UCL

Université
catholique Faculté de philosophie, arts et lettres (FIAL) de Louvain

Corps et Création dans l’Acte d’Apprendre

Dialogue entre Neurosciences et Pédagogies Théâtrales
Mémoire réalisé par
Tatiana del Marmol

Promoteur
Michel Desmarets

Année académique 2015-2016

Master en arts du spectacle à finalité spécialisée : pratiques et métiers du théâtre

1
Je remercie le professeur Michel Desmarets pour ses commentaires précieux, ses pistes et son
enthousiasme à l’égard de mon travail.
Je remercie Joachim Latour et mes parents pour leur écoute tout au long de cette année de recherche.
Je remercie ma mère, ma grand-mère et Marie Claes pour leur relecture attentive et leurs corrections.

Table des matières

Introduction ..................................................................................................................... 5

Chapitre 1 : Les neurosciences et la pédagogie ............................................................ 10

Section 1 : Historique des découvertes sur la cognition et l’apprentissage .............. 10

De l’antiquité au début du 20ième siècle : premières réflexions............................... 11

Après les années 1950............................................................................................ 13

Section 2 : Le mode de fonctionnement du cerveau humain .................................... 15

La construction du self .......................................................................................... 15

La mémoire ........................................................................................................... 17

L’interaction des sens et la perception .................................................................. 18

L’abstraction ......................................................................................................... 19

La créativité............................................................................................................ 22

Les émotions ......................................................................................................... 24

Les périodes de la vie et la plasticité.......................................................................26

Section 3 : La vicariance ........................................................................................... 28

Les neurones miroirs ............................................................................................. 28

La vicariance selon Alain Berthoz ........................................................................ 29

La vicariance et l’enseignement ............................................................................ 30

2
 Section 4 : La simplexité.............................................................................................31

Le concept ............................................................................................................. 31

Donner du sens en vue d’une pédagogie simplexe ................................................33

En vue d’une pédagogie simplexe artistique ......................................................... 34

Conclusions sur le corps et la création dans l’apprentissage .................................... 36

Chapitre 2 : L’agir dramatique ou le corps habité : Espace-temps d’un apprentissage

spécifique ? .....................................................................................................................38

Section 1 : Stanislavski et l’art de l’acteur ................................................................ 40

Son approche du théâtre ...........................................................................................................................40

Apports pour la pédagogie : construire de l’intérieur pour l’extérieur .....................................................44
Section 2 : Meyerhold et la biomécanique .............................................................................................. 44
Sa pédagogie du théâtre ............................................................................................................................45
Apport pour la pédagogie : une maîtrise parfaite de son corps.................................................................46
Section 3 : Appia et l’art vivant ................................................................................................................47
Son approche du théâtre ...........................................................................................................................47
Apport pour la pédagogie : l’environnement comme un guide.................................................................49
Section 4 : Pina Bausch et le Tanzteater ..................................................................................................50
Son approche du théâtre ...........................................................................................................................50
Apport pour la pédagogie : observer et donner du sens à son mouvement...............................................51
Section 5 : Jacques Lecoq et l’Ecole ....................................................................................................... 53
Son approche du théâtre ...........................................................................................................................53
Apport pour la pédagogie : « théorie, improvisation et auto-cours », trois étapes clés ............................57
Section 6 : Jean Verdeil et la dramaturgie du quotidien ...........................................................................58
Son approche du théâtre ...........................................................................................................................59
Apport pour la pédagogie : prendre du recul sur l’aliénation ...................................................................60
Section 7 : D’autres pratiques corporelles artistiques ..............................................................................61
Chapitre 3 : Expériences éclairantes dans différentes disciplines.............................................................63
Section 1 : Méthodes d’apprentissage dans un patrimoine commun .......................................................64
Fusion Science Theater : un apprentissage kinesthésique et visuel de la science... 64
Brain Gym : comprendre des dysfonctionnements cognitifs ...................................................................68
La méthode Tomatis : la multiplicité des fonctions du système auditif....................................................70
Institute of NeuroCognitivism : devenir professionnel de l’adaptation ...................................................71
Jaques-Dalcroze et l’Eurythmique ...........................................................................................................73
Daria Halprin et la force expressive du corps ..........................................................................................75
Section 2 : Découvertes et rencontres issues de mon propre parcours ......................78

Le cirque à l’école ................................................................................................. 79

Les Scouts ..............................................................................................................80

Bas les Masques .................................................................................................... 84

Section 3 : Les apports de ces expériences et méthodes à la pédagogie ................... 86

3
Chapitre 4 : Pistes et propositions pour une didactique des sens et du mouvement ..... 91

Section 1 : Contextualisation .................................................................................... 91

Les besoins de la société actuelle............................................................................91

Le statut de l’adolescent ........................................................................................ 93

Réflexions didactiques contemporaines..................................................................96

Définition des objectifs de l’enseignement ........................................................... 98

Section 2 : Une pédagogie par les arts vivants, le corps expressif et une organisation de
la collectivité ........................................................................................................... 101

Une méthode en trois parties :.............................................................................. 102

La structure .......................................................................................................... 104

L’infrastructure et les enseignants ....................................................................... 106

Quelques idées supplémentaires .......................................................................... 107

Conclusion : un avis critique sur cette proposition ................................................. 108

Conclusion ................................................................................................................... 110

Bibliographie................................................................................................................ 114

Annexes........................................................................................................................ 122

Annexe 1 : articles 6 à 9 du décret « Missions » du 24 juillet 1997........................ 122

4
Introduction
It’s practically a truism to say that the self is synaptic.
Joseph Ledoux2
Le réel physique est vu comme un réseau de relations concrètes entre des objets qui ne
possèdent pas d’identité intrinsèque.
Michael Esfeld3
Au commencement est la relation.
Gaston Bachelard4
Pour être confirmée dans mon identité, je dépends entièrement des autres.
Hannah Arendt
L’interdisciplinarité s’impose si l’on veut mettre fin au découpage des disciplines qui rend
incapable de saisir « ce qui est tissé ensemble », c’est-à-dire le sens originel du terme, le
complexe.
Jacques Hamel5
Etre rythmique, ce n’est pas seulement être en possession d’une certaine quantité de rythmes
moteurs, cérébraux ou physique… C’est savoir et pouvoir passer avec souplesse et sans peine
d’un acte à un acte suivant, d’une pensée à une autre.
Emile Jaques-Dalcroze6
Afin d’introduire correctement le sujet de ce mémoire, il est important de comprendre les enjeux de
son interdisciplinarité. En effet, son thème s’inspire de domaines très différents : les sciences du cerveau, la
philosophie, la pédagogie, la littérature, le théâtre. Il est important de noter que cette interdisciplinarité n’est
pas
triviale. En effet, elle est porteuse de sens pour plusieurs raisons. La première est que la pédagogie proposée
à la fin de ce travail suit cette lignée. La deuxième est la méthode utilisée dans la rédaction. Il s’agit d’aller-
retour entre les domaines et les concepts abordés. La troisième, et non des moindres, est l’interdisciplinarité
de ma formation. Ayant étudié une année de sociologie-anthropologie, un bachelier en physique, une
mineure en philosophie et maintenant un master en art du spectacle, le tout accompagné d’un engagement
dans le scoutisme et les kots-à-projets scéniques, mon intérêt s’est toujours penché sur les liens entre les
disciplines plus encore que sur la discipline elle- même. Et par lien, je veux parler notamment du sens que
les disciplines se donnent les unes aux autres.
Cette interdisciplinarité est également à l’image de notre cerveau. Nous verrons dans ce mémoire que
le cerveau est constitué de neurones reliés entre eux par ce qu’on appelle des synapses. Ces liaisons
synaptiques sont la source du savoir et des compétences. C’est donc la création de liens entre les domaines
qui construit le cerveau. Et ce n’est pas tout. Cette interdisciplinarité est également présente dans la
construction de notre société. La politique, l’histoire, l’économie, la psychologie, les découvertes
scientifiques et technologiques, la santé, etc… tous ces domaines interagissent entre eux et se déterminent
les uns les autres. Les disciplines sont fortement divisées dans l’enseignement, qu’il soit supérieur ou
secondaire. Et pourtant, on pourrait représenter l’ensemble des domaines de connaissance comme un grand
réseau disciplinaire dans lequel les liaisons sont les facteurs les plus déterminants des phénomènes propres à
chacune des disciplines.

2 LEDOUX Joseph, “The Self : clues from the brain”, Annals of the New York Academy of Science, New York
Academy of science, Vol. 1001, 2003, p 302.
3 ESFELD Michael, Philosophie des Sciences, Presses Polytechniques et Universitaires Romandes,
Lausanne, 2009, p152-153.
4 http://homocoques.com/b040316_pensee_sciences.htm, consulté le 11 mai 2016.
5 HAMEL Jacques, « La pédagogie comme pivot de l’interdisciplinarité », Revue internationale d’Education de
Sèvre, Centre International d’Education Pédagogique, 2002, p 2.
6 BACHMANN Marie-Laure, La rythmique Jaques-Dalcroze : une éducation par la musique et pour la musique,
A la Braconnière, 1984, p 207.

5
 Une liaison, c’est une relation qui implique de la communication. A l’heure actuelle, encore
davantage qu’aux ères précédentes, la communication est la source de la compréhension de phénomènes. Il
ne s’agit pas uniquement d’observer et de faire de la recherche dans son propre domaine. Il s’agit d’échanger
les découvertes afin de s’ « interalimenter » de connaissances.
Dans ce travail, nous allons concentrer notre attention sur la jeunesse et l’adolescence. Cette période
de la vie est souvent définie comme une transition vers l’avenir, un passage, comme si elle n’était pas fixe.
En effet, les jeunes de cet âge ont un corps changeant et sont souvent en quête d’identité. Ce phénomène doit
être pris en compte quand on travaille avec des adolescents. Il est important de leur apprendre à
s’adapter au changement pour les aider à s’épanouir et grandir. Or, l’adaptation n’est pas la compétence la
plus aisée à acquérir, même pour un adulte. Ce travail va tenter de répondre à cette nécessité de la jeunesse.
Cibler ce travail sur l’adolescence a du sens dans mon parcours personnel. Je n’ai pas vécu cet âge de
transition comme un moment facile et j’ai souvent été dans l’incompréhension des règles imposées par mon
école. Malgré le fait que je ne les transgressais pas, il me paraissait normal que d’autres le fassent. Mais
l’intégration, à 16 ans, d’une unité scoute développant le scoutisme avec une grande écoute des jeunes a
complètement changé mon vécu. Là, je m’y sentais bien et ce qu’on faisait avait du sens. Cela m’a donné
des ambitions éducatives et pour objectif de permettre aux suivants de vivre un tel épanouissement grâce à
ce mouvement de jeunesse. J’ai alors réalisé 4 années d’animatrices éclaireuses (12-17 ans) pendant lesquels
avoir un contact avec les ados, les connaitre et les comprendre ont été un apprentissage d’une grande qualité.
L’adolescence est un âge de difficultés et de frustrations mais c’est également un âge où, petit à petit,
de plus en plus de choses deviennent possibles. C’est également un âge où le jeune a un potentiel immense.
Cela se remarque très fort lorsqu’on anime des adolescents. Cet âge plein de mystères a donc créé chez moi
l’envie de le comprendre et de l’aider à s’épanouir.
Au-delà des jeunes et de la question pédagogique, ce mémoire parle d’art et plus particulièrement des
arts vivants mettant le corps en jeu et amenant la plupart du temps à une représentation sur scène. L’art fait
également partie de mon parcours personnel. J’ai commencé la musique dès ma petite enfance et je me suis
lancée, comme des défis, dans l’art du cirque et de l’improvisation à l’université. L’art a, à mon sens, un
intérêt tout particulier dans son concept d’expression, d’esthétique et de créativité. Apprendre à s’exprimer,
c’est apprendre à communiquer. L’art apprend à exprimer à l’autre des parties intérieures de soi. Dès lors, il
permet de se connaître soi-même, de connaître ses aspirations intérieures. Par concept d’esthétique, on
entend le choc esthétique, la catharsis, soit l’effet corporel et intérieur que peut créer une œuvre d’art. Et la
créativité est source de nouveauté. Elle est une somme d’idées, elle est l’innovation et elle est aussi
l’inspiration.
Finalement, ce mémoire parle des neurosciences et appuie son argumentation grâce à leurs
découvertes. Les neurosciences sont passionnantes car elles permettent de
comprendre le fonctionnement humain, elles sont neuves (la plus grande partie des découvertes se sont faites
les 15 dernières années). J’ai toujours été passionnée de comprendre les comportements humains et leur
psychologie. Tant de choses semblent les influencer. Comprendre comment le cerveau se comporte par
rapport aux données observables des réactions de l’homme a quelque chose d’intriguant. Se rendre compte
que ce cerveau fonctionne avec des propriétés aléatoires, probabilistes et prédictives le rend encore plus
étonnant. En plus d’apporter un regard novateur et de puiser des idées dans les découvertes
neuroscientifiques, faire intervenir cette science dans la discussion du mémoire lui apporte une certaine
rigueur que ma formation de physicienne ne pouvait que plus apprécier.
L’objectif de ce mémoire est de comprendre le processus d’apprentissage du cerveau et de s’en
inspirer pour créer une nouvelle pédagogie à l’écoute des besoins de tout un chacun dans la société actuelle.
Et il s’agit de développer une pédagogie revalorisant le corps et l’art. Pour commencer ce travail, je fais
donc le pari que donner de la valeur au corps et à l’art dans la pédagogie est utile pour la rendre plus efficace
en termes et de connaissances et d’épanouissement et que les sciences du cerveau vont dans ce sens. Au
cours de ce mémoire vous découvrirez les outils que nous apportent ces sciences nouvelles et vous
découvrirez pourquoi, selon moi, ce pari avait son sens.
Ce mémoire se structure en quatre chapitres. Les trois premiers construisent l’objectif et donnent le
contenu.

6
 Le premier chapitre développe les découvertes neuroscientifiques des effets du corps sur le cerveau,
des émotions et de la créativité. Il définit des concepts récents comme la simplexité et la vicariance. Les
sources utilisées dans le premier chapitre sont principalement des articles scientifiques. Plusieurs sont
d’Alain Berthoz qui a beaucoup inspiré ma réflexion.
Le deuxième parle des grands théoriciens et pédagogues du théâtre qui, dans leur approche,
semblaient avoir déjà compris le fonctionnement intérieur de l’homme. Ils sont donc une source
d’inspiration pour la création d’une pédagogie de l’art et du corps. Ce chapitre s’inspire d’un lien réalisé par
Rhonda Blair entre les neurosciences et les arts de la scène. Les autres sources de ce chapitre sont des livres
sur les grands du théâtre ainsi que quelques articles les résumant.
Le troisième chapitre détaille de nombreuses expériences s’intéressant au cerveau pour enseigner,
utilisant le corps et l’art pour apprendre ainsi que pour s’épanouir. C’est une série d’expériences dans
lesquelles on peut puiser les bénéfices et des méthodes efficaces. Les sources de ce troisième chapitre sont
des articles d’expériences appliquées, une conférence de l’Institut NeuroCognitivism, des rencontres et des
expériences de terrain.
Le quatrième se recentre sur la pédagogie et présente des propositions didactiques sur base des
découvertes développées dans les trois premiers chapitres. Il contextualise par rapport à l’époque et
s’intéresse au public ciblé : les adolescents, en s’appuyant sur divers articles scientifiques, didactiques et des
décrets de la communauté française. Il se termine avec une proposition pédagogique personnelle élaborée à
partir du contenu des précédents chapitres.

7
Chapitre 1 : Les neurosciences et la pédagogie
“The truth is that these parts of our selves [intuition, instinct and intelligence] are
inseparable: without the material of the living body, there is no mind, without the
feelings, there is no true reason”
Rhonda Blair7
Avant d’aborder l’enseignement et l’éducation, il nous faut comprendre comment l’humain apprend.
Afin de proposer un type d’enseignement qui porterait ses fruits, il nous faut connaitre le processus
d’apprentissage. Au siècle dernier, beaucoup de découvertes ont été faites dans le domaine des
neurosciences et des sciences de la cognition. Il nous est actuellement possible de comprendre le cerveau de
mieux en mieux, bien que la part d’inconnu reste immense et que beaucoup de ces découvertes ne soient
encore que des hypothèses ayant besoin de plus de preuves expérimentales. Cependant, ces sciences sont
prometteuses et les résultats qu’elles commencent à produire tendent à rejoindre les résultats déjà atteints
dans d’autres disciplines, telles que la psychologie ou la pédagogie. Les sciences du cerveau semblent
confirmer des hypothèses qui avaient été élaborées sur le fonctionnement humain. Dans ce chapitre, nous
allons aborder les apports neuroscientifiques au phénomène d’apprentissage afin d’établir petit à petit une
proposition de méthode pédagogique nouvelle, à l’écoute de notre fonctionnement interne.

Section 1 : Historique des découvertes sur la cognition et l’apprentissage

Dans cette première section, nous allons découvrir certains courants en psychologie, pédagogie,
philosophie et neurosciences qui ont traversé les derniers siècles et ont influencé l’approche de la recherche
et la pensée actuelle sur la cognition et l’apprentissage. L’ensemble des auteurs cités et le contenu de cette
synthèse viennent de l’ouvrage de S. Robert Sternberg intitulé Manuel de Psychologie Cognitive : du
Laboratoire à la Vie Quotidienne ainsi que de celui de Rhonda Blair intitulé The Actor, Image and Action :
Acting and Cognitive Neuroscience. Certaines des personnes citées

seront abordées plus en profondeur dans d’autres sections de ce mémoire à partir de leur propre
bibliographie ou d’ouvrages les analysant.

De l’antiquité au début du 20ième siècle : premières réflexions

La cognition est une branche incluse dans diverses sciences. La psychologie, la philosophie, la
biologie et les neurosciences se sont posé la question de la connaissance et plus spécifiquement du processus
d'apprentissage. Dans chacun de ces domaines, la relation entre corps et esprit8 est la base du
questionnement. Cette dualité est relevée par les philosophes grecs tels que Platon. Et pourtant, notre
objectif est ici de montrer la réunion de ces deux concepts dans l'apprentissage. En effet, le cerveau ne
travaille pas de manière divisée et les compétences, comme les connaissances, sont intégrées à partir de
processus englobant la participation du corps et de l'esprit.
La biologie apparaît au début du 19ième siècle et c'est également à cette époque que la psychologie
et les neurosciences se développent et envisagent un lien entre la cognition et le fonctionnement du cerveau.
Nombreuses percées dans le monde scientifique à la fin du 19ième et au début du 20ième siècle, telles que la
psychanalyse de Freud, la théorie de la relativité d'Einstein et la théorie quantique de Planck, permettent à la

7 BLAIR Rhonda, The actor, image, and action: acting and cognitive neuroscience, Routledge, USA, 2008.
8 A plusieurs reprises, dans ce mémoire, on parlera du corps et de l’esprit. Ce sont des concepts poreux qui
furent utilisés à maintes époques. Ils font notamment référence à la dualité platonicienne, à la dualité
cartésienne, dualités qui ont porté la pensée occidentale. Ce n’est que depuis peu qu’une tentative de réunir ce
qui a été séparé est apparue. Dans ce mémoire, ces concepts seront compris de la sorte. Le corps est le corps
physique de chaque individu, ses sensations et le contact physique avec l’environnement. L’esprit, c’est
l’intellect, la réflexion mentale, la pensée. Un corps sans esprit ne va pas loin car il ne réfléchit pas, ne
programme pas, ne prend pas de recul. Mais un esprit sans corps ne va pas beaucoup plus loin. A force d’être «
dans sa tête », un individu se coupe de la réalité, il ne vit plus au présent, il ne prend plus soin de son corps
physique et sa santé en pâtit. Les émotions dont nous parlerons à plusieurs reprises n’appartiennent pas à l’un
ou à l’autre. Elles découlent à la fois des sentiments engendrés par les sensations corporelles que des pensées
et analyses intellectuelles et mentales. C’est pourquoi le corps et l’esprit se parlent, fonctionnent comme un
tout et doivent être réunis dans l’éducation.

8
recherche d'agrandir ses horizons.
Avant cela, l’héritage grec était encore d’une grande influence. Le dualisme corps – esprit se
retrouvait dans le dualisme philosophie – physiologie et la façon d’étudier l’homme et ce qui nous entoure.
Certains mettent l’introspection au centre de toute connaissance, d’autres, l’empirisme et l’étude
scientifiques des fonctions des matières vivantes. C’est Kant (1724-1804), le premier, qui propose une
synthèse dialectique entre ces différentes positions, assurant que chacune d’entre elles a sa place et son
domaine de validité. En même temps que la biologie, sont aussi apparues la psychologie et le tout
début des neurosciences. D’emblée, en psychologie cognitive, deux grandes écoles s’affrontent : les
structuralistes pour qui l’étude de la structure révèle le fonctionnement et les fonctionnalistes pour qui le rôle
donne sens au mécanisme. Le pragmatisme était alors une forme extrême du fonctionnalisme considérant
que l’existence n’est validée que par son utilité. C’est William James (1842-1910) qui mène le
fonctionnalisme à cette extrême, en introduisant en psychologie les concepts d’attention, de conscience et de
perception, terme qui donne encore lieu à des sujets de recherche aujourd’hui. John Dewey, un pragmatiste
de l’époque, affirme l’importance de faire le point sur l’éducation pour la rendre efficace. Connaître et
comprendre son utilité est déjà un grand pas dans l’apprentissage. À la fin du 19ième siècle,
l’associationnisme prend place dans le débat. Il s’agit cette fois de comprendre l’apprentissage au travers
d’associations de pensées et d’idées. Hermann Ebbinghaus démontre grâce à un travail d’introspection
expérimentale que la révision favorise la mémoire. Edward Lee Thorndike démontre que la satisfaction est
la clé de la formation des associations. Ensuite, au début du siècle suivant, nait le béhaviorisme avec Ivan
Pavlov, selon qui l’apprentissage se développe au contact de l’environnement. Il est involontaire et
conditionnel. Selon cette idée, toute hypothèse sur la pensée interne n’est que spéculation et la psychologie
ne devrait se focaliser que sur les comportements observables. Cette école limite beaucoup les avancées.
Finalement, certains d’entre eux ne ferment pas complètement la porte à la possibilité d’une explication
interne du comportement et de l’apprentissage. Tolman (1886-1959), par exemple, considère qu’il faut tenir
compte du comportement. L’aspect social, c’est-à-dire l’observation de phénomènes se produisant pour les
autres, modèle également nos conduites. Au début du 20ième siècle, les premiers apports de la psychobiologie
argumentent dans ce sens en dépassant le béhaviorisme. Karl Spencer Lashley (18901958), portant un grand
intérêt pour la neuro-anatomie, considère cette fois le cerveau, non plus comme un organe passif, mais
comme une organisation dynamique. Le langage, la musique et les expertises de jeu sont des connaissances
trop complexes pour être expliquées par un simple conditionnement. Donald Hebb (1904-1985) propose une
théorie détaillée qui fut une base solide pour beaucoup de travaux qui suivirent. Il explique que
l’apprentissage entraîne des changements de la structure des connections neurales. Plus un neurone est
capable de stimuler l’activation d’un autre neurone, plus la connaissance et les compétences sont
développés.
Après les années 1950
La deuxième moitié du 20ième siècle est riche en découvertes. Des années 50 aux années 80, se
développe la première génération des sciences cognitives. Le linguiste et philosophe Chomsky défie les
idées béhavioristes quant à l’acquisition de la langue. Selon lui, un dispositif inné préexiste dans le cerveau.
C’est donc la structure de l’esprit qui guide l’acquisition du langage et c’est lui qui lui donne un potentiel
créatif puissant. En effet, un enfant fait des combinaisons de mots logiques avant de les avoir déjà
entendues. La première génération des scientifiques de la cognition ont concentré leurs recherches sur ce
phénomène d’acquisition et ce processus de connaissance sous toutes ses facettes.
Le développement de l’informatique et des technologies a également joué un rôle considérable. En
effet, cela a permis de développer de nombreuses expériences et tests statistiques mais cela a également
mené à imaginer, sur base du modèle informatique, comment les humains résolvent des problèmes. Des
chercheurs ont tenté de simuler l’intelligence humaine à partir de cette intelligence artificielle. Dans ce
modèle, le cerveau est comparé à une machine à calculer. C’est le domaine de la cybernétique. Mais ce
modèle s’est avéré limité. L’ordinateur est un excellent calculateur comparé à l’homme alors que l’homme
reconnaît bien mieux les émotions. Le développement de la science en chimie organique, en
électromagnétisme, dans l’univers microscopiques et les nouveaux instruments disponibles permettent
également de nouvelles découvertes. Golgi et Cajal mettent en évidence les cellules du système nerveux,
Sperry souligne que les cerveaux, droit et gauche, ont différentes implications, Penfield fait une carte des

9
localisations de la sensibilité somatique, Jouvet étudie les rêves, Damasio9 prouve le rôle essentiel des
émotions et de l’environnement dans le fonctionnement cérébral.
À partir des années quatre-vingt, les découvertes ne cessent d’augmenter grâce à une multitude de
nouvelles opportunités : l’amélioration méthodologique, les techniques d’imageries cérébrales (tomographie
par émission de positrons dans les années septante, l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle dans
les années nonante, qui permet
de voir le cerveau au travail, qui rend des images de processus cérébraux dynamiques. Ce nouvel outil
redonne à l’image l’autorité de preuve bien que l’observation ne soit pas directe), l’utilisation de la
pharmacologie, les connaissances en génétique, les greffes de neurones, l’augmentation de la complexité des
tâches. Toutes ces avancées ouvrent des portes sur de nouveaux domaines d’étude, tels que le
développement du cerveau d’un point de vue cognitif, embryologique et génétique, l’étude de la conscience,
un terme qui devient une question scientifique et la base biologique des émotions et de la cognition sociale.
La comparaison entre un ordinateur et un cerveau perd de sa validité. Bernard Baars en fait même plutôt une
comparaison avec le théâtre10, ayant une scène et des coulisses comme un conscient et un inconscient,
l’inconscient étant un élément clé de l’apprentissage. Les nouveaux concepts utilisés sont l’auto-
organisation et la plasticité. Et toutes ces nouvelles découvertes mènent à de nouvelles questions d’éthique.
En effet, aujourd’hui, le gouvernement japonais a fait des plans pour développer une nouvelle génération
d’ordinateurs basée sur le modèle du réseau neural. D’autres tentent de créer des ordinateurs capables
d’apprendre, de créer de la convivialité entre logiciels et systèmes d’exploitation. Quelles seront les
compétences de tels objets intelligents ? Cette question fait partie du domaine de la neuroéthique 11 et est
probablement cruciale pour les décennies à venir.
Ces nouveaux domaines de recherche en neurosciences, notamment celui qui concerne la question
des émotions, de la conscience et du développement cognitif, m’amènent à interroger la place de l’exercice
dramatique12, ainsi que le projet de représentation13 dans le développement personnel et intellectuel d’un être
et plus particulièrement d’un adolescent.
Section 2 : Le mode de fonctionnement du cerveau humain
Le cerveau humain est divisé en parties contrôlant différents domaines de notre perception mais les
parties sont coordonnées entre elles. Le processus d’apprentissage est basé sur cette interaction entre sens,
sur la création de mémoire et sur nos gènes. En analysant plus précisément le fonctionnement de ce
processus, il devient très net qu’intellect et corps fonctionnent comme un tout et que l’action – entendre
corps en mouvement – est un élément clé pour l’apprentissage.
La construction du self
La construction de soi, le développement du self, se fait à partir des gènes, de l’interaction avec
l’environnement, des émotions et de la mémoire. Nos gènes sont composés en partie de ceux de générations
antérieures, restés intacts, ainsi que de variations de ces gènes familiaux. Mais l’impact direct de ces gènes
dans le processus d’apprentissage est très faible. En effet, ils ne reflètent pas directement nos traits de
personnalités. Cependant, leur interaction avec l’environnement façonne notre cerveau. La quantité de
structures neurales résultantes possibles est immense et ce sont les expériences vécues dans un certain milieu
9 Antonio Damasio est un médecin et neuroscientifique de la deuxième partie du 20 ième siècle. Il a fait des
découvertes qui ont révolutionné la façon de penser le fonctionnement humain. Pour cela il analysait le
comportement de patients ayant subi des lésions cérébrales à la suite d’un accident. De cette façon, il a
découvert le rôle crucial des émotions dans la prise de décision, l’apprentissage dans le domaine social, la
capacité à raisonner. Nous aurons l’occasion de reparler de son apport à la recherche neuroscientifique plus
loin dans ce travail.
10 Cette métaphore théâtrale n’est pas neutre. Le scientifique tente d’expliquer son propos avec une métaphore pour que son
idée soit comprise. L’univers théâtral est une source pouvant nourrir l’imagination à l’infini permettant des explications
métaphoriques en nombre.
11 Nous reviendrons sur la neuroéthique dans le dernier chapitre de ce mémoire. Cette nouvelle discipline interroge
l’application que l’on fait des découvertes neuroscientifiques. Et notre objectif de remettre le corps au cœur de
l’apprentissage ainsi que les relations et les émotions pose des questions d’éthique que nous aborderons en temps voulu.
12 Par exercice dramatique, nous entendons la partie expérientielle, sans projet de représentation, de pratique d’arts vivants.
Nous définirons cette notion plus en profondeur dans le chapitre deux.
13 Par projet de représentation, nous entendons la pratique d’arts vivant dans un objectif de projet mis en scène et présenté à
un public. Nous définirons également cette notion plus en profondeur dans le chapitre deux.

10
et entourage qui seront décisives dans la construction du self. Cette construction correspond à un « câblage »
de synapses, ces dernières étant les liaisons entre les neurones (cellules cérébrales). Cette possibilité de
façonner la structure interne du cerveau à partir de l’expérience est appelée la plasticité cérébrale et a de
nombreuses conséquences intéressantes particulièrement dans les domaines médicaux traitant les maladies et
dégâts neurologiques. Elle influence directement la flexibilité des comportements, ce qui a un impact sur
l’intelligence. Spearman dit « Plus les sens perçoivent les différences, plus le champ sur lequel nos
jugements et notre intelligence sait agir est grand »13. Elle influence donc directement l’acquisition de
compétences cognitives. Nous continuerons à parler de la plasticité cérébrale à plusieurs reprises dans ce
chapitre car c’est un élément central du phénomène d’apprentissage qui nous intéresse.
Le self est multiple. Il n’est pas uniquement conscient, il est aussi inconscient. Ce n’est pas
uniquement un agent actif contrôlant nos pensées, nos perceptions. Joseph

13
13
MERCUADO Eduardo, “Neural and Cognitive Plasticity : From Maps to Minds”, Psychological Bulletin, American Psychological
Association, 2008, Vol. 134, No. 1, p112.

Ledoux14 explique également l’importance de la mémoire dans la construction du self. En effet, elle permet
de maintenir une logique de minute en minute. Le soi est donc principalement fait de mémoires. Or, ces
dernières sont des connections de synapses. L’identité humaine a donc sa source dans ces connexions créées
dès le plus jeune âge à travers une interaction entre gènes et environnement et à travers un processus
d’apprentissage, résultat de l’expérience. En effet, Alex et David Bennet expliquent que l’on apprend par la
sélection, la connexion et les changements d’information15. Peu après la naissance a lieu une explosion de
synapses représentant une infinité d’opportunités d’apprentissage. Entre le 8ième et le 16ième mois de la vie,
des dizaines de billions d’entre eux vont disparaître à la suite d’une sélection sculptée 16 par interaction avec
l’environnement. Mais comme l’explique Begley17, rien n’est définitif grâce à la propriété de plasticité du
cerveau. Il est possible d’étendre ou de contracter des régions du cerveau. Et cela se fait par l’action et la
pensée.
Nous mentionnons et expliquons le self dans cette section et c’est assez significatif par rapport à
notre question de l’apprentissage car il est, comme le définit Carl Rogers18, la partie organisée, composée
des caractéristiques du je ou du moi. Les scientifiques plus récents comme Damasio, Ledoux, Gallagher,
Sorabji et Churchland parlent d’une multiplicité du self car il n’est pas uniquement conscient. La partie
inconsciente fait aussi partie intégrante de ce dernier. Lorsqu’on s’intéresse à l’apprentissage, il est
fondamental de se souvenir qu’il y a une part d’inconscient structurant. Ledoux dit que le self est « la totalité
de ce qu’un organisme est physiquement, biologiquement, socialement et culturellement. » 19 Et « la
conscience est le produit des processus cognitifs inconscients »20. Selon Damasio, le sens du self est lié à la
conscience, l’attention, le comportement, l’action, les émotions et sentiments à travers la relation entre les
sens de l’organisme et un objet21. Cette perspective biologique du self implique qu’il se construit
de manière dynamique en relation avec son environnement et grâce à un engagement corporel.
La mémoire
Le processus d’apprentissage, comme Joseph Ledoux l’explique dans un débat sur les
neurosciences22 et la question de la mémoire, dépend des synapses et du principe de plasticité du cerveau.

14 LEDOUX Joseph, “The Self : clues from the brain”, Annals of the New York Academy of Science, New York Academy of
science, Vol. 1001, 2003, pp 295-304.
15 BENNET Alex, BENNET David, “The human knowledge system : music and brain coherence”, Vine, Vol. 38, No. 3, p 279.
16 Chaque interaction avec l’environnement est déterminante en termes de connexion de synapses. L’infinité de connexions
possibles au début de la vie se détermine petit à petit à force d’interagir avec ce qui nous entoure. C’est ainsi que est sculpté
un réseau d’interactions synaptiques construisant l’identité de l’individu.
17 Cité dans : BENNET Alex, BENNET David, op. cit., p 279.
18 Cité dans : LEDOUX Joseph, op. cit., p 2.
19 Cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit., p 54.
20 Cité dans : Ibid., p 54.
21 Ibid., p 60.
22

11
Chaque information perçue voyage dans le cerveau à travers un réseau de chemins neuronaux se terminant
dans différentes parties du cerveau. Quand une information est significative, la force de l’input (la donnée
entrante) est modifiée et lorsqu’il y a une rencontre entre plusieurs réseaux, le faible input va avoir la
possibilité d’activer une réponse forte grâce à sa connexion à un réseau fort, ce qui permet de récupérer la
mémoire. Notre mémoire fonctionne sur l’association d’informations. Pour l’améliorer, il est donc
fondamental de créer des associations qui vont être considérées fortes, c’est-à-dire qui nous touchent. Les
émotions ont une place conséquente dans le processus d’apprentissage car elles déterminent la force de
l’information dans le cerveau. Cette possibilité d’association permettant d’améliorer l’accès à une mémoire
fait partie du phénomène de plasticité. Ledoux23 explique également qu’il y a différentes sortes de mémoires,
ce qui implique différentes méthodes de stockage. Certaines mémoires peuvent même être implicites.
Prenons l’exemple d’un enfant apprenant à rouler à vélo. Dans ce cas, chaque mouvement est planifié par le
cerveau à partir d’un système d’anticipation24 qui, au fur et à mesure des répétitions, corrige davantage ses
prédictions et permet à l’enfant, après un entrainement répété, de savoir rouler à deux roues. La plupart de
ces mémoires présentes dans le cerveau sont, dans ce cas, implicites. L’apprentissage par le mouvement fait
intervenir beaucoup de sens différents et de prédictions. Les associations entre tous ces sens rendent
l’acquisition de connaissances et de compétences forte. Ce sont des informations faciles à récupérer dans la
mémoire. De même, Blair explique que, par un processus de répétition et d’association à des mémoires
fortes, on les fait passer de la mémoire courte à la mémoire longue25.
Il est ceci-dit, important de noter que les mémoires sont transformées et filtrées par le temps. Elles
sont toujours une reconstruction de l’imagination au moment du rappel. Cependant, en comprenant que les
mémoires sont un phénomène du moment, c’est-à-dire de l’instant où elles sont rappelées et sont influencées
par la nouvelle situation et le nouvel état de corps, il serait plus judicieux de les utiliser et les associer afin de
résoudre des problèmes de manière nouvelle et créative et non de tenter une restitution pure. Un
enseignement à l’écoute des découvertes sur le cerveau devrait demander, non pas de la restitution
d’informations, mais des réponses innovantes et créatives à partir des sujets abordés auparavant. Et ces
sujets devraient être étudiés de manière à faire travailler un maximum de sens différents.
L’interaction des sens et la perception
Comme nous l’avons déjà mentionné, l’apprentissage se base sur la perception d’informations qui
vont ensuite circuler dans le cerveau, se connecter à d’autres informations et activer des champs de synapses
en fonction de leur puissance. Alain Berthoz explique que la perception est basée sur une action simulée,
c’est-à-dire qu’elle anticipe et que, pour cette raison, la mémoire a un rôle prédictif26. Un meilleur accès à la
mémoire, conséquence d’un grand nombre de connexions entre synapses et de connexions à des
informations fortes, entraine de meilleures prédictions et anticipations, de meilleures perceptions et de
meilleures nouvelles mémoires. On est dans une boucle positive.
Or, la perception est essentielle dans l’art dramatique27 ainsi que dans tout autre art de la scène28. En
effet, un artiste sur scène explore ses sens et joue avec son environnement. Sa perception est ancrée dans le
corps, ce qui lui permet d’utiliser un nombre considérable de sens et d’augmenter les connexions de ses
mémoires. La musique est un exemple très illustratif de ce phénomène. Selon Bennet, la musique combine
des processus mentaux et des processus corporels en une seule expérience, ce qui permet à l’apprentissage
d’avoir lieu à un niveau beaucoup plus sophistiqué, avec davantage de connexions entre les synapses. De
PAULSON Steve, “The mystery of memory : in search of the past”, Annals New York Academy of
Science, 2013, Vol. 1303, pp 36-55.
23 LEDOUX Joseph, op. cit..
24 BERTHOZ Alain, Le sens du mouvement, Odile Jacob, 2013. Le cerveau stocke des mémoires et en fait une
base de données lui permettant d’anticiper et de prédire des évènements semblables. Ces évènements peuvent
être des mouvements du corps, l’observation de mouvement d’autrui, de l’analyse d’information, … Grâce à
ce qui a déjà été expérimenté, il s’adapte, rend ces prédictions plus précises et plus justes et apprend. Nous
reparlons de ce phénomène dans une autre section.
25 BLAIR Rhonda, op. cit.
26 BERTHOZ Alain, op. cit.
27 CENTURY Michel, e.a., “Neuroscience and the Arts Today”, Project Muse, A Journal of Performance and Art, 2013, Vol.
35, No. 3, pp 8-23.
28 Par art de la scène, nous signifions le jeu scénique développé par de pratiques telles que le cirque, la danse, le théâtre,
l’improvisation, … Chaque acteur sur un plateau scénique utilise son corps comme premier moyen de communication. Sa
perception est la base de son interaction avec l’espace.

12
plus, elle augmente les interconnexions entre les deux
hémisphères. Certains diront même que le corps humain a une base biologique faite pour la musique 29. Elle
ne reste pas uniquement dans le cortex auditif, son information voyage dans d’autres cortex tels que le
cortex visuel, ce qui permet à une musique de rappeler des mémoires visuelles. Il s’agit donc d’un
phénomène englobant. Quand Bennet parle de l’effet de la musique, il l’analyse à deux niveaux. Le simple
fait d’écouter de la musique peut déjà en lui-même avoir un résultat. Quand une information, quelle qu’elle
soit, est intégrée pendant qu’une musique est entendue, elle a plus de chance d’être encodée, affirme-t-il 30, et
à l’écoute de cette même musique, il sera plus facile de rappeler les mémoires. Le deuxième niveau est le
fait de jouer de la musique et d’en créer. En effet, plus il y a de sens concernés, plus le processus est
complexe et plus il est englobant et significatif en termes d’efficacité. Souvent, les musiciens ont, par
conséquent, plus de connexions entre leurs deux hémisphères.
L’abstraction
Jusqu’ici, il apparait clairement qu’un apprentissage prenant en compte plus de sens ne peut que le
rendre plus efficace. Cependant, nous pouvons nous demander si cela concerne tous les domaines
d’apprentissage et tout particulièrement les domaines abstraits. En effet, comment davantage d’interactions
avec l’environnement pourrait-il aider à apprendre des concepts mathématiques par exemple ? Et pourtant,
on a vu que plus le nombre de connexions créées sera important, plus l’apprentissage sera efficace. Les
concepts abstraits sont difficiles à intégrer pour un grand nombre de personnes. On observe par exemple en
mathématiques un taux d’échec croissant depuis des années. Il me semble que cela doit être dû, entre autres,
à un manque de capacité à créer des connexions d’informations, les mathématiques étant uniquement
apprises dans un contexte de lecture et de réflexion passive où peu de sens interagissent et où le corps n’est
pas du tout pris en compte. Il y a donc des études qui proposent l’apprentissage de concepts abstraits à partir
d’outils faisant intervenir le corps en entier. Il s’agit de programmes informatiques et de consoles.
Ce que je compte proposer à travers ce mémoire est d’appliquer cela avec un autre outil, celui de
l’exercice dramatique, de la créativité de mouvement du corps et du projet
de représentation. Ces pratiques scéniques, en plus de faire interagir tous nos sens, développent la créativité,
la collectivité et jouent davantage sur les émotions.
Ces études sur les consoles et l’abstraction utilisent le corps en mouvement en performant des actions
physiques dans l’espace. Il est médiateur d’une expérience interactive entre technologie digitale et monde
physique devenant le support à l’apprentissage de concepts abstraits. D’après Maliverni, Parès et Silva,
l’expérience corporelle est l’outil de base du processus de construction de sens car elle permet le transfert
d’une expérience concrète à une connaissance explicite31. En plus de révéler des processus d’apprentissage,
le langage corporel aide à apprendre. Les auteurs expliquent que le physique « promeut l’investissement et
l’activisme, augmente la conscience de ses propres actions, développe la créativité et encourage la réflexion
»32. Bien que les résultats qu’ils obtiennent en 2008 ne soient pas encore statistiquement suffisants pour tirer
des conclusions, ils sont en bonne voie et les recherches continuent. Plus tard, Malinverni et Pares font une
révision des études approfondissant les méthodes d’apprentissage de concepts abstraits par interaction
corporelle avec un outil de technologie digital pensé à cet effet33. D’un point de vue théorique, on peut
remarquer que cette idée d’ « apprendre en faisant » n’est pas nouvelle. Piaget explique que la structure
cognitive des enfants est basée sur l’extension de schémas physiques34, mais la principale théorie est celle de
l’Embodiement Cognition, qui part de l’idée qu’il faut casser le dualisme cartésien et réintroduire le corps
dans le système de connaissance et de subjectivité. Selon ce nouveau regard, la cognition est principalement
influencée par les états physiques et les structures du corps35. Barsalou affirme que les représentations

29 BENNET Alex, BENNET David, op. cit.

30 Ibid., p 282.
31 MALINVERNI Laura, SILVA BRENDA Lopèz, PARÈS Narcis, “Impact of Embodied Interaction on Learning Processes : Design
and Analysis of an Educational Application Based on Physical Activity”, ID, 2012, p 61.
32 Ibid, p 61.
33 MALINVERNI Laura, PARÈS Narcis, “Learning of Abstract Concepts throught Full-Body Interaction : A Systematic
Revieuw”, Educational Technology & Society, 2014, Vol. 14, No. 4, pp 110-116.
34 Ibid., p 103.
35 WILSON Timothy D., Stranger to ourselves: Self-insight and the adaptative unconscious, MA : Harvard University Press,
2002.

13
 mentales sont ancrées dans les régions cérébrales correspondant au système moteur et que les processus
cognitifs dépendent du système sensorimoteur qui réactive et stimule des expériences passées 36. Lakoff et
Gallese développent une étude sur le phénomène de métaphore qui est basé sur des images dérivant
d’actions physiques. Goldin-Meadow
analyse les relations entre gestes, langage et résultats d’apprentissage. Selon elle, les gestes peuvent
exprimer les connaissances et provoquer l’apprentissage. En plus de ces découvertes sur la cognition,
l’impact d’une activité physique sur la santé du corps (santé mentale, physique, attention, …) est non
négligeable pour éduquer un jeune de manière complète.
Des études plus anciennes prédisaient déjà ce genre de résultats. Le modèle de Lewin, de Dewey et
les nombreux apports de la théorie de Piaget sont les précurseurs du constructivisme proposant une approche
plus holistique37 de l’apprentissage. Il faut, en effet, combiner expérience, perception, cognition et
comportement. Kolb fait une synthèse de ces théories pour en déduire l’intérêt d’avoir une approche basée
sur l’expérience38. Il définit l’apprentissage comme « un processus par lequel des connaissances sont créées
par la transformation de l’expérience »39. De cette définition découlent trois points importants :
1) Il s’agit d’un processus d’adaptation et non pas de contenu. Et cette adaptation est indispensable dans tous
les types d’environnements (sociaux, physiques).
2) La connaissance est un processus de transformation continuellement créé et recréé, elle n’est pas acquise une
bonne fois pour toutes et pour être ensuite transmise. Cette idée rejoint les découvertes faites sur le self et les
mémoires. Il faut une certaine continuité pour avoir un sentiment de soi, prédire et avoir une base sur
laquelle se reposer. Mais il faut également du renouveau, ce que nous procure le monde extérieur et qui
oblige à prendre des risques et se jeter vers l’inconnu. Etre entre ces deux états de sécurité et d’insécurité est
appelé par Pepper le scepticisme partiel40. Il est nécessaire à l’apprentissage.
3) L’apprentissage transforme l’expérience dans sa forme objective et subjective.
La créativité
La créativité est définie par la capacité de produire un travail neuf et approprié pour un contexte
donné41. Dietrich affirme qu’elle est l’épitomé de la flexibilité cognitive 42. Or, comme nous l’avons vu
précédemment, la flexibilité cognitive vient de la plasticité cognitive qui a un impact direct sur l’intelligence
et les compétences d’apprentissage. La créativité semble se développer dans le cortex préfrontal 43 qui est
également le lieu des fonctions cognitives supérieures. Cependant, il est actuellement difficile d’étudier le
fonctionnement de la créativité d’un point de vue neuroscientifique pour plusieurs raisons. La première est
que, pour l’étudier, il faut poser des contraintes qui risquent de la limiter. La deuxième est qu’il est difficile
de créer un contexte propice à la créativité dans un laboratoire. Dietrich parle de deux chemins menant à la
créativité. Elle peut venir d’une attention détournée, déconcentrée ou d’une capacité à pousser l’attention
vers des informations pertinentes, avec effort, construisant des solutions à des problèmes. Du premier cas

36 DIJKSTRA Katinka e.a., « Embodied cognition, abstract concepts, and the benefits of new technology for implicit body
manipulation », Frontiers in Psychology, 2014, Vol. 5, Art. 757, p 2.
37 Ce terme n’est pas neutre. Par holistique, on insiste, dès ce premier chapitre, sur l’importance d’une
approche globale de l’enseignement. C’est pourquoi la discussion abordée dans ce mémoire tentera toujours de
contextualiser et de prendre en compte toutes les données influençant l’apprentissage. De plus, nous parlons
d’interdisciplinarité dans l’introduction et nous en reparlerons dans le dernier chapitre. Ceci découle également
de cet objectif d’aborder la pédagogie dans son ensemble.
38 KOLB David A., Experiential learning : experience as the source of learning ad development, Prentice Hall,
1984.
39 Ibid., p 38.
40 PEPPER cité dans : KOLB David A., op. cit., p 28. Etre dans le scepticisme absolu, c’est-à-dire douter de tout,
paralyse à cause de l’insécurité que cet état procure. Il devient impossible de réaliser des actions. Etre, au
contraire dans une rigidité absolue empêche de réaliser de nouvelles expériences et du coup de permettre
l’apprentissage. Le scepticisme partiel se repose sur ses acquis tout en laissant une place importante à la mise
en œuvre de nouvelles expériences. Cette attitude n’est donc pas figée. Elle est souple mais se repose sur une
base.
41 DIETRICH Arne, « The Cognitive Neuroscience of creativity », Psychonomic Bulletin & Review, Beirut, 2004, Vol. 11, No.
6, p 1011.
42 Ibid., p 1014.
43 Le cortex préfrontal a beaucoup de fonctions fondamentales : les fonctions cognitives supérieures, le gout et l’odorat, les
réponses émotionnelles, le comportement, les émotions et le sens des choses. Il est en connexion avec d’autres régions, il
prend part à la régulation de l’humeur. Information sur www.lecerveau.mcgill.ca.

14
résulte une création presque sans effort. McPherson et Limb parlent de cet état à propos du jazz et de
l’improvisation présente dans ce genre musical et nomment cet état le « flow » state44. Il s’agit du moment
où le musicien conçoit de manière spontanée et réalise immédiatement ce qu’il conçoit. D’après plusieurs
auteurs, le jazz serait un terrain très propice à la compréhension neuroscientifique de la créativité.
Bien que le domaine ne soit pas encore très connu, on peut classer la créativité en différents types et
se demander si le cerveau fonctionne de la même manière pour chaque genre et si la cognition créative
diffère de la cognition normative. Comme semble le montrer l’étude sur la musique mentionnée
précédemment, on est poussé à croire qu’il y a une différence entre les deux. En effet, cette étude démontrait
que jouer et encore plus particulièrement composer de la musique a un impact positif sur l’apprentissage,
encore plus que l’écoute d’une musique. Anna Abraham propose une classification des types de créativités.
Elle compare la créativité basée sur la résolution de problème et l’apport de
nouvelles solutions et la créativité basée sur l’expression de soi d’une manière unique 45. Ces deux types
peuvent sembler séparés mais ils ne sont pas mutuellement exclusifs. L’étude dit qu’ils peuvent se rejoindre
notamment à travers de concepts tels que les métaphores et les analogies.
Quand on parle de créativité, on peut également parler d’imagination. L’imagination se développe à
partir des mémoires et autant les unes que les autres n’existent qu’à travers les images du corps, qui sont
définies par Damasio comme les « cartographies » des états du corps46. Comme pour les mémoires, ces
images sont une réflexion sur les évènements du moment, les interactions entre l’organisme et son
environnement. On peut dire que l’esprit raconte une histoire au départ préconsciente et qui arrive ensuite
dans la conscience. La créativité, bien qu’elle ne soit probablement pas limitée à ce processus, se développe
avec l’imagination et cette capacité de créer des images nouvelles qui sont, en fait, des associations créées
par l’interaction entre corps et environnement.
Puisque la capacité à créer est la racine de toute innovation et de toute solution de problème 47, il est
fondamental de développer cette compétence dans l’enseignement et l’éducation.
La pratique des arts scéniques tels que le cirque, le théâtre et la danse encouragent la création, le
développement d’idées nouvelles, le développement de concepts et méthodes nouvelles. Ainsi un jeune qui
pratique ces arts va augmenter ses compétences créatives et par conséquent ses compétences à innover et
apporter des solutions. Si de plus, ces pratiques artistiques sont utilisées pour des matières scolaires
théoriques, le jeune va apprendre à innover et solutionner dans toutes sortes de domaines. En utilisant les
métaphores et en combinant les deux types de créativité dont parle Anna Abraham – bien qu’il ne s’agisse
ici encore que d’hypothèses – il devrait être possible d’améliorer48
les compétences cognitives dans beaucoup de domaines. Utiliser un tel outil dans le domaine de
l’enseignement pourrait aider les jeunes à aborder les concepts abstraits tout en participant à un
développement plus général de sa personnalité. De plus, si l’on parle d’un apprentissage par la créativité, il
est dynamique. Il s’agit d’un processus de création partagée entre professeur – ou animateur – et jeune. Et
s’ils atteignaient le « flow » state, il s’agirait également d’un apprentissage demandant moins d’efforts.

44 MCPHERSON Malinda, LIMB Charles J., “Difficulties in the neuroscience of creativity: jazz improvisation and the scientific
method”, Annals of the New York Academy, 2013, Vol. 1303, No. 2013, p 81.
45 ABRAHAM Anna, « The promises and perils of the neuroscience of creativity”, frontiers in human
neuroscience, The University of Tokio, Japan, 2013, Vol. 7, Art. 246, p 7.
46 BLAIR Rhonda, op. cit., p 77.
47 MCPHERSON Malinda, LIMB Charles J, op. cit., p 82.
48 Il s’agit d’un véritable enjeu pour la réussite scolaire qui est actuellement un débat dans l’enseignement. La
lutte contre l’échec scolaire est une question centrale. Comprendre le processus cérébral de l’enseignement
peut être un éclairage. Michel Desmarets en parle dans un article de La Libre Belgique et il affirme « c’est
bien d’experts en éducation dont la société a besoin. » Il dénonce la gravité de l’échec scolaire actuel et
propose de voir l’école comme un lieu de révélation d’autres problèmes sociétaires et identitaires, d’où
l’importance d’un enseignement mis à jour et à l’écoute de son public. DESMARETS Michel, « Un autre regard
sur l’échec scolaire » La Libre Belgique, 2009. URL : http://www.lalibre.be/debats/opinions/un-autre-regard-
sur-l-echec-scolaire-51b8a96de4b0de6db9b64d67.

15
 Les émotions

“In the beginning was emotion but in the beginning of emotion was action” Damasio49
Les émotions jouent également un rôle clé dans notre discussion. En effet, elles interviennent dans
les processus de cognition, elles interviennent dans les processus de raisonnement et de prise de décision et
sont fortement reliées aux « marqueurs somatiques50 » et donc au corps. Le cerveau émotionnel donne une
valeur aux informations entrantes. Cette valeur est fondamentale dans le processus de sélection et
d’organisation des synapses. De plus, elles contribuent à l’évaluation de l’environnement lors de la
perception, ce qui est à la base du processus cognitif51. Les émotions prennent part au processus
d’apprentissage. Mais elles ne sont pas uniquement fondamentales à ce niveau-là de la discussion. Antonio
Damasio a étudié des patients ayant subi un dommage cérébral important dans certaines parties du cortex
préfrontal et a découvert que les émotions jouaient un rôle important. Ces patients, dont Phinéas Gage est
l’exemple historique, n’ont perdu quasi aucune capacité intellectuelle (dans le cas de Phinéas Gage, les
centres de motricité et de langage sont intacts), toutes leurs connaissances sont présentes mais ils sont dans
l’incapacité de prendre des décisions raisonnées, tout particulièrement dans le domaine social et personnel.
Damasio observe un changement de personnalité conséquent qui a des répercutions dramatiques dans la vie
du patient qui est, dorénavant, dans l’incapacité d’agir de manière raisonnée dans sa vie et ce, bien que son
attention, sa mémoire, sa capacité à apprendre et son estimation soient en bon état. Il ne ressent plus les
émotions comme auparavant. Damasio52 explique que le raisonnement

et la prise de décision dans le domaine personnel et social sont basés sur le système émotionnel. Il explique
également que ce système est influencé par le contexte, (le Umwelt, l’environnement). En effet, d’autres
études développent la corrélation entre l’environnement et les émotions ainsi que la partie corporelle de ces
dernières. Les émotions ont un effet corporel et sont influencées par l’état du corps mais également par le
contexte extérieur53. Elles sont constituées de 5 composantes interagissant :
1) les sentiments subjectifs
2) la composante cognitive
3) la composante motivationnelle
4) la composante neurophysiologique
5) les expressions moteurs (par ex. : les mimiques)54.
Que le contexte extérieur influe implique que les individus le fassent également. Ces influences ne
doivent pas être simplement agrégées. On peut effectivement avoir un comportement de foule différent de la
somme des comportements individuels. Ceci montre l’aspect dynamique de l’interaction entre émotion et
environnement.
Quand on parle des émotions, il est important de définir clairement la différence entre sentiment et
émotion. Pour les neuroscientifiques, les sentiments sont les perceptions des émotions qui, elles, sont
davantage physiques, résultantes automatiques d’un état de corps. Les sentiments, eux, participent à notre
conception de soi, ils sont la partie consciente de l’émotion. Blair explique que ces dernières, les émotions,
régulent la vie et en leur absence, la conscience en prend un coup car elles sont inséparables de la raison 55,
ce qui rejoint les constatations de Damasio. Elle continue en disant qu’être conscient de nos émotions nous
permet d’être créatif et innovateur dans nos réponses aux problèmes. Les émotions et notre conscience des
sentiments sont acteurs dans le processus de prise de décision. Or comme Damasio ou Ekman le disent, les
émotions dépendent de l’état du corps et donc du comportement physique. Rien n’est donc séparé. Tout est
enacté56 et vécu par rapport à sa relation avec son environnement.

49 Cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit., p 68.

50 Terme utilisé par Damasio dans son livre, L’erreur de Descartes, pour parler des perceptions d’un état du corps qui va
donner un repère au sujet.
51 DIETRICH Arne, op. cit., p 1012
52 DAMASIO Antonio R., L’erreur de Descartes, la raison des émotions, Edition Odile Jacob, Paris, 1995.
53 STEPHAN Achim, WALTER Sven, WENDY Wilutzky, “Emotions beyond brain and body”, Physical Psychology,
Routledge, 2014, Vol. 27. No. 1, pp 65-81.
54 Ibid., p 74.
55 BLAIR Rhonda, op. cit., p 68.
56 Enacté est un terme nouveau qui signifie « vécu corporellement », « ancré dans le corps ». Il semble

16
 Pour notre travail visant à comprendre le processus cérébral de l’apprentissage pour inspirer la
pédagogie, le fait que les émotions soient impliquées dans l’apprentissage mais encore davantage dans les
processus de décision et de raisonnement nous pousse à les prendre en compte dans notre réflexion sur
l’éducation et l’enseignement. Sachant qu’elles sont contextualisées et enactées, il semble intéressant de
mettre en place des environnements spécifiques57 afin de développer la capacité de raisonnement et
l’apprentissage chez les jeunes. L’exercice dramatique et la représentation scénique ont cette particularité de
créer un environnement très particulier, un lieu dans lequel il y aura des interactions entre individus et
duquel pourront apparaître des émotions. De plus, comme il est globalement admis, un apprentissage
entrainant amusement, joie et intérêt sera toujours plus efficace que celui uniquement fondé sur l’obligation.
Il en est de même pour les apprentissages actifs en comparaison à ceux qui sont passifs. Par actifs, on peut
notamment considérer ceux qui dynamisent les émotions.
Les périodes de la vie et la plasticité
Piaget a révolutionné la psychologie cognitive en apportant notamment l’idée qu’il y a des époques
critiques pour l’apprentissage. De deux ans à seize ans, les enfants passent par divers modes de
développement, utilisant à chaque étape un niveau supérieur du système cognitif. L’enfant découvre d’abord
son système sensorimoteur (0-2 ans), ensuite il apprend à se faire des représentations (2-6 ans). Au stade
suivant, il réalise des opérations concrètes (7-11 ans) pour développer à l’adolescence les opérations
abstraites (12-15 ans).
Selon les découvertes actuelles, on ne peut plus parler de périodes critiques mais plutôt de périodes
sensibles. En effet, la plasticité cérébrale permet de nouvelles adaptations, la création de nouvelles
connaissances et l’acquisition de nouvelles compétences tout au long de la vie. Il serait même intéressant de
développer l’apprentissage chez les vieilles personnes pour entretenir un cerveau en bonne santé et éviter ou
ralentir l’arrivée de déficits cérébraux comme l’Alzheimer58. Cependant, certaines périodes sont plus
propices à certains apprentissages. Les bébés créent des synapses à un rythme extraordinaire. Et par
exemple, les stimuli sensoriels et l’acquisition
d’une langue se fait beaucoup plus facilement chez les enfants de jeune âge. Le vocabulaire s’apprend de la
même manière à tout âge mais les structures grammaticales ainsi que l’accent, par exemple, ne s’apprennent
pas avec la même facilité à l’âge adulte. Il serait, dès lors, intéressant d’enseigner les langues avant le
secondaire.
Les adolescents ont un statut particulier par rapport au développement cérébral. Ils sont dans une
phase avec un potentiel d’apprentissage très puissant mais le problème est leur immaturité émotionnelle (le
cortex préfrontal n’est pas encore mature). Et comme nous l’avons vu, les émotions prennent une place
importante dans le processus. Elles guident et perturbent beaucoup de processus cognitifs et psychologiques,
comme par exemple la concentration, la résolution de problèmes et les relations sociales. Pour leur permettre
d’utiliser leur grand potentiel, il faudrait apprendre aux adolescents la régulation des émotions 59 et les aider à
développer leur cortex préfrontal.
Les découvertes en neurosciences nous suggèrent donc de ne pas concentrer l’apprentissage chez les
enfants et jeunes adultes mais de continuer à le développer à tout âge car « plus on apprend, plus on peut
apprendre et plus on continue à apprendre, mieux on continue à apprendre »60.
Dans les deux sections qui suivent, nous allons aborder deux concepts nouveaux dont parlent Alain
Berthoz ainsi que d’autres chercheurs et qui me semblent fondamentaux pour la discussion de ce mémoire. Il
s’agit de la vicariance et de la simplexité. En effet, ils vont donner une structure à mon propos et mon idée.

essentiel à notre propos.

57 Dans le dernier chapitre, nous parlerons de l’importance du lieu et de l’infrastructure scolaire. L’environnement joue un
rôle clé dans l’apprentissage. L’environnement scolaire doit donc être pensé à cet effet.
58 DELLA CHIESA Bruno, HINTO Christina, « Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage »,
Cerveau&Psycho, OCDE , 2008, No. 28, p 2.
59 Ibid., p 10.
60 Ibid., p 8.

17
 Section 3 : La vicariance
Les neurones miroirs
La découverte des neurones miroirs a permis d’avancer la théorie du cerveau simulateur. Cette
théorie montre que le cerveau réalise un processus identique lorsqu’un individu observe une action réalisée
par autrui ou la réalise par lui-même. Il code donc le geste, ce qui signifie qu’il simule l’action comme s’il
l’avait faite61. Cette découverte donne un poids considérable à l’apprentissage par l’observation. Et elle
permet d’introduire le concept de modèles internes que le cerveau stocke en son sein et utilise à tous ces
processus, autant automatiques qu’innovateurs. Ces processus innovateurs amènent à parler d’un cerveau
non plus seulement simulateur (par principe mimétique) mais également émulateur. A partir des données
stockées, le cerveau crée de nouveaux mondes. Il ne se limite pas à l’imitation62.
Les neurones aux propriétés miroirs se trouvent dans de nombreux endroits du cerveau. Ils ont
d’abord été découverts dans le cortex prémoteur mais depuis lors, ils ont été repérés dans d’autres régions.
Ces neurones jouent un rôle dans le stockage de l’information visuelle. Luca Bonini63 synthétise les
découvertes de la dernière décennie à leur propos et explique qu’ils participent au contrôle des propres
actions du sujet ainsi que de celles des autres. Bien que les études réalisées à leur sujet montrent
principalement l’effet d’observation de l’action d’autrui, l’effet d’observation de sa propre action est lui
aussi important et encodé par ces neurones. Bonini dit également que par « la dissociation de la
représentation motrice et de l’output (donnée sortante) moteur, le réseau des neurones miroirs rend les
représentations disponibles à l’implantation de fonctions perceptives, cognitives et sociales » 64. Les
propriétés de ces neurones ont des implications sur plusieurs fonctions cérébrales, qui, toutes, participent au
développement de soi et à l’apprentissage.
Bien que le phénomène nécessite encore un approfondissement de la recherche, tout
particulièrement en termes d’application, il est très clair que les propriétés visuelles
d’un tel réseau de neurones sont une ressource pour la plasticité neuronale. En effet, premièrement, c’est une
façon de développer des capacités motrices d’une manière différente de celle qui atteint son apogée à la
petite enfance et qui permet donc de faire durer l’apprentissage. Deuxièmement, la possibilité d’un
apprentissage par observation implique l’importance d’un enseignement basé sur l’entraide et l’« inter-
apprentissage65 »
Les neurones miroirs amènent également le concept de vicariance, autant dans l’enseignement que
de manière générale.
La vicariance selon Alain Berthoz
La vicariance dont parle Berthoz dans son livre La vicariance, le cerveau créateur de monde, est un
concept se retrouvant dans de nombreux domaines de la réalité. Dans son livre, il propose des exemples par
dizaines montrant le poids de ce concept. Il consacre également une partie de son ouvrage à l’apprentissage
vicariant, en citant les divers pédagogues, philosophes et scientifiques s’étant penchés sur la question.
Etymologiquement, ce mot vient du terme latin vicarius signifiant « le substitut », le remplaçant.66
C’est la fonction du vicaire remplaçant le curé. Ce terme est utilisé dans la science pour parler de différentes
choses. En biologie et en sciences de la nature, cela détermine la différentiation des espèces au cours de
l’évolution. C’est effectivement un processus vicariant dans le sens où, en vue d’adaptation aux conditions
extérieures, les espèces remplacent certaines de leurs propriétés par d’autres. Dorénavant, ce terme est aussi

61 BERTHOZ Alain, Le cerveau émulateur. Les concepts de vicariance et de stratégie cognitive, Collège de France, 2010,
vidéo web : http://www.college-de-france.fr/site/alain-berthoz/course-2009-2010.htm, consulté le 29 janvier 2016.
62 Ibid., web.
63 BONINI Luca, “The Extended Mirror Neuron Network : Anatomy, Origin, and Functions”, The Neuroscientist, Sage Pub,
2016 pp 1-12.
64 Ibid, p 2.
65 Par ce terme, je veux dire l’apprentissage des uns aux autres qui peut être d’élève à élève, de professeur à
élève, d’élève à professeur par l’exemple. Il s’agit d’un partage de connaissances et, en allant plus loin dans la
définition, on peut dire que cela repose sur la croyance que tout le monde à quelque chose à apprendre aux
autres peu importe où il en est dans sa vie.
66 BERTHOZ Alain, La vicariance, le cerveau créateur de mondes, Odile Jacob, 2013.

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utilisé de manière fonctionnelle. Pour un même objectif, plusieurs stratégies peuvent être appréhendées. Un
même objet peut avoir différentes fonctions selon l’individu ou l’espèce qui s’y intéresse. Par exemple,
Berthoz explique qu’on a un répertoire de systèmes visuels et que, dans le noir, un autre système visuel sera
mobilisé que dans la lumière.
Il affirme également que les métaphores67 qui semblent prometteuses pour l’apprentissage selon une
de nos sections précédentes sont également une forme de vicariance. Elles se substituent, en effet, à la nature
réelle de l’objet, de l’action ou de la personne. Leur utilisation dans l’apprentissage correspond à la
substitution de stratégie
par substitution conceptuelle. La vicariance, comme la développe Berthoz, est, sous tous ses angles, une
ouverture à un maximum de possibilités et à la non fixation d’une idée ou d’une méthode.
La vicariance et l’enseignement
Autant en termes de différentiation qu’en termes de substitution de fonction ou de stratégie, la
vicariance est un concept clé pour l’enseignement.
Premièrement, la vicariance nous pousse à valoriser la différence car elle entraine une
différentiation de capabilité et par conséquent un potentiel plus grand de stratégies nouvelles. Cela impose
également de considérer chaque individu dans sa différence et sa particularité et de voir cette dernière
comme une richesse et non pas comme un déficit intellectuel si elle ne correspond pas à la norme.
Deuxièmement, il est évident pour beaucoup de théoriciens de la pédagogie qu’un apprentissage est
plus efficace s’il est basé sur l’action et l’expérience de ses conséquences mais des théoriciens s’intéressant
à la vicariance, tels que Reuchlin et Bandura affirment qu’il est également intéressant de prendre en
considération l’apprentissage acquis par l’observation du comportement des autres et des conséquences que
cela a pour eux68. Ceci est un résultat vicariant des neurones miroirs que nous avons abordés précédemment.
Troisièmement, la vicariance étant un outil de la plasticité, elle est centrale dans l’apprentissage. Ce
dernier n’est pas limité dans le temps et en possibilités. D’autres systèmes, d’autres méthodes peuvent
substituer ceux et celles qui ne seraient plus opérationnels à cause de l’âge ou à cause d’un accident. Sous ce
regard, les périodes critiques introduites par Piaget prennent un tout autre sens. L’apprentissage n’est pas
cloisonné même si plusieurs éléments spatio-temporels, ainsi que méthodologiques, peuvent l’influencer
fortement.
Quatrièmement, l’augmentation du nombre de stratégies envisageables, ainsi que leur diversité,
sont sources de créativité et d’innovation, tout particulièrement si les idées sont appelées à interagir entre
elles. C’est en développant les nombreuses stratégies émulées par chacun des cerveaux et en les mettant
ensemble qu’on favorise la création à son plus haut point car on maximise le potentiel créateur du cerveau.
Maurice Reuchlin69 explique qu’un apprentissage vicariant impliquerait de revisiter les effets de la
correction et l’évaluation. L’observation prendrait un rôle de présélection permettant de dégager les aspects
pertinents des situations afin d’éviter de trop nombreux essais-erreurs pouvant être démotivants. Il suscite
l’entraide, ouvre un nouveau regard sur le « copiage », tient compte des différents rythmes et méthodes
d’apprentissage, stimule la créativité, est socio-constructif grâce à l’observation et hypothético-déductif car
il permet la mobilisation intensive du raisonnement. Il insiste également sur l’importance de la réhabilitation
des activités physiques et artistiques. Il était donc nécessaire de faire un point sur ce concept éclairant notre
réflexion.

Section 4 : La simplexité
Le concept
L’idée première de ce mémoire part d’un concept inventé par Alain Berthoz, la simplexité. Il
introduit ce concept pour parler des stratégies cérébrales face à la complexité de notre monde et à la
nécessité de rapidité. Une solution simplexe est une solution à un problème complexe grâce à une méthode

67 Ibid., p 188.
68 http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm, consulté le 11 février 2016.
69 Ibid., consulté le 11 février 2016

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utilisant des stratégies intelligentes pour simplifier. Il s’agit souvent d’un détour en apparence mais qui
simplifie la méthode. Comme il le développe dans son livre La simplexité, ce concept a des principes. Pour
être suffisamment rapide, le cerveau fonctionne avec anticipation. Il se spécialise, il sélectionne, il est
probabiliste et travaille avec l’incertitude. Il ne reste pas dans la rigidité d’une solution unique. Il divise le
travail (le cerveau droit n’a pas les mêmes fonctions que le cerveau gauche.) Tous ces principes ont un
objectif de simplexité. Alain Berthoz invente ce concept à partir de l’étude du cerveau mais il ne l’arrête pas
à ce niveau scientifique. Pour lui, il s’agit de « sortir d’un siècle formaliste où on a oublié le sujet » 70. A la
fin de son livre, il conclut par une définition élargie du concept :
La simplexité est une façon de vivre avec son monde. Elle est élégance plutôt que sobriété, intelligence
plutôt que logique froide, subtilité plutôt que rigueur, diplomatie plutôt qu’autorité. La simplexité est
florentine, elle anticipe plutôt que ne réagit, elle impose ses lois et ses grilles d’interprétation, elle est
tolérante. Elle est adaptative plutôt que normative ou prescriptive, probabiliste plutôt que déterministe. Elle
tient compte du corps ému autant que de la conscience claire,
elle tient compte du contexte. La simplexité est intentionnelle, elle respecte l’énergie, mais, parfois, en
consomme. Elle tient compte du temps vécu, elle part du sujet, elle permet le changement de point de vue, la
création, elle autorise la tolérance qui est opinion maitrisée. Voilà en somme, ce qu’est la simplexité pour
moi ; au lecteur de juger.71
Bien des phénomènes sont simplexes. Alain Berthoz en cite et en démontre beaucoup dans son livre
sur la simplexité : que ce soit la création de symétrie par déformation du monde perçu, la simulation des lois
de Newton dans nos rêves alors qu’aucun sens perceptif n’entre en jeu, que ce soit les impressions de déjà-
vus correspondant à une projection du cerveau créée à partir de mémoires vécues, que ce soit l’utilisation de
la redondance d’informations pour éviter les erreurs de prédiction, que ce soit le geste. Le geste peut soit être
un simple mouvement, soit être un mode de codage simplifié (une forme de communication), soit être le
signe d’une émotion72. Mais il peut également avoir un sens abstrait. Cela signifie qu’il est comme une
métaphore, qu’« il communique une idée complexe au moyen d’un raccourci remarquable. »73 Selon
Berthoz, ce qu’il faut apprendre c’est le sens des gestes par rapport aux relations humaines, aux normes
sociales et aux symboles religieux. Et il faut également apprendre à affiner ses gestes. De cette manière le
geste devient un outil de communication et d’apprentissage. Par rapport à cela, Berthoz cite la biomécanique
de Meyerhold dont nous parlerons dans le deuxième chapitre.
L’idée du travail entrepris à travers ce mémoire est une idée simplexe élargie. Il s’agit de montrer – à
partir des neurosciences – que le mouvement et la prise en compte du corps et de ses sens dans une pratique
de la scène et des arts dramatique est un outil simplexe pour l’éducation. Le fait que notre cerveau
fonctionne sur ce principe n’est pas anodin. Le cerveau peut être vu comme un modèle qui nous présente
une méthode efficace qu’il serait intéressant d’appliquer au processus d’apprentissage de notre monde, c’est-
à- dire à l’éducation.
Le travail que réalisent les chercheurs à propos d’un apprentissage par le corps à l’aide de consoles
digitales est un exemple de processus simplexe pour apprendre des concepts abstraits. Un de ses points forts
est la puissance d’une métaphore. En effet, un
concept abstrait, par définition, « réfère aux entités qui n’ont ni contraintes physiques ni contraintes spatiales
car elles n’ont aucune représentation directe dans le monde. »74 Dijkstra affirme que « les concepts abstraits
peuvent être compris en terme de concepts concrets à travers des associations métaphoriques avec des
expériences du domaine concret. »75 Ces métaphores peuvent être vécues par le mouvement. Dijkstra prend
l’exemple de ce qui est positif et négatif. Le positif est vu haut tandis que le négatif est vu bas. Et cela vient
des postures. Quelqu’un de triste, va baisser sa tête et la tenir entre ses mains alors que quelqu’un de joyeux
va lever son verre à la santé de chacun. Et cette étude démontre qu’ « une métaphore abstraite ayant des

70 ALBERGANTI Michel, La Simplexité, un ouvrage d’Alain Berthoz, vidéo web :

https://www.youtube.com/watch?v=2898sXZmEPQ, consulté le 28 janvier 2015.
71 BERTHOZ Alain, La Simplexité, Odile Jacob, 2014, p 224.
72 Ibid., p 125.
73 Ibid., p 125.
74 DIJKSTRA Katinka e.a., op. cit., p 2.
75 Ibid., p 2.

20
associations concrètes peut être activée par une manipulation sensorimotrice du corps. » 76 Apprendre par le
corps ne se limite donc pas aux concepts concrets et actions concrètes. Cela peut s’étendre à l’apprentissage
de concepts abstraits tels que, par exemple, les mathématiques.
Donner du sens en vue d’une pédagogie simplexe
Berthoz affirme que la simplexité est basée sur l’intention, c’est ce qui donne du sens77. Or le
fondement du sens se trouve dans l’acte lui-même78.
Les exercices dramatiques et les projets de représentations sont donc des outils simplexes pour
l’éducation, qui ont le pouvoir d’apporter du sens, de consolider les mémoires et de créer des métaphores
ayant des associations concrètes. Afin d’élaborer une telle théorie, il faut se familiariser avec les principes
premiers de la simplexité qui guideront la construction de l’outil. Berthoz nous informe que ces principes ne
sont qu’une esquisse et non un dessin fini. Le premier est l’inhibition. Il s’agit de sélectionner par soucis de
rapidité. « […] d’une certaine façon, penser, c’est inhiber et désinhiber, créer, c’est inhiber des solutions
automatiques ou apprises, agir, c’est inhiber toutes les actions que nous ne faisons pas »79. Le deuxième est
celui de la spécialisation et de la sélection qui implique la décision à partir de choix et de comparaisons
d’information. Le troisième est celui de l’anticipation probabiliste. Grâce à la mémoire comportant des
données des sens et des conséquences d’actions, il est possible d’anticiper grâce à des prédictions d’un
certain taux de certitude. Ceci implique une souplesse par rapport au
résultat. Mais l’idée est également que du désordre peut émerger l’ordre, idée apparaissant en physique avec
la théorie quantique. Le quatrième est le principe du détour80. Une solution simplexe est une solution de
détour par une complexité accessoire. Quand un physicien tente d’étudier le monde et ses nombreuses
variables, il est heureux qu’un mathématicien lui propose des modèles lui permettant de transformer un
système d’équations non linéaires en un système d’équations linéaires en transformant les variables simples
en variables composites. Il s’agit bien d’un détour par complexité apparente. Le cinquième principe est celui
de la coopération et de la redondance. La sélection entraine la perte de certaines données. C’est pourquoi la
répétition et la combinaison de données apportent de la précision au choix et à l’information. Le dernier
principe est celui du sens comme nous l’avons vu précédemment. « Elaborer une théorie de la simplexité
c’est donc aussi élaborer une théorie du sens, en redéfinissant ce terme, en lui restituant pour fondement
l’acte possible intentionnel ou l’acte désiré ».
En vue d’une pédagogie simplexe artistique
La pratique d’exercices corporels et dramatiques dans l’enseignement et l’éducation reflète ces
différents principes. Ces exercices nous apprennent à prendre des décisions à travers la création, c’est-à-dire
inhiber et sélectionner.
En effet, chaque choix de mise en scène, chaque choix de mouvement de jeu et chaque choix dans le
texte nécessite de décider une façon de jouer et d’interpréter. Ils nous obligent à répéter, perfectionner une
discipline, nous spécialiser afin d’être précis sur la scène. La jonglerie, par exemple, s’apprend en répétant
encore et encore le même mouvement. Trouver le ton juste pour une scène de théâtre nécessite d’essayer,
d’ajuster, de dire et de redire encore afin de sentir son personnage et de le jouer à la perfection. Ces
exercices nous obligent à anticiper de manière probabiliste. On ne peut connaître la réception du public
avant de l’avoir présenté la première fois mais il faut anticiper les réactions afin d’être totalement dans le
présent, de rester concentrer dans son rôle et de communiquer plus aisément avec lui. De cette manière,
l’acteur est prêt, aux aguets de tout ce qui peut se passer. Les arts de la scène sont des arts du moment. La
représentation d’un spectacle est toujours une source d’inconnus et d’inattendus. Utiliser ces pratiques
artistiques dans l’éducation est un détour à apparente complexité. Il semble fastidieux d’aborder des
matières scolaires de cette manière : cela prend du temps d’apprendre des disciplines artistiques et il y a déjà
tellement de matières à apprendre qui semblent prioritaires. Mais, comme nous l’avons vu à travers les
76 Ibid. p 5.
77 BERTHOZ Alain, La Simplexité, op. cit., p 35.
78 BERTHOZ Alain, Le sens du mouvement, op. cit.
79 BERTHOZ Alain, La Simplexité, op. cit., p 26.
80 Ce principe du détour est déjà appliqué dans certaines pédagogies. Il existe en effet une pédagogie du détour dont
l’objectif est d’apprendre « en contournant les obstacles cognitifs et en travaillant sur les représentations de ses participants
». http://www.demos.fr/chaines-thematiques/formateur/Pages/post- 2400.aspx, consulté le 18/02/2016.

21
découvertes neuroscientifiques actuelles, cela peut être un moyen très efficace pour ancrer les connaissances
et pour le développement de soi. Ensuite, ces pratiques nécessitent la coopération entre personnes. On ne
crée pas seul. Même si on est seul sur scène, on collabore avec une équipe technique, une salle, un système
de communication pour promouvoir l’évènement et évidemment un public. Pendant la création du spectacle
également, l’acteur a besoin d’un témoin, d’un regard extérieur sur son travail. Et dans une pratique
pédagogique de ces arts, les élèves seraient amenés à travailler ensemble, se corrigeant les uns les autres
grâce au puissant pouvoir de l’observation. De plus, dans ces pratiques, tous les sens sont convoqués et
doivent coopérer. Et l’apprentissage de tels arts se fait sur la répétition. Finalement, les arts du spectacle
peuvent donner du sens à l’éducation et l’enseignement car chaque création de spectacle part d’une
intention, du désir de montrer et vivre quelque chose de particulier. Il s’agit à chaque fois d’un projet de
représentation qui nécessite de définir des objectifs dramaturgiques qui peuvent avoir un résultat sur le
public ainsi qu’un résultat pour les acteurs eux-mêmes. Apprendre à travers la création et la réalisation de
spectacle met l’intention et le sens au centre de l’apprentissage, ce qui donne une valeur beaucoup plus
importante à tout élément d’information qui circulera et construira le cerveau humain.

22
 Conclusions sur le corps et la création dans l’apprentissage
Les connaissances actuelles sur le fonctionnement de l’appareil cognitif, de la mémoire et du
développement de soi montrent l’importance du corps. Pendant des siècles, on a concentré notre attention
sur la partie pensée et esprit en négligeant l’apport de la corporalité dans le processus d’apprentissage.
Damasio, en choisissant le titre de L’erreur de Descartes, pour son livre analysant des patients à dommages
cérébraux, affirme l’importance de rassembler le corps et l’esprit qui jusque-là avaient été dissociés dans la
philosophie. En effet, il apparait des recherches neuroscientifiques évoquées qu’il serait utile de prendre en
considération la corporalité et de créer un système éducatif l’englobant. Ceci est l’objet de ce travail. J’ai, à
plusieurs reprises, mentionné les pratiques dramatiques et d’expression corporelle car l’objectif est de les
utiliser comme outil afin de reconsidérer le corps dans l’enseignement à sa juste valeur. Les arts du spectacle
développant un esprit créatif, il me semblait également intéressant d’analyser en quoi la créativité participe,
elle aussi, au développement personnel et au processus d’apprentissage.
Cependant, il est important de dire ce que les cours d’éducation physique permettent déjà par rapport
à ce travail du corps. Ils utilisent le jeu d’équipe ainsi que le travail de la souplesse, de l’endurance, de la
musculation, de l’attention, de la compétition et le travail technique d’une discipline pour développer le
corps et la santé physique des élèves. Certaines disciplines des arts vivants telles que la danse et le cirque
sont parfois proposées dans ces cours. Le programme81 de l’enseignement catholique secondaire du premier
degré définit quatre axes éducatifs : l’éducation à la santé, à l’expression, à la sécurité et l’éducation
sportive. Ils ont une approche dans la lignée de ce dont nous avons parlé dans ce chapitre. Le programme
parle en effet d’adaptation au milieu, de communication non verbale, de construction dans le respect de soi
et des autres, de précision de la perception et de la capture des informations qui nous entoure, de santé grâce
à une maîtrise du corps, de maîtrise du stress. Il sera donc important de les valoriser dans la proposition à
laquelle nous aboutirons dans le dernier chapitre.
Les découvertes neuroscientifiques actuelles nous permettent de concevoir un nouvel outil, simplexe,
pour l’éducation. Par simplexe, on sous-entend « imaginateur »,
novateur, anticipateur et ancré dans son environnement. Cet outil aurait comme particularité simplexe
• de renforcer les mémoires grâce à la combinaison d’un plus grand nombre de sens et d’une plus grande
activité du système émotionnel
• de développer des créativités de tout type
• de comprendre des concepts abstraits sur base de métaphores concrétisées
• de développer le raisonnement et la prise de décision grâce à un système émotionnel ancré et maîtrisé
• de développer son identité personnelle (ou self) de manière complète.
On peut également aborder le corps dans l’apprentissage du point de vue de la santé mentale et
physique, ce qui fait l’objet de beaucoup d’études dans les recherches en éducation physique et qui fait
l’objet d’un consensus. Je ne compte pas développer cet aspect en profondeur bien qu’il soit d’une telle
importance qu’il mérite d’être mentionné et ajouté à l’argumentation.

81 FESeC, Education physique, 1ier degré : document du programme d’éducation physique premier degré, Licap, Bruxelles,
2000. Référence : D/20007362/014.

23
Chapitre 2 : L’agir dramatique ou le corps habité :
Espace-temps d’un apprentissage spécifique ?
Art expresses human experience.
Meisner82
Dans le chapitre précédent, nous avons découvert les bases de la neurocognition et ce que cela
implique sur le phénomène d’apprentissage. Nous avons découvert l’importance du corps et des émotions
dans ce processus. Dans ce second chapitre, nous allons analyser différentes théories d’hommes du théâtre et
de la scène afin de voir en quoi le spectacle vivant est proche de ce que nous enseigne les neurosciences à
propos de la cognition et qu’ils peuvent, dès lors, être un atout puissant pour l’éducation et l’enseignement.
Une importante partie de l’argumentation reliant les arts de la scène aux neurosciences vient des
recherches de Rhonda Blair dans son ouvrage The actor, image, and action : Acting and cognitive
neuroscience. Elle développe les liens entre ces deux domaines dans le but d’améliorer les compétences des
acteurs. Et elle réalise que la théorie de Stanislavski reflète parfaitement bien les dernières découvertes
neuroscientifiques en matière de cognition. C’est pourquoi, dans ce chapitre, nous découvrirons l’art de
l’acteur sous la vision de divers hommes et femmes de la scène telles que Stanislavski, Meyerhold, Appia,
Pina Bausch, Jacques Lecoq et Jean Verdeil. J’ai choisi ces auteurs par inspiration de mes cours au Centre
d’Etude Théâtral de l’UCL, de mes lectures, des conseils de mon promoteur ainsi que par inspiration de
l’ouvrage de Rhonda Blair. Selon moi, ils avaient tous un modèle pouvant inspirer notre propos. Cependant,
il en existe certainement une multitude d’autres qui pourraient également inspirer notre réflexion. Nous
verrons également que les arts du cirque sont, eux aussi, proches de ces théories et parlerons quelque peu du
concept de duende. Les arts de la scène se révèlent être des opportunités hors du commun pouvant
développer exactement les outils nécessaires à un apprentissage plus complet et ancré dans le corps.
Pour chaque auteur, je procéderai à une petite contextualisation, une synthèse de sa pensée et un
commentaire de ce qui pourrait en découler pour la construction d’une
pédagogie à l’écoute du processus cérébral de l’apprentissage. Les termes d’exercices dramatiques et
d’expression corporelle ainsi que de projet de représentation ont été utilisés à plusieurs reprises dans le
chapitre précédent et le seront encore dans ce chapitre ainsi que les suivants. Ils nécessitent d’être plus
amplement définis à ce stade du mémoire où l’on entre véritablement dans le sujet de la pédagogie théâtrale.
Les exercices dramatiques et d’expression corporelle correspondent à un travail expérientiel, sans
projet de représentation de l’ordre de l’atelier théâtre de Bernard Grosjean83, de tous les exercices de type
Jacques Lecoq dont nous parlerons dans ce chapitre (chœur, équilibre de plateau, écriture, masque neutre,
analyse du mouvement, personnages,…), les exercices d’écriture testés en espace scénique, le jeu
dramatique à la façon dont parle Christiane Page84. Michel Desmarets le définit comme suit : « Le jeu
dramatique préfère toujours le processus au produit, l’exercice au spectacle. Toute théâtralisation est ici un
moyen, un exercice pour se connaître, connaître les autres ou s’approprier un contenu. Activité collective,
non subordonnée au texte, elle accueille la créativité des jeunes et nécessite une étape finale de commentaire
sur l’action inventée puis jouée. Elle peut s’adapter à l’évolution du groupe. »85
Le projet de représentation ou jeu théâtral – en opposition avec jeu dramatique – a l’objectif de
monter sur scène devant un public et de lui présenter un spectacle. Ce projet nécessite un travail au préalable
quelque peu différent de celui du jeu dramatique. Il s’agit d’un projet de communication à l’ensemble des
spectateurs. Et le moment du spectacle est un moment unique où scène et salle interagissent. Michel
Desmarets le définit également : « L’expression jeu théâtral, a contrario, renvoie au projet de représentation
scénique devant un public interpellé. Le rapport au texte et à son étude dramaturgique est incontournable.
C’est un projet spectaculaire. Dans ce cas, le produit final conditionne la pédagogie qui vise à cette finalité.
Pédagogie du projet à représenter un spectacle abouti à une échéance incontournable devant un public
82 Cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit., p 40
83 GROSJEAN Bernard, Les dramaturgies de l’atelier théâtre, Lansman Editeur, 2008.
84 PAGE Christiane, Eduquer par le jeu dramatique : pratique théâtrale et éducation, E.S.F. « Pratique et
enjeux pédagogiques », 1997.
85 DESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus B, Document non publié, Syllabus, Université Catholique de
Louvain-La-Neuve, 2016, p 10.

24
externe. Il est souhaitable, dans ce cas, que l’enseignant soit formé à la mise en scène ou demande une aide
extérieure si nécessaire. Dans le cas contraire, on peut toutefois imaginer des
situations de jeu théâtral représentée à des échéances précises devant la classe elle- même. »86
Ces deux types d’exercice ont un apport différent mais important pour l’apprentissage. C’est
pourquoi il était nécessaire de les définir clairement.

Section 1 : Stanislavski et l’art de l’acteur

Stanislavski est né à Moscou en 1863 et est décédé en 1938. Il excellait dans tous les domaines du
théâtre : acteur, directeur de théâtre ainsi que metteur en scène. Son influence dans le monde théâtral n’a pas
été des moindres. Il a élaboré une méthode qui, par la suite, a parcouru le monde de la Russie jusqu’au
cinéma américain. Il proposa un système d’enseignement et de pratique théâtrale et il définit une méthode de
formation de l’acteur. Ses recherches à ce sujet innovèrent et eurent une influence considérable.
Son approche du théâtre
Selon Stanislavski, l’acteur, pour se former correctement, doit partir d’une exploration et d’une
réflexion sur sa vie quotidienne. Mais ce n’est pas sur les expériences extérieures vécues sur lesquelles il
doit se concentrer, c’est sur sa vie intérieure qui est le guide de son existence et de ses expériences
extérieures. L’art de l’acteur représente donc une matérialisation de l’ « esprit »87. Avant lui, le théâtre était
principalement basé sur les mouvements du corps, la voix, le discours et les expressions faciales.
Stanislavski affirme une idée nouvelle recombinant ce qui avait été séparé, c’est-à-dire le monde intérieur et
le monde extérieur, l’esprit et le corps, les émotions et les états du corps. La scène prend donc ses racines à
l’intérieur de l’acteur. L’action est au départ un acte d’imagination, sa réalisation extérieure en est le
mécanisme résultant. D’après lui, cette technique rend le spectacle beaucoup plus sincère et les
comportements beaucoup plus vrais. Il ne s’agit donc plus d’imiter des émotions mais de les produire
réellement. C’est ce qu’il appelle la technique du « je suis »88. Il s’agit de retrouver les états de corps de la
vie quotidienne et de les reproduire, ce qui n’est pas toujours évident vu le peu d’attention qu’on porte à ces
moments dans la vie quotidienne89.
Il dit également que le comportement se crée en fonction des objectifs90. « La vie est un processus
continu établissant des buts et des intentions et ajustant les modèles de comportement afin d’approcher le
plus possible de ces buts »91. Construire un personnage consiste donc à définir des objectifs et les justifier au
mieux. Ceci conduira à la création de comportements appropriés pour la scène. L’idée de Stanislavski est
qu’on atteint l’inconscient et donc des capacités comme l’inspiration, la créativité et la solution de problème,
uniquement par le conscient et plus particulièrement par la poursuite d’objectifs conscients. Bilgrave et
Deluty élaborent une hiérarchie des comportements92 en fonction de l’abstraction. Cette hiérarchie révèle à
l’acteur où doit se poser son attention et ce qui doit devenir automatique. Le plus bas niveau est la tension.
C’est à partir d’elle que se passe quelque chose sur la scène. Les mouvements, les paroles, la tension est ce
qui engendre directement ces résultats. Elle est suivie des habitudes mécaniques. Par la répétition, l’acteur
ne doit plus penser ou se concentrer sur chacun de ses actes, il peut les faire sans effort et laisser son
attention libre pour les autres niveaux d’abstraction. Le troisième niveau est celui de la relation avec son
environnement, les circonstances données. Le corps et l’esprit de l’acteur sont en communion avec les objets
et les autres personnes. Cette relation stimule tel ou tel comportement. Le quatrième est celui des objectifs et
du programme. Il s’agit de l’analyse de chaque scène afin de contrôler chacun des objectifs, chacune des
actions car chacune de ces dernières correspondant à un processus physique en vue d’un but mène à un
résultat scénique bien précis qui doit être dans la continuité du moment qui l’a précédé. L’acteur doit donc

86 Ibid.
87 ARONSON Oleg, « The Actor’s Body, Constantin Stanislavski, Cinematic Theater”, Third Text, Routledge, 2003, Vol. 17,
Iss. 4, p 314. Par esprit, ici, on signifie les dynamiques et réflexions intérieures.
88 Ibid., p 315.
89 Ibid., p 316
90 BILGRAVE Dyer P., DELUTY Robert H. “Stanislavski’s acting method and control theory : commonalities
across time, place and field”, Social Behavior and Personality, Society for Personality Research, 2004, Vol.
32, No. 4, p 330.
91 Ibid., p 330.
92 Ibid., p 333.

25
être capable de s’adapter, à tout moment, à ce qu’il vient de se passer et pour cela, il doit pouvoir poser son
attention sur chaque instant de la scène. Le dernier niveau est celui du « superobjectif » qui correspond au
sens idéalisé de soi, et plus précisément pour l’acteur, au sens du rôle joué. Ceci correspond à la
compréhension de son essence propre menant à un certain type d’actions. Bilgrave et Deluty affirment que
comprendre la création d’un personnage au théâtre peut aider à comprendre la psychologie et les
comportements humains93. Effectivement, la méthode de Stanislavski a beaucoup de similarités avec les
découvertes neuroscientifiques.
Il tente de faire un lien entre intellect, sentiment, instinct, corps, voix et discours. Cela fonctionne
comme un tout parce qu’intrinsèquement, l’esprit et les émotions ne sont pas séparés du corps. Au contraire,
ils se développent à partir du corps94. Ceci signifie que l’acteur jouant un personnage faisant telle ou telle
action développe directement un esprit et des émotions particulières et réciproquement. Pour improviser, il
doit être ancré dans son corps – enacté – et à l’écoute de son environnement, il faut mettre les corps des
acteurs dans les circonstances données de la scène95. L’écoute du contexte est en effet une des règles
premières de l’improvisation théâtrale. Il s’agit d’une création provoquant l’imagination par la combinaison
de mémoires personnelles, d’états du corps et d’interaction avec les éléments qui entourent le comédien. Et
toute création ou solution de problème part de ces trois mêmes sources d’information. De là découle
l’importance du rythme et du tempo. Stanislavski les considère comme les composantes clé de l’état
corporel. Ils ne sont donc pas séparés de l’action. Nous verrons que le rythme et la musique sont évoqués
chez de nombreux auteurs autant dans l’art que dans la science car ils mettent le corps en mouvement et font
intervenir beaucoup de parties du cerveau.
Comme cela a été évoqué, Stanislavski tente d’atteindre l’inconscient par le chemin du conscient,
par l’incarnation d’expériences émotionnelles intérieures. En effet, cela permet à l’acteur de créer un
personnage incarné, articulé de manière cohérente, expressif, engagé en fonction des circonstances qui
l’entourent, le tout par la manipulation de son attention, son imagination, ses mémoires et son
comportement96. Cette incarnation d’expériences émotionnelles intérieures met l’acteur dans l’état de « flow
» dont nous avons parlé dans le chapitre précédent à propos des musiciens de jazz. L’artiste a, dès lors, un
accès plus direct à l’inspiration, la créativité. Ceci se rapproche du modèle de Damasio qui affirme que le
sens du soi se dévoile à partir d’une expérience incarnée des sentiments. Ici, l’acteur imaginant et
expérimentant son personnage dans son corps en interaction avec ce qui l’entoure et émotionnellement,
résonne directement avec l’essence de ce rôle. En distinguant les définitions d’émotion et sentiment comme
nous l’avons fait dans le premier chapitre, nous comprenons que la méthode de Stanislavski met l’acteur
dans un état de corps particulier, ce qui engendre directement une émotion. Et la conscience ou la perception
de cette émotion, c’est-à-dire le sentiment résultant, permet la prise de décision, le raisonnement, la création,
l’innovation. Par conséquent,
Stanislavski obtient des acteurs plus « vrais ». Et en généralisant ce discours à l’éducation et
l’enseignement, on obtiendrait des jeunes plus créatifs et ayant une plus grande capacité de raisonnement.
Les acteurs utilisent également leur mémoire à la création de leur rôle. Or les mémoires, nous
l’avons vu, ne sont pas fiables et sont filtrées par le temps. Dans le contexte artistique, le temps peut être vu
comme un poète97. Les mémoires modifiées et influencées par les nouveaux contextes dans lesquelles elles
sont rappelées sont chaque fois de nouveaux évènements, sources de créativité et d’agrandissement de
l’imagination. Il ne s’agit donc pas de préciser le souvenir à chaque rappel mais d’innover de plus en plus.
Cependant pour connaître une information de manière précise, il faut répéter mais également associer la
mémoire à d’autres qui sont pleines de sens et qui la rendront plus forte. Un acteur prenant conscience du
fonctionnement de la mémoire devient donc plus précis et plus créatif. Généralisé à l’enseignement et
l’éducation, on obtiendrait des jeunes plus innovants et plus intelligents et pas uniquement dans les cours à
dominante artistique.
Comme l’explique Rhonda Blair, les mémoires et l’imagination n’existent pas – en fait, ne peuvent

93 Ibid., p 339.
94 BLAIR Rhonda, op. cit., p 29.
95 Ibid., p 32.
96 Ibid. p 51.
97 « Time is a splendid filter for our rememberd feelings – besides it is a great artist. It not only purified, it
also transmutes even painfully realistic moments into poetry.” Stanislavski cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit.,
p 72.

26
pas exister – sans une image fondée dans le corps98. Ces images se créent grâce à l’interaction des différents
sens du corps humain en contact avec leur environnement. Des scénarios inconscients se créent à partir des
résultats obtenus par le système sensoriel et passent après coup dans le mental conscient. Stanislavski était
conscient de l’importance du corps dans la création de ces scénarios. Il voulait créer des faux états de corps
pour diversifier les personnages. C’est la technique du « as-if » bien qu’il se rendait compte que les états
trop éloignés de ceux qu’un acteur a déjà vécu dans sa vie ne sont pas facile à réaliser. La mémoire des
évènements vécus aide à la création de nouveaux états proches et à l’imagination de nouveaux scénarios. La
traduction littérale du titre de son livre La Formation de l’Acteur en russe résume assez bien son idée : « Le
travail de l’acteur sur lui-même dans le processus créateur du revivre »99.
Apports pour la pédagogie : construire de l’intérieur pour l’extérieur
L’approche de Stanislavski est intéressante pour la pédagogie. Il pousse l’homme à explorer sa vie
intérieure et les dynamiques que cela amène sur le corps. L’idée est de créer corporellement à partir de ce
qui se trouve en chacun, c’est-à-dire à partir de ses expériences vécues, de ses émotions vécues, de ses
mémoires, et de son essence propre. Chacun est amené à se comprendre davantage en explorant ce qui
l’anime intérieurement et les conséquences que cela engendre dans son quotidien. Cette approche nous
pousse à penser un enseignement qui part de l’individu lui-même et non d’une matière extérieure enseignée
de la même manière à chacun. L’apprentissage se construit par interaction entre l’individu qui s’écoute lui-
même et la matière à enseigner. C’est un aller-retour de l’un à l’autre qui démarre en se fixant des objectifs
précis. Ces derniers permettent de définir un champ d’action et de donner sens à l’apprentissage. Cette
didactique du sens est à construire dans un dialogue entre pédagogie théâtrale et pédagogie générale.
La création se fait à partir d’une dynamique intérieure. Elle nécessite de poser son attention dans
l’instant, ce qui favorise l’adaptation. Or l’adaptation est source de créativité. L’écoute de l’environnement
également. L’apprentissage peut alors se faire à partir d’une improvisation théâtrale ou d’un projet de
représentation rencontrant les objectifs définis au préalable. Les élèves créent des personnages en explorant
leur vie intérieure et de cette manière jouent dans des états de corps justes qui soutiendront l’apprentissage.
Il serait également intéressant de valoriser le fait de vivre davantage de scénarios car cela donnerait
accès à un plus grand nombre de nouveaux scénarios et augmenterait la créativité et la capacité à résoudre
des problèmes.

Section 2 : Meyerhold et la biomécanique

Meyerhold, né en 1874 et mort en 1940, était un des metteurs en scène les plus importants du XXe
siècle. Il était également acteur, traducteur et pédagogue. Mais, il était surtout un expérimentateur de
l’espace scénique et du jeu d’acteur. Il est passé par plusieurs courants (réalisme, symbolisme,
constructivisme) et a réfléchi à la notion d’œuvre d’art total. Au contraire de Stanislavski, il a rejeté l’aspect
psychologique pour se concentrer sur la pantomine, la maîtrise du mouvement du corps, la création d’un
corps artificiel maîtrisé par la pensée. Il s’intéressa à diverses anciennes pratiques de théâtre,
notamment à la commedia dell’arte. Son théâtre se veut réflexif et politique. Il vécut sous le communisme et
fut exécuté en 1940.
Sa pédagogie du théâtre
Stanislavski avait des élèves et Meyerhold en était un. Bien qu’ils viennent tous deux du même
endroit et que le second ait reçu les enseignements du premier, ils n’étaient pas d’accord quant au
psychologisme et à l’importance des émotions. Meyerhold, comme beaucoup de ses contemporains, rejette
cette partie de la théorie de la formation de l’acteur de Stanislavski. Comme plusieurs avant-gardistes de
l’époque, il pense qu’un jeu plus mécanique est plus vrai. Malgré cette différence de pensée considérable,
Meyerhold se rapproche, lui aussi, des découvertes neuroscientifiques car, malgré son rejet des émotions, il
se concentre sur le corps et les effets du corps en mouvement sur le conscient. Or, nous l’avons vu, ces effets
sont importants dans l’apprentissage.
Le théâtre de Meyerhold est très proche de celui de la commedia dell’arte. Pour lui, la comédie

98 Ibid., p 77.
99 Je dois cette traduction à Armand Delcampe.

27
italienne est une source d’inspiration car elle base son jeu sur des principes du corps en mouvement. Ce
n’est pas une improvisation pure, c’est une improvisation qui trouve son inspiration à partir de techniques
très précises comme les techniques de clown mais également dans la danse et le mélange de disciplines. On
retrouve des acrobates, des magiciens, des jongleurs. Ce que Meyerhold aime avec ce genre c’est qu’il
correspond à son idée que « acting is movement100 ». La commedia dell’arte est en effet un théâtre du mime,
du mouvement, du rythme, de la pantomine et de la danse. Sa façade est gaie mais dans le fond, et
Meyerhold le sait, il s’agit de farces tragiques101 et ce théâtre parle de sujets profonds. Par une fragmentation
et juxtaposition des éléments de la pièce ainsi que des références à des êtres merveilleux et ce théâtre du
mouvement, Meyerhold joue avec le genre grotesque qui, selon lui, synthétise les opposés et permet au
spectateur de tenter de résoudre l’énigme de l’incompréhensible102. Dans le grotesque proposé par la
commedia dell’arte, le masque joue un rôle ambigu qui à la fois cache et révèle le personnage. Dans la
biomécanique, Meyerhold propose une nouvelle approche du masque. Le corps de l’acteur stylisé selon un
vocabulaire du geste et des mouvements rythmés devient le masque total du soi. Ce sont les mouvements qui
rendent les rôles
mystérieux mais ce sont également eux qui les révèlent. À travers sa méthode de la biomécanique, il veut
rendre les mouvements des acteurs les plus efficients possibles afin que ceux-ci soient préparés, vifs et
alertes au maximum, autant d’un point de vue physique que mental103. En effet Meyerhold affirme que « tout
état psychologique est déterminé par un processus physiologique »104 et que donc une posture correcte
engendrera une expression correcte. Selon lui, toute l’intuition et l’inspiration apparaissent à partir de la
réalité physique. Les images arrivant dans le conscient sont des conséquences des séquences d’action-
réaction de l’organisme. Et c’est de cette association entre physique et mental que jaillit la création.
Il affirme effectivement une théorie des associations. Les résultats artistiques du théâtre sont basés
sur les associations entre les sens. Il dit même qu’un jour, physiologistes, psychologistes et philosophes
montreront que l’univers des associations est connecté avec un certain phénomène général (et même social
après tout, dans l’analyse finale, tout est social) de la majorité des gens105.
On comprend, avec les neurosciences actuelles, que l’état physique engendre l’état psychologique
et réciproquement et que donc les techniques de Meyerhold et Stanislavski, d’utiliser le physique ou les
émotions afin de guider l’inconscient ont toutes deux leur crédibilité scientifique.
Apport pour la pédagogie : une maîtrise parfaite de son corps
L’approche que Meyerhold a du théâtre est également éclairante pour la pédagogie. Selon lui, le
corps a des effets sur le conscient. Il détermine l’état psychologique de l’agent. Les adolescents étant tout
particulièrement sensibles d’un point de vue psychologique pourraient apprendre à gagner en confiance ainsi
qu’apprendre à s’exprimer de manière plus juste en apprenant le langage du corps. Meyerhold utilise le
corps dans sa fonction du masque. Il peut et révéler et cacher le personnage. Il est un véritable langage qui
donne sens et qui peut être métaphorique. En apprenant ce langage, les jeunes apprendraient à parler de
sujets plus profonds, à ne pas rester dans le superficiel souvent rassurant à « l’âge ado » et ils apprendraient
un langage basé sur l’association. Effectivement, tous leurs sens sont en action quand ils s’expriment par le
corps en mouvement. Meyerhold le dit, et la science également, voir l’apprentissage dans sa
totalité et faire des connexions entre les différents types d’expérience permet d’aller plus loin dans
l’encodage des mémoires et dans le développement de la créativité. En effet, par le travail sur le corps, les
jeunes entrent dans un état de présence plus important ouvrant la voie à une plus grande capacité
d’adaptation et par conséquent, de créativité. Meyerhold affirme qu’apprendre le langage du geste amène
l’intuition.
En matière de pédagogie, les idées avancées par Meyerhold sont donc des outils permettant de
développer l’association, la mise en espace, la mise en mouvement, le contrôle de soi, le tout étant des

100 MOODY Christopher, « Vsevolod Meyerhold and “the commedia dell’arte” », Modern Language Review,
Modern Humanities Research, 1978, Vol. 73, Iss. 4, pp 859-869.
101 Ibid., p 860.
102 Ibid., p 860.
103 BLAIR Rhonda, op. cit., p 35.
104 Meyerhold cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit. p 36.
105 Meyerhold cité dans : BLAIR Rhonda, op. cit., p 34.

28
éléments essentiels du processus d’apprentissage comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent.

Section 3 : Appia et l’art vivant

Adolphe Appia est né en 1862 et mort en 1928. C’était un homme de théâtre suisse. Il était
décorateur théâtre, metteur en scène et essayiste. Il a suivi des études musicales, ce qui l’a amené à être très
sensible au travail de Wagner. Il a également collaboré avec Emile Jaques-Dalcroze dont nous parlerons
dans le prochain chapitre. Selon lui le théâtre est une synthèse de plein d’éléments comme la lumière, le son,
le texte, le jeu de l’acteur. Il était particulièrement connu pour ses maquettes de décor. Sa particularité était
donc le questionnement de l’espace et de la place de chaque élément de la création théâtrale.
Son approche du théâtre
Appia a lui aussi proposé un nouveau regard pour les pratiques théâtrales et l’agencement scénique
qui recentrait l’attention sur le corps en mouvement. La musique est le point central de sa théorie car elle est
expression directe des sentiments et de l’intériorité humaine. Selon lui, les arts de la scène ne peuvent pas ne
pas dériver de la musique. Elle est la clé pour toucher les sensibilités106 car elle permet à la fois d’éclairer les
significations de la trame et de définir le temps des acteurs. Elle guide et contrôle les actions, elle limite les
mouvements. Bien que la musique soit la base de sa théorie de la scène, Appia considère chaque élément
comme complémentaire. Ils doivent se subordonner, s’assembler afin de créer une œuvre d’art intégrale.
Selon lui, dans le spectacle vivant se retrouvent tous les arts car on joue autant avec l’espace que le
temps107. Les lumières, la musique, le langage, l’acteur, les paramètres techniques, il s’agit d’un tout et le
corps fait le lien entre temps et espace.
Il dit que la scène est l’art du temps mais qu’elle a l’espace en puissance108. Le corps de l’acteur mis
en mouvement concilie et conquiert temps et espace. Par conséquent, l’instauration de la musique guide le
tout. Appia a été très intéressé par l’Eurythmique proposée par Jaques-Dalcroze, pédagogie dans laquelle il
propose d’étudier la musique par une participation physique basée sur le rythme. L’idée principale est que ce
dernier est porteur du mouvement. Dans l’Eurythmique, on n’interprète pas la musique, on la translate car
l’idée est que musique et expression corporelle ne font qu’un, ce ne sont pas des états séparés. Pour Appia,
le rythme est le lien entre les états du corps de l’acteur et l’expression de cet état par un art d’expression
corporelle et dramatique et chaque élément forme un tout avec les autres : musique, mouvement, discours,
gestes. C’est par la musique et le rythme que le corps a son pouvoir de contrôler l’espace. Il est alors un
instrument comptant une infinité de ressources. Appia dit « quand la musique atteint sa plus noble puissance,
elle devient forme de l’espace »109.
Appia explique également que le corps doit être en harmonie avec le lieu. Il y a une sorte de
discussion entre le lieu et le corps qui atténue ou amplifie les mouvements et va rendre l’espace plus ou
moins vivant. Le sol, par exemple, doit être rigide pour faire effet pilier pour le corps. C’est du corps de
l’acteur que les décors s’élèvent et non pas d’une imagination isolée d’un dramaturge loin de la scène,
développe Appia110. Ce corps est l’expression directe de l’espace comme l’est la musique pour le corps.
C’est donc lui l’auteur et le créateur principal du lieu111. La lumière prend une place importante dans
l’espace et la création du lieu car il affirme qu’elle « est à l’espace ce que les sons sont au temps,
l’expression parfaite de la vie »112. Le corps de l’acteur va donc également guider la création des lumières.
Appia était également conscient de l’importance du geste pour la mémoire. Il prend comme

106 ROGERS Clark M., “Appia’s Theory of Acting : Eurythmics for Stage”, Educational Theater Journal,
International Index to Performing Arts, 1967, Vol. 19, No. 4, p 468.
107 Il est intéressant de noter que le programme d’art d’expression en secondaire est pluridisciplinaire à sa base. En effet, les
arts vivants demandent de voyager entre plusieurs disciplines. Appia le souligne et nous continuerons à le souligner dans les
chapitres suivants.
108 APPIA Adolphe, L’œuvre d’art vivant, Atar, 1921, p 20.
109 Ibid., p 34.
110 Ibid., p 51.
111 Le lieu c’est également l’environnement. Nous avons discuté de son effet dans le processus d’apprentissage dans le
précédent chapitre. Nous verrons dans le dernier que l’aspect architectural doit être pris en compte afin d’élaborer une
pédagogie à l’écoute du fonctionnement cérébral. Les écrits d’Appia peuvent nous être utiles à ce propos.
112 Ibid., p 46.

29
exemple le cas de Robinson Crusoë pour l’expliquer113. Robinson étant seul doit trouver d’autres moyens
que l’interaction avec autrui pour renforcer ses mémoires. Il essaie de vivre la pièce pour se souvenir. En
mettant le mouvement du corps au centre de sa théorie de l’art vivant, Appia tente de renforcer les
compétences de l’acteur autant du point de vue de la sincérité de la représentation que de ses connaissances.
Un dernier élément fondamental de la théorie d’Appia est la collaboration. L’art vivant est social 114.
Il implique la collaboration de plusieurs métiers, la collaboration de plusieurs acteurs, une collaboration avec
les spectateurs. Ces derniers sont très influant, Appia dit qu’ils conditionnent la technique de l’art vivant 115.
L’union de toutes ces contributions au spectacle se fait par le corps, par une présence de tous ces corps. Il en
découle une sorte d’égalité des corps car les uns s’identifient aux autres pour être expression d’une
humanité. Le spectacle vivant est un partage, il est ressenti en commun.
Apport pour la pédagogie : l’environnement comme un guide
La vision qu’Appia a du spectacle vivant est intéressante pour notre question de l’apprentissage. Il
part du corps et de la musique or nous avons vu dans le premier chapitre l’importance d’incarner ce qu’on
apprend et l’on a également évoqué les puissants effets de la musique. Elle touche beaucoup de parties du
cerveau et les met en interaction. Elle travaille sur lui comme un tout, ce qui statistiquement rend les
musiciens plus intelligents. En appliquant son approche à la pédagogie, on pourrait utiliser le rythme comme
un guide. Un guide du temps et de l’espace. Appia dit que le rythme permet de contrôler l’espace. C’est des
mouvements du corps que nait le décor. Le corps est donc créateur d’espace et de temps et par conséquent
créateur de mondes. Si, dans l’enseignement, on veut pousser la créativité et l’innovation, il faut créer des
mondes comme le fait notre cerveau émulateur. Or Appia suggère que la musique et son rythme dynamise
cela et entraine des états de corps créateur de possibilités. Et cela est bénéfique et pour l’acteur et pour le
spectateur. Tous deux vont découvrir un nouvel espace de possibilité dans le mouvement joué.
Il parle d’une interaction créatrice entre lieu et corps. Dans ce que nous avons précédemment, c’est
de cette interaction, qui impliquera le travail de nombreux sens, que
nait l’apprentissage et crée des mémoires plus fortes. Il affirme également l’importance du geste pour le
renforcement de la mémoire. L’approche d’Appia suggère donc à la pédagogie de contextualiser son sujet
d’enseignement, de le rendre vécu et mis en mouvement.
Et en plus de cela, vu qu’il s’agit d’un art social, l’apprentissage qui en découle est aussi celui de la
vie en communauté, du travail d’équipe et du développement de soi en société. Ceci implique des échanges
d’idées et par conséquent, plus d’innovations possibles. Cela engendre également la nécessité de trouver une
expression commune, de trouver un consensus. Chacun ne travaille pas de manière isolée, chacun apporte
quelque chose qui lui est propre et ces interactions sont constructives autant pour le résultat scénique, que
pour l’apprentissage relationnel, émotionnel et intérieur. La vision qu’Appia a de la scène théâtrale est très
proche de celle qui nous intéresse pour créer un nouvel outil d’apprentissage.

Section 4 : Pina Bausch et le Tanzteater

Philippine Bausch, dite Pina, est née en 1940 et décédée en 2009. Au départ danseuse, notamment
dans la compagnie de Kurt Jooss, elle est devenue chorégraphe pour finalement fonder le Tanzteater. Elle a
commencé à se distinguer avec la mise en scène de Barbe Bleue. Auparavant, elle avait monté plusieurs
ballets déjà « violemment décapants »116. Elle construit à partir du matériau brut apporté par les danseurs, ce
qui rend l’univers très personnel. Elle s’ouvre aux autres arts et n’hésite pas à faire passer un message
engagé. Cette approche apporte de la nouveauté dans le monde de la danse et du théâtre.
Son approche du théâtre
Le tanzteater que met en scène Pina Bausch est un théâtre dansé. Elle utilise la danse – par
conséquent le corps en mouvement – pour mettre en scène des moments forts de la vie. Les chorégraphies

113 Ibid., p 68-69.

114 Ibid., p 79.
115 Ibid., p 88.
116 VEINSTEIN André, « Appia Adolphe – (1862-1928) », Universalis Education [en ligne], Encyclopædia Universalis,
consulté le 21 avril 2016. URL : http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/adolphe- appia/

30
qu’elle crée expriment des expériences, résonnent avec les couleurs sociales117, les cultures, les voyages. Elle
crée à partir de l’observation et du vécu afin d’authentifier les émotions au maximum. Les spectacles qu’elle
propose sont remplis de moments chocs qui n’épargnent pas les yeux. Mais, il ne s’agit pas pour autant d’un
théâtre de la cruauté. Il s’agit d’un théâtre qui veut toucher, parler directement et envoyer un message de
paix. Le théâtre n’est pas son but en soi, il est son outil d’expression. Et le but n’est pas non plus de changer
le monde mais il veut créer une expérience chez le spectateur qui rendrait possibles des transformations. On
peut parler d’un effet cathartique118 pour son théâtre. Dans ce théâtre, il y a un mélange entre tragique et
comique car il traite l’être humain avec humour en mettant en scène des moments chocs.
Pour ce faire, le corps est l’élément principal de la scène, il est l’objet de la représentation. Il peut
être transformé à souhait afin de créer une quantité de gestes quotidiens. La danse dans le tanzteater émane
de l’intérieur et l’imagination se présente sous forme d’une énergie physique, émotionnelle et mentale dont
la densité s’exprime par le geste et le mouvement. Il y a donc un aller-retour de l’intérieur vers l’extérieur
car la création apparait du mouvement et le mouvement a son origine en soi. Ce théâtre est convaincu « que
les dispositions de l’intelligence sont contenues dans la matérialité et la perception sensible 119 ». Il quitte
aussi la pensée traditionnelle fondée sur la dualité corps et esprit mettant ce dernier au-dessus du premier.
De plus, les mouvements ont toujours une charge émotionnelle. A travers le terme corps, on combine
mouvement et émotion.
Comme Meyerhold, le théâtre de Pina Bausch se détache de la linéarité traditionnelle des pièces.
Elle met en scène une succession de moments, des gros plans et les arrête dans leur effet le plus intense. Les
moments s’assemblent comme des métaphores, tout comme dans la poésie120.
Apport pour la pédagogie : observer et donner du sens à son mouvement
Pour Pina Baush, la danse est un moyen d’expression de la vie. Ceci est important d’un point de
vue pédagogique car un jeune doit apprendre à structurer son attitude dans l’espace mais aussi à s’exprimer
de manière juste. Or le moyen d’expression que propose Pina Baush est basé sur l’observation et le vécu,
c’est donc la vie intérieure et l’interaction avec l’environnement qui est source de la mise en mouvement du
corps
dans ses représentations. Apprendre aux jeunes à s’exprimer par la danse leur donne un accès à
l’imagination et à la créativité. Mais pas uniquement. Cela leur apprend également à comprendre leurs
émotions et à leur donner du sens car tout mouvement a une charge émotionnelle. Enseigner un tel art
d’expression aiderait les jeunes à développer leur système émotionnel qui, comme nous l’avons vu dans le
premier chapitre, est un des freins de l’apprentissage à l’adolescence.
De plus, le message qui se dégage des représentations de Pina Bausch est direct. En effet, le
langage du corps est direct, il touche inévitablement. Apprendre en utilisant le langage corporel permet
d’être davantage touché par l’information, qui pourra résonner avec un vécu, avec des mouvements propres.
Cet effet prend sens avec les découvertes sur les neurones miroirs. En effet, ces découvertes confirment
l’efficacité du langage corporel.
Les messages dans les spectacles de Pina Bausch sont souvent métaphoriques. Comme nous
l’avons vu à plusieurs reprises dans ce travail, les métaphores sont un moyen d’accès à la créativité et à
l’abstraction. Elles sont un moyen de donner du sens et ici, une fois de plus, la métaphore corporelle
enseigne et fait passer un message fort, parfois non représentable autrement. Enseigner un tel art permettrait
d’intégrer des concepts abstraits en les rendant vivants, c’est-à-dire en les concrétisant et les expérimentant.

117 GAUTHIER Brigitte, Le langage chorégraphique de Pina Bausch, L’Arche, 2009, p 7.

118 SERVOS Norbert, Pina Bausch ou l’Art de dresser un poisson rouge, L’Arche, 2001, p 14.
La notion de catharsis est intéressante pour la question de l’enseignement. On la citera également dans
d’autres notes de ce mémoire. En effet, une pédagogie de la dramatisation, c’est une sorte de maïeutique
affirme Michel Desmarets. L’enseignant fait émerger des propositions que l’élève porte en lui-même grâce à
une tension vécue par le jeune entre règle et jeu, organisé et spontané, corps et esprit, forces dionysiaques ou
forces apolliniennes. Référence : notes d’un article en voie de publication de Michel Desmarets, « Du théâtre à
l’école : à la croisée de la création et des logiques scolaires. », Théâtre jeune public en Belgique francophone,
Revue Etudes Théâtrale, 2016.
119 Ibid., p 13.
120 GAUTHIER Brigitte, op. cit., p 12.

31
On peut donc s’inspirer du tanzteater pour créer un outil d’apprentissage par l’art car il met le corps et
l’intériorité des émotions au centre de son œuvre. Jean-Louis Besson affirme à ce propos : « ce qui se joue
ici n’est pas moins qu’une conception du savoir, qui associe connaissance intuitive et connaissance cognitive
et dans laquelle l’intelligible n’est plus donné comme seul idéal. »121

Section 5 : Jacques Lecoq et l’Ecole

« Avec Meyerhold, Copeau, Decroux, Jacques Lecoq est l’un des grands découvreurs, au 20ième
siècle, des capacités créatrices du corps humain. »122 Il est né en 1921 à Paris et mort en 1999. Sa formation
est au départ sportive. Il a été professeur d’éducation physique et également kinésithérapeute. C’est sa
rencontre avec Dasté, au lendemain de la guerre, qui le pousse vers le théâtre. Il a fondé avec Giorgio
Strehler le Piccolo Teatro à Milan, tous deux inspirés par les dires de Copeau.
Son approche du théâtre
Jacques Lecoq est un des grands pédagogues du théâtre du 20ième siècle. Après s’être intéressé au
sport, il s’est tourné vers l’art dramatique et a subi plusieurs influences. A travers son voyage en Italie, il a
découvert la comédie italienne plus connue sous le nom de commedia dell’arte, il s’est inspiré des travaux
de Jacques Copeaux et son élève Dasté sur le masque noble ainsi que de l’esprit des « Copiaux »123. Sa
pédagogie se développe sur deux grands axes : les techniques du mouvement et l’improvisation. A cela se
rajoutent des outils bien particuliers, propres à la pédagogie de l’Ecole. Un point fondamental est que
l’apprentissage et la compréhension des erreurs, des différentes idées et des propositions de mises en scène
se font ensemble. L’élève a une place primordiale dans la pédagogie, il est même considéré par Lecoq
comme « la grande force de l’Ecole »124. Le pédagogue doit laisser à l’élève le temps d’apprendre et de
trouver par lui-même, de ressentir l’expérience qu’il est en train de vivre et d’en tirer les bonnes conclusions
autant d’un point de vue intellectuel que physique. Lorsque les étudiants présentent un travail, une mise en
scène, un jeu, le pédagogue fait des constats objectifs. Il ne donne pas des opinions, il tente d’exprimer ce
qui est juste par rapport aux objectifs déterminés par les auteurs du travail. Le constat doit être accepté par
les auteurs pour qu’il soit validé. Les conseils proposés par le pédagogue peuvent être autant d’ordre très
concret que d’ordre très poétique. Lecoq affirme également que les erreurs sont positives, du moins si elles
ne sont pas trop grandes. Dans ce cas, elles sont mêmes nécessaires car elles créent du mouvement dans
l’apprentissage, elles permettent de questionner, de discuter, de décoder et d’en retirer des conclusions
ensemble.
Le concept d’erreur est remis en question. Nous avons évoqué ce nouveau regard dans le chapitre
premier en parlant de la vicariance. D’autres chercheurs ont également un avis fort à ce sujet. Michel
Desmarets125 affirme que l’erreur, dans une pédagogie de la dramatisation, est opératoire. C’est une étape du
processus d’apprentissage. Selon Bachelard, l’erreur est l’étape première de tout processus scientifique. Une
expérience n’est jamais vérifiée. En revanche, les erreurs sont sans cesse rectifiées 126. Avant de construire
une connaissance, il faut déconstruire les préconceptions : falsifier les erreurs pour corriger et se rapprocher
de la connaissance. L’éthique de l’évaluation et par conséquent la notion d’erreur doit se questionner entre
tous les pédagogues d’un même système. C’est une question interdisciplinaire. Daniel Favre explique
clairement l’origine de l’association de faute à l'erreur : « Abandonnant le mouvement à l’origine du
développement de la démarche scientifique initié par Thalès puis repris par Socrate, au Moyen-Âge l’erreur
devient ce qu’il faut éradiquer. L’erreur n’est plus ce qui permet de mettre la pensée en mouvement mais le
signe de l’égarement et de l’intervention diabolique. À cette époque en Occident, il est demandé au système
éducatif de développer seulement les compétences pour reproduire la société à l’identique en conservant en
particulier les inégalités sociales et d’associer la religion et ses pratiques à cet objectif. Or, le terme « erreur

121 BESSON Jean-Louis, Le théâtre à l’école, entre art et pédagogie, Apprendre (par) le théâtre, Revue Etudes Théâtrales de
l’U.C.L., N. 34/2005, pp 21-26.
122 ABIRACHED Robert, « Lecoq Jacques – (1921-1999) », Universalis Education [en ligne], Encyclopædia
Universalis, consulté le 21 avril 2016. URL : sur http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/jacques-
lecoq/.
123 LECOQ Jacques, Le Corps Poétique, Actes Sud - Papiers, 1997, pp 18-19.
124 Ibid., p 34.
125 DESMARETS Michel : notes d’un article en voie de publication dans la Revue Etudes Théâtrales, Théâtre jeune public en
Belgique francophone, « Du théâtre à l’école : à la croisée de la création et des logiques scolaires », 2016.
126 BACHELARD Gaston, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 1972, p 13.

32
» qui vient du latin errare : aller au hasard, correspond à une liberté »127
La méthode de Lecoq suit la lignée des pédagogues que nous venons de citer. L’apprentissage et le
décodage « ensemble » qu’il propose n’empêchent pas d’enseigner une multitude de techniques et d’outils.
Le premier est l’improvisation. Cette discipline demande beaucoup de techniques et stimule la créativité à
son maximum. Mais pour être un bon improvisateur, il faut se rendre disponible aux informations avenantes.
C’est pourquoi Lecoq enseigne le masque neutre, outil repris du masque noble de Copeau et Dasté. L’élève
portant le masque neutre apprend à être réceptif à tout ce qui l’entoure. Il découvre les erreurs de posture qui
ne correspondraient pas à une totale neutralité, il se calme et apaise ses émotions. Pour bien apprendre le jeu
par le masque neutre, il faut qu’il prenne le temps de ressentir tous ses effets. Une fois la technique du
masque neutre
maitrisée, les étudiants apprennent à utiliser d’autres masques portant l’image d’un personnage, les masques
expressifs et les contre-masques. On leur demande de créer leur masque expressif et ensuite de le faire jouer
par d’autres pour prendre d’abord une certaine distance et découvrir de l’extérieur à quoi il ressemble.
L’improvisation est également abordée par le rejeu128. Il s’agit de « la manière la plus simple de
restituer les phénomènes de la vie »129. C’est faire revivre une situation sans exagération, sans transposition.
L’improvisateur puise ses ressources dans sa vie. Ensuite, une fois devant un public, c’est le jeu qui
intervient sur la scène et non plus juste le rejeu. Il « donne un rythme, une mesure, une durée, un espace, une
forme à son improvisation, pour un public »130. Lecoq affirme que la parole nait du silence, comme le
mouvement nait de l’immobilité. Pour enseigner l’improvisation, il commence toujours par un travail
silencieux. Le mime est premier. Et, selon sa définition du mime ou même du mimisme comme il le
surnomme, il s’agit d’une dynamique intérieure qui permet de « faire corps avec », de comprendre et de
reconnaitre car le corps tout entier entre en jeu. C’est en s’identifiant aux choses qu’on les fait vivre. Il faut
créer un lien entre l’extérieur et l’intérieur, prendre appui et inspiration sur ce qui nous entoure, comme la
nature, les gestes d’action des autres, les animaux, les matières. Tout ce qui nous entoure peut aider à
exprimer la nature humaine.
Le deuxième axe contient les techniques liées au mouvement. Jacques Lecoq voit le mouvement
comme la dynamique du théâtre. En le travaillant sous diverses formes, les élèves agrandissent leur champ
de possibilité, leur liberté de jeu. À l’Ecole sont travaillées aussi bien les acrobaties dramatiques, les chutes,
les sauts, le jonglage que les combats. Toutes ces formes de mouvement sont des possibilités nouvelles pour
l’acteur. De par sa formation sportive, Jacques Lecoq a de bonnes connaissances de l’anatomie humaine. Il
considère que tout pédagogue devrait avoir cette même connaissance car il est important de voir quelles sont
les véritables erreurs de mouvement autant pour la sécurité de l’acteur que pour la beauté des gestes. Cette
importance du mouvement dans la formation est également liée à l’espace. A l’Ecole, on travaille également
le rapport entre ce mouvement et l’espace scénique où chaque élément a un
certain poids et participe à ce qu’il appelle l’équilibre de plateau. La recherche de cet équilibre et sa mise en
tension font partie de la démarche du metteur en scène.
Le travail des techniques de mouvement se fait en trois parties. La première est la préparation
corporelle et vocale qui tente de donner du sens au mouvement. La deuxième est l’acrobatie dramatique qui
ne sert qu’au jeu. La troisième est l’analyse des mouvements d’un point de vue plus théorique afin d’en
dégager des techniques applicables aux différents territoires dramatiques. Dans cette troisième partie, Lecoq
retranscrit des gestes simples appartenant au quotidien ou au sport qui pourront être développé pour un
théâtre élaboré. A travers son travail sur le mouvement, Jacques Lecoq a découvert ses apports surprenants
en matière de langue. En effet, souvent, il n’existe pas de traduction parfaite d’une langue à une autre et dans
ce cas, le mime et le mouvement peuvent rendre la traduction plus juste ou tout simplement possible. Il
remarque que les non-francophones étudiant à l’Ecole et apprenant le français de cette manière, apprennent
la dynamique des mots et que leur connaissance de la langue est bien plus précise que par un enseignement

127 FAVRE Daniel, « Pour décontaminer l’erreur de la faute dans les apprentissages », Revue Psychologique de la motivation,
N. 36, p 104, 2003.
128 Ne pas confondre avec l’étape numéro quatre du « rejeu » chez Christiane Page dans son ouvrage
Eduquer par le jeu dramatique : pratique théâtrale et éducation, E.S.F. « Pratique et enjeux pédagogiques »,
1997.
129 LECOQ Jacques, op. cit., p 41.
130 Ibid, p 41.

33
traditionnel. Il propose d’étudier davantage les effets d’un tel apprentissage pour les langues 131.
Jacques Lecoq a également développé un outil très intéressant pour tout type d’enseignement, les
auto-cours. Chaque semaine, les élèves doivent réaliser une représentation complète par groupe de 7 à 9
personnes. L’objectif de ce travail est moins de travailler le jeu de l’acteur que l’approche générale de la
mise en scène car le but central est de développer la créativité au maximum, attention première de l’Ecole.
Chaque jour, les étudiants ont l’occasion de consacrer nonante minutes à la préparation de cette
représentation132. Ce type de pédagogie développe des connaissances qui ne sont pas transmises mais qui
sont trouvées133. C’est une pédagogie du risque car les élèves sont amenés à surprendre les profs et non pas
copier leur méthode comme des exemples idéaux. Les commentaires du professeur par rapport à ces
prestations sont donnés en fonction des objectifs que l’étudiant s’est donné pour le travail et non pas en
fonction des objectifs de l’enseignant. De par un tel outil d’apprentissage, les étudiants développent leur
capacité de travailler en groupe, leur responsabilité personnelle dans un contexte collectif, leur créativité,
leur autorité et leur place dans un groupe de travail, leur
autonomie, leur confiance dans ce qu’ils réalisent et ils apprennent à se tester. Vu que l’erreur n’est pas vue
comme un échec mais comme un outil intéressant d’apprentissage, l’étudiant et son travail ne font l’objet
d’aucun jugement de valeur. Cet outil de travail s’avère être déstabilisant au début de la formation mais il est
un véritable succès. Chacun a l’occasion de faire partie du groupe ainsi que d’être grand dans sa
particularité.
De manière générale, la pédagogie de Lecoq veut mélanger les territoires et dépasser les frontières,
surprendre et provoquer. En effet, il dit : « la pureté, c’est la mort. Le chaos est indispensable à la création,
mais un chaos… organisé, qui permette à chacun de trouver ses propres racines et ses propres élans. »134
C’est pourquoi au travers de leur deuxième année d’étude, les élèves travaillent les cinq grands territoires de
l’art dramatique passant des pleurs au rire et traversant toutes les facettes de la nature humaine. À l’Ecole, ils
apprennent le mélodrame, la comédie humaine inspirée de la commedia dell’arte, les bouffons, la tragédie et
le chœur, les clowns et les variétés comiques. Le travail du jeu scénique à travers chacun de ces territoires
donne aux artistes une multitude d’atouts leur permettant de créer et de connaître l’humain.
Apport pour la pédagogie : « théorie, improvisation et auto-cours », trois étapes clés
Dans le cadre de la recherche que propose ce mémoire, la pédagogie de Lecoq est particulièrement
intéressante. Contrairement aux précédents théoriciens, l’approche de Lecoq est une pédagogie déjà très
globale et complète en elle-même. Elle est appliquée à l’enseignement des arts dramatiques mais elle est
facilement transposable à d’autres matières. Il propose un enseignement en trois parties : partie personnelle
(auto-cours), improvisation (développant la créativité) et techniques de mouvement (agrandissant les outils
rendant possible le reste). Les compétences que développent les auto-cours sont universelles et non pas
uniquement utile à un apprentissage de comédien. Elles permettent d’apprendre par soi-même, de se fixer
ses propres objectifs, d’apprendre en faisant135. La consigne est de surprendre le professeur. Dans la
pédagogie de Lecoq, c’est la créativité
qui est importante. Les élèves ont toujours un grand espace de liberté leur permettant de proposer des idées
surprenantes et de ne pas figer l’apprentissage.
L’improvisation peut également s’appliquer à tous les domaines d’étude car il s’agit, avec certaines
contraintes, de créer, proposer des solutions et innover. Elle apprend à être à l’écoute de ce qui entoure, de
construire avec son environnement et de tenir compte des propositions d’autrui. Par l’outil du masque neutre
et des masques expressifs, les élèves découvrent et peaufinent leur langage corporel qui permet de donner du
sens et apprennent à exprimer des émotions, ce qui est fondamental pour un enseignement, surtout chez les
adolescents. Ils sont aussi amenés à rejouer des expériences vécues. Ils apprennent à utiliser leurs mémoires

131 Ibid., p 61.

132 SHERMAN Jon Foley, “The practice of Astonishment: Devising, Phenomenology, and Jacques Lecoq”, Théâtre Topics,
2010, Vol. 20, No. 2, p 91.
133 Ibid., p 92.
134 LECOQ Jacques, op. cit., p 170.
135 Le décret « missions » insiste sur ce point dans les articles 6, 7, 8 et 9. Il définit les objectifs et affirme la
nécessité de développer l’autonomie. Décret « missions » du 24 juillet 1997 : Décret du 24 juillet 1997
définissant les missions prioritaires de l'Enseignement Fondamental et de l'Enseignement Secondaire et
organisant les structures propres à les atteindre.

34
dans un but créatif. Ces contenus didactiques nous semblent essentiels en période d’adolescence.
Les techniques de mouvement développent le corps et la santé, réunissent corps et esprit et
permettent un apprentissage utilisant plus de sens perceptifs. Par ce travail du mouvement, les élèves
gagnent en souplesse et en liberté de jeu. D’un point de vue pédagogique, il est important de travailler des
techniques corporelles et non corporelles mais qui permettront d’agrandir l’espace de créativité et
d’innovation. De plus, le résultat observé par Lecoq sur l’apprentissage de langage par l’expression gestuelle
et le mouvement est prometteur. S’il est possible de mieux apprendre une langue en la mettant en
mouvement, il doit être possible d’améliorer l’apprentissage d’autres domaines par ce même biais. Ce
schéma en trois parties (auto-cours, improvisation, techniques) est une bonne base pour l’élaboration d’un
nouveau système pédagogique dans les écoles.

Section 6 : Jean Verdeil et la dramaturgie du quotidien

Jean Verdeil est un spécialiste du théâtre. Pion, instituteur et ensuite professeur, il put ensuite
reprendre des études universitaires jusqu’à l’agréation de Lettre modernes à Nîmes. Par après, il devint
chercheur et assistant à Lyon. Il eut un passage en prison à la suite d’une campagne au slogan « gauchiste
égale drogué » dans laquelle il était considéré comme « le prof qui droguait ses élèves ». Il découvrit cette
appellation à sa sortie de prison et le décalage entre lui et l’image que les médias en avaient faite. C’est cette
expérience de vie et cette constatation qui inspirèrent son sujet de thèse sur la question du rôle, de la
personne et du personnage et sur le thème de l’identité.
Son approche du théâtre
Jean Verdeil s’intéresse à la dramaturgie du quotidien, c’est-à-dire à l’aspect théâtral de la vie. Afin
d’utiliser les termes justes, il reprend le concept de théâtralité inventé par Evreïnoff, un dramaturge russe et
historien du théâtre du début du 20ième siècle associé au mouvement symbolique. Nicolas Evreïnoff, né en
1879 et mort en 1953, a beaucoup inspiré Verdeil notamment avec son idée d’instinct de la théâtralité. Ce
dernier contraint l’homme à se transformer mais ils n’en sont pas conscients. Evreïnoff s’est
particulièrement intéressé à l’aspect théâtral de ce qui nous entoure.
La théâtralité peut être définie comme la transfiguration par la transformation 136. En effet, la
particularité du jeu théâtral est l’identification à un rôle. Or cette identification est une forme d’aliénation.
On devient un autre et de cette façon, on propose une nouvelle réalité. De son travail par rapport à la
théâtralité de la vie découle donc une réflexion sur l’identité. Il affirme que nous cherchons sans cesse à
nous transformer dans notre vie et que le théâtre est donc parfait pour prendre conscience de cette
perpétuelle aliénation. Cette prise de conscience permet de prendre du recul et de ne pas rester coincé dans
les normes imposées par les contraintes sociales. Julie Gits, Michel Desmarets et d’autres vont dans ce sens :
« un espace culturel où se vit une praxis poétique dans une dynamique de groupe en cheminement détient en
lui un pouvoir de destruction des forces aliénantes cachées du système. »137 Brecht qui proposait un théâtre
politique avait pour but d’activer cette prise de conscience, cette distanciation. Le comportement social
humain est principalement mimétique. Ce mimétisme est théâtral. Par le jeu de rôle de son quotidien, le
comédien apprend à le maîtriser, à ne plus en être dépendant. Il découvre ainsi des potentiels qui ne
pouvaient pas se dévoiler sous l’emprise d’un rôle non conscient. Les acteurs de la dramaturgie du quotidien
sont donc amenés à rejouer des rôles du quotidien en créant des micro-sociétés avec leurs participants des
ateliers. Le théâtre proposé par Verdeil a des objectifs et des vertus thérapeutiques 138.
Le moment où le potentiel est de nouveau infini est ce que Moreno appelle le moment ou le théâtre
de la spontanéité139. Il s’agit du moment où l’acteur dépasse les
limites de ses techniques et qu’il entre dans un état créatif (état qui entre en résonnance avec l’état de « flow
» dont nous avions parlé au chapitre précédent). À ce moment le moi vacille et l’inspiration emplit l’acteur.
Il perçoit un décalage entre monde réel et monde imaginaire qui lui donne accès à une improvisation vraie.
136 VERDEIL Jean, La dramaturgie du quotidien : l’atelier-théâtre, une micro-société expérimentale,
l’Harmattan, 2014, p 176.
137 GITS Julie, e.a., « Enjeux fondateurs de la pratique théâtrale en adolescence », Questions Théâtrales,
Lansman, 2008.
138 VERDEIL Jean, op. cit., p 188.
139 Ibid., p 14.

35
Cette spontanéité est là quand il n’y a plus de résistance. Passer par cet état est similaire au fait de dépasser
des résistances qui apparaissent face à une situation étrangère. L’état créatif entre donc en résonnance avec
l’état adaptatif.
Apport pour la pédagogie : prendre du recul sur l’aliénation
La dramaturgie du quotidien de Verdeil apporte également un enseignement pour la pédagogie.
L’école doit créer des citoyens conscients, critiques et qui savent prendre du recul face aux phénomènes de
société ainsi qu’aux évènements de leur vie. Savoir prendre du recul, c’est apprendre à comprendre les
enjeux véritables et les enjeux émotionnels qui entrainent les réactions de telle ou telle personne, de tel ou
tel pays. A chaque échelle, la distanciation amène une prise de conscience qui permet de comprendre
l’engrenage des décisions prises par les acteurs de la situation. Mettre en scène son quotidien ou des
phénomènes de société apporte ce regard critique et ouvert.
De plus, Verdeil affirme que cette distanciation met l’acteur dans un état de flow, de créativité qui
correspond à l’état adaptatif. Or ce dernier permet d’améliorer l’apprentissage et de proposer des solutions
nouvelles et innovantes. Il permet également de développer le système émotionnel. Par ce genre de travail,
c’est le cortex préfrontal qui a l’occasion de se développer. Or comme nous l’avons vu, il est fondamental
dans le processus d’apprentissage.

36
Section 7 : D’autres pratiques corporelles artistiques
Le théâtre n’est pas le seul art de la scène qui peut être un outil pour l’éducation. Il a l’avantage de
contextualiser le mouvement des corps mis en scène car soit il raconte une histoire, soit il juxtapose des
moments mais cela se passe toujours dans un lieu, qu’il soit réaliste ou non. Et vu l’importance de
l’interaction entre le corps et l’environnement pour l’apprentissage, le contexte est important. Mais depuis
l’émancipation de la mise en scène, les autres arts de la scène comme le cirque et la danse sont de moins en
moins pensés à partir de la technique. Eux aussi veulent raconter une histoire. Elle est souvent plus
mystérieuse et sert souvent uniquement de fil conducteur afin d’agencer la présentation de techniques
incroyables mais elle donne du sens et pourrait être développée davantage si on le désirait. Les spectacles du
Cirque du Soleil sont un exemple magnifique de mise en scène. Les artistes réalisent des techniques de très
hauts niveaux mais le spectacle ne se limite pas à cela, le metteur en scène crée un monde bien particulier :
une société d’êtres vivants dans cet univers. Et le spectateur admire un échantillon de vie de cet univers
magique et surréaliste. Le metteur en scène veut en impressionner le spectateur à tous les niveaux, autant par
le talent des acteurs que par la technologie140. On observe une différence entre le cirque contemporain et le
cirque traditionnel, qui lui avait tendance à ne pas avoir besoin de recréer un monde et une histoire car elle
était interne à l’ambiance créée par le chapiteau, les roulottes, les animaux sauvages etc… Mais les arts du
cirque développent de nombreuses techniques du corps car ils incluent beaucoup de disciplines et sous-
disciplines différentes. Et la plupart des artistes sont bons dans plusieurs domaines, ils touchent à tout.
Connaître une première discipline aide à apprendre la suivante car il s’agit toujours de la mise en
mouvement du corps à partir de différents objets. La danse fait de même. Elle peut se dévoiler sous
beaucoup de styles différents, seul, à deux, en groupe. Le message et l’expérience sont à chaque fois
différents. La danse est portée par le son et la musique qui ont, comme nous l’avons vu, un impact puissant
sur notre cerveau. Elle relie espace et son au travers du mouvement et peut être tout autant contextualisée et
mise en scène que les autres arts du spectacle.
L’improvisation théâtrale est également un art bien particulier qui peut nous intéresser. Elle peut
sembler plus proche du théâtre que les arts comme le cirque, la danse et la musique mais cependant, par son
côté improvisé, tout le contexte est à créer. Dans
ce cas, l’acteur doit créer absolument tout le décor à partir de ses mouvements. Dans cet art, tous les
mouvements sont créateurs et doivent donc être d’une grande précision. Les règles de ce jeu théâtral sont
pointues, d’une part car chacun des acteurs joue au même jeu et d’autre part car la contrainte est créatrice.
Ce dernier point est intéressant à noter pour l’enseignement. Pour amener les élèves à proposer des solutions
innovantes et nouvelles et les faire réfléchir plus loin, il est important de contextualiser, de préciser les
consignes de manière très claire et surtout de laisser un espace de liberté. On construit mieux à partir d’une
base bien faite mais cette base n’a pas besoin d’être logique. La logique se découvre par la création. Si elle
est à l’avance trop déterminée, il n’y a plus d’espace pour la nouveauté ou la pensée divergente 141.
Apprendre à solutionner des problèmes devrait se faire de la même manière : apporter de règles bien claires,
laisser un grand espace de liberté, vivre les idées à travers des mouvements et découvrir la logique innovante
qui va découler des solutions apportées.
Dans les arts du spectacle, le corps apporte quelque chose d’attractif et de poignant. Lorca parle de
son rôle dans la création de l’art en utilisant le terme duende. Or ce terme désigne l’effet de la performance
qui est capable de toucher le public au plus profond et rend l’œuvre bonne ou mauvaise142. L’acteur doit être
140 http://www.arte.tv/guide/fr/057897-011/futuremag?autoplay=1, visité le 29/12/2015.
141 La pensée divergente est une pensée qui ouvre ses champs d’imagination. Elle s’ouvre aux possibles. Elle a donc des
vertus créatrices. Elle se différencie d’une pensée convergente traditionnelle restreinte par la logique et la raison. Les deux
aspects sont nécessaires mais il faut laisser de la place à l’ouverture pour innover, aller plus loin dans la logique et créer. On
rejoint ici le concept de scepticisme partiel dont nous avions parlé dans le premier chapitre. Afin d’illustrer cette notion,
Michel Desmarets utilise, dans son syllabus, une anecdote de la vie de Niels Bohr, un des personnages marquant l’histoire de
la physique au début du 20 ième siècle. Etudiant, il mettait en doute la méthode de ses professeurs. Il remettait en question leur
manière de poser des questions, étape clé du processus de recherche scientifique et proposait une multitude de solutions plus
divergentes les unes que les autres et pourtant toutes sensées et cohérentes. Les génies sont souvent à contre-courant.
Référence : DESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus, Document non publié, Syllabus, Université Catholique de Louvain-La-
Neuve, 2016.
142 QUANCE Roberta Ann, “On the way to “duende” (through Lorca’s Elogio de Antonia Mercé, “la Argentina”, 1930)”,
Journal of Iberian and Latin American Studies, Routledge, 2011, Vol. 17, No. 2/3, pp 181-194.

37
enacté ! L’effet engendré n’est probablement pas juste plus poignant pour le spectateur, il l’est aussi pour
l’acteur et donc pour toute personne qui le vivra sur une scène.
Chapitre 3 : Expériences éclairantes dans différentes
disciplines
Dans les écoles de nombreux pays, l’éducation semble avoir des difficultés à sortir des vieilles
ornières traditionnelles qui forment des érudits, alors que de nos jours, ce sont moins des érudits
qu’il nous faut que des femmes et des hommes de caractère dans tous les domaines de la vie.
Baden-Powell, Jamboree, 1932143
Eduquer en utilisant le corps n’est pas nouveau. On va découvrir à travers ce chapitre que de
nombreuses personnes et associations se sont posé la question de comment créer des citoyens complets,
maître d’eux-mêmes, critiques, sachant se construire un avis raisonné, intelligents et sains d’esprit. Réunir
l’intellect et le corps semble de plus en plus évident à la majorité mais n’est pas encore pour autant
d’application144. Peut-être manque-t-il d’idées, peut-être que les contextes prévus par l’enseignement
traditionnel n’inspirent pas une méthode unifiante. Et pourtant, à certains endroits, dans certaines
associations, des personnes regorgent d’idées novatrices qui pourraient inspirer une révision de
l’enseignement. Les méthodes reprises dans ce chapitre ne concernent pas toujours des adolescents et c’est
même rarement le cas car les recherches sont principalement faites chez des enfants de bas âges ou des
adultes. Ceci doit être influencé par les théories de Piaget qui définissent des types d’apprentissage en
fonction de l’âge. Et selon cette théorie les capacités psychomotrices se développent chez les enfants en âge
primaire tandis que les capacités d’abstraction se développent à l’âge adolescent. Cependant, les
neurosciences actuelles expliquent que la plasticité du cerveau, bien que plus souple chez les enfants, reste
très présente tout au long de la vie de l’homme. Il serait donc intéressant de ne pas limiter ces idées
novatrices uniquement
à des âges jeunes mais de les concrétiser aussi pour les plus grands qui, découvrant leur corps changeant, ont
encore davantage besoin de s’y sentir bien, de le connaître et de s’exprimer à travers lui.
Ce chapitre tend donc à découvrir des pédagogies existantes, à voir en quoi elles fonctionnent ou ne
fonctionnent pas, à comprendre les motivations, les théories sur lesquelles elles se basent et leurs objectifs
afin de déterminer ce qui pourrait être porteur pour une pédagogie dans le secondaire.

Section 1 : Méthodes d’apprentissage dans un patrimoine commun

Cette première partie de chapitre présente des expériences très variées. Je les ai choisies pour leur
diversité. Il existe évidemment un grand nombre d’autres exemples autant dans le domaine pédagogique que
thérapeutique et psychologique. Les expériences proposées dans ce chapitre viennent de la pédagogie, de la
thérapie, du domaine du soin, de la question de la musique, de la gestion d’entreprise et de la gestion
rythmique de son corps. Certaines s’inspirent plus de la danse, d’autres de la musique, d’autres encore du
théâtre. Certaines sont plus théoriques, d’autres plus pratiques.
Fusion Science Theater : un apprentissage kinesthésique et visuel de la science
Fusion Science Theater est une méthode d’enseignement de la chimie qui s’est développée dans une
école primaire à Madison aux Etats-Unis en 2006. L’idée de cette méthode est d’enseigner les sciences et
plus particulièrement la chimie par des spectacles de théâtre interactifs. Ce concept n’était pas totalement
nouveau car il s’inspire des Creative Dramatics (forme d’éducation par le théâtre donnant un rôle aux
enfants) et des spectacles de démonstration d’expériences scientifiques ou encore de pièces racontant les

143 WALMAG Jérome, Balise pour l’animation scoute, Les Scouts ASBL, 2013, p 14
144 Vouloir réunir le corps et l’esprit sous la définition que nous en avons donné dans le premier chapitre,
c’est comme vouloir réunir l’apollinien et le dionysiaque dont parle Nietzsche dans La Naissance d’une
Tragédie. En effet, ces deux termes, inspirés de la mythologie grecque prennent un sens bien particulier chez
les philosophe. L’apollinien revoie à l’ordre, le raisonné, le stable, la maîtrise, l’individualité s’inspirant du
dieux Apollon représentant le rêve, la canalisation, la vérité claire alors que le dionysiaque signifie l’instable,
l’erratique, le sensuel, l’inspiré et vient de Dionysos, dieu du vin, des rites, de la fête, du collectif. Le premier
se rapproche plus de l’esprit et le second du corps. Et pourtant, Nietzsche affirme que c’est la tension entre ces
deux notions qui crée la puissance de la tragédie et qui lui permet d’avoir un pouvoir cathartique, c’est-à-dire
un pouvoir libérateur, un pouvoir effectif sur le vécu intérieur du spectateur, une transformation intérieure.
C’est l’union entre corps et esprit qui augmente le pouvoir éducatif. Référence : DESMARETS Michel,
LTHEA2310 Syllabus, Document non publié, Syllabus, Université Catholique de Louvain-La-Neuve, 2016.

38
 histoires des scientifiques, les controverses, l’impact de la science sur le public. Mais ces techniques, à
l’exception des Creative Dramatics, pratiquées par exemple dans des musées, créaient de la curiosité et de
l’intérêt pour les sciences mais n’avaient pas concrètement une fonction d’apprentissage 145. Or, l’objectif de
Fusion Science Theater se veut double : une connaissance scientifique et une attitude positive envers la
science.
Cette attitude est d’avoir un intérêt pour la science mais également de se sentir capable de l’apprendre, la
croyance de son incapacité étant souvent source de désintérêt mais également d’échec dans la matière. Et
pour cela, la méthode tente de combiner les techniques d’écriture dramatique avec les meilleures pratiques
d’enseignement.
Les méthodes empruntées au théâtre sont les suivantes146 :
1) « Que va-t-il se passer après ? » : on utilise des questions qui sont laissées en attente pour concentrer le
public et le motiver à trouver la réponse. Il y a une question principale pour la pièce et d’elle en découlent
bien d’autres. De cette façon, le spectacle est construit en étapes qui suscitent la curiosité.
2) Les personnages : l’utilisation de personnages permet au public de s’identifier. La connexion à ce qu’il se
passe n’est pas juste intellectuelle, elle est aussi émotionnelle.
3) Rendre les métaphores concrètes : à partir de masques, d’accessoires, de chorégraphies, de services, les
acteurs rendent les concepts abstraits plus concrets. L’idée est de rendre l’apprentissage multimodal et plus
profond.
4) Fournir une structure par le genre : une pièce de théâtre trouve sa structure en fonction de son genre. Un
conflit peut être abordé à partir d’une enquête policière, un mystère autour d’un meurtre. Ici, l’idée est aussi
d’utiliser un genre qui captivera l’attention du public.
5) Captiver à partir d’effets spectaculaires : ces effets peuvent être lumineux, sonores, peuvent venir des
costumes, des accessoires. Ces éléments sont souvent des surprises qui vont engendrer un effet d’excitation
dans le public.
A partir de ces techniques, les créateurs de Fusion Science Theater ont créé plusieurs spectacles.
L’un d’eux s’intitule The Amazing Chemical Circus. Il dure une heure et est une création imaginée par les
enseignants et des artistes. Ce projet utilise principalement deux éléments du théâtre : les métaphores et
l’histoire à partir d’une question. Afin de rendre les métaphores les plus efficaces possibles, les enfants dans
le public sont invités à prendre un rôle sur la scène. Cette méthode entraine un apprentissage kinesthésique
et crée plus de mémoires visuelles. Or, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, les mémoires sont
des associations d’informations. Mélanger mémoire kinesthésique et visuelle permet de les rendre plus
fortes. De plus, cela entraine une plus
grande participation du public. Dans ce spectacle, ils ont deux personnages et c’est le plus jeune qui est le
plus savant. Cela provoque la sympathie du public. Ces personnages font de l’humour, interagissent avec le
public, coordonnent les montées en scène des enfants etc… Le thème du cirque permet d’utiliser le principe
des trois anneaux, c’est-à-dire d’avoir trois scènes simultanées, une pour chaque sujet et permet également
d’utiliser des personnages du monde du cirque rendant les enfants plus confiants et plus amusés par ce qui
est présenté.
A travers ce spectacle, plusieurs types d’apprentissage sont investis147 : par la participation des
enfants sur la scène, on développe l’apprentissage kinesthésique et visuel, par les interactions entre les
personnages et les personnes savantes, on développe l’apprentissage verbal et interpersonnel et par le thème
de l’enquête pour résoudre la grande question de départ, on développe l’apprentissage logique. Pour créer un
tel projet, il faut donc une équipe interdisciplinaire. L’évaluation faite après le spectacle révèle que les
enfants ont appris les concepts et qu’ils ont une plus grande confiance en eux en ce qui concerne leur
capacité à comprendre la science148. De plus, il y a un autre résultat intéressant. Il a été demandé à des

145 KERBY Holly Walter, e.a. “Fusion Science Theater Presents The Amazing Chemical Circus : A New Model of Outreach
That Uses Theater To Engage Children in Learning”, Journal of Chemical Education, American Chemical Society and
Division of Chemical Education, 2010, Vol. 87, No. 10, p 1025.
146 Ibid, pp. 1024-1025.
147 Ibid, p. 1029.
148 Et cette confiance en soi est fondamentale en science. Connaissant plusieurs personnes concernées, je pense
personnellement que les études universitaires en physique, du moins à LLN, n’aident pas à l’acquérir et beaucoup d’élèves
pleinement capable d’étudier cette matière l’abandonnent dans le courant de leur première année uniquement par manque de

39
 étudiants de jouer ces spectacles et ces derniers ont également retiré un apprentissage de cette performance.
Ils étaient, après cela, davantage capable d’expliquer des concepts scientifiques et certains ont commencé à
considérer qu’ils pourraient devenir enseignants149. Ceci est doublement intéressant. D’une part, bien que
cela ne soit pas une condition nécessaire, être capable d’expliquer un concept de manière claire révèle une
plus grande compréhension de ce concept : une transposition didactique150 réussie. D’autre part, il manque
d’enseignants en science et en mathématiques notamment parce que ces études sont principalement axées
vers la réussite de ceux qui désirent faire de la recherche. Or, si davantage de ces étudiants attrapaient le
goût de l’enseignement et apprenaient à le faire convenablement, il y aurait probablement
davantage de nouveaux élèves désireux de se lancer dans les sciences ou les mathématiques.
La méthode Fusion Science Theater est en fait apparue à partir d’un programme proposé par Brian
Schwartz aux Etats-Unis tentant de communiquer la science par des représentations scéniques et
dramatiques. Il a développé un modèle qu’il explique dans une série de documents appelés Science and the
Arts Series. Et ces programmes proposés ont beaucoup de succès auprès du public. En 2005, la National
Science Foundation lui donne une bourse afin qu’il communique la philosophie et le programme de son
projet aux universités et aux écoles du pays. C’est en s’inspirant de cela que le collège à Madison a élaboré
le Fusion Science Theater. Mais ce ne sont pas les seuls à avoir proposé un nouveau projet. Le Rochester
Institute of Technology a développé une proposition appelée le Astrophysics and Dance : Engaging Deaf
Student in Science Education. Ce projet a plusieurs objectifs151 :
• donner à tout type de public l’accès à des informations scientifiques d’une manière stimulante et engageante
• faciliter l’acquisition de connaissances scientifiques pour tous, incluant sourds et malentendants, avec des
références aux informations générales et concepts de bases de la physique gravitationnelle et de
l’astrophysique,
• générer un intérêt général pour les domaines scientifiques, technologiques, de l’ingénierie et mathématiques.
Les sujets abordés étaient notamment très abstraits et complexes, comme celui des trous noirs, des étoiles à
neutrons, l’activation de noyaux galactiques à partir de l’effet d’un trou noir, etc… Le spectacle en lui-même
contient des danses et des projections informatiques créant une ambiance « dans l’espace ».
Le projet de Brian Schwartz est d’utiliser l’art comme un outil152 avec pour message : « the joy of
science »153. L’idée est de rendre la science attractive grâce à cet aspect artistique. La première pièce
élaborée dans ce sens s’intitule Copenhagen de
Michel Frayn. Elle développe les concepts de physique quantique, les apports de Bohr et Heisenberg du
début du 19ième siècle ainsi que toute la polémique concernant ces deux hommes dans le contexte de la guerre
et de l’arrivée de la bombe nucléaire. Les relations entre les personnages et leur caractère font office de
métaphore des concepts physiques abordés et permettent de les comprendre plus en profondeur. Et l’aspect
politique et historique rend l’histoire prenante. Cette pièce a eu beaucoup de succès et plusieurs auteurs ont
fait des analyses de ce concept de science sur la scène, notamment le livre Science on Stage : From « Doctor
Faustus » to « Copenhaguen », de Kirsten Shepherd Barr tentant d’élaborer un cours sur les sciences et le
théâtre. Carl Djerassi en critique justement certains qui ont tendance à ne pas distinguer les pièces ayant un
contenu scientifique des pièces étant « de la science au théâtre » et ayant une intention plus pédagogique. Il
insiste sur l’importance de cette distinction notamment parce que beaucoup de pièces dans l’histoire du
théâtre se sont exprimées par rapport à la science de manière sceptique et que la différence entre parler de la

confiance en eux.
149 WEILAND Marcy, KERBY Holly Walter, “Fusion Science Theater: Using Theater to Teach Science Concepts, Contents, and
Methods”, Connect, Synergy Learning, 2011, No. 800-769-6199, p 15
150 La transposition didactique est l’étape de transmission du savoir par le pédagogue. Cette étape oblige l’enseignant non
pas seulement à connaître et maîtriser la matière à enseigner, au contraire, elle l’oblige à avoir une capacité de transmission.
Elle se fait donc avec l’élève. Cette étape est la relation entre le savoir et l’élève induite par les capacités pédagogiques du
professeur. L’expérientiel joue un rôle clé dans ce processus de transposition didactique.
151 http://www.nsf.gov/awardsearch/showAward?AWD_ID=1136221, consulté le 08/01/2016
152 En tant qu’étudiante au Centre d’Etudes Théâtrales, il est nécessaire de faire une remarque par rapport à
cette notion d’outil. L’art ne doit pas être réduit à une instrumentalisation pour la pédagogie. Bien qu’il lui soit
d’une grande utilité, l’art reste, en premier lieu, l’espace d’expression d’artistes voulant transmettre une
esthétique, questionner le sociopolitique, questionner la notion de beau et de valeurs. L’art est bien plus qu’un
outil pédagogique. Sa définition peut être elle-même sujette à la polémique.
153 SCHWARTZ Brian, “Communicating Science through Performing Arts”, Interdisciplinary Science Reviews,
Maney, 2014, Vol. 39, No. 3, p 275.

40
science de manière dramatique et faire de la science sur scène est donc importante.
Brain Gym : comprendre des dysfonctionnements cognitifs
Le Brain Gym est un système qui veut améliorer l’apprentissage par la dynamisation du cerveau. Par
une série de gestes très simples, il serait possible d’améliorer nos performances aussi bien d’un point de vue
académique que créatif, athlétique, etc…154 Les mouvements proposés par la méthode sont imaginés à partir
des premiers mouvements réalisés par le corps dès la petite enfance. L’idée est de stimuler les connexions
neurales entre les différents centres cérébraux. Cette méthode se base sur une division du cerveau en trois
dimensions :
• la latéralité (gauche – droite) qui gère la communication
• le centrage (haut – bas) qui gère l’organisation
• la focalisation (avant – arrière) qui gère la compréhension et l’attention.
Selon la théorie, il suffit que l’un d’eux soit indisponible pour que les capacités d’apprentissage
soient fortement diminuées, que le stress, la tension, la confusion se développent ou qu’un handicap
d’apprentissage comme la dyslexie apparaisse.
Cette méthode se fonde sur trois théories155 : la première est celle de la remodélisation neurologique,
une théorie de Doman-Delacato qui indique que pour son développement, chaque espèce doit acquérir
certaines compétences motrices et que si elle ne les acquiert pas, l’influence ne sera pas uniquement motrice
car elle affecte aussi le cerveau. C’est pourquoi les thérapeutes Brain Gym analysent les réflexes des
personnes ayant des problèmes d’apprentissage car leur origine viendrait du fait qu’un réflexe moteur ne se
soit pas développé. La deuxième est la dominance cérébrale, une théorie issue des travaux d’Orton qui disent
qu’ « avoir une dominance cérébrale mixée peut amener à des difficultés d’apprentissage » 156. Et la dernière
est celle qui considère que les déficits académiques viennent d’une mauvaise intégration de la combinaison
entre les compétences visuelles, auditives et motrices.
Cependant, ces trois bases théoriques soit furent réfutées, soit n’ont pas fait l’objet de suffisamment
d’expériences pour être considérées valides. Keith Hyatt critique cette méthode qu’il considère sans
fondement scientifique. A côté de cela, le Brain Gym français par exemple rapporte sans cesse des
témoignages positifs suite à l’exercice de ces mouvements et la détection de l’origine du problème à partir
de ces théories. Les adhérents à cette méthode l’appliquent à des catégories d’handicap variés et répertorient
beaucoup de résultats satisfaisants. Vu son manque de fondement scientifique et son application tellement
large qu’elle semble trop miraculeuse, il faudrait certainement effectuer davantage de recherches et
d’expérimentations. De cette manière, on pourrait définir s’il y a ou non une théorie qui expliquerait les cas
où l’on a pu observer l’acquisition de compétences d’apprentissage et apporter des solutions à des handicaps
cérébraux. Cette méthode ne peut donc pas servir de preuve à notre argumentation mais elle est un exemple
de la tentative d’assembler « esprit et corps » pour un meilleur apprentissage et de comprendre pourquoi des
problèmes corporels pourraient le limiter.
La méthode Tomatis : la multiplicité des fonctions du système auditif
La méthode Tomatis a été imaginée par Alfred Angelo Tomatis dans le courant du 20ième siècle. Il
s’intéresse à l’effet du son157 sur le cerveau et se rend compte qu’il n’est pas des moindres. Il part d’une
hypothèse qui sera confirmée un peu plus tard, celle que la voix de la mère joue un rôle dans l’acquisition de
la langue déjà chez le fœtus158. Et ce sont les hautes fréquences qui influencent le plus. Sachant cela, il va
154 WOLFONT Chester, “Increasing Behavioral Skills and Levels of Understanding in Adults : A Brief Method Integrating
Dennison’s Brain Gym Balance With Piaget’s Reflective Processes”, Journal of Adult Development, Plenum Publishing
Corporation, 2002, Vol. 9, No. 3, pp 187.
155 HYATT Keith J., “Brain Gym : Building Stronger Brains or Whishful Thinking?”, Remedial and Special
Education, PRO-ED, 2007, Vol. 28, No. 2, pp 118-119.
156 Ibid., p 119.
157 S’intéresser à l’effet du son sur le cerveau est d’autant plus pertinent quand on remarque l’intérêt des adolescents pour la
musique et le rythme, du moins chez les jeunes européens. Cette addiction au monde sonore comblerait-elle un vide ? Serait-
ce une conséquence de la multiplicité des fonctions du système auditif ? L’ampleur de la place qu’occupe le monde sonore
dans la société actuelle est-elle liée à ces découvertes ? Toutes ces questions pourraient être des pistes pour approfondir le
sujet de recherche de ce mémoire.
158 THOMPSON Billie M., ANDREWS Susan R., “An Historical Commentary on the Physiological Effects of Music : Tomatis,
Mozart and Neuropsychology”, Official Journal of the Pavlovian Society, Integrative Physiological and Behavioral Science,

41
modifier des musiques de manière électronique afin de jouer sur ces fréquences. Par la variation de ces
dernières, le cerveau est dynamisé. En d’autres mots, il filtre les musiques grâce à un système électronique
(EE, signifiant electronic ear).
L’audition n’a pas de centre unique dans le cerveau. Elle fonctionne en collaboration avec de
nombreuses parties de ce dernier et c’est pourquoi le champ d’efficacité de cette méthode est large. Ecouter
une musique entraine l’activation du cortex auditif mais pas uniquement. Les deux hémisphères entrent en
jeu ainsi que d’autres cortex, comme le cortex visuel. Lorsque le son arrive à l’oreille, il passe à travers deux
chemins : la cochlée et le vestibule. Chacun d’eux analyse le son à sa manière. Et finalement les
informations se rejoignent et activent des chemins neuraux, mais pas uniquement les chemins associés à
l’audition, également des parties du cerveau gérant de toutes autres fonctions. Tomatis pense que par cette
activation se développe notamment le système organisationnel. De plus, l’oreille joue un rôle dans la
régulation de l’équilibre, la posture et le mouvement du corps. Tomatis affirme que l’oreille humaine a, au
minimum, les capacités suivantes159 : transmettre de l’énergie au cerveau, établir l’équilibre et stimuler
l’équilibre neuro-végétatif, percevoir des sons, localiser les sons dans l’espace, intégrer l’information
provenant du son et des mouvements moteurs pour permettre le développement de la verticalité, la latéralité
et du langage, établir une oreille qui soit un bon guide pour un contrôle audio-vocal efficace ainsi que
sélectionner les sons que nous voulons entendre et ne voulons pas entendre.
Ensuite il explique que l’oreille est alignée avec les autres sens de la perception. Le mécanisme est
global. Cette méthode amènerait à résoudre la dyslexie et susciter le désir de communiquer et d’apprendre
des autres. Selon Thompson et Andrews160, des recherches additionnelles devraient être faites dans différents
domaines pour appuyer les connaissances et résultats actuels de la méthode mais les analyses ayant déjà été
réalisées (en linguistique, système psychomoteur, ajustement personnel et social, cognition, audition) ont eu
des résultats plutôt positifs reflétant une amélioration du QI, des processus auditifs et de la mémoire
visuelle161.
Comme nous l’avions vu dans le premier chapitre et comme en parlait également Appia, le son a un
rôle clé sur le cerveau. Utiliser l’expression corporelle artistique dans l’éducation et l’enseignement
permettrait d’utiliser davantage cet outil pour développer les compétences cérébrales nécessaires à
l’apprentissage. De plus, la musique a l’avantage de pouvoir se combiner à beaucoup de pratiques et dans
beaucoup de situations.
Institute of NeuroCognitivism : devenir professionnel de l’adaptation
Cet institut, basé à Bruxelles, propose des formations pour améliorer le bien-être de chaque individu
dans son lieu de travail à partir des connaissances actuelles des neurosciences. L’A.N.C. (Approche
NeurCognitive et Comportementale) propose un nouveau regard sur l’être humain et éclaire les mécanismes
et ce qu’ils appellent les modes mentaux qui induisent la prise de décision et les comportements humains 162.
Cette formation s’adresse à des professionnels mais révèle un fonctionnement cérébral qui est également
intéressant pour notre recherche. Selon l’A.N.C., les individus ont deux modes mentaux principaux : le
mode mental automatique et le mode mental adaptatif. Le premier se trouve à l’arrière, tandis que le second
est la partie préfrontale du cerveau. L’idée de leurs formations est de dire que le mode mental automatique
prend trop de place car il semble le plus conscient et fonctionne très rapidement. Cependant, il entraine du
stress à la moindre perturbation dans notre vie. En effet, ce mode sert à être efficace et rendre les choses
automatiques pour gagner du temps et se concentrer sur ce qui est important. Le revers de la médaille est
que, si nous ne passons pas dans le mode adaptatif lorsqu’il y a
une modification, si minime soit-elle, dans notre vie par rapport à nos habitudes, le mode mental
automatique ne sait pas la gérer et l’adaptatif déclenche un stress pour nous indiquer que nous ne la gérons
pas de la bonne manière. Dans leur conférence, Ebrard et Vander Vorst expliquent qu’on peut entrainer le
passage d’un mode à l’autre. L’adaptatif étant le siège de la sérénité et de la créativité, de la nuance, de la

2000, Vol. 35, No. 3, pp 178.

159 Ibid., p 179.
160 Ibid., p 187.
161 Ibid. p 185.
162 EBRARD Benoit et VANDER VORST Chanta, Conférence intitulée Séance d’inspiration, Institute of
NeuroCognitivism, 6/01/2016.

42
curiosité, la relativité, la réflexion, l’automatique étant le siège de la routine, la persévérance, la
simplification, la certitude, l’empirisme, l’image sociale. Une grande partie de l’échec scolaire est lié à des
mécanismes d’indécision163. Une capacité à passer au mode adaptatif plus aisément pourrait donc en être une
solution.
Ayant pris conscience de cette dualité qui devrait fonctionner comme un tout, on peut améliorer notre
façon d’apprendre et notre efficacité dans tout travail. Tout apprentissage est une nouveauté qui, par la suite,
pourra entrer dans le système automatique. Mais en tant que nouveauté, il doit être, premièrement, traité par
l’adaptatif. Il est donc important de développer chez les jeunes leur capacité de passer de l’un à l’autre. Or
pour cela, l’A.N.C. propose un entrainement basé sur la motivation, la confiance en soi, la communication
ouvrante, la libération de nos conditionnement, et la biosystémique164. Or chacun de ces points précédents
sont bien mieux travaillés et développés par des méthodes utilisant le corps. Ce sont notamment des états et
compétences que développe une activité comme le scoutisme dont nous parlerons plus loin. Cet
éclaircissement sur le fonctionnement cérébral apporte un nouveau lien entre le développement de soi par le
corps et les capacités d’apprentissage.
Jaques-Dalcroze et l’Eurythmique
Emile Jaques-Dalcroze, au début du 20ième siècle, a imaginé une méthode d’enseignement de la
musique toute particulière pour son temps. Il veut utiliser le sens kinesthésique pour enseigner la musique. Il
va mettre en place un enseignement en trois parties :
• l’eurythmique qui est la partie la plus originale,
• le solfège
• l’improvisation.
Le solfège est la partie la moins particulière car elle n’est pas fortement différente des autres
méthodes d’enseignement de la musique de l’époque. Mais l’interaction entre ces trois disciplines de la
musique rend l’apprentissage général encore plus efficace. L’eurythmique fournit une expérience somatique
de la musique à travers les rythmes165. Ses exercices qui sont une forme de gymnastique entrainent la
sensibilité musculaire et par conséquent, régulent la relation des deux pôles de l’être : le physique et
l’intellectuel. Cela apporte donc un équilibre entre les deux qui, d’une part enseigne la musique et d’autre
part développe un dialogue équilibré entre ces deux aspects de l’humain de manière plus générale. Jaques-
Dalcroze disait : « je sais et je pense parce que je ressens et j’éprouve »166. Il considérait ces deux aspects
fondamentalement liés l’un à l’autre et affirme par rapport à l’éducation des adolescents que le programme
scolaire cherche à faire oublier à cet enfant qu’il existe167. Cette idée est apportée par Merleau-Ponty168, qui
affirmait que le corps représente le premier mode de perception du monde et qu’il est donc la connaissance
pré-cognitive.

163 Michel Desmartets en parle dans sa carte blanche du 10 avril 2009 dans La Libre. Les difficultés d’apprentissages
proviennent en grande partie du contexte de vie du jeune. Et ce vécu peut rendre la prise de décision très difficile. Michel
Desmarets argumente pour une école comme lieu d’écoute et d’échange qui permettrait au jeune de dépasser les crises et
aller vers l’adaptation. C’est également un travail d’adaptation pour le système scolaire. D ESMARETS Michel, op. cit.
164 La biosystémique est une méthode qui détermine et analyse les problèmes purement organisationnels, proposant des
solutions en changeant son regard par rapport à ce problème. En effet, après s’être rendu compte qu’il n’est
qu’organisationnel, il suffit de remettre de l’ordre et de trouver une solution pratique. Les émotions n’ont pas besoin d’être
touchées.
165 ANDERSON William Todd, “The Dalcroze Approach To Music Education : Theory and Applications”,
General Music Today, Sage Publications Inc., 2012, Vol. 26, web :
http://web.b.ebscohost.com.proxy.bib.ucl.ac.be:8888/ehost/detail/detail?sid=fa72dc5b- fa0f-
47ee-830e-
5712b38ae70f%40sessionmgr113&vid=0&hid=118&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1la
G9zdC1saXZl#AN=92681107&db=aph, consulté le 11/01/2016.
166 BACHMANN Marie-Laure, op. cit., p 61.
167 Ibid., p 86.
168 Merleau-Ponty est un philosophe du début du 20ième siècle et écrit La phénoménologie de la perception en
1945. Son ouvrage influencera considérablement la phénoménologie. Il s’interroge sur la perception de
l’homme et notamment la capacité de créer des connaissances que cela peut induire. Pour cela, il s’intéresse au
concept de sensation, de jugement et d’attention. Son livre se divise en trois parties : la première se focalise
sur le corps, la deuxième sur le monde vécu et la troisième sur l’être-au-monde. Ce philosophe est
régulièrement cité par les auteurs et expérimentateurs voulant remettre le corps au centre de leur approche.

43
 En nous penchant sur la musique, les mouvements du corps prennent donc le rôle de métaphores
physiques du processus de la compréhension musicale du concret à l’abstrait169. On rejoint une idée évoquée
à plusieurs reprises précédemment, c’est-à-dire que les mouvements peuvent apprendre l’abstrait par la
métaphore. L’eurythmique combine donc les deux réalités humaines que sont le corps et l’esprit. Dans cette
méthode, tout mouvement doit venir de l’intérieur. Les rythmes doivent être internalisés pour s’extérioriser à
travers des mouvements prenant leur origine à l’intérieur du corps. Et par la réalisation de ces mouvements
sur des rythmes internalisés (par exemple, taper dans les mains ou taper du pied), cela permet de «
comprendre et intégrer le flux d’énergie musicale »170.
L’improvisation a aussi une place cruciale dans la méthode. Les enseignants de l’Eurythmique
doivent être capables d’improviser la musique pour s’adapter aux élèves. Jaques-Dalcroze attache beaucoup
d’importance à cette façon de créer de la musique car cela développe la rapidité de décision et
d’interprétation, la capacité de se concentrer en diminuant les efforts, la conception immédiate de plans, la
communication directe entre l’esprit et les sentiments. Selon lui, le « flow » créatif est plus puissant quand il
a moins de temps et qu’il n’est pas intellectualisé. Or l’improvisation permet un flow naturel. Mais pour être
un bon improvisateur, il faut connaître les règles de base de la musique et les internaliser afin qu’elles
deviennent totalement naturelles. Les sens les plus développés à travers la musique sont donc les sens
kinesthésique, visuel et auditif, ce dernier ayant également des fonctions kinesthésiques.
Les applications de cette méthode, initialement prévues pour un apprentissage de la musique, se
multiplient. L’approche ne se limite pas à l’éducation musicale, c’est également une éducation à la vie
quotidienne, une thérapie de rééducation pour handicaps sensoriels, mentaux ou moteur ou encore
simplement, une éducation générale171. Le point d’intérêt premier des enseignants dalcroziens n’est pas
l’acquisition de compétences mais le bien-être et le bonheur de l’élève. Un important travail sur
l’émotionnel est réalisé car selon Jaques-Dalcroze, c’est une clé de voute pour la réussite personnelle et
l’apprentissage. C’est un enseignement tourné vers l’élève. On lui laisse une grande liberté. La seule
contrainte qui reste toujours présente est « bouger et écouter »172.
Dans sa Rythmique, Jaques-Dalcroze s’intéresse et théorise le phénomène d’adaptation humain et
l’écoute que cela nécessite. Il se penche également sur la relation entre action et émotion. Les sensations qui
découlent de l’action et les mémoires émotionnelles que cela engendre. Il théorise également les
mouvements, la fonction des arrêts, des rythmes et des gestes, le tout en questionnant autant l’esthétique que
l’équilibre corporel et l’émotionnel intérieur. Il porte également son attention sur l’espace environnant, en
plus de l’espace sonore qui est primordiale dans sa méthode. L’espace entourant l’élève est matière à
bouger.
Emile Jaques-Dalcroze a imaginé, un siècle à l’avance, une méthode qui, de nos jours, a de plus en
plus d’approches voisines. La musique étant au centre de sa démarche, il entre en résonance avec les travaux
de Tomatis et les recherches évoquées à propos du son dans le premier chapitre. L’effet ne se limite pas au
système auditif. Les vertus d’un tel enseignement sont élargies.
Daria Halprin et la force expressive du corps
Daria Halprin, au départ danseuse, actrice, poète et auteure américaine s’est tournée vers la thérapie
par l’art qu’elle connait tant et a fondé l’institut d’art-thérapie avec sa mère Anna Halprin, danseuse et
chorégraphe de renommée internationale. Son approche a pour concepts centraux le mouvement du corps et
la créativité. Son objectif est de relier l’art et la psychologie dans le but de permettre à l’apprentissage et à
l’expressivité d’être vécus corporellement173. Il s’agit d’une thérapie basée sur les connaissances en
psychologie de toute époque ainsi que sur les effets thérapeutiques et enseignements des savants de la danse.
En effet, elle a reçu une formation de Margaret H’Doubler, enseignante à l’Université de Wisconsin. Cette
dernière considère la danse comme « une voie individuelle et sociale pour apprendre en profondeur,
exprimer créativement notre vie émotionnelle et faire grandir notre âme » 174. La thérapie de Halprin a

169 ANDERSON William Todd, op. cit., web

170 Ibid.
171 BACHMANN Marie-Laure, op. cit., p 35.
172 Ibid., p 168.
173 HALPRIN Daria, La force expressive du corps, Le Souffle d’Or, 2014, p 106.
174 Ibid., p 86.

44
aujourd’hui une reconnaissance internationale et a fait ses preuves pendant de nombreuses années.
Elle aborde les problèmes thérapeutiques en considérant l’individu dans sa totalité. Le corps,
l’affectif et le mental sont en interaction et s’expriment ensemble. Elle propose donc un travail thérapeutique
à l’écoute de ces trois aspects. Pour cela, elle développe plusieurs méthodes. Ce qui est travaillé au travers
de ces méthodes, c’est à la fois l’écoute du langage corporel exprimant des émotions, des douleurs passées et
refoulées, des frustrations, des manques etc… et à la fois la créativité, ces deux points centraux interagissant
entre eux. Le langage du corps (geste, mouvement, posture) est influencé par les scénarios du passé de
même que toute création artistique qui sera proposée et qui s’inspire d’un vécu. La créativité est en effet
travaillée à partir du domaine de l’art. Ce dernier est à la fois un processus et une œuvre. Et c’est dans le
processus que la thérapie a lieu. Ce n’est pas la création finale qui est importante mais le processus de
création en lui-même qui va révéler les dynamiques intérieures du patient et lui permettre de prendre
distance et ainsi avoir conscience de certains actes inconscients et pourtant révélateurs de l’origine de ses
difficultés. Cette prise de conscience est le début de la transformation vers un état de bien-être supérieur.
La créativité que veut développer cette thérapie se base sur l’interaction entre l’inconscient et
l’imagination. Ces deux aspects doivent travailler ensemble pour être révélateurs d’une vérité intérieure. La
créativité nécessite une certaine harmonie intérieure, une attention forte à l’ici maintenant. Il s’agit d’une
énergie fondatrice qui nous relie au processus naturel qui existe en toutes choses au plan biologique,
émotionnel, mental et spirituel175. Elle nous donne accès aux richesses de notre inconscient et nous permet
de nous découvrir et de nous comprendre. Dans l’art, la création artistique concerne l’expérimentation,
l’exploration et le jeu. C’est donc l’expérience sensorielle qui fait travailler le langage du corps, du
sentiment et de l’imagination. Par cette expérience, le patient apprend à renouveler la façon dont il perçoit et
il réalise quelle est sa façon ordinaire de penser. L’art est un outil de travail jouant avec des situations, des
personnalités et des sentiments. Le patient doit se positionner par rapport à cet outil, il doit faire des choix
créateurs qui sont directement influencés par son imaginaire et son inconscient. L’observation du résultat et
du processus qui s’engrange pendant la création lui permet de se comprendre. C’est pourquoi l’observateur
est fondamental. Il peut être un autre membre du groupe si la thérapie ne se fait pas seule ou il peut être le
thérapeute. Dans tous les cas, il joue un rôle crucial car il est collaborateur. Soit il est coach et agit
de manière tout à fait active (il guide le patient), soit il fait un feedback esthétique. Dans ce cas, il renvoie
des émotions, des images, des actions, des questions etc…
Daria Halprin propose une méthode comprenant plusieurs modèles. La première est celle des trois
niveaux d’attention et réponse (physique, émotionnel et mental). L’objectif de ce modèle est de montrer les
interactions entre ces trois niveaux et leur interconnexion. Le deuxième est l’exploration de la trace du
mouvement. C’est l’analyse et la découverte de comment se développe un mouvement s’il est amplifié, s’il
est décortiqué, s’il est modifié. Vu la signification psychique de l’expression corporelle, une telle analyse
aide le patient à se comprendre. Le modèle suivant est celui de l’improvisation. Il s’agit de jouer et il
nécessite une attention dans l’ici maintenant. Cette méthode étend les limites extérieures et intérieures,
développe la capacité de créativité, la spontanéité, aide à se concentrer sur ce qui se passe au moment
présent, à réagir avec ses sens, ses émotions et son imaginaire. Le quatrième modèle est le processus en cinq
phases : identifier, confronter, libérer, changer et se développer. Il s’agit d’identifier le problème, le
confronter en s’immergeant, en le vivant pleinement par une mise en acte, le libérer par un relâchement dans
la mise en acte travaillée précédemment, changer en modifiant son état une fois que le problème a été
relâché et a libéré une énergie et pour finir, « se développer » consiste à expérimenter au quotidien ce
changement qui n’est pas nécessairement immédiat. Pour rendre ce changement stable, le patient a besoin
d’en créer des expériences au quotidien. Ce changement peut amener de nouveaux thèmes à identifier et
explorer selon ce modèle. Le dernier modèle est celui du processus d’imagerie psychocinétique. Il s’agit,
dans ce cas, de créer un lien entre le mouvement, le dessin et le dialogue poétique des participants. Ce qui
est révélé par ces matériaux d’expression est un peu comme des rêves éveillés. Chaque moyen d’expression
apporte une particularité et permet au final une expression assez complète du problème.
En plus de ces méthodes, Daria Halprin propose d’étudier les métaphores des parties du corps.
Chaque partie a une fonction particulière, une interaction propre avec les autres parties et expriment, par
conséquent, un message bien à elle. En comprenant le rôle de chaque partie et les associations entre elles,
Halprin déduit des messages que pourrait exprimer le corps. Le corps, les émotions et le mental sont en

175 Ibid., p 120.

45
interaction et peuvent exprimer le déséquilibre de l’un par rapport à l’autre de manière métaphorique. Dans
son livre, La force expressive du corps, elle propose un lexique des parties du corps
avec leur fonction, leurs associations et propose à chaque fois une interprétation et des exercices amenant à
l’interprétation.
L’art et le mouvement dans la technique de la force expressive du corps comme thérapie sont des
métaphores. C’est une nouvelle façon d’aborder un problème et surtout de le représenter. L’exprimer avec
un moyen différent ou l’exprimer tout simplement est la clé de la prise de distance, de la prise de conscience
et donc du début de la transformation intérieure et extérieure débouchant sur une guérison. En pédagogie
également, l’art et le mouvement peuvent être utilisés comme des métaphores. Daria présente une thérapie
qui est en fait très similaire aux processus d’apprentissage car elle développe la créativité, la connaissance
de soi et sa relation à autrui. Elle apprend à prendre distance et à s’exprimer, ce qui engendre la
transformation et l’adaptation développant le cortex préfrontal comme nous l’avons vu précédemment. Elle
développe également l’abstraction par son système métaphorique.

Section 2 : Découvertes et rencontres issues de mon propre

parcours
Dans cette deuxième partie de chapitre, nous allons aborder des expériences qui ont été d’une grande
influence dans mon parcours personnel « corps-esprit ». Nous allons tout d’abord aborder le cirque et une
expérience pédagogique proposée par des sociologues à New Mexico ensuite nous allons parler du
scoutisme aux ambitions éducatives fortes et pour finir de Bas les Masques, une petite ASBL du Brabant
Wallon qui promeut l’épanouissement des jeunes par les arts vivant.
Les Scouts et Bas les Masques se différencient des précédentes expériences dans la mesure où
l’apprentissage n’est pas direct. Ces deux associations proposent un espace de vie en « mini société » qui
permet un développement relativement holistique des jeunes mais qui n’a pas pour objectif d’enseigner une
matière particulière ou de solutionner un problème défini. On peut les considérer comme des rites de
passage plus que des expériences d’apprentissage direct.
Le cirque à l’école
Certaines écoles tentent de toucher leur public différemment et de redynamiser l’enseignement. Le
sociologue Joseph Rogers et l’enseignante Suzanne Rogers à Las Cruces à New Mexico s’intéressent à
l’effet que peut avoir le thème du cirque pour l’apprentissage des élèves. Ils s’interrogent également sur la
place des parents dans le processus. Dans leur étude, ils développent sept critères menant à des innovations
grâce à l’utilisation de ce thème. Tout d’abord cela contribue positivement à l’atmosphère émotionnelle de
l’école grâce au message de joie se trouvant communément dans le message circassien. Ensuite, il contribue
à l’attitude qu’ont les jeunes envers l’apprentissage : l’attachement, l’engagement, l’investissement et la
confiance176. Cela contribue également à avoir une opinion positive de soi-même et de ses compétences.
Ensuite cela pousse les enseignants à travailler de manière plus créative car chaque représentation de cirque
est une nouvelle création et est donc unique.
Ce thème aide également les jeunes à connaître leurs besoins immédiats et de long terme car par le
cirque, on travaille la reconnaissance de soi (son statut vis-à-vis des autres), l’affection, le bien-être et la
sécurité, les nouvelles expériences et le désir de nouveauté. Or les besoins humains trouvent leur fondement
notamment dans ces concepts. Suzanne et Joseph Rogers disent également que cette thématique permet de
travailler avec une plus grande mixité sociale grâce au caractère multiculturel du cirque. Et pour finir, cela
permet aux enfants de démontrer et montrer le résultat de leurs apprentissages, autant en langue,
composition, poésie, mathématiques, histoire, musique, science car le cirque permet la mise en scène de
nombreux domaines avec un petit peu d’imagination. Les auteurs de ce travail disent en effet que le temps
de la mise en place d’un tel processus dans l’enseignement peut être laborieux mais qu’une fois installés, le
matériel, les méthodes et les idées ne cesseront de jaillir et pourront être réutilisées.
Le cirque a l’avantage d’être très adaptable. Il n’est pas figé dans une tradition rigide grâce à son
176 ROGERS Joseph W., ROGERS Suzanne M., “Drawing student and parents in : creativity and community in the
classroom through the magic of circus”, Education Academic Journal, 1990, Vol. 111, Iss. 1, p 92.

46
 côté interdisciplinaire, au nouveau cirque et à sa nécessité de créativité. Il pourrait donc très bien être
imaginé d’utiliser des outils technologiques pour développer le cirque dans un but d’apprentissage. Associer
la technologie et le cirque est une combinaison qu’on retrouve déjà dans les spectacles de Franco Dragone,
metteur en scène belge ayant produit plusieurs spectacles du Cirque du Soleil. Joseph et Suzanne Rogers
terminent leur étude en affirmant que le cirque est un moteur pour apprendre la coopération en groupe,
l’accomplissement de soi et également le partage, la motivation, le respect, l’optimisme des professeurs et
les réflexions177.
Les Scouts
Les Scouts, ou de son nom complet, la fédération Baden Powell de Belgique, est une association avec
une ambition éducative importante : « contribuer à l’éducation afin de participer à la construction d’un
monde meilleur. » Les autres fédérations belges sont fortement semblables à cette fédération-là mais je la
prends en exemple dans ce travail car c’est celle qui a le plus de membres en Belgique et celle dans laquelle
j’ai animé de nombreuses années. Dans les autres pays, le scoutisme a également cette ambition de
contribuer à un monde meilleur à travers l’éducation et l’épanouissement des jeunes mais, bien que
probablement proches, les méthodes utilisées ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que nous
développerons ici. Le scoutisme en Belgique a beaucoup de succès. On compte plus de 160.000 scouts en
Belgique178 en 2012 et cela ne va qu’en s’accroissant. En effet, dans ce pays, le scoutisme se veut ouvert et
les fédérations ne sont pas toutes rattachées à une religion. Mais ce succès est probablement également lié à
la réflexion que porte chacune des fédérations par rapport à l’éducation des jeunes. C’est leur maître-mot.
Leur ambition est de les aider à se développer de manière complète pour être prêt à interagir dans la société
actuelle. Les traditions évoluent et tentent de ne pas rester figées dans des modèles du siècle dernier, en
gardant en tête certains idéaux de Baden Powell, l’inventeur du scoutisme, qui restent au gout du jour.
Leur pédagogie se développe dans cinq dimensions différentes :
1) La dimension affective : chaque individu est amené à connaître ses émotions, à apprendre à les exprimer et
les maîtriser.
2) La dimension spirituelle : les jeunes apprennent à donner du sens à ce qu’ils réalisent et ce qu’ils vivent. Ils
apprennent également à donner du sens à leur vie de manière générale par la connaissance d’eux-mêmes, de
leur self. Cette dimension peut se développer tant au travers d’une religion qu’au travers d’une réflexion par
rapport à ce qui nous entoure et fonde notre société et notre individualité.
3) La dimension sociale : vivre dans un groupe implique l’apprentissage de la communication, l’écoute de
l’autre et de ses émotions. Il s’agit d’apprendre à vivre en société à partir d’un petit échantillon.
4) La dimension intellectuelle : les scouts sont amenés à observer et comprendre ce qui les entoure, à gérer des
situations, à être créatifs dans des jeux mais également dans des projets, des actions de services, des moyens
de gagner de l’argent, … Ils apprennent également à gérer des problèmes quotidiens.
5) La dimension physique : le contexte extérieur et les activités proposées (jeux, projets, musiques, …)
permettent de vivre toutes ces dimensions à travers la dimension physique. De cette manière les jeunes
développent leurs cinq sens, apprennent à créer de leurs mains avec le matériel à disposition, à se
débrouiller. Ils apprennent également à vivre dans leur corps et à l’accepter.
Comme disait Baden Powell, le scoutisme veut créer « des hommes et des femmes de caractère » 179.
Il dit également : « Le plus important du scoutisme, c’est éduquer. Je ne dis pas instruire, mais éduquer,
c’est-à-dire pousser le scout à apprendre lui-même parce qu’il le désire, tout ce qui tend à lui donner du
caractère. »180 L’objectif n’est donc pas de développer un maximum de connaissances, comme ce que l’on
fait à l’école, mais bien la notion d’éducation afin d’avoir des personnes bien construites. En effet, cette
notion fait, elle aussi, partie intégrante du processus d’apprentissage. Le scoutisme veut créer des personnes
confiantes, sociables, autonomes et libres, intérieures (ayant des valeurs qu’elles respectent, une spiritualité),
partenaires et solidaires (qui désirent construire avec autrui), conscientes et critiques, équilibrées (ouvertes
au changement, acceptant les risques et proposant des solutions nouvelles). Et pour cela ils ont une méthode

177 Ibid., p 99.

178 GALAND Julie, « Les Scouts en Belgique », Jv Magazine, 2012, Web, http://www.jvmagazine.be/vie-
pratique/enfants/247-les-scouts-en-belgique, consulté le 10/01/2016.
179 WALMAG Jérome, op. cit., p 14.
180 Ibid., p 5.

47
 qui, comme on peut le voir par le succès du scoutisme belge, porte ses fruits. On va donc l’analyser afin de
pouvoir en retirer les points qui seraient utiles dans l’enseignement.
Cette méthode est concrétisée en tenant compte de l’âge des jeunes et de ce qu’ils sont capables de
développer dans chacune des dimensions que nous avons évoquées. Les scouts sont donc divisés en groupes
en fonction de leur âge : les baladins (6 à 8 ans), les louveteaux (8 à 12 ans), les éclaireurs (12 à 16 ans) et
les pionniers (16 à 18 ans). La pédagogie est continue et s’adapte en fonction des besoins et compétences
liées à l’âge. Par exemple, du point de vue cognitif, un baladin va développer son imagination
débordante alors qu’un éclaireur va apprendre à évaluer les risques et acquérir une pensée abstraite. D’un
point de vue physique, le louveteau va avoir besoin de bouger et découvrir ses résistances et ses limites, un
éclaireur va se comparer aux autres, découvrir des bouleversements corporels et tenter de s’épanouir et
s’accepter à travers ces changements181.
La méthode comporte sept mots clés : la relation, l’action, le petit groupe, la découverte, la loi et la
promesse, la symbolique et la nature. Pour chacun des aspects, le scoutisme développe des outils bien précis.
Certains d’entre eux sont propres aux traditions scoutes et ne conviendraient pas à un enseignement et une
éducation plus générale mais d’autres pourraient être particulièrement intéressants. Par la relation, on veut
développer l’attention à chacun, la bientraitance, la confiance. On veut apprendre aux jeunes à se rendre
disponibles pour les autres comme les animateurs se rendent disponible pour eux. Ils apprennent à être à
l’écoute, nourrir l’estime de soi. Ils apprennent à être vrai et authentique. Avec l’action qui se fait au travers
des ateliers, des jeux, des projets, des conseils et des actions de services, les jeunes sont amenés à apprendre.
« Learning by doing : apprendre par l’action, c’est bien une clé de notre méthode scoute. C’est par le jeu, les
rencontres, les discussions, les moments du quotidien que chacun grandit en s’amusant, sans s’en rendre
compte. »182 L’action développe quatre types d’apprentissage183 :
• le savoir
• le savoir-faire
• le savoir-être
• le vouloir-faire.
Et cela sefait via les outils suivants :
• Le jeu développe tout particulièrement la créativité et le projet qui apprennent à concrétiser des idées, à
décider, organiser, imaginer et vivre le résultat.
• Le service met en relation avec autrui par l’action.
• Le conseil permet d’avoir un regard critique et ouvert par rapport à ses actions et ses relations et la vie
quotidienne qui permet au jeune de rencontrer beaucoup de détails qui construisent une vie mais dont on ne
se rend pas toujours compte. De plus, il apprend à s’épanouir dans son quotidien au lieu de chercher toujours
le meilleur à côté ou dans des projets futurs.
Le troisième mot-clé est le petit groupe. Le scoutisme tend à former des personnes sociables. Mettre
des jeunes en petits groupes leur permet de se sentir bien, plus à l’aise, de privilégier les relations et de
donner à chacun une place concrète. La découverte est également un point important de la méthode qui se
développe dans chacune des dimensions vues précédemment. Chacune des découvertes, qu’elle appartienne
à l’une ou l’autre catégorie interagit avec les autres. Toutes les dimensions sont toujours sollicitées 184. C’est
ce que nous pouvions également comprendre du premier chapitre. D’un point de vue intellectuel, le scout est
amené à explorer et observer, à se rendre curieux, ce qui lui apprend la recherche d’information. Il doit
ensuite trier cette information et pour cela il analyse, trie, classe, mémorise, définit les enjeux. Il doit ensuite
résoudre des problèmes et pour cela, il invente et crée, il expérimente, émet des hypothèses et fait des
déductions185. Il développe toutes ces compétences à travers des activités très concrètes. Or ces dernières
sont les compétences également développées en milieu scolaire.
La loi, la promesse et la symbolique sont des outils de la méthode qui permettent un plus grand

181 Ibid, pp. 44-45.

182 Ibid., p. 48.
183 Ibid., p. 49.
184 Ibid., p. 113.
185 Ibid., p. 112.

48
sentiment d’appartenance et une recherche de sens et de spiritualité. On quitte un peu le domaine
d’apprentissage à travers ces outils-là mais ils font certes partie intégrante d’un processus d’épanouissement
personnel.
Le dernier outil proposé dans la méthode scoute est la nature. Nous avons vu l'importance de
l’environnement dans l’apprentissage et plus particulièrement de l’interaction entre l’homme et ce qui
l’entoure. La nature, chez les scouts, est l’espace d’action et le milieu de vie. Dans un monde qui tente d’être
davantage à l’écoute de la planète, s’épanouir et apprendre dans un environnement naturel ne peut que
mener à des
personnes plus conscientisées en matière environnementale et plus concernées par les problématiques de ce
domaine.
Le scoutisme n’a donc pas pour objectif l’instruction mais par son souci d’éduquer et d’épanouir de
façon complète, il nous donne des outils intéressants pour développer un apprentissage de savoirs tenant
compte de l’importance du corps.
Bas les Masques
Bas les Masques186 est une association qui se situe à Mont-Saint-Guibert et existe depuis 15 ans. Elle
s’est donné pour mission d’organiser des ateliers et des stages de chant, danse et théâtre pour les jeunes à
partir de 4 ans. Bas les Masques est également le lieu dans lequel j’ai réalisé mon stage de gestion pour le
C.E.T. À cette occasion, j’ai eu l’occasion de découvrir les ressources et les bénéfices qui découlent d’un tel
projet. L’association se remet régulièrement en question et m’a donc notamment demandé d’analyser les
démarches actuelles des animateurs et des jeunes qui rencontrent les objectifs et les valeurs voulues ainsi
que de réaliser un sondage par rapport à la motivation.
La particularité de cette association est qu’il ne s’agit pas de simples cours techniques d’une
discipline ou d’une autre mais que chaque groupe, en plus d’apprendre plusieurs de ces disciplines, apprend
à vivre ensemble, réfléchir sur des questions de société et de leur vie et à donner du sens. Il s’agit donc
d’une animation globale utilisant les arts de la scène pour permettre l’épanouissement de chacun. Les
gérants de ces groupes sont autant des animateurs que des artistes.
Les jeunes sont répartis par âge : Créascène (4-5 ans), Bout-en-Scène (6-7 ans), Primoscène (8-11
ans), Vitascène et Arc-en-Scène (12-18 ans). En effet, chaque groupe a un ou plusieurs animateurs pour sa
tranche d’âge ainsi que des projets appropriés. Chaque année les groupes de Primoscène, Vitascène et Arc-
en-Scène réalisent un projet artistique (spectacle ou court-métrage) comprenant toutes les disciplines qu’ils
ont apprises et faisant passer un message qui leur tient à cœur. Ce projet artistique, ils le créent eux-mêmes
avec le soutien des animateurs. L’objectif est de leur permettre à eux, en tant que jeune, de s’exprimer et de
se poser des questions sur la vie. Le faire dans un contexte d’écoute et de respect de l’autre est fondamental
et constructeur. Bas les
Masques a en effet pour but premier l’épanouissement des jeunes. Pour cela, les valeurs de l’association
sont les mots-clés de chaque atelier. Chacun a sa place et personne n’est mis sur le côté. Les témoignages
des parents sont très démonstrateurs :
Elle a commencé par un stage de théâtre puis un atelier hebdomadaire puis y a ajouté un cours de danse et un cours de
chant.
Nous avons pu la voir s’y épanouir à tous niveaux, développer sa créativité, prendre sa place dans un groupe multi-
âge, proposer ses idées dans la création du spectacle annuel et oser monter sur scène avec de plus en plus d’aisance.
Elle a énormément gagné en estime d’elle-même et tout cela a bien sûr des répercutions dans sa vie de tous les jours et
dans sa vie dans chacun des groupes qu’elle est amenée à fréquenter.
Bénédicte Gabriel, maman d’Anna 16 ans (8ème année à BLM)
En qualité de parent, ce que j’attends de BLM, c’est de voir mes enfants heureux de s’y rendre chaque semaine et fiers
d’eux-mêmes et de la réalisation à laquelle ils participent. J’attends qu’on leur ouvre des perspectives d’expression
tout en veillant au développement de leur esprit critique en fonction de leur âge. Actuellement, ces attentes sont
rencontrées par l’équipe d’animateurs.

186 Pour toute information supplémentaire, notamment concernant les prochains spectacles : www.baslesmasques.be.

49
BLM a réellement permis à mes trois enfants de trouver en eux les ressources pour se dépasser. Grâce à
l’accompagnement et l’écoute des animateurs, elles ont gagné en confiance en elles et en leurs capacités. Cela se
ressent en-dehors de BLM notamment au niveau scolaire. BLM leur ouvre les portes d’un monde où la créativité et le
travail sont mis à l’honneur, ainsi que le dépassement de soi. Elles développent leurs talents dans une ambiance
respectueuse, bienveillante et très professionnelle. Elles apprennent qu’ensemble, avec peu de chose, on peut faire de
grandes choses.
Au final, je le ressens bien dans leur corps et dans leur tête, elles ont appris l’autodérision, l’acceptation de la critique,
à utiliser leurs points forts, leur confiance, la vie en groupe et à développer leur créativité.
BLM est une activité qui participe au bien-être général des enfants et permet à certains de canaliser l’énergie
débordante – ou au contraire rentrée – pour la mettre à profit dans un projet commun.
Aline Quevit, maman de Célestine 10 ans (3ème année à BLM), Lucille 7 ans (2ème année à BLM) et Coline 5 ans (2ème
année à BLM)

En plus d’apprendre une discipline artistique, les jeunes développent un savoir vivre, une importante
confiance en eux et une capacité à s’exprimer. Or, il est fondamental pour les ados de développer cela non
pas seulement car c’est important pour leur bien- être mais également car c’est la clé du passage au système
adaptatif et à la gestion du système émotionnel. L’expression par l’art est donc ressourçante, vivifiante et
développe le processus d’apprentissage. C’est pour cette raison, que j’ai proposé de devenir et que je deviens
animatrice musicale. Ainsi je vais pouvoir expérimenter réellement les bénéfices dont je parle dans cette
section et tout au long de ce mémoire.

Section 3 : Les apports de ces expériences et méthodes à la

pédagogie

La Simplexité
Détour aux allures complexes
Source d’amélioration et d’efficacité
Aussi artiste et unifiante qu’un vortex
Développant la créativité.
Pratique artistique
Rite initiatique
Projet scientifique
Musique
Expression métaphorique
Espace dynamique
Relation et interaction
Créer ensemble apprend la raison
Interagir apprend la décision
Et le bien-être sans façon
Emotion
Simplexité ou potentiel illimité
Simplexité ou histoire de société
Simplexité ou solution d’intelligence poussée
Simplexité ou approche par la nouveauté
Simplexité ou confiance en l’homme exalté
Simplexité ou cerveau déterminé

Nous avions évoqué la simplexité, ce détour aux allures complexes et pourtant si efficace. Toutes les

50
expériences de ce chapitre sont des propositions simplexes. Elles utilisent des moyens qui ne sont pas les
plus évidents et qui pourtant apportent des compétences dans de nombreux domaines. Les outils simplexes
que nous retirons d’un tel chapitre sont nombreux et nous en ferons une liste non exhaustive dans le
paragraphe
qui suit. Des pratiques artistiques aux métaphores, des pouvoirs de la musique à l’environnement, de
l’importance des relations à l’apprentissage collectif. Toutes ces approches sont des méthodes parfois
nouvelles, parfois anciennes à mettre en place ensemble afin d’être à l’écoute du processus simplexe du
fonctionnement cérébral humain.
L’ensemble des expériences abordées au cours de ce chapitre donnent des pistes à l’enseignement.
Dans cette dernière section du troisième chapitre, nous allons faire une synthèse de tous les outils abordés
tout au long celui-ci à travers toutes les expériences évoquées. Ces outils seront la clé permettant d’ouvrir un
nouvel espace d’enseignement qui sera proposé dans le chapitre suivant. Un espace d’enseignement à
l’écoute du fonctionnement cérébral humain.
• Métaphore.
Dans beaucoup d’expériences, l’apprentissage se fait au travers de la métaphore. Elle donne un certain accès
à l’abstraction par le concret. Et la métaphore corporelle permet de faire intervenir tous les sens de
perception de sorte que l’encodage dans la mémoire se fasse par association d’un plus grand nombre de
synapses. Elle donne un sens à ce qui ne paraît pas immédiatement sensé. Et elle peut être facilement mise
en place dans un travail d’expression corporelle artistique et dramatique.
• Ecoute du langage du corps.
Que ce soit pour la santé ou pour l’apprentissage, connaître le langage corporel est fondamental. Il exprime
des émotions, des pensées et des déficits corporels. Vu que corps et esprit sont en interaction permanente, il
faut être à l’écoute du langage qui exprime le tout. Le connaitre entraine également une meilleure
connaissance de soi-même et des autres ainsi qu’une meilleure façon de s’exprimer et de comprendre
l’expression des autres.
• Son et Musique.
La musique et le son touchent le cerveau dans plusieurs de ses régions. L’audition est alignée aux autres
sens perceptifs. Elle est source de développement cognitif. Elle dynamise le corps par le rythme et parle à
l’inconscient par sa variation de fréquences. Le rythme donne au corps un rapport au temps et à l’espace qui
lui permet d’aborder le monde qui l’entoure de manière dynamique. Tout travail d’apprentissage devrait
tenir compte du pouvoir de la musique.
• Système adaptatif VS Système automatique.
C’est notamment par un travail sur les émotions qu’on apprend le passage d’un système à l’autre. Pour
développer la créativité, être capable de s’adapter à de nouvelles situations, être innovant et apprendre,
passer au système adaptatif est fondamental. Cette compétence de passage de l’un à l’autre se fait en créant
de la motivation, de la confiance en soi, de la communication ouvrante etc… Il est important de valoriser la
création d’un contexte optimiste dans les lieux d’apprentissage et de permettre aux élèves de vivre et
d’exprimer leurs émotions. Les pratiques d’expression corporelle et dramatiques peuvent mettre cela en
place.
• Jouer un rôle.
Jouer un rôle, c’est prendre part au projet et par conséquent créer une expérience kinesthésique et visuelle.
Ensuite, en fonction du projet et du rôle, c’est mettre en place des expériences de logique, de créativité, etc..
Cela rend l’élève concerné par l’apprentissage.
• Techniques.
Il peut s’agir d’une technique de mouvement ou non mais dans tous les cas, apprendre une technique permet
d’agrandir le champ des possibilités. Il est nécessaire d’avoir une base théorique minimum, un apprentissage
pur. Il peut s’agir de l’entrainement d’un mouvement comme il peut s’agir de la lecture d’un article savant.
Il peut également s’agir de la connaissance théorique des notes de musique. Le projet d’apprentissage
démarre avec une donnée théorique et/ou technique et ensuite, se développe autour de la créativité. C’est le
développement du système automatique.
• Improvisation.
Cet art entraine la rapidité de décision, l’accès à l’état de flow, la capacité à se concentrer sur le moment
présent et utiliser les techniques sans y réfléchir. C’est un mélange entre système automatique et adaptatif,

51
c’est-à-dire l’utilisation du système automatique à bon escient laissant à l’adaptatif son rôle de leader de la
créativité.
• Relations.
Apprendre à plusieurs, cela permet de s’enseigner les uns les autres comme cela permet de créer un univers
social, d’apprendre à vivre en groupe, à échanger des idées, à créer ensemble. Faire des projets en petits
groupes permet à chacun de prendre une place et permet à chacun de s’exprimer plus facilement. Le
relationnel est très important pour le développement émotif. Apprendre à plusieurs, c’est également être
observateur de l’autre, être témoin de son travail et de son apprentissage et créer une relation constructive
autour de ce témoignage.
• Environnement.
Le lieu d’apprentissage est important pour le système émotionnel mais également parce qu’un apprentissage
par le corps se fait dans un espace. Il est dorénavant un outil d’apprentissage, une ressource d’information.
Les pratiques dramatiques permettent de créer mille et un univers possibles sans limiter les environnements
imaginables. L’environnement extérieur et l’environnement de notre société sont tous deux des contextes
intéressants à explorer pour apprendre la vie de citoyen et le fonctionnement de notre planète et créer des
jeunes critiques et conscients de la réalité.
• Expression par l’art.
L’art est un espace de créativité où tout peut être exprimé. L’art est une métaphore de l’expression. Il est
possible d’y dire ce qu’il n’est pas facile d’exprimer ailleurs et autrement. Il permet à ceux qui ont des
difficultés d’un point de vue social ou intérieur de les dépasser par leur mise en forme métaphorique ou non.
C’est donc la base du développement cognitif.
Cette liste n’est pas exhaustive. Il est sûrement possible de citer encore de nombreux outils dérivant
des nombreuses expériences abordées dans ce chapitre. Cependant, nous avons maintenant une base
intéressante pour imaginer des pistes
nouvelles de didactique, à l’écoute du processus interne d’apprentissage. Nous pouvons remarquer que
plusieurs des outils cités sont très proches des apports retenus des pédagogies du théâtre dans le chapitre
deux. La science, les théoriciens du théâtre et les expérimentateurs du dernier siècle se rejoignent sur
plusieurs points en matière de pédagogie.

52
Chapitre 4 : Pistes et propositions pour une didactique des
sens et du mouvement
Le corps sait des choses que la tête ne sait pas encore Jacques Lecoq187
Dans les trois premiers chapitres, nous avons fait dialoguer les neurosciences et les pédagogues du
théâtre pour finalement s’intéresser à quelques expériences concrètes. Ce voyage nous amène, à ce stade-ci,
à se demander comment concrètement on pourrait envisager une nouvelle pédagogie à l’écoute de toutes ces
découvertes. Une telle proposition demande de comprendre le contexte dans lequel nous vivons, les courants
de pensée – tout particulièrement en pédagogie – et le public cible. L’approche se veut holistique. Il faut, en
effet, tenir compte d’un maximum de paramètres influents et se baser sur ces derniers pour imaginer une
méthode novatrice.
Dans ce dernier chapitre, je vais contextualiser et ensuite faire une synthèse de l’ensemble des
compétences et des idées qui ressortent des précédents chapitres sous forme d’une liste d’objectifs
d’enseignement. Et finalement, je proposerai une méthode et une structure d’enseignement qui tente d’être à
l’écoute des inspirations du dialogue de la première partie de ce mémoire.

Section 1 : Contextualisation
Les besoins de la société actuelle
Notre société du 21ième siècle est complexe car elle fait interagir énormément de concepts différents.
Elle fonctionne mondialement avec des échanges de connaissances, des échanges de produits et des
échanges d’argent. La question du local dépend de la question du global. Toutes les données dépendent d’un
million d’autres données. L’analyse d’une des plus simples situations nécessite déjà de prendre en compte
beaucoup de composantes. La situation économique d’un pays d’Amérique latine est influencée par le
commerce mondial, par l’écologie mondiale, par le climat aléatoire terrestre, par la mobilisation des gens
locaux, par les pressions politiques entre pays voisins et non voisins et par encore tant d’autres choses. Il en
est de même pour toute autre région de la planète. Et cette complexité est encore augmentée avec la
technologie qui ne fait qu’évoluer à vitesse accélérée. L’homme doit sans cesse se spécialiser pour maîtriser
cette technologie
de pointe et à la fois comprendre un ensemble de domaines très nombreux. On ne peut pas se limiter à
comprendre un domaine vu à quel point il dépend de tous les autres.
Il est donc évident que la formation d’un adolescent, futur citoyen prenant part à la complexité de
cette société, doit être adaptée à son fonctionnement. L’évolution extrêmement rapide de la technologie
l’oblige à comprendre et apprendre de nouvelles choses tout le temps et très vite. Cela l’oblige également à
être créateur et innovateur pour faire, lui aussi, avancer la technologie d’une manière ou d’une autre. Il doit
sans cesse être capable de s’adapter à de nouvelles méthodes. Les individus du 21ième siècle ne peuvent plus
se permettre de considérer les nouveautés comme appartenant à une époque qui n’est pas la leur car une
génération technologique ne dure pas plus de 3 à 5 ans. Les fondements des attitudes des hommes faces à la
société se voient être continuellement modifiés : autant les relations et le rapport à autrui qui se font via de
nouvelles voies de communication que le rapport à l’information, les outils de simplification, etc… L’accès
à l’information est quasi infini mais en contrepartie, sa validité n’est jamais assurée. Tout est dit sur tout
tellement chaque domaine est complexe.
Face à une telle société, l’adolescent peut être perdu. Et pourtant, c’est lui qui a le plus grand
potentiel pour s’adapter et faire évoluer la technologie dans le bon sens. Pour cela, il faut que l’enseignant
lui procure les bons outils. Il doit apprendre à développer son système adaptatif, à contrôler ses émotions, à
raisonner, à prendre des décisions, à vivre en groupe, à jouer plusieurs rôles et se mettre dans la peau
d’autres rôles pour comprendre les personnes avec qui il interagit. Il doit apprendre les langages de notre
temps car la communication est la clé de beaucoup de solutions. Or, si nous sommes dépassés par un
langage que nous ne comprenons pas, nous ne pouvons pas solutionner les problèmes. Ceci entraine une
hiérarchie de compétences qui génère une hiérarchie de pouvoir. Les langages de notre temps sont multiples
et pourtant plusieurs d’entre eux sont régulièrement négligés : l’informatique, la nature et ses ressources, les

187 LECOQ Jacques, op. cit., p 22.

53
 langues universelles telles que l’anglais, … Ceci ne dénigre en aucun cas l’importance de l’apprentissage de
la langue maternelle, des mathématiques, de l’histoire et de ses origines qui sont sources de stabilité
émotionnelle dans la formation. Mais au lieu de rester face à l’impossibilité de rajouter des matières
scolaires au programme car elles sont déjà suffisamment nombreuses, remarquons que ces matières
interagissent entre elles et peuvent donc être enseignées ensemble. Comme cela a déjà été dit, dans notre
société,
tous les domaines interagissent. Récupérons du temps en enseignant à partir de ces interactions et de cette
manière, adaptons-nous aux besoins de notre époque.
Ken Robinson188 critique l’éducation actuelle en disant qu’elle a été construite à partir du système
intellectuel des Lumières et de la révolution industrielle mais qu’elle ne convient plus à notre ère. Il faut
passer dans un système collaboratif où la pensée divergente et par conséquent la créativité est mise en avant.
Or le système éducatif actuel détériore ces compétences. Il explique également qu’au lieu de rendre
l’homme de moins en moins alerte en le gavant de médicaments aliénants, il faut lui permettre de vivre des
chocs esthétiques189, c’est-à-dire des moments où ses sens sont au pic de leur activité et qu’il est vraiment
vivant. Les arts ainsi que la créativité sont donc à remettre au centre de l’éducation.
Emmanuel Wallon affirme que dans un tel contexte « l’éducation artistique est la seule alternative
pertinente aux industries du divertissement qui formatent l’imaginaire de la jeunesse. Il s’agit à la fois d’un
enjeu de société et de génération (…) Pour réussir dans ses missions, l’école a besoin d’associer la
découverte, la connaissance et la pratique des arts. L’éducation artistique favorise les relations avec
l’extérieur, la transversalité entre les disciplines, la motivation des élèves et par conséquent leur réussite. » 190
Le statut de l’adolescent
La traversée de la rivière peut être comparée au passage de l’adolescence à l’âge adulte, avec tous les
mouvements qui se reflètent dans les sentiments : les courants, les tourbillons, les sauts, les chutes, les
infiltrations, les résurgences, d’une rive à l’autre.
Jacques Lecoq191
L’adolescence est un âge perturbé. Le corps de l’enfant se transforme petit à petit en corps adulte. Le
jeune est entre deux états mais jamais dans un état fixe qui lui permettrait d’avoir pleinement conscience de
son identité. De là découlent les difficultés relationnelles et émotionnelles que rencontrent les adolescents.
Leurs exigences vestimentaires en est un exemple : suivre le groupe ou s’en différencier, dans tous les cas la
question profonde est la même : « Quelle est donc mon identité ? ». Cette question
découle également de la difficulté de définir l’adolescence. Est-ce un passage ? Est-ce simplement le
moment limite entre la fin de l’enfance et le début de l’âge adulte ? Ou est- ce véritablement une période
avec ses stabilités, une période d’une certaine durée, organisée ? Nicolas Georgieff va définir l’adolescence
comme la rencontre de la puberté. Et cette puberté est l’ensemble des processus transformatifs autant
biologiques que corporels, cérébraux et psychologiques qui sont commandés par des contraintes intrinsèques
programmées192. Il explique qu’au niveau cérébral occurrent deux grands changements :
• le processus de maturation des structures frontales qui se terminent au début de l’âge adulte et qui gère
notamment la planification de l’action, l’anticipation, les conséquences de comportement et la
compréhension des règles sociales comme nous l’avions vu avec les découvertes de Damasio dans le
premier chapitre.
• une phase de synaptogénèse intense, semblable à la phase de création de synapses ayant lieu lors des
premiers mois de la vie du bébé. Il s’agit d’une intense création de connexions synaptiques suivie d’une

188 ROBINSON Ken, Changer l’Education, Vidéo, 2013, Web : https://www.youtube.com/watch?v=fhwt_7L2D-

w&feature=youtu.be, consulté le 14 mars 2016.
189 Un choc esthétique est puissant car il implique un investissement cognitif et affectif.
190 WALLON Emmanuel, entretien dans La Terrase, Avignon en scène(s), hors-série (dossier « L’Etat et la
politique culturelle »), n. 211, 2013, p 38. Propos recueilli dans les notes de l’article en voie de publication de
Michel Desmarets, « Du théâtre à l’école : à la croisée de la création et des logiques scolaires », Le Théâtre
jeune public en Belgique francophone, Revue Etudes Théâtrale, 2016.
191 LECOQ Jacques, op. cit., p 53.
192 GEORGIEFF Nicolas, « L’adolescence à l’épreuve de la neurobiologie ? », Adolescence 1/2013, CAIRN, Vol. 31, No. 1, p
186.

54
réduction et suppression de ce qui est inutile, soit un réel remodelage de la structure cérébrale 193.
L’adolescent dispose donc d’un potentiel d’apprentissage gigantesque car, à cette époque, se rejoue «
un processus complexe d’interaction entre l’environnement (surtout impersonnel, affectif et social) et
l’organisation cérébrale capable de se remodeler en fonction de nouvelles contraintes environnementales (le
changement de statut de l’individu au regard des autres et du social autant qu’à ses yeux), autant
qu’intrinsèques (la maturité sexuelle, les changements corporels, mais aussi la poussée du processus
développemental psychique propre). »194 Il est donc riche en potentiel mais très sensible aux
psychopathologies. Dans sa tête, l’adolescent peut changer du tout au tout d’une année à une autre. Il est très
influencé par les gens qui l’entourent. Sa motivation peut être gigantesque ou complètement absente pour
des raisons non rationnelles et
complètement émotionnelles. Il a du mal à faire la part des choses, à prendre de la distance sur les
événements. S’il le fait, il ne le fait pas de tous les points de vue.
Or, notre société est si complexe. Les relations que l’adolescent expérimente à cet âge sont un
premier aperçu des relations qu’il vivra tout au long de sa vie. Comme son potentiel est difficile à canaliser,
il ne l’utilise pas autant qu’il le pourrait. On lui demande d’apprendre sans motivation alors que, si
émotionnellement il n’est pas aligné, son apprentissage est encore plus réduit qu’à n’importe quel autre âge.
Philippe Jeammet explique que le sensoriel est pour l’adolescent un antidote aux émotions 195.
Souvent sa recherche de sensation se fait via une sensorialité destructrice (l’expérience de la cigarette, de la
drogue, de l’alcool, d’une sexualité non épanouissante, …). Mais le sensoriel peut être un antidote aux
émotions et être utilisé positivement. On peut utiliser le message de Jeammet comme une proposition
d’éducation qui permet aux jeunes d’utiliser leur sensorialité afin de ne pas avoir besoin de passer par une
sensorialité destructrice.
Un enseignement adapté à un adolescent prend en compte ses limites et son potentiel, travaille sur les
relations et l’émotionnel du jeune et lui fait développer sa sensorialité. Il lui fait confiance mais continue à le
guider et à lui ouvrir l’esprit afin qu’il aborde les problèmes sous différents points de vue et qu’il apprenne à
comprendre autrui. Un tel enseignement permet à l’adolescent d’être créateur et de comprendre notamment
des domaines qui le touchent et qui sont propres à notre époque. De cette manière, il pourra se sentir
concerner et par conséquent être motivé. De plus, chacun est accepté dans sa différence et sa vitesse
d’évolution. Puisqu’il s’agit d’un âge de transformation, les changements n’apparaissent pas à la même
vitesse pour chacun. Il faudrait développer un apprentissage interactif dans le respect, c’est-à-dire un
apprentissage où chacun joue un rôle, apprend aux autres depuis sa situation actuelle et ses compétences
propres et où chacun a une vraie place.
Réflexions didactiques contemporaines
L’évolution des courants pédagogiques se fait en parallèle avec l’évolution de la société. La question
de l’éducation n’est pas nouvelle. Les archives que nous avons sur l’Antiquité révèlent que ce sujet était déjà
d’actualité à l’époque. Les philosophes tels que Socrate, Platon et Aristote avaient, dans leur approche
philosophique, une approche pédagogique. On pourrait faire une analyse de l’ensemble des réflexions qu’il y
a eu dans l’Histoire à propos de l’apprentissage et l’éducation et cela pourrait nous apporter beaucoup
d’idées mais dans ce travail nous nous focaliserons sur les courants qui ont influencé l’éducation en
Occident au cours des derniers siècles. Ceux-ci découlent notamment des idées de penseurs plus anciens.
Les courants que nous allons aborder sont également influencés par les découvertes et avancées en
matière de cognition. Dans la première partie du premier chapitre de ce mémoire, nous avons cité de
nombreux scientifiques ayant contribué à l’évolution de la pensée en matière de cognition. Ces derniers ont
directement une influence en matière d’éducation et ont influencé le passage d’un courant pédagogique à un
autre.
De la Renaissance aux années 60-70, le courant behavioriste est le principal. Son principe est
simple : un bon stimulus entraine un bon comportement. La réussite entraine la récompense. Dans cette
193 Ibid., p 187.
194 Ibid., p 189.
195 JEAMMET Philippe, « Le sensoriel : une antidote aux émotions », Adolescence 2014/4, CAIRN, Vol. 32, No.
4, p. 696.

55
 approche, la relation professeur – élève est verticale. L’enseignant donne des ordres. Il est le détenteur du
savoir et l’étudiant est un vase vide qui se remplit de ce que lui enseigne le maître. Cette méthode a ses
points forts. Elle permet d’apprendre un maximum de choses en un minimum de temps. Elle permet
d’apprendre des techniques, de nouveaux automatismes mais elle ne développe en rien l’initiative. Au
contraire, elle déresponsabilise les individus et les conditionne.
A partir des années 60-70 jusqu’en 1995, s’opère un changement, du moins dans l’idéal théorique.
L’application de ce changement est très lente et non générale. Le constructivisme vient remplacer le
behaviorisme. La relation professeur – élève est horizontale. L’enseignant est un tuteur, un guide. Il fait
appel à l’expérience individuelle, il est co-constructeur du savoir et l’apprenant est donc acteur de sa
formation car il est amené à construire ses connaissances. Cette approche a l’avantage de former des
individus polyvalents, capables d’apprendre par eux-mêmes, responsables et autonomes. De plus, les
apprentissages sont plus durables. En revanche, l’application de cette
approche n’est pas toujours la plus évidente. Il faut se permettre de travailler avec des groupes peu
nombreux et cela nécessite un temps de préparation plus important.
À partir de 1995, l’importance de l’aspect social s’ajoute à l’approche constructiviste. Il ne s’agit
plus non seulement d’une relation horizontale professeur – élève. Il s’agit d’une construction collective du
savoir où les élèves apprennent à interagir entre eux. Dans cette démarche pédagogique, l’affectif et la
communication entrent en jeu. Elle travaille la résolution de problèmes, les jeux de rôles, les exposés, les
petits groupes coopératifs, les échanges de savoir196. Cela permet également une certaine métacognition. En
effet, la collectivité permet de prendre de la distance par rapport à l’apprentissage, de critiquer et de
questionner le savoir. Tous les apprenants sont actifs et le rôle de l’enseignant est de guider, d’organiser les
séances et les échanges, de préparer la réflexion. Les grands points positifs d’une telle approche sont la
métacognition, l’apprentissage social, l’autonomie, la découverte progressive, le respect des rythmes
d’apprentissage, le développement de la capacité d’apprendre à apprendre. En revanche, la gestion de tels
groupes est difficile. Il ne suffit plus de connaître une matière pour pouvoir l’enseigner. Le formateur doit
être un professionnel de la communication, de la gestion de groupe. Il doit être créatif, savoir rebondir sur
les idées apportées et être très organisé.
L’approche constructiviste et socio-constructiviste a de nombreux précurseurs : Piaget, Freinet,
Pestalozzi… On parle également d’Education Nouvelle197. Ce mouvement attache de l’importance à
l’acquisition de connaissances progressives, à la place de l’enseignant en tant qu’éducateur et non de maître,
au respect de l’individualité, à la créativité, à l’auto-responsabilité et à l’adaptation.
L’évolution de ces courants prend sens avec l’évolution des besoins et du fonctionnement de notre
société. En plus de cela, les découvertes sur le fonctionnement du cerveau humain en termes d’apprentissage
semblent confirmer les avantages de chaque courant. Pour une société comme la nôtre où il faut
constamment s’adapter à des changements, où tout est modulable, où l’accès à l’information est quasiment
infini et où les médias prennent une place considérable dans la pensée de chaque individu, l’approche
socio-constructiviste devrait être centrale. Il faut apprendre à apprendre. Et l’approche behavioriste devrait
la soutenir uniquement dans certaines situations.
Définition des objectifs de l’enseignement
Afin d’élaborer des propositions de didactique, il nous faut connaître ses objectifs. Dans cette
section, nous allons synthétiser l’essentiel de ce qu’on retire du dialogue entre neurosciences, pédagogies
théâtrales, expériences novatrices, le statut de l’adolescent et la société actuelle. Ces dialogues permettent de
pointer une quinzaine de pistes qui peuvent correspondre à des socles de compétences :
1) La confiance en soi : c’est-à-dire un regard positif sur soi, son corps et sa personnalité ainsi qu’une foi en ses
compétences et ses capacités. Ceci engendre l’épanouissement, la motivation, la volonté et le désir
d’apprendre.
2) La responsabilité : être responsable de son apprentissage, être responsable de l’apprentissage des autres, être
196 Foad-Spirit, Le mini guide pédagogique, WEB : http://www.foad-spirit.net/mini1.pdf, consulté le 10 mars
2016, p. 8.
197 CHALVIN Dominique, Histoire des courants pédagogique : encyclopédie des pédagogies pour adulte –
tome 1, ESF, 1999, p. 47.

56
 responsable de projet. Tout ceci développe le cortex préfrontal, les capacités d’adaptation et donne des outils
pour la vie d’adulte.
3) Savoir organiser son temps : dans notre société, le temps court de plus en plus vite. Il est important autant
d’être capable de se mettre au travail que de faire de vraies pauses et d’équilibrer les types d’activités. Une
bonne gestion de son temps peut être la clé d’une bonne santé mentale et physique.
4) Savoir vivre en société : être à l’écoute, créer en groupe, débattre, construire ensemble. Les métiers actuels
nécessitent de travailler ensemble sur des projets. Nous sommes à l’ère de la communication. Il est donc
fondamental d’apprendre à interagir avec autrui dans un contexte de travail.
5) Développer un savoir vivre : en plus de savoir travailler en groupe, il y a des valeurs à intégrer qui
permettent à chacun de se sentir bien dans son lieu de travail ainsi que dans tout autre lieu de sa vie.
Développer le savoir vivre, c’est développer l’épanouissement de chacun.
6) Développer de nouvelles idées à partir de rien, à partir d’autres idées et à partir de situation : c’est-à-dire
développer la créativité intellectuelle. Il faut être sans cesse innovant, comprendre de plus en plus vite la
complexité technologique. Il faut un regard critique face à l’information souvent déformée qui arrive
jusqu’aux individus.
7) Comprendre notre société : autant par le passé que par le présent ou par les enjeux du futur. Comprendre
notre société, c’est également comprendre le fonctionnement de l’homme, ses pulsions et ses dynamiques.
L’histoire nous l’apprend, les dynamiques actuelles également ainsi que les décisions pour l’avenir.
8) Connaître les outils de notre temps. Par outils, j’entends également langages. Les moyens de communication
ont évolué avec l’histoire. Et aujourd’hui, à l’ère de la communication encore plus qu’à toute autre époque,
savoir dialoguer avec les langages appropriés est important. L’informatique, l’art, les langues sans oublier le
langage corporel sont des connaissances qu’il est fondamental de développer.
9) Développer un esprit critique et se faire des opinions : discuter, communiquer, écouter, s’interroger, oser ne
pas donner de réponse définitive, oser remettre les acquis en question pour aller plus loin dans la réflexion.
10) Etre heureux. Au-delà des connaissances, un être apportera plus à la société et à son entourage s’il est
heureux. Et le bonheur s’acquiert en développant un certain épanouissement par des activités ludiques, des
relations sociales positives, la réalisation d’objectifs, de passions et d’intérêts.
11) La santé physique : cela nécessite d’apprendre à bouger, d’apprendre à s’alimenter correctement,
d’apprendre les soins de premiers secours, d’être à l’écoute de son corps.
12) L’abstraction : il s’agit de découvrir la recherche, la science et la théorie qui sont nécessaires pour faire
avancer les connaissances de la société. Ceci est basé notamment sur l’imagination et la créativité. C’est
également le développement de la curiosité et de l’envie de comprendre : envie de comprendre
l’environnement naturel tout comme envie de comprendre l’environnement sociétal et les langages qui en
découlent.
13) Développer nos sens : apprendre à observer et à expérimenter. Cela va de pair avec le point précédent. La
théorie doit être mise à l’épreuve par les sens et l’expérience.
14) Se connaître soi : ses capacités, ses limites, ses envies, ses émotions. Ce principe est très ancien. rvœri
acaurov198 disaient déjà les premiers grecs.
Il est intéressant de comparer cette liste d’objectifs avec ceux du décret « missions » de
l’enseignement obligatoire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Ils sont définis, à l’article 6, comme suit :
• « Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun
des élèves.
• Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à
apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
• Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.
• Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale »199
Les articles suivants (de 7 à 9, se trouvant en annexe) détaillent et expliquent ce qu’impliquent ces
quatre objectifs généraux. Il est intéressant de remarquer qu’ils sont une toile de fond pour ce dont je
m’apprête à proposer dans la section suivante.
198 Traduction : Connais-toi toi-même.
199 Décret « missions » du 24 juillet 1997 : Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'Enseignement
Fondamental et de l'Enseignement Secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, dernière mise à jour le 22
février 2016, article 6.

57
 De plus, ils entrent en résonance avec les expériences artistiques déjà menées dans les écoles. Dans
un article en voie de publication, Emmanuel Detry et Michel Desmarets200 analysent le cadre légal en
Fédération Wallonie-Bruxelles en ce qui concerne l’art et l’école. Ils y disent qu’une souplesse dans la
transversalité des cours est encouragée par l’article 7 et que le 8ième affirme que les savoirs et savoir-faire ne
sont pas appris uniquement lors des cours mais également dans la vie quotidienne de l’école ainsi que
d’autres activités éducatives. Nombreux des points de ces articles sont directement appliqués dans les
pédagogies d’expression dramatique.
Le Pacte pour un Enseignement d’excellence soutient l’exercice d’activités technologiques et
artistiques dans un tronc commun en début de parcours secondaire. Il affirme que « la créativité et la culture
possèdent des effets bénéfiques sur la maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, calculer, raisonner),
sur la diminution des incivilités et des phénomènes de violence scolaire ainsi que sur le développement de la
citoyenneté
(ouverture aux autres cultures, retissage du lien social via la construction d’un référentiel culturel commun).
»201 Il est de plus en plus évident que les bénéfices des pratiques théâtrales et d’expression corporelle sont
larges.

Section 2 : Une pédagogie par les arts vivants, le corps expressif et une
organisation de la collectivité
Posséder son corps, en toutes ses relations avec l’esprit et la sensibilité, c’est briser les résistances qui
paralysent le libre développement de nos facultés d’imagination et de création.
Emile Jaques-Dalcroze202

Il s’agit d’une proposition pédagogique qui tente de rencontrer l’ensemble des objectifs cités dans la
section précédente et qui s’inspire des apports des précédents chapitres. Il s’agit d’une pédagogie de type
socio-constructiviste qui met l’expression par l’art et le corps au cœur de son système.
Je la propose en trois parties principales : une partie « auto-cours » pour reprendre le terme de
Jacques Lecoq, une partie d’improvisation et une partie de technique et théorie. À cela s’ajouteraient des
moments de relaxation afin d’apprendre à reposer et écouter son corps entrainant un apprentissage sain, des
moments d’observation permettant de développer l’écoute de la nature qui nous entoure et de développer un
intérêt pour la découverte scientifique et la compréhension du monde dans lequel on vit ainsi que des
moments de sport et des moments consacrés à l’apprentissage d’une discipline artistique.
Une méthode en trois parties :
Chacune de ces trois parties principales a un rôle bien spécifique pour atteindre les différents
objectifs :
1) Les techniques et théories : la théorie peut être abordée de plusieurs manières, soit par des cours réguliers,
soit par des workshops et des ateliers. Ils auraient pour but de donner les outils théoriques nécessaires à la
réalisation des autocours. Il s’agirait d’enseigner beaucoup de concepts et d’information en peu de temps.
Les deux autres étapes de la méthode permettront de les intégrer et de les comprendre davantage. Cette
première partie se rapproche donc de l’enseignement behavioriste. Elle donne ainsi des outils de base qui
permettront, par un travail socio-constructiviste à travers les autres étapes, de se familiariser avec la matière,
de lui donner du sens, de l’intérêt et de l’approfondir.
2) L’improvisation : ces moments servent à dynamiser la créativité et les activités physiques. L’idée est de
travailler l’improvisation sur les sujets théoriques et techniques abordés dans la première étape. Comme
nous l’avons vu dans les précédents chapitres, l’improvisation permet d’atteindre un état de flow, de grande
créativité. C’est un travail qui permet de dépasser les réflexions intellectuelles et d’imager, d’ouvrir des
champs de pensée et de rendre concret. C’est la première étape vers l’appropriation de la matière enseignée
de manière plus marginale. Au vu de l’effet de la musique sur le cerveau, il pourrait être utile d’utiliser des

200 DETRY Emmanuelle et DESMARETS Michel, « Art et école : Le cadre légal en Fédération Wallonie- Bruxelles », Le théâtre
jeune public en Belgique francophone, Revue Etudes Théâtrales, 2016.
201 Cité dans : Ibid, p 10.
202 Cité dans : BACHMANN Marie-Laure, op. cit., p 176.

58
 sons et des harmonies lors de ces séances d’improvisation.
3) Les auto-cours : il s’agit de la réalisation d’un projet par petit groupe203. La présentation du projet se fait
sous forme de spectacle où les élèves jouent l’information, contenu de leur projet, qui peut être rendue
concrète par le biais de la métaphore. L’objectif premier est qu’ils abordent le sujet avec une nouvelle
approche et qu’ils le rendent corporel. Mais ils peuvent aller plus loin et proposer un spectacle interactif afin
d’enseigner le contenu de leur projet aux autres élèves. Il s’agit donc d’une mise en jeu, d’une mise en corps,
d’une métaphore, de jeux de rôle parlant et développant plus en profondeur ce qui est enseigné dans les
modules théoriques et techniques. Il est intéressant
d’imposer des contraintes et de définir de manière claire les objectifs de chaque projet pour stimuler la
créativité. Le fait de travailler par petits groupes travaille l’aspect social, la responsabilisation, la
communication, les émotions, la collaboration et l’apprentissage mutuel. C’est également l’occasion de
développer la créativité en groupe. Cela permet de laisser la parole à tous et permet de créer à partir de ses
propres expériences et propres observations.
A cela se rajoutent notamment les moments d’observation-expérimentation qui nécessitent également
d’être expliqués. Ces temps servent à engendrer un questionnement chez les jeunes, à les amener à se poser
des questions sur ce qui les entoure et à leur montrer que, par l’observation, on peut comprendre leur
fonctionnement. Il peut s’agir d’observation de la nature, d’observation d’expériences tout autant que
d’observation de comportement humain. Au travers d’un tel cours, ils apprendraient la démarche
scientifique de la recherche et développeraient une curiosité positive ainsi qu’un désir d’apprendre. Ce cours
aurait l’avantage d’enseigner du contenu scientifique directement par sa démarche propre.
A cette structure se rajoutent également des moments de relaxation et méditation. De nombreuses
études sont, à ce jour, réalisées pour s’intéresser à l’impact de la méditation sur les compétences cognitives
et sur la santé. Une étude204 datant de 2013 teste la pratique de la méditation pleine conscience dans plusieurs
écoles secondaires. Les résultats sont surprenants : réduction du stress et de la dépression et bien-être. Et
cette pratique est bien accueillie des élèves. Commencer la journée avec un moment de méditation recentre
l’attention du jeune et le met dans un état d’ouverture le rendant plus adaptatif, plus créatif et plus sensible
aux informations qu’on lui donnera.
La structure
La structure de la méthode se baserait donc sur ces trois étapes clés. Au cours d’une semaine, on
pourrait imaginer que chaque module d’apprentissage d’une matière demande aux élèves de réaliser un
projet artistique « auto-cours ». Chaque vendredi, un temps serait prévu pour l’ensemble des présentations et
chaque jour un temps est prévu pour la mise en place du projet.
Il me semble que, pour un tel système d’enseignement, il faut enseigner les matières par modules et
non plus par cours réguliers. Un module a pour objectif d’enseigner un sujet ou une discipline particulière et
comprend les trois étapes. Les modules auraient intérêt à être transversaux afin de mettre en lien les matières
qui développent des compétences semblables ou qui permettent des réflexions transversales. Je pense
notamment à un module physique-mathématique ou physique-philosophie, ou encore histoire-philosophie,
informatique-citoyenneté, musique-mathématique, informatique-langues.
Il pourrait être également intéressant d’avoir, chaque semaine, une demi-journée de workshops plus
diversifiés permettant aux élèves de découvrir des disciplines de notre temps qui sont moins répandues dans
l’enseignement scolaire traditionnel et qu’il n’est pas toujours réalisable de mettre en option pour toute une
année. Parmi ces disciplines on pourrait imaginer la photographie, l’infographie, la caméra, le montage, la
couture, le travail du bois, la création d’un site WEB, le dessin, la coiffure, la méditation, …
Pour développer la créativité et la santé et pour ne pas aborder uniquement des matières théoriques il
semble nécessaire d’avoir des moments consacrés à l’apprentissage de disciplines artistiques ainsi qu’au
sport. Il pourrait être également intéressant de prendre un temps, chaque jour, pour la relaxation ou la
méditation ainsi qu’un temps pour l’observation.

203 Par petit groupe, j’entends maximum 4 à 5 personnes.

204 KUYKEN Willem, e.a., “Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised
controlled feasibility study”, The British Journal of Psychiatry, University of Exeter, 2013, pp 1-6.

59
 L’observation est la base de la recherche scientifique. Le chercheur se questionne à partir de ce qu’il
observe et de là découle le désir de comprendre et de solutionner. Mais pour apporter des réponses, il faut
d’abord apprendre à observer correctement et se poser les bonnes questions. Afin de développer l’intérêt
pour la recherche et pour la science qui sont la source des avancées technologiques et de nos systèmes
d’information, il serait intéressant de développer cette compétence dans l’enseignement secondaire.
Concrètement, on pourrait imaginer le déroulement d’une semaine de la sorte :

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

Sh30-9k Méditation
Relaxation Méditation
Relaxation Wcricshop Méditation
Relaxation Méditation
Relaxation
9h-j0k Technique -
Théorie Technique -
Théorie 'A orkshop Technique -
Théorie Technique -
Théorie
10h-10hl5 Pause Pause Pause Pause Pause
10hl5-ilkl5 Impro Impro 'A'orkshop Impro Impro
Ilhl5-Î2hï5 Auto- court -Auto- cours 'A'orkshop Autc-cours Auto-cours
12M5-13hlO Pause Pause Pause Pause
13hlO-î4kïO Observation
expérimentation Obser/ation expérimentation Observation expérimentation Observation expérimentation
14hlO-i5hlO Auto- cours-Autc-cours -Auto- cours Auto-cours
35hl0-16h30 Sport Discipline art Sport Art Santé

Il est important de noter que la partie théorique que je propose ne correspond pas aux cours donnés
dans l’enseignement traditionnel de façon théorique. Sinon, comment apprendre toute la matière en 1h par
jour ? En effet, les cours de l’enseignement traditionnel sont, fort heureusement, un mélange de théorie,
d’exercices pratiques, de réflexions, de dialogues et d’attention aux élèves. Dans la pédagogie que je
propose, le moment « théorie-technique » serait donc consacré à l’enseignement d’outils essentiels qui
correspondraient aux parties théoriques des cours traditionnels. Cette théorie sera approfondie et mise en
pratique205 par le biais des deux autres parties de la méthode : l’improvisation et les auto-cours. De plus, les
parties d’observation/expérimentation apportent, par leur démarche, l’apprentissage de connaissances
théoriques.
L’interdisciplinarité206 des cours permet elle aussi d’apprendre davantage en moins de temps. Par la
création de liens entre les matières, on renforce le poids des connaissances, on leur donne du sens et on
gagne du temps. Les intégrales pourraient être apprises dans le cadre de la compréhension d’un phénomène
de physique quantique. L’outil mathématique pourrait être enseigné lors d’un module théorique avec une
brève explication de l’application en physique quantique. Le phénomène de physique quantique lors d’un
temps d’observation207 et le lien entre les deux serait approfondi et travaillé pour le projet d’un auto-cours.

205 Voir en ce sens Apprendre (par) le théâtre, Revue Etudes Théâtrales, n. 34/2005. Jean-Louis Besson et
une équipe de spécialistes du théâtre à l’école y questionnent l’aspect pratique ou théorique du théâtre. Le
théâtre, c’est à la fois une théorie de la pratique et une pratique de la théorie. Ce paradoxe est le mélange qui
nous intéresse pour la pédagogie. Jean-Louis Besson insiste également sur l’importance du jeu dans
l’éducation et des apprentissages mutuels. Ceci questionne aussi la « transposition didactique ». Elle doit se
faire en accord avec les « pratiques sociales des références ». Comme le disent Michel Desmarets et
Emmanuelle Detry, les discussions sur les méthodes d’enseignement pour les cours d’art d’expression doivent
faire interagir des praticiens du spectacle et des pédagogues initiés à la discipline dramatique. Pour les autres
cours, la dynamique devrait être semblable : il faut une discussion entre des personnes du terrain et des
pédagogues de la discipline afin d’imaginer à une matérialisation des concepts du cours.
206 L’introduction développait déjà l’importance de l’interdisciplinarité. Cette notion qui se retrouve tant dans mon parcours
de recherche, dans mon vécu que dans ma proposition. Les cours gagneraient à se nourrir les uns les autres. Et, un tel
fonctionnement est légalement réalisable grâce à l’article 7 du décret mission.
207 Vu la recherche scientifique actuelle, l’observation ne doit pas se limiter au visible. Comment observer l’invisible ? Les

60
Le module d’improvisation sur le sujet apporterait une série d’idées et aiderait les élèves à intégrer le
concept qui est, dans ce cas, particulièrement abstrait.
L’infrastructure et les enseignants
Pour un tel enseignement, l’infrastructure doit être repensée. Les classes doivent pouvoir proposer
des lieux variés : des classes avec des tables permettant de travailler en groupe, des salles informatiques et
des bibliothèques permettant aux élèves un accès à l’information, une salle avec une scène, une pièce ne
comportant que des chaises, des espaces de tailles différentes, … Un matériel varié devrait également être
mis à disposition afin de générer la création et les idées.
Les enseignants d’une telle pédagogie ne sont plus nécessairement les mêmes que ceux de
l’enseignement traditionnel. Dans l’idéal, il faudrait des enseignants spécialistes et passionnés dans une
matière pour enseigner les parties théoriques et techniques. Pour les parties d’improvisation, il faudrait des
coachs, également artistes, ayant une formation dans le domaine à aborder et pour l’encadrement des auto-
cours il faudrait des spécialistes de la pédagogie et de l’animation spécialisé dans les domaines à approfondir
et à mettre en scène. Pour les cours d’observation/expérimentation, il faudrait des chercheurs passionnés
ayant un gout pour la pédagogie. Bien qu’un accent soit mis sur la compétence
de pédagogue, toute personne sensible à l’enseignement et à l’épanouissement des adolescents peut donc
trouver une place dans le système.
Afin de créer une cohésion et une pédagogie unie, il serait intéressant de repenser les horaires des
enseignants. Leur travail, encore plus dans le système que je propose que dans le système traditionnel,
devrait être collectif, au moins en partie, afin de toucher davantage les jeunes et d’avoir une pédagogie
cohérente. Un professeur de secondaire m’a témoigné que l’horaire disparate de chacun des professeurs
empêche la cohésion du corps enseignant, les échanges de pratiques, la discussion sur les élèves plus en
difficultés et la cohérence des ambitions pédagogiques d’une école. Ce professeur considère que le travail de
préparation et de correction de l’enseignant devrait également se faire à l’école et qu’un horaire plein temps
devrait donc également être 36h par semaine avec 22h de cours et 14h prévues à la préparation de son cours,
préparation qui pourrait se penser en partie collectivement.
Quelques idées supplémentaires
Il pourrait être intéressant de consacrer une semaine, durant l’année scolaire, où les élèves ne sont
plus répartis par âges mais par groupes diversifiés. Durant cette semaine ils auraient un auto-cours à réaliser.
Chaque personne du groupe aurait un rôle spécifique afin que les plus jeunes apprennent des plus âgés et que
les plus âgés apprennent à donner des explications claires ainsi qu’à être les « grands » responsables.
Vu l’importance des langues dans notre société mondialisée et vu la difficulté de les apprendre en
étudiant des listes de vocabulaire, l’idéal serait de réaliser cette méthode en organisant chaque semaine un
module en néerlandais, un module en anglais, un module dans une troisième langue et un module en
français. Bien évidemment, il serait très intéressant que l’immersion soit déjà présente en force dans les
écoles primaires vu le fonctionnement de l’apprentissage cérébral à cet âge en termes de langage.
En Finlande, dans la ville d’Espoo, l’école de Saunalathi propose une infrastructure et une structure
se rapprochant de cette proposition. Ils veulent enseigner autrement et pour ce faire, ils ont repensé
l’architecture, ils travaillent par ateliers et considèrent chaque enfant dans sa particularité et son unicité.
L’accent est mis sur le théâtre, l’art, la littérature, la musique, l’éducation physique et l’artisanat. Leurs
principes sont ceux de la diversité, l’égalité, la durabilité, le sens de la communauté, le bien-être
général et l’honnêteté208. Il serait intéressant d’analyser plus en profondeur le résultat de l’apprentissage dans
cette école.

physiciens de l’infiniment petits et déjà les chimistes doivent observer le résultat de mesures d’une expérience. Cela peut se
voir par le changement de couleur d’un produit chimique ou par des données d’ordinateurs qui résultent de la sensibilité d’un
appareil très puissant recueillant des informations de vitesses et d’énergies sur les particules. Ce travail-là est plus abstrait
mais est également de l’observation.
208 Saunalathi school, WEB : http://www.espoo.fi/en-
US/Childcare_and_education/Comprehensive_Education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_
schools/Saunalahti_School, consulté le 21 mars 2016.

61
 Conclusion : un avis critique sur cette proposition

Qu’est ce qui nous fait nous sentir « vivants », au-delà de l’adaptation, toujours
marquée de soumission, à notre environnement ? (…) Ce qui m’importe avant tout,
c’est de montrer que jouer, c’est une expérience : toujours une expérience créative,
une expérience qui se situe dans un continuum espace-temps, une forme fondamentale
de la vie.
D.W. Winnicot209
La pédagogie proposée ci-dessus a évidemment ses limites. La première chose à préciser c’est le fait
qu’elle n’a pas été testée pratiquement. L’étape qui suit le processus théorique et d’observation de ce
mémoire serait donc de mettre en place un projet pilote dans une classe pendant plusieurs mois et d’analyser
le résultat en termes d’apprentissage et d’épanouissement. En second lieu, il faut examiner les besoins
matériels et les possibilités de modifier des lieux existants afin d’obtenir une infrastructure se rapprochant de
l’idéal. Il faut également se poser la question des enseignants. Quelles sont les compétences nécessaires dans
un système comme celui-ci ? Comment serait divisé leur temps de travail ? Quelle préparation cela
implique-t-il ? Nous aurions tendance à penser qu’il y aurait des professeurs invités (pour les workshops) et
des professeurs fixes (pour les parties théoriques, les encadrements des auto-cours, le sport et autres activités
journalières). La question de la place de l’un par rapport à l’autre dans chacune des trois étapes est donc
cruciale. En plus de ces questions, il faudrait développer la structure d’une année. Comment faire pour
aborder toutes les matières nécessaires avec un temps réparti de la sorte ?
De plus, elle pose des questions d’éthique. Un travail du corps et des émotions n’est pas neutre. Les
élèves sont beaucoup plus mobilisés dans une pédagogie de la sorte. Ils donnent de leur personne par leur
créativité, le jeu d’émotions déjà vécues, leur investissement dans un travail collectif, l’écoute des avis
d’autrui et l’acceptation qu’ils
puissent être différents des leurs, leur investissement physique et la fatigue que cela peut entrainer (on n’est
plus simplement assis sur une chaise). Bien que cette mobilisation active soit l’élément clé de tout le
dialogue entrepris dans ce mémoire, il ne faut pas négliger que ce genre de travail doit être maîtrisé par les
enseignants et qu’il faut se poser les bonnes questions en ce qui concerne l’attitude à adopter en fonction des
situations afin de rester dans le respect, l’égalité et la liberté de chacun.
Cette proposition de pédagogie n’est donc pas une solution toute faite. Il s’agit plutôt d’une réflexion
théorique qui nécessite d’être pensée et développée en vue d’une mise en pratique. Pour cela, il faudrait
rassembler des personnes expérimentées du domaine scolaire, ouvertes et ayant foi dans le changement afin
de leur faire imaginer comment la théorie abordée dans ce mémoire pourrait être mise en œuvre. En effet, vu
le fonctionnement de notre cerveau, vu le potentiel d’un adolescent et vu le développement de notre société,
l’éducation doit être revue et cette révision ne doit pas rester dans le domaine du théorique. Elle doit être
testée et mise en pratique.
La société est au courant de la nécessité d’améliorer l’enseignement, encore plus de nos jours où les
événements actuels risquent d’entrainer des réactions de haine chez ceux qui n’ont jamais appris à prendre
du recul et à gérer leurs émotions. De plus, l’amélioration de l’éducation est une question au cœur de la
politique actuelle de notre pays. En effet, il est motivant de constater que le pacte d’excellence mis en place
en Communauté Française en Belgique a également cet objectif de créer un enseignement qui soit adapté
aux besoins de notre époque et dont l’élève est la première priorité. L’explication précise de ce pacte et de
ses objectifs se trouvent sur le site www.pactedexcellence.be.
La pédagogie que je propose dans ce dernier chapitre accentue davantage l’épanouissement, la
gestion des émotions et le développement global de l’individu que ne le fait le système traditionnel. De plus,
elle apprend le travail en société, l’apprentissage mutuel et l’art. Elle réunit le corps et l’esprit et elle aide
chacun à apprendre à se connaître. Et pour clôturer, elle a pour objectif d’enseigner tout autant de contenu.
Et si elle ne le fait pas complètement, le contenu qui sera retenu par l’élève à la fin de sa formation devrait,
lui, être supérieur car il aura été davantage intégré.

209 Cité dans : DESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus, Document non publié, Syllabus, Université Catholique de
Louvain-La-Neuve, 2016.

62
 Conclusion
J’arrive déjà au terme de ce travail et plus particulièrement au moment de se demander ce que tout ce
que j’ai développé m’a appris. À travers les recherches réalisées pour ce mémoire, j’ai découvert une science
naissante, les neurosciences. Elles sont encore en pleine construction. Les dernières années, les découvertes
dans ce domaine se sont enchainées. La technologie permet de réaliser des expériences de plus en plus
significatives. C’est un domaine qui n’a pas encore du tout fait le tour de sa question. Cela le rend d’autant
plus passionnant. En effet, son contenu étant assez neuf, il n’est pas encore tellement répandu et connu de
tous. Il serait très bénéfique de s’intéresser à l’évolution des découvertes neuroscientifiques des années à
venir pour comprendre en quoi elles peuvent continuer à confirmer ou infirmer nos méthodes
d’enseignement, leur donner des outils et les épauler. Il est également intéressant de remarquer que ces
avancées scientifiques semblent confirmer de nombreuses avancées psychologiques.
Ce mémoire m’a également montré que des gens, partout dans le monde, s’intéressent aux méthodes
d’enseignement nouvelles et tentent de proposer des pédagogies plus efficaces, plus à l’écoute du jeune, de
leur culture et de la culture de notre époque. D’un point de vue théorique, on l’a dit, la pédagogie est déjà
passée depuis quarante ans à une approche socio-constructiviste. D’un point de vue pratique, c’est moins
évident. En effet, le passage du théorique à la pratique demande une adaptation qui n’est pas aisée. Comme
nous en avons parlé dans ce mémoire, quitter ses automatismes pour permettre à un nouveau processus de se
mettre en place est un « switch » cérébral peu entraîné et qui nécessite une prise de risque. Et pourtant, il
semble évident qu’il est temps d’oser mettre à jour les pratiques pédagogiques.
Dans l’art, il est déjà permis d’enseigner autrement, en mettant le corps, la collectivité et la créativité
au centre de la pédagogie. Les grands théoriciens du théâtre ont développé des stratégies d’apprentissage
pour leurs comédiens qui ont une dynamique semblable à l’enseignement de type socio-constructiviste et qui
semble répondre parfaitement aux données que nous apprennent les neurosciences. N’ayant pas de structure
limitante, ces théoriciens du théâtre sont, en fait, des pédagogues d’avant-garde.
Le projet de mon mémoire a démarré avec un travail sur le livre d’Alain Berthoz, Le sens du
mouvement et l’envie d’approfondir la compréhension de l’effet du mouvement sur le développement de soi.
L’éducation et l’apprentissage, tout
particulièrement chez les adolescents, m’ont toujours intriguée et c’est ainsi que ce sujet s’est petit à petit
précisé. Comment pourrait-on transformer l’enseignement pour que l’école n’ait plus cette connotation si
négative dans la tête des jeunes et qu’on y apprenne ce dont on a besoin ? Telle était la question qui se
cachait au fond de moi après le premier intitulé de mon sujet. Finalement, au cours de mes découvertes, il
s’est avéré que les arts du spectacle sont bien plus que du mouvement et que l’acte de création a lui aussi un
impact fondamental dans le processus d’apprentissage. Je me devais de l’approfondir. J’ai, dès lors, défini
les deux concepts centraux de ce travail : le corps et la création. Le mouvement est devenu le principe
dynamique, fil rouge du projet.
La difficulté était mon inexpérience dans le milieu scolaire. J’ai côtoyé beaucoup d’adolescents dans
le cadre de l’animation mais jamais dans le contexte de l’école – excepté en tant qu’élève. Ceci limite mes
connaissances. C’est pourquoi, j’ai tenté de partager mon projet à beaucoup d’amis enseignants pour avoir
leur avis critique, tout en sachant bien qu’idéalement, il faudrait faire une véritable enquête auprès de
professeurs pour questionner mes idées. Mais ceci dépassait l’ampleur de ce travail.
Un autre renoncement est celui de ne pas avoir pu parler de l’ensemble des projets pédagogiques,
thérapeutiques ou d’animation, qui mettent en avant l’équilibre « corps – esprit », le mouvement, la création
en groupe, etc… En effet, plus le temps avançait, plus on me parlait d’expériences allant dans ce sens.
J’avais le bonheur de découvrir que ces idées sont partagées mais la tristesse de constater qu’il ne serait pas
possible de les valoriser toutes et que je devais me réduire à quelques exemples clés et variés.
De plus, les neurosciences commencent à vulgariser de plus en plus leurs avancées notamment dans
un objectif éducatif. Or, ma démarche a été d’analyser des textes non vulgarisés. J’ai donc évité au
maximum de faire des interprétations qui ne seraient pas appropriées. Une lecture de textes vulgarisés serait
également pertinente car elle pourrait mettre en dialogue les différentes interprétations des phénomènes
neuroscientifiques sur l’apprentissage.

63
 Les découvertes neuroscientifiques des dernières années semblent appuyer un changement vers une
didactique du sens, du mouvement, de la corporalité, de la créativité et de la collectivité. Ce mémoire
démontre donc l’importance d’une nouvelle réflexion sur la pédagogie. L’objectif est d’enseigner « mieux ».
Et ce but est soutenu par les démarches actuelles de la Communauté Française avec le décret « missions » et
le Pacte
d’Excellence que nous avons abordés dans ce mémoire. En effet, la société est consciente de cette nécessité
d’améliorer le système scolaire et se mobilise dans ce sens. Il serait même particulièrement judicieux, dans
des recherches pour approfondir le sujet de ce mémoire, de voir en quoi il répond ou non aux objectifs
définis dans ce pacte pour un enseignement d’excellence. Que la science puisse lui apporter un petit
éclaircissement quant aux pistes les plus efficaces pour l’apprentissage chez les adolescents, telle est mon
souhait au travers de ce travail.
Mais ce mémoire n’est qu’une première étape de travail. Bien que la théorie soit motivante et que les
conséquences de ces découvertes semblent extraordinaires, la deuxième étape est de tester les propositions
pédagogiques, de les consolider par l’expérience et de les rendre davantage concrètes. Cette deuxième phase
est tout aussi importante que la première, si pas plus. La première fait rêver, la deuxième peut convaincre
d’autres personnes à la mettre en pratique. Vu la difficulté d’adaptation et de mise en place du changement,
le processus ne peut être que progressif et il faut proposer des formations initiales et continuées afin que les
propositions ne se figent pas et que les idées novatrices continuent à jaillir. Je souhaiterais, dans les années à
venir, mettre en place cette deuxième partie du projet et de cette manière, peaufiner son contenu et évaluer
sa faisabilité. C’est un projet qui me tient à cœur.
L’interdisciplinarité, qui a été un fil rouge créateur pour ce mémoire et qui est présente dans les cours
d’art d’expression, est une source de solutions. La confrontation de contenus, de matières et de points de vue
fait effectivement jaillir des idées géniales. Comment les matières peuvent-elles être utiles les unes aux
autres ? Voilà une question qui permet d’enlever les barrières des habitudes et enrichir la pédagogie. Ceci
pourrait être un sujet à creuser dans la recherche universitaire.
Il va de soi que ce mémoire et les propositions qu’il charrie doivent être considérées comme des
suggestions en mouvement – tout comme ses objectifs et son principe. En effet, elle dépend de la suite des
découvertes scientifiques, elle dépend de l’évolution de notre société et elle dépend des dynamiques
humaines. Elles doivent pouvoir se renouveler, se remettre en question et s’adapter.
Cependant, il y a un élément qui, selon moi, doit perdurer avec le temps : il faut rendre l’éducation
dynamique. Ce dynamisme c’est l’échange entre les disciplines par rapport au fonctionnement de
l’apprentissage, l’échange entre les disciplines enseignées,
le mouvement du corps, la dynamique de la créativité, les échanges entre personnalités distinctes, la
discussion entre l’abstrait et le concret par le biais de métaphores, … Rien n’est figé, navra psi210.
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Annexes
Annexe 1 : articles 6 à 9 du décret « Missions » du 24 juillet 1997. CHAPITRE II.
- Des objectifs généraux de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire
Article 6. - La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur,
pour l'enseignement subventionné, poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences Secondaire IV.A.16 Lois
21557 p.4 Centre de documentation administrative D. 24-071997 Secrétariat général mis à jour au
20/04/2010 qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie
économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.
Article 7. - La Communauté française pour l'enseignement qu'elle organise et tout pouvoir organisateur pour
l'enseignement subventionné peuvent autoriser les établissements qu'ils organisent, dans le cadre de leur
projet visé à l'article 67, à aménager l'horaire hebdomadaire de façon à mettre en œuvre des activités, par
discipline ou pour un ensemble de disciplines, permettant d'atteindre les objectifs généraux visés à l'article 6.
Article 8. - Pour atteindre les objectifs généraux visés à l'article 6, les savoirs et les savoir- faire, qu'ils
soient construits par les élèves eux-mêmes ou qu'ils soient transmis, sont placés dans la perspective de
l'acquisition de compétences. Celles-ci s'acquièrent tant dans les cours que dans les autres activités
éducatives et, de manière générale, dans l'organisation de la vie quotidienne à l'école. A cet effet, la
Communauté française pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour
l'enseignement subventionné, veillent à ce que chaque établissement :
1° mette l'élève dans des situations qui l'incitent à mobiliser dans une même démarche des compétences
transversales et disciplinaires y compris les savoirs et savoir-faire y afférents ;
2° privilégie les activités de découverte, de production et de création ;
3° articule théorie et pratique, permettant notamment la construction de concepts à partir de la pratique ;
4° équilibre les temps de travail individuel et collectif, développe la capacité de consentir des efforts pour
atteindre un but ;
5° fasse respecter par chaque élève l'obligation de participer à toutes les activités liées à la certification
organisée par l'établissement, et d'accomplir les tâches qui en découlent ;
6° intègre l'orientation au sein même du processus éducatif, notamment en favorisant l'éveil aux professions
et en informant les élèves à propos des filières de formation ;
7° recoure aux technologies de la communication et de l'information, dans la mesure où elles sont des outils
de développement, d'accès à l'autonomie et d'individualisation des parcours d'apprentissage ;
8° suscite le goût de la culture et de la créativité et favorise la participation à des activités culturelles et
sportives par une collaboration avec les acteurs concernés ;
9° éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant
morale que physique et met en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de
l'école ;
10° participe à la vie de son quartier ou de son village et, partant, de sa commune, et s'y intègre de manière
harmonieuse notamment en ouvrant ses portes au débat démocratique.
Article 9. - La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout pouvoir organisateur,
pour l'enseignement subventionné, adaptent la définition des programmes d'études et leur projet

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pédagogique :
1° aux objectifs généraux de l'enseignement définis à l'article 6 ;
2° à l'apprentissage, à l'approfondissement et à la maîtrise de la langue française ;
3° à l'apprentissage des outils de la mathématique ;
4° à l'intérêt de connaître des langues autres que le français et, principalement, de communiquer dans ces
langues ;
5° à l'importance des arts, de l'éducation aux médias et de l'expression corporelle ; Secondaire IV.A.16 Lois
21557 p.5 Centre de documentation administrative D. 24-071997 Secrétariat général mis à jour au
20/04/2010
6° à la compréhension des sciences et des techniques et à leur interdépendance ;
7° à la transmission de l'héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d'autres cultures, qui,
ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social ;
8° à la sauvegarde de la mémoire des événements qui aident à comprendre le passé et le présent, dans la
perspective d'un attachement personnel et collectif aux idéaux qui fondent la démocratie ;
9° à la compréhension du milieu de vie, de l'histoire et, plus particulièrement, aux raisons et aux
conséquences de l'unification européenne ;
10° à la compréhension du système politique belge.

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