Activités Et Collectifs - Processus D'apprentissage en Contexte Entrepreneurial - Presses Universitaires de Provence

16/01/2023 20:02 Activités et collectifs - Processus d’apprentissage en contexte entrepreneurial - Presses universitaires de Provence
Presses
universitaires
de
Provence
Activités et collectifs | Lise Gastaldi, Cathy Krohmer, Claude
Paraponaris
Processus
d’apprentissage en
contexte
entrepreneurial
Apprentissage collectif et espaces de coworking
https://books.openedition.org/pup/31195?lang=fr#text 1/50
Julie Fabbri et Florence Charue-

Duboc
p. 125-141
Texte intégral
1 Incubateurs, accélérateurs, couveuses, pépinières. Les
entrepreneurs ont aujourd’hui l’embarras du choix pour
localiser leurs activités et être accompagnés dans le
développement de leurs projets.
2 Ce foisonnement s’explique en partie par le fait que
l’entrepreneuriat, véritable « phénomène sociétal »
(Davidsson 2009) vu comme un moyen de doper la
croissance économique (Acs et Armington 2004 ; Carree et
Thurik 2010 ; Léger-Jarniou 2013), est au cœur des
politiques publiques depuis plusieurs années dans de
nombreux pays (Larédo et Mustar 2003 ; Lundstrom et
Stevenson 2005). Les États prennent un certain nombre de
mesures pour favoriser la montée de l’entrepreneuriat, en
finançant notamment des structures d’accompagnement
(Aernoudt 2004 ; Grimaldi et Grandi 2005) pour soutenir
les entrepreneurs dans la création et le développement de
leurs projets.
3 Or, les entrepreneurs sont de plus en plus nombreux à
rejoindre de « nouveaux » types de structures, comme des
espaces de coworking (Fabbri et Charue-Duboc 2013), des
fab labs (Suire 2016) ou encore des hackerspaces
(Lallement 2015), que nous appellerons espaces
collaboratifs. Ces espaces de travail ou de fabrication rapide
ne sont pourtant pas des structures classiques
d’accompagnement. Les entrepreneurs choisissent d’y
établir leur activité considérant qu’ils sont particulièrement
favorables à des dynamiques de collaboration et
d’apprentissage (Fabbri 2015 ; Trupia 2016). Mieux
comprendre les dynamiques d’apprentissage des
entrepreneurs constitue ainsi un enjeu de taille pour les
pouvoirs publics, les structures d’accompagnement, les
espaces collaboratifs et les académiques. En ce sens, ce
chapitre entend contribuer aux réflexions récentes sur les

spécificités des dynamiques d’apprentissage au sein de
collectifs de travail physiquement réunis dans un même
espace de type coworking.
4 Pour étudier ce phénomène empirique, nous nous appuyons
sur deux courants théoriques de la littérature en
entrepreneuriat qui mettent les dynamiques d’apprentissage
des entrepreneurs au cœur de leurs réflexions : (1)
l’accompagnement entrepreneurial, qui s’attache à décrire et
analyser les structures conçues pour favoriser l’acquisition
de connaissances par les entrepreneurs et leurs pratiques
(Chabaud et al. 2010a ; Messeghem et Sammut 2014 ;
Messeghem et al. 2013) et (2) l’apprentissage
entrepreneurial, qui s’interroge sur la nature des
apprentissages réalisés par les individus en situation
d’entreprendre et a des implications sur les programmes de
formation à l’entrepreneuriat (Fayolle 2011 ; Rae 2005 ;
Toutain et al. 2014 ; Wang et Chugh 2014). Nous présentons
tour à tour chacun de ces courants dans les deux premières
parties. Nous croisons ensuite ces deux courants dans la
dernière partie du chapitre en les mobilisant sur la situation
particulière des espaces de coworking. Ces espaces peuvent
à la fois être vus comme des structures d’accompagnement
entrepreneurial (Fabbri et Charue-Duboc 2013) et comme
des lieux où peuvent naître, sous certaines conditions, des
dynamiques d’apprentissage collectif (Fabbri 2015). À partir
des résultats de l’étude du cas de La Ruche, un espace de
coworking pour entrepreneurs innovants à Paris, nous
concluons sur des spécificités des dynamiques
d’apprentissage entre entrepreneurs au sein d’un espace de
coworking et comment celles-ci peuvent renouveler les
courants de l’accompagnement et de l’apprentissage
entrepreneurial.
Les structures et pratiques

d’accompagnement entrepreneurial
5 Depuis les années 2000, le courant de l’accompagnement
entrepreneurial se structure comme un nouvel axe de
recherche dans le champ de l’entrepreneuriat, tandis que la

pratique de l’accompagnement se professionnalise (Chabaud
et al. 2010a ; Messeghem et al. 2013). Sémantiquement, le
terme « accompagner » – qui signifie « être avec » et « aller
vers » – donne une double dimension de relation et de
cheminement à toute forme d’accompagnement, dans une
logique de partage. S’intéresser à la notion
d’accompagnement implique alors cinq types de
questionnements : (1) qui est l’accompagné, (2) qui est
l’accompagnant, (3) quelle est la nature de leur relation, (4)
quel est le but de cet accompagnement (destination, objectif)
et, enfin, (5) à quel horizon de temps. Dans la littérature en
entrepreneuriat, cette notion d’accompagnement évoque une
relation interpersonnelle entre un accompagnant
(professionnel de l’accompagnement ou non) et un
accompagné (plus ou moins actif dans le processus), le plus
souvent via une structure d’accompagnement (ou un
programme d’incubation). Ainsi, la relation
d’accompagnement se concrétise essentiellement par
l’existence d’un processus d’apprentissage individualisé pour
l’accompagné (Cuzin et Fayolle 2004 ; Sammut 2003)
uniquement.
6 Nous présentons dans un premier temps les travaux ayant
caractérisé différents types de structures
d’accompagnement, dont l’objectif est d’aider l’entrepreneur
à développer son activité. Puis, nous nous intéressons à
l’hétérogénéité des pratiques que recouvre la démarche
d’accompagnement entrepreneurial, vue comme un
processus d’apprentissage individuel.
De multiples structures d’accompagnement

entrepreneurial
7 Les travaux sur l’accompagnement entrepreneurial insistent
sur le rôle des structures que les entrepreneurs peuvent
chercher à rejoindre, telles que les incubateurs, les
pépinières, les couveuses, les accélérateurs, afin d’être
soutenus et aidés dans le développement de leurs projets
(Messeghem et Sammut 2014). Ce soutien peut prendre la
forme d’un financement, d’une insertion dans des réseaux

professionnels, de conseils, de formation, ou de soutien
logistique (Albert et al. 1994).
8 En France, l’offre d’accompagnement entrepreneurial,
mission historique des chambres de commerce et
d’industrie, s’est fortement développée en un peu plus de
trente ans (Mathot 2010 ; Theodoraki et Messeghem 2014).
La montée du besoin en accompagnement a provoqué
l’émergence de nouvelles structures spécialisées. Ainsi, dans
les années 1980, trois types de dispositifs sont créés pour
aider les entrepreneurs à démarrer leurs projets : l’« agence
nationale pour la création d’entreprises » (ANCE),
aujourd’hui appelée « agence pour la création d’entreprises »
(APCE), pour informer et aiguiller les (futurs) créateurs
d’entreprises ; les plateformes d’initiatives locales pour
financer des prêts d’honneur ; et les boutiques de gestion
pour accompagner les demandeurs d’emploi dans une
démarche de création ou de reprise d’entreprises.
9 Dans les années 1990, des structures plus adaptées aux
porteurs de projets d’innovation technologique (dont la
complexité et le niveau d’incertitude des projets sont
souvent plus importants) apparaissent. Des pépinières
d’entreprises sont également mises en place pour prolonger
l’accompagnement au-delà de la phase de création
d’entreprise, en fournissant aux entrepreneurs un
hébergement physique et des services partagés. Car la
majorité des structures d’accompagnement se focalisent, et
ce au moins jusqu’à la moitié des années 2000, sur l’objectif
de création d’entreprises et moins sur celui de leur
croissance (Bessière et al. 2014). Aujourd’hui, ce sont les
accélérateurs qui remplissent cette fonction d’aide à la
croissance et au déploiement international (ou de passage à
l’échelle) des startups, petites et jeunes entreprises.
10 Dans les années 2000, ce sont au tour des couveuses
d’entreprises de faire leur apparition. Elles ont pour
principal avantage de garantir un cadre juridique pour tester
les projets entrepreneuriaux sur une période de temps
limité, avant que les statuts de l’entreprise ne soient déposés
par exemple. Des structures d’accompagnement virtuel,

capitalisant sur les TIC, émergent également. Elles ne
proposent pas de locaux mais des services
d’accompagnement réguliers et personnalisés.
11 À la fin des années 2000, on note une multiplication des
acteurs de l’accompagnement et un mouvement de
spécialisation accrue dans le positionnement de ces
structures. Il en est ainsi des structures réservées à
l’accompagnement de l’activité entrepreneuriale des
femmes, telles que « Paris Pionnières », ou des étudiants,
qui créent de nouvelles entreprises pendant ou juste après
leurs études, comme le mouvement « Moovjee ». Précisons
qu’en plus des structures d’accompagnement
entrepreneurial à proprement parler, de nombreuses autres
institutions jouent un rôle important dans la création et le
développement d’entreprises, comme Bpifrance, la Caisse
des Dépôts, les banques, les institutions d’enseignement, etc.
Cette multiplicité d’acteurs de l’accompagnement
entrepreneurial a amené certains auteurs à parler
d’« industrie de l’accompagnement » (Messeghem et al.
2013) ou d’« écosystème de l’accompagnement
entrepreneurial » (Theodoraki et Messeghem 2014).
12 Dans la suite de ce chapitre, nous proposons d’appeler
génériquement « incubateurs » (« business incubators » en
anglais) tous les types de structures visant à accompagner
des entrepreneurs dans la création et le développement de
leurs projets (Aernoudt 2004 ; Chabaud et al. 2004). Nous
retiendrons ce terme pour les structures accompagnant tous
types de population entrepreneuriale et toutes natures de
projets entrepreneuriaux, aussi bien dans les phases de pré-
incubation et d’incubation, que dans celles de post-
incubation. Hackett et Dilts (2004) définissent un
incubateur d’abord comme un lieu physique, qui accueille et
rassemble des entrepreneurs et leurs entreprises. Ils
ajoutent ensuite que l’incubateur se donne pour mission de
soutenir les projets entrepreneuriaux hébergés, en les aidant
à lancer et à faire croître leurs activités entrepreneuriales.
C’est cette démarche qui est qualifiée d’« accompagnement
entrepreneurial » dans la littérature francophone en

entrepreneuriat depuis les années 2000 (le terme
accompagnement entrepreneurial se traduit difficilement en
anglais, même si le terme entrepreneurial support est de
plus en plus employé. Les anglophones ont tendance à lui
préférer les expressions business assistance ou business
support). Pour Carayannis et Von Zedtwitz (2005), une
structure d’accompagnement entrepreneurial doit proposer
l’accès à au moins quatre des cinq services suivants pour être
qualifiée d’incubateur : ressources physiques, services de
secrétariat, ressources financières, réseaux professionnels et
programmes de soutien au développement entrepreneurial.
Plusieurs typologies ont cherché à caractériser les différentes
familles d’incubateurs (Aernoudt 2004 ; Albert et al. 2003 ;
Grimaldi et Grandi 2005), notamment en fonction de la
nature de leur financement (Kuratko et La Follette 1987),
privé ou public. Les incubateurs peuvent aussi être
distingués par le nombre de projets et de porteurs
accompagnés, par la façon dont ils les accompagnent (de
manière plus ou moins structurée et personnalisée, avec ou
sans participation au financement), par les objectifs
poursuivis, etc. Ainsi, un incubateur académique peut avoir
pour mission de valoriser les inventions technologiques de la
recherche publique (Bessière et al. 2014). Un incubateur
public peut servir au développement économique local et à la
création d’emplois. Un incubateur privé doit satisfaire les
exigences de rendement des venture capitalists. Un
incubateur privé d’entreprise peut chercher à rentabiliser
des projets à potentiel que l’entreprise ne souhaite pas
développer en son sein en stimulant la création de spin off
(Chesbrough 2003). Tous ont cependant le point commun
de chercher à favoriser la création d’entreprises et à
améliorer le taux de survie des entreprises accompagnées
(Messeghem et al. 2013).
13 Delanoe (2009) critique néanmoins ce critère d’évaluation
en posant la question de l’objet de la démarche
d’accompagnement. Si l’objet est le projet, alors la
suspension du projet pourrait être assimilée à un échec de la
démarche d’accompagnement. Mais si l’objet est plutôt le

porteur du projet, alors cet indicateur n’est pas le bon car
l’entrepreneur peut avoir décidé, au cours et grâce à
l’accompagnement d’ailleurs, de monter un autre projet lui
convenant mieux, ce qui pourrait attester d’une certaine
façon de l’efficacité de la démarche d’accompagnement. La
performance de ces structures est d’ailleurs régulièrement
remise en question (Bakkali et al. 2013 ; Delanoe 2013 ;
Tamasy 2007 ; Yusuf 2010). Ainsi, Bergek et Norrman
(2008) ont développé un cadre d’analyse de la performance
des incubateurs qui ne se contente pas de comparer le taux
de pérennité des start-up incubées au taux moyen de
pérennité des jeunes entreprises, mais qui pose aussi les
questions du processus de sélection des entrepreneurs et des
projets, du type d’accompagnement prodigué. Nous
retiendrons ces trois composantes pour définir le processus
d’accompagnement, en ligne avec la vision de Bruyat (1993)
du succès de l’acte d’entreprendre reposant sur un triptyque
de facteurs relatifs à l’individu, son projet et son
environnement : le processus de sélection des accompagnés
(mais aussi des accompagnants) (St-Jean et El Agy 2013 ;
Vedel et Gabarret 2013), la nature des services proposés et
l’ouverture sur différents réseaux.
14 Les multiples structures d’accompagnement que nous
venons de décrire présentent des modes de fonctionnement
différents et adoptent des pratiques d’accompagnement
variées, que nous précisons dans la sous-partie suivante.
Des pratiques d’accompagnement principalement

centrées sur une relation dyadique accompagné-
accompagnant
15 Pour Paul (2002, 2004), accompagner signifie conduire-
guider-escorter. La majorité des auteurs appréhende la
démarche d’accompagnement dans le cadre d’une relation
dyadique, soutenue dans la durée, entre un accompagnant et
un accompagné (Cuzin et Fayolle 2004 ; Rice 2002). Elle
implique, au sens de Cuzin et Fayolle (2004), d’améliorer les
compétences des entrepreneurs ou de faciliter leur accès à
des ressources utiles à l’essor de leur projet entrepreneurial.

L’accompagnement entrepreneurial est alors vu comme une
démarche d’apprentissage (Cuzin et Fayolle 2004 ;
Sammut 2003), de transmission de connaissances (Bruneel
et al. 2012) selon une logique prescriptive (Hatchuel 1994).
Dans ce modèle, l’accompagnant met à disposition de
l’accompagné des connaissances déjà constituées, qui ont été
élaborées au travers de ses expériences passées. Toutefois,
des travaux plus récents mettent l’accent sur des
dynamiques d’apprentissage croisé entre accompagnants et
accompagnés dans le cas, par exemple, d’une relation de
parrainage caractérisée par des mécanismes de confiance
partagée (Jaouen et al. 2006) ou d’une recherche-
intervention auprès d’entrepreneurs (Ben Mahmoud-Jouini
et al. 2011). Dans cette conception de l’accompagnement,
l’accompagné devient actif dans le processus d’apprentissage
et la démarche d’accompagnement se transforme en un
processus co-construit entre l’accompagnant et
l’accompagné (Ben Mahmoud-Jouini et al. 2011 ; Chabaud et
al. 2010b ; Mione 2006).
16 L’accompagnement entrepreneurial recouvre aujourd’hui
une large variété de pratiques (Aaboen 2009 ; Chabaud,
Messeghem, & Sammut 2010b), le plus souvent entre un
accompagnant (ou une structure d’accompagnement) et un
accompagné : coaching, tutorat, mentorat, compagnonnage,
conseil, parrainage (Paul 2002 2004). Cette diversité résulte
en partie de la singularité des profils et des projets
accompagnés, qui nécessite d’adapter l’accompagnement au
profil de l’entrepreneur et/ou aux spécificités de son projet
(Léger-Jarniou 2005 ; Sammut et Chabaud 2014 ; Verzat et
al. 2010), afin que la démarche d’accompagnement soit
pertinente (Léger-Jarniou et Saporta 2006). En effet, les
besoins et attentes des entrepreneurs « par nécessité » (qui
veulent créer leurs entreprises parce qu’ils ne trouvent pas
d’autres solutions d’emploi) sont probablement différents
des entrepreneurs « par opportunité » (qui choisissent la
voie de l’entrepreneuriat, par exemple, pour la liberté
d’action qu’elle offre) (Léger-Jarniou 2013 ; Nakara et
Fayolle 2012). Plusieurs recherches empiriques ont montré

l’émergence d’accompagnements différenciés pour les
seniors (Maâlaoui et al. 2012), les mampreneurs - des
femmes mamans et chefs de leurs entreprises
(d’Andria 2014 ; Richomme-Huet & d’Andria 2013) ou
encore les repreneurs (Geindre et al. 2014). Au-delà des
spécificités du profil de l’entrepreneur, l’accompagnement
peut également s’adapter à la nature de l’activité. Léger-
Jarniou (2005) souligne, par exemple, que des projets
fortement innovants sont difficilement compatibles avec des
dispositifs d’accompagnement standards ou déterminés à
l’avance. En revanche, peu de recherches se sont penchées
sur les pratiques d’accompagnement réalisées au profit d’un
groupe d’accompagnés plutôt que d’un seul individu (Vial et
Caparros-Mencacci 2007).
17 La diversité de pratiques d’accompagnement peut également
s’expliquer par les différentes figures de l’accompagnant.
L’accompagnant peut être un professionnel de
l’accompagnement (Verzat et Gaujard 2009 ; Vial et
Caparros-Mencacci 2007), détenant des connaissances
préexistantes (savoirs et méthodologies) sur
l’accompagnement, ou un pair (Allard et al. 2013 ; Jaouen et
al. 2006 ; Messeghem et al. 2013), pour qui le principal
challenge consiste à expliciter une partie de ses savoirs
tacites. De plus, l’accompagnant peut être salarié de la
structure d’accompagnement (ex : les chargés d’affaires des
incubateurs) ou bénévole (ex : le plus souvent dans des
postures de mentorat ou de parrainage). Cependant, cette
différence de statut n’a pas d’impact clair sur la performance
de l’accompagnement (St-Jean et El Agy 2013).
18 Verzat et Gaujard (2009) distinguent trois types
d’accompagnants : (1) l’accompagnant fonctionnaliste qui
aide l’accompagné à résoudre différents problèmes, grâce à
son expertise et son réseau, mais sans faire pour lui ; (2)
l’accompagnant réflexif et critique qui aide le créateur
d’entreprise à structurer sa réflexion et à prendre des
décisions ; (3) l’accompagnant empathique qui redonne
confiance au porteur du projet. Dans tous les cas, plusieurs
auteurs regrettent le manque de formation adaptée à

l’activité d’accompagnant et le manque de référentiel pour
juger ce que serait « un bon accompagnant » et donc par
extension ce que serait « un bon accompagnement »
(Delanoe 2009 ; Duquenne 2014 ; Verzat et Gaujard 2009).
19 La dimension collective de l’accompagnement n’a que peu
été prise en compte dans la littérature jusqu’à présent,
notamment quant à des pratiques d’accompagnement
réalisées par des groupes d’accompagnants (Fourcade et
Krichewsky 2014 ; Messeghem et al. 2013). Quelques
exceptions sont toutefois à noter dans le domaine des
recherches sur les sociétés coopératives, qui mettent en
lumière des pratiques d’accompagnement entre pairs (Allard
et al. 2013 ; La Manufacture coopérative 2014) qui
s’accompagnent de dynamiques d’apprentissage collectif.
C’est ce type de configuration encore mal connue sur lequel
nous avons choisi de nous concentrer dans ce chapitre, afin
de mieux comprendre comment des dynamiques
d’apprentissage collectif peuvent émerger entre
entrepreneurs.
Les dynamiques d’apprentissage

entrepreneurial situé
20 Les dynamiques d’apprentissage situé des entrepreneurs
sont au cœur du courant de l’apprentissage entrepreneurial,
plus connu sous l’appellation anglophone entrepreneurial
learning (Holcomb et al. 2009 ; Minniti et Bygrave 2001 ;
Wang et Chugh 2014). Ce courant se décompose en deux
axes principaux de recherche. Le premier axe s’intéresse au
fait qu’être en situation d’entreprendre est source de
nombreux apprentissages pour la personne projetée dans
cette situation, ce qui donne tout son sens au contexte dans
lequel l’entrepreneur évolue (Erdélyi 2010). Le second axe
pose lui la question de la formation à l’entrepreneuriat
(entrepreneurial education) compte tenu de l’éclairage
apporté par le courant de l’apprentissage en situation
entrepreneuriale. Si dans le premier axe les dynamiques
d’apprentissage se déroulent hors des institutions
d’enseignement, il est question dans le second de réinvestir

le champ et les pratiques de ces institutions pour former à
l’entrepreneuriat de manière plus adaptée.
Apprentissage expérientiel en contexte

entrepreneurial
21 Le champ de l’apprentissage entrepreneurial prend en partie
racine dans celui de l’apprentissage expérientiel
(Toutain 2010), hérité notamment des pragmatistes Dewey
(1916 1938) et James (1907). L’apprentissage expérientiel
(experiential learning) se déroule hors des salles de classe
(Coleman 1976 ; Willingham 1976) et procède d’une
expérience de vie (Willingham 1976) ou d’une expérience
professionnelle, qui met l’apprenant directement en contact
avec la réalité. Le partage de ces expériences, notamment
sous forme de récits de vie (Bertaux 2010), est un bon
support pour comprendre comment les entrepreneurs ont
développé leurs connaissances en situation (Rae 2005). Kolb
(1984) a développé un modèle de l’apprentissage
expérientiel articulé autour de trois facteurs que sont : (1)
l’expérience telle qu’elle est vécue subjectivement par
l’individu en situation, (2) la compréhension de cette
situation et (3) la construction de savoirs à partir de cette
situation. L’apprenant développe ainsi des capacités d’auto-
analyse et d’autocontrôle, utiles pour comprendre l’activité
entrepreneuriale (Toutain 2010).
22 L’apprentissage entrepreneurial se produit lorsque les
entrepreneurs interagissent avec leur environnement pour
initier, organiser et gérer leurs projets (Rae 2005). Cet
apprentissage porte alors autant sur le type de connaissances
créées et partagées (know-what), que sur la façon dont la
production et la diffusion des connaissances prend forme
(know-how), ou encore sur le profil des individus, équipes et
organisations concernés (know-who) (Wang et Chugh 2014).
Nous nous intéressons particulièrement aux conditions
organisationnelles permettant de promouvoir
simultanément des apprentissages individuels et collectifs
dans des contextes entrepreneuriaux. Or, les spécificités des
environnements physiques et sociaux dans lesquels évoluent

les entrepreneurs ne semblent pas avoir été étudiées dans le
détail, notamment le rôle que peuvent jouer des artefacts
matériels non humains (Erdélyi 2010). Elles apparaissent
pourtant déterminantes en ce qu’elles influencent les
mécanismes de production, d’acquisition et de transmission
des connaissances et peuvent conditionner l’action
entrepreneuriale (Toutain et al. 2014).
Formation à l’entrepreneuriat
23 L’éducation entrepreneuriale (entrepreneurship education)
est un courant récent dans la littérature en entrepreneuriat
(Fayolle 2007a 2007b ; Fayolle dir 2010 ; Katz 2003 ;
Kuratko 2005 ; Toutain 2010), qui s’interroge à la fois sur le
type de contenus et les outils spécifiques qui la caractérisent
(Fayolle 2008 ; Fayolle et Gailly 2008). Il existe un mythe de
l’entrepreneur non (ou peu) diplômé, autodidacte, reposant
sur quelques cas d’entrepreneurs à succès (Boutillier et
Uzunidis 2006 ; Godelier 2009). Il en est ainsi des frères
Pariente, fondateurs de l’enseigne Naf Naf, de Jean-Claude
Bourrelier, PDG de Bricorama, etc. Cela ne veut pas dire
pour autant que suivre une formation n’est pas utile pour un
entrepreneur Autodidaxie ne signifie pas apprendre seul,
mais apprendre hors du cadre classique des institutions
d’enseignement établies. De plus, les chiffres de l’Insee
indiquant la répartition des créateurs d’entreprises selon
leur niveau d’études montrent que, si près de 11 % des
créateurs d’entreprises lancées en 2010 n’avaient aucun
diplôme (contre 12 % en 2006), plus de 45 % d’entre eux
étaient titulaires d’un diplôme supérieur au baccalauréat
(contre 40 % en 2006). Comme l’affirme Léger-Jarniou
(2013), les créateurs d’entreprises ont des profils variés et
sont de plus en plus diplômés – toutes disciplines et
formations confondues.
24 Le principal objectif de l’éducation entrepreneuriale est de
susciter l’intention d’entreprendre chez les individus formés
et d’en augmenter la désirabilité et la faisabilité (Peterman et
Kennedy 2003), bien que les effets en terme de passage à
l’acte restent limités (Arlotto et al. 2012). Le premier cours

en entrepreneuriat est délivré aux États-Unis à Harvard
en 1947 ; il aura lieu en France à HEC Paris en 1976. La
politique d’éducation en matière d’entrepreneuriat est
aujourd’hui en plein essor (Verzat et Surlemont 2011) et le
nombre de programmes de formation à l’entrepreneuriat a
explosé (Katz 2003 ; Kuratko 2005). Il y a près de dix ans,
Hernandez et Marchesnay (2008) recensaient
déjà 2 200 cours en entrepreneuriat dans plus de
1 600 institutions. Ces programmes doivent contribuer, à
terme, à favoriser l’emploi, la croissance, l’innovation et la
compétitivité au niveau national (Léger-Jarniou 2013). De
nouveaux modes d’enseignement de l’entrepreneuriat par
l’expérimentation combinent la mise en action et la
capitalisation d’expériences dans le processus de
construction des connaissances entrepreneuriales. Ils
peuvent être rapprochés des résultats mis en évidence dans
le courant de l’apprentissage expérientiel. Ainsi, Bureau et
Fendt (2012) ont réalisé des « dérives entrepreneuriales »,
sur un principe emprunté à Debord (1956). Issue d’un
mouvement artistique révolutionnaire, la dérive est une
technique situationniste qui consiste à marcher plusieurs
heures dans la ville en entrant en contact avec des inconnus
et découvrant des choses inattendues au cours du parcours
et des arrêts, ce dont il est rendu compte dans le rapport
écrit à l’issue de l’expérience. Des étudiants en
entrepreneuriat d’une grande école de commerce
européenne se sont vus confiés un stylo qu’ils devaient
échanger contre une chose de plus grande valeur, afin
d’échanger à nouveau cette chose contre une chose de valeur
encore plus importante, etc. avant de rendre compte de leur
démarche lors d’une exposition. Ils ont ainsi été confrontés à
une situation quasi réelle de contexte entrepreneurial,
marquée par une forte incertitude, une surcharge
informationnelle et une faible capacité de prédiction de
l’avenir, plutôt que par des plans d’affaires (Honig 2004 ;
Honig et al. 2014). La littérature met également en lumière
de nouveaux formats pédagogiques basés sur une
participation accrue des apprenants en situation, comme les

concours pédagogiques de création d’entreprise (Arlotto et
al. 2012). Ces nouvelles méthodes d’animation pédagogique
s’inscrivent dans la continuité des « pédagogies actives »,
que sont la méthode des cas, l’apprentissage par problème et
le travail en mode projet (Fayolle et Verzat 2009), qui tirent
leur essence des recherches sur l’apprentissage expérientiel
et par l’action.
25 La dimension collective des dynamiques d’apprentissage des
entrepreneurs reste peu prise en compte dans cette
littérature sur l’apprentissage entrepreneurial en ce que
celle-ci aborde de manière très dissymétrique l’entrepreneur
ou l’apprenti entrepreneur et le réseau d’acteurs avec lequel
celui-ci interagit. Dans la dernière partie, nous nous
demanderons si ce clivage est remis en question par des
dynamiques d’apprentissage entre entrepreneurs au sein
d’un type original de structure d’accompagnement, un
espace de coworking pour entrepreneurs.
Coworking et nouvelles manières

d’apprendre des entrepreneurs
26 La littérature en entrepreneuriat met en avant des
dynamiques d’apprentissage individuel et collectif. Mais
elles n’ont été que peu étudiées au sein d’un groupe
d’entrepreneurs. Dans cette dernière partie, nous nous
interrogeons sur la possible évolution des relations entre
apprenant(s) et accompagnant(s) lorsque les dynamiques
d’apprentissage se produisent dans un contexte inter-
organisationnel et entrepreneurial de type coworking.
27 Nous nous baserons sur l’étude longitudinale du cas de La
Ruche, menée dans le cadre d’un travail doctoral
entre 2011 et 2013, pour répondre à cette interrogation.
Cette étude de cas unique s’inscrit dans une recherche
qualitative inductive qui combine différents matériaux
(Yin 2009 ; Eisenhardt et Graebner 2007) : des observations
directes du terrain (3 phases de 2 semaines d’immersion),
une quarantaine d’entretiens avec l’équipe de La Ruche et
avec les entrepreneurs membres, des documents internes de
l’entreprise (de 2010 à 2013) et des recherches

documentaires sur le web pour compléter et trianguler
certaines données.
Le cas de La Ruche, espace de coworking pour

entrepreneurs sociaux
28 Créée en mai 2008 et située sur les bords du Canal Saint
Martin à Paris, La Ruche se définit comme un espace
collectif de travail pour entreprendre autrement. C’est un
des premiers espaces de coworking en France, qui a la
spécificité d’être réservé à une population d’entrepreneurs
sociaux (qui visent simultanément l’équilibre économique de
leur projet et la résolution d’une problématique
environnementale ou sociétale). Les entrepreneurs qui y
installent leurs activités ont certes la possibilité de louer un
ou plusieurs postes de travail sur une longue durée et
d’accéder à des services mutualisés (ex : wifi, salles de
réunion, cuisine), mais aussi de bénéficier, sans surcoût,
d’une programmation riche d’événements (une dizaine
d’événements par mois en moyenne sur des formats et des
thèmes variés).
29 Certains événements sont récurrents, d’autres plus
ponctuels ; certains sont réservés aux membres, d’autres
sont ouverts à tous. L’événement le plus important pour la
communauté de La Ruche est le « Buzz » : tous les vendredis
de 12h 30 à 14 h, les membres partagent un déjeuner et
diverses informations (troc de compétences, offres d’emploi,
coups de cœur/gueule) dans la cuisine. Les événements
« HappyRuche » ou « WiserTuesdays », un mardi par mois
autour d’un apéritif-networking ou d’un sujet de
changement social, sont ouverts à tous ceux qui sont
intéressés de près ou de loin par l’innovation sociale. Des
ateliers pratiques, appelés « Toolbox », sont également
régulièrement organisés (ex : référencement google advert).
Certains de ces événements peuvent être assimilés à des
modules de formation puisqu’ils permettent aux
entrepreneurs de développer leurs compétences, que ce soit
par une meilleure connaissance du secteur ou par
l’acquisition d’outils et de techniques. En règle générale, ce

sont les entrepreneurs membres de La Ruche qui assurent
l’animation de ces événements. Ils partagent ainsi l’une de
leurs compétences et expertises professionnelles ou un
retour d’expérience avec les autres membres. Les « Déjeuner
Horizons » sont par exemple l’occasion de livrer ses
observations et réflexions après une mission ou un voyage
d’études dans un autre pays. Les entrepreneurs choisissent
librement de venir à ces manifestations ; aucune
recommandation personnalisée n’est effectuée par l’équipe
de La Ruche, au-delà d’une incitation collective à participer à
la vie de La Ruche. Il est possible enfin pour les
entrepreneurs qui le souhaitent d’organiser des événements
principalement pour leur propre structure. Ils peuvent
monter des opérations de communication pour faire
connaître leur activité (ex : une boutique éphémère dans une
aile de La Ruche). Ils peuvent également solliciter les idées
d’autres membres en leur soumettant un problème ou une
question lors de « Hold-up ». Ce sont des séances de
créativité collective pour dégager des pistes de réponses à
des problèmes de gestion (ex : comment faire connaître un
programme de volontariat international dans les grandes
écoles françaises ?). « Les hold-up, j’adore, ça permet de
régler des problèmes. Une structure a un problème
spécifique et n’arrive pas à y répondre seule, alors on met
douze ou quinze personnes autour d’une table pour l’aider. »
(Entrepreneur A).
30 Grâce à ces événements, La Ruche fédère un collectif de
professionnels et créée des occasions d’échanges entre eux,
indispensables aux dynamiques d’apprentissage croisé. Lors
de ces événements notamment, les entrepreneurs obtiennent
des conseils avisés, ce qui les aide dans leur développement
entrepreneurial : « Grâce à la Ruche, j’ai eu la possibilité de
discuter des options que j’avais []. Au final, le projet a
grossi » (Entrepreneur B). Ce qui est également permis par
le fait que le lieu soit dédié à « des gens du domaine de
l’entrepreneuriat social et du développement durable »,
c’est-à-dire que les membres de La Ruche cohabitent « avec
des gens qui [] peuvent être utiles à [leurs] business. »

(Entrepreneur C). La Ruche peut être qualifiée de structure
d’accompagnement entrepreneurial (Sammut 2003),
spécialisée dans un domaine donné (celui de
l’entrepreneuriat et de l’innovation sociale). Pourtant, elle ne
propose pas de coaching ou de mentorat, de conseil pour
réaliser un business plan ou encore d’aide directe au
financement, alors que ce sont des figures classiques de
l’accompagnement (Bayad et al 2010). Loin d’un programme
formalisé et défini à l’avance, La Ruche propose à chacun de
construire un parcours personnalisé, de manière active
(Chabaud et al. 2010b), au fil du temps parmi les multiples
opportunités créées, stimulées et permises par le lieu et
l’équipe, en fonction de ses besoins et possibilités. Et lorsque
les entrepreneurs animent des événements, ils permettent
non seulement au modèle de La Ruche de perdurer (une
équipe limitée à trois personnes qui ne fait que rarement
appel à des intervenants extérieurs), mais adoptent
également une démarche d’apprentissage expérientiel en
faisant preuve de capacités d’auto-analyse (Toutain 2010). À
partir de leur compréhension d’une expérience telle qu’ils
l’ont subjectivement vécue en situation, les entrepreneurs
prennent ainsi le temps et le recul nécessaires pour
construire des savoirs (Kolb 1984) à partir de cette situation
(ex : session Toolbox « les do’s and dont’s pour répondre à
un appel d’offres public »).
Les enseignements du fonctionnement d’un

espace de coworking en termes
d’accompagnement et d’apprentissage
entrepreneurial
31 Le cas de La Ruche permet de mettre en lumière comment
des dynamiques d’apprentissage individuel et collectif
peuvent exister entre entrepreneurs au sein d’un espace de
coworking spécialisé dans un domaine donné et qui
organise différents types d’événements favorisant les
échanges entre pairs. Les entrepreneurs membres de cette
structure d’accompagnement originale adoptent une posture
active dans le processus d’accompagnement, notamment
lorsqu’ils contribuent aux événements proposés par l’espace

de coworking, en tant que participant ou intervenant. Les
dynamiques d’apprentissage situé procèdent directement de
leurs expériences vécues d’être en train d’entreprendre (bien
qu’ils entreprennent sur des marchés différents, avec des
maturités distinctes, etc.) et sont facilitées par le fait de
partager un espace de travail collectif réservé à des profils
entrepreneuriaux.
32 Le cas de La Ruche met en avant une nouvelle pratique
d’accompagnement entrepreneurial, fondée sur des
dynamiques d’apprentissage collectif entre pairs au sein d’un
collectif d’entrepreneurs. En offrant une configuration de
type multi-acteurs, le coworking complète la typologie des
différentes formes d’accompagnement de Paul (2002, 2004)
puisqu’il permet des situations où les figures de
l’accompagnant et de l’accompagné se confondent dans un
collectif. Les rôles d’accompagnants et d’accompagnés ne
sont pas attribués de manière fixe mais assumés
successivement par différents membres du collectif. Le rôle
d’accompagnant peut être endossé ponctuellement par
chacun des membres de l’espace de coworking en fonction
de la nature des situations d’interaction et l’accompagnant
n’est plus obligatoirement un référent clairement identifié.
Cette pratique d’accompagnement renouvelle ainsi la vision
prescriptive traditionnelle de l’accompagnement mais
surtout la relation dyadique accompagnant-accompagné.
Elle se distingue également du compagnonnage ou du
parrainage (Jaouen et al. 2006) car l’accompagné ne devient
pas accompagnant seulement une fois son propre parcours
d’apprentissage achevé, mais peut adopter les deux postures
simultanément, au cours du processus d’accompagnement.
La relation interpersonnelle entre accompagnant et
accompagné s’inscrit dans un collectif et les associations
accompagnant-accompagné évoluent en fonction des
problèmes et des opportunités d’échanges qui se présentent.
L’Espace que constitue la Ruche stabilise un collectif
partageant des valeurs à l’intérieur duquel des associations
accompagnant-accompagné se forment spontanément.
33 Les dynamiques d’apprentissage situées observées à La

Ruche mettent en avant le rôle joué par les événements dans
le fonctionnement de la structure et du processus
d’accompagnement. Ce cas pourrait alors constituer un
modèle d’inspiration pour les institutions développant des
programmes de formation en entrepreneuriat. Elles seraient
ainsi appelées à adopter de nouveaux espaces-temps au sein
de ces formations, permettant de mettre les participants en
situation d’action collective. Ainsi, des modules intenses et
immersifs sur des durées ramassées (ex : 2 jours plutôt
que 6 séances), de manière continue (ex : jour et nuit) et sur
des créneaux non usuels (ex : week-end) seraient plus
propices à des dynamiques d’apprentissage expérientiel.
D’ailleurs, de plus en plus de programmes entrepreneuriaux
intègrent d’ailleurs des événements de type hackathon
(concours thématique de 48 h pour programmer par équipe
une application) et startup week-end (concours thématique
de 48 h pour lancer un projet de création d’entreprise) dans
leurs maquettes pédagogiques.
Conclusion
34 Dans ce chapitre, nous avons étudié les spécificités des
dynamiques d’apprentissage au sein de collectifs
d’entrepreneurs physiquement réunis dans un espace de
coworking. Nous avons montré que des dynamiques
d’apprentissage individuel et collectif entre pairs étaient
favorisées dans ce type d’espace grâce aux différents types
d’événements organisés par l’espace de coworking et animés
par des entrepreneurs. Nous concluons que le
fonctionnement de cet espace de coworking contribue à
renouveler les pratiques d’accompagnement entrepreneurial
et à mieux comprendre comment opérationnaliser la notion
d’apprentissage entrepreneurial.
35 Nous avons ainsi répondu à l’appel de Harrison et Leitch
(2008) demandant plus de travaux empiriques permettant
d’explorer les dynamiques d’apprentissage en contexte
entrepreneurial. Bien qu’observer des pratiques
entrepreneuriales en situation s’avère être un exercice
méthodologiquement périlleux (Lievre et Rix-Lievre 2012).

Se concentrer sur l’action d’entreprendre, plutôt que sur
l’acteur entrepreneur, impose en effet de prendre en compte
des processus versus des résultats (Holmquist 2003),
notamment des processus collectifs et organisationnels
(Hjorth et Steyaert 2003). Pour étudier des dynamiques et
situations d’apprentissage d’entrepreneurs dans des espaces
de coworking, plusieurs choix méthodologiques peuvent
sembler adaptés. Fabbri (2015) s’est par exemple appuyée
sur des entretiens répétés dans le temps avec des
entrepreneurs en s’inspirant de la méthode des récits de vie
(Bertaux 2010), en lien avec la dimension expérientielle de
l’apprentissage. Cette approche permet à la personne
rencontrée de « raconte[r] sa propre ‘théorie’ des
événements survenus » (Rouleau 2003) et d’expliciter les
logiques d’action en jeu au regard de son développement
biographique (Sanséau 2005) et, par extension, de celui de
son projet entrepreneurial. Lievre et Rix-Lievre (2012)
recommandent, eux, de construire un dispositif de recherche
spécifique au projet entrepreneurial pour accéder aux
« connaissances en acte », car il est difficile d’accéder à ce
type de connaissance par des techniques classiques
d’entretiens conduits après l’action. Cela peut être fait grâce
à des entretiens d’explicitation (Vermersch 1994 2014),
d’auto-confrontation (Theureau 1992) ou en re-situ subjectif
(Lièvre-Rix, Lièvre 2008). Ces techniques d’entretiens
consistent par exemple à filmer l’action pendant qu’elle se
passe puis à la faire commenter par les acteurs concernés sur
la base d’images réelles.
36 Mieux comprendre comment les entrepreneurs apprennent
est une problématique centrale pour la recherche en
entrepreneuriat et pour les pouvoirs publics. Ce chapitre
permet de souligner l’importance de la dimension spatiale et
de la dimension collective des dynamiques d’apprentissage,
qu’elles se déroulent dans la « vraie vie », en salle de classe
ou dans un espace de coworking. Même à l’ère du
numérique, qui change notre rapport au temps et à l’espace
(Barlatier 2016), les dynamiques d’apprentissage soulèvent
encore de multiples enjeux spatiaux (Belletante 2015). Nous

rejoignons ainsi l’appel de Erdélyi (2010) visant à prendre en
considération le « material turn » de la littérature en
management et en théorie des organisations dans les travaux
sur l’apprentissage entrepreneurial afin de s’intéresser au
rôle que peuvent jouer des artefacts non humains.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par
Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des
programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger
les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a trouvé
un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible aux
institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium
d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des
programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses
services, écrivez à : contact@openedition.org
Références bibliographiques
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
AABOEN, L. (2009) Explaining incubators using firm

analogy. Technovation, vol. 29, n° 10, p. 657-670.
DOI : 10.1016/j.technovation.2009.04.007
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
ACS, Z., ARMINGTON, C. (2004) Employment Growth and

Entrepreneurial Activity in Cities. Regional Studies, vol. 38,
n° 8, p. 911-927.
DOI : 10.1080/0034340042000280938
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
AERNOUDT, R. (2004) Incubators : Tool for

Entrepreneurship ? Small Business Economics, vol. 23, n° 2,
p. 127-135.
DOI : 10.1023/B:SBEJ.0000027665.54173.23
ALBERT, P., BERNASCONI, M., GAYNOR, L. (2003)

Incubateurs et pépinières d’entreprises - Un panorama
international. Paris : L’Harmattan.
ALBERT, P., FAYOLLE, A., MARION, S. (1994) L’évolution

des systèmes d’appui à la création d’entreprise. Revue
française de Gestion, n° 101, p. 100-112.
ALLARD, F. et al. (2013) L’accompagnement

entrepreneurial par les Coopératives d’Activité et d’Emploi :
des singularités à questionner, Management International,
vol. 17, n° 3, p. 72-85.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
D’ANDRIA, A. (2014) Un éclairage sur le processus

entrepreneurial des mampreneurs. Étude exploratoire de
leur dynamique effectuale. Revue de l’Entrepreneuriat, vol.
13, n° 1, p. 11-33.
DOI : 10.3917/entre.131.0011
ARLOTTO, J. et al. (2012) Les programmes de formation à

l’entrepreneuriat sont-ils réellement utiles ? Le cas des
concours pédagogiques de création d’entreprise.,
Management & Avenir, vol. 55, n° 5, p. 291-309.
BAKKALI, C., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2013) Pour

un outil de mesure et de pilotage de la performance des
incubateurs. Management international, vol. 17, n° 3,
p. 140-153.
Format
APA
MLA
Chicago

d'OpenEdition.
BARLATIER, P.-J. (2016) Management de l’innovation et

nouvelle ère numérique. Revue Française de Gestion,
n° 254, p. 55-63.
DOI : 10.3166/rfg.2016.00009
BELLETANTE, B. (2015) Éducation, dernière frontière

avant le monde : Ou comment le directeur d’une Grande
École voit l’évolution de l’enseignement pour bien vivre avec
les réalités de demain. Paris : Eyrolles.
BEN MAHMOUD-JOUINI, S. Paris, T., BUREAU, S. (2011)

La recherche-accompagnement : entre accompagnement et
recherche-intervention. Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 9,
n° 2, p. 56-75.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
BERGEK, A., NORRMAN, C. (2008) Incubator best

practice : A framework. Technovation, vol. 28, n° 1-2, p. 20-
28.
BERTAUX, D. (2010) Le récit de vie. L’enquête et ses

méthodes, 3e édition. Paris : Armand Colin.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
BESSIÈRE, V. et al. (2014) Accompagnement de

l’innovation : retour sur dix ans d’expérience.
Entreprendre & Innover, vol. 21-22, n° 2, p. 53-65.
DOI : 10.3917/entin.021.0053
BOUTILLIER, S., UZUNIDIS, D. (2006) L’aventure des

entrepreneurs. Paris : Studyrama.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
BRUNEEL, J. et al. (2012) The Evolution of Business

Incubators : Comparing demand and supply of business
incubation services across different incubator generations.
Technovation, vol. 32, n° 2, p. 110-121.
BRUYAT, C. (1993) Création d’entreprise : contributions

épistémologiques et modélisation. Université Pierre
Mendès-France - Grenoble 2.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
BUREAU, S., FENDT, J. (2012) Dériver pour apprendre à

entreprendre. Entreprendre & Innover, vol. 11-12, n° 3,
p. 86-94.
DOI : 10.3917/entin.011.0086
CARREE, M.A., THURIK, R. (2010) The Impact of

Entrepreneurship on Economic Growth. In ACS Z. J. et
AUDRETSCH D. B. (dir), Handbook of Entrepreneurship
Research, New York, NY : Springer New York, p. 557-594.
CHABAUD, D., EHLINGER, S., PERRET, V. (2004)

L’incubation d’entreprises : la nouvelle frontière
européenne. Consultable à https://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-00536307 [Accédé le 25 octobre 2014].
CHABAUD, D., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2010a)

L’accompagnement entrepreneurial ou l’émergence d’un
nouveau champ de recherche. Gestion 2000, vol. 27, n° 3,
p. 15-24.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.

CHABAUD, D., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2010b)

Vers de nouvelles formes d’accompagnement ?. Revue de
l’Entrepreneuriat, vol. 9, n° 2, p. 1-5.
DOI : 10.3917/entre.092.0001
CHESBROUGH, H.W. (2003) Open Innovation : The New

Imperative for Creating And Profiting from Technology,
Boston, Mass : Harvard Business Review Press.
COLEMAN, J.-S. (1976) Differences between experiential

and classroom learning, in M.T. KEETON (dir), Experiential
learning : Rationale, characteristics and assessment, San
Francisco (CA) : Jossey-Bass Publishers, p. 49-61.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
CUZIN, R., FAYOLLE, A. (2004) Les dimensions

structurantes de l’accompagnement en création d’entreprise.
La Revue des Sciences de Gestion, Direction Et Gestion,
n° 210, p. 77-88.
DOI : 10.1051/larsg:2004040
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
DAVIDSSON, P. (2009) The Entrepreneurship Research

Challenge, Edward Elgar Publishing.
DOI : 10.4337/9781848442764
DEBORD, G. (1956) Théorie de la dérive. Les Lèvres nues,

n° 9, décembre, et Internationale Situationniste n° 2,
décembre 1958, Éditions Arthème Fayard (1997)
DELANOE, S. (2009) Accompagner le projet ou le

créateur ?, L’Expansion-Entrepreneuriat, Dossier : Enjeux
et illusions de l’accompagnement, n° 2.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
DELANOE, S. (2013) From intention to start-up : the effect

of professional support. Journal of Small Business and
Enterprise Development, vol. 20, n° 2, p. 383-398.
DOI : 10.1108/14626001311326789
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.

DEWEY, J. (1916) Démocratie et éducation. Paris : Armand

Colin.
DOI : 10.3917/arco.dewey.2018.01
DEWEY, J. (1938) Expérience et éducation. Paris : Armand

Colin.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
DUQUENNE, L. (2014) L’illusion de l’accompagnement.

DOI : 10.3917/entin.021.0077
EBBEN, M., MURPHY, J.-S. (2014) Unpacking MOOC

scholarly discourse : a review of nascent MOOC scholarship.
Learning, Media and Technology, vol. 39, n° 3, p. 328-345.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
EISENHARDT, K.M., GRAEBNER, M.E. (2007) Theory

building from cases : Opportunities and challenges,
Academy of Management Journal, vol. 50, n° 1, p. 25-32.
DOI : 10.5465/amj.2007.24160888
ERDÉLYI, P. (2010) The matter of entrepreneurial

learning : a literature review. Boston, Mass : Northeastern
University.
FABBRI, J. (2015) Les espaces de coworking pour

entrepreneurs. Nouveaux espaces de travail et dynamiques
interorganisationnelles collaboratives. Palaiseau : École
Polytechnique, 419 p.
FABBRI, J., CHARUE-DUBOC, F. (2013) Un modèle

d’accompagnement entrepreneurial fondé sur des
apprentissages au sein d’un collectif d’entrepreneurs : le cas
de La Ruche. Management international, vol. 17, n° 3, p. 86-
99.
FAYOLLE, A. (2011) Enseignez, enseignez l’entrepreneuriat,

il en restera toujours quelque chose
FAYOLLE, A. (2008) Entrepreneurship education at a

crossroads : towards a more mature teaching field. Journal
of Enterprising Culture (JEC), vol. 16, n° 4, p. 325-337.
FAYOLLE, A. (2007a) Handbook of Research in

Entrepreneurship Education, Volume 1 : A General
Perspective, vol. 1. Cheltenham : Edward Elgar Publishing.
FAYOLLE, A. (2007b) Handbook of Research in

Entrepreneurship Education, Volume 2 : Contextual
Perspectives, vol. 2. Cheltenham : Edward Elgar Publishing.
FAYOLLE, A. dir (2010) Handbook of Research in

Entrepreneurship Education, Volume 3 : An International
Perspective, vol. 3. Cheltenham : Edward Elgar Pub.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
FAYOLLE, A., GAILLY, B. (2008) From craft to science :

Teaching models and learning processes in entrepreneurship
education. Journal of European Industrial Training, vol.
32, n° 7, p. 569-593.
DOI : 10.1108/03090590810899838
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
FAYOLLE, A., VERZAT, C. (2009) Pédagogies actives et

entrepreneuriat : quelle place dans nos enseignements ?
Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 8, n° 2, p. 1-15.
DOI : 10.3917/entre.082.0002
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.

FOURCADE, F., KRICHEWSKY, M. (2014) Accompagner,

une pratique qui s’apprend. Entreprendre & Innover, vol.
21-22, n° 2, p. 47-52.
DOI : 10.3917/entin.021.0047
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
GEINDRE, S., DESCHAMPS, B., FATIEN-DIOCHON, P.

(2014) L’accompagnant du repreneur : conseil, mentor ou
coach ? Entreprendre & Innover, vol. 21-22, n° 2, p. 38-46.
DOI : 10.3917/entin.021.0038
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
GODELIER, É. (2009) La culture d’entreprise. Revue

Française de Gestion, vol. 192, n° 2, p. 95-112.
DOI : 10.3917/dec.godel.2006.01
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
GRIMALDI, R., GRANDI, A. (2005) Business incubators

and new venture creation : an assessment of incubating
models. Technovation, vol. 25, n° 2, p. 111-121.
DOI : 10.1016/S0166-4972(03)00076-2
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
HACKETT, S.M., DILTS, D.M. (2004) A Systematic Review

of Business Incubation Research. The Journal of Technology
Transfer, vol. 29, n° 1, p. 55-82.
DOI : 10.1023/B:JOTT.0000011181.11952.0f
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.

HARRISON, R.T., LEITCH, C.M. (2008) Entrepreneurial

Learning : Conceptual Frameworks and Applications.
Routledge.
DOI : 10.4324/9780203931929
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
HATCHUEL, A. (1994) Apprentissages collectifs et activités

de conception. Revue Française de Gestion, n° 99, p. 109-
120.
DOI : 10.3166/RFG.253.121-137
HJORTH, D., STEYAERT, C. (2003) New Movements in

Entrepreneurship, Edward Elgar Publishing.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
HOLCOMB, T.R. et al. (2009) Architecture of

Entrepreneurial Learning : Exploring the Link Among
Heuristics, Knowledge, and Action. Entrepreneurship

Theory and Practice, vol. 33, n° 1, p. 167-192.
DOI : 10.1111/j.1540-6520.2008.00285.x
HOLMQUIST, C. (2003) Is the Medium Really the

Message ? Moving Perspective from the Entrepreneurial
Actor to the Entrepreneurial Action, in Steyaert C., et Hjort
D. (dir), New Movements in Entrepreneurship.
Cheltenham : Edward Elgar Publishing, p. 73-85.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
HONIG, B. (2004) Entrepreneurship education : Toward a

model of contingency-based business planning. Academy of
Management Learning & Education, vol. 3, n° 3, p. 258-
273.
DOI : 10.5465/amle.2004.14242112
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
HONIG, B., LAMPEL, J., DRORI, I. (2014) Handbook of

Organizational and Entrepreneurial Ingenuity. Edward
Elgar Publishing.
DOI : 10.4337/9781782549048
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
JAMES, W. (1907) Pragmatism. A New Name for Some Old

Ways of Thinking. New York : Columbia University Press.
DOI : 10.1037/10851-000
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
JAOUEN, A., LOUP S., SAMMUT S. (2006)

Accompagnement par les pairs, confiance partagée et
résilience : illustration au travers du cas Voiles d’Oc. Revue
de l’Entrepreneuriat, vol. 5, n° 1, p. 59-72.
DOI : 10.3917/entre.051.0059
Format
APA
MLA
Chicago

d'OpenEdition.
KATZ, J.A. (2003) The chronology and intellectual trajectory

of American entrepreneurship education : 1876-1999.
Journal of Business Venturing, vol. 18, n° 2, p. 283-300.
DOI : 10.1016/S0883-9026(02)00098-8
KOLB, D.A. (1984) Experiential Learning : Experience as

the Source of Learning and Development, 1 edition.
Englewood Cliffs, N.J : Prentice Hall.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
KURATKO, D.F. (2005) The Emergence of

Entrepreneurship Education : Development, Trends, and
Challenges. Entrepreneurship Theory and Practice, vol. 29,
n° 5, p. 577-598.
DOI : 10.1111/j.1540-6520.2005.00099.x
KURATKO, D.F., LA FOLLETTE, W.R. (1987) Small

Business Incubators for Local Economic Development.
Economic Development Review, vol. 5, n° 2, p. 49-55.
LA MANUFACTURE COOPÉRATIVE (2014) Faire société,

le choix des coopératives. Bellecombe-en-Bauges : Éd. du
Croquant.
LALLEMENT, M. (2015) L’âge du faire : Hacking, travail,

anarchie. Paris : Seuil.
LARÉDO, P., MUSTAR, P. (2003) Research and Innovation

Policies in the New Global Economy : An International
Comparative Analysis. Edward Elgar Publishing.
LÉGER-JARNIOU, C. (2013) Le Grand Livre de

l’Entrepreneuriat. Paris : Dunod.
LÉGER-JARNIOU, C. (2005) Quel accompagnement pour

les créateurs qui ne souhaitent pas se faire aider ? Réflexions
sur un paradoxe et propositions, in Actes du 4e Congrès de
l’Académie de l’Entrepreneuriat. Paris.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
LÉGER-JARNIOU, C., SAPORTA, B. (2006)

L’accompagnement en situation entrepreneuriale :
pertinence ou cohérence. Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 5,
n° 1, p. 9-12.
DOI : 10.3917/entre.051.0009
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.

LIEVRE, P., RIx-LIEVRE G. (2012) Proposition d’un design

de recherche pour investir le projet entrepreneurial : la
question méthodologique de l’investigation de l’activité en
situation. Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 10, n° 2, p. 69-88.
DOI : 10.3917/entre.102.0069
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
LIYANAGUNAWARDENA, T.R., ADAMS, A.A., WILLIAMS

S.A. (2013) MOOCs : A systematic study of the published
literature 2008-2012. The International Review of Research
in Open and Distributed Learning, vol. 14, n° 3, p. 202-227.
DOI : 10.19173/irrodl.v14i3.1455
LUNDSTROM, A., STEVENSON, L.A. (2005)

Entrepreneurship Policy : Theory and Practice. Springer.
MAÂLAOUI, A. et al. (2012) L’entrepreneuriat des seniors.

Revue française de Gestion, vol. 227, n° 8, p. 69-80.
MATHOT, P. (2010) Accompagner l’entrepreneuriat, un

impératif pour la croissance. Paris : La Documentation
Française.
Format
APA
MLA
Chicago

d'OpenEdition.
MESSEGHEM, K. et al. (2013) L’accompagnement

entrepreneurial, une industrie en quête de leviers de
performance ? Management International, vol. 17, n° 3,
p. 65-71.
DOI : 10.7202/1018267ar
MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2014) Editorial of the

Special Issue on Thirty Years of Research in Entrepreneurial
Support. International Journal of Entrepreneurship and
Small Business, vol. 23, n° 4, p. 405-418.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
MINNITI, M., BYGRAVE, W. (2001) A dynamic model of

entrepreneurial learning. Entrepreneurship Theory and
Practice, vol. 25, n° 3, p. 5-16.
DOI : 10.1177/104225870102500301
MIONE, A. (2006) L’évaluation par l’accompagnant de la

performance d’une structure d’aide à la création
d’entreprise. Management International, vol. 11, n° 1, p. 31-
43.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
NAKARA, W.A., FAYOLLE, A. (2012) Les « bad » pratiques

d’accompagnement à la création d’entreprise. Le cas des
entrepreneurs par nécessité. Revue française de Gestion,
vol. 9-10, n° 228-229, p. 231-251.
DOI : 10.3166/rfg.228-229.231-251
PAUL, M. (2002) L’accompagnement : une nébuleuse.

Éducation permanente, n° 153, p. 43-56.
PAUL, M. (2004) L’accompagnement : une posture

professionnelle spécifique. Paris, Budapest, Torino :
L’Harmattan.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
PETERMAN, N.E., KENNEDY, J. (2003) Enterprise

Education : Influencing Students’ Perceptions of
Entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice,
vol. 28, n° 2, p. 129-144.
DOI : 10.1046/j.1540-6520.2003.00035.x
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
RAE, D. (2005) Entrepreneurial learning : a narrative-based

conceptual model. Journal of Small Business and
Enterprise Development, vol. 12, n° 3, p. 323-335.
DOI : 10.1108/14626000510612259
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
RICE, M.P. (2002) Co-production of business assistance in

business incubators : an exploratory study, Journal of
Business Venturing, vol. 17, n° 2, p. 163-187.
DOI : 10.1016/S0883-9026(00)00055-0
RICHOMME-HUET, K., D’ANDRIA, A. (2013)

L’accompagnement entrepreneurial par et pour les
mampreneurs. Management International 1 vol. 7, n° 3,
p. 100-111.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
SAMMUT, S. (2003) L’accompagnement de la jeune

entreprise. Revue française de Gestion, vol. 144, n° 3, p. 153-
164.
DOI : 10.3166/rfg.144.153-164
SAMMUT, S., CHABAUD, D. (2014) Les comportements des

entrepreneurs et repreneurs : les apports d’approches
situées. Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 13, n° 1, p. 7-10.
ST-JEAN É., EL AG, Y M. (2013) La motivation à être

bénévole des mentors influence-t-elle la relation de
mentorat ? Une étude en dyade dans un contexte
d’entrepreneurs novices. Management International, vol.
17, n° 3, p. 112-125.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
SUIRE, R. (2016) La performance des lieux de cocréation de

connaissances. Réseaux, n° 196, p. 81-109.
DOI : 10.3917/res.196.0081
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
TAMASY, C. (2007) Rethinking Technology-Oriented

Business Incubators : Developing a Robust Policy
Instrument for Entrepreneurship, Innovation, and Regional
Development ? Growth and Change, vol. 38, n° 3, p. 460-
473.
DOI : 10.1111/j.1468-2257.2007.00379.x
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
THEODORAKI, C., MESSEGHEM, K. (2014) Écosystème de

l’accompagnement entrepreneurial : une approche en termes
de coopétition. Entreprendre & Innover, vol. 23, n° 4, p. 10-
19.
DOI : 10.3917/entin.027.0102
TOUTAIN, O. (2010) Apprentissage expérentiel et

métacognition dans l’éducation à l’entrepreneuriat.
Université Jean Moulin - Lyon 3.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
TOUTAIN, O. et al. (2014) Dans quel écosystème éducatif

entrepreneurial vous retrouvez-vous ?
Entreprendre & Innover, vol. 23, n° 4, p. 31-44.
DOI : 10.3917/entin.023.0031
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
TRUPIA, D.V. (2016) Produire un espace hybride de

coopération. Réseaux, n° 196, p. 111-145.
DOI : 10.3917/res.196.0111
VEDEL, B., GABARRET, I. (2013) Création d’emplois ou

création de connaissances, quelle mesure de performance
pour l’incubateur ? L’influence des caractéristiques des
projets sélectionnés dans le processus d’incubation.
Management international 17, 3, p. 126-139.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
VERMERSCH, P. (2014) L’entretien d’explicitation,

Édition : 8e édition revue et augmentée, Issy-les-
Moulineaux : ESF Editeur 2014 205 p.
DOI : 10.14375/NP.9782710127055
VERMERSCH, P. (1994) L’entretien d’explicitation en

formation initiale et en formation continue. Paris : ESF
Editeur.
VERZAT, C., GAUJARD C. (2009) Expert, conseiller,

mentor, confident ou tout à la fois ? L’Expansion-
Entrepreneuriat, n° 2, p. 6-12.
VERZAT, C., GAUJARD, C., FRANCOIS, V. (2010)

Accompagner des futurs entrepreneurs en fonction de leurs
besoins à chaque âge de vie. Gestion 2000, vol. 27, n° 3,
p. 59-74.
VERZAT, C., SURLEMONT, B. (2011) Éditorial.

L’enseignement de l’entrepreneuriat : la boîte de Pandore
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
VIAL, M., CAPARROS-MENCACCI, N. (2007)

L’accompagnement professionnel ? : méthode à l’usage des
praticiens exerçant une fonction éducative, Bruxelles : De

Boeck Université.
DOI : 10.3917/dbu.vial.2007.01
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
WANG, C.L., CHUGH, H. (2014) Entrepreneurial Learning :

Past Research and Future Challenges. International Journal
of Management Reviews, vol. 16, n° 1, p. 24-61.
DOI : 10.1111/ijmr.12007
WILLINGHAM, W.W. (1976) Critical issues and basic

requirements for assessment, in M.T. KEETON (dir),
Experiential Learning. San Francisco (CA) : Jossey-Bass
Publishers, p. 224-244.
YIN, R.K. (2009) Case Study Research : Design and

Methods, Sage.
Format
APA
MLA
Chicago
d'OpenEdition.
YUSUF, J. (2010) Meeting entrepreneurs’ support needs :

are assistance programs effective ? Journal of Small
Business and Enterprise Development, vol. 17, n° 2, p. 294-
307.
DOI : 10.1108/14626001011041283
Auteurs
Julie Fabbri
EMLYON Business School
Florence Charue-Duboc
École polytechnique, CNRS, I3-

CRG
© Presses universitaires de Provence, 2017
Licence OpenEdition Books
Référence électronique du chapitre

FABBRI, Julie ; CHARUE-DUBOC, Florence. Processus d’apprentissage
en contexte entrepreneurial : Apprentissage collectif et espaces de
coworking In : Activités et collectifs : Approches cognitives et
organisationnelles [en ligne]. Aix-en-Provence : Presses universitaires
de Provence, 2017 (généré le 16 janvier 2023). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pup/31195>. ISBN : 9791036569494.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pup.31195.
Référence électronique du livre

GASTALDI, Lise (dir.) ; KROHMER, Cathy (dir.) ; et PARAPONARIS,
Claude (dir.). Activités et collectifs : Approches cognitives et
organisationnelles. Nouvelle édition [en ligne]. Aix-en-Provence :
Presses universitaires de Provence, 2017 (généré le 16 janvier 2023).
Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pup/31085>.
ISBN : 9791036569494. DOI :
https://doi.org/10.4000/books.pup.31085.
Compatible avec Zotero
Activités et collectifs
Approches cognitives et organisationnelles
Ce livre est cité par

Gheller, Jessica. Bourret, Christian. Mick, Gérard. (2021) Altering
Frontiers. DOI: 10.1002/9781119842439.ch8
Fulconis, François. Roveillo, Gérard. (2018) L’intermédiation
logistique dans le pilotage des chaînes multi-acteurs : proposition
d’une grille d’analyse. Management & Avenir, N° 98. DOI:
10.3917/mav.098.0163

Activités Et Collectifs - Processus D'apprentissage en Contexte Entrepreneurial - Presses Universitaires de Provence

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Activités Et Collectifs - Processus D'apprentissage en Contexte Entrepreneurial - Presses Universitaires de Provence

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

16/01/2023 20:02 Activités et collectifs - Processus d’apprentissage en contexte entrepreneurial - Presses universitaires de Provence

Julie Fabbri et Florence Charue-

chapitre entend contribuer aux réflexions récentes sur les

Les structures et pratiques

recherche dans le champ de l’entrepreneuriat, tandis que la

De multiples structures d’accompagnement

forme d’un financement, d’une insertion dans des réseaux

par exemple. Des structures d’accompagnement virtuel,

entrepreneurial » dans la littérature francophone en

démarche d’accompagnement. Mais si l’objet est plutôt le

Des pratiques d’accompagnement principalement

des ressources utiles à l’essor de leur projet entrepreneurial.

Fayolle 2012). Plusieurs recherches empiriques ont montré

auteurs regrettent le manque de formation adaptée à

Les dynamiques d’apprentissage

d’enseignement, il est question dans le second de réinvestir

Apprentissage expérientiel en contexte

environnements physiques et sociaux dans lesquels évoluent

l’acte restent limités (Arlotto et al. 2012). Le premier cours

participation accrue des apprenants en situation, comme les

Coworking et nouvelles manières

l’entreprise (de 2010 à 2013) et des recherches

Le cas de La Ruche, espace de coworking pour

l’acquisition d’outils et de techniques. En règle générale, ce

des gens qui [] peuvent être utiles à [leurs] business. »

Les enseignements du fonctionnement d’un

lorsqu’ils contribuent aux événements proposés par l’espace

33 Les dynamiques d’apprentissage situées observées à La

méthodologiquement périlleux (Lievre et Rix-Lievre 2012).

encore de multiples enjeux spatiaux (Belletante 2015). Nous

AABOEN, L. (2009) Explaining incubators using firm

ACS, Z., ARMINGTON, C. (2004) Employment Growth and

AERNOUDT, R. (2004) Incubators : Tool for

ALBERT, P., BERNASCONI, M., GAYNOR, L. (2003)

ALBERT, P., FAYOLLE, A., MARION, S. (1994) L’évolution

ALLARD, F. et al. (2013) L’accompagnement

D’ANDRIA, A. (2014) Un éclairage sur le processus

ARLOTTO, J. et al. (2012) Les programmes de formation à

BAKKALI, C., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2013) Pour

Le service d'export bibliographique est disponible aux

BARLATIER, P.-J. (2016) Management de l’innovation et

BELLETANTE, B. (2015) Éducation, dernière frontière

BEN MAHMOUD-JOUINI, S. Paris, T., BUREAU, S. (2011)

BERGEK, A., NORRMAN, C. (2008) Incubator best

BERTAUX, D. (2010) Le récit de vie. L’enquête et ses

BESSIÈRE, V. et al. (2014) Accompagnement de

BOUTILLIER, S., UZUNIDIS, D. (2006) L’aventure des

BRUNEEL, J. et al. (2012) The Evolution of Business

BRUYAT, C. (1993) Création d’entreprise : contributions

BUREAU, S., FENDT, J. (2012) Dériver pour apprendre à

CARREE, M.A., THURIK, R. (2010) The Impact of

CHABAUD, D., EHLINGER, S., PERRET, V. (2004)

CHABAUD, D., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2010a)

programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses

CHABAUD, D., MESSEGHEM, K., SAMMUT, S. (2010b)

CHESBROUGH, H.W. (2003) Open Innovation : The New

COLEMAN, J.-S. (1976) Differences between experiential

CUZIN, R., FAYOLLE, A. (2004) Les dimensions

DAVIDSSON, P. (2009) The Entrepreneurship Research

DEBORD, G. (1956) Théorie de la dérive. Les Lèvres nues,

DELANOE, S. (2009) Accompagner le projet ou le

DELANOE, S. (2013) From intention to start-up : the effect

Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des