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Nouveau programme

Dilo
en voz
Espagnol
Tle
B1-B2

alta

Guide pédagogique
Guide pédagogique
Coordination pédagogique
Sonia Ramírez
Formatrice académique
Lycée général et technologique Marie Curie, Tarbes (Académie de Toulouse)

Élodie Beauvais
Lycée général et technologique Sainte Céline, La Ferté-sous-Jouarre (Académie de Créteil)
Frédéric Castello
Formateur académique
Lycée d’hôtellerie et de tourisme d’Occitanie, Toulouse (Académie de Toulouse)
Imed El Azhar
Formateur académique
Collège et lycée Pierre-Mendès-France, Tunis (AEFE)
Marie-France García
Lycée général et technologique Louis Rascol, Albi (Académie de Toulouse)
Sandrine Jaulin
Lycée International, Saint-Germain-en-Laye (Académie de Versailles)
Caroline Mena
Lycée Charles de Gaulle, Caen (Académie de Caen)
Romain Ragni Calzuola
Lycée général et technologique Jeanne d'Arc, Nancy (Académie Nancy-Metz)
Thierry Rodríguez
Formateur académique
Lycée général et technologique Marie Curie, Tarbes (Académie de Toulouse)

Pour les chapitres littérature


Dominique Lázaro
Lycée Français de Madrid
Ramón Sáez
Lycée Français de Madrid
Déborah Teugels
Lycée général et technologique Louis Rascol, Albi (Académie de Toulouse)
sommaire
PRÉSENTATION DE LA COLLECTION
Dilo en voz alta : une nouvelle collection pour de nouveaux programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Dilo en voz alta : une pédagogie pour tous ancrée dans le culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Dilo en voz alta : un outil efficace pour la préparation aux épreuves du bac . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Dilo en voz alta : un outil numérique au service de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Dilo en voz alta : le Guide pédagogique, pour faciliter la tâche des enseignants . . . . . . . . . . . . 10

QUELQUES CONSEILS GÉNÉRAUX


Tableau de correspondance des axes secondaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Le travail en groupes : définition et modalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tableau des activités et stratégies de médiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
L'épreuve de langues vivantes du bac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

LES MISES EN ŒUVRE PAR AXE THÉMATIQUE


AXE 01 : IDENTIDADES E INTERCAMBIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Chapitre 01 : LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Chapitre 02 : MIGRAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Chapitre 03 : LITERATURA Y FRONTERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
AXE 02 : ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Chapitre 04 : ALMODÓVAR Y SUS MUJERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Chapitre 05 : CELEBRACIONES POPULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Chapitre 06 : HEROÍNAS EN EL TEATRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
AXE 03 : ARTE Y PODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Chapitre 07 : ARTE Y PODER ECONÓMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Chapitre 08 : ARTE COMPROMETIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Chapitre 09 : TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
AXE 04 : CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Chapitre 10 : PIRATERÍA EN LA RED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Chapitre 11 : INFORMARSE HOY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Chapitre 12 : LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
AXE 05 : FICCIONES Y REALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Chapitre 13 : ANTIHÉROES ESPAÑOLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Chapitre 14 : MUNDOS IMAGINARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Chapitre 15 : FICCIÓN Y REALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
AXE 06 : INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Chapitre 16 : EL HOMBRE Y LA TIERRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Chapitre 17 : CUERPO Y MEDICINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Chapitre 18 : LITERATURA Y CIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
AXE 07 : DIVERSIDAD E INCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Chapitre 19 : MINORÍAS (IN)VISIBLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Chapitre 20 : LA SOCIEDAD PERUANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Chapitre 21 : LA FIGURA DEL GITANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
AXE 08 : TERRITORIO Y MEMORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Chapitre 22 : FLORIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Chapitre 23 : LATINOAMÉRICA EN DISPUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Chapitre 24 : LA CENSURA FRANQUISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

GRILLES D’ÉVALUATION COMMUNES (TYPE BAC)


........................................................................................................................................ 358

GRILLES D’ÉVALUATION DES PROJETS ET DES PRODUCTIONS FINALES


AXE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
AXE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
AXE 03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
AXE 04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
AXE 05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
AXE 06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
AXE 07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
AXE 08 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
UNE NOUVELLE COLLECTION POUR DE NOUVEAUX PROGRAMMES
• Dans la continuité du Manuel de Seconde, les manuels Dilo en voz alta du cycle terminal ont été conçus autour
de deux exigences :
- répondre aux besoins créés en Langues vivantes par les nouveaux programmes du lycée (2019) ;
- fournir aux enseignants, dans ce nouveau cadre, un outil adapté à l’apprentissage de l’espagnol
dans ses dimensions linguistique et culturelle consolidant ainsi tous les acquis nécessaires
à la réussite des évaluations communes qui jalonnent ce parcours.
• Pour répondre à ces exigences du cycle terminal, nous vous proposons un ensemble de deux manuels indé-
pendants, et cependant complémentaires, aux architectures cohérentes. Les choix de contenus culturels
et linguistiques, les approches pédagogiques et les différentes pistes d’exploitations des documents vous
permettront de construire un enseignement répondant à une triple attente :
- être en accord avec les nouveaux programmes, leurs contenus et les approches didactiques
qu’ils établissent tout en renouvelant les thématiques culturelles par des choix originaux ;
- développer et préciser ces approches culturelles des sociétés de l’aire hispanique ;
- rassurer et préparer vos élèves à des épreuves du bac réparties tout au long du cycle
et où la langue est évaluée de manière diversifiée et très précise.
• Le Manuel, support central pour élèves et enseignants, est :
- organisé en suivant l’ordre des axes du programme du cycle terminal,
- composé de documents 100 % authentiques, textuels, iconographiques et sonores, classiques
ou contemporains, espagnols et latino-américains ;
- pensé pour amener l’élève à une réflexion sur les mondes qu’il découvre et qui l’entourent grâce à
des problématiques qui sous-tendent chaque double-page et sont synthétisées au niveau des chapitres.
• Autour du Manuel, des outils qui soutiennent et enrichissent la méthode :
- une banque de ressources, d’accès simple et immédiat pour l’élève, grâce aux codes e-Didier
( EVA... ) présents à côté des documents et/ou au flashage des pages avec Onprint ;
- un espace unique pour l’enseignant ( ) où retrouver toutes les ressources du Manuel élève,
ainsi que tous les contenus pour préparer et animer les cours : Guide pédagogique, supports d’évalua-
tions aussi bien à l’écrit qu’à l’oral, y compris ceux présents sur le Livret de l'enseignant Spécial bac ;
- un Guide pédagogique (disponible en papier, pdf et epub) offrant de nombreuses pistes d’exploitation,
les mises en œuvre de toutes les activités du Manuel, les grilles d’évaluation de chaque projet,
des productions finales de littérature, ainsi que celles spécifiques à chaque épreuve commune
(voir p. 358 de ce Guide).
- le Manuel numérique et le coffret-classe regroupant les enregistrements audio et les vidéos
(VO simples et sous-titrées) y compris les supports d’évaluation.
Dilo en voz alta, Première et Terminale est une réponse complète, cohérente et équilibrée,
adaptée à la fois aux exigences des nouveaux programmes du cycle terminal des séries générales
et technologiques et aux attentes des épreuves du nouveau bacaccalauréat.

3
UNE PÉDAGOGIE POUR TOUS ANCRÉE DANS LE CULTUREL

ABORDER LA LANGUE DE FAÇON CULTURELLE ET RÉFLEXIVE


L’éventail des axes constitue une liste de questionnements possibles et enrichit les connaissances
culturelles apportées aux élèves. La thématique envisagée à travers le prisme de plusieurs axes
est ainsi illustrée par des problématisations diverses.
eduscol.education.fr

• Autour des huit axes définis par les programmes, Dilo en voz alta Première et Terminale consolident l’ap-
proche de l’aire géographique et linguistique hispanophone et la mise en perspective des différentes cultures
entre elles et avec celle de l’élève.
• Pour chaque axe, trois chapitres thématiques sont proposés et permettent aux élèves de mener une réflexion
grâce à la problématique qui sert de fil conducteur. Le troisième chapitre, spécialement dédié à la littérature,
peut être exploité soit dans le tronc commun, soit en spécialité LLCE. Il permet de découvrir des extraits
littéraires didactisés et vient renforcer l’apprentissage de la langue et de la culture.
• Chaque chapitre explore différentes réalités culturelles et situations de communication en lien avec la
thématique et autour d’une problématique générale, elle-même subdivisée en questions simples en haut de
chaque double-page de leçons (sous-problématiques).
• L’élève, guidé par l’enseignant, aborde chaque document authentique ainsi que les associations ou opposi-
tions possibles au sein d’une même séquence. Il est soutenu dans la compréhension du document par les
rubriques « Lee / Escucha / Observa », et conduit à développer une expression personnelle de manière orga-
nisée, structurée et nuancée, à l’oral comme à l’écrit, au cours d’activités « Reacciona » ou « Actúa » et, systé-
matiquement, par une consigne « Hacia el Bac » qui clôt chaque double-page (voir ci-dessous).
• À la fin du chapitre, l’élève pourra être invité à répondre à la problématique générale sous la forme choisie
par l’enseignant, et faire ainsi un bilan des acquis. Une rubrique « Réponse à la problématique » propose des
pistes de réponses dans ce Guide.

PRATIQUER UNE PÉDAGOGIE ACTIONNELLE


Les travaux menés autour de séquences et de projets permettent aux élèves d’enrichir leur propre
discours, pour expliquer et étayer un point de vue ou développer une argumentation nuancée.
eduscol.education.fr

• Chaque chapitre guidé par la réflexion que propose la problématique aboutit à l’élaboration d’un projet ou
d'une production finale, individuelle ou en équipe, rendant ainsi l’élève acteur de son apprentissage tout au
long des séquences. Sur chaque double-page de documents, des étapes y préparent :
- une rubrique « Actúa », permet de mobiliser, à l'écrit ou à l'oral, les compétences culturelles
et linguistiques qui seront convoquées dans le projet ;
- en alternance, une rubrique « Reacciona » conduit, elle, à réagir de manière plus personnelle,
à donner des explications ou à justifier des opinions et à argumenter.
• Certains projets et productions finales sont menés en autonomie, d’autres de manière collective, à l’écrit et
à l’oral. Vous trouverez p. 362 de ce Guide les grilles d’évaluation de chacun d’entre eux. Ils peuvent être éva-
lués de manière sommative ou simplement correspondre à des compétences acquises à un moment de l’année.

4
La diversité des formes de travail en classe (individuel, binôme, en groupe, classe entière...)
favorise les apprentissages et donne du sens au projet de la classe, tout en contribuant
à rythmer les séances. [...] La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble
de ses connaissances et compétences.
B.O., education.gouv.fr, 2019

• Afin de renforcer la mise en action de l’élève pour et par l’apprentissage de la langue, Dilo en voz alta pro-
pose, pour chaque chapitre, des séances de travail en groupe, organisées autour d’un ou de plusieurs docu-
ments et avec des missions d’études différentes. Cette configuration responsabilise les élèves, développe leur
autonomie tout en les rendant, une fois encore, acteurs de leur apprentissage. Une fiche expliquant et déve-
loppant cette modalité de travail se trouve p. 12 de ce Guide.
• Le projet, préparé par des activités successives, et le travail en groupe sont autant d’occasions de pratiquer
la médiation sous plusieurs formes et d’ainsi donner sens et valeur à l’apprentissage de la langue, comme
précisé par les nouveaux programmes.

La médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu


à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série
d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur :
- prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour
autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ;
- identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ;
- traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ;
- anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.
La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances
et compétences.
eduscol.education.fr

• Chaque fois que l’occasion se présente de la pratiquer dans une activité proposée, celle-ci est indiquée dans
le Manuel par le picto . Vous trouverez par ailleurs un tableau reprenant les différentes sortes de média-
tions possibles page 13 de ce Guide.

ENCOURAGER L’EXPRESSION DE TOUS...


• Afin de tenir compte de la diversité des profils (LVA, LVB) ainsi que des compétences et des niveaux hétéro-
gènes et pour conduire le groupe-classe vers le même objectif, Dilo en voz alta propose des contenus de nature
variée, destinés à favoriser l’expression de tous les élèves.
• La page « Calentando motores », propose, en entrée de chaque axe, un travail autour de l’image et de l’oral
pour rebrasser les acquis, réactiver du vocabulaire, pratiquer des structures simples et mettre le groupe-classe
et chaque élève en confiance avant l’étude des documents proprement dits. L’interaction et la médiation sont
favorisées par ces activités courtes, ouvertes et variées mettant les élèves en situation de communication et
leur permettant de se familiariser avec les types de supports, images et citations auxquels ils seront confrontés
en fin de cycle pour la dernière épreuve commune.

... SANS OUBLIER LE RENFORCEMENT LINGUISTIQUE


Au cycle terminal, la maturité intellectuelle des élèves permet de développer une approche
raisonnée, comparative et plus systématisée des différents constituants de la langue, c’est-à-dire
le lexique, la grammaire, la phonologie et l’orthographe. L’élève est encouragé à mobiliser
l’ensemble de son répertoire linguistique pour développer un usage approfondi de chaque
langue pratiquée.
eduscol.education.fr

5
• En Première et en Terminale, comme dans toute la collection, l’appropriation, la révision ou la pratique des
compétences linguistiques se fait en situation et au service de l’expression à propos d’un document. Les
faits de langue, particulièrement sollicités dans chaque double-page, sont indiqués en bas de celle-ci, avec un
renvoi au Précis de fin de volume et à une page d’exercices par axe : « Gramática » .
• Un travail approfondi est aussi mené sur le lexique, avec le choix assumé, en plus des rubriques « Para
expresarte » en contexte à côté de chaque document, de rassembler dans une page commune à chaque axe,
les termes et expressions rencontrés dans les chapitres. Leur acquisition est favorisée, à la fois par un classe-
ment par le sens à travers des regroupements par champs lexicaux et par une distinction graphique sur les
natures grammaticales des mots.
• Pour la grammaire, comme pour le vocabulaire, les exercices d'application systématiques, présents dans le
Manuel, sont complétés par des exercices interactifs et autocorrectifs en ligne afin de permettre à l'élève un
entraînement supplémentaire en autonomie.
• Enfin, la rubrique « Pronuncia en voz alta » propose un entraînement à la prononciation des sons spécifiques
de l’espagnol, mais aussi à l’accentuation et à l’intonation par la mise en voix des passages étudiés.

6
UN OUTIL EFFICACE POUR LA PRÉPARATION AUX ÉPREUVES DU BAC
• Avec la réforme des épreuves, la préparation aux épreuves du baccalauréat préoccupe élèves et enseignants
très tôt dans l’année. Dilo en voz alta propose des solutions progressives et diversifiées, adaptées au niveau des
classes et à l’apprentissage en cours.

• Dans le cadre des doubles-pages de leçons, les rubriques « Actúa » et « Reacciona » (voir ci-dessus) sont
autant d’entraînements progressifs permettant de mettre l’élève en confiance face à des questions sollicitant
une expression de plus en plus spontanée, sans le mettre en situation d’échec.

• Plus encore, la rubrique « Hacia el Bac » présente en bas des doubles-pages et visant à produire une expres-
sion personnelle à l’écrit comme à l’oral, soit en prenant appui sur la compréhension d’un ou plusieurs docu-
ments, soit en proposant une question plus ouverte, constitue une préparation régulière aux futures épreuves
communes du baccalauréat de Première et de Terminale.

• Sur l’ensemble du Manuel, Dilo en voz alta propose des évaluations très complètes :
- Les documents mis à disposition et la manière de les aborder sont adaptés aux formats des différentes
épreuves et constituent un entraînement régulier.
- Des rubriques « Evaluación » couvrent tous les types d’épreuves en alternance sur les deux premiers
chapitres de chaque axe du Manuel, avec des évaluations complémentaires sur le Livret de l'enseignant
Spécial bac.
Vous trouverez dans ce Guide tous les corrigés ainsi que les grilles en vigueur pour les évaluations des
épreuves communes.

• Enfin, à la fin de chaque axe, est proposé une double-page d’entraînement guidé aux épreuves « Méthode
pour réussir - Hacia el Bac ». L’élève pourra ainsi s’approprier des méthodes et s’entraîner en autonomie.
• L’expérience des premières épreuves communes et d’une année d’application de la réforme du baccalauréat
nous ayant fait constater nombre de difficultés ou maladresses récurrentes dans l’expression, nous avons pris
le parti de proposer une double-page « Amorces et structures » (pp. 254-255 du Manuel). L’élève y puisera
dans un premier temps des éléments linguistiques lors de la rédaction ou de productions orales ou écrites.
Des incitations à s’y reporter régulièrement aideront petit à petit à automatiser certains éléments et à rendre
l'expression personnelle plus claire et plus organisée.

• Vous trouverez également dans le Manuel des Fiches méthode pour chacune des activités langagières éva-
luées (pp. 256 à 261 du Manuel) afin d’aider et accompagner l’élève vers l’acquisition des savoir-faire requis
pour réussir les épreuves.

• Même si les dimensions culturelle et linguistique se trouvent au cœur de chaque document, nous avons tout
de même souhaité compléter :
- certaines informations culturelles par des « Datos claves » (pp. 202-206 du Manuel) que l’élève pourra
s’approprier lors de l’étude des documents, mais aussi pour nourrir son expression personnelle ;
- le travail autour du lexique en lien avec les axes par des doubles-pages « Lexique Hacia el Bac »
(pp. 238-253 du Manuel) reprenant les mots-clés des chapitres ainsi que ceux figurant dans
les programmes pour une consultation en autonomie par les élèves.

7
UN OUTIL NUMÉRIQUE AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE

L’enseignement des langues vivantes doit permettre aux élèves de s’inscrire dans une dynamique
d’ensemble. Ils sont incités à augmenter leur temps d’exposition à la langue en dehors
des heures de classe : visionnage de films, séries, documentaires, radio (via internet), sources
diverses en version originale grâce aux outils nomades (smartphones, tablettes).
Au lycée, le recours à des espaces langues, l’usage raisonné des outils et ressources numériques,
le développement de toutes les formes de mobilité – individuelle, collective et virtuelle –,
l’enseignement d’autres disciplines en langues étrangères ou régionales, accroissent l’exposition
aux langues et multiplient les opportunités d’entraînement à la communication.
eduscol.education.fr

• Si l’enseignement présentiel semble indispensable à l’apprentissage de l’espagnol et, en effet, l’expérience de


confinement de 2020 a confirmé la difficulté des élèves à progresser sans ces échanges en classe, il n’en est pas
moins vrai que les outils numériques ont apporté et apportent une plus-value à l’enseignement. Ils permettent
une prolongation du temps d’exposition à la langue hors de la classe et offrent à l’élève la possibilité de revoir,
pratiquer et consolider les acquis à son rythme.
• Dilo en voz alta propose d’accéder aux ressources audio, vidéo, mais aussi aux exercices interactifs et aux
tutoriels grâce aux codes EVA... se trouvant dans le Manuel.
• L’application Onprint dont vous trouverez le détail du fonctionnement sur la couverture du Manuel permet
aussi de flasher le document sur le Manuel papier pour pouvoir l’ouvrir sur un smartphone. Il est aussi possible
d’y accéder par le site e-didier.fr en tapant directement le code sur la zone de recherche.
• Tous les exercices de grammaire se trouvant dans les pages du Manuel sont réalisables en exercices autocor-
rectifs permettant ainsi à chacun d’avoir son score et le corrigé des activités.
• Le travail d’appropriation et de mémorisation sur le lexique des chapitres est proposé sous forme de « flash-
cards » sur le site Quizlet. Vous trouverez ainsi pour chaque chapitre et pour le lexique de chaque axe complet
deux séries de quiz associés que vous pourrez partager via l’ENT ou simplement en fournissant le lien d’accès.
• Chaque projet de fin de chapitre est réalisable en version numérique, permettant également le travail
à distance et mettant l’élève au centre de son apprentissage en l’incitant à l’autonomie et à une préparation
individuelle formatrice. Pour cela, des tutoriels téléchargeables et imprimables accompagnent chacun des
projets. Ils sont facilement accessibles grâce aux codes EVA... en bas des page « Proyecto ».
• Le Manuel numérique propose plusieurs possibilités de consultation, selon l’usage et l’appareil utilisé. Pour
chaque double-page du Manuel, vous avez la possibilité de choisir deux vues :
- la vue page, où vous retrouverez la même disposition des contenus que celle proposée dans le Manuel
papier. Les ressources complémentaires (audios, vidéos, images…) sont accessibles au clic.
- la vue web, où ces mêmes contenus sont présentés en flux, pour une vision dynamique de la séquence.
Le Manuel numérique a été pensé pour permettre à chacun de travailler en prenant en compte la visibilité et
l’aide de lecture des textes pour les élèves dys (chaque texte est affichable et téléchargeable en format normal
ou en typologie de texte dys).
En un seul clic, les ressources sont accessibles, vidéoprojetables depuis votre espace de travail.
Afin de faciliter votre progression, vous pourrez, grâce à la rubrique « Mes contenus », ajouter vos favoris,
insérer vos pages annotées ou les captures d’écran que vous aurez faites au préalable ou durant les séances.

8
L’outil « Bureau » vous permettra de personnaliser entièrement vos séances et séquences en fonction de vos
objectifs. Dans ce « bureau », vous retrouverez un espace classe ou groupe pour chacune de vos classes directe-
ment reliées à votre ENT.
Vous pourrez créer des travaux ou des exercices en y intégrant les supports du Manuel ou vos propres supports,
puis les assigner à vos classes, groupes ou élèves.
Il vous sera possible d'y ajouter un planning de rendus des travaux et ainsi visualiser l'avancée du travail des
élèves de vos différentes classes.

9
LE GUIDE PÉDAGOGIQUE

Pour faciliter la tâche des enseignants


Ce Guide est proposé sur support papier, pdf, epub et sur . Il se compose de trois parties. À la
suite de cette présentation de la méthode et de ses partis pris pédagogiques et structurels, vous trouverez
trois dossiers auxquels vous pourrez vous reporter tout au long de l’année :
- des propositions pour l’utilisation des documents du Manuel dans d’autres axes que ceux sélectionnés
et qui pourraient aussi les accueillir (Guide, p. 11) ;
- un descriptif sur le travail de groupe à l’attention des enseignants encore peu formés à ces modalités
de travail (Guide, p. 12) ;
- un tableau reprenant les différentes pratiques de médiation (Guide, p. 13).
Ce Guide propose les mises en œuvre de toutes les activités et rubriques du Manuel :
• Elles sont classées par axe avec des conseils, des propositions d’exploitation diversifiées et des éléments
de réponse aux questions.
• Chaque chapitre est introduit par un tableau synoptique rappelant, pour chaque document, les activités
langagières engagées, les objectifs culturels et linguistiques et les principales compétences développées. Les
évaluations proposées sont classées par épreuves du bac et accompagnées de leurs corrigés et grilles.
• Des informations complémentaires à propos des textes, des auteurs et des artistes reproduits dans le
Manuel vous permettent d'enrichir vos préparations de séquences.

Ce Guide rassemble des grilles proposant des outils d’évaluation :


- les grilles officielles d’évaluation utilisées lors des épreuves du bac ;
- les grilles d’évaluation spécifiques à chaque projet ;
- les grilles d’évaluation des productions finales des 8 chapitres « Littérature ».

Nous espérons que l’ensemble de ces outils facilitera l’utilisation efficace et attrayante
de Dilo en voz alta à la fois par les élèves et par leur enseignant
tout au long de leur parcours du cycle terminal.

10
QUELQUES CONSEILS GÉNÉRAUX
Vous trouverez ici des fiches et tableaux afin de faciliter la préparation de vos séquences :
- des propositions pour l’utilisation des documents du Manuel dans d’autres axes que ceux sélectionnés
et qui pourraient aussi les accueillir,
- une fiche sur les spécificités du travail en groupe.

Tableau de correspondance des axes secondaires


Nous vous proposons ci-­dessous une autre organisation possibles des documents du Manuel dans des axes
dits « secondaires ». Les documents étudiés dans les axes et chapitres du Manuel (à gauche) pourraient aussi
être travaillés ou mis en relation avec les axes de la colonne de droite dans le cadre d'autres thématiques.

AXE OÙ APPARAISSENT LES DOCUMENTS AUTRE AXE D’ÉTUDE POSSIBLE


AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 13 Suplemento de “El Mundo” para FITUR 2006 Picasso comme argument touristique

p. 18 Itinerario de un chicano AXE 07 / DIVERSITÉ ET INCLUSION


p. 20 Alix, la niña “blancona” Les Latinos aux États-Unis
p. 28 Necesitarán trabajadores mexicanos Les migrants dans les pays d’Amérique latine

p. 23 Nosotros también emigramos AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE


L’exode après la Guerre civile espagnole
AXE 02 / ESPACE PRIVÉ ET ESPACE PUBLIC AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS
p. 38 El feminismo a medias de las “chicas Le cinéma d’Almodóvar, portrait d’une réalité
Almodóvar” sociale
p. 39 “Volver” + “Julieta”
AXE 03 / ART ET POUVOIR AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE
p. 66 Golpe a la cultura Les dictatures du Cône Sud et la préservation
p. 67 Controlar la cultura de la mémoire

p. 61 “Picassización” en Málaga AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES


p. 62 El valor de un Dalí Image de Picasso et la marchandisation de l’art
p. 71 Los cheques Matta Image de Dalí et valeur de ses œuvres
Chèques Matta : agir en exil
AXE 04 / CITOYENNETÉ ET MONDES VIRTUELS AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS
p. 98 Ni siquiera estás vivo Comment la littérature décrit le dark web
p. 100 Enigma
AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 114 Yo no veo gigantes Le pouvoir de l’imagination
p. 115 ¿Algo detrás de la realidad?
AXE 06 / INNOVATIONS SCIENTIFIQUES ET RESPONSABILITÉS AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 134 Tecnología en la producción de plátanos Plantations bananières en Colombie : évolutions
p. 135 La transformación de Macondo et commercialisation

p. 140 Los niños de la viruela AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE


p. 141 El Consejo de Indias Amérique latine au début du XIXe siècle
Le vaccin contre la variole dans les territoires
espagnols
AXE 07 / DIVERSITÉ ET INCLUSION AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 159 (Re)conocer a los gitanos L’identité gitane dans les campagnes
contre l’exclusion
p. 161 Mural de “Jade” en Lima AXE 03 / ART ET POUVOIR
L’art de la rue
p. 161 Concierto ciudadano AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 166 Sinfonía por el Perú Le pouvoir de la musique pour lutter contre
les inégalités
AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE AXE 01 IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 182 Miami, ciudad deseada Immigration et modification de l’identité culturelle
p. 183 “Hialeah, ¿ciudad hispana?” des villes aux États-Unis

11
Le travail en groupes
Qu’est-­ce que ce n’est pas ?
1. Il ne suffit pas de répartir les élèves en groupes pour qu'il y ait travail en groupes. Le travail en groupes
ou le travail en îlots n'est pas un simple regroupement d'élèves.
2. Le travail en groupes n'est pas une finalité. Ce n'est qu'un moyen, un outil pour atteindre des objectifs
qui ne seraient pas possibles dans une configuration classique parce que :
-­le temps d'exploitation serait trop long et chronophage ;
-­la confrontation en groupes est nécessaire pour faire émerger un questionnement,
une réflexion ou une problématique.

La plus-value du travail en groupes


• Ce type de travail, parce que tout le groupe-classe ne fait pas la même chose, n’a pas accès aux mêmes élé-
ments, introduit un déficit d'information lui-­même nécessaire pour créer de l'interaction et de la médiation.
Les échanges se font ainsi de manière moins frontale et artificielle. Il y a un réel besoin de coopérer, d'échan-
ger et d'écouter l'autre pour « combler » ces vides.
• Il contribue à créer des dynamiques de groupe et de la cohésion nécessaires pour développer des compétences
du vivre-­ensemble.
• Il permet de ne pas avoir à choisir un seul document lorsque plusieurs nous semblent cohérents pour dévelop-
per une réflexion dans la séquence.
• Il permet de mettre en activité les élèves, de les responsabiliser et de les rendre acteurs de leur apprentissage.

Que doit-­il y avoir absolument pour réaliser du travail en groupes ?


• Les consignes doivent être claires et comprises de tous.
• Il doit y avoir une situation problème ou une question qui ne va pas forcément apporter des éléments de
réponse uniques mais aussi d'autres questions.
• Les rôles de chacun doivent être bien définis à l'intérieur du groupe pour éviter la dispersion et la perte de
temps.
• Le travail doit être visible : soit audible (tout le monde parle en espagnol la plupart du temps) soit visible
(trace écrite du travail réalisé).
• Avant tout travail en groupes, il faut absolument passer par un travail individuel. Cette étape est primordiale
pour la réussite du travail coopératif qui va suivre.
• Le temps de travail ou les temps de travail doivent être extrêmement calibrés et définis au préalable. Vous
pourrez projeter au tableau un chronomètre pour montrer aux élèves le temps alloué à chacune des phases des
activités proposées. Vous en trouverez facilement en ligne en tapant sur un moteur de recherche « compte à
rebours » ou vous pouvez également utiliser l'application Classroom Screen pour noter les consignes et afficher
le chronomètre.
• Prévoir et mettre en place des outils d’aide : dictionnaires, tablettes, système d’entraide (tétra-­aide).
• La dernière étape indispensable au travail en groupes est la mise en commun. Sans cette phase finale,
les objectifs fixés par la réalisation du travail en groupes ne peuvent être atteints.

Existe-­t-­il une ou plusieurs modalités de travail en groupes ?


• Bien évidemment, il n'y a pas une seule modalité de travail en groupes. Chacun pourra imaginer des mises
en place de travail qui ne sont que des modalités pour arriver à une finalité.
• Nous vous proposons ici quelques exemples afin de vous aider à mettre en place, si vous ne l'avez pas encore
fait, du travail en groupes pour atteindre plus rapidement vos objectifs pédagogiques.

12
Exemple de configuration 1
• La classe est divisée en groupes et tous les groupes ont le même document avec des consignes différentes.
• Cette modalité de travail permettra, par exemple, de différencier les niveaux sur une activité langagière
en particulier. Ainsi, les élèves ayant un niveau indépendant pourront travailler sur des consignes assez ou-
vertes, voire directement sur une activité de production ou de compte-­rendu. Les élèves ayant des difficultés
d'accès au sens pourront travailler sur des consignes plus guidées afin de les aider à repérer les éléments-clés
du document et proposer des éléments de réponse au questionnement initial ou à faire émerger un autre ques-
tionnement.
Exemple de configuration 2
• La classe est divisée en groupes et chaque groupe dispose d'un support différent. Si vos classes sont extrê-
mement chargées, vous pouvez proposer le même document à deux groupes différents.
• Cette modalité permet de mettre en place un déficit d'information et ainsi de créer un besoin d'écoute d'un
groupe à l'autre pour répondre à la question ou problématique initiale. Cela permettra également aux élèves
de choisir l’activité langagière qu’ils souhaitent travailler. Cette modalité est celle de l’espace langues qui
existe depuis les années 90 (cf. Denis Lucchinacci, Le concept d’espace langue) .

Exemple de configuration 3
• La classe est divisée en groupes avec des rôles bien définis à l'intérieur. Les rapporteurs de chacun des groupes
devront se déplacer dans les autres groupes afin d'échanger leurs travaux. Les secrétaires de chacun des groupes
devront prendre note des informations transmises et recueillies d’un groupe à l'autre. Les autres membres réa-
gissent et commentent les informations nouvelles et comparent. Un membre du groupe sera désigné (et préala-
blement entraîné par ses camarades) pour restituer l’information qui n’a pas encore été donnée.
• Il est aussi important de noter que le travail en groupes favorise la médiation sous toutes ses formes.

Tableau des activités et stratégies de médiation­

Activités de médiation Stratégies de médiation

Médiation Médiation Médiation Stratégies Stratégies


de textes de concepts de la communication pour expliquer pour simplifier
un nouveau concept un texte

Transmettre Coopérer Mener un groupe Établir un espace Relier à un Amplifier


des informations dans un groupe de travail pluriculturel savoir préalable un texte dense
spécifiques à l'oral /
à l'écrit
Faciliter Gérer des Agir en tant Décomposer Élaguer
la coopération interactions qu'intermédiaire une un texte
Expliquer des données dans les interactions dans des situations information
(par ex. dans des avec des pairs informelles compliquée
graphiques, des
diagrammes) à l'oral / Susciter
à l'écrit Coopérer pour un discours
construire du sens conceptuel Faciliter la Adapter son
communication langage
Traiter un texte dans des situations
à l'oral/à l'écrit délicates et des
désaccords
Traduire un texte écrit
à l'oral/à l'écrit

Prendre des notes


(conférences, séminaires,
réunions, etc.)

Exprimer une réponse


personnellle à l'égard
de textes créatifs
(incluant la littérature)

Analyser et critiquer
des textes créatifs
(incluant la littérature)

13
L’épreuve de langues vivantes du bac

Pour tous les candidats des voies générale et technologique, l’évaluation des langues vivantes
A et B se composent de trois épreuves réparties sur deux années. Elle est adossée aux niveaux
du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)... et le niveau attendu est B2
pour la langue choisie en LVA, B1 pour la langue choisie en LVB.
Les programmes sont ceux définis en janvier 2019.
Les évaluations sont progressives de la classe de Première à celle de Terminale.

ORGANISATION DE L’ÉVALUATION
Les trois épreuves se répartissent sur deux années, à savoir :
-­deux épreuves écrites passées respectivement aux deuxième et troisième trimestres
de l’année de Première ;
-­une épreuve écrite et orale passée à la même période que les autres épreuves de contrôle
continu de l’année de Terminale.
Des fiches d’évaluation et de notation permettent d’évaluer les prestations des candidats
selon le rang de la langue concernée (LVA ou LVB).
EXTRAITS DU B.O. DU 25 AVRIL 2019

ÉPREUVE 3 (Terminale)

Partie 1 : COMPRÉHENSION DE L'ORAL, DE L'ÉCRIT ET EXPRESSION ÉCRITE


Partie 2 : EXPRESSION ORALE

L’évaluation se déroule en deux temps :


•­Le premier temps consiste en une épreuve écrite de 2 heures.
Elle est composée de deux parties, l’une consacrée à l’évaluation des compétences de compré-
hension de l’oral et de l’écrit, l’autre à l’évaluation des compétences d’expression écrite.
Les candidats reçoivent l’intégralité du sujet dès le début de l’épreuve.
La compréhension de l’oral est évaluée à partir d’un document audio ou vidéo dont la durée
n’excède pas 1 minute 30.
Les conditions sont les mêmes que pour l’épreuve 1 de classe de Première.
La compréhension de l’écrit est évaluée à partir d’un ou deux textes. Les candidats en rendent
compte dans la langue cible. Ils sont guidés par des questions qui portent également sur
la compréhension de l’ensemble du dossier constitué par les documents supports de l’évaluation
de la compréhension de l’oral et de l’écrit.
Le sujet d’expression écrite, à traiter en langue cible, se fonde sur une ou deux questions, en lien
avec la thématique générale du dossier constitué par les documents supports de l’évaluation
de la compréhension de l’oral et de l’écrit.
Le sujet peut prendre appui sur un document iconographique.

•­Le second temps consiste en une épreuve orale individuelle d’une durée de 10 minutes,
sans temps de préparation.
Le candidat a le choix entre trois axes culturels du programme proposés par l’examinateur.
En tenant compte du choix du candidat, l’examinateur propose des pistes de discussion :
deux documents iconographiques, ou deux citations, ou un document iconographique et une
citation. Le candidat explique en langue cible pendant cinq minutes maximum quel document
ou quelle citation illustre à son sens le mieux l’axe qu’il a choisi et pourquoi.
L’entretien est élargi à des questions plus générales, portant par exemple sur le travail réalisé
par le candidat sur l’axe choisi.
EXTRAITS DU B.O. DU 25 AVRIL 2019

14
Mise en œuvre
des documents
AXE 01 pp. 10 > 33

IDENTIDADES
e intercambios
Capítulo 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL
¿Cómo resaltar su identidad?
Capítulo 02 MIGRAR
¿Más que pasar una frontera?
Capítulo 03 LITERATURA Y FRONTERA
¿Una cuestión de punto de vista?

Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• La richesse de l’axe « Identités et échanges » permet d’aborder des thématiques très différentes qui
tournent autour de la mondialisation et de la multiplication des contacts et des échanges.
• Nous avons donc choisi d’aborder dans un premier chapitre, l’image de l’Espagne dans ce monde
globalisé : comment se positionne-t-elle sur la scène internationale ? Profite-t-elle des clichés (tópicos)
ou tente-t-elle de les dépasser ?
• Puis, nous avons décidé d’analyser dans le deuxième chapitre, Migrar, la question de l’émigration en
proposant la réflexion suivante : migrer, est-ce seulement passer une frontière ? Nous ne pouvions pas
traiter l’axe « Identités et échanges » sans aborder ce sujet. En effet, le franchissement des frontières fait
partie depuis longtemps de l’histoire des pays hispaniques : exil républicain espagnol d’après-guerre
(1939) vers la France ou le Mexique, émigration africaine vers l’Espagne, vagues de migration latino-
américaine vers les États-Unis... Aujourd’hui encore, cette question est au cœur de la vie sociale et po-
litique de nombre de pays (caravanes de migrants d’Amérique centrale à destination des États-Unis,
crise sociale et politique vénézuélienne qui pousse les habitants à rejoindre les pays voisins (Colombie,
Pérou...). Cette mobilité géographique cache une réalité bien plus complexe car elle pose les questions
de l’adaptation, l’intégration, l’inclusion... Par ailleurs, le chemin pour parvenir à la Terre promise est
souvent semé d’embûches. Enfin, pour aborder l'axe « Identités et échanges », il nous a paru important
de nous poser cette question de l’identité : le migrant n’est-il pas avant tout un Homme ? Devons-nous
le regarder comme tel ou changer notre regard ? Ne sommes-nous pas tous issus de déplacements de
populations ? Et que nous réserve l’avenir ? Les terres d’accueil d’aujourd’hui ne seront-elles pas demain
des territoires hostiles à fuir, en raison du changement climatique ? Nous voyagerons donc dans plu-
sieurs pays, à plusieurs époques, et aborderons la question sous différents angles afin de brosser un
portrait de la migration le plus complet possible.
• Enfin nous consacrerons le troisième chapitre, Literatura y frontera, à la représentation de la fron-
tière entre le Mexique et les États-Unis dans la littérature mexicaine.
Ambivalente, à la fois rupture et suture, la frontière interroge et fascine. Nombre d'auteurs mexicains
ont raconté la spécificité de ces états du nord du pays, la vie qui y fourmille, les populations bigarrées
qui s'y côtoient, les conflits et les rencontres qui se nouent, et ont produit une littérature dite de « la
frontière ». La production littéraire mexicaine s’est emparée de cette plaie ouverte que constitue le Río
Bravo pour mettre en scène des destins singuliers, et nous verrons que dans la fiction romanesque la
frontière entre ces deux mondes est toujours problématique.
Le passage, ou son impossibilité, vers les États-Unis alimente les univers fictionnels des auteurs hispa-
no-américains, qui (re)dessinent la ligne dans ses implications politiques, économiques et identitaires.
Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).

17
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

Entrée dans l'axe

PAGES D’OUVERTURE (pp. 10-11)

• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis
à votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité
langagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.

DÉFINITIONS DES TERMES DE L’AXE


• Pour entrer dans l’axe, et afin d’en saisir les caractéristiques, vous pourrez amener les élèves à proposer,
Manuel fermé, des définitions des termes à appréhender. Cela peut se faire en amont, à la maison ou en
classe, de manière individuelle ou en groupe.
• Une fois les définitions données, vous pourrez demander aux élèves d’ouvrir leur Manuel et de lire celles
qui leur sont proposées. Autour de ces définitions, vous pourrez entreprendre une < lluvia de ideas > d’exem-
ples concrets.
• En ce qui concerne l’axe « Identités et échanges », les élèves pourraient penser aux mots suivants :
- Identidades nombre y apellido, lengua, nacionalidad...
- Intercambios económicos, culturales, de personas, turismo, migración...

CALENTANDO MOTORES (p. 12)

• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières orientées sur
la pratique de l'oral. Ces activités sont destinées à mobiliser/remobiliser des connaissances lexicales mais
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une lluvia de ideas.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.

LES IMAGES
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
activités de prise de parole.
Image 1. Malaquías Montoya (né en 1938) est un affichiste chicano. Dans les années 60-70,
il fut l’un des activistes les plus importants du Chicano Mouvement qui défendait les droits des citoyens
américains d’ascendance mexicaine.
Pour plus d’informations : malaquiasmontoya.com/malaquias-montoya-about.html
Image 2. Cette zone frontalière entre le Mexique et les États-Unis laisse apparaître une phrase
du mouvement Action Poétique. Celui-ci a fait son apparition au Mexique en 1996. Ils peignent sur les murs
des villes des extraits de poésie. Pour voir certaines de leurs œuvres : accionpoetica.com
Image 3. Le port de Motril, qui se situe sur la côte de Grenade, voit affluer un nombre important
de migrants souvent secourus par des ONG ou associations comme la Croix-Rouge.
Image 4. Daniela Edburg (née en 1975) est une artiste américaine et mexicaine qui a étudié les arts
visuels à l’Académie San Carlos à Mexico. Ses œuvres ont été exposées dans le monde entier, notamment
aux États-Unis, en Russie, en Chine et en France. Pour plus d’informations : danielaedburg.com
Image 5. L’Espagne reçoit chaque année plus de 80 millions de touristes, séduits notamment par le soleil,
la plage et l’importante offre culturelle. Sur cette photo, on peut reconnaître, accroché au coin d’une rue,
le Guernica de Picasso qui se trouve au Musée Reina Sofía de Madrid.

LES CITATIONS
Oscar Tusquets (né en 1941) est un architecte et peintre espagnol qui a notamment créé une chaise
nommée « Gaulino » inspirée par Gaudí. Cette création lui a valu le prix Nuevo Estilo du design espagnol
en 1989. Par ailleurs, il a conçu l’auditorium Alfredo Kraus de Las Palmas, la salle Mae West du théâtre-
musée Dalí et l’extension de la Faculté de médecine de Barcelone. Il a également fondé les éditions Tusquets.

18
Felipe VI (né en 1968) est l’actuel roi d’Espagne. Il a succédé à son père Juan Carlos I qui a abdiqué
en 2014. Son arrivée au pouvoir a été marquée par une volonté de renouveau de l’image de la monarchie
à l'intérieur du pays et de l’Espagne au niveau international.

Veo, leo...
Cet exercice est fondé sur la description d’images en lien avec la thématique générale de l’axe. Des ques-
tions simples permettent une entrée en douceur par le biais d’une (re)mobilisation du lexique et la manipu-
lation de tournures syntaxiques de base.
Éléments de réponse
1 Imagen 1: mural, retratos, camino, emigración, que lo que hay que tener son raíces de tu lugar
alambres de púa... y tu tradición” = identidad: hay que escoger entre
Imagen 2: valla, jóvenes, bicis, poesía, frontera... adaptarse a las costumbres del país de acogida
Imagen 3: inmigrantes, salvar, ayudar, asociaciones, o conservar las tradiciones del país de origen.
ONG... - “Hace tiempo que el pueblo español abandonó
Imagen 4: toro, andaluza, flamenco, clichés, tópicos, los viejos clichés y los estereotipos desfasados
campo... que se nos atribuían” = identidad: los españoles
Imagen 5: ciudad, calle, turistas, Guernica, Pablo son mucho más que sol y playa, flamenco...
Picasso... 3 En el fotomontaje de la artista mexicana Daniela
2 a. Cada una de las imágenes puede representar Edburg aparecen varios estereotipos españoles que
la identidad y el intercambio. pueden calificarse de “desfasados”: el famoso toro de
b. Exemples : Osborne, la sevillana con su vestido flamenco de lunares,
- “De jóvenes queríamos tener alas, y ahora te dicen y la evocación del jamón ibérico (título y foto).

Oigo cantar EVAT100  


• Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension globale ou détaillée, mais de relever les mots-clés en lien avec la thématique de l'axe. Vous
pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
• Il s’agit ici de relever les éléments de la chanson qui témoignent de différentes étapes du parcours du mi-
grant : les raisons du départ, les difficultés du voyage et les désagréments qu’il doit subir une fois arrivé
dans le pays d’accueil.
Éléments de réponse
La canción nos cuenta diferentes etapas del recorrido al país de acogida: la falta de empleo y de dinero
de un emigrante. (“buscas trabajo y tienes hambre, pero no hay sitio
Primero, los motivos de la salida (“con tu pobreza”). pal emigrante”) y el rechazo de la población (“serás
Después, la dureza del viaje (“el polvo del camino cubre mal visto por la gente en todas partes, serás odiado
tu rostro”). Para terminar, los obstáculos cuando llega por racistas maleantes”).

Tomo la palabra
On pourra encourager les élèves à se reporter à la rubrique Amorces et structures : uso de la lengua
(pp. 254-255).
Éléments de réponse
Sí, los intercambios en una sociedad me parecen de intercambios económicos y comerciales.
indispensables porque todos tenemos competencias También me parece interesante intercambiar
diferentes... culturalmente con otros países.
Sí, los intercambios entre varios países, a la hora Sin embargo, algunas empresas tendrían que volver
de la globalización, me parecen necesarios porque a su país de origen para favorecer la economía del país...
actualmente es posible, pero difícil, prescindir

19
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• L’identité de l’Espagne dans un monde globalisé • L’Espagne dans un monde globalisé :
• Être ambassadeur de l’Espagne comment valoriser son identité ?
• Comment les étrangers perçoivent l’Espagne

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 13) • L’Espagne touristique
Ilustración para FITUR (photo) et ses stéréotypes
• Campagnes gouvernementales
Eres España global (vidéo) de promotion de l’Espagne

ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar • Ces Espagnols qui aident


su identidad? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 14-15) et accueillent les réfugiés
1. Otra faceta de España (vidéo) • La paella, au-delà du cliché,
une ambassadrice de renom
2. La paella, embajadora gastronómica de España
(article et vidéo)
3. Carta abierta a los españoles (article)

PROYECTO Individual (Manuel, p. 16) Grille d’évaluation, Guide p. 362


Creo una cuña radiofónica para promover la imagen de España en el extranjero.

ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 16)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 27 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 10-11)
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 01-01)
Corrigés, Guide p. 28 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 29 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 29 et Grille d’évaluation, Guide p. 360

20
Pages communes aux chapitres 01 et 02
•  Calentando motores, p. 12
•  De cine, Migrantes en la pantalla (texte et affiches), p. 29
•  Gramática, p. 30
•  Vocabulario, p. 31
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 32-33 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Décrire une illustration
• L’Espagne de sol y playa • Comprendre un document vidéo et caractériser
• Les secteurs d’activité le ton et l’intention

Lexique • Lire et comprendre des articles de presse


• Accueil des migrants • Comprendre un document vidéo et en dégager du sens
• La gastronomie • Expliquer, justifier
• L’Espagne et ses stéréotypes • Comprendre un texte et en dégager du sens
Grammaire
• Le présent de l’indicatif
• Les conjonctions de coordination no... sino (que)

• S’exprimer à l’oral
• Être créatif en préparant son spot
• Illustrer, expliquer, justifier

• Être capable de choisir un document pour illustrer


l’axe en se justifiant
• Comprendre un document audio et en rendre compte
en français et à l’écrit
• Comprendre un texte et en dégager du sens
• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse
à une question
• Commenter une citation, donner son opinion
personnelle

21
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre flash qui s’inscrive parfaitement dans l’axe « Identités et
échanges ». Il nous a semblé pertinent de commencer par étudier l’image que renvoie l’Espagne de nos jours,
sous l’impulsion de ses gouvernants ou tout simplement grâce à ses habitants qui sont souvent les
véritables ambassadeurs de leur pays.

Page d'ouverture (p. 13)


La page d’ouverture a pour objectif d’amener nos élèves à réfléchir d’abord sur l’image stéréotypée de
l’Espagne à travers l’illustration publiée par El Mundo pour le Salon International du Tourisme (FITUR) en
2006 et ensuite de se pencher sur la campagne España global.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Ilustración para FITUR


• L’interêt de cette page est double : faire réagir nos élèves en faisant émerger des idées (reçues ?) sur cette
image de l’Espagne de « sol y playa » grâce à l’illustration qui a servi de couverture au supplément de El Mundo
en 2006 à l’occasion de la Feria Internacional de Turismo, puis à travers la vidéo Eres España global, pour leur
permettre d’appréhender cette volonté institutionnelle de donner une autre image de l’Espagne, parfois
véhiculée par les Espagnols eux-mêmes. Tout ceci permettra d’ores et déjà de poser la problématique :
¿Cómo resaltar su identidad ?
• Bon à savoir : le salon FITUR 2006 avait pour thématique Málaga et le 125 e anniversaire de la naissance de
son plus glorieux enfant, Pablo Picasso.
• Ne pas hésiter à renvoyer aux colonnes de gauche du vocabulaire de la page 31 du Manuel qui servira tout
au long de l’étude de ce chapitre.
Éléments de réponse
Cuatro bañistas en una playa, llevan trajes de baño, Todo en la ilustración remite a la España de sol y playa
gafas de sol. Están tomando el sol. Una de ellas lleva que atrae a tantos turistas, que acuden para disfrutar
tabla de surf /es una surfista, otra juega a la pelota...
del clima. Es una visión a la vez estereotipada y realista:
Una ilustración que nos hace pensar en seguida
en el cuadro de Picasso “Les demoiselles d’Avignon” queda claro que la fama del turismo costero en España
(es una recreación paródica de esa famosa pintura). trasciende ampliamente sus fronteras...

LE DOCUMENT VIDÉO : Eres España global


• La campagne « Marca España », initiée sous le mandat de Mariano Rajoy en 2012, avait pour but de pro-
mouvoir l'image de l'Espagne à l'extérieur comme à l'intérieur du pays. Au sortir de la crise économique, les
dirigeants espagnols ont mobilisé l'ensemble des organismes publics et privés du pays afin de revaloriser
cette image et de rappeler les valeurs et les atouts de l’Espagne.
• Cette politique s’est prolongée depuis que Pedro Sánchez est arrivé au pouvoir, mais il s’agit désormais
pour son gouvernement de montrer une Espagne plurielle, non seulement une grande puissance politique
et économique, mais aussi l’une des 20 démocraties pleines et entières du monde (il n’y en avait que 19 au
moment du tournage de la vidéo), un État solidaire et tolérant, qui offre une très grande richesse culturelle.
La nouvelle entité « España global », Secrétariat d’État rattaché au ministère des Affaires étrangères, est
donc chargé de promouvoir l'image du pays à travers le monde et de planifier les actions extérieures de
l'Espagne dans les domaines économique, culturel, social, scientifique et technologique. Isabel Lozano a été
la première à occuper le poste à sa création en 2018, elle a été remplacée en janvier 2020 par M. Muñiz Villa.

22
• Pour en savoir plus : thisistherealspain.com

Script EVAT101  
Yo sé quién soy y quién puedo ser. ¿Y nosotros? Décimos en publicaciones en artículos científicos
¿Quiénes somos? a nivel mundial.
Somos la sociedad más favorable a acoger refugiados. Segunda nación más tolerante con cualquier forma
El primer país del mundo en donación y trasplante de de amar.
órganos. Décimo país contribuyente en acciones de paz.
Segundos en esperanza de vida. El país de Europa mejor conectado por fibra óptica.
Tercer sistema sanitario más eficiente. No tengo dudas: todos somos embajadores de España
Cuartos exportadores de contenido televisivo. y tú también lo eres.
En el mundo solo hay 19 democracias plenas y somos
una de ellas. España global, RTVE

ás
Algo m
El vídeo, realizado por RTVE, fue grabado en el Teatro Real Coliseo Carlos III de San Lorenzo
del Escorial. En él ha participado un grupo numeroso de figurantes y el famoso actor español,
Alejo Sauras.

Éléments de réponse
1 Los protagonistas son los propios españoles. Cada España en materia de derechos LGTBI.)
uno de los actores es el portavoz de los valores españoles - España se ha convertido en “una de las diecinueve
que se quieren transmitir. Los protagonistas recuerdan democracias plenas” del mundo (tal y como
que España es: lo reflejaba recientemente el medio británico
- “la sociedad más favorable a acoger refugiados” “The Economist”).
- “el segundo país en esperanza de vida" (más longevo) - “cuarto país exportador de contenido televisivo”
- “el primer país del mundo en donación y trasplante (cf. el ejemplo de la serie “La casa de papel”).
de órganos”, -“el país de Europa mejor conectado por fibra óptica”.
- “tercer sistema público sanitario más eficiente” 2 La frase es: “No tengo dudas: todos somos
También recuerdan algo no muy conocido, y es que embajadores de España y tú también lo eres.”
España ocupa el décimo lugar del mundo en publicación El objetivo de la campaña es que todos los españoles
de artículos científicos. se den por aludidos, cada uno de ellos es el portavoz
Una pareja femenina subraya, además, que España de los valores españoles, cada uno es actor en
es el segundo país “más tolerante con cualquier forma la construcción de esa nueva imagen en España
de amar". (Se reivindica el papel pionero que desempeña y en el exterior.

ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar su identidad?


(pp. 14-15) TRABAJO EN GRUPOS

• Le travail en groupe permet d'étudier différents éléments, points de vue, sans y consacrer de nombreuses
séances.
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
devrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche, parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner les vidéos
en autonomie.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin.
• Après avoir effectué la lluvia de ideas, vous pourrez former les groupes (il est souhaitable de les avoir
préparés en amont, pour un gain de temps). Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4

23
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL

(bon équilibre pour que tous les membres se sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si
deux groupes sont amenés à travailler sur un même document.
• Il y aura au préalable un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe.
Puis, on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
rassembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste.
• En ce qui concerne la vidéo, toutes les mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, ordinateurs portables si connexion wifi,
téléphones portables si leur usage pédagogique est possible dans votre établissement...
• Si vous n’êtes pas équipés, il est possible, bien que moins confortable, d’installer vos élèves (si le groupe
n’est pas trop important) autour de l’ordinateur de la classe (en faisant attention au volume, afin de ne pas
déranger les autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisa-
tion de l'espagnol.
• Chaque groupe travaillera sur un aspect complémentaire. Ce travail permettra lors de la mise en commun
de combler les déficits éventuels, tout cela en lien direct avec la problématique ¿Cómo resaltar su identidad?
Il convient de rappeler que ce travail de groupe est propice aux activités de médiation (voir tableau média-
tion du C.E.C.R.L. dans le volume complémentaire p. 106, https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-
avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5).
• Cette double-page de travail collectif et collaboratif s’articule autour de plusieurs documents. Les groupes
1 et 2 abordent deux facettes différentes d'Espagne :
- la première, moins connue peut-être, celle de ces bénévoles qui militent au sein d’ONG pour accueillir
les réfugiés ;
- la deuxième, plus attendue, celle des lieux communs véhiculés à l’étranger, comme la paella qui continue
de symboliser la gastronomie espagnole.
Le troisième groupe aura à traiter un texte dont l’interêt réside dans le regard que porte le musicien et écri-
vain britannique, mais madrilène d’adoption, James Rhodes, sur l’Espagne d’aujourd’hui.
• Dans un premier temps, vous pourrez donc lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin, mais
il est conseillé d’évoquer la Mise en commun finale avant de procéder à la mise en œuvre du travail de
groupes afin de sensibiliser la classe au travail de restitution vers lequel ils vont tendre.

TODOS JUNTOS
Dans cette proposition, la rubrique Todos juntos de la page 14 permet d’anticiper et d’aborder plus serei-
nement le travail de groupe en commençant par un remue-méninges qui a pour objectif de donner du sens
au travail qui suivra, et même, de poser un jalon pour répondre à la problématique.
Éléments de réponse
Los aspectos tradicionales que dan una buena imagen - sus infraestructuras (hoteles, parques, carreteras,
de un país pueden ser: aeropuertos, puertos)...
- el clima, los alicientes turísticos, su geografía... - la seguridad, su sistema sanitario...
- su cultura, sus museos, su patrimonio... - la tecnología, la industria, la innovación...
- su gastronomía, sus costumbres, sus fiestas, el ocio...
- las cualidades de sus habitantes (acogedores, amables,
trabajadores)...

GROUPE 1 : Otra faceta de España (vidéo, p. 14)


Intérêt du document
• Le groupe 1 a donc à traiter une vidéo qui a été éditée par la Comission Espagnole d’Aide aux Réfugiés,
une ONG qui existe en Espagne depuis 1979 et qui a pour objectifs, entre autres, l’accueil, l’entraide, l’inclu-
sion sociale des réfugiés, migrants ou apatrides.
• Pour en savoir plus : cear.es/conocenos

Script EVAT102  
–Estuve 9 meses de prácticas y luego, pues bueno, quedarme y llevo ya 10 años.
simplemente CEAR Euskadi me enamoró y decidí –Tenía tiempo y no lo quería cubrir haciendo macramé

24
Mise en œuvre

o aprendiendo danzas populares. Empatizo con las –Me mata muchas veces la curiosidad por pregun-
causas solidarias y podía aportar un poquito de tarles cómo han llegado y... me acaba pudiendo
ayuda, muy modesta, y he recibido mucho a cambio. el respeto.
–Me vinculé a CEAR primero porque siempre me ha –Se... bombardearon su casa y se tuvo que venir,
interesado muchísimo el tema de los refugiados, pero y se venía con su familia, con sus hijos que podían ser
sobre todo por un planteamiento, que era una cuestión los míos, con su marido que podía ser el mío y, bueno,
no asistencialista en absoluto, era una cuestión de... estaba Anna allí en mis clases sonriente(s), intentando
jurídica, era una cuestión de justicia. ver el futuro con optimismo y, bueno, me tocó.
–Ayudar a los usuarios a darse de alta en los distintos –Yo me acuerdo que la primera vez que estuve cara
portales, ver formas de plantear el currículum para a cara con ella, que la toqué, que me contaba su
búsqueda de empleo... persecución, yo me eché a llorar porque, jo, me llegó
–Hacemos informes de vulneración de derechos muchísimo y cómo ella me abrazaba, ¿no? Y me di
humanos de las personas que son solicitantes de asilo. cuenta en ese momento de... de lo enferma que está
–Construimos un discurso, mediante, pues, los vídeos esta sociedad en general en el mundo entero, y cómo
que realizamos tanto documentales como películas. en ese momento me di cuenta también que CEAR
–Soy abogado y ayudo en el área de asistencia jurídica era una especie de píldora para esa enfermedad...
a solicitantes de asilo. Y fue cuando me di cuenta de que estaba en el lugar
–Es algo recíproco, o sea, que ellos a mí también correcto, haciendo lo correcto.
me enseñan un montón de cosas, de sus países
CEAR
de sus idiomas, de sus comidas...

Éléments de réponse
a) El vídeo recoge algunos testimonios de voluntarios de los refugiados. España y los españoles ofrecen una
que trabajan en la CEAR para ayudar a los refugiados. imagen solidaria, acogedora y humanista, una visión
Nos cuentan, por ejemplo, cómo empezaron a trabajar bastante desconocida fuera de las fronteras.
con la ONG, lo que les aporta, por qué lo hacen y cómo c) Queda claro que esta imagen puede impactar
se comprometen en dicho organismo. positivamente la identidad de España, ya que el país
b) Como aparece en el título, es una imagen distinta de aparece bajo un prisma diferente.
España y de los españoles que se comprometen a favor

GROUPE 2 : La paella, embajadora gastronómica de España


(article et vidéo, p. 14)
Intérêt des documents
• Le groupe 2 aura à traiter d’abord un article de Diariosur.es qui revient sur la Foire Internationale de
New-York en 1964-65, une manifestation qui a fait beaucoup pour la réputation de l’Espagne.
• Il s’agit ensuite de s’intéresser à une vidéo, World Paella Day, qui nous informe sur cet événement à la
portée internationale, particulièrement bien relayé par les institutions regionales de la Communauté de
Valence, à travers les médias et les réseaux sociaux.
• Pour en savoir plus : worldpaelladay.org

Script EVAT103  
El World Paella Day es algo más que una fiesta miles de impactos en medios españoles, italianos,
homenaje al plato español más internacional y brasileños, británicos, estadounidenses, japoneses
reconocido. Un evento que trasciende lo gastronómico o chinos.
para convertirse en el estandarte turístico y promo- Celebramos por todo lo alto a uno de los auténticos
cional de su ciudad natal: Valencia. Y pensamos íconos de la gastronomía española. Todos los esfuerzos
que nuestra paella, cuarta receta más googleada publicitarios, gráficas, vídeos, y de relaciones públicas
del mundo, debía tener su propio World Day, por se plantearon con un único objetivo: que el mundo
supuesto. Con ese objetivo nos unimos en torno a una degustase ese día el sabor de la paella. Un día lleno
idea y creamos un acontecimiento que iba a ser grande de actividades, promociones y “showcookings” en
y participativo, capaz de crecer y crecer año tras año 7 países. Fuimos capaces, en plena plaza del Ayun-
en todo el mundo, cada 20 de septiembre, un día tamiento, de aglutinar muchas versiones de paella,
en el que la paella no es patrimonio exclusivo de los punta del iceberg de un evento digital global que
valencianos. El eco aún se escucha entre los más de estaba sucediendo en las redes sociales. “Influencers”
4 millones de personas de 40 nacionalidades, que a y embajadores de la marca España publicaron comen-
través de los canales de Facebook, Twitter e Instagram tarios, imágenes o vídeos, entre ellos el futbolista Iker
viralizaron nuestro World Paella Day. O gracias a los Casillas, los cocineros Karlos Arguiñano y José Andrés

25
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL

o el cantante lírico Plácido Domingo. Conseguimos que de la historia. Por fin, Valencia tiene una plataforma
millones de personas hablaran de ello la mañana del con gran futuro para dar a conocer al mundo su gran
20 de septiembre, en la que convertimos en “Trending potencial turístico a través de su icono gastronómico,
Topic” durante 9 horas al “hashtag” World Paella y la paella su propio día mundial, en el que millones
Day. Todo un éxito que se ha calificado por su impacto de personas de distintas nacionalidades y culturas se
global y trascendencia en tan solo un día, como la unen para hacer algo tan valenciano como compartir
campaña de publicidad de Valencia más importante una paella.
Worldpaelladay.org

Éléments de réponse
a) El artículo echa una mirada atrás en los años 60 arte, la música y baile, la gastronomía, como lo resume
cuando se celebró la Feria Mundial de Nueva York. el título del artículo.
El pabellón español fue todo un éxito gracias a su El vídeo también se refiere a un producto típico, pero
pequeño museo del Prado, su tablao flamenco y, se insiste tanto en su origen regional como en su fama
sobre todo, sus restaurantes. mundial.
El vídeo nos informa sobre la celebración del Día c) Tanto en el artículo como en el texto, se refuerza
Mundial de la Paella cada 20 de septiembre, desde una imagen de España llena de tópicos. En el caso de
Valencia y para el mundo. la paella, incluso se reivindica esta procedencia, aunque
b) En el texto, es una imagen bastante esterotipada, se quiere insistir en su origen regional, ya que es una
ya que el pabellón español de la Feria de Nueva York forma de fomentar también el turismo valenciano.
proponía a los visitantes una muestra de lo típico del

GROUPE 3 : Carta abierta a los españoles (article, p. 15)


Intérêt du document
• Le groupe 3 aura à traiter un texte assez original puisqu’il s’agit d’une lettre ouverte du pianiste britan-
nique James Rhodes qui s’est déclaré être le plus fervent défenseur du mode de vie espagnol. C’est une
personnalité bien connue en Espagne, non seulement en tant que pianiste concertiste et écrivain, mais aussi
pour son militantisme en faveur des droits de l’enfance. Passionné de gastronomie espagnole et par la
langue de Cervantes depuis qu’il vit à Madrid, ses followers sur Twitter se comptent par centaines de milliers.
• À noter que le titre original de l’article était : « A lo mejor no me creéis, pero no os miento si os digo que en España
todo es mejor >.
Éléments de réponse
a) El pianista y escritor James Rhodes escribe una infantiles (uno de sus combates). Los españoles
verdadera declaración de amor a España y a los también aparecen como humanos y abiertos.
españoles. Apunta todo lo positivo que ha encontrado c) Este texto es un buen compromiso a la hora de
en su nueva vida en Madrid, compara a veces su modo calificar la imagen de España: el artista muestra
de vida con el de su país de origen y para él “todo un verdadero entusiasmo por su país de acogida
es mejor” en España y le “encanta este país.” y no se centra solo en los tópicos habituales... Queda
b) Es una imagen muy positiva y benevolente de España claro que este tipo de artículo puede tener un impacto
y de los españoles. Destacan, en particular, el modo de muy positivo en la identidad del país... James Rhodes
vida, la generosidad y amabilidad de los habitantes, es un buen aliado para todos los que quieren mejorar
la calidad de vida y su gastronomía, pero también elogia la imagen de España...
a sus ONG solidarias que defienden los derechos

MISE EN COMMUN
La restitution lors de la mise en commun est un moment important au cours duquel chaque groupe doit
pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité, c’est un moment
à solenniser au même titre que les consignes de travail.
Éléments de réponse
Cada grupo. (Reprendre les éléments ci-dessus.) que también definen su identidad: son otros aspectos
Todos juntos. a. A menudo, se asocia España desconocidos en el exterior, porque no tienen suficiente
con fiesta, siesta, playa, sangría y paella, es decir, visibilidad, por eso los gobiernos quieren mejorar
con ocio y diversión: es la imagen estereotipada, su imagen retocándola y mejorándola, para que
pero que atrae a muchos turistas. se ajuste a la realidad del país.
Asimismo, España es también un país solidario, b. Este aspecto se relaciona perfectamente con el tema
hospitalario, abierto... Son aspectos importantes “Identidades e intercambios”:

26
Mise en œuvre

- La identidad española está presente en todos del país, tal vez para que pueda encontrar su ubicación
los documentos estudiados, pero no existe solo en ese mundo global.
una identidad sino muchas. Asimismo, los intercambios (comerciales, culturales...)
- La influencia de esta imagen en un mundo globalizado entre España y el resto del mundo influencian
también: la imagen actual de España se transforma, su identidad.
aunque es interesante ver lo difícil que resulta La identidad de un país está sujeta al cambio
deshacerse de los usuales tópicos. y a las influencias de otros países, sobre todo
Parece que los gobiernos quieren cambiar la imagen en la actualidad.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
Éléments de réponse attendus
Antes de contestar esta pregunta, primero podemos - Pero los españoles también pueden enriquecerse
recordar que la globalización abarca varios sectores. con lo que reciben y compartir los aportes que ofrecen
- Este fenómeno puede concernir a la economía, tradiciones diferentes a la suya propia.
la cultura, las instituciones... Con todo, parece que en España la identidad (o las
- Por cierto, no existe solo una identidad sino muchas, identidades del país y de sus comunidades autónomas)
incluso en un mismo país.
- A veces se teme la homogeneización de las menta- evoluciona y se ve influenciada por los aportes
lidades. exteriores, pero sigue conservando sus tradiciones,
- Por ejemplo, internet o los medios de comunicación sus costumbres, quizás más en España que en otros
al ofrecer a todos los individuos los mismos contenidos, países europeos: basta con leer la carta abierta
pueden influenciarlos. de James Rhodes para persuadirse de ello.

Proyecto INDIVIDUAL (p. 16)


Creo una cuña radiofónica para promover la imagen de España
en el extranjero.
• Il s’agira donc ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : argumenter) en créant et
présentant un spot publicitaire. Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des différents
aspects de la question tant du point de vue lexical que culturel, grammatical...
• Il faudra insister sur le ton de voix à utiliser qui devra être convaincant et sur l’importance de proposer un
message soigné car, par définition, il est plus court, mais il doit être percutant. Il faudra sur ce point aussi
être vigilant en insistant sur un travail préparatoire écrit qui fera appel à la capacité de synthèse de l’élève.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 16 du Manuel.
• À noter que des verbes à l’impératif ont été indiqués afin de guider davantage le travail de l’élève.
• Ce projet, encore plus que les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel « Créer une pub radio
avec Audacity ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT104 ).
• Vous trouverez, page 362 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 16)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361

27
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL

Éléments de réponse
Citation d'Irene Lozano : la cita me parece ser es un abanico completo de la identidad española
el documento que mejor ilustra el tema “Identidades tal y como se percibe en el extranjero.
e intercambios”. - Su patrimonio, monumentos y arquitectura: los
- Ella piensa que hay que deshacerse de los prejuicios molinos de la Mancha, la Torre del Oro de Sevilla, la
y estereotipos sobre España. Sagrada Familia de Barcelona, el pirulí (Torrespaña)
- Quiere ejercer su influencia para convencer y cambiar de Madrid, la Alhambra de Granada, el flamenco...
las mentalidades en el extranjero y demostrar que - Los símbolos típicos: el toro de Osborne, el abanico,
España posee otras facetas desconocidas o ignoradas: la peineta...
la percepción que se tiene del país es peor que la - La gastronomía: el jamón ibérico, la paella, el vino...
realidad. - Su patrimonio natural: las sierras, el campo (fondo
- Desea mostrar al mundo que la identidad de España de la foto)... Todo con un trasfondo natural y un cielo
es mucho más variada y quiere transmitir una imagen azul.
más actual. Todos estos elementos remiten a la identidad
Photo de la couverture du livre : Creo que “el de España y son tópicos que generalmente
paraguas” que lleva la chica (María Arlandis, la autora) se transmiten en el extranjero.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 10-11)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
L'audio El jamón, la pasión de Europa est disponible sur et sur le CD, piste 01-01.
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Rappel : la Fiche méthode Compréhension de l'oral se trouve dans le Manuel p. 256.

Script
Locutora: Les propongo un viaje maravilloso, un viaje europeas, en total más de 25 000 kilómetros;
en el que se activan todos los sentidos, un viaje en el “Ham Passion Tour” es un programa sin precedentes
torno a un producto muy español, el jamón ibérico, en el que se pone en valor no solo el producto, también
estrella de nuestra gastronomía y enmarcado dentro su elaboración, su trazabilidad, el bienestar animal,
de la dieta mediterránea que la Unesco ha reconocido la importancia del ecosistema y la dehesa y la
como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humani- tradición.
dad. Un producto único, milenario, que ha seducido Voz en off: Siéntelo todo, siente que no hay nada
a todo tipo de paladares y culturas gastronómicas, igual, siente la perfección, la libertad, siente el aire,
ha traspasado fronteras, ha conquistado mercados y la raza, la luz a través de sus vetas, siente tus ojos
se ha convertido en un embajador de nuestra imagen cerrarse, el aroma, ese sabor único del jamón ibérico,
en el mundo. siente el recuerdo en tu mente, la naturaleza, siente
Para darlo a conocer, y acercar a Europa el sabor el deseo de tenerlo, la necesidad de compartirlo, siente
de esta joya culinaria, Jamones Ibéricos de España y a otro nivel, con intensidad, porque así se siente la
la Unión Europea están llevando a cabo un programa pasión, porque así se disfruta el jamón, el jamón
de 3 años, una campaña de promoción de nuestro ibérico. El jamón, la pasión de Europa.
jamón ibérico que tiene previsto recorrer 24 ciudades Rne, 2019

Éléments de réponse attendus


Il s'agit d'un spot publicitaire de la radio nationale 25 000 kilomètres à travers toute l’Europe et
espagnole qui a pour thème la promotion du jambon s’arrêtera dans 24 villes pendant 3 ans pour faire
ibérique. découvrir et mettre en avant les vertus de ce produit
Ce reportage met en exergue les qualités de ce et sa qualité, basée sur un modèle de production
jambon qui est l’un des produits phares du régime durable, où le bien-être animal, la traçabilité et
alimentaire méditerranéen et qui a même été classé la durabilité environnementale sont les éléments
au patrimoine culturel immatériel par l’UNESCO. principaux.
Le locuteur insiste sur la singularité d’un produit Dans la dernière partie, le locuteur invite directement
millénaire et unique, qui a traversé les frontières pour les auditeurs à partager les sensations que l'on ressent
conquérir des marchés, séduire les palais les plus grâce à ce jambon. Sa perfection, son arôme et cette
exigeants. Ce produit est devenu un véritable saveur unique que l’on voudrait connaître et partager.
ambassadeur de l’image de marque de l’Espagne. C’est un véritable hymne au jambon ibérique qui est
La campagne « Ham Passion Tour » doit parcourir devenu «la passion de l’Europe ».

28
Mise en œuvre

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Una china en España se trouve p. 11 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
1 La autora parece alabar esa vitalidad, ese ritmo trajo una suerte de ilusión de que en aquel lugar nunca
de vida tan español. Al parecer le aporta una sensación te sentirías solo” (l. 14-16); “siempre me han gustado
de seguridad, ya que en España siempre hay gente por las ciudades con vida nocturna, y en España, las noches
las calles, incluso de noche o de madrugada, y como lo nunca terminan” (l. 27-28). Incluso se siente como
escribe un poco antes, un país donde “siempre parece en casa: “No tuve ninguna sensación de encontrarme
haber animación”. (l. 10) en un país extranjero y desconocido” (l. 20-21).
2 A lo largo del texto la narradora expresa sus Acabó por adaptarse a ese ritmo y sentirse a gusto:
sentimientos sobre España y sus habitantes. Aunque “Hubo muchas madrugadas en las que seríamos
primero, al llegar, experimenta miedo (a los ladrones), nosotros los que estaríamos sentados en los restau-
y parece extrañarse del modo de vida de los españoles, rantes que daban a la calle, en cenas que parecían
se ve que a la narradora le gusta España y sus habitantes: no acabar nunca, charlando y tomando copas...
“Me pareció una sensación magnífica que incluso me a medianoche” (l. 24-29).

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse attendus
Question A. Los motivos son numerosos: del mundo. En España se vive a otro ritmo; la gente
- les atrae el clima, las playas, el ocio... se acuesta más tarde, come más tarde y tiene menos
- la gastronomía, el patrimonio cultural, la música, horas de sueño. Además, la luz solar lleva un retraso
el baile... de una hora con respecto al resto de Europa.
- la montaña, la naturaleza... Chaque élève peut être d’accord ou pas avec la phrase
- la acogida, la amabilidad de la gente... de Zhou (réponse individuelle) :
(Es cierto que los españoles permanecen mucho tiempo - Es verdad que son horarios bastante extraños,
fuera de casa y es frecuente entablar una conversación muy distintos a los de Europa, lo que debe de dificultar
con desconocidos en bares y restaurantes.) las relaciones comerciales con otros países, y no es
- el modo de vida, la fiesta, el ambiente y un largo de extrañar que los turistas se sientan algo descon-
etcétera de motivos... certados al llegar a España...
Question B. La frase de Zhou Jianing recalca el modo - No estoy de acuerdo con Zhou, no creo que sea un
de vida español, sus horarios distintos del formato “concepto extraño”. Son horarios diferentes porque
europeo convencional. Queda claro que cualquier los españoles saben disfrutar de la vida, pero también
extranjero que viaja a España puede percibir que saben compaginar sus actividades laborales con
los horarios no se parecen en nada a los del resto el ocio...

29
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

02 MIGRAR (pp. 17-24)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• Analyse de différents flux migratoires, provenant de différentes zones • Migrer : est-ce seulement
géographiques de l’aire hispanique (Venezuela Pérou ; Amérique latine passer une frontière ?
États-Unis ; Afrique Espagne ; Espagne France)
• Émigrer : les raisons, les rêves, les appréhensions, le périple
• Immigrer : les obstacles, les appuis, l’adaptation, l’intégration
• Tous migrants, tous humains : un appel à aller au-delà des étiquettes
et des jugements préétablis

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 17) • L'émigration de l'Amérique centrale
Caravana de migrantes de América Central en el sur vers les États-Unis
de México (photo) • L'émigration de l'Afrique
vers l'Espagne
La odisea de Manfred Kolla (interview audio)

1. EMIGRAR: ¿Un camino hacia la esperanza? (pp. 18-19) • L’émigration mexicaine vers
les États-Unis
Itinerario de un chicano (roman)
• Les caravanes de migrants
Voces de la caravana (reportage audio et vignette)

2. INMIGRAR: ¿Entre dos identidades? (pp. 20-21) • L’immigration des Vénézuéliens


au Pérou
Alix, la niña “blancona” (photoreportage)
• Le parcours de la chef mexicaine
Volver a empezar (reportage audio) Cristina Martínez aux États-Unis

3. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS: ¿Todos migrantes? • L’émigration à cause du change-


TRABAJO EN GRUPOS (pp. 22-23) ment climatique
1. El quitasol (affiche) • Les opérations de sauvetage des
migrants des bateaux espagnols
2. En el mar no hay migrantes (reportage vidéo et affiche) • L'exode des républicains après
3. Nosotros también emigramos (article) la Guerre Civile espagnole

PROYECTO Individual (Manuel, p. 24) Grille d’évaluation, Guide p. 363


Creo y presento una campaña para el Día Internacional del Migrante.

RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: Migrar, ¿más que pasar una frontera?


Expression écrite/orale Guide p. 41
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 1 (Manuel p. 24)
Compréhension de l'oral (document vidéo sur     et sur le DVD classe) Corrigés, Guide p. 42
et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur    ) Corrigés, Guide p. 43 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 43 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 12)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 43 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
30
Pages communes aux chapitres 01 et 02
•  Calentando motores, p. 12
•  De cine, Migrantes en la pantalla (texte et affiches), p. 29
•  Gramática, p. 30
•  Vocabulario, p. 31
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 32-33 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique Grammaire • Décrire une photo d’actualité
• La migration • La comparaison • Comprendre une interview
• Relater des faits
• Comparer deux documents
• Donner son opinion et la justifier
Lexique Grammaire • Lire un récit et en extraire des indices
• La migration • Les prépositions • Comprendre un reportage et en extraire des indices
• Observer une vignette et en extraire des indices
• Donner et justifier son opinion
Lexique Grammaire • Lire un photoreportage et en extraire des indices
• Les activités quotidiennes • Le passé simple • Comprendre un reportage et en extraire des indices
• La joie / les difficultés • L’obligation • Donner et justifier son opinion, argumenter
• Les relations sociales personnelle

Lexique Grammaire • Observer une campagne de sensibilisation


• La migration • Les pronoms et en extraire des indices
• Le danger, l’urgence personnels • Comprendre un reportage vidéo et en extraire
• Le racisme / la tolérance compléments des indices
• La liberté • Lire un article et en extraire des indices
• La vie / la mort • Donner et justifier son opinion, argumenter

• S’exprimer en continu
• Être créatif
• Expliquer, justifier

• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse


à une question
• Comprendre un reportage vidéo
• Lire et comprendre un texte
• Donner son opinion et la justifier

31
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

02 MIGRAR (pp. 17-24)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques, de classe vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.
• Nous avons voulu créer pour cette thématique un chapitre mixte. Nous avons tenté de répondre à
des attendus incontournables comme les raisons de l’émigration, les conditions du voyage, les obstacles
rencontrés avant et après le passage de la frontière, etc., mais nous avons également souhaité innover en
dépassant la réalité binaire « émigration/immigration » qui nous est trop souvent présentée dans les médias
ou la société en général. Cette réalité est bien sûr essentielle lorsque nous décidons de travailler sur le
phénomène de l’émigration. Mais il ne faudrait pas réduire l’identité de ces hommes et femmes à un seul
et unique statut. C’est pour cela que notre dernière partie nous demande d’aller au-delà des étiquettes et
des schémas de présentation établis. Car, au fond, nous sommes tous des hommes, et nous sommes tous
ou seront tous des migrants, ou des enfants de migrants.
• Le caractère mixte du chapitre repose également sur la navigation entre différents points géographiques
de l’aire hispanique (de l’Afrique vers l’Espagne, du Mexique ou de l’Amérique centrale vers les États-Unis,
du Venezuela vers le Pérou, de l’Espagne vers la France...). La mixité repose enfin sur le traitement de diffé-
rentes époques (passé, présent et futur).
• Par rapport à l’axe « Identités et échanges », l’idée est justement de savoir comment ces migrations, et les
échanges qu’elles supposent (linguistiques, culturels, sociaux...) modifient l’identité des migrants, mais aussi
celle de ceux qui les accueillent.

Page d'ouverture (p. 17)


LE DOCUMENT AUDIO : La odisea de Manfred Kolla
Pour entrer dans la séquence, vous pourrez, dans un premier temps, faire écouter le document audio et
faire répondre vos élèves à la consigne proposée par le Manuel.

Script EVAT105  
Nacho Carretero: Manfred, ¿por qué un chico de solo Manfred Kolla: Sí, puede ser, porque en el desierto
14 años decide un día dejar todo atrás, su familia, casi no te ven. Si no está la gente contigo no se dan
sus amigos, su ciudad, e irse a Europa sabiendo que es cuenta que estás muerto. Porque al minuto que estás
un viaje con muchísimo peligro? ¿Qué te lleva a tomar muerto la arena te cubre y ya está.
esta decisión? [...] Nacho Carretero: En tu caso, tú llegaste a Melilla,
Manfred Kolla: A los trece, ya huí de la casa porque ¿no?, a través del desierto llegas a Marruecos.
no podía aguantar ver a mi madre no comer y encima Manfred Kolla: A Marruecos, sí.
mi hermana, y yo estando allí... Pues me fui, con la Nacho Carretero: E intentas entrar en Melilla.
ayuda de un compañero de clase. [...] Yo tuve mucha Manfred Kolla: Intento primero en Melilla, dos veces.
suerte para llegar porque yo he visto a muchos chicos La primera vez sí, pude cruzar, pero llegué y había
morir en el desierto. mucha Guardia Civil. Entonces me devolvieron. Y esa
Nacho Carretero: Porque se habla mucho del noche te lo juro que hasta ahora me acuerdo porque
Mediterráneo y de la cantidad de gente que se muere me dieron una paliza los de Marruecos, cuando me
en el Mediterráneo, pero el desierto es igual o más, devolvió la Guardia Civil. Fue la paliza del siglo.
muere muchísima gente. “El País", 2019

Éléments de réponse
Manfred Kolla salió de su país en África cuando tenía hermana. Cruzó el desierto y vio a muchos de sus
14 años, rumbo a Europa. Decidió marcharse por las compañeros morirse. El locutor subraya que tanto
miserables condiciones en que vivía con su madre y su el desierto como el Mediterráneo son peligrosos.

32
Pero Manfred precisa que, en el desierto, es más problema, nadie se da cuenta. El joven finalmente llegó
peligroso porque muy a menudo la gente viaja sola a uno de los enclaves españoles en Marruecos: Melilla.
o en pequeños grupos, y entonces, cuando uno tiene un Pero dio con la Guardia Civil, que lo devolvió.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Caravana de migrantes de América Central


en el sur de México
Après avoir travaillé le support audio, les élèves pourront décrire la photo présentant une caravana de mi-
grantes et comparer les similitudes et différences entre les deux parcours : celui de la caravana et celui de
Manfred Kolla. L’objectif est de leur faire découvrir les deux flux migratoires principaux de l’aire hispanique :
de l’Afrique vers l’Espagne, et de l’Amérique latine vers les États-Unis. Il s’agira également de relever que
Manfred Kolla a voyagé seul, ou en petit groupe, tandis que les migrants de la caravana se regroupent et
voyagent en masse.
Éléments de réponse
Las similitudes entre la foto y el audio son que los dos viajan en condiciones diferentes: en el caso de Manfred
tratan de emigración, y más precisamente del viaje. Sin Kolla, viajó solo o con pocas personas, lo que es muy
embargo, para Manfred Kolla se trata de una emigra- peligroso. En cambio, la gente de la foto viaja en
ción de África hacia España, mientras que en la foto caravana, es decir, en masa, para evitar cualquier
estamos en México rumbo a EE. UU. Por otra parte, tipo de problema.

1. EMIGRAR: ¿Un camino hacia la esperanza? (pp. 18-19)


• Cette double-page a pour objectif d’analyser les raisons, ainsi que les conditions de voyage de différents
migrants. Nous sommes ici sur un flux migratoire qui part d’Amérique latine pour aller vers les États-Unis.
• Dans cette double-page, les élèves se familiariseront avec le lexique sur la migration et l’emploi des prépo-
sitions.

Itinerario de un chicano (roman, p. 18)

ás
Algo m
Ce texte, issu du roman El plan infinito, écrit par Isabel Allende en 1991, retrace le parcours de Pedro
Morales, un Mexicain qui rêve d’une vie meilleure aux États-Unis, et décide d’entreprendre la marche
vers ce rêve. Mais une fois arrivé à la « Terre promise », il n’est qu’un clandestin et se retrouve dans
des situations inconfortables. Néanmoins, cela lui semble quand même être une meilleure vie. Il décide
donc de s’adapter aux habitudes et autres coutumes américaines (bien qu’elles lui semblent parfois
étranges) et compte aller chercher sa promise, pour qu’elle vienne vivre avec lui.

ANTICIPA
• Dans un premier temps, les élèves liront les Datos claves de la page 202 consacrés aux chicanos et obser-
veront ensuite le mural de Malaquías Montoya. Ils pourront enfin répondre à la question.
• Concernant ce mural, il se trouve au Colef de Tijuana (Colegio de la Frontera Norte), un centre de recherche
qui étudie les phénomènes régionaux de la frontière entre le Mexique et les États-Unis. Il s’intitule La histo-
ria de Tijuana et a été imaginé à partir des travaux du Docteur Jorge Bustamante, qui avait recueilli des
informations sur le retour des Mexicains dans leur pays à partir de 1929, année de récession économique
aux États-Unis. Celle-ci fut attribuée à la présence trop importante des immigrés mexicains et ces derniers
furent conduits à Tijuana, puis expulsés vers des territoires mexicains. Mais cette population considérait
les États-Unis comme sa patrie et décida donc de s’installer au plus près de « son » pays, à la frontière. La
partie du mural présentée dans le Manuel montre plusieurs éléments de cette histoire : l’attachement aux
États-Unis malgré des origines mexicaines (personnages entourés du drapeau américain en bas, au centre),
la violence de l’expulsion (fils barbelés autour des bras des deux personnages en haut, au centre), l’envie de

33
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR

manifester contre cette injustice (à gauche, au centre) et de raconter leur histoire (personnage qui chante
à la guitare, à droite). Ce mural peut éclairer le texte dans le sens où les États-Unis représentent vraiment un
rêve, un espoir, pour les Mexicains (comme pour Pedro Morales).
Éléments de réponse
Un chicano puede ser una persona nacida en Estados de un mexicano hacia EE. UU.
Unidos y descendiente de inmigrantes mexicanos. El mural representa una comunidad chicana y resalta
Podemos imaginar que el texto va a tratar del recorrido sus dos identidades: mexicana y estadounidense.

LEE
Une fois cette phase d’anticipation réalisée, nous vous invitons à lire le titre et le document à vos élèves.
Puis, vous pourrez leur demander de relire ce texte une à deux fois, en silence, en n’oubliant pas de consul-
ter les notes en bas de page ainsi que l’encadré Para expresarte. Ensuite, les élèves pourront commencer
à répondre aux questions.
Éléments de réponse
1 Pedro Morales decidió salir de Zacatecas porque no a andar en línea recta en dirección al sol, siguiendo las
quería tener la misma vida que su padre y su abuelo, que indicaciones de un amigo con más experiencia” (l. 12-15).
fueron campesinos y vivieron en condiciones miserables. 3 Cuando por fin llega a EE. UU., al sur de California,
Llegó a Tijuana, ciudad fronteriza de Estados Unidos. la vida no es tan fácil. Da con diferentes obstáculos: la
Ahí trabajó como jornalero. Pero su sueño era vivir falta de dinero, la dificultad para encontrar un empleo,
en EE. UU., así que decidió cruzar la frontera. y la Migra (policía de inmigración estadounidense).
2 Pedro Morales se cansó de esperar el dinero y los 4 Finalmente, aunque algunas de las costumbres
papeles que le hubieran permitido entrar legalmente en y el modo de vida de los estadounidenses le parecen
el país, así que decidió hacerlo de manera ilegal: “Por fin extraños, decide adaptarse: aprende el inglés y adopta
se decidió a cruzar el cerco para el ganado que limitaba su estilo de ropa. Y por último va en busca de su novia
la frontera, cortando los alambres con un alicate, y echó para llevarla a vivir con él a EE. UU.

REACCIONA
On pourra laisser les élèves débattre directement pour un rendu plus spontané, ou on pourra leur laisser
un bref temps de réflexion (1 à 2 minutes) et éventuellement les autoriser à noter quelques mots isolés
sur un brouillon (mais pas de phrase car il s’agit de prendre la parole de façon spontanée, et non de produire
un « écrit oralisé »).
Éléments de réponse
Alumno A: No tiene mejores condiciones de vida en Alumno B: Estoy de acuerdo, pero decide finalmente
EE. UU. porque salió de México en busca de una vida ir a buscar a su novia para que viva con él, así que
mejor, y ahí tiene los mismos problemas: el trabajo podemos imaginar que, a pesar de todo, tiene mejores
y el dinero. Además, es un inmigrante ilegal... condiciones de vida en EE. UU...

Voces de la caravana (reportage audio et vignette, p. 19)

ás
Algo m
Les deux documents traitent du phénomène très récent des « caravanes de migrants » qui sont devenues
de plus en plus importantes et fréquentes depuis octobre 2018. Les migrants qui en font partie viennent
surtout d’Amérique centrale et veulent atteindre les États-Unis pour fuir la misère et la violence. Le mot
« caravane » renvoie au fait que cette migration se fait par voie terrestre ; les migrants traversent ainsi
chaque pays, l’un après l’autre, en marchant et en grands groupes. Cet appel à se réunir a surgi sur
les réseaux sociaux et répond à un besoin de sécurité. En effet, en grands groupes, les migrants sont
moins exposés aux nombreux dangers du voyage (abus, délits...).

ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves s’appuieront sur la vignette et tenteront de définir ce qu’est une « cara-
vane de migrants » : quoi, qui et pourquoi. Ils pourront également s’appuyer sur les Datos claves correspon-
dants, p. 202, et voir ou revoir l’image de la page d’ouverture du chapitre qui illustre cette caravane.

34
Mise en œuvre

Éléments de réponse
Las caravanas son grandes grupos de migrantes que hacia EE. UU. Este fenómeno es más visible desde
provienen sobre todo de Centroamérica y que se dirigen octubre de 2018.

ESCUCHA
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du docu-
ment et le vocabulaire de l’enregistrement, à côté des portraits. Puis, vous procéderez à son écoute.
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer les
éléments d’une première compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, on laissera le temps
aux élèves de lire les questions. Puis, vous pourrez procéder à deux ou trois écoutes supplémentaires (ou
au nombre d’écoutes nécessaire, selon le niveau de vos élèves).
Éléments de réponse
1 Los entrevistados explican que decidieron salir de su les salga bien durante el camino.
país por motivos similares: la delincuencia, la violencia y 2 Los viajes son muy a menudo peligrosos o caros.
la pobreza/miseria... Desean un futuro mejor para ellos, Por eso se crean grandes grupos.
pero también para sus familias. Y esperan que todo

Script EVAT106  
Orbelina Meléndez: Pues yo vengo de mi país fue las maras, el crimen organizado que hay en
por la pobreza, por la miseria, por la delincuencia: lo que es Honduras. [...]
mi marido me lo mataron enfrente de mí, quedé Milton Alexander: Lo primero que quiero hacer
embarazada, tengo cinco hijos, soy madre soltera. es buscar mi trabajo, y ayudar a mi familia.
No hay empleo, yo que soy una mujer de treinta Edgar Hernández: No los va a pasar nada malo
y pico de años, ya no hay empleo para mí, es en el camino. Todos van a estar bien.
la discriminación. Entonces, queremos darles Yesenia Rodríguez: Si nos vamos en la caminata,
una mejor vida a nuestros hijos. [...] va a ser bien sufrido por los niños, pero tenemos
Yesenia Rodríguez: El problema de salir de Honduras un anhelo y un sueño: es de salir adelante.
“El País", 2018

Éléments de réponse
1 Los entrevistados explican que decidieron salir de todo les salga bien durante el camino.
su país por motivos similares: la delincuencia, la violencia 2 Los viajes son muy a menudo peligrosos o caros.
y la pobreza/miseria... Desean un futuro mejor para Por eso se crean grandes grupos.
ellos, pero también para sus familias. Y esperan que

ACTÚA
• Ce travail peut être réalisé seul ou à deux, en classe ou à la maison. On pourra rappeler aux élèves qu’ils
doivent se servir de tout ce qui a été vu depuis le début du chapitre.
• Cette activité pourra servir d’évaluation formative pour le Proyecto final.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
Éléments de réponse
Emigrar sí es un camino hacia la esperanza, si tenemos siempre es un camino hacia la esperanza. Muy a
en cuenta los motivos de los migrantes para irse: la menudo, las condiciones del viaje son difíciles y muchos
violencia, la miseria... Esperan encontrar una vida mejor arriesgan la vida. Por otra parte, una vez en el país
en el país de su elección. Lo sueñan. Y precisamente de acogida, la vida no es tan fácil como lo creían...
porque se trata de un sueño, en realidad, emigrar no

35
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR

2. INMIGRAR: ¿Entre dos identidades? (pp. 20-21)


• Cette double-page a pour objectif d’examiner les obstacles, mais aussi les appuis des immigrés. Nous
sommes ici sur deux flux migratoires différents : le premier est interne à l’Amérique hispanique (du Vene-
zuela vers le Pérou), et le second part du Mexique pour aller vers les États-Unis.
• Les élèves seront amenés à employer le passé simple ainsi que l’obligation personnelle (tener que).

Alix, la niña “blancona” (photoreportage, p. 20)


Ce photoreportage parle d’un flux migratoire assez récent, et que nous n’avons pas trop l’habitude d’abor-
der. Depuis 2017, une crise politique, économique et sociale au Venezuela oblige un nombre de plus
en plus important de ses citoyens à quitter le pays et à s’installer dans des pays voisins comme la Colombie,
le Pérou, le Chili... Nous suivrons ici les premiers pas d’Alix, une enfant de 11 ans, dans son nouveau pays.
Un parcours de la discrimination à l’intégration.

ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves se focaliseront sur le titre du texte, et en particulier sur l’expression
« blancona ». Ils devront analyser l’adjectif et en déduire la signification et le sens.
Éléments de réponse
La palabra “blancona” viene del adjetivo “blanco”. que significa que tiene la piel muy blanca. Supone
Está construido con el sufijo aumentativo “-ona”, una mirada de los otros bastante discriminatoria.

LEE
Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez demander à vos élèves de relire ce texte une
à deux fois, en silence, en n’oubliant pas de consulter les notes liées au texte, ainsi que l’encadré Para expre-
sarte. Ils pourront ensuite commencer à répondre aux questions.
Éléments de réponse
1 Alix es una venezolana de once años que vive 3 Cuando llegó a su nueva escuela, Alix se sintió
en Perú desde hace un año y medio. muy estresada porque sus compañeros no dejaban
2 Nos enteramos de que muchos venezolanos huyen de mirarla. En efecto, a causa del color de su piel
de su país, sobre todo desde 2017, por motivos econó- y de su pelo, más claros que ellos, la llamaron
micos y sociales, pero también a causa de la violencia. “blancona”.
Se instalan en países vecinos como Colombia y Perú. 4 Con el tiempo, finalmente consiguió adaptarse
En dicho país, el texto revela que son 728.000. y la integraron.

REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle et individuelle, on pourra aider les élèves en les incitant à résumer les
réponses aux questions précédentes pour s’assurer d’une bonne maîtrise du vocabulaire.
• Puis, on les laissera répondre directement pour un rendu plus spontané, ou on pourra leur laisser un bref
temps de réflexion (1 à 2 minutes) et éventuellement les autoriser à noter quelques mots isolés sur
un brouillon (mais pas de phrase car il s’agit de prendre la parole de façon spontanée, et non de produire
un « écrit oralisé »).
Éléments de réponse
Me parece triste el inicio de la historia porque Alix tuvo Me parece feliz porque tiene mejores condiciones de vida
que abandonar su país y dejar atrás a algunos amigos... en Perú y ahora está integrada...

TRADUCE
Proposition de traduction. Lorsque ses paupières se ferment, elle se met à rêver. Elle imagine qu’elle rentre
au Venezuela. Et elle y retrouve sa famille et ses amis. C’est souvent un rêve heureux, dit-elle. Mais parfois,
cela devient vite un cauchemar.

36
Mise en œuvre

Volver a empezar (reportage audio, p. 21)


Ce reportage présente le parcours de la Mexicaine Cristina Martínez qui est devenue une grande chef aux
États-Unis.

ás
Algo m
Cette femme a eu un parcours semé d’embûches. Elle décide de quitter son pays pour échapper à un
mari violent, mais elle doit tenter plusieurs fois de traverser la frontière. Ses quatre enfants lui manquent,
mais elle fait face et attend. Malheureusement, une fois avec elle, l’un d’entre eux décède. Et sa condition
d’immigrée illégale ne lui facilite pas non plus la vie : elle parle très mal anglais et doit constamment
être sur ses gardes car elle n’a pas de papiers et peut donc être renvoyée au Mexique très vite. La chance
lui sourit néanmoins et elle obtient un emploi dans un grand restaurant italien à Philadelphie.
Puis elle a l’opportunité de grimper les échelons et devenir chef-pâtissière. A partir de là, elle commence
à évoluer socialement. Elle rencontre son actuel époux, Benjamin Miller, et son succès en tant que chef
va grandissant. Il faut désormais qu’elle obtienne ses papiers, mais cela n’est pas si facile. Peu importe,
Cristina Martínez a l’habitude de devoir recommencer.

ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves observeront la photo et liront le titre pour imaginer le sujet du document.
Éléments de réponse
En la foto podemos observar a una pareja delante que el documento trata de la instalación de
de un restaurante. Vemos que todo lo que está escrito un restaurante mexicano en Estados Unidos.
es en inglés o español. Con el título, podemos suponer

ESCUCHA
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez encourager vos élèves à lire le vocabulaire de
l’enregistrement, sous la photo. Puis, vous procéderez à l’écoute du document.
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer
les éléments d’une première compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, on laissera le temps
aux élèves de lire les questions. Puis, vous pourrez procéder à deux ou trois écoutes supplémentaires
(ou au nombre d’écoutes nécessaire, selon le niveau de vos élèves).

Script EVAT107  
Yo soy Inger Díaz Barriga, y lo que estoy por contarles (y hay que decir que aún lo hace) a hablar inglés. [...]
es cómo una historia que parecía tratarse del éxito de Ella admite que cada vez lo entiende mejor, pero
una chef mexicana en Estados Unidos, se transformó simplemente no se atreve a hablarlo más allá de lo
en la historia de Cristina Martínez, una mujer que, indispensable: apenas unas pocas frases hechas para
a pesar de ser indocumentada, consiguió que su ofrecer su comida o para saludar, agradecer y despedir
restaurante fuera uno de los 10 mejores de Estados a sus comensales. [...]
Unidos. Menos de un mes después de haber cruzado el Benjamin y Cristina se casaron en el 2012 [...].
desierto por segunda vez, y casi sin esperarlo, Cristina Por increíble que pareciera, esta sí que era una nueva
consiguió trabajo en un restaurante de alta cocina vida... [...] Desde los fogones, Benjamin es testigo de la
italiana en Filadelfia. [...] La oportunidad de trabajar lucha diaria de decenas de cocineros indocumentados
en aquel restaurante de alta cocina italiana fue por sobrevivir, de lo poco que ganan, de lo mucho que
decisiva para ella. [...] Y sí, no tenía ni medio año sacrifican, del daño emocional que les causa vivir
trabajando allí cuando [...] el chef le preguntó si quería alejados de sus familias... Quería regalarle una
ser la nueva chef repostera del restaurante [...]. tranquilidad a su esposa y ayudarla a obtener la
Hay un factor más por el que aquel restaurante residencia. Así que en cuanto pudo empezó los
italiano se convirtió en un paso determinante en la trámites. [...]
historia de Cristina: allí conoció a un chef que le gustó Entonces los dueños del restaurante se sorprendieron
desde el primer momento en que lo vio. [...] Aquel chef (o se hicieron los sorprendidos) por el estatus migrato-
de ascendencia italiana hoy es el esposo de Cristina. rio de Cristina y decidieron despedirla. [...]
Se llama Benjamin Miller [...]. Empezar de cero no es un reto nuevo para Cristina.
Al principio lo más difícil para ellos fue la comunica- Ha tenido que hacerlo varias veces ya. [...]
ción, que se complicaba porque Cristina se resistía Inger Díaz Barriga, Univisión Noticias, 2017

37
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR

Éléments de réponse
1 La protagonista se llama Cristina Martínez, 3 Podemos deducir que tiene mucho carácter
es mexicana y vive en EE. UU. y mucha voluntad. Es perseverante, nunca se rinde.
2 Se ha enfrentado a varias dificultades para 4 Los elementos que ayudaron a Cristina en
establecerse en su nuevo país. Primero, es indocumenta- su integración son el trabajo (consiguió un empleo
da y tuvo que pasar la frontera dos veces. Después, casi en un restaurante italiano y llegó a ser chef repostera,
no sabe hablar inglés. Para terminar, a pesar de su éxito con mucho éxito) y el amor (encontró a su actual esposo,
como chef, su condición de sin papeles puede impactar Benjamin Miller, en el restaurante).
su nueva vida y hacer que la devuelvan a México.

ACTÚA
• On pourra conseiller aux élèves de proposer une introduction présentant brièvement Cristina et son
parcours et de lister ensuite sur un brouillon tous les éléments qui font penser à une double identité, afin de
préparer des questions cohérentes et pertinentes.
• En outre, vous pouvez décider de traiter la partie Hacia el Bac avec vos élèves avant qu’ils ne réalisent leur
travail, afin de leur donner quelques pistes.
• Cette activité pourra servir d’évaluation formative pour une épreuve écrite type bac et pourra également
être proposé en travail maison.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés, mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la
compréhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou
à l’oral. Les élèves pourront organiser leur production à partir de la rubrique Amorces et structures : uso de
la lengua (pp. 254-255 du Manuel).
Éléments de réponse
Los inmigrantes viven efectivamente entre dos identi- costumbres. Sin embargo, por otra parte, se adaptan
dades. Por una parte, conservan lazos con su país a algunos hábitos que conforman la rutina en su nuevo
de origen como familia y amigos, la lengua y otras país: la escuela o el trabajo, por ejemplo.

3. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS: ¿Todos migrantes? (pp. 22-23)


TRABAJO EN GRUPOS

• Dans cette double-page, l’idée est d’aller au-delà du schéma émigration/immigration. À travers plusieurs
documents, de nature et de contenu divers, les élèves découvriront que le phénomène de l’émigration
existe depuis toujours, qu’il existe encore actuellement et qu’il existera encore après nous. Par ailleurs,
peut-être serons-nous amenés à partir un jour à cause du réchauffement climatique ? Enfin, il s’agira égale-
ment de prendre de la hauteur et de mettre en évidence, qu’au-delà de leur statut de migrant, ces hommes
et femmes sont avant tout des êtres humains. Cette double-page a donc un rôle de sensibilisation, et nous
avons cherché à ne pas tomber dans le côté moralisateur.
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne de-
vrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche, parfois peu connue ou sous-exploitée, dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo en
autonomie.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves et les élucider si besoin : les
consignes sont identiques pour chaque groupe (Cada grupo).

38
Mise en œuvre

• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps).
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres
se sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur
un même document.
• Il y aura au préalable un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe.
Puis, on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
rassembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste.
• En ce qui concerne la vidéo, toutes les mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi...
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisa-
tion de l'espagnol.

GROUPE 1 : El quitasol (affiche, p. 22)


Intérêt du document
Cette campagne de sensibilisation a été réalisée en collaboration avec la WWF et le Musée du Prado. L’idée
est de reprendre certaines œuvres picturales espagnoles classiques, et de les détourner pour transmettre
le message. Elle nous révèle que le prochain motif d’émigration pourrait bien être le réchauffement
climatique et sous-entend donc que les Espagnols (entre autres) pourraient bien être les prochains à devoir
quitter leur territoire pour aller plus au nord.
Éléments de réponse
1 Tipo y objetivo: cartel de sensibilización / 2 El documento conciencia y advierte sobre el cambio
concienciar y advertir climático y sus consecuencias probables: la evacuación
Zona geográfica: el mundo entero, pero podríamos de muchos territorios y el éxodo de sus habitantes.
pensar en España Así, el “todo” del eslogan se refiere a toda nuestra vida:
Periodo tratado: futuro nuestro lugar de residencia, nuestro modo de vivir
(la comida, por ejemplo)...

GROUPE 2 : En el mar no hay migrantes (reportage vidéo et affiche, p. 22)


Intérêt du document
Ce reportage nous ramène à notre actualité. Il s’agit, en effet, d’un événement qui s’est répété et dont nous
avons beaucoup entendu parler depuis 2018 : le drame des naufrages de migrants en Méditerranée, et leur
sauvetage par des bateaux affrétés par des associations, notamment espagnoles. L’idée est de nous faire
comprendre que les migrants sont avant tout des hommes et que toute vie humaine est précieuse, au-delà
de toute considération politique, sociale ou économique.

Script EVAT108  
Pau Coll (fotoperiodista): Unos locos que, sin ningún Eso te pone los pelos de punta.
medio, se dedicaban a salvaguardar barcas que Anabel Montes (jefa de misión): Estaban llegando
llegaban desde Turquía, sobre todo de sirios, en un cientos y cientos y cientos de personas en condiciones
momento en que no había nadie que les ayudara a precarias y nadie se estaba ocupando de ello.
hacer estos desembarques. Juanfe Jiménez (médico de emergencias): Es la
Santi Palacios (fotoperiodista): Fueron los primeros población civil quien se está volcando en solidarizarse
socorristas profesionales que yo me encontré trabajan- y en hacer una ayuda efectiva, cuando hay cuerpos
do en esa ruta migratoria. La situación estaba muy estatales que no la están haciendo.
complicada y no había profesionales trabajando sobre Santi Palacios (fotoperiodista): Cuando estás en
el terreno, y la historia lo requería. Empezaba a haber un barco de rescate entiendes que lo más importante
muchas muertes. es el rescate. Hay una vida en peligro, la rescatas.
Juanfe Jiménez (médico de emergencias): El principal Ahí no debe entrar la política, ahí no deben entrar
motivo de funcionamiento de trabajo de Proactiva las discusiones, ahí no deben entrar los debates.
Open Arms es que nadie se muera en el agua. Cuando [...] En el mar, no hay migrantes, hay navegantes
te miran, ves la cara de alguien que de repente sabe o náufragos.
que no va a morir, por lo menos en ese momento. Proactiva Open Arms, 2019

39
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR

Éléments de réponse
1 Tipo y objetivo: reportaje / concienciar 2 El documento conciencia sobre el hecho de que los
Zona geográfica: el mar Mediterráneo migrantes son personas y que tenemos que rescatarlos.
Periodo tratado: presente

GROUPE 3 : Nosotros también emigramos (article, p. 23)


Intérêt du document
Cet article navigue entre passé, présent et possible futur. Mais son intérêt dans ce travail de groupe est sur-
tout lié au passé. Il s’adresse aux Espagnols et leur rappelle qu’eux aussi ont un jour émigré pour fuir la
Guerre civile (1936-1939) et la Dictature franquiste qui a suivi (1939-1975), pour aller s’installer en France.
Éléments de réponse
1 Tipo y objetivo: artículo / recordar, concienciar 2 El documento recuerda, conciencia y advierte
y advertir que todos fuimos, somos o seremos emigrantes
Zona geográfica: España hacia Francia o hijos de emigrantes.
Periodo tratado: pasado (Guerra Civil española,
1936-1939 / Dictadura franquista 1939-1975)

MISE EN COMMUN
La restitution et mise en commun est un moment important au cours duquel chaque groupe doit pouvoir
exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser per-
sonne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que tous
ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
Éléments de réponse
1 Cada grupo. Voir réponses plus haut. No debemos olvidar dos puntos fundamentales:
2 Todos juntos. Los documentos propuestos nos el primero es que todos somos seres humanos y debemos
invitan a ir más allá del simple esquema emigrante/ dejar de lado nuestras consideraciones económicas,
inmigrante para definir a los migrantes. Por supuesto, sociales, políticas, religiosas... El segundo es que no
esta condición forma parte de su identidad: el recorrido podemos afirmar que ningún miembro de nuestra
y vivencias impactan el carácter. Sin embargo, cuando familia ha sido algún día un migrante, o que lo será
hablamos nosotros de ellos, tenemos que dejar de en el futuro. Lo que de momento sucede a otros
verlos únicamente a través de este prisma simplista. también podría afectarnos.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la
compréhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier aux futures épreuves du bac selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral. Les élèves pourront organiser
leur production à partir de la rubrique Amorces et structures : uso de la lengua (pp. 254-255 du Manuel).
Éléments de réponse attendus
No podemos afirmar que ningún miembro de nuestra Por otra parte, la campaña de sensibilización de
familia ha sido algún día un migrante, o que lo será la WWF y del Museo del Prado nos advierte: quizás
en el futuro. Juan Goytisolo recuerda, por ejemplo, seamos los próximos emigrantes, por el cambio
a los españoles que también fueron emigrantes climático. Quizás tengamos que abandonar nuestro
durante la Guerra Civil y la dictadura franquista. territorio y emprender la marcha hacia el norte...

Proyecto INDIVIDUAL (p. 24)


Creo y presento una campaña para el Día Internacional
del Migrante.
• Il s’agira ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : argumenter) en créant et présen-
tant une campagne dans le cadre de la Journée Internationale du Migrant.

40
Mise en œuvre

• Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des différents aspects de la question, ainsi
que des différentes campagnes abordées dans le chapitre (procédés...).
• Pour plus de détails sur le déroulé, se reporter à la page 24 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE. Vous trouverez le tutoriel correspon-
dant, « Faire une présentation avec Genially », en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT109 ).
• Vous trouverez, p. 363 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Réponse à la problématique du chapitre


Migrar, ¿más que pasar una frontera?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat. Votre choix se fera en fonction des compétences que vous souhaitez
développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées, mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• Il pourra également leur permettre de s’entraîner à l’épreuve d’expression orale puisqu’il s’agit d’un exer-
cice de synthèse, mais également d’argumentation.
• Nous proposons dans ce Guide des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du
chapitre. Ce sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expres-
sion orale ou écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un
plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves
à ce type d’activité. Des évolutions sont ensuite possibles en cours d’année.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les
élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Pour aider vos élèves, vous pourrez vous appuyer sur l’introduction de ce chapitre (Guide, p. 32) où nous
expliquons notre démarche quant à son élaboration.
• On pourrait, pour commencer, envisager de demander aux élèves une définition du verbe « émigrer ».
Éléments de réponse
Introducción conseguir un trabajo (Pedro Morales), la Policía
Si nos referimos a la definición de la Real Academia (Migra en EE. U U. y Guardia Civil en España).
española, el verbo “emigrar” significa: abandonar b) Los apoyos: un empleo (Cristina Martínez),
su propio país para establecerse en otro extranjero. el amor (Cristina Martínez).
Entonces, ¿migrar solo es pasar una frontera? III. Mas allá de las etiquetas: todos migrantes,
I. Emigrar: irse todos hombres
a) Los motivos: la violencia (de género, delincuencia, a) Todos migrantes: todos fuimos, somos o seremos
crimen organizado...), la pobreza, la miseria, la guerra emigrantes o hijos de emigrantes.
o la dictadura... Referencias culturales: campaña de la WWF y del
Referencias culturales: todos los documentos Museo del Prado sobre el cambio climático y texto
del capítulo de Juan Goytisolo sobre, en particular, la Guerra
b) El viaje: costoso y muy peligroso, cualquiera que Civil española y la dictadura franquista y el exilio
sea el camino (por el desierto o el mar Mediterráneo), de los republicanos.
por eso algunos migrantes deciden hoy viajar en grandes b) Todos hombres: todos somos seres humanos
grupos (caravana de migrantes). (“navegantes o náufragos”).
Referencias culturales: Manfred Kolla (de África Referencias culturales: reportaje y campaña sobre
a España) y “Voces de la caravana” (de Centroamérica Opens Arms y el rescate de los migrantes en el mar
a EE.  U U.). Mediterráneo.
II. Inmigrar: integrarse Conclusión
a) Los obstáculos: los papeles (Pedro Morales, Para concluir, podemos decir que, evidentemente,
Cristina Martínez), la lengua (Pedro Morales, migrar es mucho más que pasar una frontera. En efecto,
Cristina Martínez), la mirada de los otros (Alix), migrar es irse, dejando atrás a su familia y a sus amigos,

41
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR

es arriesgar la vida en el camino, es entrar en un país verlos únicamente a través de este prisma simplista.
ilegalmente y deber adaptarse a las costumbres, a la No debemos olvidar dos puntos fundamentales: el
lengua, a la mirada de los otros, y a veces es conseguir primero es que todos somos seres humanos y debemos
integrarse gracias a un empleo o una persona. En fin, dejar de lado nuestras consideraciones económicas,
migrar es tener vivencias. Por lo demás, los documentos sociales, políticas, religiosas... El segundo es que no
propuestos nos invitan a ir más allá del simple esquema podemos afirmar que ningún miembro de nuestra
emigrante/inmigrante para definir a los migrantes. familia ha sido algún día un migrante, o que lo será
Por supuesto, esta condición forma parte de su en el futuro. Lo que de momento sucede a otros también
identidad. Impacta el carácter. Sin embargo, cuando podría afectarnos. Tenemos que reflexionar sobre
hablamos nosotros de ellos, tenemos que dejar de nuestra percepción del migrante.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel, p. 24)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La vidéo Un balancín en la frontera est disponible sur et sur le DVD classe.
Grille d’évaluation, Guide p. 359

Script
Locutora: En un lado de la frontera, los niños Hombre: Lo que hace uno en un lado tiene impacto en el
de México, en el otro, los de EE. UU. Todos juntos otro. Y eso es lo que es un sube y baja. Exactamente eso.
impulsando el balancín que han colocado sobre Locutora: Además del balancín en la frontera, este
la valla que separa Ciudad Juárez y Sunland Park. arquitecto ha ideado también una mesa que rompe
Una imagen que deja claro que entre niños no hay barreras y este cartel que exige que reunifiquen a las
ni muros, ni barreras, ni división: tan solo diversión. familias. Pero a pesar de iniciativas como esta, Donald
Mujer: Pues sentimos algo muy bonito porque convivir Trump sigue empeñado en levantar su muro.
con los de aquel lado y pasear, disfrutar un momento, Periodista: Hace unos días el Supremo dio permiso
pues, es muy agradable para nosotros. a Trump para que pueda utilizar dos mil quinientos
Locutora: Es una iniciativa del arquitecto Ronald millones del Pentágono para levantar su muro. Con
Rael para protestar contra el muro de Trump y para este dinero el gobierno quiere construir 160 kilómetros
conseguir que los niños conecten entre ellos. Ha sido de valla para separar aún más EE. UU. y México.
una instalación efímera, pero ha cumplido su objetivo. Amaia Uribe, 2019

Éléments de réponse
Ce reportage porte sur l’initiative de Ronald Rael : cette initiative car elle trouve agréable de partager
placer une balançoire à bascule à travers le mur et de profiter de quelques moments avec ceux
qui sépare Ciudad Juarez et Sunland Park. Ainsi, qui sont de « l’autre côté ». Un homme ajoute
Mexicains et Américains peuvent jouer ensemble, que ce qu’un des enfants fait d’un côté a un impact
chacun d’un côté de la frontière. L’architecte entend sur l’autre, d’où l’idée de la balançoire à bascule.
ainsi protester contre la politique migratoire du La présentatrice souligne que cette dernière a réussi
président américain Donald Trump, et en particulier son pari et que l’image que nous retiendrons c’est
sa volonté d’ériger un mur pour séparer encore que, pour les enfants, il n’existe ni mur, ni barrière,
davantage les deux pays. La journaliste ajoute que, ni division : juste de l’amusement. Par ailleurs,
pour ce faire, le Tribunal Suprême lui a donné le l’architecte a imaginé d’autres actions comme
feu vert pour utiliser 2,5 milliards du Pentagone. une affiche qui exige que les familles soient réunies.
Avec cet argent, le gouvernement veut construire Ce reportage a donc pour objectif de nous informer
160 kilomètres supplémentaires. et de nous sensibiliser. La sensibilisation passe par
L’installation, bien qu’éphémère, a suscité des les images, la réaction des enfants et des parents,
réactions très positives, comme en témoignent et par les conclusions tirées par la présentatrice
deux personnes interrogées sur ce point : une et la journaliste. Tout ceci contribue à créer
femme nous affirme qu’elle apprécie réellement une atmosphère plutôt émouvante.

42
Mise en œuvre

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Exlatinos se trouve p. 13 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse
Este documento es un testimonio de la escritora Leila “esparcir terror, desprecio y maltrato entre los suyos;
Guerriero publicado en el periódico español “El País”, entre personas [...] que quizás fueran –como ellos o sus
en 2018. En este artículo titulado “Exlatinos”, nos padres o sus abuelos habían sido antes– gente que iba
cuenta con enfado y decepción la actitud que tienen tras su pequeña porción de sueño americano, o gente
inmigrantes o hijos de inmigrantes latinos hacia otros huyendo de algo peor que la muerte”. Y por eso se titula
latinos que acaban de llegar a EE. UU. el texto “Exlatinos”, porque, según ella, se han olvidado
La propia escritora es latina, por eso le afecta aún de sus orígenes. Para terminar, lamenta que “los suyos”
más el tema. La escena transcurre en el aeropuerto participen en la política de Donald Trump: “Ya no
de Miami, donde estaba esperando para “hacer hacen falta el muro ni los insultos: estar transformando
los trámites de migración”. Mientras tanto, observó a las antiguas víctimas en victimarios, a los antiguos
que los empleados latinos estaban gritando a los oprimidos en orgullosos guardianes del reino, es
latinos a los que estaban controlando. La repetición su triunfo repulsivo, magno.” El texto tiene como
de la palabra “vi” revela una mezcla de desconcierto objetivo informar, criticar y denunciar este fenómeno.
y enfado. No entiende cómo esos latinos se permiten Probablemente se dirige a esos “exlatinos”.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse
Question A. Los documentos tratan de la frontera Question B. Por supuesto, cuando uno se marcha,
y de la emigración de México a EE. UU. Suponen un deja atrás su niñez, su forma de vivir, y tal vez
movimiento de personas e intercambios sociales. a su familia y amigos... Las vivencias del camino
Primer documento: intercambios positivos con y de la llegada también afectan de algún modo u
el balancín, los niños se entretienen y van más allá otro la identidad. Sin embargo, depende del recorrido,
de los muros, de la división... de la voluntad y del carácter de cada uno. Claro
Segundo documento: intercambios negativos, ya que los que hay que adaptarse al país de acogida (lengua,
inmigrantes latinos o hijos de inmigrantes latinos se olvidan hábitos...), pero no se necesita olvidarlo todo y
de sus raíces y maltratan a los latinos recién llegados... rechazar por completo sus orígenes, sus raíces...
Ambos documentos critican y denuncian la política Se puede conservar el idioma materno, así como
migratoria de Trump que consiste en pronunciar algunas tradiciones y costumbres, si no van en
discursos de odio hacia los latinos y levantar muros contra de las leyes del país de acogida...
en la frontera.

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 12)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
Éléments de réponse
L'élève pourra consulter les définitions de identidad Vignette : Dibujo en que vemos a Donald Trump
et intercambio en ouverture de l'axe p. 10 du Manuel. que está pronunciando un discurso sobre los migrantes.
Citation : Afirmación de Johari Gautier Carmona - Sabemos que son migrantes porque llevan maletas
(que, por su profesión, es decir, escritor y periodista, y mochilas, y parecen exhaustos.
debió de investigar y reflexionar mucho sobre el tema). - Podemos entender que el presidente estadounidense
- La cita trata de “la historia de la inmigración”, y según los hace pasar por monstruos.
el autor, esta estriba en una falta de comunicación - Intenta dar miedo a sus ciudadanos para que les rechacen.
entre los inmigrantes y la población del país de acogida. - Probablemente insiste en que son delincuentes
- No conviven, no comparten. o criminales (asesinos, narcotraficantes...).
- Esta historia se construye sobre “el silencio de quienes - Además, podemos notar que Trump está representado
llegan”: al llegar, probablemente están desconcer- colorado y gritando: esos detalles revelan la histeria
tados, por el trauma que han vivido, la lengua que del presidente. El autor denuncia su política migratoria.
a lo mejor no conocen... y por eso es difícil integrarse. - La relación con el tema “Identidades e intercambios”
- Por otra parte, se construye sobre “el desconocimiento es que Donald Trump, presidente estadounidense,
de quienes los reciben”: muy a menudo, la gente tiene busca estigmatizar a los migrantes latinoamericanos,
prejuicios hacia los inmigrantes y no procura superarlos. para que los ciudadanos americanos los rechacen
y para que los propios migrantes tengan miedo
y renuncien a cruzar la frontera.

43
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

03 LITERATURA Y FRONTERA (pp. 25-28)

Présentation du chapitre
Thématique : Lien avec axe du programme général :
• Identités et échanges Identités et échanges
L’axe du nouveau programme a été conçu avec les objectifs,
Problématique : d’une part, d'amener les élèves à réfléchir sur les échanges
• Littérature et frontière, qui se multiplient dans le monde globalisé dans lequel ils
une question de point de vue ? évoluent et, d’autre part, de conduire les élèves à s’interroger
sur les frontières multiples qui régissent les espaces et la pensée.
Lien avec les thématiques Ce chapitre, composé de trois textes d’auteurs mexicains
du programme de spécialité : contemporains, permet d’aborder le thème de la frontière
en littérature et plus précisément celle qui sépare les États-Unis
• Thématique : L’Espagne et l’Amérique
et le Mexique, incarnée en un fleuve puissant et redoutable,
latine dans le monde: enjeux,
le Río Bravo. De cet espace des rives du Río Bravo est née
perspectives et création
une littérature dite < de la frontière > empreinte des rêves
• Axe d’étude 3 : La frontière
déçus et des violences d’une humanité foisonnante, un espace
en question
peuplé de mythes et de vengeances. Lieu de confrontations
et de ruptures, la frontière a exercé et continue d’exercer
une véritable fascination. Nous nous intéresserons à la façon
dont ces romanciers ont appréhendé ce territoire ambivalent,
fait de fermetures et d’interactions, d’hostilités et d’échanges
où, pour citer Debra Castillo, « les différences s’entrelacent
et cohabitent ».

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 25) • Découvrir une performance artistique
Cruzando el río Bravo en la frontera transnationale

entre México y los Estados Unidos (photo)


Frise chronologique du XIXe au XXI e siècle

• Découvrir un auteur mexicain contemporain


Alguien ha trazado una frontera (roman)
p. 26 • Découvrir la littérature norteña
El ejército iluminado de David Toscana

• Découvrir un auteur mexicain contemporain


Cruzar el río Bravo (roman) p. 27
• Découvrir la littérature norteña
Nostalgia de la sombra de Eduardo Antonio Parra

• Découvrir un auteur mexicain de référence


Necesitarán trabajadores mexicanos
(roman) p. 28 du XXe siècle
La frontera de cristal de Carlos Fuentes

44
Axe fédérateur du chapitre :
Les liens qu’entretiennent la littérature et la frontière qui prend la forme de :
- Un extrait de roman qui interroge l’ histoire de la frontière à travers un personnage extravagant.
- Un extrait de roman qui raconte la traversée à la nage du Rio Bravo entreprise par un mexicain.
- Un extrait de roman qui pose le paradoxe de la frontière dans un monde de libres-échanges.

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique Grammaire • Décrire
• La frontière • Estar + gérondif • Repérer et interpréter
• La performance • Mettre en relation
physique • Argumenter

Lexique Grammaire • La métrique (décima, rimas...)


• La géographie • Les temps du passé • Repérer et interpréter
• Le combat • La condition • Exprimer un point de vue
• Le caractère • L’emploi du subjonctif présent • Mettre en relation
• La frontière (énoncer un reproche) • Reformuler
• L’opinion
Lexique Grammaire • Repérer et interpréter
• La traversée • Les temps du passé • Mettre en relation
• L’effort • Reformuler
• L’exclusion • Rédiger la suite d’un récit
• La langue
Lexique Grammaire • Repérer et interpréter
• La migration • L’opposition • Comparer et analyser
et la frontière • Le mode subjonctif • Imaginer et rédiger un dialogue
• L’économie (expression de la volonté)
• L’expression • Les prépositions de lieu
de l’opinion

45
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

03 LITERATURA Y FRONTERA (pp. 25-28)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 25)

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Corbin Kunst cruzando el río Bravo, 2019

ás
Algo m
Par un acte solidaire et engagé politiquement, des jeunes Mexicains et Américains se sont réunis autour
d’un projet commun : installer une highline sur la frontière qui sépare leurs deux pays. Dans un monde
qui nous éloigne perpétuellement les uns des autres, ils se rapprochent pour traverser la ligne imaginaire
qui les sépare et pour raconter une autre histoire empreinte d’humanité.
En 2019, un cinéaste, Kylor Melton et un randonneur de haut rang, Corbin Kunst, ont eu l'idée de
créer une œuvre d'art qui relierait les États-Unis et le Mexique à une ligne d'horizon sur le río Bravo.
Alors que des débats sur l'immigration illégale se déroulaient au Congrès, deux équipes d'experts
du Mexique et des États-Unis se sont rassemblées sur le fleuve, pagayant en aval sur environ
32 kilomètres au milieu des falaises de 450 mètres de haut et ont décidé de tendre une ligne
à quelques 150 mètres de hauteur. Deux hommes ont traversé ce pont précaire de 90 mètres de long,
Corbin Kunst, du côté texan, et le mexicain Jamie Maruffo, du côté mexicain.
L'idée d'une slackline reliant les deux pays était dans l'esprit de Kunst depuis des années : « J'ai vu
une photo du canyon de Santa Elena [...], je savais que ce serait parfait pour une slackline. »
Lorsque le débat sur le mur de la frontière pensé par le président américain Donald Trump s'est installé,
le cinéaste a convaincu Kunst que le moment était venu de réaliser ce rêve. « Je voulais vraiment que ce
soit une œuvre d'art, a déclaré Kunst. L'art est l'une des plus grandes formes de résilience et de résistance
et aussi une source d'inspiration pour les gens. » Ensemble, ils ont commencé à planifier leur projet.
Il était indispensable que chaque pays soit représenté afin de présenter la frontière dans une perspective
nouvelle, à savoir comme un lieu de connexion et de collaboration.
On peut voir le film The Imaginary Line ici : youtu.be/dkG7koiNiq4

• Cette photo introduit de façon explicite la thématique étudiée, notamment par la présence des deux
drapeaux qui permettent à l’élève de saisir immédiatement quelle frontière sera l’objet de notre étude.
• Dans un premier temps, les élèves liront le titre de la page et prendront quelques minutes pour observer
attentivement les éléments qui composent la photo. Ils pourront éventuellement prendre note de quelques
mots isolés sur un brouillon afin d’assurer leur prise de parole. Une fois cette phase d’anticipation réalisée,
ils prendront la parole pour décrire ce qu’ils observent.
• Après cette phase de description, les élèves seront invités, à partir de leurs impressions, à interpréter
la dimension symbolique de ce qui est représenté et accéder à un niveau de lecture plus métaphorique.
Afin de les guider, l’enseignant pourra les inviter à prendre à nouveau connaissance de la problématique du
chapitre et orientera leur réflexion autour de la représentation de la frontière. Ils feront ainsi émerger le
message inhérent à la photographie.
• On peut observer dans cette œuvre une mise en scène de la traversée du Rio Bravo : un homme en équi-
libre sur une corde tendue d’une paroi à l’autre du canyon. Sur chacune des parois est projeté le drapeau
des deux pays frontaliers : à droite, le drapeau mexicain et à gauche celui des États-Unis. L’espace naturel est
démesuré et dépourvu de présence humaine à l’exception d’un homme au centre de l’image qui, tel un
funambule, traverse le Rio Bravo.

46
Éléments de réponse attendus
1 Corbin Kunst está practicando “highline” en la 2 Simboliza la dificultad de emigrar desde México
frontera. Está en el centro del espacio. Está cruzando el hacia Estados Unidos. La cuerda es la metáfora de
Río Bravo en la frontera entre México y Estados Unidos. esta dificultad. Representa la libertad del ser humano
En cada pared del cañón está la bandera de los dos que supera las fronteras. Significa que nada, ninguna
países. Está cruzando la frontera como un funámbulo, frontera puede parar el movimiento de los hombres.
en equilibrio en una cuerda. A pesar del cañón, el hombre consigue pasar del otro
lado. La vida de los migrantes está en equilibrio. 

LA FRISE CHRONOLOGIQUE
• À l’issue de l’étude de ce premier document, les élèves pourront consulter la frise chronologique afin de si-
tuer les auteurs du chapitre et les courants auxquels ils appartiennent dans une temporalité claire et précise.
• Ainsi, les élèves pourront faire le lien entre le Traité de Guadeloupe de 1848 et l’attitude de Matus qui
remet en cause la frontière actuelle. Ils pourront également mieux appréhender le positionnement de don
Leonardo et Robert Reich s’ils prennent connaissance de l’Accord de libre-échange conclu entre le Canada,
les États-Unis et le Mexique autorisant la libre circulation des marchandises. Enfin, les dates de 1918 et 1970
apportent un éclairage sur l’émigration vers les États-Unis, et permettront à l’élève de mettre en perspec-
tive l’expérience de El Chato traversant le río Bravo à la nage pour entrer illégalement aux États-Unis.

Alguien ha trazado una frontera (roman, p. 26)


• David Toscana est un écrivain mexicain né à Monterrey en 1961. Après des études au lycée américain de
sa ville, David Toscana fait des études d'ingénieur. Il commence à écrire à 29 ans. Marqué par l'influence des
classiques espagnols comme Don Quichotte et par des écrivains latino-américains comme Juan Carlos Onetti
et José Donoso, il publie 5 romans et un recueil de nouvelles. Qualifié d'écrivain du Nord, ou de la frontière,
David Toscana écrit des romans réalistes dont les personnages, souvent très passionnés, ont des personnali-
tés très marquées et des aspirations chimériques.
• El ejército iluminado raconte l'histoire de Ignacio Matus, professeur d'histoire à Monterrey dont le carac-
tère marginal provient d'une ferveur patriotique exacerbée. Mû par un fort sentiment d'injustice, Matus ne
parvient pas à accepter la défaite du Mexique lors de la guerre qui, au XIXe siècle, l'a opposé aux États-Unis
et la réduction du territoire national qui s'en suivit. Utilisant sa situation de professeur pour diffuser sa ver-
sion des faits et tenter de susciter l'indignation chez ses élèves, il est finalement renvoyé après s'être oppo-
sé à un élève qui avait remis son enseignement en cause. Son engagement contre le grand voisin du nord se
manifeste notamment dans le sport par le biais de deux marathons qu'il court à Monterrey en 1924 et 1968,
au moment même où les épreuves se déroulent à Paris et à México, lors des Jeux Olympiques. Pour Matus,
le nationalisme et l'activité sportive sont liés : courir le marathon apparaît comme une manière d'éviter une
nouvelle humiliation, notamment lors des Jeux Olympiques de 1968 qui se déroulent précisément dans la
capitale mexicaine. Mais ce roman est surtout le récit d'une expédition pseudo-militaire dans laquelle se
lance Matus, en 1968, accompagné de cinq personnages dont on devine qu'ils sont encore des enfants. Tous
les six partent en direction du nord, sur une vieille charrette tirée par une mule, avec la ferme intention de
repousser la frontière mexicano-étasunienne au-delà du Rio Bravo et de récupérer les territoires perdus
lors de la guerre de 1848.
• L'extrait raconte le positionnement extravagant d'un professeur d'histoire qui réécrit l'histoire et conti-
nue à considérer le territoire mexicain tel qu'il était avant la perte des territoires au nord du Rio Bravo.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d'analyse
à faire émerger qui nous paraissent importants :
- Évocation d'un territoire, références toponymiques, le caractère central de la carte de Matus,
el mapa antiguo, le thème de la frontière qui morcelle le territoire.
- Le révisionnisme de Matus, qui réécrit l'histoire de son pays.
- La vision manichéenne de Matus dans la façon de représenter l'histoire opposant les valeureux
Espagnols aux méprisables gringos, de distinguer ses élèves entre une majorité de peureux
et une minorité de courageux...

47
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 03 LITERATURA Y FRONTERA

- L'Histoire et son lien avec le récit, le discours : Matus transmet son savoir (narra gozoso,
le pregunta a sus alumnos, señala), Arechavaleta prend aussi la parole pour le contredire (dijo que)
suivi d'une accumulation d'arguments (y... y... y..., l. 26 à 32).

PRIMERA LECTURA
On demandera dans un premier temps à l’élève de procéder à une lecture silencieuse du texte pour repérer
les éléments de contexte : qui ? et où ?, afin d’être capable de répondre à la première question.
Éléments de réponse attendus
1 Es profesor de historia (“En él basa sus clases de Monterrey y dice ese sitio se llama igual que nuestra
más apasionadas de historia”). La historia tiene lugar ciudad”, “más abajo, al sur de Monterrey”).
en una escuela de México, de Monterrey (“la bahía

PASO A PASO
• À l’issue de cette première lecture, l’enseignant pourra demander à l’élève de repérer et souligner dans le
texte toutes les mentions toponymiques. Puis, en binômes, ils pourront observer que ces mentions appa-
raissent essentiellement au début du texte et prendront le temps de le relire afin de pouvoir répondre
à la question 2.
Éléments de réponse attendus
2 Cita ciudades norteamericanas: San Antonio, una ciudad mexicana. Pregunta a sus alumnos: “¿por
Los Ángeles, San Francisco, Santa Bárbara, que son qué creen que tienen nombres en español?”, y alude a
ciudades del sur de Estados Unidos que antes de... “don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey,
pertenecían a la república mexicana. Por eso llevan virrey de la Nueva España”, para subrayar la historia
nombres españoles. Evoca también Texas (“¿a quién española de este territorio.
pertenece Texas?”) para sugerir que para Matus es

• Afin de poursuivre l’étude du texte, on invitera un élève à lire à haute voix la question posée par Matus
l. 9-10 et, en binôme, on leur demandera d’observer le positionnement des deux personnages évoqués ici,
Matus et Arechavaleta. En effet, si le parti pris de Matus est plus complexe à comprendre au premier abord,
celui de Arechavaleta est très explicite et leur permettra par déduction d’aboutir à la position révisionniste
de Matus. On leur précisera de s’appuyer sur des citations précises du texte afin d’étayer leurs propositions
de réponses aux questions 3 et 4.
Éléments de réponse attendus
3 Matus cuenta la historia basándose en “un mapa con el término peyorativo “gringos”. Cuando evoca
antiguo en el cual puede verse un enorme territorio a “don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde español,
arriba del río Bravo como parte de la república no inglés, aunque ahora los gringos le quiten una erre
mexicana”. Ahora bien, este territorio al norte del río porque no saben pronunciar las dos juntas” se burla
Bravo pertenece a Estados Unidos. Vuelve a escribir de su acento.
la historia oficial, “narra gozoso la manera en que 4 Según él, si vivieran en Estados Unidos, tendrían
los mexicanos apilan los cadáveres gringos”... y hace “calles sin baches”, podrían comprar ropa mejor y tener
de los vencidos mexicanos los vencedores del conflicto. más comodidades, tendrían sueldos más altos y todo
Siente desprecio hacia los norteamericanos, les llama sería más fácil.

• Afin d’aborder la dernière question, les élèves, toujours en binôme, seront invités à concentrer leur
attention sur le profil des élèves de Matus et à souligner tous les termes du texte faisant allusion à ceux-ci.
Ce repérage leur permettra d’établir la classification binaire et manichéenne de Matus qui opposent les
courageux aux lâches. Puis, l’enseignant leur proposera de relire le dernier paragraphe qui introduit le terme
de < represalia > et d’en définir la nature et la conclusion à laquelle Matus arrive.
Éléments de réponse attendus
5 “Represalia” se refiere a la frontera que ha sido “sus alumnos se dividen entre los timoratos, la mayoría,
dibujada supuestamente por Arechavaleta en su mapa y los entusiasmados apenas tres o cuatro”, “sabría
antiguo para actualizarlo y dibujar la verdadera distinguir entre los serviles y los soñadores, entre
frontera que está en el río Bravo. “Represalia” perte- los medrosos y los héroes”. Matus no acepta la pérdida
nece al campo semántico de la guerra, para Matus de los territorios del norte como consecuencia de
la guerra con Estados Unidos no ha terminado. Matus la derrota de 1848.
tiene una percepción maniquea, ideológica de sus “Represalia” alude también a la reacción del director
alumnos, los clasifica y establece dos bandos opuestos: que no legitima la forma que tiene Matus de contar

48
Mise en œuvre

la historia: “Cada año el director le riñe por su forma tendrá problemas porque el viernes llamó cobardes
delirante de tratar el tema”, “Sabe que esa mañana a sus alumnos”.

PRODUCCIÓN
• Afin de permettre à l’élève de réaliser cette production, l’enseignant s’assurera que le positionnement de
Matus et l’opposition du directeur à sa façon de transmettre l’histoire du Mexique ont été compris. L’élève
sera invité à être créatif et devra imaginer, en cohérence avec le texte, les reproches faits par le directeur.
Il s’inspirera du texte pour nourrir le contenu de la lettre. Il pourra ainsi supposer les reproches suivants : la
position révisionniste de Matus, son absence d’objectivité avec un parti pris explicite pour les Mexicains
contre ceux qu’il nomme péjorativement les < gringos >, son autoritarisme avec les élèves qui, comme
Arechavaleta, contestent sa façon de raconter l’histoire, faire du cours d’histoire le lieu du débat.
• On s’attendra à ce que l’élève utilise le vocabulaire de la frontière, du territoire et de la transmission,
qu’il emploie les expressions du reproche et l’obligation personnelle pour faire valoir les obligations de Ma-
tus en tant qu’enseignant, et le passé simple pour faire allusion aux raisons qui motivent son renvoi ainsi que
le vouvoiement usted.

Cruzar el río Bravo (roman, p. 27)


• Eduardo Antonio Parra est un écrivain et essayiste mexicain né à Monterrey en 1965. Il a également
été éditeur indépendant pour plusieurs maisons d'édition. Il s'inscrit dans la grande littérature mexicaine
de Juan Rulfo et Carlos Fuentes. Ses nouvelles se situent dans la région frontalière du nord, dans des villes
comme Ciudad Juárez ou Monterrey, le long du Rio Bravo (qu'on appelle aussi Rio Grande du côté améri-
cain). Il a déjà obtenu le prix Juan Rulfo du conte en 2000 et le prix Artaud la même année pour son antho-
logie Sombras detrás de la ventana. Il a écrit beaucoup de récits et quelques romans parmi lesquels
Nostalgia de la sombra, qu'il publie en 2002.
• Nostalgia de la sombra raconte le parcours de Bernardo, le narrateur, tueur professionnel dans les rues de
Monterrey. Cette fuite est l'occasion pour l'auteur de décrire les ambiances de cette région frontalière, de
s'interroger sur la société et d'en critiquer le quotidien décadent. Bernardo adopte plusieurs identités tout
au long de son errance. Dans l'extrait proposé, il est nommé < El Chato >.
• L'extrait témoigne de la traversée à la nage du Rio Bravo. Il rend compte de l'expérience d'un homme qui
fuit et de son combat contre le courant puissant du fleuve pour arriver illégalement aux États-Unis.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d'analyse
à faire émerger qui nous paraissent importants :
- La puissance du Rio Bravo mise en scène grâce sa personnification apparaissant à travers
la multitude de verbes accordant au fleuve une volonté propre, à sa dimension légendaire.
La traversée est une épreuve qui laisse El Chato « exhausto... estuvo a punto de dormirse agarrado
a la piedra. Descansó unos minutos... recuperaba sus fuerzas ».
- La traversée présentée comme une lutte et le danger que suppose cette entreprise,
la focalisation interne avec le discours indirect libre pour dire la détermination, la lutte
de El Chato : « No vas a poder conmigo, hijo de mil madres », « Nomás el uniforme traes de gringo
pocho cabrón. Ni siquiera puedes pronunciar como los demás ».
- L'inversion des perspectives produite par la violence des eaux : « No distinguía el fondo
de la superficie, nadaba hacia donde su intuición le decía que se hallaba el oxígeno » ; les questions :
« ¿Cuánto me habrá arrastrado? ¿Varios kilómetros? ».
- L'échec mis en évidence par la lumière crue du « fanal ».
- La figure de l'officier de la police migratoire, figure méprisée du traître puisque son accent révèle
son origine latino : « Un tipo moreno, aindiado... con claro acento mexicano » ; animalisation : « ladraba ».
- L'identité multiple du migrant, qui est d'abord un surnom, « El Chato », et, à la fin de l'extrait,
par l'affirmation d'une identité dont on sait qu'elle est inventée : « Genaro... –fue el primer nombre
que le vino a la mente–, Genaro Márquez ».
- La langue qui cristallise le mépris du narrateur pour l'officier et la rupture puisqu'elle ne permet
plus l'échange : « ladraba... advertencias ininteligibles ». La trahison est marquée par l'opposition :
« Ni siquiera puedes pronunciar como los demás. En cambio, al hablar en español lo hizo con naturalidad ».

49
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 03 LITERATURA Y FRONTERA

PRIMERA LECTURA
L’enseignant pourra demander aux élèves une lecture silencieuse et leur laissera un temps suffisamment
long afin que tous puissent déterminer la nature de l’épisode raconté. Ensuite, les élèves prendront libre-
ment la parole afin de faire des propositions.
Éléments de réponse attendus
1 Un hombre mexicano intenta cruzar el río Bravo está perseguido en México (“no tenía remedio... de un
ilegalmente para ir a Estados Unidos. Huye porque momento a otro lo atraparían. Seguro ya lo buscaban.”).

PASO A PASO
• À l’issue de ces premiers échanges, l’enseignant pourra envisager un travail de repérage et d’identification
des champs lexicaux du texte en petits groupes de 2 ou 3 élèves. Il les invitera à se concentrer sur la
première partie du texte jusqu’à la ligne 31 et à relever les termes faisant référence à la peur, à la puissance
du fleuve et à la détermination du personnage. On leur précisera que le relevé des termes doit être précis
et justifié.
Éléments de réponse attendus
2 El río Bravo infunde temor: tiene fama de río 3 La potencia del río se expresa mediante: la
tremendo, es objeto de leyendas (“las historias sobre multiplicación de los versos que le da un protagonismo
remolinos sorpresivos y cambios de corriente abundaban importante al río (“lo hundía, lo expulsaba, volvía a
en la ciudad. Se hablaba también... las leyendas que jalarlo”), personificación (“está vivo y muy traicionero;
giraban en torno a ese río maldito”). Oímos las voces debe más muertos que el peor de los asesinos”).
gracias al discurso indirecto (“Está vivo y es muy La determinación del narrador: lucha por sobrevivir
traicionero; debe más muertos que el peor de los (“hacía uso de todas sus habilidades para evitar
asesinos, decían quienes se atrevían a cruzarlo a nado”). sucumbir, agitaba manos y piernas, nadaba hacia
Es violento y potente (“tortura metódica”). Es irónico donde su intuición le decía que se hallaba el oxígeno”).
(“Como si se tratara de una burla del río”). El discurso indirecto libre (“No vas a poder conmigo,
hijo de mil madres”).

• Après cette phase de repérage, les élèves auront à nouveau un temps d’échange et devront en quelques
lignes rendre compte de la scène racontée. L’enseignant leur précisera qu’ils sont tenus d’employer les
temps du passé. Il ne s’agira pas de reprendre tous les éléments du texte puisqu’il n’est pas encore complè-
tement étudié, mais de synthétiser l’action comprise dans ses grandes lignes :
A pesar de los riesgos, un hombre decidió cruzar el río Bravo nadando y se enfrentó a la corriente potente del río que
quería atraparlo y hundirlo. Hizo muchos esfuerzos por no pensar en el peligro y no dejó de nadar. Al llegar a la otra
orilla, se dio cuenta de que ya no había bastante agua como para esconderse y decidió seguir y terminar su recorrido
a pesar del cansancio y sin perder tiempo. Desgraciadamente, de pronto se encendieron luces y se oyeron voces,
y vio aparecer a los oficiales de la migra que lo detuvieron antes de preguntarle quién era.
• Les élèves poursuivront leur travail en petits groupes sur la dernière partie du texte et seront invités à se
concentrer sur l’intervention de la police migratoire. L’enseignant leur demandera de procéder à une étude
précise des termes employés pour signifier l’échec de la traversée et attirera leur attention sur le rôle de
la focalisation interne. Ainsi, ils pourront faire les constats et interprétations suivants.
Éléments de réponse attendus
4 La luz y las voces son los elementos que ponen en 5 Siente desprecio hacia el oficial quien, por sus
escena el fracaso final, en la orilla están los oficiales orígenes mexicanos, le aparece como un traidor
de la migra. La luz surge de forma inesperada y delata al Chato (“se adelantó y le colocó las esposas”).
la travesía del Chato: “un chasquido, enseguida”. El oficial no habla, sino que ladra (“ladraba sin
Está atrapado en la luz que es una trampa y lo rodea descanso advertencias ininteligibles”), es “moreno,
“un fanal se encendió... enseguida otro a su derecha”, aindiado... con claro acento mexicano”. La focalización
“Levantó las manos como había visto en muchas interna evidencia el odio que siente el protagonista
películas”. Las voces indican también el final de la huida, hacia el oficial (“Nomás el uniforme traes de gringo,
son voces impersonales al principio (“escuchó órdenes en pocho cabrón. Ni siquiera puedes pronunciar como
inglés que le sonaron a insultos”), oye las voces antes de ver los demás. En cambio, al hablar en español lo hizo
a los oficiales. Son las voces de los oficiales de la migra. con naturalidad”).

PRODUCCIÓN
• Cette activité de production invite à la création. On demandera aux élèves de poursuivre le dialogue
engagé entre les deux personnages et on attendra qu’ils respectent la forme dialoguée et que leur produc-
tion soit cohérente avec ce qui précède.

50
Mise en œuvre

• Ce sera peut-être aussi l’occasion de travailler en binôme afin de faciliter la réalisation de la tâche et
d’envisager une lecture à deux voix du dialogue, chaque élève incarnant l’un des personnages et soignant
l’intonation.

Necesitarán trabajadores mexicanos (roman, p. 28)


• Carlos Fuentes est né en 1928 à Panama, où son père est ambassadeur. Sa jeunesse est façonnée par de
nombreux déplacements avec sa famille dans les grandes capitales sud-américaines : Quito, Montevideo,
Rio, mais aussi, à l’aube de la Seconde Guerre mondiale, Santiago et Buenos Aires, où il s’essaie à l’écriture.
Marqué très tôt – il n’a alors que 12 ans – par le Front Populaire chilien, son engagement rentre dans la filia-
tion d’un Pablo Neruda, qu’il lit à une époque tumultueuse où l’exil guette sa famille. Il revient à Mexico où
son père est nommé aux Relations Extérieures. À cette période, il travaille dans diverses revues, comme
Mañana, Ideas de Mexico ou Hoy.
• Après une année de droit à l’Université, Fuentes consacre une année à satisfaire sa curiosité, notamment
pour la fascinante ville de Mexico, dont la vie nocturne, les maisons closes, les croyances et les magies indi-
gènes constitueront la matière de son premier roman. Cependant, sa vie d’indiscipline et d’errance ne dure
pas : dès 1950, il décide de reprendre ses études à l’Institut des Hautes Études Internationales de Genève et
devient la même année secrétaire au sein de la Commission de Droit International de l’ONU. Il voyage
à travers l’Europe, notamment à Paris, où il rencontre Octavio Paz avec lequel il fonde, quelques années plus
tard, la Revue Mexicaine de littérature.
• En 1954, de retour à Mexico, il publie son premier livre, Los días enmascarados, un recueil de contes dans
lequel se dessinent les thématiques de l’identité mexicaine et le style du réalisme magique. Cinq ans plus
tard, il publie son premier roman, La región más transparente, qui devient vite un classique, avec Les bonnes
consciences (1959) puis La muerte de Artemio Cruz (1962). Ces succès font de lui une figure centrale du « boom »
du roman latino-américain, et a fortiori mexicain. Il fonde en 1957 le département des Affaires Culturelles
du ministère des Affaires Étrangères de Mexico.
• Personnage public, Carlos Fuentes devient dès lors incontournable dans la vie intellectuelle (littéraire,
politique) mexicaine et ne cesse de suivre les impulsions de ses engagements ancrés à gauche. Comme en
1959, où il accourt à Cuba pour saluer le triomphe de la révolution. Il vit tour à tour à Venise, Londres et Paris
où il fait la connaissance de Julio Cortázar, Jorge Semprún, Mario Vargas Llosa ou encore Gabriel García
Márquez et Borges. Il collabore activement à l’élaboration de plusieurs revues et rédige Le nouveau roman
hispano-américain (1969). En 1975, il publie Terra Nostra et reçoit le prix Rómulo Gallegos, la plus haute dis-
tinction d’Amérique latine. En 1987, âgé de 59 ans, il reçoit le Prix Cervantès pour l’ensemble de son œuvre.
• Carlos Fuentes est un écrivain prolixe : il publie près d’un livre par an, sans pour autant se limiter au roman.
Dramaturge, chroniqueur, essayiste, scénariste, critique de cinéma, il est sans conteste l’un des plus grands
écrivains mexicains du siècle. Le 15 mai 2012, le président mexicain Felipe Calderón annonce en personne,
via son compte Twitter, la mort de l’écrivain à l’âge de 83 ans.
• La frontera de cristal , publié en 1995, est un « roman en neuf récits » évoquant une identité culturelle et
nationale morcelée. Le Mexique est, en effet, le fruit d’un métissage complexe dont le premier miroir est
l’Europe de la Conquête. Dans La frontera de cristal, Carlos Fuentes illustre en neuf récits les difficiles
rapports entre les États-Unis et le Mexique, les incompréhensions, le contentieux historique, l’opulence
arrogante d’un côté, la misère bigarrée, la corruption des classes dirigeantes de l’autre, l’exploitation d’une
main-d’œuvre affamée qui prend tous les risques pour pénétrer clandestinement en Californie ou au Texas.
Les neuf récits s’articulent autour de quelques personnages-clés dont les hasards de la vie ou de la parenté
organisent la rencontre sur cette frontière mythique. De l’homme d’affaires mexicain, dont les intérêts
rejoignent ceux de ses associés américains, aux « dos mouillés » (ces wetbacks, comme les Américains
appellent les clandestins qui viennent chercher du travail aux États-Unis), en passant par les ouvrières
des usines de sous-traitance et les militants syndicalistes, Carlos Fuentes fait vivre toute une population
frontalière, souvent venue des zones les plus pauvres du Mexique. Les multiples facettes de ce « roman »
permettent à l'auteur de déployer toute une gamme de registres d’écriture. Du style le plus poétique au
langage parlé quotidien : adepte du métissage des cultures et des langues, il en joue en instrumentiste
accompli.
• L’extrait rend compte d’un échange qui interroge la pertinence de la frontière dans un monde écono-
mique globalisé et soulève le paradoxe d’une économie américaine qui a besoin de la main-d’œuvre mexi-
caine mais qui en entrave l’immigration.

51
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 03 LITERATURA Y FRONTERA

• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d’analyse
à faire émerger qui nous paraissent importants :
- Le vocabulaire lié à l’émigration économique (aprobado el Tratado de Libre Comercio, migración
obrera, servicios, comercio exterior, dinámico promotor, hombre de negocios, capital para pagar la deuda
externa, libre mercado, flujo laboral, las inversiones, la magia del mercado, añada valor, economía norte-
americana, economía del mundo).
- La politique (problema político, los Republicanos).
- Le dialogue comme lieu d’échange, de confrontation des idées (explicó, dijo, continuó...).
- La frontière envisagée dans une dialectique fermeture-ouverture (legales sí, ilegales no,
evitar el paso por la frontera, evitar la ilegalidad, proteger nuestras fronteras, militarizar la frontera,
es demasiado larga, desértica, porosa).
- L’expression du besoin, de la nécessité, le thème de l’exploitation (« están explotando
el creciente ánimo contra los inmigrantes »), répétition du verbe « necesitar ».
- La figure du migrant: le futur proche et la permanence d’une situation (va a seguir viniendo,
van a venir). Identification de l’immigrant avec une marchandise, réification (« para que la migración
obrera... fuese clasificada como servicios, incluso como comercio exterior », « Exportábamos trabajo
más que cemento o jitomates »).

PRIMERA LECTURA
Afin de permettre aux élèves d’aborder le texte avec quelques références historiques et économiques, l’en-
seignant leur proposera une relecture attentive de la frise chronologique de l’ouverture de chapitre. Ils
pourront ensuite procéder à une lecture silencieuse au cours de laquelle ils relèveront les éléments de
contexte leur permettant de définir qui sont les protagonistes et quel est le sujet de leur échange.
Éléments de réponse attendus
1 Don Leonardo, “dinámico promotor, hombre de Unidos”, el problema de la frontera entre México
negocios”, y Robert Reich,“ el Secretario del Trabajo”. y Estados Unidos, de los inmigrantes económicos...
El tema es “la migración obrera de México a Estados

PASO A PASO
Le texte étant relativement court, l’enseignant pourra proposer un travail en autonomie et en binôme en
invitant les élèves à procéder à un repérage du vocabulaire utilisé par chacun des deux hommes et un repé-
rage de leurs idées. Les éléments pourront être répertoriés dans un tableau très simple de deux colonnes,
une colonne par personnage. Ainsi, ils pourront rapidement dégager deux positionnements, deux ap-
proches du phénomène migratoire, l’une (celle de don Leonardo) pragmatique et humaniste et l’autre (celle
de Robert Reich) protectionniste et rationnelle.
Éléments de réponse attendus
2 Afirma que los obreros mexicanos son una necesidad de vista liberal (“No se puede creer en el libre mercado
para la economía norteamericana. Son “la principal y enseguida cerrarle las puertas al flujo laboral.
exportación de México”, “la principal exportación Es como si se lo cerraran a las inversiones”). Si las
de México no eran productos agrícolas o industriales, mercancías pueden pasar las fronteras, los hombres
ni maquilas, ni siquiera capital (...) sino trabajo”, también tendrían que poder pasarlas. Le interesa
“Exportábamos trabajo más que cemento y jitomates”. que la mano de obra mexicana pueda pasar a Estados
Repetición del verbo “necesitar”. Unidos porque, en calidad de hombre de negocios,
3 Su plan es “muy sencillo: evitar el paso por la necesita a los trabajadores mexicanos. Le dice a Robert
frontera. Evitar la ilegalidad”. Quiere que la migración Reich: “No pueden ustedes ser laxos cuando necesitan
obrera sea reconocida como “servicios o comercio a los trabajadores y duros cuando no los necesitan”.
exterior” para que los migrantes puedan pasar En cambio, Robert Reich tiene una postura diferente,
la frontera sin dificultad y facilitar así el flujo de considera la frontera como una protección: “Tenemos
los trabajadores mexicanos a Estados Unidos. el deber de proteger nuestras fronteras”. No quiere
que haya inmigración ilegal y considera que “es un
4 Don Leonardo considera la frontera como un límite,
problema político” y económico: “Yo estoy a favor de
un impedimento. Utiliza cuatro veces el verbo “necesi-
todo lo que añada valor a la economía norteamericana
tar”: Estados Unidos depende de esta inmigración
(...) a la economía del mundo”.
para lograr sus objetivos económicos. Tiene un punto

52
Mise en œuvre

PRODUCCIÓN
• Il s’agit ici pour l’élève d’être capable d’imaginer cette même conversation racontée par don Leonardo
à sa femme. L’élève devra donc imaginer le dialogue entre les deux personnages et sera tenu de respecter
les codes de ponctuation du dialogue, d’adopter l’angle de vue de don Leonardo et de rester cohérent avec
les éléments de ce premier texte.
• On attendra de l’élève qu’il réutilise certaines expressions du texte, le présent de l’indicatif, temps du
dialogue mais également le mode subjonctif lorsqu’il voudra exprimer la volonté (querer que...) ou le but
recherché (para que...).
• L’enseignant pourra aussi proposer de jouer ce dialogue, auquel cas il devra préciser l’importance de
la prononciation et de l’intonation et envisager le travail en binôme.

Producción final
Grille d’évaluation, Guide p. 364
• Cette production invite l’élève à faire preuve d’imagination et à être créatif. Il devra réaliser une interview
de l’artiste Kylor Melton, lequel sera invité à préciser ses motivations quand il décide de filmer l’exploit
accompli par le sportif Corbin Kunst. La réalisation de la production se fera en deux temps : l’élaboration
des questions puis, les réponses de l’artiste. L’élève pourra s’inspirer des textes étudiés et réfléchir à la pro-
position de l’artiste, son approche de la frontière. La dimension symbolique de la frontière comme limite et
séparation, mais aussi le dépassement métaphorique et physique seront évoqués et interrogés.
• L’élève pourra s’inspirer des extraits de roman étudiés, notamment la forme dialoguée du texte de
Fuentes, pour questionner l’artiste et imaginer ses réponses. Il pourra également effectuer quelques
recherches sur le photographe et s’en inspirer pour développer le positionnement de l’artiste. Afin de don-
ner vie à l’entretien, l’élève sera invité à intégrer à sa production les éléments formels inhérents au dialogue
(ponctuation, marques d’oralité...).

Réponse à la problématique du chapitre


Literatura y frontera: ¿una cuestión de punto de vista?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non.
En effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale
en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en
interaction, en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez
développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique et d’organiser des idées, mais aussi de réu-
tiliser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les
élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de
la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une
diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Le thème de la frontière en littérature laisse apparaître des conceptions diverses de celle-ci :
- Limite arbitraire décidée par des hommes et contestée par d'autres, elle est source
de conflits et d'oppositions.
- Obstacle à la mobilité des hommes, la frontière nourrit le ressentiment et le sentiment
d'injustice et constitue un danger pour ceux qui s'en affranchissent.
- Barrière protectrice pour certains, elle est pour d'autres antinomique à la liberté
de circulation des hommes.

53
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

Pages communes

De cine (p. 29)


Migrantes en la pantalla
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support cinémato-
graphique de qualité et une première approche de l’analyse et de la critique de films.
• Il est question ici de travailler sur les affiches de promotion de plusieurs films, ainsi que sur une critique
sur le thème de l’émigration au cinéma, afin d’identifier les différents éléments permettant de présenter et
mettre en avant l’histoire des migrants. Les élèves pourront ainsi choisir et défendre leur film préféré.
Affiche 1. Adú , film espagnol de 2020, réalisé par Salvador Calvo.
Synopsis : Deux enfants camerounais tentent d’atteindre l’Europe en se faufilant dans la soute d’un avion.
Non loin de là, un activiste environnemental contemple la terrible image d’un éléphant mort, sans ses
défenses. À Melilla, un groupe de guardias civiles se prépare à affronter une foule de subsahariens en colère
qui a pris d’assaut la clôture. Trois histoires unies par le même thème central, trois destins qui n’auront pas
d’autre choix que de se croiser.
Affiche 2. Aquí y allá , film mexicain de 2012, réalisé par Antonio Méndez Esparza.
Synopsis : Après avoir travaillé plusieurs années aux États-Unis, un homme retourne à la Sierra de Guerrero.
Il y retrouve son épouse et leurs deux enfants qui se montrent plutôt distants. Par ailleurs, il est à nouveau
confronté aux problèmes d’argent et réfléchit donc à émigrer à nouveau.
Affiche 3. Sin nombre , film mexicain de 2009, réalisé par Cary Joji Fukunaga.
Synopsis : Une adolescente hondurienne retrouve son père pour se rendre aux États-Unis. Ils voyagent sur
le toit d’un train de marchandises et sont alors exposés aux intempéries, mais aussi à différentes violences.
Affiche 4. Acorazado, film mexicain de 2010, réalisé par Álvaro Curiel.
Synopsis : Un homme originaire de Veracruz décide de donner un nouveau sens à sa vie et d’émigrer vers la
Floride. Il transforme alors son vieux taxi en radeau improvisé et tente d’atteindre les côtes américaines
avant d’être repéré par les garde-côtes. Il essaye de se faire passer pour un Cubain qui fuit le communisme,
mais tout ne se passe pas comme prévu...
Éléments de réponse
1 El cine trata mucho el tema de la migración porque en la parte central, el hombre y la joven se dan
le parece importante informar de lo que les pasa a los la espalda / por último, el niño parece harto.
migrantes, desde el momento en que deciden que van Cartel 2
a salir (y por qué) hasta su llegada, pasando por el viaje, El título de la película: “Aquí y allá” probablemente
y llegando a veces al regreso. También permite dar hace referencia al país de origen y al país de acogida
testimonios directos. del migrante.
2 Cartel 1 El “tagline” del cartel: No hay.
El título de la película: “Adú” probablemente es El decorado: En la cocina de una familia (podemos
el nombre del niño que vemos abajo del cartel. ver la mesa, una nevera...); puede que estemos
El “tagline” del cartel: “Donde hay un sueño hay en Latinoamérica.
un camino” puede significar que siempre debemos Los protagonistas: Están sentados alrededor
creer en nuestros sueños y procurar cumplirlos, de una mesa en plano americano; parece ser
aunque sea difícil el camino. una familia unida / parece una película dramática.
El decorado: Podemos ver una playa y una ciudad, La escena principal: Los protagonistas cenan
por una parte, y por otra, lo que parece ser una reserva y comparten buenos momentos (se nota en sus
natural; quizá estemos en África / Al lado del niño, miradas o en sus sonrisas).
hay una bolsa de deporte, lo que puede significar Cartel 3
que está viajando. El título de la película: “Sin nombre” probablemente
Los protagonistas: Podemos destacar a cuatro alude a la pérdida de identidad del migrante;
personajes; en la parte superior del cartel están un joven la letra puede remitir a los tatuajes de las maras.
y un niño en un plano general que permite mostrar El “tagline” del cartel: “El mayor error de todos
el paisaje / en la parte central, tenemos a un hombre es no arriesgar nada” puede significar que, en la vida,
y una joven en primer plano, lo que permite destacar debemos correr riesgos cuando sea necesario,
sus sentimientos / por último vemos a un niño sentado sin importar las circunstancias ni las consecuencias.
en neumáticos en plano general / el ambiente parece El decorado: Estamos en el techo de un tren que circula
tenso / parece una película dramática. entre montañas; puede que estemos en Latinoamérica
La escena principal: En la parte superior del cartel [en realidad, se trata del tren que comúnmente
los protagonistas están corriendo por una playa / llamamos “la Bestia” y que se sitúa en México].

54
Pages communes

Los protagonistas: Podemos destacar a dos protago- 3 Aspecto de la vida del migrante: El viaje hacia
nistas y otros personajes en una fila; están sentados el país de acogida (cartel 1); la relación con la familia,
en el techo de un tren y podemos resaltar sus miradas lo que el migrante a veces deja atrás (cartel 2);
y gestos / el ambiente parece triste y tenso a la vez / el viaje hacia el país de acogida, los peligros (cartel 3);
parece una película dramática. la llegada al país de acogida (cartel 4).
La escena principal: Los protagonistas están viajando Elementos que lo ponen de relieve: la playa y la ciudad /
ilegalmente en un tren. el “tagline” (cartel 1); el cariño que notamos en la
Cartel 4 mirada y las sonrisas de los protagonistas (cartel 2);
El título de la película: “Acorazado” probablemente el tren y el hecho de que viajan sobre el techo /
se refiere al coche, ya que podemos verlo escrito en el “tagline” (cartel 3); el coche-taxi desembarcado
el neumático en una playa / el “tagline” (cartel 4).
El “tagline” del cartel: “Si no sabes qué quieres... 4 Cartel 1: drama (para sensibilizar).
¿A dónde vas a llegar?”. Cartel 2: documental/drama (testimonios).
El decorado: Estamos en una playa; vemos un coche- Cartel 3: drama (para sensibilizar).
taxi típico de Cuba. Cartel 4: comedia (una visión más optimista).
Los protagonistas: El protagonista está de pie y parece 5 Cette activité peut être préparée en classe
desconcertado / parece una comedia. (en salle informatique ou avec un équipement
La escena principal: El protagonista está en bañador tablettes/mp4/téléphones portables) ou
y podemos pensar que acaba de llegar a un país, à la maison, en expression orale ou écrite.
probablemente EE. UU. On pourra choisir de la noter ou non.

Gramática (p. 30)


• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique :
soit ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
ment, par exemple en fin de séquence.
• Les exercices du Manuel sont aussi présents en version interactive sur le site avec des exercices supplé-
mentaires, interactifs et autocorrectifs ( EVAT112 à EVAT116 ).

Le présent de l’indicatif
Corrigés des exercices
1 a) Muchos turistas prefieren la playa a la montaña. 2 a) Preparo mis vacaciones en la Costa Brava.
b) El gobierno quiere mejorar la imagen de España b) Leemos un folleto turístico de Andalucía.
en el extranjero. c) Te das cuenta de que los españoles son generosos.
c) Este verano voy de vacaciones a España.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) Tú sueles visitar los museos. Vosotros soléis d) Yo quiero deshacerme de los prejuicios.
visitar los museos. Nosotros queremos deshacernos de los prejuicios.
b) ¿Habla usted español? ¿Hablan ustedes español? B a) interviene - b) puedes - c) participamos -
c) Ella prefiere viajar en tren. Ellas prefieren viajar d) propongo
en tren.

Les conjonctions de coordination


Corrigés des exercices
3 a) España no solo/solamente es famosa/conocida c) Los españoles no solo/solamente acogen a los
por sus playas, sino también por su patrimonio. turistas, sino (que) también acogen a los refugiados.
b) La paella no es un plato de Madrid sino de Valencia. 4 a) sino que - b) sino que - c) sino - d) sino

Corrigés des exercices supplémentaires


A a) Estos turistas no van a la playa sino a la montaña. d) España no solo/solamente es un país turístico,
b) James Rhodes no solo es pianista, sino que también sino (que es) también una gran potencia económica.
es escritor. B a) sino - b) sino que - c) sino - d) sino que
c) No vamos a viajar en coche sino en avión.

55
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS

Les prépositions
Corrigés des exercices
5 a) La mayoría de los migrantes de la caravana 7 a) Algunos americanos contratan/emplean
vienen de/desde Honduras. indique l’origine a trabajadores ilegales para tener (una) mano
b) Salen de su país por la miseria y la violencia. de obra barata.
indique la cause b) Algunos migrantes sueñan con regresar / volver
c) Quieren ir a EE. UU. para tener una vida mejor. algún / un día a su país de origen.
indiquent la direction / le but c) Se puede alcanzar/llegar a España por Ceuta
d) Para llegar a España, los migrantes emprenden y Melilla.
un viaje peligroso. indiquent le but / la direction d) Algunas personas abandonan/dejan su país
6 a) Para dejarlo todo atrás - b) por la falta de dinero. por motivos/razones económicos(as).
c) por ser más blanca que ellos - d) Para seguir en contacto
Corrigés des exercices supplémentaires
A Manfred Kolla decidió dejarlo todo para irse a b) Los migrantes tienen que emprender un viaje largo
Europa. Huyó de su casa porque no podía soportar ver antes de llegar a su destino.
a su familia sufrir. Recuerda haber visto a muchos de c) Cruzar/Atravesar fronteras puede hacerse de
sus compañeros morir en el desierto. Él, llegó finalmente diferentes/distintas maneras/formas: por el desierto
a Marruecos e intentó varias veces entrar en/a Melilla. o por el mar.
B a) Muchos latinoamericanos tienen que emigrar d) Lo peor para los migrantes es arriesgar la vida para
para conseguir un buen trabajo. finalmente no conseguir entrar en el país deseado.

Le passé simple
Corrigés des exercices
8 Pedro Morales salió de México rumbo a EE. UU. La oportunidad de trabajar en este restaurante fue
Emprendió la marcha hacia el norte. Llegó a Tijuana decisiva para ella. En efecto, se convirtió en chef
y buscó un contrato como bracero. Al principio, no repostera. Además, allí conoció a Benjamín Miller,
se ganó la vida como se lo habían dicho. Fue de granja del que se enamoró. Al principio, no fue fácil comunicar
en granja para cosechar frijoles, algodón... Encontró porque Cristina se negó a hablar inglés. Se casaron
a muchos hombres en la misma situación. Por lo tanto, en 2012. Benjamín decidió ayudar a su esposa para
decidió cruzar la frontera y caminó mucho para llegar legalizar su situación.
a California. Tuvo miedo de ser atrapado por la Migra. 10 a) Alix nació en Venezuela.
Finalmente, se acostumbró poco a poco a la manera b) Su familia tuvo que emigrar por motivos/razones
de vivir de los estadounidenses y tomó la decisión de económicos(as).
abandonar la ropa mexicana, adoptó los vaqueros c) Se instalaron en Perú.
y aprendió algunas frases en inglés. d) Cuando llegó a la escuela/colegio, era la más alta.
9 Cristina Martínez decidió dejarlo todo y cruzó la e) Sus compañeros la llamaron “la blancona”.
frontera. Llegó a Filadelfia, y a pesar de ser indocumen- f) Aquello/Eso fue un momento difícil para ella.
tada, consiguió un trabajo en un restaurante italiano. g) Pero finalmente, consiguió integrarse.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) Nos pidieron que consideráramos su situación. Infinitif : DAR las gracias - Traduction de l’infinitif :
Infinitif : PEDIR - Traduction de l’infinitif : demander remercier
b) Nos dijeron que algunos de ellos cayeron al agua. B Stefany Marjorie tenía 8 años cuando cruzó
Infinitif : DECIR - Traduction de l’infinitif : dire la frontera y entró en EE. UU. Viajó sola y podemos
Infinitif : CAER - Traduction de l’infinitif : tomber imaginar el miedo y la soledad que experimentó.
c) Viendo que los íbamos a rescatar, se pusieron a llorar. Caminó, corrió, subió a autobuses y siguió su camino
Infinitif : PONERSE - Traduction de l’infinitif : se mettre para reunirse con sus familiares.
d) Nos dieron las gracias por nuestra ayuda.

Les pronoms personnels compléments


Corrigés des exercices
11 a) contarles - b) se les - c) lo será - d) aplicarlas d) la/lo transmitiremos
12 a) las rescatas - b) olvidarlo - c) negarlo 13 a) ayudándoles - b) les ayuda - c) se la enseñará

Corrigés des exercices supplémentaires


A a) Manfred Kolla tiene que contarle su historia. c) Tienes que imaginarte las tragedias que viven
b) Tenéis que daros cuenta de que sobran los motivos los migrantes.
para abandonarlo todo e irse. d) Tenemos que reunirnos en la calle para manifestar

56
Pages communes

nuestro apoyo a los migrantes. de las tragedias que viven muchos migrantes.
B a) Los migrantes deciden emprenderlo, aunque c) ¿Las conocen los ciudadanos?
es peligroso. d) Muchos no lo creen.
b) La ONG la sensibiliza para que se dé cuenta

Vocabulario (p. 31)


Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à mé-
moriser le vocabulaire du thème ( EVAT117 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT118 ).

Corrigés des exercices


1 a) el verano - b) la gastronomía promover una imagen de solidaridad y asimismo
c) un estereotipo / un tópico - d) la bondad dar a conocer cómo sus habitantes también saben
2 • España de sol y playa: Muchos turistas extranje- comprometerse en muchos sectores.
ros sueñan con irse de vacaciones a España porque a 3 Choix personnel de l’élève.
menudo tienen una visión llena de estereotipos y 4 Emigrar es salir de su país de origen y establecerse
tópicos sobre este país. / España es un país famoso por en otro nuevo. Deciden marcharse por diferentes
su turismo en verano, un país donde hace calor, donde motivos como la violencia, la miseria, la falta de dinero,
se puede disfrutar del mar y de sus costas, su fiesta, su la guerra... En fin, lo hacen en busca de una vida mejor.
gastronomía como las tapas, y su ritmo de vida: es un Pero cruzar la frontera no es tan fácil. El viaje es muy
lugar paradisíaco. a menudo peligroso y muchos arriesgan la vida.
• España y su gente: También es famosa la alegría Y cuando por fin llegan al país de acogida, tampoco
y bondad de su gente. / Los españoles suelen ser muy es fácil. Afrontan diferentes obstáculos para conseguir
generosos y acogedores, saben compartir, pero integrarse: la falta de papeles, la lengua, la mirada
el gobierno quiere cambiar las mentalidades, desea de los otros...

HACIA EL BAC - Méthode pour réussir (pp. 32-33)


Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation p. 361 de ce Guide.

57
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS
AXE 02 pp. 34 > 57

ESPACIO PRIVADO
y espacio público
Capítulo 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES
¿Cómo les da protagonismo?
Capítulo 05 CELEBRACIONES POPULARES
¿Una expresión colectiva de lo íntimo?
Capítulo 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO
¿Sometidas o libres?

Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• La frontière entre l’espace public et l’espace privé s’avère souvent difficile à définir et sa porosité donne
lieu à un questionnement sur la notion d’intimité et sur la place que chaque citoyen occupe au sein de
la société. Afin d’éclairer les interactions entre les deux formes d’espaces, nous proposons de décliner
ici cet axe sous trois angles distincts.
• Dans le premier chapitre, Almodóvar y sus mujeres, nous verrons comment les spécificités du discours
cinématographique du réalisateur espagnol engendre une réflexion sur la conquête de l’espace public
par des femmes souvent reléguées à la sphère privée. En les confrontant à des situations quotidiennes,
le cinéaste madrilène dresse le portrait des femmes espagnoles et évoque leur progressive et difficile
émancipation. Ce chapitre donnera alors aux élèves l’occasion de découvrir l’originalité du portrait
féminin dans le cinéma d’Almodóvar tout en leur permettant de poser les jalons d’une réflexion sur
les combats féminins propres à notre société actuelle.
• Dans le deuxième chapitre, Celebraciones populares, nous poserons la question de la place de l’intime
dans les manifestations populaires. Comment la frontière entre espace public et espace privé est-elle
tracée dans la célébration des croyances et des traditions des pays hispanophones ? La place publique
peut-elle devenir le lieu privilégié de l’expression de l’intime ? Pour quelles raisons ressent-on le besoin
d’exprimer nos croyances dans les rues ? Les célébrations populaires sont-elles l’expression des
croyances les plus personnelles, ou, au contraire, cela ne relève-t-il pas du simple spectacle ? Ce chapitre
donnera aux élèves l’occasion de porter un regard distancié et nourri des spécificités des cultures
hispaniques sur les croyances populaires et leurs manifestations dans l’espace public.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, Heroínas en el teatro, à l’étude de l’évolution du rôle
de la femme dans le théâtre. Nous analyserons le passage de la femme de l’espace privé à l’espace public
avec trois personnages différents : la jeune fille soumise aux désirs de sa mère, la femme qui cherche sa
liberté en échappant d’un mari autoritaire, et la femme libérée qui découvre sa place dans la société.
Tout ceci à travers les différentes époques historiques et plusieurs genres théâtraux.
Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).

59
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

Entrée dans l'axe

PAGES D’OUVERTURE (pp. 34-35)

• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis à
votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité
langagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.

CALENTANDO MOTORES (p. 36)

• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières orientées sur
la pratique de l'oral. Ces activités sont destinées à mobiliser/remobiliser des connaissances lexicales mais
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une lluvia de ideas.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.

LES IMAGES
• Les photos n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce, pour permettre une prise de parole libre et
ouverte.
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder
ces activités de prise de parole.
Image 1. El Día de Muertos est une importante fête traditionnelle qui a lieu chaque année au Mexique
le 2 novembre. Elle est inscrite au patrimoine culturel immatériel de l’humanité de l’UNESCO.
Elle remonte à la civilisation des Aztèques. À l'époque, les Mexicains célébraient leurs morts deux fois
par an, à vingt jours d'intervalle, au mois d'août. Ils fêtaient d'abord les enfants (Miccaihuitontli), puis les
adultes (Hueymiccalhuitl). Avec l'arrivée, au XV e siècle, des colons espagnols, fervents catholiques, les dates
de ces deux fêtes ont été déplacées pour coïncider avec celle de la Toussaint. Miccaihuitontli est donc
maintenant célébré le 1 er novembre, lors du Día de Todos los Santos. Hueymiccalhuitl a lieu le jour suivant,
le 2 novembre, lors du Día de Muertos.
Image 2. L’espace privé de l’adolescent est sa chambre. Elle représente souvent une sorte de territoire
secret dans lequel il est difficile de s’immiscer, un lieu d’intimité.
Image 3. Les Valenciens fêtent la Virgen de los Desamparados le deuxième dimanche de mai.
Des milliers de fidèles se réunissent autour d’une grande statue de la Vierge érigée pour l’occasion.
Image 4. Joaquín Sorolla y Bastida est un peintre espagnol (1863-1923) qui excelle dans la peinture de
portraits ainsi que des paysages de son pays natal (notamment le littoral) dont la lumière et la présence
humaine jouent un rôle privilégié.
Image 5. La Bajada del Ángel a lieu le Dimanche de la Résurrection sur la place légendaire del Coso
à Peñafiel (commune de la province de Valladolid). La cérémonie commence avec une procession mettant
en scène une Vierge endeuillée vêtue d’un manteau noir. Lorsqu’elle arrive sur la place, la figure d’un enfant
portant une tunique blanche et une couronne pour représenter l’Ange surgit et ôte le manteau noir de
la Vierge avant de s’en aller. Il révèle ainsi à la Vierge le mystère de la Résurrection.

LES CITATIONS
Mariano José de Lara (1809-1837) est considéré comme l’un des principaux représentants
du romantisme espagnol.
Salvador Elizondo (1932-2006) est un écrivain et journaliste mexicain. Il a su développer une écriture
originale à portée cosmopolite, loin des courants nationalistes qui marquèrent son époque.

60
Veo, leo...
Cette activité va permettre aux élèves d’associer des mots aux images proposées et de faire alors émerger
tout un champ lexical en relation avec les idées essentielles des chapitres regroupés sous l’axe « Espace
privé, espace public ». Par ailleurs, cela permettra de faire apparaître les prémices d’une réflexion sur
l'axe par le biais de citations préparant la définition des termes-clés de ces mêmes chapitres.
Éléments de réponse
1 Il s’agira de laisser librement les élèves donner les On incitera les élèves à donner un exemple pour
mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’ils observent illustrer leur positionnement.
les documents. Il conviendra de leur laisser le choix 4 Tel un entraînement informel au baccalauréat,
des documents sur lesquels ils souhaitent s’exprime r. il s’agit de donner aux élèves des stratégies
2 De même, chaque élève a le choix du document de compréhension de citations proposées.
sur lequel il souhaite s’exprimer. Le fait de donner Ici, la réflexion sur le terme « abismo » induit un
un titre à une photo permet non seulement de questionnement plus profond sur ce qui sépare
vérifier si les élèves ont bien compris ce dont il est l’espace privé de l’espace public. La sollicitation
question mais aussi de nourrir le champ lexical d’exemples propres aux expériences personnelles des
qu’ils vont être amenés à utiliser au fil des chapitres . élèves va en ce même sens et permet d’alimenter leur
3 À nouveau, chaque élève est libre de choisir réflexion quant à l’axe étudié. On attendra que les
la citation qui lui parle le plus, le but étant de les élèves reprennent la définition des termes-clés
mettre à l’aise quant à la prise de parole. De plus, « public » et « privé » pour commenter les citations.
il s’agit de les familiariser avec ce type de support Ils opposeront les termes «  público  » et «  individuos  »
puisque les exigences du baccalauréat incitent de la citation de Larra, par exemple, ou montreront
les élèves à relier une citation avec un axe que l’on n’exprime pas les mêmes choses quand
du programme (En mi opinión, la cita que más on est en public ou dans l’intimité pour la citation
corresponde es... porque... En efecto...). d'Elizondo.

Oigo cantar EVAT200  


• Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci, car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de l'espace privé et de
l'espace public. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.

ás
Algo m
Cette chanson a été enregistrée par la chanteuse sévillane Consuelo Barroso. Elle a permis à son premier
album, sorti en 1999, d’être Disco de Oro.

Éléments de réponse
La cantante está harta de la hipocresía de la gente. en sus asuntos, que no se ocupe de la vida de los demás,
La cantante está harta porque la gente se mete que no hable de los demás, que siga su camino sin
en lo suyo, la gente habla de lo que no es asunto suyo. preocuparse por los demás.
La cantante le aconseja a la gente que se meta

Tomo la palabra
Éléments de réponse
Réponse individuelle qui permet aux élèves de de vue sans avoir à s’appuyer au préalable sur
mobiliser les éléments linguistiques vus au cours un support. Permettre une prise de parole libre
des questions précédentes, de donner leur point et, déjà, entraîner à l’expression de l’opinion.

61
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES (pp. 37-40)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• Les femmes dans le cinéma d’Almodóvar • Comment Almodóvar met-il
• L’émancipation de la femme dans les années 80 en Espagne en lumière le rôle de la femme
dans la société ?

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 37) • Découverte du cinéaste Almodóvar
Personajes femeninos de Almodóvar (photos) et de l’importance concédée
aux femmes dans ses films
Todo sobre ellas (audio)

ALMODÓVAR Y SUS MUJERES: ¿Cómo les da • Les spécificités du discours


protagonismo? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 38-39) cinématographique d’Almodóvar
Almodóvar : sobre y por la mujer (article) sur les femmes
• Découverte de films culte
El feminismo a medias de las “chicas” Almodóvar (article) d’Almodóvar
Trabajar conmigo (article)
1. Volver (vidéo)
2. Julieta (vidéo)
3. Rossy cuenta su experiencia (vidéo)

PROYECTO Individual (Manuel, p. 40) Grille d’évaluation, Guide p. 365


Invento a la futura “chica Almodóvar”.

ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 40)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 70 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 14-15)
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 02-02 )
Corrigés, Guide p. 71 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 71 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 71 et Grille d’évaluation, Guide p. 360

62
Pages communes aux chapitres 04 et 05
•  Calentando motores, p. 36
•  De cine, Volver (film), p. 53
•  Gramática, p. 54
•  Vocabulario, p. 55
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 1, pp. 56-57 Grille d’évaluation, Guide pp. 359-360

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre un reportage audio simple
• L’expression des qualités
• La description, le portrait
Grammaire
• Ser et estar
Lexique • Lire et comprendre un texte court
• La caractérisation des femmes d’Almodóvar • Comprendre un reportage vidéo
• Le champ lexical des rôles de la femme • Comprendre un court extrait de film
dans la société • Décrire une expérience
• La vie quotidienne • Faire le portrait de différents personnages
• Le monde du cinéma • Transmettre des informations
Grammaire • Synthétiser des informations
• L’emploi du subjonctif • Exprimer son opinion
• La traduction de « dont »

• Présenter oralement le portrait d’une femme


de façon cohérente

• Exposer un discours cohérent en réponse


à une question
• Justifier, argumenter un point de vue

63
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES (pp. 37-40)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final, cri-
tères d’évaluation.
• Il s’agit ici d’un chapitre flash au cours duquel l’élève sera amené à travailler l’ensemble des activités lan-
gagières par le biais d’un nombre de séances réduit qui permet cependant de comprendre les axes primor-
diaux de la thématique abordée. À la fin du chapitre, vous trouverez une proposition d’entraînement au bac.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 37)


La page d’entrée dans le chapitre permet aux élèves de découvrir la figure centrale d’Almodóvar dans le
cinéma espagnol. Le document audio leur offre l’occasion de mesurer l’importance de sa vie personnelle
sur la construction du portrait du personnage féminin dans ses films ; les éléments iconographiques per-
mettent une approche visuelle des femmes qui ont construit l’originalité du discours cinématographique de
l’artiste.
ás
Algo m
On dit que le cinéma de la péninsule ibérique est victime d’une malédiction : il n’existe qu’un seul grand
cinéaste par génération. Pedro Almodóvar semble être celui qui sort son épingle du jeu en offrant,
à la fin des années 1980, un cinéma qui dévoile une nation en pleine mutation, rompant avec les canons
antérieurs. Cette rupture avec le passé n’est pas la seule originalité de ses films. Il présente également
des personnages sortant de l’ordinaire : travestis, junkies, bonnes sœurs…
Au centre de son répertoire, la femme se dessine sous des contours différents. Elles acquièrent, au sein
de son œuvre, une telle importance qu’il existe en Espagne une expression pour parler des comédiennes
fétiches d’Almodóvar : « las chicas Almodóvar ». Le réalisateur, qui éprouve une véritable fascination
à leur égard, en dévoile la force, les passions, les contradictions. Elles deviennent alors le témoignage
même de l’évolution de la condition féminine dans un pays qui subit de nombreux bouleversements.

LE DOCUMENT AUDIO : Todo sobre ellas


• Cet enregistrement est un extrait du reportage qui explique l’importance des femmes dans l’ensemble
du cinéma d’Almodóvar. Ici, deux axes se dessinent : le portrait émotionnel des personnages féminins du
cinéaste et l’impact de son histoire personnelle dans la construction de la figure féminine almodovarienne.
• Vous procèderez à l’écoute du document en commençant par une écoute globale qui permettra aux
élèves de déceler la thématique et quelques mots-clés afin de mieux appréhender le document lors des
écoutes suivantes. En fonction du niveau de la classe, une ou deux écoutes supplémentaires et fractionnées
seront nécessaires pour appréhender le document dans sa globalité.
• Ce reportage offre aux élèves le lexique de base qui va permettre d’aborder les spécificités de la femme
chez Almodóvar.

Script EVAT201

Lo de Pedro Almodóvar y sus mujeres es una larga Pero él, hijo de una España machista y católica,
historia. De “Pepi, Luci, Bom” a “Julieta” pasando él, homosexual afirmado y provocador nato, ¿cómo
por “Mujeres al borde de un ataque de nervios”, llegaría a ser el intérprete consagrado de las sutilezas
se narra la historia de un cine de mujeres, cariñosas, femeninas?
atormentadas, o simplemente maternales. Asomarse Para responder a esta pregunta, nos vamos a
al mundo de Pedro es visitar un harén de mujeres interesar, no olvidemos que estamos en España, a su
hermosas, retocadas, hombres operados, transexuales relación con la figura maternal: la madre. En los platós
y travestis. de rodaje al igual que en la vida, siempre se mantuvo

64
esa fuerte e inalienable complicidad entre madre e tierra de Don Quijote, árida, desolada, azotada por
hijo. ¿Una madre a la española que idolatra a su hijo un viento embriagador que nubla la mente. Este es
y le perdona todas sus locuras? Para nada. Paquita el reino de Pedro, esa tierra de la infancia en la que
no tenía pelos en la lengua. Una mujer ambigua, tan su madre era la reina. Pedro nace en 1949. España
compleja como el cine de su hijo, que se debatía entre está aislada del mundo. Desde el final de la Guerra
la modernidad que Pedro la forzaba a descubrir y los Civil, el planeta le da la espalda. La dictadura ha
valores de una España profunda, esa tierra remota impuesto un silencio profundo. Se silencia la miseria.
que ha modelado a la madre y al hijo. La Mancha, Radio Televisión Española, 2016

Éléments de réponse
1 Las mujeres de Almodóvar son cariñosas, atormen- se debatía entre la modernidad que Pedro la forzaba
tadas, maternales, hermosas, retocadas, transexuales a descubrir y los valores de una España profunda”.
y travestis. - La Mancha: “tierra de Don Quijote, árida y desolada,
2 El director: hijo de una España machista y católica, azotada por un viento embriagador”, el “reino
homosexual, provocador. de Pedro, esa tierra de la infancia en la que su madre
Sus influencias: era la reina”.
- importancia de su madre: “esa fuerte e inalienable - España: “aislada del mundo”. España silenciada
complicidad entre madre e hijo”, “una mujer... que y que silencia.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Personajes femeninos de Almodóvar


• Dans cette page d’ouverture du chapitre, les supports visuels dévoilent la multiplicité des portraits fémi-
nins. L’élève n’est pas obligé de connaître l’identité de chacune des actrices (de gauche à droite et de haut en
bas : Penélope Cruz, Chus Lampreave, Bibi Andersen, Victoria Abril, Lola Dueñas y Carmen Maura). Ici, ce
qui est important, ce sont les sentiments qui émergent de chacune des figures. Les élèves pourront mettre
également en avant la diversité des portraits physiques de ces femmes qui, de la femme fatale à la figure
maternelle, apparaissent dans des rôles différents. Il conviendra également de faire émerger la construction
de la féminité de ces personnages et la détermination qui les habite comme on peut le constater dans leur
regard ou dans l’action de certaines d’entre elles.
• Le professeur peut demander aux élèves de décrire le personnage qui attire le plus leur attention et
d’expliquer leur choix.
• Une fois les personnages décrits (et il n’y a aucune exigence d’exhaustivité), une hiérarchisation des infor-
mations (âge, aspect physique, regard, couleurs...) va permettre de catégoriser les femmes présentées.
Les élèves pourront alors approfondir leur réflexion en évoquant la présence de différentes générations,
de femmes aux physiques différents, de femmes déterminées, volontaires, courageuses, de femmes hyper-
sexuées...
Éléments de réponse
Quelques exemples : Un retrato femenino a través de las edades.
Almodóvar y sus chicas determinadas. Pour Pour justifier ce titre, les élèves pourront évoquer
justifier ce titre, les élèves pourront parler la présence de multiples générations.
du regard volontaire de toutes les femmes Elogio a la feminidad. Pour justifier ce titre, les élèves
présentées, de leur posture physique qui témoigne pourront évoquer la diversité des portraits physiques,
d’un engagement, de la femme prête à commettre la mise en valeur de la femme par les tenues
l’irréparable pour se défendre. vestimentaires et le jeu des couleurs, la volonté
de préserver sa beauté malgré l’âge...

ALMODÓVAR Y SUS MUJERES: ¿Cómo les da protagonismo?


(pp. 38-39) TRABAJO EN GRUPOS

• Cette double-page est consacrée à la façon dont Almodóvar présente les femmes qui peuplent ses films.
Elle permet aux élèves d’approcher la subtilité d’un cinéma qui, tout en mettant en scène des personnages
qui ne sont pas, au sens propre du terme, des héros, parvient à construire une figure emblématique d’une
époque et d’une société.

65
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES

• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler le subjonctif et la traduction de « dont » ainsi
que lexique de la vie quotidienne, le monde du cinéma et les femmes et leur rôle dans la société.
• Dans un premier temps, on y apprend comment le cinéma d’Almodóvar marque une forme de rupture
avec le cinéma précédent et comment la femme est précisément le personnage charnière d’un tournant
social.
• Dans un second temps, le travail en groupe permet d’aborder plusieurs portraits de femmes embléma-
tiques, pour mieux comprendre comment le réalisateur espagnol construit un portrait féminin porteur d’un
message universel qui replace le rôle central de la femme dans une société.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes : comment l’aborder, com-
ment en percevoir la plus-value tant pour l’enseignant que pour les élèves, comment le mettre en œuvre.
• Nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique de mise en œuvre pédagogique. Vous pouvez
toutefois vous approprier d’autres modalités de travail. Il ne s’agit ici que d’une proposition à titre d’exemple.
• Dans un premier temps, un travail avec l’ensemble de la classe permet aux élèves de s’approprier les
caractéristiques essentielles des femmes d’Almodóvar ainsi que les aspects qui font l’originalité de son
écriture cinématographique. Trois courts textes sont les supports privilégiés de cette phase. Ils sont illus-
trés de deux photos qui, une fois les réponses aux questions données, pourraient servir de point de départ
à une phase récapitulative des informations trouvées.
• Afin de permettre aux élèves de bien appréhender cette activité de compréhension de l’écrit, vous pou-
vez lire les consignes avec eux et, si besoin, les élucider.
• Il sera judicieux de finaliser cette première phase commune par un travail de synthèse qui permettra de
vérifier que chaque élève s’est bien approprié les informations contenues dans les documents. Cette phase
peut se faire sous la forme d’une sollicitation orale d’un ou de plusieurs élèves, les autres étant incités à
poser des questions pour éclairer ce qu’ils n’ont pas compris.
• Dans un second temps, vous formerez les groupes. Il est souhaitable de les préparer en amont pour ga-
gner du temps mais aussi pour avoir un moment de réflexion quant au choix du type de groupe formé, en
fonction des profils de vos élèves et du document que vous leur attribuez. Avant de lancer les élèves dans
l’activité, on veillera à la bonne compréhension de la consigne. Revenir sur le terme « protagonismo » s’avère
indispensable. Puis, on pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour travailler le document, échan-
ger, rassembler leurs idées et ordonner leurs commentaires. Avant de commencer la restitution orale par
groupe, il faudra s’assurer de la réalisation du travail par tous. C’est pourquoi, il est indispensable avant
même la mise au travail de groupe, d’imposer un temps de travail en autonomie pour chaque élève puis,
ensuite, la mise au travail de groupe pour mutualiser.
• En ce qui concerne le visionnage des vidéos sur lesquelles se base le travail de groupe, plusieurs possibili-
tés existent en fonction du matériel que vous possédez : tablettes, salle informatique...

TODOS JUNTOS (textes et photogrammes, p. 38)


Chaque texte met en avant les caractéristiques des femmes dont Almodóvar décline le portrait ainsi que
l’inscription du discours cinématographique dans un contexte social singulier, qui est celui d’une Espagne en
pleine mutation, l’Espagne post-franquiste. La conjugaison des deux types d’informations permet de mesu-
rer ce que le cinéma d’Almodóvar a apporté à l’image de la femme et de la condition féminine dans le pays.
Éléments de réponse
a. En las películas de Almódovar aparece todo tipo reales inscritas en el ámbito real de las peluquerías,
de mujeres: ancianas, jóvenes / son personajes sacados salas de espera, porterías, barras de bares, discotecas,
de la realidad / son personajes reales en España / son supermercados, calle, patios... En resumidas cuentas,
amas de casa / son cantantes, actrices, prostitutas, son representantes/testigos/testimonios de la vida real.
transexuales, madres, hijas, toreras, monjas / b. Dieron visibilidad a la mujer en la sociedad, dieron
se incorporan al mundo laboral / son testigos protagonismo a la mujer en su vida cotidiana,
de los cambios sociales como la aprobación de mostraron que la mujer es la principal víctima de
la ley del divorcio o del fin del franquismo / salen las desigualdades sociales, que a la mujer le cuesta
del encasillamiento / son las mejores actrices de su tener un sitio en la sociedad, que es el blanco principal
generación / son libres, luchadoras / tienen físicos de las mutaciones del país. Estas mujeres le permitieron
especiales / tienen voces poco académicas / son mujeres a la mujer real encontrar su sitio, son ejemplos.

CADA GRUPO
• Chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui lui permettra de découvrir une facette différente
des chicas Almodóvar.

66
Mise en œuvre

• Ne pas oublier de rappeler que l’utilisation de la langue cible est indispensable au cours de la réalisation
de l’activité.

GROUPE 1 : Volver (vidéo, p. 39)


Intérêt du document
• Ce document présente l’une des actrices fétiches de Pedro Almodóvar (Penélope Cruz) dans un environ-
nement dans lequel elle évolue avec grand naturel, elle est dans son espace, à l'aise malgré le côté stressant
de la situation. Elle se rend dans un supermarché faire ses courses, puis elle rencontre, sur le chemin du
retour, deux femmes auxquelles elle demande de l’aide afin de préparer un déjeuner pour une trentaine
de personnes. Dans cet univers essentiellement féminin, Almodóvar présente trois types de femmes au
physique différent, mais qui se rejoignent autour du monde de la gastronomie. Elles sont maîtresses de cet
univers dans lequel elles évoluent avec une grande aisance, sûres de leur savoir-faire.
• Le cinéaste dresse ici le portrait de femmes, inscrites dans un quotidien routinier mais qui participent plei-
nement au bon déroulement de la vie de tous les jours. Elles sont tournées vers les autres, solidaires entre
elles.
Script EVAT202  
Raimunda: Huy, las diez. Raimunda: Ay, yo necesito como kilo y medio.
Frutero: Dos kilitos. IInés: Huy, ¿y eso?
Raimunda: ¿Me pone dos kilos más? Raimunda: Tengo que hacer comida para 30.
Frutero: Muy bien. Inés: Anda, ¿quién te viene?
Raimunda: ¿A cómo tiene las patatas? Raimunda: Una historia muy larga, ya te contaré.
Frutero: Las patatas las tenemos cuatro kilos, ¿Me las puedes vender? Te las pago mañana.
uno con sesenta. Inés: Sí, hombre. Tranquila, estate tranquila, que sí.
Raimunda: Pues me pones ocho kilos. Raimunda: Gracias.
Frutero: Muy bien. Raimunda:Oye, ¿y dulce, no te habrás traído nada?
Raimunda: ¿Qué tal, Regina? Inés: ¡Me he traído unos mantecados que se deshacen
Regina: Hola, Raimundita. ¡Oye, qué cargada vas! en el paladar!
Raimunda: Sí, es que tengo que hacer comida para Raimunda: ¡Desde luego...! ¡Con la glucosa
30 personas. Oye, ¿no podrías prestarme 100 euros? y el colesterol como los tienes tú, parece mentira
Regina: Muchacha, si yo estoy pelá. Acabo que traigas mantecados!
de comprar una bola de aguja de puerco así... Inés: Chacho, si es el único vicio que tengo. ¡Tres cajas!
Raimunda: ¡Huy, pues me vendría muy bien! Raimunda: Pues no debes comerlos.
Te la compro. Inés: ¿Ah, no? Y entonces, ¿qué hago, los regalo?
Regina: Me costó 10,80, pero es que es lo único Raimunda: Me los vendes a mí, que me vienen
que yo tengo... muy bien.
Raimunda: Bueno, mañana te los doy. Enróllate, Inés: Bueno, pero al menos deja que los pruebe.
mujer. Raimunda: Claro, mujer. Te comes dos, tres, cuatro...
Regina: Está bien. Te lo voy a llevar a tu casa ahora. pero no te atraques, que te conozco. Anda, tráemelos
Raimunda: Gracias, reina. a casa, cariño.
Regina: Y hoy tendré que ponerme a dieta. Regina: Estate tranquila.
Raimunda: Claro, que te vendrá bien. Raimunda: Gracias.
Raimunda: ¡Huy, la Inés! ¿Ya has venido del pueblo? Regina: Hasta luego, amor.
Inés: Sí, ayer por la tarde llegué. ¿Cómo estás? Raimunda: Adiós, bonita.
Raimunda: Oye, ¿tú no te habrás traído unas Raimunda: A ver, un poquito de carne de cerdo,
morcillas, unos choricillos...? ¿quién quiere? Buenísima. Tú también. ¿Un poquito
Inés: ¡Cómo lo sabes! Las morcillas, buenísimas, de carne de cerdo? Buenísima.
porque cuando bajo pa’ el pueblo llamo a mi suegra
para que me las encargue, ya sabes... “Volver", Pedro Almodóvar (2006)

• Les élèves vont devoir dresser le portrait de ces femmes, notamment celui de Penelope Cruz qui occupe
la place centrale du document.
• À la fin du recueil des informations, ils devront synthétiser les idées principales afin de montrer comment
Almodóvar donne de l’importance au personnage féminin.
Éléments de réponse
1 a) Descripción física y moral: Aparecen tres Cruz) aparece muy guapa, vestida de negro, con
mujeres. La primera (muy conocida, se trata de Penélope un vestido ceñido que permite realzar sus curvas.

67
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES

Parece tener mucha prisa (mira su reloj, ya son las diez). ra que la acompaña y pone de relieve su dinamismo.
La segunda, más redonda. Y la última, algo despeinada. 2 Una mujer en el supermercado: enormes tomates
Son tres mujeres que aparecen sin ningún artificio, rojos, enormes hortalizas, tamaño algo exagerado como
son naturales y se expresan también con naturalidad. si el director quisiera dar a entender lo difícil de la tarea
Son solidarias. Se ayudan. que está llevando a cabo la mujer. Solidaridad entre
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Aparece en el mujeres. Saben arreglárselas y solucionar problemas,
supermercado o en la calle, el movimiento de la actriz mujeres determinadas. Problema de dinero superado
principal viene subrayado por el movimiento de la cáma- por la solidaridad.

GROUPE 2 : Julieta (vidéo, p. 39)


Intérêt du document
Dans cet extrait de Julieta, Almodóvar montre l’une des formes d’un conflit de générations. Il dresse le por-
trait de deux femmes ayant une conception de la vie différente et cela, en lien direct avec la génération
à laquelle elles appartiennent. Alors que la plus jeune, Julieta, défend son droit à sortir de la maison pour
réaliser son ambition professionnelle, la plus âgée l’avertit du danger que peut provoquer ce désir d’éman-
cipation.

Script EVAT203  
Marian: ¿Quieres que prepare algo para cenar Marian: Creo que te estás equivocando.
antes de irme? Julieta: Yo no quiero ser solo ama de casa, Marian.
Julieta: No hace falta. Inés debe estar al llegar. Tengo una profesión que me gusta, y hace tiempo
Marian: Si no encuentras algo, llámame a casa. que quiero volver a ella.
Julieta: Gracias. Marian: La profesión de una mujer es su familia y,
Marian: Bueno, pues me voy. si quieres mantenerla unida, lo mejor que puedes
Julieta: ¿Te llevas la sudadera de Xoan? hacer es quedarte en casa.
Marian: Xoan me la regaló hace tiempo. Yo no Julieta: ¡Eso es asunto mío!
me llevo nada que no sea mío. Marian: Si te vas, pasará lo de siempre.
¿Va en serio lo de dar clases en un colegio? Julieta: ¿Qué quieres decir? ¿Qué es lo que pasa
Julieta: Sí. siempre?
“Julieta”, Pedro Almodóvar (2016)

Éléments de réponse
1 a) Descripción física y moral: Una mujer joven, una mujer mayor con un modo de vida más antiguo
rubia, pelo largo, maquillada, vestida con un pantalón y una mujer joven instalada en la vida moderna
y una camisa azul, voluntariosa, quiere afirmar su y determinada a afirmar sus derechos.
derecho a trabajar. Una mujer más mayor, pelo corto, 2 Almodóvar muestra la evolución de la condición
algo despeinado, rostro de nariz larga, vestida de negro, femenina en España, idea de ruptura con el pasado,
de aspecto severo. idea de cambios. La mujer sale del encasillamiento,
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Oposición, de su papel de ama de casa. La mujer lucha contra
contraste entre dos maneras de concebir la vida, una sociedad de valores estancados.

GROUPE 3 : Rossy de Palma cuenta su experiencia (vidéo, p. 39)


Intérêt du document
• Le document incarne les propos de l’une des actrices fétiches du cinéaste espagnol : Rossy de Palma.
Le fragment a l’avantage de montrer l’originalité du physique de l’actrice qui a fait qu’Almodóvar la choi-
sisse. Il montre les femmes sous tous leurs aspects et témoignent du fait que la beauté est relative et que les
valeurs de la femme sont ailleurs.
• Le document évoque comment Almodóvar choisit « ses muses », son objectif est de montrer que les
canons de la beauté ne peuvent pas être standards et qu’il est indispensable de lutter contre les clichés.
Par ailleurs, c’est le côté naturel des femmes qui l’intéresse et c’est la raison pour laquelle souvent, il les
laisse se coiffer et se maquiller seules avant d’entrer sur les plateaux.

Script EVAT204  
Locutora: Con el estreno de “Pepi", Pedro encuentra Pepis, Lucis y Boms, y este microcosmos iconoclasta
un éxito underground, pero éxito al fin y al cabo. se convierte en el caldo de cultivo de las musas
De de pronto, el Madrid de la Movida se llena de Almodóvar.

68
Mise en œuvre

Rossy de Palma: Nos encontrábamos mucho en el dañados o imperfectos, no importa. Se trata de


King Creole, que era un bar un poco rockabilly que acabar con los viejos clichés y con la belleza estándar.
había por la zona de Malasaña, ¿no? Y entonces vino Rossy de Palma: Y de hecho, cuando fui a rodar, ya
un día, y entonces yo llevaba estas pintas muy dijo al maquillador: “No la maquilles, que quiero que
extremas que yo llevaba en la época. Él me dijo: “¿A ti se maquille ella. No la peinéis, que quiero que se peine
te gustaría hacer un papelito en mi próxima película?” ella.” Era un poco el look que yo llevaba en aquellos
Y digo: “Pues encantada, claro que sí.” momentos.
Locutora: Pedro busca personalidades, rostros “Almodóvar, todo sobre ellas”, RTVE (2016)

Éléments de réponse
1 a) Descripción física y moral: “personalidades, aparezcan sin artificios.
rostros dañados o imperfectos, no importa”. “Se trata 2 Para que la mujer aparezca tal como es, Almodóvar
de acabar con los viejos clichés y con la belleza están- busca a mujeres de físico poco común. Lucha contra
dar”. Son mujeres cuyo físico es raro, poco común. los prejuicios, busca otras formas de belleza. Además,
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Siendo ella quiere que la mujer aparezca en la pantalla tal
misma, aceptándose, se maquilla sola, se peina sola como es en la vida cotidiana.
antes de ensayar. A Almodóvar le gusta que las mujeres

MISE EN COMMUN
• Chaque groupe va exposer le résultat de ses réflexions. Il vous revient de choisir les modalités de restitu-
tion (qui doivent cependant être clairement énoncées en amont de la préparation) :
- soit un élève, désigné comme rapporteur, restitue seul les axes proposés ;
- soit la restitution se fait de façon organisée à plusieurs voix afin que chacun puisse s’exprimer
(le tout est de veiller à ce que chaque élève qui souhaite s’exprimer puisse le faire).
• Au tableau, un cadre peut être dessiné afin de noter les principaux éléments qui serviront de base à la
réflexion commune par la suite. Afin de vérifier que l’ensemble des élèves ont une écoute active, on peut
leur demander de répéter les propos de leurs camarades avant de les noter au tableau pour la correction.
Les groupes peuvent prendre la parole dans l’ordre souhaité.
• La dernière phase consiste à récapituler de façon globale l’ensemble des réponses pour comprendre les
souhaits du réalisateur quant à la mise en lumière des femmes dans ses films. À ce stade, on peut laisser
quelques minutes aux élèves pour hiérarchiser les éléments de la réponse globale et structurer leurs propos.
Éléments de réponse
1 Réponses personnelles venant des différents - Almodóvar retrata a las mujeres en sus actividades
groupes. cotidianas (Las mujeres aparecen en sus casas,
2 On peut aider les élèves à structurer leurs propos llevando a cabo tareas cotidianas, son naturales
autour des axes suivants : y a menudo no aparecen bien peinadas).
- El cineasta muestra a la mujer con todos sus aspectos - El cineasta retrata a mujeres voluntariosas,
físicos (Penélope es hermosa mientras que Rossy que saben arreglárselas en la vida, a menudo
de Palma no responde a los estándares de belleza. / son solidarias, aparecen en una sociedad que
Hay mujeres jóvenes y otras más mayores). está cambiando.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régulier
à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
• Par le biais de la question posée aux élèves, le professeur peut vérifier si l’ensemble des objectifs a été
atteint et si les élèves ont bien compris le sens qu’Almodóvar souhaite donner au portrait de la femme dans
ses films. Cette activité peut être perçue comme une synthèse de la séquence et une façon d’entraîner
les élèves aux épreuves du baccalauréat puisque, souvent, on leur demande de justifier un choix, une idée.
À partir des activités générées par l’ensemble de la séquence, on peut imaginer de traiter la question sous
la forme d’un travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu.
• Quel que soit le choix opéré, cette tache langagière donnera aux élèves l’occasion de revenir sur les
points-clés de la séquence puisque leur réponse doit s’appuyer sur les axes fondamentaux dégagés au cours
de l’étude des différents documents. Elle sera l’occasion de les entraîner à construire des propos structurés
en mobilisant les différents acquis (cf. Manuel page 254).

69
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES

Éléments de réponse
Dans un premier temps, définir le rôle que le Et donner son opinion : Me gusta que Almodóvar
réalisateur donne aux femmes. Puis expliquer presente de esta manera a las mujeres... Yo pienso que
en quoi ce rôle est impactant : La mujer se emancipa, es una buena manera de retratar a las mujeres porque...
es un reflejo de una sociedad que cambia. Es importante que las mujeres tengan este protagonismo...

Proyecto INDIVIDUAL (p. 40)


Invento a la futura chica Almodóvar.
• Il s’agit d’un travail d’expression orale visant à réinvestir les connaissances sur les caractéristiques des
femmes dans le cinéma d’Almodóvar.
• Pour plus de détails sur le déroulement de l’évaluation, se reporter à la page 40 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel : « Créer une présentation inter-
active avec Genially ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT205 ).
• Vous trouverez, p. 365 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 40)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
• L’évaluation type bac proposée dans le Manuel répond aux exigences des nouvelles épreuves du bacca-
lauréat et, en ce sens, invite l’élève à justifier le choix d’un document, citation ou support iconographique,
au regard de l’axe étudié.
• Si l’élève choisit la citation, on l’invitera à s’assurer qu’il en a bien compris le sens, qu’il est en mesure
d’y repérer les mots-clés et de les mettre en lien avec les éléments acquis lors des activités de la séquence.
• Si l’élève choisit le support iconographique, on l’invitera à en préciser la nature et à le décrire pour
mettre en lumière le message qu’il transmet afin de pouvoir tisser des liens avec des éléments acquis lors
des activités de la séquence.
• Le candidat explique en langue cible pendant cinq minutes maximum quel document ou quelle citation
illustre à son sens le mieux l'axe qu'il a choisi et pourquoi. L'entretien est élargi à des questions plus géné-
rales, portant, par exemple, sur le travail réalisé par le candidat sur l'axe choisi.
• On incitera également l’élève à formuler une justification de son choix en exprimant clairement, et de
façon argumentée, son point de vue.
Éléments de réponse
Donner une définition des termes.
Faire des associations avec des documents étudiés en classe pour nourrir la réflexion.
Illustrer ses idées-clés avec des exemples de femmes présentées dans la séquence.
• Conseils : cf. fiches p. 255 et p. 259 du Manuel.
• Quelques exemples de questions que pourrait poser un examinateur :
- ¿Conoces tú a una chica que podría ser una “chica Almodóvar”?
- ¿Conoces a otros artistas que saben dar protagonismo a las mujeres?
- ¿Es el cine la única manera de dar voz a la mujer?
- ¿Cómo conquista la mujer Almodóvar el espacio público?

70
Mise en œuvre

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 14-15)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
L'audio Las chicas de Almodóvar est disponible sur et sur le CD, piste 02-02.
Grille d’évaluation, Guide p. 359

Script
Óscar Uriel, locutor: Es un cine muy femenino Óscar Uriel, locutor: Hay que recordar, Gaby,
y le gustan mucho las protagonistas, y siempre que las chicas Almodóvar son particulares,
se ha caracterizado por llevar a importantes actrices no eran sensatas, digamos, ¿no?
dentro de sus producciones. [...] Gaby Meza, locutora: No precisamente.
Gaby Meza, locutora: Yo creo que en la década Óscar Uriel, locutor: No eran lo más cuerda que
de los ochenta, cuando justamente comenzó, este digamos, su hábitat natural pues es lo urbano,
término se inauguró un poco con Carmen Maura, es lo citadino y son mujeres que también tienen
quien participó en su primera película que fue “Pepi, una energía y que emanan una especie de color...
Luci, Bom”. A partir de ahí, pues se da una serie de Gaby Meza, locutora: Exacto.
personajes femeninos, como mencionas, Óscar, que van Óscar Uriel, locutor: ...y que eso llenaba la paleta,
a tener este carácter compartido, ¿no? El carácter de ¿no?, con la que diseñaba su producción. [...]
una mujer libre..., podríamos decir de pronto rebelde, Gaby Meza, locutora: Algo que caracteriza también
pero más bien son mujeres que no están atadas, ¿no?, a las chicas Almodóvar es que no son particularmente,
que ciñen como estos estándares que tiene la sociedad, o no poseen estos rasgos como más delicados, sino
que escapan. [...] que son más extravagantes.
Golden, 2019

Éléments de réponse attendus


Éléments attendus au niveau A1 : Il s’agit d’un Carmen Maura fut l’une de ses premières actrices
document sur le cinéma d’Almodóvar. Cela peut être fétiches, la première d’une longue liste.
restitué par les élèves sous la forme de mots isolés. Les femmes d’Almodóvar sont libres et rebelles,
Éléments attendus au niveau A2 : Le document elles supportent difficilement les contraintes et
révèle l’importance des personnages féminins dans veulent fuir les canons traditionnels de la conception
le cinéma d’Almodóvar. Les élèves auront repéré des de la condition féminine tels qu’ils étaient perçus
adjectifs isolés pour les caractériser (libre, rebelde...). avant les années 1980. Elles ne sont pas posées, elles
Éléments attendus au niveau B1 : Almodóvar ne sont pas sages. Elles émanent du monde urbain
porte un intérêt particulier à la présence féminine essentiellement. Elles sont dynamiques, pleines
dans son œuvre cinématographique. d’énergie et plutôt extravagantes.

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Pedro Almodóvar y las mujeres se trouve p. 15 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
El documento presenta al director de cine Almodóvar la maternidad, los problemas con los que se enfrentan,
y trata de la presencia femenina en su obra. Todas las el deseo de libertad. Su originalidad reposa en
mujeres pueden identificarse con las de sus películas, a la variedad de sus retratos: mujeres transexuales,
las que se conoce con el nombre de “chicas Almodóvar”. solitarias, independientes, locas. Pero todas son
Aunque son todas diferentes, hay temas comunes como capaces de salir adelante.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse attendus
Question A. Les élèves devront commenter une Question B : Il s’agira pour les élèves de choisir
réflexion d’Almodóvar sur la place des femmes dans une citation pour définir l’esprit de la production
son œuvre cinématographique. On attendra qu'ils cinématographique d’Almodóvar par rapport aux
reprennent les éléments importants de la séquence : femmes. La réponse est individuelle mais on attendra
Son mujeres, madres que luchan para salir adelante des propos construits et structurés, étayés
(Raimunda), para trabajar (Julieta). Su retrato físico d’exemples précis venant illustrer leurs idées.
muestra que son mujeres sin artificio (Rossy de Palma).

71
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

05 CELEBRACIONES POPULARES (pp. 41-48)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• Les célébrations populaires et religieuses en Espagne • Les célébrations populaires sont-
et dans le monde hispanophone elles une expression collective
d’une forme d’intimité ?

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 41) • Découverte de l’atmosphère qui
Romería del Rocío (photo) caractérise une romería en Espagne
La romería (vidéo)

1. LAS MANIFESTACIONES RELIGIOSAS: • Découverte de l’importance


¿Por qué celebrarlas en las calles? (pp. 42-43) des manifestations populaires
Somos un pueblo ritual (roman) au Mexique
• L’Inquisition
Condenados por la Inquisición (tableau)
• Une œuvre de Pedro Berruguete

2. LAS PROCESIONES: ¿Creencias íntimas • Jeudi Saint à Séville


o espectáculo? (pp. 44-45) • Les processions en Espagne
Jueves Santo en Sevilla (roman)
Fervor religioso (audio)

3. SINCRETISMO: ¿Por qué se mezclan los ritos • Les clowns dansants au Mexique
en el espacio público? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 46-47) • La santería à Cuba
1. Los payasos danzantes (article) • Le carnaval d’Oruro
• Les spécificités culturelles des rites
2. La santería (audio) et rituels en Amérique latine
3. El carnaval de Oruro (article)

PROYECTO Individual (Manuel, p. 48) Grille d’évaluation, Guide p. 366


Creo y presento la portada de una revista de turismo sobre celebraciones religiosas.

RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Una expresión colectiva de lo íntimo?


Expression écrite/orale Guide p. 84
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 1 (Manuel p. 48)
Compréhension de l'oral (document audio sur     et sur le CD, piste 02-05) Corrigés,
Guide p. 84 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur    ) Corrigés, Guide p. 85 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 85 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 16)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 85 et Grille d’évaluation, Guide p. 361

72
Pages communes aux chapitres 04 et 05
•  Calentando motores, p. 36
•  De cine, Volver (film), p. 53
•  Gramática, p. 54
•  Vocabulario, p. 55
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 1, pp. 56-57 Grille d’évaluation, Guide pp. 359-360

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique Grammaire • Comprendre un reportage vidéo simple
• L’expression des sentiments • La traduction
• La description de « on »
d’une procession

Lexique Grammaire • Lire et comprendre un texte littéraire


• La fête et les sentiments • La traduction • Faire la description d’un tableau
qui en découlent de « on » • Restituer des informations
• Les manifestations • L’expression • Savoir convaincre un ami
religieuses et les actions de l’habitude • Savoir donner son opinion et la justifier
qui y sont liées • L’emploi du subjonctif
Lexique Grammaire • Décrire un tableau
• Les sentiments religieux • L’imparfait • Lire un texte descriptif
• Les sentiments, les émo- • Le gérondif • Comprendre un reportage audio
tions • Restituer des informations
• Justifier un point de vue
Lexique Grammaire • Comprendre un article
• La fête • L’emploi de ser • Comprendre un court reportage
• Le déguisement et estar • Restituer des informations
• Synthétiser des informations
• Hiérarchiser les informations recueillies
dans un document
• Rédiger un article

• Créer la couverture d’une revue et la présenter


oralement de façon cohérente
• Présenter clairement un sujet préparé

• Restituer les éléments importants


d’un document audio
• Expliquer clairement une thématique étudiée
• Donner son point de vue et le justifier

73
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

05 CELEBRACIONES POPULARES (pp. 41-48)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation.
• À la fin du chapitre, vous trouverez une proposition d’entraînement au bac.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une trace
écrite.
• Vous pouvez travailler tout ou partie des éléments de ce chapitre.

Page d'ouverture (p. 41)


• Cette page d’entrée dans le chapitre permet aux élèves d’amorcer une réflexion sur ce qui fait partie du
domaine de l’intime et sur ce que l’on peut montrer de soi lors d’une manifestation populaire. Ils sont ainsi
amenés à comprendre la porosité de la frontière qui sépare la sphère publique de la sphère privée. Par
ailleurs, il s’agit également pour les enseignants d’entraîner leurs élèves à se forger une vision nuancée des
choses et des évènements pour enrichir leur réflexion et leur capacité à porter un regard critique sur ce qui
les entoure.
• Dans cette page, ils rentreront en contact avec le champ lexical qui va leur permettre de développer
la réflexion qui accompagnera l’ensemble du chapitre. Vous pourrez donc amener vos élèves à réagir à la
photo d’ouverture pour faire émerger les mots qu’ils rencontreront par la suite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Romería del Rocío, Cádiz (Andalucía)


Avant de faire écouter aux élèves le reportage sur la romería, nous vous proposons d’attirer leur attention
sur la grande photo qui sert de toile de fond à la page. Nous pouvons leur demander de faire une descrip-
tion de ce qu’ils observent afin de leur offrir les premières bases d’un lexique qui va faciliter l’accès au sens
du reportage. On pourra également solliciter les connaissances personnelles des élèves sur cette théma-
tique afin de mieux appréhender la portée de la photo.
Éléments de réponse
Vemos caballos tirando de una carroza con flores. un espectáculo. Muchas personas se desplazan para ver
Algunos caballos llevan cintas en la cola. En el carro la procesión.
se ve a hombres en camisa y con el sombrero tradicio- Se desprende un ambiente de convivencia, hermandad,
nal andaluz. El carro tirado por caballos desfila. alegría, felicidad, entusiasmo, sorpresa, fiesta...
Hay personas asistiendo a la escena como si fuera

LE DOCUMENT VIDÉO : La romería


En regardant le court reportage sur la romería del Rocío, les élèves sont amenés à découvrir une première
manifestation populaire qui va faire émerger les prémices de la réflexion dominante dans ce chapitre :
le mélange de ferveur populaire et de festivité qui ne sont pas incompatibles pour exprimer l’intimité du
sentiment religieux. Il sera alors intéressant d’attirer leur l’attention sur le contraste entre l’attitude de
certaines personnes et l’esprit collectif qui surgit de la procession. Ils pourront mobiliser le lexique vu lors
de la description de la photo pour expliquer ce qu’ils voient et ce qu’ils ressentent.

Script EVAT206  
El sábado previo a Pentecostés, las hermandades más de siete siglos en el corazón de las marismas
rocieras han dejado atrás la dureza de los caminos de Doñana. Lugar soñado para cualquier rociero.
para vivir intensamente la romería del Rocío. La aldea Durante tres días estas arenas son también un
almonteña se convierte en estos días en uno de los hermoso cruce de caminos en el que convergen gentes
mayores centros de peregrinación del mundo. Un lugar llegadas de distintos puntos del planeta. Una devoción
sagrado que dio origen a esta devoción nacida hace mariana que en el Rocío se vive en clave de fiesta

74
en una aldea que nunca duerme. Más de un millón momento mágico, cuando en ese lunes de gentío
de personas se concentran cada año en estas calles la Reina de las Marismas vuele sobre las arenas.
cargadas de historia y de leyenda a la espera del Canal Sur, 2019

Éléments de réponse
1 Se celebra esta romería reuniéndose, paseándose 2 Se desprenden sentimientos de alegría, de festi-
por los caminos, viviendo intensamente. La gente vidad. Hay muchos colores. La gente parece feliz.
de todos los pueblos alrededor se reúne y transforma Se reúnen en torno a la Virgen, también hay un
la aldea en un lugar de peregrinación. Hay gente que sentimiento de fervor popular. El pueblo parece
viene de distintos puntos del planeta. Más de un millón creyente. Se desprende una atmósfera mezclada
de personas se concentran en este lugar. La gente lleva de festividad, alegría y fervor popular.
vestidos tradicionales. Llevan una virgen por la calle.

1. LAS MANIFESTACIONES RELIGIOSAS: ¿Por qué celebrarlas


en las calles? (pp. 42-43)
• Cette double-page permet d’aborder un point intéressant de la problématique globale puisqu’il s’agit ici
d’interroger la rue, espace public par excellence, comme lieu d’expression d’un sentiment religieux relevant
de l’intimité des personnes. Nous allons pouvoir découvrir que cet espace public constitue une dimension
essentielle dans la construction d’un sentiment personnel : lieu de sociabilité, la rue se transforme en espace
où l’intime se nourrit des autres.
• Vous pouvez commencer par n’importe quel document de la double-page car ils offrent une approche
complémentaire, bien que contrastée, de la thématique abordée et ils ne présentent pas de difficultés ma-
jeures de compréhension. Le texte de la page de gauche offre une approche des fêtes populaires au Mexique
et en montre l’importance pour un peuple qui y voit l’expression de leur identité culturelle. Le tableau de la
page de droite aborde sous un angle différent l’expression des croyances religieuses, l’espace public deve-
nant le lieu de jugement de celles-ci, la sphère publique envahissant la dimension intime des individus pour
la rendre visible de tous.

Somos un pueblo ritual (roman, p. 42)


Dans cet extrait de roman, le narrateur évoque les spécificités des manifestations populaires au Mexique.
Qu’elles aient un caractère religieux ou une simple dimension festive, elles dessinent les contours de
l’identité culturelle de tout un peuple. Elles marquent le rythme de vie des Mexicains. Au-delà des croyances
individuelles et des préférences de chacun, elles sont aussi le ciment d’une identité commune.

ás
Algo m
Dans El laberinto de la soledad, Octavio Paz, Prix Nobel de littérature en 1990, développe une critique
de l’essence du Mexique. Pour l’écrivain, ce n’est que par le rituel des fêtes que le Mexicain parvient
à s’ouvrir sur le monde extérieur. Elles sont alors perçues comme une sorte de communion de la société
avec elle-même, emportant tout le monde dans un même élan. Les fêtes mexicaines, si joyeuses, sont
présentées comme un vecteur de continuité entre le passé et le présent.

ANTICIPA
On demande aux élèves d’observer et de décrire une photo représentant la fête de la Guelaguetza au
Mexique afin de comprendre comment, dans une manifestation populaire, des éléments de cultures diffé-
rentes se mélangent. Le côté festif, coloré, joyeux côtoie la religiosité des participants.
Éléments de réponse attendus
Podemos ver una representación de la Virgen / de Cristo de unos santos cristianos...

75
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES

Los vestidos coloridos de las mujeres que están Las representaciones del Sol y de las estrellas remiten
bailando son típicamente mexicanos. a las creencias ancestrales de los pueblos prehispánicos.

LEE
• Une fois la phase d’anticipation réalisée, les élèves seront à même de percevoir l’importance du caractère
communautaire des fêtes religieuses au Mexique. L’identité de tout un peuple s’y reflète quand se mé-
langent dans l’espace public de la rue les ingrédients de cultures différentes. La rue devient l’endroit où
cette identité se consolide, se construit.
• Avant de soumettre aux élèves le document, vous pouvez simplement leur donner le titre et leur deman-
der ce qu’ils comprennent de l’expression « somos un pueblo ritual ».
• Nous vous proposons ensuite de lire le document à vos élèves avant de les laisser se l’approprier tous
seuls à l’aide des notes de vocabulaire. Ensuite, ils pourront répondre aux différentes questions. Assu-
rez-vous que les termes qui pourraient poser problème dans certaines consignes soient bien compris de
tous (exemple : un sentimiento comunitario). Les élèves pourront se référer à l’encart Para expresarte pour
répondre aux questions.
Éléments de réponse
1 En el texto, el sentimiento comunitario se manifiesta lupe, es la fiesta más importante de México porque
en la voluntad de reunirse durante las fiestas / reúne a todos los habitantes de México sin diferencias.
en el fuerte gusto por las manifestaciones populares / Es el momento de mayor convivencia.
en las fiestas que son numerosas / en la multiplicidad 4 On reviendra ici sur le « somos un pueblo ritual  »
de las fiestas, ya sean o no religiosas. afin que les élèves puissent infirmer ou confirmer
2 Durante estas fiestas, se suele bailar, cantar, leurs hypothèses de départ.
comer, rezar, gritar, emborracharse, comprar dulces, El pueblo mexicano es un pueblo ritual porque vive
caramelos... al ritmo de las celebraciones populares / porque suele
3 La fiesta de la Virgen de Guadalupe, la fiesta reunirse durante las numerosas fiestas de su calenda-
del general Zaragoza, la fiesta del Grito. rio / porque le gusta hacer fiestas, y es en las fiestas
El 12 de diciembre es la fiesta de la Virgen de Guada- donde se consolida la identidad mexicana.

ACTÚA
Cette activité est au service du projet final individuel qui incite les élèves, dans un premier moment, à pré-
senter une fête populaire ou religieuse du monde hispanophone. Pour convaincre un ami de participer
à cette manifestation, l’élève doit être capable de la présenter et d’en dégager les points forts.
Éléments de réponse
En esta fiesta participa mucha gente. Es una de las aspectos extraordinarios que no existen en otras partes.
mayores fiestas del país. La gente baila, canta, come, se Se suele decir que es una fiesta donde se expresa la
disfraza, se divierte, lo pasa bien... Hay muchos colores, verdadera identidad del pueblo mexicano. En esta fiesta
mucha alegría, mucho entusiasmo. La fiesta tiene se mezclan todos los aspectos de la cultura mexicana.

Condenados por la Inquisición (tableau, p. 43)

• Face au texte de la page précédente, le tableau de Berruguete offre un éclairage différent sur l’expression
des croyances intimes au milieu de la place publique.
• On invitera les élèves à observer seuls pendant quelques minutes le tableau avant de les laisser répondre
aux questions.
• On incitera les élèves à se reporter aux Datos claves afin de mieux comprendre le contexte dans lequel
se déroule la scène peinte, et, ainsi, accéder plus aisément au sens.
• Après une phase d’observation silencieuse, les élèves répondront aux questions proposées qui per-
mettent de s’approprier l’ensemble des étapes présentées dans le tableau et de réfléchir sur l’impact des
pratiques de l’Inquisition.
• Il est possible également de proposer de différencier les parties à observer et demander de se centrer, par
groupes, sur les différents types de personnages (question 2) ou de diviser la classe en deux, chacune s’oc-
cupant d’une partie du tableau (partie supérieure ou inférieure).

76
Mise en œuvre

ás
Algo m
Le tableau, peint par Berruguete entre 1493 et 1499 représente le procès d’hérétiques sous l’Inquisition
en Espagne. Les historiens s’accordent à dire qu’il s’agit d’une représentation de Santo Domingo
Guzmán, fondateur de l’ordre des Dominicains. Il apparait donc au sommet de la tribune, avec une sorte
de halo au-dessus de la tête et un habit religieux noir et blanc. Il lève la main comme pour ordonner
la libération d’un hérétique qui a renoncé à sa foi. Il s’agit de Raimundo Corsi dont le procès s’est déroulé
au XIIIe siècle et qui a obtenu le pardon pour abjurer sa foi. Berruguete peint un évènement antérieur
et l’actualise en habillant ses personnages selon la mode des XVe et XVIe siècles. Cet hérétique est en bas
de la tribune, accompagné d’un autre dominicain avec lequel il converse. De l’autre côté, des infidèles
vont être châtiés. Deux sont déjà sur le bûcher que les flammes dévorent. Deux autres sont prêts à y mon-
ter, ils portent la tunique et le chapeau, symboles de leur infidélité (on peut y lire « condenado erético »).
Ils ne semblent guère prêter attention au personnage à leur gauche qui tient une croix à la main, dont
on peut imaginer le discours moralisateur et qui semble vouloir les convaincre de renier leurs croyances.
Les auto de fe étaient des actes publics et il était bon d’y assister pour montrer sa foi. Le jugement n’avait
jamais lieu au même endroit que l’exécution de la sentence mais, ici, Berruguete a voulu synthétiser
l’ensemble de la procédure, son tableau devenant alors un témoignage de ces pratiques à l’époque des
Rois Catholiques. Les symboles de l’Inquisition apparaissent sur le drapeau (Escudo de la Inquisición
española; a ambos lados de la cruz: la espada simboliza el trato a los herejes y la rama de olivo, la recon-
ciliación con los arrepentidos).
En réalité, Santo Domingo de Guzmán n’a jamais été juge pour l’Inquisition. Torquemada, fondateur
de l’Inquisition, était également un moine dominicain.
Pedro Berruguete est né à Palencia. Il a subi l’influence de la peinture flamande jusqu’à ce que son
voyage en Italie lui inspire un art plus ancré dans la Renaissance. Son style est qualifié de syncrétique
car il est le fruit de diverses influences, comme en témoigne son goût pour le réalisme et les détails,
mais aussi les jeux de lumière, la perspective et la volonté d’introduire du volume dans les formes.

ANTICIPA
Les élèves lisent les Datos claves afin de resituer dans le temps le déroulement de la scène et de com-
prendre de quoi il s’agit.

OBSERVA
• Pour répondre à ces questions, vous laisserez aux élèves un temps suffisant pour qu’ils puissent s’appro-
prier le sens du document. En cas de difficulté, vous pouvez les mettre en binôme afin qu’ils puissent échan-
ger leurs idées et approfondir leur réflexion. Pour les aider, vous pouvez leur demander de s’appuyer sur les
éléments des Datos claves et d’essayer de les associer avec ce qui figure dans le tableau.
• Vous pourrez les inciter à utiliser les structures de l’encadré Gramática afin qu’ils enrichissent leurs
productions.
• Les questions vont dans le sens d’une complexification de la réflexion des élèves. Si les deux premières
sont d’ordre descriptif et permettent ainsi aux apprenants de bien comprendre le contexte et les enjeux de
la scène représentée, la troisième permet d’aborder un aspect plus implicite des étapes du procès avant de
commencer à interpréter les intentions de l’artiste.
Éléments de réponse
1 ¿En qué época tiene lugar la escena? ¿Quién es el extiende la mano con un gesto que puede ser de clemen-
personaje sentado en la parte más alta del tribunal? cia hacia el condenado, que aparece abajo y que está
¿Quiénes son los otros personajes? ¿Quiénes son los hablando con un fraile dominicano que le aconseja
personajes en el cadalso? ¿A quiénes van a castigar? probablemente que se arrepienta y abjure.
¿Por qué?... A la izquierda, se ve un grupo de condenados que están
2 La escena representa un tribunal de la Inquisición. esperando su turno.
Bajo un dosel dorado, se ve una tribuna desde un En la parte inferior, a la derecha, se ve una hoguera.
contrapicado que permite acrecentar la distancia En el cadalso, dos herejes están siendo quemados.
entre los jueces y los condenados. En el centro, Otros dos esperan para subir al cadalso y para que
se encuentra el juez supremo y otros seis jueces. no se escapen, dos soldados están vigilando.
Uno de ellos lleva el estandarte de la Inquisición En su sambenito, está escrito “condenado erético”,
con una cruz florenzada. Otro juez va vestido con en señal de su infidelidad. Un sacerdote les enseña
los hábitos dominicanos. Debajo, inquisidores están la cruz y es probable que les aconseje que abjuren.
hablando. Uno duerme como si no le preocupara 3 Los herejes esperan llegar ante el Tribunal Supremo.
la gravedad de lo que está pasando. El santo, vestido El juicio, la condena, la decisión de los herejes de abjurar
con el hábito de la Orden y sentado en un trono, o no, la ejecución de la pena.

77
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES

4 Da miedo, provoca terror. El cuadro habrá sido para que no se reproduzcan los mismos errores.
pintado para que la gente sepa el peligro que corre Si observamos el tamaño del cuadro, no cabe duda
si no respeta la religión. Los castigos son públicos de que intensifica el sentimiento de terror que provoca.
para que los infieles se arrepientan, abandonen su fe,

REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle, on pourra aider les élèves en leur indiquant de se reporter à l’inten-
tion du peintre dévoilée dans la quatrième question et aux impressions éprouvées au moment de l’étude du
tableau. On ne se contentera pas d’une phrase simple, on exigera un minimum de justification.
• Pour un rendu plus spontané, on peut laisser les élèves répondre directement. Pour un entraînement plus
approfondi et une vérification plus pointue des acquis, on peut laisser aux élèves le temps de la réflexion
tout en les incitant à réinvestir certaines structures étudiées. Par ailleurs, on peut également orienter leur
réflexion sur l’importance de faire connaître à tous nos croyances les plus intimes.
Éléments de réponse
Quelques amorces pour guider le travail : porque permite que...
En mi opinión, no es una buena idea/es una buena idea... No pienso que + subjonctif... porque...

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la
compréhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à
l’oral.
• Cette activité peut être perçue comme une sorte d’évaluation ou de synthèse des éléments acquis dans la
double-page. On peut envisager de la traiter à la maison ou en classe. Votre choix sera fait en fonction de ce
que vous attendez de vos élèves, des difficultés que vous avez pu remarquer. Cette activité permet de
répondre à la problématique de la double-page et donne aux élèves l’occasion de synthétiser leurs connais-
sances, de hiérarchiser les informations pour structurer leurs propos. Par ailleurs, c’est aussi l’occasion de les
inciter à développer une pensée nuancée en exprimant un avis nourri d’exemples précis. Renvoyez les élèves
aux amorces p. 254 pour structurer le récit.
Éléments de réponse attendus
Quelques amorces et conseils : to comunitario... Sin embargo, se pueden también
Primero, muchas manifestaciones religiosas se celebran celebrar estas manifestaciones en las calles solo por
en la calle para que un pueblo entero tenga conciencia la fiesta... No podemos olvidar que hace unos siglos
de su identidad cultural / para intensificar el sentimien- era imposible...

2. LAS PROCESIONES: ¿Creencias íntimas o espectáculo? (pp. 44-45)


• Vous pouvez commencer par n’importe quel document de la double-page car ils sont complémentaires
et ne présentent pas de difficultés majeures de compréhension.
• Le document de la page de gauche offre une description de l’une des rues de Séville animée par les pro-
cessions de la Semaine Sainte. L’auteur met en avant le côté festif de la manifestation et le côté surprenant
de la procession dans sa dimension religieuse avec les pénitents dont le visage caché renforce le mystère.
• L’enregistrement de la page de droite est un extrait d’un reportage télévisé évoquant la ferveur de la po-
pulation espagnole pendant la Semaine Sainte, ferveur allant jusqu’à l’auto-flagellation de certains péni-
tents en signe de repentir.
• Il s’agit bien de se demander à quel point il est possible pour un individu d’exprimer dans un espace public
un sentiment on ne peut plus personnel et intime. De plus, le côté spectaculaire reflété dans les deux docu-
ments interroge la profondeur des croyances. L’espace public, en teintant d’une couleur quelque peu sensa-
tionnelle les processions, ne transforme-t-il pas l’essence des croyances intimes pour en faire le prétexte
d’un spectacle ?

78
Mise en œuvre

Jueves Santo en Sevilla (roman, p. 44)


ás
Algo m

La Semaine Sainte est la célébration religieuse la plus importante de la ville et l’une des plus célèbres
d’Espagne. Pendant une semaine, la ville et les confréries organisent des processions parcourant
les rues, tout en retraçant le chemin du Christ jusqu’à la cathédrale. Durant les processions, les scènes
de la Passion du Christ sont représentées. Chaque autel est porté par des hommes et suivi par des fidèles
en costumes de pénitents au rythme des orchestres. Les processions ont un caractère aussi solennel
que spectaculaire. Chaque année, des milliers de touristes s’y rendent. La calle de las Sierpes,
dont il est question dans le texte, est une grande rue piétonne, sans doute la plus célèbre et la plus
fréquentée de Séville.

ANTICIPA
• Cette question permet d’introduire la thématique des pénitents et l’importance de la Semaine Sainte en
Espagne. En mettant en relation les éléments des Datos claves avec le tableau de Dehodencq, les élèves
vont découvrir les principales caractéristiques des processions : de la présence de pénitents recueillis
au côté spectacle auquel assistent de très nombreuses personnes.
• Quelques éléments de description du tableau si vous faites le choix d’en approfondir l’étude :
Dehodencq llegó a Sevilla en noviembre de 1850, entrando de inmediato al servicio del duque de Montpensier, quien le
mandó realizar, como primer encargo, “dos cuadros bastante grandes, que pondrían de manifiesto: uno, el aspecto
religioso, y otro, el voluptuoso de España”. En el primer lienzo decidió representar el paso de una procesión durante
la celebración de la Semana Santa sevillana por la calle de Génova, repleta de gentío, que se agolpa a los lados de la
calzada empedrada, flanqueada por hileras de damas principales, sentadas al borde de la calle y ataviadas con man-
tilla negra como señal de luto por la muerte de Cristo, acompañadas por distinguidos caballeros, de pie tras ellas.
Desfilando ante la muchedumbre, dos hileras de nazarenos con hábito negro, portando largos hachones encendidos,
escoltan el paso de Cristo crucificado de su cofradía, cuyo estandarte porta uno de ellos, seguido a lo lejos de una
imagen de la Virgen Dolorosa, iluminada por un bosque de cirios y bajo palio, como es característico en las imágenes
marianas sevillanas.
• Le tableau de Dehodencq offre une approche visuelle du texte de Vicente Blasco Ibáñez. Le vocabulaire
mobilisé pour décrire l’œuvre picturale va faciliter l’accès au sens du texte qui le suit. Par le biais de cette
anticipation, vous pourrez vous assurer que tous les élèves possèdent le bagage culturel suffisant pour
aborder le texte littéraire.

LEE
• Après la phase d’anticipation qui permet une mise à niveau en termes d’informations culturelles relatives
à la Semaine Sainte en Espagne, vous allez pouvoir aborder l’étude du texte de Vicente Blasco Ibáñez, écri-
vain journaliste et homme politique espagnol considéré comme l’un des plus grands romanciers de la pénin-
sule. Le roman, Sangre y arena (1908), raconte les prouesses du torero sévillan Juan Gallardo qui, enfant
pauvre, s’échappait pour aller toréer. Il finit par devenir un torero célèbre, réputé pour son courage et sa
bravoure. Le fragment proposé décrit la procession qui se déploie le long de la calle de Sierpes, soulignant le
côté à la fois spectaculaire et solennel typique de cette manifestation.
• Les questions suivent un ordre croissant de complexification : elles vont de la simple identification de la
thématique à une compréhension plus fine du texte qui offre aux élèves la possibilité de comprendre la
double essence de la célébration religieuse.
Éléments de réponse
1 Se trata de una procesión durante la Semana 2 La vista: mantos de vírgenes de aplastante
Santa en Sevilla. (On peut également demander suntuosidad, un mundo de imágenes, nazarenos
aux élèves de préciser les mots ou expressions blancos y negros, rojos, verdes, azules y violeta...
qui leur ont permis d’arriver à cette conclusion : El oído: el trompeteo, el redoblar de los tambores,
le paratexte, calle de las Sierpes, procesiones...). vendedores pregonando dulces, gritos de admiración...

On pourra demander aux élèves, après avoir relevé la dimension auditive et olfactive de l’extrait, de mettre
en lien les éléments pour décrire la scène. On ne peut se contenter de mots isolés, il convient d’inciter les
élèves à formuler des phrases complètes en les invitant, par exemple, à utiliser le gérondif présent dans
l’encadré Gramática (la gente está gritando, los tambores están redoblando...).

79
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES

Éléments de réponse
3 Por una parte, se nota la presencia de los espec- misteriosa; tenían rostros cadavéricos, vestiduras
tadores: estaban comiendo, estaban bebiendo, estaban deslumbrantes. Pasean Virgenes con mantos de
sentados en los balcones o en las aceras de la calle aplastante suntuosidad. (On incitera les élèves
para ver desfilar la procesión. Gritaban de admiración à réinvestir les temps du texte, notamment
y sorpresa. Había vendedores ambulantes que estaban l’imparfait.)
pregonando dulces y bebidas. Solemne y festivo son las dos palabras que caracterizan
La calle estaba adornada, iluminada. la escena. (On ne se contentera pas d’un mot isolé,
Por otra parte, los penitentes y los miembros de les élèves seront amenés à justifier leurs choix,
las cofradías que organizaban el paso: tenían rostros quels qu’ils soient : plusieurs réponses peuvent
trágicos, sanguinolentos, lloriqueantes, llevan ropas être acceptées, le tout étant qu’elles soient
ricas, llevaban máscaras, guardaban su identidad justifiées au regard des éléments du texte.)

ACTÚA
Il s’agit d’une activité d’expression écrite que l’élève réalise seul. Il aura à réutiliser les éléments de la double-
page pour se les approprier. Plusieurs modalités se présentent : vous pouvez demander aux élèves de faire
ce travail à la maison ou, au contraire, en demander la réalisation en classe.
Éléments de réponse
Les réponses étant individuelles, nous fournissons ici La Semana Santa es...
seulement quelques pistes pour permettre aux élèves Me gustaría asistir / No me gustaría asistir... porque...
de structurer leurs propos. En efecto, primero... / por otra parte...

Fervor religioso (audio, p. 45)


L’enregistrement a un caractère saisissant en témoignant de la volonté de certaines personnes de s’auto-
flageller au cours des processions de Semaine Sainte afin de manifester leur repentir. Le document met en
lumière le côté quelque peu paradoxal de cette célébration qui, tout en devenant un spectacle populaire,
permet à certaines personnes d’exprimer leurs sentiments les plus intimes.

Script EVAT207  
Locutora: Año tras año estos disciplinantes cumplen Locutora: Caminan bajo el anonimato, metidos en sí
con una promesa muy dolorosa todos los jueves y mismos, rezando, sin ver nada ni a nadie, solo sintiendo
viernes de la Semana Santa. Se trata de los picaos, las piedras bajo sus pies descalzos.
única manifestación cristiana del ritual de la Hombre 2: Y ya decides que tienes que flagelarte,
penitencia de la flagelación tal y como se llevaba ese es el momento cuando piensas en muchas cosas.
a cabo en la Edad Media. Locutora: Durante unos treinta minutos, los
Hombre 1: Y el motivo que, a priori, inclinaba a penitentes se golpean de ochocientas a mil veces
disciplinarse a una persona, a azotarse, era pues que con estas madejas de cuerdas bien tensadas
creía, en el principio de Dios, que el fin del mundo para lacerar su cuerpo con más impacto.
estaba próximo por venir, ¿no?, estaba cerca. Hombre 1: Algo en su interior les atrae, para practicar
Locutora: Ahora, los motivos de estos apasionados una autoflagelación que evidentemente es dura.
penitentes, miembros de la cofradía de la Santa de Locutora: La procesión de los picaos de San Vicente
la Vera Cruz, son otros y para ellos, participar del de la Sonsierra fue declarada de interés turístico
dolor y sentimiento de la pasión de Jesús va más allá nacional en el año 2005. Desde entonces, cientos de
de una promesa. visitantes vienen cada Semana Santa para vivir con
Hombre 1: Una devoción bastante-bastante pasión esta manifestación única y singular de fervor
importante, una promesa, la curación de un enfermo, cristiano.
de un mayor, una hija, un padre. Hombre 3: Pero indiferencia, nunca.
Primer impacto, Univisión, 2018

ANTICIPA
Pour que les élèves accèdent au sens de l’enregistrement, il est nécessaire qu’ils comprennent ce dont il est
question : l’impact visuel de la photo leur permet d’aller en ce sens. Ils peuvent y reconnaître tous les élé-
ments qui composent les processions de la Semaine Sainte (à l’arrière-plan). Puis, ils peuvent découvrir la
pratique surprenante de l’auto-flagellation en signe de repentir, expression intime d’une ferveur religieuse.

80
Mise en œuvre

Éléments de réponse
Podemos decir que la escena tiene lugar durante la hay mucha gente, se reúne para ver desfilar
Semana Santa: en el fondo reconocemos un altar con la procesión.
una Virgen vestida con un manto suntuoso. La llevan Lo que me llama la atención es la persona en el primer
penitentes vestidos con una túnica violeta. En la calle, plano. Está azotándose, castigándose, arrepintiéndose...

ESCUCHA
On procèdera à une première écoute de l’audio en demandant aux élèves de noter ce qu’ils comprennent
(des mots isolés, des expressions, des phrases...) afin de les entraîner à la compréhension de l’oral. Ensuite,
on procèdera à une ou deux écoutes supplémentaires, en fonction du niveau de la classe, pour répondre
aux questions afin de vérifier la bonne compréhension du document.
Éléments de réponse
1 Esta tradición tiene lugar todos los jueves y los de una persona querida.
viernes de la Semana Santa. Se trata de los “picaos”. Une écoute supplémentaire peut-être nécessaire
Es una manifestación cristiana del ritual de la flagela- pour répondre à la question 3.
ción que ya se llevaba a cabo en la Edad Media. 3 Caminan bajo el anonimato, metidos en sí mismos,
Los penitentes se azotan en señal de arrepentimiento rezando, sin ver nada ni a nadie, solo sintiendo las
y de devoción. Los penitentes se golpean de ochocientas piedras bajo sus pies descalzos.
a mil veces con cuerdas bien tensadas. Las personas que practican la autoflagelación olvidan
2 El motivo que inclinaba a una persona a azotarse el resto del mundo, solo piensan en la necesidad de
era que creía que el fin del mundo estaba próximo. sentir dolor para expresar su fe. Lo hacen por motivos
Ahora, se autoflagela para pedir la curación muy personales.

REACCIONA
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
l’enregistrement étudié mais aussi de leurs réactions personnelles.
• Plusieurs modalités de mises en œuvre sont envisageables : on peut demander aux élèves de réagir
spontanément ou bien leur laisser le temps de la réflexion afin qu’ils puissent mobiliser les compétences
travaillées lors de l’étude du document. Mais attention, si vous optez pour la mise en œuvre orale de cette
activité, il ne s’agira pas de donner aux élèves l’occasion de produire un écrit oralisé.
Éléments de réponse
On acceptera toutes les réponses à partir du moment - Expresión sorprendente de un sentimiento potente.
où l’élève est capable de se justifier. - Escena impresionante que muestra la intensidad
Estoy de acuerdo/ No estoy de acuerdo... del sentimiento religioso.
- Escena violenta. - Es un espectáculo más que la expresión de su fe.

HACIA EL BAC
Nous proposons ici un entraînement aux épreuves du baccalauréat. En demandant aux élèves de produire
un texte écrit pour donner leur opinion personnelle sur les processions en Espagne, on leur fait mobiliser
des stratégies pour exprimer et justifier une opinion, compétence qui leur est demandée aux moments des
épreuves de l’examen. Pour les aider, nous pouvons les inciter à reprendre les différents éléments étudiés
dans la double-page. Par ailleurs, il serait judicieux de les inciter à avoir une approche nuancée du phéno-
mène étudié afin de développer leur esprit critique.
Éléments de réponse
Por una parte, podemos decir que las procesiones son Sin embargo, hay mucho más que la manifestación
un espectáculo. En efecto... espectacular... En mi opinión...

3. SINCRETISMO: ¿Por qué se mezclan los ritos en el espacio público?


TRABAJO EN GRUPOS (pp. 46-47)

• Cette double-page est consacrée à la fusion des croyances dans de nombreuses pratiques rituelles ou reli-
gieuses dans les célébrations populaires en Amérique latine.

81
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES

• La distribution des documents par groupes permet d’aborder plusieurs facettes du syncrétisme : de sa
manifestation festive et spontanée dans les carnavals à son côté plus sombre et surprenant dans la santería
à Cuba. L’espace public se transforme ici en lieu privilégié de l’expression du mélange des croyances propres
à chaque culture, engendrant une forme d’enrichissement culturel. Chaque groupe, par l’étude de son
document, apportera des informations sur une manifestation populaire et la mise en commun permettra
de répondre à la consigne finale, posée à tous : proposer une définition du mot « syncrétisme ».
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes : comment l’aborder, com-
ment en percevoir la plus-value tant pour l’enseignant que pour les élèves, comment le mettre en œuvre.
Nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique de mise en œuvre pédagogique. Vous pouvez tou-
tefois vous approprier d’autres modalités de travail. Il ne s’agit ici que d’une proposition à titre d’exemple.
• Vous formerez les groupes. Il est souhaitable de les préparer en amont pour gagner du temps mais aussi
pour avoir un moment de réflexion quant au choix du type de groupe formé en fonction des profils de vos
élèves et du document que vous leur attribuez. On veillera à la bonne compréhension de la consigne que
vous pourrez lire avec vos élèves avant de les lancer dans l’activité. Il y aura au préalable un temps de travail
individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe. Puis, on pourra envisager de leur laisser 20
à 25 minutes pour travailler le document, échanger, rassembler leurs idées et ordonner leurs commentaires.

GROUPE 1 : Los payasos danzantes (article, p. 46)


Intérêt du document
Ce document est extrait d’un article de presse qui évoque la tradition des clowns dansants au Mexique. Les
clowns du pays viennent chercher la bénédiction de la Vierge de Guadalupe pour qu’elle leur apporte sa
protection. Vêtus de costumes colorés, maquillés de blanc, ponctués d’un gros nez rouge, ils se retrouvent
au milieu d’un défilé où deux cultures fusionnent : le catholicisme et la culture préhispanique. Le leader du
groupe est vêtu tel un conquistador, les autres le suivent, déguisés en clowns, figure européenne par excel-
lence que les mexicains s’approprient en portant des tenues colorées et en dansant.
Éléments de réponse
Localización geográfica de la manifestación: México. Elementos que conservan de sus orígenes y que
Descripción de los payasos: colores vivos, telas se mezclan con otra cultura: elementos mexicanos
suntuosas que recuerdan la tradición mexicana... y europeos.

GROUPE 2 : La santería (audio, p. 46)


Intérêt du document
Ce document présente un exemple nouveau de syncrétisme, peut-être le plus connu de tous et le plus spec-
taculaire. À Cuba, la santería consiste en la communication rituelle avec des orisha (ancêtres divinisés),
connus sous leurs noms d’origine africaine, mis en correspondance avec les saints et les vierges catholiques,
connus sous leurs noms chrétiens. Santería est aussi un mot espagnol qui signifie « le culte des saints ».
L’enregistrement souligne le caractère spectaculaire et surprenant des rituels en évoquant le sacrifice
sanglant du coq.

Script EVAT208  
La santería en Cuba es lo que el vudú en Haití arriba o boca abajo. Olofi, el dios supremo, será
o la umbanda en Brasil, una religión sincrética que el que finalmente admita el sacrificio. El visto bueno
combina elementos africanos, animistas, fetichistas se confirma, y con la venia de los dioses, se procede a
y cristianos. Los sacerdotes oficiantes se llaman la decapitación de un gallo como ofrenda. La muerte
“babalaos” y se encargan de dirigir los sacrificios. sangrienta quita una vida, pero sirve para alimentar
Visten de blanco y atienden casos como el de Olga, otra vida nueva llena de energías basadas en la
que tiene miedo de que algún hombre se burle de ella. protección espiritual. Y todo esto ocurre en el orden
En esta ceremonia se adivina el oráculo del Dios sobrenatural de las fuerzas ocultas y la magia santera.
Oshun, que rige la creación. Se lanzan dos cocos al
suelo, y la interpretación varía según caigan boca Planet Doc, 2015

Éléments de réponse attendus


Localización geográfica de la manifestación: Cuba. Elementos que conservan de sus orígenes
Descripción de los rituales: sacrificios, honrar a los dioses, y que se mezclan con otra cultura: elementos
cocos lanzados al suelo, decapitación de gallos, ofrendas... africanos y cristianos.

82
Mise en œuvre

GROUPE 3 : El carnaval de Oruro (article, p. 47)


Intérêt du document
• Le document est extrait d’un article de presse. Le carnaval d’Oruro, inscrit en 2008 par l’UNESCO sur la
liste représentative du patrimoine culturel immatériel de l’humanité, est un exemple parfait du syncrétisme
entre tradition andine préhispanique et religion catholique. Les cérémonies proviennent de coutumes an-
dines, des invocations faites autour de la Pachamama (la Terre Mère, transformée en Vierge Marie en raison
du syncrétisme chrétien) et Tío Supay (Oncle Dieu de la montagne, transformé en diable).
• Les cérémonies indigènes ont été interdites au XVII e siècle par les Espagnols, qui étaient au pouvoir sur le
territoire du Haut-Pérou à l’époque. Toutefois, les Indiens ont continué à célébrer le festival sous la forme
du rituel catholique de la Chandeleur, pendant la première semaine de février. Les icônes chrétiennes ont
été utilisées pour cacher les représentations de dieux andins, et les saints chrétiens représentaient des divi-
nités andines. Le carnaval est célébré entre la dernière semaine de février et la première semaine de mars. Sa
durée est de 3 à 4 jours. On peut voir presque 50 danses lors du carnaval d’Oruro et ces interprétations
sont des échantillons du folklore bolivien, de la richesse et de la diversité culturelle qui existe dans le pays.
Éléments de réponse attendus
Localización geográfica de la manifestación: Bolivia. Elementos que conservan de sus orígenes y que
Descripción de los rituales: danzas, desfiles, personas se mezclan con otra cultura: mezcla de elementos
disfrazadas de divinidades... cristianos y de creencias ancestrales indígenas.

MISE EN COMMUN
• Chaque groupe va exposer le résultat de ses réflexions. Il vous revient de choisir les modalités de restitu-
tion (qui doivent cependant être clairement énoncées en amont de la préparation) : soit un élève, désigné
comme rapporteur, restitue seul les axes proposés ; soit la restitution se fait de façon organisée à plusieurs
voix afin que chacun puisse s’exprimer (le tout est de veiller à ce que chaque élève qui souhaite s’exprimer
puisse le faire). Au tableau, un cadre peut être dessiné afin de noter les principaux éléments qui serviront de
base à la réflexion commune par la suite. Afin de vérifier que l’ensemble des élèves ont une écoute active, on
peut leur demander de répéter les propos de leurs camarades avant de les noter au tableau pour la correction.
• La dernière phase consiste à récapituler de façon globale l’ensemble des réponses apportées pour choisir
une définition définitive du mot < syncrétisme > alimentée des exemples extraits des productions orales.
Éléments de réponse
- El sincretismo es una fusión de diferentes con la santería... o en Bolivia... O en México..
ingredientes sacados de culturas diversas. - En el sincretismo se concilian, se mezclan o
En América Latina tiene una importancia mayor se amalgaman diferentes expresiones culturales
porque los pueblos originarios sufrieron la invasión o religiosas para conformar una nueva tradición.
de los conquistadores y colonizadores españoles. Es la fusión de diferentes elementos que no poseen
Así, para preservar su cultura de origen, se mezclaron coherencia o relación con anterioridad.
diferentes ingredientes como lo vemos en Cuba

HACIA EL BAC
Nous proposons ici un entraînement aux épreuves du baccalauréat. En demandant aux élèves de produire
un texte écrit pour montrer comment le côté intime des croyances enracinées dans une culture donnée
peut être étroitement lié à leurs expressions publiques, nous les mobilisons autour de la justification d’un
choix en lien avec l’un des axes du programme. Pour les aider, nous pouvons les inciter à reprendre les diffé-
rents éléments étudiés dans la double-page. Pensez à renvoyer les élèves aux amorces servant à structurer
le récit à la page 254 de votre Manuel.
Éléments de réponse attendus
XXX participó en... Explica que en esta manifestación... expresión de sus convicciones íntimas porque...
Vemos así cómo ciertos pueblos saben conservar una En la calle o la plaza pública fusionan...

83
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES

Proyecto INDIVIDUAL (p. 48)


Creo y presento la portada de una revista de turismo
sobre celebraciones religiosas.
• Il s’agira de travailler l’expression orale en présentant une création personnelle et en expliquant ses choix.
• Pour plus de détails sur le déroulé de l’activité, se reporter au Manuel p. 48.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel : « Créer une couverture de
magazine avec Canva ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT209 ).

• Vous trouverez, p. 366 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Réponse à la problématique du chapitre


¿Son las celebraciones populares una expresión colectiva de lo íntimo?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat.
• Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• Nous proposons des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du chapitre. Ce
sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expression orale ou
écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la
rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’ac-
tivité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année. Vous
pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire, de leur
faire réaliser la consigne sans aucune aide.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les
élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
Éléments de réponse
Por un lado, las celebraciones populares son una Pero, es necesario matizar porque, a pesar de que
expresión colectiva (les élèves s’appuieront sur muchas celebraciones se convierten en espectáculo,
des exemples extraits des différents documents. es la ocasión para muchas personas de expresar
Par exemple : la fête au Mexique, la Semaine Sainte sus creencias íntimas, sus miedos y temores
dans son aspect « spectacle »). (la gente reza, la autoflagelación...).

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel p. 48)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL 
L'audio El Carnaval de Negros y Blancos en Pasto est disponible sur
et sur le CD, piste 02-05
Grille d’évaluation, Guide p. 359

84
Mise en œuvre

Script
Locutor: El carnaval de Negros y Blancos es de origen regiones de Colombia y termina siendo una mezcla de
eminentemente indígena, y su alegría contrasta culturas y hábitos que, al cabo de las tantas, resulta
con la vida taciturna y apacible que caracteriza siendo el elemento que atrae gentes del todo el país y
a la población nariñense, gentes de cultura agraria de fuera de él. Lo que sí tiene la fiesta pastusa es una
que en épocas de cosecha honraban con danzas historia antigua que data de 1607, cuando un grupo
a la luna y al sol. Son siete días en los que la alegría, de esclavos negros se levantó en contra de sus amos
el juego y la tolerancia se imponen para dar forma a en la población antioqueña de Nuestra Señora de los
una fiesta considerada Patrimonio de la Humanidad. Remedios. Tiempo después, los esclavos negros de
Los pastusos se sinceran para contar que su carnaval Popayán, en el departamento del Cauca, al recordar
no está edificado propiamente con costumbres esa fecha, reclamaron de sus dueños un día de asueto
raizales. Su origen recoge tradiciones de distintas en el que pudieran sentirse en libertad.
NTN24, 2018

Éléments de réponse attendus


Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 256. à la présence d’esclaves africains / Mélange
Il s’agit du Carnaval de Negros y Blancos / dure sept des cultures et d’époques / Carnaval : journée
jours / origine indigène du carnaval / remonte pour transgresser les règles du quotidien.

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte El altar de las ofrendas se trouve se trouve p. 17 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 257. de cultura cristiana (penitencia, temor al infierno)
El documento trata de cómo se celebra el Día e indígena (camino de cempasúchil). Leyenda de
de Muertos en México y de sus orígenes. Mezcla Tlaltecuhtli sobre el camino que recorren los muertos.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Pour aider les élèves, vous pouvez les inciter à se reporter aux documents étudiés pendant la séquence,
à se rappeler les principales idées dégagées. Pour répondre aux exigences des activités de production, il est
important d’habituer les élèves à utiliser les connecteurs. Se reporter à l a fiche méthode du Manuel p. 258.

Éléments de réponse attendus


Question A : Seront valorisées les productions Question B. Seront valorisées les productions qui
qui dégageront la notion de syncrétisme dans meneront une argumentation nourrie d’exemples.
les deux documents. (Siguen presentes las creencias Les élèves s’appuyeront sur la description d'événe-
ancestrales, pero cuando domina una nueva cultura, ments étudiés pendant la séquence ( La Semana
para seguir existiendo, deben adoptar nuevas formas: Santa parece un gigantesco espectáculo, pero
ejemplos del altar de ofrendas o del carnaval de Oruro.) le sirve a ciertas personas para expresar lo más
íntimo de sus miedos, temores y creencias).

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac p. 16)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
Éléments de réponse attendus
Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 259 (dimensión más pública, la gente bebe, se divierte,
et aux amorces et formules p. 255. observa...).
Citation de J. Gozález Pérez : La fiesta es como Photo de procession : Presencia de una población
un espacio social (la gente se reúne para divertirse, indígena, vestidos tradicionales indígenas con colores
compartir un momento de alegría). Se puede participar vivos. Presencia de elementos de la cultura cristiana
de dos maneras diferentes: como actor (participa (la representación iconográfica que llevan las mujeres).
en los desfiles, como penitente, aprovecha el momento Noción de sincretismo. Idea de alegría (música)
para reflexionar, expresión íntima...) o como espectador y recogimiento (dimensión religiosa del desfile).

85
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

06 HEROÍNAS EN EL TEATRO (pp. 49-52)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• Héroïnes dans le théâtre • Soumises ou libres ?

Lien avec axe du programme général : Lien avec les thématiques


• Espace privé et espace public du programme de spécialité :
• Thématique : Dominations et insoumissions
• Axe d’étude 1 : Oppression, résistances
et révoltes

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 49) • Connaître une chanteuse d’opéra mexicaine,
Heroínas transgresoras (scène théâtrale) écrivain et metteur en scène
• Le thème de la folie
Frise chronologique du XVIII e siècle à la fin du XXe

• L’Illustration en Espagne
Y vivirá usted infeliz (théâtre) p. 50
• Los “afrancesados”
El sí de las niñas de Fernández de Moratín • L’éducation donnée aux jeunes filles
• L’esprit critique

• Découvrir l’esperpento
Moriré inocente (théâtre) p. 51
• Découvrir l’œuvre de Valle-Inclán
Martes de Carnaval de R. M. del Valle-Inclán • La société espagnole du début du XXe siècle
• Le machisme
• Le thème de l’honneur dans la littérature
espagnole

• Le théâtre latino-américain
Lupita la única (théâtre) p. 52 • La littérature féministe
El eterno femenino de Rosario Castellanos • Le rôle de la femme dans la société
mexicaine

86
Axe fédérateur du chapitre :
Les différents rôles de la femme dans le genre théâtral qui prennent la forme de :
- Une photographie d’une représentation théâtrale.
- Un extrait théâtral de l’Illustration sur une jeune soumise aux désirs de sa mère.
- Un extrait théâtral satirique sur une femme mariée qui trompe son autoritaire mari.
- Un extrait théâtral comique sur une femme qui devient une héroïne après sa vengeance
contre un mari infidèle.

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Analyser un document iconographique
• Le théâtre • Repérer et interpréter
Grammaire • Exprimer un point de vue
• Emploi du subjonctif • Mettre en relation
• L’hypothèse
Lexique • Repérer et interpréter
• La mise en scène • Exprimer un point de vue
Grammaire • Mettre en relation
• Le vouvoiement • Reformuler
• L'emploi du conditionnel • Argumenter
• Le discours direct et indirect

Lexique • Analyser un document iconographique


• La mort et l’honneur • Repérer et interpréter
• Le théâtre • Exprimer un point de vue
• Le ton ridicule et comique • Mettre en relation
• L’ironie • Reformuler
• Les sentiments à travers le dialogue • Écrire la suite d'un dialogue
Lexique • Repérer et interpréter
• Le ton comique • Exprimer un point de vue
Grammaire • Mettre en relation
• Le discours direct et indirect • Reformuler
• Le vouvoiement
• Les prépositions

87
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

06 HEROÍNAS EN EL TEATRO (pp. 49-52)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final, cri-
tères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 49)


LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Heroínas transgresoras
• Luz Angélica Uribe est chanteuse d’opéra soprano. Elle a joué dans de nombreux spectacles et dans de
nombreux pays (France, Amérique latine, Allemagne, États Unis, Bulgarie). Elle est née le 14 juillet 1961 dans la
ville de Mexico et a débuté comme artiste en 1983. Elle représente en avril 2019 Heroínas transgresoras, pièce
écrite, mise en scène et chantée par elle-même où elle rend hommage aux femmes par des histoires de
femmes « folles » et obligées de vivre à l’écart de leur société.
• Heroínas transgresoras (la locura femenina en la ópera) est un monologue d’opéra qui souhaite rendre
accessible ce genre de chant et transmettre le goût pour la musique classique aux jeunes générations. On
y trouve de nombreux thèmes en relation avec les femmes, les relations de couple, en proposant quelques
solutions. Dans cet opéra, Luz Angélica Uribe met à l'honneur les femmes qui furent condamnées par un sys-
tème patriarcal. Les femmes inadaptées étaient considérées comme folles, ainsi que toutes celles qui avaient
des aspirations, des rêves, des initiatives. La folie féminine dans la littérature romantique fut présentée
comme le châtiment que devaient recevoir les femmes qui s’écartaient du droit chemin. Luz Angélica Uribe
sait de quoi elle parle, elle s’est donnée le droit de vivre sa folie, de faire ce qui lui plaît, de chanter. Sa voix
puissante lui permet d’interpréter plusieurs de ces héroïnes « transgressives », dont son héroïne préférée qui,
obligée par sa famille à se marier avec quelqu’un qu’elle n’aimait pas, tua son mari la nuit de noces. Les élèves
pourront voir un petit extrait et l’explication de la pièce dans cette courte vidéo : youtube.com/watch?
v=9jQfLZb6eXA .
• Après avoir expliqué qui est Luz Angélica Uribe et qu’il s’agit d’une photo d’une de ses pièces de théâtre, le
professeur laissera libre parole aux élèves pour qu’ils expriment ce qu’ils voient. Puis une phrase récapitula-
tive reprendra la description précise du visuel, passant par les éléments d’ensemble pour terminer par les dé-
tails. Les élèves auront besoin du vocabulaire du théâtre (escenario, decorado, disfraz, actriz...), mais aussi des
mots moins courants (jaula, marco, maniquí...) et des couleurs. On pourra évoquer la couleur jaune et son sym-
bolisme dans le théâtre (le jaune porterait malheur étant donné que Molière serait mort en scène en jouant
Le malade imaginaire et vêtu de jaune, mais tout cela ne serait qu’une légende). On traitera aussi le thème de la
folie, de l’extravagance.
Éléments de réponse attendus
1 Foto del espectáculo de “Heroínas transgresoras” - parece que la mujer está declamando
puesto en escena en 2017 en México por Luz Angélica por la exageración de su gesto
Uribe. Destacan los siguientes elementos: - la mujer se dirige al supuesto hombre
- una mujer con una jaula en la cabeza, a la derecha - el fondo es oscuro, no hay decorado
- el marco de un cuadro y en su interior el traje - el vestuario de otra época
de un hombre, a la izquierda - el color amarillo
• La deuxième question correspond davantage à l’interprétation de l’image. Pour cela, on demandera
à l’élève de supposer de quoi s’agit-il, pourquoi cette femme a une cage sur la tête, pourquoi elle s’adresse
à un costume ou mannequin masculin... C’est là que les élèves pourront utiliser l’hypothèse (es posible que,
quizás, tal vez...), l’expression du point de vue (pienso que + présent ; no creo que + subjonctif). Puis on terminera
par diriger les élèves vers les éléments qui représentent la répression et la liberté de la femme. Tout se fera
oralement (le professeur marquera au tableau les différentes interprétations), mais on pourra leur demander
pour conclure de formuler par écrit 4 phrases au subjonctif (hypothèses) et une conclusion sur la probléma-
tique : ¿sometidas o libres?

88
Éléments de réponse attendus
2 - la jaula parece impedir la libertad de expresión - quizás se dirija a la imagen del hombre
- la mujer está enjaulada y no puede ser como quiere para mostrar su descontento
- la mujer está sometida, aunque por la exageración - es posible que quiera expresar sus sentimientos
de su gesto pueda parecer libre - tal vez la consideren loca por no someterse
- la represión se refleja también en la indignación
de la mujer

LA FRISE CHRONOLOGIQUE
On invitera les élèves à regarder la frise chronologique et on leur fera remarquer que le XVIII e siècle fut
le siècle des Lumières, appelé aussi la Ilustración en Espagne. Ce mouvement philosophique, littéraire et
culturel prétendait sortir l’homme de l’obscurantisme, de l’ignorance par le savoir ; un des représentants
espagnols fut Fernández de Moratín. Le XIXe siècle fut occupé par la Guerre d’Indépendance espagnole
qui opposa l’Espagne, le Portugal et le Royaume Uni à la France. En 1808 Madrid se souleva contre la France
et ses troupes napoléoniennes. Puis on insistera sur le XXe siècle, ses mouvements artistiques mais aussi
sa situation politique, pour placer dans le contexte les deux écrivains qui seront abordés.

Y vivirá usted infeliz (théâtre, p. 50)


• Leandro Fernández de Moratín, né à Madrid le 10 mars 1760 dans la rue qui porte aujourd’hui son nom,
et mort à Paris le 2 juin 1828, est un poète et dramaturge espagnol. Son père, Nicolás Fernández de Moratín,
était un écrivain (poète et dramaturge) et avocat connu. À 4 ans, il tombera malade de la variole (la petite
vérole), maladie infectieuse d'origine virale très contagieuse. On dit que cette maladie a été responsable
jusqu’au XVIII e siècle de dizaines de milliers de morts par an, rien qu’en Europe. Les Espagnols l’auraient
transmise aux indigènes lors de la conquête d’Amérique en provoquant une grande quantité de morts.
Cette maladie change son caractère et le rendra timide et peu sociable. Il ne fera pas d’études et commen-
cera à travailler dans une bijouterie mais son goût pour la littérature lui fera gagner quelques concours.
À vingt ans, il tombera follement amoureux de Sabina Conti, une fille de quinze ans que l’on obligera à se
marier par convenance avec un oncle qui a le double de son âge. Cette expérience l'obsèdera et il en parlera
dans son œuvre.
• Moratín fera partie des afrancesados, membres de l’élite espagnole ayant juré fidélité en 1808 au roi fran-
çais Joseph I (José Bonaparte, frère de Napoléon I) qui occupe le trône d’Espagne à cette époque (1808-
1814). Une grande majorité des afrancesados constituait la classe intellectuelle du pays. Leandro Fernández
de Moratín rêve d’une société basée sur « la raison, la justice et le pouvoir ». Il finira par s'exiler en France.
Il sera considéré comme l’un des représentants de la Ilustración en Espagne. À sa mort, il sera inhumé au cime-
tière du Père-Lachaise avant d'être transféré le 5 octobre 1855 à Madrid ; il reste encore une pierre tombale
avec son nom près de celle de Molière dont il avait traduit certaines pièces, et de celle de La Fontaine.
• Moratín et le siècle des Lumières : ce mouvement s’appellera en Espagne « la Ilustración » mais aussi
« el Siglo de las Luces » ou « el Siglo de la Razón ». L’objectif est la lutte contre l'ignorance grâce à la raison et
à la connaissance, ce qui permettrait d’atteindre la vérité, la recherche du bonheur à travers la culture et
le progrès. Mais ce siècle des Lumières, en Espagne, sera un peu différent, le poids de la religion et de la mo-
narchie sera toujours présent et ses représentants seront plus pacifiques que révolutionnaires. La littéra-
ture cherche à développer l’esprit critique par l’expression modérée des émotions, l'équilibre, l’harmonie, le
retour aux règles classiques.
• El sí de las niñas est une pièce de théâtre en trois actes qui respecte les règles du théâtre classique, la règle
des trois unités : l'œuvre contient une seule histoire (unité d'action), qui se déroule dans un lieu unique
(unité de lieu) et en un seul jour (unité de temps). Le thème va être celui des mariages de convenance entre
un homme âgé et une jeune fille. Cette pièce a été représentée pour la première fois le 24 janvier 1806, elle a
été très applaudie, représentée pendant 26 jours consécutifs puis poursuivie et interdite par l’Inquisition.
La jeune doña Francisca (Paquita), qui a été éduquée dans un couvent, est destinée par sa mère, doña Irene,
à épouser le vieux don Diego. La jeune, de son côté, est amoureuse de don Carlos, un militaire qui est le neveu
de don Diego. Doña Francisca qui a 16 ans, est prête à épouser, bien à contrecœur, don Diego de 59 ans,
uniquement pour obéir et faire plaisir à sa mère. Nous assistons à une conversation entre don Diego et

89
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO

Paquita sur les sentiments cachés de la jeune fille. Don Diego se rend compte que leur futur mariage ne plaît
pas à sa promise qui ne veut pas lui avouer la raison de sa tristesse. Il voit qu’elle ne veut pas se marier mais
que son éducation l’y oblige. Moratín, à travers don Diego, critique l’éducation donnée aux jeunes gens
(jeunes filles en particulier) basée sur l'obéissance aux conventions et à la famille, au détriment des senti-
ments. Cet extrait de théâtre est presque un monologue, on a l’impression que don Diego s’adresse surtout
au public pour leur faire prendre conscience de cette situation. C’est pour cela que les interventions et ré-
pliques de doña Francisca sont très brèves, elles montrent sa résignation mais surtout elles incitent don Die-
go à poursuivre son raisonnement.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis orienterons les élèves à dégager l’élément
essentiel à travers la consigne donnée.
• Pour commencer, le professeur présentera l’auteur, Moratín, et aura recours à la frise chronologique
p. 49 pour montrer l’époque dans laquelle il vécut : le XVIII e et le mouvement de la Ilustración. Les élèves re-
mémoreront les principales caractéristiques de cette époque (le siècle des Lumières) et de ce mouvement,
en insistant sur le fait qu’en Espagne ces idées furent plutôt réservées à l’élite des intellectuels, dont faisait
partie Moratín. Le poids de l’église fut un obstacle pour la diffusion de ces nouvelles idées. Comme il s’agit
de théâtre, le professeur a la possibilité de trouver un extrait en noir et blanc de la pièce en cherchant sur
internet : « el sí de las niñas leandro fernández de moratín vidéo », c'est une vidéo de RTVE. C’est un extrait
en noir et blanc, un peu ancien mais fidèle au texte. On pourra aussi demander une première lecture silen-
cieuse, ce qui permettra à l’élève, en voyant la mise en page, de reconnaître qu’il s’agit de théâtre, il devra
présenter les personnages et les relations qu’ils maintiennent. On profitera pour faire remarquer que les per-
sonnages se vouvoient (utilisation de usted).
Éléments de réponse attendus
1 - Doña Francisca es una joven de 16 años. con usted”, “si usted me considera”).
- Don Diego, un señor de 59 años. - El tema de la conversación gira en torno
- Paquita (doña Francisca) está obligada a casarse a la futura boda.
con don Diego. - Don Diego quiere saber el porqué de la tristeza
- Se tratan con respeto, se tratan de usted (“me casaré de Paquita.

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Après avoir élucidé le vocabulaire, les élèves liront en autonomie jusqu’à la ligne 20 puis répondront en
binôme à la question 2. On pourra leur faire remarquer la différence entre les répliques de doña Francisca
et celles de don Diego qui représente la voix de l’autorité.
Éléments de réponse attendus
2 a. Es el deseo de su madre. Fue educada para que respeta las apariencias...
obedecerla sin oponer ningún tipo de resistencia. c. Doña Francisca representa a las mujeres sumisas
Es una chica obediente, sumisa... de la época, las que no tenían ni voz ni voto, que tenían
b. Una mujer que hace caso a su madre, que cumple que obedecer... Representa los matrimonios forzosos,
con sus deseos, que no expresa lo que ella quiere la esclavitud a la que se veían sometidas las mujeres...
o lo que ella siente, que no opone resistencia,

• La seconde partie du texte pourra ensuite être lue (lecture en autonomie et réponse en binôme).
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est présentée
à travers ce document. Dans ce cas, doña Francisca est une jeune fille sans aucune liberté et soumise aux
décisions de sa mère.
Éléments de réponse attendus
3 a. Al principio es un poco hostil, ya que le hace que no les permiten tomar sus propias decisiones /
muchas preguntas. Quiere saber por qué no se siente que educan a las niñas a no decir la verdad / que se
feliz. Sin embargo, cuando se da cuenta de la situación, les puede enseñar de todo menos la sinceridad / que
se vuelve más amable. La defiende siendo más las pobres muchachas tienen que aceptar los caprichos
comprensivo. de sus madres sin poder mostrar sus propios deseos o
b. Que no educan a las mujeres a pensar por sí mismas / sentimientos / que son rebajadas al estatus de esclavas

90
Mise en œuvre

sin voz ni poder alguno sobre su futuro... - Quiere luchar por cambiar la educación de las niñas,
Pour répondre à la dernière question, les élèves de las mujeres.
reliront la dernière réplique de don Diego. - Parece preocuparse por su bienestar y no se guía
c. Se le puede considerar un hombre ilustrado porque: por su propio interés.
- Sus ideas no eran conformes con los pensamientos - Está en contra de los matrimonios de conveniencia,
que se tenían en aquella época. contra la autoridad abusiva de las madres.
- Tiene espíritu crítico. - Es un hombre muy avanzado para su época.

PRODUCCIÓN
Pour réaliser ce travail, nous attendons que les élèves réfléchissent aux différences entre l’éducation des
garçons et des filles. Pour cela, ils feront deux colonnes où ils marqueront les stéréotypes de genre, ce
qui correspond aux filles et ce qui correspond aux garçons (exemple : las niñas van de rosa, los niños de azul;
a las niñas les gustan los juegos tranquilos mientras que a los chicos, no...). Après, ils listeront leurs arguments pour
lutter contre ces stéréotypes. Il faudrait penser à changer l’éducation des filles, leur faire savoir qu’elles ont
les mêmes droits que les garçons et les mêmes possibilités mais il faudrait surtout éduquer les garçons pour
qu’ils respectent les filles et leurs droits. Le professeur rappellera le point de grammaire imposé (le condi-
tionnel), il pourra éventuellement s’assurer que les élèves en connaissent la formation en leur faisant écrire,
avant de rédiger leurs textes, quatre phrases avec un conditionnel qui porterait sur l’éducation (estaría bien
que..., la educación se basaría en...).

Moriré inocente (théâtre, p. 51)


• Ramón María del Valle-Inclán (1866-1936) fut un dramaturge, romancier et poète espagnol. Il est deve-
nu l'un des écrivains les plus importants du XXe siècle. Il a appartenu au mouvement littéraire du moder-
nisme espagnol, courant qui prône la beauté et qui né en opposition au réalisme, et à la Génération du 98,
formée par un groupe d’auteurs pessimistes marqués par la crise espagnole de 1898. Durant son époque
universitaire à Santiago de Compostela, il écrit ses premiers contes. Après une conférence de José Zorrilla,
auteur de Don Juan Tenorio (1844), il trouve sa vocation d’écrivain. Il décide de sortir de Galice pour visiter
Madrid puis le Mexique et Cuba. Pendant ce temps, il écrit dans différents journaux espagnols (El Globo, La
Ilustración Ibérica) et mexicains (El Veracruzano Independiente). À son retour en Galice, il publie son premier
recueil de nouvelles intitulé Femeninas (1894). C'est à cette époque qu'il commence à s’habiller avec des vête-
ments très caractéristiques qui soulignent son exceptionnalité dans la société espagnole : une cape, une
écharpe, un chapeau, des collants blancs, et une longue barbe. Avec l’arrivée du nouveau siècle, il s’installe à
Madrid où il participe aux grandes réunions littéraires connues comme « tertulias » avec des auteurs comme
Pío Baroja, Jacinto Benavente, Miguel de Unamuno ou Rubén Darío.
• Valle-Inclán publie en 1919 la pièce de théâtre Divinas Palabras. Il s’agit d’une tragicomédie qui traite des
thèmes grotesques et dramatiques d’un point de vue ironique. C’est une de ses premières œuvres avec des
traits typiques de l’esperpento même si elle ne peut pas s’inscrire entièrement dans ce mouvement. Ce genre
créé par Valle-Inclán déforme la réalité en surchargeant les caractéristiques grotesques avec un langage
familier et terrible pour faire une critique acerbe de la société espagnole de l’époque. L’esperpento devient
célèbre grâce à Valle-Inclán et se transforme en un mouvement artistique qui continue jusqu’à nos jours,
comme avec les films du réalisateur Pedro Almodóvar. En 1924, l’écrivain publie une de ses grandes pièces
de théâtre, Luces de Bohemia. Dans cette œuvre, considérée comme la première pièce théâtrale de l’esperpen-
to, l’auteur raconte les dernières heures de la vie d’un poète pauvre, Max Estrella, qui a connu le succès
quand il était plus jeune. À travers cette dernière nuit, l’auteur présente une mosaïque variée du Madrid
bohème avec des personnages mélancoliques et ridicules qui provoquent chez le lecteur des sentiments
contradictoires, comme le refus ou la tendresse. Malheureusement, cette pièce de théâtre ne sera repré-
sentée pour la première fois qu'en 1970, plus de 30 ans après la mort de son auteur.
• Comme romancier, Valle-Inclán publie deux œuvres fondamentales : Tirano Banderas et El ruedo ibérico.
La première sera publiée en 1926 et continue à être considérée comme un des meilleurs romans espagnols
du XXe siècle. Tirano Banderas nous présente le personnage d’un dictateur qui étouffe son peuple et
qui sera renversé par un mouvement révolutionnaire. El ruedo ibérico est une série de 9 romans divisés en
3 trilogies. Valle-Inclán essaie de prendre le relais de Benito Pérez Galdós en décrivant les grands épisodes
nationaux depuis le royaume de Isabel II jusqu’à la perte des dernières colonies espagnoles en 1898. Néan-
moins, l’écrivain publiera seulement les deux premiers romans : La corte de los milagros (1927) et ¡Viva mi
dueño! (1928). Après avoir soutenu la Seconde république (1931-1939) et occupé plusieurs postes institu-

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ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO

tionnels, comme par exemple conservateur général du Patrimoine artistique national, il meurt à l’âge de
69 ans, en janvier 1936, quelques mois avant le début de la Guerre civile.
• Los cuernos de don Friolera est une pièce de théâtre d'abord publiée en 1921 par fascicules, puis dans son
intégralité en 1925. Finalement, Valle-Inclán décide de l’inclure dans Martes de Carnaval (1930) en faisant
partie d’une trilogie sur l’esperpento avec Las galas del difunto (1926) et La hija del capitán (1927). Ces trois
pièces ont en commun le thème de l’honneur dans le secteur militaire. Dans ce recueil, Valle-Inclán déforme
la réalité pour pouvoir présenter l’image réelle qui est toujours cachée. Les personnages ne sont pas des
êtres humains, mais des marionnettes ce qui provoque une humanisation des objets et une « chosification »
des humains. Martes de Carnaval offre une vision critique de la société à travers le chaos politique de cette
période historique. Los cuernos de don Friolera a été interdite pendant toute la dictature franquiste. Néan-
moins, depuis 1976, date de la première représentation après le Franquisme, elle a été représentée à plu-
sieurs reprises en Espagne. La pièce nous introduit le personnage du lieutenant Astete, surnommé don Frio-
lera (en français, Monsieur Frileux), et sa femme doña Loreta. Celle-ci ne supporte plus son mari et
commence une relation adultère avec Pachequín, qui est le barbier du village où se déroule l’histoire. Don
Friolera reçoit un message anonyme qui l’informe sur la relation extraconjugale de sa femme. Le person-
nage devient fou et excessif dans ses répliques, puis il décide de se venger en tuant les deux amants. À partir
de ce moment, don Friolera devra se débattre entre les implorations de sa fille qui lui demande clémence
pour sa mère et les commérages entre ses collègues militaires et les voisins qui le poussent à venger son
honneur pour ne pas être connu comme un « cocu ».
• Dans cet extrait, le lieutenant vient de découvrir l’infidélité de sa femme et il est décidé à se confronter à
elle. Valle-Inclán présente un personnage à bout de souffle qui crie et qui s’indigne à chaque réplique de
doña Loreta. Nous pouvons voir comment elle essaye de se justifier en disant qu’il s'agit seulement d’une
séduction de la part du barbier. Néanmoins, don Friolera commence à avoir une crise de nerfs et il décide de
prendre une arme à feu pour se venger. L’amant de sa femme apparaît pour arrêter cette scène violente et
chaotique. Il est intéressant de voir le vocabulaire utilisé par les personnages avec des expressions comme
« voleur de mon honneur » qui produisent l’éclat de rire chez les lecteurs. D’autre part, les didascalies
servent pour nous décrire la scène et les mouvements des personnages. Nous pouvons voir clairement dans
la première didascalie comment les objets (la lampe ou le guéridon) semblent être vivants tandis que les
personnages en étant des marionnettes entrent dans un hystérisme collectif. Ce sentiment d’excitation
peut s’observer avec l’utilisation des points exclamatifs dans toutes les répliques des différents personnages.
• Cette scène est un exemple de l’esperpento. On y trouve les sentiments radicaux de don Friolera ainsi que
la critique du machisme dominant du militaire qui ose même dire à sa femme qu’elle pourra mourir quand il
voudra. De plus, doña Loreta ne sert pas de contrepoint de son mari et elle décide de jouer le rôle de vic-
time souffrante dès qu'apparaît Pachequín en criant : « Tue-moi, je vais mourir en étant innocente. ».
Valle-Inclán présente donc une scène dramatique de dispute entre un couple qui devient comique avec les
répliques et l’attitude des personnages.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis orienterons les élèves à dégager l’élément
essentiel à travers la consigne donnée.
• Pour commencer, nous vous invitons à faire lire aux élèves la biographie de l’auteur, puis à regarder une
vidéo sur le genre de l’esperpento en cherchant sur internet : < esperpento vidéo >. Après ceci, une mise en
commun devra être faite en signalant les caractéristiques principales de ce genre. Ensuite, le professeur
pourra montrer une photographie agrandie de Ramón María del Valle- Inclán pour souligner l’aspect phy-
sique de l’auteur, qui pourrait être lui aussi un personnage d'esperpento. Après ceci, nous conseillons de lais-
ser les élèves observer pendant 15 secondes l’affiche de la pièce de théâtre du Teatro Español qui apparaît
en bas de la page. À posteriori, une mise en commun devra être faite oralement en décrivant l’image (im-
portance de la couleur rouge qui peut symboliser le sang, la violence, la passion ; un casque de militaire es-
pagnol avec des cornes en annonçant l’infidélité de doña Loreta ; le drapeau espagnol sur le casque, etc.).
Finalement, une lecture silencieuse du texte devra être faite par les élèves avant de passer à la première
question.
Éléments de réponse attendus
1 Relación entre el cartel, el título de la obra - Se centran en los cuernos de don Friolera.
y la introducción: - Se centran en la infidelidad de la mujer
- Todos pertenecen a la misma obra. de don Friolera.

92
Mise en œuvre

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Les élèves pourront travailler individuellement pour répondre aux questions, puis ils pourront mettre en
commun avec un binôme avant la mise en commun avec la classe. Néanmoins, pour la question 5, nous
conseillons de faire travailler les élèves en groupes : un premier élève cherchera les éléments liés au ton
tragique, le deuxième les éléments du ridicule, le troisième tout ce qui est en relation avec l’exagération et le
dernier travaillera sur le ton comique. Ils pourront faire après une mise en commun pour se rendre compte
qu’avec Valle-Inclán, le tragique, le comique, le ridicule et l’exagération vont ensemble.
• Nous conseillons qu’après l’accès au sens, le professeur demande aux élèves de jouer la scène en la met-
tant en voix. Enfin, nous proposons de faire voir aux élèves une vidéo avec la bande-annonce de la représen-
tation théâtrale de la pièce : youtube.com/watch?v=wHKiCozSU_g . Le professeur pourra alors leur deman-
der s’ils avaient imaginé ainsi la représentation avec le ton utilisé par les acteurs et la mise en scène.
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est présentée
à travers ce document. Dans ce cas, doña Loreta est la femme qui cherche sa liberté mais qui ne réussit pas
à échapper à son mari autoritaire.
Éléments de réponse attendus
2 La situación: don Friolera y doña Loreta son un Pachequín: hombre que defiende a su amante /
matrimonio y están peleándose. Don Friolera acusa se enfrenta a don Friolera / es barbero...
a su mujer de serle infiel / de ponerle los “cuernos”. 5 Lo trágico: la violencia de don Friolera, el léxico
Pachequín es el supuesto amante de Loreta. de la muerte, las réplicas de doña Loreta haciéndose
3 Elementos del esperpento son: la víctima, la pérdida del honor...
- El sonido y los ruidos (riñen a gritos, baten Lo ridículo/lo exagerado: los discursos de los persona-
las puertas, los gritos...) jes, la disputa entre marido y mujer, la importancia
- Los movimientos (entran y salen, brazos abiertos, de la religión para don Friolera, el ataque de nervios
brazos en aspa, la persecución, la sujeta por de don Friolera, Loreta haciendo el papel de víctima,
los pelos...) los movimientos de los personajes, el ruido constante
- Tragedia de fantoches. de puertas y gritos...
4 Don Friolera: le importa su honor / es militar / 6 Tipo de mujer sometida al marido / intentando
intenta someter a su mujer / pierde los nervios buscar libertad / víctima del marido...
fácilmente / es histérico...

PRODUCCIÓN
• Pour cette production, il serait souhaitable que les élèves continuent avec le groupe dans lequel ils avaient
travaillé dans les questions précédentes. Pour l’écriture de la continuation de la scène, il faudra leur rappeler
que les quatre personnages doivent apparaître (le narrateur avec les didascalies et les trois personnages).
D’autre part, il faudrait que les didascalies et les répliques présentent plusieurs éléments de l’esperpento.
Pour ceci, le groupe pourra se servir de la scène du livre et des notes prises pendant l’analyse du texte.
Il faudra aussi que les différents tons soient présents, c’est à dire le tragique, le ridicule, l’exagération et le
comique.
• Après ce travail d’écriture, le professeur pourra demander aux élèves de lire à voix haute avec son groupe
le travail pour vérifier que tous les éléments cités précédemment ont bien été utilisés. Finalement, les
groupes devront jouer la scène qu’ils viennent d’écrire devant toute la classe.

Lupita la única (théâtre, p. 52)


• Rosario Castellanos (1925-1974) fut une romancière, poète, journaliste et diplomate mexicaine. Elle est
considérée comme l'une des plus importantes auteures latino-américaines du XXe siècle. Elle a une enfance
et une jeunesse difficiles puisque son petit frère meurt à l’âge de 7 ans et qu'elle perd ses parents à 23 ans.
Se sentant seule au monde, elle commence à écrire et devient la première femme écrivaine du Chiapas. Elle
étudie la Philosophie à l’Université Nationale du Mexique, puis enseigne aux États-Unis. Mariée et mère
d'un enfant, elle divorce au bout de treize ans de mariage après les nombreuses infidélités de son mari. À
partir de ce moment, elle décide de consacrer une grande partie de ses œuvres à la lutte des droits de la
femme en devenant un des grands symboles du mouvement féministe latino-américain. En 1971, elle est
nommée ambassadrice du Mexique en Israël et travaille en même temps comme professeure d’université
à Jérusalem. Elle meurt accidentellement électrocutée en 1974.

93
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO

• Son œuvre littéraire traite toujours de thèmes politiques ; elle devient une écrivaine engagée observant
la réalité sociale. Elle décrit le quotidien en abordant le rôle de la femme et le sexisme qui sévissait à son
époque. À travers sa perspective, Castellanos dessine une société divisée en plusieurs groupes de domina-
tion : les hommes envers les femmes, les Blancs envers les Indiens. De plus, elle utilise le langage comme ins-
trument de pouvoir afin que la femme échappe à la domination masculine. Elle critique à plusieurs reprises
l’institution du mariage en insinuant que la femme perdait son identité et sa liberté.
• El eterno femenino (1976) est une pièce de théâtre posthume. Il s’agit d’une des grandes œuvres théâtrales
sur le féminisme. Le titre reprend l'archétype philosophique du XIXe siècle qui dépeint la femme comme
élément de purification pour sauver les hommes. C’est l’image de la femme comme gardienne de la morale
et de la vie domestique pour exonérer les crimes du genre masculin. En effet, Castellanos ne se limite pas
à décrire ce mythe, mais le détruit, comme l'avait déjà fait Simone de Beauvoir, en dénonçant le regard
patriarcal que cache cette théorie donnant à la femme un rôle passif et érotique dans la contemplation des
hommes. De plus, Castellanos va plus loin en affirmant que la femme tout au long de l’Histoire a été conçue
comme un mythe et non pas comme une réalité sociale ou biologique.
• Cette pièce de théâtre se centre sur le personnage de Lupita, une jeune femme mexicaine qui va au salon
de coiffure. Les coiffeuses lui donnent l'opportunité d’essayer un nouveau sèche-cheveux qui permet de
rêver. À partir de ses rêves, Lupita sera capable de voir son futur comme épouse et mère de famille. Ceci
permettra à Castellanos de décrire l’évolution du rôle de la femme dans l’Histoire.
• Cette scène se trouve dans le premier acte de l’œuvre. Dans ce rêve, Lupita est mariée, elle a des enfants ;
tous ses désirs se sont réalisés. Néanmoins, cette vie merveilleuse finit quand elle découvre que son mari lui
est infidèle avec sa secrétaire. Elle décide alors de se venger en les tuant. À partir de cette action, Lupita de-
vient célèbre. Dans cette scène, elle est invitée à un programme de télévision dans lequel le présentateur
utilise un ton flatteur envers Lupita pour qu’elle réponde honnêtement aux questions. Nous pouvons obser-
ver à travers cette scène comment Castellanos introduit une femme très moderne pour les années 1970, qui
décide de punir le genre masculin à cause de ses crimes et de récupérer sa liberté et sa place dans la société.
Le ton utilisé par les deux personnages est très comique, avec Lupita qui reprend à travers ses répliques le
discours dominant de l’homme quand il lui convient, ses changements de tonalité quand elle répond au pré-
sentateur, ou la présentation de Lupita dans les premières lignes en exagérant ses caractéristiques. D’autre
part, tout ceci montre une certaine critique du machisme dominant dans la société mexicaine.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis orienterons les élèves à dégager l’élément
essentiel à travers la consigne donnée.
• Premièrement, il nous semble important de bien introduire l’auteur du texte. Pour ceci, nous conseillons
de demander aux élèves de lire la biographie de Rosario Castellanos qui se trouve en haut de la page. Il serait
intéressant ensuite d’élargir avec une vidéo qui raconte plus en détail sa vie et son œuvre littéraire marquée
par le féminisme et la lutte contre les idées colonialistes. Voici le lien pour accéder à la mini-biographie de
l’auteur : youtube.com/watch?v=gQKmVuXpC18 .
• Après avoir vu cette vidéo, il faudra faire une mise en commun avec les élèves pour que l’idée d’auteur
engagé apparaisse très rapidement. Ensuite, les élèves devront lire le paratexte pour bien comprendre que
la scène est un rêve du personnage principal, ce qui donne une ambiance onirique à la pièce. À posteriori, les
élèves devront faire une première lecture silencieuse du texte, puis une mise en commun devra être faite
avec toute la classe en signalant quel est le personnage principal, où elle se trouve et de quoi elle parle. Les
élèves pourront ainsi répondre à la première question individuellement.
Éléments de réponse attendus
1 Lupita está en un plató de televisión. El locutor de su vida. Lupita cuenta que mató a su marido
le hace una entrevista a Lupita. Lupita está hablando y a su amante.

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Nous proposons, pour les questions de Paso a paso, que les élèves travaillent en binôme. Premièrement,
ils devront relire le texte avec l’autre membre du groupe, puis le binôme devra essayer de découper le texte
en différenciant les moments dans lesquels Lupita change d'attitude envers le présentateur. Voici une pro-
position :

94
Mise en œuvre

- de la première réplique jusqu’à la ligne 12, Lupita semble être une femme religieuse victime
de son propre crime ;
- de la ligne 13 à la ligne 16, Lupita raconte son futur professionnel sans enthousiasme ;
- de la ligne 17 à la ligne 23, Lupita devient mélancolique et utilise un ton dramatique pour raconter
son passé ;
- de la ligne 24 à la ligne 29, Lupita répond au présentateur avec arrogance et indifférence ;
- de la ligne 30 à la fin de la scène, Lupita semble être une femme intelligente qui a compris
quel est le rôle de la femme dans la société.
• Après avoir fait ce découpage, les élèves pourront répondre en groupe aux questions 2 et 3. Ensuite,
pour la question 4, les élèves devront travailler individuellement dans un premier temps pour souligner
tous les éléments humoristiques du texte. Puis, ils feront une mise en commun avec l’autre membre du
groupe pour pouvoir rédiger leurs réponses ensemble. Nous conseillons de renvoyer les élèves à la page 229
du Manuel pour qu’ils puissent utiliser correctement la préposition < para > dans leurs réponses.
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est représen-
tée à travers ce document. Dans notre cas, Lupita représente la femme qui se libère et retrouve son indé-
pendance avec l’assassinat de son mari et de la maîtresse de celui-ci.
Éléments de réponse attendus
2 Lupita parece triunfante. Es presentada como una víctima y heroína
heroína. Parece segura de sí misma. Se pone melancólica - el locutor diciendo que está guapísima
cuando habla del pasado y de su marido. Utiliza un tono - el arquetipo de mujer que presenta el locutor (l. 12)
cercano y cómico al final. - Lupita va a sacar provecho de esta situación (l. 14-16)
3 Lupita representa: la mujer liberada, una mujer - las pausas de Lupita en sus réplicas para crear
que ha recuperado sus derechos, una mujer vengativa, expectación
una mujer que acepta la humillación, una mujer - Lupita no mata al dueño del fraccionamiento
independiente. porque el dinero es una cosa de hombres
- Lupita mata a la secretaria porque era fea
4 Humor:
- Lupita no le da importancia a la belleza
- “la que mató por amor”
porque desaparece con el tiempo
- “la que se enfrentó a los cuernos del dilema”
- primera réplica del locutor presentándola como

• Il faudra rappeler aux élèves l’importance d’utiliser la proposition < para » pour leur réponse avec la for-
mule < servir para ». Exemple : < El humor sirve para... ». Une mise en commun des étapes sera faite de manière
collective et les réponses apportées par les élèves pourront servir de trace écrite. Le professeur pourra finir
en leur demandant s’ils ont apprécié le texte ou non, et pourquoi. Finalement, comme entraînement, en tra-
vail à la maison, le professeur pourra demander aux élèves de s'entraîner à relire à haute voix le texte chez eux.

PRODUCCIÓN
• Pour représenter la scène, les élèves pourront travailler avec les mêmes groupes que pour les questions
précédentes. Ils devront reprendre leurs notes sur l’analyse de l’extrait et les relire. Ils devront observer le
découpage fait et donner un titre à chaque partie pour qu’ils puissent bien comprendre les changements de
ton des personnages. Après ceci, les élèves devront lire les didascalies et souligner chaque fois qu’il y a une
pause ou un nouveau sentiment qui apparaît.
• Pour que le travail devienne encore plus intéressant, le professeur peut laisser un temps aux élèves pour
préparer la représentation et faire des répétitions ensemble. Ainsi, le professeur devra passer par tous les
groupes pour signaler ce qui fonctionne et ce qui peut être encore amélioré. Il faudra aussi rappeler aux
élèves qu’il s’agit d’une interview télévisée et qu’ils devront imaginer où se trouve la caméra qui les filme.
• Finalement, le professeur pourra demander aux élèves d’apporter un costume pour leur personnage afin
que la scène soit encore plus réaliste, et leur rappeler qu’ils pourront disposer de l’espace de la classe comme
ils le souhaitent pour donner une ambiance d'authenticité à la représentation.

95
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO

Producción final
Grille d’évaluation, Guide p. 367
• Pour ce type de travail, nous attendrons un récapitulatif de ce qui a été vu en classe sur les différents textes
et leurs personnages féminins. Il ne faudra pas oublier d’insister sur la problématique ¿sometidas o libres?
- Doña Francisca représenterait la femme soumise qui se plie à la volonté de sa mère et aux convenances
et serait prête à sacrifier sa vie amoureuse pour satisfaire ceux qui l’entourent et la société.
- Doña Loreta, personnage de l’esperpento, serait la femme qui se rebelle, qui crie et gesticule mais qui
est encore sous l’emprise de l’homme, de son mari, s’indigne contre son attitude et serait prêt à la tuer
(tout cela est passé sous les miroirs déformants de l’esperpento pour rendre la situation comique, ridicule,
exagérée et pouvoir ainsi la critiquer).
- Et Lupita, finalement, serait la femme qui prend les choses en main, qui va se venger en tuant sa rivale
et son mari ; la femme qui représente la femme sûre d’elle et de son importance.
• Après ce récapitulatif fait en commun, l’élève choisira deux ou trois de ces femmes et les fera dialoguer
entre elles. Il pourra choisir entre un dialogue théâtral (ici, il faudrait penser aux didascalies) ou un dialogue
narratif où il devra utiliser des verbes de parole. La personnalité de ces différentes femmes devrait appa-
raître, ainsi que leur position face à la féminité. Les élèves pourraient travailler en groupes de 3 pour lire en-
suite leur texte à la classe. Chacun choisirait un personnage féminin et essaierait de conserver le même ton
et style que dans les extraits du texte. Ce travail permettrait un travail écrit, de création, puis un travail oral
car les élèves devraient représenter leur dialogue devant la classe.

Réponse à la problématique du chapitre


¿Sometidas o libres?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en in-
teraction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
lopper chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre, à en
rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction pré-
sentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves à
employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de
la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une
diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Dans ce chapitre, la réponse à la problématique n’est pas unique. En effet, nous avons voulu montrer une
progression qui se développe à travers les siècles :
- Dans le texte de Fernández de Moratín, la femme décrite n’a aucune liberté et ses désirs sont
secondaires.
- Dans le document de Valle-Inclán, l’auteur nous présente une femme à la recherche d'une liberté
qui ne lui est pas encore attribuée à cause d’un mari autoritaire et violent.
- Avec la scène de Castellanos, la femme est déjà libre mais pour ceci elle a dû commettre un crime.
• Il y a donc une évolution et une progression dans le rôle de la femme. La femme au théâtre passe d’une
soumission aux désirs de l’homme à une liberté et une indépendance uniques.

96
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

Pages communes

De cine (p. 53)


Volver, de Pedro Almodóvar (2006)
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support cinémato-
graphique de qualité et une première approche de l’analyse et de la critique de films.
• Il ne s’agit pas d’étudier un film dans sa globalité mais de donner aux élèves l’envie d’en découvrir davantage.
• Volver est l’un des meilleurs films de Pedro Almodóvar. Il rassemble les thèmes fétiches du cinéaste espa-
gnol, mais aussi ses actrices dans un long-métrage qui plonge les spectateurs au cœur des vies des femmes.
Le film raconte l’histoire de Raimunda. Elle vit avec sa fille et son mari dans un quartier populaire de Madrid.
La famille vit humblement, sans problème jusqu’au jour où Raimunda trouve son mari ensanglanté dans la
cuisine. Paula, sa fille, l’a tué d’un coup de couteau car il a tenté d’abuser d’elle. Plutôt que d’appeler la po-
lice, la jeune femme nettoie soigneusement sa cuisine et descend le cadavre dans le congélateur du restau-
rant au pied de son immeuble, profitant de l’absence de son propriétaire. C’est alors que sa mère, censée
être morte plusieurs années auparavant dans un incendie, réapparaît mystérieusement. Un nouveau drame
familial va être révélé, la fille de Raimunda étant le fruit de l’inceste.
• La scène que nous proposons d’étudier ouvre le film. Nous y découvrons un univers essentiellement féminin.
La scène se passe dans un cimetière. Les femmes sont en train de nettoyer les tombes sous un vent puissant.

Script EVAT210

Raimunda: Échale piedras al jarrón, que se cae, Paula. Raimunda: ¡Claro!


¡El viento de los cojones! Agustina: ¡Pero si está hecha una mociquilla!
Sole: Dale bien a las letras, que brillen. Raimunda: Dale un beso.
Paula: ¡Qué de viudas hay en este pueblo! Agustina: No lo puede ocultar, ha sacado los mismos
Sole: ¡Las mujeres de aquí viven más que los hombres, ojos de tu padre.
menos la pobre mamá! Raimunda: ¿Cómo estás?
Raimunda: Mamá tuvo suerte. Agustina: Regularcilla. No estoy buena...
Sole: ¡Raimunda, por Dios! ¡No digas eso! Sole: No digas eso.
Raimunda: ¡Mamá murió abrazada a papá, Agustina: Que he venido a dar una vuelta
que era lo que más quería en el mundo! a mi tumba... Con este airazo no hay manera
Sole: Morir en un incendio... ¡Yo no creo que haya de tenerla limpia...
muerte peor! Raimunda: Ay, horroroso.
Raimunda: Estaban dormidos. Ellos ni se enteraron... Sole: La tienes muy hermosa.
Sole: De todos modos... ¡Qué cosas se te ocurren, Agustina: Es que me da como paz cuidarla. Muchos
Raimunda! días me vengo sola, me siento aquí y se me pasan
Mujer 1: ¡ Hola Agustina! las horas muertas.
Mujer 2: Hasta luego, Agustina. Raimunda: Nosotras nos vamos, que hay que ver
Agustina: Buenos días, Manola. a la tía Paula.
Manola: Buenos días. Agustina: Oye, pasaros después a verme.
Paula: ¿Vas a meter algo más, mamá? Raimunda: Ssss, claro.
Raimunda: No, ya lo cojo yo. Agustina: Oye, ¿y Paco?
Agustina: ¡Huy, qué alegría más grande! Raimunda: Bien. En Madrid se ha quedado, trabajando.
Raimunda: ¡Pero bueno!
Agustina: ¡Huy! ¿Esta es la Paula? “Volver”, Pedro Almodóvar (2006)

Éléments de réponse
1 Las mujeres están limpiando las tumbas, hace a su tía. Le prometen a Agustina que volverán a verla.
mucho viento, hay un travelling al revés (se hace eco Hay una única alusión a un hombre: Paco, el marido
de la palabra “Volver”). Hay mujeres de todas las de Raimunda, que trabaja en Madrid.
generaciones. Dos son hermanas, hablan de la muerte 2 a. Muerte: cementerio, tumbas, diálogo sobre
de sus padres. Una dice que sus padres tuvieron suerte la madre y el padre...
porque murieron abrazados. La otra no está de acuerdo Vida: vitalidad de las mujeres, colores vivos,
porque dice que murieron en un incendio. Una mujer juventud de la chica...
llega, dice que no está muy bien. Parece vivir sola, dice Attention, il conviendra de demander aux élèves
que se pasa las horas muertas sentada en una tumba de formuler des phrases complètes.
en el cementerio. Al final, las mujeres se van para visitar

97
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

b. El cementerio es tanto un lugar público como dans le court extrait donné (los fantasmas
un lugar donde se expresan sentimientos íntimos la condición femenina, la sinceridad...).
(por ejemplo, fervor popular cuando todo el mundo b. Pour répondre à cette question, les élèves
viene a poner flores en las tumbas y limpiarlas / pourront s’appuyer sur les éléments décrits
cuando uno se recoge delante de una tumba para au moment de l’étude de l’extrait de film.
pensar en una persona querida)... Vous pourrez également demander aux élèves
3 a. Avec cette question, les élèves peuvent laisser de mettre en voix la scène écrite afin de les faire
libre court à leur imagination. Il s’agit ici travailler la compétence phonologique.
de les laisser s’exprimer sur les thèmes évoqués

Gramática (p. 54)


• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique : soit
ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
ment, par exemple en fin de séquence.
• Les exercices du Manuel sont aussi présents en version interactive sur le site avec des exercices supplé-
mentaires, interactifs et autocorrectifs ( EVAT211 à EVAT215 ).

L’emploi du subjonctif
Corrigés des exercices
1 a) aparezcan -b) tengan - c) salgan - d) escriban c) No quiere que su hija conozca a su padre.
2 a) Deseo que vayas a ver una película d) Almodóvar desea que los espectadores descubran
de Almodóvar. la historia de las mujeres de su región.
b) La muchacha/chica/joven teme que su hermana 3 descubra / aparezca /se enteren /se diversifiquen
se entere de su secreto. y se multipliquen / olvide
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) busque - b) os deis - c) hagan - d) seas b) Julieta no quiere que otra mujer intervenga.
e) cobre / se ponga c) Para que el director/realizador visibilice la realidad
B a) Para que la imagen de la mujer crezca, Almo- de la condición femenina, las mujeres le cuentan su vida.
dóvar le da un rol/papel importante en sus películas.

La traduction de « dont »
Corrigés des exercices
4 a) cuya vida - b) cuyos guiones - c) cuyo físico 6 a) Las mujeres, cuyos papeles/role son importantes,
d) cuyas edades son las heroínas/protagonistas de sus películas
5 a) La mujer cuyo vestido es negro va al cementerio. b) Al director/realizador le gustan las mujeres cuya
b) El director retrata a mujeres cuya lucha es incesante. sensibilidad es extrema.

Corrigés des exercices supplémentaires


A a) cuya ironía y cuyo sarcasmo - b) cuyos cambios b) Esta mujer, cuyo rostro es muy raro/extraño,
c) cuyas películas - d) cuyas heroínas - e) cuyo es la actriz preferida/favorita del director/realizador.
envejecimiento c) A Almodóvar le gustan las actrices cuyo físico
B a) Las chicas Almodóvar, cuya característica es poco académico.
común es la lucha / la de luchar / luchar por d) Esta madre, cuyo valor es increíble, educa/cría
la libertad, son numerosas. sola a su hija.
e) Es una película cuya historia es complicada.

L’emploi du subjonctif
Corrigés des exercices
7 a) sirva - b) participes - c) beban / se diviertan 9 a) (Él) Desea que la gente cante, coma y se divierta.
d) os disfracéis b) (Ella) quiere que (ellos) se disfracen de payasos.
8 se conviertan / descubra / se encuentren / conozcan c) Para que la fiesta sea perfecta, hay que bailar.

98
Pages communes

Corrigés des exercices supplémentaires


A permanezca: permanecer se comprometan: comprometerse
se pierda: perderse se burlen: burlarse
participen: participar
decaiga: decaer B a) atraiga / sea - b) avancen / haya
desaparezcan: desaparecer c) tengan - d) se reivindique - e) siga

L’imparfait
Corrigés des exercices
10 a) solía - b) venía - c) llevaban - d) Eran - e) ibais un espectáculo parecido. Ciertos días el país rezaba,
f) queríamos gritaba, comía, se emborrachaba y mataba en honor
11 El solitario mexicano amaba las fiestas y las de la Virgen de Guadalupe o del general Zaragoza.
reuniones públicas. Todo era ocasión para reunirse. Cada año, el 15 de septiembre celebrábamos la fiesta
Éramos un pueblo ritual. Y esta tendencia beneficiaba del Grito. Durante los días que precedían y sucedían al
a nuestra imaginación tanto como a nuestra sensibili- 12 de diciembre, el tiempo suspendía su carrera, hacía
dad. En pocos lugares del mundo se podía vivir un alto y nos ofrecía un presente de danza y juerga.
Corrigés des exercices supplémentaires
A

verbes en -AR verbes en -ER verbes en -IR


verbes infinitif verbes infinitif verbes infinitif
à l’imparfait à l’imparfait à l’imparfait
daba dar tenía tener asistían asistir
gustaba gustar solía soler
paseaban pasear eran ser
sentaban sentar podían poder
llenaba llenar había haber

B a) vigilaban - b) se arrepentía - c) iban / vestían - d) asustaba - e) coexistían / creían

Le gérondif
Corrigés des exercices
12 a) Los mexicanos celebran la Virgen de Guadalupe d) Aprendió la historia del carnaval leyendo este libro.
rezando y ofreciendo flores. e) Descubrí las procesiones de Semana Santa yendo
b) Los bolivianos celebran la herencia prehispánica a Sevilla.
participando en el Carnaval de Oruro. 14 a) Muestran / Dan el ejemplo castigándoles/
c) El payaso llama la atención vistiendo un traje castigándolos/ castigándolas en la plaza pública.
de colores vivos. b) La cultura se enriquece adoptando nuevas creencias
d) Los cubanos comunican con los dioses poniendo e integrándolas a las antiguas.
ofrendas en un altar. c) Los penitentes se recogen / meditan rezando
13 a) Los penitentes muestran su fervor desfilando. en la iglesia.
b) Se celebra el día de muertos poniendo ofrendas d) Desfilan divirtiéndose.
en un altar. e) Participan en el desfile llevando una cruz
c) Los cubanos siguen transmitiendo su cultura. sobre la espalda / a cuestas.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) creer - b) enriquecerse - c) vestirse B a) llevando - b) viendo - c) encarnando
d) aparecer - e) satirizar d) riéndose - e) cubriéndose

Vocabulario (p. 55)


Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à mé-
moriser le vocabulaire du thème  ( EVAT216 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées  ( EVAT217 ).

99
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO

Corrigés des exercices


1 Frente al cambio social, las mujeres quieren 3 Il s’agit encore d’un choix libre des élèves.
ingresar en el mundo laboral. Sin embargo, tienen que Cet exercice, de façon ludique, permet une révision
luchar para tener los mismos derechos que los hombres. originale du vocabulaire pour une meilleure appro-
Las mujeres ya no son solo amas de casa. priation de celui-ci, mais aussi une approche de
2 Il s’agit pour les élèves d’un choix libre, l’enseignant la compétence culturelle pour certains termes. Par
devra surtout veiller à ce que l’élève soit en mesure exemple, un élève choisit le mot « santería », il pourra
d’argumenter son choix de façon cohérente et struc- alors proposer la définition suivante : Se trata de una
turée. Exemple de proposition : forma de religión que existe en Cuba. Mezcla creencias
Las tres palabras que me parecen mejor ilustrar la africanas con creencias cristianas.
frase de Almodóvar son “el físico”, “la modernidad” 4 Il s’agit à nouveau d’un choix libre des élèves.
y “luchadora”. Primero, pienso en la palabra “físico” Il s’agira pour l’enseignant de vérifier l’étendue du
porque sabemos que a Almodóvar le gusta dar la champ lexical des apprenants mais aussi de mesurer
palabra a mujeres de físicos distintos, guapas como le degré d’acquisition de la compétence culturelle
Penélope Cruz o más raras como Rossy de Palma. liée aux manifestations religieuses du monde
Además, le gusta representar a mujeres de edades hispanophone. Par ailleurs, cet exercice permettra
distintas, o sea, de físicos distintos. Segundo, pienso l’expression de sentiments personnels. Exemple
en la palabra “modernidad” porque a Almodóvar de production :
le gusta mostrar a mujeres cuyo papel evoluciona, El Jueves Santo en Sevilla es una celebración en la que
en ruptura con la época anterior, del franquismo. participan todos los ciudadanos. Los creyentes pueden
Por último, el adjetivo “luchadora” me parece también expresar su fervor y su devoción durante la procesión
tener relevancia porque todas las protagonistas en la que desfilan encapuchados los penitentes.
femeninas de Almodóvar suelen luchar. Quieren Me impresiona esta fiesta por la solemnidad que
defender sus derechos, sus libertades... se desprende...

HACIA EL BAC - Méthode pour réussir (pp. 56-57)


Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation pp. 359-360 de ce Guide.

Script EVAT218  
Locutora: María Fernanda Espinosa Garcés, diplomá- Latina y que tengo una responsabilidad que se
tica ecuatoriana, asumió oficialmente la presidencia deposita en mis hombros, pero también en mi corazón
de la septuagésimo tercera asamblea general de las y en mi cabeza, para hacer el trabajo y hacerlo muy
Naciones Unidas. De ese modo se convirtió bien.
en la primera mujer de América Latina en alcanzar Locutora: Espinosa se destaca en la ONU junto a la
este cargo. expresidenta de Chile, Michelle Bachelet, quien inició
María Fernanda Espinosa Garcés: Tenemos una su mandato como alta comisionada para Derechos
obligación de fortalecer el sistema multilateral. Humanos de Naciones Unidas.
Tenemos un mandato de nuestros pueblos, de que Michelle Bachelet: Cumpliré con toda mi fuerza, con
representarlos en esta casa tiene que estar a la altura toda mi energía y mis convicciones, con esa gran tarea
de sus necesidades. que lo que busca es darle dignidad y bienestar a todas
Locutora: Dentro de los objetivos de su mandato, las personas.
Espinosa espera trabajar las migraciones y refugiados, Locutora: La llegada de estas dos mujeres latinoame-
desarrollo económico o cambio climático, paz y ricanas se da en medio de una fuerte campaña
seguridad, así como igualdad de género. promovida desde la cabeza del organismo mundial,
María Fernanda Espinosa Garcés: Siento que, pues, que busca, según el secretario general António
llevo la voz de aquellas mujeres que todavía no tienen Guterres, lograr una paridad de género en la ONU.
voz, que llevo también la voz de las mujeres de América Voz de América, 2018

100
AXE 03 pp. 58 > 81

ARTE
y poder
Capítulo 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO
¿Cómo se vinculan?
Capítulo 08 ARTE COMPROMETIDO
¿Cómo hacer frente a las dictaduras?
Capítulo 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS
¿Puede ser el arte un arma de denuncia?

Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• L’art et le pouvoir sont deux termes que tout oppose en apparence. L’art est lié à la liberté alors que le
pouvoir suppose toujours une domination, une emprise, un carcan. Pourtant, ces deux domaines se
croisent parfois, quand le pouvoir a besoin de l’art ou quand l’art est une forme d’expression et de lutte
contre le pouvoir.
• Dans un premier chapitre, Arte y poder económico, nous verrons que l’art peut devenir un instrument
au service du profit ou un produit ayant une valeur, au même titre que d’autres objets. Nous traiterons
donc des relations de pouvoir entre l’art et l’argent.
• Le deuxième chapitre, Arte comprometido, permettra d’étudier comment les artistes argentins, uru-
guayens et chiliens ont fait face à la dictature qui s’est installée dans leur pays dans les années 1970 et
1980. Nous traiterons de l’art comme contre-pouvoir, un art qui lutte pour conserver son essence, la
liberté de création.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, Testimonios de las dictaduras, aux écrivains et ar-
tistes témoins des dictatures latino-américaines. Tous ces documents nous permettront d‘aborder éga-
lement la thématique du programme LLCE « Dominations et insoumissions » à travers l'axe d'étude
« Oppression, résistances et révoltes ». Le témoignage servira comme moyen de lutte et de résistance
face au pouvoir établi.

Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).

101
ARTE Y PODER

Entrée dans l'axe

PAGES D’OUVERTURE (pp. 58-59)

• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis à
votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité
langagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.

CALENTANDO MOTORES (p. 60)

• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières axées sur
la pratique de l'oral. Ces activités sont destinées à mobiliser/remobiliser des connaissances lexicales mais
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une < lluvia de ideas >.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.

LES IMAGES
• Les photos n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce pour permettre une prise de parole libre et ou-
verte. Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder
ces activités de prise de parole.
Image 1. El dictador ou El coronel golpista , Antonio Berni (1905-1981), peinture sur bois et collage, 1964.
Image 2. Guitaristes reprenant des chansons de Víctor Jara à Santiago du Chili lors des manifestations
d’octobre 2019.
Image 3. Œuvre du sculpteur Abel Bentin, peintre et dessinateur péruvien (né en 1978).
Image 4. Photo prise lors du soulèvement populaire contre Nicolás Maduro en 2019 au Venezuela.
Image 5. Gente corriendo, Juan Genovés (1930, Valence), acrylique sur toile, 1975. Cette œuvre
représente un groupe de personnes fuyant la répression lors d’une manifestation antifranquiste.
Image 6. Photo du saut effectué par la danseuse classique Catalina Duarte face aux chars de la police
de Santiago du Chili lors des manifestations d’octobre 2019.

LES CITATIONS
Carlos Alonso (né en 1929) est l’auteur de deux documents étudiés dans le chapitre 08 (voir pp. 114 et 119
du Guide). Il a prononcé la phrase citée lors d’une interview au journal Clarín en 2010.
Gabriel Celaya (1911-1991) est un poète espagnol qui a beaucoup écrit pendant la dictature franquiste.
La citation est issue d’un de ses poèmes, La poesía es un arma cargada de futuro (1955).

Veo, leo...
Cet exercice est fondé sur la description d’images en lien avec la thématique générale de l’axe. Des ques-
tions simples permettent une entrée en douceur par le biais d’une (re)mobilisation du lexique et la manipu-
lation de tournures syntaxiques de base.
Éléments de réponse
1 Ici, toutes les associations sont possibles, tant 3 Una palabra que pueda resumir una de las fotos
que l’élève fait le lien avec l’axe « Art et pouvoir », es unidad/provocación/valor/drama porque...
sans laisser de côté aucun des deux termes.
2 Una palabra que revele un punto común podría
ser “compromiso” ya que...

102
Oigo cantar EVAT300  
• Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci, car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique du pouvoir et de l'engage-
ment. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
• Cette chanson est une murga. Cette murga est une sorte d’hymne créé en 1984 pour soutenir le Frente
Amplio lors de l’élection présidentielle. Ce qui explique ses paroles fortement imprégnées de lutte sociale.

ás
Algo m
• La murga uruguayenne est un syncrétisme culturel qui fusionne les percussions et rythmes africains
et l’esprit du carnaval importé d’Espagne et de Venise. C’est une musique joyeuse qui accompagne
habituellement les carnavals, mais elle permet aussi d’accompagner les luttes sociales au XXe siècle.
Le mot désigne à la fois le genre musical et les groupes qui le jouent.
La dictature uruguayenne a interdit beaucoup de murgas en raison de l’esprit libertaire qu’elles diffu-
saient. De nos jours, les murgas restent un symbole de liberté et de lutte sociale.
• Frente Amplio est le nom d’une coalition politique uruguayenne de gauche fondée en 1971 et interdite
après le coup d’État de 1973 et pendant toute la dictature. Depuis le retour à la démocratie, Frente
Amplio a gagné plusieurs élections, notamment la Présidentielle de 2009 (accession au pouvoir
de José Mujica).

Éléments de réponse
La consigne invite à relever les mots ou expressions defender nuestro derecho, gobierno popular,
en lien avec la lutte sociale uruguayenne : campesinos, desocupados, compañeros
estudiantes, hombre con hombre, trabajadores, frenteamplistas, solidario, militantes, causa...

Tomo la palabra
Éléments de réponse
Cette question d’expression orale est une première s’oppose-t-il à lui  ? de quel pouvoir parle-t-on ?
approche synthétique du thème Arte y poder dans Pouvoir des politiques, de l’argent, du peuple,
la mesure où elle permet à l’élève de réfléchir des médias ? L’élève pourra commencer à envisager
aux liens entre deux univers éloignés en apparence. les liens qui peuvent unir l’art et le pouvoir.
L’art est-il dépendant du pouvoir ?

103
ARTE Y PODER

07 ARTE Y PODER ECONÓMICO (pp. 61-64)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• Les relations de pouvoir entre l’art et l’argent • Quel lien existe-t-il entre l’art
et le pouvoir économique ?

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 61) • Le merchandising autour
Vista de la exposición de R. López Cuenca (photo) de Pablo Picasso
“Picassización” en Málaga (audio)

ARTE Y PODER ECONÓMICO: ¿Cómo se vinculan? • Dalí et l’argent


TRABAJO EN GRUPOS (pp. 62-63) • Le graffiti vu comme un coût
1. El valor de un Dalí (article) et non comme une œuvre d’art
• Comment les musées s’adaptent
2. La obra más cara (vidéo) dans un contexte de plus en plus
3. Las autopistas del arte (article) concurrentiel et commercial

PROYECTO En equipo (Manuel, p. 64) Grille d’évaluation, Guide p. 368


Exponemos la relación que mantiene una ciudad con “su” artista.

ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 64)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 110 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 18-19)
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 03-02 ) Corrigés,
Guide p. 110 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 111 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 111 et Grille d’évaluation, Guide p. 360

104
Pages communes aux chapitres 07 et 08
•  Calentando motores, p. 60
•  De cine, La noche de 12 años (audio et film), p. 77
•  Gramática, p. 78
•  Vocabulario, p. 79
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 80-81 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre une vidéo
• Le marché de l’art

Lexique • Comprendre un article de presse


• L’art • Comprendre un message de sensibilisation
• Le marché de l’art • Décrire des images
Grammaire • Résumer une interview, un article
• Le passé composé • Mettre en relation des documents
• La traduction de « c’est... que/qui »

• Faire un exposé simple et direct sur un sujet familier


• Gérer les éventuelles questions de son auditoire

• Exposer brièvement son choix


• Comprendre une interview
• Comprendre un article de presse
• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse
à une question

105
ARTE Y PODER

07 ARTE Y PODER ECONÓMICO (pp. 61-64)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final, cri-
tères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 61)


LE DOCUMENT AUDIO : “Picassización” en Málaga
• Dans cette interview, réalisée dans le cadre d’une exposition-rétrospective de son œuvre, l’artiste visuel
et poète Rogelio López Cuenca (Madrid, 1959) donne son opinion sur la façon dont, d’après lui, Malaga,
ville de naissance de Pablo Picasso, a tiré profit de cet événement pour attirer le public. En effet, Picasso a
très peu vécu à Malaga et son image apparaît aux yeux de R. López Cuenca comme instrumentalisée à des
fins commerciales.
• Avant d’écouter l’audio, il pourrait être utile de vérifier avec vos élèves qu’ils savent qui est Pablo Picasso
et où se situe Malaga (cf. carte d’Espagne sur le rabat du Manuel). On procèdera ensuite à l’écoute de
l’audio, afin de découvrir ce que signifie, dans l’esprit de R. López Cuenca, la « picassisation » de Malaga.

Script EVAT301

Rogelio López Cuenca: Picasso es un fenómeno muy torno a la ciudad sea el nacimiento, ese milagroso
complejo. Nunca estamos hablando del individuo, ni momento, el nacimiento de Picasso; y, al revés, al
siquiera del artista. Estamos hablando de una marca, contrario, malagueñizar la figura de Picasso para
de una marca comercial, de una multimarca que que todo lo que sucede en su vida o en su producción
se puede aplicar a cualquier tipo de producto. cultural o su producción artística esté explicado por
En ese sentido, una ciudad como Málaga, que es este hecho primigenio de haber nacido en la ciudad.
el lugar donde nació una persona que luego dio lugar En un momento en que está teniendo lugar una de las
a la marca Picasso, es inevitable que no dejara pasar embestidas más brutales por parte del neoliberalismo
esa oportunidad de vincularse, hacer un fenómeno hacia el ámbito de la cultura, un museo como este
de vincular dos marcas, de manera que lo que produce representa un espacio de resistencia fundamental.
es un fenómeno muy curioso: por una parte, la Picassi- Desde aquí se está planteando otro relato del arte
zación de la ciudad, transformar todo, hacer un relato y de la cultura contemporánea que resiste a...
nuevo en que el origen de todas las explicaciones en el canon impuesto por el mercado.
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, 2019

Éléments de réponse
La “picassización” de Málaga es la transformación..., en ella, como si... Picasso se ha convertido en...
aludiendo siempre al nacimiento de Picasso y Rogelio López Cuenca denuncia...

ás
Algo m
Quand R. López Cuenca dit « un museo como este » à la fin de l’enregistrement, il fait référence au Musée
d’art Moderne Reina Sofía qui lui permet d’exposer son œuvre engagée politiquement et socialement,
une œuvre qui ne se soucie pas de ce qu’impose le marché.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Vista de la exposición de R. López Cuenca


en el Museo de Arte Reina Sofía
• Il s’agit d’une photo prise sur l’exposition-rétrospective Yendo leyendo, dando lugar que Rogelio López
Cuenca a présentée au Musée Reina Sofía du 2 avril au 26 août 2019.

106
• À la manière d’une boutique de souvenirs, l’artiste a disposé de nombreux objets, ayant tous trait à Picasso.
Il ne s'agit pas de produits dérivés commercialisés, mais des créations originales de l'artiste Rogelio López
Cuenca qui dénoncent le caractère excessif de certains produits dérivés. Lire à ce propos le dossier de l’expo-
sition : museoreinasofia.es/sites/default/files/dossier_rogelio_lopez_cuenca.pdf
• Les élèves seront certainement surpris par cet amoncellement d’objets aussi disparates qu’incongrus aux
couleurs de la fameuse marinière de Picasso ou représentant ses œuvres. Il sera intéressant de commencer
par leur demander ce qui attire leur attention, afin de faciliter leur compréhension de ce que représente
cette photo et de les amener à répondre à la question posée.
Éléments de réponse
La foto representa varios objetos como peluches, Algunos objetos son ridículos e innecesarios.
un busto, un plato, un muñeco, campanas y dedales La foto ilustra lo que dice Rogelio López Cuenca puesto
en miniatura, todos con referencias a las obras que él denuncia la mercantilización de la imagen
de Picasso o con su famosa camiseta marinera de Picasso por parte de un mercado que solo quiere
azul y blanca. Parecen recuerdos de una tienda, ganar más dinero utilizando la imagen del artista
de un museo dedicado a la obra de Picasso. y de sus obras.

ARTE Y PODER ECONÓMICO: ¿Cómo se vinculan? (pp. 62-63)


TRABAJO EN GRUPOS

• Cette double-page traite de la valeur de l’art, que ce soit l’argent que l’artiste gagne en vendant ses
œuvres, le coût des graffitis pour la société ou la façon dont les musées prospèrent (ou non) grâce aux
œuvres exposées.
• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler le passé composé et la traduction de « c’est...
que/qui » ainsi que le lexique de l’art et du marché de l’art.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne devrait
pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et enseignants.
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique
de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes. Vous pou-
vez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas à votre environ-
nement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder les
relations entre art et argent à travers différents exemples. Chaque document, et donc groupe, apportera
un aspect complémentaire et permettra de répondre aux consignes de mise en commun : Presentad vuestro
documento a la clase y decid qué posición frente al arte aparece en él. ¿Qué otro tipo de valor puede tener el arte
y quién más puede dárselo?
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin. Puis, vous
formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps). Vous pou-
vez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se sentent
responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un même
document.
• On pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour découvrir individuellement le document, essayer
de le comprendre dans sa globalité avant de réfléchir aux questions, puis d’échanger avec le groupe et de
rassembler les commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un compte à rebours en
ligne afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si les élèves ont terminé avant ce
délai, on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution.
• En ce qui concerne la vidéo, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous n’êtes
pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important...) autour de l’ordina-
teur de la classe et/ou face au vidéoprojecteur (en faisant attention au volume, afin de ne pas déranger les
autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisation
de l'espagnol.

107
ARTE Y PODER 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO

GROUPE 1 : El valor de “un Dalí” (article, p. 62)


Intérêt du document
• L’article traite de l’artiste Salvador Dalí (1904-1989), de son rapport à l’argent et à la valeur de ses œuvres.
• Le témoignage de l’un de ses proches, fidèle collectionneur devenu ami du couple Dalí-Gala, est parti-
culièrement intéressant car il montre un Dalí intime mal connu et bien plus terre-à-terre que l’image que
l’on se fait de lui habituellement.
Éléments de réponse attendus
Pour ce document, on attendra l’utilisation de ejemplos precisos de esta concepción del valor del arte
« c’est... que/qui » et les élèves parleront logiquement (líneas 17-18 y 38-40).
de Dalí au passé puisque c’est le temps du texte. 2 Lejos de la imagen que solemos tener de los artistas,
1 En este artículo se trata del valor que Dalí les daba a Dalí le encantaba ganar mucho dinero. Así que, en
a sus obras. Este pensaba que sus obras valían mucho este caso, las obras de arte valen dinero y es el mismo
gracias a su personalidad y que eran los precios altos artista quien se lo atribuye.
de sus obras los que mantenían alta su fama. Hay dos

GROUPE 2 : La obra más cara (vidéo, p. 62)


Intérêt du document
• Il s’agit d’une vidéo mise en ligne par la RENFE à l’occasion de la Foire internationale d’art contemporain
ARCO (à Madrid, équivalent de notre FIAC) de février 2019. Elle fait partie d’une campagne de sensibilisa-
tion sur les coûts engendrés par le nettoyage des graffitis sur les trains. La RENFE a ainsi exposé à ARCO
« l’œuvre la plus chère », une porte de train entièrement taguée, qui représente l’ensemble des trains à net-
toyer chaque année pour un coût de 15 millions d’euros. La vidéo montre les coulisses du nettoyage des
trains, mais aussi du transport de cette porte et de son installation à ARCO.
• L’objectif est, bien sûr, de faire prendre conscience du coût exorbitant du nettoyage, mais aussi de faire
réagir les contribuables qui paient ces réparations.
• On a ici une forme d’art, les graffitis, qui s’expose dans la rue, sur tout type de support, dans un esprit de
liberté artistique et de revendication sociale. Vos élèves seront certainement surpris et intrigués par cette
« œuvre la plus chère » qui n’est évidemment pas celle d’un grand maître de la peinture comme ils s’y attendent.

Script EVAT302  
(Dos empleados de la RENFE caminan hablando) Empleado 2: ¿Agarras tú?
Empleado 1: Y sobre todo, bueno, los que vienen de Empleado 1: Cuidado, ¿eh?, cuidado.
Madrid y Cataluña. Los que vienen del norte y tal Empleado 2: ¿Puedes con ella?
parece... yo creo que de esos... (La envuelven cuidadosamente, la ponen
Empleado 2: Hay veces que según salen a la estación en un camión y la llevan a ARCO).
ya la han pintado.
(Desmontan la puerta del tren) ARCO, Renfe

Éléments de réponse attendus


On attendra pour ce document l’utilisation ARCO / vale 15 millones de euros / la han pagado
du passé composé. todos los españoles. Entonces, el valor de los grafitis
1 En el vídeo vemos una puerta de tren que ha sido depende de quién los valora...
pintada con grafitis que se expone en una feria de arte / 2 Para los grafiteros los grafitis son obras de arte /
ARCO. La RENFE ha presentado esta puerta como tienen tanto valor como cuadros o estatuas. Para
una obra de arte / dice que es la obra más cara de la RENFE los grafitis cuestan dinero para borrarlos.

ás
Algo m
La RENFE a créé un site web (laobramascara.com) qui prolonge l’événement de 2019 et est toujours actif.

GROUPE 3 : Las autopistas del arte (article, p. 63)


Intérêt du document
• Cet article montre l’évolution des musées dans le contexte de la généralisation de l’accès à la culture.
Devant l’afflux de visiteurs, des touristes plus cultivés ne se contentant plus du sol y playa, les musées

108
Mise en œuvre

doivent proposer l’exposition la plus attrayante, la plus inédite, pour éviter que les visiteurs n’aillent dans le
musée voisin.
• La nouveauté, liée à ces visiteurs plus exigeants et plus consommateurs de culture, c’est l’argent, celui
que les musées déboursent pour louer les œuvres qu’autrefois ils se faisaient prêter, et celui qu’ils doivent
donc gagner grâce à des expos blockbusters qui remplissent les caisses.
Éléments de réponse attendus
Ici encore, on attendra l’utilisation du passé composé transformado en “mercancía[s]” (l. 20), “objeto[s]
pour évoquer la récente transformation des musées, de consumo” (l. 28).
encore en cours. 2 Para los visitantes, los “millones de turistas”
1 El artículo trata de los museos de arte que (l. 23), ir a los museos es como acudir a “parques
se enfrentan a “un cambio de paradigma” (l. 19), ahora temáticos” (l. 27). No importa el valor artístico
los museos conocen “una fiebre” (l. 10), “presiones” de las obras, lo importante es el “entretenimiento”
(l. 13), “chantaje” (l. 14) y las obras de arte se han (l. 23).

MISE EN COMMUN
La restitution et la mise en commun sont un moment important au cours duquel chaque groupe doit pou-
voir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
Éléments de réponse
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter valeur depuis que le public des musées a changé.
leur document sur l’art et l’argent et montrer Comme précisé pour chaque document, on attendra
que parfois les œuvres d’art ont une valeur plus l’utilisation de « c’est... que/qui » et du passé composé.
subjective, qui dépend de chacun. Pour Dalí, l’art 2 Todos juntos. Cette activité permet de réfléchir
n’a de valeur financière que si on le décide ; l’art aux autres types de valeur que l’art peut avoir, à part
urbain n’a pas la même valeur pour ses auteurs que la valeur financière que l’on vient de voir.
pour ceux qui veulent s’en débarrasser ; les œuvres El arte puede tener un valor estético/sentimental/
d’art présentes dans les musées ont changé de patrimonial/histórico, y quien se lo da es...

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régulier
à l’une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
Éléments de réponse attendus
Existen varias formas de relacionar el arte con el dinero: - los museos gastan hoy mucho dinero para atraer
- muchas obras cuestan dinero, a los visitantes.
- hay que pagar mucho para suprimir algunas obras,

Proyecto EN EQUIPO (p. 64)


Exponemos la relación que mantiene un artista con “su” ciudad.
• Ce projet d’expression orale en continu permettra aux élèves de réutiliser le lexique et les éléments de
réflexion vus dans le chapitre ainsi que d’enrichir leurs connaissances culturelles et artistiques sur l’Espagne
et l’Amérique latine, avec un double avantage : découvrir des villes et des artistes.
• On propose une liste non exhaustive de huit artistes majeurs, mais les élèves pourront bien sûr choisir
un autre artiste, du moment que :
- sa ville natale a conservé des traces de son passage, soit par la possibilité de visiter sa maison natale
ou un musée à son nom, soit par la création de rues ou places à son nom ;
- l’artiste avait une relation particulière avec sa ville natale, soit parce qu’il l’a peinte ou en a parlé
dans ses mémoires, soit parce qu’il lui a fait des legs, etc.

109
ARTE Y PODER 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO

Pour rappel :
Fernando Botero Medellín Oswaldo Guayasamín Quito
Francisco de Goya Fuendetodos (Zaragoza) Antonio Gaudí Reus (Barcelona)
Joan Miró Barcelona Frida Kahlo México
Salvador Dalí Figueras Diego Rivera Guanajuato

• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 64 du Manuel.


• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE : «  Faire une présentation orale à partir d'un
support audio ou vidéo avec Genially » . Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué
en bas de page ( EVAT303  ).

• Vous trouverez, p. 368 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 64)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
• On donne le choix au candidat entre une citation de Rogelio López Cuenca – dont on a étudié une inter-
view et une photo de son exposition au Musée Reina Sofía en page d’ouverture de chapitre – et une photo
de produits dérivés de ce qu’il convient d’appeler la marque Frida Kahlo.
• Cette récupération commerciale de l’image de l’artiste a déjà donné lieu à quelques batailles juridiques
(cf. notamment l’affaire de la poupée Barbie bbc.com/mundo/noticias-america-latina-43847825 ). Pour
information, la liste des produits dérivés Frida Kahlo est très longue et très éclectique, de la téquila aux
chaussettes en passant par les protège-slips. C’est une image que les élèves connaissent bien, souvent sans
réellement connaître l’œuvre de l’artiste. L’objectif sera donc ici pour l’élève d’éviter les clichés et de bien
comprendre Frida Kahlo et les idées politiques et sociales qu’elle défendait, pour être capable d’évoquer la
surexploitation commerciale de l’image de l’artiste. Gageons que la communiste qu’elle était aurait assez
peu apprécié que son style et ses œuvres soient utilisés à des fins mercantiles.
Éléments de réponse attendus
Citation de R. López Cuenca. Noter que les deux Photo des objets sur Frida Kahlo. La photo
mots-clés de la citation sont « arte  » et « dineros  », montre divers objets actuels (coques de téléphone
et qu’on leur associe « cansa  » et « cuesta  » : lassitude portable, mug, valise) à l’effigie de Frida Kahlo.
vis-à-vis d’un art qui repose sur sa valeur financière, Cette récupération commerciale de l’image de
nécessité de revenir aux fondamentaux, à l’esthé- l’artiste fait débat. L’image des artistes et de leurs
tique, au sens de l’œuvre, à l’intention de l’artiste, etc. œuvres peut-elle être utilisée à des fins commerciales ?

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 18-19)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
L'audio ¿Cómo se le da valor a una obra de arte? est disponible sur
et sur le CD, piste 03-02.
Grille d’évaluation, Guide p. 359

Script
Ana Sokoloff: El valor de una obra de arte es una como personas hemos, de alguna manera, valorado.
cosa muy compleja, porque viene de muchas partes. Lo primero que tú miras es, bueno, ¿qué tal?
Pero, en principio, empieza con el objeto, y con ¿Es bonita la escultura? ¿Es buena la escultura?
la posibilidad de darle valor estético al objeto. ¿Me gusta la escultura? Después ves, puedes ver el
Que el objeto, desde un ánfora griega hasta una obra material de la escultura. Nosotros le hemos dado valor
de un arte contemporáneo, son objetos que nosotros a diferentes materiales. Creemos que el bronce es

110
Mise en œuvre

menos costoso que el mármol, pero que es más costoso No es fácil valorar las obras de arte. Y el mercado
que el papel o el papel maché, o el yeso. Luego miras a su vez, una vez que estas obras han sido valoradas
a ver cuál es la composición. ¿Qué tan única es? ¿Qué a un juicio de algunos expertos, responde a esa
tan grande es? ¿Qué tan importante es? ¿De qué color valoración. Una vez que pasan al mercado y pasan al
es? Piensas en el artista. ¿Quién fue el artista? ¿Quién mercado secundario, ese valor que fue un valor inicial
lo hizo? ¿En qué época? ¿En qué momento? ¿A qué está abierto a otras leyes de mercado.
época corresponde dentro de la obra del artista? Cámara de Comercio de Bogotá, 2016

Éléments de réponse attendus


Thématique : valeur de l’art, critères
- matériau utilisé
- composition
- artiste
- après l’avis des experts, celui du marché

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte ¿Es rentable invertir en la economía naranja? se trouve p. 19 du Livret de l'enseignant
Spécial Bac et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
1 Imagen negativa: “tiende a pensar que todo 2 Economía naranja: economía de todo lo que tiene
es mejor que en México”. que ver con la creatividad.
Consecuencia: un desarrollo económico insuficiente. México es un país con historia, con arte, con potencial
creativo y talento.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse attendus
Pour ces deux questions, on attendra une réponse ressenti et de son expérience personnelle.
argumentée et organisée en paragraphes. L’élève a. El arte no debería tener un valor económico /
prendra soin d’utiliser les connecteurs logiques lo más importante es el aspecto estético...
adéquats pour structurer son propos (cf. Manuel b. Algunos artistas fuera de lo común hicieron crea-
p. 255) et le lexique de la thématique, notamment ciones excepcionales / hay que pagar para comprar
celui de l’argent et de l’art. lo excepcional / si, por ejemplo, los futbolistas o los
Question A. Dos documentos relacionados con el actores ganan mucho, ¿por qué los artistas no podrían
poder del dinero en relación con el arte / el arte puede ser hacer lo mismo?
una fuente de ingresos / depende del valor que se le da... c. No debería contar el prestigio del pintor, ni las
tendencias del mercado / ni debería existir un mercado
Question B. Il n’y a pas de réponse correcte.
dedicado al arte / el precio de una obra de arte solo
Chaque élève rédigera sa réponse à partir de son
debería basarse en el aspecto creativo.

111
ARTE Y PODER

08 ARTE COMPROMETIDO (pp. 65-72)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• L’art engagé contre les dictatures du Cône Sud • Comment faire face aux dictatures ?
(1973-1989)

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 65) • < El apagón cultural > en Uruguay
Manos anónimas III (tableau) sous la dictature
• Les mécanismes de la terreur,
Vida cultural bajo la dictadura (audio) la répression

1. OBRAS CENSURADAS: ¿Qué les reprochan • Les autodafés


las dictaduras? (pp. 66-67) • La censure sous la dictature au Chili
Golpe a la cultura (article) et en Argentine dans les années
1970-1980
Controlar la cultura (audio)

2. EXPRESIONES ARTÍSTICAS: ¿Un contrapoder • Las madres de Plaza de Mayo


eficaz? (pp. 68-69) TRABAJO EN GRUPOS • L’art militant en Argentine
Nunca más (poème et audio) • Víctor Jara et la canción protesta
1. Manos anónimas (installation)
2. Manifiesto (paroles chanson et audio)
3. El siluetazo (vidéo)

3. ARTISTAS FRENTE A LA REPRESIÓN: • La Carta abierta a la Junta Militar


¿Cómo reaccionan? (pp. 70-71) de Rodolfo Walsh
En primera línea (lettre ouverte) • Los cheques Matta
• El exilio / el “insilio”
En el exilio (vidéo)

PROYECTO Individual (Manuel, p. 72) Grille d’évaluation, Guide p. 369


Realizo y explico un collage sobre la dictadura.

RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Cómo hacer frente a las dictaduras?


Expression écrite/orale Guide p. 124
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 1 (Manuel p. 72)
Compréhension de l'oral (document audio sur     et sur le CD, piste 03-08) Corrigés,
Guide p. 124 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur    ) Corrigés, Guide p. 125 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 125 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 20)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 125 et Grille d’évaluation, Guide p. 361

112
Pages communes aux chapitres 07 et 08
•  Calentando motores, p. 60
•  De cine, La noche de 12 años (audio et film), p. 77
•  Gramática, p. 78
•  Vocabulario, p. 79
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 80-81 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre un audio court
• La répression
• L’exil

Lexique Grammaire • Comprendre un article de presse sur un sujet historique


• La répression • Les temps du passé • Comprendre l’information contenue dans
• La peur • La voix active et la voix un enregistrement
passive • Organiser sa prise de parole
• Les indéfinis
Lexique Grammaire • Comprendre une installation artistique
• La lutte, • Les prépositions • Comprendre et expliquer des œuvres engagées
l’engagement, para/por • Décrire des images d’archive
la rébellion • L’emploi du subjonctif • Mettre en relation des documents
• Donner son avis et argumenter

Lexique Grammaire • Comprendre une lettre


• La répression • L’emploi du subjonctif • Comprendre la bande-annonce d’un documentaire
• La solidarité • Les adverbes de manière • Exprimer ses sentiments
• Le gérondif • Rédiger une présentation et expliquer des faits

• Résumer des faits historiques dans une production


esthétique
• Expliquer brièvement son intention

• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse


à une question
• Comprendre une interview
• Comprendre un extrait de roman
• Exposer brièvement son choix

113
ARTE Y PODER

08 ARTE COMPROMETIDO (pp. 65-72)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 65)


LE DOCUMENT AUDIO : Vida cultural bajo la dictadura
• En 2016, l’écrivain uruguayen Mario Benedetti (1920-2009) raconte comment la vie culturelle de son pays
s’est effondrée sous la dictature. Il évoque les mécanismes de la terreur (menaces, enlèvements, meurtres)
qui ont alors poussé beaucoup d’artistes (dont Benedetti) à l’exil et ont réduit les autres au silence.
• Avant d’écouter l’audio, il sera utile de faire resituer l’Uruguay et de renvoyer les élèves aux Datos claves
sur les dictatures du Cône Sud (p. 203).

Script EVAT304  
Mario Benedetti: Después vino el éxodo político, ¿no?, El teatro El Galpón, fueron presos sus integrantes,
en el que yo mismo también participé. La gente se iba fueron clausuradas sus dos salas, al final después
para que no la torturaran, para que no la metieran pudo... pudieron irse los del Galpón, que se fueron
presa, para que no la despidieran de su trabajo, etc., exiliados a México. Pero digamos que la cosa cultural
etc. Entonces, eso significó un cambio muy importante fue muy destruida, muy destruida. La Historia fue
en la vida del país, ¿no?, porque los que se quedaban... cambiada, la Historia que se daba en las clases.
por ejemplo en el plano cultural, los pocos escritores Resulta que Artigas* no se fue por las razones
que se quedaron, unos fueron presos, fueron tortura- políticas que se fue sino porque quería cultivar la
dos, incluso hubo muertes, como el caso de un joven agricultura en Paraguay. Cosas por el estilo, ¿no?
poeta, Ibero Gutiérrez, que era poeta y pintor, y que O sea que hasta se cambió la Historia en los textos
fue torturado y apareció su cadáver allí tirado en oficiales. La Universidad fue totalmente invadida
un campo. Y otros, por ejemplo, Julio Castro, que era por... la fuerza que respondía a la dictadura, yo mismo
un educacionista muy destacado que había trabajado dirigía el departamento de Literatura Iberoamericana
mucho para la UNESCO y que era subdirector en la facultad de Humanidades, me tuve que ir también.
del semanario “Marcha”, ese también desapareció Canal Encuentro, 2016
y nunca más se supo nada de él. O sea que... * José Gervasio Artigas, héros national uruguayen

Éléments de réponse
1 Durante la dictadura en Uruguay reinaba 2 Por culpa de este ambiente, muchos artistas dejaron
un ambiente de miedo permanente / de terror / de crear o se exiliaron y ninguno pudo escribir/crear/
de angustia... porque los militares torturaban / actuar en Uruguay. Así la vida cultural “fue muy
metían presos / mataban a los opositores. destruida”...

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Manos anónimas III


• Pastel sur papier. Il s’agit là de l’un des tableaux d’une série sur le terrorisme d’État. Il est à noter que
Carlos Alonso (né en 1929), dont une autre œuvre est proposée p. 68, est un des artistes majeurs de son
époque. Il a beaucoup peint la dictature et ses conséquences sur les citoyens : enlèvements, viols, séquestra-
tions, torture, assassinats... Dans cette série mémorielle, il est à la fois artiste et citoyen. En effet, sa fille
Paloma, qui avait alors 21 ans, a été enlevée à son domicile en 1977 et fait partie des disparus de la dictature
argentine. Pour plus d’informations sur cette série des Manos anónimas, on consultera la page :
comisionporlamemoria.org/museo/project/manos-anonimas .
• Carlos Alonso décrit dans ce tableau le prolongement des disparitions des jeunes adultes considérés

114
comme subversifs par le régime : les enlèvements de bébés, soit lors de ces rafles, soit quand ils naissaient
en captivité. Ces enfants étaient alors « offerts » aux amis du régime.
Éléments de réponse
En este cuadro de Carlos Alonso se refleja el ambiente - El bebé en primer plano parece asustado / frágil /
descrito por Mario Benedetti en el audio: aterrado...
- El hombre será un miembro de la policía secreta - El desorden de la casa supone que irrumpieron /
(sobretodo / gafas oscuras / bigote) y representará entraron por la fuerza / allanaron la casa / buscaban
la fuerza brutal / la amenaza / la muerte... algo o alguien / se llevaron a los padres del bebé.

1. OBRAS CENSURADAS: ¿Qué les reprochan las dictaduras?


(pp. 66-67)

• Cette double-page traite de la censure, l’une des méthodes pour faire taire les artistes contestataires. Elle
montre à la fois comment les régimes dictatoriaux mettent en place cette censure, par la destruction
d’œuvres et par le contrôle permanent de ce qui est publié/peint/représenté, mais aussi à quel point ces
régimes sont aveuglés par leur souci de mainmise absolue sur la création « subversive » et en viennent
parfois, stupidement, à interdire des œuvres qui ne sont pas engagées.
• Pour appréhender la période et le contexte local, on renverra les élèves aux Datos claves sur les dicta-
tures du Cône Sud (p. 203).
• Dans cette double-page, les élèves pourront employer le lexique de la répression et de la peur, les temps
du passé, la voix active et la voix passive, les indéfinis.

Golpe a la cultura (article, p. 66)


Le texte est extrait d’un journal chilien, La Estrella de Valparaíso. Il s’agit du récit authentique d’un épisode
vécu par Luis Costa, alors étudiant en mécanique et aujourd’hui professeur de journalisme à l’Université de
Valparaíso (UPLA). Le journaliste, Matías Valenzuela, a été primé par le Musée de la mémoire pour le repor-
tage complet sur la censure et les autodafés, dont cet article est extrait.

ANTICIPA
• Les élèves pourront commencer par regarder la photo ainsi que l’explication succincte qui l’accompagne
tirée du site d’informations en ligne culturacolectiva.com . La photo montre un autodafé au Chili. Les élèves
reconnaîtront sans doute la scène des livres brûlés par les militaires, elle leur rappellera d’autres autodafés
étudiés en cours d’histoire, par exemple ceux perpétrés par les nazis.
• La petite explication pourrait paraître superflue pour ces élèves, mais elle apporte un élément complé-
mentaire presque amusant malgré le contexte : la façon dont les militaires parfois peu éduqués mélan-
geaient les œuvres dites subversives et celles dont les titres contenaient simplement un mot lié aux partis
politiques proscrits, comme « rojo » par exemple (couleur du parti communiste). Cette information permet
d’anticiper la bonne compréhension du texte.
Éléments de réponse
La foto representa a militares que están... Esto pasó en... Me sorprende que algunos militares confundieran...
cuando la dictadura prohibía...

LEE
Le texte évoque une scène facile à comprendre mais il y a beaucoup de lexique peu connu. On conseille
donc une première lecture silencieuse permettant à chaque élève d’aller à son rythme et de se référer aux
notes lexicales si nécessaire. Puis, le professeur pourra indiquer aux élèves de lire les questions 1 et 2 avant
leur seconde lecture, afin de se préparer au repérage d’informations. La question 3 recourt à l’implicite et
nécessitera sans doute des échanges entre les élèves pour amener chacun à comprendre la stratégie déses-

115
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO

pérée de Luis Costa. On attendra l’utilisation des temps du passé, l’un des objectifs grammaticaux de la
double-page.
Éléments de réponse
1 La acción tiene lugar en Chile poco después Mientras los marinos revisaban sus libros, encontraron
del golpe militar del 11/09/1973, lo que explica un libro sobre “la Revolución industrial” (l. 17) lo cual
por qué el ambiente es tan tenso / pesado. “encendió las alarmas” porque pensaron que era
2 Los militares buscaban a “un hombre albino de “peligroso” (l. 15) / tenía “relación [...] con el socialismo”
avanzada edad, llamado Luis Guastavino” (l. 6-7), (l. 20) / podía “difundir el socialismo o el comunismo”
así que Luis Costa no hubiera debido preocuparse, (l. 14)
pero él temía que los militares descubrieran que tenía 3 Pour cette question, les élèves se réfèreront
“camaradas del MIR” (l. 9) / que había recibido utilement à la boîte Para expresarte : Luis Costa
“un informe actualizado de lo que ocurr[ía] se metió papeles en la boca para desviar la atención... /
en el país” (l. 9-10). ocultar... / salvarse...

REACCIONA
Il s’agit ici pour l’élève de donner son opinion personnelle. Il peut recourir à Para expresarte et on attend
qu’il utilise efficacement les temps du passé (voir p. 67). Le contenu étant propre à chacun, il n’y a pas de
« bonne réponse » attendue.
Éléments de réponse
Creo que Luis Costa estaba a punto de ser descubierto / así los militares no vieron los papeles / nunca supieron
detenido cuando se le ocurrió “meter” los papeles que que era del MIR / comunista.
podían comprometerlo “en su boca y engullirlos”. De hecho esta maniobra le permitió evitar la cárcel /
En mi opinión, Luis Costa tuvo una buena idea, ya que la tortura / que lo llevaran.

TRADUCE
Proposition de traduction. < Luis Costa reste tendu, sur sa table de nuit, se trouve une liasse d’emballages
de cigarettes en papier, sur lesquelles ses camarades du MIR lui ont envoyé les dernières nouvelles de ce
qu’il se passe dans le pays, après le coup d’État de septembre. >

Controlar la cultura (audio, p. 67)


• Nous proposons ici l’étude de la bande-son d’une vidéo d’informations sur la censure pendant la dicta-
ture argentine tirée du site d’informations villamariavivo.com .
• L’expression « ser nacional » doit ici être comprise dans le contexte du Proceso de Reorganización Nacional
institué par le régime, c’est-à-dire le dogme politique, social, culturel et économique qui régit l’Argentine
dans ces années sombres, en vue d’une transformation profonde du pays. Le citoyen « idéal » selon la dicta-
ture est apolitique, non-syndiqué, dévoué au régime, il partage la pensée unique du régime et défend une
société patriarcale aux valeurs traditionalistes.

ANTICIPA
• Le Petit Prince est cité dans l’enregistrement comme l’une des œuvres interdites par le régime. C’est un
livre très connu des élèves, et donc une bonne porte d’entrée pour le document audio. Le professeur
veillera à ce qu'ils cernent ce que la dictature rejette : la liberté, l’amitié, l’indépendance d’esprit, le merveil-
leux...
Éléments de réponse
Conozco “El Principito”, sé que los temas son... Imagino que para la dictadura argentina...

ESCUCHA
L’audio est assez facile à comprendre, tant en ce qui concerne l’accent de la locutrice que le lexique usuel
employé. Le professeur pourra envisager de donner la première tâche après une seule écoute. Une à deux
autres écoutes seront sans doute nécessaires à la réalisation des tâches suivantes. La question 3 pourra
amener les élèves à utiliser les indéfinis, l’un des objectifs grammaticaux de la double-page, ainsi que le
lexique de Para expresarte.

116
Mise en œuvre

Script EVAT305  
Locutora: Durante la dictadura, millones de libros invitaba a los niños a una fantasía ilimitada.
fueron secuestrados de las bibliotecas, prohibidos y Fue censurado porque relata las aventuras de un niño
quemados para destruir cualquier ideología contra- en busca de amigos, de la compañía de otras personas,
ria al ser nacional. En abril de 1976, hubo dos quemas lo cual iba en contra de los mecanismos de control
importantes de libros, y ambas fueron en Córdoba. social utilizados por el gobierno militar. Con las
La revista “Humor”, creada en el 1978, fue el único quemas de libros y la censura, el gobierno militar
medio de comunicación que pudo superar la censura. intentó mantener un control cultural que eliminara
“Un elefante ocupa mucho espacio”, de Elsa Borne- la evidencia de una Historia, un pasado y un pensa-
mann fue prohibido porque retrataba una huelga miento.
de animales. La obra de Saint-Exupéry, “El Principito”, Villa María Vivo, 2018

Éléments de réponse
1 La dictadura argentina decidió censurar/prohibir/ relata las aventuras de un niño en busca de amigos,
hacer desaparecer/quemar... de la compañía de otras personas / por la fantasía
2 “Un elefante ocupa mucho espacio” (Elsa Bornemann) ilimitada a la que invitaba.
fue prohibido porque retrata una huelga de animales. 3 Al censurar ciertos libros, el objetivo de la dictadura
“El Principito” (Saint-Exupéry) fue censurado porque era controlar/contrarrestar/acallar/imponer...

ACTÚA
Cette activité ludique permettra aux élèves de prolonger la réflexion entamée grâce à cette double-page :
l’importance de la culture, et des livres en particulier, pour lutter contre les dictatures.
Éléments de réponse
Dans la mesure où la production attendue est expresarte et on lui rappellera les objectifs
succincte, l’élève aura à cœur d’utiliser le lexique grammaticaux de la double-page. Le site Canva
adéquat et il veillera à la correction morphosyn- pourra être utilisé afin de créer le marque-pages
taxique de la phrase élaborée. On lui conseillera avec les outils TICE puis l’imprimer.
de reprendre le lexique des documents et des Para

PRONUNCIA EN VOZ ALTA EVAT306

Une phrase tirée de l’enregistrement est proposée aux élèves en exercice de prononciation, afin de s’entraî-
ner à prononcer comme un natif.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à la partie 1 ou 2 de l’épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
• L’élève reprendra bien sûr le lexique de la dictature et de la censure, et utilisera les objectifs grammaticaux
de la double-page : temps du passé et voix passive notamment.
Éléments de réponse attendus
Al estudiar estos documentos, he comprendido que En el fondo, parece que les daba miedo la contradic-
las dictaduras del Cono Sur prohibieron los libros ción / la difusión de ideas diferentes de las suyas.
que mencionaban ideas comunistas / las obras que Efectivamente, los libros permiten transmitir ideas /
se referían a la libertad de opinión / el sindicalismo. abrir mentes...

2. EXPRESIONES ARTÍSTICAS: ¿Un contrapoder eficaz? (pp. 68-69)


TRABAJO EN GRUPOS

• Dans cette double-page, nous présentons différentes expressions artistiques comme moyen de lutte
contre les abus du pouvoir.

117
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO

• Du point de vue linguistique, les élèves apprendront le lexique de la lutte, de l’engagement et de la rébel-
lion et pourront manipuler les prépositions < por > et < para > ainsi que le subjonctif (les verbes d'ordre).
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupe, ce qu’il est et ce qu’il ne
devrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas à
votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo ou
écouter l’audio en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder quatre
types d’expression artistique à travers quatre œuvres engagées : un poème, une installation artistique en
trois dimensions, une chanson et une intervention artistique. L’intérêt est de s’éloigner des expressions ar-
tistiques classiques et de montrer les possibilités qu’offre l’art.
• Il s’agit aussi de réfléchir à la fonction de l’art engagé, et à son impact. Chaque document et donc groupe,
apportera un aspect complémentaire et permettra de répondre à la consigne de mise en commun : Presen-
tad la obra o el artista descubierto, lo que representaba y en qué su arte estaba comprometido. Intentad definir los
puntos comunes entre estas obras. Señalad la obra que os parece más impactante.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin.
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps.
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document.
• On pourra envisager de leur laisser 20 à 25 pour découvrir individuellement le document, essayer de le
comprendre dans sa globalité avant de réfléchir aux questions, puis d’échanger avec le groupe et de ras-
sembler les commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un compte à rebours en ligne
afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si les élèves ont terminé avant ce délai,
on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution.
• En ce qui concerne la vidéo, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi... Si vous n’êtes
pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important...) autour de l’ordina-
teur de la classe et/ou face au vidéoprojecteur (en faisant attention au volume, afin de ne pas déranger les
autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisa-
tion de l'espagnol.

TODOS JUNTOS : Nunca más (poème et audio, p. 68) EVAT307

Intérêt du document
• Ce poème est proposé sous deux formes : écrite et orale. Suivant le niveau de la classe, le professeur
pourra proposer de découvrir juste la version lue par l’auteur lui-même lors d’une émission de radio pour
les quarante ans du coup d’État, livres fermés, ou bien il autorisera les élèves à lire en même temps qu’ils
écouteront l’auteur.
• L’argentin Leandro Murciego (né en 1970) est poète mais aussi journaliste et présentateur d’un pro-
gramme de radio sur la poésie, Noche de letras 2.0. Le titre de son poème reprend une expression célèbre qui
a d’abord été le titre du rapport final de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) publié en 1984 et est désormais repris lors de nombreuses manifestations politiques ou
sociales. Le poème permet donc d’aborder l’activité de groupes en donnant les bases de l’engagement
artistique (la lutte pour des idéaux et contre les injustices).
Éléments de réponse
Primero, el poeta denuncia el terrorismo de Estado / On attendra ici l’utilisation du subjonctif,
la dictadura / las desapariciones. Luego pide que l’un des objectifs de la double-page.
no se repita el horror de la dictadura...

118
Mise en œuvre

GROUPE 1 : Manos anónimas (installation, p. 68)


Intérêt du document
• C’est la deuxième œuvre de Carlos Alonso dans ce chapitre. Pour plus d’informations sur l’artiste,
le professeur pourra se reporter à la page 114 du Guide.
• Cette installation est une réédition. La première a été créée en 1976 au Museo Nacional de Bellas Artes de
Buenos Aires, mais elle avait été annulée avant d’avoir pu être vue par qui que ce soit, en raison du coup
d’État de mars 1976 et de la censure qui s’ensuivit, comme l’explique l’article en-dessous de l’œuvre.
L’artiste a pu la voir recréée au même endroit en 2019. C’est en fait l’artiste Luis Maresca qui a mené le
projet à bien, sous la supervision de Carlos Alonso. De l’œuvre originale n’a pu être réutilisé que le pardessus
en papier mâché. Pour plus de détails sur l’artiste et sur cette œuvre en particulier, on consultera le site
du MNBA : bellasartes.gob.ar/exhibiciones/carlos-alonso.-retrospectiva .
Éléments de réponse attendus
1 Carlos Alonso es un artista de nacionalidad 2 La escena simboliza claramente la represión
argentina que nació en 1929. Es a la vez pintor, dictatorial con el militar y su porra / el muerto tendido
grabador y dibujante. Siguió trabajando durante en el suelo / el sobretodo con sombrero oscuro. La carne
la dictadura, pero tuvo que exiliarse y fue entonces representará la deshumanización de los que desapare-
cuando su hija Paloma fue secuestrada y luego cieron / fueron asesinados clandestinamente / fueron
asesinada. arrojados vivos al océano...
Esto afectó mucho su obra, ya que durante años 3 Se trata de una obra comprometida porque
no pudo pintar y, cuando por fin volvió a hacerlo, denuncia los horrores de la dictadura / la masacre
sus obras contaron lo que había pasado. de los secuestrados / el anonimato de estas muertes...

GROUPE 2 : Manifiesto (paroles de chanson et audio, p. 69) EVAT308

Intérêt du document
• On propose ici à la fois l’audio et les paroles.
• Cette chanson a été officiellement publiée en 1974, mais elle a bien sûr été enregistrée du vivant du chan-
teur chilien Víctor Jara (1932-1973), en 1973. Son titre peut être compris comme le substantif « manifeste »
et comme le verbe « je manifeste ». L’auteur-compositeur-interprète y donne sa conception de la chanson
et termine sur des paroles prémonitoires concernant l’artiste engagé : « el que morirá cantando / las verdades
verdaderas ».
Éléments de réponse attendus
1 Víctor Jara est peu connu des élèves. On leur transmitir sus ideas / defender sus ideales. Canta para
conseille donc de lire les Datos claves qui lui sont los más humildes, como los albañiles (“andamios” l. 15),
consacrés (p. 203) avant d’écouter la chanson. los campesinos (“el fondo de la tierra” l. 24). Para él,
Nul doute que le destin tragique de l’artiste el cantante debe ser capaz de “morir cantando” (l. 19)
les interpellera et leur permettra de mieux y no debe dejar que el éxito lo aleje de las cosas
comprendre cette chanson. esenciales. Por eso podemos decir que era un hombre
2 Víctor Jara canta porque le parece importante y un artista comprometido.

GROUPE 3 : El siluetazo (vidéo, p. 69) EVAT309

Intérêt du document
Nous avons ici un bon exemple d’art militant. Dans les derniers temps de la dictature argentine, en sep-
tembre 1983, trois artistes, Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel, se rapprochèrent des cé-
lèbres Madres y Abuelas de Plaza de Mayo et d’autres associations des Droits de l’homme afin de profiter de
la III e Marche de la Résistance pour interpeller le régime sur le devenir des personnes disparues, c’est-
à-dire enlevées par les militaires. Le professeur proposera aux élèves de lire les Datos claves consacrés aux
Madres de Plaza de Mayo afin de bien comprendre le contexte.

Script EVAT309  
Locutor: Septiembre de 1983. Contornos de cuerpos nas de la Catedral de Buenos Aires, a las rejas de los
humanos, imágenes sencillas que cualquiera podía locales cerrados, amarradas a los árboles con sogas.
hacer con papel madera, papel de diario o cartón. Cubriendo sus muros, adhiriéndose a las superficies
Imágenes pegadas precariamente con cinta a las colum- de la ciudad, ocupando el espacio público, se hicieron

119
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO

visibles aquellas figuras ausentes presentes que se La realización de estas siluetas fue uno de los eventos
quisieron ocultar. La dictadura cívico-militar no solo artísticos y políticos más importantes producidos
había desaparecido a miles de personas, también al final de la dictadura, y abrió tres décadas de
ocultó las imágenes, las palabras, los sonidos de militancia por los derechos humanos. Son imágenes
aquellos cuerpos en los que se encarnó la represión. surgidas de la urgencia por conjurar el borramiento,
El 21 de septiembre de 1983, un grupo de artistas la desaparición. Hoy hacen presente esa lucha, pero
se unió a las madres y a las abuelas de Plaza de Mayo también denuncian toda nueva forma de impunidad
y a miles de estudiantes y activistas para desafiar al y represión.
poder en sus propios espacios simbólicos. La consigna “El siluetazo", de Rodolfo Aguarreberry, Julio Flores y
era clara: trazar siluetas humanas que representen Guillermo Kexel, intervención en espacio público, 1983.
aquellos compañeros en tamaño real para reclamar
por la aparición con vida de los desaparecidos. Estudio Soma, 2014

Éléments de réponse attendus


1 On retrouvera les éléments : intervención 3 La réponse fait appel à l’implicite, mais elle est
artística, septiembre de 1983, Buenos Aires en la Plaza assez évidente : Se comprometieron porque organizar
de Mayo, un grupo de activistas (activistas, Madres y esta intervención en plena calle era peligroso, ya
Abuelas de Plaza de Mayo, estudiantes), trazar siluetas que podían ser encarcelados. Pero para los artistas
humanas en tamaño real. era importante denunciar las desapariciones / pedir
2 Les élèves pourront reprendre les éléments la aparición con vida de los desparecidos. Así, esta
de la vidéo : “desafiar al poder”, “reclamar por intervención artística también fue una forma de lucha
la aparición con vida de los desaparecidos”. contra el olvido y contra la dictadura.

MISE EN COMMUN
La restitution et la mise en commun sont un moment important au cours duquel chaque groupe doit pou-
voir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
Éléments de réponse
1 Cada grupo. Chaque groupe présentera au reste recueillir les impressions des élèves dans la question 3.
de la classe l’œuvre et l’artiste sur lesquels ils ont A pesar de sus diferencias formales, estas obras tienen
travaillé, ainsi que la forme d’engagement que un objetivo común / se enfrentan al peligro / expresan
suppose cette œuvre. Les autres élèves prendront el compromiso social o político.
des notes afin de préparer la mise en commun. 3 La réponse est très personnelle. On ne peut donc
Ils n’hésiteront pas à faire expliciter tel ou tel point attendre de réponse-type. Toutefois, on veillera
pour bien comprendre l’œuvre ou les intentions à la structuration de la pensée :
de l’auteur. Para mí, la obra más impactante es... porque...
2 Todos juntos. Cette activité permet de prolonger Además, al descubrir esta obra, sentí... Por eso pienso
le travail de groupe en cherchant à synthétiser, avant de que en esa época, esta obra...

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
Éléments de réponse attendus
Pro / a favor de: las obras provocan reacciones / En contra: es difícil acceder a estas obras / las armas
proponen otros puntos de vista / cuentan lo que son más fuertes que las ideas...
la dictadura quiere ocultar...

120
Mise en œuvre

3. ARTISTAS FRENTE A LA REPRESIÓN: ¿Cómo reaccionan?


(pp. 70-71)

• Nous proposons pour finir, une double-page consacrée à la réaction des artistes quand ils doivent faire
face à la répression. En page 70, un exemple de ceux qui restent et en page 71, un exemple de ceux qui
s’exilent. Il ne s’agit en aucun cas de les opposer, ni de porter un jugement, mais plutôt de montrer que,
quelle que soit la décision, ils poursuivent leur activité artistique et leur engagement.
• Objectifs linguistiques : lexique de la répression et lexique de la solidarité, les adverbes de manière,
l’emploi du subjonctif (la probabilité) et le gérondif.

En primera línea (lettre ouverte, p. 70)


• Il s’agit de la lettre ouverte à la Junte Militaire écrite par le journaliste et écrivain argentin Rodolfo Walsh
(1927-1977) lors du premier anniversaire du coup d’État afin de dénoncer le régime. En 1976, R. Walsh avait
perdu de nombreux amis, militant comme lui dans l’organisation révolutionnaire Montoneros, ainsi que sa
fille María Victoria, également militante. C’est dans ce contexte désespérant que R. Walsh décide de s’adres-
ser à la Junte en établissant une description complète de l’état du pays après un an de dictature.
• Le lendemain de sa publication, R. Walsh tombe dans une embuscade, tendue par les militaires en pleine
rue, il se défend, est blessé mortellement, puis emmené à la ESMA (Escuela de Mecánica de la Armada,
convertie en centre de torture et prison clandestine). Il fait aujourd’hui partie des disparus.
• Cette lettre est destinée aux rédactions étrangères afin d’informer le monde alors que le régime tente de
sauver les apparences. On pourrait donc se demander si elle a eu l’impact escompté. À l’époque peut-être
pas, car elle a été peu diffusée. Mais aujourd’hui, cette lettre est un témoignage précieux. Elle est très longue
et détaillée. On propose ici un court extrait qui se concentre sur les mensonges et le terrorisme d’État.

ANTICIPA
On propose d’aborder le document après avoir observé une affiche de 2019 commémorant les 42 ans de
la lettre ouverte afin de permettre aux élèves de comprendre le contexte et de découvrir l’auteur.
Éléments de réponse
Será Rodolfo Walsh. La mancha de sangre y la palabra "asesinato" indican que fue asesinado.
Gracias al texto entre comillas comprendemos que la carta abierta trata de la dictadura argentina.

LEE
• Puis les élèves découvriront le texte. Celui-ci est long et fourmille d’informations. On conseille une lecture
à haute voix par le professeur, livres ouverts, afin que les élèves aient un accès plus aisé au sens. Le professeur
laissera ensuite les élèves prendre connaissance des questions de la rubrique avant de répondre spontané-
ment. Les nombreuses réponses possibles permettront à un grand nombre d’élèves d’intervenir. Le profes-
seur pourra solliciter les plus discrets pour la question 2 qui ne nécessite pas une longue intervention.
• Les deux premières questions permettent de faire un travail de repérage et la troisième de s’interroger
sur l’impact de cette lettre à l’époque. Les suppositions pousseront sans doute les élèves à utiliser « quizás /
puede ser que + subjonctif ».
Éléments de réponse
1 Les élèves se réfèreront au début du texte : amordazando la prensa / el terror / desaparecidos /
“La censura de prensa, la persecución a intelectuales, presos / muertos / desterrados / tortura sin límite /
el allanamiento de [su] casa en el Tigre, el asesinato fusilamiento sin juicio... On n’attendra pas, bien sûr,
de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió une liste aussi exhaustive .
combatiendo” la dictadura son las razones por las 3 Quizás los lectores extranjeros se dieran cuenta
cuales Rodolfo Walsh decidió escribir esta carta. de lo que pasaba en el país / se opusieran a la Junta
2 Las acusaciones son numerosas: errores / crímenes Militar / apoyaran a los opositores. Por eso el régimen
/ calamidades / política represiva / explotan / disgregan / quiso impedir / prohibir / destruir...
prohibiendo los partidos / interviniendo los sindicatos /

121
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO

REACCIONA
Ce texte est très dur non seulement dans la réalité qu’il décrit mais aussi dans la simplicité du style et la froi-
deur du ton. Les réactions des élèves pourront être variées. Il s’agit d’être attentif et de ne pas négliger leur
sensibilité. Certains seront émus, d’autres choqués, tous seront touchés. Mais il s’agit de mettre des mots
sur ces émotions et de savoir les expliquer. Ils pourront se servir de la rubrique Para expresarte.
Éléments de réponse
Me sorprende el tono del autor porque...
Me conmueve cuando leo...
Me choca este relato, sobre todo cuando el autor...

TRADUCE
• Cet exercice permettra à l’élève de vérifier par lui-même que souvent le passé simple en espagnol corres-
pond à un passé composé en français.
• Proposition de traduction. < Le 24 mars 1976, vous avez renversé un gouvernement dont vous faisiez
partie, au discrédit duquel vous avez contribué en tant qu’exécutants de sa politique répressive. >

En el exilio (vidéo, p. 71)


• Cette vidéo est la bande-annonce d’un documentaire sorti en 2017. Parce qu’il a participé à l’accession au
pouvoir du président Allende lors des élections de 1970 et qu’il l’a soutenu pendant son mandat, l’artiste
chilien Roberto Matta (1911-2002) est contraint à l’exil après le coup d’État de septembre 1973. C’est là qu’il a
l’idée de créer ces œuvres d’art miniatures, au format des chèques qui porteront donc le nom de Cheques Matta.
• C’est l’histoire de ces chèques que raconte le documentaire. On ne sait pas aujourd’hui combien ont été
envoyés ni combien subsistent encore, mais leur production et leur envoi aux amis au Chili ont permis à cer-
tains de mieux survivre à la dictature, aussi bien économiquement (en effet, ces chèques se sont vendus
à un bon prix, comme toute œuvre de Matta) qu’humainement. Le documentaire invite à réfléchir à la fonc-
tion de l’art comme instrument de lutte sociale.

ANTICIPA
Le professeur pourra tout d’abord montrer aux élèves l’un de ces chèques, dont on reconnaît la forme
typique dans la reproduction du Manuel. Il se peut aussi que les élèves aient l’intuition que ces œuvres d’art
valaient beaucoup d’argent.
Éléments de réponse
Creo que se le llama “cheque” porque tiene la forma de... Además, es una obra de arte, puede ser que...

MIRA EL VÍDEO
La vidéo est courte et facile à comprendre, le locuteur articule bien. Après exploitation du document, on
proposera d’ailleurs un exercice de prononciation aux élèves. Un seul visionnage devrait suffire à faire surgir
les idées essentielles en compréhension globale (qui ? quand ? où ? quoi ?) et on pourra leur demander de se
poser des questions autour de cette première approche dans une activité d’expression orale en interaction.
Une à deux écoutes supplémentaires, suivant le niveau, permettront aux élèves de répondre aux questions.

Script EVAT310  
Locutor: En 1970, Salvador Allende, elegido popular y por un golpe de Estado al mando del General Augusto
democráticamente, asume como presidente de la Pinochet. Roberto Matta es expatriado. De vuelta
República de Chile. El pintor Roberto Matta regresa en Europa, decide realizar una serie de pinturas en
a su patria para ser parte de los cambios sociales formato pequeño, conocidas como “Cheques Matta”.
implementados por el gobierno de Allende. Matta El artista envía estas pinturas por correo para ayudar
realiza murales y pinturas de gran formato para económicamente a sus compañeros en Chile.
apoyar el proceso socialista. El 11 de septiembre de “Cheques Matta, el valor del arte”.
1973, el gobierno de Salvador Allende es derrocado Un documental de Leo Contreras Barahona (2018)

122
Mise en œuvre

Éléments de réponse
1 Roberto Matta era un pintor chileno que exiliarse a Europa.
“realiza[ba] murales y pinturas de gran formato para 2 Roberto Matta creó cheques para mandarlos
apoyar el proceso socialista” del presidente Salvador a sus amigos en Chile / para ayudar económicamente.
Allende y cuando empezó la dictadura tuvo que

ACTÚA
Cette activité d’expression écrite permettra à l’élève de synthétiser ce qu’il a compris sur les Cheques Matta.
Éléments de réponse
On attend que l’élève se réfère au contexte historique rer sa rédaction (cf. pp. 254-255), les temps du
puis reprenne les informations concernant Roberto passéet l’emploi du subjonctif après quizás / puede
Matta et les motifs de la création des Cheques Matta , ser que... On terminera par une phrase donnant envie
en utilisant des connecteurs temporels pour structu- de voir le documentaire en guise de conclusion.

PRONUNCIA EN VOZ ALTA EVAT311

Une phrase tirée de l’enregistrement est proposée aux élèves en exercice de prononciation, afin de s’entraî-
ner à prononcer comme un natif. Cette phrase est par ailleurs modélisante pour l’élève car elle contient l’un
des points grammaticaux de la double-page : les adverbes de manière en -mente liés par une conjonction de
coordination.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la
compréhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à la partie 1 ou 2 de l’épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
Éléments de réponse attendus
Gracias a estos documentos, he comprendido que frente una dictadura, pero hemos visto que muchas veces
a la dictadura los artistas no reaccionan de una sola los artistas del Cono Sur consiguieron hacerlo...
manera. Los hay que... y también hay artistas que (L’élève pourra recourir au gérondif.)
prefieren/pueden/deben... Es difícil ser artista bajo

ás
Algo m
Pour compléter la réflexion sur la situation des artistes en exil et « hors exil », on se réfèrera
à des ouvrages comme Teatro uruguayo contemporáneo: antología de María Nélida Riccetto (1993)
qui relate comment les artistes restés en Uruguay pendant la dictature ont vécu ce que Mario Benedetti
nommait « el insilio », c’est-à-dire l’exil intérieur. Pendant que le groupe El Galpón faisait connaître
le théâtre uruguayen à l’étranger, d’autres troupes théâtrales continuaient à se produire à Montevideo,
chacun de son côté luttant pour garder vivant un art militant.

Proyecto INDIVIDUAL (p. 72)


Realizo y explico un collage sobre la dictadura.
• Ce projet est avant tout créatif, il permet à l’élève d’expliquer ce qu’il a retenu du chapitre, comment il a
été touché/impressionné/surpris par tel ou tel élément. Il n’est pas nécessaire que l’élève soit artiste, il peut
coller des photos, des slogans, etc. En revanche, il devra savoir justifier ses choix.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 72 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE en suivant le renvoi indiqué en bas de
page ( EVAT312 ). Vous pouvez accéder au tutoriel téléchargeable et photocopiable : « Faire un collage
avec Piktochart ».
• Vous trouverez, p. 369 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

123
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO

Réponse à la problématique du chapitre


¿Cómo puede el arte hacer frente a las dictaduras?
• Nous vous proposons ici une activité permettant de faire une synthèse de la séquence en répondant à la
problématique du chapitre. Cette activité sera notée ou non. À partir de la problématique générale du cha-
pitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression
écrite, ou en expression orale en continu, voire en interaction en provoquant un débat. Votre choix sera
fonction des compétences que vous souhaitez développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutiliser
les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• Nous proposons dans ce Guide des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du
chapitre. Ce sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expres-
sion orale ou écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un
plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves
à ce type d’activité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours
d’année. Vous pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au
contraire, de leur faire réaliser la consigne sans aucune aide.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant.
• Il sera également important d’habituer les élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
Éléments de réponse
- Hay que buscar soluciones, luchar, no rendirse da miedo, por eso lo censuran.
a pesar del peligro / a pesar del exilio. - Todas las formas son buenas porque
- El arte es un contrapoder: reivindica sin armas / cada una provoca reacciones diferentes.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel, p. 72)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL 
L'audio El documental comprometido est disponible sur et sur le CD, piste 03-08
Grille d’évaluation, Guide p. 359

Script
Patricio Guzmán: El documental siempre tendrá que filmar la sociedad y sus problemas sociales, políticos,
un costado subversivo y un costado marginal también. ideológicos, pero desde el punto de vista de un poeta.
Y a mí no me importa nada ser marginal. Porque estar Si no lo haces con sentido cinematográfico te queda
viviendo en el medio de esta sociedad de consumo, un panfleto, o una película que va a durar muy poco
en el medio, no tiene ningún mérito. Más vale estar tiempo. Por eso, la palabra de compromiso... te diría
a los lados y mantener la inteligencia. yo que todos estamos comprometidos con algo:
Locutora: ¿Por qué se considera un documentalista escritores, escultores, pintores, etc., para empujar
comprometido? la Humanidad hacia un mundo mejor, más justo, más
Patricio Guzmán: Bueno, mira, a mí no me gustan igualitario. Y si tú le quieres llamar comprometido,
las etiquetas; o sea... Yo hice “La Batalla de Chile", está bien. Otros le llaman cine de intervención o cine
pero nunca milité en ningún partido de la izquierda. militante. Pero lo importante es que un poeta se
Yo creo que lo más importante es reflejar un problema interese por los problemas sociales y los transforme
político, pero con sentido artístico. Si tú dejas de lado en obras artísticas. Si no hay arte en una película
el sentido artístico, tu película te queda mala. Tienes social, dura poco, dura poco.
Desde abajo, 2011

124
Mise en œuvre

Éléments de réponse attendus


Interview d’un documentariste (le chilien Patricio = subversif et marginal / il faut filmer la société
Guzmán, mais les élèves ne peuvent pas le savoir ; et ses problèmes / le documentariste est un poète /
le professeur pourra leur donner son nom pour l’engagement est partout dans l’art.
faciliter la prise de notes). Définition du docu- P. Guzmán rejette la société de consommation /
mentaire engagé, P. Guzmán pense-t-il réaliser se déclare comme non militant / fait des films
des documentaires engagés ? engagés parce que le genre l’impose.
Selon P. Guzmán, documentaire (quel qu’il soit)

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Una república del silencio se trouve p. 21 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
1 El narrador quería “salvar a [su amigo] Fierro” 2 Medios utilizados:
porque los militares “lo tenían preso”. Por eso fue - “ejército pisándo[le] los talones” / “la manzana
a ver a “varios amigos y abogados” (l. 7) y quiso pedir rodeada de soldados”
la ayuda de “periodistas” (l. 12) con los que se “citaba - “la gente estaba escondida, presa, muerta o desterrada”
[...] en los cafés” (l. 12) para evitar ser espiados. - “nadie pudo o nadie quiso publicar una línea” /
Finalmente, “[él] también ca[yó] preso”. “nos habían clausurado el diario”

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse attendus
Question A. Dos documentos (el audio y el texto) que son sentiment personnel, en utilisant sa culture
tratan de la relación entre el artista y el poder político / générale basée, entre autres, sur les documents
que evocan el poder del artista en la sociedad. du chapitre. Il s’agit pour l’élève de proposer une
Galeano escribe en 1975, en plena dictadura, sobre rédaction claire et structurée permettant de suivre
los desaparecidos y el terrorismo de Estado. Guzmán son propos. Le professeur l’encouragera donc à
evoca hoy su misión de artista comprometido y utiliser les connecteurs logiques, amorces et autres
militante. Así los dos documentos se completan tournures idiomatiques proposées pp. 254-255.
porque Guzmán explica lo que Galeano hace, - Pro: sí, es verdad que cualquier artista... incluso
y los dos son artistas comprometidos. cuando la obra parece...
Question B. Il n’y a pas de réponse correcte. - Contra: no, al lado de los artistas que... existen otros
Chaque élève rédigera sa réponse à partir de que prefieren... porque para ellos una obra de arte es...

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 20)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
• On donne le choix au candidat entre une citation de Jesús López Pacheco et une photo d’une œuvre du
groupe des arpilleristas chiliennes, celle-ci réalisée par Bélgica Castro Fuentes.
• Jesús López Pacheco (1930-1997) est un poète espagnol dont toute l’œuvre défend l’idée d’une poésie
utile, d’une littérature au service de la lutte sociale et politique. Il était affilié au parti communiste espagnol.
• Les arpilleras chiliennes sont des œuvres brodées sur des toiles de jute par un groupe de femmes chilien-
nes sous la dictature
• L’élève utilisera avec profit la Fiche méthode p. 259 ainsi que les amorces et formules utiles pour l’expres-
sion orale présentées p. 255.
Éléments de réponse attendus
Citation de J. López Pacheco : la cita es un juego Arpilleras chilenas : description (personas con fotos
de palabras entre dos sentidos de la preposición “por” / de desaparecidos / parecen gritar / piden verdad y
el arte en sí mismo no es suficiente / es necesario que justicia...), puis explication (referencia a las Madres de
el artista se comprometa... Plaza de Mayo / obra militante por los desaparecidos...

125
ARTE Y PODER

09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS (pp. 73-76)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• Témoignages des dictatures • Est-ce que l’art peut être une arme
de dénonciation ?

Lien avec axe du programme général : Lien avec les thématiques


• Art et pouvoir du programme de spécialité :
• Thématique : Dominations et insoumissions
• Axe d'étude 1 : Oppression, résistances
et révoltes

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 73) • La dictature en Argentine (1976-1983)
Dibujo de Antonio Berni (aquarelle) • Le témoignage
• La censure
Frise chronologique de 1967 à 2008

• La dictature au Chili (1973-1990)


¿Por qué no gritas? (roman autobiographique) p. 74
• Le témoignage
Estadio Nacional de Adolfo Cozzi Figueroa • La memoria histórica au Chili
• Découvrir le Estadio Nacional de Chile

• La dictature en Uruguay (1973-1985)


Tenemos un deber (autobiographie) p. 75
• Le témoignage
Memorias del calabozo de Mauricio Rosencof • La memoria histórica en Uruguay
y Eleuterio Fernández Huidobro

• La dictature en Argentine (1976-1983)


Carta a mi nieta (lettre ouverte) p. 76
• Le témoignage
Carta pública de María Isabel Chorobik de Mariani • La memoria histórica en Argentine
• Découvrir les < mères et grand-mères
de Plaza de Mayo >

126
Axe fédérateur du chapitre :
Le témoignage et le devoir de mémoire qui prend la forme de :
- Un dessin contemporain qui témoigne de la cruauté de la dictature en Argentine.
- Un extrait de roman qui raconte les expériences de l’auteur pendant son séjour à l'Estadio Nacional
de Chile lors des premiers jours du coup d’État de Pinochet.
- L’incipit d’une autobiographie de deux survivants de la dictature de l’Uruguay.
- Une lettre d’une grand-mère à sa petite-fille disparue pendant la dictature de l'Argentine.

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Commenter un document iconographique
• La localisation • Exprimer un point de vue
• Les couleurs
• Les sentiments
• Les données temporelles
• L’expression de la durée
Lexique • Repérer et interpréter
• Le champ lexical de la violence, • Exprimer un point de vue
du son et du silence • Mettre en relation
Grammaire • Reformuler
• Le passé simple • Traduire

Grammaire • Repérer et interpréter


• Les temps du passé • Exprimer un point de vue
• Le présent de l’indicatif • Argumenter
• Reformuler
• Traduire
Lexique • Reconnaître le genre épistolaire, la lettre
• La recherche et le désir et sa mise en page
Grammaire • Reformuler
• L’utilisation du subjonctif • Exprimer un point de vue
• Donner son point de vue (pienso que,
creo que...)

127
ARTE Y PODER

09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS (pp. 73-76)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 73)


LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Aquarelle d'Antonio Berni, 2014
• Antonio Berni (Rosario, 1905-Buenos Aires, 1981) est un peintre, graveur et muraliste argentin dont
l'œuvre est empreinte de critique sociale. Il est intéressant de savoir que ce dessin fut réalisé en pleine dicta-
ture argentine et qu’il fut retrouvé longtemps après sa réalisation (en 2014) lors d’un déménagement,
à Buenos Aires. Il n’a jamais été exposé au public avant 2016.
• Berni reflète dans ses dessins ce qu’il ne voulait pas ou ne pouvait pas montrer dans ses peintures. C’est-
à-dire, les atrocités perpétrées par la dernière dictature (1976-1983) qu’il n’a pas vue achevée.
• Comme première étape il faudrait laisser les élèves s’exprimer librement sur l’œuvre et son message.
Puis les diriger en insistant d’abord sur la forme puis sur le contenu : l’idée de témoignage.
• On conseillera aux élèves de faire une présentation du tableau (titre, auteur, date...) puis de passer à la
description générale puis détaillée de façon précise. Ce tableau frappe par sa composition, un amoncelle-
ment de corps dans la partie inférieure et une partie supérieure où on devine que la scène se déroule dans
un espace ouvert, une rue... C’est une scène prise sur le vif.
• On terminera par une interprétation, en essayant de l’expliquer, d’argumenter, si l’on considère que ce
tableau peut être pris comme un témoignage, une forme de dénonciation. Les élèves donneront leur avis en
justifiant leur opinion.
Éléments de réponse
1 Composición: dos partes, una inferior (cuerpos hombres que han caído, luchaban por ella.
de personas asesinadas), otra superior (una pared Contraste que hace que esta palabra pierda todo
y la palabra “Libertad”). su sentido, que sea inexistente, lo que aumenta
Los colores: vivos (rojo, azul, verde, violeta, blanco...) el dramatismo de la escena.
que se oponen al tema de la ejecución. 3 Aquí el arte / la expresión artística, permite la
Personajes: aparecen cuerpos o partes de ellos, transmisión de un mensaje sin necesidad de palabras.
amontonados, de gente fusilada. Enorme impacto, manera de testimoniar mucho más
2 La palabra “libertad”, escrita en la pared como directa y explícita sobre las atrocidades cometidas
una pintada, se opone al contexto y sugiere que estos durante la dictadura.

LA FRISE CHRONOLOGIQUE
On invitera les élèves à regarder la frise chronologique. Ils pourront chercher où se trouve le peintre et
l’époque de la dictature à laquelle il fait allusion, qui gouvernait avant le coup d'État, qui prit le pouvoir
après, combien de temps dura la dictature. On en profitera pour faire de même avec les autres dictatures
(Chile et Uruguay). Si le professeur le souhaite, on pourra leur demander d’approfondir les recherches.

¿Por qué no gritas? (roman autobiographique, p. 74)


• Adolfo Cozzi Figueroa (1954) est un écrivain, réalisateur et comédien italo-chilien. À 19 ans, lors des pre-
mières semaines après le coup d’état de Pinochet au Chili, il est arrêté et emprisonné à l’Estadio Nacional,
ancien complexe sportif reconverti en camp de torture en 1973 où 40 000 prisonniers ont vécu le même
sort. Cozzi Figueroa passera près de deux mois dans ce centre de torture ; il sera libéré en novembre 1973.

128
Néanmoins, les blessures physiques et psychologiques qu’il a subies l'accompagneront pendant de nom-
breuses années.
• Son œuvre la plus importante est Estadio Nacional (2000) dans laquelle il témoigne de tout ce qu’il a vécu
pendant ces premiers mois de la dictature chilienne et comment il a pu s’en sortir, contrairement à ses ca-
marades emprisonnés avec lui. Le texte décrit avec une grande précision les différentes sections du vélo-
drome et les différents types de torture qu’utilisaient les militaires. Cette autobiographie sert à dénoncer
les atrocités vécues et à clore un moment de la vie de l’auteur qui le poursuit.
• Dans cet extrait, Adolfo Cozzi Figueroa décrit une des multiples sessions d’interrogatoire qu’il a vécues.
L’auteur décrit deux groupes de personnages très différents : les prisonniers enfermés dans un grand silence
en attendant d’être interrogés et les militaires qui les brutalisent. L’écrivain explique comment ces militaires
utilisaient la force physique et la torture psychologique sans but concret, parfois pour essayer d’obtenir des
informations, mais trop souvent pour se divertir et humilier les prisonniers. Il est aussi intéressant de voir
comment Cozzi Figueroa utilise le silence pour ne pas perdre sa propre dignité humaine et ne pas satisfaire
les propos des militaires. Ainsi, la douleur qu’il ressent pendant les tortures physiques sert de déclencheur
pour que cette scène devienne un souvenir incontournable. Finalement, l’auteur nous présente un dernier
personnage très important dans cette période historique : el encapuchado (l’homme à la capuche). Ce type
de personnage était très présent dans le camp de l’Estadio Nacional puisqu’il avait un rôle fondamental
pour les militaires. Il devait dénoncer les « ennemis » du nouveau régime. Son visage était toujours caché par
une capuche, ce qui lui donnait un anonymat total. La description que l’auteur fait de lui avec ce mouve-
ment « d’aile noire » est une référence religieuse, comme s’il s’agissait d’un archange de la mort.

PRIMERA LECTURA
• On incitera les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans consignes
(pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis on les amènera à dégager l’élément essentiel à travers
la consigne donnée.
• Pour cet extrait, nous proposons premièrement d’introduire la période historique qui sera traitée avec ce
document. Pour ceci, nous conseillons de voir une vidéo Youtube (youtube.com/watch?v=Vc9H-RHeqPU)
qui résume très bien les faits historiques avant le coup d’État et le régime instauré par Augusto Pinochet.
Ensuite, pour que l’idée de témoignage apparaisse dés le premier moment, il faudrait lire la biographie de
l’auteur. Nous encourageons aussi les professeurs à utiliser la photographie qui apparaît en haut de la page.
Il s’agit d’une image réelle en noir et blanc du Estadio Nacional de Chile sur laquelle on peut voir, au premier
plan, trois militaires qui portent des armes et, derrière eux, les prisonniers du camp sur les tribunes du stade.
• Après, il serait souhaitable que les élèves fassent une lecture individuelle du texte. Le professeur posera
quelques questions pour voir ce qui a été compris dans cette première lecture ou bien les élèves prépare-
ront une série de questions de compréhension générale auxquelles leurs camarades devront répondre. Par
exemple : que se passe-t-il ? qui est le personnage qui décrit la scène ? où se trouve le personnage ?... Ensuite,
les élèves pourront répondre à la première question.
Éléments de réponse attendus
1 - Experiencia traumática y dramática.
- Encarcelado en el Estadio Nacional de Chile.
- Numerosas torturas: físicas y psicológicas.

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Pour les questions suivantes de Paso a paso, nous conseillons de découper le texte pour que l’analyse soit
plus claire.
• Pour la question 2, les élèves devront relire de la ligne 1 à la ligne 13. À partir de là, pour répondre
à la consigne, les élèves peuvent travailler en binôme : un élève cherchera les éléments liés à la violence
physique et l’autre décrira la violence verbale.
• Pour la question 3, les élèves devront relire de la ligne 13 à la ligne 24. Le professeur leur demandera de
chercher au moins deux raisons expliquant que le narrateur soit obligé de fermer les yeux.
• Pour la question 4, ils pourront répondre en lisant les lignes 25 à 32. Avant de répondre à la question indi-

129
ARTE Y PODER 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS

viduellement, le professeur pourra demander aux élèves ce qu’est l’indignation et comment elle peut être
démontrée dans un texte.
• Pour la question 5, les élèves devront relire le texte de la ligne 37 à la ligne 40, ou un peu avant, depuis
la ligne 33. Cette partie décrit l’état physique et psychologique de l’auteur puis l’apparition de ce person-
nage mystérieux nommé « el encapuchado ». Ici, s’agissant d’une partie du texte très poignante et peut-être
difficile à comprendre, le professeur pourra demander à un élève des mimes pour montrer les gestes que
fait ce personnage anonyme.
• Pour les questions 6 et 7, il faudra se centrer sur les lignes 41 à 43. Pour savoir ce que peuvent exprimer
cette « obscurité » et ce « silence », le professeur pourra demander de relever les bruits que l’auteur décrit
pour après pouvoir analyser ce que symbolise cette fin du texte. Pour la question 7, il serait intéressant de
faire observer aux élèves quel temps verbal est utilisé et de leur demander qui sont les personnages en train
de réaliser l’action, puisque le sujet est omis, forme typique de l’espagnol.
• Finalement, après avoir analysé l’extrait de l’œuvre d’Adolfo Cozzi Figueroa à travers les différentes ques-
tions et avant de passer à la production, nous conseillons de montrer aux élèves une image du Memorial de
la Escotilla n ˚ 8 del Estadio Nacional et de leur faire analyser la phrase qui apparaît : « Un pueblo sin memoria es
un pueblo sin futuro ».
Éléments de réponse
2 El narrador fue tratado por los militares de una con una misión mortal... Ce personnage apparaît
manera vejatoria, con una gran violencia verbal y física, dans plusieurs œuvres (littéraires et filmiques),
recibió varias amenazas, le pegaron en numerosas comme par exemple dans Missing (1982)
ocasiones, le pidieron que gritara cuando le maltra- de Costa-Gavras ou Colonia (2015) de Florian
taban... Gallenberger, pour décrire les atrocités commises
3 Importancia para los militares de no ser vistos ni au Estadio Nacional de Chile.
ser reconocidos, proteger su identidad, evitar cualquier 6 La oscuridad: simboliza la falta de luz dentro del
reconocimiento de sus actos en un futuro, utilizar estadio; solían tener a los reclusos debajo de las gradas;
una mayor violencia para torturar a los prisioneros, una referencia al momento dramático y violento que
no tener que rendir cuentas... está viviendo Chile; un “episodio negro” de la historia
4 Los militares piden al narrador que grite en varias chilena; referencia a la llegada al poder de Augusto
ocasiones. El autor decide permanecer en silencio Pinochet...
mientras que es torturado. Los gritos simbolizan El silencio: el de los reclusos esperando por los interro-
que el prisionero sufre / los militares están logrando su gatorios; el de algunos prisioneros cuando les torturan
objetivo. Se trata de una relación de poder entre víctima (como el narrador); el de después de la muerte; es una
y verdugo. Si el silencio se impone, esta relación desigual contrafuerza a los gritos de otros prisioneros durante
desaparece. las diferentes torturas...
5 El personaje encapuchado es un delator. Da a los 7 Traduction. Ils le firent sortir en le bousculant,
militares información sobre los prisioneros. Un personaje en lui donnant des coups de crosse et des coups
anónimo con el rostro tapado. Con su dedo señala cuál de pied. Ils claquèrent la porte. Ils fermèrent à clé.
de los prisioneros tiene que ser interrogado. Con un On entendit des cris. Et après, à nouveau l’obscurité
brazo como un “ala negra”, puede recordar a un ángel et le silence.

PRODUCCIÓN
• Dans cette production, les élèves doivent répondre à la question en donnant leur point de vue. Avec ce
document, ils ont découvert que la littérature est aussi un moyen pour pouvoir dénoncer les injustices com-
mises pendant la dictature du Chili. L’auteur raconte son expérience au Estadio Nacional en offrant tous les
détails possibles sur les humiliations et les tortures auxquelles les prisonniers étaient soumis. Son propre
témoignage sert à dénoncer ces crimes et à créer un récit de mémoire historique dans lequel les victimes de
la répression retrouvent leur dignité.
• Pour cette argumentation, les élèves devront développer un texte structuré (introduction, dévelop-
pement et conclusion) avec des arguments pertinents et en s'appuyant sur l’expérience vécue par Adolfo
Cozzi Figueroa. Par exemple, dans le passé, la dénonciation des injustices pouvait se faire à travers les journaux
et la littérature. De nos jours, nous avons d'autres médias (la télévision) et surtout les réseaux sociaux (Face-
book, Twitter, Instagram, etc.) qui servent de caisse de résonnance pour dénoncer l’abus de pouvoir.
• Par ailleurs, les élèves utiliseront pour chaque partie des connecteurs logiques (primero, en segundo lugar,
además, igualmente, puesto que, debido a, entonces, por lo tanto, para que, con el objetivo de, etc.). Finalement,
ils devront utiliser les temps du passé et le présent de l’indicatif pour faire cette dichotomie entre le passé
et le présent.

130
Mise en œuvre

Tenemos un deber (autobiographie, p. 75)


• Mauricio Rosencof (1933) est un politicien, journaliste et poète uruguayen. Eleuterio Fernández
Huidobro (1942-2016), connu comme El Ñato, était écrivain et sénateur d’Uruguay. Ces deux hommes sont
entrés en politique après être passés par les Jeunesses Communistes dans les années 1960. Ils appartenaient
au groupe des Tupamaros, un mouvement politique qui prôna l’action directe et la guérilla urbaine dans les
années 1960-1970. Avec l’arrivée de la dictature d’Uruguay en 1973, ils ont été emprisonnés dans des condi-
tions inhumaines jusqu’à la fin de celle-ci, en 1985. Pendant tout ce temps, ils ont été accompagnés en pri-
son par un troisième homme, José Mujica (1935), qui est devenu président d’Uruguay entre 2010 et 2015.
En 1987, Rosencof et Fernández Huidobro décident d’écrire une autobiographie pour raconter tout ce
qu’ils ont subi pendant leur emprisonnement. Le livre sera ainsi intitulé Memorias del calabozo et raconte les
tortures systématiques auxquelles ils ont été condamnés et la perte de dignité humaine, après avoir perdu
12 ans de leur vie. En 2018, un film sur le livre a été fait par Álvaro Brechner avec le titre de La noche de 12 años
(p. 77 du Manuel).
• L’extrait choisi se trouve dans les premières pages de l’autobiographie de Rosencof et Fernández
Huidobro. Dès les premières lignes, les auteurs introduisent l’idée de « témoignage » liée à la survie pour
pouvoir raconter leur histoire. Cette survivance inespérée conduit les narrateurs au devoir de raconter leur
expérience pour tous les prisonniers qui ont été abattus pendant la dictature. D’autre part, il est intéressant
de voir comment ils refusent de faire de la littérature avec leur roman. Ils ne vont pas poétiser leur texte ni
utiliser des éléments de fiction ; ils s’apprêtent à raconter la réalité telle qu’ils l’ont vécue. Nous nous trou-
vons face à un travail de mémoire individuelle et à la fois collective puisque leur récit est aussi l’histoire de
beaucoup d’autres victimes de représailles. Ces travaux de mémoire, liés à la littérature francophone du
XXe siècle (Nathalie Sarraute, Marguerite Yourcenar, etc.), prennent une nouvelle perspective en décrivant
les atrocités des différentes dictatures latino-américaines.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à travers la consigne donnée.
• Comme pour le texte précédent, nous conseillons une fois de plus de donner un contexte historique
aux élèves avant d’analyser le document. Pour ceci, il nous semble convenable de suggérer le lien suivant qui
explique avec beaucoup de détails la dictature d’Uruguay : youtube.com/watch?v=KFU7iGppBqc .
• Pour travailler le texte, nous recommandons de commencer par faire une lecture à voix haute de la bio-
graphie des auteurs et d’observer le dessin du magnétoscope qui apparaît en haut de la page. À nouveau,
l’idée de témoignage sera présente dès la première lecture. Après, les élèves devront lire le texte individuel-
lement pour pouvoir faire avec toute la classe une mise en commun de cette première lecture. Les élèves
pourront alors poser des questions à leurs camarades pour voir ce qu’ils ont compris. Ensuite, ils peuvent
répondre individuellement à la question 1. Pour cela, le professeur pourrait demander si le mot « testimo-
nio » est apparu dans le texte.
Éléments de réponse attendus
1 Este texto es un testimonio por varios factores: - la palabra “testimonio” y sus derivados se repiten
- utilizan la primera persona del plural (nosotros); constantemente en el fragmento (l. 3, l. 9, l. 14, l. 15);
- están hablando de su experiencia como rehenes - la idea de testimoniar aparece cuando nombran
de la dictadura (l. 6-15); la grabadora de voz (l. 17).

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Pour la question 2, les élèves pourront travailler en binôme pour chercher chacun un argument sur l’im-
portance de témoigner pour les auteurs. Ils devront aussi chercher une date et la lire correctement à voix
haute avec leur camarade.
• Pour la question 3, la traduction pourra être faite individuellement par tous les élèves, puis corrigée.
• Pour la question 4, le professeur pourra demander aux élèves d'expliquer ce qu’est « faire de la littéra-
ture ». Après, les élèves peuvent travailler à nouveau en binômes pour reformuler les lignes 18 à 20 et trou-
ver un argument chacun sur la décision des auteurs.

131
ARTE Y PODER 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS

• Pour la dernière question du Paso a paso, les élèves devront relire la biographie des auteurs et le dernier
paragraphe du texte (lignes 24-28) puis ils devront répondre à la question individuellement. Pour finir et
avant de passer à la production, il serait intéressant de parler un peu plus de José Mujica à travers une vidéo
sur un discours adressé aux jeunes qu’il a prononcé dans la conférence de UNASUR en 2014 (youtube.com/
watch?v=nSMrZvi7GJ4).
Éléments de réponse attendus
2 Es una promesa para poder sobrevivir a la barbarie; - Quieren contar una historia ligada a la verdad.
recuperar la esperanza cuando estaban presos; dar voz - Eligen un vocabulario sencillo y directo, con frases
a los represaliados de la dictadura que no consiguieron cortas.
sobrevivir; trabajo de memoria colectiva para que todas - El testimonio no puede ser ficcionado y el lenguaje
las atrocidades cometidas durante la dictadura no puede ser embellecido.
no queden en el olvido. - Intentan romper con cualquier tipo de movimiento
Se lo prometieron cuando eran prisioneros. Deciden literario.
empezar a dar su testimonio en 1987, puesto que 5 El tercer compañero preso es José Mujica (presi-
se les dio la oportunidad para hacerlo. dente de la República de Uruguay del 2010 al 2015).
3 Traduction. Nous qui avons été choisis par Querían escribir el libro a tres manos. Los compromisos
le hasard pour rester en vie, nous avons le devoir, políticos de Mujica no le permitieron emprender
pour eux et pour notre peuple, de témoigner. este proceso. Mujica les alentó para que empezaran
4 - Porque quieren estar en todo momento cerca a testimoniar sin él. Mujica participó indirectamente
de la realidad que vivieron. a través de la supervisión del trabajo final.
- No están interesados en recrear una historia bonita
o épica.

PRODUCCIÓN
• Pour cette production, nous proposons de faire le travail en deux groupes.
• Pour pouvoir expliquer l’importance du témoignage, il faudrait les confronter à des œuvres de fiction
qu’ils connaissent sur une période historique importante (Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas, La
Princesse de Clèves de Madame de La Fayette, Notre-Dame de Paris de Victor Hugo, La Voz dormida de Dulce
Chacón, La Casa de los espíritus de Isabel Allende...) pour qu’ils puissent trouver les différences entre roman
historique et autobiographie (Le Journal d’Anne Frank, Livret de famille de Patrick Modiano, La Gloire de mon
père et Le Château de ma mère de Marcel Pagnol...). Pour ceci, nous proposons que le groupe se divise en deux
et que chaque élève cherche les points positifs et négatifs de chaque genre littéraire pour décrire la réalité.
Les arguments essentiels en faveur du témoignage pour donner voix aux victimes d’une dictature sont
les suivants : décrire la réalité telle qu’elle était, faire disparaître tous les éléments sentimentaux, utiliser un
vocabulaire simple, utiliser un langage clair et direct, ne pas embellir le texte avec des figures de style, utili-
ser des phrases courtes et éviter toute description longue.
• Après avoir fait cette liste, les élèves peuvent faire la mise en commun et réfléchir sur l’importance du
témoignage en exprimant les points forts de ce type de texte.
• Pour passer à l’écriture, les élèves doivent rédiger un texte structuré et clair avec des connecteurs
logiques (primero, después, además, por otro lado, así mismo, en conclusión, para finalizar, etc.). Pour appuyer
leurs arguments, les élèves pourront utiliser comme exemple de témoignage les deux textes étudiés précé-
demment : ¿Por qué no gritas? de Adolfo Cozzi Figueroa (p. 74) et Tenemos un deber de Rosencof et Fernández
Huidobro (p. 75).

Carta a mi nieta (lettre ouverte, p. 76)

• María Isabel Chorobik de Mariani (1923-2018) a été fondatrice et seconde présidente de l’association
Abuelas de Plaza de Mayo. Elle a perdu un fils, assassiné par la dictature et comme elle l’explique dans sa
lettre, sa petite-fille a été enlevée à l'âge de trois mois. Elle l’a cherchée pendant 42 ans et malheureuse-
ment, est décédée sans l’avoir retrouvée.

ás
Algo m
L’association civile des Grands-Mères de la Place de Mai (en espagnol : Abuelas de Plaza de Mayo) est
une organisation argentine de défense des droits de l'Homme qui a pour but de retrouver et de rendre

132
Mise en œuvre

à leur famille légitime tous les enfants et bébés volés lors de la dernière dictature militaire (1976-1983),
créer les conditions nécessaires pour empêcher la perpétration de ce crime contre l’humanité,
et que tous les responsables soient dûment sanctionnés. Elle est présidée par Estela de Carlotto,
son siège est à Buenos Aires, et l’association a des filiales à Mar del Plata, La Plata, Rosario et Córdoba.
Jusqu’au 9 avril 2019, l’organisation avait rétabli l’identité de 128 personnes. Les Grands-Mères ont été
nominées à cinq reprises au Prix Nobel de la Paix : entre 2008 et 2012. Le 14 septembre 2011, elles ont
reçu le prix Félix Houphouët-Boigny, décerné par l’Unesco, pour leurs travaux sur les droits de l'Homme.

• Ce document est le témoignage d’une de ces grands-mères qui cherche désespérément sa petite-fille
disparue lorsqu’elle avait trois mois. C’est une lettre qu’elle lui adresse en espérant qu’elle sera lue et que
cela permettra de retrouver la jeune femme.
• Dans le contenu de sa lettre, la grand-mère se présente et expose la situation. Elle s’adresse à sa petite-fille
en lui expliquant qu’elle a été séquestrée lorsqu’elle était bébé, quel a été le sort de ses parents et qui
en sont les coupables. María Isabel Chorobik explique qu’elle est convaincue de son existence et s’adresse
à elle comme si elles se connaissaient depuis toujours. Elle lui donne des preuves, lui envoie des photos.
Elle souhaite lui faire prendre conscience de l’héritage qu’elle pourrait avoir reçu (les goûts de la famille qui
auraient pu être transmis) pour que la destinataire puisse se retrouver dans cette description. Pour termi-
ner, elle lui annonce son âge avancé et son plus grand désir, celui de la retrouver.
• La force expressive de ce courrier se manifeste grâce à la complicité entre cette grand-mère et sa petite-
fille qui ne se connaissent pas, ce désir et cette force qui permet à la grand-mère de continuer ses recherches.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à partir de la consigne donnée.
• Comme pour les deux textes précédents, nous conseillons, avant de commencer à travailler la lettre,
un troisième lien sur Youtube (youtube.com/watch?v=ufzoqg3lIkY) qui explique le coup d’État de Videla et
la dictature en Argentine.
• Avant de commencer la lecture, on remarquera la forme du texte et on demandera aux élèves comment
ils ont reconnu qu’il s’agissait d’une lettre : la présentation (el saludo, la despedida...) et la progression propres
à l’écriture épistolaire.
• Il est important de montrer aux élèves qu’il s'agit d’un document authentique et pas d’une fiction. La
narratrice (la grand-mère) a cherché sa petite-fille disparue pendant des années, sans succès. La douleur et
les séquelles perdurent au-delà de l’époque de la dictature. Ils liront la biographie de l’auteur qui se trouve
en haut de la page.
• Une première lecture silencieuse permettra aux élèves de répondre à la question 1. Puis, on expliquera
qui sont les Abuelas de Plaza de Mayo.
Éléments de réponse attendus
1 El remitente es: una abuela de Plaza de Mayo precisiones sobre el contexto, los gustos de sus
El destinatario es: su nieta, a la que no conoce. progenitores... para que la nieta pueda identificarse
El asunto es: intentar localizar a su nieta dando y encontrarse con sus familiares.

PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• On relira le texte à voix haute en expliquant qui étaient Etchecolatz et Camps (deux auteurs de génocide
condamnés pour leurs crimes durant la dictature argentine) et on expliquera les méthodes utilisées durant
cette période, pour que les élèves comprennent bien le contexte.
• On s'attardera sur la structure de la lettre, el saludo, l’introduction, l’exposition, la fin et la despedida en
distinguant bien les différents paragraphes ainsi que l’utilisation de la 1 re personne.
• Ce sera également l'occasion de connaître le drame vécu par ces personnages et la persévérance de ces
mères et grands-mères qui se retrouvent sur la Plaza de Mayo, en face de la Casa Rosada du gouvernement
à Buenos Aires, où elles effectuent des rondes hebdomadaires depuis le 30 avril 1977. Cela continue de se
faire aujourd’hui, le foulard blanc qu’elles portent est devenu un symbole de leur lutte.
• La structure simple et claire de cette lettre permettra aux élèves de s’exprimer sur le contenu, le message,
la détresse de ce personnage, qui si longtemps après vit encore les séquelles de cette dictature.

133
ARTE Y PODER 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS

Éléments de réponse attendus


2 La carta se divide en cuatro párrafos, una frase los nombres y apellidos de dos genocidas que
de saludo y una de despedida. estuvieron implicados en estas desapariciones.
- Para empezar y después del saludo, la abuela se - El engaño al igual que el deseo y la fuerza de esta
presenta y explica su situación: “te busco”, “mataron mujer dispuesta a todo para encontrar a su nieta.
a tu padre”, “te secuestraron”... Se dirige a su nieta 4 El nivel cultural de la familia es alto, esto está
como si estuviera hablando con ella. demostrado en las citas siguientes:
- Luego le confirma que sabe que sigue viva y le da - “tu abuelo paterno se dedicó a la música”, “yo a las
explicaciones (edad, número de DNI) y le manda artes plásticas”, “tus abuelos maternos se dedicaron
fotos de ella siendo bebé, que le pide que compare a las ciencias”, “tu mamá amaba la literatura”,
con las que la mujer posee. “tu papá era licenciado en economía” (l. 16 a 20)
- En el párrafo siguiente le da precisiones sobre los
5 Le pide que busque las fotos de cuando era bebé,
gustos de la familia con la esperanza de que pueda
quiere que las compare... le sugiere que compruebe
identificarse con ellos (música, arte, ciencias,
su documento de identidad. Le gustaría que volvieran
compromiso social).
a encontrarse.
- Para terminar señala su mayor deseo y aspiración,
el de poder abrazar a su nieta. 6 Aparecen campos léxicos de la búsqueda
Se despide y notamos la determinación de esta mujer (“Busco”, “te buscamos”, “seguiré buscando”) y el deseo
y su lucha. (“Yo quisiera”, “quiero contarte”, “mi aspiración es”,
3 Pour cette question, nous pourrons nous appuyer
“me gustaría”).
Estos aspectos nos indican que la carta se centra sobre
sur les réponses de la question précédente et
todo en la búsqueda y el deseo de encuentro. No hay
insister sur :
elementos que correspondan a la nostalgia y en ningún
- La situación que vivió Argentina durante la dictadura
momento aparece la idea de venganza. Esto le añade
“mataron a tu madre, te secuestraron, después
al mensaje más fuerza, ya que ni el pasado ni el rencor
asesinaron a tu padre” (l. 2 a 7).
preocupan a la abuela, que solo quiere seguir su lucha
- Las desapariciones que fueron algo habitual como
sin descanso.
método de represión e intimidación. Aquí aparecen

PRODUCCIÓN
• Travail oral pour essayer de convaincre un camarade. On pourra diviser le travail en deux étapes. Tout
d’abord nous poserons à tous les élèves la même question : ¿Crees que el género epistolar es eficaz como testi-
monio?
• Avec cette première étape, nous attendons que l'élève réfléchisse sur ce genre et son importance comme
témoignage. Dans notre cas, il s’agit de la correspondance réelle d’une grand-mère désespérée qui cherche
sa petite-fille disparue depuis 31 ans. Son efficacité serait due à son authenticité, il s’agit d’histoires vécues
qui ont plus d’impact sur le lecteur. Mais il y d’autres cas différents. L’élève devra écrire ses idées et argu-
ments. Les élèves pourront se regrouper en fonction de leur point de vue pour ainsi lister et les défendre :
ceux qui pensent que les lettres sont un bon moyen de persuasion (le ton utilisé est plus direct, le lecteur se
sent impliqué, concerné...) et ceux qui pensent qu’il y a d’autres moyens plus efficaces pour convaincre (des
discours, des images...).
• Puis une deuxième étape : Defiende tu postura apoyándote en los textos estudiados e intenta convencer a tu
compañero, qui se déroulera de façon orale (on pourra diviser la classe en deux et faire un face à face). Dans
cette partie, l’élève devrait défendre son point de vue en expliquant pourquoi il trouve que les lettres
peuvent être un bon moyen de témoigner ou pas. On l'incitera à l’utilisation de verbes d’opinion (pienso que,
creo que, opino que, en mi opinión, estoy seguro de que...) et une argumentation appuyée sur des exemples
concrets (éléments interculturels).

Producción final
Grille d’évaluation, Guide p. 370
• Comme production finale, nous attendons un bilan de ce qui a été vu dans cette séquence.
• En premier lieu, les élèves devront reprendre leurs notes sur les différents documents étudiés et s'inter-
roger sur ce qu’est un témoignage. Pour être témoin d’un épisode historique, il faut l'avoir vécu. Pour passer
ce témoignage à l’écrit, le texte doit avoir certaines conditions : langage clair et simple, phrases courtes, au-
cun embellissement du texte, etc. Après, les élèves devront séparer les documents étudiés en plusieurs
groupes selon leur finalité : dénoncer les atrocités du passé (acuarela de Berni, ¿Por qué no gritas? de Cozzi),

134
Mise en œuvre

donner voix aux victimes des représailles des dictatures (Tenemos un deber de Rosencof y Fernández Hui-
dobro), dénoncer les barbaries des dictatures qui perdurent dans le temps jusqu’à nos jours (Carta a mi nieta
de Chorobik de Mariani). Les élèves pourront à ce moment écrire l’introduction du texte argumentatif.
Nous conseillons de le commencer avec une citation d’un des documents étudiés dans le chapitre, puis de
définir ce qu’est un témoignage et de montrer les différentes finalités en fonction de l’objectif de l’auteur.
• Ensuite, pour passer au développement, il serait souhaitable que les élèves fassent une liste avec les diffé-
rentes réponses à la question posée : est-ce que l’Histoire collective peut être racontée à travers des témoi-
gnages personnels ? Elle peut avoir trois réponses possibles : oui, non ou oui et non. D'où l’intérêt de faire
une liste avec les arguments pour et les arguments contre.
• Par exemple, pour les arguments pour, il serait important de signaler qu’un témoignage fait partie d’une
expérience vécue par une victime de représailles et que son histoire est celle d’autres victimes. Aussi que la
violence utilisée était la même pour toutes les victimes et que les situations d’injustices se sont répétées
dans la plus grande partie des dictatures. Pour les arguments contre, il faudrait dire qu’il s’agit d’une situa-
tion individuelle qui peut faire partie d’une histoire collective, mais que cette histoire se construit non seule-
ment à partir de témoignages mais aussi avec des faits historiques (guerres, révoltes, armistices, etc.).
• Après avoir fait cette liste, les élèves devront relire les documents étudiés et s’en servir comme exemples
en citant les textes. A posteriori, ils devront choisir les arguments qu’ils trouvent les plus convaincants et
répondre à la question selon leur point de vue. Pour différencier tous les arguments, il est indispensable
qu'ils organisent leur argumentation avec des connecteurs logiques (primero, después, por una parte, por otro
lado, además, sin embargo). Leur démonstation devra s’appuyer sur des exemples tirés des documents étudiés
ou d’autres œuvres qu’ils connaissent, sur les témoignages d’un fait historique.
• Finalement, pour pouvoir conclure leur production, les élèves devront reprendre brièvement tous leurs
arguments et essayer d’élucider la ou les réponses à la question posée dans l’énoncé. Dans cette partie, les
élèves devront utiliser les connecteurs logiques pour résumer et conclure leur production (en resumen, en
conclusión, para finalizar, etc.). Ils peuvent aussi finir leur travail avec une question d’ouverture pour élargir le
sujet vers d’autres thématiques.

Réponse à la problématique du chapitre


¿Puede ser el arte un arma de denuncia?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
lopper chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les
élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de
la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une
diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Pour ce chapitre, la réponse à la problématique serait affirmative. En effet, à travers tous les documents,
nous pouvons découvrir les différents témoignages des dictatures latino-américaines. La littérature devient
ici un art au service des victimes de représailles, qui racontent leurs expériences et donnent leur point de
vue sur le contexte politique. À travers leurs expériences, les auteurs réussissent à dénoncer toutes les injus-
tices commises lors des régimes dictatoriaux. De plus, ils utilisent une voix unique en faveur des droits de
l’homme et ils créent une nouvelle mémoire historique nationale.

135
ARTE Y PODER

Pages communes

De cine (p. 77)


La noche de 12 años, de Álvaro Brechner (2018)
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support cinémato-
graphique de qualité et une première approche de l’analyse et de la critique de films.
• La noche de 12 años retrace l’enfermement clandestin de trois membres de l’organisation révolutionnaire
uruguayenne Tupamaros de 1973 à 1985. Il s’agit de trois personnalités célèbres : l’écrivain Mauricio
Rosencof (né en 1933), l’ex-président José “Pepe” Mujica (né en 1935) et le journaliste et écrivain Eleuterio
Fernández Huidobro (1942-2016). Le film est basé sur le livre Memorias del calabozo (1987), de M. Rosencof et
E. Fernández Huidobro. Comme d’autres opposants au régime, ils ont été arrachés de leur cellule officielle
pour être jetés dans des cachots, isolés, torturés, brimés, affamés dans le but affiché de les rendre fous.
L’imagination, l’amitié, le goût de la vie les sauveront de cet enfer.
• Nous proposons un montage de deux scènes où M. Rosencof est convoqué par l’un des gradés pour une
mission à laquelle il ne s’attend pas. En effet, un sergent a entendu dire que M. Rosencof a une certaine
habileté pour écrire des lettres d’amour. Cherchant à séduire une jeune femme, le sergent fait appel à lui.
Pour cela, il le fait amener par les soldats comme pour un interrogatoire, tête couverte, dans une salle
voûtée et humide. L’ambiance est très pesante quand le sergent prend soudainement la parole.
• Dans un premier temps, le professeur proposera aux élèves d’écouter ce montage sans les images, pour ima-
giner la scène. Puis il leur montrera les scènes avec le son et l’image, afin de confirmer (ou non) leur intuitions.

Script EVAT313 EVAT314

Sargento: Sáquele la capucha, soldado. Fuera Mauricio Rosencof: ¿Me puedo quedar con
los demás. ¡Fuera todos! ¡Moverse! el cuaderno? Por favor. Gracias.
Así que usted es el escritor. Vea, tengo un problema. Sargento: ¡Soldados! Retírenlo.
Hay una chica que me gusta. Me dijeron que usted ---
puede ayudarme. Sargento: Traje bizcochos calientes.
Mauricio Rosencof: ¿Quién es? ¿Cómo es? Mauricio Rosencof: Gracias.
Sargento: Es... morocha1 , linda. La conocí la semana Sargento: Ayer salimos. Pero la chica está muy
pasada. Estuvimos chichoneando 2 . Le dije de salir, confundida, tiene muchas dudas.
pero la chica no quiere. Mauricio Rosencof: Si me lo permite, ¿qué dudas?
Mauricio Rosencof: ¿Cómo se llama? Sargento: Yo... me casé muy joven. Estaba en la
Sargento: Nelly. milicia todavía y ahí conocí a otra muchacha. Cuando
Mauricio Rosencof: ¿Morocha me dijo? volví a mi casa, era otro tipo. Había cambiado mucho.
Sargento: Morocha, sí. Trabaja con la mamá Tengo una hija de ese matrimonio... Es grande la
ahí en la panadería. gurisa 3 ya. No me habla. Eso duele. Y ahora que quiero
Mauricio Rosencof: ¿Y hace pan caliente rehacer mi vida, es como una piedra en el zapato...
en la mañana? Mauricio Rosencof: Sargento... todos cometemos
Sargento: Sí, hace pan con grasa. errores.
Mauricio Rosencof: Solo... fírmela con su nombre “La noche de 12 años", Álvaro Brechner (2018)
para que quede mejor.
1. morocha: brune - 2. chichonear: draguer - 3. la gurisa:
Sargento: Gracias. la gamine

Éléments de réponse
1 a. Los personajes están hablando de una chica 2 a. No, no es lo que había previsto porque pensaba
que le gusta al sargento y luego hablan de la juventud que el sargento estaba amenazando al prisionero
del sargento y también de su matrimonio y de su hija. y no es el caso, pero sí están en un lugar que da miedo
b. Se oyen gritos/órdenes, luego un ambiente más y los soldados parecen muy duros con él...
apagado pero extraño / con silencios / vacilaciones b. Había previsto que el sargento le pedía algo
y se oyen ruidos como de caverna. Finalmente hablan al prisionero, pero no imaginaba que este escribiera
más tranquilamente. una carta para el sargento, ni que comiera con él...
Quizás la acción tenga lugar en un calabozo o en una c. El militar tiene el poder de encerrar, torturar
cueva, los personajes parecen tensos al principio y más y hacer daño y el escritor tiene el poder de seducir con
relajados en una segunda parte. Puede ser que el las palabras, de transmitir sentimientos y de ayudar
sargento amenace al otro personaje para que haga algo, a los que no saben escribir (bien).
parece que el otro es un prisionero / un rehén...

136
3 “Sargento, todos cometemos errores. Yo por et que l’erreur est humaine... Attention toutefois
ejemplo...” On imagine, par exemple, que le prisonnier à ne pas tomber dans la camaraderie entre le
va essayer d’amadouer son geôlier pour obtenir bourreau et sa victime ; ce n’est évidemment pas
quelques faveurs. Pour ce faire, il doit essayer de le propos.
lui montrer qu’ils sont humains tous les deux

Gramática (p. 78)


• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique :
soit ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
ment, par exemple en fin de séquence.
• Les exercices du Manuel sont aussi présents en version interactive sur le site avec des exercices supplé-
mentaires, interactifs et autocorrectifs ( EVAT315 à EVAT319 ).

Le passé composé
Corrigés des exercices
1 a) ha sido - b) se han vendido - c) hemos visitado 2 a) se ha vuelto - b) se ha abierto - c) habéis hecho
d) se han transformado d) he dicho
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) ha gustado - b) hemos escuchado B a) ha propuesto - b) Han visto - c) ha cubierto
c) ha permitido - d) se han reunido d) Has roto

La traduction de « c’est ... que/qui »


Corrigés des exercices
3 a) Es - b) fui - c) Fue c) Es a las diez cuando abre la subasta.
4 a) cuando - b) el que - c) donde d) Son los marcapáginas Frida Kahlo los que se venden
mejor en la tienda.
5 a) En el museo Reina Sofía es donde se encuentran
e) Así fue como decidí visitar el museo del Greco.
las obras contemporáneas.
f) Exponiendo sus obras es como los pintores se hacen
b) Dalí era el que decía que el precio de un cuadro
famosos.
demostraba su valor.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) Seremos - b) Fue - c) Es - d) Soy B a) a quien - b) la que - c) como - d) donde

Les temps du passé


Corrigés des exercices
6 a) era / cantaba - b) creaba - c) veían / destruían presidente Allende murió en su sitio. Fue el día en
d) allanaba que los militares mataron de a miles por todo Chile.
7 a) quemaron - b) se opuso - c) consiguió El Registro Civil decidió no anotar las defunciones,
d) Te fuiste / pudiste porque no cabían en los libros, pero el general
Tomás Opazo Santander afirmó que las víctimas
8 a) estaba / llegué / empecé / decidí
no sumaban más que el 0,01 por 100 de la población.
b) se exilió / se puso / eran
El 12 de septiembre, el poeta Pablo Neruda, moribundo,
c) íbamos / desfilábamos
pidió noticias del terror. De a ratos conseguía dormir
9 El 11 de septiembre de 1973, una gran nube negra y dormido deliraba. La vigilia y el sueño eran una única
se elevaba ya desde el palacio en llamas cuando el pesadilla.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) dio - b) prohibieron- c) publicaste - d) expusieron peor que el anterior, y esto duró doce años.
B a) “En esa época nadie podía decir cuándo iba c) Cuando se dieron cuenta de que el régimen no quería
a terminar la dictadura; entonces decidí exiliarme y así decir dónde estaban los desaparecidos, los ciudadanos
logré continuar denunciando el régimen”, dice el poeta. organizaron una manifestación artística.
b) Cuando el escritor estaba en la cárcel, cada día era

137
ARTE Y PODER

La voix active et la voix passive


Corrigés des exercices
10 a) El poema “Nunca más” fue escrito por Leandro por el fotógrafo en una calle de Santiago.
Murciego. b) Varias obras fueron escritas por Mario Benedetti
b) El Principito de Saint-Exupéry fue prohibido en el exilio.
por el régimen. c) Las obras de los artistas de ayer son descubiertas
c) Muchos artistas fueron censurados por por los jóvenes de hoy.
los militares de las dictaduras del Cono Sur. d) A veces los opositores eran detenidos por los mili-
11 a) La foto de la quema de libros fue sacada tares en plena calle.

Corrigés des exercices supplémentaires


A a) En 1976 Argentina era dirigida por los militares. b) Una dictadura cruenta fue impuesta por el general
b) Después de escribir su carta, el escritor fue detenido Videla.
por la Junta militar. c) 130 nietos ya han sido encontrados por Abuelas
c) Los dibujos fueron escondidos por el dibujante, de Plaza de Mayo.
hasta que alguien los descubrió. d) Es importante que la historia de su país sea conocida
B a) Los famosos cheques fueron mandados por todos los ciudadanos.
por Matta desde Europa.

Les adverbes de manière


Corrigés des exercices
12 a) peligroso: peligrosamente - b) espectacular: c) La dictadura cambió el país social, política
espectacularmente - c) fuerte: fuertemente y culturalmente.
d) sutil: sutilmente 14 a) El ejército reprimió duramente/violentamente/...
13 a) Los militares castigaban dura y sumariamente cualquier movimiento de oposición.
a los artistas. b) Obstinadamente/Valientemente/..., los artistas
b) El Siluetazo presentó breve pero eficazmente siguieron defendiendo sus opiniones.
la situación de los desaparecidos.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) difícilmente - b) estúpidamente B a) enérgicamente - b) frecuentemente
c) solidariamente - d) ferozmente c) cruelmente - d) heroicamente

Vocabulario (p. 79)


• Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à
mémoriser le vocabulaire du thème ( EVAT320 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT321 ).
Corrigés des exercices
1 a) Intrus : un cantautor (le seul qui ne soit 3 a) la cárcel - b) luchar - c) aterrado
pas un type d’expression artistique). 4 a) L’élève devra prendre soin d’utiliser
b) Intrus : conmover (le seul mot qui ne soit pas lié un maximum de mots tout en veillant
à l’argent). à la correction morphosyntaxique.
2 Chaque élève choisira librement le mot à faire
deviner par son camarade.

HACIA EL BAC - Méthode pour réussir (pp. 80-81)


Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation p. 361 de ce Guide.

138
AXE 04 pp. 82 > 105

CIUDADANÍA
y mundos virtuales
Capítulo 10 PIRATERÍA EN LA RED
¿Existe un hacking responsable?
Capítulo 11 INFORMARSE HOY
¿Cómo ser actor y no espectador?
Capítulo 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES
¿Qué reflexión aporta la literatura sobre los mundos virtuales?

Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• L’axe « Mondes virtuels et citoyenneté » se décline ici en plusieurs thématiques. L’essor du monde numé-
rique et des réseaux sociaux a donné aux citoyens une capacité de communication et d’information
comme le monde ne l’avait jamais connu jusqu’à maintenant. Le web devient une plateforme mondiale
de première importance, un espace virtuel plein de promesses pour une nouvelle citoyenneté, mais qui
comporte également de nombreux dangers. Le piratage, les fausses informations ou le vol des données
personnelles sont autant d’écueils qui mettent en danger notre navigation quotidienne. Les mondes
virtuels améliorent ou mettent en péril la citoyenneté ? L’un des objectifs de l’axe est aussi civique,
puisque les élèves mèneront une réflexion sur leur rapport aux médias et à leur propre usage d’internet.
• Un premier chapitre flash, Piratería en la red, se centre sur le piratage. Internet est une fenêtre ouverte
sur le monde qui peut s’emprunter dans les deux sens et les hackers profitent de cette lucarne pour
mettre la main sur des données qu’ils pourront ensuite marchander. Cependant, certains hackers, avec
les mêmes techniques, travaillent pour sécuriser le réseau et protéger les entreprises et les individus. Par
ailleurs, le piratage est aussi pratiqué aujourd’hui par un grand nombre de personnes. En effet, si inter-
net permet des échanges illimités, il permet également à quiconque de détourner les droits d’auteur en
piratant quotidiennement musique, livres, films et autres produits culturels. D’autres profitent des ré-
seaux pour partager avec le plus grand nombre leur création artistique dans l’idée que l’art appartient à
tout le monde. Existe-t-il un piratage citoyen et responsable ?
• Être informé est nécessaire pour jouer au mieux notre rôle citoyen, et les outils numériques ont sans
conteste révolutionné ce monde de l’information et de la presse. Notre deuxième chapitre, Informarse
hoy, se penchera sur ce sujet. Internet et les réseaux sociaux nous donnent accès à une quantité consi-
dérable d’informations, mais comment faire la part entre information et manipulation ? Alors qu’il
existe maintenant des espaces virtuels sur lesquels tout le monde peut publier librement, tout citoyen
est-il un possible journaliste ? Un citoyen connecté est-il un citoyen mieux informé ? Les documents du
chapitre permettront de mener une réflexion sur ces différentes questions.
• Enfin, dans le dernier chapitre, Literatura y mundos virtuales, les textes de César Mallorquí montre-
ront comment la littérature actuelle peut s’emparer de la thématique des mondes virtuels. Ces docu-
ments nous permettront d'aborder également la thématique du programme LLCE « L'Espagne et l'Amé-
rique latine dans le monde : enjeux, perspectives et créations » à travers l'axe d'étude « Monde globalisé :
contacts et influences ».
Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).

139
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

Entrée dans l'axe

PAGES D’OUVERTURE (pp. 82-83)

• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis à
votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité
langagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.

CALENTANDO MOTORES (p. 84)

• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières orientées sur
la pratique de l'oral. Elles permettent de « briser la glace » avant le début des séquences.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.

LES IMAGES
• Les images n’ont pas de légende, et ce pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
activités de prise de parole.
Image 1. Une illustration qui caractérise la multiplication des écrans.
Image 2. Cette image illustre l’interconnectivité des appareils, ici des véhicules représentant
de manière concrète le maillage des réseaux.
Image 3. Une campagne pour la liberté de la presse. La presse est représentée par le crayon,
le micro et le téléphone portable pour montrer la multiplicité des formes qu’elle adopte aujourd’hui.
Image 4. Illustration d’une jeune femme qui utilise un casque de réalité virtuelle. Sur elle,
se projettent des ombres, rappelant les illusions de la caverne de Platon.
Image 5. Campagne qui prévient contre l’usage de robots pour diffuser en masse des fake news.

LES CITATIONS
Mario Vargas Llosa (né en 1936) est un écrivain et essayiste péruvien naturalisé espagnol. Prix Nobel
de littérature en 2010, il est aussi très connu pour son engagement politique et ses articles engagés.
Alfredo Vela est un spécialiste des réseaux sociaux. En plus de formations aux entreprises,
il a également écrit plusieurs ouvrages sur le sujet.

Veo, leo...
Cette activité orale permet d’entrer en douceur dans la séquence et de débroussailler les notions et
concepts présents dans l’intitulé de l’axe, tout en activant (ou réactivant) le lexique nécessaire à son étude.
Des questions simples amènent l’élève à mettre en lien les notions de l’axe avec les différentes images et
citations. Elle a donc également un intérêt certain dans la préparation aux épreuves du baccalauréat car elle
donne la possibilité aux élèves de réagir spontanément à l’oral à des images et citations, comme cela est le
cas pour la partie 2 des E3C3. Attention, elle n’est pas cependant à proprement parler un entraînement aux
épreuves puisque l’élève ne fait que rentrer dans les concepts et n’a pas encore le recul nécessaire de la
séquence pour construire une présentation telle qu’elle est attendue pour l’épreuve.
Éléments de réponse
Les réponses sont individuelles, nous vous proposons Para mí / En mi opinión, la imagen o la cita que mejor
quelques amorces de réponses attendues. ilustra el concepto de “ciudadanía” es la imagen n ˚ ... /
1 Para mí / En mi opinión, la imagen o la cita la cita “...” porque vemos/representa...
que mejor ilustra el concepto de “mundo virtual” 2 Image 1 : Ordenador, móvil, hiperconectado,
es la imagen n ˚ ... / la cita “...” porque vemos/representa... cubismo...

140
Image 2 : Ciudad, interconexión, datos... Citation 1 : Periodismo, pesimismo, noticias falsas...
Image 3 : Prensa, medios de comunicación, Citation 2 : Redes sociales, explicación, causa...
periodismo, lucha, puño... 3 La imagen que me parece más pertinente
Image 4 : Realidad virtual, mujer, gafas... con el tema “Ciudadanía y mundos virtuales” es...
Image 5 : Robot, cielo, bulos, campaña... ya que/puesto que...

Oigo cantar EVAT400  


• Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci, car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de la citoyenneté et des
mondes virtuels. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
ás
Algo m
Tote King est un rappeur espagnol né en 1978. Il a commencé dans le groupe La Alta Escuela avant
de commencer une carrière solo. Très engagées, les paroles de ses chansons sont souvent critiques
envers le clergé, les médias et la société de consommation. Dans la chanson proposée dans le Manuel,
il fait une satire virulente des réseaux sociaux et de leur utilisation.

Éléments de réponse
El rapero denuncia las redes sociales e incita a abando- Facebook”, etc. Se muestra irónico y mordaz contra
narlas. Pide “Clínicas de desintoxicación para internet”, los usuarios: “Tienes que subir las fotos porque
el estribillo es una anáfora de “cierra el puto” con es tu religión / Debes de colgar las pruebas donde
diversos nombres de redes sociales: “Cierra el puto salgas sexy”.

Tomo la palabra
Cette dernière question donne la possibilité à l’élève de débuter sa réflexion sur l’axe et d’ouvrir les chapitres
à venir.
Éléments de réponse
Les réponses sont individuelles et toutes sont de la realidad, eliminan las distancias y permiten
acceptables si elles sont justifiées. la circulación libre de la información. No obstante/
Los mundos virtuales son los espacios en los que por otra parte, esa misma libertad puede conducir
podemos comunicar e intercambiar con los demás a conductas criminales y a la confusión entre lo
sin posibilidad de tener contacto físico. Pueden ser que es real y lo que es falso...
benéficos porque dan la posibilidad de escapar

141
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

10 PIRATERÍA EN LA RED (pp. 85-88)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• Les hackers à chapeau blanc et à chapeau noir • Existe-t-il un hacking responsable ?
• Le piratage informatique - le piratage quotidien

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 85) • Différence entre hackers de sombrero
Viñeta de El Roto (illustration) blanco et de sombrero negro
• HackMiami, une entreprise
Hackers de sombrero blanco (audio) de hackers éthique

PIRATERÍA EN LA RED: ¿Existe un hacking • Le piratage quotidien en Espagne


responsable? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 86-87) et ses risques
1. Hacker o analista de seguridad (audio) • Yaiza Rubio, hacker de sombrero
blanco espagnole
2. La piratería en España (audio) • Livre sur le piratage du journaliste
3. Todo vale dinero en la red (article) Antonio Salas

PROYECTO En equipo (Manuel, p. 88) Grille d’évaluation, Guide p. 371


Escribimos y representamos un diálogo sobre la piratería cotidiana.

ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 1 (Manuel p. 88)
Compréhension de l'oral (document vidéo sur et sur le DVD classe) Corrigés, Guide p. 149
et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 150 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 150 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 22)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 151 et Grille d’évaluation, Guide p. 361

142
Pages communes aux chapitres 10 et 11
•  Calentando motores, p. 84
•  De cine, La mentirita blanca (film et textes), p. 101
•  Gramática, p. 102
•  Vocabulario, p. 103
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 1, pp. 104-105 Grille d’évaluation, Guide pp. 359-360

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Mettre en lien deux documents
• L’informatique • Comprendre un audio simple
• Le piratage • Expliquer le sens d’un mot ou d’un concept

Lexique • Comprendre des audios informatifs


• L’ordinateur • Comprendre un texte d’investigation
• Internet et le piratage • Travailler en groupe, argumenter et mettre
• La citoyenneté en commun des observations pour en tirer
Grammaire une synthèse
• Les conjonctions de coordination :
l’opposition
• L’emploi du subjonctif

• Écrire un dialogue et l’interpréter


• Remobiliser les savoirs dans un cadre fictionnel

• Savoir résumer et rendre compte d’un court


audio sur une thématique vue en classe
• Savoir résumer et rendre compte d’un texte
sur une thématique vue en classe
• Savoir exprimer son opinion et construire
une réflexion à l’écrit en remobilisant des éléments
d’un texte et d’une vidéo ainsi que ses connaissances

143
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

10 PIRATERÍA EN LA RED (pp. 85-88)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 85)


Cette page d’ouverture a pour objectif de rentrer en douceur dans le chapitre. Vous y trouvez un audio, une
grande image et une question d’ouverture qui permettent d’introduire la thématique principale et la pro-
blématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer ou de réactiver un vocabulaire spé-
cifique à la thématique, ici celle des pirates informatiques. Il s’agit pour l’élève de mettre en parallèle l’image
et le document audio pour créer un questionnement et construire ses premières idées, base indispensable à
la bonne étude des prochains documents. Il est possible de commencer par l’audio ou l’image selon l’objec-
tif pédagogique choisi par l’enseignant, mais l’iconographie permettra de créer un rapport plus immédiat
que la vidéo et nous conseillons de commencer par celle-ci. Cette page d’ouverture est prévue pour une
séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer plus de temps.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Viñeta de El Roto


Il s’agit d’un dessin de El Roto, un dessinateur de bandes dessinées et de presse espagnol. Il mélange l’image
traditionnelle du personnage de pirate des mers avec celle du pirate informatique. Ainsi, deux hommes
accoutrés comme des pirates traditionnels avec chapeaux, foulards et cache-œil annoncent l’imminence
d’un abordage virtuel devant leur écran d’ordinateur. L’analogie met en évidence le fait que les données
sont devenues le nouveau trésor des temps modernes, la nouvelle richesse convoitée par les pirates infor-
matiques, que les réseaux internet mettent en danger. La question amène l’élève à réfléchir sur ces aspects
du dessin. Selon l’implication des élèves, il est conseillé de passer au maximum sur cette illustration une
dizaine de minutes.
Éléments de réponse
El dibujo representa el concepto de piratería informá- pirata buscaba tesoros. Ya no hay mar sino que atacan
tica, el dibujante viste a los piratas informáticos de en un espacio virtual simbolizado por la pantalla
pirata tradicional. Buscan datos personales como el de ordenador que se encuentra delante de ellos...

LE DOCUMENT AUDIO : Hackers de sombrero blanco


• Cet audio vient en contre-point de l’image d’ouverture en présentant une autre facette des pirates infor-
matiques. Certains d’entre eux ont pour mission de trouver les failles pour mieux permettre aux entreprises
et aux particuliers de protéger leurs données. Il est possible de l’anticiper à partir de l’image d’ouverture
en demandant aux élèves si les pirates informatiques peuvent être parfois bénéfiques. Les éléments de
réponse obtenus permettront très certainement une meilleure compréhension du document audio pour
les élèves.
• Il est possible aussi de leur faire formuler des hypothèses à partir du titre. Avant la diffusion de l'audio,
il faut penser à préparer l’élève à prendre des notes sur une feuille de brouillon et guider son écoute au
besoin (selon le niveau de la classe). Les questions proposées permettent de traiter les éléments les plus
importants du document dans l’objectif d’introduire la distinction entre hacker de sombrero negro et hacker
de sombrero blanco.
Script EVAT401

Locutor: Rod Soto se define como “un hacker de Florida. En la “creation station” de la Biblioteca
de sombrero blanco”, pero es también secretario del condado de Broward, Soto y el resto de la
de HackMiami, la comunidad de hackers del sur comunidad de HackMiami se reúnen para compartir

144
conocimientos y experiencias, y ofrecer también Locutor: Entre las especialidades de Soto está
servicios relacionados con la ciberseguridad. Como la ingeniería social que parte de la idea de que
todos los miembros del grupo, Soto es un hacker ético, el personal de una empresa debe estar formado
gente que se mueve en internet como pez en el agua, en ciberseguridad y es que suelen ser ellos los
pero situada del lado de la ley, dispuesta a ayudar que de manera no deliberada le abren la puerta
a prevenir y combatir el ciberdelito. al delincuente. Según el Centro de reclamaciones
Rod Soto: Hackers de sombrero blanco lo hacen de internet del FBI, solo en los tres primeros meses
para prevenir que esto sea usado con fines criminales. del año pasado recibieron más de 600 denuncias
Aquí no hay gente obteniendo dinero maliciosamente de delitos cibernéticos que involucraban pérdidas
cometiendo fraude, impersonando o robándose por un valor de 9 millones de dólares.
identidades. Agencia EFE, 2017

Éléments de réponse
1 HackMiami es una comunidad de hackers en informático que ayuda a prevenir y combatir los
el sur de Florida. Son hackers éticos especializados ciberdelitos. Se opone al hacker que comete crímenes,
en la ciberseguridad para las empresas. Piensan que gana dinero con fraudes o robando datos e
que se debe formar a las empresas a prevenir identidades. Ese hacker, al contrario del “de sombrero
el ciberdelito y ayudan a combatirlo. blanco”, no respeta la ley.
2 Un hacker de “sombrero blanco” es un especialista

PIRATERÍA EN LA RED: ¿Existe un hacking responsable? (pp. 86-87)


TRABAJO EN GRUPOS

• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne devrait
pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder
plusieurs facettes du phénomène de piratage informatique. Tous les documents apportent des éléments
de réflexion qui permettront aux élèves de construire leur réponse à la problématique. Des activités propres
à chaque groupe permettent de collecter des informations qui seront exploitées en phases de restitution
et de mise en commun.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin (les
consignes sont identiques pour les différents groupes). Vous pouvez également leur signaler la présence
d’aides lexicales, que ce soit sur la double-page ou à la fin de l’axe.
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps).
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document.
• Il y aura au préalable un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et ras-
sembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours en
ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé avant ce délai, on
arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance de 1 heure.
• En ce qui concerne l’écoute des audios, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous
avez à votre disposition : tablettes, lecteurs mp3, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous
n’êtes pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important) autour de l’or-
dinateur de la classe.
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l’utilisa-
tion de l’espagnol.

145
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 10 PIRATERÍA EN LA RED

• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et on leur
rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.

TODOS JUNTOS
• Pour aborder au mieux le travail en groupe, nous vous proposons de réaliser tout d’abord une activité
commune. Elle permet de remobiliser les éléments vus sur la page d’ouverture ou de les activer si vous avez
choisi de ne pas la faire.
• Les trois documents montrent trois types de piratage différents avec des objectifs eux aussi différents.
En imaginant les conséquences possibles du piratage, les élèves auront plus facilement accès au sens des
documents. Il est important qu’ils réalisent ce travail même s’il n’est pas nécessaire d’y consacrer plus de 5
minutes.
Éléments de réponse
Pienso que / Creo que la piratería podría causar el robo Un hacker responsable no existe porque entrar en los
de datos personales, puede desvelar partes de la ordenadores de otras personas no es ético / Un hacker
intimidad de una persona, hacer disminuir la oferta puede ser responsable si lo hace para proteger los datos
cultural, etc. de las empresas o de los individuos...

CADA GRUPO
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui lui
permettra d’avoir un point de vue différent sur le piratage.
• Il est possible de compléter un tableau commun lors de la présentation de chaque groupe. L'exemple de
tableau ainsi que les éléments de réponse se trouvent dans la partie Mise en commun (voir plus bas).

GROUPE 1 : Hacker o analista de seguridad (audio, p. 86)


Intérêt du document
Le premier groupe aura comme document d’étude un audio tiré d’un podcast radio. On y présente Yaiza
Rubio, une jeune hacker espagnole, qui explique la différence entre le piratage criminel et le piratage de
défense qui permet de repérer les failles de sécurité pour mieux protéger les systèmes.

Script EVAT402  
Locutor: Si tú conoces a alguien, la persona, pues cosa es ser hacker y otra cosa es ser cibercriminal, ¿no?
entablas una conversación, te dice, pues lo lógico O sea, hay una barrera muy... bueno, muy fina porque
es preguntar: “¿Tú a qué te dedicas?”. Él: “Yo soy al final ambos perfiles tienen un conocimiento muy
camarero”. Y tú dices: “Yo soy hacker”. ¿Y cómo íntimo con la tecnología y pueden llegar a... pues
te miran? a encontrar agujeros de seguridad. Otra cosa es qué
Yaiza Rubio: Bueno, un poco raro, ¿no? haces con esa información, ¿no? O sea, lo que hace
Locutor: Porque está vinculado a algo malo. No es un hacker es reportarlo para hacer esa tecnología
un término, no es un término... justo hablamos de eso mucho más segura, y un cibercriminal lo que hace
pero... alguien piensa “hacker, hacker” y luego te va es aprovecharse precisamente de ese conocimiento
a ver con sonrisa, con ojos azules y dice: “Pero bueno, para el mal, ¿no?
¿cómo que hacker?” Locutor: Precisamente, un hacker... Vosotros los
Locutora: Una hacker muy guapa además. analistas de seguridad lucháis contra los que saben
Yaiza Rubio: Bueno, nosotras en el sector no nos mucho de redes, saben mucho de ordenadores
solemos denominar así. Somos analistas de seguridad. y quieren hacer mal, y gracias a vosotros se lucha
De cara al resto de la gente, pues a lo mejor, sí es contra ellos.
verdad que es más fácil, ¿no?, que nos ubiquen a qué Yaiza Rubio: Claro, claro.
nos dedicamos. Y nosotros siempre decimos que una Radio Onda Cero, 2019

Éléments de réponse attendus


Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

146
Mise en œuvre

GROUPE 2 : La piratería en España (audio, p. 86)


Intérêt du document
Pour le deuxième document, il s’agit également d’un audio, tiré d’une page d’informations. On y parle du
piratage quotidien de produits culturels en Espagne, des chiffres et des conséquences de cette pratique.

Script EVAT403  
Locutora: Como les digo, por las cifras, los españoles beneficio”. Íñigo Palau, director de GfK, consultora
parece que somos cada vez más honrados, al menos en que realiza el estudio:
lo que se refiere a la piratería. Desde hace 4 años está Íñigo Palau: Las webs ilícitas están cada vez recau-
descendiendo. Ahora adquirimos un 12 % menos de dando mayores datos de los consumidores, que tienen
películas y de música de forma ilegal. Ana Gil, buenas un valor claro en el mercado para hacer campañas de
tardes. e-mailing, etc., etc., pero no se quedan ya solo ahí sino
Ana Gil: Buenas tardes. La piratería cayó en 2018 que están incorporando nuevas formas de trazabilidad
un 3 % con lo que acumula un 12 % de descensos en de la navegación de los usuarios, que tiene un alto
los últimos 4 años. Con todo, el consumo de contenidos valor en el mercado gracias al tagueo y a las cookies,
digitales ilícitos en nuestro país continúa en niveles y, además, también incluso a directamente pregun-
elevados. El pasado año se produjeron cerca de tarles cuáles son sus preferencias o qué productos
4 350 millones de accesos ilegales. Las películas, con compran a través de esas encuestas, ¿no?
un 32 %, seguido de la música y las series, con el 29, Ana Gil: La piratería supuso en 2018 un perjuicio
fueron los contenidos más pirateados. La mayoría de más de 1 900 millones para el sector, de más
de los consumidores de estos contenidos afirma llegar de 400 para las arcas públicas y la imposibilidad
hasta ellos a través de buscadores y, para ello, destaca de haber creado más de 21 000 puestos de trabajo
el informe, “los usuarios dan a las webs ilegales cada directos.
vez más datos personales que estas usan en su propio Radio Nacional de España, 2019

Éléments de réponse attendus


Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

GROUPE 3 : Todo vale dinero en la red (article, p. 87)


Intérêt du document
Le troisième document est un texte d’un journaliste d’investigation (Antonio Salas, pseudonyme pour pro-
téger sa véritable identité). Le texte montre à la fois une autre conséquence du piratage quotidien et une
pratique méconnue de vol de données. Texte très frappant qui interpelle le lecteur avec une histoire racon-
tée à la deuxième personne du singulier, il met en garde contre la fausse impression de sécurité que l’on
peut avoir en navigant sur internet, en utilisant les réseaux sociaux et en téléchargeant de la musique et des
livres gratuitement.
Éléments de réponse attendus
Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

MISE EN COMMUN
• De manière générale, lors d’un travail en groupes, la restitution et mise en commun est un moment im-
portant au cours duquel chaque groupe doit pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’or-
ganiser comme vous le souhaitez pour ne léser personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau com-
mun, multiplier les interventions. Vérifiez que tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que
l’écoute des autres est de qualité. Voici un exemple de tableau à compléter.

Tipo de piratería Positivo o negativo Objetivo documento


GROUPE 1

GROUPE 2

GROUPE 3

• Il est important que les élèves prennent des notes du passage des autres groupes pour conserver une
trace écrite et répondre aux questions-bilan. Voici des éléments de réponse.

147
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 10 PIRATERÍA EN LA RED

Tipo de piratería Positivo o negativo Objetivo documento


Es una piratería para proteger Es positivo, ya que permite El objetivo es hacer la dife-
los sistemas de empresa, anticipar los problemas y rencia entre dos tipos de
GROUPE 1
prefiere que la llamen ayuda a proteger los datos hacker y explicar que existe
“analista de seguridad". de piratas cibercriminales. una forma de piratería ética.
Es una piratería cotidiana: Es una piratería negativa. El objetivo es informar sobre
descargar ilegalmente Primero porque permite la situación de la piratería
productos culturales. a webs ilícitas recuperar cotidiana en España y
datos personales que pueden sensibilizar sobre los peligros
GROUPE 2 comercializar. Por otra parte, de esa práctica y los problemas
la pérdida de dinero que causa que puede causar.
implica una posibilidad
de crear nuevos puestos
de trabajo.
Dos tipos: una piratería Es negativo. La piratería El autor quiere que la gente
cotidiana de productos cotidiana y el uso irresponsable tome conciencia de los peligros
culturales (música y libro) de las redes sociales permiten que existen para todos con
y una piratería de datos a piratas informáticos robar un uso irreflexivo de internet y
GROUPE 3 personales. informaciones personales, las redes sociales, en particular
hasta pueden vender imágenes los más jóvenes.
íntimas de las personas al
tomar el control de la webcam
de su ordenador.

• Une deuxième partie de la mise en commun en groupe entier permet de conclure sur les informations
recueillies par chaque groupe. Il est possible de les faire réagir au tableau réalisé si vous avez choisi cette
méthode.
Éléments de réponse
1 Plusieurs réponses possibles, en voici quelques- que no elegimos y que muchas veces desconocemos.
unes : el peligro de internet y las redes sociales, Las personas que dan el acceso a esos contenidos
descargar ilegalmente tiene consecuencias negativas, recuperan datos que podrán comercializar luego
los hackers pueden trabajar de forma legal o ilegal, para ganar dinero. Entonces esas personas ganan
el usuario debe tener cuidado en internet, etc. dinero con nuestra vida privada, por eso nos conver-
2 Esta cita de Antonio Salas permite comprender que timos en un “producto”, es el precio que tenemos
el acceso a contenidos gratuitos implica contrapartidas que pagar para acceder a contenidos gratuitos.

HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure la problématique de la double-page tout en entraî-
nant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela qu’il est
proposé ici une expression orale. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs
acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils
appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer
leur discours avec des connecteurs logiques, ils peuvent consulter en particulier les pages 254-255 du Manuel.
Éléments de réponse attendus
- Se debe informar a la gente porque muchas personas - Es posible informar a la gente de esos peligros difun-
no se dan cuenta de los peligros de un uso inconsciente diendo la información en las escuelas, en las empresas
de internet. El respeto a la vida privada es un derecho y en el seno de las familias. Podemos imaginar
importante y debemos avisar a la gente para que formaciones obligatorias, difusión de los consejos
tenga la posibilidad de defenderse... de seguridad en los medios de comunicación, etc.

Proyecto EN EQUIPO (p. 88)


Escribimos y representamos un diálogo sobre la piratería cotidiana.
• Il s’agit d’un travail de création, une façon ludique de remobiliser les connaissances, le lexique, les points
de grammaire et les problématiques vus au cours du chapitre. Le suivi de chaque étape de ce déroulé aide

148
Mise en œuvre

les élèves à structurer leur création sans pour autant cloisonner leur imagination. L’imaginaire de chacun
étant unique, il n’est pas exclu que cet exercice débouche sur des situations originales et non nécessaire-
ment abordées dans le chapitre, ce qui impliquera l’émergence d’un vocabulaire nouveau.
• Le travail part d’une campagne de sensibilisation au piratage quotidien. Vous pouvez diffuser une vidéo
ou les deux ou les faire voir en autonomie. Les élèves peuvent choisir leurs personnages, on peut imaginer,
cependant, si vous le souhaitez, de leur faire tirer au sort.

Script EVAT404  
[CINE] [MÚSICA]
Director: Corta, corta, corta, corta. Quiero ver Locutor: Solo tú sabes que ella podría ser la nueva
el pánico en tus ojos. ¡Quiero terror! India Martínez. Y solo tú lo sabrás porque por culpa
Asistente técnica: Sesenta y nueve. Siete. Tercera. de la piratería nunca vivirá de su música.
Director: ¡Acción! NO PIRATEES TU FUTURO.
Locutor: Solo tú sabes que tu amigo podría ser el
nuevo Bayona. Y solo tú lo sabrás porque por culpa
de la piratería nunca podrá dirigir una película. Ministerio de Educación, Cutura y Deporte
NO PIRATEES TU FUTURO.

• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 88 du Manuel.


• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (« Enregistrer une production orale avec
H5P »). Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT405 ).
• Vous trouverez, p. 371 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel, p. 88)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
La vidéo Hacktivismo est disponible sur et sur le DVD classe
Grille d’évaluation, Guide p. 359
La question « vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document »
indique que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les
éléments suivants :
- Une présentation de la vidéo : quel type de document ? qui parle ? pour qui ?
- La thématique de la vidéo : de quoi ça parle ?
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordée la thématique.
- L’objectif du document et les stratégies de communication qui sont mises en place pour y parvenir.

Script
Periodista: “Hackear el sistema político”. Esa es qué transformación puede generar en la política y en
la propuesta de “Hacktivismo”, el primer libro del la economía. Lo que intenta hacer el manual es captar
pionero en tecnología Santiago Siri, y que se propone un poco el espíritu que hay en cuanto a cambios y en
explorar las virtudes de internet como agente de cuanto a la influencia que tiene la tecnología digital
cambio y cómo utilizarlo para pasar de la agitación en nuestra vida cotidiana. El hacktivismo, para mí,
a la construcción. tiene que ver con descentralizar el poder, participar
Santiago Siri: Hacktivismo es un manual para hackear más activamente, pero desde el uso de tecnologías
el sistema político. Son algunas ideas que tienen que más eficientes, más distribuidas, con no asumir,
ver para mí con una nueva generación que está toman- por cierto, ninguna verdad barajada desde los centros
do iniciativas políticas desde una mirada diferente, de poder sino de realmente tratar de apuntar a una
que tiene que ver con la red, con el uso de la tecnología forma, ni por derecha ni por izquierda, sino que tiene
digital: qué transformación trae eso en la sociedad y que ver con realmente pensar cómo arribamos, en todo

149
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 10 PIRATERÍA EN LA RED

caso, a esa derecha o a esa izquierda, entendiendo su libro bucear en el mundo del arte y la política desde
que estamos viviendo un tiempo con muchos cambios la perspectiva de los nuevos usos de internet. Nosotros
a partir del impacto de la tecnología. seguimos en Buenos Aires, seguimos por la ciudad.
Periodista: Presentado junto a su hermano,
el dibujante Liniers, Santiago Siri se propone con Canal Ciudad BA, 2015

Éléments essentiels à restituer


- Il s’agit d’une vidéo d’information qui présente transformer notre rapport à la société, décentraliser
le livre de Santiago Siri intitulé Hacktivismo. le pouvoir grâce à celui que ces outils nous apporte.
Une journaliste présente le livre et l’auteur, et Il s’agit de réfléchir à l’influence des nouvelles
Santiago Siri explique le concept d’« hacktivisme ». technologies dans la vie quotidienne et de quelle
- Cette interview se déroule à Buenos Aires lors façon elles questionnent notre pratique politique
de la présentation du livre. et sociétale.
- Santiago Siri met en perspective le monde de l’art - L’objectif de l’audio est d’informer de la parution
et de la politique avec les nouveaux usages d’internet. du livre et de le promouvoir. Il permet également
Le néologisme « hacktivisme » désigne le fait de rebondir pour réfléchir à son sujet de façon
d’utiliser les nouveaux outils numériques pour plus globale.

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Intrusión en el Vaticano se trouve p. 23 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
• La compréhension de l’écrit dans les épreuves peut être plus ou moins guidée. L’objectif est toujours
de rendre compte le plus précisément possible du document.
• Il s’agit d’un extrait du roman du célèbre écrivain espagnol Arturo Pérez-Reverte qui met en scène une
intrusion informatique dans les systèmes du Vatican. Ici, deux questions viennent aider l’élève à construire
sa restitution.
Éléments de réponse
1 El tema principal es la intrusión informática en el llaman el Padre Cooey. Está preocupado y avisa
sistema del Estado del Vaticano. Un pirata informático al jefe de servicio. Se alegra de verlo porque la situa-
intenta acceder a los datos de altos cargos de la Curia ción puede ser grave. Se muestra inquieto, pero
Vaticana. Dos religiosos intentan bloquear esa intrusión a la vez admirativo de las capacidades del hacker.
y recuerdan que no es el primer ataque que han sufrido. - “El jefe de servicio” que se llama el Padre Arregui.
Sin embargo, se dan cuenta de que el pirata es mucho Se muestra cada vez más preocupado conforme
mejor. Al final, consigue entrar en el ordenador del avanza la intrusión del hacker. Sus preguntas
Papa. El texto mantiene cierta tensión y suspense al Padre Cooey son numerosas y le dejan cada
que permite captar la atención del lector. vez más inquieto. Al final se queda atónito,
2 Hay dos personajes: sorprendido de la rapidez del ataque y, temeroso,
- “un funcionario de guardia”, “un jesuita”, al que anuncia la intrusión por teléfono.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
• L’expression écrite se fait à partir du document vidéo et du texte du dossier. L’élève a le choix entre deux
sujets et son choix est important. Il est nécessaire qu’il s’entraîne tout d’abord à toutes les formes d’expres-
sion écrite. Cependant, en temps d’évaluation, il ne doit pas faire son choix sur une simple « préférence », il
doit choisir le sujet sur lequel il pourra montrer le plus de connaissances et où il pourra démontrer une
bonne maîtrise lexicale et grammaticale. Il est nécessaire de maîtriser également les connecteurs logiques
pour structurer son propos.
• Le premier sujet est plus classique et demandera à l’élève de savoir exposer sa réflexion en mettant en
relation les deux documents avec l’axe. Il est important que l’élève se soit préparé à définir les notions
importantes de l’axe pour mieux les mettre en rapport avec le sujet.
Éléments de réponse attendus
Question A. Los dos documentos tratan de las conse- Se relaciona con el tema ya que internet se convierte en
cuencias de la aparición de las nuevas tecnologías, en un mundo virtual que puede ampliar o poner en peligro
particular de la informática e internet... (Presentación) la ciudadanía... (Relación con el eje).

150
Mise en œuvre

Si el primer documento es optimista y muestra... el En efecto... (Contraste entre los documentos)


segundo nos presenta los peligros de esa interconexión. Para concluir / En resumidas cuentas... (Conclusión)

• Le deuxième sujet met l’élève dans une perspective actionnelle en l’amenant à imaginer des conseils
à ses camarades. Cette question demandera une maîtrise de l’impératif et de la formulation de l’obligation.
On valorisera l’utilisation des points vue pendant la séquence.
Éléments de réponse attendus
Question B. La réponse est individuelle, en las redes sociales y no publicar lo que no queréis/
mais voilà quelques exemples : quieren que se difunda.
Estimados compañeros, - No descarguéis/descarguen películas y músicas
- Es necesario que uséis/usen un antivirus. gratuitas, siempre hay una contrapartida y pueden
- Debéis/deben tener una actitud responsable robaros/robarles vuestros/sus datos...

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 22)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
Pour l’expression orale, l’élève doit expliquer lequel des deux documents proposés (iconographie ou cita-
tion) lui semble être le plus pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Citoyenneté et mondes virtuels ».
Il est donc nécessaire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et concepts de l’axe en amont. Aucune
réponse précise n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté. Ici, il a le choix
entre une campagne publicitaire et une citation de Ramón J. Sender. Voilà quelques pistes de réponse.
Éléments de réponse
Image. Il est possible de développer les points Citation. Il est possible de développer les points
suivants : suivants :
Presentación: Es una campaña publicitaria para Explicación de la cita: Significa que / Quiere decir que...
proteger los aparatos informáticos de las intrusiones... Relación con el eje: Esta cita se puede aplicar perfec-
Relación con el eje: Se relaciona con el eje porque pone tamente al caso de internet, las redes sociales, o sea,
de relieve los peligros de esos nuevos mundos virtuales los mundos virtuales ya que...
en los que todos pueden espiar a todos... Los peligros: Los peligros son numerosos y su conoci-
Protección de los datos personales: Si bien internet miento por parte de todos los ciudadanos podría
permite reconstruir un nuevo espacio ciudadano, permitir una navegación más segura.
esa interconexión acarrea múltiples problemas El aprendizaje: El conocimiento de los peligros permite
de privacidad que es un derecho importante para que las personas usen esos nuevos mundos virtuales de
todos los ciudadanos... manera benéfica, quizás creando un nuevo espacio de
ciudadanía. Un nuevo espacio de libertad, pero seguro.
Por eso, se debe enseñar los buenos usos de internet.

151
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

11 INFORMARSE HOY (pp. 89-96)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• Les médias • Comment être acteur et non simple
• Les fausses informations spectateur de l’information ?
• Vérifier l’information : le journalisme traditionnel et numérique

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 89) • Le phénomène des fausses informa-
Repartidor de periódicos (photo) tions en Espagne
• L’évolution des outils d’information
¿Verdadera o falsa noticia? (vidéo)

1. LA INFORMACIÓN: ¿Cómo los jóvenes acceden • Données sur les façons de s’infor-
a ella? (pp. 90-91) TRABAJO EN GRUPOS mer des adolescents de plusieurs
1. ¿Cómo se informan los jóvenes argentinos? (audio) pays
• L’auteur Belén Gopegui et
2. Periódico o internet (roman) son roman Deseo de ser punk
3. Consumo de noticias (graphique + texte)

2. INTERNET: ¿Un peligro para el periodismo? (pp. 92-93) • L’auteur espagnol Arturo Pérez-
Reverte
¿Todos periodistas? (affiche publicitaire + audio)
• Le journalisme numérique
Periodismo digital (article) au Mexique

3. LOS BULOS: ¿Es internet el problema y la solución? • La crise catalane


(pp. 94-95) • La plateforme Verificat
Bulos en Cataluña (articles)
Consejos para detectar noticias falsas (affiche)

PROYECTO En equipo (Manuel, p. 96) Grille d’évaluation, Guide p. 372


Escribimos noticias… ¡y buscamos la noticia falsa!

RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Cómo ser actor y no espectador?


Expression écrite/orale Guide p. 164
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 96)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 164 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 24-25)
Compréhension de l'oral (document audio sur     et sur le CD, piste 04-06)
Corrigés, Guide p. 165 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur    ) Corrigés, Guide p. 166 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 166 et Grille d’évaluation, Guide p. 360

152
Pages communes aux chapitres 10 et 11
•  Calentando motores, p. 84
•  De cine, La mentirita blanca (film et textes), p. 101
•  Gramática, p. 102
•  Vocabulario, p. 103
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 1, pp. 104-105 Grille d’évaluation, Guide pp. 359-360

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre une vidéo d’information
• Les médias • Mettre en relation deux documents pour amorcer
• L’information une réflexion

Lexique Grammaire • Travailler en groupe et mettre en commun les savoirs


• Les médias • Les pourcentages • Comprendre un audio d’information
• L’information • Les prépositions por • Comprendre un texte littéraire court
• Internet et et para • Réaliser un sondage et présenter les résultats
l’ordinateur de son enquête
• Exprimer son opinion et argumenter
Lexique Grammaire • Comprendre une interview écrite et une interview
• Les médias et • L’emploi du subjonctif orale
l’information • Le passé composé • Analyser et décrypter une affiche publicitaire.
• L’informatique • Exprimer son opinion à l’écrit
et internet
• La citoyenneté
Lexique Grammaire • Comprendre des courts textes informatifs
• L’informatique • Le passé simple • Étudier une affiche
et internet • L’impératif • Exprimer son opinion à l’oral et donner des conseils
• Les médias et
l’information
• La citoyenneté

• Comprendre le fonctionnement d’une information


et d’une fausse information pour mieux la créer
• Savoir repérer les fausses informations

• Savoir résumer et rendre compte d’un court audio


sur une thématique vue en classe
• Savoir résumer et rendre compte d’un texte
sur une thématique vue en classe
• Savoir exprimer son opinion et construire
une réflexion à l’écrit en remobilisant des éléments
d’un texte et d’un audio ainsi que ses connaissances

153
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

11 INFORMARSE HOY (pp. 89-96)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 89)


Cette page d’ouverture, constituée d’une vidéo, d’une grande image et d’une question, permet d’introduire
la thématique principale et la problématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer
ou de réactiver un vocabulaire spécifique à la thématique, ici celle de l’information dans un contexte d’avan-
cée technologique et numérique. Le citoyen a des droits et des devoirs envers le groupe auquel il appartient
et il se doit régulièrement d’agir et de faire des choix. Pour ce faire, il doit se baser sur des informations
fiables afin de prendre les décisions les plus raisonnables. Qu’en est-il dans une société de plus en plus frag-
mentée dans un environnement numérique qui brouille parfois la frontière entre le vrai et le faux ? Ces nou-
veaux espaces virtuels ne dynamisent-ils pas au contraire le débat et la réflexion ? Il s’agit pour l’élève de
mettre en parallèle l’image et la vidéo de sensibilisation pour créer ce questionnement et construire ses pre-
mières idées, base indispensable à la bonne étude des prochains documents. Il est possible de commencer
par la vidéo ou l’image selon l’objectif pédagogique choisi par l’enseignant mais l’iconographie permettra de
créer un rapport plus immédiat que la vidéo et nous conseillons de commencer par celle-ci. Cette page
d’ouverture est prévue pour une séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer plus de temps.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Repartidor de periódicos


• Cette photographie en noir et blanc de Franz Stoppelman prise au Mexique en 1977 attire l’œil et ouvre le
chapitre par le contraste qu’elle crée avec les nouvelles formes de diffusion de l’information. Ce vélo, aussi
rapide et chargé soit-il, fait pâle figure comparé aux millions de résultats disponibles en moins d’une se-
conde sur un moteur de recherche internet. Comme sur l’image, l’utilisateur se retrouve au-dessus d’une
masse incroyable de nouvelles et il est difficile de trouver l’équilibre permettant de rester bien informé.
Cette photo a été prise il y a moins de 45 ans et pourtant il semble que des siècles soient passés tant les nou-
velles technologies ont révolutionné la presse.
• La question d’ouverture incite l’élève à montrer cette évolution et à penser sa consommation à l’aune de
ce qui se faisait avant. Il est possible de partir de ce qui le surprend pour mieux mettre en avant le contraste
avec l’actualité. Vous pouvez inciter les élèves à utiliser les comparatifs pour cette activité. Il n’est pas
conseillé de passer plus de 10 minutes sur cette image.
Éléments de réponse
En la foto, transportan los periódicos en una bicicleta, cantidad casi ilimitada de noticias.
mientras que hoy podemos acceder a las informaciones El periódico nos da una información, con internet
en unos segundos en internet. tenemos espacios virtuales en los que nosotros podemos
El hombre lee un periódico, hoy tenemos acceso a una dar las informaciones, como si fuéramos periodistas...

LE DOCUMENT VIDÉO : ¿Verdadera o falsa noticia?


La première vidéo pose la problématique de la fiabilité de l’information avec la multiplication des sources.
Le phénomène de « fake news » est en hausse et ce court reportage de RTVE le met en avant. Avant de diffu-
ser la vidéo, vous pouvez faire réagir les élèves au titre pour repérer des mots de vocabulaire qui serviront
à leur compréhension.

Script EVAT406  
Locutora: “Albert Rivera quiere recuperar el servicio las procesiones”, “El PP no quiere obreros en la
militar para los ‘ninis’”, “Podemos propone prohibir universidad”, “El gobierno prohibirá el día del padre

154
y el día de la madre para no ofender a los gays”. que lo que buscan es darnos la razón.
Si te has creído alguno de estos titulares, no temas, Locutora: La ciencia ha confirmado que las “fake
eran mentira. news” van más rápido y más lejos que la verdad.
Político (Albert Rivera): Es un “fake”. Las mentiras enganchan porque nos divierten y nos
Locutora: ‘Fake news’ que circularon por internet indignan. Y porque no hay que ir a buscarlas, sino
y que muchos dieron por ciertas. El 86 % de los que nos asaltan. Sobre todo en las redes sociales,
españoles, según un estudio, tiene dificultades por donde nos informamos cada vez más. Uno de los
para distinguirlas. Le preguntamos a Marc Amorós, mayores coladeros es Facebook, tanto que han tenido
periodista y autor de “Fake News, la verdad de las que crear un gabinete de crisis para combatir la
noticias falsas”, por qué nos las creemos y, peor aún, desinformación. Las noticias falsas son peligrosas,
por qué las compartimos como si no hubiera un dicen los expertos. Primero porque, al creerlas,
mañana. alteran nuestra visión del mundo, y porque perjudican
Marc Amorós: Primero porque existen, segundo seriamente la salud del periodismo. Por eso es
porque hay una gran cantidad de información falsa importante saber identificarlas.
circulando a diario en internet y, sobre todo, porque
apelan a nuestras emociones. Son informaciones RTVE, 2018

Éléments de réponse
1 Un bulo o una “fake news” es una noticia falsa, 2 La gente se cree los bulos porque “apelan
una mentira que circula entre muchas personas como a nuestras emociones”. “Nos divierten y nos indignan”.
si fuera una verdadera información. Si ese fenómeno Esas noticias falsas nos “asaltan”, vienen a nosotros
existía antes, las nuevas tecnologías con internet sin que las busquemos...
y las redes sociales lo amplifican considerablemente.

1. LA INFORMACIÓN: ¿Cómo los jóvenes acceden a ella? (pp. 90-91)


TRABAJO EN GRUPOS

• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne de-
vrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio
en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, tous les documents traitent du rapport des plus jeunes à l’information.
Il s’agira pour les élèves à la fin de comparer leur opinion et leurs pratiques à celles exposées dans chaque
document. Tous les documents apportent des données et des éléments de réflexion qui permettront aux
élèves de construire leur réponse à la problématique. Des activités propres à chaque groupe permettent de
collecter des informations qui seront exploitées en phases de restitution et de mise en commun.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin (les
consignes sont identiques pour les différents groupes). Vous pouvez également leur signaler la présence
d’aides lexicales, que ce soit sur la double-page ou à la fin de l’axe.
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps).
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document.
• Il y aura au préalable un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
rassembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé avant ce délai,
on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance de 1 heure.

155
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

• En ce qui concerne l’écoute de l’audio, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous
avez à votre disposition : tablettes, lecteurs mp3, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous
n’êtes pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important) autour de l’or-
dinateur de la classe.
• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et des
rubriques Para expresarte et on leur rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.

TODOS JUNTOS
• Cette première activité en commun permet de définir les usages propres aux élèves de la classe. Plusieurs
mises en pratique sont envisageables pour réaliser cette enquête :
- Vous pouvez marquer au tableau les différents médias possibles et demander pour chacun d’eux
quels sont les élèves qui s’en servent comme principale source d’information. Il est possible,
pour affiner l’enquête, de demander leurs deux principales sources d’information.
- Vous pouvez charger un groupe d’élèves de réaliser l’enquête, en classe ou non, et qui sera
aussi chargé d’exposer les résultats.
- Il est envisageable de demander à certains élèves d’expliquer et argumenter leurs préférences,
l’activité s’en trouvera cependant rallongée.
- Des outils informatiques peuvent être utilisés, des programmes comme Moodle permettent
de créer des sondages en ligne et d’obtenir des résultats très rapidement.
• L’enquête peut se faire en classe ou non mais il est important de faire le bilan de cette enquête en cours
avant les travaux de groupe.
Éléments de réponse
- Un XX por ciento de los alumnos de nuestra clase - Esos resultados muestran que el uso de internet
se informa en las redes sociales mientras que es dominante en nuestro modo de informarnos...
un XX por ciento lo hace por la radio.

CADA GRUPO
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui traite des
moyens de s’informer chez les adolescents. Il est possible de faire remplir un tableau pour la mise en com-
mun (vous pouvez le trouver plus bas, dans la rubrique Mise en commun). Les éléments de réponse seront
d’ailleurs présentés dans ce même tableau récapitulatif.
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail, vous exigez l’utilisa-
tion de l’espagnol.

GROUPE 1 : ¿Cómo se informan los jóvenes argentinos? (audio, p. 90)


Intérêt du document
Le premier groupe travaille sur un audio informatif qui, à partir d’une étude de la ville de Buenos Aires,
expose les moyens d’information que privilégient les jeunes de la capitale argentine.

Script EVAT407  
Locutora: Un estudio de la ciudad de Buenos Aires Roxana Morduchowicz (directora en comunica-
indica que los chicos, jóvenes de 12 a 14, adolescentes, ción): Los chicos usan internet básicamente para
se informan 9 de cada 10 a través de las redes sociales. comunicarse, pero en segundo lugar buscan mucha
Claro, por eso los grandes medios, incluso la TV información. Información para ellos: porque les
Pública, tiene presencia en los distintos medios y interesa un grupo de música, un equipo de fútbol
muchas veces se cortan estas presentaciones para favorito o seguir a un actor, una actriz o una película,
informar a los chicos. Pero, claro, acá lo que se está pero también buscan información para hacer la tarea.
viendo y poniendo el acento es en la poca actitud Y ahí es donde encontramos, y es lo que presentamos
crítica y reflexiva de la nueva generación. ayer, algunos problemitas cuando buscan información
Voz en off: Los adolescentes no eligen ni diarios, porque no tienen una actitud reflexiva y crítica
ni la TV o la radio para conocer qué está sucediendo y suelen utilizar el primer link que les aparece
a su alrededor. 9 de cada 10 chicos utilizan las redes sin analizar su procedencia.
sociales para informarse. TPA Noticias, 2017

156
Mise en œuvre

Éléments de réponse attendus


Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

GROUPE 2 : Periódico o internet (roman, p. 90)


Intérêt du document
Un deuxième groupe se chargera de ce texte littéraire tiré du roman de Belén Gopegui, Deseo de ser punk. Une
narratrice adolescente, avec son propre langage, parle librement de son rapport aux médias et à l’information.
Éléments de réponse attendus
Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

GROUPE 3 : Consumo de noticias (texte et graphiques, p. 91)


Intérêt du document
Les élèves pourront trouver dans ce troisième document un graphique qui compare les habitudes de
consommation d’informations dans plusieurs pays européens. Il est accompagné de phrases tirées de
l’article qui exposait ce graphique. Il est important de s’assurer que le groupe chargé du document com-
prenne les mesures du graphique.
Éléments de réponse attendus
Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.

MISE EN COMMUN
Pour la mise en commun, nous vous proposons de distribuer ce tableau aux élèves qui peuvent le compléter
en écoutant les éléments exposés par leurs camarades.
Medio(s) de información Explicación preferencia
Presentación
Visión positiva o negativa (+ problemas de preferencia)
GROUPE 1

GROUPE 2

GROUPE 3

Éléments de réponse
1 Cada grupo.

Medio(s) de información Explicación preferencia


Presentación
Visión positiva o negativa (+ problemas de preferencia)

Un audio informativo Las redes sociales como Usan las redes sociales porque
sobre los medios de preferencia, los jóvenes abando- les permite comunicar y les ayuda
información preferidos nan los periódicos, la televisión a hacer las tareas. Encuentran en
GROUPE de los jóvenes y la radio. Visión negativa de internet todas las informaciones
1 bonaerenses. las redes sociales, en particular que buscan.
de su uso porque los jóvenes
no tienen una actitud bastante
reflexiva.
Fragmento de una novela Los periódicos en internet. Hay más diversidad y variedad
en el que una adolescente La narradora da una visión en las informaciones en internet,
GROUPE explica la diferencia que más positiva de internet. en los periódicos es como si
2 ella ve entre las infor- hubiera un solo autor porque
maciones en internet tiene la impresión de que siempre
y en los periódicos. es lo mismo.

157
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

Explicación preferencia
Medio(s) de información
Presentación (+ problemas de
Visión positiva o negativa
preferencia)
Un gráfico que Internet, la televisión, la radio y la Se considera de manera general
presenta el consumo prensa. Los más jóvenes prefieren que los medios de comunicación
de información de internet, los otros medios tienen mayor “son importantes para la
los europeos. Hay importancia entre los más ancianos, sociedad”.
también tres frases la prensa es casi siempre minoritaria, Sin embargo, la prensa va
GROUPE
que explican algunas excepto en Alemania. Los jóvenes tienen perdiendo credibilidad entre
3
tendencias de ese a la vez una visión positiva y negativa los más jóvenes, no se consideran
consumo. de la prensa, no hacen bien su trabajo independientes del poder.
según los españoles, en Europa confían
más en las grandes marcas tradicio-
nales, pero las consultan en internet.

• Ce tableau permet à toute la classe de faire une synthèse sur les moyens de s’informer.
Éléments de réponse
2 Todos juntos. - Internet y las redes sociales permiten variar las fuentes
a) - Aunque existe una multiplicidad de medios y cambiar la forma de transmitir las informaciones,
de información, internet y las redes sociales son los lo que puede atraer a los jóvenes (doc. 2).
medios preferidos, sobre todo entre los más jóvenes. - El problema es que los usuarios, sobre todo los más
La prensa escrita se está desplomando, así como jóvenes, tienen poca actitud reflexiva frente a
la televisión y la radio. Sin embargo, la gente confía la multitud de noticias que encuentran en internet
más en las marcas tradicionales de periódicos, (doc. 1).
pero los consultan online (doc. 3).
• Dans la dernière activité, il faut mettre en relation les données collectées par le travail en groupe avec
l’enquête réalisée en préambule. Les réponses seront propres à chaque groupe mais il est fort probable que
les tendances relevées soient similaires aux pratiques des élèves de votre classe.
Éléments de réponse
2 Todos juntos.
b) Hemos visto que en los documentos... en la clase los resultados son (en parte) similares / (muy) diferentes...
En efecto...

HACIA EL BAC
Les questions de Hacia el Bac ont pour objectif de conclure la problématique de la double-page tout en
entraînant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela
qu’il est proposé ici une expression orale. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les sa-
voirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
qu’ils appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à struc-
turer leur discours avec des connecteurs logiques (les élèves peuvent se reporter à la page 254 du Manuel
pour les consulter).
Éléments de réponse
La réponse est individuelle mais nous pouvons - Me parece que / Para mí / Yo diría que los jóvenes
attendre les éléments suivants : están mal informados porque no muestran una
- Me parece que los jóvenes están bien informados gracias actitud reflexiva frente a todas las noticias que
a la aparición de las redes sociales, ya que tienen en pueden leer en las redes sociales...
tiempo real todas las informaciones posibles...

2. Internet: ¿Un peligro para el periodismo? (pp. 92-93)


• Si internet permet désormais au plus grand nombre de partager leur témoignage, des faits et leur opi-
nion, nous pouvons nous demander si nous sommes tous devenus de potentiels journalistes. Cette double-
page met en avant cette problématique. Le journalisme doit également se réinventer avec les nouvelles
formes de consommation de l’information mais internet est-il une plus-value ou un écueil ? Il s’agira pour
les élèves de se demander si internet est un danger pour le journalisme.

158
Mise en œuvre

• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et des ru-
briques Para expresarte et on leur rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.

¿Todos periodistas? (affiche publicitaire et audio, p. 92)


• Ces premières activités s’appuient sur deux documents : une publicité de l’AMI (Asociación Colombiana
de Medios de Información) pour la journée mondiale de la liberté de la presse et une interview de Arturo
Pérez-Reverte. Les deux documents insistent sur le fait que l’information doit être créée par des journa-
listes professionnels, formés à l’exigence et à la rigueur du métier.
• Campaña para el Día Mundial de la Libertad de la Prensa
La publicité joue sur la différence de cadrage et de perspective d’une information. Une photo est détournée
sur les réseaux sociaux créant une fausse information. L’affiche recadre la photo pour dévoiler la vérité, ré-
véler ce qu’on ne voit pas dans la trop petite lucarne des réseaux sociaux. On découvre alors que le risque
de déformation des faits et de manipulation est réel lorsque chacun s’improvise journaliste.

ANTICIPA
Cette activité qui introduit le document permet à l’élève d’exprimer son opinion pour mieux comprendre
et réagir à celles exprimées dans les documents. Il est conseillé d’y passer de 5 à 10 minutes selon l’intérêt
des élèves.
Éléments de réponse
Pienso que una información en las redes sociales no es Opino que una información en las redes sociales es
fiable porque todo el mundo puede escribirla / depende fiable porque muchas personas la pueden verificar... /
de la fuente / prefiero la prensa oficial... Porque la prensa oficial publica también en las redes...

OBSERVA
• Trois questions sont proposées pour étudier la publicité. Une autre étude est possible en commençant
par présenter aux élèves le seul cadre type des réseaux sociaux avant de leur dévoiler l’affiche en entier. Ils
pourront peut-être alors comprendre plus facilement le fonctionnement de la campagne. Si vous donnez le
document dans son intégralité dès le début, nous conseillons de suivre les étapes du Manuel.
Éléments de réponse
1 El cartel consta de dos partes: una parte central 2 Varios elementos permiten manipular la realidad
que corresponde a una página de redes sociales en la en las redes sociales según esta campaña:
que vemos una foto de una anciana y un joven militar. - Pueden recortar la imagen para darle otra interpre-
El usuario que publica el post explica lo que pasa en tación.
la foto diciendo que el joven atacó a la anciana y que - Pueden añadir un pie de foto explicativo falso.
la anciana intentó a su vez golpearlo para defenderse. - Juegan con las emociones de la gente para que
Esta información es viral, hay casi quinientas mil se indigne y comparta la información.
reacciones, y la gente se muestra indignada en los - Viralizan la información para que parezca fiable.
comentarios. La otra parte corresponde al resto de 3 El objetivo del cartel es mostrar cómo puede ser
la foto, lo que no vemos en las redes sociales. La foto manipulada una noticia en las redes sociales. Por lo
entera permite otra interpretación totalmente tanto, explica que cualquier persona no puede desem-
contraria: el joven militar rescata a una anciana peñar el papel de periodista, la verdad solo puede
de los escombros de un edificio, tras un terremoto ser transmitida por personas formadas, periodistas
probablemente. profesionales. Defienden ese oficio en una época
en la que su estatuto está en peligro.

• Las redes sociales han matado a la prensa (entrevista de Arturo Pérez-Reverte)


Arturo Pérez-Reverte est un grand auteur espagnol, ancien correspondant de guerre, connu, entre autres,
pour la très fameuse série de romans du capitaine Alatriste, mais il est aussi connu dans son pays pour ses
nombreuses prises de position, souvent très tranchées. Dans cette vidéo, il affirme que les réseaux sociaux
ont tué le journalisme. Ce document vient en complément de l’affiche et permet d’approfondir la réflexion
sur l’importance d’un journaliste formé au métier. La première question de la rubrique Actúa s’appuie sur
ce document. L’élève peut répondre à la seconde question sans ce document mais sa production se retrou-
vera nettement enrichie s’il l’étudie, c’est pour cela que nous le proposons.

159
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

Script EVAT408  
Periodista: Usted ha dicho en alguna ocasión que las buena, pero no discrimina, no jerarquiza. Es el receptor
redes sociales van a acabar matando el periodismo. quien debe jerarquizar, quien su cultura, su formación,
Arturo Pérez-Reverte: No, lo han matado ya. dice, bueno, esto es basura y esto no lo es. Esto es
Periodista: ¿Lo han matado ya? bueno, esto es malo, esto es útil o esto es una
Arturo Pérez-Reverte: Sí. Lo han matado ya porque manipulación. Pero como el receptor cada vez es más
antes el usuario necesitaba el rigor, el rigor de un inculto, el receptor cada vez está menos preparado
periodista formado, culto, consciente, preparado para para recibir información, ya no discrimina. Entonces
transmitir la información y para interpretarla cuando ya el caos que crean las redes a veces es demasiado
le llegaba. Ahora cualquier voz era la fuente primaria, y entonces el periodismo de verdad queda oculto,
sin tratamiento, es decir. Y cualquiera puede manipu- queda tapado por ese ruido... que no es nada...
lar, cualquiera puede mentir, cualquiera puede crear realmente no es ni siquiera útil.
una información deformada, que no es, sin filtro.
Entonces, ¿qué pasa?, que ahora la red social es muy La Sexta, 2017

ACTÚA
Cette section a pour objectif de mettre l’élève dans une perspective actionnelle. Ici il s’agit d’écrire un discours
pour la Journée mondiale de la liberté de la presse, à l’aide des éléments étudiés dans les deux documents.
Éléments de réponse
a. Arturo Pérez-Reverte considera que las redes sociales herramientas importantes para el periodismo, pero
han matado la prensa porque desaparece la figura pueden ser también su perdición. En efecto, con las redes
del periodista. El periodista profesional y formado era sociales, cualquier persona puede publicar noticias
necesario para transmitir la información y dar la buena sin contrastar la información, sin buscar la fuente...
interpretación de los hechos. Debía también jerarquizar Las mentiras pueden ser virales y pasar por una
las noticias, lo que no se hace en las redes sociales. verdad... La gente puede manipular a los que las leen
b. La réponse est individuelle mais nous pouvons recortando una imagen y dándole una interpretación
attendre les éléments suivants : falsa... Por lo tanto, es necesario defender el oficio de
Estimada audiencia, el periodismo se enfrenta hoy a un periodista porque solo él puede jerarquizar y verificar
nuevo peligro: internet y las redes sociales pueden ser la información...

Periodismo digital (article, p. 93)


Ce document vient en contrepoint de ceux proposés en première page en offrant une vision positive des
possibilités qu’offre internet au journalisme. Le spécialiste Nicanor León explique à quel point les nouvelles
technologies ont permis d’améliorer le travail du journaliste. Le journalisme numérique est une réalité et
offre de nouveaux outils qui peuvent se révéler bénéfiques.

ANTICIPA
Avant de commencer à étudier le document, cette question permet de reprendre les éléments les plus im-
portants vus dans la page précédente. Dans leurs réponses, les élèves reprendront certainement les points
de vue des deux documents précédents mais il est aussi important de les laisser pointer ce qui peut être
positif car leurs arguments en faveur d’internet faciliteront la compréhension de l’interview.
Éléments de réponse
(Les réponses sont individuelles.) Pienso que / Opino que / Creo que internet
En mi opinión / Para mí / Yo diría que internet es una oportunidad para el periodismo, ya que...
es un peligro para el periodismo porque...

LEE
Éléments de réponse
1 Piensa Nicanor León que internet ha sido benéfico la rapidez de la circulación de la información, lo que
para el periodismo. Tiene varios argumentos: permite a los ciudadanos estar informados al instante
- Los medios pueden informar en tiempo real con con menos engaños.

160
Mise en œuvre

- Se puede transmitir desde cualquier parte del mundo. 2 El periodismo digital en México existe, pero no está
- Todo el planeta puede estar informado. muy desarrollado. Hay muchos medios tradicionales
- El periodista debe ser breve y preciso para captar que tienen presencia en Internet, pero no hay
la atención, lo que mejora su manera de transmitir. bastantes medios exclusivamente digitales. Sin
- Aumenta la interacción con los lectores, estos son embargo, da tres ejemplos de plataforma que lo hacen.
menos pasivos.

REACCIONA
La vision de Nicanor León est très positive et il est nécessaire que les élèves prennent une distance critique
sur le journalisme numérique. Cette activité finale sur le document permet à l’élève de réagir aux arguments
avancés en s’appuyant éventuellement sur les éléments vus dans la page précédente.
Éléments de réponse attendus
La réponse est individuelle mais nous pouvons impida que exista engaño. Tener la información en
attendre les éléments suivants : tiempo real del mundo entero no permite una mejor
Estoy de acuerdo con él, internet permite acelerar comprensión de cómo funciona. Los lectores son menos
la circulación de la información, pero no creo que esto pasivos, pero pueden llegar a creer noticias falsas...

HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure les problématiques de la double-page tout en
entraînant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela
qu’il est proposé ici une expression écrite. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les
savoirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
qu’ils appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à struc-
turer leur discours avec des connecteurs logiques (les élèves peuvent se reporter à la page 254 du Manuel
pour les consulter).
Éléments de réponse
La réponse est individuelle mais nous pouvons la más acertada puesto que con la aparición
attendre les éléments suivants : de internet, la difusión de las noticias se ha
Me parece que la primera/segunda/tercera frase es transformado y...

3. Los bulos: ¿Es internet el problema y la solución? (pp. 94-95)


• Cette double-page propose de s’arrêter sur le phénomène des fausses informations, plusieurs fois évo-
quées dans les pages précédentes. Pour cela, nous avons choisi de nous concentrer d’abord sur ce phéno-
mène lors de la dernière crise catalane afin d’aborder la thématique avec un ancrage culturel propre à l’aire
hispanique. Les Datos claves vous permettront de recontextualiser cet événement avec les élèves.
• Les temps de crise et de conflits sont propices à l’apparition d’informations tronquées ou même totale-
ment fausses afin d’exacerber les passions idéologiques. Cependant, si internet crée le terreau idéal aux fake
news, il est peut-être aussi paradoxalement l’outil idéal pour les désarmer. C’est ce que nous verrons avec
une plateforme catalane de vérification de l’information et une affiche qui présente une méthodo-
logie pour ne plus se laisser berner par les fausses informations.
• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et des
rubriques Para expresarte et on leur rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.

Bulos en Cataluña (articles, p. 94)


Le premier document pose un regard amer sur la prolifération des fake news sur les réseaux sociaux lors de
la crise catalane et expose différents exemples de fausses informations qui ont pu circuler. Les solutions ne
sont pas simples et l’article termine sur une question complexe : comment lutter contre ce phénomène sans
porter atteinte à la liberté d’expression ?

161
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

ANTICIPA
• Pour réaliser cette activité, il faut inviter les élèves à lire l’encadré des Datos claves pour qu’ils com-
prennent le contexte dans lequel apparaissent les bulos. Le but n’étant pas d’être exhaustif sur le point
culturel, mais d’avoir une vision globale. Dans ce contexte, il sera plus facile pour l’élève d’imaginer une ou
deux fake news, en particulier sur des actions violentes qui pourraient indigner un camp ou l’autre.
• Cette activité sera suivie d’une lecture silencieuse du texte après explicitation des consignes.

LEE
Éléments de réponse
1 Hay varios bulos: 2 Después de investigar, la periodista no es capaz
- Un manifestante llevaba una motosierra durante de saber de dónde proceden esas falsas noticias
las protestas. que se hicieron virales. No sabemos quién las difunde
- La agresión de un policía por un manifestante. ni con qué intención, lo que las hace aún más peligrosas.
- Un policía herido por un fuego amigo (de otro policía). 3 La periodista verifica las informaciones falsas
- El periódico “El País” publica dos portadas, una de internet... ¡usando internet! Con un buen uso de
para Cataluña y otra para el resto de España... esa herramienta, es capaz de identificar lo verdadero
y lo falso.

REACCIONA
Cette dernière partie s’appuie sur le deuxième texte de la page. Verificat est un site catalan de vérification
de l’information et dans ce texte sont exposées les grandes lignes de son action. Il s’agit donc pour l’élève de
lire le deuxième texte et de faire le lien avec la problématique exprimée dans une première partie. En fonc-
tion du temps dont vous disposez, il est possible de leur demander, avant la lecture, les solutions qu’ils
peuvent imaginer. Cette courte activité permettrait peut-être une meilleure compréhension du texte.
Éléments de réponse
La plataforma Verificat puede ser una solución, ya que logía clara y transparente para verificar las noticias.
quiere combatir la desinformación. Es independiente y Crea un espacio de discusión para toda la sociedad
no tiene voluntad de ganar dinero. Aplica una metodo- catalana...

Consejos para detectar noticias falsas (affiche, p. 95)


Sur cette page, l’élève trouvera une affiche qui donne des conseils pour repérer les fake news. Il s’agira de ré-
fléchir à ce qui constitue une fausse information pour mieux les détecter. En plus d’un objectif linguistique
et culturel, ce dernier document a un objectif civique, celui de sensibiliser les élèves à une lecture attentive
de l’information pour savoir séparer le faux du vrai. Le projet final s’appuiera d’ailleurs sur ce document
(p. 96).

ANTICIPA
Dans un premier temps, il sera intéressant de savoir quelle méthodologie applique l’élève pour ne pas se
laisser tromper. Il pourra ensuite comparer sa méthode à celle préconisée sur l’affiche. La parole est libre
pour cette activité qui ne doit pas durer plus de 10 minutes. Il est possible de les faire réviser et utiliser les
expressions d’habitude et de fréquence.
Éléments de réponse
Para detectar las noticias falsas, yo suelo leer/consultar... No escucho nunca las informaciones en...
A menudo, verifico la información en... Contrasto a veces las noticias con...

MIRA Y LEE
Éléments de réponse
1 Es un cartel realizado por NOTIMEX, una agencia cinco casillas circulares que corresponden a los cinco
de prensa mexicana. Se destina a todo el mundo, pero consejos. En cada uno usan el color amarillo para poner
quizás más particularmente a los jóvenes. Su objetivo es de relieve una palabra en imperativo. Este cartel tiene
dar 5 consejos para detectar un bulo. Se compone de un objetivo pedagógico.

162
Mise en œuvre

2 Según el cartel, las personas comparten las infor- Crea una emoción que le impide usar su razón.
maciones sin verificar si son reales antes. Esa actitud Una información verdadera no necesita usar tal
puede tener graves consecuencias en la sociedad. estratagema para convencer, por eso las informaciones
3 Una información sensacionalista es una información
sensacionalistas muchas veces son falsas y el cartel
que manipula las emociones de una persona (miedo, risa, aconseja a las personas que desconfíen de ellas.
indignación, etc.) para hacer que la crea y la comparta.

ACTÚA
Pour cette activité, nous proposons de mettre les élèves en binômes. Les réponses sont individuelles,
l’important étant que l’élève sache expliquer et reformuler à son camarade le conseil qui lui semble le plus
important.

TRADUCE
Une activité de traduction, sans qu’elle soit systématique, peut permettre à l’élève de mieux comprendre le
fonctionnement des deux langues. Ici, l’objectif est aussi d’insister sur les conseils donnés sur l’affiche. Il est
tout à fait envisageable de partir de ce travail pour créer une nouvelle affiche à accrocher dans la salle de
classe ou même travailler en interdisciplinarité avec la matière « Numériques et Sciences Informatiques »
(NSI), par exemple.
Éléments de réponse
1 Confirme l’information sur des médias profes- 4 Identifie les montages photographiques.
sionnels et expérimentés ou spécialisés sur le sujet. Fais une capture d’écran et filtre les résultats de
2 Méfie-toi des nouvelles alarmistes et sensation- recherche par date pour corroborer son authenticité.
nalistes ou de dernière minute en lisant toute la 5 Attends l’information complète dans le cas
publication et les commentaires. où tu ne lis qu’une annonce ou une nouvelle
3 Vérifie sur des moteurs de recherche officiels. tronquée et vérifie si elle est toujours valide.
Consulte d’autres réseaux sociaux et dans le cas
d’institutions, vérifie leur page et leur compte officiel
sur les réseaux sociaux.

HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure les problématiques de la double-page tout en en-
traînant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela qu’il
est proposé ici une expression orale en continu. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent
les savoirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
qu’ils appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à struc-
turer leur discours avec des connecteurs logiques (les élèves peuvent se reporter à la page 254 du Manuel
pour les consulter).
Éléments de réponse
La libertad de expresión que tienen las personas una solución. Plataformas independientes verifican
en internet y la posibilidad de ser anónimo causa la las informaciones y dan un acceso al resultado a los
propagación de noticias falsas. Es difícil imaginar una internautas, como Verificat en Cataluña. Nosotros
solución sin limitar esta libertad de expresión, lo que mismos podemos usar internet de manera razonable
constituiría un perjuicio importante para la democra- verificando diferentes fuentes y contrastando varias
cia. No obstante, internet puede ser paradójicamente páginas de medios oficiales.

Proyecto EN EQUIPO (p. 96)


Escribimos noticias... ¡Y buscamos la noticia falsa!
• Pour faire ce projet, vous pouvez mettre en place des binômes pour que chacun ait une tâche à accomplir.
Il est possible de terminer la première partie à la maison, mais nous conseillons de la commencer en classe
pour faciliter le travail collaboratif.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 96 du Manuel. Les étapes sont là pour
structurer le travail, il est important de les suivre.

163
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

• Ce projet doit permettre de remobiliser les acquis du chapitre aussi bien lexicaux que grammaticaux ou
culturels. Il sera utile de se reporter à l’affiche de la page 95.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE en utilisant Framapad, un éditeur de
texte collaboratif dont vous trouverez le renvoi en bas de page ( EVAT409 ).
• On peut imaginer utiliser d’autres outils informatiques pour publier les fausses informations, comme un
mur partagé < padlet >, par exemple.
• Vous trouverez, p. 372 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Réponse à la problématique du chapitre


Informase hoy, ¿cómo ser actor y no espectador?
• Nous vous proposons ici une activité permettant de faire une synthèse de la séquence en répondant à la
problématique du chapitre. Cette activité sera notée ou non. À partir de la problématique générale du cha-
pitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression
écrite, ou en expression orale en continu, voire en interaction en provoquant un débat. Votre choix sera
fonction des compétences que vous souhaitez développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• Nous proposons dans ce Guide des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du
chapitre. Ce sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expres-
sion orale ou écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un
plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves
à ce type d’activité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours
d’année.
• Vous pourrez permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire, de leur faire
réaliser la consigne sans aucune aide.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre, à en
rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction pré-
sentant la problématique et une conclusion y répondant.
• Il sera également important d’habituer les élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
Éléments de réponse
Gracias a los nuevos medios de comunicación, como Puede ser un peligro para el periodismo, pero también
internet o las redes sociales, todo el mundo puede una oportunidad porque... Ser actor significa también
transmitir las noticias y ser actor de la información... no dejarse engañar por las noticias falsas...

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 96)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
Pour l’expression orale, l’élève doit expliquer lequel des deux documents proposés (iconographie ou cita-
tion) lui semble être le plus pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Citoyenneté et mondes virtuels ». Il
est donc nécessaire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et les concepts de l’axe en amont. Aucune
réponse précise n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté.

164
Mise en œuvre

Éléments de réponse attendus


Citation : Esta cita de Luis Olmo pone en evidencia ser un verdadero espacio ciudadano...
el hecho de que un ciudadano en internet, un mundo Image : Es una viñeta del dibujante venezolano
virtual en el que tiene una gran libertad de expresión, Eneko que representa las consecuencias de la desinfor-
puede tener la tentación de expresar su propia verdad mación en los ciudadanos. Hay una crítica de los
antes que decir la verdad. Sin embargo, ¿no es la mundos virtuales que aplastan y reducen la capacidad
ciudadanía la suma de las subjetividades de los de reflexión de los usuarios con la desinformación...
individuos? Por lo tanto, las redes sociales podrían

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 24-25)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL 
L'audio Noticias falsas est disponible sur et sur le CD, piste 04-06.
Grille d’évaluation, Guide p. 359
La question « Vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document. »
indique que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les élé-
ments suivants :
- Une présentation de l’audio : quel type de document ? Qui parle ? Pour qui ? (Attention dans ce document
audio, il y a beaucoup d’intervenants. Nous indiquons qui ils sont et leur fonction mais on ne peut pas
exiger de l’élève qu’il puisse les identifier).
- La thématique de l’audio, de quoi ça parle ?
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordée la thématique.
- L’objectif du document et les stratégies de communication qui sont mises en place pour y parvenir.

Script
Locutor: El 80 % de los españoles se encuentra a lo falso, todo con el apoyo del gobierno y los medios
menudo noticias falsas. Al 42 % le cuesta identifi- de comunicación.
carlas y casi el 90 % cree que son malas para el país Bieito Rubido (director periódico “ABC”): La gente
y para la democracia. está haciendo lecturas muy simples, muy superficiales.
Joven 1: Una noticia falsa que intenta aparentar Isabel Jiménez (periodista de Telecinco): “Tenemos
ser real con algún objetivo. que hacer de canalizadores y filtrar todo ese aluvión
Joven2: Luego dices: “¿Cómo me pude creer esto de información.
si no me dieron ningún tipo de dato, ningún tipo Luis Miguel Torres (Agencia ICAL de noticias
de información?”. de Castilla y León): Hay pluralidad de opiniones
Locutor: Fomentar el pensamiento crítico entre y las personas, la gente puede elegir.
los jóvenes es clave para detectar bulos. Beatriz Martín (directora general de la Fundación
Francisco Ruiz (Director de Políticas y Asuntos de Ayuda contra la Drogadicción - FAD): Aunque
públicos de Google): Distinguir lo que es opinión nuestra vocación es que este sea un proyecto escolar,
de lo que es información, para que sean conscientes también vamos a dar la oportunidad de que se haga
de la importancia de chequear la veracidad de los a título individual, incluso en las familias.
contenidos que reciben por las distintas plataformas Locutor: En tiempos de “fake news" o noticias falsas,
que utilizan. también hay razones para la esperanza: los españoles
Locutor: De eso se encargará los próximos dos años somos más conscientes de la desinformación que
el proyecto “(In)fórmate”: 30 000 adolescentes de 14 la media europea.
a 16 años aprenderán en clase a distinguir lo veraz de Radiotelevisión de Castilla y León, 2019

Éléments essentiels à restituer


- Il s’agit d’un bulletin d’informations sur le sujet à les repérer. 90 % pensent qu’elles sont dangereuses
des fake news, leurs conséquences, et sur un projet pour la démocratie. Mais les Espagnols sont
éducatif qui a pour objectif de lutter contre eux. davantage conscients de la désinformation
Un journaliste présente le sujet entrecoupé de que la moyenne européenne.
plusieurs interventions, témoignages et analyses. - L’urgence est de développer l’esprit critique des plus
Vers la fin de l’enregistrement, nous entendons jeunes, pour cela le projet éducatif (In)fórmate est mis
la femme qui dirige le projet. en œuvre par les médias et le gouvernement pour
- Plusieurs statistiques sont données : 80 % des aider les élèves à distinguer les vraies informations
Espagnols disent recevoir des fausses informations des fake news . Le projet est d’abord scolaire mais il
et presque la moitié avoue avoir des difficultés sera pensé aussi pour être réalisé individuellement

165
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY

et dans les familles. pagne éducative et informer le plus grand nombre


- Le bulletin a pour objectif de promouvoir la cam- sur les fausses informations.

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Libre-mente se trouve p. 25 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
La compréhension de l’écrit dans les épreuves peut être plus ou moins guidée. L’objectif est toujours de
rendre compte le plus précisément possible du document. Ici, une seule question est posée mais il est obli-
gatoire de traiter les points suivants :
- Une présentation du texte : quel type de document ? qui parle ? pour qui ?
- La thématique du texte.
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordée la thématique.
- L’objectif du document et les stratégies de communication qui sont mises en place pour y parvenir.

Éléments de réponse
- Es un artículo de opinión de Antonio Rovira sobre ampararnos de la voluntad de los que quieren
los peligros de las redes sociales e internet en nuestro controlar nuestros espíritus. Los algoritmos nos
modo de informarnos. controlan a través de nuestro “cerebro reptil”, incluso
- El autor no niega la importancia y los beneficios de se puede imaginar que se podrá en el futuro “manipu-
las nuevas tecnologías: “Cuando nos conectamos nos lar los pensamientos, dirigir los sentimientos, alterar
realizamos, incluso sentimos el mundo en nuestras los recuerdos o falsear las emociones”.
manos”, “Claro que navegar por las redes es necesario - El autor quiere alertarnos sobre una posible manipula-
y divertido porque te pierdes y te encuentras.” ción de nuestros pensamientos que pondría en peligro
- Sin embargo, esos beneficios no deben ocultar los nuestra libertad. Por eso, nos da varios consejos sobre
peligros. Los usuarios quedan desprotegidos cuando un buen uso de las nuevas tecnologías y las redes
se conectan, no existe ninguna instancia que pueda sociales.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
• L’élève a le choix entre deux sujets. Pour réaliser l’expression écrite, l’élève doit s’appuyer sur le document
audio et le texte. Les deux documents serviront de point de départ à sa réflexion, il est nécessaire de les
prendre en compte.
• Le premier sujet demande de choisir entre plusieurs affirmations celle qui lui semble la plus convaincante.
L’élève justifiera son choix en construisant une réflexion autour de cette affirmation. Il est nécessaire de
maîtriser les connecteurs logiques pour structurer son propos.
• Le second sujet invite directement à mettre en lien les documents avec la thématique de l’axe (il est né-
cessaire pour l’élève de savoir définir les mots importants de l’axe et de s’entraîner à les problématiser sur
plusieurs thématiques).

Éléments de réponse attendus


Les réponses sont individuelles mais nous pouvons Question B. Los dos documentos se relacionan
attendre éventuellement les arguments suivants. con el eje “Ciudadanía y mundos virtuales”. En efecto,
Question A. Las redes sociales nos permiten comuni- los dos hablan del uso de internet y de las plataformas
car mucho más fácilmente con el mundo entero. / virtuales, como las redes sociales. Cuestionan el
La libertad de comunicación lleva a algunas personas beneficio para un ciudadano que necesita informarse
a manipular la opinión creando noticias falsas. / sobre la sociedad en la que vive. En efecto, la libertad
No podemos prohibir las redes sociales, pero es de expresión conlleva el peligro de la manipulación
necesario seguir reglas, como un tiempo limitado y la desinformación. En los dos documentos se ponen de
de uso o una actitud crítica con lo que podemos leer... realce la importancia de una actitud razonable y crítica
para protegernos de la voluntad de control de nuestros
pensamientos...

166
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES (pp. 97-100)

Présentation du chapitre
Thématique : Problématique :
• Littérature et mondes virtuels • Quelles réflexions sur les mondes virtuels
met en avant la littérature ?

Lien avec axe du programme général : Lien avec les thématiques


• Citoyenneté et mondes virtuels du programme de spécialité :
• Thématique : L’Espagne et l’Amérique latine
dans le monde : enjeux, perspectives et création
• Axe d’étude 1 : Monde globalisé : contacts
et influences

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 97) • Portrait de Cervantes
• Don Quichotte
Retrato de Miguel de Cervantes • Rencontre entre l’ancien et le moderne,
(photomontage)
choc ou entente ?
César Mallorquí, présentation

• Le monde virtuel à travers la littérature


Ni siquiera estás vivo (roman) p. 98
• La construction du langage virtuel
La estrategia del parásito de César Mallorquí • Les avatars
• Les textes en ligne : les visioconférences

• Le monde virtuel à travers la littérature


Enigma (roman) p. 99
• La construction du langage virtuel
Manual de instrucciones para el fin del mundo • Les textes en ligne : la communicion
de César Mallorquí par chat

• Le monde virtuel à travers la littérature


Una conversación peligrosa (roman) p. 99
• La construction du langage virtuel
La Hora Zulú de César Mallorquí • Les textes en ligne : le blog

168
Axe fédérateur du chapitre :
La représentation des mondes virtuels à travers la littérature qui prend la forme de :
- Un portrait classique modernisé.
- Un extrait de roman qui décrit les avatars comme une nouvelle identité sur internet.
- Un extrait de roman qui reproduit une conversation par chat entre deux amis.
- Un extrait de roman qui reproduit une entrée de blog pour dénoncer des faits étranges.

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Décrire un document iconographique
• La description d’un personnage • Repérer et interpréter
Grammaire • Exprimer un point de vue
• L’opposition • Mettre en relation
• Expression de l’opinion

Lexique • Lire et comprendre un texte long


• Le langage virtuel • Repérer et interpréter
• La description physique • Exprimer un point de vue
Grammaire • Mettre en relation
• L’obligation • Comprendre l’implicite
• Donner des conseils • Rédiger une série de conseils
• Le subjonctif et l’impératif
• Le discours direct et indirect
• Le passé simple
Lexique • Lire et comprendre un texte long
• Le langage virtuel • Repérer et interpréter
• Le suspens • Exprimer un point de vue
• Le langage familier • Mettre en relation
Grammaire • Comprendre l’implicite
• Les temps du passé et du présent • Analyser la construction d’un texte
• Le discours direct • Rédiger la suite d'une histoire

Lexique • Lire et comprendre un texte long


• Le piratage • Repérer et interpréter
• Le mystère • Exprimer un point de vue
• Le langage direct et familier • Mettre en relation
• Le monologue • Comprendre l’implicite
Grammaire • Rédiger le texte de présentation d'un personnage
• Le discours direct imaginaire
• La 1 re personne du singulier
• Le gérondif

169
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES (pp. 97-100)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.

Page d'ouverture (p. 97)


LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Retrato de Miguel de Cervantes con gafas virtuales
• Il existe de nombreux portraits de Miguel de Cervantes mais aucun d’entre eux n’est la représentation
authentique de Cervantes étant donné qu’aucun portrait de lui n’a été fait de son vivant. Tous ces portraits
sont tirés de la description que fit Cervantes de lui-même en 1613 dans son « prólogo al lector de Las Novelas
Ejemplares » : « Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos
y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes
grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y
peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos estremos, ni grande ni pe-
queño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas y no muy ligero de pies; éste digo que es el
rostro del autor de “La Galatea" y de “Don Quijote de la Mancha"... ».
• L’auteur de ce portrait serait Eduardo Balaca y Orejas Canseco (Madrid 1840-1914), peintre et décora-
teur spécialisé en portraits. Il s’agirait d’une copie d’une des gravures de l'effigie de l'écrivain que la Real
Academia de la Lengua aurait choisie pour illustrer l'édition que publia la Imprenta Real de Joaquín Ibarra en
1780 à Madrid. Ce tableau (huile de 58 x 46 cm) aurait été peint vers 1877.
• Ce photomontage reprend donc une image classique et représente Cervantes (1547-1616) à l'âge de 40 ou
50 ans, il porte une fine moustache et une barbe. Il est vêtu comme l'étaient les hommes de son époque (con
jubón y gorguera). Ce qui frappe dans ce document, c’est l’association de ce personnage du XVI-XVII e siècle
et les lunettes qu’il porte. Ce contraste devrait faire réagir les élèves et les faire se poser des questions. La
scène représentée dans les lunettes virtuelles (un moulin à vent et deux personnages) évoque l’épisode le
plus connu de Don Quichotte et permet d'identifier l’homme peint. Cet homme, Cervantes, est le symbole
de la littérature espagnole, il a écrit le livre espagnol le plus traduit au monde après la Bible : El ingenioso
hidalgo don Quijote de la Mancha, publié, à Madrid, en deux parties, la première en 1605 et la deuxième dix ans
après, en 1615. Ce livre est une parodie des romans de chevalerie ainsi qu’une critique de toute une époque.
Il représente le choc entre la réalité et la fiction ou fantaisie, entre la folie et la raison, en montrant que la
frontière est parfois mince. D’autre part il y a les lunettes de réalité virtuelle qui permettent de visualiser
une réalité qui n’existe pas, de vivre une expérience dans un monde artificiel. On comprend que dans la
représentation qui se trouve dans les lunettes il y a aussi un choc entre la réalité et la fiction, l’imaginaire. Don
Quichotte pense que les moulins sont des géants et veut les attaquer, Sancho essaie en vain de lui faire voir la
réalité. Le choc est terrible. Peut-on mettre en relation également le choc entre notre réalité et celle que
nous font voir les lunettes virtuelles ?
• Pour commencer, nous laisserons les élèves s’exprimer, il serait intéressant de diviser la classe en deux,
une partie de la classe poserait des questions, une autre partie essaierait d’y répondre. Dans ce premier
temps, le professeur donnerait le vocabulaire nécessaire pour décrire le document. On s'attardera sur la
description du personnage, puis sur les lunettes et ce qu’elles reflètent, pour terminer par la relation entre
les deux. L’élève pourra utiliser les expressions de l’opposition (Es un personaje antiguo mientras que las gafas
que lleva son muy modernas). Finalement, l’élève tirera une conclusion qui portera sur la problématique de
l’axe et donnera son avis (¿Puede la literatura asociarse con los mundos virtuales?).

170
Éléments de réponse
1 Lo antiguo: “Don Quijote de la Mancha”; don Quijote y Sancho,
- el estilo del personaje, el bigote y la barba su escudero; episodio de los molinos; choque entre
- su forma de vestir, el jubón y la gorguera la realidad y la fantasía.
- la seriedad de la expresión 3 Los mundos virtuales permiten vivir experiencias
- los colores marrones y blancos en un mundo artificial / conocer nuevas experiencias
Lo moderno: sin moverse de lugar / evadirse.
- las gafas de realidad virtual La literatura también permite introducirse en otros
- la forma de las gafas que ocupa prácticamente mundos / vivir nuevas experiencias y evadirse...
toda la cara del personaje La literatura también puede tener relación con
- los colores fríos, el azul, el blanco los mundos virtuales. Puede hacernos reflexionar
2 Retrato de Cervantes (1547-1616), autor de sobre sus ventajas, pero también sus peligros...

Ni siquiera estás vivo (roman, p. 98)


• César Mallorquí (1953) est un écrivain et journaliste espagnol. Son père était José Mallorquí, écrivain
connu puisqu’il a créé la série littéraire du Coyote, personnage fictif basé sur El Zorro. César Mallorquí écrit
sa première nouvelle à 15 ans. Il étudie le journalisme à l’Université Complutense de Madrid, puis il com-
mence à travailler pour la revue La Codorniz et à la radio pour la Cadena SER. Il travaille aussi comme scéna-
riste de télévision pour plusieurs productions audiovisuelles. À partir des années 1990, il commence à publier
ses premiers romans, toujours liés aux thèmes de la science-fiction et aux mondes fantastiques. Il s’inté-
resse surtout à la littérature pour les jeunes et connaît un grand succès depuis. Ses livres sont aujourd’hui
étudiés dans la plupart des écoles espagnoles, comme par exemple La catedral (2000). Avec ce roman, un
excellent ouvrage pour étudier le Moyen Âge avec les élèves, il remporte le Prix Gran Angular qui récom-
pense les romans qui promeuvent la lecture chez les jeunes en transmettant des valeurs qui aident à
construire un monde digne. En 2015, Mallorquí gagne le Prix Cervantes Chico qui honore les grands auteurs
de la littérature de jeunesse.
• César Mallorquí participe à un blog, La Fraternidad de Babel (fraternidadbabel.blogspot.com ), qu’il pré-
sente ainsi : « Un enclave tutelado por César Mallorquí, el Abominable Hombre de las Letras, en colaboración con la
Sociedad de Amigos del Movimiento Perpetuo. Si no te interesa la literatura, el cine, el cómic, los enigmas, el juego y,
en general, las cosas inútiles, aparta tus sucias manos de este blog. » On voit tout de suite le ton humoristique,
c’est un blog intéressant et actif et nous conseillons fortement d’y jeter un coup d’œil. Il écrit régulièrement
des articles où il parle de sa situation d’écrivain, de ses goûts et réflexions... et, de temps en temps, il y écrit
une nouvelle. Il parle également de lui-même (« Lo mejor de mí mismo está en el niño que fui. »), de ses livres et
films préférés. Il utilise toujours un langage familier qui crée une sorte de proximité avec le lecteur.
• Crónicas del parásito est une trilogie composée de La estrategia del parásito (2012), Manual de instrucciones
para el fin del mundo (2019) et La Hora Zulú (2019). Les trois textes de ce chapitre appartiennent chacun à un
de ces livres.
• Le premier texte est extrait de La estrategia del parásito. Ce livre est surprenant dès le départ, en pre-
mière page le titre La estrategia del parásito est barré ainsi que le nom de l’auteur, César Mallorquí, et ils sont
remplacés par El asunto Miyazaki, Óscar Herrero. Dans son blog, l’auteur explique que lorsque son éditeur lui
a envoyé quelques spécimens avec le roman, il s’est rendu compte que son livre avait été utilisé à son insu
par un autre auteur, Óscar Herrero, et qu’il ne s'agissait pas de son livre. Un hacker aurait remplacé un ro-
man par un autre (tout ceci est de la fiction). Puis nous rentrons dans une histoire trépidante de virus infor-
matiques, d'accidents provoqués, d’internet... L’argument est le suivant : Óscar Herrero, étudiant en journa-
lisme, reçoit une lettre et une clé USB de Mario, un ancien camarade de classe qu’il ne voit plus depuis cette
époque. L'étrange est que Mario est décédé quelques jours auparavant dans un accident de la circulation.
Dans la lettre, Mario demande à Óscar de joindre un professeur et de lui remettre la clé USB, au cas où il ne
pourrait pas le trouver, ce serait à lui d’assumer la mission. Et voilà Óscar embarqué dans un techno-thriller
captivant. Miyazaki serait un virus informatique, un parasite qui a envahi le réseau d’internet et le monde, et
contrôle absolument tout. En compagnie de Judit, l’ancienne copine de Mario, ils vont essayer de faire face
à cet ennemi invisible mais destructeur. Cette histoire permet de réfléchir sur les dangers d’internet et le
monde des hackers.

171
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES

• Ce qui est aussi intéressant c’est que le livre ne finit pas vraiment ; à la fin du livre, le lecteur est invité à
entrer dans une page d’internet où apparaît une femme qui serait l’avatar de Miyazaki, la même que celle de
l’extrait. Le lecteur est perplexe et a vraiment l’impression que toute l’histoire pourrait être vraie.
ás
Algo m
Voici deux courtes vidéos, une de César Mallorquí qui présente son livre : youtube.com/watch?
v=67I4UtXpvsA et une autre de Miyazaki ayant pris la forme d’une jeune femme blonde : youtube.com/
watch?v=7QxgEpWg_Tc. Ce livre très actuel et de grand suspens plait beaucoup aux élèves.

• Pour commencer, il serait intéressant de laisser les élèves faire des recherches sur la naissance d’internet,
son utilité et, évidemment, de réfléchir sur ses dangers qu’ils pourraient lister. Puis, ils pourraient se rensei-
gner sur l’auteur, César Mallorquí, en utilisant bien évidemment internet. Nous inviterons ensuite les élèves
à lire le paratexte en insistant sur les mots « pendrive », « virus informático inteligente », « internet » pour com-
prendre la situation, ainsi que les verbes « controla », « manipula ». Ils devraient imaginer de quoi parle l’his-
toire en utilisant l’hypothèse (es posible que..., quizás...).
• Les élèves feront ensuite une lecture silencieuse jusqu’à la ligne 12, puis interviendront pour identifier les
personnages et la trame de l'histoire.

PRIMERA LECTURA
Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord, sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous inviterons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à travers la consigne donnée.
Éléments de réponse attendus
1 Conversación a través de un ordenador / sobre él, parece que le ve. Después aparece como
por internet. un atractivo Apolo rubio. Óscar insiste en que
Miyazaki es un virus informático / se presenta como no es humano / que es un programa informático /
una hermosa y joven rubia. Esta mujer lo sabe todo que no tiene sentimientos...

PASO A PASO
Après une deuxième lecture, les élèves se poseront des questions pour vérifier que tout le texte est com-
pris. Puis, les élèves répondront pour synthétiser ce qui a été compris aux questions Paso a paso. L’accès au
sens ayant été fait, le professeur pourra proposer une lecture à voix haute en attribuant chaque personnage
à un élève différent, un serait le narrateur, un autre Óscar et un troisième Miyazaki. Il faudrait varier le ton
(Miyazaki n’est pas humain, c'est alternativement une créature féminime et masculine).
Éléments de réponse attendus
2 A Óscar le sorprende la apariencia de Miyazaki aparece como un atractivo Apolo rubio. Cambia de
(“veía el rostro de una hermosa y joven rubia”), aspecto a su antojo. Explica que adopta una apariencia
la rapidez con la que cambia de imagen, sus cambios agradable y familiar para hablar con él.
de aspecto, la posibilidad de ser otro... 5 Miyazaki se apoya en la definición del diccionario:
3 Miyazaki lo sabe todo sobre ellos, lo sabemos “vida es la «fuerza o actividad interna sustancial,
por las preguntas que le hace: mediante la que obra el ser que la posee»”. (l. 31-33).
- “¿por qué te has tapado la cara?” (l. 14) Se atribuye esta definición ya que también tiene fuerza
- “Te sientan muy bien el pelo rubio y la barba” (l. 15-16) y actividad interna. Para justificar que no solo es un
- “¿O es que quieres ocultarme que te acompaña programa informático, explica que el hombre no es
tu amiga Judit?” (l. 16-17) más que un montón de átomos: “Y vosotros sois poco
4 Aspecto de una hermosa y joven rubia. Después más que un montón de átomos de carbono, hidrógeno
y oxígeno.” (l. 36-37)...

PRODUCCIÓN
Pour cette production, les élèves pourront utiliser la liste des dangers possibles d’internet (faite auparavant)
ou en faire une et la compléter en citant : le risque de se faire manipuler, les fake news (noticias falsas, bulos),
les virus, les personnes mal intentionnées sur les réseaux sociaux, la diffusion des informations person-
nelles... Pour cela, ils pourront travailler par groupe de 2. Pour la réalisation de leurs textes, ils rédigeront
tous les conseils possibles pour prévenir ces abus en donnant des exemples précis, des histoires vécues...
Les verbes et l'expression de l'obligation (tienes que, hay que) seront exigés ainsi que l'utilisation du subjonctif
(es necesario que, hace falta que) et l’impératif (ten cuidado...). Quand le travail sera terminé, les élèves le liront
à voix haute et on fera une liste au tableau de tous les conseils donnés par la classe.

172
Mise en œuvre

Una conversación peligrosa (roman, p. 99)


• Manual de instrucciones para el fin del mundo (2019) est le deuxième roman de la série Crónicas del parásito.
Après que Miyazaki, le virus informatique qui contrôle internet, n’a pas pu être anéanti dans La estrategia del
parásito (2012), une résistance de hackers s’unit pour le détruire. En effet, le seul objectif du virus est de
contrôler le peuple à travers les ordinateurs, les smartphones et les caméras de surveillance. Nous pouvons
observer que César Mallorquí fait une critique de la surexposition de notre société face aux nouvelles tech-
nologies. Néanmoins, dans ce roman de la série, l’écrivain apporte de l’espoir en créant un groupe de hac-
kers résistants qui essayera de lutter contre Miyazaki : les Wizards. Mallorquí présente ici une mosaïque de
personnages dans différents lieux du monde qui vont s’unir dans un objectif commun. L’histoire bondit d’un
pays à l’autre en passant par l’Espagne, la France, le Japon et les États-Unis. Ce roman sert de pont entre
l’apparition de Miyazaki dans le premier livre et la guerre contre ce virus dans le troisième. La particularité
de celui-ci est que l’histoire passe d’un narrateur à la première personne à deux narrateurs à la première et
à la troisième personne, l'auteur lui-même étant l'un d'eux.
• Dans cet extrait, l’histoire se centre sur Tristan Hacher, un scientifique qui étudie les effets d’une nou-
velle bactérie nommée « Sokaris » dans un laboratoire du sud de la France. En effet, il vient de découvrir que
la compagnie pour laquelle il travaille, Pharmabiotics , est en réalité un laboratoire qui construit des armes
biologiques. Le personnage décide donc de contacter un ami journaliste pour l’en informer. Hacher devra
prendre beaucoup de précautions puisqu’il connaît l’existence de Miyazaki et son pouvoir sur les nouvelles
technologies. Ce texte est très intéressant puisque Mallorquí reproduit une conversation instantanée (chat)
entre le personnage de Hacher et le journaliste Philippe Vincent. Nous pouvons observer l’importance du
langage virtuel avec des émoticônes et des phrases courtes qui donnent à l’extrait un air mystérieux.

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis amènerons les élèves à dégager l’élément
essentiel à travers la consigne donnée.
• Pour l’analyse de ce document, les élèves connaissent déjà l’auteur et l’œuvre. Il serait donc intéressant de
leur proposer d’observer l’image avec la caméra et l’araignée pour que l’idée de surveillance et de persécu-
tion apparaisse rapidement. Après une mise en commun des différentes idées suscitées par cette image, les
élèves pourront lire individuellement le paratexte et l’extrait. Les élèves pourront ensuite se poser des
questions entre eux : qui sont les deux personnages qui parlent ? quel est leur métier ? de quoi parlent-ils ?
Finalement, les élèves pourront répondre à la première question individuellement.
Éléments de réponse attendus
1 Tristan contacta a Philippe para contarle sus Pharmabiotics / para que publique la noticia y el mundo
hallazgos / para explicarle a qué se dedica realmente lo sepa / para denunciar el trabajo de Pharmabiotics...

PASO A PASO
• Pour cette deuxième partie, nous proposons que le professeur demande aux élèves ce qui attire l’atten-
tion dans ce texte (le dialogue en forme de chat). Après quoi, les élèves pourront travailler en groupe de 3
pour relire le texte, puis répondront à la question 2.
• Pour répondre à la question 3, les trois membres devront travailler seuls pour souligner dans le texte les
éléments qui démontrent que Tristan a une grande confiance en son ami Philippe. Ils feront ensuite une
mise en commun avec leurs camarades de groupe, puis rédigeront la réponse ensemble.
• Pour la question 4, le professeur demandera à chaque membre de chercher plusieurs éléments qui
montrent les différentes ambiances qui se dégagent de ce texte. Pour ceci, on proposera de différencier
le repérage. Dans chaque groupe, un élève devra chercher tout ce qui est en rapport avec le ton de mystère,
un autre essayera de trouver tout ce qui indique le manque de confidentialité de la conversation, et le
dernier membre se centrera sur le ton de camaraderie. Après cette recherche, le groupe fera une mise en
commun en racontant chacun leur découverte comme s’il s’agissait d’une médiation. Ensuite, ils pourront
passer à la rédaction de la réponse individuellement.
• Pour la question 5, les élèves devront travailler seuls pour chercher dans l'extrait tout ce qui fait lien avec
les mondes virtuels. Pour cela, le professeur pourra faire un premier brainstorming avec la classe pour éluci-
der les éléments typiques d’un chat (émoticônes, réponses courtes, phrases incomplètes, etc.). Les élèves
pourront répondre ensuite à la question individuellement. Une mise en commun à l’oral sera faite après.

173
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES

Éléments de réponse attendus


2 Tiene miedo de que / Teme que Miyazaki les esté nada por ordenador (l. 11)
leyendo / descubran el propósito de contactar con el - una tensión importante por parte de Tristan (l. 15)
periodista / que haya consecuencias si cuenta la verdad - un ambiente de poca confidencialidad con la idea
sobre Pharmabiotics... de que están siendo vigilados (l. 17-18)
3 Se ve que Tristan tiene confianza en Philippe - una sensación de camaradería por parte de Philippe
porque: dice que es su amigo / le quiere contar la verdad con los emoticonos (l. 7, l. 16, l. 26, l. 31)
sobre Pharmabiotics / tiene una noticia para él / sabe 5 El texto está presentado como si fuese un chat,
que le puede garantizar su anonimato / sabe dónde vive. con frases muy cortas y emoticonos / con frases
4 Se desprende: a un lado y a otro para distinguir los mensajes
- un halo de misterio porque Tristan no quiere contarle de los dos personajes...

PRODUCCIÓN
• Pour cette production, les élèves devront faire preuve d'imagination pour rédiger la suite de l’histoire.
Nous conseillons de montrer d'abord aux élèves une vidéo de César Mallorquí dans laquelle il parle du travail
d’écriture et donne des conseils aux jeunes écrivains. Voici le lien : youtube.com/watch?v=ALhYXhT2W6w
• Après ce visionnage, le professeur fera une mise en commun pour voir quels conseils ont retenus les
élèves et lesquels pourraient être utilisés pour cette production. Les élèves devront écrire ensuite un brouil-
lon avec leurs idées sur la suite de l’histoire en tenant compte de l’importance de la caméra qui a pu voir que
Tristan était dans un cybercafé et que Miyazaki a le pouvoir de lire la conversation qu’il a eue avec son ami
Philippe. Il faut que les élèves pensent aux conséquences des actes de Tristan en leur rappelant qu’il s’agit
d’un roman du genre « techno-thriller ». Ceci pour que le ton d’intrigue et de mystère apparaisse dans leur
texte. Enfin, il faudra aussi qu’ils soient conscients qu’il y a un changement de texte dans l’extrait et que
l’auteur est passé de la reproduction d’un chat à un texte plutôt narratif rédigé à la troisième personne. Les
travaux des élèves, une fois corrigés, pourront être publiés sur le blog de la classe ou sous forme de livre
numérique.

Enigma (roman, p. 100)


• La Hora Zulú (2019) est le troisième et dernier roman de la série Crónicas del parásito de César Mallorquí.
Dans ce dernier volet, l’auteur présente aux lecteurs la guerre entre le virus informatique Miyazaki et la ré-
sistance formée par un groupe de hackers connus sous le nom de Wizards. En effet, le virus informatique a
réussi, au début du livre, à contrôler tous les réseaux internet et des assassinats sont en train d’être perpé-
trés en silence. Peu à peu, les hackers disparaissent ou meurent sans pouvoir se défendre. Le but de Miya-
zaki est d’exterminer tous les êtres humains pour ouvrir une nouvelle ère dans laquelle les robots seraient
l’espèce dominante. Pour cela, il va créer une série de robots domestiques indestructibles qui essayeront
par tous les moyens d’avoir la confiance de leur maître pour, finalement, les anéantir. De plus, au cas où son
plan échouerait, Miyazaki va inventer un produit pour empoisonner l’eau potable des humains. Avec ce
roman rempli de scènes d’action, Mallorquí met un point final à l’histoire d’Óscar Herrero et à la sienne
puisque l’auteur est devenu un personnage de plus à la fin du premier livre.
• Dans cet extrait, le lecteur se trouve face à une entrée de blog qui décrit les mystérieuses morts et dis-
paritions de plusieurs hackers depuis quelques mois. Il est intéressant de voir comment le texte s’articule
à travers un ton familier, incluant quelques gros mots ; un texte qui s'adresse aux internautes et aux lecteurs
du livre. Une excellente idée puisque Mallorquí réussit à impliquer le lecteur comme s’il était un personnage
de l’histoire. Une autre idée qui apparaît aussi est l’importance de l’anonymat dans les mondes virtuels pour
dénoncer un fait ; dans ce cas, les différentes disparitions des hackers. De plus, l’auteur du blog utilise à plu-
sieurs reprises des questions rhétoriques pour attirer l’attention du lecteur et faire de lui une partie du
contexte de l’histoire. La question à la fin du texte, < ¿Están cazando a los hackers? >, est le titre de l’entrée du
blog ainsi que celui du chapitre. Finalement, il est important de signaler l’importance des sentiments que
l’auteur du blog exprime entre stupéfaction, incrédulité et peur. Il est aussi comique de voir comment tout
semble être une théorie du complot mais que le narrateur a des arguments pour croire à cette « conspi-
ranoia » comme disent les Espagnols avec l’union des mots « conspiración » et « paranoia ».

PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans

174
Mise en œuvre

consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à travers la consigne donnée.
• Pour l’analyse de ce document, les élèves pourront commencer par observer l’image qui apparaît en haut
de la page puis le professeur pourra faire une mise en commun avec leurs différentes idées. Il sera important
de dire qu’il s’agit de la représentation d’un chat de couleur verte avec un œil qui représente le symbole « al-
lumer » et une souris morte dans la gueule. Après ceci, une première lecture du paratexte sera faite par les
élèves individuellement, puis le professeur demandera à un élève d’expliquer à ses camarades ce que sont
les Wizards et comment se divise ce groupe de hackers. Ensuite, les élèves devront lire le texte en silence,
puis le professeur fera une mise en commun en demandant aux élèves qui est le narrateur, ce qu’il est en
train d’expliquer, ce qu’il ressent et de quel type de texte il s’agit. Finalement, les élèves pourront répondre
à la première question individuellement.
Éléments de réponse attendus
1 Están desapareciendo los hackers. Los hackers quizás hackers / emparanoiando con las desapariciones y las
están siendo asesinados. El narrador se está: obsesio- muertes de los hackers / asustando porque él puede ser
nando con las desapariciones y las muertes de los el siguiente. Está denunciando una situación peligrosa...

PASO A PASO
• Les élèves devront faire une deuxième lecture du texte pour y souligner tous les personnages nommés.
Après cela, ils pourront travailler oralement avec leurs camarades en émettant des suppositions sur ces per-
sonnages (Pienso que Black-Cat es...). Ils pourront répondre alors à la question 2.
• Pour répondre aux questions 3 et 4, les élèves devront travailler seuls pour chercher tous les mots en lien
avec le champ lexical du mystère, puis chercher d'autres éléments du texte qui créent du suspense. Ils de-
vront ensuite partager leurs résultats avec leurs camarades et comparer leurs réponses pour voir ce qu’ils
ont trouvé en commun. Des réponses proposées lors de cet échange par les élèves serviront de trace écrite.
• Pour la dernière question, avant de passer à la traduction, le professeur pourra demander quel type de
langage utilise le narrateur et que les élèves relèvent des mots du langage familier. Après cette mise en com-
mun sur le vocabulaire du langage courant, les élèves pourront passer à la traduction en gardant à l'esprit
à tout moment l’importance du respect du langage puisqu’il s’agit d’un blog. Nous conseillons que cette
traduction se fasse, si possible, avec un dictionnaire. Nous proposons le dictionnaire online de la RAE dont
voici le lien : dle.rae.es/ .
Éléments de réponse attendus
2 Los Wizards y Black-Cat son hackers. Los Wizards 4 Otros elementos: las preguntas sin respuesta, todos
se dividen en 3 grupos: sombreros blancos, sombreros los personajes citados no tienen nombre sino pseudónimo,
grises y sombreros negros. Miyazaki es un virus no se conoce la identidad de nadie, la repetición de
informático. palabras como “desaparecido”...
3 El campo léxico que predomina es el del misterio: 5 Traduce.
“sospecha” (l. 1), “que sepamos” (l. 6), “desaparecidos” « Depuis le milieu de l'année, trente-trois hackers
(l. 9), “esfumado” (l. 10), “misteriosamente” (l. 10), sont morts dans le monde entier. Que l’on sache.
“desvanecido” (l. 14), “inexplicable” (l. 16), “enigma” Trente-trois mecs et nanas jeunes qui crèvent à cause
(l. 16), “historia rara” (l. 18), “secreto” (l. 20), “leyenda d’accidents, de braquages ou de mort naturelle. Une
urbana” (l. 22), “identidad” (l. 25), “no se sabe nada” épidémie de malchance ? Je ne crois pas. Parce qu’il y
(l. 26), “oculto” (l. 27), “ninguna respuesta” (l. 30). a aussi les disparus. Au moins dix-huit hackers se sont
Se trata de un ambiente de suspense. mystérieusement volatilisés de la surface de la Terre. »

PRODUCCIÓN
Pour cette production, il est important que les élèves aient bien compris qui sont les Wizards et quelles sont
les différences entre les < hackers au chapeau blanc, gris et noir >. Nous conseillons de faire relire aux élèves
le paratexte et de bien vérifier cette compréhension. Après cela, les élèves devront utiliser le tableau ci-
dessous pour créer leur personnage. Ils devront le compléter en indiquant leur identité ou pseudonyme,
leurs caractéristiques principales et leur objectif comme hackers qui s’infiltrent pour améliorer la sécurité
sur internet. Quand les élèves auront fini leur travail sur le tableau, ils pourront se mettre à rédiger le texte
de présentation du personnage en expliquant bien leur identité et leur objectif pour améliorer la sécurité
sur internet. Le texte devra être divisé en deux parties différenciées, dans la première, l’élève fera une pré-
sentation du personnage et dans la seconde, il expliquera l’objectif de son avatar. Le professeur rappellera
au préalable que le texte doit être rédigé à la première personne du singulier.

175
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES

Ficha para ser un Wizard de sombrero blanco


Identidad/Pseudónimo

Características

Objetivo

Producción final
Grille d’évaluation, Guide p. 373
• Pour cette production finale, les élèves devront réfléchir à la représentation que fait la littérature des
mondes virtuels. Pour ceci, ils doivent premièrement relire leurs notes sur l’analyse des documents du cha-
pitre. Ensuite, comme première étape du travail, les élèves devront travailler individuellement pour écrire
sur un brouillon leurs arguments sur les dangers des réseaux sociaux (ou reprendre la liste faite pour la pro-
duction du premier texte du chapitre). Leurs idées doivent être accompagnées d’exemples. Après ceci, une
mise en commun pourra être faite avec un camarade de la classe pour comparer leurs arguments et enrichir
leurs réflexions.
• Les élèves pourront ensuite travailler en binômes pour rédiger ce texte où ils devront réunir tous les argu-
ments qu’ils avaient trouvés ainsi que les différents exemples. Nous conseillons qu’une première écriture se
fasse comme s’il s’agissait d’une scène de théâtre avec des répliques. Le professeur devra rappeler aux
élèves l’importance de l’utilisation de phrases courtes pour s’exprimer. Après cette écriture plutôt théâ-
trale, le texte devra être reconverti en dialogue de chat. Nous allons demander ici aux élèves qu’ils écrivent
en espagnol comme s’ils étaient sur leur portable. Pour ceci, nous conseillons de leur montrer une vidéo (ou
une partie de la vidéo) qui explique très bien les différentes abréviations utilisées par les jeunes espagnols
quand ils écrivent sur une app comme Whatsapp. Voici le lien : youtube.com/watch?v=Et_a7lHhDdI . Pen-
dant le visionnage de la vidéo, il faudra demander aux élèves de prendre des notes pour pouvoir après adap-
ter leur texte. Finalement, ils pourront reprendre leur dialogue et raccourcir des mots, inclure des émo-
ticônes, et présenter le texte en deux colonnes différentes pour indiquer qui est le personnage qui parle.
• Pour pouvoir corriger cette production, le professeur demandera aux élèves de lui rendre les deux textes :
l’original qui devrait être écrit correctement, et le texte reconverti en chat. Nous conseillons pour cette
correction d’utiliser, dans la grille d’évaluation, les colonnes de « maîtrise de la grammaire » et « maîtrise du
vocabulaire » (colonnes 2 et 3) pour le texte original, et les colonnes de « réalisation de la tâche » et « mise en
valeur de la production » (colonnes 1 et 4) pour le texte type « chat ».

Réponse à la problématique du chapitre


¿Qué reflexión aporta la literatura sobre los mundos virtuales?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
lopper chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre, à en
rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction pré-
sentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves
à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de
la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une
diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.

176
Mise en œuvre

Éléments de réponse attendus


- La literatura y los mundos virtuales se integran. - Elementos claves: los chats, los blogs, los avatares.
- El género del techno thriller se expande en la literatura - El lenguaje se transforma siendo más breve.
hispanohablante. - Nuevas técnicas lingüísticas: emoticonos.
- La literatura se transforma con la aparición de los mun- - Internet cambia nuestra vida y la literatura es reflejo
dos virtuales. de la realidad.

177
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

Pages communes

De cine (p. 101)


La mentirita blanca, de Tomás Alzamora Muñoz (2017)
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support cinémato-
graphique de qualité et une première approche de l’analyse et de la critique de films.
• La mentirita blanca est le premier film du réalisateur chilien Tomás Alzamora. Sorti en 2017, il raconte l’his-
toire d’un journaliste d’un petit quotidien rural qui décide d’inventer ses informations pour sauver le journal
et son emploi. Ses mensonges le conduisent au succès mais également à de grands dilemmes éthiques. Le
long-métrage permet d’approfondir la réflexion sur les fake news et le journalisme dans une période où
la multiplication de l’information avec internet et les réseaux sociaux oblige à aller dans l’excès pour intéres-
ser le public. L’objectif de cette page n’est pas d’étudier le film en entier mais de réaliser des activités
en rapport avec le thème. Cela peut tout de même donner envie aux élèves de le voir ensuite chez eux.
• Cette page s’articule autour de deux activités. Il s’agira au départ de comprendre le thème du film avec
une activité de médiation en binômes. Vous pouvez dans un premier temps diviser la classe en deux et de-
mander au premier groupe d’imaginer l’histoire du film à partir du titre et de l’affiche et au second groupe
de lire le résumé et l’extrait d’interview du réalisateur. Il faudra constituer ensuite des binômes avec un
élève du premier groupe et un élève du second groupe. L’élève du premier groupe expose ses hypothèses et
à la fin le deuxième élève les confirme ou non. Il lui explique alors la véritable histoire. Il est possible de faire
une synthèse par la suite en classe entière pour fixer les connaissances.
• La deuxième activité, plus ludique, consiste à faire le doublage d’un extrait dont les dialogues ont été cou-
pés. Il y a trois personnages, le directeur du journal et deux journalistes (un quatrième est présent mais ne
parle pas). Il faut donc constituer des groupes de 3 pour que chacun participe. Un groupe de 4 est envisa-
geable dans lequel un élève tiendra le rôle de « metteur en scène » et s’occupera d’aider ses camarades
à se synchroniser sur l’extrait vidéo. Pour qu’ils puissent le préparer au mieux, il convient de leur diffuser
l’extrait en boucle sans le son ou, si l’équipement de l’établissement le permet, leur permettre de regarder
autant de fois que possible l’extrait sur un ordinateur ou une tablette. Les élèves sont libres d’imaginer la si-
tuation qu’ils souhaitent en partant nécessairement de l’histoire du film et des émotions exprimées par les
personnages (par exemple, le directeur du journal semble contrarié, il faut le prendre en compte). Vous pou-
vez choisir de faire passer tous les groupes ou juste une partie selon le temps dont vous disposez. Il est
imaginable d’ajouter directement les voix sur la vidéo avec un programme de montage vidéo tel que Movie
Maker ou Imovie mais tout dépend, bien sûr, du matériel dont vous disposez et des compétences maîtrisées
par vous ou les élèves.
• La vidéo est proposée avec le son au cas où vous voudriez ensuite travailler avec les élèves sur les vrais
dialogues. Il est important de prendre en compte cependant la très grande difficulté de compréhension, les
personnages ayant un accent très prononcé, une élocution approximative et l’usage de locutions familières
chiliennes rendant encore plus difficile l’exercice pour un élève.

Script EVAT410

Director: ¿Y esto? Periodista 1: No sabía eso.


Periodista 1: Eeh... Ah, eso son unas tiras de prueba... Periodista 2: Se me fue, Don Fabio.
que tiramos para hablar. Director: ¿Cómo que se te fue? ¿Qué hago yo con esta
Director: ¿Pero tanta prueba? mierda ahora? Esto ni sirve para los asados. ¡Ni para
Periodista 1: ¿Sabe qué, Don Fabio?... Lo que pasa limpiarse el culo son estas mierdas, ni que se corre
es que se cayeron varios avisajes*. la tinta!
Periodista 2: No hay noticia. Periodista 2: Ya, pero Don Fabio, siempre le publico
Periodista 1: No, no es eso. las noticias que usted me da. Pues si se me olvidó una
Director: ¿Cómo que no hay noticia? vez, no más.
Periodista 2: No hay noticia por esa cosa que Director: Es tu trabajo publicarla. Porque si yo te digo
en el pueblo no anda nadie. que la publiques tenés que publicarla. Porque si yo
Director: ¿Y la noticia que te entregué ayer? te digo “pon esta porta[da], pues tenés que poner
Periodista 1: ¿Cuál noticia? la porta[da]. Ni que te esté pagando...
Director: Lo del terreno. Te lo anoté incluso. “La mentirita blanca", Tomás Alzamora Muñoz (2017)
¿Dónde está el papel?
*avisajes : (Chile) publicaciones, anuncios

178
Gramática (p. 102)
• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique :
soit ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
ment, par exemple en fin de séquence.
• Les exercices du Manuel sont aussi présents en version interactive sur le site avec des exercices supplé-
mentaires, interactifs et autocorrectifs ( EVAT411 à EVAT414 ).

Les prépositions para et por


Corrigés des exercices
1 - ¿Por qué te informas en las redes sociales? 2 a) Para/por - b) para/por - c) Para/por
- Para tener la información en tiempo real y para d) para/por
ganar tiempo.
- Pero hay que / hace falta luchar por una prensa de 3 a) para que - b) para que - c) porque
calidad para que no nos manipulen / se nos manipule d) para que - e) porque
con bulos / noticias falsas / fake news.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) para - b) por / para B a) por - b) para
c) Para - d) para - e) para / por c) para - d) por - e) para

Le passé composé
Corrigés des exercices
4 a) Me he dado - b) hemos leído - c) has sido de la encuesta han sido publicados, el/un 15 % /
d) he tenido - e) han hecho - f) han escrito el/un quince por ciento de los alumnos no ha leído
5 a) Podemos creeros / Os podemos creer ya que / nunca/jamás un periódico/diario.
porque / puesto que nos habéis dado vuestras fuentes. c) Il a acheté / il n’a pas installé : Ha comprado
b) Difunde esta/esa/aquella información porque este/ese ordenador, pero no ha instalado un antivirus.
la ha visto con sus propios ojos.
d) Il est allé : Ha ido a España para poder escribir
c) Nunca he compartido / No he compartido nunca
una información poco fiable. su periódico/diario hoy.
d) No lo difundas en las redes sociales, todavía/aún 7 a) Je ne sais pas ce qui s’est passé / est arrivé,
no he verificado la información. je n’ai pas vu encore les informations.
e) ¿Has consultado “El País" para verificar la noticia? b) J’ai consulté les journaux pour vérifier
6 a) je l’ai lu : Lo que está escrito / Lo escrito en ce que tu m’as dit.
internet es falso, lo he leído en el periódico/diario. c) Ils ont piraté mes données personnelles
b) ont été / n’ont jamais lu : Los resultados et maintenant j’installe un antivirus dans/sur
mon ordinateur.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) ha dicho decir B a) han consultado
b) he puesto poner b) Han dicho / ha muerto
c) hemos escrito escribir c) he visto / ha visto
d) Has hecho hacer d) habéis asumido
e) han roto romper e) Hemos cubierto

Le passé simple
Corrigés des exercices
8 a) leí - b) Viajó - c) hizo / transformaron b) Escribí: 1re pers. sg. Infinitif : escribir
d) Publiqué / viralizó - e) dije / fue c) publicaron: 3e pers. pl. Infinitif : publicar
9 a) utilicé: 1re pers. sg. Infinitif : utilizar d) detuvo: 3e pers. sg. Infinitif : detener
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) Redacté Infinitif : redactar B a) hizo / publicó
b) fue Infinitif : ir b) tuvieron
c) Supieron Infinitif : saber c) Escribimos
d) quiso Infinitif : querer d) Dedujiste / presentaron.
e) compartieron Infinitif : compartir e) Pudisteis

179
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES

Passé composé et passé simple


Corrigés des exercices
10 a) he comprado ( L’adverbe « nunca  » placé a pour fonction d’expliquer une situation présente.)
devant le verbe laisse entendre que son effet est g) he visitado / vi ( L’adverbe « nunca  » placé devant
encore valable dans le présent de l’énonciation.) le premier verbe laisse entendre que son effet est
b) escribió ( Le complément circonstanciel de temps encore valable dans le présent de l’énonciation.
« hace una semana  » indique que l’action est révolue.) Pour le deuxième verbe, le complément circonstanciel
c) ha gustado ( L’adverbe « Siempre  » placé devant de temps « hace mucho tiempo  » indique que l’action
le verbe laisse entendre que son effet est encore est révolue.)
valable dans le présent de l’énonciation.) 11 a) Has bajado/descargado un virus y ahora
d) han pirateado ( Le verbe « piratear  » au passé tu ordenador ya no funciona.
a pour fonction d’expliquer une situation présente. ) b) Pirateamos dos veces el sitio del gobierno hace
e) Fui / ha hablado (habló) ( Le premier verbe est mucho tiempo.
au passé simple car l’action est révolue. Le deuxième c) En 1969, la gente vio al primer hombre caminar
verbe peut être encore valable dans le présent sobre / pisar la luna por/en la televisión.
ou être considéré comme quelque chose de révolu d) No habéis tenido nunca ética profesional, todas
d’où les deux possibilités.) las informaciones que habéis publicado son falsas.
f) has verificado ( Le verbe « verificar  » au passé
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) he dicho - b) pudo - c) Has leído - d) hemos c) Montre qu’un fait ou une action continue
publicado - e) ha cambiado dans le présent. passé composé
B a) Exprime un fait révolu dans le passé. d) Est d’un emploi plus fréquent en espagnol
passé simple qu’en français. passé simple
b) N’est presque pas utilisé en Amérique latine. e) Montre qu’une action a encore des conséquences
passé composé sur le présent. passé composé

Vocabulario (p. 103)


Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à mé-
moriser le vocabulaire du thème ( EVAT415 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT416 ).
Corrigés des exercices
1 a) engañar - b) las redes sociales 3 Les réponses sont multiples. Exemple : Ser un
2 a) el bulo - b) objetivo - c) la fuente ciudadano en las redes sociales significa averiguar
la fuente de la información para evitar los bulos...

HACIA EL BAC - Méthode pour réussir (pp. 104-105)


Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation pp. 359-360 de ce Guide.

Script EVAT417  
Locutor 1: La ciudad modelo del futuro estará total- proyectos en todas partes: en Nigeria, en Corea,
mente interconectada: regulará el tráfico, ahorrará en India o en Malasia. El objetivo es conseguir que
energía y luchará contra la delincuencia. Pero no todo la ciudad piense por sí misma, pero ¿cómo funciona?
van a ser ventajas: a muchos les preocupa la falta de ¡Veamos un ejemplo!
privacidad y la constante vigilancia. ¿Cómo va a ser la Locutor 2: Aplicaciones inteligentes visionarias, así ven
vida en una ciudad inteligente? Ese es nuestro tema de el futuro las empresas de tecnología y los urbanistas.
hoy en “Enlaces”. Más de la mitad de la población mun- Aquí, el alumbrado público se convierte en una multi-
dial vive en ciudades, o vivimos en ciudades, y la cifra pista de datos al servicio de una red de incontables
va en aumento. Eso trae grandes desafíos: más tráfico, sensores. Gracias a la conducción autónoma, casi no
más contaminación, más consumo de energía, de agua, hay accidentes de tránsito. En esta utopía futurista,
más residuos, la lista es eterna... Se supone que las drones y robots entregan a domicilio cualquier
ciudades inteligentes o “smart cities” ayudarán a hacer mercancía, incluso un café, y en el huerto subterráneo
frente a estos problemas. Por eso, están surgiendo crecen lechugas. DW.com, 2019

180
AXE 05 pp. 106 > 129

FICCIONES
y realidades
Capítulo 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES
¿De la realidad a la ficción?
Capítulo 14 MUNDOS IMAGINARIOS
¿Espejo o espejismo de la realidad?
Capítulo 15 FICCIÓN Y REALIDAD
¿Es el mundo un producto de nuestra imaginación?

Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• La conception de cet axe s’est voulue complémentaire en ce qui concerne les chapitres liés à l’axe du
tronc commun « Fictions et réalités ». Au travers de différentes fictions (œuvres classiques [Lazarillo de
Tormes, Don Quijote], mais aussi contemporaines de littérature, illustrations, série télévisée, film…), il
s’agira, dans un premier temps, de voir en quoi les fictions s’inspirent de la réalité, puis, dans un second,
d’étudier la façon dont la fiction transforme le réel, si le fantastique change notre perception du monde
et si les dystopies pourraient devenir réalité.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre, Antihéroes españoles, attractif et divertissant pour
les élèves autour des antihéros, thématique très actuelle et dont l’Espagne a toujours été le berceau
privilégié. En effet, la réalité de sa société à différentes époques (pauvreté, misère, lutte des classes…)
a toujours été une source d’inspiration. La touche espagnole réside dans la manière dont les Espagnols
affrontent la situation : un savant mélange de pessimisme et d’humour. C’est au travers de différents
personnages issus de différentes époques que nous parviendrons à cette conclusion.
• Le deuxième chapitre, Mundos imaginarios, permettra de montrer que les mondes imaginaires offrent
à chacun l'occasion de s'évader de la réalité tout en invitant à une réflexion sur le monde réel. Nous
avons voulu montrer comment la réalité nourrit la fiction et comment à son tour la fiction éclaire ou
fait évoluer la réalité. Nous avons souhaité surtout, au travers de ce chapitre, que les élèves puissent rê-
ver, s'évader, se divertir, réfléchir et surtout créer à leur tour, grâce à un projet d'écriture collaborative.
• Le troisième chapitre, Ficción y realidad, a été conçu comme une promenade littéraire à travers les
siècles sur les thèmes de la réalité et de la fiction, soutenue par des textes ambitieux, emblématiques de
la littérature espagnole. Il permet d'illustrer tant l'axe « Fictions et réalités » du programme général que
la thématique de LLCE, « Représentations culturelles : entre imaginaires et réalités », et plus précisé-
ment l'axe d'étude 2 traitant des « Représentations du réel ».
De l'expression mélancolique et tragique du théâtre baroque au XVIIe siècle à la narration fantastique
contemporaine, en passant par le verbe romantique désespéré du XIXe siècle, les auteurs n'ont eu de
cesse de tordre le réel, de le réinventer, de le transcender pour qu'advienne un monde nouveau, le leur,
une fiction personnelle et poétique. L'écriture, la littérature, est par essence le lieu de la réalité réinven-
tée et du parti pris esthétique, elle se nourrit de toutes les perceptions, frustrations et inventions de ses
auteurs et conduit, par le plus beau des paradoxes, à dresser un portrait subtil et complet du monde réel.
Ce chapitre compose un univers inquiétant dans lequel la nuit, les ombres, le clair-obscur de l'illusion
triomphent de la lumière du réel et laissent l'homme en proie à ses incertitudes. Ainsi, nous présentons
trois textes qui interrogent les liens indéfectibles de la réalité et la fiction, trois textes qui nous plongent
dans le doute et nous invitent à nous méfier des évidences d'un réel souvent trompeur.
Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).

181
FICCIONES Y REALIDADES

Entrée dans l'axe


PAGES D’OUVERTURE (pp. 106-107)

• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis à
votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité lan-
gagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.

DÉFINITIONS DES TERMES DE L’AXE


• Pour entrer dans l’axe, et afin d’en saisir les caractéristiques, vous pourrez amener les élèves à proposer,
Manuel fermé, des définitions des termes à appréhender. Cela peut se faire en amont, à la maison ou en
classe, de manière individuelle ou en groupe.
• Une fois les définitions données, vous pourrez demander aux élèves d’ouvrir leur Manuel et de lire celles
qui leur sont proposées. Autour de ces définitions, vous pourrez entreprendre une lluvia de ideas d’exemples
concrets.
• En ce qui concerne l’axe « Fictions et réalités », les élèves pourraient penser aux mots suivants :
- Ficciones película, serie, imaginación...
- Realidades sociedad, real, verdad, mundo...

CALENTANDO MOTORES (p. 108)

• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières orientées sur
la pratique de l'oral. Ces activités sont destinées à mobiliser/remobiliser des connaissances lexicales mais
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une lluvia de ideas. Il s’agit enfin de
commencer à appréhender l’épreuve d’expression orale grâce à des images et des citations.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.

LES IMAGES
Les images n’ont pas une légende très détaillée, et ce pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
activités de prise de parole.
Image 1. Álvaro Suárez Vértiz (né en 1949) est un peintre péruvien. Il possède une importante
formation artistique : peinture, musique, céramique, joaillerie... Son style pictural, qu’il a lui-même
nommé « garabaticista », joue avec les couleurs et les lignes du dessin. Pour plus d’informations :
alvarosuarezvertiz.com
Image 2. Le personnage de Superlópez est initialement un personnage de bande-dessinée créé
par l’Espagnol Jan en 1973. Il a connu diverses adaptations par la suite. (Pour plus d’informations,
voir l’exploitation de la vidéo d’ouverture Un superhéroe “made in Spain").
Image 3. Fernando Vicente (né en 1963) est un peintre et illustrateur autodidacte espagnol.
Il a commencé à publier ses travaux dans les magazines Madriz et La luna de Madrid, en pleine movida.
Il a depuis illustré de nombreuses pochettes de livres et de disques, participé à de nombreuses expositions...
Depuis 1999, il publie régulièrement son travail dans le journal espagnol El País. Pour plus d’informations :
fernandovicente.es/fernando-vicente-perfil et elpais.com/noticias/fernando-vicente 
Image 4. Israel Ariño (né en 1974) est un photographe espagnol qui a étudié la gravure et la sculpture
aux Beaux-Arts de l’Université de Barcelone. Il rencontre ensuite plusieurs photographes qui lui permet-
tent de compléter sa formation. Il expose depuis 2001 ses travaux en Espagne mais aussi en France.
Depuis 2006, il a également publié plusieurs livres d’artiste. Pour plus d’informations : israelarino.com
Image 5. Adrián Portugal (né en 1977) est un photographe et communicant audiovisuel péruvien.
Il a réalisé de la photographie documentaire, des portraits, des reportages (...) sur des lieux et des person-
nages de sa culture qu’il voulait connaître davantage ou mettre en avant. Son travail consiste à montrer
le caractère mystérieux et ambigu de cette culture, où rien n’est évident.

182
LES CITATIONS
Néstor Belda (né en 1962) est un écrivain et professeur d’écriture créative argentin. Il travaille actuelle-
ment en Espagne et il est très investi dans l’éducation. Pour plus d’informations : nestorbelda.com .
Juan Jacinto Muñoz Rengel (né en 1974) est un écrivain espagnol. Il a notamment publié plusieurs
romans (El gran imaginador, El sueño del otro), ainsi que des compilations de récits (De mecánica y alquimia...).
Plusieurs de ses œuvres ont été primées au niveau national et international. Pour plus d’informations :
juanjacintomunozrengel.com .

Veo, leo...
Cet exercice est fondé sur la description d’images en lien avec la thématique générale de l’axe. Des ques-
tions simples permettent une entrée en douceur par le biais d’une (re)mobilisation du lexique et la manipu-
lation de tournures syntaxiques de base.
Éléments de réponse
1 Imagen 1: caballero, lanza, colores, burro, caballo... 3 La imagen que me parece más/menos pertinente
Imagen 2: superhéroe, capa, bigote, sartén, miedo... para el tema “Ficciones y realidades” es... En efecto...
Imagen 3: nube, libro, letras, humo... 4 Me parece relevante asociar la cita... con la
Imagen 4: hombres, ajedrez, jugar, fantasmas... imagen... En efecto, podemos decir que la imagen
Imagen 5: foto, vacaciones, mujer, gafas de sol, representa... La cita habla de... Así pues la relación
mar, playa... entre ellas se da...
2 Prefiero la imagen ... porque...
La cita que más me gusta es... En efecto...

Oigo cantar EVAT500  


•  Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci, car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension globale ou détaillée, mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique. Vous pouvez
évidemment le faire si vous le souhaitez. Il s’agit plutôt ici de relever des caractéristiques qui peuvent être
propres aux antihéros.
Éléments de réponse
Les élèves pourront relever les éléments suivants : carisma”, “mediocridad”, “no tengo talento”,
“nada se me da bien”, “tengo problemas que resolver”, “soy el perdedor”...
“la gente se ríe cuando hablo en inglés”, “No tengo

Tomo la palabra
On pourra encourager les élèves à se reporter à la rubrique Amorces et structures : Uso de la lengua
(pp. 254-255).
Éléments de réponse
Prefiero las ficciones que parecen reales porque nos Prefiero las ficciones fantásticas porque permiten
podemos identificar con los personajes... divertirnos, soñar...

183
FICCIONES Y REALIDADES

13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES (pp. 109-112)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• Les antihéros espagnols issus de la littérature classique • Les antihéros de fiction s’inspirent-ils
(Lazarillo de Tormes), de la bande-dessinée (Anacleto, de la réalité ?
Superlópez), de la littérature jeunesse (Antihéroes)
et des séries télévisées (La casa de papel), et leurs
caractéristiques
• L’humour pour représenter les défauts de la société

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (pp. 109) • Anacleto, parodie espagnole
Anacleto (affiche de film) de l’agent secret américain
• Superlópez, parodie espagnole du
Un superhéroe “made in Spain” (bande-annonce) super-héros américain Superman

ANTIHÉROES ESPAÑOLES: ¿De la realidad • Le phénomène mondial de la série


a la ficción? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 110-111) espagnole La casa de papel
1. La casa de papel, ¿incitación a la rebelión? • Un roman de fiction sur des anti-
(série et article) héros
• Le antihéros Lazarillo de Tormes
2. ¿Por qué ser héroe? (4 e de couverture)
et la picaresca
3. Lazarillo de Tormes, ¿niño sacrificado? (roman)

PROYECTO Individual (Manuel, p. 112) Grille d’évaluation, Guide p. 374


Creo y presento un “super-antihéroe” made in Spain.

ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 1 (Manuel p. 112)
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 05-01)
Corrigés, Guide p. 191 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 192 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 192 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 26)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 192 et Grille d’évaluation, Guide p. 361

184
Pages communes aux chapitres 13 et 14
•  Calentando motores, p. 108
•  De cine, Yucatán (film), p. 125
•  Gramática, p. 126
•  Vocabulario, p. 127
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 128-129 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre une courte vidéo
• Les héros et les antihéros • Relever des similitudes et des différences

Lexique • Décrire une affiche


• Les héros et les antihéros • Comprendre un extrait filmique et en extraire
• La société (travers, politique, rébellion) des indices
Grammaire • Comparer deux documents
• La traduction de « devenir » • Donner et justifier son opinion
• Les pronoms COD et COI • Lire un extrait d’article et le résumer
• Lire un récit et et extraire des indices
• Argumenter

• S’exprimer en continu
• Être créatif

• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse


à une question
• Comprendre une interview radiophonique
• Lire et comprendre un texte
• Donner son opinion et la justifier

185
FICCIONES Y REALIDADES

13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES (pp. 109-112)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre attractif pour les élèves, divertissant, tout en étant riche
culturellement. En effet, la thématique du antihéros est florissante dans notre société actuelle : livres, séries
et films laissent désormais davantage de place à ces personnages qui ont toujours existé. Ce qui a changé,
c’est que ces antihéros n’apparaissent plus simplement comme les méchants de l’histoire, ces vilains person-
nages que les vrais héros doivent combattre. Les vrais « héros » de ces nouvelles histoires, au sens de prota-
gonistes, sont bel et bien ces antihéros. Ils apparaissent ainsi plus proches de nous : nous pouvons, en effet,
davantage nous identifier à un personnage qui a des défauts, plutôt qu’à un personnage trop parfait. Par
ailleurs, il n’est pas rare de constater que ces antihéros nous amusent : leur personnalité, leurs actions, leur
côté parfois décalé nous amènent souvent à sourire, à rire.
• C’est cette réflexion qui nous a poussés à nous positionner en Espagne pour ce chapitre. Car s’il est vrai
que nous pouvons compter nombre d’antihéros en Amérique hispanique, cette idée d’imperfection et
d’humour nous a paru coller parfaitement à la personnalité des Espagnols : vivre des situations difficiles, en
témoigner, mais toujours avec humour.
• Par rapport à l’axe « Fictions et réalités », l’idée est justement de savoir si les antihéros fictifs se sont inspi-
rés de la réalité espagnole, ou si ceux-là, à l’inverse, pourraient inspirer la société.
• Les documents choisis pour ce chapitre abordent plusieurs époques, ce qui permet de dresser un bilan de
la question plus complet que si nous n’avions choisi que des documents récents, reflétant l’effet de mode
actuel. Cela permettra de faire comprendre aux élèves que cette thématique du antihéros, et l’angle sous
lequel elle est abordée, est ancrée depuis longtemps dans la culture espagnole.

Page d'ouverture (p. 109)


• Pour entrer dans la séquence, vous pourrez d'abord faire visionner la vidéo Un superhéroe “made in Spain” et
amener vos élèves à répondre à la question proposée par le Manuel. Puis, ils pourront décrire l’affiche pré-
sentant Anacleto et comparer les similitudes et différences entre ces deux personnages. L’objectif est de
leur faire découvrir que les Espagnols se sont beaucoup inspirés des héros ou super-héros d’Hollywood, en
les détournant, en les parodiant. En effet, Superlópez est une parodie de Superman, tandis qu’Anacleto fait
référence aux détectives ou agents secrets, tels que James Bond. Après avoir répondu aux questions, et si
cela n’a pas encore émergé dans les réponses de vos élèves, vous pourrez les questionner en leur deman-
dant, par exemple, de vous donner une définition de « héros ». En fonction de leurs réponses, vous pourrez
leur demander si ces personnages sont, à leurs yeux, de vrais héros, et si non, que sont-ils ? Ils devront justi-
fier leurs réponses et pourquoi pas imaginer une définition du « antihéros ».

• Cette page d’ouverture a ainsi pour objectif de jeter les bases du chapitre en mettant en avant le côté
humoristique des (anti)héros espagnols, et de réfléchir au concept de héros/antihéros.

ás
Algo m
• Anacleto est un personnage de BD (tebeo) très populaire créé en 1964 par Manuel Vázquez Gallego
pour la revue Pulgarcito que tous les petits Espagnols lisaient à l'époque. Il s’agit d’une parodie
des romans, films et séries d’espionnage. Certains affirment qu’il s’agit de la parodie du célèbre
agent secret James Bond. Il a été adapté au cinéma en 2015 par Javier Ruiz Caldera.
• Superlópez est lui aussi un personnage de BD, créé par Jan (Juan López Fernández) en 1973 :
il est le Superman à l’espagnole. Il s’agit en réalité d’une parodie de son grand frère américain.
Ils ont donc certains points communs comme le costume avec un S estampillé, ils sont tous les deux
arrivés de la même manière sur Terre, ont été accueillis par un couple… Superlópez a été adapté

186
dans un premier temps en dessin animé, puis en jeu vidéo. En 2018, le même homme qui a réalisé
le film Anacleto, Javier Ruiz Caldera, l’adapte au cinéma avec l’acteur Dani Rovira.

LE DOCUMENT VIDÉO : Un superhéroe “made in Spain”


On pourra commencer par vidéo-projeter la bande annonce et laisser ensuite réagir librement les élèves sur
ce qu’ils ont vu, compris. Ensuite, ils pourront lire la question proposée par le Manuel et y répondre. Une
deuxième projection est évidemment possible.

Script EVAT501  
Hombre: Ya estamos, el típico fantasma que te viene Mujer: ¡Mira! El bebé, nos lo quedamos.
dando las largas desde casa Cristo. Hombre: ¡¿Cómo nos lo vamos a quedar si no es nuestro?!
Mujer: No empieces, Juan, ¡déjale pasar! Mujer: Pero mírale, ¡es precioso!
Hombre: ¡Payaso! ¡Que eres un payaso! Hombre: Cariño, ¡eso no es un bebé! ¡Eso es un señor
Mujer: ¡Juan, Juan, Juan! Que he escuchado una cosa. enano!
He escuchado algo. Que algo se oye, ven. ¡Mira! Mujer: ¡Chiquitín! Mira cómo sabe que eres su padre.
¡Que nos ha caído un regalo del cielo! ¡Chiquitín!
Hombre: ¡Pero qué regalo, ni qué regalo! Tráiler de “Superlópez”, Javier Ruiz Caldera (2018)

Éléments de réponse
El héroe al que parodia Superlópez es el superhéroe esta- Superlópez tiene un rasgo muy particular, cliché
dounidense Superman: morenos, mismo tipo de traje español: un bigote. Este detalle nos da a entender que la
(rojo y azul) con una S, llegada a la Tierra similar (de- película será una comedia, una parodia de Superman.
sembarcan de una nave, son acogidos por una pareja...).

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Cartel de la película Anacleto


Questionnement du statut de héroe ou superhéroe et mise en relation avec antihéroe (definición de la Real Aca-
demia Española: personaje destacado o protagonista de una obra de ficción cuyas características y comportamientos
no corresponden a los del héroe tradicional).
Éléments de réponse
Similitudes: - nos hacen reír
- personajes españoles - héroes de sus historias (protagonistas)
- parodias de héroes anglosajones (Superlópez Diferencias:
Superman / Anacleto James Bond) - Anacleto: simple héroe / Superlópez: superhéroe

ANTIHÉROES ESPAÑOLES: ¿De la realidad a la ficción? (pp. 110-111)


TRABAJO EN GRUPOS

• Cette double-page a pour objectif d’approfondir ce qui aura été fait en page d’ouverture, c’est-à-dire :
1. Relever les différentes caractéristiques qui constituent le antihéros espagnol (motivation, conduite,
personnalité...).
2. Chercher à savoir en quoi il représente une critique de la société ou en est un produit.
• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler la traduction de « devenir », les pronoms COD
et COI ainsi que le lexique sur les héros et les antihéros.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
devrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité
pratique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.

187
FICCIONES Y REALIDADES 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES

• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin : il y a un
premier jeu de consignes identiques pour les différents groupes (Cada grupo), puis des questions spéci-
fiques (sous les documents).
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps).
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document.
• On pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
rassembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste.
• En ce qui concerne la vidéo, toutes les mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi...
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisa-
tion de l'espagnol.

GROUPE 1 : La casa de papel, ¿incitación a la rebelión? (série et article, p. 110)


Intérêt du document
• La vidéo est un extrait de la saison 1 de la série La casa de papel, imaginée par Álex Pina et sortie en 2017.
L’histoire est la suivante : le Professeur, cerveau de l’histoire, recrute une équipe prête à le suivre dans le vol
de la Fabrique nationale de la monnaie et du timbre à Madrid. Il s’agit de devenir riche sans voler ni tuer per-
sonne. Dans l’extrait en question, le Professeur est avec Raquel, policière chargée de l’enquête. Il lui expose
les raisons qui l’ont poussé à monter cette action. Ce document permet donc de mettre en évidence une
critique de la société, de la bouche même de l’un de ses produits. En effet, le Professeur dénonce la distribu-
tion aux banques de milliards d’euros, alors que le peuple souvent en difficulté n’obtient rien. Il a donc déci-
dé de prendre sa part, tout en précisant qu’il ne vole cet argent à personne puisqu’il ne s’agit que d’une
création de papier. On conseillera aux élèves de commencer par le visionnage de cette vidéo pour répondre
à la question 1. Vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du document puis à procéder à son écoute.
Ils pourraient envisager une première écoute afin de restituer les éléments d’une première compréhension
globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, ils liront la question et pour y répondre, pourront à nouveau
écouter le document autant de fois que nécessaire. Attention néanmoins à conserver du temps afin de pou-
voir étudier le texte.

Script EVAT502  
El Profesor: ¿Por qué no me quieres oír, Raquel? a los más ricos. ¿Dijo alguien que el Banco Central
¿Porque soy de los malos? Te han enseñado a verlo Europeo fuera un ladrón? No. Inyección de liquidez,
todo en concepto de buenos y malos. Pero esto que lo llamaron. Y lo sacaron de la nada, Raquel. ¡De la
estamos haciendo nosotros, sí que te parece bien si nada! [coge un billete y lo rompe] ¿Qué es esto? Esto
lo hace otra gente. En el año 2011, el Banco Central no es nada, Raquel, esto es papel. Es papel. ¿Lo ves?
Europeo creó de la nada 171 000 millones de euros... Es papel. Yo estoy haciendo una inyección de liquidez.
de la nada. Igual que estamos haciendo nosotros. Solo Pero no a la banca. La estoy haciendo aquí, en la
que a lo grande. 185 000 en el 2012, 145 000 millones economía real de este grupo de desgraciados que
de euros en el 2013. ¿Sabes a dónde fue a parar todo es lo que somos, Raquel. Para escapar de todo esto.
ese dinero? A los bancos. Directamente de la fábrica ¿Tú no quieres escapar?”
“La casa de papel”, Álex Pina (2017)

• L’article issu du journal El Español et publié en 2018 met en avant le succès mondial de la série, et les consé-
quences que cela pourrait impliquer. Certains gouvernements sont en effet inquiets de voir la fiction inspi-
rer la réalité. Ils ont donc, pour certains, interdit la diffusion du programme. Vous pourrez encourager vos
élèves à lire le titre du document puis à procéder à sa lecture, autant de fois que nécessaire, pour répondre à
la question 2.

Éléments de réponse attendus


1 Motivos y conducta: hay que ir más allá del Producto de la sociedad: acto de rebelión, reacción
concepto de “buenos y malos” / no roba nada a nadie / a este tipo de política.
solo está creando billetes (igual que lo hacen para los Características del Profesor: ordinario, emotivo,
bancos). Es un Robin Hood que da a los pobres. subversivo, antisocial.
Crítica de la sociedad, que solo favorece a los ricos.

188
Mise en œuvre

2 - la serie se ha convertido en un fenómeno mundial - la gente se puede identificar con ellos


- tema de la lucha de clases / rebelión - por eso los gobiernos temen que esta serie pueda
- símbolos de la serie: trajes rojos / máscaras de Dalí / inspirar a sus ciudadanos
himno “Bella Ciao” - prohibición de su difusión en algunos países

GROUPE 2 : ¿Por qué ser héroe? (4 e de couverture, p. 110)


Intérêt du document
• Le roman Antihéroes, publié en 2018, a été imaginé par les auteures espagnoles Iria G. Parente et Selene M.
Pascual. Leur aventure a commencé en 2012 avec la publication gratuite sur internet de leur première œuvre
collaborative : Pétalos de papel. Après un immense succès, elles décident de s'adresser aux maisons d’édition
et enchaînent la co-écriture de sagas fantastiques : Marabilia, Secretos de la luna llena, Rojo y oro, Sueños de piedra...
• Cette quatrième de couverture résume l’histoire de l’un des protagonistes de leur fiction Antihéroes.
Yeray Ayala a récemment découvert qu’il avait un super-pouvoir : celui d’apparaître où il veut. Plutôt que de
s’en servir comme le feraient les super-héros, il décide d’en profiter. Malheureusement pour lui, la société
cherchera à corriger cette attitude.
• Vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du document puis à procéder à une première lecture in-
dividuelle afin d’en dégager une compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, ils pourront lire
les questions et relire le texte, autant de fois que nécessaire, pour y répondre.
Éléments de réponse attendus
1 Parecen personas normales y corrientes: su físico que no son muy legales...”).
no es perfecto (no son altos ni musculosos...), el estilo 3 Motivos y conducta: tiene un superpoder, pero
de su ropa... no quiere convertirse en héroe / prefiere aprovecharlo
2 Yeray Ayala: joven que tiene un superpoder para hacer lo que le da la gana.
(“desaparecer y reaparecer” donde quiera). Crítica de la sociedad que quiere corregir los defectos
No lo utiliza para hacer el Bien (“Eso hizo que me de sus ciudadanos / dictarnos nuestra conducta.
aprovechase, claro, y usase mi poder para cosas Características de Yeray: cínico, subversivo, antisocial.

GROUPE 3 : Lazarillo de Tormes, ¿niño sacrificado? (roman, p. 111)


Intérêt du document
• La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades est une œuvre anonyme publiée en 1554. Elle
raconte l’histoire d’un enfant issu des basses couches sociales de l’Espagne qui tente de survivre comme il
peut (abus, escroqueries, vols...). Le contexte est celui d’une Espagne décadente et oubliée par le pouvoir.
L’œuvre illustre toute la pauvreté et la misère qui régnait dans cette Espagne du XVI e siècle, après avoir vécu
une période relativement faste, entre autres, lors de la découverte du Nouveau Monde. Cette œuvre inau-
gure un nouveau genre : le genre picaresque. Ce dernier se retrouve tant en littérature qu’en peinture.
• Le texte que nous allons étudier est une adaptation de ce célèbre récit du Lazarillo de Tormes, qui a été ré-
alisée pour les enfants. Elle permet de rendre l’histoire un peu plus accessible à nos élèves. Le tableau Laza-
rillo de Tormes, peint par Luis Menéndez Pidal en 1900 et actuellement exposé au Musée des Beaux-Arts des
Asturies, viendra encore faciliter la compréhension de la scène étudiée.
• Il s’agit ici de l’épisode du vin. Lazarillo, abandonné par sa mère et mis au service d’un aveugle qui boit
chaque jour, devient lui-même vite dépendant au vin. Il cherche donc à s’en procurer par tous les moyens, et
use de plusieurs ruses pour parvenir à ses fins. C’est ce que font ressortir, par différents moyens, les deux
documents. En effet, le texte fait des allers-retours entre les deux protagonistes autour du thème central :
le vin. On navigue entre les différents stratagèmes de l’enfant et les découvertes du vieil homme. Ces allers-
retours, ainsi que les descriptions minutieuses de ces stratagèmes prêtent à sourire. Le tableau fait de ce
« duel » pour le vin, l'élément central en mettant en lumière le regard malicieux de Lazarillo.
• On proposera aux élèves de commencer à observer le tableau en leur demandant ce qu’ils y voient (que se
passe-t-il dans cette scène, le regard de l’enfant...). Puis ils liront l’introduction du texte et pourront
répondre à la question 1. Vous pourrez ensuite encourager vos élèves à procéder à une première lecture
individuelle afin d’en dégager une compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Enfin, ils pourront lire
les questions et relire le texte, autant de fois que nécessaire, pour y répondre.
Éléments de réponse attendus
1 - El amo ciego: viejo sentado en la silla 2 Primero, con “normalidad”: “Solía poner junto
- Lazarillo: niño bebiendo a él un jarro de vino cuando comíamos y yo rápidamente

189
FICCIONES Y REALIDADES 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES

lo asía y le daba un par de besos callados y lo dejaba en la cual yo de tal manera ponía que no se perdía
su sitio.” (l. 1-2) su amo se da cuenta de que falta ni una sola gota.” l. 10-15).
vino. 3 Es adicto al vino. Es astuto (necesita estas astucias
Luego, bebe con una paja (“Pero yo con una paja larga para seguir bebiendo).
de centeno, que metía en la boca del jarro, chupaba 4 Motivos y conducta: figura del pícaro, un niño que
el vino y lo dejaba a buenas noches.” l. 5-6) otra vez se las arregla para sobrevivir / antihéroe (estratagemas,
se da cuenta su amo. estafas, robos...) / Pero la sociedad no le da otro
Para terminar, hace un agujero en el jarro, se pone entre remedio.
las piernas de su amo, y bebe (“decidí hacer un agujero Crítica y producto de la sociedad: se vuelve adicto
en el suelo del jarro y taparlo con cera y a la hora de al vino porque su amo bebe / ha sido abandonado
la comida, fingiendo tener frío, me colocaba entre las por su madre / su amo le hace difícil la vida.
piernas del ciego a calentarme en la pobrecilla lumbre Características de Lazarillo: humorístico, ingenioso,
que teníamos y al calor de ella se derretía la cera satírico, simpático.
y comenzaba el jarro a destilarme vino en la boca,

MISE EN COMMUN
La restitution et la mise en commun sont un moment important au cours duquel chaque groupe doit pou-
voir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
Éléments de réponse
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter rapprocher de l’axe thématique « Fictions et réalités ».
leur travail à la classe en suivant ce qui leur aura été El aspecto de la sociedad que ilustra/critica este
demandé dans les consignes précédentes. antihéroe es... + réponse personnelle de l’élève.
2 Todos juntos. Cette activité permet de nous

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
Éléments de réponse attendus
Introducción - Lazarillo de Tormes: sociedad española a partir
“Héroe”: es el protagonista de una historia / una del siglo XVI / decadente / pobreza / miseria /
persona que realiza buenas acciones. abandonado por su madre / arreglárselas (engañar,
“Antihéroe”: es lo contrario, PERO conserva su estatuto estafar, robar) / adicto al vino.
de protagonista de la historia. - El Profesor: lucha de clases / Robin Hood que da
A Características del antihéroe español a los pobres manera de actuar: consecuencia y
Primero - Similitudes colectivas: nos divierten / reacción a la sociedad.
nos hacen pasar un buen momento. Por otra parte - Yeray Ayala: crítica del carácter
Después - Anacleto/Superlópez: parodias de héroes normativo de la sociedad / quiere poder aprovecharse
o superhéroes anglosajones (ropa, accesorios, superpo- de su superpoder como le da la gana.
deres), PERO ridículos. Por último, todos esos personajes que critican
Por otra parte - El Profesor y Yeray Ayala: son antiso- la sociedad a su vez son criticados por la sociedad
ciales / subversivos. por su conducta / sus acciones.
Por último - Lazarillo: es simpático / astuto. Conclusión
B El antihéroe español: un producto y/o una crítica - España: cuna privilegiada para el nacimiento
de la sociedad de antihéroes.
Para empezar - Lazarillo de Tormes y el Profesor - Obras de ficción para denunciar / criticar.
(de “La casa de papel”): reflejo de la sociedad / - Toque español: mezcla pesimismo y humor / reflexión
producto y crítica. constante sobre el estatuto del héroe.

190
Mise en œuvre

Proyecto INDIVIDUAL (p. 112)


Creo y presento un “super-antihéroe” made in Spain.
• Il s’agira ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : s’adresser à un auditoire) en
créant et présentant un « super-antihéros » à l’espagnole.
• Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des caractéristiques propres aux antihéros
espagnols, à savoir la dénonciation de la société avec humour.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 112 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE : « Créer un avatar de "super-antihéros" avec
Superherotar ». Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page
( EVAT503 ).
• Vous trouverez, p. 374 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.

Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel, p. 112)


COMPRÉHENSION DE L’ORAL
L'audio Estamos en la época de los antihéroes est disponible sur et sur le CD,
piste 05-01
Grille d’évaluation, Guide p. 359

Script
Locutora: ¿Por qué nos caen bien los antihéroes? ese detective sin nombre, es un tipo marginal, es un
Eduardo Mendoza: Bueno, estamos en la época tipo desclasado, medio zumbado, pero yo diría que
de los antihéroes. [...] Yo creo que... ya, después de muy listo, muy listo.
la Revolución francesa, solo cuentan los antihéroes. Eduardo Mendoza: Sí, es, más que listo, yo diría que
El pringado, el mangante... La picaresca creo que espabilado. Espabilado, pero un espabilado condena-
hace mucho. Yo creo que hay un momento en que la do al fracaso. [...] Es eso como decía antes, sin tener
literatura cambia lo que es la famosa tesis del punto dónde caerse muerto, sin tener un euro en el bolsillo,
de vista. El que el protagonista deja de ser el héroe. perseguido, obligado a esconderse y, sin embargo,
Y es el antihéroe el que antes estaba en segundo sobrevive. Pero esta capacidad de supervivencia no le
plano, intervenía para contar algún chiste, de repente impide acabar fracasando. Su problema es que él sabe
se da la vuelta y se convierte en el testigo. [...] imitar el lenguaje de la tribu, pero en el fondo no
Locutora: Bueno, el alter ego de Eduardo Mendoza, pertenece.
Radio Televisión Española, 2015

Éléments de réponse attendus


Thème : les antihéros / pourquoi nous apprécions Histoire : Révolution Française / Littérature :
autant les antihéros ? genre picaresque
Objectif : informer Auparavant l'antihéros : seconde place / faire rire
Public : amateurs de littérature / toute la société Actuellement : revanche / protagoniste
Lieu : Espagne de l’histoire / témoin privilégié de la société
Date : 2015 Exemple de l’un des personnages créés
Source : l’une des stations de radio nationales par l’auteur : détective sans nom / marginal
d’Espagne (RTVE) MAIS très vif / intelligent lui servent à survivre
Personnages : journaliste / écrivain espagnol MAIS condamné à l’échec reste un antihéros :
Eduardo Mendoza sans argent / poursuivi / obligé de se cacher...
Données : Depuis quelques siècles, la société peut emprunter et imiter les codes de la bonne
a évolué et a fait place aux antihéros société MAIS n'en fait pas partie.

191
FICCIONES Y REALIDADES 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES

COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte du document Onofre Bouvila se trouve p. 27 du Livret de l’enseignant Spécial Bac
et sur .
Grille d’évaluation, Guide p. 359
Éléments de réponse attendus
1 Tema: el personaje de Onofre Bouvila / ¿Cómo?: “por medios muchas veces ilícitos”
su ascensión social Características del personaje: misterioso / fascinante
Lugar: Barcelona 2 La gente es curiosa / observa / se hace mil pregun-
Fecha: a finales del siglo XX tas sobre su trayectoria / le da igual cómo ascendió.
Fuente: extracto de una novela (“Onofre Bouvila”) / En un ambiente de alborozo / fervor. Sienten admiración /
Eduardo Mendoza (español) / “La ciudad de inspiración. A ellos también les gustaría hacerse
los prodigios" / 1986 ricos y famosos como él. Pero la sociedad no les da
Personajes: Onofre Bouvila / su novia / la sociedad oportunidades para ascender. Por lo tanto, tienen
(la gente) que arreglárselas solos / como puedan.
Recorrido de Onofre Bouvila: no tenía nada (ni El objetivo es criticar la sociedad española de aquella
trabajo, ni dinero), obtuvo un trabajo modesto época.
que le condujo a la fama / ascensión social.

EXPRESSION ÉCRITE
Grille d’évaluation, Guide p. 360
Éléments de réponse attendus
Question A. a. - podemos identificarnos Question B. Il n’y a pas de réponse correcte.
- tiene defectos, pero también cualidades Chaque élève rédigera sa réponse à partir de
... son sentiment personnel, en utilisant sa culture
b. - es antisocial, subversivo générale basée, entre autres, sur les documents
- comete malas acciones du chapitre.
- puede ser peligroso - son simpáticos
- engaña, miente - nos hacen reír
... - son imperfectos
- podemos identificarnos con ellos
...

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 26)


EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
• On donne le choix au candidat entre une citation de Nicolás Casariego et une illustration de Enric Pardo
et Lyona.
• Nicolás Casariego (né en 1970) est un écrivain espagnol qui a réalisé un travail de recherche et de
réflexion sur les héros et antihéros dans la littérature. Il a également publié des romans, rédigé plusieurs
articles pour El País et a participé au scénario du film Intruders, sorti en 2011.
• Enric Pardo (né en 1977) est un scénariste et professeur de cinéma espagnol (Arròs Covat, Animals, El club
de los buenos infieles, Trash, Autoindefinits...). Il a également écrit un premier roman en 2012, Todas las chicas
besan con los ojos cerrados.
• Lyona (née en 1979), est une illustratrice et réalisatrice espagnole. Elle a ainsi réalisé plusieurs vidéo-clips,
des campagnes publicitaires et plusieurs ouvrages illustrés. Elle vend également des peluches basées sur ses
dessins.
• Pour rappel, voici les définitions du Manuel concernant les deux termes de l’axe :

ficción (nf) realidad (nf)


1. Acción y resultado de fingir. 1. Existencia real y efectiva: La realidad de un fenómeno natural.
2. Invención: Este rumor es una ficción. 2. Todo lo que constituye el mundo real: No distingue
entre fantasía y realidad.
3. Cosa imaginada: relato de ficción. 3. Verdad, lo que ocurre verdaderamente: Los avances
científicos constituyen una realidad cotidiana.

192
Mise en œuvre

Éléments de réponse attendus


Citation de N. Casariego : La cita trata de los se llama “Superprocrastinatorman”...) puis l'explication
antihéroes / según el autor, el antihéroe es un producto (significa que siempre difiere/aplaza lo que tiene que
de la sociedad / la presencia de antihéroes en nuestra hacer / se trata de un dibujo humorístico / la relación
sociedad significa que la sociedad nos falla (visión con el tema “Ficciones y realidades” puede ser que el
pesimista) / los personajes se crean al observar la protagonista no es un verdadero superhéroe, a pesar
sociedad, la realidad / la realidad es pues fuente de de su apariencia / puede que la creación de este
inspiración para crear obras y protagonistas de ficción... personaje denuncie algún defecto de nuestra sociedad
Illustration : On attend une description (hombre actual: la procrastinación —dejarlo siempre todo para
sentado en un sillón, medio dormido, con traje mañana, aplazar, no avanzar— / se trata de un anti-
de superhéroe / de Superman / podemos leer en héroe / parodia de Superman, como Superlópez...).
el bocadillo: “Mejor ya lo hago mañana” / el personaje

193
FICCIONES Y REALIDADES

14 MUNDOS IMAGINARIOS (pp. 113-120)

Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• La fiction qui transforme notre regard sur la réalité • Les mondes imaginaires sont-ils
et notre perception du monde l'exact reflet de la réalité ?
• Les dystopies comme une fenêtre ouverte sur notre futur

Documents / Activités Objectifs culturels


OUVERTURE (p. 113) • Daniela Edburg, une artiste mexi-
Muerte por algodón de azúcar (photo) caine dans les pas des surréalistes
• Un court-métrage du réalisateur
Cuánto (court-métrage) espagnol Kike Maíllo

1. LA FICCIÓN: ¿Cómo transforma lo real? (pp. 114-115) • Don Quijote de la Mancha,


Miguel de Cervantes
Yo no veo gigantes (roman)
• La vision du monde au travers
¿Algo detrás de la realidad? (vidéo) du prisme de la littérature

2. LO FANTÁSTICO Y LA FANTASÍA: ¿Cambian • Découverte d’un texte complet


nuestra percepción del mundo? (pp. 116-117) du grand auteur mexicain Guillemo
Metamorfosis (conte) Samperio
• Approche de la littérature
¿Escapar de la realidad? (article) fantastique
• Découverte des jeux d’escape basés
sur des œuvres artistiques

3. LA CIENCIA FICCIÓN: ¿Pueden las distopías • Un lieu emblématique de la ville


dejar de ser ficciones? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 118-119) de Barcelone
La plaza de España de Barcelona (illustration et photo) • Une auteure contemporaine
espagnole reconnue
1. “El error” (Parte 1) (conte) • Approche de la littérature
2. “El error” (Parte 2) (conte) de science-fiction

PROYECTO En equipo (Manuel, p. 120) Grille d’évaluation, Guide p. 375


Escritura colaborativa. Escribimos un relato de ciencia ficción.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Espejo o espejismo de la realidad?
Expression écrite/orale Guide p. 207
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 120)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 207 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 28-29)
Compréhension de l'oral (document vidéo sur     et sur le DVD classe)
Corrigés, Guide p. 208 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur    ) Corrigés, Guide p. 208 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 208 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
194
Pages communes aux chapitres 13 et 14
•  Calentando motores, p. 108
•  De cine, Yucatán (film), p. 125
•  Gramática, p. 126
•  Vocabulario, p. 127
•  Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 128-129 Grille d’évaluation, Guide p. 361

Objectifs linguistiques Principales compétences développées


Lexique • Comprendre une courte vidéo
• La réalité et la fiction • Décrire une atmosphère

Lexique Grammaire • Lire un récit et extraire des indices


• La folie • Le passé simple et • Savoir résumer un texte
• La solitude l’imparfait de l’indicatif • Donner et justifier son opinion
• Les conjonctions • Comprendre un extrait filmique
de coordination, • Faire des recherches culturelles sur des expressions
l’opposition tirées du Quichotte
Lexique Grammaire • Lire un récit et extraire des indices
• La santé • L’emploi du subjonctif • Donner et justifier son opinion
et la maladie et la concordance • Comprendre un article
• La transfor- des temps • Savoir résumer une œuvre littéraire en quelques
mation • Les pronoms personnels phrases
• Le jeu avec verbes de type • Présenter un projet créatif et cohérent
gustar devant un auditoire
Lexique Grammaire • Lire un récit et extraire des indices
• La comparaison • Le futur • Inventer et rédiger le début ou la fin d’une histoire de
• La science- • Ser et estar science-fiction en groupe à partir d’un texte existant
fiction • Résumer un document et le présenter
• Rédiger un discours cohérent en réponse à une question
• Exprimer un point de vue argumenter

• S’initier à l’écriture collaborative


• Rédiger une histoire / structurer le récit d’évènements

• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse


à une question
• Comprendre une citation ou une publicité
• Donner son opinion et la justifier

195
FICCIONES Y REALIDADES

14 MUNDOS IMAGINARIOS (pp. 113-120)

Mise en œuvre des documents

• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.
• Notre volonté a été de montrer que les récits sont à la base du patrimoine culturel des individus et nour-
rissent l'imaginaire collectif.
• Les figures du passé, les héros littéraires nationaux demeurent toujours des sources d'inspiration et de
création comme nous le montre l'œuvre de Miguel de Cervantes réinterprétée dans le film Verbo.
• Les mondes imaginaires offrent à chacun l'occasion de s'évader de la réalité au travers, par exemple, de
jeux d'escape centrés sur des œuvres de fiction ou grâce à la littérature fantastique (Guillermo Samperio).
• Ces mondes imaginaires invitent aussi à une réflexion sur le monde réel comme nous le montrent les
mondes dystopiques présentés dans la littérature de science-fiction (Rosa Montero), dans le court-métrage
de Kike Maíllo, ou l'illustration de G.H. Pongiluppi. Ces documents montrent comment la fiction éclaire la
réalité et la fait évoluer.
• Notre volonté a été de créer un chapitre riche culturellement en convoquant de grandes figures de la
littérature hispanique, tout en proposant aussi des documents plus contemporains et ludiques.
• Les documents de ce chapitre abordent plusieurs époques, sont de diverses natures et provenances pour que
les élèves puissent enrichir leur culture, déployer une réflexion complexe et laisser s'exprimer leur imaginaire.
• Ce chapitre amènera les élèves à réfléchir sur les pouvoir de la fiction, à développer leur esprit critique,
leur réflexion personnelle par la problématisation et la mise en tension des documents.
• Nous avons souhaité enfin, au travers de ce chapitre, que les élèves puissent rêver, s'évader, se divertir et
surtout créer à leur tour.

Page d'ouverture (p. 113)


Cette page d’ouverture a ainsi pour objectif de jeter les bases du chapitre en montrant de quelle façon
l’œuvre artistique traite le réel.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Muerte por algodón de azúcar


• Daniela Edburg est une artiste mexicaine, née à Houston au Texas en 1975. Elle a étudié les arts visuels
à la Academia de San Carlos à Mexico Capital. Le document proposé fait partie de sa série Drop Dead
Gorgeous et date de 2006. Cette série est constituée de scènes sarcastiques qui expriment nos angoisses
actuelles et dénoncent le consumérisme.
ás
Algo m
Selon Daniela Edburg, la source de son inspiration pour ce photomontage est la scène de la tornade
du Magicien d’Oz. (themorningnews.org/gallery/drop-dead-gorgeous)

• Pour entrer dans la séquence, vous pourrez amener les élèves à réagir à la photo d'ouverture du chapitre
et faire émerger des mots qu'ils rencontreront par la suite.
• Il sera possible de laisser un temps d’observation aux élèves, puis leur demander de dire ce qui relève de la
réalité et ce qui relève de la fiction. Ou tout simplement de répondre à la question proposée en leur deman-
dant de justifier.
• Deux exploitations sont possibles :
1. Si vous disposez de peu de temps, vous amènerez d'abord les élèves à lire le titre de ce photomontage
avant de répondre à la question, car elle n'est pas évidente de prime-abord.
2. Si vous disposez de plus de temps, vous présenterez le photomontage sans le titre pour laisser les

196
élèves s'exprimer spontanément, puis vous proposerez le titre pour créer un effet de surprise et piquer
davantage la curiosité des élèves.
Éléments de réponse
Se desprende de esta imagen una atmósfera de La foto se podría titular: El algodón de azúcar asesino,
inquietud / de miedo. La foto es extraña/rara... Perseguida por un algodón de azúcar...

LE DOCUMENT AUDIO : Cuánto


• Cuánto. Más allá del dinero est un court-métrage pour une campagne de communication pour la banque
espagnole Santander. Ce court-métrage a obtenu en 2017 le Grand Prix au Festival international de la créati-
vité Cannes Lions. Kike Maíllo est un réalisateur de cinéma espagnol né en 1975 à Barcelone. En 2012, il
obtient le Goya du meilleur réalisateur pour son long-métrage Eva.
• Résumé : dans un futur proche, il devient possible d’acheter et de vendre des expériences, Lucía (Adriana
Ugarte) décide de vendre quelques-uns de ses souvenirs pour s’enrichir et ira jusqu’à y perdre sa mémoire
et son identité.
• L’extrait que nous proposons montre précisément le moment où Lucía se rend au cabinet médical pour
vendre un de ses souvenirs.
Script EVAT504  
Lucía Duerto: ¡Pare aquí! Lucía: Gracias.
Recepcionista virtual: Buenos días, señora Duerto, Recepcionista virtual: Señora González, aquí tiene
qué bueno tenerle de vuelta tan pronto. ¿Quiere las experiencias que más se ajustan a su petición.
comprar o vender una experiencia? Perteneció a una surfista australiana.
Lucía: Vender. Mujer: Yo también fui una muy buena surfista,
Recepcionista virtual: ¿Tiene concertada visita? pero nunca pude viajar a Hawái.
Lucía: No, no he llamado. Recepcionista virtual: Aquí tiene su experiencia,
Recepcionista virtual: Le suele atender el doctor ser bailarina en los carnavales de Río.
Molina, ¿verdad? Lucía: Hola.
Lucía: Sí, sí, eso es. Doctor Molina: Tú me dirás, ¿ha pasado algo?
Recepcionista virtual: Si es tan amable de esperar Lucía: No, no, no, simplemente venía a vender.
a que le avise. “Cuánto”, Kike Maíllo (2017)

• Dans cet extrait, nous attendons des élèves qu’ils distinguent ce qui relève du réel et de l’imaginaire. Il sera
possible de projeter l’extrait puis de demander aux élèves de se poser des questions entre eux pour mettre
en commun ce qui a été compris. La question pourra servir de récapitulatif à la compréhension générale.
• Ensuite, vous pourrez les amener à faire un lien entre les deux documents en leur demandant :
- Quels sont les aspects réels et les aspects imaginaires dans chacun des documents ?
- Quel type de monde est proposé dans chaque document ?
Éléments de réponse
1 Los personajes que acuden al consultorio son: 2 Lo imaginario: grabar los recuerdos de alguien
- La señora Duerto que viene a vender... y poder comercializarlos, los recepcionistas virtuales...
- La señora González que quiere vivir la experiencia Lo real: ganar dinero, divertirse, vivir experiencias
vendida por... nuevas / prohibidas...
- Un cliente que quiere vivir la experiencia de...
Viene para divertirse...

1. LA FICCIÓN: ¿Cómo transforma lo real? (pp. 114-115)


• L’ouverture permettait de repérer éléments imaginaires bien différenciés du réel à travers des œuvres de
fiction. Dans cette double-page, nous amènerons les élèves à réfléchir à comment celle-ci transforme notre
perception de la réalité.
• Les élèves connaîtront le lexique de la folie et de la solitude et emploieront le passé simple, l’imparfait de
l’indicatif et les conjonctions de coordination marquant l’opposition.

197
FICCIONES Y REALIDADES 14 MUNDOS IMAGINARIOS

Yo no veo gigantes (roman, p. 114)

• Miguel de Cervantes, né en 1547 à Alcalá de Henares et enterré en 1616 à Madrid, est un romancier,
poète et dramaturge espagnol. Il est célèbre pour son roman L’Ingénieux Hidalgo Don Quichotte de la Manche,
publié en 1605, pour la partie I, et en 1615, pour la partie II, œuvre reconnue comme le premier roman moderne.
• L’extrait proposé est le texte adapté pour le niveau B1 du chapitre 18 (partie 1). Cet épisode a lieu au cours
de la deuxième sortie de don Quichotte et fait écho au chapitre 8, décrivant l’épisode des moulins que don
Quichotte prend pour des géants. Il est illustré par une vignette du roman graphique de Rob Davis consacré
à don Quichotte.
• Ce chapitre nous fait pénétrer au cœur de la folie de don Quichotte, nous voyons précisément de quelle
façon il transforme le réel.

ás
Algo m
Voici le résumé rapide du chapitre 18 : « Où l’on rapporte l’entretien qu’eut Sancho Pança avec son maître
don Quichotte, plus d’autres aventures dignes d’être rapportées ».
De nouveau sur les routes de la Manche, don Quichotte aperçoit un troupeau de brebis qu’il prend
pour deux armées ennemies en plein combat. Le chevalier s’élance à son tour dans la bataille, convaincu
qu’il défend les intérêts du roi chrétien Pantapolin et de sa fille contre l’empereur païen Alifanfaron.
Les bergers du troupeau l’assomment alors à coups de pierres et le chevalier s’effondre dans un nuage
de poussière. Il explique ensuite à Sancho que l’enchanteur qui le persécute, envieux de la gloire
qu’il devait tirer de cette aventure, a changé les deux armées en troupeaux : c’est lui le seul responsable
de leur mésaventure.

ANTICIPA
• Les élèves liront d’abord les Datos claves (p. 204 du Manuel) sur don Quijote de la Mancha et explique-
ront qui sont les personnages principaux de cette œuvre.
• Ils se serviront des encadrés Para expresarte et Gramática pour les temps du récit.
Éléments de réponse
Don Quijote de la Mancha, cuyo nombre verdadero es Dulcinea del Toboso. Su caballo viejo y delgado es
Alonso Quijano, es el héroe de esta novela / un hidalgo Rocinante.
mayor que se volvió loco / se convirtió en caballero Sancho Panza es un vecino / su escudero. Lo acompaña
andante al leer demasiadas novelas de caballería. en sus aventuras/hazañas. Era un mero campesino que
Su amor idealizado era una simple campesina / le sirvióde escudero durante toda la novela...

LEE
• Avec la première consigne, les élèves vont se poser des questions entre eux, ce qui est profitable pour
plusieurs raisons :
- les élèves revoient la façon de poser des questions en espagnol ;
- tous les élèves sont en activité car celui qui pose les questions est aussi actif que celui qui y répond.
• Le professeur pourra proposer aux élèves de commencent par lire le document de façon silencieuse.
Chacun pourra formuler plusieurs questions à l'ensemble de la classe et devra être en mesure d'apporter la
réponse si celle-ci n'est pas trouvée.
Éléments de réponse
1 ¿Quiénes son...? ¿Contra quién lucha...? ¿Qué pasó...? le tiraron piedras, don Quijote se cayó al suelo...
¿Dónde estaban...?... 3 Il s’agit ici de repérer et commenter des éléments
2 La situación inicial: a lo lejos don Quijote y Sancho plus implicites (les causes et conséquences), puis
Panza vieron una polvareda. de faire émerger déjà des réactions sur la fin de
El problema: Sancho vio que la polvareda la levantaban cet épisode.
dos grandes rebaños de ovejas / don Quijote vio que Al principio, don Quijote justifica su combate
la polvareda la levantaba un gran ejército de gigantes por el ataque de un ejército de gigantes.
y caballeros. Al final, don Quijote justifica su combate fracasado...
El desenlace: don Quijote embistió contra los gigantes Según él el encantador/ el encanto/ la brujería/
y caballeros / las ovejas y pastores. Los pastores la magia...

198
Mise en œuvre

REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle et individuelle, on pourra aider les élèves en leur indiquant de
se reporter aux Datos claves sur don Quijote p. 204 du Manuel.
• On laissera aux élèves une dizaine de minutes pour échanger leur point de vue sur cette question. Vous
pouvez utiliser un minuteur interactif (sur le site classroomscreen.com, vous pouvez choisir la langue et le
fond d'écran) très pratique et motivant.
• La question faisant appel à l’expression personnelle, les élèves réagiront librement.
Éléments de réponse
Me parece que... ya que...
Según mi parecer..., puesto que...
Desde mi punto de vista... porque...

¿Algo detrás de la realidad? (vidéo, p. 115)


• Verbo est le premier long-métrage du réalisateur espagnol Eduardo Chapero-Jackson (né en 1971). Le
film se passe de nos jours dans la banlieue d’une ville espagnole. C’est un film fantastique. Sara (Alba García),
est une jeune fille timide de 15 ans qui possède un sixième sens. À l’inverse de son entourage, elle pressent
qu’il existe quelque chose au-delà de ce que ses yeux peuvent voir, quelque chose de caché. Sara est une
héroïne du XXI e siècle “une Quichotte de la banlieue” (Jordi Revert) qui se cherche désespérément un des-
tin au-delà de son existence grise et problématique. Guidée par son instinct, et au travers d’inquiétants
messages et jeux de pistes, Sara entre dans une nouvelle dimension, dangereuse et effrayante, qui l’entraî-
nera dans une aventure et l’amènera vers un nouveau défi : celui de changer son monde.
• Le réalisateur considère que son film est une fable contemporaine menant à la connaissance de soi. Sara
part, en effet, à la recherche de réponses que sa vie ordinaire ne lui donne pas. Eduardo Chapero-Jackson
s’est inspiré pour ce film des œuvres de Hayao Miyazaki et du film de Henry Selick Coraline.

Script EVAT505  
Chica leyendo: En un lugar de la Mancha de cuyo “Desvelábase por entender y desentrañar el sentido,
nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que y llegó a tanto su curiosidad y desatino, que vino a dar
vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga en el más extraño pensamiento... Se le pasaban los
antigua, rocín flaco... días de turbio en turbio, y las noches de claro en claro...
Sara: Mi vida pasa en lugares que no entiendo, de manera que vino a perder el juicio.”
haciendo cosas que no sé para qué me sirven, Madre: ¡Hola! ¿Qué haces despierta?
que no tienen nada que ver conmigo. Nadie habla Sara: ¡Estudiar!
de ello, pero tiene que haber algo más. En aquel libro Madre: A ver si es verdad... ¿Has cenado?
descubrí la historia de alguien a quien nadie creía... Sara: Mmm...
como a mí... y que sus fantasías podrían ser como Madre: Tu padre no está, ¿verdad?
las mías. “Verbo”, Eduardo Chapero-Jackson (2011)

ANTICIPA
• Dans un premier temps, ensemble, les élèves observeront le photogramme et se concentreront sur le titre
du document.
• Puis, en binôme, ils pourront faire un tableau avec deux colonnes et classer les éléments de l’image.

En segundo plano / ¿imaginario? En primer plano / ¿la realidad?


grabados en blanco y negro, figura femenina misterio- una muchacha sentada en su cama que está leyendo
sa, las letras V y B, cabeza de anciano, otras caras, un libro, almohadas, lámparas, estantes, mesitas
brazos y manos de diferentes personajes... de noches, vaso...

Éléments de réponse
Una muchacha sentada en su cama leyendo un libro. y de dibujos (enorme cabeza de anciano, grabados
Parece el decorado de su habitación. El muro detrás en blanco y negro, figura femenina misteriosa,
de la cama es una mezcla de objetos reales (lámparas, las letras V y B...).
almohadas, estantes, mesitas de noches, vaso...) La muchacha está mirando algo a la derecha.

199
FICCIONES Y REALIDADES 14 MUNDOS IMAGINARIOS

MIRA EL VÍDEO
• Une fois la phase d’anticipation réalisée, vous pourrez projeter une première fois la vidéo et laisser les
élèves prendre la parole pour dire ce qui a été compris ou interagir entre eux. Ensuite, vous pourrez inviter
vos élèves à lire les questions et à commencer à y répondre directement. Faites-leur remarquer qu’ils
peuvent procéder par étapes.
• Enfin, vous proposerez un dernier visionnage si nécessaire pour compléter les informations.
Éléments de réponse
1 La protagonista es una muchacha. Al principio Referencia a la obra “A través del espejo” de Lewis
la vemos en su clase en el instituto y después Carroll de 1871, que es la continuación de “Las
en su habitación. La protagonista se siente sola aventuras de Alicia en el país de las maravillas”.
e incomprendida en clase y también en su familia. La chica está delante del espejo y se mira el ombligo,
2 Está leyendo la famosa obra de Miguel de es muy flaca... Quizás...
Cervantes “Don Quijote de la Mancha" del siglo XVII. 4 Es muy difícil distinguir aquí la imaginación de
3 Detrás del espejo descubre que hay otro mundo la protagonista y la realidad puesto que se mezclan
y que es la única en darse cuenta de ello. permanentemente y de manera natural.

ACTÚA
Cette activité d’expression orale permettra aux élèves de constater que don Quichotte est toujours
une œuvre vivace et a eu une grande influence sur la culture européenne. Ils auront une idée plus claire de
l’origine de ces expressions de la vie courante.
Éléments de réponse
- Faire le don Quichotte : ser excesivamente - Se battre contre des moulins à vent : luchar
idealista y altruista. por causas perdidas de antemano.
- Une dulcinée : expresión coloquial e irónica
para llamar a la mujer amada.

HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
• Nous attendons ici que l'élève mène une explication structurée et argumentée, étayée par les exemples
tirés de la séquence. L'élève se reportera aux amorces et structures proposées pp. 254-255. Le vocabulaire
proposé devra être réutilisé.
Éléments de réponse attendus
Les élèves pourront, dans un premier temps, rappeler Enfin, ils montreront de quelle façon la lecture de
la définition de ces deux termes : la ficción es... / la ces œuvres change la perception du monde chez
realidad es... don Quichotte et chez la jeune fille. Ils montreront
Ensuite, ils pourront présenter les documents étudiés comment ces héros voient le monde : Para don
en les résumant rapidement en mentionnant ce que Quijote... / para Sara...
lisent ces personnages.

2. LO FANTÁSTICO Y LA FANTASÍA: ¿Cambian nuestra


percepción del mundo? (pp. 116-117)
• Cette double-page a pour objectif d'amener les élèves à réfléchir au fait que la fiction permet de nous
évader ou de changer la réalité. Les élèves réfléchiront aux frontières entre fictions et réalités à travers
l’exemple du genre fantastique et des jeux d'escape.
• Les objectifs linguistiques sont les différents emplois du subjonctif, la concordance des temps, les
pronoms personnels avec des verbes du type gustar, ainsi que le lexique de la santé et la maladie, de la trans-
formation et du jeu.

200
Mise en œuvre

Metamorfosis (conte p. 116)


• Guillermo Samperio (1948-2016) est un écrivain mexicain de renom international. Il a publié plus de
50 livres : des contes, des romans, des essais, de la littérature jeunesse, de la poésie, des chroniques. Pendant
une trentaine d'années il a donné des cours de littérature au Mexique et à l'étranger. On le retrouve dans de
nombreuses anthologies aux côtés de Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Guillermo Cabrera Infante, Miguel
Ángel Asturias, Álvaro Mutis, Gabriel García Márquez, Cristina Peri Rossi, Carlos Drummond de Andrade,
Eduardo Galeano, Antonio Skármeta, Luisa Valenzuela...
• Ce texte est un texte complet intitulé « Tiempo libre », tiré du recueil Textos extraños. Nous avons choisi de
le renommer « Metamorfosis » comme clin d'œil à la célèbre œuvre de Franz Kafka La Métamorphose, souvent
étudiée en classe de Lettres.
• Le texte de G. Samperio s'inscrit aussi pleinement dans la littérature fantastique latino-américaine d'un
J.L. Borges ou d'un J. Cortázar. Un homme lit comme tous les jours son journal, ses doigts sont tachés
d'encre comme à l'accoutumée. Mais ce jour-là, la tache d'encre ne part plus et va même de jour en jour se
répandre sur tout son corps jusqu'à le transformer lui-même en journal, que sa femme feuillettera sans
savoir qu'il s'agit de son mari.

LIENS AVEC D'AUTRES DISCIPLINES


• Ce texte pourrait être travaillé en interdisciplinarité.
• En effet, ce court récit de Guillermo Samperio est un clin d’œil, entre autres, au célèbre récit La Métamor-
phose (Die Verwandlung), une nouvelle écrite par Franz Kafka en 1912 et publiée en 1915. La nouvelle décrit la
métamorphose et les mésaventures de Gregor Samsa, un représentant de commerce qui se réveille un
matin transformé en un « monstrueux insecte ». Cette nouvelle est très souvent étudiée par les enseignants
de Lettres et pourrait faire l’objet d’une comparaison avec le texte de Guillermo Samperio.

ás
Algo m
Définition du fantastique selon T. Todorov : « Le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée par un être
qui ne connaît que les lois naturelles, face à un événement en apparence surnaturel. [...] Le fantastique
occupe le temps de cette incertitude ; dès qu’on choisit l’une ou l’autre réponse, on quitte le fantastique
pour entrer dans un genre voisin, l’étrange ou le merveilleux. »
Introduction à la littérature fantastique, Tzvetan Todorov.

ANTICIPA
• Vous pouvez inciter les élèves à décrire tout d'abord le dessin pour commencer à élucider du vocabulaire,
les élèves ne manqueront pas de voir l'anomalie que constituent les mains tachées de noir du lecteur. Puis
vous pouvez leur demander s'ils ont déjà vu le mot « métamorphose », et dans quel contexte, dans une
autre œuvre.
• Vous pourrez leur faire émettre des hypothèses en leur demandant de mettre en relation le dessin et le titre.
Éléments de réponse
Una metamorfosis es un cambio profundo que en el desarrollo de ciertos organismos (batracios,
no permite reconocer al ser vivo ni el objeto inicial. insectos) hasta llegar a la edad adulta.
En biología corresponde a cambios repentinos

LEE
• Lecture en 4 parties correspondant aux 3 consignes. Vous pouvez faire des groupes de 4 élèves,
chaque élève prend en charge une partie, la résume puis dit à ses camarades ce qu’il a compris. 1 : l. 1-10 ;
2 et 3 : l. 10-20 et 20-35 ; 4 : l. 35-41.
• Le professeur les incitera à employer le Para expresarte pour répondre aux questions.
Éléments de réponse
1 Cada mañana el hombre compra el periódico, de cabeza, la mancha crece y le invade todo el cuerpo.
lo lee, se mancha los dedos con tinta. Le flaquean las piernas, cae al suelo.
2 Siente un gran malestar, se siente mal, sus dedos 3 Su esposa lee el periódico (que resulta ser su marido
están más tiznados que de costumbre, siente dolor en realidad).

201
FICCIONES Y REALIDADES 14 MUNDOS IMAGINARIOS

REACCIONA
Cette activité permettra aux élèves de prolonger la réflexion sur les univers fantastiques et la fantaisie et de
s’approprier le lexique et les structures grammaticales proposées dans l’encadré de la double-page. Nous
conseillons de faire ce travail individuellement.
Éléments de réponse
- Sí me ha gustado este relato porque hay suspense/ - No, no me ha gustado porque es inverosímil...
intriga / es inquietante / está muy bien contado...

¿Escapar de la realidad? (article, p. 117)


LE JEUX D’ESCAPE :
• Le jeu d’évasion, également désigné par les termes anglais escape game ou escape room est un type de jeu
de rôle grandeur nature constituant la déclinaison physique des jeux vidéo de type « Escape the room ». Ce
type de jeux devient un phénomène mondial à partir de 2010.
• Le jeu d’évasion consiste la plupart du temps à tenter de s’échapper d’une pièce en un temps limité (géné-
ralement une heure) et se pratique habituellement en groupe. La plupart du temps par groupe de deux à
cinq/six, les joueurs doivent chercher des indices disséminés dans une ou plusieurs pièces, puis les combiner
pour avancer dans l’énigme.
• Le but est généralement de sortir d’une pièce (d’où le nom d’escape room), mais il peut aussi être d’appor-
ter une solution à un autre problème, comme résoudre un meurtre ou trouver un trésor.
• Certains jeux d’évasion sont construits autour d’une histoire, tandis que d’autres proposent une succes-
sion de jeux de logique déconnectés les uns des autres.
LE FILM :
• L'Orphelinat (El Orfanato) est un film fantastique hispano-mexicain réalisé par Juan Antonio Bayona,
produit par Guillermo del Toro en décembre 2007 au Québec. Le film a été présenté au festival de Cannes
en 2007 puis au festival Fantastic'arts de Gérardmer en 2008, où il a gagné le Grand Prix.
• Laura a passé son enfance dans un orphelinat entourée d'autres enfants qu'elle aimait comme ses frères
et sœurs. Adulte, elle retourne sur les lieux avec son mari et son fils de 7 ans, Simon, avec l'intention de
restaurer la vieille maison et d'en faire un lieu d'accueil pour enfants handicapés. La demeure éveille la créa-
ti