CHAPITRE 1 : ENSEIGNER LES NOMBRES DÉCIMAUX

AU DÉBUT DU COLLÈGE

MEEF M1- Lille 1

 L’enseignement des nombres décimaux au début du collège

Réflexioen sur l’elensleignlemlent let l’eapprlentssagle les noembrles écimaux au ébut u coellègle :
Qulels lenjleux ? Qulellles ifcultés ?
Qulellles situatoens ’eapprlentssagle poessiblles poeur la classle ?

I. Les nombres décimaux dans les Instructons Ofcielles

II. Les difcultés des élèves (analyse de productons d’élèves)
III. Donner du sens aux nombres décimaux en classe de 6ème
Au cycle 4, les élèves consolident le sens des nombres et confortent la maîtrise des procédures de calcul, sans objectif de virtuosité technique. Ils
manipulent des nombres rationnels de signe quelconque. Ils utilisent les différentes écritures d’un même nombre (fractionnaire, décimale, notation
A. Un point sur les notons mathématques en jeu
scientifique). Les puissances sont introduites pour faciliter l’évaluation d’ordres de grandeurs (notamment en relation avec d’autres disciplines) et la
simplification de certaines écritures.

B. Enjeux du travail sur les nombres décimaux en classe de 6°

IV. Des fractons aux nombres décimaux, à la transiton école-collège : vers des situatons
pour la classe
A. Un exemple de situaton d’introducton des nombres décimaux à la fn de l’école
primaire
B. Analyse de manuels de 6ème
 I. Les nombres décimaux dans les Instructons Ofcielles

Commençons par un examen des programmes de 2018...

Programmes du cycle 3
et 4,
Mathématques,
BO, juillet 2018
« Le cycle 3 vise à approfondir des notons mathématques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine
d’étude, à consolider l’automatsaton des techniques écrites de calcul introduites précédemment
(additon, soustracton et multplicaton) ainsi que les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2,
mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales, enfn à introduire
des notons nouvelles comme les nombres décimaux, la proportonnalité ou l’étude de nouvelles
grandeurs (aire, volume, angle notamment). »

« Au cycle 3, l’étude des grands nombres permet d’enrichir la compréhension de notre système de
numératon (numératon orale et numératon écrite) et de mobiliser ses propriétés lors de calculs.
Les fractons puis les nombres décimaux apparaissent comme de nouveaux nombres introduits pour pallier
l’insufsance des nombres enters, notamment pour mesurer des longueurs, des aires et repérer des
points sur une demi-droite graduée. Le lien à établir avec les connaissances acquises à propos des enters
est essentel. Avoir une bonne compréhension des relatons entre les diférentes unités de numératon
des enters (unités, dizaines, centaines de chaque ordre) permet de les prolonger aux dixièmes,
centèmes, etc. Les caractéristques communes entre le système de numératon et le système métrique
sont mises en évidence. L’écriture à virgule est présentée comme une conventon d’écriture d’une fracton
décimale ou d’une somme de fractons décimales. Cela permet de metre à jour la nature des nombres
décimaux et de justfer les règles de comparaison (qui se diférencient de celles mises en oeuvre pour les
enters) et de calcul. »
Cycle 3, rubrique « Nombres et
calcul »
Au cycle 4 :
« Au cycle 4, les élèves
consolident le sens des
nombres et confortent la
maîtrise des procédures de
calcul, sans objectf de
virtuosité technique. Ils
manipulent des nombres
ratonnels de signe quelconque.
Ils utlisent les diférentes
écritures d’un même nombre
(fractonnaire, décimale,
notaton scientfque). Les
puissances sont introduites
pour faciliter l’évaluaton
d’ordres de grandeurs
(notamment en relaton avec
d’autres disciplines) et la
simplifcaton de certaines
écritures. »
 I. Les nombres décimaux dans les Instructons Ofcielles

Anciens programmes – Classe de Sixième - 2008

 I. Les nombres décimaux dans les Instructons Ofcielles (3)

Place des objectfs de 6ème dans une progression générale

 Compétences atendues en fn d’école primaire (2008)

- connaître les désignatons orales et les écritures chifrées,

- connaître la valeur des chifres en foncton de leur positon,
- passer de l’écriture à virgule à une écriture fractonnaire et inversement,
- repérer des décimaux sur une droite graduée ;
- trouver la valeur approchée d’un décimal à l’unité près, au dixième près, au centème
près.
I. Les nombres décimaux dans les Instructons Ofcielles (4)

 Les nombres décimaux après la 6ème

- Introducton des nombres négatfs (enters, décimaux ou fractonnaires) à partr de

la classe de cinquième,
- Nombres décimaux et règles de calcul omniprésents dans la résoluton de
problèmes tout au long du collège et après,
- De la 6° à la fn du collège, le travail sur les grandeurs travaillées au collège
nécessite la mise en œuvre de la connaissances sur les nombres décimaux et le
sens de leurs écritures. Exemple : aires, longueurs, durées et changements
d’unités.

De façon plus générale, les nombres décimaux sont indispensables au citoyen pour
connaître la valeur d’un bien, la mesure d’une longueur ou d’une surface,
comprendre le résultat d’opératons sur ces données, etc.

Pourtant …
II. Les difcultés des élèves relatves aux nombres décimaux

Queston 1 : Rangle lles noembrles suivants u plus plett au pus gran :

23,4 23,37 23,127 17,15671 23,036 2,3401

Voici des réponses d’élèves, comment analyser les éventuelles erreurs ?

Marie : 23,4 23,37 23,036 23,127 2,3401 17,15671

Christophe : 23,4 23,37 23,127 23,036 17,15671 2,3401

Morgane : 2,3401 17,15671 23,036 23,127 23,37 23,4

Sébasten : 2,3401 17,15671 23,4 23,37 23,036 23,127

Julie : 2,3401 17,15671 23,4 23,036 23,37 23,127

Thomas : 2,3401 17,15671 23,036 23,4 23,37 23,127

 Exemple de l’introducton des nombres décimaux

Les connaissances des élèves sur les enters font obstacle aux apprentssages sur les décimaux.

 Des difcultés que l’on peut relier à cet obstacle

- Difculté à accepter la double écriture des décimaux. Les élèves ont tendance à considérer
et traiter les nombres décimaux comme deux enters séparés par une virgule.
- Difculté à comprendre et metre en œuvre les règles de comparaison des nombres
décimaux
R1 : Lle noembrle écimal lle plus gran lest lle plus loeng (lle nb lle plus impoertant le chifrles)
R2 : Si leux noembrles écimaux oent la mêmle partle lentèrle, lle noembrle lle plus gran lest clelui oent
la partle écimalle lest la plus loengule
R3 : Si leux noembrles oent la mêmle partle lentèrle, lle noembrle lle plus gran lest clelui oent la partle
écimalle a la plus gran le valleur.
R4 : Loersqu’eunle sérile coemprlen un noembrle N1 oent la prlemièrle écimalle lest un zéroe, N1 lest lle
plus plett, oen rangle lensuitle sleloen la règlle R1 oeu R2.
- Difculté à accepter que l’on puisse obtenir un agrandissement par division ou une
diminuton par multplicaton
- Difculté à trouver un nombre décimal entre deux autres, pour renoncer à trouver un
successeur à un décimal,…
Analyser des erreurs d’élèves

Extrait du rapport de jury CAPES (2013) :

« L’analyse de productons d’élèves est elle aussi en progrès. À travers le repérage de
stratégies pertnentes non aboutes et l’utlisaton de descripteurs positfs, certains
candidats parviennent à fournir un discours valorisant sur le travail des élèves alors que
d’autres se limitent à l’énumératon d’une liste d’erreurs dont l’origine n’est parfois
même pas analysée. Cete parte de l’épreuve apparaît ainsi comme fortement
discriminante. »

Un enjeu de la formaton : se dégager de discours se limitant à dénoncer un manque de

connaissances pour être capables d’analyser les erreurs des élèves, d’un point de vue
didactque.
Analyser des erreurs d’élèves : la noton d’obstacle

Un obstacle : une connaissance, une concepton qui

•produit des réponses adaptées dans un certain contexte, fréquemment rencontré.
• engendre des réponses fausses hors de ce contexte.

Connaissance qui résiste aux contradictons auxquelles elle est confrontée et à

l'établissement d'une connaissance meilleure.
Il ne suft pas de posséder une meilleure connaissance pour que la précédente
disparaisse.
Ce remplacement est difcile à cause de la persistance des avantages que l’obstacle
avait procuré.
« Il y a obstacle lorsque les conceptons nouvelles à former contredisent les conceptons
antérieures bien assises de l’apprenant » (Bednarz, Garnier, 1989)

Derrière les erreurs d’élèves : des règles d’acton correspondant à des connaissances
locales ou des conceptons antérieures.
 Obstacle à l’apprentssage des décimaux, autre exemple

Exercice (6ème) : Jean achète 1,35 kg de fromage à 26€ le kilo. Quel prix va-t-il payer ?

Poeurquoei lest-il légitmle le multpliler 1,35 par 26 poeur oebtlenir cle prix ?
Modèle de la multplicaton comme une additon itérée ne permet plus de comprendre…

Proe uctoen ’eélèvle :

1kg  26€ 500g  13€ 100g  2,6€
300g  7,8€ 50g  1,3€ 1,35kg  35,1€

Même en constatant que 26x1,35 donne le même résultat, est-ce sufsant ?

Pour être sûr que 26 + 7,8 + 1,3 = 26x1,35, il faut voir que :
que 7,8 qui a été obtenu par 2,60x3, c'est aussi 26x0,3
que 1,3 est aussi 26x0,05 et donc
que 26 + 7,8 + 1,3 c'est aussi 26x1 + 26x0,3 + 26x0,05 = 26 x (1+0,3+0,05) = 26x1,35 ;
c'est-à-dire metre en œuvre à la fois la distributvité et l'associatvité.
 Conclusion

Pour des élèves de 6ème, l’extension du domaine numérique des naturels aux décimaux ne va pas
de soi . Les règles et propriétés régissant le fonctonnement des décimaux ne sont pas de
simples extensions de celles relatves aux nombres enters.

Enjeux essentels : metre en évidence avec les élèves les points suivants
- Les règles de comparaison de décimaux ne sont pas les mêmes que pour les enters ;
- La noton de successeur n’a pas de sens : entre deux décimaux, il existe toujours une infnité
de décimaux ;
- chaque chifre de l’écriture décimale a une signifcaton précise par rapport à l’unité en
foncton de sa place dans l’écriture du nombre ;
- le sens de certaines opératons est à reconsidérer, notamment la multplicaton.

Importance d’un travail sur le sens des nombres décimaux (les problèmes que les décimaux
permetent de résoudre), les principes d’écriture des nombres décimaux et la signifcaton
de chaque chifre en foncton de sa positon dans l’écriture décimale d’un nombre.
III. Donner du sens aux nombres décimaux en 6°

A. Un point sur les notons mathématques en jeu

 Qu’est-ce qu’un nombre décimal ?

Défniton ou caractérisaton d’un nombre décimal à donner / redonner à un
collégien ?
 A quoi servent les nombres décimaux ?

Historiquement, les fractons puis les fractons décimales introduites pour résoudre des
problèmes portant sur le partage de mesures de grandeurs contnues, en partculier de
longueurs.
Les fractons décimales sont construites de sorte à permetre un fractonnement aussi fn que
voulu.
 Les nombres décimaux permetent donc d’approcher un nombre réel d’aussi près que l’on
veut.

Exemple : Bande de papier, 1 u la mesure de la longueur de cete bande. Plions cete bande en
trois partes égales. Quelle est la mesure de la longueur d’une des partes obtenues ?

L?

1
Exlemplle (suitle)
On prend une bande de papier, on note 1u la mesure de la longueur de cete
bande.

Et si la longueur L ne correspond plus au partage de u en 3 partes égales

mais est le résultat d’un fractonnement indéterminé de l’unité ?

l’ ?

1
Exemple
On prend une bande de papier, on note u la mesure de la longueur de cete
bande.

Et si la longueur L ne correspond plus au partage de u en 3 partes égales

mais est le résultat d’un fractonnement indéterminé de l’unité ?

l’ ?

u
Exemple
On prend une bande de papier, on note u la mesure de la longueur de cete
bande.

Et si la longueur L ne correspond plus au partage de u en 3 partes égales

mais est le résultat d’un fractonnement indéterminé de l’unité ?

l’ ?

u
Exemple
On prend une bande de papier, on note u la mesure de la longueur de cete
bande.

Et si la longueur L ne correspond plus au partage de u en 3 partes égales

mais est le résultat d’un fractonnement indéterminé de l’unité ?

l’ ?

u
III. Doennler u slens aux noembrles écimaux len 6°
B. Les enjeux du travail sur les nombres décimaux en 6°

Les nombres décimaux ont longtemps été enseignés comme résultant de recodage
d’une mesure par changement d’unité :
« 1324cm peut s’écrire 13,24 m. »

Mais, économie de l’étude préalable du fractonnement de l’unité :

- mise de côté du fait que le nombre décimal est la réponse à une queston, celle de
l’insufsance des nombres enters pour efectuer un mesurage précis.
- ne permet pas aux élèves de comprendre comment sont construits les nombres
décimaux.
• Ressources pour les classes de 6°, 5°, 4°, 3°du collège – Les nombres au collège,
Ministère de l’Éducaton Natonale, décembre 2006

« Les nombres décimaux positfs

Bien que les écritures fractonnaires de nombres ratonnels soient introduites dès le
cycle 3 de l’école primaire, les nombres décimaux consttuent, après les enters
naturels, le deuxième type de nombres dont l’étude commence réellement à
l’école primaire où ils sont généralement travaillés sur deux années, au CM1 et
au CM2. La difculté de leur apprentssage tent notamment au fait que celui-ci
nécessite la coempréhlensioen le proepriétés oeu le tlechniqules oent lles unles soent len
coentnuité let lles autrles len rupturle avlec clellles les lentlers naturlels. »

« Leur usage et leur intérêt résident d’une part dans la poessibilité noeuvlellle qu’eils
oefrlent poeur lexprimler la mlesurle les gran leurs, ’eautrle part le rlepérler
avantagle le poeints le la lemi- roeitle gra uéle. »
Les enjeux du travail sur les nombres décimaux en 6°

Quelques précautons à avoir en tête pour penser des situatons pour la classe de 6°

-Atenton partculière à porter sur la mise en avant de la valeur d’un chifre dans une
écriture décimale en foncton de sa positon (cf difcultés)

-Faire le lien entre fractons décimales et nombres décimaux est primordiale pour
permetre aux élèves de comprendre la signifcaton des écritures décimales;

- Le passage d’une écriture à une autre est fondamental;

- Les désignatons orales ou litérales ne doivent pas disparaître de façon prématurée;

-L’écriture décimale est une conventon d’écriture, elle est plus « économique » mais
elle s’accompagne d’une perte de sens;

- Les techniques opératoires donnent du sens à l’écriture décimale des nombres.

 IV. Des fractons aux nombres décimaux, à la transiton école-
collège : vers des situatons pour la classe

A. Un exemple de situaton d’introducton des nombres décimaux à la fn de

l’école primaire
1ère parte. (A propos des actvités décrites dans l’annexe 1)
Étape 1
Pour chacun des points B et F, donner deux écritures correctes de fractons que les élèves peuvent
trouver.
Pour l’enseignant, quel est l’objectf de cete première étape ?
Les auteurs de la séquence parlent d’une « validaton par pliage et report de la bande unité ». Donner
en les justfant deux difcultés que l’enseignant peut rencontrer au cours de la geston de la classe
dans cete phase de validaton.
Étape 2
Sur quel axe les auteurs atendent-ils que les élèves placent le point K ?
Martn place K sur le troisième axe, à 6 graduatons de l’origine. Pouvez-vous expliquer l’origine de son
erreur ?
Bilan de l’annexe 1 : Dans le cadre d’une séquence visant à introduire les nombres décimaux, pouvez-
vous d’ores et déjà identfer les principaux objectfs de cete première actvité ?
2ème parte (A propos des actvités décrites dans l’annexe 2)

1) 1ère phase
a) Quelles sont les procédures atendues par l’enseignant pour obtenir une bande de longueur
égale à l’unité puis une bande de longueur égale à un dixième d’unité ?
b) Quel est l’objectf principal de la 1ère phase ?

2) 2ème phase

Trouver trois procédures correctes que les élèves peuvent utliser pour placer la fracton
3037/1000 . Pourquoi les auteurs ont-ils choisis ces quatre fractons ? Grâce à cete queston,
qu’est-ce que l’enseignant va pouvoir metre en évidence ? Quelle queston complémentaire le
maître peut-il poser par rapport à ce nombre ?

3) Bilan de l’annexe 2 : Quels sont les objectfs d’apprentssage de cete actvité ?

 IV. Vers des situatons pour la classe (suite)

Queston plus générale

D’un point de vue plus général concernant l’enseignement et l’apprentssage des

mathématques, comment est pensée cete séquence concernant l’introducton des
nombres décimaux ?

Quelle démarche est proposée aux élèves ? Comment la situaton a-t-elle été choisie ?
Quels liens peut-on établir entre la nature des actvités, la progression proposée et
l’analyse de la noton de nombre décimal que nous venons de voir ensemble ?
 Analyse de manuels de 6°

1) A propos du manuel DiMathème, 6°, éditon 2005, Didier

a) Quelles connaissances relatves aux nombres décimaux les élèves vont-ils metre en jeu pour résoudre
la première actvité ?
b) Qu’est-ce que la seconde actvité permet de metre en évidence ? Retrouvez-vous cete connaissance
dans le cours?
c) Quel est l’objectf de la troisième actvité ?
d) La quatrième actvité aborde la queston de la multplicaton d’un nombre (enter ou décimal) par une
puissance de dix. Qu’est-ce que les auteurs de ce manuel souhaitent faire émerger à travers cete
actvité ? Qu’en pensez-vous ?
e) Quelles sont les connaissances visées à travers l’actvité 6 ? Quelle règle souhaite-t-on faire émerger à
travers cete actvité ? Qu’en pensez-vous ?
f) Quelles remarques pouvez-vous faire à propos du cours proposé par ce manuel (p.12) ?

2) A propos du manuel Sésamath, Collecton Mathenpoche, Sésamath 6° (Génératon 5)

a) Quels sont les objectfs de chacune des actvités 2, 3, 4 et 5 ?
b) Comment s’artculent actvités et leçon ?
c) Quelle est la diférence majeure entre la façon dont sont traités les nombres décimaux dans ce
manuel et ce qui est proposé par le manuel DiMathème ?