EB 1.1. Cuaderno. Docentes y Programas de Est

EB
Educación
básica
SERVICIO
D
ocentes EN LA FUNCIÓN
EDUCATIVA
Los docentes y los programas de estudio:

nuevas miradas y nuevas relaciones
Cuaderno
EB
Educación
básica

nuevas miradas y nuevas relaciones
Cuaderno
Los docentes y los programas de estudio: DIRECTORIO
nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno JUNTA DIRECTIVA
Primera edición, 2023 Silvia Valle Tépatl

Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Remigio Jarillo González María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Luz Adriana Vargas Fuentes y Pamela Manzano Gutiérrez María del Coral González Rendón
Comisionada
Redacción
Itzel Díaz Martínez, Diana Esparza Valadez, Miriam Espinosa Etelvina Sandoval Flores
Macías, Alejandro Gamboa Juárez, Tania García Hernández, Comisionada
Jazmín Lara Martínez, Mayra Macedo Herrera, Ana Yajaira
Santiago Matias y Gloria Xolot Verdejo. Florentino Castro López
Comisionado
Oscar Daniel del Río Serrano

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Comisionado
agradece la generosa colaboración de académicos y especialistas
que contribuyeron con sus comentarios y sugerencias en la
Armando de Luna Ávila
mejora de Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas
Secretario Ejecutivo
y nuevas relaciones. Cuaderno.
Laura Jessica Cortázar Morán
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Órgano Interno de Control
Educación. Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,
alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900. México, Ciudad de México
TITULARES DE ÁREAS
Coordinación general
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Coordinación editorial
Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Editor responsable Continua e Innovación Educativa
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Susana Justo Garza
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Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

(2023). Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas
y nuevas relaciones. Cuaderno.
Índice
Presentación............................................................................................................................................................ 5
Introducción............................................................................................................................................................ 7
Bloque 1. Distintas miradas del currículo..................................................................................................... 13

Sesión 1. De lo conocido a lo desconocido ......................................................................................... 13
Sesión 2. Nuevos significados................................................................................................................... 21
Bloque 2. Caminemos juntos ............................................................................................................ 32

Sesión 3. Hacia una práctica colectiva.................................................................................................... 32
Bloque 3. El plan y los programas de estudio que nos movilizan........................................................... 40

Sesión 4. ¿Qué se mueve y qué permanece?.......................................................................................... 40
Sesión 5. En constante cambio.................................................................................................................. 44
Sesión 6. Del abordaje por disciplinas a la integración curricular................................................... 47
Bloque 4. Nuestros programas analíticos...................................................................................................... 52

Sesión 7. El reto de participar en la construcción del programa analítico.................................... 52
Sesión 8. Deliberemos y construyamos juntos..................................................................................... 54
Referencias............................................................................................................................................................ 62
Docentes
Educación básica |
Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno 5
Presentación
La práctica docente1 cotidiana afronta diversos cambios durante el trabajo que se desarrolla
con los estudiantes en el aula, con las madres y los padres o con los colegas en la escuela, la
zona o el sector escolar, es decir, todas las maestras y los maestros2 viven ante permanentes
situaciones de cambio en su vida profesional.
La investigación ha mostrado que la práctica docente3 se modifica según el tipo, la modalidad

y el servicio educativo, el colectivo docente, sus estudiantes, el plan y los programas de estudio,
y los materiales educativos, es decir, que es mutable según las circunstancias en que se desarrolla.
Dicha práctica se caracteriza, además, por la incertidumbre y la presencia de distintos puntos
de vista y experiencias; por tanto, es indeterminada. Asimismo, obedece a las particularidades de
cada contexto sociocultural, es singular; exige numerosas actividades de diferente tipo, lo que
la hace al mismo tiempo simultánea y multidimensional, y, por si fuera poco, requiere acciones
inmediatas a partir del alto número de interacciones en las que participan los docentes (Fullan
y Sigelbauer, 1997).
De acuerdo con lo anterior, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(Mejoredu) impulsa una visión de la formación continua y el desarrollo profesional docente
como un proceso institucional, intencionado, sistemático y permanente, que requiere asumir
la complejidad y el carácter colectivo y contextualizado de su práctica; incorporar la recupe-
ración de saberes, conocimientos y experiencias de los docentes y ser considerado como un
proceso de mediano y largo plazos para su fortalecimiento y mejora.
Desde esta mirada, Mejoredu diseñó y puso a disposición de las autoridades educativas
estatales, entre otros, el Programa de formación para la inserción de docentes 2021-2026 y el
Programa de formación de docentes en servicio 2022-2026. Educación básica, que se concretan
mediante la formulación e implementación de intervenciones formativas previstas en una
ruta de avance hacia la atención gradual de la totalidad de docentes de los distintos niveles
y servicios de educación básica (EB), y la profundización o ampliación progresiva de los
contenidos que se aborden, elaboradas de manera tal que permitan atender los retos de la
práctica que enfrentan, así como el contexto específico en que laboran los docentes. De aquí
que la Comisión impulse el tránsito hacia un enfoque situado de formación.
Docentes
1 La palabra docente refiere a maestras, maestros y a todas las figuras educativas que se desempeñan en la educación
básica (EB) desarrollando funciones docentes, directivas, de supervisión, de asesoría técnica pedagógica, entre otras.
2
En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear un len-
guaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno dicho lenguaje,
emplearemos el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo implica una con-
sideración peyorativa para el género femenino.
3
Sistema de actividades complejo, relacional y contextualizado; anclado en la experiencia de los sujetos, resultado de
sus saberes y conocimientos; no circunscrito a la mera aplicación individual o colectiva; en él se implican formas de co-
nocer, sentir, hacer, convivir y ser.
6 Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno
En este sentido, los programas de formación continua y desarrollo profesional docente emitidos
por Mejoredu no pueden ser ajenos a decisiones de política pública y factores coyunturales
que impactan al Sistema Educativo Nacional y, en particular, a la práctica docente.
El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022, en adelante

Plan de Estudio 2022, sin duda representa un desafío, pero también una oportunidad para
mejorar la práctica docente a partir de sus planteamientos centrales: el derecho humano a
la educación, la integración curricular, la autonomía profesional del docente y la comunidad
como núcleo integrador.
Ante esta importante decisión de política educativa, Mejoredu acompaña el proceso de apropia-
ción colectiva del Plan de Estudio 2022, mediante la formulación y puesta a disposición de las
autoridades de educación básica de los estados y la Ciudad de México la presente intervención
formativa emergente para su implementación. Si bien no está considerada en la ruta de avance
de los programas emitidos por la Comisión, ésta responde y contribuye al logro de sus objetivos.
La intervención formativa emergente (IFE) Los docentes y los programas de estudio: nuevas miradas y
nuevas relaciones tiene el propósito de que los docentes de preescolar, primaria y telesecundaria
de todos los tipos de servicio de educación básica resignifiquen su papel en el proceso de
comprensión y apropiación del Plan de Estudio 2022, desde una perspectiva deliberativa para
la elaboración colectiva del programa analítico.
Así, este Cuaderno fue diseñado para que usted, como participante en la intervención for-
mativa emergente, cuente con un recurso de apoyo que le guíe durante el desarrollo de las
actividades previstas y facilite su aprendizaje y el de los colegas con los que las comparta, pues
la modalidad para su implementación es únicamente presencial o mixta4 por las ventajas que
para ello representa el trabajo colaborativo.
Al poner en sus manos este recurso formativo, la Comisión Nacional para la Mejora Continua
de la Educación refrenda su compromiso con los docentes para avanzar hacia alternativas que
recuperen la riqueza de sus voces y el cumplimiento de su derecho a una formación continua
pertinente, a fin de contribuir con ello a garantizar el derecho de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes a una educación de excelencia.
Junta Directiva de la Comisión Nacional

para la Mejora Continua de la Educación
Docentes
4 Es aquella que combina trabajo presencial y a distancia, pues ambas experiencias son imprescindibles para alcanzar
el propósito de la intervención formativa. Para el desarrollo del trabajo a distancia se requieren sistemas de gestión de
aprendizaje que posibiliten interacciones entre los participantes de formas síncrona y asíncrona.
Introducción
Mejoredu reconoce que el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria
que plantea la Nueva Escuela Mexicana contribuye al desarrollo y concreción de un proyecto
educativo nacional socialmente más justo, cuya definición considera la diversidad de carac-
terísticas, necesidades y contextos de estudiantes, docentes y escuelas (Mejoredu, 2022).
La transformación del currículo en educación básica es un avance hacia el horizonte de

mejora continua de la educación; sin embargo, para que las intenciones de esta propuesta puedan
concretarse con éxito en las aulas, se requiere acompañarla con otras acciones orientadas
al cambio de la cultura de las escuelas, las prácticas docentes y la gestión escolar, así como
fortalecer los procesos de formación continua docente.
Desde este reconocimiento, la intervención formativa emergente (IFE) Los docentes y los progra-
mas de estudio: nuevas miradas y nuevas relaciones parte de valorar a los docentes como sujetos
que ponen en juego conocimientos, saberes y experiencias en el marco de sus condiciones
formativas, históricas, sociales, culturales y profesionales en las que realizan su práctica
docente, para hacer uso de los márgenes de autonomía que les permitan tomar decisiones
sobre el currículo en beneficio del aprendizaje y la formación integral de los estudiantes.
En función del propósito de la intervención formativa, se plantean dos dispositivos formativos:

el Taller y el Grupo de análisis de la práctica (GAP). El primero busca generar nuevos significados
sobre la práctica docente y su relación con el currículo, la identidad y la autonomía profesional,
así como los retos de la integración curricular mediante el análisis de referentes teóricos, el
intercambio de conocimientos, saberes y experiencias, y la construcción de estrategias que
les permitan participar en la elaboración colectiva del programa analítico. Por otra parte, en el
GAP se profundiza la reflexión sobre el proceso de construcción de los programas analíticos,
mediante la revisión y discusión de los avances de éstos.
El desarrollo de la IFE es apoyado por el presente Cuaderno, para uso de los docentes par-
ticipantes, pues en éste se incluyen secuencias reflexivas que les permitirán fortalecer los
siguientes contenidos: Docentes
Figura I.1 Contenidos de la IFE
Declarativos Procedimentales Actitudinales
Comprensión del papel

del docente en el diseño e
implementación de diferentes
Diseño de estrategias que
planes y programas de estudios. Valoración de la autonomía e
permitan llegar a consensos en
identidad profesional como
la toma de decisiones colectivas
Análisis del proceso de elementos fundamentales en
sobre el programa analítico.
construcción del programa el Plan de Estudio 2022.
analítico, así como sus
implicaciones en la práctica
docente.
Fuente: elaboración propia.
La duración total de la IFE es de cuarenta horas. Las primeras treinta y dos refieren al trabajo
colectivo, organizado en seis sesiones de Taller y dos sesiones de GAP, donde cada una tiene
una duración de cuatro horas, que se desarrollan en modalidad presencial o mixta. Las ocho
horas restantes corresponden al trabajo independiente que se efectúa de manera individual al
concluir cada bloque del Taller y el GAP.
Durante las sesiones de trabajo colectivo, los participantes contarán con el acompañamiento
de un coordinador del desarrollo del dispositivo (CDD), quien, por medio del diálogo horizontal,
provocará procesos de reflexión individual y grupal que promoverán el uso de la narrativa5
y la espiral reflexiva6 como referentes para pensar y movilizar la práctica.
Cada sesión de los dispositivos los invita a compartir ideas, pensamientos y formas de entender
y apropiarse de los planteamientos curriculares con miras a fortalecer la enseñanza y el
aprendizaje. Recuerden que existe una pluralidad de formas de ejercer la práctica docente y
que la riqueza de aprender entre pares radica en la disposición para escuchar y dialogar con
el otro.
Este Cuaderno está organizado en tres apartados; el primero, destinado a acompañar a los
docentes durante el desarrollo del Taller; el segundo, para el GAP, y el tercero, para narrar y
documentar la experiencia formativa, con fines de acreditar la intervención formativa.
Docentes
5
La narrativa da al personal docente la oportunidad de rememorar anécdotas, relatarlas y compartirlas a otros cole-
gas en su misma situación, creando un diálogo con la teoría, sus experiencias, certezas, dudas e inquietudes, deseos y
logros de la práctica y del ejercicio de la profesión. En este sentido, las narrativas, tanto ajenas como propias, ayudan
a los docentes a interpretar la realidad educativa en que se mueven. Por lo tanto, se constituyen en organizadoras de
la experiencia y de la práctica (Mejoredu, 2021a).
6 La espiral reflexiva es una secuencia de acciones reflexivas que permiten clarificar y pensar aspectos de la práctica
que permanecen ocultos mientras no se sometan a un proceso cuidadoso y exhaustivo de revisión. En general, las
espirales reflexivas pasan por acciones de descripción, dilucidación, resignificación, comparación, confrontación y, en
un momento dado, mejora y transformación de los saberes y conocimientos para la práctica. El principal referente es
la propuesta de Smyth (1991) (Mejoredu, 2021a).
El primer apartado de este documento corresponde al Taller que se divide en tres bloques. El
primero, “Distintas miradas del currículo”, comprende dos sesiones en las cuales se identifican
algunas perspectivas de los diferentes planes y programas de estudio que han estado vigentes
en educación básica; el papel del docente, la escuela, la comunidad y otros actores a través de
los años, así como la mirada sobre la enseñanza y el aprendizaje; además del reconocimien-
to de la autonomía en la práctica docente y su importancia en la toma de decisiones en beneficio
del aprendizaje de los estudiantes. El segundo bloque, “Caminemos juntos”, comprende una
sesión en la que se promueve la reflexión respecto a las estrategias implementadas para la toma
de decisiones colegiadas y su impacto en el diseño de los programas analíticos. El tercer bloque,
“El plan y los programas de estudio que nos movilizan”, contiene tres sesiones en las cuales
se analizan las implicaciones para el colectivo de la articulación de saberes mediante la lectura
de la realidad, la contextualización y el codiseño del Plan de Estudio 2022, enfatizando el
trabajo colaborativo del colectivo en una misma escuela para concretar la integración curricular.
El segundo apartado, el GAP, conformado por un solo bloque “Nuestros programas analíticos”
consta de dos sesiones en las que los insumos para el reconocimiento y la reconstrucción de la
experiencia serán los programas analíticos diseñados por los docentes, así como las reflexiones
producto de las sesiones del Taller.
El tercer apartado, “Documentación de la participación”, se encuentra al final del documento

–antes de la lista de referencias– es un espacio para sistematizar los saberes y conocimientos
que movilizaron a lo largo del Taller y del GAP con el fin de construir nuevas miradas y relaciones
sobre el currículo y la práctica docente en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
En la tabla I.1 se detallan las sesiones tanto del Taller como del GAP:
Tabla I.1 Distribución de las sesiones del Taller
Sesiones de Cuestionamientos que guían

Taller Tiempo
trabajo colectivo el desarrollo de cada sesión
Sesión 1. ¿Cómo se construye el currículo desde

distintos enfoques? ¿Cómo se han
De lo conocido 4 horas
1. Distintas miradas
involucrado los docentes en el diseño

a lo desconocido de planes y programas de estudio?
del currículo
¿Qué papel tienen la escuela y la

Docentes
Sesión 2. comunidad-territorio, en los procesos

Nuevos de enseñanza y aprendizaje en el 4 horas
significados Plan de Estudio 2022? ¿Cómo se conciben
la enseñanza y el aprendizaje?
Trabajo independiente 2 horas

Sesiones de Cuestionamientos que guían

Taller Tiempo
trabajo colectivo el desarrollo de cada sesión
¿Qué experiencias tienen en la

2. Caminemos juntos
construcción colectiva de procesos

Sesión 3. educativos? ¿Cómo pueden trabajar juntos
Hacia una práctica docentes de distintos grados de una misma 4 horas
colectiva fase? ¿Qué estrategias les permiten llegar
a consensos en la toma de decisiones
colectivas sobre el programa analítico?
Sesión 4. ¿Qué implica para el colectivo docente
¿Qué se mueve desarrollar la lectura de la realidad en la 4 horas
de estudio que nos movilizan
3. El plan y los programas
y qué permanece? construcción del programa analítico?
¿Qué implica para el colectivo docente

Sesión 5. desarrollar la contextualización y el
4 horas
En constante cambio codiseño en la construcción del
programa analítico?
Sesión 6.
¿Qué implica en la práctica docente la
Del abordaje por integración curricular? ¿Qué caminos 4 horas
disciplinas a la conocen para la integración curricular?
integración curricular
Tiempo total 30 horas
Tabla I.2 Distribución de las sesiones del GAP
Cuestionamientos que
Tiempo
GAP Sesiones se desarrollan
requerido
dentro de cada sesión
Sesión 7. ¿Cuál es el sentido de que

El reto de participar en la los programas analíticos
4 horas
Nuestros programas
construcción del programa se construyan desde una

analítico perspectiva colectiva?
Docentes
analíticos
¿Cuál es el papel del

Sesión 8. docente en la toma
de decisiones para la
Deliberemos y 4 horas
elaboración del programa
construyamos juntos analítico conforme al

Plan de Estudio 2022?
Tiempo total 10 horas
En este Cuaderno encontrarán actividades individuales, en equipo y colectivas, las cuales se

representan mediante la siguiente iconografía:
Tabla I.3 Iconografía utilizada en el Cuaderno
Actividades que cada docente realiza de forma individual,

Actividad a partir del análisis de referentes teóricos y la escucha de la
individual experiencia de otros colegas que contribuyen a la reflexión
sobre y desde su propia práctica con el fin de resignificarla.
Actividades que se realizan en grupos, centradas en el

Actividad intercambio de experiencias, emociones, pensamientos,
en equipos conocimientos y saberes sobre el sentido de su práctica
a fin de construir conjuntamente acciones de mejora.
Actividades generales, desarrolladas entre todos los

participantes, centradas en cuestionamientos y análisis de
Actividad
la práctica a fin de promover alternativas de actuación o
en colectivo
propuestas de soluciones ante los desafíos que se presentan
en las escuelas y las aulas.
Espacio individual para que escriban ideas, pensamientos

Desarrollar
o emociones que les evocan las secuencias reflexivas y que
escritura
contribuyen a repensar su práctica docente.
Tiempo aproximado de la experiencia de aprendizaje

Duración
por cada sesión.
Para Incluye referencias, videos e infografías para profundizar

profundizar en el contenido de la sesión.
Docentes
Recordatorio para que los docentes documenten su

Trabajo participación en la intervención formativa mediante una

independiente narrativa que se desarrolla al concluir cada bloque. Éste será
el insumo principal para la acreditación de la ife.

Es importante considerar el tiempo que invertirán en esta intervención formativa. Las fechas
y lugar de las sesiones de trabajo colectivo serán definidas por las autoridades educativas
responsables de la implementación de la IFE, mientras que el desarrollo de las actividades de
trabajo independiente, materiales y referencias que se sugiere revisar serán organizados por
ustedes.
Sean bienvenidos y disfruten su trayecto formativo por este Cuaderno.
Taller
Es un dispositivo formativo que promueve la vinculación de la teoría con la práctica,

permite el diálogo y reflexión sobre la práctica, enfatiza el desarrollo de habilidades
y la elaboración colaborativa y puesta en marcha de acciones y estrategias específicas
orientadas a mejorar la práctica docente (Hargreaves y O’Connor, 2020; Fierro y Fortoul,
2017; unam, 2018).
En este Taller se busca generar nuevos significados sobre la práctica docente a partir
del análisis de los cambios curriculares. Por ello, encontrarán secuencias reflexivas que
promueven la confrontación de ideas, experiencias y conocimientos respecto a la evolu-
ción de los planes y programas de estudio en educación básica y que profundizan en los
planteamientos centrales del Plan de Estudio 2022 –el derecho humano a la educación, la
integración curricular, la autonomía profesional y la comunidad como núcleo integrador
de los procesos de enseñanza y aprendizaje–.
Como resultado del Taller, se generarán estrategias que les permitan llegar a consensos
en la toma de decisiones colectivas sobre el diseño y la concreción de los programas
analíticos.
Docentes
Bloque 1. Distintas miradas del currículo
En este bloque se les invita a hacer una retrospectiva sobre los cambios curriculares que se han
propuesto en los últimos treinta años para identificar la perspectiva planteada en los mismos,
de qué manera se han concretado en la enseñanza y el aprendizaje, y cuál ha sido el papel y la
responsabilidad de los docentes en estos procesos.
En la primera sesión se analizan algunas reformas educativas, prestando especial atención a

las implicaciones de éstas para las escuelas, para la práctica docente y para el aprendizaje de
sus estudiantes.
Durante la segunda sesión se promueve la reflexión acerca de la identidad y la autonomía pro-

fesional de los docentes en el marco del Plan de Estudio 2022 y de la relación que se establece
entre la escuela, la comunidad y los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sesión 1. De lo conocido a lo desconocido 4 horas
Todo fluye, todo cambia, nada permanece.

Heráclito de Efeso
Así como se menciona en la frase, el paso del tiempo lo transforma todo. El mundo cambia,
los seres humanos que lo habitan y las sociedades que se construyen también lo hacen, por lo
que es imposible que la educación y la docencia permanezcan inamovibles.
Cierren los ojos y sigan las indicaciones del coordinador del desarrollo del dispositivo. Cuando se
los indique, ábranlos y compartan algún detalle respecto a los recuerdos que vinieron a su mente.
Algunos de ustedes conocen la reforma curricular de 1973, que incluyó elementos de la gramá-
tica estructural y la matemática moderna; o la de 1993, que incorporó la educación secundaria
a la educación obligatoria y su currículo dejó de estar organizado por áreas para dar paso a las
asignaturas; o las reformas de preescolar, secundaria y primaria de principios del siglo XXI, que
Docentes
culminaron con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que propuso un currículo
basado en competencias; o la reforma de 2017, que se enfocó en el logro de aprendizajes clave
y dio a las escuelas espacios de autonomía curricular (Martínez, 2018). Finalmente, conocemos
también la propuesta curricular de la Nueva Escuela Mexicana, que plantea una educación
humanista y la participación docente en el codiseño de planes y programas de estudio desde

una perspectiva deliberativa.
Lean la conversación de un colectivo docente respecto al cambio curricular. Al finalizar, únanse

a la conversación y agreguen su aportación sobre su pensar y sentir al respecto.
¿Cómo están vivenciando el cambio curricular actual?
Previo al inicio del Taller intensivo a comienzos de 2023, un grupo de docentes conversa so-
bre aspectos que han llamado su atención respecto al cambio del plan y de los programas de
estudio. La mayoría de ellos manifiestan sentirse preocupados por comprender lo que mo-
tiva esta modificación y el impacto que tendrá en su trabajo cotidiano.
–¡No se preocupen! Así son los cambios siempre, más tiempo nos tardaremos
en tratar de entenderlo que en lo que lo van a cambiar.
–No hay que ser tan pesimistas, cada cambio trae consigo posi-
bilidades de que aportemos algo bueno. Esta vez, a diferencia de
otras reformas, tenemos la oportunidad de decidir sobre los con-
tenidos y planear para apoyar a nuestros estudiantes partiendo de
su contexto, incorporando adecuaciones sobre la marcha… ¡Nos
están dando la autonomía profesional que siempre hemos pedido!
Por eso es importante mantenernos actualizados.
–Sí, pero a veces esa posibilidad nos desborda; han sido muchos años de se-
guir un trabajo trazado y diseñado previamente con los formatos que nos
dan las autoridades. Por eso, ahora que tenemos la libertad de crear, priori-
zar, planear, diseñar y proponer cosas que de verdad les ayuden a los niños,
nos sentimos abrumados.
–En mi escuela, en conjunto con mi colectivo, hemos generado buenas pro-

puestas de trabajo con proyectos y otras metodologías innovadoras desde
hace mucho tiempo. Esto no es nuevo, ya lo conocemos. El problema es que
a veces no contamos con el apoyo de las autoridades o de las mismas fami-
lias para desarrollar al 100% nuestras propuestas.
–En mi caso, el director siempre nos ha impuesto las decisiones. Pocas veces
considera nuestra participación, como si no fuéramos profesionales de la edu-
cación, nos reduce a simples máquinas que repiten lo que piden y que solamen-
te siguen órdenes. Estoy segura de que, si este programa no funciona, dirán que
nosotros somos los responsables, y pues no, así no.
Docentes
Yo , quiero aportar sobre cómo he vivido este cambio curricular:


En colectivo, compartan sus aportaciones y comenten: ¿qué les parece conocido y qué
desconocido en este nuevo planteamiento curricular?
Observen las siguientes imágenes referentes a la educación pública en México desde 1920.
De ser posible, compartan algunas fotografías de sus escuelas y aulas en la actualidad. A par-
tir de ello, reflexionen juntos en torno a:
¿Qué ha cambiado en las escuelas y aulas en el último siglo y qué permanece igual? ¿A qué lo
atribuyen?
Estudiantes de primaria escriben Separación de niñas y niños de educación

en el pizarrón durante una clase, 1952 primaria en un salón de clase, 1963
Fotografía: Mediateca INAH <https://mediateca.inah.gob.mx/ Fotografía: Mediateca INAH < https://mediateca.inah.gob.mx/
repositorio/islandora/object/fotografia%3A438202>. repositorio/islandora/object/fotografia%3A246428>.
Nuevos comedores infantiles en un jardín

de niños en la alcaldía Iztacalco, 1938 Honores a la bandera en una telesecundaria, 1970
Fotografía: Mediateca INAH <https://mediateca.inah.gob.mx/ Fotografía: Mediateca INAH <https://mediateca.inah.gob.mx/
Docentes
Maestras y niñas de primaria juegan Estudiantes reunidos en el patio

en el patio de una escuela, 1920 de una escuela primaria, 1962
Fotografía: Mediateca INAH <https://mediateca.inah.gob.mx/ Fotografía: Mediateca INAH <https://mediateca.inah.gob.mx/
Para profundizar respecto al cambio educativo, en equipos revisen la siguiente información,7

que describe tres perspectivas del currículo, a partir del trabajo de Portela, Taborda y Loaiza
(2017). Comparen las tres visiones y, con base en ello, elaboren un cuadro comparativo acerca
de las finalidades de la educación, el papel del docente, de la escuela y de la comunidad en
cada una de ellas.
Técnica- instrumental
También conocida como tradicional, normativa, racional, prescriptiva, oficial, burócrata y de

colección. Centrada en la funcionalidad, eficiencia social y obligatoriedad de los programas
de estudio, inspirados en la lógica de la ingeniería y la psicología conductista. La escolaridad
asimilada a una empresa con criterios de eficiencia, competencia, capital humano, merito-
cracia, manejo gerencial, relación costo-beneficio y ascenso social.
El objetivo del currículo es identificar habilidades y conocimientos, preparar actividades es-
pecíficas coherentes con el mundo laboral y fragmentar contenidos a través de unidades
concretas para un futuro desenvolvimiento en una sociedad industrial.
El currículo indica la lógica de la estructura, la secuencia de contenidos, la distribución temá-
tica, el momento de la práctica en los distintos planes y programas de estudio, la connota-
ción de prerrequisitos con base en las relaciones de disciplinas o el estatus de las asignaturas.
Establece cuadros de jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, norma-
lizando las prácticas de los docentes y sus relaciones con sus estudiantes.
Práctica-deliberativa
Reconoce el protagonismo del ser humano como sujeto de conocimiento desde la sociedad y
la experiencia a partir de la interpretación de las culturas y sus contextos. La comunidad edu-
cativa comparte significados dentro y fuera del aula.
El papel de la enseñanza se centra en habilidades para el aprendizaje continuo, mediante una
variedad de materiales y trabajo por proyectos.
El currículo se constituye, desde el razonamiento práctico, el debate y la deliberación, en
ámbitos comunicativos propios de la interacción humana entre estudiantes, docentes y
comunidades.
Se diseña el currículo con base en las decisiones consensuadas. La teoría es una guía de ac-
Docentes
ción para la elaboración conjunta de una comunidad escolar que decide sus aprendizajes por
medio del discurso práctico.
7 La clasificación de perspectivas, enfoques, escuelas de pensamiento, teorías, tendencias o corrientes pedagógi-
cas alude a un ejercicio disímil que difícilmente cuenta con un consenso. No obstante, se consideran tres perspectivas
curriculares con fines de análisis. Si bien las autoras no lo señalan así, esta clasificación guarda relación con los tres tipos
de interés rectores del conocimiento que reconoce Habermas (1982): técnico, práctico y emancipatorio.
Humanista-sociocrítica
El conocimiento se construye desde intereses humanos y la pertinencia de su análisis como

posibilidad de transformación social. Es, en esencia, una intención de ruptura con los mode-
los tecnicistas y capitalistas de la educación.
Los elementos clave del currículo son: lectura de la realidad y su propia comprensión, teo-
ría con práctica, conocimiento en el contexto, problematizado y sensibilizado; conocimien-
to autorreflexivo, crítico y promotor de autonomías y trabajo colaborativo en la toma de
decisiones.
La enseñanza se centra en conocer la realidad y desarrollar los aprendizajes pertinentes, así
como formar estudiantes sensibles a su contexto, contenidos articulados desde el mundo
de la vida y, evaluación con un carácter formativo. El docente funge como actor social y la
institución educativa se centra en representar las particularidades de la comunidad.
Fuente: elaboración propia con base en los aportes de Portela, Taborda y Loaiza, 2017.
Registren en la tabla su análisis comparativo de las tres perspectivas del currículo. Al finalizar,
compartan en plenaria los resultados de este análisis y comenten qué elementos identifican
en el Plan de Estudio 2022.
Humanista-
Aspecto Técnica-instrumental Práctica-deliberativa
sociocrítica
Finalidad
de la educación
Docentes
Papel del docente

Humanista-
Aspecto Técnica-instrumental Práctica-deliberativa
sociocrítica
Papel del estudiante
Papel de la
comunidad
Otros aspectos
que consideren
relevantes
Observen la figura 1.1 que muestra una línea de tiempo con las principales reformas educativas y
cambios curriculares que se han experimentado en la educación básica en México. Con base
en su experiencia y conocimiento de diferentes planes y programas de estudio, complementen
dicha línea, considerando algunos de los siguientes aspectos:
▶ La participación de los docentes en el diseño de programas.

▶ El desarrollo de planes y programas.
Docentes
▶ La manera en que se promovía y se ejercía la autonomía profesional.

▶ La concepción de comunidad, escuela, estudiantes y aprendizaje que se proponía.
▶ El papel de distintos actores en ese momento (familias, autoridades y sociedad).
▶ El enfoque didáctico/pedagógico propuesto, y aquello que se colocaba al centro de éste.
▶ La organización y distribución de los contenidos, asignaturas, ejes, etcétera.

▶ La actuación de los docentes como profesionales de la educación frente al cambio de pla-
nes y programas de estudio.
▶ Otros aspectos que consideren relevantes.
Figura 1.1 Reformas curriculares en educación básica: 1992 a 2022
1992
Programa de educación preescolar
Plan y programas de estudio primaria

1993
(Acuerdo 181) y secundaria
(Acuerdos 177 y 182)
Actualización del programa de Español 2001

educación primaria (Acuerdo 304)
2004 Programa de educación

preescolar (PEE) (Acuerdo 348)
Reforma de la secundaria 2006

(Acuerdo 384)
2008 Programa Integral de Formación

Cívica y Ética en Educación Primaria
(Acuerdo 483)
2009
Plan de estudios primaria
2011
Reforma integral de educación
básica (RIEB) (Acuerdo 592)
Nuevo Modelo Educativo (NME) 2017
2019
Nueva Escuela Mexicana (NEM)
Plan de Estudio para la educación 2022

preescolar, primaria y secundaria
(Acuerdo 14/08/22)
Docentes
Fuente: elaboración propia con base en Mejoredu, 2021b: 8.

Coloquen sus líneas del tiempo en algún lugar visible y revisen las construcciones de los otros
equipos. Discutan en colectivo respecto a qué sí o no se ha modificado a partir de los cam-
bios curriculares que han vivido.
Para finalizar, recuerden sus respuestas a la pregunta planteada en la actividad inicial de esta
sesión: ¿qué les parece conocido y qué desconocido en este nuevo planteamiento curricular?
A partir de ello, comenten en colectivo si sus respuestas siguen siendo las mismas o cambiarían
algo después de su recorrido por esta sesión.
Registren lo más relevante en la siguiente tabla.
Qué se mantiene igual Aspectos Qué se modifica
Sentido de la
escuela
Práctica
docente
Dinámicas
escolares
Docentes
Aprendizaje de
los estudiantes
Aprendemos Juntos 2030 (2020, 3 de agosto). Aunque nada cambie, si yo cambio, todo
Para profundizar cambia. Álex Rovira, escritor y divulgador [video]. YouTube. <https://www.youtube.
com/watch?v=rsztkM2V2SQ>.
▶ Álex Rovira reflexiona sobre la confianza en sí mismo y la valoración como parte
de un ejercicio de transformación ante los cambios que se presentan en la vida,
recuperando algunos aspectos que pueden apoyar a enfrentarlos.
Cardiel, P. (s/f). Enfoques curriculares [infografía]. <https://i.pinimg.com/736x/3e/61/

c2/3e61c260f6df2366c83e9f1afd9b8a12.jpg>.
▶ Aporta elementos que caracterizan los enfoques curriculares tecnológico
(Tyler), práctico (Shwab) y sociocrítico (Giroux, Apple y Pinar).
Díaz, A. e Inclán, C. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor

de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación, (25). Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. <https://rieoei.
org/historico/documentos/rie25a01.PDF>.
▶ En este ensayo se presentan argumentos para entender cómo surgen las refor-
mas en diversas regiones y la manera en que han repercutido en la práctica
docente ante los cambios que éstas representan.
Sesión 2. Nuevos significados 4 horas
Cada momento es un nuevo comienzo.

T. S. Eliot
En equipos, realicen una ronda por los siguientes desafíos. Podrán cambiar de actividad cuando
el coordinador se los indique. Es importante que lleven a cabo cada reto sin buscar la respuesta
en internet y que los comentarios al respecto sólo los hagan dentro del equipo. Anoten su
posible solución a cada reto, ya sea en una tarjeta u hoja en blanco, o bien, tomen una foto.
Vasos vacíos Trángulos equiláteros Docentes

Muevan únicamente un vaso para lograr que queden Utilicen seis palitos de
alternados, es decir, no pueden quedar vasos madera para formar cuatro
llenos o vacíos juntos. triángulos equiláteros.
Serie de letras Serie de números Trazando líneas

1
UDTCCSSO
Encuentren cuál es la
11
letra que continua la 21
secuencia. 1211
111221 Sin levantar el lápiz,
312211 unan los nueve puntos
Encuentren los números utilizando cuatro
que continúan la serie. líneas rectas.
Partida de pastel Reglas cuadradas
Imaginen que tienen un pastel redondo

y necesitan obtener ocho pedazos Coloquen cuatro reglas para formar una cruz.
mediante tres cortes. ¿Cómo lo harían? Después intenten construir un cuadrado
moviendo una de las reglas.
Fuente: Pixabay, s/f; Freepik, s/f.
Con el fin de ser capaces de mirar con otros ojos, es importante reconocer que algo debe ser
mirado desde otra perspectiva. Los cambios en los planes y programas de estudio ofrecen un
cúmulo de nuevas experiencias para aprender y para enseñar, y pueden ser vistos como una
oportunidad para reflexionar sobre su práctica docente, con base en la flexibilidad, la creatividad
y la capacidad de innovar, es decir, de generar nuevas o diferentes soluciones ante distintos
escenarios, lo cual abre un abanico de posibilidades.
Compartan algunas experiencias del trabajo con los estudiantes que hayan desafiado su práctica
docente y que los hayan llevado a movilizar sus conocimientos y saberes para encontrar nuevas
soluciones o a reinventar su práctica docente.
Docentes
A partir de ello, reflexionen sobre las siguientes preguntas y registren lo más relevante:
Pregunta Reflexiones
¿Qué ideas sobre la escuela y los

estudiantes deben transformar para
acercarse a la comprensión del nuevo
planteamiento curricular?
Pregunta Reflexiones
¿Cómo se conciben la enseñanza

y el aprendizaje en este nuevo
planteamiento curricular?
¿Qué implica establecer a la

comunidad-territorio como núcleo
integrador en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el Plan de
Estudio 2022.
¿Qué modificaciones sobre su práctica

docente requieren realizar para ser
congruentes con el planteamiento
curricular?
Lean en voz alta la experiencia de un docente que trabaja en una escuela primaria multigrado
unitaria en el estado de Hidalgo. Compartan con el colectivo las reflexiones que les provoca
el texto en relación con el planteamiento curricular del Plan de Estudio 2022 respecto a la
autonomía profesional.
¿Lo mismo para todos? El currículo graduado y la saturación

de contenidos en las aulas de educación primaria
Había una vez –en un país y un tiempo que prefiero omitir por la inclinación natural de
la gente a querer investigar más detalles sobre la historia–, un maestro deseoso de cum-
plir, con ética y dedicación, su noble labor. Un día, adustos personajes venidos de fuera
llegaron hasta él llevando consigo voluminosos y pesados paquetes que, sin tardanza y
sin mucha explicación de por medio, depositaron en su escritorio.
Mientras se alejaban a grandes zancadas, le ordenaron:
Docentes
–Debe asegurarse de que todos sus alumnos los usen sin falta y sin falla. ¿Entendió bien?
Sin falta y sin falla –recalcaron las voces–. Todos sus alumnos, to-dos.
Cuando estuvo solo, el profesor se animó a abrir esos enormes paquetes que estaban so-
bre su escritorio. Treinta uniformes idénticos: pantalón, camisa, calcetines, corbata, sué-
ter, sudadera, chamarra, abrigo, capa, bufanda, gorra, guantes, broches, cierres y botones
al por mayor; todos del mismo color y de los mismos materiales, todos dispuestos de la
misma forma, todos luciendo una etiqueta que con letras mayúsculas indicaba: TALLA 6.
Al fondo de uno de los paquetes, el maestro halló un manual que en sus primeras pá-
ginas decía: “Este uniforme es de uso obligatorio, todos sus alumnos deberán portarlo
adecuadamente y con decoro durante todo el calendario escolar”.
Justo cuando el profesor estaba terminando de leer la palabra “escolar”, un grupo de ni-
ñas y niños de edades, estaturas y complexiones distintas entró emocionado al salón. Era
el primer día de clases. Sus sonrisas como soles iluminaron al instante la pequeña aula
que ahora parecía más colorida y alegre por la vitalidad que todos transmitían.
–¡Maestro, vi una mariposa volando en el jardín de la escuela! –dijo un niño–. ¿Podemos
aprender cómo es que las mariposas vuelan si tienen unas alas tan delgadas y frágiles?
–Ayer, cuando íbamos de regreso a casa, vi en la plaza que el vendedor de fruta usaba
una báscula para pesar lo que despachaba. ¿Podemos aprender a usar una báscula? –pre-
guntó otra vocecita.
El maestro, agobiado por el mandato que caía sobre él, se encogió de hombros y con
semblante angustiado respondió:
–Sí, ya veremos, ya veremos. Ahora lo importante es que todos usen este uniforme.
¡Vaya reto! Era evidente que esos uniformes no tenían tamaño apropiado para todos.
Sólo a dos estudiantes les quedaron bien, pero ¿y los otros veintiocho? Había de todo:
a los que les quedaba nadando, otros no entraban en él; unos que sólo se colocaron la
capa o la bufanda, aunque les quedaban pequeñas; unos más que, por vivir en la costa,
no soportaban el calor que les provocaban tantas prendas y se sentían agobiados.
El maestro, como pudo, hizo algunos ajustes: cortes y zurcidos, añadiduras y omisión de
prendas. Intentaba que cada estudiante pudiera portar el uniforme tal como le habían
ordenado, pero hacerlo no era sencillo. Un día, los personajes adustos regresaron a veri-
ficar que los estudiantes hubieran alcanzado el grado ideal de uso del uniforme.
Ahí estaban todos los niños, haciendo esfuerzos por mostrar que eran capaces de usar
adecuadamente las prendas indicadas. Aquello era un espectáculo de remiendos, teji-
dos extra, ajustes y caritas que mostraban resignación, incomodidad, desencanto y su-
frimiento por lo que la escuela les exigía. El maestro, frustrado e insatisfecho, escuchó
sin replicar la sentencia:
–¡No, maestro, no! Ésa no fue la instrucción que le dimos. Aquellos niños no están usan-
do todas las prendas y éstos no las han abotonado adecuadamente. Pero ¿qué es esto?,
Docentes
¿quién le dijo que podía agregar prendas o hacer modificaciones? ¡Así no era, muy mal!
Vemos que no ha comprendido cómo debe hacerlo, así que lo citaremos a un curso para
indicarle nuevamente cuáles son los elementos que integran el uniforme y cómo deben
usarlo sus alumnos.
Terminada la conversación, los personajes adustos dieron media vuelta y se retiraron. El

maestro, con una profunda sensación de insatisfacción, se desplomó en la silla junto al
escritorio. “Incapaz, eres un incapaz y mal maestro”, se repetía una y otra vez en silen-
cio, mientras sus estudiantes salían del aula con ansias enormes de botar enseguida ese
uniforme que los aprisionaba; corrían a buscar las prendas que les dieran libertad y les
permitieran vivir. Preferían estar lejos de una escuela que no consideraba sus diferencias,
curiosidad e interés; saltaban alegres detrás de las mariposas que, a pesar de sus frágiles
alas, volaban con gracia, ajenas a imposiciones absurdas.
Fuente: Ortiz, 2022: 11-13.
Como leyeron, la autonomía profesional les permite realizar una lectura permanente de la
realidad para redefinir su enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con las circunstancias
(SEP, 2022a). A ello se le suma la creatividad, la iniciativa y la toma de decisiones responsable para
crear, implementar, modificar y transformar situaciones de aprendizaje en torno a las necesidades
e intereses de los estudiantes a partir de contextualizar y adecuar contenidos.
Al respecto, Sacristán (1988: 208), considera que “cuando un docente juzga un contenido o
toma decisiones sobre el mismo y le asigna un determinado énfasis en su enseñanza, está dando
cuenta de su propia cultura, de sus ponderaciones personales de su actitud hacia la enseñanza”.
La autonomía profesional significa, en definitiva, un proceso dinámico de definición y constitución

personal de quiénes somos profesionales, y la consciencia y realidad de que esta definición y constitu-
ción no puede realizarse más que en el seno de lo que conforma la propia realidad profesional, que es
el encuentro con otras personas, bien sea en nuestro cometido de influir en sus procesos de formación
personal, bien en la necesidad de definir o contrastar con otras personas y con otros sectores lo que
esa formación deba ser (Contreras, 1997: 237).
A partir de lo anterior, analicen por equipos las siguientes narrativas sobre experiencias
del desarrollo de clubes o talleres que se llevaron a cabo en el marco de autonomía curricu-
lar del Plan y programas de estudios de la educación básica 2017. Al terminar su lectura,
compartan con el colectivo, los alcances y limitaciones respecto a la autonomía profesional
que visualizan en cada narrativa y relaciónenlo con la configuración de la identidad docente.
Docentes
Experiencia en preescolar
En la reunión de Consejo Técnico Escolar (CTE) pasada,

la directora nos saludó cordialmente y comenzó a repar-
tir carpetas con hojas impresas: –En ellas van a encontrar
toda la información sobre la semana de talleres para niños
de preescolar que estamos organizando –dijo mientras en-
cendía el proyector. En cuanto me entregó mi carpeta, la
abrí y en ella encontré una portada con flores y luego una
página en la que se leía: “Lineamientos para la organiza-
ción y funcionamiento de talleres para niños de preescolar”. El documento también tenía
descrito el propósito de dicha actividad, seguido de un listado de recursos humanos, ma-
teriales y económicos. Todo estaba ahí, los horarios, las listas de estudiantes, de materia-
les, incluso una breve descripción de cada día del taller a manera de planeación didáctica,
así como los formatos para sistematizar la evidencia.
Al terminar de repartir los fólderes, la directora explicó detalladamente cada punto con
una presentación. En diversas ocasiones repitió que únicamente nos tocaba seguir las in-
dicaciones ahí descritas. A mí me asignó el proyecto "Mi huerta ", con los grupos de 1° A
y B, en el cual se espera que los niños puedan conocer de cerca el proceso de crecimiento
de una planta, comenzando con la siembra hasta llegar al momento de la cosecha. La pro-
puesta me gustó y comencé a leerla:
Día uno. Presente a los niños diferentes tipos de semillas –maíz, frijol, haba, lenteja, garban-
zo o chía–. No les permita jugar con ellos ni que se los acerquen demasiado a la cara. Pída-
les que le describan cómo son las semillas –su textura, forma, color y tamaño– y para qué
creen que pueden servir. Concluya mostrando imágenes de las plantas que crecen a partir
de las semillas presentadas. Tome una fotografía sin rostros, de su grupo sosteniendo las
semillas, para anexarla a su carpeta de evidencias. En el espacio de retroalimentación des-
criba brevemente cómo fue la respuesta de cada niño y niña a la actividad.
No era la primera vez que nos entregaba guías o pautas detalladas para los proyectos de
trabajo en el aula. Cada día estaba marcado por una serie de actividades, hasta completar el
taller, anotado todo: las indicaciones, los materiales, las preguntas que tendría que hacer,
las evidencias que tenían que recogerse, un lugar para las fotos, otro para los dibujos, una
más para la descripción. Al finalizar la sección del taller que se me encomendaba estaba
también el espacio para reportar la retroalimentación al desarrollo de aprendizajes de cada
estudiante, con su nombre escrito y una nota en escarlata al final del cuadernillo aquel que
Docentes
decía: “Recuerda colocar la evidencia de tu trabajo en tu carpeta después de la planeación

de clases”. Me gustó la temática del taller, pero me sentía atrapada. De nuevo, nos pedía
hacer lo que decían las pautas, y en ellas no había algo que pudiera sentir como propio.
Mientras pensaba sobre el proyecto y mi sensación ante él, la directora terminó su expli-
cación y buscó animarnos diciendo: Profe, ¡está todo ahí, sólo le faltas tú! Y en eso fue en
lo que pude coincidir con ella, a esa propuesta le hacía falta yo.

Experiencia en primaria
Hace un par de meses, en mi colectivo decidimos realizar una

semana de proyectos para niños inspirados en sus intereses
y motivaciones, de forma que pudieran aprender cosas nue-
vas. Primero, hicimos un registro de temas que les llaman la
atención con base en las pláticas que tenemos en el grupo,
para después definir los proyectos y asignar a los responsa-
bles de cada uno, considerando nuestras propias capacida-
des, los materiales con los que contamos, los espacios de la
escuela, etcétera. Como en todo, nada es perfecto, hubo al-
gunas personas que participaron más, otras menos.
Cada maestra eligió un proyecto que iba a trabajar. Yo escogí el huerto, pues algunos de
los estudiantes de la escuela provienen de familias que se dedican al campo; y en lo per-
sonal, siempre me ha interesado tener plantas en casa, ahora con este proyecto podría te-
ner algunos vegetales.
Para la planeación, aunque cada maestra fuera responsable de un proyecto, acordamos tra-
bajar en binas para construir juntas y retroalimentar nuestras ideas. La directora acompa-
ñó el proceso de construcción de las propuestas, dándonos sugerencias de mejora. –Las
felicito por este trabajo, será una gran experiencia para todos –nos dijo, alegrándonos el
día. Después, platicamos con nuestros grupos sobre la semana de proyectos, comentando
que tendrían la oportunidad de escoger el que más les gustara y que iban a poder partici-
par con compañeros de otros grupos para aprender juntos.
¡Llegó la hora! Los estudiantes con los que trabajé esa semana se mostraron muy entusias-
mados, incluso la mamá de Iván se ofreció para apoyarme en algunas actividades, lo que fue
muy provechoso, pues además de ayudarme a monitorear al grupo, nos compartió cómo se
llaman los vegetales en la comunidad de donde es su familia: en náhuatl, ayotli es calabaza,
y etl es frijol, le decía al grupo. El papá de Victoria se ofreció a acompañar en una de las se-
siones en la que les explicamos el proceso de crecimiento de la calabaza, compartió cómo
es un día de trabajo en el campo y cómo se siembra la caña de azúcar, así como los cuida-
dos que se deben tener durante el crecimiento, la cosecha y el procesamiento en el ingenio.
En la mayoría de los grupos hubo muy buena participación. Puedo afirmar que fue una ex-
periencia gratificante para mi práctica docente y estoy segura de que habrá posibilidades
de crear nuevas propuestas.
Docentes

Experiencia en telesecundaria tridocente
Realizar proyectos en telesecundaria puede ser divertido,

pero sí implica ponerte las pilas y ser creativo; por ejem-
plo, mi escuela no es tan grande y somos tres maestros, no
contamos con tecnología para hacer cursos muy innova-
dores de informática y cosas de ese estilo que tienen otras
escuelas. Es más, la única computadora la compartimos en-
tre todos y a veces ni queremos ocuparla porque ni pro-
yector hay, y peor, no tenemos dónde guardarla, y el riesgo
en mi caso de llevármela es que vivo a kilómetro y medio,
y pues así no.
Cada año, allí estamos pensando qué haremos, más porque
los materiales con los que contamos pues no ayudan mu-
cho entre lo que viene en el plan 2017 y el hecho de que tenemos libros de 2006 y algu-
nas cosas de 2011. Entonces, tenemos que buscar la forma de embonar todo y considerar
qué es lo importante para los chavos, y pues aprovecho el huerto para meter contenidos
que vienen y que les ayudan para que sean exitosos aquí en la escuela como fuera de ella.
Más, porque uno ve su entorno y ejemplo, y están muy interesados al principio, a veces al-
gunos faltan por las cosechas que hay en el pueblo, y cuando ya van a acabar son menos,
por lo que debes aprovechar el tiempo que tienen contigo al máximo para que lo que ha-
gas se quede para toda la vida.
Una vez, intentamos llevar un taller de ajedrez, pero no funcionó, las piezas se perdían, no
les gustaba a los chicos, que porque se les hace aburrido y no saben para qué juegan eso,
que ni lo ocupan, y terminamos en una competencia de trompo. Allí tuve que vincular te-
mas relacionados con el efecto giroscopio, estimación de distancias; vimos los tipos de ma-
teriales con los que están hechos y algunos ejercicios para comparar distancias, algunos
temas de reglas y la destreza que tenían para enrollar el trompo, entre otros.
Hay un taller que ya es fruto de mi interés personal. Yo soy ingeniero agrónomo y llevamos
la realización de un huerto. Es algo que ya tenemos al lado de mi salón, está bien cuidado, lo
hemos hecho crecer desde hace apenas unos años y los chicos aprenden mucho; entre ellos
se ponen de acuerdo y los superviso. Unos cuidan lo que otros chicos de años anteriores ya
habían plantado y que sigue dando fruto, mientras otros empiezan a cultivar algo que a ellos
les interesa; es más, han traído fertilizante de sus casas que ellos mismos elaboraron. Tam-
bién hemos reutilizado envases de plástico para poder plantar e hicimos entre todos un plan
Docentes
de riego con unos tubos que teníamos. Este año cultivamos algunas semillas a elección de
los chicos, pero cada uno llevaba un papel celofán verde, amarillo, azul y transparente con
el fin de ver los efectos de la luz en las plantaciones, los tipos de abonos y su utilización,
las norma de limpieza de alimentos, qué minerales y vitaminas poseen, clasificar los tipos de
plantas que se tienen, si son de sol o sombra, la cantidad de agua que deben contener, cuán-
to de ello consumen en casa y cada cuánto, entre otros temas. Todo se va dando de manera
natural, y los chicos conocen y platican desde lo que ellos hacen y cómo lo hacen, y cada vez
vamos cambiando y poniendo algo nuevo.
Otra cosa que aprovechamos es el patio, que termina siendo la cancha de futbol, en la cual
la maestra Clara, que también es nuestra directora, pensó hacer un rally deportivo con ejer-
cicios físicos y de acertijos matemáticos cada año. Los chicos hacen equipos con alguien
de su familia y es muy divertido ver cómo los papás se interesan por participar. Está padre
porque nos hizo pensar qué ejercicios ponerles que fueran retadores, y como premios se
llevan algunos productos que cultivamos en la huerta.
Cada maestro es bueno y entre todos le echamos ganas, hay iniciativa para hacer las co-
sas; tal vez no tenemos muchas cosas ni material, pero nos esforzamos y buscamos la ma-
nera entre todos.
De manera individual, anoten en un papel o tarjetas, uno o varios ejemplos de autonomía en su

práctica docente. Piensen en acciones o decisiones específicas en las que ésta se materializa,
por ejemplo: los contenidos curriculares, los ambientes de aprendizaje en sus aulas, el uso y
sentido que le dan a la evaluación de los aprendizajes, la forma en que acompañan y favorecen
proyectos formativos con los estudiantes, la forma en que reinventaron la docencia durante la
pandemia de covid-19, entre otros aspectos que consideren relevantes. Coloquen sus papeles
en una bolsa o caja proporcionada por el coordinador.
Lean al azar algunos ejemplos que escribieron en las tarjetas y dialoguen sobre la autonomía
que se puede reconocer en ellos; tomen como referente la figura 2.1.
Figura 2.1 Concepciones sobre autonomía
Experto técnico Profesional reflexivo

Autonomía como atributo. Autoridad unilateral Autonomía como responsabilidad moral propia,
del experto. No injerencia. Autonomía depende tomando en cuenta diversos puntos de vista.
de directrices técnicas. Incapacidad creativa ante Resolución creativa de problemas. Equilibrio entre
la resolución de dilemas. la independencia de juicio y responsabilidad social.
Intelectual crítico Práctico artesanal

Autonomía como liberación profesional y social Escasa autonomía real. Docente actúa como
en colectivo en pro de las transformaciones de las reproductor de las presiones institucionales y
Docentes
condiciones de las instituciones y de la sociedad sociales. Mediador de la cultura. Sabiduría profesional

en la enseñanza. Autonomía como emancipación. transmitida de generación en generación.
Culturalista o academicista
Humanista
Autonomía como actividad aplicada. La transmisión

No existe lo predeterminado, formación
de cultura de una generación a otra está limitada
hacia la exploración de sí mismo
por los contenidos disciplinares. El docente está
y el descubrimiento personal.
subordinado al conocimiento experto.
Fuente: elaboración propia con base en Rojas de Rojas, 2004: 29.

Para finalizar la sesión, dialoguen sobre el margen de autonomía que han experimentado en su
práctica docente y contrástenlo con lo que plantea el Plan de Estudio 2022.
Registren lo más relevante en el siguiente espacio.
En una célebre frase, Theodore Roosevelt mencionaba: “Haz lo que puedas, con lo que tengas,
donde estés”, haciendo referencia a la reflexión sobre el vínculo con la realidad y sus posibili-
dades. Por ejemplo, en la tarea docente, en conjunto con el colectivo, recaen responsabilidades
y un sinfín de acciones importantes, pues forman seres humanos, tarea bastante compleja.
Sin embargo, es necesario tener presente que día a día hacen lo mejor que pueden, con lo
Docentes
que tienen disponible en su realidad. Así pues, la autonomía está vinculada con esta frase, en
el entendido de que no se pueden esperar situaciones perfectas o idóneas, sino que se trata
de considerar todos aquellos elementos del contexto para tomar las mejores decisiones y
confiar en que se cuenta con conocimientos, saberes y experiencias que se ponen en juego
todo el tiempo.
Antes de la siguiente sesión, recuerden narrar la experiencia vivida

en este bloque en el espacio asignado para ello.
Bazán, D. y González, L. (2007). Autonomía profesional y reflexión del docente:

Para profundizar una resignificación desde la mirada crítica. REXE. Revista de Estudios y Experiencias
en Educación, (11): 69-90. <https://www.redalyc.org/pdf/2431/243117032004.pdf>.
▶ El artículo muestra elementos para resignificar la noción de profesionalización
docente enfatizando la autonomía profesional bajo una perspectiva sociocrí-
tica. A su vez, promueve la reflexión como medio para construir una autonomía
profesional transformadora.
fumtep. Federación Uruguaya de Magisterio Trabajadores de Educación Primaria (2007).

La autonomía del docente como profesional reflexivo. Revista Quehacer educativo, 86:
48-49. <https://www.fumtep.edu.uy/component/k2/item/192-la-autonom%C3%ADa
-del-docente-como-profesional-reflexivo>.
▶ El texto reconoce la importancia que tiene la teoría en la formación inicial de los
docentes; sin embargo, la pone al centro la práctica y de su reflexión, como eje que
permite construirla, cuestionarla y transformarla para atender las problemáti-
cas que se presentan en lo cotidiano.
Sacristán, G. (2009). El sentido y las condiciones de la autonomía profesional de los

docentes. Revista Educación y Pedagogía, 12(28): 9-24. <https://revistas.udea.edu.co/
index.php/revistaeyp/article/view/5882>.
▶ El artículo ofrece argumentos que permiten analizar la autonomía profesional
de los docentes desde su concepción a partir de diversas perspectivas. Refiere a
la distancia que existe entre la noción de libertad sin fin y lo que se construye
a partir de las condiciones particulares en las que se desarrolla la práctica.
Docentes
Bloque 2. Caminemos juntos
Este segundo bloque del Taller pone énfasis en uno de los aspectos más importantes del Plan de
Estudio 2022: la construcción del sentido de la escuela, que se materializa en la toma de decisiones
colectivas para concretar los programas analíticos.
En las escuelas, el trabajo en colectivo no es un tema novedoso para los docentes; sin embargo, en
el Plan de Estudio 2022 se invita a pensar de una forma distinta la participación y colaboración en
la construcción de programas de estudio, pues supone acercarse desde un compromiso ético y
social y desde la consideración del aprendizaje como un proceso que va más allá de una grupo,
grado o fase específica.
En esta tercera sesión, se reflexiona acerca de las estrategias que han utilizado para llegar
a acuerdos con sus colectivos, y los retos que implica una forma distinta de participar en la
toma de decisiones centrada en el aprendizaje de todos los estudiantes.
Sesión 3. Hacia una práctica colectiva 4 horas
–Minino de Cheshire, podrías decirme, por favor,

¿qué camino debo seguir para salir de aquí? –dijo Alicia.
–Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar –dijo el Gato.
–No me importa mucho el sitio... –dijo Alicia.
–Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes –dijo el Gato.
Lewis Carrol
En este fragmento de Alicia en el País de las Maravillas, el gato indica a la niña que, si no tiene
claridad del rumbo que quiere seguir, entonces no importa el camino. Es decir, para tomar
una decisión, es importante tener claro a dónde se quiere llegar, más aun cuando el camino
se recorre con otros que también participan tanto del viaje como de la definición del rumbo.
Docentes
Generar estrategias distintas para trabajar en colectivo y avanzar en la toma decisiones desde
el consenso y el reconocimiento de las habilidades de los otros, frente a la definición y estruc-
turación del programa analítico, compromete al colectivo a trazar un camino compartido, que
pone en común sus saberes y conocimientos para construir una responsabilidad como escuela,
lo cual garantiza el derecho a la educación de todos los estudiantes.
Lo anterior supone considerar el perfil de egreso como un faro que orienta el rumbo de la
escuela. En el Plan de Estudio 2022, dicho perfil plantea la formación de ciudadanos que
construyen y participan activamente en la comunidad-territorio a fin de contribuir en la trans-
formación social. Es decir, se busca que las niñas, niños y adolescentes “vivan los derechos
humanos desde sus realidades concretas, en su cotidianidad y en permanente relación con la

diversidad territorial, social, lingüística y cultural” (SEP, 2022b). Esto requiere que el colectivo
tome decisiones continuamente y que se trascienda de una práctica docente en solitario para
arribar a una práctica colectiva.
Lean las expresiones de diferentes estudiantes que recuperó un colectivo de educación primaria
para conocer cómo les gustaría que fuera su escuela y, a partir de ello, identifiquen cómo se
relacionan estos puntos con el perfil de egreso y los ejes articuladores del Plan de Estudio 2022.
Figura 3.1 La escuela a la que me gustaría asistir
“Me gustaría mejorar “Me gustaría

“Me gustaría una en mi escuela la tener una clase
escuela en donde zona verde, los de ciencia con un
pueda bailar botes de basura, laboratorio”. 3°B
mucho”. 2°A que sean amigables,
que se respeten
gustos y que sean
respetuosos los
niños”. 5°C
“Me gustaría que en
mi escuela haya más
empatía y respeto
hacia los profesores
y compañeros,
actividades que “Me gustaría una
escuela en donde “Me gustaría que mi
nos permitan
no se burlen de mí uniforme fuera de
socializar de una
por como hablo”. pantalón como el de
manera respetuosa,
5°A mis compañeros”.
incluyente y
4°C
empática”. 6°B
Organizados en equipos discutan: ¿cuál es el sentido de la escuela construido con sus colectivos
docentes?, ¿cómo se relaciona dicho sentido con el perfil de egreso que plantea el Plan de
Estudio 2022?, ¿la mejor ruta para alcanzar dicho perfil es individual o colectiva y por qué lo
consideran así?
Ahora lean el siguiente diálogo entre docentes sobre la construcción de sus programas analí-
ticos, y comparen las diferencias entre realizar un ejercicio individual y uno colectivo para su
elaboración, a partir de lo dicho por el maestro Alejo y la maestra Alma.
Docentes
La maestra Alma y el maestro Alejo se encuentran en la fila del SAT para entregar docu-
mentación, mientras esperan su turno sostienen la siguiente conversación:
–Hace mucho calor, ¿verdad, maestro?
–¡Bastante, maestra! Pero no tanto como en el salón donde realizamos el CTE de la escuela.
–¡Es verdad! Por cierto, ¿cómo le va con su programa analítico?
–Pues muy bien, la verdad, todos trabajamos muy bien. Mi directora nos dice con claridad
qué es lo que cada docente debe incluir y cada uno presenta sus avances.
–Qué interesante, pero los presentan por fase de aprendizaje, ¿no?
–No, cada uno de nosotros presenta lo que hizo. ¿A poco había que hacerlo por fase? Por-
que si es así, yo no voy a presentar nada. Hay una maestra que no le habla a nadie de la es-
cuela, más que para organizar las cooperaciones.
–Pues a nosotros nos dijeron que teníamos que pensar en todos los grados de la escue-
la, pero la verdad sí es difícil. Yo puedo trabajar muy bien con algunos maestros, pero hay
una maestra con la que nomás no encuentro la forma. Porque piensa que únicamente ella
tiene la razón y así pues no se puede, y es con ella con quien me toca trabajar. Ya le envié
dos propuestas, pero no me quiere hacer caso.
–¡Ay, maestra! Pues hágalo usted, seguro le quedará muy bien.
–Pues sí, maestro, pero no se trata de eso; se supone que todos tenemos que participar.
Bueno, eso es lo que se dice en el programa 2022.
–Entonces platíquelo en su CTE , a lo me-
jor ahí con ayuda del director pueden
ponerse de acuerdo.
–Puede ser, lo voy a intentar. Ya le toca, maes-
tro, ¡que salga pronto su trámite!
–Gracias, maestra, también usted.
Docentes
Fuente: elaboración propia con base en seguimiento a los CTE.

En colectivo, lean en voz alta las aportaciones de las investigaciones de Krichesky y Murillo
(2018) sobre diferentes formas de entender la colaboración; comparen los rasgos de cada
forma y den algunos ejemplos de cómo se lleva a cabo en sus escuelas. En la discusión retomen
reflexiones de las dos actividades anteriores que hicieron en equipos.
Coordinación
Permite también alcanzar acuerdos y decisiones respecto a la secuenciación de conteni-

dos, las fechas de exámenes o incluso las estrategias a desarrollar dentro del aula, ésta no
genera ni potencia, necesariamente, vínculos interdependientes sólidos. Los profesores
continúan realizando su labor de forma independiente, respetando acuerdos y plazos con-
sensuados, sin que esto incite a trabajar con colegas con mayor frecuencia o profundidad.
La coordinación ofrece así pautas para la acción individual sin que ello genere un trabajo
verdaderamente articulado con otros.
Para coordinarse, no es necesario que los docentes compartan valores o visiones comu-
nes sobre la enseñanza. De hecho, la coordinación no promueve el aprendizaje de los do-
centes, dado que, al no basarse forzosamente en discusiones pedagógicas profundas, la
información compartida o los acuerdos adoptados no impactan en la forma de pensar y
proceder de los docentes.
Desarrollo conjunto de productos
Supone […] la conjunción de esfuerzos para generar un producto final que puede ser un re-
curso, un proyecto interdisciplinario o una actividad general. […] Implica una conjunción de
esfuerzos para eventos de dimensiones importantes en los que pueden coexistir diferentes
formas de contribuir. Estos eventos se sostienen sobre la base de responsabilidades distri-
buidas y esto conlleva una interdependencia sólida entre los implicados. Cuando la parti-
cipación es voluntaria se presume que los profesores deciden colaborar porque en cierta
forma valoran la naturaleza de la propuesta. Sin embargo, definir si el desarrollo conjunto
de actividades generales origina o no aprendizajes resulta un tanto complejo.
En algunos casos, los docentes se limitan a realizar tareas operativas, en otras ocasiones
están implicados en instancias de diseño y planificación conjuntas. Dependerá, por tanto,
de la función que asume cada miembro en el proceso y su interrelación con colegas para
determinar si dicha participación estimula nuevos aprendizajes.
Resolución de problemas
Se trata en este caso de encontrar posibles soluciones a una situación percibida como
problemática. Para ello los espacios de discusión permiten evaluar alternativas, debatir
una decisión ya adoptada o planificar intervenciones colectivas. Es esencial que entre
los implicados se compartan ciertos valores que transformen un determinado evento en
Docentes
algo problemático o, en todo caso, se edifique una visión común que oriente el análi-
sis y la búsqueda de soluciones. A veces éstas emergen cuando los profesores recuperan
experiencias previas, buscan información o deciden incluso capacitarse para solventar
el problema.
En cualquier caso, las prácticas que se comparten o los conocimientos que se construyen
generan un cuerpo de información que sirve de insumo de aprendizaje para el profesorado.
La interdependencia es también sólida, tanto por la necesidad de escuchar distintas ideas
para encontrar la alternativa óptima como para implementar intervenciones conjuntas.
Fuente: elaboración propia con base en Krichesky y Murillo, 2018: 147-149.
Organizados en tres equipos, lean los siguientes desafíos planteados en distintos consejos
técnicos escolares. Imaginen que forman parte de esos colectivos , recuperen la lectura anterior
y discutan cómo los atenderían. Tomen nota de los acuerdos que les permitan definir o decidir
la propuesta que consideren mejor para resolverlos.
Educación preescolar
La escuela está ubicada en el centro del pueblo junto al mercado popular. Todas las maña-
nas, cuando los niños entran al salón, se quejan de que huele mal. De hecho, algunos di-
jeron que huele “como a fruta podrida”, y desde entonces ya no quieren comer las frutas
que les ponen sus mamás para el recreo.
Un desafío que enfrentamos es lograr que los niños comprendan que la descomposición
es un proceso natural en la comida orgánica, pero que no significa que todas las frutas es-
tén podridas y no puedan comerlas.
Educación primaria
La escuela se ubica en una localidad urbana, muy cerca del paso del tren en el que frecuen-
temente transitan migrantes de Centroamérica hacia el norte del país.
La mayoría de los estudiantes de la escuela han coincidido en la calle con alguna persona
migrante: los han visto pedir dinero, los ven dormir en la calle, y en el recreo conversan en-
tre ellos, preguntándose por qué estas personas viven así.
Uno de los desafíos que enfrentamos es explicar a los estudiantes esta situación. Por con-
Docentes
siguiente, nos preguntamos cómo podemos incorporar el tema en nuestras planeaciones

didácticas.
Educación telesecundaria
La escuela se encuentra en una zona rural, la mayor parte de la población de la localidad

se dedica a labores del campo o al oficio de la albañilería.
Aquí, cincuenta por ciento de los estudiantes tienen teléfono celular con servicio de pre-
pago, mientras que la otra mitad no cuenta con los medios económicos para adquirir un
celular, lo cual representa un desafío para realizar actividades que requieren el uso de las
nuevas tecnologías, lo que genera un desequilibrio en el aprendizaje, ya que algunos estu-
diantes que tienen celular no quieren trabajar en equipo con los compañeros que no tienen.
En colectivo, compartan los acuerdos de la actividad y describan el proceso que siguieron, así
como las dificultades que enfrentaron para llegar al consenso. Consideren los siguientes aspectos:
▶ ¿Cómo se organizaron?
▶ ¿Llegaron al consenso?, ¿por qué?
▶ ¿Qué implica trabajar con colegas que difieren en sus puntos de vista?
▶ ¿Qué retos visualizan en el trabajo colectivo para atender desafíos comunes?
La elaboración del programa analítico implica retos de distinta naturaleza para los colectivos
docentes, y muchos de ellos tienen que ver con las decisiones o acuerdos que se deben construir
en colectivo. En las escuelas se cuenta con espacios que coadyuvan a impulsar el trabajo
colectivo, siendo el Consejo Técnico Escolar8 el más conocido.
En colectivo, dialoguen respecto a la manera en que vivieron en los CTE el hecho de tener que
trabajar con otros docentes de la misma fase para construir sus programas analíticos.
En equipos, observen la siguiente figura. Con base en lo que conocen de sí mismos, elijan la
expresión que represente su participación durante la construcción del programa analítico.
Compartan con el grupo su respuesta y el porqué. Si alguna expresión no los representa, dibujen
una nueva o exprésenla por otro medio.
Docentes
8
Por definición, es el órgano colegiado de mayor decisión técnica pedagógica de cada escuela de educación básica,
encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de los estudiantes
(SEP, 2019).
Figura 3.2 Formas de participación
Quien concreta Quien se mantiene Quien se opone Quien se suma

al margen
Otro
Quien acapara Quien cuestiona Quien propone Quien concilia

la palabra
En los mismos equipos, dialoguen sobre: ¿qué implica para el colectivo tener que organizarse
y tomar decisiones para trabajar con colegas de la misma fase cuando no existe una buena
interacción?, ¿por qué es importante que los integrantes del colectivo identifiquen su postura
ante los demás y respeten otros puntos de vista? Tomen en cuenta que la diversidad de opiniones
y formas de actuar no es un problema ni una limitante.
Para finalizar la sesión, elaboren tres estrategias que les permitan llegar a consensos en la
elaboración del programa analítico desde un trabajo colectivo.
Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3

Docentes
Estar juntos en un mismo espacio no es suficiente para tomar decisiones colectivas, pues implica
que todos estén dispuestos a aportar al grupo, a ofrecer opiniones y a tener una responsabilidad
solidaria. Esto no es exclusivamente un compromiso de quien aporta las ideas o propone las
alternativas de solución a los problemas planteados, sino de todos los integrantes. Por ello,
es importante que cada docente del colectivo se asuma como parte de éste, reconozca la
importancia de su papel y realice un análisis informado de las opciones y las consecuencias de
cada decisión o acuerdo.
Transitar hacia una nueva propuesta curricular implica distintos retos en la práctica docente,
los cuales pueden enfrentarse de mejor manera si se analizan de forma colectiva y no individual.
El personal docente comparte la responsabilidad de la formación integral de todas las niñas,
niños y adolescentes (NNA), lo cual precisa trascender a una docencia pensada en comunidad.
Recuerden narrar la experiencia vivida en este bloque.
Arévalo, A. y Ñuñez, M. (2016). Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo.

Los profesores hablan. Docencia, (60): 55-65. <https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-
Para profundizar
content/uploads/2019/01/arevalo-y-nu%C3%B1ez-buscando-comprender-la-dimen-
si%C3%B3n-de-lo-colaborativo-2016.pdf>.
▶ En este artículo, los autores analizan el trabajo colaborativo desde distintos
puntos de reflexión sobre la práctica de docentes chilenos. Además, hacen una
diferenciación de la colaboración respecto del trabajo en equipo.
CIIDU UAEM (2023, 16 de enero). Conferencia Magistral Colaboración docente para una mejora
continua - Dr. Jensen [video]. Youtube. <https://www.youtube.com/watch?v=Nr3uBDa-
2Ov0>.
▶ En esta conferencia magistral, el doctor Brian Jensen comparte ideas que ayu-
dan a visualizar el potencial del trabajo colaborativo como elemento enrique-
cedor del aprendizaje de NNA. Además, ofrece algunas pautas que permiten
identificar cómo plantear la mejora continua en las escuelas.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023).

Docentes
Consejo Técnico Escolar: su importancia para los cambios curriculares. Educación

en movimiento, 2(15): 1-4. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/
boletin-3/B15_Boletin_EeM2.pdf>.
▶ En este número se aborda el tema de los Consejos Técnicos Escolares como
elementos fundamentales para concretar los cambios curriculares. Se hace un

recorrido respecto al papel histórico que han tenido y hacia qué rumbo podrían
llevarse para ser espacios de formación situada.
Bloque 3. El plan y los programas

de estudio que nos movilizan
Este bloque marca el final del Taller y está compuesto por tres sesiones en las que se analizan
las implicaciones que tiene en la práctica docente la integración curricular que plantea el Plan de
Estudio 2022 y se concreta en el proceso de construcción del programa analítico.
En la sesión cuatro se reflexiona sobre lo que representa para el colectivo docente desarrollar
la lectura de la realidad como punto de partida en la elaboración del programa analítico.
En la sesión cinco se continúa con el análisis respecto a la contextualización y codiseño a

partir de contenidos nacionales propuestos en el programa sintético y la incorporación de
contenidos locales.
Finalmente, en la sesión seis se profundiza sobre la integración curricular y su vinculación en

la enseñanza y el aprendizaje.
Sesión 4. ¿Qué se mueve y qué permanece? 4 horas
Si cambias el modo en que miras las cosas, las cosas que miras cambian.
Wayne Dyer
En equipos observen e interpreten la pintura Sólo los muertos han visto el final de la guerra
(después de Tiepolo) del artista mexicano Omar Rodríguez-Graham, y realicen una analogía
respecto al análisis del contexto socioeducativo de la escuela –lectura de la realidad– que
plantea la elaboración del programa analítico.
Compartan en colectivo sus reflexiones.

Docentes
Fuente: Rodríguez-Graham, 2019.

Lean la información descrita en la tabla 4.1 y dialoguen sobre lo siguiente: ¿qué aporta la lectura
de la realidad en la elaboración del programa analítico? ¿Podrían omitir este elemento en su
construcción?, ¿por qué lo consideran así?
Tabla 4.1 Características del análisis del contexto socioeducativo de la escuela
• Una lectura de la realidad que desarrolla el colectivo docente sobre la

escuela-comunidad-región-país-mundo.
• Un ejercicio de problematización sobre las condiciones educativas de
la escuela: retos en términos de aprendizaje, en relación con el perfil de
los estudiantes, sus características –académicas, personales, familiares,
Se refiere a
sociales y culturales–, sus procesos de aprendizaje y dificultades, y los
elementos del contexto –local, estatal, nacional e internacional–.
• Un ejercicio colectivo en el que participa la comunidad escolar –docentes,
familias, estudiantes, personal directivo, administrativo, de apoyo y de
servicios–.
• Situar a la escuela en un contexto específico.

• Conocer las dinámicas que están presentes en las escuelas y las relaciones
que establecen los actores que acompañan a NNA.
• Reconocer las capacidades, el talento de la comunidad y también sus
Permite
necesidades.
a los docentes
• Comprender de una manera más integral las condiciones sociales y
educativas de NNA.
• Cuestionar, analizar, profundizar y resignificar lo que piensan y saben del
entorno escolar para orientar de mejor manera su práctica en el aula.
• Identificar las particularidades del entorno local y nacional que más

inquietan a los estudiantes.
• Distinguir si hay saberes comunitarios que es importante rescatar, y
Les implica
pensar formas para incorporarlos en sus programas.
• Invitar a NNA y familias a hacer un reconocimiento de la vida comunitaria
como una fuente de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia con base en SEP, 2022c.
En colectivo discutan sobre las diferencias de identificar situaciones o problemas relacionados

Docentes
con el aprendizaje de los estudiantes o cuestiones sociales que surgen de la comunidad en la

que se ubica la escuela a partir de considerar:
▶ La vinculación de contenidos escolares con la realidad.

▶ Las implicaciones en la elaboración del programa analítico.

Figura 4.2 Ejemplos de situaciones o problemas
Los estudiantes de tercer Los estudiantes de segundo

grado de preescolar no logran de primaria no logran resolver
identificar y regular sus operaciones sencillas de sumas
emociones. y restas con dos dígitos.
El impacto de los retos

El incremento del consumo virales que se comparten
de alcohol y drogas en la en las redes sociales afecta
comunidad ha aumentado la la integridad física de los
violencia intrafamiliar en los estudiantes.
hogares de los estudiantes.
La discriminación de la
población indígena ha
generado que las madres
y los padres de familia no
Los estudiantes de primer año de estén interesados en que se
telesecundaria tienen dificultad hable la lengua materna de
en la lectura, omiten signos de los estudiantes en la escuela
puntuación, leen palabra por palabra y en la comunidad.
o modifican palabras.
Ahora, conformen una lista de situaciones o problemas sociales que identifican en las comuni-
dades de sus escuelas y acuerden cuál es más pertinente y susceptible de ser estudiada en sus
centros educativos. Tengan en cuenta que el objetivo no será solucionar, prevenir o aminorar
la situación o problema, sino que éste pueda ser comprendido, analizado o problematizado
por los estudiantes y el colectivo docente.
Organizados en grupos, realicen un ejercicio de análisis de la situación o problema social con-

siderando los ejes articuladores del Plan de Estudio 2022. La idea, nuevamente, no es proponer
una solución, prevenir o aminorar la situación o problema, sino tratar de ampliar su comprensión.
Pueden considerar preguntas como las siguientes.
Docentes
Igualdad ¿Este problema afecta por igual a hombres

de género y mujeres, a niñas y niños y a adolescentes?
¿Se presenta de la misma forma en

Inclusión comunidades rurales y urbanas?
¿Cómo repercute en la salud emocional, física

Vida saludable
y mental de quienes son afectados?

Es probable que, si se realiza este ejercicio con otros participantes, las respuestas sean distintas.
La realidad cambia como consecuencia de la interacción de las personas con su medio y con
los demás, por lo que no es posible plantearse el conocimiento y el análisis de la realidad
socioeducativa como un ejercicio inalterable y que se realiza de una sola vez y para siempre.
Para continuar hacia el análisis de la contextualización y el codiseño, realicen un juego de roles

que represente una reunión de la comunidad escolar para definir los contenidos que deben
abordarse en alguna fase del Plan de Estudio 2022, según corresponda.
Para este juego se requiere de un grupo de voluntarios que representen a alguno de los si-
guientes actores:
▶ docente del grupo de la fase

▶ madre/padre de familia o tutor legal de un estudiante de la misma fase
▶ docente que labora en una fase distinta
▶ director(a) de la escuela
▶ estudiante de la fase
Es importante que durante la puesta en escena cada voluntario tome en cuenta el rol que le
corresponde jugar y que, considerando el contexto socioeducativo de la comunidad, responda
¿qué es lo que deben aprender los NNA de la fase que han elegido? El resto del grupo preste
atención a los argumentos de cada participante y tome notas sobre lo que considere relevante.
Director Docentes Familias Estudiantes
Ahora, comparen las coincidencias y diferencias en la percepción de cada actor teniendo en

Docentes
cuenta los siguientes aspectos:
▶ Forma de considerar los intereses de los estudiantes a partir de reconocer sus condiciones
sociales, culturales y familiares.
▶ Relevancia que se le otorga a los saberes locales.

▶ Criterio que predomina en la priorización de los contenidos, por ejemplo: las formas de
enseñar y aprender, las expectativas particulares de cada persona, sus intereses y gustos,
entre muchas otras.
▶ Conocimientos sobre el contexto para definir qué es lo que se necesita enseñar y apren-
der en esa fase.
Para finalizar esta sesión, comenten respecto a los desafíos que enfrentan en sus colectivos
docentes para definir, organizar y contextualizar los contenidos desde la mirada de distintos actores,
y cuál es el papel del colectivo en este proceso.
Recuerden narrar su experiencia vivida en este bloque.
Alcaldía mayor de Bogotá (2018). Orientaciones para la construcción de la Lectura de

realidad. <https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/procesos/documento_orien-
Para profundizar
tador_lectura_de_realidad.pdf>.
▶ El documento presenta algunas ideas para profundizar en el concepto de la lec-
tura de la realidad. Además, propone acciones que guían el proceso en tanto a
lo pedagógico, lo comunitario, lo familiar, entre otros aspectos, así como los
momentos en los que se realiza.
Torres J. (2015). Sin muros en las aulas: el currículum integrado, en J. Gimeno-Sacristán

et al. (2015). Ensayos sobre el currículum: teoría y práctica (149-150). Ediciones Morata.
<https://aulaintercultural.org/1996/10/01/sin-muros-en-las-aulas-el-curriculum-in-
tegrado>.
▶ Este artículo propone un análisis de las líneas argumentativas del concepto de
currículo integrado, en las que recupera la interdisciplinariedad, la globalización
y la sociedad global. Lo define como producto de una filosofía sociopolítica y
una estrategia didáctica que puede concretarse de múltiples formas para edu-
car ciudadanos críticos.
Sesión 5. En constante cambio 4 horas
La educación no es preparación para la vida,

la educación es la vida en sí misma.
John Dewey
Docentes
Recuperen alguna situación o problema social de la sesión anterior y, en equipos, realicen

un ejercicio de definición de contenidos en donde rescaten sus conocimientos, saberes y
experiencias para responder a la pregunta:
▶ ¿Qué necesitan saber las NNA de esta fase para comprender, analizar o problematizar esta
situación o problema social?
Confíen en su experiencia, en este punto no necesitan consultar otras fuentes; apóyense en

lo que comparten sus colegas. Anoten los acuerdos a los que llegaron.
Situación o problema social:
Contenidos que ayudan a los estudiantes a comprender, analizar o problematizar al respecto:
Docentes
Revisen los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA) que se incluyen en el

programa sintético y pónganse de acuerdo para definir los contenidos –nacionales o locales–
que incluirían en un programa analítico tomando en cuenta los cuatro campos formativos y
lo que trabajaron en la actividad anterior.
Consideren la siguiente tabla como un apoyo para incorporar su información; pueden diferen-
ciar por colores los contenidos y PDA, de carácter nacional y los posibles contenidos locales.
Situación o problema social:
Fase en la que se abordará:

Contenidos
y PDA que Campos formativos
contribuyen a que
los estudiantes
comprendan,
analicen o Saberes y
Ética, naturaleza De lo humano
problematicen Lenguajes pensamiento
y sociedad y lo comunitario
respecto a la científico
situación o
problema social
En primer grado
de la fase
En segundo grado
de la fase
En tercer grado
de la fase
Docentes
Compartan en algún lugar visible sus tablas de contenidos y hagan un recorrido para conocer
y dialogar sobre las decisiones y acuerdos a los que llegaron los otros equipos; comparen las
semejanzas y diferencias de las tablas y su construcción.
Para concluir esta sesión, reflexionen de manera individual: ¿qué dificultades tuvieron para
realizar el ejercicio? y ¿cómo se relaciona este ejercicio con su autonomía profesional?
Al finalizar, compartan en colectivo sus principales conclusiones.

Arguedas, A. y Camacho, M. (2021). La integración curricular como experiencia de

Para profundizar aprendizaje: Hoja de ruta para su aplicación en dos cursos de formación docente en
el área de educación primaria. Revista Electrónica Educare, 25(3): 339-356. Universidad
Nacional Costa Rica - CIDE. <https://www.redalyc.org/journal/1941/194169815019/
html/#B12>.
▶ Sistematiza una experiencia de integración curricular en Costa Rica, en la que se
implementaron tres estrategias para favorecer la vinculación entre saberes y el
aprendizaje tanto de docentes como de estudiantes.
Fernández, M. (2004). El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la

organización. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, (8): 1.
<https://www.ugr.es/~recfpro/rev81COL3.pdf>.
▶ Este artículo hace referencia al desarrollo curricular como un escenario que posi-
bilita la participación de los docentes, que enmarca en modelos de acuerdo con su
grado: la no participación, la limitada, la activa y el desarrollo curricular basado
en la escuela.
Illán N. y Molina J. (2008). Integración Curricular: respuesta al reto de educar en y

desde la diversidad. Educar em Revista, (41): 17-40. <https://www.scielo.br/j/er/a/
WWxzNvjG5rKFhfhXPqcmQKy/?lang=es&format=pdf>.
▶ Este artículo comparte una definición de currículo integrado, así como distintas for-
mas de realizarlo. Además, presenta el modelo de diseño, desarrollo y evaluación de
Unidades Didácticas Integradas (UDI) y sus potencialidades en la construcción de un
currículo cimentado sobre los supuestos de la integración curricular.
Sesión 6. Del abordaje por disciplinas a la integración curricular 4 horas
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma

y permanentemente el riesgo de ilusión y de error.
Edgar Morin
Organizados en dos equipos, observen el dibujo que les proporcionará el coordinador y anoten
Docentes
la mayor cantidad de ideas sobre lo que éste representa, sin importar lo sencillas que parezcan.
Tomen en cuenta que tendrán tiempo límite para poner a prueba su agilidad mental.
En colectivo comparen el número de respuestas entre los dos equipos, así como la diferencia
entre la primera y la segunda ronda. A partir de ello, piensen lo que implica para el proceso
de enseñanza y aprendizaje trabajar con otros docentes de acuerdo con una lógica pensada desde:
▶ Una disciplina.
▶ Campos formativos que integran distintas disciplinas.
▶ La articulación de diferentes campos formativos.
En equipos, comenten por qué consideran que el Plan de Estudio 2022 establece la integración
curricular como uno de los elementos centrales. Profundicen a partir de las siguientes preguntas:
▶ ¿Tiene las mismas implicaciones en la práctica para los colectivos docentes de preescolar,
primaria y telesecundaria la integración curricular?, ¿cuáles son?
▶ ¿Qué significa trabajar considerando la articulación de campos formativos y ejes
articuladores?
▶ ¿En qué aspectos de su práctica se concreta la integración curricular?
▶ ¿Cómo impacta en su autonomía profesional la integración curricular?
▶ ¿Qué conocimientos, saberes y experiencias requieren poner en juego para concretar
la integración curricular?
Al finalizar, compartan en colectivo sus reflexiones.
Organizados en seis equipos construyan un trayecto formativo que considere contenidos

nacionales y locales y les permita integrar los campos formativos y ejes articuladores del Plan
de Estudio 2022 con base en uno de los siguientes caminos:
Figura 6.1 Diversos caminos para la integración curricular
Colectivo Perfil de egreso

docente en EB
Integración curricular
▶ En torno a temas, tópico o ideas. Por ejemplo: la contaminación ambiental.

▶ En torno a proyectos escolares. Por ejemplo: recuperación de tradiciones familiares y
Docentes
saberes comunitarios.
▶ En torno a un problema. Por ejemplo: no hay agua en los baños de la escuela.
▶ En torno a una actividad. Por ejemplo: visita a un albergue de migrantes.
▶ En torno a centros de interés significativos. Por ejemplo: mediante preguntas que se hacen
algunos estudiantes: ¿por qué las estrellas no se pueden ver en el día?, ¿por qué mi mamá
tiene la piel morena y yo no?, ¿por qué tenemos que usar baños distintos?
▶ En torno a un relato. Por ejemplo: elaboración de un podcast sobre inteligencia artificial.
Utilicen el siguiente esquema para organizar sus propuestas.
Camino de integración curricular:
Fase y grado en los que se abordará:

Campos formativos
Contenidos y PDA Saberes y De lo humano

Ética, naturaleza
Lenguajes pensamiento y lo
y sociedad
científico comunitario
Contenidos nacionales
de acuerdo con el programa
sintético
Contenidos nacionales
contextualizados
Contenidos locales
A partir de este ejercicio, reflexionen en los grupos respecto a los siguientes cuestionamientos
que plantea cada camino de integración curricular:
▶ ¿Favorece un trabajo individual en el que cada docente piensa en función de su grupo de

estudiantes o se favorece un trabajo colectivo en el que todos los docentes de un mismo
Docentes
grado/fase piensan en los estudiantes de la escuela?

▶ ¿Cuál es el punto de partida: los intereses de los docentes o de los estudiantes?
▶ ¿Es necesario considerar la fase o grado previo y posterior y de qué manera se hace?
▶ ¿Cuál es el alcance respecto a la temporalidad para planear y organizar la enseñanza
–semanal, mensual, anual–?

▶ ¿Qué implicaciones tiene en los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
▶ ¿Cuáles son los retos que visualizan para llevarlo a su práctica docente?
Para concluir la sesión, en colectivo, cada equipo presente el trayecto formativo que elaboraron,
así como sus reflexiones sobre los cuestionamientos anteriores.
James Beane (citado en Badilla, 2009: 4) considera que la integración curricular “es un enfoque
pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes a identificar e investigar sobre problemas
y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo”. Como pudieron darse
cuenta, existen múltiples caminos para pensar este concepto y aunque el Plan de Estudio 2022
propone una forma de hacerlo a partir de los campos formativos, existen otras posibilidades,
lo importante es que los estudiantes cuenten con la oportunidad de aprender de una manera
distinta, una más cercana a la forma en que lo hacen fuera de la escuela, es decir, sin que el
conocimiento esté fragmentado. La idea es pensar en nuevas posibilidades para el aprendizaje y
las rutas en que éste se podría concretar; mientras menos lineales sean, la experiencia resultará
más nutrida.
Celis, A. y González, R. (2021). Aporte de la metodología STEAM en los procesos cu-

rriculares. Revista Boletín Redipe, 10(8): 286-299. <https://dialnet.unirioja.es/descarga/
Para profundizar
articulo/8116641.pdf>.
▶ Este estudio revisa la literatura que permite hacer visibles los aportes de la
metodología STEAM en los procesos curriculares. Dicho método privilegia y pro-
mueve el conocimiento contextualizado acorde a la realidad social de las per-
sonas, poniendo énfasis en la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y las
matemáticas.
Díaz-Barriga, Á. (2020). De la integración curricular a las políticas de innovación en

la educación superior mexicana. Perfiles educativos, 42(169): 160-179. <https://www.
scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982020000300160>.
▶ Este ensayo aborda tres aspectos respecto a la organización curricular en edu-
cación superior: por asignaturas, integrada e innovación. Alude a que una de las
dificultades ante los cambios en los planes de estudios es que estén organizados
por asignaturas o disciplinas cuando la realidad tiene una complejidad mayor.
González-Fernández, M. O. y Becerra, L. (2021). Estudio de caso del aprendizaje

basado en proyectos desde los actores de nivel primaria. RIDE. Revista Iberoamericana
para la Investigación y el Desarrollo Educativo. <https://www.ride.org.mx/index.php/
RIDE/article/view/859/3149>.
Docentes
▶ La investigación presenta los desafíos de la metodología de aprendizaje basado

en proyectos en un estudio de caso en una escuela de educación básica. Aporta
elementos para la reflexión sobre mejoras a esta metodología.
SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Metodología del aprendizaje basado en

proyectos. Subsecretaría de Educación Básica. <https://educacionbasica.sep.gob.mx/
wp-content/uploads/2022/06/Metodologia-ABP-y-ECG.pdf>.
▶ Breve infografía con los elementos sustanciales para comprender el aprendizaje
basado en proyectos.
Grupo de análisis de la práctica (gap)
Es un dispositivo formativo que favorece el trabajo en pequeños grupos, busca reconstruir

experiencias, a partir de los significados de los docentes sobre situaciones problemáticas o
vivencias que dan cuenta de las decisiones y acciones que se llevan a cabo para afrontarlas.
El insumo de este GAP son los programas analíticos elaborados en los colectivos do-
centes, a fin de analizar los retos y logros en su proceso de construcción para arribar a
un trabajo colaborativo. Con base en el intercambio de experiencias y saberes, y en el
reconocimiento de otras perspectivas y nuevas formas de hacer las cosas, se aportan
elementos valiosos para la toma de decisiones que expresan las particulares formas en
que los docentes asumen su autonomía profesional y contribuyen a la concreción de la
integración curricular que plantea el Plan de Estudio 2022.
Docentes
Bloque 4. Nuestros programas analíticos
En este último bloque, los docentes analizarán sus programas analíticos, con la finalidad de
reconocer el proceso de construcción, las implicaciones y los desafíos presentes en la práctica
docente, a partir de preguntas que orienten la reflexión y el diálogo.
El bloque consta de dos sesiones las cuales se conforman por momentos en colectivo para el
encuadre y cierre de cada una y momentos de análisis para compartir en pequeños grupos las
experiencias y detonar la reflexión de los procesos de construcción.
En la sesión siete los participantes profundizarán en el proceso de elaboración y toma de deci-

siones sobre los programa analíticos que desarrollaron previamente en sus escuelas, revisando
los propios y los de otros colegas a partir de lo que se trabajó en el Taller.
La última sesión tiene la finalidad de ofrecer un espacio donde los docentes se reconozcan como
expertos diseñadores del currículo a partir de reconstruir su experiencia en el proceso vivido.
Sesión 7. El reto de participar en la construcción 4 horas

del programa analítico
Encuadre
En la construcción de los programas analíticos está presente el profesionalismo y la experiencia

de los docentes para identificar qué, para qué y cómo trabajar con los estudiantes en las escuelas
y las aulas. Este proceso implica replantear la relación de los docentes frente a los planes y
programas de estudio.
A lo largo de la sesión es importante expresar dudas e inquietudes, ya que son un insumo útil
para resolver los dilemas que se presentan en el proceso de construcción de los programas
analíticos, todas ellas válidas, pues dan cuenta de las realidades y contextos distintos.
Docentes
El espacio de análisis de los programas analíticos considera tiempo para:
▶ Presentar el proceso de construcción de cada programa analítico.

▶ Hacer preguntas, aclaraciones, sugerencias.

▶ La reflexión colectiva a fin de llegar a conclusiones que se compartirán con el resto de los
grupos.

Recuerden que no se trata de calificar si los programas analíticos son correctos
o no, o de que cada autor defienda su construcción, lo importante es reconocer
el proceso de elaboración para aprender de la experiencia de los colegas.
En colectivo, comenten su experiencia en el proceso de construcción del programa analítico,

las principales dudas y certezas que surgieron en sus grupos docentes y contrástenlo con lo
revisado en el Taller en la presente IFE.
Momento de análisis de los programas analíticos
Organizados en tríadas, realicen una breve presentación del proceso de construcción de los
programas analíticos que elaboraron en los Consejos Técnicos Escolares. No olviden mencionar
algunos datos de contexto de la escuela y el colectivo docente.
A partir de la presentación, realicen preguntas a sus colegas que les permitan conocer las
dificultades, retos, estrategias u otros aspectos que consideren relevantes para profundizar
su comprensión de los programas analíticos.
Pueden orientarse mediante las siguientes preguntas o desarrollar otras:
▶ ¿El programa analítico es resultado de una construcción individual o colectiva?, ¿por qué?
▶ ¿El programa analítico refleja un proyecto formativo construido por docentes de distin-
tos grados de una misma fase?, ¿por qué?
▶ En el proceso de elaboración del programa analítico, ¿qué fue lo fácil y qué lo difícil?
▶ ¿Qué utilidad tiene realizar la lectura de la realidad para la construcción del programa
analítico?
▶ ¿Qué sentido le dieron a los ejes articuladores en el programa analítico?
Cierre
Docentes
En colectivo, por medio del relator de cada tríada, compartan los hallazgos, reflexiones, in-
quietudes y replanteamientos que surgieron a partir del análisis de sus programas analíticos.
Para finalizar la sesión, comenten sus reflexiones respecto a cuál es el sentido de que estos
programas se construyan desde una perspectiva colectiva.
Sesión 8. Deliberemos y construyamos juntos 4 horas
Encuadre
La construcción de sus programas analíticos puede generar aprendizajes importantes para

pensar en las formas de ser docente, por los retos que implica pensar y posicionarse de manera
diferente frente al aprendizaje de los estudiantes y asumir la toma de decisiones a la que han
sido convocados; pero también es una oportunidad para recuperar sus saberes y conocimientos
acerca de las escuelas preescolares, primarias y telesecundarias, los estudiantes y la comunidad
en general.
En colectivo, realicen una reflexión sobre cuál fue su papel en sus colectivos docentes durante
el proceso de construcción de sus programas analíticos.
Momento de análisis de los programas analíticos
Organizados en tríadas distintas a la sesión anterior, presenten sus programas analíticos. En

esta ocasión, hagan nuevas preguntas para profundizar en el análisis. Tomen en cuenta los
siguientes cuestionamientos o elaboren otros que consideren relevantes:
▶ ¿El programa analítico considera un trayecto formativo con contenidos pensados desde
una perspectiva a largo plazo o tiene una visión a corto plazo?
▶ ¿Qué desafíos observaron en la articulación de los contenidos entre diferentes campos
formativos y grados?
▶ ¿Consideraron todos los contenidos nacionales propuestos en los programas sintéticos
sin hacer modificaciones? ¿Por qué?
▶ Otras preguntas.
Cierre
En colectivo compartan los hallazgos, reflexiones, inquietudes y replanteamientos que surgieron

Docentes
a partir del análisis de sus programas analíticos. Comenten cuáles fueron las decisiones más
acertadas que tomaron en sus colectivos docentes para la construcción del programa analítico
y cuáles modificarían después de lo que han analizado y discutido a lo largo del Taller y del GAP.
Como se ha mencionado en otros momentos, los nuevos planteamientos curriculares les invitan
a concebir la tarea docente de formas distintas.
Para finalizar su recorrido por esta intervención formativa, lean en voz alta la siguiente historia
y reflexionen sobre qué parte de ustedes se está reconstruyendo en su relación con los planes y
programas de estudio y en su forma de ejercer la docencia.
¿La misma tarea?
Tres albañiles estaban desempeñando la misma tarea, cuando un hombre que desde hacía
rato observaba se acercó a ellos. Éste le preguntó al primer albañil:
—¿Qué está usted haciendo?
A lo que el albañil respondió:
—¿Acaso no lo ve? ¡Estoy apilando ladrillos!
Y continuó con su trabajo, después de hacer un gesto molesto, debido a que consideraba
que el hombre le había hecho una pregunta tonta y de respuesta obvia.
El hombre repitió la misma pregunta al segundo albañil. La respuesta no se hizo esperar:
—¿No ve que estoy levantando una pared?
El hombre perseverante volvió a formular la pregunta al tercer albañil quien también res-
pondió al particular interrogatorio con una amplia sonrisa llena de orgullo, diciendo:
—¡Estoy construyendo el hospital infantil del pueblo!
Fuente: Soler y Conangla, 2004: 108.
Espacio para narrar su participación
Las narraciones que se sugieren al finalizar cada bloque permiten dar cuenta de los saberes
y conocimientos que pusieron en práctica durante su participación en la intervención
formativa.
Sistematizar y documentar la experiencia permite al autor mirarse y observar las transfor-

maciones que le son propias. En su narrativa puede reflejar las voces de otros actores que
han causado en él un efecto de transformación que repercute en su práctica, al tiempo
Docentes
que recupera la experiencia social que de otro modo sería invisible (Messina, 2011).
Utilicen el siguiente espacio para escribir, de manera individual, sobre aquellos aspectos
vistos durante los bloques. A manera de ejemplo, pueden relatar la forma en que resig-
nifican su práctica respecto a su autonomía profesional, profundizar en cómo tiene un

impacto o no en las decisiones con relación a los contenidos curriculares, o escribir las
creencias, las dudas o los miedos respecto a la forma en que llevaron a cabo su programa
analítico, entre otros aspectos que consideren relevantes y que hayan desarrollado durante
las sesiones.
Bloque 1. Distintas miradas del currículo 2 horas

Docentes
Bloque 2. Caminemos juntos 2 horas
Docentes
Bloque 3. El plan y los programas de estudio que nos movilizan 2 horas

Docentes
Bloque 4. Nuestros programas analíticos 2 horas
Docentes
Referencias
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modelo-interno-para-la-elaboracion-de-programas-de-formacion-continua-y-desarrollo-profe-
sional-docente-educacion-basica-y-media-superior>.
(2021b). Planes y programas de estudio. Educación en movimiento. <https://www.mejoredu.gob.
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Messina, G. (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades
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Portela, H., Taborda, J. y Loaiza, Y. (2017). El currículum en estudiantes y profesores de los programas de
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Docentes
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SEP. Secretaría de Educación Pública (2019, 27 de mayo). Acuerdo número 12/05/19 por el que se
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de la Federación. <https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5561293&fe-
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(2022c). El diseño creativo, en Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado [mate-
rial en proceso de construcción]: 25-32. <https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/
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grado.pdf>.
Soler, J. y Conangla, M. (2004). Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional. Amat Editorial.
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México (2018). Manual para diseñar cursos, talleres, diplomados
y otras actividades académicas en modalidad presencial. Programa interno de actualización docente
de la Escuela Nacional Preparatoria. <http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/login/
Manual%20presencial.pdf>.
Docentes
nuevas miradas y nuevas relaciones. Cuaderno.
es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.
Agosto de 2023

EB 1.1. Cuaderno. Docentes y Programas de Est

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EB 1.1. Cuaderno. Docentes y Programas de Est

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Los docentes y los programas de estudio:

Los docentes y los programas de estudio:

Primera edición, 2023 Silvia Valle Tépatl

Oscar Daniel del Río Serrano

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la Unidad

El contenido, la presentación, así como la disposición en

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

Bloque 1. Distintas miradas del currículo..................................................................................................... 13

Bloque 2. Caminemos juntos ............................................................................................................ 32

Bloque 3. El plan y los programas de estudio que nos movilizan........................................................... 40

Bloque 4. Nuestros programas analíticos...................................................................................................... 52

La investigación ha mostrado que la práctica docente3 se modifica según el tipo, la modalidad

De acuerdo con lo anterior, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022, en adelante

Junta Directiva de la Comisión Nacional

La transformación del currículo en educación básica es un avance hacia el horizonte de

En función del propósito de la intervención formativa, se plantean dos dispositivos formativos:

Figura I.1 Contenidos de la IFE

Declarativos Procedimental​es Actitudinal​es

Comprensión del papel

Fuente: elaboración propia.

El tercer apartado, “Documentación de la participación”, se encuentra al final del documento

Tabla I.1 Distribución de las sesiones del Taller

Sesiones de Cuestionamientos que guían

Sesión 1. ¿Cómo se construye el currículo desde

involucrado los docentes en el diseño

¿Qué papel tienen la escuela y la

Sesión 2. comunidad-territorio, en los procesos

Trabajo independiente 2 horas

Sesiones de Cuestionamientos que guían

¿Qué experiencias tienen en la

construcción colectiva de procesos

y qué permanece? construcción del programa analítico?

¿Qué implica para el colectivo docente

Tabla I.2 Distribución de las sesiones del GAP

Sesión 7. ¿Cuál es el sentido de que

construcción del programa se construyan desde una

¿Cuál es el papel del

construyamos juntos analítico conforme al

En este Cuaderno encontrarán actividades individuales, en equipo y colectivas, las cuales se

Tabla I.3 Iconografía utilizada en el Cuaderno

Actividades que cada docente realiza de forma individual,

Actividades que se realizan en grupos, centradas en el

Actividades generales, desarrolladas entre todos los

Espacio individual para que escriban ideas, pensamientos

Tiempo aproximado de la experiencia de aprendizaje

Para Incluye referencias, videos e infografías para profundizar

Recordatorio para que los docentes documenten su

Trabajo participación en la intervención formativa mediante una

Fuente: elaboración propia.

Sean bienvenidos y disfruten su trayecto formativo por este Cuaderno.

Es un dispositivo formativo que promueve la vinculación de la teoría con la práctica,

Bloque 1. Distintas miradas del currículo

En la primera sesión se analizan algunas reformas educativas, prestando especial atención a

Durante la segunda sesión se promueve la reflexión acerca de la identidad y la autonomía pro-

Sesión 1. De lo conocido a lo desconocido 4 horas

Todo fluye, todo cambia, nada permanece.

humanista y la participación docente en el codiseño de planes y programas de estudio desde

Lean la conversación de un colectivo docente respecto al cambio curricular. Al finalizar, únanse

¿Cómo están vivenciando el cambio curricular actual?

–En mi escuela, en conjunto con mi colectivo, hemos generado buenas pro-

Declarativos Procedimentales Actitudinales

Nuevo Modelo Educativo (NME) 2017

Experto técnico Profesional reflexivo

Intelectual crítico Práctico artesanal