Guide Evaluation

GUIDE D’ÉVALUATION
Bureau des technologies d'apprentissage Société pour l’apprentissage à vie

Développement des ressources humaines Canada 455, rue de l’Église
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Conception : Louise Sauvé, professeure et présidente de SAVIE
Laurent Lux, auxiliaire de recherche
Isabelle Vachon, auxiliaire de recherche
David Samson, auxiliaire de coordination et de recherche
Mise en page
et révision ling. : Claudine Côté, adjointe administrative
Rapport subventionné par le Bureau de technologies d'apprentissage.
Note : Ce présent guide est également disponible sur Internet à l’adresse suivante :
http://cerf.savie.ca
Note : Dans ce document, le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement
dans le but d’alléger le texte.
SAVIE, 2002 Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation, en tout ou en partie, par
quelque moyen que ce soit, sont réservés à SAVIE.
TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES MATIÈRES .............................................................................................................3
INTRODUCTION ..........................................................................................................................6
VOTRE EXPÉRIENCE DE L’ÉVALUATION .................................................................................7
CHAPITRE 1 - L'ÉVALUATION EN QUELQUES MOTS .....................................................8
1.1 LES REPRÉSENTATIONS DE L'ÉVALUATION ............................................................9
1.1.1.L’évaluation: une expérience positive.............................................................................9
1.1.2.Les craintes face à l’évaluation.......................................................................................9
1.2 LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION ........................................................................10
1.3 LES ACTIONS À RÉALISER EN ÉVALUATION .........................................................11
1.4 EN RÉSUMÉ..........................................................................................................................11
Exercices de révision ..............................................................................................................12
CHAPITRE 2 - L’ÉVALUATION EN 6 ÉTAPES....................................................................14
2.1 CHOISIR L’OBJET , LES OBJECTIFS ET LES INDICATEURS DE L’ÉVALUATION .........................14
2.1.1. L'objet de votre évaluation ...........................................................................................14
2.1.2. Les objetifs de votre évaluation et les indicateurs........................................................15
2.1.3. Présentation et discussion des objectifs principaux de l'évaluation et des indicateurs ....16
Exercices de révision ...........................................................................................................17
2.2 CHOISIR LES ACTEURS ET L'ÉCHANTILLON...........................................................18
2.2.1. Les acteurs de l'évaluation ...........................................................................................18
Exercice de révision.............................................................................................................23
2.3 CHOISIR LE TYPE ET LA MÉTHODE D'ÉVALUATION............................................24
2.3.1. Les types d'évaluation...................................................................................................24
2.3.2. La planification de l'évaluation....................................................................................25
Exercices de révision ..........................................................................................................28
2.4 CHOISIR LA MÉTHODE ET L'OUTIL DE CUEILLETTE DE DONNÉES ..................29
2.4.1. L'observation directe....................................................................................................29
2.4.2. L'enquête par questionnaire .........................................................................................31
2.4.3. Les entretiens (ou entrevues)........................................................................................36
2.4.4. Les groupes de duscussion............................................................................................38
Exercices de révision ..........................................................................................................42
CHAPITRE 3 - L’ANALYSE DES RÉSULTATS ....................................................................44
3.1 L’ANALYSE QUANTITATIVE OU STATISTIQUE........................................................44
5.2 L’ANALYSE QUALITATIVE DE CONTENU .................................................................................45
3.3 FIABILITÉ ET VALIDITÉ..................................................................................................45
CHAPITRE 4 - RÉDACTION D’UN RAPPORT D’ÉVALUATION.....................................48
4.1 INTRODUCTION ......................................................................................................................48
4.2 CONTEXTE ET OBJECTIFS .......................................................................................................48
3
4.3 MÉTHODOLOGIE ....................................................................................................................48
4.4 RÉSULTAT..........................................................................................................................48
84.5 RECOMMANDATIONS ET ACTIONS...........................................................................49
4.6 CONCLUSION ....................................................................................................................49
4.7 AUTRES SECTEURS ..........................................................................................................49
CONCLUSION .............................................................................................................................51
CORRIGÉ DES EXERCICES DE RÉVISION.........................................................................52
BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE...........................................................................................59
ANNEXE 1 - DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS RÉALISÉES AVANT, PENDANT ET

ARPÈS L'EXPÉRIMENTATION ..............................................................................................65
ANNEXE 2 - GRILLE D’OBSERVATION...............................................................................68
ANNEXE 3 - QUESTIONNAIRE D’ÉVALUATION...............................................................70
ANNEXE 4 – GUIDE POUR LA RÉALISATION D’UN ENTRETIEN................................74
4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 - Objets d’évaluation .....................................................................................................15
Tableau 2 - Objectifs de départ et indicateurs correspondants......................................................16
Tableau 3 - Les types d’échantillonnage ........................................................................................21
Tableau 4 - Résumé des quatre types d’évaluation ........................................................................27
Tableau 5 - Tableau-synthèse sur l’observation directe ................................................................32
Tableau 6 - Exemples de questions et de réponses .........................................................................34
Tableau 7 - Avantages et inconvénients de l’enquête par questionnaire .......................................36
Tableau 8 - Les différentes étapes de la conduite d’un entretien ...................................................38
Tableau 9 - Trucs pour la communication verbale.........................................................................39
Tableau 10 - Avantages et inconvénients de l’entretien.................................................................39
Tableau 11 - Techniques d’animation d’un groupe de discussion .................................................40
Tableau 12 - Tableau-synthèse sur le groupe de discussion ..........................................................41
Tableau 13 - Synthèse des méthodes de recherche.........................................................................41
5
INTRODUCTION
Évaluation : estimation, appréciation (ou le résultat de cette appréciation : le
jugement) ; se dit aussi du processus même d’évaluation qui consiste d’abord à
comparer un « ce qui est observé » à un « ce qui devrait être » (modèle de référence) et
à porter ensuite un jugement positif ou négatif au regard de l’écart obtenu (Scallon,
2002).
Le présent guide d’évaluation a pour but d’accompagner les organismes communautaires qui
désirent vérifier auprès de leur clientèle l’efficacité de leur projet. Ce type d’évaluation sert
souvent à porter un jugement sur ses propres pratiques, ses projets d’enseignement, les
apprentissages réalisés par sa clientèle. L’évaluation sera considérée ici comme une action qui
crée un lien entre une organisation, des actes et des acteurs. Faire de l'évaluation c'est
s'approprier certaines attitudes, c’est une manières de progresser pour réussir un projet et mener à
bien ses objectifs. Cependant, il est nécessaire d'affirmer d’emblée que la démarche que nous
suggérons dans ce guide et qui mène à la conception d'une évaluation est dépendante de l'action
humaine.
Ce guide se veut pratique et se donne comme objectif de clarifier et de mieux comprendre les
concepts relatifs à l’évaluation tout en fournissant aux organismes un moyen de s’approprier
certaines réflexions menant à la conception d’une évaluation. Il est structuré en deux grands
chapitres :
L'évaluation en quelques mots traite des opérations particulières et des questions qu’il est utile de
se poser lorsque nous entreprenons une démarche d’évaluation. Ce chapitre, assez court, présente
d’abord, à partir d’une série de définitions, notre définition de l’évaluation. Ensuite, il traite des
représentations que nous pouvons attribuer à l’évaluation. Puis, il décrit les fonctions de
l’évaluation. Pour terminer, il résume les actions pour effectuer une évaluation.
L’évaluation en six étapes met en lumière que l’évaluation est le résultat d’une préparation.
Chacune des étapes est décrite dans ce deuxième chapitre, soit :
• Choisir l’objet, les objectifs et les indicateurs ;

• Choisir les acteurs et l’échantillon ;
• Choisir le type d’évaluation ;
• Choisir la méthode d’évaluation et l’outil de cueillette de données ;
• Analyser les résultats ;
• Rédiger un rapport d’évaluation.
Enfin, des exercices de révision vous sont proposés tout au long du guide pour faire le point sur
vos connaissances.
6
Votre expérience de l’évaluation
Avant de commencer votre lecture de ce guide, faites le point sur votre vision personnelle de
l’évaluation en complétant les trois affirmations suivantes :
1. Pour moi, faire une évaluation c'est :
2. L'évaluation a donc pour objectif de :
3. L'évaluation ne peut donc pas servir à :
7
CHAPITRE 1. L'ÉVALUATION EN QUELQUES MOTS
Dans cette première partie, nous aborderons les définitions courantes de l’évaluation. Puis, nous
illustrerons que l’acte d’évaluation suscite de nombreux sentiments allant de la motivation aux
craintes. Nous terminerons enfin cette partie en démystifiant l’acte d’évaluation et en montrant ce
qu’il peut et doit apporter à des organismes qui veulent atteindre certains objectifs dans leurs
projets.
QUELQUES DÉFINITIONS DE L’ÉVALUATION
Comme le souligne Barlow (1989), l’évaluation consiste à se faire une opinion ou à émettre une
opinion sur des activités, des programmes, des enseignements, des outils, des documents, etc.
Morissette (1996) affirme aussi que l’évaluation est un témoignage sur l’ensemble d’un projet
d’apprentissage, des aptitudes acquises par l’apprenant, mais aussi sur l’aspect, les conditions, les
actes des apprentissages effectués.
L'évaluation est aussi une mesure de performance et de cohérence. En mettant en place un

processus d’évaluation, nous soumettons nos actions et nos réalisations à une expertise.
L’évaluation a un caractère d'utilité pratique. Elle doit délimiter un champ de décision, c'est-à-
dire rendre compte d’un contexte, de critères de jugement, d’habilités.
Plusieurs définitions de l’évaluation sont proposées. Selon les auteurs consultés, l’évaluation :
• consiste dans la confrontation de performances et d’objectifs (Abrecht, 1991) ;

• permet de cerner et de fournir toute information pour prendre des décisions (Barbier, 1985) ;
• aide à déterminer les éléments importants ou les caractères mesurables de documents, de
programmes, d’outils, etc., susceptibles d'être changés, modifiés ou améliorés (Meyer, 1995) ;
• confronte des informations à un ensemble de critères en vue de prendre des décisions (De
Ketele et Roegiers, 1991).
À partir de ces définitions, et pour les fins de l’évaluation de projet, nous définissons l’évaluation
ainsi :
L’évaluation consiste en la confrontation des objectifs fixés au départ et des objectifs atteints
dans le but de déterminer ce qui doit être changé, modifié ou amélioré pour atteindre les objectifs
du projet ou prendre des décisions sur les actions à venir.
8
1.1 LES REPRÉSENTATIONS DE L'ÉVALUATION
L’évaluation peut être perçue de différentes façons. Tantôt elle peut être utile pour faire le bilan
de nos activités et trouver des solutions au dysfonctionnement de notre organisme ou de notre
projet, d’autres fois elle peut être vue comme une critique de notre travail et peut prendre un ton
accusateur.
Examinons de plus près, d’une part, comment l’évaluation peut être une expérience
enrichissante ; et d’autre part, comment elle peut aussi susciter des craintes chez les personnes
impliquées dans le processus.
1.1.1 L’évaluation: une expérience positive
L’acte d’évaluer peut être une expérience des plus enrichissantes pour l’organisme. Lorsque
l’évaluation est synonyme de découverte, de changement, d’innovation, de création dans le
fonctionnement d'un organisme qui veut atteindre certains objectifs ou respecter ses mandats
d’apprentissage, elle est :
• une résolution pour développer de nouvelles pratiques, des manières d’agir et de penser;
• une action pour retirer des enseignements;
• une manière de concevoir des projets d'avenir et d’entrevoir une évolution;
• une activité pour mettre en place de nouveaux programmes ou de nouveaux outils de
formation.
Toute évaluation doit permettre à un organisme d’acquérir plus d’expérience et de perfectionner

son intervention, ses programmes et ses outils. L’évaluation doit être sensible au devenir et aux
besoins non seulement de l’organisme, mais aussi de la clientèle. Elle doit permettre d’améliorer
le savoir et le savoir-faire de tout organisme ou être l’une des manières de revoir son
enseignement, ses aptitudes de communication (Allal, 1991).
Si l’évaluation peut être une expérience enrichissante, elle peut aussi susciter des peurs, des
réticences et des craintes chez les personnes touchées.
1.1.2 Les craintes face à l’évaluation
L'évaluation suscite de multiples craintes chez les évalués et les évaluateurs. Elle peut provoquer
insatisfaction, mécontentement ou frustration en regard des résultats obtenus. Il faut dire que
l'évaluation indique non seulement les progrès, mais aussi les difficultés et les échecs rencontrés.
Les personnes impliquées dans la démarche d’évaluation peuvent être craintifs ou réfractaires à
l’évaluation car ils la perçoivent comme étant :
• Une manifestation hostile, angoissante, car elle ne reflète pas toujours le temps de travail, les
connaissances, les expériences et les pratiques qui ont été mises en place dans la création, la
gestion et le déroulement d’un programme d’apprentissage (Bélair, 1995).
9
• Une entrave à notre liberté d’action et d’enseignement qui pèse à la fois sur les personnes qui
la subissent ou qui la produisent. Et ce, du fait que nous devons respecter un ensemble de
règles, de principes normatifs sur lesquels reposent tout enseignement et toute pratique
d’évaluation (Weiss, 1991).
• Une contrainte, car nous jugeons que sa conception, sa préparation et son analyse prennent
trop de temps et nécessitent de nombreuses réflexions, de dialogues et de consensus (Hadji,
1989).
De plus, les acteurs impliqués peuvent être craintifs car il est difficile de prévoir les implications
et les conséquences des résultats de l'évaluation sur le fonctionnement de leur organisme (Hadji,
1989).
L’évaluation peut mettre en lumière divers éléments qui fonctionnent moins bien dans un projet
ou dans le fonctionnement de leur organisme. Par exemple, elle peut montrer :
• que les connaissances et les acquisitions des apprenants par rapport à un projet
d’apprentissage ne sont pas suffisantes ;
• que les projets développés ont des lacunes et des faiblesses ;
• que l’orientation des projets n’est pas assez adaptée aux besoins de la clientèle ;
• l’existence d’un écart entre les innovations proposées dans l’évaluation et les usages et les
besoins réels des acteurs ;
• les besoins d’une nouvelle orientation dans l’approche et la compréhension de la clientèle.
Les craintes face à l’évaluation peuvent être dissipées en expliquant davantage ce qu’est
l’évaluation, en présentant les buts de l’évaluation, en impliquant les différents acteurs et en
donnant des recommandations constructives à la suite des résultats obtenus.
1.2 LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION
Les résultats attendus d’une évaluation sont de prononcer un jugement qui apporte une solution et
qui s’inscrit dans l’atteinte d’objectifs précis. L’évaluation a quatre grandes fonctions (Dominice,
1981 ; De Ketele et Rogers, 1991) :
• Une fonction de prédiction : l’évaluation annonce des effets devant se produire. Elle permet
de dégager des éléments de prévision ou des hypothèses concernant l'explication ou la
possibilité d'un événement.
• Une fonction de généralisation : l’évaluation permet d’étendre ses résultats à un ensemble

d’éléments observés sur un nombre limité de cas, d'individus, d’attitudes, de conduites.
• Une fonction pondératrice : l’évaluation permet de maintenir l’équilibre, d'assurer le

fonctionnement correct d’un organisme, d’un projet en vérifiant si l’atteinte des objectifs est
respectée.
10
• Une fonction analytique : l’évaluation peut servir à examiner l’efficacité d’une action, d’un
travail pour lui apporter une amélioration ou un perfectionnement.
1.3 LES ACTIONS À RÉALISER EN ÉVALUATION
L’acte d’évaluer comprend les actions suivantes :
• Déterminer les opérations ou les tâches précises à réaliser;

• Recueillir, rassembler et réunir les sources d’information nécessaires à l’évaluation;
• Signaler les différences entre les objectifs fixés au départ et ceux atteints au moment de
l’évaluation;
• Mesurer le trajet d’un projet, d'un organisme, de l'état initial à l'état nouveau;
• Suggérer des modifications au projet ou au fonctionnement de l’organisme sans en altérer
le mandat et les objectifs initiaux.
De ces actions découlent un processus d’évaluation en six grandes étapes :
• Choix de l’objet, des objectifs et des indicateurs;

• Choix des acteurs et de l’échantillon;
• Choix du type d’évaluation;
• Choix de la méthode d’évaluation et de l’outil de cueillette de données;
• Analyse des résultats;
• Rédaction d’un rapport d’évaluation.
Ces étapes seront décrites dans la partie suivante.
1.4 EN RÉSUMÉ
Au cours de ce premier chapitre, nous avons vu différentes définitions que les auteurs donnent de
l’évaluation et ses diverses fonctions (de prédiction, de généralisation, pondératrice et
analytique). Puis, nous avons énuméré les différentes actions à poser lors du processus
d’évaluation qui nous ont permis de dégager les six étapes de l’évaluation. Ces étapes seront
décrites plus en profondeur lors du deuxième chapitre.
11
1-A Exercice de révision
Afin de réviser les notions vues dans ce premier chapitre et faire le point sur vos acquis, un
exercice facultatif vous est proposé.
1) Complétez la définition de l’évaluation en ajoutant les mots manquants dans les espaces
indiqués :
« L’évaluation consiste en la ___________________ des objectifs fixés au départ et des objectifs
____________dans le but de déterminer ce qui doit être ___________, modifier ou ___________
pour atteindre les objectifs du projet ou prendre des ______________ sur les actions à venir ».
2) Énumérez 3 apports de l’évaluation :
3) Énumérez une crainte que suscite l’évaluation :
4) Associez chacune des quatre fonctions de l’évaluation avec sa définition
a) Fonction de prédiction, b) fonction de généralisation, c) fonction pondératrice, d) fonction

analytique.
Définitions Fonctions
• L’évaluation permet de maintenir l’équilibre, d'assurer le
fonctionnement correct d’un organisme, d’un projet en
vérifiant si l’atteinte des objectifs est respectée.
• L’évaluation annonce des effets devant se produire. Elle

permet de dégager des éléments de prévision ou des
hypothèses concernant l'explication ou la possibilité d'un
événement (De Ketele et Rogiers, 1991).
• L’évaluation peut servir à examiner l’efficacité d’une action,

d’un travail pour lui apporter une amélioration ou un
perfectionnement.
12
• L’évaluation permet d’étendre ses résultats à un ensemble
d’éléments observés sur un nombre limité de cas, d'individus,
des attitudes, des conduites.
5) Placez en ordre croissant les 6 étapes de l’évaluation en inscrivant les numéros de 1 (la
première) à 6 (la dernière) :
Analyse des résultats :

Rédaction du rapport d’évaluation :
Choix de l’objet, des objectifs et dews indicateurs :
Choix des acteurs et de l’échantillon :
Choix de la méthode d’évaluation et de l’outil de
ceuillette de données :
Choix du type d’évaluation :
Vous trouverez le corrigé 1-A de cet exercice à la fin du guide.
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CHAPITRE 2- L’ÉVALUATION EN SIX ÉTAPES
Après avoir défini ce qu’est l’évaluation, ses fonctions, ses avantages et les craintes qu’elle peut
susciter, nous voici fin prêts à débuter le processus d’évaluation. Dans le présent chapitre,
chacune des six étapes de l’évaluation sera décrite :
• Choisir l’objet, les objectifs et les indicateurs ;

• Choisir les acteurs et l’échantillon ;
• Choisir le type d’évaluation ;
• Choisir la méthode d’évaluation et le ou les outils de cueillette de données ;
• Effectuer l’analyse des résultats ;
• Rédiger un rapport d’évaluation.
Pour chacune de ces étapes, les informations nécessaires à la réalisation des tâches vous seront
fournies. À la fin de ce chapitre, vous aurez en main tous les outils nécessaires pour mener à bien
l’évaluation de votre projet.
2.1 CHOISIR L’OBJET, LES OBJECTIFS ET LES INDICATEURS DE L’ÉVALUATION
La première étape de l’évaluation consiste à identifier l’objet de votre évaluation, ses objectifs et
les indicateurs qui vous permettront de les mesurer.
2.1.1 L’objet de votre évaluation
Que vais-je évaluer ? Il est essentiel de bien cerner d’abord l’objet de votre évaluation. La
réalisation d’une évaluation est orientée non seulement par les objectifs de l’organisme, mais
aussi par les idées, les pensées, les manières de voir les choses autant des personnes présentes
dans l'organisme que par les personnes qui le consultent (Barlow, 1989). Ces considérations
impliquent que les responsables de l'évaluation doivent tenir compte de multiples éléments dans
la réalisation d'une évaluation. L’évaluation peut porter sur divers objets:
• Les finalités de l’organisme et ses objectifs pédagogiques ;

• Les besoins et les attentes de l’organisme ;
• Les relations entre l’organisme et sa clientèle ;
• Les outils et les programmes de proposés ;
• Les besoins et les attentes de la clientèle.
Le tableau # 1 présente des exemples d’objets d’évaluation d’un projet en général et d’un projet
de formation :
14
Tableau # 1 - Objets d’évaluation
Pour un projet en général Pour un projet de formation
• les programmes d’activités • les programmes de formation ou les outils

d’apprentissage
• Les ressources et les services offerts aux • L’efficacité des actions posées par
membres. l’organisme dans la mise en place de
structures d’apprentissage ou des outils de
communication.
• L’évolution du projet, d’un outil ou • L’évolution d’un apprenant par rapport à ses
d’une méthode de travail depuis leur débuts dans le cadre d’un projet
mise en application. d’enseignement.
• Les thématiques d’intervention et • Les contenus des programmes ou des projets.
d’encadrement de la clientèle.
• La motivation et l’autonomie des acteurs. • Les comportements et la motivation des
apprenants lors des activités d’enseignement.
• Les nouvelles stratégies d’intervention • Les nouvelles méthodes d’enseignement et
ou les nouvelles orientations. les activités pédagogiques.
• Les effets à court terme ou à long terme • Les effets à court terme ou à long terme d’un
d’un projet. programme de formation.
• L’évolution du projet à partir de sa • L’évolution du programme de formation
création, de ses nouvelles orientations. depuis sa création, de ses nouvelles
orientations.
2.1.2 Les objectifs de votre évaluation et les indicateurs
La définition des objectifs d’une évaluation est essentielle, car elle augmente l’efficacité de nos
actions dans le processus d’évaluation. En outre, l’identification des objectifs de l’évaluation
nous aide à rendre clairs et précis les objets sur lesquels va porter votre évaluation.
Dans le cadre d’une évaluation globale d’un projet, il demeure plus simple de s’appuyer sur
l’atteinte des objectifs de départ du projet. Toutefois, vous pouvez construire des objectifs propres
à l’évaluation que vous désirez effectuer. Vous pouvez ensuite partir de ces objectifs pour trouver
à chacun un indicateur qui permet d’évaluer si l’objectif a été atteint ou non, en procédant comme
suit :
• Retracez le mandat de votre organisme et les objectifs de départ du projet (à court, moyen et
long terme) ou rédiger les objectifs que vous voulez mesurer au cours de l’évaluation.
• Indiquez pour chaque objectif un ou plusieurs indicateurs qui vous permettent de mesurer si
ces objectifs ont été atteints. Les indicateurs peuvent être autant des statistiques de
fréquentation, des témoignages de satisfaction ou d’insatisfaction, le dénombrement des
activités réalisées ou autres. L'évaluation peut porter sur les documents produits, les actes ou
15
les séries d’actes effectués lors d’une démarche d’intervention, lors de la création d’un projet
ou encore sur les structures mises en place ou que nous voulons mettre en place.
Voici, dans le tableau # 2, quelques exemples susceptibles de vous aider dans cette démarche :
Tableau # 2 - Objectifs de départ et indicateurs correspondants
Objectifs de départ Indicateurs

Offrir des services de formation en ligne à - Nombre de cours offerts
des francophones canadiens en régions - Description de la clientèle (nombre de
rurales. francophones, proportion en régions rurales)
De mettre à la disposition des jeunes - Description et nombre d’outils technologiques
ontariens des outils technologiques de de communication offerts.
communication pour favoriser leur - Nombre de jeunes qui ont utilisé ces outils pour
apprentissage du français comme langue leur apprentissage du français.
seconde. - Apprentissage du français réalisé par les jeunes
ontariens via les outils (taux de réussite aux
examens, amélioration depuis le pré-test, etc.)
Développer l’ employabilité des jeunes - Description et nombre d’ateliers et de ressources
Autochtones par la formation à la rédaction mis à la disposition des jeunes Autochtones.
d’une lettre de présentation et d’un c.v. et - Nombre d’Autochtones qui se sont trouvé un
à la passation d’entrevue d’emploi. emploi à la suite de la consultation de vos
services.
- Taux de satisfaction des jeunes Autochtones aux
ateliers de formation.
À vous maintenant de préciser quels sont les objectifs et les indicateurs qui y correspondent. Il est
important de garder en tête que les indicateurs doivent correspondre à des données disponibles ou
à des données pouvant être recueillies. Ce qu’il faut retenir de cette étape, c’est que plus vous
optez pour une multitude d’objets à évaluer, plus cette évaluation sera complexe. Soyez prudents,
il vaut mieux évaluer un objet à la fois que trop évaluer.
2.1.3 Présentation et discussion des objectifs principaux de l’évaluation et des

indicateurs retenus
Afin de calmer les craintes et rassurer les personnes touchées par l’évaluation, il est préférable de
discuter avec elles des objectifs de l’évaluation et des indicateurs retenus. Cette étape est un bon
moyen de vous assurer si tous les acteurs partagent votre conception de l’évaluation et de faire
son examen pour en faire ressortir les qualités et les défauts. Vous pouvez choisir de faire
intervenir vos collaborateurs à un moment précis ou à chaque étape de l’évaluation. Il est aussi
utile que vos collaborateurs travaillent ces étapes isolément afin que vous puissiez ensuite les
mettre en commun et les discuter.
Divers ouvrages sur les techniques de communication, tels que Fages (1990), St-Arnaud (1989) et
Gourgand (1989), peuvent vous aider dans l’établissement d’une bonne discussion sur
l’évaluation.
16
1) Nommez deux objets d’évaluation pour chaque type.
a. Objets d’évaluation d’un projet
___________________________
___________________________
b. Objets d’évaluation d’une formation
___________________________
___________________________
2) Pour chacun des objectifs suivants, inscrivez un indicateur susceptible de le mesurer.
Objectifs Indicateurs
De mettre à la disposition des jeunes
ontariens des outils technologiques de
communication pour favoriser leur
apprentissage du français comme
langue seconde.
Développer l’ employabilité des jeunes
Autochtones par la formation à la
rédaction d’une lettre de présentation
et d’un c.v. et à la passation d’entrevue
d’emploi.
17
2.2 CHOISIR LES ACTEURS ET L’ÉCHANTILLON
La deuxième étape d’une évaluation consiste, d’une part, à identifier les acteurs qui y
contribueront et, d’autre part, à définir l’échantillon.
2.2.1 Les acteurs de l’évaluation
Plusieurs personnes interviennent dans la conception et la réalisation de l’évaluation. Elle

concerne en fait toutes les personnes cherchant l’atteinte des objectifs pédagogiques, des
programmes, des outils, et qui veulent s’assurer de l’évolution et de la progression des objets sur
lesquels porte l’évaluation (Barlow, 1989).
Quatre types de personnes joueront des rôles différents dans la réalisation de l’évaluation, soit
l’initiatrice, la gestionnaire, l’investigatrice et la répondante. Examinons plus en détail leur rôle
L’initiatrice est la personne qui démarre le processus d’évaluation. Elle a le mandat de financer le
processus d’évaluation par la recherche de subventions. C’est de cette personne que vient la
demande de faire une évaluation. Elle identifie les questions, les problèmes, les situations qui
l’ont amené à demander la réalisation d’une évaluation.
La gestionnaire est la personne chargée de gérer le processus d’évaluation. Elle a pour seul
objectif de mener à bien l’évaluation et elle dispose du choix des moyens pour diriger, modifier et
adapter l’enquête. Elle peut aussi attribuer ou rechercher les ressources matérielles et humaines
nécessaires au bon déroulement de l’évaluation.
L’investigatrice est la personne qui effectue l’évaluation. Elle est à la fois capable de juger ce sur
quoi elle travaille, mais également sur sa pratique et sur son objet d’étude. Elle doit pouvoir
prendre position pour découvrir des moyens efficaces de toujours mener l’évaluation vers
l'amélioration.
La répondante est la personne qui répondra à vos questions dans l’univers que vous étudiez. Elle
dépend de vos intérêts et de vos objectifs en matière d’évaluation, mais également de vos choix
méthodologiques. En d’autres termes, lorsque vous initiez une évaluation, vous devez répondre à
ces quelques questions pour choisir le ou les catégories de répondants :
• Mon évaluation concerne-t-elle des individus et/ou des documents ?
• Si mon évaluation porte sur des personnes, quelles catégories de personnes dois-je
interroger (apprenant, membre, partenaire, membre du personnel, intervenant, directeur,
coordonnateur) ?
• Si mon évaluation porte sur des documents, quels types de documents je dois
consulter (compte rendu de réunion, manuels des formateurs, examens, etc.) ?
• Combien de personnes ou de documents sont-il disponibles pour l’évaluation ?
• Dois-je choisir un échantillon (quelques individus ou documents) ou toute la population
(toutes les personnes ou les documents) qui concerne mon étude ?
• Sur quels critères de sélection dois-je choisir les personnes et/ou les documents qui
répondront à mes questions ?
• Quel type d’échantillonnage requiert le type d’évaluation que j’ai choisi ?
18
Cette étape vous permet de sélectionner les personnes qui vont participer à votre évaluation en
tenant compte des contraintes de temps, des finances ou du personnel de soutien dans le
déroulement de votre évaluation.
Pour définir qui seront les répondants à votre évaluation, vous devez identifier la population, puis
l’échantillon. L’échantillon se détermine selon une certaine méthode, selon que vous souhaitez
obtenir des résultats généralisables ou spécifiques.
Quelques définitions adaptées de Gauthier et al. (1997)
Population : Ensemble d’unités élémentaires sur lesquelles portent l’analyse (ou l’évaluation).
Ces unités peuvent être humaines ou non. Une enquête qui porte sur l’ensemble de la population
s’appelle un recensement.
Échantillon : Sous-ensemble d’une population qui peut en être représentatif ou non.
Représentativité d’un échantillon : Pour qu’un échantillon soit représentatif d’une population,
il faut que les caractéristiques mêmes de la population soient présentes dans l’échantillon ou
puissent y être retrouvées moyennant certaines modifications.
Échantillonnage : Méthode de sélection d’un échantillon.
Échantillonnage non probabiliste : Méthode d’échantillonnage qui reproduit le plus fidèlement

possible la population globale, en tenant compte des caractéristiques connues de cette dernière
(principe de la maquette ou du modèle réduit).
Échantillonnage probabiliste : Méthode d’échantillonnage où l’on tire de façon aléatoire les

individus qui feront partie de l’échantillon (application du principe du hasard).
Le choix d’un type d’échantillonnage est important dans le processus d’évaluation. Il vous permet
de s’assurer de la fiabilité et de la qualité de vos résultats. Le tableau # 3 présente ces différents
types d’échantillonnage, qu’ils soient probabilistes ou non probabilistes.
19
Tableau # 3- Les types d’échantillonnage
Types Description Exemples Avantages /

d’échantillon Inconvénients
Non probabilistes
Échantillon Les individus sont Un journaliste interroge 20 - Type d’échantillon où
accidentel choisis par hasard, passants dans la rue. la représentativité est
sans considérer leurs la moins garantie
caractéristiques. - Facile à utiliser
- Utiliser surtout chez
les journalistes
Échantillon de Échantillon construit Un organisme appose une - Utiliser dans les cas où
volontaires par volontaires. affiche dans ses locaux pour les thèmes abordés
inviter leurs membres à sont considérés tabous
participer à des entretiens. ou intimes.
Seules les personnes qui se - Plus fiable que
portent volontaires de leur gré l’échantillon
seront retenues. accidentel, surtout si
on fait une sélection
des volontaires par
quotas
Échantillon Les individus sont pris Dans une liste, un individu tous - Non probabiliste.
systématique à intervalle fixe dans les 10 ou tous les 100 est choisi.
une liste.
Échantillon Typique : Les Typique : Un directeur d’école - Permet de connaître en
typique ou par individus sont choisis désire étudier le comportement profondeur un groupe
boule-de-neige pour leur particularité, des jeunes qui vivent du taxage particulier.
sans soucis de à son école pour les aider dans - Permet d’en savoir
représentativité. leur réussite scolaire. Il prendra davantage sur les
5 élèves de son école, sans relations entre les
soucis de généraliser ses individus (boule-de-
Boule-de-neige : Les résultats à l’ensemble des neige).
individus sont choisis écoles canadiennes.
par boule-de-neige, en
ajoutant à un noyau Boule-de-neige : Aucune liste
d’individus ceux qui des jeunes Autochtones vivant
sont en relation avec dans la ville de Québec n’était
eux. disponible pour une étude. Les
chercheurs ont donc interrogé
une première personne qui a
fourni les coordonnées d’amis,
de parents, etc. Puis, les autres
personnes interrogées en ont
fait de même.
20
Échantillon par L’échantillon est Si dans la population, il y a - Le plus fiable des
quotas construit en tentant de 50 % de femmes, l’échantillon échantillons non
conserver les devra contenir 50 % de probabilistes.
proportions de femmes. - Une combinaison de
caractéristiques de la plusieurs quotas rend
population. difficile la sélection
des individus.

Probabilistes
Échantillon L’échantillon accorde Un individu est tiré au hasard - La sélection des
aléatoire simple une chance connue, dans une population individus est coûteuse.
égale et non nulle sélectionnée qui comporte - Le taux de
d’être choisi. Le tirage autant d’hommes que de participation est peu
d’un élément doit être femmes. Si une femme est tirée, élevé.
indépendant du tirage nous devons en ajouter une
de n’importe quel nouvelle dans la liste pour la
autre élément remplacer afin de garder
appartenant à la toujours le même ratio.
population (un élément
ne peut être tiré deux
fois).
Échantillon L’échantillon est Les agences de sondage, telles - Plus simple que
systématique constitué d’individus que CROP - La Presse utilise l’aléatoire simple.
pris à intervalle fixe et régulièrement la méthode du - Conditions plus
seul le premier est tiré hasard systématique à partir de souples pour sa mise
aléatoirement. l’annuaire des abonnés du en œuvre.
L’intervalle téléphone. Le premier nom est - Sa validité dépend de
correspond au rapport tiré aléatoirement, et les la liste : si elle est
entre la taille de la suivants peuvent être tirés à cyclique, non
population et la taille intervalle de 200 personnes, par aléatoire, elle est
de l’échantillon. exemple. moins représentative.
Échantillon L’échantillon est Cette méthode - Surtout utile quand
aréolaire ou sélectionné à partir d’échantillonnage peut être aucune liste ou
topographique d’une carte, d’une utilisée, par exemple, en recensement de la
photo ou d’un plan. Afrique où aucun recensement population n’est
récent n’est disponible. Les disponible.
cartes permettent de tirer au
sort des îlots de population
(village, quartier d’une ville,
ville).
21
Échantillon par L’échantillon est tiré La technique consiste à faire - Erreurs
grappes au hasard des groupes des tirages en cascade : d’échantillonnage plus
d’individus (et non des 1) Tirage de 5 régions dont grand que celui
individus) dans un l’ensemble forme la aléatoire simple ou
premier temps, puis population totale. systématique.
soumis à l’analyse soit 2) Puis, tirage de 10 villes à - Ne nécessite pas une
l’ensemble de ces l’intérieur de chacune des connaissance
grappes, soit une partie régions. approfondie de la
(un échantillon) des 3) Ensuite, tirage de 5 population globale.
individus qui les quartiers à l’intérieur de - Procédé économique.
composent tirés dans chaque ville.
chaque groupe de 4) Enfin, tirage de 10
façon aléatoire simple. immeubles dans chacun des
quartiers.
Échantillon par L’échantillon entraîne Vous pouvez tirer un - Erreur
strates une division de la échantillon d’individus à d’échantillonnage
population à étudier en l’intérieur de chaque niveau de faible.
strates en tirant revenu ou de groupe d’âge ou - Parfois difficile
aléatoirement des de classe sociale. d’assurer une
individus dans chacune homogénéité dans les
des strates. strates.
Source : Gauthier et al. (1997)
22
2-B Exercices de révision
1) Complétez les quatre phrases à l’aide des mots suivants :
la répondante - la gestionnaire - l’investigatrice - l’initiatrice
a) _____________________ est la personne chargée de gérer le processus d’évaluation. Elle a

pour seul objectif de mener à bien l’évaluation et elle dispose du choix des moyens pour diriger,
modifier et adapter l’enquête. Elle peut aussi attribuer ou rechercher les ressources matérielles et
humaines nécessaires au bon déroulement de l’évaluation.
b) _____________________ est la personne qui va répondre à vos questions dans l’univers que
vous étudiez. Elle dépend de vos intérêts en matière d’évaluation.
c) _____________________ est la personne qui effectue l’évaluation. Elle est à la fois capable de
juger ce sur quoi elle travaille, mais également sur sa pratique et sur son objet d’étude. Elle doit
pouvoir prendre position pour découvrir des moyens efficaces de toujours mener l’évaluation vers
l'amélioration.
c) _____________________ est la personne qui démarre le processus d’évaluation. Elle a le

mandat de financer le processus d’évaluation par la recherche de subventions. C’est de cette
personne que vient la demande de faire une évaluation. Elle identifie les questions, les
problèmes, les situations qui l’ont amené à demander la réalisation d’une évaluation.
2) Nommez deux types d’échantillonnage probabilistes et deux types d’échantillonnage non-

probabilistes.
Probabilistes : _________________________ ____________________________
Non-probabilistes : _________________________ ____________________________
Vous trouverez le corrigé 2-B de cet exercice à la fin du guide.
23
2.3 CHOISIR LE TYPE ET LA MÉTHODE D’ÉVALUATION
Une fois que l’objet de votre évaluation, vos objectifs, vos indicateurs, vos acteurs et votre
échantillon ont été spécifiés, vous devez choisir le type d’évaluation que vous utiliserez.
2.3.1 Les types d’évaluation
Examinons les types d’évaluation les plus courants : l’éva luation diagnostique, l’évaluation
formative, l’évaluation sommative et l’évaluation normative.
L'évaluation diagnostique détermine ou fait ressortir si les programmes, les ressources ou les
outils mis en place possèdent tous les atouts nécessaires à l’atteinte de leurs objectifs. Elle peut
être aussi effectuée auprès d’acteurs lorsque nous nous posons la question à savoir s’ils
détiennent toutes les aptitudes nécessaires pour commencer ou continuer une formation ou un
apprentissage. L'évaluation diagnostique cherche moins à porter des jugements sur le
déroulement des activités et les acquis que sur les capacités des apprenants avant l’apprentissage
ou d’un organisme avant d’entreprendre un projet. Elle permet ainsi de définir des besoins précis
en matière d’efficacité, de fonctionnement et de compétences. L'évaluation diagnostique
s’effectue avant toute action visant la création de projets, la mise en place de programmes ou le
déroulement de toutes actions de formation ou d’enseignement (De Landshere, 1992; Legendre,
1993).
L'évaluation formative donne des informations précises et détaillées sur les processus
d'apprentissage, les activités d'enseignement et les projets afin de les adapter aux besoins et à la
réalité des apprenants et des organismes. Elle n'est pas une sanction, mais un moyen d'action qui
porte une attention particulière aux trajectoires et aux orientations plutôt que de rendre compte de
l'efficacité. L’évaluation formative est un outil de sensibilisation qui mesure les savoir-faire
acquis et qui permet un retour sur les apprentissages à réaliser. Elle permet également d’améliorer
un produit ou un service. Ce type d’évaluation permet de recueillir des données tout au long du
déroulement d’un projet ou d’un apprentissage en vue de réajuster s’il y a lieu le projet ou
l’activité d’enseignement. Elle s'effectue de façon continue ou par intervalles répétés (De
Landshere, 1992 ; Legendre, 1993 ; Scallon, 1999, 1988).
L'évaluation sommative énumère et décrit dans le détail les compétences acquises. Elle permet de
juger une somme de travail liée à un projet. L’évaluation sommative permet de vérifier si nous
avons acquis ou non l’ensemble des savoirs (savoirs théoriques, méthodologiques ou pratiques
envisagés) ou si nous avons atteint les objectifs prévus d’un projet. Les résultats sont souvent
présentés en forme de statistiques. Ce type d’évaluation permet de faire le bilan ou la synthèse
d’un projet et s'effectue en fin de parcours d'un programme, d'un apprentissage ou d’un projet (De
Landshere, 1992 ; Legendre, 1993 ; Morissette, 1989).
L’évaluation normative établit un ensemble de règles d'usage ou de prescriptions relatives aux

caractéristiques d'un projet, d’un programme ou d'une méthode. Elle établit par ses résultats des
standards. Elle propose des modes de fonctionnement, des procédures et des méthodes ou des
normes que les projets, les programmes ou les outils doivent atteindre. L’évaluation normative
mesure des résultats pour classer des niveaux de connaissance et de compétence. Elle permet de
24
les comparer aux résultats et aux attentes d’autres projets, d’autres programmes ou d’autres outils
représentatifs (De Landshere, 1992 ; Legendre, 1993).
2.3.2 La planification de l’évaluation
Lorsque vous décidez d’effectuer une évaluation, vous devez examiner à quel moment et à quelle
fréquence l’exercer. Tout d’abord, le type d’évaluation peut vous aider à déterminer le moment
de cette évaluation, selon que vous faites une évaluation diagnostique, formative, sommative ou
normative.
L’évaluation diagnostique s’effectue avant l’implantation d’un programme ou d’un outil

d’apprentissage pour connaître l’état initial des acteurs ou de l’organisme. L’évaluation formative
s’effectue tout au long du déroulement dudit programme ou de l’utilisation de l’outil.
L’évaluation sommative et normative s’effectuent à la fin du programme ou de l’utilisation de
l’outil.
L’objet de votre évaluation peut également vous aider à répondre à la question du moment de
l’évaluation. Que voulez-vous évaluer ? S’agit-il de votre organisme ? De votre personnel ? De
votre clientèle ? De vos services? De vos ressources ? De vos outils pédagogiques ?
Demandez-vous si une évaluation quotidienne, une évaluation hebdomadaire, une évaluation

mensuelle, une évaluation bimensuelle, une évaluation semestrielle, une évaluation annuelle est
possible ? Par exemple, si vous évaluez votre personnel, croyez-vous que vous ferez une
évaluation hebdomadaire ? Oui ou non. Selon le nombre d’années de service de votre personnel,
le rythme de l’évaluation sera différent : une évaluation hebdomadaire d’une personne dans son
premier mois de travail est plus pertinente que pour un personnel en place depuis plusieurs
années.
Établir la fréquence d’une évaluation, c’est aussi tenir compte de des ressources matérielles et
humaines disponibles. Avez-vous alors les personnes disponibles pour suivre le personnel à
toutes les semaines ? Vos instruments d’évaluation sont-ils adaptés à cette évaluation
hebdomadaire ? Les informations recueillies pourront-elles être compilées avec la même rigueur
toutes les semaines, et pourront-elles être traitées et analysées facilement ? La quantité
d’information ainsi recueillie est-elle finalement pertinente ?
Attention, la planification d’une évaluation n’est pas uniquement d’en établir la fréquence et
l’objet, elle identifie également les activités qui seront réalisées et elle aide à établir un calendrier
de travail pour toutes les personnes concernées par cette évaluation. Cette planification vous
assure que les ressources et le matériel nécessaires à votre évaluation comme le personnel, les
25
répondants, les ressources financières, les outils informatiques ou les documents sont disponibles
au moment convenu.
Établir un plan d’action est nécessaire dans toute démarche d’évaluation. Ce plan d’action
s’appuie sur les objectifs de l’évaluation, il détaille les activités à réaliser et les moments où elles
se dérouleront et il identifie les ressources nécessaires à leur réalisation. Une indication
approximative des mois et des semaines au cours desquels le travail d’évaluation aura lieu, les
dates de réunions ou d’entrevue et surtout le début et la fin de cette évaluation. En vous assurant
de la correspondance entre les activités et les objectifs de l’évaluation, le plan d’action favorise
l’atteinte des objectifs pour lesquels elle a été mise en place. Il ne faut pas oublier dans votre
démarche des périodes d’échanges pour discuter non seulement du réalisme de la planification
des activités d’évaluation, mais aussi des réajustements ou des modifications souvent nécessaires
en cours de réalisation des activités. Un exemple d’un plan d’action pour le projet SAMI-DPS est
présenté en annexe 1.
La planification préalable d’une évaluation permet d'examiner l'ordre d'exécution des tâches, de
découvrir de possibles chevauchements dans les activités, de s’assurer d’une bonne chronologie
dans les activités et d’observer si le volume de travail est uniforme et réparti de façon équitable
entre les différents acteurs du processus.
Le choix du type d’évaluation a pour objectif d’identifier les manières de procéder et les outils
que vous utiliserez pour penser, élaborer et appliquer votre évaluation. Ces évaluations peuvent
être utilisées selon les besoins des organismes. En effet, enseignants, apprenants, agents
communautaires ne cherchent pas nécessairement les mêmes objets dans l'évaluation. Ils
n’interprètent pas non plus les mêmes résultats. Le tableau # 4fait la synthèse des quatre types
d’évaluation et du moment où ils doivent être administrés.
Tableau # 4 - Résumé des quatre types d’évaluation
Types d’évaluation Définition Moment de l’évaluation

Évaluation Elle permet de définir des besoins précis en Avant de commencer une
diagnostique matière d’efficacité, de fonctionnement et de formation ou un projet.
compétences. Elle porte sur les compétences
et capacités avant d’entreprendre un projet ou
une formation.
Évaluation formative Elle permet de comprendre comment un À différents intervalles en
programme se déroule afin de vérifier les cours de réalisation du
stratégies mises en place. Elle porte une projet ou de la formation.
attention particulière au déroulement de
l’activité ou du phénomène que l’on étudie en
vue de le réajuster.
L’évaluation Elle permet de savoir si nous avons atteint les À la fin du projet ou de la
sommative objectifs fixés au début d’une activité ou d’un formation.
projet. Elle porte donc une attention
particulière à l’efficacité de l’activité ou du
phénomène étudié.
L’évaluation L’évaluation normative établit un ensemble de À la fin du projet ou de la
normative règles d'usage ou de prescriptions relatives formation.
26
aux caractéristiques d'un projet, d’un
programme ou d'une méthode. Elle établit par
ses résultats des standards. Elle permet de les
comparer aux résultats et aux attentes d’autres
projets, d’autres programmes ou d’autres
outils représentatifs.
27
2-C Exercice de révision
1) Inscrivez le type d’évaluation qui correspond à la définition donnée.
Évaluation sommative – évaluation formative – évaluation diagnostique – évaluation normative
Définition Type d’évaluation

a) Une évaluation qui permet de faire le bilan
des connaisses acquises après une période de
travail bien définie.
b) Une évaluation qui permet de comparer ses
résultats avec des sujets d’évaluation
confrontés à la même situation, au même
phénomène ou problème.
c) Une évaluation qui a pour objet de
déterminer ou de faire ressortir si les
programmes, les ressources ou les outils mis
en place fonctionnent et sont efficaces.
d) Une évaluation qui donne des informations
particulières sur les trajectoires et les
orientations.
2) Indiquez à quel moment chacun des quatre types d’évaluation doit être administré.
Moments Types d’évaluation

Sommative
Formative
Normative
Diagnostique
Vous trouverez le corrigé 2-C de cet exercice à la fin du guide.
28
2.4 CHOISIR LA MÉTHODE ET L’OUTIL DE CUEILLETTE DE DONNÉES
En évaluation, comme dans d’autres types de recherche, il y a plusieurs méthodes et outils de

collecte de données qui permettent de récolter l’information nécessaire :
a) L’observation directe et la grille d’observation

b) L’enquête par questionnaire
c) Les entrevues et la grille d’entrevue
d) Les groupes de discussion et la grille de discussion
Vous devez déterminer quel sera votre ou vos outils de cueillette de données. Souhaitez-vous
faire de l’observation, des entrevues individuelles, des entrevues de groupes ou plus simplement
utiliser des questionnaires pour connaître l’avis de vos répondants sur l’objet de votre
évaluation ?
Si le processus d’évaluation permet de prendre des décisions et communiquer les résultats, il doit
aussi prévoir le type d’information à recueillir. Dans votre démarche d’évaluation, vous devez
identifier les instruments de collecte de l’information et examiner leur pertinence et leur qualité
quant aux objectifs que vous désirez atteindre et par rapport au(x) type(s) d’évaluation que vous
souhaitez effectuer (Morissette, 1996).
2.4.1 L’observation directe
L’observation est une action qui permet de porter une attention suivie sur des phénomènes, des
comportements tels qu'ils se produisent, sans avoir de volonté de les modifier ou d’influer sur leur
déroulement. Observer, c’est alors respecter, étudier, examiner et regarder. L'observation est alors
un processus dont la fonction première est de recueillir de l’information sur un objet dans son
environnement. Elle permet de se familiariser avec une situation précise, un phénomène sous une
multitude d’aspects (De Ketele et Rogiers, 1991; Mayer et Ouellet, 1991). Cette méthode
convient particulièrement à l’analyse du non verbal, soit les conduites instituées et les codes
comportementaux, le rapport au corps, les modes de vie et les traits culturels, l’organisation
spatiale des groupes et de la sociétés, les normes sociales, etc. (Quivy et Van Campenhoudt,
1988).
• Les grilles d’observation
La grille d’observation permet à l’observateur de porter une attention particulière à des

comportements, des attitudes ou des phénomènes déterminés à l’avance. L’utilisation de cet outil
propose une démarche attentive et surtout systématique des activités qui se déroulent afin de les
décrire et de les interpréter (De Ketele et Rogiers, 1991 ; Mayer et Ouellet, 1991). Cette grille
peut être de type ouvert, fermé ou mixte :
a) La grille de type ouvert est divisée en thèmes où les observations sont répertoriées. Elle laisse
place aux nouvelles données et catégories émergentes.
b) La grille d’observation de type fermé comprend une liste d’attitudes et de conduites
préétablies. L’observateur coche seulement ce qui est observé par rapport à la liste. La grille
29
de type fermé est plus contraignante, car elle ne laisse pas de place à la nouveauté et à
l’imprévu. Toutefois, elle permet une comparaison plus efficace entre les résultats.
Comment fonder une liste d’observation?
1. Définissez des verbes d’actions qui représentent la pensée, la

parole, les gestes et les attitudes.
2. Décomposez et catégorisez les éléments d’observation pour
faciliter notre observation.
3. Créez un tableau d’observation clair et lisible.
4. Faites des cases à cocher pour simplifier la prise de notes.
c) La grille mixte fait une combinaison de ces deux grilles. Elle a pour avantage de réduire les
faiblesses liées aux deux autres grilles lorsqu’elle est bien construite.
L’enregistrement des observations se fait en deux étapes et correspond aux deux types de notes
prises dans la grille d’observation :
a) Notes descriptives – La première série de notes, les notes descriptives, sert à décrire la
situation observée. Elles doivent être écrites dans un langage concret, descriptif et le plus
neutre possible. Par exemple, les notes descriptives peuvent rendre compte de chaque geste
posé par la personne observée, l’heure et le lieu auxquels chacun des gestes est posé, etc. Les
notes descriptives peuvent également être la liste des attitudes et comportements préétablies
(grille de type fermé).
b) Notes analytiques – Les notes analytiques représentent l’interprétation que se fait

l’observateur aux observations descriptives effectuées. Elles peuvent être aussi des notes de
planification d’autres sources à consulter (livre, article, vidéo, etc.) ou d’autres observations à
réaliser pour compléter les informations. Par exemple, l’observateur pourrait noter que le
geste observé semble être un rituel matrimonial. Il pourrait indiquer également qu’il souhaite
faire d’autres observations de rituel matrimonial pour mieux le décrire ou consulter des
ouvrages anthropologiques pour identifier de quel type de rituel matrimonial il s’agit.
Un exemple de grille d’observation directe, qui est inspirée d’une grille utilisée lors de
l’expérimentation des jeux dans le cadre du projet Carrefour virtuel de jeux éducatifs, est
présenté en annexe # 2.
30
Tableau # 5 - Tableau-synthèse sur l’observation directe
Observation directe
Définition : L’observation consiste en une prise de notes descriptives et analytiques. Ces
notes descriptives concernent autant des événements pris sur le vif que des
situations que nous devons détailler plus précisément. Tandis que les notes
analytiques reflètent la réflexion de l’observateur.
Avantages : • La saisie des comportements et des événements sur le vif.
• Le recueil d’un matériau d’analyse non suscité par l’organisme; et donc
relativement spontané.
• La relative authenticité des comportements par rapport aux paroles ou aux
écrits. Il est plus facile de mentir avec la bouche qu’avec le corps.
• L'observation directe permet des descriptions détaillées. Elle est utilisée
pour étudier des dynamiques et des comportements les plus significatifs
en regard de l’objet d’étude.
Inconvénients : • L’observation directe peut conduire à une prise de notes qui part dans tous
les sens et avec peu de liens.
• Elle peut avoir pour conséquence une perte de temps pour l’observateur
qui ne sait pas quoi observer, une perte de temps lors de l’analyse
puisqu’il y a trop d’éléments diffus.
• Il peut être difficile pour l’observateur de se faire accepter par les groupes
concernés.
• Il peut être difficile de tout prendre en notes et de tout repérer.
• L’interprétation des observations peut être difficile à effectuer et peut
manquer de rigueur, puisque l’observateur n’est pas en interaction avec
l’observé.
2.4.2 L’enquête par questionnaire
L’enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de répondants une série de questions
relatives à leur situation (sociale, professionnelle, familiale), à leurs opinions, à leurs attentes, à
leur attitude à l’égard d’enjeux sociaux, à leur niveau de conscience ou de connaissance d’un
sujet, ou autres (Quivy et Van Campenhoudt, 1988).
Les questionnaires, les outils de collecte de données de ce type d’enquête, privilégient la

communication écrite. Ils sont formés par une série de questions organisées et structurées par vos
intérêts d’évaluation (vos objectifs). Le questionnaire est un instrument de mesure qui a pour
objectif de donner des informations sur des indicateurs, des concepts, des comportements, etc.
(De Ketele et Rogiers, 1991 ; Mayer et Ouellet, 1991). Il offre plusieurs avantages :
Comparé à l’interview, il est peu coûteux, il permet de rejoindre beaucoup d’individus

en un temps limité, il n’exige pas la formation d’interviewers et peut être administré
simultanément à un grand nombre de participants rassemblés ou dispersés
géographiquement avec une certaine uniformité de la situation de mesure et des
conditions d’anonymat favorisant la libre expression des répondants (Lapointe, 1995 :
216).
31
• Rédaction du questionnaire
Voici une démarche pour concevoir un questionnaire :
1) Définissez l’information à recueillir et les objectifs de votre évaluation.

2) Rédigez une première version du questionnaire. Utilisez des formules comme : selon vous,
d’après vous, que pensez-vous, etc. Utilisez des mots simples, que tout le monde peut
comprendre sans ambiguïté. Utilisez un ton neutre dans la formulation des questions.
3) Rédigez une question par idée, concepts, valeurs, etc. Décomposez et catégorisez les
questions en thèmes principaux et secondaires. Faites des questions distinctes les unes des
autres.
4) Ordonnez les questions des plus larges aux plus spécifiques. Limitez le nombre de vos
questions. Choisissez le type de réponse à donner : Ce sont des réponses ouvertes ; Ce sont
des réponses spécifiées à l’avance. Quelles formes prendront-elles ?
5) Révisez les questions.
6) Révisez les réponses si vous avez opté pour un questionnaire fermé.
7) Faites un pré-test de ce questionnaire auprès de quelques personnes.
8) Apportez les corrections nécessaires.
• Types de questions
Il existe trois types de questions :

a) Les questions ouvertes permettent aux répondants de répondre dans leur propre
vocabulaire. Les réponses sont à développement court ou long et permettent aux
répondants d’exprimer davantage leurs opinions, sentiments, réflexion, etc.
b) Les questions fermées permettent aux répondants de choisir les éléments de réponse qui
lui conviennent à partir d’une liste de réponses prédéterminées par l’interviewer. Le
répondant ne peut pas répondre autres choses que les choix de réponses proposés.
c) Les questions semi-fermées sont des questions avec choix de réponses, mais qui laissent la
possibilité d’inscrire une réponse autre, par exemple dans la section « Autres (précisez) :
_______ ».
Le tableau # 6 présente des exemples de ces divers types de questions.
32
Tableaux # 6 - Exemples de questions et de réponses
Rédaction des questions et de réponses
A) Question ouverte
1) Êtes-vous satisfait du programme mis en place ? Pourquoi ?
B) Question fermée
a) L’alternative : oui/non; vrai /faux
2) Êtes-vous satisfait du programme mis en place ?

Oui Non
b) Le choix parmi une liste plus ou moins longue.
3) Quel(s) sport(s) pratiquez-vous ? (Vous pouvez cocher plus d’une réponse.)
o Bicyclette
o Jogging
o Natation
o Kayak
o Danse
o Aérobie
o Escalade
o Aucun
c) Le choix d’un niveau sur une échelle de valeur ou de fréquence.
3) Êtes-vous satisfait du programme mis en place ? Notez de 0 (pas satisfait) à 10 (très satisfait)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5) Combien de fois avez-vous participé aux activités du centre depuis 1 mois ?
Aucune fois
1-5 fois
6-10 fois
11-15 fois
Plus de 15 fois
Ne sais pas/Refus de répondre
33
Question semi-fermée
6) Êtes-vous satisfait du programme mis en place ?

Oui Non
Si oui, pourquoi ?
7) Quels fruits avez-vous consommez au cours de la semaine dernière ?
o Pomme
o Orange
o Poire
o Banane
o Raisins
o Pamplemousse
o Autres (précisez) : ____________________
Quand vous rédigez vos questions, n’oubliez pas :
ü D’inclure pour le répondant une possibilité de refuser de répondre

(ex. : Refus de répondre/Ne sais pas/Ne s’applique pas).
ü Dans une liste à cocher, d’inclure la possibilité « Aucun(e) ».
ü Dans les échelles de fréquence, s’assurer que les intervalles ne se
chevauchent pas (par exemple : dans le cas suivant a) 15-20 ans b)
20-25 ans, la personne qui a 20 ans se retrouve dans les deux
modalités de réponse).
ü Donner un nombre pair de choix de réponse dans une échelle de
valeur afin de forcer les répondants à se prononcer sur la question.
Les répondants souvent attirés vers la réponse « plus ou moins
satisfaits » ou « plus ou moins d’accord ».
34
• Avantages et inconvénients
Le tableau # 7 fait une synthèse des avantages et des inconvénients de l’enquête par
questionnaire.
Tableau # 7 - Avantages et inconvénients de l’enquête par questionnaire
L’enquête par questionnaire
Définition : L’enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de répondants une

série de questions relatives à leur situation (sociale, professionnelle, familiale),
à leurs opinions, à leurs attentes, à leur attitude à l’égard d’enjeux sociaux, à
leur niveau de conscience ou de connaissance d’un sujet, ou autres (Quivy et
Van Campenhoudt, 1988).
Avantages : • Les questions peuvent être standardisées et correspondre à plusieurs

répondants.
• Les énoncés des questions sont les mêmes pour tous les répondants.
• Le dépouillement des réponses peut être rapide selon le nombre de
répondants et du contenu des réponses.
• La généralisation des résultats est plus viable parce que l’instrument est
standardisé.
• Comparé à l’interview, il est peu coûteux s’il est administré à grande
échelle.
• Il permet de rejoindre beaucoup d’individus en un temps limité.
• Il n’exige pas la formation d’interviewers.
• Les conditions d’anonymat favorisent la libre expression des
répondants.
Inconvénients : • Les questionnaires (ouverts, fermés et semi-fermés) ne peuvent
transmettre toute l’étendue de la communication verbale avec un
répondant. Les réponses sont parfois superficielles. Les répondants ne
peuvent ajouter de l’information sur un thème qui est en dehors des
questions posées.
• Ils ne conviennent pas ou moins bien aux répondants analphabètes, aux
jeunes enfants, aux personnes âgées, aux handicapés visuels, etc.
• Chaque répondant est pris individuellement. L’enquête par questionnaires
ne permet pas de saisir les réseaux de relations sociales entre les individus.
Des exemples de questionnaires développés par la Société pour l’apprentissage à vie

(SAVIE) dans le cadre de son projet CERF-RAC sont disponibles aux adresses suivantes :
http://cerf.savie.ca/Formulaires/QuestEvaluation.pdf
http://cerf.savie.ca/Formulaires/QuestAnalyse.pdf
35
2.4.3 Les entretiens (ou entrevues)
L’entretien est une méthode par laquelle une personne obtient de l’information d’une autre
personne sur des situations, des événements ou des phénomènes. Un entretien vous permet
d’interroger oralement une personne sur ses projets, ses opinions afin de l’utiliser pour des fins
d’analyse, d’évaluation ou de compte rendu biographique. Les entretiens sont des actes de
communication et s’intéressent particulièrement aux discours. (De Ketele et Rogiers, 1991). Ils
conviennent particulièrement bien à l’analyse du sens que les individus donnent à leurs pratiques
et aux événements auxquels ils sont confrontés; à l’analyse d’un problème précis (point de vue,
enjeux, système de relation, fonctionnement d’une organisation) et la reconstitution de processus
d’action, d’expériences ou d’événements du passé (Quivy et Van Campenhoudt, 1988).
• Les types d’entretien
Il existe aussi plusieurs types d’entretien selon le niveau de directivité:
a. Les entretiens dirigés – L’entretien dirigé comporte des questions fermées. Il ressemble
beaucoup au questionnaire. L’interviewer pose les questions et l’interviewé répond
strictement aux questions demandées.
Dans l’entretien dirigé, l’interviewer prend la responsabilité de diriger lui-même

l’entretien en posant au sujet une série de questions précises, préparées à l’avance et
souvent éprouvées auprès d’experts ; il se préoccupe avant tout d’obtenir l’information
nécessaire pour mener à bien sa recherche. Le sujet, lui, se soumet aux questions de
l’interviewer ; il se laisse guider par ce dernier et répond de la meilleure façon possible
aux questions qu’il pose (Boutin, 1997 : 32).
b. Les entretiens libres – À l’opposé, nous retrouvons les entretiens non directifs ou libres. Ici,
aucune question n’est préparée à l’avance et c’est à l’interviewé de déterminer le cours que
prendra l’entretien.
Dans l’entretien dit non directif, au contraire, le chercheur propose à la personne

interviewée un thème donné. Cette dernière a tout le loisir de s’exprimer librement sur
le sujet. Le chercheur guide le sujet de façon subtile en demandant des clarifications,
en reformulant, en « reflétant » ce qui a été dit. Il soutient le sujet dans sa démarche
d’explication en se gardant bien de lui souffler une réponse ou de lui soutirer une
information qu’il hésite à transmettre (Boutin, 1997 : 32).
c. Les entretiens semi-dirigés – Les entretiens semi-dirigés autorisent aussi un dialogue entre la
personne qui pose les questions et le répondant. Ces entretiens s’appuient cependant sur
quelques questions définies à l’avance qui servent de point de repère pour diriger l’entrevue.
La personne qui pose les questions est libre d’organiser son entrevue selon ces points de
repère tout en suivant le raisonnement du répondant. C’est en fait le juste milieu entre
l’entretien dirigé et l’entretien non directif (Gauthier et al., 1997).
• Le contenu d’une grille d’entrevue
Une grille d’entrevue comporte habituellement :
36
v La date, l’heure, le lieu, le no du répondant, le nom de l’interviewer.
v Si nécessaire, un espace pour indiquer les données factuelles sur le répondant (âge,
sexe, scolarité ou autres selon l’étude)
v Environ une douzaine de questions, allant des questions portant sur les expériences ou
activités en cours aux questions sur l’interprétation de ces événements et sur le passé.
v Des questions les plus neutres possibles, c’est-à-dire qui ne suggère pas de réponse au
répondant. Ex. : « Que pensez-vous de l’avortement ? » plutôt que « Êtes-vous contre
l’avortement ?
v Les questions doivent être courtes, simples et claires.
v Le vocabulaire utilisé doit être adapté à la personne à qui vous vous adressez.
v Un espace pour prendre des notes, soit à côté ou sous chaque question, soit à la fin du
questionnaire.
• Le déroulement d’un entretien
Le tableau # 8 résume les différentes étapes de la conduite d’un entretien que vous retrouvez plus
détaillés à l’annexe 4.
Tableau # 8 - Les différentes étapes de la conduite d’un entretien
1. La préparation de l’entretien
• se renseigner sur les objectifs de la recherche, sur la situation personnelle et sociale de l’interviewé,
sur le contexte dans lequel doit se dérouler la séance;
• bien expliquer à l’interviewé le but de l’entretien;
• lui assurer la confidentialité et l’anonymat (Il est préférable de lui faire signer un contrat d’anonymat);
• le renseigner sur la durée de l’entretien;
• se présenter soi-même comme non jugeant et empathique, démontrer une acceptation inconditionnelle.
2. Le déroulement de l’entretien
• s’assurer que l’entretien se déroule dans un climat et un contexte rassurants et confortables, en privé et
à l’abri des interruptions;
• porter attention aux éléments non verbaux qui se présentent au cours de l’entretien : contact visuel,
geste, chaleur personnelle et empathie;
• formuler des questions ouvertes;
• utiliser le vocabulaire de l’interviewé;
• démontrer de l’intérêt, de l’empathie en évitant les interruptions;
• faire preuve de tolérance devant le silence et les hésitations.
3. La conclusion
• effectuer une synthèse des éléments recueillis et les soumettre à l’interviewé afin de vérifier si l’on a
bien saisi ce qu’il a exprimé;
• terminer les entretiens avec chaleur et en communiquant son appréciation.
Source : BOUTIN, 1997 : 125, inspiré des suggestions de MAYER ET OUELLET, 1991.
Au cours de l’entretien, l’interaction avec le répondant est d’une importance majeure pour aller
chercher le plus d’information possible. Le tableau # 9 présente certains trucs pour montrer un
intérêt envers ce qui a été dit par le répondant, pour s’assurer d’avoir bien saisi son propos, pour
l’amener à préciser sa pensée ou encore pour l’amener à poursuivre son propos sur le sujet.
37
Tableau # 9 - Trucs pour la communication verbale
La reformulation
- L’écho Reprendre un mot clé dans le discours de l’interviewé.
- Le reflet Répéter une idée émise par l’interviewé en des termes identiques ou équivalents.
- La clarification Réunir des éléments importants dans une même proposition et vérifier les sens
qu’en donne l’interviewé.
L’utilisation de l’information
- Le recentrage Résumer de façon explicite les idées émises par l’interviewé pour répondre à une
question.
- Le point Faire la synthèse des éléments disponibles avant de passer à une autre étape de
l’entretien.
- La synthèse Revoir les points majeurs de l’entretien avec l’interviewé et en vérifier le sens et le
contenu.
Source : Boutin, 1997 : 70.
• Avantages et inconvénients de l’entretien
Le tableau # 10 présente, en plus d’une définition de l’entretien, les avantages et les

inconvénients de l’entretien.
Tableau # 10 - Avantages et inconvénients de l’entretien
Entretien
Définition : Un entretien permet d’interroger oralement une personne sur ses projets, ses
opinions afin de l’utiliser pour des fins d’analyse, d’évaluation ou de compte
rendu biographique.
Avantages : • Le degré de profondeur des réponses recueillies.
• Souplesse de l’outil : les entretiens peuvent faire émerger de nouvelles
problématiques, de nouvelles hypothèses ou de nouvelles orientations non
prévues au départ dans le processus d’évaluation.
Inconvénients : • Les entretiens peuvent être parfois longs et fastidieux pour le répondant, ce
qui peut effrayer les répondants potentiels.
• La personne qui doit conduire l’interrogatoire est dépendante du bon
vouloir de ses interlocuteurs (autant pour la prise de rendez-vous que pour
la volubilité à répondre aux questions posées).
• L’analyse des propos recueillis peut être fastidieuse et ardue.
2.4.4 Les groupes de discussion
Le groupe de discussion ou focus group est une technique de cueillette de données qualitatives où
un groupe de personnes homogène discutent autour de questions ouvertes (Lapointe, 1995). Le
groupe de discussion a pour objectif de faire émerger les divergences ou les points de ralliement
qui existent entre les individus. Il permet de saisir les interactions existantes entre les individus. Il
est fondé sur une série de questions ouvertes ou sur des thèmes précis à aborder. Le groupe de
38
discussion facilite la compréhension du comportement et des attitudes d’un groupe cible. Il se
prête à plusieurs types d’études qui visent à comprendre le « pourquoi » des choses, notamment
les études de comportements sociaux, les prétests de publicité ou de campagne de promotion,
l’analyse de documents techniques, l’évaluation de produits ou autres, les relations entre une
organisation et sa clientèle, etc. Il permet également d’approfondir une question avant une étude
quantitative ou de consulter les répondants sur les résultats d’une enquête quantitative pour mieux
les comprendre (Gauthier et al., 1997).
Le groupe de discussion est animé par l’évaluateur et/ou une personne neutre. Le rôle de cette
personne est de faire respecter le temps de parole de chaque individu, mais aussi de diriger les
débats vers des thèmes pertinents à l’évaluation (De Ketele et Rogiers, 1991 ; Mayer et Ouellet,
1991).
• Déroulement d’un groupe de discussion
Sept étapes sont nécessaires pour réaliser un groupe de discussion :
1) Constituez votre groupe ou vos groupes selon des critères bien spécifiques et vérifiez s’ils
sont homogènes. Si non, créez d’autres groupes.
2) Définissez le nombre de personnes dans chaque groupe de façon à ce que vous puissiez gérer
les temps de parole de chaque individu et de façon à ce que l’animation puisse se dérouler
facilement.
3) Identifiez un lieu de réunion qui inspire ni crainte ni obligation envers les participants pour
que ceux-ci puissent s’exprimer sans contraintes.
4) Résumez l’objectif de la rencontre aux participants et expliquez le fonctionnement d’un
groupe de discussion.
5) Exposez les thèmes qui seront abordés dans la discussion en posant des questions ouvertes qui
se prêtent bien au débat ou à la discussion.
6) Donnez la parole à toutes les personnes de la façon la plus équitable possible. Le groupe de
discussion doit être animé pour respecter le vœu démocratique du processus et pour que le
contenu des discussions soit pertinent à l’évaluation.
7) Clore la rencontre en résumant les points qui ont été relevés sur chacune des questions.
Le tableau # 11, tiré de Gauthier et al. (1997 : 322) présente les techniques d’animation d’un
groupe de discussion :
Tableau # 11 - Techniques d’animation d’un groupe de discussion
Techniques Description
Personnification Demandez aux participants d’imaginer qu’une organisation ou un produit est un être
humain ou un animal, puis de le décrire. Par exemple, pour une institution
financière, on comprendra vite la différence entre un mouton et un lion.
Regroupement de Présentez aux participants divers produits de catégories différentes et demandez-leur
marques de les regrouper. Par exemple, un parfum classé avec les Jaguar et les BMW a
certainement une image différente qu’un parfum classé avec les Toyota et les
Honda.
Associations de Demandez aux participants de choisir des photos qui représentent le mieux la
39
portrait clientèle d’un établissement.
Mapping Grâce à un bref questionnaire soumis à un traitement informatique spécialisé,
établissez et présentez visuellement le positionnement de certains produits ou
services par rapport à des qualificatifs.
Source : Gauthier et al., 1997 : 322.
• Avantages et inconvénients du groupe de discussion
Le tableau # 12 présente une définition, les avantages et les inconvénients du groupe de

discussion.
Tableau # 12 - Tableau-synthèse sur le groupe de discussion
Groupe de discussion
Définition : Un groupe de discussion où un groupe homogène de personnes discutent autour de
questions ouvertes ou de thèmes définis.
Avantages : • Chaque personne peut s’exprimer librement et dispose du même temps de parole
que les autres membres du groupe.
• Les données recueillies sont riches et souvent plus détaillées qu’une simple
entrevue.
• Grâce à l’interaction entre les individus, de nouveaux thèmes peuvent apparaître.
• Cette méthode de recherche qualitative est utile pour rassembler de l’information
sur des problèmes préoccupant une communauté.
Inconvénients : • Un nombre limité de personne peut participer aux groupes de discussion pour
des questions de gestion et de temps dans le déroulement de la discussion.
• La collecte de l’information peut s’avérer longue et fastidieuse du fait de
l’intervention de plusieurs personnes.
En résumé
Pour conclure cette étape, le tableau # 13 fait la synthèse des diverses méthodes de recherche,
l’outil de collecte de données qui y correspond et son contexte d’utilisation.
Tableau # 13 - Synthèse des méthodes de recherche
Méthodes Outil de collecte de Contexte d’utilisation

données
Observation Grille d’observation - L’analyse des conduites instituées et des codes
directe comportementaux, le rapport au corps, les modes de
vie et les traits culturels, l’organisation spatiale des
groupes et de la société, les normes sociales, etc.
Enquête par Questionnaire - Pour avoir un portrait général d’une situation ou d’un
questionnaire groupe
- Pour comparer des situations dans le temps ou
comparer plusieurs personnes
Entretien Grille d’entretien - Pour aller plus en profondeur sur un sujet.
- Pour connaître les réflexions, les opinions et les points
de vue.
- Pour découvrir de nouvelles catégories de réponses
40
Méthodes Outil de collecte de Contexte d’utilisation
données
Groupe de Grille d’entretien de - Pour comprendre l’interaction entre des personnes.

discussion groupe - Pour faire ressortir les différents éléments d’un enjeu.
- Pour pondérer les réponses des répondants par
l’interaction avec les autres.
- Pour la résolution de problème
- Pour l’évaluation d’un produit ou autre
41
2-D Exercice de révision
1) Inscrivez le nom de l’outil de cueillette de données correspondant à la méthode de

recherche :
a) Enquête par questionnaires

b) Entretien
c) Groupe de discussions
d) Observation
2) Pour chacune des questions, indiquez de quel type de questions il s’agit :
a) Dans quel groupe d’âge vous situez-vous ? __________________

a) 18-25 ans b) 26-35 c) 36-45 d) 46 ans et +
b) Que pensez-vous de l’euthanasie ? __________________
c) Quel(s) type(s) de films préférez-vous ? __________________

o Horreur
o Drame
o Comédie
o Autres (précisez) : ________________
3) Nommez un contexte d’utilisation de chacune des méthodes de recherche.
a) Observation directe
b) Enquête par questionnaire
c) Entretien
d) Groupe de discussion
4) Inscrivez le type d’entretien correspondant à chacune des définitions.
Définition Type
a) Il comporte des questions fermées. Il ressemble beaucoup Entretien_____________

au questionnaire. L’interviewer pose les questions et
l’interviewé répond strictement aux questions demandées.
42
Définition Type
b) Aucune question n’est préparée à l’avance et c’est à Entretien_____________

l’interviewée de déterminer le cours que prendra
l’entretien.
c) Autorise un dialogue entre la personne qui pose les Entretien_____________

questions et le répondant. Il s’appuie cependant sur
quelques questions définies à l’avance qui servent de point
de repère pour diriger l’entrevue
Vous trouverez le corrigé 2-D de cet exercice à la fin du guide.
43
CHAPITRE 3. L’ANALYSE DES RÉSULTATS
L’analyse des données recueillies permet de répondre aux objectifs de l’évaluation au départ.
L’analyse est l’une des étapes les plus longues et fastidieuses dans le processus d’évaluation;
donc, il faut s’armer de patience et investir le temps nécessaire pour obtenir des résultats concrets.
Il existe deux phases dans l’analyse des données recueillies :
• Le classement (ou codage) permet de répartir et de diviser en catégories significatives le

contenu des données que nous avons obtenues avec nos instruments de collecte.
• L’analyse en tant que telle qui est l’action de décomposer minutieusement l’information afin
d’en dégager les éléments propres à expliquer l’objet de notre évaluation. L’analyse est une
opération où l’évaluateur se doit de découvrir des liens, des récurrences, des tendances et des
explications dans les données qu’il a accumulées.
Dans le codage et l’analyse de données, l’évaluateur porte son attention pour comprendre la
logique et le sens de son objet d’étude. C’est ainsi qu’il doit sélectionner, unir, simplifier et
parfois transformer les données obtenues.
Il y a deux grandes catégories d’analyse, soit l’analyse quantitative (ou statistique) et l’analyse
qualitative.
3.1 L’ANALYSE QUANTITATIVE OU STATISTIQUE
L'analyse statistique ou quantitative permet, par des opérations mathématiques, de définir les
relations et les éléments influant sur l’objet d’étude. L’analyse statistique est alors une entreprise
de mesure et de dénombrement de l’information recueillie et des grands thèmes qui lui sont
associés. Elle permet de manipuler et traiter un grand nombre de données. La précision et la
rigueur de son dispositif méthodologique est l’un des avantages de ce type d’analyse. La
présentation statistiques des résultats sous forme numérique, de tableaux ou de graphiques
favorise incontestablement la qualité des interprétations (Quivy et Campenhoudt, 1988).
Les données qui seront traitées statistiquement proviennent essentiellement des questionnaires.
L’examen de l’information obtenue doit reposer sur une étape d’ordonnancement des réponses.
L’analyse quantitative en profondeur demande une bonne connaissance des indices statistiques,
des logiciels de traitement statistiques (SPSS, SAS ou autres)1 . Si vous ne disposez pas de
ressources pour traiter en profondeur les données obtenues, vous pouvez tout de même faire le
dénombrement des réponses et les présenter sous forme de graphique ou de tableau. La moyenne
est un indice intéressant à utiliser pour présenter vos résultats et est facile à calculer (Quivy et
Campenhoudt, 1988).
.
Toutefois, malgré ses nombreux avantages, l’analyse quantitative ne permet pas d’étudier et
d’évaluer tous les phénomènes. L’outil statistique est davantage utile pour faire un portrait d’une
situation que pour expliquer en profondeur un phénomène (Quivy et Campenhoudt, 1988).
1
Pour en savoir plus sur l’analyse statistique, voir les ouvrages listés dans la bibliographie.
44
3.2 L’ANALYSE QUALITATIVE DE CONTENU
L’analyse qualitative de contenu est une technique qui permet de décrire et de classer par grands
thèmes les réponses obtenues de diverses sources (observations, entretiens, groupes de
discussion, réponses aux questions ouvertes dans les questionnaires) en conservant les propos des
répondants. L’analyse de contenu fait ressortir des informations que nous ne pourrions pas
obtenir par l’intermédiaire des questionnaires fermés. Les données se présentent sous une forme
textuelle. Pour les entrevues et les groupes de discussion, l’analyse consiste aussi en une analyse
de contenu. Voici les tâches à réaliser pour procéder à l’analyse qualitative de contenu :
• Les propos des répondants sont, dans un premier temps, regroupés sous les grands thèmes
abordés ou par questions.
• Il convient ensuite de classer et de simplifier ces thèmes jusqu’à ce que les catégories soient
exclusives tout en étant représentatives du contenu des entretiens.
• Il convient également, tout au long de ce processus, de rédiger des mémos. Les mémos sont
des notes d’interprétations, de questionnement ou autres qui présentent la réflexion du
chercheur à travers les diverses étapes de l’analyse.
Il nous faut rappeler que l’analyse de contenu doit aussi permettre de soulever de nouvelles
thématiques quant aux questions posées. L’analyse doit respecter les propos des répondants et
refléter la structure de leur discours. En fait, nous devons répondre à cinq questions :
• Qui parle ?
• Qu’est-ce qui est dit ?
• Comment es-cet dit ?
• Pourquoi est-ce dit ?
• Pour qui est-ce dit ?
3.3 FIABILITÉ ET VALIDITÉ
Nous ne pouvons faire de l’analyse de nos résultats sans aborder les questions de fiabilité et de
validité de la démarche d’évaluation. Une évaluation devient fiable et valide si et seulement si
l’évaluateur justifie ces choix, ces procédés de traitement de l’information, la pertinence de sa
classification et de sa catégorisation. Le processus d’évaluation doit être cohérent non seulement
pour l’évaluateur mais aussi pour les personnes qui participeront à son évaluation ou qui liront les
résultats. Les risques de confusion sur ce qui doit être analysé, les errances méthodologiques et
les problèmes qui surviendront lors de l’évaluation seront clarifiés sans effets négatifs sur le
déroulement de l’étude.
Pour se prêter à une analyse et à une interprétation, une évaluation doit être bien construite,
suivant des procédés déterminés. L’évaluation doit mesurer la réalité ou les phénomènes qu’elle
se propose d’étudier et ne pas être orientée sur d’autres choses. L’évaluateur doit interroger les
acteurs qu’il étudie selon des procédés identiques et par des instruments standardisés.
L’évaluation doit s’appliquer à des éléments assez nombreux et représentatifs d’un ensemble.
45
Une série de questions peut vous aider à savoir si votre évaluation est à la fois pertinente et
valide.
§ Les critères de mon évaluation sont-ils clairs et précis ?
§ Les objectifs de mon évaluation sont-ils en rapport avec la mission de mon
organisme ?
§ Les informations recueillies illustrent-elles mes objectifs d’évaluation ?
§ Les stratégies de recueil d’information sont-elles réalisables et utiles pour obtenir
l’information souhaitée ?
§ L’information obtenue est-elle homogène et complète ?
§ Mes conclusions sont-elles pertinentes et liées directement aux résultats obtenus?
Il ne faut pas oublier que l’évaluation consiste à formuler une série de recommandations. Ces
dernières peuvent être formulées par ordre d’importance ou de priorité. Vous pouvez ainsi
pondérer vos conclusions. La formulation des recommandations doit permettre de :
§ Perfectionner les forces et combler les manques ou les faiblesses de l’organisme et de

son fonctionnement.
§ Aider les organismes à se perfectionner.
§ Proposer des voies de cheminement.
§ Stimuler l’organisme lui permettant de situer les problèmes qu’ils rencontrent.
46
1. Nommez les deux phases de l’analyse de données :
__________________ et ____________________
2. Nommez les deux types d’analyses de données et sous quelle forme sont présentés les
résultats de chacune de ces analyses:
Types d’analyse Forme des résultats
47
CHAPITRE 4. RÉDACTION D’UN RAPPORT D’ÉVALUATION
La rédaction d’un rapport d’évaluation permet de rendre compte de notre démarche d’évaluation.
Elle doit refléter l’ensemble des étapes qui ont mené aux conclusions et de nos choix
méthodologiques.
Le rapport se divise habituellement en six grandes parties, soit l’introduction, le contexte et les
objectifs, la méthodologie, les résultats, les recommandations et actions et la conclusion.
4.1 INTRODUCTION
L’introduction résume en quelques lignes le projet à évaluer, le but général de l’évaluation, les
thèmes sur lesquels elle portera et les différentes parties du rapport. Elle sert à indiquer le chemin
qui a été pris pour effectuer l’évaluation.
4.2 CONTEXTE ET OBJECTIFS
La section Contexte et objectifs présente le mandat et les objectifs de départ de votre projet ou de
votre organisme. Il précise également le but et les objectifs qui sont poursuivis dans le cadre de
l’évaluation et les indicateurs qui leur sont reliés. Dans cette section, il est important que vous
justifiiez vos choix de façon claire et que vous donniez le plus de détails possibles sur vos
intentions de départ.
4.3 MÉTHODOLOGIE
La section Méthodologie présente le(s) type(s) d’évaluation que vous avez choisi(s). Vous devez
également y présenter la population, l’échantillon, le type d’échantillonnage, l’outil de cueillette
de données et le type d’analyse que vous avez choisi. Chacun de ces choix doit être justifié et doit
être cohérent avec le contexte et les objectifs de votre évaluation.
4.4 RÉSULTATS
La section Résultats présente en général les résultats par thèmes, catégories, objectifs de départ
ou questions posées. La manière de présenter les résultats dépend de l’analyse qui a été faite. Il
vous faut donc justifier le choix des divisions effectuées dans vos résultats.
La description des résultats quantitatifs (statistiques) peut prendre diverses formes : numérique,
graphique ou en tableau. Des explications textuelles appuieront ces données. Les résultats
qualitatifs utilisent plutôt la forme textuelle ou en tableau.
4.5 RECOMMANDATIONS ET ACTIONS
Dans le cadre d’une évaluation, il est primordial de regrouper les recommandations faites par les
répondants ou exprimés par l’évaluateur à la suite des résultats obtenus. Comme ces
recommandations ont une portée directe sur le fonctionnement de l’organisme ou le déroulement
48
du projet, des actions doivent être prévues pour répondre à ces recommandations. Le choix de ne
pas donner suite à certaines de ces recommandations devra également être justifié.
4.6. CONCLUSION
La conclusion résume l’ensemble des étapes qui ont été effectuées au cours du processus
d’évaluation. Elle revient également sur les résultats globaux et les recommandations générales.
Enfin, la conclusion ouvre sur les étapes à venir : les actions à poser à la suite des
recommandations et les évaluations futures. Elle peut aussi présenter les limites de l’étude et
donner des pistes à explorer dans les prochaines évaluations.
4.7 AUTRES SECTIONS
Le rapport d’évaluation doit également comporter une page-titre, une table des matières et une
bibliographie. Il peut comporter aussi une table des figures (tableaux, graphiques, images, etc.),
un glossaire et des annexes (questionnaires, lettre de consentement, données brutes ou autres).
La présentation d’un rapport d’évaluation est un travail des plus importants, puisque celui-ci sera
le témoin du processus réalisé et des résultats obtenus. Il faut donc s’y attarder sérieusement.
Plusieurs normes régissent la présentation d’un rapport d’évaluation ou de recherche. Nous vous
invitons à consulter des ouvrages spécialisés dans ce domaine, notamment Provost (1993), pour
en savoir davantage.
49
1) Nommez, en ordre de présentation, les six grandes parties d’un rapport d’évaluation :
a.
b.
c.
d.
e.
f.
2) Nommez deux autres sections obligatoires et deux autres sections facultatives que l’on
retrouve dans un rapport d’évaluation.
a. Sections obligatoires : __________________ et _____________________
b. Sections facultatives : __________________ et _____________________
50
CONCLUSION
Dans ce guide, nous avons présenté les éléments qui sont le plus susceptibles de vous aider dans
votre processus d’évaluation. Toute évaluation n’est pas fermée et stricte, elle doit laisser place à
l’innovation, aux critiques, aux remises en question de son travail, de son expérience. Elle n’est
pas une tâche automatique.
Quand vous ferez une évaluation, vous devrez tenir compte des multiples facettes de votre objet
d’étude, de la réalité ou des phénomènes à étudier comme la diversité des rythmes des activités,
la particularité des ressources et des services déployés, le type de ressources disponibles, les
moyens et le temps dont vous disposez. Il ne faut pas prévoir un nombre d’évaluations qui
dépasse vos capacités de gestion et d'analyse. Les résultats n’en seraient qu’altérés. L'évaluation a
plusieurs fonctions : elle montre les progressions des acteurs ou des organismes; elle définit des
forces et des faiblesses; elle oriente; elle classe; elle permet de suivre l’évolution d’activités
d’enseignement ou d’apprentissage et elle renseigne sur l’efficacité de ressources, de
programmes, de projets, etc.
L’évaluation se veut un processus pensé, élaboré et dirigé autant en fonction des objectifs visés
que des instruments dont nous disposons et des méthodes d’analyse que nous souhaitons
employer. Ses instruments de collecte de données sont multiples - l’observation, les entrevues,
les questionnaires et les groupes de discussion – et produisent des données quantitatives ou
qualitatives. Leur choix dépend des objectifs et des résultats recherchés.
Au fur et à mesure que vous ferez de l’évaluation, vous sentirez la nécessité d’utiliser plusieurs
types d’évaluation ou même d’en changer en cours de route pour suivre les développements de
votre organisme, de votre clientèle ou de vos observations.
L'évaluation est un processus complet et structuré. C’est une démarche de recherche qui doit vous
permettre non seulement de mesurer les actes accomplis, mais également vous indiquer des pistes
à suivre dans le futur. Elle ne doit alors pas simplement attester de compétence, mais aussi
d’aptitudes à acquérir.
Nous espérons que ce guide aura répondu à plusieurs de vos questions. Mais, n’hésitez pas à
transformer les propos de ce guide pour qu’ils correspondent à votre réalité. Adaptez, transformez
ou modifiez votre processus d’évaluation. Le développement et la découverte sont des atouts pour
autant qu’ils soient cohérents avec ce que vous évaluez. Conservez un caractère d’unité et de
conformité.
Mais n’oubliez pas que l’évaluation est synonyme de découverte, de changement, d’innovation et
de création. Elle permet de suivre une réalité, des phénomènes, des acteurs dans leurs évolutions
et leurs dynamismes.
51
CORRIGÉ DES EXERCICES DE RÉVISION
Chapitre 1 - L’évaluation en quelques mots
Corrigé 1-A - L’évaluation en quelques mots
Afin de réviser les notions vues dans cette première partie et faire le point sur vos acquis, un
exercice facultatif vous est proposé.
1) Complétez la définition de l’évaluation en ajoutant les mots manquants dans les espaces
indiqués :
L’évaluation consiste en la confrontation des objectifs fixés au départ et des objectifs

atteints dans le but de déterminer ce qui doit être changé, modifié ou amélioré pour
atteindre les objectifs du projet ou prendre des décisions sur les actions à venir.
2) Énumérez 3 apports de l’évaluation :
• Une résolution pour développer de nouvelles pratiques, des manières d’agir et de penser.
• Une action pour retirer des enseignements.
• Une manière de concevoir des projets d'avenir et d’entrevoir une évolution.
• Une activité pour mettre en place de nouveaux programmes ou de nouveaux outils de
formation.
3) Énumérez une crainte que suscite l’évaluation :
• Une manifestation hostile, angoissante, car elle ne reflète pas toujours le temps de travail, les
connaissances, les expériences et les pratiques qui ont été mises en place dans la création, la
gestion et le déroulement d’un programme d’apprentissage (Bélair, 1995).
• Une entrave à notre liberté d’action et d’enseignement qui pèse à la fois sur les personnes qui
la subissent ou qui la produisent. Et ce, du fait que nous devons respecter un ensemble de
règles, de principes normatifs sur lesquels reposent tout enseignement et toute pratique
d’évaluation (Weiss, 1991).
4) Associez chacune des quatre fonctions de l’évaluation avec sa définition
a) Fonction de prédiction, b) fonction de généralisation, c)fonction pondératrice, d)fonction

analytique.
• L’évaluation permet de maintenir l’équilibre, d'assurer
le fonctionnement correct d’un organisme, d’un projet Fonction pondératrice
en vérifiant si l’atteinte des objectifs est respectée.
52
• L’évaluation annonce des effets devant se produire.
Elle permet de dégager des éléments de prévision ou Fonction de prédiction
des hypothèses concernant l'explication ou la possibilité
d'un événement (De Ketele et Rogiers, 1991).
• L’évaluation peut servir à examiner l’efficacité d’une

action, d’un travail pour lui apporter une amélioration Fonction analytique
ou un perfectionnement.
• L’évaluation permet d’étendre ses résultats à un

ensemble d’éléments observés sur un nombre limité de Fonction de généralisation
cas, d'individus, des attitudes, des conduites.
5) Placez en ordre croissant les 6 étapes de l’évaluation en inscrivant les numéros de 1 (la
première) à 6 (la dernière) :
Analyse des résultats ; 5

Rédaction du rapport d’évaluation ; 6
Choix de l’objet, des objectifs et des indicateurs ; 1
Choix des acteurs et de l’échantillon ; 2
Choix de la méthode d’évaluation et de l’outil de cueillette 4
de données ;
Choix du type d’évaluation ; 3
Chapitre 2- L’évaluation en 6 étapes
Corrigé 2-A - Choisir l’objet, les objectifs et les indicateurs
1) Nommez deux objets d’évaluation pour chaque type.
Pour un projet en général Pour un projet de formation

• Les programmes d’activités. • Les programmes de formation ou les
outils d’apprentissage.
• Les ressources et services offerts aux • L’efficacité des actions posées par
membres. l’organisme dans la mise en place de
structures d’apprentissage ou des outils
de communication.
• L’évolution du projet, d’un outil ou • L’évolution d’un apprenant par rapport à
d’une méthode de travail depuis leur ses débuts dans le cadre d’un projet
mise en application. d’enseignement.
• Les thématiques d’intervention et • Les contenus des programmes ou des
53
d’encadrement de la clientèle. projets.
• La motivation et l’autonomie des acteurs. • Les comportements et la motivation des
apprenants lors des activités
d’enseignement.
• Les nouvelles stratégies d’intervention • Les nouvelles méthodes d’enseignement
ou les nouvelles orientations. et activités pédagogiques.
• Les effets à court terme ou à long terme • Les effets à court terme ou à long terme
d’un projet ou d’un programme. d’un programme.
• L’évolution du projet à partir de sa • L’évolution du programme de formation
création, de ses nouvelles orientations. depuis sa création, de ses nouvelles
orientations.
2) Pour chacun des objectifs suivants, inscrivez un indicateur susceptible de le mesurer.
Objectifs Indicateurs
De mettre à la disposition des jeunes - Description et nombre d’outils
ontariens des outils technologiques de technologiques de communication offerts.
communication pour favoriser leur - Nombre de jeunes qui ont utilisé ces outils
apprentissage du français comme langue pour leur apprentissage du français.
seconde. - Apprentissage du français réalisé par les
jeunes Ontariens via les outils (taux de
réussite aux examens, amélioration depuis
le pré-test, etc.)
Développer l’ employabilité des jeunes - Description et nombre d’ateliers et de
Autochtones par la formation à la rédaction ressources mis à la disposition des jeunes
d’une lettre de présentation et d’un c.v. et Autochtones.
à la passation d’entrevue d’emploi. - Nombre d’Autochtones qui se sont trouvé
un emploi à la suite de consultations de
vos services.
- Taux de satisfaction des jeunes
autochtones aux ateliers de formation.
Corrigé 2-B - Choisir les acteurs et l’échantillon
1) Complétez les quatre phrases à l’aide des mots suivants :
la répondante - la gestionnaire - l’investigatrice - l’initiatrice
a) La gestionnaire est la personne chargée de gérer le processus d’évaluation. Elle a pour seul
objectif de mener à bien l’évaluation et elle dispose du choix des moyens pour diriger, modifier et
adapter l’enquête. Elle peut aussi attribuer ou rechercher les ressources matérielles et humaines
nécessaires au bon déroulement de l’évaluation.
54
b) La répondante est la personne qui va répondre à vos questions dans l’univers que vous
étudiez. Elle dépend de vos intérêts en matière d’évaluation.
c) L’initiatrice est la personne qui démarre le processus d’évaluation. Elle a le mandat de

financer le processus d’évaluation par la recherche de subventions. C’est de cette personne que
vient la demande de faire une évaluation. Elle identifie les questions, les problèmes, les situations
qui l’ont amené à demander la réalisation d’une évaluation.
d) L’investigatrice est la personne qui effectue l’évaluation. Elle est à la fois capable de juger ce
sur quoi elle travaille, mais également sur sa pratique et sur son objet d’étude. Elle doit pouvoir
prendre position pour découvrir des moyens efficaces de toujours mener l’évaluation vers
l’amélioration.
2) Nommez deux types d’échantillonnage probabilistes et deux types d’échantillonnage non-

probabilistes
Types d’échantillon
probabilistes
Échantillon accidentel
Échantillon de volontaires
Non
Échantillon systématique
Échantillon typique ou par boule-de-neige
Échantillon par quotas
Échantillon aléatoire simple
Probabilist
Échantillon systématique
es
Échantillon aréolaire ou topographique

Échantillon par grappes
Échantillon par strates
Corrigé 2-C –Choisir le type d’évaluation
1) Inscrivez le type d’évaluation qui correspond à la définition donnée.
Définition Type d’évaluation

a) Une évaluation qui permet de faire le bilan L’évaluation sommative
des connaissances acquises après une période
de travail bien définie.
b) Une évaluation qui permet de comparer ses L’évaluation normative
résultats avec des sujets d’évaluation
confrontés à la même situation, au même
phénomène ou problème.
c) Une évaluation qui a pour objet de L’évaluation diagnostique
55
déterminer ou de faire ressortir si les
programmes, les ressources ou les outils mis
en place fonctionnent et sont efficaces.
d) Une évaluation qui donne des informations L’évaluation formative
particulières sur les trajectoires et les orientations.
2) Indiquez à quel moment les quatre types d’évaluation doivent être administrés.
Moments Types d’évaluation

À la fin du projet ou de la formation Sommative
Tout au long du projet ou de la formation Formative
À la fin du projet ou de la formation Normative
Avant de débuter le projet ou la formation Diagnostique
Corrigé 2-D – Choix de la méthode et de l’outil de cueillette de données
1) Inscrivez le nom de l’outil de cueillette de données correspondant à la méthode de

recherche :
a) Enquête par questionnaires Questionnaire

b) Entretien Grille d’entretien
c) Groupe de discussions Grille d’entretien de groupe
d) Observation Grille d’observation
2) Pour chacune des questions, indiquez de quel type de questions il s’agit :
a) Dans quel groupe d’âge vous situez-vous ? Question fermée

a) 18-25 ans b) 26-35 c) 36-45 d) 46 ans et +
b) Que pensez-vous de l’euthanasie ? Question ouverte
c) Quel(s) type(s) de films préférez-vous ? Question semi-fermée

o Horreur
o Drame
o Comédie
o Autres (précisez) : ________________
3) Nommez un contexte d’utilisation de chacune des méthodes de recherche.
a) Observation directe - L’analyse du non-verbal, soit les conduites instituées et

les codes comportementaux, le rapport au corps, les
modes de vie et les traits culturels, l’organisation
spatiale des groupes et de la société, les normes sociales,
etc.
56
- Pour avoir un portrait général d’une situation ou d’un
b) Enquête par questionnaire groupe.
- Pour comparer des situations dans le temps ou comparer
plusieurs personnes.
c) Entretien - Pour aller plus en profondeur sur un sujet.
- Pour connaître les réflexions, les opinions et les points
de vue.
- Pour découvrir de nouvelles catégories de réponses.
- Pour comprendre l’interaction entre des personnes.
d) Groupe de discussion - Pour faire ressortir les différents éléments d’un enjeu.
- Pour pondérer les réponses des répondants par
l’interaction avec les autres.
- Pour la résolution de problème.
- Pour l’évaluation d’un produit ou autre.
4) Inscrivez le type d’entretien correspondant à chacune des définitions.
b) Il comporte des questions fermées. Il ressemble beaucoup Entretien dirigé

au questionnaire. L’interviewer pose les questions et
l’interviewé répond strictement aux questions demandées.
c) Aucune question n’est préparée à l’avance et c’est à Entretien libre ou non

l’interviewée de déterminer le cours que prendra directif
l’entretien.
d) Autorise un dialogue entre la personne qui pose les Entretien semi-dirigé

questions et le répondant. Il s’appuie cependant sur
quelques questions définies à l’avance qui servent de
point de repère pour diriger l’entrevue.
Corrigé 3-A – Analyse des résultats
1) Nommez les deux phases de l’analyse de données : Le codage et l’analyse en tant que telle
2) Nommez les deux types d’analyses de données et sous quelle forme sont présentés les résultats
de chacune de ces analyse:
Types d’analyse Forme des résultats

Qualitative (ou de contenu) Texte et tableaux
Quantitative (ou statistique) Texte, chiffres et tableaux, graphiques.
57
Corrigé 4-A –Rédaction d’un rapport d’évaluation
1. Nommez, en ordre de présentation, les six grandes parties d’un rapport d’évaluation :
1) Introduction
2) Contexte et objectifs
3) Méthodologie
4) Résultats
5) Recommandations et actions
6) Conclusion
2. Nommez deux autres sections obligatoires et deux autres sections facultatives que l’on retrouve
dans un rapport d’évaluation.
a) Sections obligatoires : page-titre, table des matières et bibliographie.

b) Sections facultatives : table des figures (tableaux, graphiques, images, etc.), glossaires et
annexes (questionnaires, lettre de consentement, données brutes ou autres).
58
BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE
ABRECHT, R. (1991) L'évaluation formative : une analyse critique. Bruxelles, De Boeck-

Wesmael.
L’auteur discute des diverses théories appliquées à l’évaluation tout en restant attentif à ses
enjeux. L’ouvrage comporte de nombreux textes pour confronter les différentes approches. Dotés
d’analyses critiques, ces textes permettent alors aux lecteurs de développer une réflexion critique
sur l’évaluation formative.
ALLAL, L. (1991) Vers une pratique de l'évaluation formative. Bruxelles, De Boeck-Wesmael.

L’auteur présente les concepts qui influencent les manières de procéder pour l’évaluation
formative. L’ouvrage est divisé en quatre thèmes : les objectifs de l'évaluation, l'analyse des
résultats, les activités d'apprentissage et enfin la mise en place d'une pratique d'évaluation. Des
textes de référence sont aussi proposés pour que les lecteurs puissent élaborer leur propre pratique
de l’évaluation formative.
BARBIER, J. M. (1985) L'évaluation en formation. Paris, PUF.

L’auteur expose quelles sont les formes que peut prendre toute démarche d’évaluation. Il attribue
deux fonctions à l’évaluation : l’évaluation des agents et l’évaluation des actions. Cet ouvrage
propose également un certain nombre d’instruments d’analyse pour comprendre les objets et les
enjeux de l’évaluation en formation.
BARLOW, Michel. (1989) Formuler et évaluer ses objectifs en formation. Lyon, Chronique
sociale.
L’auteur souhaite que, par l’emploi de ce manuel d’autoformation, les lecteurs puissent améliorer
la qualité et l’efficacité de leur pratique d’enseignement et d’évaluation. Cet ouvrage propose
divers exercices pour aider le lecteur à construire ces propres projets d’évaluation tout en étudiant
des situations concrètes d’apprentissage.
BÉLAIR, L.M. (1995) Profil d’évaluation : Une analyse pour personnaliser votre pratique.
Montréal, Les Éditions de la Chenelière.
L’auteure propose un document de réflexion aux personnes souhaitant analyser leur pratique
d’évaluation. Divers questionnaires, accompagnés de commentaires et de grilles d’interprétation,
sont alors offerts comme outils d’introspection.
BLAKE, V. R. (1979) Evaluation: a bibliography. Ottawa, Employment and Immigration

Canada.
Résumé à venir
BONNIOL J.J. et VIAL, M.. (1997) Les modèles de l'évaluation. Bruxelles, De Boeck Université,
368 p.
Les auteurs proposent une étude complète et critique des comportements d'évaluation. Ils
exposent les différents courants théoriques qui sont utilisés autant par les praticiens que par les
chercheurs en évaluation.
59
BOURGEOIS, Etienne. (1991) « L'analyse des besoins de formation dans les organisations : un
modèle théorique et méthodologique ». in Mesure et évaluation en éducation, Vol. 14, nº 1
(1991), pp. 17-60.
Cet article vise au départ à opérationnaliser l’approche théorique développée par Barbier et Lesne
(1977) par l’action. L’auteur propose un modèle qui tient compte de la pratique et de la théorie,
opérant d’un va et vient entre ces deux pôles. Le modèle d’analyse de besoins mis de l’avant
touche principalement les organisations dont la mission première n’est pas la formation destinant
ce modèle aux organismes désirant développer des programmes de formation continue auprès de
leur personnel.
BOUTIN, Gérald (1997). L’entretien de recherche qualitatif, Sainte-Foy :Presses de l’Université

du Québec, 169 pages.
S’adressant principalement aux chercheurs du domaine des sciences psychosociales et
pédagogiques, ce livre présente les techniques issues de l’anthropologie et de l’ethnologie, plus
précisément l’entretien de recherche. L’auteur passe donc en revu la technique en la définissant,
en s’intéressant aux aspects de la communication, de l’éthique auprès des personnes interrogées,
de la façon de conduire un entretien pour terminer par la collecte, l’analyse de données et la
rédaction du rapport.
BOUVIER, A. (1998) «Faut-il, au sein des organisations, substituer le pilotage à l'évaluation ?»

In Pelletier, G. (dir.) L’évaluation institutionnelle de l’éducation, Montréal, Editions de
l'AFIDES, pp. 137-150.
Résumé à venir
BRETON, L. et ROY, J. L.. (1981) L'évaluation de l'apprentissage : bibliographie annotée.

Montréal, Centre d'animation, de développement et de recherche en éducation.
Résumé à venir
CAMPBELL, M. M. & coll. (1988). Auto-évaluation : concept et pratiques. Montréal, Service

pédagogique de l'université de Montréal, 1998.
Cet ouvrage présente plusieurs textes exposant les enjeux, les formes et les méthodologies de
l’autoévaluation. Les auteurs proposent aussi plusieurs exemples de questionnaire et listes de
vérification pouvant servir les lecteurs à se questionner sur leurs pratiques.
DE BAL, R., DE LANDSHEERE, G. et PAQUAY-BECKERS, J.. (1976) Construire des

échelles d'évaluation descriptives. Bruxelles, Ministère de l'éducation nationale et de la culture
française.
Cet ouvrage répond aux besoins de l’évaluation sommative en proposant plusieurs exemples
d’application de cette évaluation. Les auteurs attirent ainsi l’attention des lecteurs sur les effets de
la méthodologie de l’évaluation sur les pratiques.
DE KETELE, J.-M. (Éd). (1986) L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? Bruxelles:

De Boeck-Wesmael.
Cet ouvrage propose les textes d’un colloque sur l'évaluation sommative et formative tenu à
Bruxelles en 1985. Les différents auteurs exposent leurs réflexions sur les pratiques d'évaluation.
60
DE KETELE, J. M. (1980) Observer pour éduquer. Bruxelles, De Boeck.
L’ouvrage pénètre plus avant dans la connaissance des techniques de l’observation. L’auteur fait
remarquer l’importance de cet outil d’évaluation avec une insistance particulière sur son approche
des phénomènes tels qu'ils se produisent, sans volonté de les modifier
DE KETELE, J. M. ET ROEGIERS, X.. (1991) Méthodologie du recueil d’information.

Bruxelles, De Boeck.
Résumé à venir
DE LANDSHEERE G. (1992) Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation.

Paris, PUF.
Comme le dit son titre, cet ouvrage est un dictionnaire. Il couvre le monde de l’évaluation et de la
recherche expérimentale, à ses méthodes, ses techniques et ses instruments. Un lexique anglais-
français accompagne ce dictionnaire.
DE LANDSHEERE, V. et DE LANDSHEERE, G.. (1984) Définir les objectifs de l'éducation.

Paris, PUF.
Les auteurs veulent clarifier l’activité d’enseignement en soulignant l’importance de la
préparation des activités éducatives. Cet ouvrage aborde les fins et les buts de l’éducation, les
comportements, les objectifs de l’activité d’enseignement. Les auteurs veulent ainsi faire prendre
conscience aux lecteurs que la transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire passe par une
organisation rigoureuse.
DOMINICÉ, P. (1981) La formation, enjeu de l'évaluation. Berne, Peter Lang.

Résumé à venir
FAGES, Jean-Baptiste (1990) Communiquer entre personnes en groupe, Paris, Éditions Privat,
144 pages.
Ce livre s’intéresse à la communication, à l’art de communiquer et au langage. Plus
spécifiquement, il touche à la perception de soi et d’autrui, aux codes et aux pièges du langage, à
l’écoute et au dialogue, aux transactions entre personnes, aux conflits et aux négociations, à la
communication dans les groupes, à la communication sous toutes ses formes, et aux implications
des technologies dans la communication.
FIGARI, G. (1994) Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles, De Boeck-Wesmael.

Résumé à venir
GOURGAND, Pierre (1989) Les techniques de travail en groupe, Paris, Éditions Privat, 207
pages.
Ouvrages pratiques traitant du travail en groupe, donc des réunions. Au départ, l’auteur se penche
sur les conditions du travail de groupe : pourquoi travailler en groupe, les difficultés rencontrées,
les solutions, les différentes formes de réunions, et l’importance de l’attitude et des techniques.
Dans un deuxième temps, il s’intéresse à la préparation de la réunion : la responsabilité de
l’animateur et la responsabilité des participants. Troisièmement, il s’intéresse au déroulement de
la réunion. Quatrièmement, il s’intéresse à l’après réunion. Pour terminer, il se penche sur la
méthodologie des problèmes de groupe.
61
HADJI, C. (1997) L'évaluation démystifiée. Paris, ESF éditeur.
L’auteur divise son ouvrage en deux thèmes : comprendre et agir. Le premier thème permet à
l’auteur de rendre plus aisé à comprendre les concepts utilisés en évaluation. Le deuxième thème
aborde quant à lui les éléments méthodologiques nécessaires à l’évaluation.
HADJI, C. (1989) L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils. Paris, ESF éditeur.
Dans cet ouvrage, l’auteur nous montre que l’évaluation est dépendante d’objectifs et de finalités.
L’évaluation ne reste alors plus un outil de mesure, mais également un outil pour transmettre
certaines valeurs.
HAMELINE, D. (1990) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation

continue. Paris, ESF éditeur.
Cet ouvrage se veut un traité sur la pédagogie par les objectifs. Hameline aborde le concept
d’objectif de manière rigoureuse et complète. Complète parce qu’il ne s’applique pas seulement
au comment faire des objectifs mais aussi à ce qui sous-tend la définition d'objectif. Un chapitre
est dédié à l’évaluation, toujours en fonction d’objectifs.
HIVON, R. (1993) L'évaluation des apprentissages : réflexions, nouvelles tendances et

formation. Sherbrooke, Éditions du CRP.
Ce livre est essentiellement un recueil de textes produits à la suite d’un symposium du Réseau de
Recherche en Éducation et Formation qui à eu lieu Sherbrooke en 1993.
LEGENDRE, R. (1993) Dictionnaire de l’éducation. Montréal, Guérin Éditeur.

Ce dictionnaire à pour objectifs : de faciliter la communication entre tous les intervenants de
l’éducation, de favoriser l’articulation de la pensée en proposant un vocabulaire riche et précis, de
substituer les anglicismes et les impropriétés du vocabulaire de l’éducation par les termes
appropriés, de présenter un lexique anglais-français et une liste de sigles et acronymes qui
facilitent la consultation des banques de données ainsi que la lecture de la documentation
étrangère, de faire connaître les auteurs dont les travaux contribuent à l’avancement significatif
de l’éducation, et de proposer un dictionnaire de consultation pratique.
MAGER, R.F. (1986) Comment mesurer les résultats de l'enseignement. Paris, Bordas.
Comme le dit son titre, ce livre se veut pratique. L’auteur présente de façon simple et pratique
comment mesurer les résultats de l’enseignement. Un intérêt est apporter sur la terminologie, les
objectifs, la congruence entre les objectifs et les outils de mesure et la mesure des résultats.
MAGER, R. F. (1981) Comment définir des objectifs pédagogiques. Paris, Bordas.

Ce livre est un manuel de formation pour aider les formateurs à définir les objectifs pédagogiques
de leur projet et à répondre aux problèmes que pose la relation enseignant-apprenant.
MEYER, G. (1995) Évaluer : pourquoi ? comment ? Paris, Hachette-éducation.

L’auteure nous dresse un historique de l'évaluation et nous montre les différents concepts qui lui
sont liés. Elle expose ensuite l'évaluation normative et formative. L’auteur aborde ainsi plusieurs
dimensions de l’évaluation : de la pratique à la théorisation.
62
MORISSETTE, D. (1996) Évaluation Sommative : Guide pratique. Paris, Édition du Renouveau
Pédagogique.
Résumé à venir
PIQUE, B. (1990) L'évaluation participative de la formation : un outil du management. Lyon,

Chronique sociale.
L’auteur expose une méthode permettant de dresser un bilan des actions dite de formation. Ce
livre s'appuie sur la présentation de fiches techniques déjà utilisées dans plusieurs entreprises et
qui tiennent compte de l’encadrement des apprenants et des formateurs.
PROVOST, Marc A. et al. (1993) Guide de présentation d’un rapport de recherche, 2e édition,
Trois-Rivières : Les éditions SMG, 144 pages.
Ce guide aborde les normes de présentation d’un rapport de recherche ou de tout autre texte de
nature scientifique. Ce guide pratique se base sur le modèle de l’ American Psychological
Association (APA, 1983). Plus spécifiquement, le guide aborde la disposition physique du
matériel écrit, les éléments constitutifs d’un rapport écrit de la couverture aux appendices,
l’organisation des tableaux et des figures.
QUIVY, Raymond et VAN CAMPENHOUDT, Luc (1988) Manuel de recherche en sciences

sociales. Paris : Dunod, 271 pages.
Manuel touchant à la méthodologie de recherche en sciences sociales de la démarche initiale
jusqu’au terme de la recherche en passant par l’élaboration de la problématique, de l’analyse de
données, etc.
ROEGIERS, X. (1997) Analyser une action d'éducation ou de formation : analyser les

programmes, les plans et les projets d'éducation ou de formation pour mieux les élaborer, les
réaliser et les évaluer. Bruxelles, Boeck-Wesmael.
Résumé à venir
SCALLON, G. (1988) L'évaluation formative des apprentissages. Tome 1: La réflexion. Québec:

Presses de l'université Laval.
L’auteur réfléchit sur la nature même du concept d'évaluation, son organisation, son application et
sur ses diverses appropriations possibles.
SCALLON, G. (1988) L'évaluation formative des apprentissages. Tome 2: L'instrumentation.

Québec: Presses de l'université Laval.
Résumé à venir
63
SCALLON, G. (1999)L'évaluation formative. Montréal, Éditions du Renouveau Pédagogique
Inc.
Cet ouvrage est destiné aux personnes qui s’intéressent particulièrement à l’évaluation formative.
L’auteur présente diverses stratégies de collecte et d'analyse de données. Les thèmes proposés
sont : la planification de l’observation, l’importance de la rétroaction et le souci de la formation
graduellement, l’autocorrection et l’autoévaluation.
ST-ARNAUD, Yves (1989) Les petits groupes. Participation et communication, Montréal, Les
presses de l’Université de Montréal, 176 pages.
Cet ouvrage se veut pratique et il vise à fournir aux personnes qui organisent et animent des petit
groupes les moyens de favoriser une participation et une communication efficace. L’auteur
s’appuie sur un modèle systémique, la théorie du groupe optimal, qu’il applique à des situations
réelles.
TURCOTTE, D. (1997) De l'intention à l'évaluation: la dynamique de réalisation des projets

d'action communautaire. Sainte-Foy, Université Laval, Centre de recherche sur les services
communautaires.
Résumé à venir
VIALLET, F. et MAISONNEUVE, P. (1981) 80 fiches d'évaluation pour la formation et

l'enseignement. Paris, Les éditions d'organisation.
Les auteurs proposent plusieurs fiches d’évaluation pour valoriser les potentiels des apprenants.
Cet ouvrage construit par fiches synthèses aborde successivement : l’évaluation des élèves et des
personnes en formation, l’évaluation des enseignements et enfin l’évaluation d’un système
éducatif.
WEISS, J. (1991) L'évaluation : problème de communication. Fribourg, Édition DelVal.

Cet ouvrage montre la complexité et les difficultés de la communication entre évaluateur et
évalué. La question est envisagée sous plusieurs aspects : l'aspect contractuel de l'évaluation,
l'évaluation comme processus interactif et la compréhension des questions de la part des
apprenants.
64
ANNEXE 1 - DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS RÉALISÉES AVANT,
PENDANT ET APRÈS L’EXPÉRIMENTATION
Échéancier Activités
Juin-août 2000 Conception et réalisation du matériel de formation des intervenants et des gestionnaires qui
ont accepté de participer à l'expérimentation de SAMI-DPS.
Septembre 2000 Mise en place des Journées de formation des intervenants dans les différentes provinces.
Mise en place des Journées de formation des gestionnaires dans les différentes provinces.
Formation dans les différentes provinces selon les disponibilités des organismes partenaires.
Septembre –
Lors de cette formation, l'équipe a obtenu des intervenants :
Octobre 2000
§ L'autorisation d'utiliser et de diffuser, selon le code déontologique, les résultats de la
recherche.
§ La complétude des instruments de mesure de la pré-expérimentation liés à la fonction
d’intervenant.
Recrutement de la clientèle cible par les partenaires. Lors du recrutement, les intervenants
Octobre 2000 -
devaient :
Janvier 2001
§ Inscrire les personnes recrutées ou modifier le nombre d’inscrits et la liste des inscrits.
(Gestionnaire)
§ Organiser et s’assurer de l’initiation (individuelle ou collective) des participants aux
principales composantes de SAMI-DPS à partir du modèle de session d'initiation fourni
par l'équipe de SAMI-DPS.
§ Remettre obligatoirement aux participants le protocole d’expérimentation lors de
l’initiation.
§ S’assurer que le participant accepte les conditions de l’expérimentation et signe un
formulaire à cet effet lors de l’initiation.
§ S'assurer que le participant ait complété le questionnaire de pré-expérimentation de
SAMI-DPS.
Novembre 2000 – Expérimentation dans les provinces canadiennes. Cette période offerte aux participants a
Septembre 2001 pour but de rassurer les personnes ayant peu de disponibilité et qui entreprennent la
démarche dans SAMI-DPS. L'équipe de SAMI-DPS a évalué qu'un participant qui réalise
toutes les activités proposées par SAMI-DPS devra consacrer au moins trente heures à sa
démarche. Toutefois, il est nécessaire de rappeler que plusieurs activités sont facultatives
permettant ainsi une plus grande souplesse dans le cheminement des participants et une
adaptation du système à leurs besoins, ce qui en réduit d'autant le temps consacré à la
réalisation de leur projet de formation : moins de 10 heures.
Lors de l'expérimentation, les usagers et les intervenants devaient réaliser différentes tâches,
en voici une brève présentation :
Les tâches des intervenants pendant l'expérimentation :
§ Assurer le suivi des conférences ouvertes de leurs groupes (au moins une fois par jour).
§ Répondre aux besoins, interrogations, difficultés des participants à l’aide des outils de
communication.
§ S’assurer de façon régulière de la participation des usagers.
§ Relancer l’intérêt des participants par des messages de motivation.
§ Donner une rétroaction sur le dossier professionnel individuel en fonction des besoins
des usagers.
65
§ Aider le participant à résoudre des problèmes liés à la navigation, à l’affichage ou aux
équipements.
§ Prendre note des différents échanges ou contacts effectués avec chaque participant à
l'aide des outils mis à leur disposition dans l'environnement Intervenant - Dossier
Échanges - Notes sur le participant.
§ Noter dans le journal de bord toute situation qui se produit tout au long de
l’expérimentation pouvant affecter le déroulement normal de cette dernière.
§ Colliger les types et les contenus échangés avec les participants : sujet et
rétroaction/solutions liées aux besoins, interrogations, difficultés dans le dossier
Échanges – Notes sur le participant.
§ Échanger dans la conférence avec les autres intervenants tout au long de
l’expérimentation en fonction de leurs besoins, préoccupations, interventions, etc.
§ Échanger avec le personnel de recherche sur leur pratique au moins deux fois pendant
l’expérimentation en participant à une discussion de groupe.
Les tâches des utilisateurs pendant l'expérimentation :
§ Choisir un cheminement en regard de ceux offerts par le système sous la rubrique
Feuille de route. Pour les guider dans ce système, quatre feuilles de route sont mises à
leur disposition. Les participants doivent choisir un des cheminements proposés et les
intervenants peuvent être appelés à les aider dans leur choix.
§ Utiliser à leur rythme pendant quelques mois le site Web SAMI-DPS via Internet selon
les objectifs qu'ils se sont fixés. Durant l’expérimentation, ils naviguent à travers le site
Web SAMI-DPS et complètent selon leurs besoins différentes activités de diagnostic,
de planification et de suivi d’un projet de formation qui leur tiennent à cœur. De plus,
ils peuvent contacter leur intervenant assigné par téléphone, messagerie, courrier
électronique et conférence assistée par ordinateur.
§ Compléter un journal de bord informatique au fur et à mesure du déroulement de
l’expérimentation.
§ Échanger au besoin avec les autres utilisateurs de l'environnement via la conférence
assistée par ordinateur.
Mars 2001- Roulement de personnel et nouvelle formation donnée dans plusieurs organismes
Août 2001 partenaires. Cette situation a réduit le temps d’expérimentation de SAMI-DPS pour ces
groupes.
À la fin de l'expérimentation, les intervenants devaient :
Septembre–
§ Compléter les instruments de mesure liés à sa participation en tant qu’intervenant au
Octobre 2001
projet : questionnaire en ligne et entrevue individuelle.
§ Faire compléter en ligne aux participants le questionnaire de post-expérimentation.
Les participants devaient :
§ Compléter en ligne les différents instruments de mesure liés à leur participation à la fin
de l’expérimentation.
§ Participer à une entrevue sur une base individuelle ou en groupe à la fin de
l’expérimentation.
Passation des instruments de mesure au groupe témoin (entre 6 et 8 personnes) :
Octobre-
novembre 2001 § Les outils diagnostiques de SAMI-DPS (version papier).
§ Entrevue individuelle sur les pratiques des utilisateurs en matière de planification d'un
projet de formation.
§ Entrevue individuelle sur les pratiques des utilisateurs en matière de suivi d'un projet de
formation
66
Août- § Programmation des analyses statistiques des données qualitatives et quantitatives.
novembre 2001
Novembre – § Analyse des données qualitatives et quantitatives.
décembre 2001 § Validation des analyses par les chercheurs.
§ Rédaction du rapport final.
67
ANNEXE 2 - GRILLE D’OBSERVATION
Cette grille d’observation a été utilisée pour l’expérimentation de la conception de jeux dans le cadre du projet Carrefour virtuel de
jeux éducatifs. Pour la démonstration, seulement deux pages sur six que contenait la grille originale ont été retenues.
Nom du participant : __________________________________

Organisme : __________________________________________
Objets Prise de notes

d’observation
Connaissances de
l’Internet par le _____ Excellente
sujet _____ Bonne
_____ Moyenne
_____ Passable
Compétences du
sujet à manipuler
l’ordinateur et à _____ Accède facilement au site et aux hyperliens
naviguer sur le
site Web _____ À un peu de difficulté pour accéder au site et aux hyperliens
_____ Accède difficilement au site et aux hyperliens
68
Rubriques Contenus lus Facilité Facilité Pertinence des Signalisation Présentation de
CONVIVIALITÉ DU navigation repérage aides (table des l’information
CARREFOUR matières, barres, sur les pages
VIRTUEL icônes)
Rechercher un
Échelle : jeu ?
Nulle, faible
Moyenne
Bonne
Excellente
Prêt à jouer ?
Créer un jeu ?
Un brin de
gestion ?
Le goût
d'échanger ?
En quête de
nouveautés ?
Journal de bord
Convivialité Période d’échanges avec le participant

générale
69
ANNEXE 3 - QUESTIONNAIRE D’ÉVALUATION
Ce questionnaire a été conçu pour la première analyse et l’évaluation des pratiques des RAC qui a
eu lieu du 18 octobre 2001 au 10 janvier 2002.
A) Commun à tous les réseaux
1. Comment décrivez-vous votre RAC ?
Adaptable aux événements qui échelonnent le projet

Plus ou moins adaptable aux événements qui échelonnent le projet
Peu adaptable aux événements qui échelonnent le projet
Inadaptable aux événements qui échelonnent le projet
Refus de répondre/Ne sais pas
B) Réseau de coopération
1. Jusqu’à maintenant, comment qualifiez-vous la participation de vos partenaires en

comparaison avec la participation annoncée au départ ?
Très satisfaisante
Satisfaisante
Peu satisfaisante
Insatisfaisante
Ne sais pas / Refus de répondre
2. Jusqu’à maintenant, comment décrivez-vous en tant que RAC l’importance de l’impact

du partenariat sur l’accomplissement de vos objectifs ?
Très important
Important
Peu important
Nulle
Ne sais pas /Refus de répondre
3. Jusqu’à maintenant, comment considérez-vous l’effet du partenariat sur la viabilité de

votre RAC ?
Très important
Important
Peu important
Nul
Ne sais pas /Refus de répondre
70
C) Réseau d’apprentissage
1) Pour chaque item énoncé, indiquez le pourcentage atteint par votre clientèle.
· Taux de réussite des apprenants de la formation ____ % N/D
· Taux d’échec des apprenants de la formation ____ % N/D
· Taux d’abandon des apprenants de la formation ____ % N/D
· Taux de satisfaction des apprenants face à la formation ____ % N/D
D) Réseau de services
1) Les services offerts par votre RAC permettent-ils de répondre aux besoins d’intégration
sociale de ces groupes d’équité: (plus d’une réponse possible)
Analphabètes
Handicapés (physiquement ou intellectuellement)
Personnes sans emploi ou sous-employées
Autochtones
Minorités visibles
Autres (Précisez): __________________________
Aucun
2) Les services offerts par votre RAC permettent-ils un plus grand accès à l’information et
à des ressources à une ou plusieurs communautés géographiques rurales ou éloignées ?
Oui
Non
3) Selon vous, les services offerts par votre RAC répondent-ils aux besoins émis par votre
clientèle?
Beaucoup
Bien
Peu
Pas du tout
Ne sais pas/Refus de répondre
71
4) Votre RAC a-t-il ressenti des changements dans sa communauté sur les plans
technologique, économique, éducatif et/ou civique ? Si oui, donnez des exemples.
a) Technologique : Oui Non
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
b) Économique : Oui Non
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
c) Éducatif : Oui Non
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
d) Civique : Oui Non
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) Quel est le niveau d’accès de votre clientèle à l’information ?
Excellent
Bon
Passable
Médiocre
5) Quel est le niveau d’accès de votre clientèle aux ressources fournies par votre RAC?
Excellent
Bon
Passable
Médiocre
72
E) Réseau de participation
1) Comment évaluez-vous le temps de réaction de votre équipe RAC aux besoins de sa

clientèle ?
Très efficace
Efficace
Peu efficace
Pas du tout efficace
2) Comment décrivez-vous la participation de votre clientèle à vos activités ?
Très satisfaisante
Satisfaisante
Peu satisfaisante
Pas du tout satisfaisante
3) Énumérez, s’il y a lieu, les problèmes reliés à la participation qui se sont produits.
F) Réseau technologique
1) Selon vous, les technologies retenues par votre organisme répondent-elles au besoin de votre
clientèle en ce qui a trait à :
Activités du RAC Beaucoup Bien Peu Pas du tout Ne sais pas /

Refus de répondre
Formation
Information
Administration
Promotion
73
ANNEXE 4 – GUIDE POUR LA RÉALISATION D’UN ENTRETIEN
Voici quelques indications pour l’élaboration d’une grille d’entretien. Quelques conseils sur les
différentes étapes de la conduite d’un entretien vous sont également présentés. Ce guide est tiré
du livre L’entretien de recherche qualitatif de Gérald Boutin (1997 :167).
Titre de la recherche
Renseignements généraux
Date de l’entretien :............................................................................................................................

Lieu :..................................................................................................................................................
Nom de l’interviewer :.......................................................................................................................
Nom de l’interviewé ou code :...........................................................................................................
1. Préparatifs
a) Réviser les buts fixés pour l’entretien et se renseigner sur le sujet à l’étude.
b) Établir l’horaire de façon précise et déterminer le lieu de la rencontre.
c) Choisir un matériel technique adapté et en vérifier le fonctionnement.
d) Préparer une fiche d’entretien en tenant compte des particularités de la situation donnée.
Selon le niveau de structuration de l’entretien, cette fiche peut contenir des thèmes et des
sous-thèmes destinés à couvrir un ou plusieurs aspects de l’expérience de l’interviewé. Il est
conseillé de prévoir des espaces libres sur cette fiche afin de pouvoir noter des éléments
marquants en cours d’entretien.
e) Se procurer ou élaborer un formulaire de consentement à destination de l’interviewé.
f) Se préparer sur le plan personnel : mettre de côté les préoccupations qui pourraient nuire à la
qualité de l’entretien.
2. Accueil, présentation de la recherche et demande de consentement

a) Prendre le temps de bien accueillir l’interviewé et de développer une alliance avec lui.
b) Donner un ton agréable à la relation et présenter la démarche de l’entretien dans les grandes
lignes : titre et résumé sommaire de la recherche, rappel des règles d’éthique et des
modalités de fonctionnement de la rencontre.
c) Accepter que l’interviewé exprime ses sentiments à l’égard de la situation souvent nouvelle
qu’il est en train de vivre.
d) Vérifier si l’interviewé a saisi les visées de la démarche qui sera suivie.
e) Lire à l’interviewé la formule de consentement (si celui-ci n’a pas été obtenu au préalable)
et lui demander de signer s’il est d’accord. Il convient de rappeler ici que l’intervieweur ne
doit exercer aucune pression sur l’interviewé : ce serait enfreindre les règles déontologiques
les plus élémentaires.
3. Déroulement de l’entretien
74
a) Procéder à l’entretien, soit à partir d’une question, soit à partir d’une mise en situation : il va
de soi que ce point de départ doit être bien préparé, car il a souvent un effet sur la rencontre.
b) Dans un entretien de type qualitatif, il arrive souvent que l’interviewer pose une question
ouverte.
c) Vérifier la compréhension de cette question et de celles qui suivent, en se préoccupant de
savoir comment l’interviewé reçoit la question : la comprend-il ? est-il à l’aise pour y
répondre ? etc.
d) Porter attention à la séquence des questions (thèmes) : si l’interviewer a prévu d’aborder
plusieurs thèmes, il importe que ces thèmes soient couverts en aménageant des transitions
afin de ne pas provoquer de confusion chez l’interviewé.
e) Encourager l’expression des sentiments, des émotions et des idées(voir modalités de
communication).
f) Être attentif tant à ses comportements verbaux et non verbaux qu’à ceux de la personne
interviewée. Il est recommandé à l’interviewer d’adopter une attitude naturelle et d’utiliser
un langage adapté au niveau culturel de son interlocuteur, sans tomber dans l’exagération.
4. Conclusion
a) S’assurer que les thèmes abordés ont été couverts de façon convenable.
b) Vérifier le niveau de compréhension des éléments de communication : on recommande
souvent de faire une synthèse avec la personne interviewée afin de s’assurer que le message
a été bien compris de part et d’autre.
c) Veiller à conclure l’entretien de façon correcte en remerciant l’interviewé et en prenant soin
de le rassurer, au besoin, sur la confidentialité des propos tenus au cours de l’entretien.
5. Après l’entretien
− Procéder à un bref compte rendu de l’entretien.
− Indiquer dans quelles circonstances s’est déroulé l’entretien, sa durée, les commentaires des
interviewés sur le ou les sujets abordés, etc.
− Noter ses propres attitudes, résistances, etc., à l’égard de la situation investiguée.
− Relever les informations non prévues mais qui pourraient être utiles à une meilleure saisie
des propos de l’interviewé.
Dégager des pistes de réflexion à l’intention de l’analyste quand le type de questionnement s’y
prête : autres aspects à approfondir, réponses laissées en suspens, etc.
75

Guide Evaluation

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GUIDE D’ÉVALUATION

Bureau des technologies d'apprentissage Société pour l’apprentissage à vie

Rapport subventionné par le Bureau de technologies d'apprentissage.

TABLE DES MATIÈRES .............................................................................................................3

CORRIGÉ DES EXERCICES DE RÉVISION.........................................................................52

ANNEXE 1 - DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS RÉALISÉES AVANT, PENDANT ET

ANNEXE 4 – GUIDE POUR LA RÉALISATION D’UN ENTRETIEN................................74

Tableau 1 - Objets d’évaluation .....................................................................................................15

Tableau 2 - Objectifs de départ et indicateurs correspondants......................................................16

Tableau 3 - Les types d’échantillonnage ........................................................................................21

Tableau 4 - Résumé des quatre types d’évaluation ........................................................................27

Tableau 5 - Tableau-synthèse sur l’observation directe ................................................................32

Tableau 6 - Exemples de questions et de réponses .........................................................................34

Tableau 7 - Avantages et inconvénients de l’enquête par questionnaire .......................................36

Tableau 8 - Les différentes étapes de la conduite d’un entretien ...................................................38

Tableau 9 - Trucs pour la communication verbale.........................................................................39

Tableau 10 - Avantages et inconvénients de l’entretien.................................................................39

Tableau 11 - Techniques d’animation d’un groupe de discussion .................................................40

Tableau 12 - Tableau-synthèse sur le groupe de discussion ..........................................................41

Tableau 13 - Synthèse des méthodes de recherche.........................................................................41

• Choisir l’objet, les objectifs et les indicateurs ;

1. Pour moi, faire une évaluation c'est :

2. L'évaluation a donc pour objectif de :

3. L'évaluation ne peut donc pas servir à :

QUELQUES DÉFINITIONS DE L’ÉVALUATION

L'évaluation est aussi une mesure de performance et de cohérence. En mettant en place un

• consiste dans la confrontation de performances et d’objectifs (Abrecht, 1991) ;

1.1.1 L’évaluation: une expérience positive

Toute évaluation doit permettre à un organisme d’acquérir plus d’expérience et de perfectionner

1.1.2 Les craintes face à l’évaluation

1.2 LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

• Une fonction de généralisation : l’évaluation permet d’étendre ses résultats à un ensemble

• Une fonction pondératrice : l’évaluation permet de maintenir l’équilibre, d'assurer le

1.3 LES ACTIONS À RÉALISER EN ÉVALUATION

L’acte d’évaluer comprend les actions suivantes :

• Déterminer les opérations ou les tâches précises à réaliser;

De ces actions découlent un processus d’évaluation en six grandes étapes :

• Choix de l’objet, des objectifs et des indicateurs;

Ces étapes seront décrites dans la partie suivante.

« L’évaluation consiste en la ___________________ des objectifs fixés au départ et des objectifs

____________dans le but de déterminer ce qui doit être ___________, modifier ou ___________

2) Énumérez 3 apports de l’évaluation :

3) Énumérez une crainte que suscite l’évaluation :

4) Associez chacune des quatre fonctions de l’évaluation avec sa définition

a) Fonction de prédiction, b) fonction de généralisation, c) fonction pondératrice, d) fonction

• L’évaluation annonce des effets devant se produire. Elle

• L’évaluation peut servir à examiner l’efficacité d’une action,

Analyse des résultats :

Vous trouverez le corrigé 1-A de cet exercice à la fin du guide.

• Choisir l’objet, les objectifs et les indicateurs ;

2.1 CHOISIR L’OBJET, LES OBJECTIFS ET LES INDICATEURS DE L’ÉVALUATION

2.1.1 L’objet de votre évaluation

• Les finalités de l’organisme et ses objectifs pédagogiques ;

Pour un projet en général Pour un projet de formation

• les programmes d’activités • les programmes de formation ou les outils

2.1.2 Les objectifs de votre évaluation et les indicateurs

Tableau # 2 - Objectifs de départ et indicateurs correspondants

Objectifs de départ Indicateurs

2.1.3 Présentation et discussion des objectifs principaux de l’évaluation et des

1) Nommez deux objets d’évaluation pour chaque type.

a. Objets d’évaluation d’un projet

b. Objets d’évaluation d’une formation

2) Pour chacun des objectifs suivants, inscrivez un indicateur susceptible de le mesurer.

Vous trouverez le corrigé 2-A de cet exercice à la fin du guide.

______dans le but de déterminer ce qui doit être _, modifier ou _______

Probabilistes : _ ____

Non-probabilistes : _ ____