La relation enseignant-élèves au cœur de la réussite éducative https://journals.openedition.

org/edso/22736

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Éducation et socialisation
Les Cahiers du CERFEE

67 | 2023
De l’importance des relations dans le bien-être et la réussite de l’élève à l’école –
Varia
Dossier
Les relations éducatives enseignant·e - élève

La relation enseignant-élèves au
cœur de la réussite éducative
S)*+,-.+ H0-01, G0+44+ E56-.750 +1 A..-+ C90,,7.
https://doi.org/10.4000/edso.22736

Résumés
Français English
De nombreuses recherches francophones et anglophones soulignent que la relation
enseignant-élèves est au cœur de la réussite éducative des enfants, comme du bien-être des
enfants et des enseignants à l’école. Cette relation est considérée ici comme une globalité
intégrant à la fois les caractéristiques des enseignants, les perceptions et les représentations
des enseignants et des élèves, leurs interactions. Dans cet article théorique et réflexif, les
différentes locutions ayant un lien avec le concept de relation enseignant-élèves sont
présentées. Puis, le modèle Teaching Through Interactions est expliqué, modèle reconnu
internationalement et qui permet de mieux comprendre l’importance d’interactions de qualité
dans un contexte scolaire. Enfin, ce modèle étant en lien avec les recommandations
internationales, il permet de mettre en lumière des pistes de réflexion quant au changement de
pratiques des enseignants pour l’amélioration de leur relation avec leurs élèves.

Many French and English studies indicate that the teacher-student relationship is a key to
students’ educational success, and to the the well-being of both children and their teachers at
school. This relationship is considered here as a whole, encompassing teacher attributes,
teacher and student perceptions and representations, and teacher-student interactions. In this
theoretical and reflexive article, we present different locutions that are tied to the concept of
teacher-student relationships. We explain the Teaching through Interactions model, an
internationally recognized approach to help better understand the importance of quality
interactions in educational contexts. Given this model’s connection with international
educational recommendations, it suggests avenues for thinking about how to shift teacher
practices and improve relationships with students.

Entrées d’index
Mots-clés : CLASS, interactions de qualité, modèle Teaching Through Interactions, relation

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enseignant-élèves, réussite éducative

Keywords: CLASS, educational success, quality interactions, teacher-student relationship,
Teaching through Interactions model

Texte intégral
1

Introduction
2 De nombreuses recherches francophones et anglophones soulignent que la relation
enseignant-élèves est déterminante pour la réussite éducative de l’enfant, mais
également pour le bien-être de l’élève, comme de l’enseignant à l’école (Marzano et
al., 2003 ; Pianta, 1999 ; Fortin et al., 2011 ; Roffey, 2012). Plusieurs études
synthétisées dans trois méta-analyses (Cornelius-White, 2007 ; Quin, 2016 ; Roorda
et al., 2011 dans Kincade et al., 2020) affirment l'importance et l’effet de la relation
enseignant-élèves sur les résultats scolaires des élèves, mais également sur
l’engagement des élèves, l’estime de soi et leurs compétences sociales. S’appuyant sur
ces recherches, dans une très récente étude, Kincade et al. (2020) ont déterminé les
pratiques spécifiques des approches universelles1 visant à améliorer la relation
enseignant-élèves au sein de l’école. Ainsi, en sachant que la relation enseignant-
élèves est cruciale pour la réussite éducative et que des interactions de qualité sont au
cœur d’une telle relation réussie, nous pensons pertinent de nous interroger sur ce
qui est entendu par qualité de la relation enseignant-élèves et la manière dont les
pratiques enseignantes peuvent évoluer pour une amélioration de cette relation.
3 Afin de tenter de répondre à cette interrogation, notre article, théorique et réflexif,
est composé de trois temps. Dans un premier temps, nous nous intéressons au champ
lexical de la relation enseignant-élèves et des différences entre les locutions utilisées
dans les écrits scientifiques, à savoir la relation pédagogique, la relation éducative, les
interactions et la relation enseignant-élèves. Dans un deuxième temps, nous
présentons le modèle Teaching Through Interactions (TTI) de Hamre et Pianta
(2007) considérant que les interactions enseignant-élèves sont l’un des éléments
essentiels à la construction d’une relation enseignant-élèves de qualité et que cette
relation permet notamment de soutenir la réussite éducative des élèves. Nous
définissons aussi ce qui est entendu par les concepts de qualité et de réussite
éducative. Dans un troisième et dernier temps, nous montrons comment le modèle
TTI concorde avec les recommandations internationales et donne une piste de
réflexion quant au changement des pratiques des enseignants pour une amélioration
de la relation enseignant-élèves.

Le concept de relation enseignant-

élèves : locutions, définitions et
compréhension
4 Il existe plusieurs définitions du concept de relation enseignant-élèves. Tandis que
certains le déterminent comme une relation pédagogique (Legendre, 1993 ;
Houssaye, 2014), d’autres l’associent plutôt à une relation éducative (Postic,
1979/2015) dans laquelle on trouve une composante sociale et affective. Les
interactions entre l’enseignant et les élèves, font quant à elles, partie intégrante de la
relation enseignant-élèves, mais limitent la relation à ce qui se passe dans la salle de

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classe (Altet, 1994 ; Pianta, 1999). Finalement, la relation enseignant-élèves s’inscrit

dans un système plus large comprenant les caractéristiques des individus, les
représentations et les perceptions des enseignants et des élèves et leurs interactions
(Pianta, 1999). Dans un but de compréhension du concept de relation enseignant-
élèves et de l’ensemble de ces locutions autour de cette relation, nous proposons
successivement de définir ces différentes locutions afin de mieux situer et définir la
relation enseignant-élèves.

La relation pédagogique
5 Selon Legendre (1993), le modèle de la situation pédagogique (SOMA) comprend
trois types de relations :
6 • La relation d’enseignement entre le sujet (S) et l’agent (A), soit l’enseignant ;
7 • La relation didactique entre l’agent (A) et l’objet (O) ;
8 • La relation d’apprentissage entre le sujet (S) et l’objet (O) et cela dans un milieu
(M) éducatif donné.
9 C’est l’ensemble de ces trois relations qui fait la relation pédagogique (Legendre,
1993). Dans ce modèle, la transmission des savoirs est l’enjeu principal de la relation.
Il s’agit d’une relation institutionnelle, c’est-à-dire « planifiée, écrite et établie par les
lois nationales et le règlement intérieur de l’institution scolaire » (Espinosa, 2016, p.
143). Cette relation est asymétrique (Espinosa, 2016, 2021), dans la mesure où elle
existe entre un individu qui sait (l’enseignant) et des individus qui ne savent pas
encore (les élèves).
10 Dans le modèle de Houssaye (2014), la relation pédagogique est définie comme
l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève et le savoir. Les côtés
du triangle sont les relations nécessaires à cette relation pédagogique : la relation
didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet
d’enseigner ; la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec
l’élève et qui permet le processus former ; enfin la relation d’apprentissage est le
rapport que l’élève va construire avec le savoir pour apprendre.

La relation éducative
11 D’autres chercheurs, dont Postic (1979/2015), ont ajouté une composante sociale et
affective à la relation enseignant-élèves, la définissant comme une relation
éducative : « La relation pédagogique devient éducative quand, au lieu de se réduire à
la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun
découvre l’autre et se voit soi-même et où commence une aventure humaine par
laquelle l’adulte va naître en l’enfant » (p. 9). La relation enseignant-élèves peut être
envisagée sous différents domaines comme la pédagogie, la psychologie, la
psychanalyse ou la sociologie. Elle apparait comme une situation humaine. Elle est
complexe, faite d’échanges et de contextes (Postic, 1979/2015).

Les interactions enseignant-élèves

12 Selon Altet (1994), « le concept d'interaction pédagogique recouvre l'action et les
échanges réciproques entre enseignant et élèves, action mutuelle, stratégies en
réciprocité se déroulant en classe » (p. 124). L’interaction implique donc des notions
d’échanges, de rétroaction, de présence mutuelle et de décisions interactives. Altet
(1994) note que la plupart des recherches menées sur les interactions présente
l’interaction comme étant unidirectionnelle, venant directement de l’enseignant, et
étant provoquée par lui, « comme si tous les comportements des élèves étaient des

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réactions directes aux comportements de l’enseignant, réactions et non interactions »

(p. 127). Or, qui dit interaction dit échange pluridirectionnel provenant à la fois de
l’enseignant et de l’élève. Lorsque l’on parle d’interactions, on part du principe qu’il y
a réciprocité, échange et partage entre deux êtres humains. La qualité de ces
interactions s’inscrit au sein de la qualité éducative qui se compose de trois
composantes (Duval et al., 2020) : les structures (p. ex., ratio élèves/classe,
formation initiale et continue, programmes éducatifs) ; les processus (p. ex.,
interactions enseignant-élèves, interactions entre élèves, interactions avec les
parents) et, enfin, les orientations pédagogiques (p. ex., croyances des enseignants,
approches pédagogiques). L'interaction sociale et l’apprentissage sont étroitement
liés et il n’est pas envisageable qu’il y ait développement et apprentissage sans
interactions (Vygotski et Cole, 1978).

La relation enseignant-élèves
13 À la fin des années 1990, la relation enseignant-élèves est associée aux notions de
proximité, de dépendance et de conflit (Birch et Ladd, 1997). Ce modèle liant la
relation enseignant-élèves aux notions précitées est mesuré par un outil, le Student-
Teacher Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001) qui s’attache à la perception de
l’enseignant quant à la relation qu’il entretient avec ses élèves (Damon-Tao, 2022).
Au début des années 2000, ce modèle est complété par d’autres domaines pour
caractériser la relation enseignant-élèves : les domaines du soutien émotionnel, de
l’organisation de la classe et du soutien à l’apprentissage définies dans le modèle TTI
de Hamre et Pianta (2007). C’est ce dernier qui nous intéresse ici, car il met en
lumière l’importance de lier les domaines cognitif et affectif. L’outil, utilisé et
reconnu internationalement pour mesurer ce construit, est le Classroom Assesment
Scoring System (CLASS, Pianta et al., 2008) qui découle du modèle TTI. Alors que le
STRS s’attache aux représentations et aux perceptions des enseignants quant à leur
relation avec leurs élèves au moyen d’un questionnaire auto-administré, le CLASS
permet un regard plus neutre et objectif sur les interactions qui se jouent entre
enseignant et élèves en salle de classe (Damon-Tao, 2022). La relation enseignant-
élèves tend à être moins asymétrique – même si elle l’est encore largement – et « a
gagné en démocratie […] réinterrogeant du coup la question du pouvoir dans cette
relation » (Espinosa, 2016, p. 143). La relation enseignant-élèves est alors définie
comme un ensemble comprenant à la fois les caractéristiques des enseignants, les
perceptions et les représentations des enseignants et des élèves et leurs interactions.
14 Dans la recension d’écrits réalisée par Fortin et ses collègues (2011) sur la relation
enseignant-élèves, les auteurs soulignent les effets de cette relation sur la réussite
scolaire de l’élève, mais également sur son engagement, sa motivation et son bien-
être. En effet, une relation enseignant-élèves de qualité permet une participation des
élèves, renforce leur motivation à s’impliquer dans leurs apprentissages (Bernstein-
Yamashiro, 2004 ; Fredriksen et Rhodes, 2004, dans Fortin et al., 2011). De
nombreuses études montrent l’effet d’une relation enseignant-élèves de qualité sur de
meilleurs résultats scolaires, tout en contribuant à réduire le risque d’échec ou de
décrochage scolaires (Davis, 2003 ; Fallu et Janosz, 2003). En outre, la relation
enseignant-élèves est un système et touche à l’image que les enseignants ont d’eux-
mêmes, à leurs relations actuelles et passées, à leurs représentations et à leur vécu.
Améliorer cette relation implique de la comprendre dans une visée systémique, ce qui
implique d’insérer la relation enseignant-élèves dans un système plus large (l’école,
les relations avec les parents et le système scolaire). Pianta (1999) recommande,
comme première étape de ce processus, « d’écouter les enseignants décrire leur
relation avec leurs élèves dans leurs propres mots, écouter les enfants décrire leur
relation avec leurs enseignants et d’observer les interactions et les processus liés aux
relations » (p. 122). La définition de Pianta de la relation enseignant-élèves en tant

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que système ou contexte permet de mieux comprendre l’importance de cette

relation : « Les relations enfants-enseignants sont des systèmes et font eux-mêmes
partie de plus larges systèmes (classes par exemple) » (Pianta, 1999, p. 43). Cette
vision systémique de la relation enseignant-élèves tient compte d’un certain nombre
de paramètres dont les représentations et les interactions, interconnectées entre elles
par des liens bidirectionnels et d’influence réciproque (Pianta, 1999).
15 Ainsi, la relation enseignant-élèves engloberait donc à la fois la relation
pédagogique, la relation éducative et les interactions. À cela s’ajoutent les
caractéristiques des individus et les représentations des enseignants et des élèves.
Même si la composante humaine est un point commun entre la relation éducative et
la relation enseignant-élèves, la relation éducative « sous-entend plutôt l’action d’un
individu sur un autre, alors que la relation enseignant/e-élève souligne les actions
mutuelles et réciproques des individus pris dans la relation (Sensevy et Mercier,
2007) » (Espinosa, 2016, p. 143). La relation pédagogique est, quant à elle, axée sur
la transmission des savoirs, alors que « la relation enseignant/e-élève s’intéresse à ce
qui se passe entre l’enseignant/e et ses élèves, à l’école » (Espinosa, 2016, p.143),
d’un point de vue à la fois cognitif, affectif et social, au-delà donc des savoirs
scolaires, prenant notamment en compte les représentations des enseignants et des
élèves ainsi que leurs interactions. Cette relation, prise dans sa globalité, permet la
réussite éducative. Le concept de réussite éducative se distingue de celui de réussite
scolaire. Tandis que la réussite scolaire se définit comme l’« atteinte d’objectifs
d’apprentissage liés à la maîtrise des savoirs propres à chaque étape du cheminement
scolaire parcouru par l’élève et, ultimement, [l’]obtention d’un diplôme ou
[l’]intégration du marché du travail » (Deniger, 2004, p. 3), la réussite éducative
« renvoie aux apprentissages liés au développement global de l’enfant, ce dernier
étant défini comme le développement simultané, intégré, graduel et continu de tous
les domaines de son développement (neurologique, moteur, socioémotionnel,
langagier et cognitif) dans ses différents milieux de vie » (Bouchard et al., 2021, p.
340). La réussite éducative est donc plus vaste que la réussite scolaire (Potvin, 2010 ;
Lapointe et Sirois, 2011 ; Ministère délégué à la Réussite Éducative, 2013 ; Demba,
2016). De son côté, Glasman (2007) met en exergue un élément d’importance à
propos de la réussite éducative : en tant que processus, elle demande la mobilisation
de l’ensemble des acteurs éducatifs permettant à l’enfant et à l’adolescent de réaliser
son développement global, voire son épanouissement. En effet, cette réussite
« n’appartient pas qu’à l’école, mais est le fruit du travail d’un ensemble d’actrices et
d’acteurs sociaux, dont les parents au premier chef » (Lapointe et Sirois, 2011, p. 2),
mais également, et notamment, les personnes enseignantes. Dans leur modèle TTI,
Hamre et Pianta (2007) ont mis en avant le lien existant entre la qualité des
interactions et la réussite éducative, et ce, pour trois domaines que sont le soutien
émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.

Modèle Teaching Through Interactions

(TTI) pour une relation enseignant-
élèves de qualité
16 Des interactions de qualité – ou dites positives – sont l’une des composantes d’une
relation enseignant-élèves de qualité. Pour que des interactions soient de qualité,
elles reposent, selon Hamre et Pianta (2007) – qui travaillent depuis plus de 20 ans
sur la relation enseignant-élèves dans différents systèmes éducatifs dans le monde –
sur trois domaines essentiels, relevant de la pratique professionnelle de l’enseignant :
le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Au-
delà de montrer l’importance des interactions de qualité entre l’enseignant et les

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élèves, ce modèle met en lumière le lien fondamental entre les composantes affective
et cognitive au sein de la classe. L’enseignant prenant en compte l’importance du
soutien émotionnel (composante affective) permet à l’enfant de se rendre disponible
pour s’impliquer dans ses apprentissages (composante cognitive). C’est l’application
de ces trois domaines, touchant à ces deux composantes, qui permet une relation
enseignant-élèves de qualité, telle que définie plus haut dans ce texte.
17 Même s’il existe d’autres outils qui permettent l’observation et la mesure des
interactions en salle de classe, le modèle TTI, et l’outil CLASS qui en découle,
semblent les plus complets. En effet, Lemay et al. (2017) ont fait une recension des
différents outils existant :
18 - les Environment Rating Scales : ECERS (Harms et Clifford, 1980), ECERS-R
(Harms et al.,2005), ITERS (Harms et al., 1990), ITERS-R (Harms et al., 2006) ;
FCCERS (Harms et al., 2007) et ses adaptations culturelles (p. ex., Lim, 1983 ;
Kärrby et Giota, 1994 ; Sylva et al., 2006 ; Gahwaji, 2008) ;
19 - le Caregiver Interaction Scale : CIS (Arnett, 1989) ;
20 - l’Observational Record of the Caregiving Environment : ORCE (NICHD Early
Child Care Research Network, 1996).
21 Lemay et al. (2017) ont également énoncé les limites de ces outils. À titre
d’exemple, les Environment Rating Scales (ECERS) sont souvent utilisés avec un
autre instrument, le Careving Intercation Scale (CIS). Mais le CIS ne s’appuie pas
sur des recherches récemment menées (elles sont en effet publiées entre 1976 et
1985) et ne « prend donc pas en compte les résultats des recherches plus récentes sur
les interactions favorables pour le développement, les apprentissages et le bien-être
des enfants (p. ex., interactions visant la gestion des comportements ou le soutien au
développement langagier) » (Lemay et al., 2017, p. 17-18). Mentionnons enfin que le
modèle TTI, et l’outil CLASS qui en découle, s’appuient largement sur l’outil existant
ORCE (Observational Record of the Caregiving Environment) (La Paro et al., 2004).

Notre choix, dans ce présent article, du modèle TTI peut ainsi être expliqué par deux
ensembles de raisons. En premier lieu, s’appuyant sur de nombreuses recherches
menées depuis plusieurs années, il est aujourd’hui internationalement utilisé
(Europe, Amérique du Nord, Asie, Amérique du Sud). Il permet ainsi, d’une part, la
construction d’une solide base commune (Lemay et al., 2017) – quel que ce soit le
contexte du pays étudié – quant à la compréhension de ce que devraient être des
interactions de qualité et, d’autre part, l’identification de voies pour travailler à
l’amélioration de la relation enseignant-élèves. En second lieu, ce modèle TTI permet
un travail conjoint liant les composantes cognitive et affective au sein de la classe. Il
montre ainsi l’importance d'une complémentarité entre ces deux composantes,
menant au bien-être scolaire de l’enfant et à sa réussite éducative.

22 Comme mentionné plus tôt dans cet article, ce modèle s’appuie sur la qualité des
interactions entre enseignant et élèves en salle de classe, concept que nous
retrouvons dans de nombreux écrits scientifiques. Selon Plante et Bouchard (1998),
le terme qui semble le mieux définir la qualité est celui de conformité. La qualité
apparait comme objective et très normée. On pourrait alors se demander si tout est
objectivable dans la construction de la relation enseignant-élèves. De son côté, Plante
(1994, dans Plante et Bouchard, 1998, p. 29) définit la qualité comme une notion qui
évolue au travers du temps et des connaissances que nous en avons, « comme un
idéal [vers lequel doit tendre un établissement], considéré dans sa totalité ou à
travers l'une ou l'autre de ses parties. La qualité […] demeure une fin que nous ne
connaissons pas, mais vers laquelle nous tendons par approximations successives, au
fur et à mesure que des informations nouvelles sont portées à notre connaissance ».
Moss et Dahlberg (2008), quant à eux, définissent la qualité comme un « mouvement
plus large de quantification et d’objectivité destinés à réduire le rôle de jugement
personnel » (p. 94). En complément, le « faire sens » semble plus subjectif, mais

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cette subjectivité repose sur « un acte discursif toujours fait en relation avec autrui »
(p. 94). Qualité et « faire sens » seraient donc tout à fait compatibles (Lemay et al.,
2017) et permettraient d’avoir une approche complémentaire à la fois objective et
subjective de la construction de la relation enseignant-élèves. Les écrits scientifiques
utilisent également les locutions de relation « positive » (Langevin, 1996 ; Rousseau
et al., 2009 ; Beaudoin, 2022) ou de relation « réussie » (Espinosa, 2016). Dans tous
les cas, il apparait que ce type de relation, qu’elle soit définie comme étant de qualité,
positive ou réussie, permet la prise en compte de l’enfant au-delà de l’élève, « non
exclusivement axée sur la réussite scolaire de l’élève » (Espinosa, 2016, p. 149).
23 Explorons à présent la manière dont le modèle TTI (Hamre et Pianta, 2007) est en
concordance avec les recommandations internationales et de quelle manière il peut
implanter un nouvel angle permettant d’améliorer les pratiques des enseignants
quant à la relation enseignant-élèves, notamment, comme nous le soulignerons plus
loin dans cet article, au sein du contexte éducatif français.

Modèle TTI et liens avec les

recommandations internationales pour
une relation enseignant-élèves de
qualité
24 Dans leur recension d’écrits sur la relation enseignant-élèves, Fortin et ses
collègues (2011) répertorient les attitudes et les pratiques des enseignants qui
favorisent une telle relation de qualité et qui contribuent ainsi à la réussite éducative
et au bien-être des élèves. Ces attitudes et ces pratiques enseignantes sont regroupées
selon sept grands axes : « le soutien offert par les enseignants », « le soutien à
l’autonomie de l’élève », « la chaleur », « le respect et l’équité », « des attentes
élevées mais réalistes », « la communication » et « la proximité » (Fortin et al., 2011).
Ces sept axes font écho aux trois domaines proposés dans le modèle TTI de Hamre et
Pianta (2007) : le soutien émotionnel dans lequel se retrouvent, parmi les sept axes
précédemment énoncés, la chaleur, le respect, l’équité et la proximité ; l’organisation
de la classe où se retrouvent la communication, le soutien à l’autonomie de l’élève ; et
enfin, le soutien à l’apprentissage qui correspond au soutien offert par les
enseignants.

Le soutien émotionnel
25 Le soutien émotionnel est défini par Pianta et al. (2008) comme « la capacité de
l’enseignant à soutenir le fonctionnement social et émotionnel au sein d’un groupe »
(p. 3). Il comprend quatre dimensions : la présence d’un climat positif, l’absence d’un
climat négatif, la sensibilité de l’enseignant et la considération pour le point de vue de
l’enfant. En France, la considération des émotions est susceptible d’apparaître encore
comme une menace pour les apprentissages et la transmission des savoirs (Jellab et
Marsollier, 2018 ; Virat, 2019 ; Espinosa, 2021). Une relation chaleureuse, humaine
entre enseignant et élèves, des encouragements et des renforcements positifs sont
recommandés pour une relation enseignant-élèves de qualité contribuant ainsi à un
engagement des élèves, leur sentiment d’appartenance à leur classe et à leur école. Au
sein du modèle TTI de Hamre et Pianta (2007), les théories de l’attachement
(Ainsworth et al., 1978 et Bowlby, 1969, dans Pianta et Hamre, 2009) et de
l’autodétermination (Connell et Wellborn, 1991 ; Skinner et Belmont, 1993, dans
Pianta et Hamre, 2009) suggèrent « que les enfants sont plus motivés pour
apprendre lorsque les adultes soutiennent leurs besoins de se sentir compétents,

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autonomes, en relation positive avec les autres » (Pianta et Hamre, 2009, p. 112).
Selon le modèle de Bucheton et al. (2009), le climat de classe, ou atmosphère, est
défini comme « l’espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle,
relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation
contenant des enjeux à gérer en commun » (p. 30). Quant au respect et l’équité, ces
deux notions ressortent également des écrits scientifiques comme permettant une
relation enseignant-élèves de qualité (Brattesani, Weinstein et Marshall, 1984, dans
Sava, 2002 ; Knesting et Waldron, 2006, Wentzel, 1997 et Murdoch, 1999, dans
Fortin et al., 2011). Il s’agit, par exemple, d’accorder de l’importance à considérer les
élèves – même ceux aux comportements difficiles – comme ayant tous des forces et
des défis, de faire en sorte de ne pas stigmatiser un élève. Il s’agit également, pour
l’enseignant, de modéliser ce respect, c’est-à-dire, par exemple, de développer une
communication ainsi que des gestes respectueux. Ces notions rejoignent l’importance
de la prise en considération du point de vue de l’élève, soulevée et soutenue par
Hamre et Pianta (2007) dans leur modèle. Un style de communication démocratique,
ouvert, à l’écoute des élèves est recommandé par les différentes recherches. Elle
permet l’authenticité, la spontanéité de l’élève et sa possibilité de s’exprimer,
l’enseignant prenant en compte son point de vue. La communication devrait ainsi
être ouverte (Murray, 2002) et encourager la spontanéité des élèves. L’enseignant
peut aussi encourager le développement de soi comme stratégie pédagogique en
parlant à ses élèves de ses propres expériences, de ses sentiments, de son humeur du
jour. Il encourage ainsi une relation de confiance entre enseignant et élèves et permet
la connaissance mutuelle de l’enseignant et de l’élève. Là encore, ces éléments se
retrouvent dans le modèle TTI (Hamre et Pianta, 2007), dans le soutien émotionnel
apporté par l’enseignant, via notamment sa sensibilité aux besoins des enfants, le
climat positif, de confiance qu’il instaure dans sa classe. Enfin, la notion de proximité
est reprise dans plusieurs recherches. Davis (2003) met en valeur l’importance de
partages d’activités communes entre enseignant et élèves, mais également le partage
de motivations communes, l’importance de passer du temps ensemble (Fortin et al.,
2011). Croninger et Lee (2001) précisent aussi l’importance du temps passé en dehors
des moments scolaires (Fortin et al., 2011). Il s’agit, par exemple, d’accorder du
temps au dialogue individuel avec les élèves (dans les couloirs, dans la cour de
récréation ou hors de l’établissement) : des conversations aussi bien sur l’expérience
scolaire des élèves que sur leur vécu personnel ou social aident à bâtir une relation de
qualité (Virat, 2019). Sur ce point, Hamre et Pianta (2007) mettent l’accent,
notamment dans le soutien émotionnel, sur l’importance du partage d’activités, sur
une proximité physique de l’enseignant qui se met à la hauteur des enfants, par
exemple.
26 En France, il existe une réticence à tenir compte de la composante affective de la
relation entre l’enseignant et les élèves qui s’explique, notamment, par l’histoire du
système éducatif français, l’identité professionnelle des enseignants, leur posture et
leur rôle. En effet, les enseignants expriment leurs craintes quant à une relation trop
détachée des apprentissages qui les cantonnerait dans une fonction de travailleur
social (Barrère, 2006). Dans leur vaste recherche comparative, Broadfoot et Osborn
(1998, 1999, 2003, dans Osborn, 2006) ont travaillé sur la comparaison des systèmes
éducatifs auprès d’enseignants et d’élèves du primaire et du secondaire, notamment
en France et en Angleterre. La recherche d’Osborn (2006) met en évidence, entre
autres, que c’est en France qu’il y a la plus grande distance entre enseignant et élèves
dans leur relation.

L’organisation de la classe
27 Dans le modèle TTI de Hamre et Pianta (2007), le domaine de l’organisation de la
classe concerne l’aménagement de l’espace de la classe, mais également du temps

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scolaire, la qualité des activités et du matériel proposés par l’enseignant (Duval et al.,
2016). Ce domaine comprend trois dimensions : la gestion des comportements, la
productivité (maximisation du temps d’apprentissage) et les modalités
d’apprentissage. Alors que les deux autres domaines du modèle TTI évoquent bien la
notion de soutiens affectif et cognitif (émotionnel et à l’apprentissage), le deuxième
domaine cible l’organisation de la classe. Ce domaine concerne implicitement le
soutien à l’autonomie et à la responsabilisation de l’élève. Les fondements théoriques
de ce domaine touchent les travaux menés en psychologie portant notamment sur les
compétences d’autorégulation chez les enfants (Blair, 2003 ; Raver, 2004 dans Pianta
et al., 2008). La compétence d’autorégulation peut être définie comme « un
processus constructif actif dans lequel les élèves définissent les objectifs de leurs
apprentissages et essaient de suivre, de réguler et de contrôler leur cognition, leur
motivation et leur comportement [...] » (Pintrich, 2000, p. 453, dans Pianta et al.,
2008, p. 4). De nombreuses recherches (Deci et al., 1981 ; Ryan et Grolnick, 1986 ;
Feldlaufer et al., 1988 ; Reeve, 1998 ; Hardre et Reeve 2003 ; Reeve et al., 2004 ;
Ryan et Stiller, 1991 dans Fortin et al., 2011), en lien avec la théorie motivationnelle
exposée par Davis (2003), recommandent un soutien à l’autonomie permettant à
l’élève d’avoir des responsabilités, mais également d’avoir la possibilité de faire des
choix. Demander l’avis de l’élève, lui demander d’argumenter ses prises de position,
lui laisser le choix dans la manière dont il s’organise, parvenir à le responsabiliser,
aussi bien au niveau des apprentissages que de celui de la gestion de classe,
participent au soutien à son autonomie.

Le soutien à l’apprentissage
28 Le soutien à l’apprentissage est défini par Pianta et al. (2008) comme « la façon
dont l’enseignant met en œuvre le curriculum utilisé, quel qu’il soit, afin de soutenir
le développement cognitif et langagier de l’enfant » (p. 6). Il comprend trois
dimensions : le développement des concepts, la rétroaction de qualité et le modelage
langagier. Le développement des concepts prend en compte l’analyse et le
raisonnement, mais également la créativité et la capacité à établir des connections
entre concepts et réalité. « Le développement de compétences métacognitives ou
d’une conscience et d’une compréhension de ses propres processus de réflexion joue
aussi un rôle crucial dans la progression de l’enfant » (Pianta et al., 2008, p. 6) et
dans son développement global. Hamre et Pianta (2007) recommandent notamment
l’utilisation de questions ouvertes, permettant une réflexion poussée ainsi qu’une
rétroaction de qualité. Dans le modèle théorique du multi-agenda, mis en place par
Bucheton et al. (2009) sur l’agir enseignant et les gestes et les postures
professionnels, l’une des cinq préoccupations de ce modèle est l’importance du
« tissage ». Les auteurs définissent ce dernier comme « l’activité du maître ou des
élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours
avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon » (p. 30) avec une
volonté de renforcer « des traces, câblages, associations, sensibilisations » (p. 31). Ces
auteurs apportent ainsi une perspective intéressante sur ce tissage en montrant
l’importance de contextualiser, de décloisonner les savoirs, renvoyant aux travaux
sociologiques de Baktine (1984), qui montrent que « tout savoir, toute expérience
nouvelle, tout discours (Bakhtine 1984) s’inscrit dans une continuité, dans des
genres, des habitus déjà construits, des stéréotypes, des formes de l’imaginaire
déposées dans la culture et l’histoire » (Bucheton et al., 2009, p. 31). Les attentes
réalistes, mais élevées, énoncées dans Fortin et al. (2011), vont dans le même sens. Il
s’agit, par exemple, d’encourager les élèves à développer des concepts, à réfléchir sur
leurs stratégies de compréhension et à se questionner.
29 Plus récemment, Kincade et al. (2020) déterminent, dans une étude, les pratiques
des programmes universels qui permettent une amélioration de la relation

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enseignant-élèves. Dans le cadre de cette étude, les auteurs ont eu recours à une
approche méta-analytique. Au final, sur les 768 études recensées, 21 ont été retenues
par les auteurs (p. 718), incluant également des recherches hors Etats-Unis (Norvège
et Belgique), qui ont analysé 13 programmes et fait ressortir 14 stratégies proactives
visant à améliorer la relation enseignant-élèves.
30 Parmi les pratiques proactives directes, les pratiques les plus courantes observées
dans les programmes efficaces sont les éloges (n = 8), les enseignants qui font preuve
de respect (n = 5), les relations individuelles avec chacun des élèves (n = 5),
l'encadrement et la validation des émotions (n = 5), les observations objectives pour
modifier les représentations internes des enseignants sur les relations enseignant-
élèves (n = 5), la connaissance personnelle des élèves (n = 5), le rapport
positif/négatif des interactions (n = 3), les vérifications tout au long de la journée (n
= 3), l'écoute réfléchie et positive (n = 3), les accueils positifs à la porte (n = 2),
l'expression de l'attention (n = 2) et les activités dirigées par les enfants (n = 2)
(Kincade et al., 2020, p. 730, traduction libre).
31 Ces stratégies permettent d’améliorer la relation-élèves et de « rendre les
interactions plus centrées sur l'enfant, tout en essayant explicitement de construire
une relation entre un enfant et un enseignant » (op. cit., p. 730, traduction libre). Les
conclusions de la méta-analyse de Kincade et al. (2020) corroborent les résultats des
recherches antérieurement citées, notamment en lien avec les trois domaines
(soutien émotionnel, organisation de la classe et soutien à l’apprentissage) du modèle
TTI précédemment expliqués. La prise en compte de ces éléments joue un rôle dans
la qualité des interactions et donc sur l’amélioration de la relation enseignant-élèves.
Enfin, il apparaît que les études retenues dans cette méta-analyse ont utilisé le STRS
(Pianta, 2001), outil que nous avons présenté plus haut.
32 Ces constats confirment l’importance et l’intérêt des recherches menées par Pianta
et son équipe, incontournables quant à la compréhension de la relation enseignant-
élèves. D’autres chercheurs ont réalisé le même type d’études avec des programmes
d'apprentissage social émotionnel (Social Emotional Learning, SEL) (par exemple,
McLeod et al., 2017 ; Sutherland et al., 2018, dans Kincade et al., 2020), analysant
les éléments de pratiques communes, à travers les programmes SEL, et efficaces pour
améliorer plusieurs variables de résultats, l'une d'entre elles étant la relation
enseignant-élèves (Kincade et al., 2020).

Conclusion
33 La recherche scientifique internationale soulignant le rôle d’importance de la
relation enseignant-élèves dans la réussite éducative de l’enfant, comme dans son
bien-être et dans celui de l’enseignant, nous nous sommes interrogées, dans le cadre
de ce texte, sur la qualité de la relation enseignant-élèves et sur la manière dont les
pratiques enseignantes sont susceptibles d’évoluer en vue d’une amélioration de cette
relation. Pour ce faire, il nous a paru intéressant, à la fois, de mieux comprendre la
signification du concept de relation enseignant-élèves et de rendre lisible l’arrimage
de différentes recherches internationales menées sur cette relation avec le modèle
TTI construit par Hamre et Pianta (2007). Ce qui nous intéresse dans ce modèle, et
dans l’outil CLASS qui en découle, c’est qu’ils mettent en exergue le lien fondamental
entre le soutien émotionnel et le soutien à l’apprentissage, soit la composante
affective et la composante cognitive existantes au sein de la salle de classe. Bockes
(2017) compare le soutien émotionnel aux fondations d’une maison, sur lesquelles
peuvent s’appuyer les murs correspondant à l’organisation de la classe, le toit peut
alors être posé correspondant au soutien à l’apprentissage, et achevant la
construction de la maison. L’utilisation de ce modèle et de cet outil permet d’avoir
une vision de ce qui se passe en classe entre l’enseignant et les élèves.

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34 Il permet également, une fois l’observation faite, par exemple, de l’enseignant en

formation continue ou de l’étudiant en formation initiale en stage, de mener une
pratique réflexive avec ces enseignants ou ces étudiants sur la manière dont leurs
pratiques sont susceptibles d’évoluer, d’être améliorées. S’inspirer des recherches et
des outils anglo-saxons pour l’évolution et l’amélioration des pratiques enseignantes
européennes, et notamment françaises, nous semble une piste intéressante pour, par
exemple, la formation initiale et continue des enseignants sur la question de la
relation enseignant-élève. Il est d’ailleurs intéressant de constater que dans les écrits
scientifiques anglophones, la locution se rapportant à la relation met de l’avant l’élève
ou l’enfant – les expressions student-teacher ou child-teacher sont alors utilisées –,
alors qu’en contexte francophone, la locution concernant la relation met de l’avant
l’enseignant – l’expression enseignant-élèves est en effet utilisée – (Lessard, 2019).
Les perspectives d’un arrimage entre recherches francophones et anglophones
permettraient de redonner toute son importance à la complémentarité des
composantes affective et cognitive de la relation enseignant-élèves, de recentrer la
relation autour de l’enfant plutôt que de l’adulte, de rendre, en outre, la relation
moins asymétrique et plus globale.

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Notes
1 Pour précision, les programmes universels sont définis par Kincade et al. (2020) « comme
des soutiens de base que tous les élèves d'un milieu donné reçoivent afin de prévenir
l'apparition de problèmes et de promouvoir les facteurs favorables à la réussite, tels que
l'engagement et la motivation » (p. 717, traduction libre)

Pour citer cet article

Référence électronique
Séverine Haiat, Gaelle Espinosa et Annie Charron, « La relation enseignant-élèves au cœur
de la réussite éducative », Éducation et socialisation [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 31
mars 2023, consulté le 23 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/22736 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/edso.22736

Auteurs
Séverine Haiat
Université de Lorraine et Université du Québec à Montréal (UQAM)

Gaelle Espinosa
Université de Lorraine | LISEC

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Université du Québec à Montréal (UQAM)

Droits d’auteur

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations,
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