Dilo en Voz Altatle

Nouveau programme
Dilo
en voz
Espagnol
Tle
B1-B2
alta
Guide pédagogique
Guide pédagogique
Coordination pédagogique
Sonia Ramírez
Formatrice académique
Lycée général et technologique Marie Curie, Tarbes (Académie de Toulouse)
Élodie Beauvais
Lycée général et technologique Sainte Céline, La Ferté-sous-Jouarre (Académie de Créteil)
Frédéric Castello
Formateur académique
Lycée d’hôtellerie et de tourisme d’Occitanie, Toulouse (Académie de Toulouse)
Imed El Azhar
Collège et lycée Pierre-Mendès-France, Tunis (AEFE)
Marie-France García
Lycée général et technologique Louis Rascol, Albi (Académie de Toulouse)
Sandrine Jaulin
Lycée International, Saint-Germain-en-Laye (Académie de Versailles)
Caroline Mena
Lycée Charles de Gaulle, Caen (Académie de Caen)
Romain Ragni Calzuola
Lycée général et technologique Jeanne d'Arc, Nancy (Académie Nancy-Metz)
Thierry Rodríguez
Lycée général et technologique Marie Curie, Tarbes (Académie de Toulouse)
Pour les chapitres littérature

Dominique Lázaro
Lycée Français de Madrid
Ramón Sáez
Lycée Français de Madrid
Déborah Teugels
Lycée général et technologique Louis Rascol, Albi (Académie de Toulouse)
sommaire
PRÉSENTATION DE LA COLLECTION
Dilo en voz alta : une nouvelle collection pour de nouveaux programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Dilo en voz alta : une pédagogie pour tous ancrée dans le culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Dilo en voz alta : un outil efficace pour la préparation aux épreuves du bac . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Dilo en voz alta : un outil numérique au service de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Dilo en voz alta : le Guide pédagogique, pour faciliter la tâche des enseignants . . . . . . . . . . . . 10
QUELQUES CONSEILS GÉNÉRAUX

Tableau de correspondance des axes secondaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Le travail en groupes : définition et modalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tableau des activités et stratégies de médiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
L'épreuve de langues vivantes du bac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
LES MISES EN ŒUVRE PAR AXE THÉMATIQUE

AXE 01 : IDENTIDADES E INTERCAMBIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Chapitre 01 : LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Chapitre 02 : MIGRAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Chapitre 03 : LITERATURA Y FRONTERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
AXE 02 : ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Chapitre 04 : ALMODÓVAR Y SUS MUJERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Chapitre 05 : CELEBRACIONES POPULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Chapitre 06 : HEROÍNAS EN EL TEATRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
AXE 03 : ARTE Y PODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Chapitre 07 : ARTE Y PODER ECONÓMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Chapitre 08 : ARTE COMPROMETIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Chapitre 09 : TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
AXE 04 : CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Chapitre 10 : PIRATERÍA EN LA RED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Chapitre 11 : INFORMARSE HOY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Chapitre 12 : LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
AXE 05 : FICCIONES Y REALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Chapitre 13 : ANTIHÉROES ESPAÑOLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Chapitre 14 : MUNDOS IMAGINARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Chapitre 15 : FICCIÓN Y REALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
AXE 06 : INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Chapitre 16 : EL HOMBRE Y LA TIERRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Chapitre 17 : CUERPO Y MEDICINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Chapitre 18 : LITERATURA Y CIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
AXE 07 : DIVERSIDAD E INCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Chapitre 19 : MINORÍAS (IN)VISIBLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Chapitre 20 : LA SOCIEDAD PERUANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Chapitre 21 : LA FIGURA DEL GITANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
AXE 08 : TERRITORIO Y MEMORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Chapitre 22 : FLORIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Chapitre 23 : LATINOAMÉRICA EN DISPUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Chapitre 24 : LA CENSURA FRANQUISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
GRILLES D’ÉVALUATION COMMUNES (TYPE BAC)

........................................................................................................................................ 358
GRILLES D’ÉVALUATION DES PROJETS ET DES PRODUCTIONS FINALES

AXE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
AXE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
AXE 03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
AXE 04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
AXE 05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
AXE 06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
AXE 07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
AXE 08 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
UNE NOUVELLE COLLECTION POUR DE NOUVEAUX PROGRAMMES
• Dans la continuité du Manuel de Seconde, les manuels Dilo en voz alta du cycle terminal ont été conçus autour
de deux exigences :
- répondre aux besoins créés en Langues vivantes par les nouveaux programmes du lycée (2019) ;
- fournir aux enseignants, dans ce nouveau cadre, un outil adapté à l’apprentissage de l’espagnol
dans ses dimensions linguistique et culturelle consolidant ainsi tous les acquis nécessaires
à la réussite des évaluations communes qui jalonnent ce parcours.
• Pour répondre à ces exigences du cycle terminal, nous vous proposons un ensemble de deux manuels indé-
pendants, et cependant complémentaires, aux architectures cohérentes. Les choix de contenus culturels
et linguistiques, les approches pédagogiques et les différentes pistes d’exploitations des documents vous
permettront de construire un enseignement répondant à une triple attente :
- être en accord avec les nouveaux programmes, leurs contenus et les approches didactiques
qu’ils établissent tout en renouvelant les thématiques culturelles par des choix originaux ;
- développer et préciser ces approches culturelles des sociétés de l’aire hispanique ;
- rassurer et préparer vos élèves à des épreuves du bac réparties tout au long du cycle
et où la langue est évaluée de manière diversifiée et très précise.
• Le Manuel, support central pour élèves et enseignants, est :
- organisé en suivant l’ordre des axes du programme du cycle terminal,
- composé de documents 100 % authentiques, textuels, iconographiques et sonores, classiques
ou contemporains, espagnols et latino-américains ;
- pensé pour amener l’élève à une réflexion sur les mondes qu’il découvre et qui l’entourent grâce à
des problématiques qui sous-tendent chaque double-page et sont synthétisées au niveau des chapitres.
• Autour du Manuel, des outils qui soutiennent et enrichissent la méthode :
- une banque de ressources, d’accès simple et immédiat pour l’élève, grâce aux codes e-Didier
( EVA... ) présents à côté des documents et/ou au flashage des pages avec Onprint ;
- un espace unique pour l’enseignant ( ) où retrouver toutes les ressources du Manuel élève,
ainsi que tous les contenus pour préparer et animer les cours : Guide pédagogique, supports d’évalua-
tions aussi bien à l’écrit qu’à l’oral, y compris ceux présents sur le Livret de l'enseignant Spécial bac ;
- un Guide pédagogique (disponible en papier, pdf et epub) offrant de nombreuses pistes d’exploitation,
les mises en œuvre de toutes les activités du Manuel, les grilles d’évaluation de chaque projet,
des productions finales de littérature, ainsi que celles spécifiques à chaque épreuve commune
(voir p. 358 de ce Guide).
- le Manuel numérique et le coffret-classe regroupant les enregistrements audio et les vidéos
(VO simples et sous-titrées) y compris les supports d’évaluation.
Dilo en voz alta, Première et Terminale est une réponse complète, cohérente et équilibrée,
adaptée à la fois aux exigences des nouveaux programmes du cycle terminal des séries générales
et technologiques et aux attentes des épreuves du nouveau bacaccalauréat.
3
UNE PÉDAGOGIE POUR TOUS ANCRÉE DANS LE CULTUREL
ABORDER LA LANGUE DE FAÇON CULTURELLE ET RÉFLEXIVE

L’éventail des axes constitue une liste de questionnements possibles et enrichit les connaissances
culturelles apportées aux élèves. La thématique envisagée à travers le prisme de plusieurs axes
est ainsi illustrée par des problématisations diverses.
eduscol.education.fr
• Autour des huit axes définis par les programmes, Dilo en voz alta Première et Terminale consolident l’ap-
proche de l’aire géographique et linguistique hispanophone et la mise en perspective des différentes cultures
entre elles et avec celle de l’élève.
• Pour chaque axe, trois chapitres thématiques sont proposés et permettent aux élèves de mener une réflexion
grâce à la problématique qui sert de fil conducteur. Le troisième chapitre, spécialement dédié à la littérature,
peut être exploité soit dans le tronc commun, soit en spécialité LLCE. Il permet de découvrir des extraits
littéraires didactisés et vient renforcer l’apprentissage de la langue et de la culture.
• Chaque chapitre explore différentes réalités culturelles et situations de communication en lien avec la
thématique et autour d’une problématique générale, elle-même subdivisée en questions simples en haut de
chaque double-page de leçons (sous-problématiques).
• L’élève, guidé par l’enseignant, aborde chaque document authentique ainsi que les associations ou opposi-
tions possibles au sein d’une même séquence. Il est soutenu dans la compréhension du document par les
rubriques « Lee / Escucha / Observa », et conduit à développer une expression personnelle de manière orga-
nisée, structurée et nuancée, à l’oral comme à l’écrit, au cours d’activités « Reacciona » ou « Actúa » et, systé-
matiquement, par une consigne « Hacia el Bac » qui clôt chaque double-page (voir ci-dessous).
• À la fin du chapitre, l’élève pourra être invité à répondre à la problématique générale sous la forme choisie
par l’enseignant, et faire ainsi un bilan des acquis. Une rubrique « Réponse à la problématique » propose des
pistes de réponses dans ce Guide.
PRATIQUER UNE PÉDAGOGIE ACTIONNELLE

Les travaux menés autour de séquences et de projets permettent aux élèves d’enrichir leur propre
discours, pour expliquer et étayer un point de vue ou développer une argumentation nuancée.
• Chaque chapitre guidé par la réflexion que propose la problématique aboutit à l’élaboration d’un projet ou
d'une production finale, individuelle ou en équipe, rendant ainsi l’élève acteur de son apprentissage tout au
long des séquences. Sur chaque double-page de documents, des étapes y préparent :
- une rubrique « Actúa », permet de mobiliser, à l'écrit ou à l'oral, les compétences culturelles
et linguistiques qui seront convoquées dans le projet ;
- en alternance, une rubrique « Reacciona » conduit, elle, à réagir de manière plus personnelle,
à donner des explications ou à justifier des opinions et à argumenter.
• Certains projets et productions finales sont menés en autonomie, d’autres de manière collective, à l’écrit et
à l’oral. Vous trouverez p. 362 de ce Guide les grilles d’évaluation de chacun d’entre eux. Ils peuvent être éva-
lués de manière sommative ou simplement correspondre à des compétences acquises à un moment de l’année.
4
La diversité des formes de travail en classe (individuel, binôme, en groupe, classe entière...)
favorise les apprentissages et donne du sens au projet de la classe, tout en contribuant
à rythmer les séances. [...] La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble
de ses connaissances et compétences.
B.O., education.gouv.fr, 2019
• Afin de renforcer la mise en action de l’élève pour et par l’apprentissage de la langue, Dilo en voz alta pro-
pose, pour chaque chapitre, des séances de travail en groupe, organisées autour d’un ou de plusieurs docu-
ments et avec des missions d’études différentes. Cette configuration responsabilise les élèves, développe leur
autonomie tout en les rendant, une fois encore, acteurs de leur apprentissage. Une fiche expliquant et déve-
loppant cette modalité de travail se trouve p. 12 de ce Guide.
• Le projet, préparé par des activités successives, et le travail en groupe sont autant d’occasions de pratiquer
la médiation sous plusieurs formes et d’ainsi donner sens et valeur à l’apprentissage de la langue, comme
précisé par les nouveaux programmes.
La médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu

à quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série
d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction. À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur :
- prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour
autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ;
- identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ;
- traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ;
- anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges interculturels, etc.
La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances
et compétences.
• Chaque fois que l’occasion se présente de la pratiquer dans une activité proposée, celle-ci est indiquée dans
le Manuel par le picto . Vous trouverez par ailleurs un tableau reprenant les différentes sortes de média-
tions possibles page 13 de ce Guide.
ENCOURAGER L’EXPRESSION DE TOUS...

• Afin de tenir compte de la diversité des profils (LVA, LVB) ainsi que des compétences et des niveaux hétéro-
gènes et pour conduire le groupe-classe vers le même objectif, Dilo en voz alta propose des contenus de nature
variée, destinés à favoriser l’expression de tous les élèves.
• La page « Calentando motores », propose, en entrée de chaque axe, un travail autour de l’image et de l’oral
pour rebrasser les acquis, réactiver du vocabulaire, pratiquer des structures simples et mettre le groupe-classe
et chaque élève en confiance avant l’étude des documents proprement dits. L’interaction et la médiation sont
favorisées par ces activités courtes, ouvertes et variées mettant les élèves en situation de communication et
leur permettant de se familiariser avec les types de supports, images et citations auxquels ils seront confrontés
en fin de cycle pour la dernière épreuve commune.
... SANS OUBLIER LE RENFORCEMENT LINGUISTIQUE

Au cycle terminal, la maturité intellectuelle des élèves permet de développer une approche
raisonnée, comparative et plus systématisée des différents constituants de la langue, c’est-à-dire
le lexique, la grammaire, la phonologie et l’orthographe. L’élève est encouragé à mobiliser
l’ensemble de son répertoire linguistique pour développer un usage approfondi de chaque
langue pratiquée.
5
• En Première et en Terminale, comme dans toute la collection, l’appropriation, la révision ou la pratique des
compétences linguistiques se fait en situation et au service de l’expression à propos d’un document. Les
faits de langue, particulièrement sollicités dans chaque double-page, sont indiqués en bas de celle-ci, avec un
renvoi au Précis de fin de volume et à une page d’exercices par axe : « Gramática » .
• Un travail approfondi est aussi mené sur le lexique, avec le choix assumé, en plus des rubriques « Para
expresarte » en contexte à côté de chaque document, de rassembler dans une page commune à chaque axe,
les termes et expressions rencontrés dans les chapitres. Leur acquisition est favorisée, à la fois par un classe-
ment par le sens à travers des regroupements par champs lexicaux et par une distinction graphique sur les
natures grammaticales des mots.
• Pour la grammaire, comme pour le vocabulaire, les exercices d'application systématiques, présents dans le
Manuel, sont complétés par des exercices interactifs et autocorrectifs en ligne afin de permettre à l'élève un
entraînement supplémentaire en autonomie.
• Enfin, la rubrique « Pronuncia en voz alta » propose un entraînement à la prononciation des sons spécifiques
de l’espagnol, mais aussi à l’accentuation et à l’intonation par la mise en voix des passages étudiés.
6
UN OUTIL EFFICACE POUR LA PRÉPARATION AUX ÉPREUVES DU BAC
• Avec la réforme des épreuves, la préparation aux épreuves du baccalauréat préoccupe élèves et enseignants
très tôt dans l’année. Dilo en voz alta propose des solutions progressives et diversifiées, adaptées au niveau des
classes et à l’apprentissage en cours.
• Dans le cadre des doubles-pages de leçons, les rubriques « Actúa » et « Reacciona » (voir ci-dessus) sont
autant d’entraînements progressifs permettant de mettre l’élève en confiance face à des questions sollicitant
une expression de plus en plus spontanée, sans le mettre en situation d’échec.
• Plus encore, la rubrique « Hacia el Bac » présente en bas des doubles-pages et visant à produire une expres-
sion personnelle à l’écrit comme à l’oral, soit en prenant appui sur la compréhension d’un ou plusieurs docu-
ments, soit en proposant une question plus ouverte, constitue une préparation régulière aux futures épreuves
communes du baccalauréat de Première et de Terminale.
• Sur l’ensemble du Manuel, Dilo en voz alta propose des évaluations très complètes :
- Les documents mis à disposition et la manière de les aborder sont adaptés aux formats des différentes
épreuves et constituent un entraînement régulier.
- Des rubriques « Evaluación » couvrent tous les types d’épreuves en alternance sur les deux premiers
chapitres de chaque axe du Manuel, avec des évaluations complémentaires sur le Livret de l'enseignant
Spécial bac.
Vous trouverez dans ce Guide tous les corrigés ainsi que les grilles en vigueur pour les évaluations des
épreuves communes.
• Enfin, à la fin de chaque axe, est proposé une double-page d’entraînement guidé aux épreuves « Méthode
pour réussir - Hacia el Bac ». L’élève pourra ainsi s’approprier des méthodes et s’entraîner en autonomie.
• L’expérience des premières épreuves communes et d’une année d’application de la réforme du baccalauréat
nous ayant fait constater nombre de difficultés ou maladresses récurrentes dans l’expression, nous avons pris
le parti de proposer une double-page « Amorces et structures » (pp. 254-255 du Manuel). L’élève y puisera
dans un premier temps des éléments linguistiques lors de la rédaction ou de productions orales ou écrites.
Des incitations à s’y reporter régulièrement aideront petit à petit à automatiser certains éléments et à rendre
l'expression personnelle plus claire et plus organisée.
• Vous trouverez également dans le Manuel des Fiches méthode pour chacune des activités langagières éva-
luées (pp. 256 à 261 du Manuel) afin d’aider et accompagner l’élève vers l’acquisition des savoir-faire requis
pour réussir les épreuves.
• Même si les dimensions culturelle et linguistique se trouvent au cœur de chaque document, nous avons tout
de même souhaité compléter :
- certaines informations culturelles par des « Datos claves » (pp. 202-206 du Manuel) que l’élève pourra
s’approprier lors de l’étude des documents, mais aussi pour nourrir son expression personnelle ;
- le travail autour du lexique en lien avec les axes par des doubles-pages « Lexique Hacia el Bac »
(pp. 238-253 du Manuel) reprenant les mots-clés des chapitres ainsi que ceux figurant dans
les programmes pour une consultation en autonomie par les élèves.
7
UN OUTIL NUMÉRIQUE AU SERVICE DE L’APPRENTISSAGE
L’enseignement des langues vivantes doit permettre aux élèves de s’inscrire dans une dynamique
d’ensemble. Ils sont incités à augmenter leur temps d’exposition à la langue en dehors
des heures de classe : visionnage de films, séries, documentaires, radio (via internet), sources
diverses en version originale grâce aux outils nomades (smartphones, tablettes).
Au lycée, le recours à des espaces langues, l’usage raisonné des outils et ressources numériques,
le développement de toutes les formes de mobilité – individuelle, collective et virtuelle –,
l’enseignement d’autres disciplines en langues étrangères ou régionales, accroissent l’exposition
aux langues et multiplient les opportunités d’entraînement à la communication.
• Si l’enseignement présentiel semble indispensable à l’apprentissage de l’espagnol et, en effet, l’expérience de

confinement de 2020 a confirmé la difficulté des élèves à progresser sans ces échanges en classe, il n’en est pas
moins vrai que les outils numériques ont apporté et apportent une plus-value à l’enseignement. Ils permettent
une prolongation du temps d’exposition à la langue hors de la classe et offrent à l’élève la possibilité de revoir,
pratiquer et consolider les acquis à son rythme.
• Dilo en voz alta propose d’accéder aux ressources audio, vidéo, mais aussi aux exercices interactifs et aux
tutoriels grâce aux codes EVA... se trouvant dans le Manuel.
• L’application Onprint dont vous trouverez le détail du fonctionnement sur la couverture du Manuel permet
aussi de flasher le document sur le Manuel papier pour pouvoir l’ouvrir sur un smartphone. Il est aussi possible
d’y accéder par le site e-didier.fr en tapant directement le code sur la zone de recherche.
• Tous les exercices de grammaire se trouvant dans les pages du Manuel sont réalisables en exercices autocor-
rectifs permettant ainsi à chacun d’avoir son score et le corrigé des activités.
• Le travail d’appropriation et de mémorisation sur le lexique des chapitres est proposé sous forme de « flash-
cards » sur le site Quizlet. Vous trouverez ainsi pour chaque chapitre et pour le lexique de chaque axe complet
deux séries de quiz associés que vous pourrez partager via l’ENT ou simplement en fournissant le lien d’accès.
• Chaque projet de fin de chapitre est réalisable en version numérique, permettant également le travail
à distance et mettant l’élève au centre de son apprentissage en l’incitant à l’autonomie et à une préparation
individuelle formatrice. Pour cela, des tutoriels téléchargeables et imprimables accompagnent chacun des
projets. Ils sont facilement accessibles grâce aux codes EVA... en bas des page « Proyecto ».
• Le Manuel numérique propose plusieurs possibilités de consultation, selon l’usage et l’appareil utilisé. Pour
chaque double-page du Manuel, vous avez la possibilité de choisir deux vues :
- la vue page, où vous retrouverez la même disposition des contenus que celle proposée dans le Manuel
papier. Les ressources complémentaires (audios, vidéos, images…) sont accessibles au clic.
- la vue web, où ces mêmes contenus sont présentés en flux, pour une vision dynamique de la séquence.
Le Manuel numérique a été pensé pour permettre à chacun de travailler en prenant en compte la visibilité et
l’aide de lecture des textes pour les élèves dys (chaque texte est affichable et téléchargeable en format normal
ou en typologie de texte dys).
En un seul clic, les ressources sont accessibles, vidéoprojetables depuis votre espace de travail.
Afin de faciliter votre progression, vous pourrez, grâce à la rubrique « Mes contenus », ajouter vos favoris,
insérer vos pages annotées ou les captures d’écran que vous aurez faites au préalable ou durant les séances.
8
L’outil « Bureau » vous permettra de personnaliser entièrement vos séances et séquences en fonction de vos
objectifs. Dans ce « bureau », vous retrouverez un espace classe ou groupe pour chacune de vos classes directe-
ment reliées à votre ENT.
Vous pourrez créer des travaux ou des exercices en y intégrant les supports du Manuel ou vos propres supports,
puis les assigner à vos classes, groupes ou élèves.
Il vous sera possible d'y ajouter un planning de rendus des travaux et ainsi visualiser l'avancée du travail des
élèves de vos différentes classes.
9
LE GUIDE PÉDAGOGIQUE
Pour faciliter la tâche des enseignants

Ce Guide est proposé sur support papier, pdf, epub et sur . Il se compose de trois parties. À la
suite de cette présentation de la méthode et de ses partis pris pédagogiques et structurels, vous trouverez
trois dossiers auxquels vous pourrez vous reporter tout au long de l’année :
- des propositions pour l’utilisation des documents du Manuel dans d’autres axes que ceux sélectionnés
et qui pourraient aussi les accueillir (Guide, p. 11) ;
- un descriptif sur le travail de groupe à l’attention des enseignants encore peu formés à ces modalités
de travail (Guide, p. 12) ;
- un tableau reprenant les différentes pratiques de médiation (Guide, p. 13).
Ce Guide propose les mises en œuvre de toutes les activités et rubriques du Manuel :
• Elles sont classées par axe avec des conseils, des propositions d’exploitation diversifiées et des éléments
de réponse aux questions.
• Chaque chapitre est introduit par un tableau synoptique rappelant, pour chaque document, les activités
langagières engagées, les objectifs culturels et linguistiques et les principales compétences développées. Les
évaluations proposées sont classées par épreuves du bac et accompagnées de leurs corrigés et grilles.
• Des informations complémentaires à propos des textes, des auteurs et des artistes reproduits dans le
Manuel vous permettent d'enrichir vos préparations de séquences.
Ce Guide rassemble des grilles proposant des outils d’évaluation :

- les grilles officielles d’évaluation utilisées lors des épreuves du bac ;
- les grilles d’évaluation spécifiques à chaque projet ;
- les grilles d’évaluation des productions finales des 8 chapitres « Littérature ».
Nous espérons que l’ensemble de ces outils facilitera l’utilisation efficace et attrayante
de Dilo en voz alta à la fois par les élèves et par leur enseignant
tout au long de leur parcours du cycle terminal.
10
QUELQUES CONSEILS GÉNÉRAUX
Vous trouverez ici des fiches et tableaux afin de faciliter la préparation de vos séquences :
- des propositions pour l’utilisation des documents du Manuel dans d’autres axes que ceux sélectionnés
et qui pourraient aussi les accueillir,
- une fiche sur les spécificités du travail en groupe.
Tableau de correspondance des axes secondaires

Nous vous proposons ci-dessous une autre organisation possibles des documents du Manuel dans des axes
dits « secondaires ». Les documents étudiés dans les axes et chapitres du Manuel (à gauche) pourraient aussi
être travaillés ou mis en relation avec les axes de la colonne de droite dans le cadre d'autres thématiques.
AXE OÙ APPARAISSENT LES DOCUMENTS AUTRE AXE D’ÉTUDE POSSIBLE

AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 13 Suplemento de “El Mundo” para FITUR 2006 Picasso comme argument touristique
p. 18 Itinerario de un chicano AXE 07 / DIVERSITÉ ET INCLUSION

p. 20 Alix, la niña “blancona” Les Latinos aux États-Unis
p. 28 Necesitarán trabajadores mexicanos Les migrants dans les pays d’Amérique latine
p. 23 Nosotros también emigramos AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE

L’exode après la Guerre civile espagnole
AXE 02 / ESPACE PRIVÉ ET ESPACE PUBLIC AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS
p. 38 El feminismo a medias de las “chicas Le cinéma d’Almodóvar, portrait d’une réalité
Almodóvar” sociale
p. 39 “Volver” + “Julieta”
AXE 03 / ART ET POUVOIR AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE
p. 66 Golpe a la cultura Les dictatures du Cône Sud et la préservation
p. 67 Controlar la cultura de la mémoire
p. 61 “Picassización” en Málaga AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES

p. 62 El valor de un Dalí Image de Picasso et la marchandisation de l’art
p. 71 Los cheques Matta Image de Dalí et valeur de ses œuvres
Chèques Matta : agir en exil
AXE 04 / CITOYENNETÉ ET MONDES VIRTUELS AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS
p. 98 Ni siquiera estás vivo Comment la littérature décrit le dark web
p. 100 Enigma
AXE 05 / FICTIONS ET RÉALITÉS AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 114 Yo no veo gigantes Le pouvoir de l’imagination
p. 115 ¿Algo detrás de la realidad?
AXE 06 / INNOVATIONS SCIENTIFIQUES ET RESPONSABILITÉS AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 134 Tecnología en la producción de plátanos Plantations bananières en Colombie : évolutions
p. 135 La transformación de Macondo et commercialisation
p. 140 Los niños de la viruela AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE

p. 141 El Consejo de Indias Amérique latine au début du XIXe siècle
Le vaccin contre la variole dans les territoires
espagnols
AXE 07 / DIVERSITÉ ET INCLUSION AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 159 (Re)conocer a los gitanos L’identité gitane dans les campagnes
contre l’exclusion
p. 161 Mural de “Jade” en Lima AXE 03 / ART ET POUVOIR
L’art de la rue
p. 161 Concierto ciudadano AXE 03 / ART ET POUVOIR
p. 166 Sinfonía por el Perú Le pouvoir de la musique pour lutter contre
les inégalités
AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE AXE 01 IDENTITÉS ET ÉCHANGES
p. 182 Miami, ciudad deseada Immigration et modification de l’identité culturelle
p. 183 “Hialeah, ¿ciudad hispana?” des villes aux États-Unis
11
Le travail en groupes
Qu’est-ce que ce n’est pas ?
1. Il ne suffit pas de répartir les élèves en groupes pour qu'il y ait travail en groupes. Le travail en groupes
ou le travail en îlots n'est pas un simple regroupement d'élèves.
2. Le travail en groupes n'est pas une finalité. Ce n'est qu'un moyen, un outil pour atteindre des objectifs
qui ne seraient pas possibles dans une configuration classique parce que :
-le temps d'exploitation serait trop long et chronophage ;
-la confrontation en groupes est nécessaire pour faire émerger un questionnement,
une réflexion ou une problématique.
La plus-value du travail en groupes

• Ce type de travail, parce que tout le groupe-classe ne fait pas la même chose, n’a pas accès aux mêmes élé-
ments, introduit un déficit d'information lui-même nécessaire pour créer de l'interaction et de la médiation.
Les échanges se font ainsi de manière moins frontale et artificielle. Il y a un réel besoin de coopérer, d'échan-
ger et d'écouter l'autre pour « combler » ces vides.
• Il contribue à créer des dynamiques de groupe et de la cohésion nécessaires pour développer des compétences
du vivre-ensemble.
• Il permet de ne pas avoir à choisir un seul document lorsque plusieurs nous semblent cohérents pour dévelop-
per une réflexion dans la séquence.
• Il permet de mettre en activité les élèves, de les responsabiliser et de les rendre acteurs de leur apprentissage.
Que doit-il y avoir absolument pour réaliser du travail en groupes ?

• Les consignes doivent être claires et comprises de tous.
• Il doit y avoir une situation problème ou une question qui ne va pas forcément apporter des éléments de
réponse uniques mais aussi d'autres questions.
• Les rôles de chacun doivent être bien définis à l'intérieur du groupe pour éviter la dispersion et la perte de
temps.
• Le travail doit être visible : soit audible (tout le monde parle en espagnol la plupart du temps) soit visible
(trace écrite du travail réalisé).
• Avant tout travail en groupes, il faut absolument passer par un travail individuel. Cette étape est primordiale
pour la réussite du travail coopératif qui va suivre.
• Le temps de travail ou les temps de travail doivent être extrêmement calibrés et définis au préalable. Vous
pourrez projeter au tableau un chronomètre pour montrer aux élèves le temps alloué à chacune des phases des
activités proposées. Vous en trouverez facilement en ligne en tapant sur un moteur de recherche « compte à
rebours » ou vous pouvez également utiliser l'application Classroom Screen pour noter les consignes et afficher
le chronomètre.
• Prévoir et mettre en place des outils d’aide : dictionnaires, tablettes, système d’entraide (tétra-aide).
• La dernière étape indispensable au travail en groupes est la mise en commun. Sans cette phase finale,
les objectifs fixés par la réalisation du travail en groupes ne peuvent être atteints.
Existe-t-il une ou plusieurs modalités de travail en groupes ?

• Bien évidemment, il n'y a pas une seule modalité de travail en groupes. Chacun pourra imaginer des mises
en place de travail qui ne sont que des modalités pour arriver à une finalité.
• Nous vous proposons ici quelques exemples afin de vous aider à mettre en place, si vous ne l'avez pas encore
fait, du travail en groupes pour atteindre plus rapidement vos objectifs pédagogiques.
12
Exemple de configuration 1
• La classe est divisée en groupes et tous les groupes ont le même document avec des consignes différentes.
• Cette modalité de travail permettra, par exemple, de différencier les niveaux sur une activité langagière
en particulier. Ainsi, les élèves ayant un niveau indépendant pourront travailler sur des consignes assez ou-
vertes, voire directement sur une activité de production ou de compte-rendu. Les élèves ayant des difficultés
d'accès au sens pourront travailler sur des consignes plus guidées afin de les aider à repérer les éléments-clés
du document et proposer des éléments de réponse au questionnement initial ou à faire émerger un autre ques-
tionnement.
• La classe est divisée en groupes et chaque groupe dispose d'un support différent. Si vos classes sont extrê-
mement chargées, vous pouvez proposer le même document à deux groupes différents.
• Cette modalité permet de mettre en place un déficit d'information et ainsi de créer un besoin d'écoute d'un
groupe à l'autre pour répondre à la question ou problématique initiale. Cela permettra également aux élèves
de choisir l’activité langagière qu’ils souhaitent travailler. Cette modalité est celle de l’espace langues qui
existe depuis les années 90 (cf. Denis Lucchinacci, Le concept d’espace langue) .
• La classe est divisée en groupes avec des rôles bien définis à l'intérieur. Les rapporteurs de chacun des groupes
devront se déplacer dans les autres groupes afin d'échanger leurs travaux. Les secrétaires de chacun des groupes
devront prendre note des informations transmises et recueillies d’un groupe à l'autre. Les autres membres réa-
gissent et commentent les informations nouvelles et comparent. Un membre du groupe sera désigné (et préala-
blement entraîné par ses camarades) pour restituer l’information qui n’a pas encore été donnée.
• Il est aussi important de noter que le travail en groupes favorise la médiation sous toutes ses formes.
Tableau des activités et stratégies de médiation
Activités de médiation Stratégies de médiation
Médiation Médiation Médiation Stratégies Stratégies

de textes de concepts de la communication pour expliquer pour simplifier
un nouveau concept un texte
Transmettre Coopérer Mener un groupe Établir un espace Relier à un Amplifier

des informations dans un groupe de travail pluriculturel savoir préalable un texte dense
spécifiques à l'oral /
à l'écrit
Faciliter Gérer des Agir en tant Décomposer Élaguer
la coopération interactions qu'intermédiaire une un texte
Expliquer des données dans les interactions dans des situations information
(par ex. dans des avec des pairs informelles compliquée
graphiques, des
diagrammes) à l'oral / Susciter
à l'écrit Coopérer pour un discours
construire du sens conceptuel Faciliter la Adapter son
communication langage
Traiter un texte dans des situations
à l'oral/à l'écrit délicates et des
désaccords
Traduire un texte écrit
à l'oral/à l'écrit
Prendre des notes

(conférences, séminaires,
réunions, etc.)
Exprimer une réponse

personnellle à l'égard
de textes créatifs
(incluant la littérature)
Analyser et critiquer
des textes créatifs
(incluant la littérature)
13
L’épreuve de langues vivantes du bac
Pour tous les candidats des voies générale et technologique, l’évaluation des langues vivantes
A et B se composent de trois épreuves réparties sur deux années. Elle est adossée aux niveaux
du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)... et le niveau attendu est B2
pour la langue choisie en LVA, B1 pour la langue choisie en LVB.
Les programmes sont ceux définis en janvier 2019.
Les évaluations sont progressives de la classe de Première à celle de Terminale.
ORGANISATION DE L’ÉVALUATION
Les trois épreuves se répartissent sur deux années, à savoir :
-deux épreuves écrites passées respectivement aux deuxième et troisième trimestres
de l’année de Première ;
-une épreuve écrite et orale passée à la même période que les autres épreuves de contrôle
continu de l’année de Terminale.
Des fiches d’évaluation et de notation permettent d’évaluer les prestations des candidats
selon le rang de la langue concernée (LVA ou LVB).
EXTRAITS DU B.O. DU 25 AVRIL 2019
ÉPREUVE 3 (Terminale)
Partie 1 : COMPRÉHENSION DE L'ORAL, DE L'ÉCRIT ET EXPRESSION ÉCRITE

Partie 2 : EXPRESSION ORALE
L’évaluation se déroule en deux temps :

•Le premier temps consiste en une épreuve écrite de 2 heures.
Elle est composée de deux parties, l’une consacrée à l’évaluation des compétences de compré-
hension de l’oral et de l’écrit, l’autre à l’évaluation des compétences d’expression écrite.
Les candidats reçoivent l’intégralité du sujet dès le début de l’épreuve.
La compréhension de l’oral est évaluée à partir d’un document audio ou vidéo dont la durée
n’excède pas 1 minute 30.
Les conditions sont les mêmes que pour l’épreuve 1 de classe de Première.
La compréhension de l’écrit est évaluée à partir d’un ou deux textes. Les candidats en rendent
compte dans la langue cible. Ils sont guidés par des questions qui portent également sur
la compréhension de l’ensemble du dossier constitué par les documents supports de l’évaluation
de la compréhension de l’oral et de l’écrit.
Le sujet d’expression écrite, à traiter en langue cible, se fonde sur une ou deux questions, en lien
avec la thématique générale du dossier constitué par les documents supports de l’évaluation
de la compréhension de l’oral et de l’écrit.
Le sujet peut prendre appui sur un document iconographique.
•Le second temps consiste en une épreuve orale individuelle d’une durée de 10 minutes,
sans temps de préparation.
Le candidat a le choix entre trois axes culturels du programme proposés par l’examinateur.
En tenant compte du choix du candidat, l’examinateur propose des pistes de discussion :
deux documents iconographiques, ou deux citations, ou un document iconographique et une
citation. Le candidat explique en langue cible pendant cinq minutes maximum quel document
ou quelle citation illustre à son sens le mieux l’axe qu’il a choisi et pourquoi.
L’entretien est élargi à des questions plus générales, portant par exemple sur le travail réalisé
par le candidat sur l’axe choisi.
EXTRAITS DU B.O. DU 25 AVRIL 2019
14
Mise en œuvre
des documents
AXE 01 pp. 10 > 33
IDENTIDADES
e intercambios
Capítulo 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL
¿Cómo resaltar su identidad?
Capítulo 02 MIGRAR
¿Más que pasar una frontera?
Capítulo 03 LITERATURA Y FRONTERA
¿Una cuestión de punto de vista?
Niveau CECRL
L’ensemble des activités proposées dans cet axe relève du niveau B1/B2 et B2/C1 pour la littérature
tels qu’ils sont définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.
THÉMATIQUES ET PROBLÉMATIQUES
• La richesse de l’axe « Identités et échanges » permet d’aborder des thématiques très différentes qui
tournent autour de la mondialisation et de la multiplication des contacts et des échanges.
• Nous avons donc choisi d’aborder dans un premier chapitre, l’image de l’Espagne dans ce monde
globalisé : comment se positionne-t-elle sur la scène internationale ? Profite-t-elle des clichés (tópicos)
ou tente-t-elle de les dépasser ?
• Puis, nous avons décidé d’analyser dans le deuxième chapitre, Migrar, la question de l’émigration en
proposant la réflexion suivante : migrer, est-ce seulement passer une frontière ? Nous ne pouvions pas
traiter l’axe « Identités et échanges » sans aborder ce sujet. En effet, le franchissement des frontières fait
partie depuis longtemps de l’histoire des pays hispaniques : exil républicain espagnol d’après-guerre
(1939) vers la France ou le Mexique, émigration africaine vers l’Espagne, vagues de migration latino-
américaine vers les États-Unis... Aujourd’hui encore, cette question est au cœur de la vie sociale et po-
litique de nombre de pays (caravanes de migrants d’Amérique centrale à destination des États-Unis,
crise sociale et politique vénézuélienne qui pousse les habitants à rejoindre les pays voisins (Colombie,
Pérou...). Cette mobilité géographique cache une réalité bien plus complexe car elle pose les questions
de l’adaptation, l’intégration, l’inclusion... Par ailleurs, le chemin pour parvenir à la Terre promise est
souvent semé d’embûches. Enfin, pour aborder l'axe « Identités et échanges », il nous a paru important
de nous poser cette question de l’identité : le migrant n’est-il pas avant tout un Homme ? Devons-nous
le regarder comme tel ou changer notre regard ? Ne sommes-nous pas tous issus de déplacements de
populations ? Et que nous réserve l’avenir ? Les terres d’accueil d’aujourd’hui ne seront-elles pas demain
des territoires hostiles à fuir, en raison du changement climatique ? Nous voyagerons donc dans plu-
sieurs pays, à plusieurs époques, et aborderons la question sous différents angles afin de brosser un
portrait de la migration le plus complet possible.
• Enfin nous consacrerons le troisième chapitre, Literatura y frontera, à la représentation de la fron-
tière entre le Mexique et les États-Unis dans la littérature mexicaine.
Ambivalente, à la fois rupture et suture, la frontière interroge et fascine. Nombre d'auteurs mexicains
ont raconté la spécificité de ces états du nord du pays, la vie qui y fourmille, les populations bigarrées
qui s'y côtoient, les conflits et les rencontres qui se nouent, et ont produit une littérature dite de « la
frontière ». La production littéraire mexicaine s’est emparée de cette plaie ouverte que constitue le Río
Bravo pour mettre en scène des destins singuliers, et nous verrons que dans la fiction romanesque la
frontière entre ces deux mondes est toujours problématique.
Le passage, ou son impossibilité, vers les États-Unis alimente les univers fictionnels des auteurs hispa-
no-américains, qui (re)dessinent la ligne dans ses implications politiques, économiques et identitaires.
Vous trouverez dans le tableau p. 11 de ce Guide des possibilités d’exploitations de ces documents
différentes de celles présentées ici, dans le cadre d’autres axes du programme (axes secondaires).
17
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS
Entrée dans l'axe
PAGES D’OUVERTURE (pp. 10-11)
• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis
à votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité
langagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Ce sommaire permet aussi aux élèves de retrouver des informations ou des documents précis au moment
de leur travail personnel.
DÉFINITIONS DES TERMES DE L’AXE

• Pour entrer dans l’axe, et afin d’en saisir les caractéristiques, vous pourrez amener les élèves à proposer,
Manuel fermé, des définitions des termes à appréhender. Cela peut se faire en amont, à la maison ou en
classe, de manière individuelle ou en groupe.
• Une fois les définitions données, vous pourrez demander aux élèves d’ouvrir leur Manuel et de lire celles
qui leur sont proposées. Autour de ces définitions, vous pourrez entreprendre une < lluvia de ideas > d’exem-
ples concrets.
• En ce qui concerne l’axe « Identités et échanges », les élèves pourraient penser aux mots suivants :
- Identidades nombre y apellido, lengua, nacionalidad...
- Intercambios económicos, culturales, de personas, turismo, migración...
CALENTANDO MOTORES (p. 12)
• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières orientées sur
la pratique de l'oral. Ces activités sont destinées à mobiliser/remobiliser des connaissances lexicales mais
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une lluvia de ideas.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités ainsi que le temps à consacrer à cette page
en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.
LES IMAGES
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
activités de prise de parole.
Image 1. Malaquías Montoya (né en 1938) est un affichiste chicano. Dans les années 60-70,
il fut l’un des activistes les plus importants du Chicano Mouvement qui défendait les droits des citoyens
américains d’ascendance mexicaine.
Pour plus d’informations : malaquiasmontoya.com/malaquias-montoya-about.html
Image 2. Cette zone frontalière entre le Mexique et les États-Unis laisse apparaître une phrase
du mouvement Action Poétique. Celui-ci a fait son apparition au Mexique en 1996. Ils peignent sur les murs
des villes des extraits de poésie. Pour voir certaines de leurs œuvres : accionpoetica.com
Image 3. Le port de Motril, qui se situe sur la côte de Grenade, voit affluer un nombre important
de migrants souvent secourus par des ONG ou associations comme la Croix-Rouge.
Image 4. Daniela Edburg (née en 1975) est une artiste américaine et mexicaine qui a étudié les arts
visuels à l’Académie San Carlos à Mexico. Ses œuvres ont été exposées dans le monde entier, notamment
aux États-Unis, en Russie, en Chine et en France. Pour plus d’informations : danielaedburg.com
Image 5. L’Espagne reçoit chaque année plus de 80 millions de touristes, séduits notamment par le soleil,
la plage et l’importante offre culturelle. Sur cette photo, on peut reconnaître, accroché au coin d’une rue,
le Guernica de Picasso qui se trouve au Musée Reina Sofía de Madrid.
LES CITATIONS
Oscar Tusquets (né en 1941) est un architecte et peintre espagnol qui a notamment créé une chaise
nommée « Gaulino » inspirée par Gaudí. Cette création lui a valu le prix Nuevo Estilo du design espagnol
en 1989. Par ailleurs, il a conçu l’auditorium Alfredo Kraus de Las Palmas, la salle Mae West du théâtre-
musée Dalí et l’extension de la Faculté de médecine de Barcelone. Il a également fondé les éditions Tusquets.
18
Felipe VI (né en 1968) est l’actuel roi d’Espagne. Il a succédé à son père Juan Carlos I qui a abdiqué
en 2014. Son arrivée au pouvoir a été marquée par une volonté de renouveau de l’image de la monarchie
à l'intérieur du pays et de l’Espagne au niveau international.
Veo, leo...
Cet exercice est fondé sur la description d’images en lien avec la thématique générale de l’axe. Des ques-
tions simples permettent une entrée en douceur par le biais d’une (re)mobilisation du lexique et la manipu-
lation de tournures syntaxiques de base.
Éléments de réponse
1 Imagen 1: mural, retratos, camino, emigración, que lo que hay que tener son raíces de tu lugar
alambres de púa... y tu tradición” = identidad: hay que escoger entre
Imagen 2: valla, jóvenes, bicis, poesía, frontera... adaptarse a las costumbres del país de acogida
Imagen 3: inmigrantes, salvar, ayudar, asociaciones, o conservar las tradiciones del país de origen.
ONG... - “Hace tiempo que el pueblo español abandonó
Imagen 4: toro, andaluza, flamenco, clichés, tópicos, los viejos clichés y los estereotipos desfasados
campo... que se nos atribuían” = identidad: los españoles
Imagen 5: ciudad, calle, turistas, Guernica, Pablo son mucho más que sol y playa, flamenco...
Picasso... 3 En el fotomontaje de la artista mexicana Daniela
2 a. Cada una de las imágenes puede representar Edburg aparecen varios estereotipos españoles que
la identidad y el intercambio. pueden calificarse de “desfasados”: el famoso toro de
b. Exemples : Osborne, la sevillana con su vestido flamenco de lunares,
- “De jóvenes queríamos tener alas, y ahora te dicen y la evocación del jamón ibérico (título y foto).
Oigo cantar EVAT100

• Nous vous conseillons de chercher les paroles de la chanson sur internet et de toujours vérifier l’exacti-
tude et la correction orthographique de celles-ci car il peut y avoir quelques erreurs.
• Il ne s’agit pas, dans le cadre de notre proposition, d’étudier les paroles de la chanson ni d’en faire une
compréhension globale ou détaillée, mais de relever les mots-clés en lien avec la thématique de l'axe. Vous
pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
• Il s’agit ici de relever les éléments de la chanson qui témoignent de différentes étapes du parcours du mi-
grant : les raisons du départ, les difficultés du voyage et les désagréments qu’il doit subir une fois arrivé
dans le pays d’accueil.
La canción nos cuenta diferentes etapas del recorrido al país de acogida: la falta de empleo y de dinero
de un emigrante. (“buscas trabajo y tienes hambre, pero no hay sitio
Primero, los motivos de la salida (“con tu pobreza”). pal emigrante”) y el rechazo de la población (“serás
Después, la dureza del viaje (“el polvo del camino cubre mal visto por la gente en todas partes, serás odiado
tu rostro”). Para terminar, los obstáculos cuando llega por racistas maleantes”).
Tomo la palabra
On pourra encourager les élèves à se reporter à la rubrique Amorces et structures : uso de la lengua
(pp. 254-255).
Sí, los intercambios en una sociedad me parecen de intercambios económicos y comerciales.
indispensables porque todos tenemos competencias También me parece interesante intercambiar
diferentes... culturalmente con otros países.
Sí, los intercambios entre varios países, a la hora Sin embargo, algunas empresas tendrían que volver
de la globalización, me parecen necesarios porque a su país de origen para favorecer la economía del país...
actualmente es posible, pero difícil, prescindir
19
01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)
Présentation du chapitre
Thématiques : Problématique :
• L’identité de l’Espagne dans un monde globalisé • L’Espagne dans un monde globalisé :
• Être ambassadeur de l’Espagne comment valoriser son identité ?
• Comment les étrangers perçoivent l’Espagne
Documents / Activités Objectifs culturels

OUVERTURE (p. 13) • L’Espagne touristique
Ilustración para FITUR (photo) et ses stéréotypes
• Campagnes gouvernementales
Eres España global (vidéo) de promotion de l’Espagne
ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar • Ces Espagnols qui aident

su identidad? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 14-15) et accueillent les réfugiés
1. Otra faceta de España (vidéo) • La paella, au-delà du cliché,
une ambassadrice de renom
2. La paella, embajadora gastronómica de España
(article et vidéo)
3. Carta abierta a los españoles (article)
PROYECTO Individual (Manuel, p. 16) Grille d’évaluation, Guide p. 362

Creo una cuña radiofónica para promover la imagen de España en el extranjero.
ÉVALUATIONS
• Épreuve 3, partie 2 (Manuel p. 16)
Expression orale en continu Corrigés, Guide p. 27 et Grille d’évaluation, Guide p. 361
• Épreuve 3, partie 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 10-11)
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 01-01)
Corrigés, Guide p. 28 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Compréhension de l'écrit (texte sur ) Corrigés, Guide p. 29 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
Expression écrite Corrigés, Guide p. 29 et Grille d’évaluation, Guide p. 360
20
Pages communes aux chapitres 01 et 02
• Calentando motores, p. 12
• De cine, Migrantes en la pantalla (texte et affiches), p. 29
• Gramática, p. 30
• Vocabulario, p. 31
• Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 2, pp. 32-33 Grille d’évaluation, Guide p. 361
Objectifs linguistiques Principales compétences développées

Lexique • Décrire une illustration
• L’Espagne de sol y playa • Comprendre un document vidéo et caractériser
• Les secteurs d’activité le ton et l’intention
Lexique • Lire et comprendre des articles de presse

• Accueil des migrants • Comprendre un document vidéo et en dégager du sens
• La gastronomie • Expliquer, justifier
• L’Espagne et ses stéréotypes • Comprendre un texte et en dégager du sens
Grammaire
• Le présent de l’indicatif
• Les conjonctions de coordination no... sino (que)
• S’exprimer à l’oral
• Être créatif en préparant son spot
• Illustrer, expliquer, justifier
• Être capable de choisir un document pour illustrer

l’axe en se justifiant
• Comprendre un document audio et en rendre compte
en français et à l’écrit
• Comprendre un texte et en dégager du sens
• Rédiger/exposer un discours cohérent en réponse
à une question
• Commenter une citation, donner son opinion
personnelle
21
01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)
Mise en œuvre des documents
• Selon vos pratiques de classe, vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final,
critères d’évaluation le cas échéant.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une
trace écrite.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre flash qui s’inscrive parfaitement dans l’axe « Identités et
échanges ». Il nous a semblé pertinent de commencer par étudier l’image que renvoie l’Espagne de nos jours,
sous l’impulsion de ses gouvernants ou tout simplement grâce à ses habitants qui sont souvent les
véritables ambassadeurs de leur pays.
Page d'ouverture (p. 13)

La page d’ouverture a pour objectif d’amener nos élèves à réfléchir d’abord sur l’image stéréotypée de
l’Espagne à travers l’illustration publiée par El Mundo pour le Salon International du Tourisme (FITUR) en
2006 et ensuite de se pencher sur la campagne España global.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Ilustración para FITUR

• L’interêt de cette page est double : faire réagir nos élèves en faisant émerger des idées (reçues ?) sur cette
image de l’Espagne de « sol y playa » grâce à l’illustration qui a servi de couverture au supplément de El Mundo
en 2006 à l’occasion de la Feria Internacional de Turismo, puis à travers la vidéo Eres España global, pour leur
permettre d’appréhender cette volonté institutionnelle de donner une autre image de l’Espagne, parfois
véhiculée par les Espagnols eux-mêmes. Tout ceci permettra d’ores et déjà de poser la problématique :
¿Cómo resaltar su identidad ?
• Bon à savoir : le salon FITUR 2006 avait pour thématique Málaga et le 125 e anniversaire de la naissance de
son plus glorieux enfant, Pablo Picasso.
• Ne pas hésiter à renvoyer aux colonnes de gauche du vocabulaire de la page 31 du Manuel qui servira tout
au long de l’étude de ce chapitre.
Cuatro bañistas en una playa, llevan trajes de baño, Todo en la ilustración remite a la España de sol y playa
gafas de sol. Están tomando el sol. Una de ellas lleva que atrae a tantos turistas, que acuden para disfrutar
tabla de surf /es una surfista, otra juega a la pelota...
del clima. Es una visión a la vez estereotipada y realista:
Una ilustración que nos hace pensar en seguida
en el cuadro de Picasso “Les demoiselles d’Avignon” queda claro que la fama del turismo costero en España
(es una recreación paródica de esa famosa pintura). trasciende ampliamente sus fronteras...
LE DOCUMENT VIDÉO : Eres España global

• La campagne « Marca España », initiée sous le mandat de Mariano Rajoy en 2012, avait pour but de pro-
mouvoir l'image de l'Espagne à l'extérieur comme à l'intérieur du pays. Au sortir de la crise économique, les
dirigeants espagnols ont mobilisé l'ensemble des organismes publics et privés du pays afin de revaloriser
cette image et de rappeler les valeurs et les atouts de l’Espagne.
• Cette politique s’est prolongée depuis que Pedro Sánchez est arrivé au pouvoir, mais il s’agit désormais
pour son gouvernement de montrer une Espagne plurielle, non seulement une grande puissance politique
et économique, mais aussi l’une des 20 démocraties pleines et entières du monde (il n’y en avait que 19 au
moment du tournage de la vidéo), un État solidaire et tolérant, qui offre une très grande richesse culturelle.
La nouvelle entité « España global », Secrétariat d’État rattaché au ministère des Affaires étrangères, est
donc chargé de promouvoir l'image du pays à travers le monde et de planifier les actions extérieures de
l'Espagne dans les domaines économique, culturel, social, scientifique et technologique. Isabel Lozano a été
la première à occuper le poste à sa création en 2018, elle a été remplacée en janvier 2020 par M. Muñiz Villa.
22
• Pour en savoir plus : thisistherealspain.com
Script EVAT101
Yo sé quién soy y quién puedo ser. ¿Y nosotros? Décimos en publicaciones en artículos científicos
¿Quiénes somos? a nivel mundial.
Somos la sociedad más favorable a acoger refugiados. Segunda nación más tolerante con cualquier forma
El primer país del mundo en donación y trasplante de de amar.
órganos. Décimo país contribuyente en acciones de paz.
Segundos en esperanza de vida. El país de Europa mejor conectado por fibra óptica.
Tercer sistema sanitario más eficiente. No tengo dudas: todos somos embajadores de España
Cuartos exportadores de contenido televisivo. y tú también lo eres.
En el mundo solo hay 19 democracias plenas y somos
una de ellas. España global, RTVE
ás
Algo m
El vídeo, realizado por RTVE, fue grabado en el Teatro Real Coliseo Carlos III de San Lorenzo
del Escorial. En él ha participado un grupo numeroso de figurantes y el famoso actor español,
Alejo Sauras.
1 Los protagonistas son los propios españoles. Cada España en materia de derechos LGTBI.)
uno de los actores es el portavoz de los valores españoles - España se ha convertido en “una de las diecinueve
que se quieren transmitir. Los protagonistas recuerdan democracias plenas” del mundo (tal y como
que España es: lo reflejaba recientemente el medio británico
- “la sociedad más favorable a acoger refugiados” “The Economist”).
- “el segundo país en esperanza de vida" (más longevo) - “cuarto país exportador de contenido televisivo”
- “el primer país del mundo en donación y trasplante (cf. el ejemplo de la serie “La casa de papel”).
de órganos”, -“el país de Europa mejor conectado por fibra óptica”.
- “tercer sistema público sanitario más eficiente” 2 La frase es: “No tengo dudas: todos somos
También recuerdan algo no muy conocido, y es que embajadores de España y tú también lo eres.”
España ocupa el décimo lugar del mundo en publicación El objetivo de la campaña es que todos los españoles
de artículos científicos. se den por aludidos, cada uno de ellos es el portavoz
Una pareja femenina subraya, además, que España de los valores españoles, cada uno es actor en
es el segundo país “más tolerante con cualquier forma la construcción de esa nueva imagen en España
de amar". (Se reivindica el papel pionero que desempeña y en el exterior.
ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar su identidad?

(pp. 14-15) TRABAJO EN GRUPOS
• Le travail en groupe permet d'étudier différents éléments, points de vue, sans y consacrer de nombreuses
séances.
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
devrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche, parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner les vidéos
en autonomie.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin.
• Après avoir effectué la lluvia de ideas, vous pourrez former les groupes (il est souhaitable de les avoir
préparés en amont, pour un gain de temps). Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4
23
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL
(bon équilibre pour que tous les membres se sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si
deux groupes sont amenés à travailler sur un même document.
• Il y aura au préalable un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe.
Puis, on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
rassembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste.
• En ce qui concerne la vidéo, toutes les mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, ordinateurs portables si connexion wifi,
téléphones portables si leur usage pédagogique est possible dans votre établissement...
• Si vous n’êtes pas équipés, il est possible, bien que moins confortable, d’installer vos élèves (si le groupe
n’est pas trop important) autour de l’ordinateur de la classe (en faisant attention au volume, afin de ne pas
déranger les autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisa-
tion de l'espagnol.
• Chaque groupe travaillera sur un aspect complémentaire. Ce travail permettra lors de la mise en commun
de combler les déficits éventuels, tout cela en lien direct avec la problématique ¿Cómo resaltar su identidad?
Il convient de rappeler que ce travail de groupe est propice aux activités de médiation (voir tableau média-
tion du C.E.C.R.L. dans le volume complémentaire p. 106, https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-
avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5).
• Cette double-page de travail collectif et collaboratif s’articule autour de plusieurs documents. Les groupes
1 et 2 abordent deux facettes différentes d'Espagne :
- la première, moins connue peut-être, celle de ces bénévoles qui militent au sein d’ONG pour accueillir
les réfugiés ;
- la deuxième, plus attendue, celle des lieux communs véhiculés à l’étranger, comme la paella qui continue
de symboliser la gastronomie espagnole.
Le troisième groupe aura à traiter un texte dont l’interêt réside dans le regard que porte le musicien et écri-
vain britannique, mais madrilène d’adoption, James Rhodes, sur l’Espagne d’aujourd’hui.
• Dans un premier temps, vous pourrez donc lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin, mais
il est conseillé d’évoquer la Mise en commun finale avant de procéder à la mise en œuvre du travail de
groupes afin de sensibiliser la classe au travail de restitution vers lequel ils vont tendre.
TODOS JUNTOS
Dans cette proposition, la rubrique Todos juntos de la page 14 permet d’anticiper et d’aborder plus serei-
nement le travail de groupe en commençant par un remue-méninges qui a pour objectif de donner du sens
au travail qui suivra, et même, de poser un jalon pour répondre à la problématique.
Los aspectos tradicionales que dan una buena imagen - sus infraestructuras (hoteles, parques, carreteras,
de un país pueden ser: aeropuertos, puertos)...
- el clima, los alicientes turísticos, su geografía... - la seguridad, su sistema sanitario...
- su cultura, sus museos, su patrimonio... - la tecnología, la industria, la innovación...
- su gastronomía, sus costumbres, sus fiestas, el ocio...
- las cualidades de sus habitantes (acogedores, amables,
trabajadores)...
GROUPE 1 : Otra faceta de España (vidéo, p. 14)

Intérêt du document
• Le groupe 1 a donc à traiter une vidéo qui a été éditée par la Comission Espagnole d’Aide aux Réfugiés,
une ONG qui existe en Espagne depuis 1979 et qui a pour objectifs, entre autres, l’accueil, l’entraide, l’inclu-
sion sociale des réfugiés, migrants ou apatrides.
• Pour en savoir plus : cear.es/conocenos
Script EVAT102
–Estuve 9 meses de prácticas y luego, pues bueno, quedarme y llevo ya 10 años.
simplemente CEAR Euskadi me enamoró y decidí –Tenía tiempo y no lo quería cubrir haciendo macramé
24
Mise en œuvre
o aprendiendo danzas populares. Empatizo con las –Me mata muchas veces la curiosidad por pregun-
causas solidarias y podía aportar un poquito de tarles cómo han llegado y... me acaba pudiendo
ayuda, muy modesta, y he recibido mucho a cambio. el respeto.
–Me vinculé a CEAR primero porque siempre me ha –Se... bombardearon su casa y se tuvo que venir,
interesado muchísimo el tema de los refugiados, pero y se venía con su familia, con sus hijos que podían ser
sobre todo por un planteamiento, que era una cuestión los míos, con su marido que podía ser el mío y, bueno,
no asistencialista en absoluto, era una cuestión de... estaba Anna allí en mis clases sonriente(s), intentando
jurídica, era una cuestión de justicia. ver el futuro con optimismo y, bueno, me tocó.
–Ayudar a los usuarios a darse de alta en los distintos –Yo me acuerdo que la primera vez que estuve cara
portales, ver formas de plantear el currículum para a cara con ella, que la toqué, que me contaba su
búsqueda de empleo... persecución, yo me eché a llorar porque, jo, me llegó
–Hacemos informes de vulneración de derechos muchísimo y cómo ella me abrazaba, ¿no? Y me di
humanos de las personas que son solicitantes de asilo. cuenta en ese momento de... de lo enferma que está
–Construimos un discurso, mediante, pues, los vídeos esta sociedad en general en el mundo entero, y cómo
que realizamos tanto documentales como películas. en ese momento me di cuenta también que CEAR
–Soy abogado y ayudo en el área de asistencia jurídica era una especie de píldora para esa enfermedad...
a solicitantes de asilo. Y fue cuando me di cuenta de que estaba en el lugar
–Es algo recíproco, o sea, que ellos a mí también correcto, haciendo lo correcto.
me enseñan un montón de cosas, de sus países
CEAR
de sus idiomas, de sus comidas...
a) El vídeo recoge algunos testimonios de voluntarios de los refugiados. España y los españoles ofrecen una
que trabajan en la CEAR para ayudar a los refugiados. imagen solidaria, acogedora y humanista, una visión
Nos cuentan, por ejemplo, cómo empezaron a trabajar bastante desconocida fuera de las fronteras.
con la ONG, lo que les aporta, por qué lo hacen y cómo c) Queda claro que esta imagen puede impactar
se comprometen en dicho organismo. positivamente la identidad de España, ya que el país
b) Como aparece en el título, es una imagen distinta de aparece bajo un prisma diferente.
España y de los españoles que se comprometen a favor
GROUPE 2 : La paella, embajadora gastronómica de España

(article et vidéo, p. 14)
Intérêt des documents
• Le groupe 2 aura à traiter d’abord un article de Diariosur.es qui revient sur la Foire Internationale de
New-York en 1964-65, une manifestation qui a fait beaucoup pour la réputation de l’Espagne.
• Il s’agit ensuite de s’intéresser à une vidéo, World Paella Day, qui nous informe sur cet événement à la
portée internationale, particulièrement bien relayé par les institutions regionales de la Communauté de
Valence, à travers les médias et les réseaux sociaux.
• Pour en savoir plus : worldpaelladay.org
Script EVAT103
El World Paella Day es algo más que una fiesta miles de impactos en medios españoles, italianos,
homenaje al plato español más internacional y brasileños, británicos, estadounidenses, japoneses
reconocido. Un evento que trasciende lo gastronómico o chinos.
para convertirse en el estandarte turístico y promo- Celebramos por todo lo alto a uno de los auténticos
cional de su ciudad natal: Valencia. Y pensamos íconos de la gastronomía española. Todos los esfuerzos
que nuestra paella, cuarta receta más googleada publicitarios, gráficas, vídeos, y de relaciones públicas
del mundo, debía tener su propio World Day, por se plantearon con un único objetivo: que el mundo
supuesto. Con ese objetivo nos unimos en torno a una degustase ese día el sabor de la paella. Un día lleno
idea y creamos un acontecimiento que iba a ser grande de actividades, promociones y “showcookings” en
y participativo, capaz de crecer y crecer año tras año 7 países. Fuimos capaces, en plena plaza del Ayun-
en todo el mundo, cada 20 de septiembre, un día tamiento, de aglutinar muchas versiones de paella,
en el que la paella no es patrimonio exclusivo de los punta del iceberg de un evento digital global que
valencianos. El eco aún se escucha entre los más de estaba sucediendo en las redes sociales. “Influencers”
4 millones de personas de 40 nacionalidades, que a y embajadores de la marca España publicaron comen-
través de los canales de Facebook, Twitter e Instagram tarios, imágenes o vídeos, entre ellos el futbolista Iker
viralizaron nuestro World Paella Day. O gracias a los Casillas, los cocineros Karlos Arguiñano y José Andrés
25
o el cantante lírico Plácido Domingo. Conseguimos que de la historia. Por fin, Valencia tiene una plataforma
millones de personas hablaran de ello la mañana del con gran futuro para dar a conocer al mundo su gran
20 de septiembre, en la que convertimos en “Trending potencial turístico a través de su icono gastronómico,
Topic” durante 9 horas al “hashtag” World Paella y la paella su propio día mundial, en el que millones
Day. Todo un éxito que se ha calificado por su impacto de personas de distintas nacionalidades y culturas se
global y trascendencia en tan solo un día, como la unen para hacer algo tan valenciano como compartir
campaña de publicidad de Valencia más importante una paella.
Worldpaelladay.org
a) El artículo echa una mirada atrás en los años 60 arte, la música y baile, la gastronomía, como lo resume
cuando se celebró la Feria Mundial de Nueva York. el título del artículo.
El pabellón español fue todo un éxito gracias a su El vídeo también se refiere a un producto típico, pero
pequeño museo del Prado, su tablao flamenco y, se insiste tanto en su origen regional como en su fama
sobre todo, sus restaurantes. mundial.
El vídeo nos informa sobre la celebración del Día c) Tanto en el artículo como en el texto, se refuerza
Mundial de la Paella cada 20 de septiembre, desde una imagen de España llena de tópicos. En el caso de
Valencia y para el mundo. la paella, incluso se reivindica esta procedencia, aunque
b) En el texto, es una imagen bastante esterotipada, se quiere insistir en su origen regional, ya que es una
ya que el pabellón español de la Feria de Nueva York forma de fomentar también el turismo valenciano.
proponía a los visitantes una muestra de lo típico del
GROUPE 3 : Carta abierta a los españoles (article, p. 15)

• Le groupe 3 aura à traiter un texte assez original puisqu’il s’agit d’une lettre ouverte du pianiste britan-
nique James Rhodes qui s’est déclaré être le plus fervent défenseur du mode de vie espagnol. C’est une
personnalité bien connue en Espagne, non seulement en tant que pianiste concertiste et écrivain, mais aussi
pour son militantisme en faveur des droits de l’enfance. Passionné de gastronomie espagnole et par la
langue de Cervantes depuis qu’il vit à Madrid, ses followers sur Twitter se comptent par centaines de milliers.
• À noter que le titre original de l’article était : « A lo mejor no me creéis, pero no os miento si os digo que en España
todo es mejor >.
a) El pianista y escritor James Rhodes escribe una infantiles (uno de sus combates). Los españoles
verdadera declaración de amor a España y a los también aparecen como humanos y abiertos.
españoles. Apunta todo lo positivo que ha encontrado c) Este texto es un buen compromiso a la hora de
en su nueva vida en Madrid, compara a veces su modo calificar la imagen de España: el artista muestra
de vida con el de su país de origen y para él “todo un verdadero entusiasmo por su país de acogida
es mejor” en España y le “encanta este país.” y no se centra solo en los tópicos habituales... Queda
b) Es una imagen muy positiva y benevolente de España claro que este tipo de artículo puede tener un impacto
y de los españoles. Destacan, en particular, el modo de muy positivo en la identidad del país... James Rhodes
vida, la generosidad y amabilidad de los habitantes, es un buen aliado para todos los que quieren mejorar
la calidad de vida y su gastronomía, pero también elogia la imagen de España...
a sus ONG solidarias que defienden los derechos
MISE EN COMMUN
La restitution lors de la mise en commun est un moment important au cours duquel chaque groupe doit
pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité, c’est un moment
à solenniser au même titre que les consignes de travail.
Cada grupo. (Reprendre les éléments ci-dessus.) que también definen su identidad: son otros aspectos
Todos juntos. a. A menudo, se asocia España desconocidos en el exterior, porque no tienen suficiente
con fiesta, siesta, playa, sangría y paella, es decir, visibilidad, por eso los gobiernos quieren mejorar
con ocio y diversión: es la imagen estereotipada, su imagen retocándola y mejorándola, para que
pero que atrae a muchos turistas. se ajuste a la realidad del país.
Asimismo, España es también un país solidario, b. Este aspecto se relaciona perfectamente con el tema
hospitalario, abierto... Son aspectos importantes “Identidades e intercambios”:
26
Mise en œuvre
- La identidad española está presente en todos del país, tal vez para que pueda encontrar su ubicación
los documentos estudiados, pero no existe solo en ese mundo global.
una identidad sino muchas. Asimismo, los intercambios (comerciales, culturales...)
- La influencia de esta imagen en un mundo globalizado entre España y el resto del mundo influencian
también: la imagen actual de España se transforma, su identidad.
aunque es interesante ver lo difícil que resulta La identidad de un país está sujeta al cambio
deshacerse de los usuales tópicos. y a las influencias de otros países, sobre todo
Parece que los gobiernos quieren cambiar la imagen en la actualidad.
HACIA EL BAC
• On rappellera aux élèves que la réponse à cette question doit se nourrir des informations contenues dans
les documents étudiés mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la com-
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régu-
lier aux épreuves du baccalauréat.
Éléments de réponse attendus
Antes de contestar esta pregunta, primero podemos - Pero los españoles también pueden enriquecerse
recordar que la globalización abarca varios sectores. con lo que reciben y compartir los aportes que ofrecen
- Este fenómeno puede concernir a la economía, tradiciones diferentes a la suya propia.
la cultura, las instituciones... Con todo, parece que en España la identidad (o las
- Por cierto, no existe solo una identidad sino muchas, identidades del país y de sus comunidades autónomas)
incluso en un mismo país.
- A veces se teme la homogeneización de las menta- evoluciona y se ve influenciada por los aportes
lidades. exteriores, pero sigue conservando sus tradiciones,
- Por ejemplo, internet o los medios de comunicación sus costumbres, quizás más en España que en otros
al ofrecer a todos los individuos los mismos contenidos, países europeos: basta con leer la carta abierta
pueden influenciarlos. de James Rhodes para persuadirse de ello.
Proyecto INDIVIDUAL (p. 16)

Creo una cuña radiofónica para promover la imagen de España
en el extranjero.
• Il s’agira donc ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : argumenter) en créant et
présentant un spot publicitaire. Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des différents
aspects de la question tant du point de vue lexical que culturel, grammatical...
• Il faudra insister sur le ton de voix à utiliser qui devra être convaincant et sur l’importance de proposer un
message soigné car, par définition, il est plus court, mais il doit être percutant. Il faudra sur ce point aussi
être vigilant en insistant sur un travail préparatoire écrit qui fera appel à la capacité de synthèse de l’élève.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 16 du Manuel.
• À noter que des verbes à l’impératif ont été indiqués afin de guider davantage le travail de l’élève.
• Ce projet, encore plus que les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel « Créer une pub radio
avec Audacity ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT104 ).
• Vous trouverez, page 362 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.
Évaluations
Sur l’ensemble de l’axe, nous proposons des évaluations réparties entre le Manuel et le Livret de l'ensei-
gnant Spécial Bac afin de couvrir toutes les épreuves du bac de Terminale.
ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 16)

EXPRESSION ORALE
Grille d’évaluation, Guide p. 361
27
Citation d'Irene Lozano : la cita me parece ser es un abanico completo de la identidad española
el documento que mejor ilustra el tema “Identidades tal y como se percibe en el extranjero.
e intercambios”. - Su patrimonio, monumentos y arquitectura: los
- Ella piensa que hay que deshacerse de los prejuicios molinos de la Mancha, la Torre del Oro de Sevilla, la
y estereotipos sobre España. Sagrada Familia de Barcelona, el pirulí (Torrespaña)
- Quiere ejercer su influencia para convencer y cambiar de Madrid, la Alhambra de Granada, el flamenco...
las mentalidades en el extranjero y demostrar que - Los símbolos típicos: el toro de Osborne, el abanico,
España posee otras facetas desconocidas o ignoradas: la peineta...
la percepción que se tiene del país es peor que la - La gastronomía: el jamón ibérico, la paella, el vino...
realidad. - Su patrimonio natural: las sierras, el campo (fondo
- Desea mostrar al mundo que la identidad de España de la foto)... Todo con un trasfondo natural y un cielo
es mucho más variada y quiere transmitir una imagen azul.
más actual. Todos estos elementos remiten a la identidad
Photo de la couverture du livre : Creo que “el de España y son tópicos que generalmente
paraguas” que lleva la chica (María Arlandis, la autora) se transmiten en el extranjero.
ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 10-11)

COMPRÉHENSION DE L’ORAL
L'audio El jamón, la pasión de Europa est disponible sur et sur le CD, piste 01-01.
Rappel : la Fiche méthode Compréhension de l'oral se trouve dans le Manuel p. 256.
Script
Locutora: Les propongo un viaje maravilloso, un viaje europeas, en total más de 25 000 kilómetros;
en el que se activan todos los sentidos, un viaje en el “Ham Passion Tour” es un programa sin precedentes
torno a un producto muy español, el jamón ibérico, en el que se pone en valor no solo el producto, también
estrella de nuestra gastronomía y enmarcado dentro su elaboración, su trazabilidad, el bienestar animal,
de la dieta mediterránea que la Unesco ha reconocido la importancia del ecosistema y la dehesa y la
como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humani- tradición.
dad. Un producto único, milenario, que ha seducido Voz en off: Siéntelo todo, siente que no hay nada
a todo tipo de paladares y culturas gastronómicas, igual, siente la perfección, la libertad, siente el aire,
ha traspasado fronteras, ha conquistado mercados y la raza, la luz a través de sus vetas, siente tus ojos
se ha convertido en un embajador de nuestra imagen cerrarse, el aroma, ese sabor único del jamón ibérico,
en el mundo. siente el recuerdo en tu mente, la naturaleza, siente
Para darlo a conocer, y acercar a Europa el sabor el deseo de tenerlo, la necesidad de compartirlo, siente
de esta joya culinaria, Jamones Ibéricos de España y a otro nivel, con intensidad, porque así se siente la
la Unión Europea están llevando a cabo un programa pasión, porque así se disfruta el jamón, el jamón
de 3 años, una campaña de promoción de nuestro ibérico. El jamón, la pasión de Europa.
jamón ibérico que tiene previsto recorrer 24 ciudades Rne, 2019

Il s'agit d'un spot publicitaire de la radio nationale 25 000 kilomètres à travers toute l’Europe et
espagnole qui a pour thème la promotion du jambon s’arrêtera dans 24 villes pendant 3 ans pour faire
ibérique. découvrir et mettre en avant les vertus de ce produit
Ce reportage met en exergue les qualités de ce et sa qualité, basée sur un modèle de production
jambon qui est l’un des produits phares du régime durable, où le bien-être animal, la traçabilité et
alimentaire méditerranéen et qui a même été classé la durabilité environnementale sont les éléments
au patrimoine culturel immatériel par l’UNESCO. principaux.
Le locuteur insiste sur la singularité d’un produit Dans la dernière partie, le locuteur invite directement
millénaire et unique, qui a traversé les frontières pour les auditeurs à partager les sensations que l'on ressent
conquérir des marchés, séduire les palais les plus grâce à ce jambon. Sa perfection, son arôme et cette
exigeants. Ce produit est devenu un véritable saveur unique que l’on voudrait connaître et partager.
ambassadeur de l’image de marque de l’Espagne. C’est un véritable hymne au jambon ibérique qui est
La campagne « Ham Passion Tour » doit parcourir devenu «la passion de l’Europe ».
28
Mise en œuvre
COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
Le texte Una china en España se trouve p. 11 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
1 La autora parece alabar esa vitalidad, ese ritmo trajo una suerte de ilusión de que en aquel lugar nunca
de vida tan español. Al parecer le aporta una sensación te sentirías solo” (l. 14-16); “siempre me han gustado
de seguridad, ya que en España siempre hay gente por las ciudades con vida nocturna, y en España, las noches
las calles, incluso de noche o de madrugada, y como lo nunca terminan” (l. 27-28). Incluso se siente como
escribe un poco antes, un país donde “siempre parece en casa: “No tuve ninguna sensación de encontrarme
haber animación”. (l. 10) en un país extranjero y desconocido” (l. 20-21).
2 A lo largo del texto la narradora expresa sus Acabó por adaptarse a ese ritmo y sentirse a gusto:
sentimientos sobre España y sus habitantes. Aunque “Hubo muchas madrugadas en las que seríamos
primero, al llegar, experimenta miedo (a los ladrones), nosotros los que estaríamos sentados en los restau-
y parece extrañarse del modo de vida de los españoles, rantes que daban a la calle, en cenas que parecían
se ve que a la narradora le gusta España y sus habitantes: no acabar nunca, charlando y tomando copas...
“Me pareció una sensación magnífica que incluso me a medianoche” (l. 24-29).
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. Los motivos son numerosos: del mundo. En España se vive a otro ritmo; la gente
- les atrae el clima, las playas, el ocio... se acuesta más tarde, come más tarde y tiene menos
- la gastronomía, el patrimonio cultural, la música, horas de sueño. Además, la luz solar lleva un retraso
el baile... de una hora con respecto al resto de Europa.
- la montaña, la naturaleza... Chaque élève peut être d’accord ou pas avec la phrase
- la acogida, la amabilidad de la gente... de Zhou (réponse individuelle) :
(Es cierto que los españoles permanecen mucho tiempo - Es verdad que son horarios bastante extraños,
fuera de casa y es frecuente entablar una conversación muy distintos a los de Europa, lo que debe de dificultar
con desconocidos en bares y restaurantes.) las relaciones comerciales con otros países, y no es
- el modo de vida, la fiesta, el ambiente y un largo de extrañar que los turistas se sientan algo descon-
etcétera de motivos... certados al llegar a España...
Question B. La frase de Zhou Jianing recalca el modo - No estoy de acuerdo con Zhou, no creo que sea un
de vida español, sus horarios distintos del formato “concepto extraño”. Son horarios diferentes porque
europeo convencional. Queda claro que cualquier los españoles saben disfrutar de la vida, pero también
extranjero que viaja a España puede percibir que saben compaginar sus actividades laborales con
los horarios no se parecen en nada a los del resto el ocio...
29
02 MIGRAR (pp. 17-24)
• Analyse de différents flux migratoires, provenant de différentes zones • Migrer : est-ce seulement
géographiques de l’aire hispanique (Venezuela Pérou ; Amérique latine passer une frontière ?
États-Unis ; Afrique Espagne ; Espagne France)
• Émigrer : les raisons, les rêves, les appréhensions, le périple
• Immigrer : les obstacles, les appuis, l’adaptation, l’intégration
• Tous migrants, tous humains : un appel à aller au-delà des étiquettes
et des jugements préétablis

OUVERTURE (p. 17) • L'émigration de l'Amérique centrale
Caravana de migrantes de América Central en el sur vers les États-Unis
de México (photo) • L'émigration de l'Afrique
vers l'Espagne
La odisea de Manfred Kolla (interview audio)
1. EMIGRAR: ¿Un camino hacia la esperanza? (pp. 18-19) • L’émigration mexicaine vers
les États-Unis
Itinerario de un chicano (roman)
• Les caravanes de migrants
Voces de la caravana (reportage audio et vignette)
2. INMIGRAR: ¿Entre dos identidades? (pp. 20-21) • L’immigration des Vénézuéliens

au Pérou
Alix, la niña “blancona” (photoreportage)
• Le parcours de la chef mexicaine
Volver a empezar (reportage audio) Cristina Martínez aux États-Unis
3. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS: ¿Todos migrantes? • L’émigration à cause du change-

TRABAJO EN GRUPOS (pp. 22-23) ment climatique
1. El quitasol (affiche) • Les opérations de sauvetage des
migrants des bateaux espagnols
2. En el mar no hay migrantes (reportage vidéo et affiche) • L'exode des républicains après
3. Nosotros también emigramos (article) la Guerre Civile espagnole

Creo y presento una campaña para el Día Internacional del Migrante.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: Migrar, ¿más que pasar una frontera?

Expression écrite/orale Guide p. 41
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document vidéo sur et sur le DVD classe) Corrigés, Guide p. 42
et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Guide p. 359
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 12)
30
• De cine, Migrantes en la pantalla (texte et affiches), p. 29

Lexique Grammaire • Décrire une photo d’actualité
• La migration • La comparaison • Comprendre une interview
• Relater des faits
• Comparer deux documents
• Donner son opinion et la justifier
Lexique Grammaire • Lire un récit et en extraire des indices
• La migration • Les prépositions • Comprendre un reportage et en extraire des indices
• Observer une vignette et en extraire des indices
• Donner et justifier son opinion
Lexique Grammaire • Lire un photoreportage et en extraire des indices
• Les activités quotidiennes • Le passé simple • Comprendre un reportage et en extraire des indices
• La joie / les difficultés • L’obligation • Donner et justifier son opinion, argumenter
• Les relations sociales personnelle
Lexique Grammaire • Observer une campagne de sensibilisation

• La migration • Les pronoms et en extraire des indices
• Le danger, l’urgence personnels • Comprendre un reportage vidéo et en extraire
• Le racisme / la tolérance compléments des indices
• La liberté • Lire un article et en extraire des indices
• La vie / la mort • Donner et justifier son opinion, argumenter
• S’exprimer en continu
• Être créatif
• Expliquer, justifier

à une question
• Comprendre un reportage vidéo
• Lire et comprendre un texte
31
02 MIGRAR (pp. 17-24)
• Selon vos pratiques, de classe vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
trace écrite.
• Nous avons voulu créer pour cette thématique un chapitre mixte. Nous avons tenté de répondre à
des attendus incontournables comme les raisons de l’émigration, les conditions du voyage, les obstacles
rencontrés avant et après le passage de la frontière, etc., mais nous avons également souhaité innover en
dépassant la réalité binaire « émigration/immigration » qui nous est trop souvent présentée dans les médias
ou la société en général. Cette réalité est bien sûr essentielle lorsque nous décidons de travailler sur le
phénomène de l’émigration. Mais il ne faudrait pas réduire l’identité de ces hommes et femmes à un seul
et unique statut. C’est pour cela que notre dernière partie nous demande d’aller au-delà des étiquettes et
des schémas de présentation établis. Car, au fond, nous sommes tous des hommes, et nous sommes tous
ou seront tous des migrants, ou des enfants de migrants.
• Le caractère mixte du chapitre repose également sur la navigation entre différents points géographiques
de l’aire hispanique (de l’Afrique vers l’Espagne, du Mexique ou de l’Amérique centrale vers les États-Unis,
du Venezuela vers le Pérou, de l’Espagne vers la France...). La mixité repose enfin sur le traitement de diffé-
rentes époques (passé, présent et futur).
• Par rapport à l’axe « Identités et échanges », l’idée est justement de savoir comment ces migrations, et les
échanges qu’elles supposent (linguistiques, culturels, sociaux...) modifient l’identité des migrants, mais aussi
celle de ceux qui les accueillent.

LE DOCUMENT AUDIO : La odisea de Manfred Kolla
Pour entrer dans la séquence, vous pourrez, dans un premier temps, faire écouter le document audio et
faire répondre vos élèves à la consigne proposée par le Manuel.
Script EVAT105
Nacho Carretero: Manfred, ¿por qué un chico de solo Manfred Kolla: Sí, puede ser, porque en el desierto
14 años decide un día dejar todo atrás, su familia, casi no te ven. Si no está la gente contigo no se dan
sus amigos, su ciudad, e irse a Europa sabiendo que es cuenta que estás muerto. Porque al minuto que estás
un viaje con muchísimo peligro? ¿Qué te lleva a tomar muerto la arena te cubre y ya está.
esta decisión? [...] Nacho Carretero: En tu caso, tú llegaste a Melilla,
Manfred Kolla: A los trece, ya huí de la casa porque ¿no?, a través del desierto llegas a Marruecos.
no podía aguantar ver a mi madre no comer y encima Manfred Kolla: A Marruecos, sí.
mi hermana, y yo estando allí... Pues me fui, con la Nacho Carretero: E intentas entrar en Melilla.
ayuda de un compañero de clase. [...] Yo tuve mucha Manfred Kolla: Intento primero en Melilla, dos veces.
suerte para llegar porque yo he visto a muchos chicos La primera vez sí, pude cruzar, pero llegué y había
morir en el desierto. mucha Guardia Civil. Entonces me devolvieron. Y esa
Nacho Carretero: Porque se habla mucho del noche te lo juro que hasta ahora me acuerdo porque
Mediterráneo y de la cantidad de gente que se muere me dieron una paliza los de Marruecos, cuando me
en el Mediterráneo, pero el desierto es igual o más, devolvió la Guardia Civil. Fue la paliza del siglo.
muere muchísima gente. “El País", 2019
Manfred Kolla salió de su país en África cuando tenía hermana. Cruzó el desierto y vio a muchos de sus
14 años, rumbo a Europa. Decidió marcharse por las compañeros morirse. El locutor subraya que tanto
miserables condiciones en que vivía con su madre y su el desierto como el Mediterráneo son peligrosos.
32
Pero Manfred precisa que, en el desierto, es más problema, nadie se da cuenta. El joven finalmente llegó
peligroso porque muy a menudo la gente viaja sola a uno de los enclaves españoles en Marruecos: Melilla.
o en pequeños grupos, y entonces, cuando uno tiene un Pero dio con la Guardia Civil, que lo devolvió.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Caravana de migrantes de América Central

en el sur de México
Après avoir travaillé le support audio, les élèves pourront décrire la photo présentant une caravana de mi-
grantes et comparer les similitudes et différences entre les deux parcours : celui de la caravana et celui de
Manfred Kolla. L’objectif est de leur faire découvrir les deux flux migratoires principaux de l’aire hispanique :
de l’Afrique vers l’Espagne, et de l’Amérique latine vers les États-Unis. Il s’agira également de relever que
Manfred Kolla a voyagé seul, ou en petit groupe, tandis que les migrants de la caravana se regroupent et
voyagent en masse.
Las similitudes entre la foto y el audio son que los dos viajan en condiciones diferentes: en el caso de Manfred
tratan de emigración, y más precisamente del viaje. Sin Kolla, viajó solo o con pocas personas, lo que es muy
embargo, para Manfred Kolla se trata de una emigra- peligroso. En cambio, la gente de la foto viaja en
ción de África hacia España, mientras que en la foto caravana, es decir, en masa, para evitar cualquier
estamos en México rumbo a EE. UU. Por otra parte, tipo de problema.
1. EMIGRAR: ¿Un camino hacia la esperanza? (pp. 18-19)

• Cette double-page a pour objectif d’analyser les raisons, ainsi que les conditions de voyage de différents
migrants. Nous sommes ici sur un flux migratoire qui part d’Amérique latine pour aller vers les États-Unis.
• Dans cette double-page, les élèves se familiariseront avec le lexique sur la migration et l’emploi des prépo-
sitions.
Itinerario de un chicano (roman, p. 18)
ás
Algo m
Ce texte, issu du roman El plan infinito, écrit par Isabel Allende en 1991, retrace le parcours de Pedro
Morales, un Mexicain qui rêve d’une vie meilleure aux États-Unis, et décide d’entreprendre la marche
vers ce rêve. Mais une fois arrivé à la « Terre promise », il n’est qu’un clandestin et se retrouve dans
des situations inconfortables. Néanmoins, cela lui semble quand même être une meilleure vie. Il décide
donc de s’adapter aux habitudes et autres coutumes américaines (bien qu’elles lui semblent parfois
étranges) et compte aller chercher sa promise, pour qu’elle vienne vivre avec lui.
ANTICIPA
• Dans un premier temps, les élèves liront les Datos claves de la page 202 consacrés aux chicanos et obser-
veront ensuite le mural de Malaquías Montoya. Ils pourront enfin répondre à la question.
• Concernant ce mural, il se trouve au Colef de Tijuana (Colegio de la Frontera Norte), un centre de recherche
qui étudie les phénomènes régionaux de la frontière entre le Mexique et les États-Unis. Il s’intitule La histo-
ria de Tijuana et a été imaginé à partir des travaux du Docteur Jorge Bustamante, qui avait recueilli des
informations sur le retour des Mexicains dans leur pays à partir de 1929, année de récession économique
aux États-Unis. Celle-ci fut attribuée à la présence trop importante des immigrés mexicains et ces derniers
furent conduits à Tijuana, puis expulsés vers des territoires mexicains. Mais cette population considérait
les États-Unis comme sa patrie et décida donc de s’installer au plus près de « son » pays, à la frontière. La
partie du mural présentée dans le Manuel montre plusieurs éléments de cette histoire : l’attachement aux
États-Unis malgré des origines mexicaines (personnages entourés du drapeau américain en bas, au centre),
la violence de l’expulsion (fils barbelés autour des bras des deux personnages en haut, au centre), l’envie de
33
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 02 MIGRAR
manifester contre cette injustice (à gauche, au centre) et de raconter leur histoire (personnage qui chante
à la guitare, à droite). Ce mural peut éclairer le texte dans le sens où les États-Unis représentent vraiment un
rêve, un espoir, pour les Mexicains (comme pour Pedro Morales).
Un chicano puede ser una persona nacida en Estados de un mexicano hacia EE. UU.
Unidos y descendiente de inmigrantes mexicanos. El mural representa una comunidad chicana y resalta
Podemos imaginar que el texto va a tratar del recorrido sus dos identidades: mexicana y estadounidense.
LEE
Une fois cette phase d’anticipation réalisée, nous vous invitons à lire le titre et le document à vos élèves.
Puis, vous pourrez leur demander de relire ce texte une à deux fois, en silence, en n’oubliant pas de consul-
ter les notes en bas de page ainsi que l’encadré Para expresarte. Ensuite, les élèves pourront commencer
à répondre aux questions.
1 Pedro Morales decidió salir de Zacatecas porque no a andar en línea recta en dirección al sol, siguiendo las
quería tener la misma vida que su padre y su abuelo, que indicaciones de un amigo con más experiencia” (l. 12-15).
fueron campesinos y vivieron en condiciones miserables. 3 Cuando por fin llega a EE. UU., al sur de California,
Llegó a Tijuana, ciudad fronteriza de Estados Unidos. la vida no es tan fácil. Da con diferentes obstáculos: la
Ahí trabajó como jornalero. Pero su sueño era vivir falta de dinero, la dificultad para encontrar un empleo,
en EE. UU., así que decidió cruzar la frontera. y la Migra (policía de inmigración estadounidense).
2 Pedro Morales se cansó de esperar el dinero y los 4 Finalmente, aunque algunas de las costumbres
papeles que le hubieran permitido entrar legalmente en y el modo de vida de los estadounidenses le parecen
el país, así que decidió hacerlo de manera ilegal: “Por fin extraños, decide adaptarse: aprende el inglés y adopta
se decidió a cruzar el cerco para el ganado que limitaba su estilo de ropa. Y por último va en busca de su novia
la frontera, cortando los alambres con un alicate, y echó para llevarla a vivir con él a EE. UU.
REACCIONA
On pourra laisser les élèves débattre directement pour un rendu plus spontané, ou on pourra leur laisser
un bref temps de réflexion (1 à 2 minutes) et éventuellement les autoriser à noter quelques mots isolés
sur un brouillon (mais pas de phrase car il s’agit de prendre la parole de façon spontanée, et non de produire
un « écrit oralisé »).
Alumno A: No tiene mejores condiciones de vida en Alumno B: Estoy de acuerdo, pero decide finalmente
EE. UU. porque salió de México en busca de una vida ir a buscar a su novia para que viva con él, así que
mejor, y ahí tiene los mismos problemas: el trabajo podemos imaginar que, a pesar de todo, tiene mejores
y el dinero. Además, es un inmigrante ilegal... condiciones de vida en EE. UU...
Voces de la caravana (reportage audio et vignette, p. 19)
ás
Algo m
Les deux documents traitent du phénomène très récent des « caravanes de migrants » qui sont devenues
de plus en plus importantes et fréquentes depuis octobre 2018. Les migrants qui en font partie viennent
surtout d’Amérique centrale et veulent atteindre les États-Unis pour fuir la misère et la violence. Le mot
« caravane » renvoie au fait que cette migration se fait par voie terrestre ; les migrants traversent ainsi
chaque pays, l’un après l’autre, en marchant et en grands groupes. Cet appel à se réunir a surgi sur
les réseaux sociaux et répond à un besoin de sécurité. En effet, en grands groupes, les migrants sont
moins exposés aux nombreux dangers du voyage (abus, délits...).
ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves s’appuieront sur la vignette et tenteront de définir ce qu’est une « cara-
vane de migrants » : quoi, qui et pourquoi. Ils pourront également s’appuyer sur les Datos claves correspon-
dants, p. 202, et voir ou revoir l’image de la page d’ouverture du chapitre qui illustre cette caravane.
34
Mise en œuvre
Las caravanas son grandes grupos de migrantes que hacia EE. UU. Este fenómeno es más visible desde
provienen sobre todo de Centroamérica y que se dirigen octubre de 2018.
ESCUCHA
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du docu-
ment et le vocabulaire de l’enregistrement, à côté des portraits. Puis, vous procéderez à son écoute.
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer les
éléments d’une première compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, on laissera le temps
aux élèves de lire les questions. Puis, vous pourrez procéder à deux ou trois écoutes supplémentaires (ou
au nombre d’écoutes nécessaire, selon le niveau de vos élèves).
1 Los entrevistados explican que decidieron salir de su les salga bien durante el camino.
país por motivos similares: la delincuencia, la violencia y 2 Los viajes son muy a menudo peligrosos o caros.
la pobreza/miseria... Desean un futuro mejor para ellos, Por eso se crean grandes grupos.
pero también para sus familias. Y esperan que todo
Script EVAT106
Orbelina Meléndez: Pues yo vengo de mi país fue las maras, el crimen organizado que hay en
por la pobreza, por la miseria, por la delincuencia: lo que es Honduras. [...]
mi marido me lo mataron enfrente de mí, quedé Milton Alexander: Lo primero que quiero hacer
embarazada, tengo cinco hijos, soy madre soltera. es buscar mi trabajo, y ayudar a mi familia.
No hay empleo, yo que soy una mujer de treinta Edgar Hernández: No los va a pasar nada malo
y pico de años, ya no hay empleo para mí, es en el camino. Todos van a estar bien.
la discriminación. Entonces, queremos darles Yesenia Rodríguez: Si nos vamos en la caminata,
una mejor vida a nuestros hijos. [...] va a ser bien sufrido por los niños, pero tenemos
Yesenia Rodríguez: El problema de salir de Honduras un anhelo y un sueño: es de salir adelante.
“El País", 2018
1 Los entrevistados explican que decidieron salir de todo les salga bien durante el camino.
su país por motivos similares: la delincuencia, la violencia 2 Los viajes son muy a menudo peligrosos o caros.
y la pobreza/miseria... Desean un futuro mejor para Por eso se crean grandes grupos.
ellos, pero también para sus familias. Y esperan que
ACTÚA
• Ce travail peut être réalisé seul ou à deux, en classe ou à la maison. On pourra rappeler aux élèves qu’ils
doivent se servir de tout ce qui a été vu depuis le début du chapitre.
• Cette activité pourra servir d’évaluation formative pour le Proyecto final.
HACIA EL BAC
Emigrar sí es un camino hacia la esperanza, si tenemos siempre es un camino hacia la esperanza. Muy a
en cuenta los motivos de los migrantes para irse: la menudo, las condiciones del viaje son difíciles y muchos
violencia, la miseria... Esperan encontrar una vida mejor arriesgan la vida. Por otra parte, una vez en el país
en el país de su elección. Lo sueñan. Y precisamente de acogida, la vida no es tan fácil como lo creían...
porque se trata de un sueño, en realidad, emigrar no
35
2. INMIGRAR: ¿Entre dos identidades? (pp. 20-21)

• Cette double-page a pour objectif d’examiner les obstacles, mais aussi les appuis des immigrés. Nous
sommes ici sur deux flux migratoires différents : le premier est interne à l’Amérique hispanique (du Vene-
zuela vers le Pérou), et le second part du Mexique pour aller vers les États-Unis.
• Les élèves seront amenés à employer le passé simple ainsi que l’obligation personnelle (tener que).
Alix, la niña “blancona” (photoreportage, p. 20)

Ce photoreportage parle d’un flux migratoire assez récent, et que nous n’avons pas trop l’habitude d’abor-
der. Depuis 2017, une crise politique, économique et sociale au Venezuela oblige un nombre de plus
en plus important de ses citoyens à quitter le pays et à s’installer dans des pays voisins comme la Colombie,
le Pérou, le Chili... Nous suivrons ici les premiers pas d’Alix, une enfant de 11 ans, dans son nouveau pays.
Un parcours de la discrimination à l’intégration.
ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves se focaliseront sur le titre du texte, et en particulier sur l’expression
« blancona ». Ils devront analyser l’adjectif et en déduire la signification et le sens.
La palabra “blancona” viene del adjetivo “blanco”. que significa que tiene la piel muy blanca. Supone
Está construido con el sufijo aumentativo “-ona”, una mirada de los otros bastante discriminatoria.
LEE
Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez demander à vos élèves de relire ce texte une
à deux fois, en silence, en n’oubliant pas de consulter les notes liées au texte, ainsi que l’encadré Para expre-
sarte. Ils pourront ensuite commencer à répondre aux questions.
1 Alix es una venezolana de once años que vive 3 Cuando llegó a su nueva escuela, Alix se sintió
en Perú desde hace un año y medio. muy estresada porque sus compañeros no dejaban
2 Nos enteramos de que muchos venezolanos huyen de mirarla. En efecto, a causa del color de su piel
de su país, sobre todo desde 2017, por motivos econó- y de su pelo, más claros que ellos, la llamaron
micos y sociales, pero también a causa de la violencia. “blancona”.
Se instalan en países vecinos como Colombia y Perú. 4 Con el tiempo, finalmente consiguió adaptarse
En dicho país, el texto revela que son 728.000. y la integraron.
REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle et individuelle, on pourra aider les élèves en les incitant à résumer les
réponses aux questions précédentes pour s’assurer d’une bonne maîtrise du vocabulaire.
• Puis, on les laissera répondre directement pour un rendu plus spontané, ou on pourra leur laisser un bref
temps de réflexion (1 à 2 minutes) et éventuellement les autoriser à noter quelques mots isolés sur
un brouillon (mais pas de phrase car il s’agit de prendre la parole de façon spontanée, et non de produire
un « écrit oralisé »).
Me parece triste el inicio de la historia porque Alix tuvo Me parece feliz porque tiene mejores condiciones de vida
que abandonar su país y dejar atrás a algunos amigos... en Perú y ahora está integrada...
TRADUCE
Proposition de traduction. Lorsque ses paupières se ferment, elle se met à rêver. Elle imagine qu’elle rentre
au Venezuela. Et elle y retrouve sa famille et ses amis. C’est souvent un rêve heureux, dit-elle. Mais parfois,
cela devient vite un cauchemar.
36
Mise en œuvre
Volver a empezar (reportage audio, p. 21)

Ce reportage présente le parcours de la Mexicaine Cristina Martínez qui est devenue une grande chef aux
États-Unis.
ás
Algo m
Cette femme a eu un parcours semé d’embûches. Elle décide de quitter son pays pour échapper à un
mari violent, mais elle doit tenter plusieurs fois de traverser la frontière. Ses quatre enfants lui manquent,
mais elle fait face et attend. Malheureusement, une fois avec elle, l’un d’entre eux décède. Et sa condition
d’immigrée illégale ne lui facilite pas non plus la vie : elle parle très mal anglais et doit constamment
être sur ses gardes car elle n’a pas de papiers et peut donc être renvoyée au Mexique très vite. La chance
lui sourit néanmoins et elle obtient un emploi dans un grand restaurant italien à Philadelphie.
Puis elle a l’opportunité de grimper les échelons et devenir chef-pâtissière. A partir de là, elle commence
à évoluer socialement. Elle rencontre son actuel époux, Benjamin Miller, et son succès en tant que chef
va grandissant. Il faut désormais qu’elle obtienne ses papiers, mais cela n’est pas si facile. Peu importe,
Cristina Martínez a l’habitude de devoir recommencer.
ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves observeront la photo et liront le titre pour imaginer le sujet du document.
En la foto podemos observar a una pareja delante que el documento trata de la instalación de
de un restaurante. Vemos que todo lo que está escrito un restaurante mexicano en Estados Unidos.
es en inglés o español. Con el título, podemos suponer
ESCUCHA
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez encourager vos élèves à lire le vocabulaire de
l’enregistrement, sous la photo. Puis, vous procéderez à l’écoute du document.
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer
les éléments d’une première compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, on laissera le temps
aux élèves de lire les questions. Puis, vous pourrez procéder à deux ou trois écoutes supplémentaires
(ou au nombre d’écoutes nécessaire, selon le niveau de vos élèves).
Script EVAT107
Yo soy Inger Díaz Barriga, y lo que estoy por contarles (y hay que decir que aún lo hace) a hablar inglés. [...]
es cómo una historia que parecía tratarse del éxito de Ella admite que cada vez lo entiende mejor, pero
una chef mexicana en Estados Unidos, se transformó simplemente no se atreve a hablarlo más allá de lo
en la historia de Cristina Martínez, una mujer que, indispensable: apenas unas pocas frases hechas para
a pesar de ser indocumentada, consiguió que su ofrecer su comida o para saludar, agradecer y despedir
restaurante fuera uno de los 10 mejores de Estados a sus comensales. [...]
Unidos. Menos de un mes después de haber cruzado el Benjamin y Cristina se casaron en el 2012 [...].
desierto por segunda vez, y casi sin esperarlo, Cristina Por increíble que pareciera, esta sí que era una nueva
consiguió trabajo en un restaurante de alta cocina vida... [...] Desde los fogones, Benjamin es testigo de la
italiana en Filadelfia. [...] La oportunidad de trabajar lucha diaria de decenas de cocineros indocumentados
en aquel restaurante de alta cocina italiana fue por sobrevivir, de lo poco que ganan, de lo mucho que
decisiva para ella. [...] Y sí, no tenía ni medio año sacrifican, del daño emocional que les causa vivir
trabajando allí cuando [...] el chef le preguntó si quería alejados de sus familias... Quería regalarle una
ser la nueva chef repostera del restaurante [...]. tranquilidad a su esposa y ayudarla a obtener la
Hay un factor más por el que aquel restaurante residencia. Así que en cuanto pudo empezó los
italiano se convirtió en un paso determinante en la trámites. [...]
historia de Cristina: allí conoció a un chef que le gustó Entonces los dueños del restaurante se sorprendieron
desde el primer momento en que lo vio. [...] Aquel chef (o se hicieron los sorprendidos) por el estatus migrato-
de ascendencia italiana hoy es el esposo de Cristina. rio de Cristina y decidieron despedirla. [...]
Se llama Benjamin Miller [...]. Empezar de cero no es un reto nuevo para Cristina.
Al principio lo más difícil para ellos fue la comunica- Ha tenido que hacerlo varias veces ya. [...]
ción, que se complicaba porque Cristina se resistía Inger Díaz Barriga, Univisión Noticias, 2017
37
1 La protagonista se llama Cristina Martínez, 3 Podemos deducir que tiene mucho carácter
es mexicana y vive en EE. UU. y mucha voluntad. Es perseverante, nunca se rinde.
2 Se ha enfrentado a varias dificultades para 4 Los elementos que ayudaron a Cristina en
establecerse en su nuevo país. Primero, es indocumenta- su integración son el trabajo (consiguió un empleo
da y tuvo que pasar la frontera dos veces. Después, casi en un restaurante italiano y llegó a ser chef repostera,
no sabe hablar inglés. Para terminar, a pesar de su éxito con mucho éxito) y el amor (encontró a su actual esposo,
como chef, su condición de sin papeles puede impactar Benjamin Miller, en el restaurante).
su nueva vida y hacer que la devuelvan a México.
ACTÚA
• On pourra conseiller aux élèves de proposer une introduction présentant brièvement Cristina et son
parcours et de lister ensuite sur un brouillon tous les éléments qui font penser à une double identité, afin de
préparer des questions cohérentes et pertinentes.
• En outre, vous pouvez décider de traiter la partie Hacia el Bac avec vos élèves avant qu’ils ne réalisent leur
travail, afin de leur donner quelques pistes.
• Cette activité pourra servir d’évaluation formative pour une épreuve écrite type bac et pourra également
être proposé en travail maison.
HACIA EL BAC
les documents étudiés, mais aussi de leurs connaissances et de leur opinion personnelle.
• Plus généralement, cette question visant à produire une expression personnelle prenant appui sur la
compréhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou
à l’oral. Les élèves pourront organiser leur production à partir de la rubrique Amorces et structures : uso de
la lengua (pp. 254-255 du Manuel).
Los inmigrantes viven efectivamente entre dos identi- costumbres. Sin embargo, por otra parte, se adaptan
dades. Por una parte, conservan lazos con su país a algunos hábitos que conforman la rutina en su nuevo
de origen como familia y amigos, la lengua y otras país: la escuela o el trabajo, por ejemplo.
3. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS: ¿Todos migrantes? (pp. 22-23)

TRABAJO EN GRUPOS
• Dans cette double-page, l’idée est d’aller au-delà du schéma émigration/immigration. À travers plusieurs
documents, de nature et de contenu divers, les élèves découvriront que le phénomène de l’émigration
existe depuis toujours, qu’il existe encore actuellement et qu’il existera encore après nous. Par ailleurs,
peut-être serons-nous amenés à partir un jour à cause du réchauffement climatique ? Enfin, il s’agira égale-
ment de prendre de la hauteur et de mettre en évidence, qu’au-delà de leur statut de migrant, ces hommes
et femmes sont avant tout des êtres humains. Cette double-page a donc un rôle de sensibilisation, et nous
avons cherché à ne pas tomber dans le côté moralisateur.
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne de-
vrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
tique de mise en œuvre de ce type de démarche, parfois peu connue ou sous-exploitée, dans les classes.
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo en
autonomie.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves et les élucider si besoin : les
consignes sont identiques pour chaque groupe (Cada grupo).
38
Mise en œuvre
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps).
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres
se sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur
un même document.
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi...
tion de l'espagnol.
GROUPE 1 : El quitasol (affiche, p. 22)

Cette campagne de sensibilisation a été réalisée en collaboration avec la WWF et le Musée du Prado. L’idée
est de reprendre certaines œuvres picturales espagnoles classiques, et de les détourner pour transmettre
le message. Elle nous révèle que le prochain motif d’émigration pourrait bien être le réchauffement
climatique et sous-entend donc que les Espagnols (entre autres) pourraient bien être les prochains à devoir
quitter leur territoire pour aller plus au nord.
1 Tipo y objetivo: cartel de sensibilización / 2 El documento conciencia y advierte sobre el cambio
concienciar y advertir climático y sus consecuencias probables: la evacuación
Zona geográfica: el mundo entero, pero podríamos de muchos territorios y el éxodo de sus habitantes.
pensar en España Así, el “todo” del eslogan se refiere a toda nuestra vida:
Periodo tratado: futuro nuestro lugar de residencia, nuestro modo de vivir
(la comida, por ejemplo)...
GROUPE 2 : En el mar no hay migrantes (reportage vidéo et affiche, p. 22)

Ce reportage nous ramène à notre actualité. Il s’agit, en effet, d’un événement qui s’est répété et dont nous
avons beaucoup entendu parler depuis 2018 : le drame des naufrages de migrants en Méditerranée, et leur
sauvetage par des bateaux affrétés par des associations, notamment espagnoles. L’idée est de nous faire
comprendre que les migrants sont avant tout des hommes et que toute vie humaine est précieuse, au-delà
de toute considération politique, sociale ou économique.
Script EVAT108
Pau Coll (fotoperiodista): Unos locos que, sin ningún Eso te pone los pelos de punta.
medio, se dedicaban a salvaguardar barcas que Anabel Montes (jefa de misión): Estaban llegando
llegaban desde Turquía, sobre todo de sirios, en un cientos y cientos y cientos de personas en condiciones
momento en que no había nadie que les ayudara a precarias y nadie se estaba ocupando de ello.
hacer estos desembarques. Juanfe Jiménez (médico de emergencias): Es la
Santi Palacios (fotoperiodista): Fueron los primeros población civil quien se está volcando en solidarizarse
socorristas profesionales que yo me encontré trabajan- y en hacer una ayuda efectiva, cuando hay cuerpos
do en esa ruta migratoria. La situación estaba muy estatales que no la están haciendo.
complicada y no había profesionales trabajando sobre Santi Palacios (fotoperiodista): Cuando estás en
el terreno, y la historia lo requería. Empezaba a haber un barco de rescate entiendes que lo más importante
muchas muertes. es el rescate. Hay una vida en peligro, la rescatas.
Juanfe Jiménez (médico de emergencias): El principal Ahí no debe entrar la política, ahí no deben entrar
motivo de funcionamiento de trabajo de Proactiva las discusiones, ahí no deben entrar los debates.
Open Arms es que nadie se muera en el agua. Cuando [...] En el mar, no hay migrantes, hay navegantes
te miran, ves la cara de alguien que de repente sabe o náufragos.
que no va a morir, por lo menos en ese momento. Proactiva Open Arms, 2019
39
1 Tipo y objetivo: reportaje / concienciar 2 El documento conciencia sobre el hecho de que los
Zona geográfica: el mar Mediterráneo migrantes son personas y que tenemos que rescatarlos.
Periodo tratado: presente
GROUPE 3 : Nosotros también emigramos (article, p. 23)

Cet article navigue entre passé, présent et possible futur. Mais son intérêt dans ce travail de groupe est sur-
tout lié au passé. Il s’adresse aux Espagnols et leur rappelle qu’eux aussi ont un jour émigré pour fuir la
Guerre civile (1936-1939) et la Dictature franquiste qui a suivi (1939-1975), pour aller s’installer en France.
1 Tipo y objetivo: artículo / recordar, concienciar 2 El documento recuerda, conciencia y advierte
y advertir que todos fuimos, somos o seremos emigrantes
Zona geográfica: España hacia Francia o hijos de emigrantes.
Periodo tratado: pasado (Guerra Civil española,
1936-1939 / Dictadura franquista 1939-1975)
MISE EN COMMUN
La restitution et mise en commun est un moment important au cours duquel chaque groupe doit pouvoir
exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser per-
sonne : désigner des rapporteurs, faire un tableau commun, multiplier les interventions. Vérifiez que tous
ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
1 Cada grupo. Voir réponses plus haut. No debemos olvidar dos puntos fundamentales:
2 Todos juntos. Los documentos propuestos nos el primero es que todos somos seres humanos y debemos
invitan a ir más allá del simple esquema emigrante/ dejar de lado nuestras consideraciones económicas,
inmigrante para definir a los migrantes. Por supuesto, sociales, políticas, religiosas... El segundo es que no
esta condición forma parte de su identidad: el recorrido podemos afirmar que ningún miembro de nuestra
y vivencias impactan el carácter. Sin embargo, cuando familia ha sido algún día un migrante, o que lo será
hablamos nosotros de ellos, tenemos que dejar de en el futuro. Lo que de momento sucede a otros
verlos únicamente a través de este prisma simplista. también podría afectarnos.
HACIA EL BAC
régulier aux futures épreuves du bac selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral. Les élèves pourront organiser
leur production à partir de la rubrique Amorces et structures : uso de la lengua (pp. 254-255 du Manuel).
No podemos afirmar que ningún miembro de nuestra Por otra parte, la campaña de sensibilización de
familia ha sido algún día un migrante, o que lo será la WWF y del Museo del Prado nos advierte: quizás
en el futuro. Juan Goytisolo recuerda, por ejemplo, seamos los próximos emigrantes, por el cambio
a los españoles que también fueron emigrantes climático. Quizás tengamos que abandonar nuestro
durante la Guerra Civil y la dictadura franquista. territorio y emprender la marcha hacia el norte...

Creo y presento una campaña para el Día Internacional
del Migrante.
• Il s’agira ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : argumenter) en créant et présen-
tant une campagne dans le cadre de la Journée Internationale du Migrant.
40
Mise en œuvre
• Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des différents aspects de la question, ainsi
que des différentes campagnes abordées dans le chapitre (procédés...).
• Pour plus de détails sur le déroulé, se reporter à la page 24 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE. Vous trouverez le tutoriel correspon-
dant, « Faire une présentation avec Genially », en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT109 ).
• Vous trouverez, p. 363 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.
Réponse à la problématique du chapitre

Migrar, ¿más que pasar una frontera?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non. En
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat. Votre choix se fera en fonction des compétences que vous souhaitez
développer chez les élèves.
• Dans toutes les configurations, cet exercice consistant à répondre à la problématique du chapitre donne
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées, mais aussi de réutili-
ser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
• Il pourra également leur permettre de s’entraîner à l’épreuve d’expression orale puisqu’il s’agit d’un exer-
cice de synthèse, mais également d’argumentation.
• Nous proposons dans ce Guide des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du
chapitre. Ce sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expres-
sion orale ou écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un
plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves
à ce type d’activité. Des évolutions sont ensuite possibles en cours d’année.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre,
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan avec une introduction
présentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les
élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Pour aider vos élèves, vous pourrez vous appuyer sur l’introduction de ce chapitre (Guide, p. 32) où nous
expliquons notre démarche quant à son élaboration.
• On pourrait, pour commencer, envisager de demander aux élèves une définition du verbe « émigrer ».
Introducción conseguir un trabajo (Pedro Morales), la Policía
Si nos referimos a la definición de la Real Academia (Migra en EE. U U. y Guardia Civil en España).
española, el verbo “emigrar” significa: abandonar b) Los apoyos: un empleo (Cristina Martínez),
su propio país para establecerse en otro extranjero. el amor (Cristina Martínez).
Entonces, ¿migrar solo es pasar una frontera? III. Mas allá de las etiquetas: todos migrantes,
I. Emigrar: irse todos hombres
a) Los motivos: la violencia (de género, delincuencia, a) Todos migrantes: todos fuimos, somos o seremos
crimen organizado...), la pobreza, la miseria, la guerra emigrantes o hijos de emigrantes.
o la dictadura... Referencias culturales: campaña de la WWF y del
Referencias culturales: todos los documentos Museo del Prado sobre el cambio climático y texto
del capítulo de Juan Goytisolo sobre, en particular, la Guerra
b) El viaje: costoso y muy peligroso, cualquiera que Civil española y la dictadura franquista y el exilio
sea el camino (por el desierto o el mar Mediterráneo), de los republicanos.
por eso algunos migrantes deciden hoy viajar en grandes b) Todos hombres: todos somos seres humanos
grupos (caravana de migrantes). (“navegantes o náufragos”).
Referencias culturales: Manfred Kolla (de África Referencias culturales: reportaje y campaña sobre
a España) y “Voces de la caravana” (de Centroamérica Opens Arms y el rescate de los migrantes en el mar
a EE. U U.). Mediterráneo.
II. Inmigrar: integrarse Conclusión
a) Los obstáculos: los papeles (Pedro Morales, Para concluir, podemos decir que, evidentemente,
Cristina Martínez), la lengua (Pedro Morales, migrar es mucho más que pasar una frontera. En efecto,
Cristina Martínez), la mirada de los otros (Alix), migrar es irse, dejando atrás a su familia y a sus amigos,
41
es arriesgar la vida en el camino, es entrar en un país verlos únicamente a través de este prisma simplista.
ilegalmente y deber adaptarse a las costumbres, a la No debemos olvidar dos puntos fundamentales: el
lengua, a la mirada de los otros, y a veces es conseguir primero es que todos somos seres humanos y debemos
integrarse gracias a un empleo o una persona. En fin, dejar de lado nuestras consideraciones económicas,
migrar es tener vivencias. Por lo demás, los documentos sociales, políticas, religiosas... El segundo es que no
propuestos nos invitan a ir más allá del simple esquema podemos afirmar que ningún miembro de nuestra
emigrante/inmigrante para definir a los migrantes. familia ha sido algún día un migrante, o que lo será
Por supuesto, esta condición forma parte de su en el futuro. Lo que de momento sucede a otros también
identidad. Impacta el carácter. Sin embargo, cuando podría afectarnos. Tenemos que reflexionar sobre
hablamos nosotros de ellos, tenemos que dejar de nuestra percepción del migrante.
Évaluations

La vidéo Un balancín en la frontera est disponible sur et sur le DVD classe.
Script
Locutora: En un lado de la frontera, los niños Hombre: Lo que hace uno en un lado tiene impacto en el
de México, en el otro, los de EE. UU. Todos juntos otro. Y eso es lo que es un sube y baja. Exactamente eso.
impulsando el balancín que han colocado sobre Locutora: Además del balancín en la frontera, este
la valla que separa Ciudad Juárez y Sunland Park. arquitecto ha ideado también una mesa que rompe
Una imagen que deja claro que entre niños no hay barreras y este cartel que exige que reunifiquen a las
ni muros, ni barreras, ni división: tan solo diversión. familias. Pero a pesar de iniciativas como esta, Donald
Mujer: Pues sentimos algo muy bonito porque convivir Trump sigue empeñado en levantar su muro.
con los de aquel lado y pasear, disfrutar un momento, Periodista: Hace unos días el Supremo dio permiso
pues, es muy agradable para nosotros. a Trump para que pueda utilizar dos mil quinientos
Locutora: Es una iniciativa del arquitecto Ronald millones del Pentágono para levantar su muro. Con
Rael para protestar contra el muro de Trump y para este dinero el gobierno quiere construir 160 kilómetros
conseguir que los niños conecten entre ellos. Ha sido de valla para separar aún más EE. UU. y México.
una instalación efímera, pero ha cumplido su objetivo. Amaia Uribe, 2019
Ce reportage porte sur l’initiative de Ronald Rael : cette initiative car elle trouve agréable de partager
placer une balançoire à bascule à travers le mur et de profiter de quelques moments avec ceux
qui sépare Ciudad Juarez et Sunland Park. Ainsi, qui sont de « l’autre côté ». Un homme ajoute
Mexicains et Américains peuvent jouer ensemble, que ce qu’un des enfants fait d’un côté a un impact
chacun d’un côté de la frontière. L’architecte entend sur l’autre, d’où l’idée de la balançoire à bascule.
ainsi protester contre la politique migratoire du La présentatrice souligne que cette dernière a réussi
président américain Donald Trump, et en particulier son pari et que l’image que nous retiendrons c’est
sa volonté d’ériger un mur pour séparer encore que, pour les enfants, il n’existe ni mur, ni barrière,
davantage les deux pays. La journaliste ajoute que, ni division : juste de l’amusement. Par ailleurs,
pour ce faire, le Tribunal Suprême lui a donné le l’architecte a imaginé d’autres actions comme
feu vert pour utiliser 2,5 milliards du Pentagone. une affiche qui exige que les familles soient réunies.
Avec cet argent, le gouvernement veut construire Ce reportage a donc pour objectif de nous informer
160 kilomètres supplémentaires. et de nous sensibiliser. La sensibilisation passe par
L’installation, bien qu’éphémère, a suscité des les images, la réaction des enfants et des parents,
réactions très positives, comme en témoignent et par les conclusions tirées par la présentatrice
deux personnes interrogées sur ce point : une et la journaliste. Tout ceci contribue à créer
femme nous affirme qu’elle apprécie réellement une atmosphère plutôt émouvante.
42
Mise en œuvre
Le texte Exlatinos se trouve p. 13 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
Este documento es un testimonio de la escritora Leila “esparcir terror, desprecio y maltrato entre los suyos;
Guerriero publicado en el periódico español “El País”, entre personas [...] que quizás fueran –como ellos o sus
en 2018. En este artículo titulado “Exlatinos”, nos padres o sus abuelos habían sido antes– gente que iba
cuenta con enfado y decepción la actitud que tienen tras su pequeña porción de sueño americano, o gente
inmigrantes o hijos de inmigrantes latinos hacia otros huyendo de algo peor que la muerte”. Y por eso se titula
latinos que acaban de llegar a EE. UU. el texto “Exlatinos”, porque, según ella, se han olvidado
La propia escritora es latina, por eso le afecta aún de sus orígenes. Para terminar, lamenta que “los suyos”
más el tema. La escena transcurre en el aeropuerto participen en la política de Donald Trump: “Ya no
de Miami, donde estaba esperando para “hacer hacen falta el muro ni los insultos: estar transformando
los trámites de migración”. Mientras tanto, observó a las antiguas víctimas en victimarios, a los antiguos
que los empleados latinos estaban gritando a los oprimidos en orgullosos guardianes del reino, es
latinos a los que estaban controlando. La repetición su triunfo repulsivo, magno.” El texto tiene como
de la palabra “vi” revela una mezcla de desconcierto objetivo informar, criticar y denunciar este fenómeno.
y enfado. No entiende cómo esos latinos se permiten Probablemente se dirige a esos “exlatinos”.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. Los documentos tratan de la frontera Question B. Por supuesto, cuando uno se marcha,
y de la emigración de México a EE. UU. Suponen un deja atrás su niñez, su forma de vivir, y tal vez
movimiento de personas e intercambios sociales. a su familia y amigos... Las vivencias del camino
Primer documento: intercambios positivos con y de la llegada también afectan de algún modo u
el balancín, los niños se entretienen y van más allá otro la identidad. Sin embargo, depende del recorrido,
de los muros, de la división... de la voluntad y del carácter de cada uno. Claro
Segundo documento: intercambios negativos, ya que los que hay que adaptarse al país de acogida (lengua,
inmigrantes latinos o hijos de inmigrantes latinos se olvidan hábitos...), pero no se necesita olvidarlo todo y
de sus raíces y maltratan a los latinos recién llegados... rechazar por completo sus orígenes, sus raíces...
Ambos documentos critican y denuncian la política Se puede conservar el idioma materno, así como
migratoria de Trump que consiste en pronunciar algunas tradiciones y costumbres, si no van en
discursos de odio hacia los latinos y levantar muros contra de las leyes del país de acogida...
en la frontera.
ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, p. 12)

EXPRESSION ORALE
L'élève pourra consulter les définitions de identidad Vignette : Dibujo en que vemos a Donald Trump
et intercambio en ouverture de l'axe p. 10 du Manuel. que está pronunciando un discurso sobre los migrantes.
Citation : Afirmación de Johari Gautier Carmona - Sabemos que son migrantes porque llevan maletas
(que, por su profesión, es decir, escritor y periodista, y mochilas, y parecen exhaustos.
debió de investigar y reflexionar mucho sobre el tema). - Podemos entender que el presidente estadounidense
- La cita trata de “la historia de la inmigración”, y según los hace pasar por monstruos.
el autor, esta estriba en una falta de comunicación - Intenta dar miedo a sus ciudadanos para que les rechacen.
entre los inmigrantes y la población del país de acogida. - Probablemente insiste en que son delincuentes
- No conviven, no comparten. o criminales (asesinos, narcotraficantes...).
- Esta historia se construye sobre “el silencio de quienes - Además, podemos notar que Trump está representado
llegan”: al llegar, probablemente están desconcer- colorado y gritando: esos detalles revelan la histeria
tados, por el trauma que han vivido, la lengua que del presidente. El autor denuncia su política migratoria.
a lo mejor no conocen... y por eso es difícil integrarse. - La relación con el tema “Identidades e intercambios”
- Por otra parte, se construye sobre “el desconocimiento es que Donald Trump, presidente estadounidense,
de quienes los reciben”: muy a menudo, la gente tiene busca estigmatizar a los migrantes latinoamericanos,
prejuicios hacia los inmigrantes y no procura superarlos. para que los ciudadanos americanos los rechacen
y para que los propios migrantes tengan miedo
y renuncien a cruzar la frontera.
43
03 LITERATURA Y FRONTERA (pp. 25-28)
Thématique : Lien avec axe du programme général :
• Identités et échanges Identités et échanges
L’axe du nouveau programme a été conçu avec les objectifs,
Problématique : d’une part, d'amener les élèves à réfléchir sur les échanges
• Littérature et frontière, qui se multiplient dans le monde globalisé dans lequel ils
une question de point de vue ? évoluent et, d’autre part, de conduire les élèves à s’interroger
sur les frontières multiples qui régissent les espaces et la pensée.
Lien avec les thématiques Ce chapitre, composé de trois textes d’auteurs mexicains
du programme de spécialité : contemporains, permet d’aborder le thème de la frontière
en littérature et plus précisément celle qui sépare les États-Unis
• Thématique : L’Espagne et l’Amérique
et le Mexique, incarnée en un fleuve puissant et redoutable,
latine dans le monde: enjeux,
le Río Bravo. De cet espace des rives du Río Bravo est née
perspectives et création
une littérature dite < de la frontière > empreinte des rêves
• Axe d’étude 3 : La frontière
déçus et des violences d’une humanité foisonnante, un espace
en question
peuplé de mythes et de vengeances. Lieu de confrontations
et de ruptures, la frontière a exercé et continue d’exercer
une véritable fascination. Nous nous intéresserons à la façon
dont ces romanciers ont appréhendé ce territoire ambivalent,
fait de fermetures et d’interactions, d’hostilités et d’échanges
où, pour citer Debra Castillo, « les différences s’entrelacent
et cohabitent ».

OUVERTURE (p. 25) • Découvrir une performance artistique
Cruzando el río Bravo en la frontera transnationale
entre México y los Estados Unidos (photo)

Frise chronologique du XIXe au XXI e siècle
• Découvrir un auteur mexicain contemporain

Alguien ha trazado una frontera (roman)
p. 26 • Découvrir la littérature norteña
El ejército iluminado de David Toscana
• Découvrir un auteur mexicain contemporain

Cruzar el río Bravo (roman) p. 27
• Découvrir la littérature norteña
Nostalgia de la sombra de Eduardo Antonio Parra
• Découvrir un auteur mexicain de référence

Necesitarán trabajadores mexicanos
(roman) p. 28 du XXe siècle
La frontera de cristal de Carlos Fuentes
44
Axe fédérateur du chapitre :
Les liens qu’entretiennent la littérature et la frontière qui prend la forme de :
- Un extrait de roman qui interroge l’ histoire de la frontière à travers un personnage extravagant.
- Un extrait de roman qui raconte la traversée à la nage du Rio Bravo entreprise par un mexicain.
- Un extrait de roman qui pose le paradoxe de la frontière dans un monde de libres-échanges.

Lexique Grammaire • Décrire
• La frontière • Estar + gérondif • Repérer et interpréter
• La performance • Mettre en relation
physique • Argumenter
Lexique Grammaire • La métrique (décima, rimas...)

• La géographie • Les temps du passé • Repérer et interpréter
• Le combat • La condition • Exprimer un point de vue
• Le caractère • L’emploi du subjonctif présent • Mettre en relation
• La frontière (énoncer un reproche) • Reformuler
• L’opinion
Lexique Grammaire • Repérer et interpréter
• La traversée • Les temps du passé • Mettre en relation
• L’effort • Reformuler
• L’exclusion • Rédiger la suite d’un récit
• La langue
• La migration • L’opposition • Comparer et analyser
et la frontière • Le mode subjonctif • Imaginer et rédiger un dialogue
• L’économie (expression de la volonté)
• L’expression • Les prépositions de lieu
de l’opinion
45
03 LITERATURA Y FRONTERA (pp. 25-28)
trace écrite.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Corbin Kunst cruzando el río Bravo, 2019
ás
Algo m
Par un acte solidaire et engagé politiquement, des jeunes Mexicains et Américains se sont réunis autour
d’un projet commun : installer une highline sur la frontière qui sépare leurs deux pays. Dans un monde
qui nous éloigne perpétuellement les uns des autres, ils se rapprochent pour traverser la ligne imaginaire
qui les sépare et pour raconter une autre histoire empreinte d’humanité.
En 2019, un cinéaste, Kylor Melton et un randonneur de haut rang, Corbin Kunst, ont eu l'idée de
créer une œuvre d'art qui relierait les États-Unis et le Mexique à une ligne d'horizon sur le río Bravo.
Alors que des débats sur l'immigration illégale se déroulaient au Congrès, deux équipes d'experts
du Mexique et des États-Unis se sont rassemblées sur le fleuve, pagayant en aval sur environ
32 kilomètres au milieu des falaises de 450 mètres de haut et ont décidé de tendre une ligne
à quelques 150 mètres de hauteur. Deux hommes ont traversé ce pont précaire de 90 mètres de long,
Corbin Kunst, du côté texan, et le mexicain Jamie Maruffo, du côté mexicain.
L'idée d'une slackline reliant les deux pays était dans l'esprit de Kunst depuis des années : « J'ai vu
une photo du canyon de Santa Elena [...], je savais que ce serait parfait pour une slackline. »
Lorsque le débat sur le mur de la frontière pensé par le président américain Donald Trump s'est installé,
le cinéaste a convaincu Kunst que le moment était venu de réaliser ce rêve. « Je voulais vraiment que ce
soit une œuvre d'art, a déclaré Kunst. L'art est l'une des plus grandes formes de résilience et de résistance
et aussi une source d'inspiration pour les gens. » Ensemble, ils ont commencé à planifier leur projet.
Il était indispensable que chaque pays soit représenté afin de présenter la frontière dans une perspective
nouvelle, à savoir comme un lieu de connexion et de collaboration.
On peut voir le film The Imaginary Line ici : youtu.be/dkG7koiNiq4
• Cette photo introduit de façon explicite la thématique étudiée, notamment par la présence des deux
drapeaux qui permettent à l’élève de saisir immédiatement quelle frontière sera l’objet de notre étude.
• Dans un premier temps, les élèves liront le titre de la page et prendront quelques minutes pour observer
attentivement les éléments qui composent la photo. Ils pourront éventuellement prendre note de quelques
mots isolés sur un brouillon afin d’assurer leur prise de parole. Une fois cette phase d’anticipation réalisée,
ils prendront la parole pour décrire ce qu’ils observent.
• Après cette phase de description, les élèves seront invités, à partir de leurs impressions, à interpréter
la dimension symbolique de ce qui est représenté et accéder à un niveau de lecture plus métaphorique.
Afin de les guider, l’enseignant pourra les inviter à prendre à nouveau connaissance de la problématique du
chapitre et orientera leur réflexion autour de la représentation de la frontière. Ils feront ainsi émerger le
message inhérent à la photographie.
• On peut observer dans cette œuvre une mise en scène de la traversée du Rio Bravo : un homme en équi-
libre sur une corde tendue d’une paroi à l’autre du canyon. Sur chacune des parois est projeté le drapeau
des deux pays frontaliers : à droite, le drapeau mexicain et à gauche celui des États-Unis. L’espace naturel est
démesuré et dépourvu de présence humaine à l’exception d’un homme au centre de l’image qui, tel un
funambule, traverse le Rio Bravo.
46
1 Corbin Kunst está practicando “highline” en la 2 Simboliza la dificultad de emigrar desde México
frontera. Está en el centro del espacio. Está cruzando el hacia Estados Unidos. La cuerda es la metáfora de
Río Bravo en la frontera entre México y Estados Unidos. esta dificultad. Representa la libertad del ser humano
En cada pared del cañón está la bandera de los dos que supera las fronteras. Significa que nada, ninguna
países. Está cruzando la frontera como un funámbulo, frontera puede parar el movimiento de los hombres.
en equilibrio en una cuerda. A pesar del cañón, el hombre consigue pasar del otro
lado. La vida de los migrantes está en equilibrio.
LA FRISE CHRONOLOGIQUE
• À l’issue de l’étude de ce premier document, les élèves pourront consulter la frise chronologique afin de si-
tuer les auteurs du chapitre et les courants auxquels ils appartiennent dans une temporalité claire et précise.
• Ainsi, les élèves pourront faire le lien entre le Traité de Guadeloupe de 1848 et l’attitude de Matus qui
remet en cause la frontière actuelle. Ils pourront également mieux appréhender le positionnement de don
Leonardo et Robert Reich s’ils prennent connaissance de l’Accord de libre-échange conclu entre le Canada,
les États-Unis et le Mexique autorisant la libre circulation des marchandises. Enfin, les dates de 1918 et 1970
apportent un éclairage sur l’émigration vers les États-Unis, et permettront à l’élève de mettre en perspec-
tive l’expérience de El Chato traversant le río Bravo à la nage pour entrer illégalement aux États-Unis.
Alguien ha trazado una frontera (roman, p. 26)

• David Toscana est un écrivain mexicain né à Monterrey en 1961. Après des études au lycée américain de
sa ville, David Toscana fait des études d'ingénieur. Il commence à écrire à 29 ans. Marqué par l'influence des
classiques espagnols comme Don Quichotte et par des écrivains latino-américains comme Juan Carlos Onetti
et José Donoso, il publie 5 romans et un recueil de nouvelles. Qualifié d'écrivain du Nord, ou de la frontière,
David Toscana écrit des romans réalistes dont les personnages, souvent très passionnés, ont des personnali-
tés très marquées et des aspirations chimériques.
• El ejército iluminado raconte l'histoire de Ignacio Matus, professeur d'histoire à Monterrey dont le carac-
tère marginal provient d'une ferveur patriotique exacerbée. Mû par un fort sentiment d'injustice, Matus ne
parvient pas à accepter la défaite du Mexique lors de la guerre qui, au XIXe siècle, l'a opposé aux États-Unis
et la réduction du territoire national qui s'en suivit. Utilisant sa situation de professeur pour diffuser sa ver-
sion des faits et tenter de susciter l'indignation chez ses élèves, il est finalement renvoyé après s'être oppo-
sé à un élève qui avait remis son enseignement en cause. Son engagement contre le grand voisin du nord se
manifeste notamment dans le sport par le biais de deux marathons qu'il court à Monterrey en 1924 et 1968,
au moment même où les épreuves se déroulent à Paris et à México, lors des Jeux Olympiques. Pour Matus,
le nationalisme et l'activité sportive sont liés : courir le marathon apparaît comme une manière d'éviter une
nouvelle humiliation, notamment lors des Jeux Olympiques de 1968 qui se déroulent précisément dans la
capitale mexicaine. Mais ce roman est surtout le récit d'une expédition pseudo-militaire dans laquelle se
lance Matus, en 1968, accompagné de cinq personnages dont on devine qu'ils sont encore des enfants. Tous
les six partent en direction du nord, sur une vieille charrette tirée par une mule, avec la ferme intention de
repousser la frontière mexicano-étasunienne au-delà du Rio Bravo et de récupérer les territoires perdus
lors de la guerre de 1848.
• L'extrait raconte le positionnement extravagant d'un professeur d'histoire qui réécrit l'histoire et conti-
nue à considérer le territoire mexicain tel qu'il était avant la perte des territoires au nord du Rio Bravo.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d'analyse
à faire émerger qui nous paraissent importants :
- Évocation d'un territoire, références toponymiques, le caractère central de la carte de Matus,
el mapa antiguo, le thème de la frontière qui morcelle le territoire.
- Le révisionnisme de Matus, qui réécrit l'histoire de son pays.
- La vision manichéenne de Matus dans la façon de représenter l'histoire opposant les valeureux
Espagnols aux méprisables gringos, de distinguer ses élèves entre une majorité de peureux
et une minorité de courageux...
47
IDENTIDADES E INTERCAMBIOS 03 LITERATURA Y FRONTERA
- L'Histoire et son lien avec le récit, le discours : Matus transmet son savoir (narra gozoso,
le pregunta a sus alumnos, señala), Arechavaleta prend aussi la parole pour le contredire (dijo que)
suivi d'une accumulation d'arguments (y... y... y..., l. 26 à 32).
PRIMERA LECTURA
On demandera dans un premier temps à l’élève de procéder à une lecture silencieuse du texte pour repérer
les éléments de contexte : qui ? et où ?, afin d’être capable de répondre à la première question.
1 Es profesor de historia (“En él basa sus clases de Monterrey y dice ese sitio se llama igual que nuestra
más apasionadas de historia”). La historia tiene lugar ciudad”, “más abajo, al sur de Monterrey”).
en una escuela de México, de Monterrey (“la bahía
PASO A PASO
• À l’issue de cette première lecture, l’enseignant pourra demander à l’élève de repérer et souligner dans le
texte toutes les mentions toponymiques. Puis, en binômes, ils pourront observer que ces mentions appa-
raissent essentiellement au début du texte et prendront le temps de le relire afin de pouvoir répondre
à la question 2.
2 Cita ciudades norteamericanas: San Antonio, una ciudad mexicana. Pregunta a sus alumnos: “¿por
Los Ángeles, San Francisco, Santa Bárbara, que son qué creen que tienen nombres en español?”, y alude a
ciudades del sur de Estados Unidos que antes de... “don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde de Monterrey,
pertenecían a la república mexicana. Por eso llevan virrey de la Nueva España”, para subrayar la historia
nombres españoles. Evoca también Texas (“¿a quién española de este territorio.
pertenece Texas?”) para sugerir que para Matus es
• Afin de poursuivre l’étude du texte, on invitera un élève à lire à haute voix la question posée par Matus
l. 9-10 et, en binôme, on leur demandera d’observer le positionnement des deux personnages évoqués ici,
Matus et Arechavaleta. En effet, si le parti pris de Matus est plus complexe à comprendre au premier abord,
celui de Arechavaleta est très explicite et leur permettra par déduction d’aboutir à la position révisionniste
de Matus. On leur précisera de s’appuyer sur des citations précises du texte afin d’étayer leurs propositions
de réponses aux questions 3 et 4.
3 Matus cuenta la historia basándose en “un mapa con el término peyorativo “gringos”. Cuando evoca
antiguo en el cual puede verse un enorme territorio a “don Gaspar de Zúñiga y Acevedo, conde español,
arriba del río Bravo como parte de la república no inglés, aunque ahora los gringos le quiten una erre
mexicana”. Ahora bien, este territorio al norte del río porque no saben pronunciar las dos juntas” se burla
Bravo pertenece a Estados Unidos. Vuelve a escribir de su acento.
la historia oficial, “narra gozoso la manera en que 4 Según él, si vivieran en Estados Unidos, tendrían
los mexicanos apilan los cadáveres gringos”... y hace “calles sin baches”, podrían comprar ropa mejor y tener
de los vencidos mexicanos los vencedores del conflicto. más comodidades, tendrían sueldos más altos y todo
Siente desprecio hacia los norteamericanos, les llama sería más fácil.
• Afin d’aborder la dernière question, les élèves, toujours en binôme, seront invités à concentrer leur
attention sur le profil des élèves de Matus et à souligner tous les termes du texte faisant allusion à ceux-ci.
Ce repérage leur permettra d’établir la classification binaire et manichéenne de Matus qui opposent les
courageux aux lâches. Puis, l’enseignant leur proposera de relire le dernier paragraphe qui introduit le terme
de < represalia > et d’en définir la nature et la conclusion à laquelle Matus arrive.
5 “Represalia” se refiere a la frontera que ha sido “sus alumnos se dividen entre los timoratos, la mayoría,
dibujada supuestamente por Arechavaleta en su mapa y los entusiasmados apenas tres o cuatro”, “sabría
antiguo para actualizarlo y dibujar la verdadera distinguir entre los serviles y los soñadores, entre
frontera que está en el río Bravo. “Represalia” perte- los medrosos y los héroes”. Matus no acepta la pérdida
nece al campo semántico de la guerra, para Matus de los territorios del norte como consecuencia de
la guerra con Estados Unidos no ha terminado. Matus la derrota de 1848.
tiene una percepción maniquea, ideológica de sus “Represalia” alude también a la reacción del director
alumnos, los clasifica y establece dos bandos opuestos: que no legitima la forma que tiene Matus de contar
48
Mise en œuvre
la historia: “Cada año el director le riñe por su forma tendrá problemas porque el viernes llamó cobardes
delirante de tratar el tema”, “Sabe que esa mañana a sus alumnos”.
PRODUCCIÓN
• Afin de permettre à l’élève de réaliser cette production, l’enseignant s’assurera que le positionnement de
Matus et l’opposition du directeur à sa façon de transmettre l’histoire du Mexique ont été compris. L’élève
sera invité à être créatif et devra imaginer, en cohérence avec le texte, les reproches faits par le directeur.
Il s’inspirera du texte pour nourrir le contenu de la lettre. Il pourra ainsi supposer les reproches suivants : la
position révisionniste de Matus, son absence d’objectivité avec un parti pris explicite pour les Mexicains
contre ceux qu’il nomme péjorativement les < gringos >, son autoritarisme avec les élèves qui, comme
Arechavaleta, contestent sa façon de raconter l’histoire, faire du cours d’histoire le lieu du débat.
• On s’attendra à ce que l’élève utilise le vocabulaire de la frontière, du territoire et de la transmission,
qu’il emploie les expressions du reproche et l’obligation personnelle pour faire valoir les obligations de Ma-
tus en tant qu’enseignant, et le passé simple pour faire allusion aux raisons qui motivent son renvoi ainsi que
le vouvoiement usted.
Cruzar el río Bravo (roman, p. 27)

• Eduardo Antonio Parra est un écrivain et essayiste mexicain né à Monterrey en 1965. Il a également
été éditeur indépendant pour plusieurs maisons d'édition. Il s'inscrit dans la grande littérature mexicaine
de Juan Rulfo et Carlos Fuentes. Ses nouvelles se situent dans la région frontalière du nord, dans des villes
comme Ciudad Juárez ou Monterrey, le long du Rio Bravo (qu'on appelle aussi Rio Grande du côté améri-
cain). Il a déjà obtenu le prix Juan Rulfo du conte en 2000 et le prix Artaud la même année pour son antho-
logie Sombras detrás de la ventana. Il a écrit beaucoup de récits et quelques romans parmi lesquels
Nostalgia de la sombra, qu'il publie en 2002.
• Nostalgia de la sombra raconte le parcours de Bernardo, le narrateur, tueur professionnel dans les rues de
Monterrey. Cette fuite est l'occasion pour l'auteur de décrire les ambiances de cette région frontalière, de
s'interroger sur la société et d'en critiquer le quotidien décadent. Bernardo adopte plusieurs identités tout
au long de son errance. Dans l'extrait proposé, il est nommé < El Chato >.
• L'extrait témoigne de la traversée à la nage du Rio Bravo. Il rend compte de l'expérience d'un homme qui
fuit et de son combat contre le courant puissant du fleuve pour arriver illégalement aux États-Unis.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d'analyse
- La puissance du Rio Bravo mise en scène grâce sa personnification apparaissant à travers
la multitude de verbes accordant au fleuve une volonté propre, à sa dimension légendaire.
La traversée est une épreuve qui laisse El Chato « exhausto... estuvo a punto de dormirse agarrado
a la piedra. Descansó unos minutos... recuperaba sus fuerzas ».
- La traversée présentée comme une lutte et le danger que suppose cette entreprise,
la focalisation interne avec le discours indirect libre pour dire la détermination, la lutte
de El Chato : « No vas a poder conmigo, hijo de mil madres », « Nomás el uniforme traes de gringo
pocho cabrón. Ni siquiera puedes pronunciar como los demás ».
- L'inversion des perspectives produite par la violence des eaux : « No distinguía el fondo
de la superficie, nadaba hacia donde su intuición le decía que se hallaba el oxígeno » ; les questions :
« ¿Cuánto me habrá arrastrado? ¿Varios kilómetros? ».
- L'échec mis en évidence par la lumière crue du « fanal ».
- La figure de l'officier de la police migratoire, figure méprisée du traître puisque son accent révèle
son origine latino : « Un tipo moreno, aindiado... con claro acento mexicano » ; animalisation : « ladraba ».
- L'identité multiple du migrant, qui est d'abord un surnom, « El Chato », et, à la fin de l'extrait,
par l'affirmation d'une identité dont on sait qu'elle est inventée : « Genaro... –fue el primer nombre
que le vino a la mente–, Genaro Márquez ».
- La langue qui cristallise le mépris du narrateur pour l'officier et la rupture puisqu'elle ne permet
plus l'échange : « ladraba... advertencias ininteligibles ». La trahison est marquée par l'opposition :
« Ni siquiera puedes pronunciar como los demás. En cambio, al hablar en español lo hizo con naturalidad ».
49
PRIMERA LECTURA
L’enseignant pourra demander aux élèves une lecture silencieuse et leur laissera un temps suffisamment
long afin que tous puissent déterminer la nature de l’épisode raconté. Ensuite, les élèves prendront libre-
ment la parole afin de faire des propositions.
1 Un hombre mexicano intenta cruzar el río Bravo está perseguido en México (“no tenía remedio... de un
ilegalmente para ir a Estados Unidos. Huye porque momento a otro lo atraparían. Seguro ya lo buscaban.”).
PASO A PASO
• À l’issue de ces premiers échanges, l’enseignant pourra envisager un travail de repérage et d’identification
des champs lexicaux du texte en petits groupes de 2 ou 3 élèves. Il les invitera à se concentrer sur la
première partie du texte jusqu’à la ligne 31 et à relever les termes faisant référence à la peur, à la puissance
du fleuve et à la détermination du personnage. On leur précisera que le relevé des termes doit être précis
et justifié.
2 El río Bravo infunde temor: tiene fama de río 3 La potencia del río se expresa mediante: la
tremendo, es objeto de leyendas (“las historias sobre multiplicación de los versos que le da un protagonismo
remolinos sorpresivos y cambios de corriente abundaban importante al río (“lo hundía, lo expulsaba, volvía a
en la ciudad. Se hablaba también... las leyendas que jalarlo”), personificación (“está vivo y muy traicionero;
giraban en torno a ese río maldito”). Oímos las voces debe más muertos que el peor de los asesinos”).
gracias al discurso indirecto (“Está vivo y es muy La determinación del narrador: lucha por sobrevivir
traicionero; debe más muertos que el peor de los (“hacía uso de todas sus habilidades para evitar
asesinos, decían quienes se atrevían a cruzarlo a nado”). sucumbir, agitaba manos y piernas, nadaba hacia
Es violento y potente (“tortura metódica”). Es irónico donde su intuición le decía que se hallaba el oxígeno”).
(“Como si se tratara de una burla del río”). El discurso indirecto libre (“No vas a poder conmigo,
hijo de mil madres”).
• Après cette phase de repérage, les élèves auront à nouveau un temps d’échange et devront en quelques
lignes rendre compte de la scène racontée. L’enseignant leur précisera qu’ils sont tenus d’employer les
temps du passé. Il ne s’agira pas de reprendre tous les éléments du texte puisqu’il n’est pas encore complè-
tement étudié, mais de synthétiser l’action comprise dans ses grandes lignes :
A pesar de los riesgos, un hombre decidió cruzar el río Bravo nadando y se enfrentó a la corriente potente del río que
quería atraparlo y hundirlo. Hizo muchos esfuerzos por no pensar en el peligro y no dejó de nadar. Al llegar a la otra
orilla, se dio cuenta de que ya no había bastante agua como para esconderse y decidió seguir y terminar su recorrido
a pesar del cansancio y sin perder tiempo. Desgraciadamente, de pronto se encendieron luces y se oyeron voces,
y vio aparecer a los oficiales de la migra que lo detuvieron antes de preguntarle quién era.
• Les élèves poursuivront leur travail en petits groupes sur la dernière partie du texte et seront invités à se
concentrer sur l’intervention de la police migratoire. L’enseignant leur demandera de procéder à une étude
précise des termes employés pour signifier l’échec de la traversée et attirera leur attention sur le rôle de
la focalisation interne. Ainsi, ils pourront faire les constats et interprétations suivants.
4 La luz y las voces son los elementos que ponen en 5 Siente desprecio hacia el oficial quien, por sus
escena el fracaso final, en la orilla están los oficiales orígenes mexicanos, le aparece como un traidor
de la migra. La luz surge de forma inesperada y delata al Chato (“se adelantó y le colocó las esposas”).
la travesía del Chato: “un chasquido, enseguida”. El oficial no habla, sino que ladra (“ladraba sin
Está atrapado en la luz que es una trampa y lo rodea descanso advertencias ininteligibles”), es “moreno,
“un fanal se encendió... enseguida otro a su derecha”, aindiado... con claro acento mexicano”. La focalización
“Levantó las manos como había visto en muchas interna evidencia el odio que siente el protagonista
películas”. Las voces indican también el final de la huida, hacia el oficial (“Nomás el uniforme traes de gringo,
son voces impersonales al principio (“escuchó órdenes en pocho cabrón. Ni siquiera puedes pronunciar como
inglés que le sonaron a insultos”), oye las voces antes de ver los demás. En cambio, al hablar en español lo hizo
a los oficiales. Son las voces de los oficiales de la migra. con naturalidad”).
PRODUCCIÓN
• Cette activité de production invite à la création. On demandera aux élèves de poursuivre le dialogue
engagé entre les deux personnages et on attendra qu’ils respectent la forme dialoguée et que leur produc-
tion soit cohérente avec ce qui précède.
50
Mise en œuvre
• Ce sera peut-être aussi l’occasion de travailler en binôme afin de faciliter la réalisation de la tâche et
d’envisager une lecture à deux voix du dialogue, chaque élève incarnant l’un des personnages et soignant
l’intonation.
Necesitarán trabajadores mexicanos (roman, p. 28)

• Carlos Fuentes est né en 1928 à Panama, où son père est ambassadeur. Sa jeunesse est façonnée par de
nombreux déplacements avec sa famille dans les grandes capitales sud-américaines : Quito, Montevideo,
Rio, mais aussi, à l’aube de la Seconde Guerre mondiale, Santiago et Buenos Aires, où il s’essaie à l’écriture.
Marqué très tôt – il n’a alors que 12 ans – par le Front Populaire chilien, son engagement rentre dans la filia-
tion d’un Pablo Neruda, qu’il lit à une époque tumultueuse où l’exil guette sa famille. Il revient à Mexico où
son père est nommé aux Relations Extérieures. À cette période, il travaille dans diverses revues, comme
Mañana, Ideas de Mexico ou Hoy.
• Après une année de droit à l’Université, Fuentes consacre une année à satisfaire sa curiosité, notamment
pour la fascinante ville de Mexico, dont la vie nocturne, les maisons closes, les croyances et les magies indi-
gènes constitueront la matière de son premier roman. Cependant, sa vie d’indiscipline et d’errance ne dure
pas : dès 1950, il décide de reprendre ses études à l’Institut des Hautes Études Internationales de Genève et
devient la même année secrétaire au sein de la Commission de Droit International de l’ONU. Il voyage
à travers l’Europe, notamment à Paris, où il rencontre Octavio Paz avec lequel il fonde, quelques années plus
tard, la Revue Mexicaine de littérature.
• En 1954, de retour à Mexico, il publie son premier livre, Los días enmascarados, un recueil de contes dans
lequel se dessinent les thématiques de l’identité mexicaine et le style du réalisme magique. Cinq ans plus
tard, il publie son premier roman, La región más transparente, qui devient vite un classique, avec Les bonnes
consciences (1959) puis La muerte de Artemio Cruz (1962). Ces succès font de lui une figure centrale du « boom »
du roman latino-américain, et a fortiori mexicain. Il fonde en 1957 le département des Affaires Culturelles
du ministère des Affaires Étrangères de Mexico.
• Personnage public, Carlos Fuentes devient dès lors incontournable dans la vie intellectuelle (littéraire,
politique) mexicaine et ne cesse de suivre les impulsions de ses engagements ancrés à gauche. Comme en
1959, où il accourt à Cuba pour saluer le triomphe de la révolution. Il vit tour à tour à Venise, Londres et Paris
où il fait la connaissance de Julio Cortázar, Jorge Semprún, Mario Vargas Llosa ou encore Gabriel García
Márquez et Borges. Il collabore activement à l’élaboration de plusieurs revues et rédige Le nouveau roman
hispano-américain (1969). En 1975, il publie Terra Nostra et reçoit le prix Rómulo Gallegos, la plus haute dis-
tinction d’Amérique latine. En 1987, âgé de 59 ans, il reçoit le Prix Cervantès pour l’ensemble de son œuvre.
• Carlos Fuentes est un écrivain prolixe : il publie près d’un livre par an, sans pour autant se limiter au roman.
Dramaturge, chroniqueur, essayiste, scénariste, critique de cinéma, il est sans conteste l’un des plus grands
écrivains mexicains du siècle. Le 15 mai 2012, le président mexicain Felipe Calderón annonce en personne,
via son compte Twitter, la mort de l’écrivain à l’âge de 83 ans.
• La frontera de cristal , publié en 1995, est un « roman en neuf récits » évoquant une identité culturelle et
nationale morcelée. Le Mexique est, en effet, le fruit d’un métissage complexe dont le premier miroir est
l’Europe de la Conquête. Dans La frontera de cristal, Carlos Fuentes illustre en neuf récits les difficiles
rapports entre les États-Unis et le Mexique, les incompréhensions, le contentieux historique, l’opulence
arrogante d’un côté, la misère bigarrée, la corruption des classes dirigeantes de l’autre, l’exploitation d’une
main-d’œuvre affamée qui prend tous les risques pour pénétrer clandestinement en Californie ou au Texas.
Les neuf récits s’articulent autour de quelques personnages-clés dont les hasards de la vie ou de la parenté
organisent la rencontre sur cette frontière mythique. De l’homme d’affaires mexicain, dont les intérêts
rejoignent ceux de ses associés américains, aux « dos mouillés » (ces wetbacks, comme les Américains
appellent les clandestins qui viennent chercher du travail aux États-Unis), en passant par les ouvrières
des usines de sous-traitance et les militants syndicalistes, Carlos Fuentes fait vivre toute une population
frontalière, souvent venue des zones les plus pauvres du Mexique. Les multiples facettes de ce « roman »
permettent à l'auteur de déployer toute une gamme de registres d’écriture. Du style le plus poétique au
langage parlé quotidien : adepte du métissage des cultures et des langues, il en joue en instrumentiste
accompli.
• L’extrait rend compte d’un échange qui interroge la pertinence de la frontière dans un monde écono-
mique globalisé et soulève le paradoxe d’une économie américaine qui a besoin de la main-d’œuvre mexi-
caine mais qui en entrave l’immigration.
51
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d’analyse
- Le vocabulaire lié à l’émigration économique (aprobado el Tratado de Libre Comercio, migración
obrera, servicios, comercio exterior, dinámico promotor, hombre de negocios, capital para pagar la deuda
externa, libre mercado, flujo laboral, las inversiones, la magia del mercado, añada valor, economía norte-
americana, economía del mundo).
- La politique (problema político, los Republicanos).
- Le dialogue comme lieu d’échange, de confrontation des idées (explicó, dijo, continuó...).
- La frontière envisagée dans une dialectique fermeture-ouverture (legales sí, ilegales no,
evitar el paso por la frontera, evitar la ilegalidad, proteger nuestras fronteras, militarizar la frontera,
es demasiado larga, desértica, porosa).
- L’expression du besoin, de la nécessité, le thème de l’exploitation (« están explotando
el creciente ánimo contra los inmigrantes »), répétition du verbe « necesitar ».
- La figure du migrant: le futur proche et la permanence d’une situation (va a seguir viniendo,
van a venir). Identification de l’immigrant avec une marchandise, réification (« para que la migración
obrera... fuese clasificada como servicios, incluso como comercio exterior », « Exportábamos trabajo
más que cemento o jitomates »).
PRIMERA LECTURA
Afin de permettre aux élèves d’aborder le texte avec quelques références historiques et économiques, l’en-
seignant leur proposera une relecture attentive de la frise chronologique de l’ouverture de chapitre. Ils
pourront ensuite procéder à une lecture silencieuse au cours de laquelle ils relèveront les éléments de
contexte leur permettant de définir qui sont les protagonistes et quel est le sujet de leur échange.
1 Don Leonardo, “dinámico promotor, hombre de Unidos”, el problema de la frontera entre México
negocios”, y Robert Reich,“ el Secretario del Trabajo”. y Estados Unidos, de los inmigrantes económicos...
El tema es “la migración obrera de México a Estados
PASO A PASO
Le texte étant relativement court, l’enseignant pourra proposer un travail en autonomie et en binôme en
invitant les élèves à procéder à un repérage du vocabulaire utilisé par chacun des deux hommes et un repé-
rage de leurs idées. Les éléments pourront être répertoriés dans un tableau très simple de deux colonnes,
une colonne par personnage. Ainsi, ils pourront rapidement dégager deux positionnements, deux ap-
proches du phénomène migratoire, l’une (celle de don Leonardo) pragmatique et humaniste et l’autre (celle
de Robert Reich) protectionniste et rationnelle.
2 Afirma que los obreros mexicanos son una necesidad de vista liberal (“No se puede creer en el libre mercado
para la economía norteamericana. Son “la principal y enseguida cerrarle las puertas al flujo laboral.
exportación de México”, “la principal exportación Es como si se lo cerraran a las inversiones”). Si las
de México no eran productos agrícolas o industriales, mercancías pueden pasar las fronteras, los hombres
ni maquilas, ni siquiera capital (...) sino trabajo”, también tendrían que poder pasarlas. Le interesa
“Exportábamos trabajo más que cemento y jitomates”. que la mano de obra mexicana pueda pasar a Estados
Repetición del verbo “necesitar”. Unidos porque, en calidad de hombre de negocios,
3 Su plan es “muy sencillo: evitar el paso por la necesita a los trabajadores mexicanos. Le dice a Robert
frontera. Evitar la ilegalidad”. Quiere que la migración Reich: “No pueden ustedes ser laxos cuando necesitan
obrera sea reconocida como “servicios o comercio a los trabajadores y duros cuando no los necesitan”.
exterior” para que los migrantes puedan pasar En cambio, Robert Reich tiene una postura diferente,
la frontera sin dificultad y facilitar así el flujo de considera la frontera como una protección: “Tenemos
los trabajadores mexicanos a Estados Unidos. el deber de proteger nuestras fronteras”. No quiere
que haya inmigración ilegal y considera que “es un
4 Don Leonardo considera la frontera como un límite,
problema político” y económico: “Yo estoy a favor de
un impedimento. Utiliza cuatro veces el verbo “necesi-
todo lo que añada valor a la economía norteamericana
tar”: Estados Unidos depende de esta inmigración
(...) a la economía del mundo”.
para lograr sus objetivos económicos. Tiene un punto
52
Mise en œuvre
PRODUCCIÓN
• Il s’agit ici pour l’élève d’être capable d’imaginer cette même conversation racontée par don Leonardo
à sa femme. L’élève devra donc imaginer le dialogue entre les deux personnages et sera tenu de respecter
les codes de ponctuation du dialogue, d’adopter l’angle de vue de don Leonardo et de rester cohérent avec
les éléments de ce premier texte.
• On attendra de l’élève qu’il réutilise certaines expressions du texte, le présent de l’indicatif, temps du
dialogue mais également le mode subjonctif lorsqu’il voudra exprimer la volonté (querer que...) ou le but
recherché (para que...).
• L’enseignant pourra aussi proposer de jouer ce dialogue, auquel cas il devra préciser l’importance de
la prononciation et de l’intonation et envisager le travail en binôme.
Producción final
• Cette production invite l’élève à faire preuve d’imagination et à être créatif. Il devra réaliser une interview
de l’artiste Kylor Melton, lequel sera invité à préciser ses motivations quand il décide de filmer l’exploit
accompli par le sportif Corbin Kunst. La réalisation de la production se fera en deux temps : l’élaboration
des questions puis, les réponses de l’artiste. L’élève pourra s’inspirer des textes étudiés et réfléchir à la pro-
position de l’artiste, son approche de la frontière. La dimension symbolique de la frontière comme limite et
séparation, mais aussi le dépassement métaphorique et physique seront évoqués et interrogés.
• L’élève pourra s’inspirer des extraits de roman étudiés, notamment la forme dialoguée du texte de
Fuentes, pour questionner l’artiste et imaginer ses réponses. Il pourra également effectuer quelques
recherches sur le photographe et s’en inspirer pour développer le positionnement de l’artiste. Afin de don-
ner vie à l’entretien, l’élève sera invité à intégrer à sa production les éléments formels inhérents au dialogue
(ponctuation, marques d’oralité...).

Literatura y frontera: ¿una cuestión de punto de vista?
• Cette activité peut être conçue comme une évaluation ou une synthèse de la séquence, notée ou non.
En effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale
en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en
interaction, en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique et d’organiser des idées, mais aussi de réu-
tiliser les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de
la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une
diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Le thème de la frontière en littérature laisse apparaître des conceptions diverses de celle-ci :
- Limite arbitraire décidée par des hommes et contestée par d'autres, elle est source
de conflits et d'oppositions.
- Obstacle à la mobilité des hommes, la frontière nourrit le ressentiment et le sentiment
d'injustice et constitue un danger pour ceux qui s'en affranchissent.
- Barrière protectrice pour certains, elle est pour d'autres antinomique à la liberté
de circulation des hommes.
53
Pages communes
De cine (p. 29)

Migrantes en la pantalla
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support cinémato-
graphique de qualité et une première approche de l’analyse et de la critique de films.
• Il est question ici de travailler sur les affiches de promotion de plusieurs films, ainsi que sur une critique
sur le thème de l’émigration au cinéma, afin d’identifier les différents éléments permettant de présenter et
mettre en avant l’histoire des migrants. Les élèves pourront ainsi choisir et défendre leur film préféré.
Affiche 1. Adú , film espagnol de 2020, réalisé par Salvador Calvo.
Synopsis : Deux enfants camerounais tentent d’atteindre l’Europe en se faufilant dans la soute d’un avion.
Non loin de là, un activiste environnemental contemple la terrible image d’un éléphant mort, sans ses
défenses. À Melilla, un groupe de guardias civiles se prépare à affronter une foule de subsahariens en colère
qui a pris d’assaut la clôture. Trois histoires unies par le même thème central, trois destins qui n’auront pas
d’autre choix que de se croiser.
Affiche 2. Aquí y allá , film mexicain de 2012, réalisé par Antonio Méndez Esparza.
Synopsis : Après avoir travaillé plusieurs années aux États-Unis, un homme retourne à la Sierra de Guerrero.
Il y retrouve son épouse et leurs deux enfants qui se montrent plutôt distants. Par ailleurs, il est à nouveau
confronté aux problèmes d’argent et réfléchit donc à émigrer à nouveau.
Affiche 3. Sin nombre , film mexicain de 2009, réalisé par Cary Joji Fukunaga.
Synopsis : Une adolescente hondurienne retrouve son père pour se rendre aux États-Unis. Ils voyagent sur
le toit d’un train de marchandises et sont alors exposés aux intempéries, mais aussi à différentes violences.
Affiche 4. Acorazado, film mexicain de 2010, réalisé par Álvaro Curiel.
Synopsis : Un homme originaire de Veracruz décide de donner un nouveau sens à sa vie et d’émigrer vers la
Floride. Il transforme alors son vieux taxi en radeau improvisé et tente d’atteindre les côtes américaines
avant d’être repéré par les garde-côtes. Il essaye de se faire passer pour un Cubain qui fuit le communisme,
mais tout ne se passe pas comme prévu...
1 El cine trata mucho el tema de la migración porque en la parte central, el hombre y la joven se dan
le parece importante informar de lo que les pasa a los la espalda / por último, el niño parece harto.
migrantes, desde el momento en que deciden que van Cartel 2
a salir (y por qué) hasta su llegada, pasando por el viaje, El título de la película: “Aquí y allá” probablemente
y llegando a veces al regreso. También permite dar hace referencia al país de origen y al país de acogida
testimonios directos. del migrante.
2 Cartel 1 El “tagline” del cartel: No hay.
El título de la película: “Adú” probablemente es El decorado: En la cocina de una familia (podemos
el nombre del niño que vemos abajo del cartel. ver la mesa, una nevera...); puede que estemos
El “tagline” del cartel: “Donde hay un sueño hay en Latinoamérica.
un camino” puede significar que siempre debemos Los protagonistas: Están sentados alrededor
creer en nuestros sueños y procurar cumplirlos, de una mesa en plano americano; parece ser
aunque sea difícil el camino. una familia unida / parece una película dramática.
El decorado: Podemos ver una playa y una ciudad, La escena principal: Los protagonistas cenan
por una parte, y por otra, lo que parece ser una reserva y comparten buenos momentos (se nota en sus
natural; quizá estemos en África / Al lado del niño, miradas o en sus sonrisas).
hay una bolsa de deporte, lo que puede significar Cartel 3
que está viajando. El título de la película: “Sin nombre” probablemente
Los protagonistas: Podemos destacar a cuatro alude a la pérdida de identidad del migrante;
personajes; en la parte superior del cartel están un joven la letra puede remitir a los tatuajes de las maras.
y un niño en un plano general que permite mostrar El “tagline” del cartel: “El mayor error de todos
el paisaje / en la parte central, tenemos a un hombre es no arriesgar nada” puede significar que, en la vida,
y una joven en primer plano, lo que permite destacar debemos correr riesgos cuando sea necesario,
sus sentimientos / por último vemos a un niño sentado sin importar las circunstancias ni las consecuencias.
en neumáticos en plano general / el ambiente parece El decorado: Estamos en el techo de un tren que circula
tenso / parece una película dramática. entre montañas; puede que estemos en Latinoamérica
La escena principal: En la parte superior del cartel [en realidad, se trata del tren que comúnmente
los protagonistas están corriendo por una playa / llamamos “la Bestia” y que se sitúa en México].
54
Pages communes
Los protagonistas: Podemos destacar a dos protago- 3 Aspecto de la vida del migrante: El viaje hacia
nistas y otros personajes en una fila; están sentados el país de acogida (cartel 1); la relación con la familia,
en el techo de un tren y podemos resaltar sus miradas lo que el migrante a veces deja atrás (cartel 2);
y gestos / el ambiente parece triste y tenso a la vez / el viaje hacia el país de acogida, los peligros (cartel 3);
parece una película dramática. la llegada al país de acogida (cartel 4).
La escena principal: Los protagonistas están viajando Elementos que lo ponen de relieve: la playa y la ciudad /
ilegalmente en un tren. el “tagline” (cartel 1); el cariño que notamos en la
Cartel 4 mirada y las sonrisas de los protagonistas (cartel 2);
El título de la película: “Acorazado” probablemente el tren y el hecho de que viajan sobre el techo /
se refiere al coche, ya que podemos verlo escrito en el “tagline” (cartel 3); el coche-taxi desembarcado
el neumático en una playa / el “tagline” (cartel 4).
El “tagline” del cartel: “Si no sabes qué quieres... 4 Cartel 1: drama (para sensibilizar).
¿A dónde vas a llegar?”. Cartel 2: documental/drama (testimonios).
El decorado: Estamos en una playa; vemos un coche- Cartel 3: drama (para sensibilizar).
taxi típico de Cuba. Cartel 4: comedia (una visión más optimista).
Los protagonistas: El protagonista está de pie y parece 5 Cette activité peut être préparée en classe
desconcertado / parece una comedia. (en salle informatique ou avec un équipement
La escena principal: El protagonista está en bañador tablettes/mp4/téléphones portables) ou
y podemos pensar que acaba de llegar a un país, à la maison, en expression orale ou écrite.
probablemente EE. UU. On pourra choisir de la noter ou non.
Gramática (p. 30)

• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique :
soit ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
ment, par exemple en fin de séquence.
• Les exercices du Manuel sont aussi présents en version interactive sur le site avec des exercices supplé-
mentaires, interactifs et autocorrectifs ( EVAT112 à EVAT116 ).
Le présent de l’indicatif
Corrigés des exercices
1 a) Muchos turistas prefieren la playa a la montaña. 2 a) Preparo mis vacaciones en la Costa Brava.
b) El gobierno quiere mejorar la imagen de España b) Leemos un folleto turístico de Andalucía.
en el extranjero. c) Te das cuenta de que los españoles son generosos.
c) Este verano voy de vacaciones a España.
Corrigés des exercices supplémentaires
A a) Tú sueles visitar los museos. Vosotros soléis d) Yo quiero deshacerme de los prejuicios.
visitar los museos. Nosotros queremos deshacernos de los prejuicios.
b) ¿Habla usted español? ¿Hablan ustedes español? B a) interviene - b) puedes - c) participamos -
c) Ella prefiere viajar en tren. Ellas prefieren viajar d) propongo
en tren.
Les conjonctions de coordination

3 a) España no solo/solamente es famosa/conocida c) Los españoles no solo/solamente acogen a los
por sus playas, sino también por su patrimonio. turistas, sino (que) también acogen a los refugiados.
b) La paella no es un plato de Madrid sino de Valencia. 4 a) sino que - b) sino que - c) sino - d) sino

A a) Estos turistas no van a la playa sino a la montaña. d) España no solo/solamente es un país turístico,
b) James Rhodes no solo es pianista, sino que también sino (que es) también una gran potencia económica.
es escritor. B a) sino - b) sino que - c) sino - d) sino que
c) No vamos a viajar en coche sino en avión.
55
Les prépositions
5 a) La mayoría de los migrantes de la caravana 7 a) Algunos americanos contratan/emplean
vienen de/desde Honduras. indique l’origine a trabajadores ilegales para tener (una) mano
b) Salen de su país por la miseria y la violencia. de obra barata.
indique la cause b) Algunos migrantes sueñan con regresar / volver
c) Quieren ir a EE. UU. para tener una vida mejor. algún / un día a su país de origen.
indiquent la direction / le but c) Se puede alcanzar/llegar a España por Ceuta
d) Para llegar a España, los migrantes emprenden y Melilla.
un viaje peligroso. indiquent le but / la direction d) Algunas personas abandonan/dejan su país
6 a) Para dejarlo todo atrás - b) por la falta de dinero. por motivos/razones económicos(as).
c) por ser más blanca que ellos - d) Para seguir en contacto
A Manfred Kolla decidió dejarlo todo para irse a b) Los migrantes tienen que emprender un viaje largo
Europa. Huyó de su casa porque no podía soportar ver antes de llegar a su destino.
a su familia sufrir. Recuerda haber visto a muchos de c) Cruzar/Atravesar fronteras puede hacerse de
sus compañeros morir en el desierto. Él, llegó finalmente diferentes/distintas maneras/formas: por el desierto
a Marruecos e intentó varias veces entrar en/a Melilla. o por el mar.
B a) Muchos latinoamericanos tienen que emigrar d) Lo peor para los migrantes es arriesgar la vida para
para conseguir un buen trabajo. finalmente no conseguir entrar en el país deseado.
Le passé simple
8 Pedro Morales salió de México rumbo a EE. UU. La oportunidad de trabajar en este restaurante fue
Emprendió la marcha hacia el norte. Llegó a Tijuana decisiva para ella. En efecto, se convirtió en chef
y buscó un contrato como bracero. Al principio, no repostera. Además, allí conoció a Benjamín Miller,
se ganó la vida como se lo habían dicho. Fue de granja del que se enamoró. Al principio, no fue fácil comunicar
en granja para cosechar frijoles, algodón... Encontró porque Cristina se negó a hablar inglés. Se casaron
a muchos hombres en la misma situación. Por lo tanto, en 2012. Benjamín decidió ayudar a su esposa para
decidió cruzar la frontera y caminó mucho para llegar legalizar su situación.
a California. Tuvo miedo de ser atrapado por la Migra. 10 a) Alix nació en Venezuela.
Finalmente, se acostumbró poco a poco a la manera b) Su familia tuvo que emigrar por motivos/razones
de vivir de los estadounidenses y tomó la decisión de económicos(as).
abandonar la ropa mexicana, adoptó los vaqueros c) Se instalaron en Perú.
y aprendió algunas frases en inglés. d) Cuando llegó a la escuela/colegio, era la más alta.
9 Cristina Martínez decidió dejarlo todo y cruzó la e) Sus compañeros la llamaron “la blancona”.
frontera. Llegó a Filadelfia, y a pesar de ser indocumen- f) Aquello/Eso fue un momento difícil para ella.
tada, consiguió un trabajo en un restaurante italiano. g) Pero finalmente, consiguió integrarse.
A a) Nos pidieron que consideráramos su situación. Infinitif : DAR las gracias - Traduction de l’infinitif :
Infinitif : PEDIR - Traduction de l’infinitif : demander remercier
b) Nos dijeron que algunos de ellos cayeron al agua. B Stefany Marjorie tenía 8 años cuando cruzó
Infinitif : DECIR - Traduction de l’infinitif : dire la frontera y entró en EE. UU. Viajó sola y podemos
Infinitif : CAER - Traduction de l’infinitif : tomber imaginar el miedo y la soledad que experimentó.
c) Viendo que los íbamos a rescatar, se pusieron a llorar. Caminó, corrió, subió a autobuses y siguió su camino
Infinitif : PONERSE - Traduction de l’infinitif : se mettre para reunirse con sus familiares.
d) Nos dieron las gracias por nuestra ayuda.
Les pronoms personnels compléments

11 a) contarles - b) se les - c) lo será - d) aplicarlas d) la/lo transmitiremos
12 a) las rescatas - b) olvidarlo - c) negarlo 13 a) ayudándoles - b) les ayuda - c) se la enseñará

A a) Manfred Kolla tiene que contarle su historia. c) Tienes que imaginarte las tragedias que viven
b) Tenéis que daros cuenta de que sobran los motivos los migrantes.
para abandonarlo todo e irse. d) Tenemos que reunirnos en la calle para manifestar
56
Pages communes
nuestro apoyo a los migrantes. de las tragedias que viven muchos migrantes.
B a) Los migrantes deciden emprenderlo, aunque c) ¿Las conocen los ciudadanos?
es peligroso. d) Muchos no lo creen.
b) La ONG la sensibiliza para que se dé cuenta
Vocabulario (p. 31)

Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à mé-
moriser le vocabulaire du thème ( EVAT117 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT118 ).

1 a) el verano - b) la gastronomía promover una imagen de solidaridad y asimismo
c) un estereotipo / un tópico - d) la bondad dar a conocer cómo sus habitantes también saben
2 • España de sol y playa: Muchos turistas extranje- comprometerse en muchos sectores.
ros sueñan con irse de vacaciones a España porque a 3 Choix personnel de l’élève.
menudo tienen una visión llena de estereotipos y 4 Emigrar es salir de su país de origen y establecerse
tópicos sobre este país. / España es un país famoso por en otro nuevo. Deciden marcharse por diferentes
su turismo en verano, un país donde hace calor, donde motivos como la violencia, la miseria, la falta de dinero,
se puede disfrutar del mar y de sus costas, su fiesta, su la guerra... En fin, lo hacen en busca de una vida mejor.
gastronomía como las tapas, y su ritmo de vida: es un Pero cruzar la frontera no es tan fácil. El viaje es muy
lugar paradisíaco. a menudo peligroso y muchos arriesgan la vida.
• España y su gente: También es famosa la alegría Y cuando por fin llegan al país de acogida, tampoco
y bondad de su gente. / Los españoles suelen ser muy es fácil. Afrontan diferentes obstáculos para conseguir
generosos y acogedores, saben compartir, pero integrarse: la falta de papeles, la lengua, la mirada
el gobierno quiere cambiar las mentalidades, desea de los otros...
HACIA EL BAC - Méthode pour réussir (pp. 32-33)

Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation p. 361 de ce Guide.
57
AXE 02 pp. 34 > 57
ESPACIO PRIVADO
y espacio público
Capítulo 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES
¿Cómo les da protagonismo?
Capítulo 05 CELEBRACIONES POPULARES
¿Una expresión colectiva de lo íntimo?
Capítulo 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO
¿Sometidas o libres?
Niveau CECRL
• La frontière entre l’espace public et l’espace privé s’avère souvent difficile à définir et sa porosité donne
lieu à un questionnement sur la notion d’intimité et sur la place que chaque citoyen occupe au sein de
la société. Afin d’éclairer les interactions entre les deux formes d’espaces, nous proposons de décliner
ici cet axe sous trois angles distincts.
• Dans le premier chapitre, Almodóvar y sus mujeres, nous verrons comment les spécificités du discours
cinématographique du réalisateur espagnol engendre une réflexion sur la conquête de l’espace public
par des femmes souvent reléguées à la sphère privée. En les confrontant à des situations quotidiennes,
le cinéaste madrilène dresse le portrait des femmes espagnoles et évoque leur progressive et difficile
émancipation. Ce chapitre donnera alors aux élèves l’occasion de découvrir l’originalité du portrait
féminin dans le cinéma d’Almodóvar tout en leur permettant de poser les jalons d’une réflexion sur
les combats féminins propres à notre société actuelle.
• Dans le deuxième chapitre, Celebraciones populares, nous poserons la question de la place de l’intime
dans les manifestations populaires. Comment la frontière entre espace public et espace privé est-elle
tracée dans la célébration des croyances et des traditions des pays hispanophones ? La place publique
peut-elle devenir le lieu privilégié de l’expression de l’intime ? Pour quelles raisons ressent-on le besoin
d’exprimer nos croyances dans les rues ? Les célébrations populaires sont-elles l’expression des
croyances les plus personnelles, ou, au contraire, cela ne relève-t-il pas du simple spectacle ? Ce chapitre
donnera aux élèves l’occasion de porter un regard distancié et nourri des spécificités des cultures
hispaniques sur les croyances populaires et leurs manifestations dans l’espace public.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, Heroínas en el teatro, à l’étude de l’évolution du rôle
de la femme dans le théâtre. Nous analyserons le passage de la femme de l’espace privé à l’espace public
avec trois personnages différents : la jeune fille soumise aux désirs de sa mère, la femme qui cherche sa
liberté en échappant d’un mari autoritaire, et la femme libérée qui découvre sa place dans la société.
Tout ceci à travers les différentes époques historiques et plusieurs genres théâtraux.
59
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO
Entrée dans l'axe
• Sur cette double-page d’ouverture, vous trouverez un sommaire de tous les éléments pédagogiques mis à
votre disposition pour construire votre séquence. Si vous ne désirez pas traiter un axe de manière linéaire,
LES IMAGES
• Les photos n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce, pour permettre une prise de parole libre et
ouverte.
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder
ces activités de prise de parole.
Image 1. El Día de Muertos est une importante fête traditionnelle qui a lieu chaque année au Mexique
le 2 novembre. Elle est inscrite au patrimoine culturel immatériel de l’humanité de l’UNESCO.
Elle remonte à la civilisation des Aztèques. À l'époque, les Mexicains célébraient leurs morts deux fois
par an, à vingt jours d'intervalle, au mois d'août. Ils fêtaient d'abord les enfants (Miccaihuitontli), puis les
adultes (Hueymiccalhuitl). Avec l'arrivée, au XV e siècle, des colons espagnols, fervents catholiques, les dates
de ces deux fêtes ont été déplacées pour coïncider avec celle de la Toussaint. Miccaihuitontli est donc
maintenant célébré le 1 er novembre, lors du Día de Todos los Santos. Hueymiccalhuitl a lieu le jour suivant,
le 2 novembre, lors du Día de Muertos.
Image 2. L’espace privé de l’adolescent est sa chambre. Elle représente souvent une sorte de territoire
secret dans lequel il est difficile de s’immiscer, un lieu d’intimité.
Image 3. Les Valenciens fêtent la Virgen de los Desamparados le deuxième dimanche de mai.
Des milliers de fidèles se réunissent autour d’une grande statue de la Vierge érigée pour l’occasion.
Image 4. Joaquín Sorolla y Bastida est un peintre espagnol (1863-1923) qui excelle dans la peinture de
portraits ainsi que des paysages de son pays natal (notamment le littoral) dont la lumière et la présence
humaine jouent un rôle privilégié.
Image 5. La Bajada del Ángel a lieu le Dimanche de la Résurrection sur la place légendaire del Coso
à Peñafiel (commune de la province de Valladolid). La cérémonie commence avec une procession mettant
en scène une Vierge endeuillée vêtue d’un manteau noir. Lorsqu’elle arrive sur la place, la figure d’un enfant
portant une tunique blanche et une couronne pour représenter l’Ange surgit et ôte le manteau noir de
la Vierge avant de s’en aller. Il révèle ainsi à la Vierge le mystère de la Résurrection.
LES CITATIONS
Mariano José de Lara (1809-1837) est considéré comme l’un des principaux représentants
du romantisme espagnol.
Salvador Elizondo (1932-2006) est un écrivain et journaliste mexicain. Il a su développer une écriture
originale à portée cosmopolite, loin des courants nationalistes qui marquèrent son époque.
60
Veo, leo...
Cette activité va permettre aux élèves d’associer des mots aux images proposées et de faire alors émerger
tout un champ lexical en relation avec les idées essentielles des chapitres regroupés sous l’axe « Espace
privé, espace public ». Par ailleurs, cela permettra de faire apparaître les prémices d’une réflexion sur
l'axe par le biais de citations préparant la définition des termes-clés de ces mêmes chapitres.
1 Il s’agira de laisser librement les élèves donner les On incitera les élèves à donner un exemple pour
mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’ils observent illustrer leur positionnement.
les documents. Il conviendra de leur laisser le choix 4 Tel un entraînement informel au baccalauréat,
des documents sur lesquels ils souhaitent s’exprime r. il s’agit de donner aux élèves des stratégies
2 De même, chaque élève a le choix du document de compréhension de citations proposées.
sur lequel il souhaite s’exprimer. Le fait de donner Ici, la réflexion sur le terme « abismo » induit un
un titre à une photo permet non seulement de questionnement plus profond sur ce qui sépare
vérifier si les élèves ont bien compris ce dont il est l’espace privé de l’espace public. La sollicitation
question mais aussi de nourrir le champ lexical d’exemples propres aux expériences personnelles des
qu’ils vont être amenés à utiliser au fil des chapitres . élèves va en ce même sens et permet d’alimenter leur
3 À nouveau, chaque élève est libre de choisir réflexion quant à l’axe étudié. On attendra que les
la citation qui lui parle le plus, le but étant de les élèves reprennent la définition des termes-clés
mettre à l’aise quant à la prise de parole. De plus, « public » et « privé » pour commenter les citations.
il s’agit de les familiariser avec ce type de support Ils opposeront les termes « público » et « individuos »
puisque les exigences du baccalauréat incitent de la citation de Larra, par exemple, ou montreront
les élèves à relier une citation avec un axe que l’on n’exprime pas les mêmes choses quand
du programme (En mi opinión, la cita que más on est en public ou dans l’intimité pour la citation
corresponde es... porque... En efecto...). d'Elizondo.
Oigo cantar EVAT200

tude et la correction orthographique de celles-ci, car il peut y avoir quelques erreurs.
compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de l'espace privé et de
l'espace public. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
ás
Algo m
Cette chanson a été enregistrée par la chanteuse sévillane Consuelo Barroso. Elle a permis à son premier
album, sorti en 1999, d’être Disco de Oro.
La cantante está harta de la hipocresía de la gente. en sus asuntos, que no se ocupe de la vida de los demás,
La cantante está harta porque la gente se mete que no hable de los demás, que siga su camino sin
en lo suyo, la gente habla de lo que no es asunto suyo. preocuparse por los demás.
La cantante le aconseja a la gente que se meta
Tomo la palabra
Réponse individuelle qui permet aux élèves de de vue sans avoir à s’appuyer au préalable sur
mobiliser les éléments linguistiques vus au cours un support. Permettre une prise de parole libre
des questions précédentes, de donner leur point et, déjà, entraîner à l’expression de l’opinion.
61
04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES (pp. 37-40)
• Les femmes dans le cinéma d’Almodóvar • Comment Almodóvar met-il
• L’émancipation de la femme dans les années 80 en Espagne en lumière le rôle de la femme
dans la société ?

OUVERTURE (p. 37) • Découverte du cinéaste Almodóvar
Personajes femeninos de Almodóvar (photos) et de l’importance concédée
aux femmes dans ses films
Todo sobre ellas (audio)
ALMODÓVAR Y SUS MUJERES: ¿Cómo les da • Les spécificités du discours

protagonismo? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 38-39) cinématographique d’Almodóvar
Almodóvar : sobre y por la mujer (article) sur les femmes
• Découverte de films culte
El feminismo a medias de las “chicas” Almodóvar (article) d’Almodóvar
Trabajar conmigo (article)
1. Volver (vidéo)
2. Julieta (vidéo)
3. Rossy cuenta su experiencia (vidéo)

Invento a la futura “chica Almodóvar”.
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 02-02 )
Guide p. 359
62
• De cine, Volver (film), p. 53
• Hacia el Bac : Épreuve 3, partie 1, pp. 56-57 Grille d’évaluation, Guide pp. 359-360

Lexique • Comprendre un reportage audio simple
• L’expression des qualités
• La description, le portrait
Grammaire
• Ser et estar
Lexique • Lire et comprendre un texte court
• La caractérisation des femmes d’Almodóvar • Comprendre un reportage vidéo
• Le champ lexical des rôles de la femme • Comprendre un court extrait de film
dans la société • Décrire une expérience
• La vie quotidienne • Faire le portrait de différents personnages
• Le monde du cinéma • Transmettre des informations
Grammaire • Synthétiser des informations
• L’emploi du subjonctif • Exprimer son opinion
• La traduction de « dont »
• Présenter oralement le portrait d’une femme

de façon cohérente
• Exposer un discours cohérent en réponse

à une question
• Justifier, argumenter un point de vue
63
04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES (pp. 37-40)
élèves les objectifs avant chaque séquence : axe travaillé, thématique, activités langagières, projet final, cri-
tères d’évaluation.
• Il s’agit ici d’un chapitre flash au cours duquel l’élève sera amené à travailler l’ensemble des activités lan-
gagières par le biais d’un nombre de séances réduit qui permet cependant de comprendre les axes primor-
diaux de la thématique abordée. À la fin du chapitre, vous trouverez une proposition d’entraînement au bac.
trace écrite.

La page d’entrée dans le chapitre permet aux élèves de découvrir la figure centrale d’Almodóvar dans le
cinéma espagnol. Le document audio leur offre l’occasion de mesurer l’importance de sa vie personnelle
sur la construction du portrait du personnage féminin dans ses films ; les éléments iconographiques per-
mettent une approche visuelle des femmes qui ont construit l’originalité du discours cinématographique de
l’artiste.
ás
Algo m
On dit que le cinéma de la péninsule ibérique est victime d’une malédiction : il n’existe qu’un seul grand
cinéaste par génération. Pedro Almodóvar semble être celui qui sort son épingle du jeu en offrant,
à la fin des années 1980, un cinéma qui dévoile une nation en pleine mutation, rompant avec les canons
antérieurs. Cette rupture avec le passé n’est pas la seule originalité de ses films. Il présente également
des personnages sortant de l’ordinaire : travestis, junkies, bonnes sœurs…
Au centre de son répertoire, la femme se dessine sous des contours différents. Elles acquièrent, au sein
de son œuvre, une telle importance qu’il existe en Espagne une expression pour parler des comédiennes
fétiches d’Almodóvar : « las chicas Almodóvar ». Le réalisateur, qui éprouve une véritable fascination
à leur égard, en dévoile la force, les passions, les contradictions. Elles deviennent alors le témoignage
même de l’évolution de la condition féminine dans un pays qui subit de nombreux bouleversements.
LE DOCUMENT AUDIO : Todo sobre ellas

• Cet enregistrement est un extrait du reportage qui explique l’importance des femmes dans l’ensemble
du cinéma d’Almodóvar. Ici, deux axes se dessinent : le portrait émotionnel des personnages féminins du
cinéaste et l’impact de son histoire personnelle dans la construction de la figure féminine almodovarienne.
• Vous procèderez à l’écoute du document en commençant par une écoute globale qui permettra aux
élèves de déceler la thématique et quelques mots-clés afin de mieux appréhender le document lors des
écoutes suivantes. En fonction du niveau de la classe, une ou deux écoutes supplémentaires et fractionnées
seront nécessaires pour appréhender le document dans sa globalité.
• Ce reportage offre aux élèves le lexique de base qui va permettre d’aborder les spécificités de la femme
chez Almodóvar.
Script EVAT201
Lo de Pedro Almodóvar y sus mujeres es una larga Pero él, hijo de una España machista y católica,
historia. De “Pepi, Luci, Bom” a “Julieta” pasando él, homosexual afirmado y provocador nato, ¿cómo
por “Mujeres al borde de un ataque de nervios”, llegaría a ser el intérprete consagrado de las sutilezas
se narra la historia de un cine de mujeres, cariñosas, femeninas?
atormentadas, o simplemente maternales. Asomarse Para responder a esta pregunta, nos vamos a
al mundo de Pedro es visitar un harén de mujeres interesar, no olvidemos que estamos en España, a su
hermosas, retocadas, hombres operados, transexuales relación con la figura maternal: la madre. En los platós
y travestis. de rodaje al igual que en la vida, siempre se mantuvo
64
esa fuerte e inalienable complicidad entre madre e tierra de Don Quijote, árida, desolada, azotada por
hijo. ¿Una madre a la española que idolatra a su hijo un viento embriagador que nubla la mente. Este es
y le perdona todas sus locuras? Para nada. Paquita el reino de Pedro, esa tierra de la infancia en la que
no tenía pelos en la lengua. Una mujer ambigua, tan su madre era la reina. Pedro nace en 1949. España
compleja como el cine de su hijo, que se debatía entre está aislada del mundo. Desde el final de la Guerra
la modernidad que Pedro la forzaba a descubrir y los Civil, el planeta le da la espalda. La dictadura ha
valores de una España profunda, esa tierra remota impuesto un silencio profundo. Se silencia la miseria.
que ha modelado a la madre y al hijo. La Mancha, Radio Televisión Española, 2016
1 Las mujeres de Almodóvar son cariñosas, atormen- se debatía entre la modernidad que Pedro la forzaba
tadas, maternales, hermosas, retocadas, transexuales a descubrir y los valores de una España profunda”.
y travestis. - La Mancha: “tierra de Don Quijote, árida y desolada,
2 El director: hijo de una España machista y católica, azotada por un viento embriagador”, el “reino
homosexual, provocador. de Pedro, esa tierra de la infancia en la que su madre
Sus influencias: era la reina”.
- importancia de su madre: “esa fuerte e inalienable - España: “aislada del mundo”. España silenciada
complicidad entre madre e hijo”, “una mujer... que y que silencia.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Personajes femeninos de Almodóvar

• Dans cette page d’ouverture du chapitre, les supports visuels dévoilent la multiplicité des portraits fémi-
nins. L’élève n’est pas obligé de connaître l’identité de chacune des actrices (de gauche à droite et de haut en
bas : Penélope Cruz, Chus Lampreave, Bibi Andersen, Victoria Abril, Lola Dueñas y Carmen Maura). Ici, ce
qui est important, ce sont les sentiments qui émergent de chacune des figures. Les élèves pourront mettre
également en avant la diversité des portraits physiques de ces femmes qui, de la femme fatale à la figure
maternelle, apparaissent dans des rôles différents. Il conviendra également de faire émerger la construction
de la féminité de ces personnages et la détermination qui les habite comme on peut le constater dans leur
regard ou dans l’action de certaines d’entre elles.
• Le professeur peut demander aux élèves de décrire le personnage qui attire le plus leur attention et
d’expliquer leur choix.
• Une fois les personnages décrits (et il n’y a aucune exigence d’exhaustivité), une hiérarchisation des infor-
mations (âge, aspect physique, regard, couleurs...) va permettre de catégoriser les femmes présentées.
Les élèves pourront alors approfondir leur réflexion en évoquant la présence de différentes générations,
de femmes aux physiques différents, de femmes déterminées, volontaires, courageuses, de femmes hyper-
sexuées...
Quelques exemples : Un retrato femenino a través de las edades.
Almodóvar y sus chicas determinadas. Pour Pour justifier ce titre, les élèves pourront évoquer
justifier ce titre, les élèves pourront parler la présence de multiples générations.
du regard volontaire de toutes les femmes Elogio a la feminidad. Pour justifier ce titre, les élèves
présentées, de leur posture physique qui témoigne pourront évoquer la diversité des portraits physiques,
d’un engagement, de la femme prête à commettre la mise en valeur de la femme par les tenues
l’irréparable pour se défendre. vestimentaires et le jeu des couleurs, la volonté
de préserver sa beauté malgré l’âge...
ALMODÓVAR Y SUS MUJERES: ¿Cómo les da protagonismo?

• Cette double-page est consacrée à la façon dont Almodóvar présente les femmes qui peuplent ses films.
Elle permet aux élèves d’approcher la subtilité d’un cinéma qui, tout en mettant en scène des personnages
qui ne sont pas, au sens propre du terme, des héros, parvient à construire une figure emblématique d’une
époque et d’une société.
65
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES
• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler le subjonctif et la traduction de « dont » ainsi
que lexique de la vie quotidienne, le monde du cinéma et les femmes et leur rôle dans la société.
• Dans un premier temps, on y apprend comment le cinéma d’Almodóvar marque une forme de rupture
avec le cinéma précédent et comment la femme est précisément le personnage charnière d’un tournant
social.
• Dans un second temps, le travail en groupe permet d’aborder plusieurs portraits de femmes embléma-
tiques, pour mieux comprendre comment le réalisateur espagnol construit un portrait féminin porteur d’un
message universel qui replace le rôle central de la femme dans une société.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes : comment l’aborder, com-
ment en percevoir la plus-value tant pour l’enseignant que pour les élèves, comment le mettre en œuvre.
• Nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique de mise en œuvre pédagogique. Vous pouvez
toutefois vous approprier d’autres modalités de travail. Il ne s’agit ici que d’une proposition à titre d’exemple.
• Dans un premier temps, un travail avec l’ensemble de la classe permet aux élèves de s’approprier les
caractéristiques essentielles des femmes d’Almodóvar ainsi que les aspects qui font l’originalité de son
écriture cinématographique. Trois courts textes sont les supports privilégiés de cette phase. Ils sont illus-
trés de deux photos qui, une fois les réponses aux questions données, pourraient servir de point de départ
à une phase récapitulative des informations trouvées.
• Afin de permettre aux élèves de bien appréhender cette activité de compréhension de l’écrit, vous pou-
vez lire les consignes avec eux et, si besoin, les élucider.
• Il sera judicieux de finaliser cette première phase commune par un travail de synthèse qui permettra de
vérifier que chaque élève s’est bien approprié les informations contenues dans les documents. Cette phase
peut se faire sous la forme d’une sollicitation orale d’un ou de plusieurs élèves, les autres étant incités à
poser des questions pour éclairer ce qu’ils n’ont pas compris.
• Dans un second temps, vous formerez les groupes. Il est souhaitable de les préparer en amont pour ga-
gner du temps mais aussi pour avoir un moment de réflexion quant au choix du type de groupe formé, en
fonction des profils de vos élèves et du document que vous leur attribuez. Avant de lancer les élèves dans
l’activité, on veillera à la bonne compréhension de la consigne. Revenir sur le terme « protagonismo » s’avère
indispensable. Puis, on pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour travailler le document, échan-
ger, rassembler leurs idées et ordonner leurs commentaires. Avant de commencer la restitution orale par
groupe, il faudra s’assurer de la réalisation du travail par tous. C’est pourquoi, il est indispensable avant
même la mise au travail de groupe, d’imposer un temps de travail en autonomie pour chaque élève puis,
ensuite, la mise au travail de groupe pour mutualiser.
• En ce qui concerne le visionnage des vidéos sur lesquelles se base le travail de groupe, plusieurs possibili-
tés existent en fonction du matériel que vous possédez : tablettes, salle informatique...
TODOS JUNTOS (textes et photogrammes, p. 38)

Chaque texte met en avant les caractéristiques des femmes dont Almodóvar décline le portrait ainsi que
l’inscription du discours cinématographique dans un contexte social singulier, qui est celui d’une Espagne en
pleine mutation, l’Espagne post-franquiste. La conjugaison des deux types d’informations permet de mesu-
rer ce que le cinéma d’Almodóvar a apporté à l’image de la femme et de la condition féminine dans le pays.
a. En las películas de Almódovar aparece todo tipo reales inscritas en el ámbito real de las peluquerías,
de mujeres: ancianas, jóvenes / son personajes sacados salas de espera, porterías, barras de bares, discotecas,
de la realidad / son personajes reales en España / son supermercados, calle, patios... En resumidas cuentas,
amas de casa / son cantantes, actrices, prostitutas, son representantes/testigos/testimonios de la vida real.
transexuales, madres, hijas, toreras, monjas / b. Dieron visibilidad a la mujer en la sociedad, dieron
se incorporan al mundo laboral / son testigos protagonismo a la mujer en su vida cotidiana,
de los cambios sociales como la aprobación de mostraron que la mujer es la principal víctima de
la ley del divorcio o del fin del franquismo / salen las desigualdades sociales, que a la mujer le cuesta
del encasillamiento / son las mejores actrices de su tener un sitio en la sociedad, que es el blanco principal
generación / son libres, luchadoras / tienen físicos de las mutaciones del país. Estas mujeres le permitieron
especiales / tienen voces poco académicas / son mujeres a la mujer real encontrar su sitio, son ejemplos.
CADA GRUPO
• Chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui lui permettra de découvrir une facette différente
des chicas Almodóvar.
66
Mise en œuvre
• Ne pas oublier de rappeler que l’utilisation de la langue cible est indispensable au cours de la réalisation
de l’activité.
GROUPE 1 : Volver (vidéo, p. 39)

• Ce document présente l’une des actrices fétiches de Pedro Almodóvar (Penélope Cruz) dans un environ-
nement dans lequel elle évolue avec grand naturel, elle est dans son espace, à l'aise malgré le côté stressant
de la situation. Elle se rend dans un supermarché faire ses courses, puis elle rencontre, sur le chemin du
retour, deux femmes auxquelles elle demande de l’aide afin de préparer un déjeuner pour une trentaine
de personnes. Dans cet univers essentiellement féminin, Almodóvar présente trois types de femmes au
physique différent, mais qui se rejoignent autour du monde de la gastronomie. Elles sont maîtresses de cet
univers dans lequel elles évoluent avec une grande aisance, sûres de leur savoir-faire.
• Le cinéaste dresse ici le portrait de femmes, inscrites dans un quotidien routinier mais qui participent plei-
nement au bon déroulement de la vie de tous les jours. Elles sont tournées vers les autres, solidaires entre
elles.
Script EVAT202
Raimunda: Huy, las diez. Raimunda: Ay, yo necesito como kilo y medio.
Frutero: Dos kilitos. IInés: Huy, ¿y eso?
Raimunda: ¿Me pone dos kilos más? Raimunda: Tengo que hacer comida para 30.
Frutero: Muy bien. Inés: Anda, ¿quién te viene?
Raimunda: ¿A cómo tiene las patatas? Raimunda: Una historia muy larga, ya te contaré.
Frutero: Las patatas las tenemos cuatro kilos, ¿Me las puedes vender? Te las pago mañana.
uno con sesenta. Inés: Sí, hombre. Tranquila, estate tranquila, que sí.
Raimunda: Pues me pones ocho kilos. Raimunda: Gracias.
Frutero: Muy bien. Raimunda:Oye, ¿y dulce, no te habrás traído nada?
Raimunda: ¿Qué tal, Regina? Inés: ¡Me he traído unos mantecados que se deshacen
Regina: Hola, Raimundita. ¡Oye, qué cargada vas! en el paladar!
Raimunda: Sí, es que tengo que hacer comida para Raimunda: ¡Desde luego...! ¡Con la glucosa
30 personas. Oye, ¿no podrías prestarme 100 euros? y el colesterol como los tienes tú, parece mentira
Regina: Muchacha, si yo estoy pelá. Acabo que traigas mantecados!
de comprar una bola de aguja de puerco así... Inés: Chacho, si es el único vicio que tengo. ¡Tres cajas!
Raimunda: ¡Huy, pues me vendría muy bien! Raimunda: Pues no debes comerlos.
Te la compro. Inés: ¿Ah, no? Y entonces, ¿qué hago, los regalo?
Regina: Me costó 10,80, pero es que es lo único Raimunda: Me los vendes a mí, que me vienen
que yo tengo... muy bien.
Raimunda: Bueno, mañana te los doy. Enróllate, Inés: Bueno, pero al menos deja que los pruebe.
mujer. Raimunda: Claro, mujer. Te comes dos, tres, cuatro...
Regina: Está bien. Te lo voy a llevar a tu casa ahora. pero no te atraques, que te conozco. Anda, tráemelos
Raimunda: Gracias, reina. a casa, cariño.
Regina: Y hoy tendré que ponerme a dieta. Regina: Estate tranquila.
Raimunda: Claro, que te vendrá bien. Raimunda: Gracias.
Raimunda: ¡Huy, la Inés! ¿Ya has venido del pueblo? Regina: Hasta luego, amor.
Inés: Sí, ayer por la tarde llegué. ¿Cómo estás? Raimunda: Adiós, bonita.
Raimunda: Oye, ¿tú no te habrás traído unas Raimunda: A ver, un poquito de carne de cerdo,
morcillas, unos choricillos...? ¿quién quiere? Buenísima. Tú también. ¿Un poquito
Inés: ¡Cómo lo sabes! Las morcillas, buenísimas, de carne de cerdo? Buenísima.
porque cuando bajo pa’ el pueblo llamo a mi suegra
para que me las encargue, ya sabes... “Volver", Pedro Almodóvar (2006)
• Les élèves vont devoir dresser le portrait de ces femmes, notamment celui de Penelope Cruz qui occupe
la place centrale du document.
• À la fin du recueil des informations, ils devront synthétiser les idées principales afin de montrer comment
Almodóvar donne de l’importance au personnage féminin.
1 a) Descripción física y moral: Aparecen tres Cruz) aparece muy guapa, vestida de negro, con
mujeres. La primera (muy conocida, se trata de Penélope un vestido ceñido que permite realzar sus curvas.
67
Parece tener mucha prisa (mira su reloj, ya son las diez). ra que la acompaña y pone de relieve su dinamismo.
La segunda, más redonda. Y la última, algo despeinada. 2 Una mujer en el supermercado: enormes tomates
Son tres mujeres que aparecen sin ningún artificio, rojos, enormes hortalizas, tamaño algo exagerado como
son naturales y se expresan también con naturalidad. si el director quisiera dar a entender lo difícil de la tarea
Son solidarias. Se ayudan. que está llevando a cabo la mujer. Solidaridad entre
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Aparece en el mujeres. Saben arreglárselas y solucionar problemas,
supermercado o en la calle, el movimiento de la actriz mujeres determinadas. Problema de dinero superado
principal viene subrayado por el movimiento de la cáma- por la solidaridad.
GROUPE 2 : Julieta (vidéo, p. 39)

Dans cet extrait de Julieta, Almodóvar montre l’une des formes d’un conflit de générations. Il dresse le por-
trait de deux femmes ayant une conception de la vie différente et cela, en lien direct avec la génération
à laquelle elles appartiennent. Alors que la plus jeune, Julieta, défend son droit à sortir de la maison pour
réaliser son ambition professionnelle, la plus âgée l’avertit du danger que peut provoquer ce désir d’éman-
cipation.
Script EVAT203
Marian: ¿Quieres que prepare algo para cenar Marian: Creo que te estás equivocando.
antes de irme? Julieta: Yo no quiero ser solo ama de casa, Marian.
Julieta: No hace falta. Inés debe estar al llegar. Tengo una profesión que me gusta, y hace tiempo
Marian: Si no encuentras algo, llámame a casa. que quiero volver a ella.
Julieta: Gracias. Marian: La profesión de una mujer es su familia y,
Marian: Bueno, pues me voy. si quieres mantenerla unida, lo mejor que puedes
Julieta: ¿Te llevas la sudadera de Xoan? hacer es quedarte en casa.
Marian: Xoan me la regaló hace tiempo. Yo no Julieta: ¡Eso es asunto mío!
me llevo nada que no sea mío. Marian: Si te vas, pasará lo de siempre.
¿Va en serio lo de dar clases en un colegio? Julieta: ¿Qué quieres decir? ¿Qué es lo que pasa
Julieta: Sí. siempre?
“Julieta”, Pedro Almodóvar (2016)
1 a) Descripción física y moral: Una mujer joven, una mujer mayor con un modo de vida más antiguo
rubia, pelo largo, maquillada, vestida con un pantalón y una mujer joven instalada en la vida moderna
y una camisa azul, voluntariosa, quiere afirmar su y determinada a afirmar sus derechos.
derecho a trabajar. Una mujer más mayor, pelo corto, 2 Almodóvar muestra la evolución de la condición
algo despeinado, rostro de nariz larga, vestida de negro, femenina en España, idea de ruptura con el pasado,
de aspecto severo. idea de cambios. La mujer sale del encasillamiento,
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Oposición, de su papel de ama de casa. La mujer lucha contra
contraste entre dos maneras de concebir la vida, una sociedad de valores estancados.
GROUPE 3 : Rossy de Palma cuenta su experiencia (vidéo, p. 39)

• Le document incarne les propos de l’une des actrices fétiches du cinéaste espagnol : Rossy de Palma.
Le fragment a l’avantage de montrer l’originalité du physique de l’actrice qui a fait qu’Almodóvar la choi-
sisse. Il montre les femmes sous tous leurs aspects et témoignent du fait que la beauté est relative et que les
valeurs de la femme sont ailleurs.
• Le document évoque comment Almodóvar choisit « ses muses », son objectif est de montrer que les
canons de la beauté ne peuvent pas être standards et qu’il est indispensable de lutter contre les clichés.
Par ailleurs, c’est le côté naturel des femmes qui l’intéresse et c’est la raison pour laquelle souvent, il les
laisse se coiffer et se maquiller seules avant d’entrer sur les plateaux.
Script EVAT204
Locutora: Con el estreno de “Pepi", Pedro encuentra Pepis, Lucis y Boms, y este microcosmos iconoclasta
un éxito underground, pero éxito al fin y al cabo. se convierte en el caldo de cultivo de las musas
De de pronto, el Madrid de la Movida se llena de Almodóvar.
68
Mise en œuvre
Rossy de Palma: Nos encontrábamos mucho en el dañados o imperfectos, no importa. Se trata de

King Creole, que era un bar un poco rockabilly que acabar con los viejos clichés y con la belleza estándar.
había por la zona de Malasaña, ¿no? Y entonces vino Rossy de Palma: Y de hecho, cuando fui a rodar, ya
un día, y entonces yo llevaba estas pintas muy dijo al maquillador: “No la maquilles, que quiero que
extremas que yo llevaba en la época. Él me dijo: “¿A ti se maquille ella. No la peinéis, que quiero que se peine
te gustaría hacer un papelito en mi próxima película?” ella.” Era un poco el look que yo llevaba en aquellos
Y digo: “Pues encantada, claro que sí.” momentos.
Locutora: Pedro busca personalidades, rostros “Almodóvar, todo sobre ellas”, RTVE (2016)
1 a) Descripción física y moral: “personalidades, aparezcan sin artificios.
rostros dañados o imperfectos, no importa”. “Se trata 2 Para que la mujer aparezca tal como es, Almodóvar
de acabar con los viejos clichés y con la belleza están- busca a mujeres de físico poco común. Lucha contra
dar”. Son mujeres cuyo físico es raro, poco común. los prejuicios, busca otras formas de belleza. Además,
b) Cómo va cobrando vida la mujer: Siendo ella quiere que la mujer aparezca en la pantalla tal
misma, aceptándose, se maquilla sola, se peina sola como es en la vida cotidiana.
antes de ensayar. A Almodóvar le gusta que las mujeres
MISE EN COMMUN
• Chaque groupe va exposer le résultat de ses réflexions. Il vous revient de choisir les modalités de restitu-
tion (qui doivent cependant être clairement énoncées en amont de la préparation) :
- soit un élève, désigné comme rapporteur, restitue seul les axes proposés ;
- soit la restitution se fait de façon organisée à plusieurs voix afin que chacun puisse s’exprimer
(le tout est de veiller à ce que chaque élève qui souhaite s’exprimer puisse le faire).
• Au tableau, un cadre peut être dessiné afin de noter les principaux éléments qui serviront de base à la
réflexion commune par la suite. Afin de vérifier que l’ensemble des élèves ont une écoute active, on peut
leur demander de répéter les propos de leurs camarades avant de les noter au tableau pour la correction.
Les groupes peuvent prendre la parole dans l’ordre souhaité.
• La dernière phase consiste à récapituler de façon globale l’ensemble des réponses pour comprendre les
souhaits du réalisateur quant à la mise en lumière des femmes dans ses films. À ce stade, on peut laisser
quelques minutes aux élèves pour hiérarchiser les éléments de la réponse globale et structurer leurs propos.
1 Réponses personnelles venant des différents - Almodóvar retrata a las mujeres en sus actividades
groupes. cotidianas (Las mujeres aparecen en sus casas,
2 On peut aider les élèves à structurer leurs propos llevando a cabo tareas cotidianas, son naturales
autour des axes suivants : y a menudo no aparecen bien peinadas).
- El cineasta muestra a la mujer con todos sus aspectos - El cineasta retrata a mujeres voluntariosas,
físicos (Penélope es hermosa mientras que Rossy que saben arreglárselas en la vida, a menudo
de Palma no responde a los estándares de belleza. / son solidarias, aparecen en una sociedad que
Hay mujeres jóvenes y otras más mayores). está cambiando.
HACIA EL BAC
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régulier
à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
• Par le biais de la question posée aux élèves, le professeur peut vérifier si l’ensemble des objectifs a été
atteint et si les élèves ont bien compris le sens qu’Almodóvar souhaite donner au portrait de la femme dans
ses films. Cette activité peut être perçue comme une synthèse de la séquence et une façon d’entraîner
les élèves aux épreuves du baccalauréat puisque, souvent, on leur demande de justifier un choix, une idée.
À partir des activités générées par l’ensemble de la séquence, on peut imaginer de traiter la question sous
la forme d’un travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu.
• Quel que soit le choix opéré, cette tache langagière donnera aux élèves l’occasion de revenir sur les
points-clés de la séquence puisque leur réponse doit s’appuyer sur les axes fondamentaux dégagés au cours
de l’étude des différents documents. Elle sera l’occasion de les entraîner à construire des propos structurés
en mobilisant les différents acquis (cf. Manuel page 254).
69
Dans un premier temps, définir le rôle que le Et donner son opinion : Me gusta que Almodóvar
réalisateur donne aux femmes. Puis expliquer presente de esta manera a las mujeres... Yo pienso que
en quoi ce rôle est impactant : La mujer se emancipa, es una buena manera de retratar a las mujeres porque...
es un reflejo de una sociedad que cambia. Es importante que las mujeres tengan este protagonismo...

Invento a la futura chica Almodóvar.
• Il s’agit d’un travail d’expression orale visant à réinvestir les connaissances sur les caractéristiques des
femmes dans le cinéma d’Almodóvar.
• Pour plus de détails sur le déroulement de l’évaluation, se reporter à la page 40 du Manuel.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel : « Créer une présentation inter-
active avec Genially ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT205 ).
Évaluations

EXPRESSION ORALE
• L’évaluation type bac proposée dans le Manuel répond aux exigences des nouvelles épreuves du bacca-
lauréat et, en ce sens, invite l’élève à justifier le choix d’un document, citation ou support iconographique,
au regard de l’axe étudié.
• Si l’élève choisit la citation, on l’invitera à s’assurer qu’il en a bien compris le sens, qu’il est en mesure
d’y repérer les mots-clés et de les mettre en lien avec les éléments acquis lors des activités de la séquence.
• Si l’élève choisit le support iconographique, on l’invitera à en préciser la nature et à le décrire pour
mettre en lumière le message qu’il transmet afin de pouvoir tisser des liens avec des éléments acquis lors
des activités de la séquence.
• Le candidat explique en langue cible pendant cinq minutes maximum quel document ou quelle citation
illustre à son sens le mieux l'axe qu'il a choisi et pourquoi. L'entretien est élargi à des questions plus géné-
rales, portant, par exemple, sur le travail réalisé par le candidat sur l'axe choisi.
• On incitera également l’élève à formuler une justification de son choix en exprimant clairement, et de
façon argumentée, son point de vue.
Donner une définition des termes.
Faire des associations avec des documents étudiés en classe pour nourrir la réflexion.
Illustrer ses idées-clés avec des exemples de femmes présentées dans la séquence.
• Conseils : cf. fiches p. 255 et p. 259 du Manuel.
• Quelques exemples de questions que pourrait poser un examinateur :
- ¿Conoces tú a una chica que podría ser una “chica Almodóvar”?
- ¿Conoces a otros artistas que saben dar protagonismo a las mujeres?
- ¿Es el cine la única manera de dar voz a la mujer?
- ¿Cómo conquista la mujer Almodóvar el espacio público?
70
Mise en œuvre

L'audio Las chicas de Almodóvar est disponible sur et sur le CD, piste 02-02.
Script
Óscar Uriel, locutor: Es un cine muy femenino Óscar Uriel, locutor: Hay que recordar, Gaby,
y le gustan mucho las protagonistas, y siempre que las chicas Almodóvar son particulares,
se ha caracterizado por llevar a importantes actrices no eran sensatas, digamos, ¿no?
dentro de sus producciones. [...] Gaby Meza, locutora: No precisamente.
Gaby Meza, locutora: Yo creo que en la década Óscar Uriel, locutor: No eran lo más cuerda que
de los ochenta, cuando justamente comenzó, este digamos, su hábitat natural pues es lo urbano,
término se inauguró un poco con Carmen Maura, es lo citadino y son mujeres que también tienen
quien participó en su primera película que fue “Pepi, una energía y que emanan una especie de color...
Luci, Bom”. A partir de ahí, pues se da una serie de Gaby Meza, locutora: Exacto.
personajes femeninos, como mencionas, Óscar, que van Óscar Uriel, locutor: ...y que eso llenaba la paleta,
a tener este carácter compartido, ¿no? El carácter de ¿no?, con la que diseñaba su producción. [...]
una mujer libre..., podríamos decir de pronto rebelde, Gaby Meza, locutora: Algo que caracteriza también
pero más bien son mujeres que no están atadas, ¿no?, a las chicas Almodóvar es que no son particularmente,
que ciñen como estos estándares que tiene la sociedad, o no poseen estos rasgos como más delicados, sino
que escapan. [...] que son más extravagantes.
Golden, 2019

Éléments attendus au niveau A1 : Il s’agit d’un Carmen Maura fut l’une de ses premières actrices
document sur le cinéma d’Almodóvar. Cela peut être fétiches, la première d’une longue liste.
restitué par les élèves sous la forme de mots isolés. Les femmes d’Almodóvar sont libres et rebelles,
Éléments attendus au niveau A2 : Le document elles supportent difficilement les contraintes et
révèle l’importance des personnages féminins dans veulent fuir les canons traditionnels de la conception
le cinéma d’Almodóvar. Les élèves auront repéré des de la condition féminine tels qu’ils étaient perçus
adjectifs isolés pour les caractériser (libre, rebelde...). avant les années 1980. Elles ne sont pas posées, elles
Éléments attendus au niveau B1 : Almodóvar ne sont pas sages. Elles émanent du monde urbain
porte un intérêt particulier à la présence féminine essentiellement. Elles sont dynamiques, pleines
dans son œuvre cinématographique. d’énergie et plutôt extravagantes.
Le texte Pedro Almodóvar y las mujeres se trouve p. 15 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
El documento presenta al director de cine Almodóvar la maternidad, los problemas con los que se enfrentan,
y trata de la presencia femenina en su obra. Todas las el deseo de libertad. Su originalidad reposa en
mujeres pueden identificarse con las de sus películas, a la variedad de sus retratos: mujeres transexuales,
las que se conoce con el nombre de “chicas Almodóvar”. solitarias, independientes, locas. Pero todas son
Aunque son todas diferentes, hay temas comunes como capaces de salir adelante.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. Les élèves devront commenter une Question B : Il s’agira pour les élèves de choisir
réflexion d’Almodóvar sur la place des femmes dans une citation pour définir l’esprit de la production
son œuvre cinématographique. On attendra qu'ils cinématographique d’Almodóvar par rapport aux
reprennent les éléments importants de la séquence : femmes. La réponse est individuelle mais on attendra
Son mujeres, madres que luchan para salir adelante des propos construits et structurés, étayés
(Raimunda), para trabajar (Julieta). Su retrato físico d’exemples précis venant illustrer leurs idées.
muestra que son mujeres sin artificio (Rossy de Palma).
71
05 CELEBRACIONES POPULARES (pp. 41-48)
Thématique : Problématique :
• Les célébrations populaires et religieuses en Espagne • Les célébrations populaires sont-
et dans le monde hispanophone elles une expression collective
d’une forme d’intimité ?

OUVERTURE (p. 41) • Découverte de l’atmosphère qui
Romería del Rocío (photo) caractérise une romería en Espagne
La romería (vidéo)
1. LAS MANIFESTACIONES RELIGIOSAS: • Découverte de l’importance

¿Por qué celebrarlas en las calles? (pp. 42-43) des manifestations populaires
Somos un pueblo ritual (roman) au Mexique
• L’Inquisition
Condenados por la Inquisición (tableau)
• Une œuvre de Pedro Berruguete
2. LAS PROCESIONES: ¿Creencias íntimas • Jeudi Saint à Séville

o espectáculo? (pp. 44-45) • Les processions en Espagne
Jueves Santo en Sevilla (roman)
Fervor religioso (audio)
3. SINCRETISMO: ¿Por qué se mezclan los ritos • Les clowns dansants au Mexique
en el espacio público? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 46-47) • La santería à Cuba
1. Los payasos danzantes (article) • Le carnaval d’Oruro
• Les spécificités culturelles des rites
2. La santería (audio) et rituels en Amérique latine
3. El carnaval de Oruro (article)

Creo y presento la portada de una revista de turismo sobre celebraciones religiosas.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Una expresión colectiva de lo íntimo?

ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 02-05) Corrigés,
Guide p. 84 et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Guide p. 359
72
• De cine, Volver (film), p. 53

Lexique Grammaire • Comprendre un reportage vidéo simple
• L’expression des sentiments • La traduction
• La description de « on »
d’une procession
Lexique Grammaire • Lire et comprendre un texte littéraire

• La fête et les sentiments • La traduction • Faire la description d’un tableau
qui en découlent de « on » • Restituer des informations
• Les manifestations • L’expression • Savoir convaincre un ami
religieuses et les actions de l’habitude • Savoir donner son opinion et la justifier
qui y sont liées • L’emploi du subjonctif
Lexique Grammaire • Décrire un tableau
• Les sentiments religieux • L’imparfait • Lire un texte descriptif
• Les sentiments, les émo- • Le gérondif • Comprendre un reportage audio
tions • Restituer des informations
• Justifier un point de vue
Lexique Grammaire • Comprendre un article
• La fête • L’emploi de ser • Comprendre un court reportage
• Le déguisement et estar • Restituer des informations
• Synthétiser des informations
• Hiérarchiser les informations recueillies
dans un document
• Rédiger un article
• Créer la couverture d’une revue et la présenter

oralement de façon cohérente
• Présenter clairement un sujet préparé
• Restituer les éléments importants

d’un document audio
• Expliquer clairement une thématique étudiée
• Donner son point de vue et le justifier
73
05 CELEBRACIONES POPULARES (pp. 41-48)
critères d’évaluation.
• À la fin du chapitre, vous trouverez une proposition d’entraînement au bac.
• Notez que les propositions de réponses qui apparaissent dans ce Guide ne constituent pas une trace
écrite.
• Vous pouvez travailler tout ou partie des éléments de ce chapitre.

• Cette page d’entrée dans le chapitre permet aux élèves d’amorcer une réflexion sur ce qui fait partie du
domaine de l’intime et sur ce que l’on peut montrer de soi lors d’une manifestation populaire. Ils sont ainsi
amenés à comprendre la porosité de la frontière qui sépare la sphère publique de la sphère privée. Par
ailleurs, il s’agit également pour les enseignants d’entraîner leurs élèves à se forger une vision nuancée des
choses et des évènements pour enrichir leur réflexion et leur capacité à porter un regard critique sur ce qui
les entoure.
• Dans cette page, ils rentreront en contact avec le champ lexical qui va leur permettre de développer
la réflexion qui accompagnera l’ensemble du chapitre. Vous pourrez donc amener vos élèves à réagir à la
photo d’ouverture pour faire émerger les mots qu’ils rencontreront par la suite.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Romería del Rocío, Cádiz (Andalucía)

Avant de faire écouter aux élèves le reportage sur la romería, nous vous proposons d’attirer leur attention
sur la grande photo qui sert de toile de fond à la page. Nous pouvons leur demander de faire une descrip-
tion de ce qu’ils observent afin de leur offrir les premières bases d’un lexique qui va faciliter l’accès au sens
du reportage. On pourra également solliciter les connaissances personnelles des élèves sur cette théma-
tique afin de mieux appréhender la portée de la photo.
Vemos caballos tirando de una carroza con flores. un espectáculo. Muchas personas se desplazan para ver
Algunos caballos llevan cintas en la cola. En el carro la procesión.
se ve a hombres en camisa y con el sombrero tradicio- Se desprende un ambiente de convivencia, hermandad,
nal andaluz. El carro tirado por caballos desfila. alegría, felicidad, entusiasmo, sorpresa, fiesta...
Hay personas asistiendo a la escena como si fuera
LE DOCUMENT VIDÉO : La romería

En regardant le court reportage sur la romería del Rocío, les élèves sont amenés à découvrir une première
manifestation populaire qui va faire émerger les prémices de la réflexion dominante dans ce chapitre :
le mélange de ferveur populaire et de festivité qui ne sont pas incompatibles pour exprimer l’intimité du
sentiment religieux. Il sera alors intéressant d’attirer leur l’attention sur le contraste entre l’attitude de
certaines personnes et l’esprit collectif qui surgit de la procession. Ils pourront mobiliser le lexique vu lors
de la description de la photo pour expliquer ce qu’ils voient et ce qu’ils ressentent.
Script EVAT206
El sábado previo a Pentecostés, las hermandades más de siete siglos en el corazón de las marismas
rocieras han dejado atrás la dureza de los caminos de Doñana. Lugar soñado para cualquier rociero.
para vivir intensamente la romería del Rocío. La aldea Durante tres días estas arenas son también un
almonteña se convierte en estos días en uno de los hermoso cruce de caminos en el que convergen gentes
mayores centros de peregrinación del mundo. Un lugar llegadas de distintos puntos del planeta. Una devoción
sagrado que dio origen a esta devoción nacida hace mariana que en el Rocío se vive en clave de fiesta
74
en una aldea que nunca duerme. Más de un millón momento mágico, cuando en ese lunes de gentío
de personas se concentran cada año en estas calles la Reina de las Marismas vuele sobre las arenas.
cargadas de historia y de leyenda a la espera del Canal Sur, 2019
1 Se celebra esta romería reuniéndose, paseándose 2 Se desprenden sentimientos de alegría, de festi-
por los caminos, viviendo intensamente. La gente vidad. Hay muchos colores. La gente parece feliz.
de todos los pueblos alrededor se reúne y transforma Se reúnen en torno a la Virgen, también hay un
la aldea en un lugar de peregrinación. Hay gente que sentimiento de fervor popular. El pueblo parece
viene de distintos puntos del planeta. Más de un millón creyente. Se desprende una atmósfera mezclada
de personas se concentran en este lugar. La gente lleva de festividad, alegría y fervor popular.
vestidos tradicionales. Llevan una virgen por la calle.
1. LAS MANIFESTACIONES RELIGIOSAS: ¿Por qué celebrarlas

en las calles? (pp. 42-43)
• Cette double-page permet d’aborder un point intéressant de la problématique globale puisqu’il s’agit ici
d’interroger la rue, espace public par excellence, comme lieu d’expression d’un sentiment religieux relevant
de l’intimité des personnes. Nous allons pouvoir découvrir que cet espace public constitue une dimension
essentielle dans la construction d’un sentiment personnel : lieu de sociabilité, la rue se transforme en espace
où l’intime se nourrit des autres.
• Vous pouvez commencer par n’importe quel document de la double-page car ils offrent une approche
complémentaire, bien que contrastée, de la thématique abordée et ils ne présentent pas de difficultés ma-
jeures de compréhension. Le texte de la page de gauche offre une approche des fêtes populaires au Mexique
et en montre l’importance pour un peuple qui y voit l’expression de leur identité culturelle. Le tableau de la
page de droite aborde sous un angle différent l’expression des croyances religieuses, l’espace public deve-
nant le lieu de jugement de celles-ci, la sphère publique envahissant la dimension intime des individus pour
la rendre visible de tous.
Somos un pueblo ritual (roman, p. 42)

Dans cet extrait de roman, le narrateur évoque les spécificités des manifestations populaires au Mexique.
Qu’elles aient un caractère religieux ou une simple dimension festive, elles dessinent les contours de
l’identité culturelle de tout un peuple. Elles marquent le rythme de vie des Mexicains. Au-delà des croyances
individuelles et des préférences de chacun, elles sont aussi le ciment d’une identité commune.
ás
Algo m
Dans El laberinto de la soledad, Octavio Paz, Prix Nobel de littérature en 1990, développe une critique
de l’essence du Mexique. Pour l’écrivain, ce n’est que par le rituel des fêtes que le Mexicain parvient
à s’ouvrir sur le monde extérieur. Elles sont alors perçues comme une sorte de communion de la société
avec elle-même, emportant tout le monde dans un même élan. Les fêtes mexicaines, si joyeuses, sont
présentées comme un vecteur de continuité entre le passé et le présent.
ANTICIPA
On demande aux élèves d’observer et de décrire une photo représentant la fête de la Guelaguetza au
Mexique afin de comprendre comment, dans une manifestation populaire, des éléments de cultures diffé-
rentes se mélangent. Le côté festif, coloré, joyeux côtoie la religiosité des participants.
Podemos ver una representación de la Virgen / de Cristo de unos santos cristianos...
75
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 05 CELEBRACIONES POPULARES
Los vestidos coloridos de las mujeres que están Las representaciones del Sol y de las estrellas remiten
bailando son típicamente mexicanos. a las creencias ancestrales de los pueblos prehispánicos.
LEE
• Une fois la phase d’anticipation réalisée, les élèves seront à même de percevoir l’importance du caractère
communautaire des fêtes religieuses au Mexique. L’identité de tout un peuple s’y reflète quand se mé-
langent dans l’espace public de la rue les ingrédients de cultures différentes. La rue devient l’endroit où
cette identité se consolide, se construit.
• Avant de soumettre aux élèves le document, vous pouvez simplement leur donner le titre et leur deman-
der ce qu’ils comprennent de l’expression « somos un pueblo ritual ».
• Nous vous proposons ensuite de lire le document à vos élèves avant de les laisser se l’approprier tous
seuls à l’aide des notes de vocabulaire. Ensuite, ils pourront répondre aux différentes questions. Assu-
rez-vous que les termes qui pourraient poser problème dans certaines consignes soient bien compris de
tous (exemple : un sentimiento comunitario). Les élèves pourront se référer à l’encart Para expresarte pour
répondre aux questions.
1 En el texto, el sentimiento comunitario se manifiesta lupe, es la fiesta más importante de México porque
en la voluntad de reunirse durante las fiestas / reúne a todos los habitantes de México sin diferencias.
en el fuerte gusto por las manifestaciones populares / Es el momento de mayor convivencia.
en las fiestas que son numerosas / en la multiplicidad 4 On reviendra ici sur le « somos un pueblo ritual »
de las fiestas, ya sean o no religiosas. afin que les élèves puissent infirmer ou confirmer
2 Durante estas fiestas, se suele bailar, cantar, leurs hypothèses de départ.
comer, rezar, gritar, emborracharse, comprar dulces, El pueblo mexicano es un pueblo ritual porque vive
caramelos... al ritmo de las celebraciones populares / porque suele
3 La fiesta de la Virgen de Guadalupe, la fiesta reunirse durante las numerosas fiestas de su calenda-
del general Zaragoza, la fiesta del Grito. rio / porque le gusta hacer fiestas, y es en las fiestas
El 12 de diciembre es la fiesta de la Virgen de Guada- donde se consolida la identidad mexicana.
ACTÚA
Cette activité est au service du projet final individuel qui incite les élèves, dans un premier moment, à pré-
senter une fête populaire ou religieuse du monde hispanophone. Pour convaincre un ami de participer
à cette manifestation, l’élève doit être capable de la présenter et d’en dégager les points forts.
En esta fiesta participa mucha gente. Es una de las aspectos extraordinarios que no existen en otras partes.
mayores fiestas del país. La gente baila, canta, come, se Se suele decir que es una fiesta donde se expresa la
disfraza, se divierte, lo pasa bien... Hay muchos colores, verdadera identidad del pueblo mexicano. En esta fiesta
mucha alegría, mucho entusiasmo. La fiesta tiene se mezclan todos los aspectos de la cultura mexicana.
Condenados por la Inquisición (tableau, p. 43)
• Face au texte de la page précédente, le tableau de Berruguete offre un éclairage différent sur l’expression
des croyances intimes au milieu de la place publique.
• On invitera les élèves à observer seuls pendant quelques minutes le tableau avant de les laisser répondre
aux questions.
• On incitera les élèves à se reporter aux Datos claves afin de mieux comprendre le contexte dans lequel
se déroule la scène peinte, et, ainsi, accéder plus aisément au sens.
• Après une phase d’observation silencieuse, les élèves répondront aux questions proposées qui per-
mettent de s’approprier l’ensemble des étapes présentées dans le tableau et de réfléchir sur l’impact des
pratiques de l’Inquisition.
• Il est possible également de proposer de différencier les parties à observer et demander de se centrer, par
groupes, sur les différents types de personnages (question 2) ou de diviser la classe en deux, chacune s’oc-
cupant d’une partie du tableau (partie supérieure ou inférieure).
76
Mise en œuvre
ás
Algo m
Le tableau, peint par Berruguete entre 1493 et 1499 représente le procès d’hérétiques sous l’Inquisition
en Espagne. Les historiens s’accordent à dire qu’il s’agit d’une représentation de Santo Domingo
Guzmán, fondateur de l’ordre des Dominicains. Il apparait donc au sommet de la tribune, avec une sorte
de halo au-dessus de la tête et un habit religieux noir et blanc. Il lève la main comme pour ordonner
la libération d’un hérétique qui a renoncé à sa foi. Il s’agit de Raimundo Corsi dont le procès s’est déroulé
au XIIIe siècle et qui a obtenu le pardon pour abjurer sa foi. Berruguete peint un évènement antérieur
et l’actualise en habillant ses personnages selon la mode des XVe et XVIe siècles. Cet hérétique est en bas
de la tribune, accompagné d’un autre dominicain avec lequel il converse. De l’autre côté, des infidèles
vont être châtiés. Deux sont déjà sur le bûcher que les flammes dévorent. Deux autres sont prêts à y mon-
ter, ils portent la tunique et le chapeau, symboles de leur infidélité (on peut y lire « condenado erético »).
Ils ne semblent guère prêter attention au personnage à leur gauche qui tient une croix à la main, dont
on peut imaginer le discours moralisateur et qui semble vouloir les convaincre de renier leurs croyances.
Les auto de fe étaient des actes publics et il était bon d’y assister pour montrer sa foi. Le jugement n’avait
jamais lieu au même endroit que l’exécution de la sentence mais, ici, Berruguete a voulu synthétiser
l’ensemble de la procédure, son tableau devenant alors un témoignage de ces pratiques à l’époque des
Rois Catholiques. Les symboles de l’Inquisition apparaissent sur le drapeau (Escudo de la Inquisición
española; a ambos lados de la cruz: la espada simboliza el trato a los herejes y la rama de olivo, la recon-
ciliación con los arrepentidos).
En réalité, Santo Domingo de Guzmán n’a jamais été juge pour l’Inquisition. Torquemada, fondateur
de l’Inquisition, était également un moine dominicain.
Pedro Berruguete est né à Palencia. Il a subi l’influence de la peinture flamande jusqu’à ce que son
voyage en Italie lui inspire un art plus ancré dans la Renaissance. Son style est qualifié de syncrétique
car il est le fruit de diverses influences, comme en témoigne son goût pour le réalisme et les détails,
mais aussi les jeux de lumière, la perspective et la volonté d’introduire du volume dans les formes.
ANTICIPA
Les élèves lisent les Datos claves afin de resituer dans le temps le déroulement de la scène et de com-
prendre de quoi il s’agit.
OBSERVA
• Pour répondre à ces questions, vous laisserez aux élèves un temps suffisant pour qu’ils puissent s’appro-
prier le sens du document. En cas de difficulté, vous pouvez les mettre en binôme afin qu’ils puissent échan-
ger leurs idées et approfondir leur réflexion. Pour les aider, vous pouvez leur demander de s’appuyer sur les
éléments des Datos claves et d’essayer de les associer avec ce qui figure dans le tableau.
• Vous pourrez les inciter à utiliser les structures de l’encadré Gramática afin qu’ils enrichissent leurs
productions.
• Les questions vont dans le sens d’une complexification de la réflexion des élèves. Si les deux premières
sont d’ordre descriptif et permettent ainsi aux apprenants de bien comprendre le contexte et les enjeux de
la scène représentée, la troisième permet d’aborder un aspect plus implicite des étapes du procès avant de
commencer à interpréter les intentions de l’artiste.
1 ¿En qué época tiene lugar la escena? ¿Quién es el extiende la mano con un gesto que puede ser de clemen-
personaje sentado en la parte más alta del tribunal? cia hacia el condenado, que aparece abajo y que está
¿Quiénes son los otros personajes? ¿Quiénes son los hablando con un fraile dominicano que le aconseja
personajes en el cadalso? ¿A quiénes van a castigar? probablemente que se arrepienta y abjure.
¿Por qué?... A la izquierda, se ve un grupo de condenados que están
2 La escena representa un tribunal de la Inquisición. esperando su turno.
Bajo un dosel dorado, se ve una tribuna desde un En la parte inferior, a la derecha, se ve una hoguera.
contrapicado que permite acrecentar la distancia En el cadalso, dos herejes están siendo quemados.
entre los jueces y los condenados. En el centro, Otros dos esperan para subir al cadalso y para que
se encuentra el juez supremo y otros seis jueces. no se escapen, dos soldados están vigilando.
Uno de ellos lleva el estandarte de la Inquisición En su sambenito, está escrito “condenado erético”,
con una cruz florenzada. Otro juez va vestido con en señal de su infidelidad. Un sacerdote les enseña
los hábitos dominicanos. Debajo, inquisidores están la cruz y es probable que les aconseje que abjuren.
hablando. Uno duerme como si no le preocupara 3 Los herejes esperan llegar ante el Tribunal Supremo.
la gravedad de lo que está pasando. El santo, vestido El juicio, la condena, la decisión de los herejes de abjurar
con el hábito de la Orden y sentado en un trono, o no, la ejecución de la pena.
77
4 Da miedo, provoca terror. El cuadro habrá sido para que no se reproduzcan los mismos errores.
pintado para que la gente sepa el peligro que corre Si observamos el tamaño del cuadro, no cabe duda
si no respeta la religión. Los castigos son públicos de que intensifica el sentimiento de terror que provoca.
para que los infieles se arrepientan, abandonen su fe,
REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle, on pourra aider les élèves en leur indiquant de se reporter à l’inten-
tion du peintre dévoilée dans la quatrième question et aux impressions éprouvées au moment de l’étude du
tableau. On ne se contentera pas d’une phrase simple, on exigera un minimum de justification.
• Pour un rendu plus spontané, on peut laisser les élèves répondre directement. Pour un entraînement plus
approfondi et une vérification plus pointue des acquis, on peut laisser aux élèves le temps de la réflexion
tout en les incitant à réinvestir certaines structures étudiées. Par ailleurs, on peut également orienter leur
réflexion sur l’importance de faire connaître à tous nos croyances les plus intimes.
Quelques amorces pour guider le travail : porque permite que...
En mi opinión, no es una buena idea/es una buena idea... No pienso que + subjonctif... porque...
HACIA EL BAC
régulier à l'une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à
l’oral.
• Cette activité peut être perçue comme une sorte d’évaluation ou de synthèse des éléments acquis dans la
double-page. On peut envisager de la traiter à la maison ou en classe. Votre choix sera fait en fonction de ce
que vous attendez de vos élèves, des difficultés que vous avez pu remarquer. Cette activité permet de
répondre à la problématique de la double-page et donne aux élèves l’occasion de synthétiser leurs connais-
sances, de hiérarchiser les informations pour structurer leurs propos. Par ailleurs, c’est aussi l’occasion de les
inciter à développer une pensée nuancée en exprimant un avis nourri d’exemples précis. Renvoyez les élèves
aux amorces p. 254 pour structurer le récit.
Quelques amorces et conseils : to comunitario... Sin embargo, se pueden también
Primero, muchas manifestaciones religiosas se celebran celebrar estas manifestaciones en las calles solo por
en la calle para que un pueblo entero tenga conciencia la fiesta... No podemos olvidar que hace unos siglos
de su identidad cultural / para intensificar el sentimien- era imposible...
2. LAS PROCESIONES: ¿Creencias íntimas o espectáculo? (pp. 44-45)

• Vous pouvez commencer par n’importe quel document de la double-page car ils sont complémentaires
et ne présentent pas de difficultés majeures de compréhension.
• Le document de la page de gauche offre une description de l’une des rues de Séville animée par les pro-
cessions de la Semaine Sainte. L’auteur met en avant le côté festif de la manifestation et le côté surprenant
de la procession dans sa dimension religieuse avec les pénitents dont le visage caché renforce le mystère.
• L’enregistrement de la page de droite est un extrait d’un reportage télévisé évoquant la ferveur de la po-
pulation espagnole pendant la Semaine Sainte, ferveur allant jusqu’à l’auto-flagellation de certains péni-
tents en signe de repentir.
• Il s’agit bien de se demander à quel point il est possible pour un individu d’exprimer dans un espace public
un sentiment on ne peut plus personnel et intime. De plus, le côté spectaculaire reflété dans les deux docu-
ments interroge la profondeur des croyances. L’espace public, en teintant d’une couleur quelque peu sensa-
tionnelle les processions, ne transforme-t-il pas l’essence des croyances intimes pour en faire le prétexte
d’un spectacle ?
78
Mise en œuvre
Jueves Santo en Sevilla (roman, p. 44)

ás
Algo m
La Semaine Sainte est la célébration religieuse la plus importante de la ville et l’une des plus célèbres
d’Espagne. Pendant une semaine, la ville et les confréries organisent des processions parcourant
les rues, tout en retraçant le chemin du Christ jusqu’à la cathédrale. Durant les processions, les scènes
de la Passion du Christ sont représentées. Chaque autel est porté par des hommes et suivi par des fidèles
en costumes de pénitents au rythme des orchestres. Les processions ont un caractère aussi solennel
que spectaculaire. Chaque année, des milliers de touristes s’y rendent. La calle de las Sierpes,
dont il est question dans le texte, est une grande rue piétonne, sans doute la plus célèbre et la plus
fréquentée de Séville.
ANTICIPA
• Cette question permet d’introduire la thématique des pénitents et l’importance de la Semaine Sainte en
Espagne. En mettant en relation les éléments des Datos claves avec le tableau de Dehodencq, les élèves
vont découvrir les principales caractéristiques des processions : de la présence de pénitents recueillis
au côté spectacle auquel assistent de très nombreuses personnes.
• Quelques éléments de description du tableau si vous faites le choix d’en approfondir l’étude :
Dehodencq llegó a Sevilla en noviembre de 1850, entrando de inmediato al servicio del duque de Montpensier, quien le
mandó realizar, como primer encargo, “dos cuadros bastante grandes, que pondrían de manifiesto: uno, el aspecto
religioso, y otro, el voluptuoso de España”. En el primer lienzo decidió representar el paso de una procesión durante
la celebración de la Semana Santa sevillana por la calle de Génova, repleta de gentío, que se agolpa a los lados de la
calzada empedrada, flanqueada por hileras de damas principales, sentadas al borde de la calle y ataviadas con man-
tilla negra como señal de luto por la muerte de Cristo, acompañadas por distinguidos caballeros, de pie tras ellas.
Desfilando ante la muchedumbre, dos hileras de nazarenos con hábito negro, portando largos hachones encendidos,
escoltan el paso de Cristo crucificado de su cofradía, cuyo estandarte porta uno de ellos, seguido a lo lejos de una
imagen de la Virgen Dolorosa, iluminada por un bosque de cirios y bajo palio, como es característico en las imágenes
marianas sevillanas.
• Le tableau de Dehodencq offre une approche visuelle du texte de Vicente Blasco Ibáñez. Le vocabulaire
mobilisé pour décrire l’œuvre picturale va faciliter l’accès au sens du texte qui le suit. Par le biais de cette
anticipation, vous pourrez vous assurer que tous les élèves possèdent le bagage culturel suffisant pour
aborder le texte littéraire.
LEE
• Après la phase d’anticipation qui permet une mise à niveau en termes d’informations culturelles relatives
à la Semaine Sainte en Espagne, vous allez pouvoir aborder l’étude du texte de Vicente Blasco Ibáñez, écri-
vain journaliste et homme politique espagnol considéré comme l’un des plus grands romanciers de la pénin-
sule. Le roman, Sangre y arena (1908), raconte les prouesses du torero sévillan Juan Gallardo qui, enfant
pauvre, s’échappait pour aller toréer. Il finit par devenir un torero célèbre, réputé pour son courage et sa
bravoure. Le fragment proposé décrit la procession qui se déploie le long de la calle de Sierpes, soulignant le
côté à la fois spectaculaire et solennel typique de cette manifestation.
• Les questions suivent un ordre croissant de complexification : elles vont de la simple identification de la
thématique à une compréhension plus fine du texte qui offre aux élèves la possibilité de comprendre la
double essence de la célébration religieuse.
1 Se trata de una procesión durante la Semana 2 La vista: mantos de vírgenes de aplastante
Santa en Sevilla. (On peut également demander suntuosidad, un mundo de imágenes, nazarenos
aux élèves de préciser les mots ou expressions blancos y negros, rojos, verdes, azules y violeta...
qui leur ont permis d’arriver à cette conclusion : El oído: el trompeteo, el redoblar de los tambores,
le paratexte, calle de las Sierpes, procesiones...). vendedores pregonando dulces, gritos de admiración...
On pourra demander aux élèves, après avoir relevé la dimension auditive et olfactive de l’extrait, de mettre
en lien les éléments pour décrire la scène. On ne peut se contenter de mots isolés, il convient d’inciter les
élèves à formuler des phrases complètes en les invitant, par exemple, à utiliser le gérondif présent dans
l’encadré Gramática (la gente está gritando, los tambores están redoblando...).
79
3 Por una parte, se nota la presencia de los espec- misteriosa; tenían rostros cadavéricos, vestiduras
tadores: estaban comiendo, estaban bebiendo, estaban deslumbrantes. Pasean Virgenes con mantos de
sentados en los balcones o en las aceras de la calle aplastante suntuosidad. (On incitera les élèves
para ver desfilar la procesión. Gritaban de admiración à réinvestir les temps du texte, notamment
y sorpresa. Había vendedores ambulantes que estaban l’imparfait.)
pregonando dulces y bebidas. Solemne y festivo son las dos palabras que caracterizan
La calle estaba adornada, iluminada. la escena. (On ne se contentera pas d’un mot isolé,
Por otra parte, los penitentes y los miembros de les élèves seront amenés à justifier leurs choix,
las cofradías que organizaban el paso: tenían rostros quels qu’ils soient : plusieurs réponses peuvent
trágicos, sanguinolentos, lloriqueantes, llevan ropas être acceptées, le tout étant qu’elles soient
ricas, llevaban máscaras, guardaban su identidad justifiées au regard des éléments du texte.)
ACTÚA
Il s’agit d’une activité d’expression écrite que l’élève réalise seul. Il aura à réutiliser les éléments de la double-
page pour se les approprier. Plusieurs modalités se présentent : vous pouvez demander aux élèves de faire
ce travail à la maison ou, au contraire, en demander la réalisation en classe.
Les réponses étant individuelles, nous fournissons ici La Semana Santa es...
seulement quelques pistes pour permettre aux élèves Me gustaría asistir / No me gustaría asistir... porque...
de structurer leurs propos. En efecto, primero... / por otra parte...
Fervor religioso (audio, p. 45)

L’enregistrement a un caractère saisissant en témoignant de la volonté de certaines personnes de s’auto-
flageller au cours des processions de Semaine Sainte afin de manifester leur repentir. Le document met en
lumière le côté quelque peu paradoxal de cette célébration qui, tout en devenant un spectacle populaire,
permet à certaines personnes d’exprimer leurs sentiments les plus intimes.
Script EVAT207
Locutora: Año tras año estos disciplinantes cumplen Locutora: Caminan bajo el anonimato, metidos en sí
con una promesa muy dolorosa todos los jueves y mismos, rezando, sin ver nada ni a nadie, solo sintiendo
viernes de la Semana Santa. Se trata de los picaos, las piedras bajo sus pies descalzos.
única manifestación cristiana del ritual de la Hombre 2: Y ya decides que tienes que flagelarte,
penitencia de la flagelación tal y como se llevaba ese es el momento cuando piensas en muchas cosas.
a cabo en la Edad Media. Locutora: Durante unos treinta minutos, los
Hombre 1: Y el motivo que, a priori, inclinaba a penitentes se golpean de ochocientas a mil veces
disciplinarse a una persona, a azotarse, era pues que con estas madejas de cuerdas bien tensadas
creía, en el principio de Dios, que el fin del mundo para lacerar su cuerpo con más impacto.
estaba próximo por venir, ¿no?, estaba cerca. Hombre 1: Algo en su interior les atrae, para practicar
Locutora: Ahora, los motivos de estos apasionados una autoflagelación que evidentemente es dura.
penitentes, miembros de la cofradía de la Santa de Locutora: La procesión de los picaos de San Vicente
la Vera Cruz, son otros y para ellos, participar del de la Sonsierra fue declarada de interés turístico
dolor y sentimiento de la pasión de Jesús va más allá nacional en el año 2005. Desde entonces, cientos de
de una promesa. visitantes vienen cada Semana Santa para vivir con
Hombre 1: Una devoción bastante-bastante pasión esta manifestación única y singular de fervor
importante, una promesa, la curación de un enfermo, cristiano.
de un mayor, una hija, un padre. Hombre 3: Pero indiferencia, nunca.
Primer impacto, Univisión, 2018
ANTICIPA
Pour que les élèves accèdent au sens de l’enregistrement, il est nécessaire qu’ils comprennent ce dont il est
question : l’impact visuel de la photo leur permet d’aller en ce sens. Ils peuvent y reconnaître tous les élé-
ments qui composent les processions de la Semaine Sainte (à l’arrière-plan). Puis, ils peuvent découvrir la
pratique surprenante de l’auto-flagellation en signe de repentir, expression intime d’une ferveur religieuse.
80
Mise en œuvre
Podemos decir que la escena tiene lugar durante la hay mucha gente, se reúne para ver desfilar
Semana Santa: en el fondo reconocemos un altar con la procesión.
una Virgen vestida con un manto suntuoso. La llevan Lo que me llama la atención es la persona en el primer
penitentes vestidos con una túnica violeta. En la calle, plano. Está azotándose, castigándose, arrepintiéndose...
ESCUCHA
On procèdera à une première écoute de l’audio en demandant aux élèves de noter ce qu’ils comprennent
(des mots isolés, des expressions, des phrases...) afin de les entraîner à la compréhension de l’oral. Ensuite,
on procèdera à une ou deux écoutes supplémentaires, en fonction du niveau de la classe, pour répondre
aux questions afin de vérifier la bonne compréhension du document.
1 Esta tradición tiene lugar todos los jueves y los de una persona querida.
viernes de la Semana Santa. Se trata de los “picaos”. Une écoute supplémentaire peut-être nécessaire
Es una manifestación cristiana del ritual de la flagela- pour répondre à la question 3.
ción que ya se llevaba a cabo en la Edad Media. 3 Caminan bajo el anonimato, metidos en sí mismos,
Los penitentes se azotan en señal de arrepentimiento rezando, sin ver nada ni a nadie, solo sintiendo las
y de devoción. Los penitentes se golpean de ochocientas piedras bajo sus pies descalzos.
a mil veces con cuerdas bien tensadas. Las personas que practican la autoflagelación olvidan
2 El motivo que inclinaba a una persona a azotarse el resto del mundo, solo piensan en la necesidad de
era que creía que el fin del mundo estaba próximo. sentir dolor para expresar su fe. Lo hacen por motivos
Ahora, se autoflagela para pedir la curación muy personales.
REACCIONA
l’enregistrement étudié mais aussi de leurs réactions personnelles.
• Plusieurs modalités de mises en œuvre sont envisageables : on peut demander aux élèves de réagir
spontanément ou bien leur laisser le temps de la réflexion afin qu’ils puissent mobiliser les compétences
travaillées lors de l’étude du document. Mais attention, si vous optez pour la mise en œuvre orale de cette
activité, il ne s’agira pas de donner aux élèves l’occasion de produire un écrit oralisé.
On acceptera toutes les réponses à partir du moment - Expresión sorprendente de un sentimiento potente.
où l’élève est capable de se justifier. - Escena impresionante que muestra la intensidad
Estoy de acuerdo/ No estoy de acuerdo... del sentimiento religioso.
- Escena violenta. - Es un espectáculo más que la expresión de su fe.
HACIA EL BAC
Nous proposons ici un entraînement aux épreuves du baccalauréat. En demandant aux élèves de produire
un texte écrit pour donner leur opinion personnelle sur les processions en Espagne, on leur fait mobiliser
des stratégies pour exprimer et justifier une opinion, compétence qui leur est demandée aux moments des
épreuves de l’examen. Pour les aider, nous pouvons les inciter à reprendre les différents éléments étudiés
dans la double-page. Par ailleurs, il serait judicieux de les inciter à avoir une approche nuancée du phéno-
mène étudié afin de développer leur esprit critique.
Por una parte, podemos decir que las procesiones son Sin embargo, hay mucho más que la manifestación
un espectáculo. En efecto... espectacular... En mi opinión...
3. SINCRETISMO: ¿Por qué se mezclan los ritos en el espacio público?

TRABAJO EN GRUPOS (pp. 46-47)
• Cette double-page est consacrée à la fusion des croyances dans de nombreuses pratiques rituelles ou reli-
gieuses dans les célébrations populaires en Amérique latine.
81
• La distribution des documents par groupes permet d’aborder plusieurs facettes du syncrétisme : de sa
manifestation festive et spontanée dans les carnavals à son côté plus sombre et surprenant dans la santería
à Cuba. L’espace public se transforme ici en lieu privilégié de l’expression du mélange des croyances propres
à chaque culture, engendrant une forme d’enrichissement culturel. Chaque groupe, par l’étude de son
document, apportera des informations sur une manifestation populaire et la mise en commun permettra
de répondre à la consigne finale, posée à tous : proposer une définition du mot « syncrétisme ».
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes : comment l’aborder, com-
ment en percevoir la plus-value tant pour l’enseignant que pour les élèves, comment le mettre en œuvre.
Nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique de mise en œuvre pédagogique. Vous pouvez tou-
tefois vous approprier d’autres modalités de travail. Il ne s’agit ici que d’une proposition à titre d’exemple.
• Vous formerez les groupes. Il est souhaitable de les préparer en amont pour gagner du temps mais aussi
pour avoir un moment de réflexion quant au choix du type de groupe formé en fonction des profils de vos
élèves et du document que vous leur attribuez. On veillera à la bonne compréhension de la consigne que
vous pourrez lire avec vos élèves avant de les lancer dans l’activité. Il y aura au préalable un temps de travail
individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupe. Puis, on pourra envisager de leur laisser 20
à 25 minutes pour travailler le document, échanger, rassembler leurs idées et ordonner leurs commentaires.
GROUPE 1 : Los payasos danzantes (article, p. 46)

Ce document est extrait d’un article de presse qui évoque la tradition des clowns dansants au Mexique. Les
clowns du pays viennent chercher la bénédiction de la Vierge de Guadalupe pour qu’elle leur apporte sa
protection. Vêtus de costumes colorés, maquillés de blanc, ponctués d’un gros nez rouge, ils se retrouvent
au milieu d’un défilé où deux cultures fusionnent : le catholicisme et la culture préhispanique. Le leader du
groupe est vêtu tel un conquistador, les autres le suivent, déguisés en clowns, figure européenne par excel-
lence que les mexicains s’approprient en portant des tenues colorées et en dansant.
Localización geográfica de la manifestación: México. Elementos que conservan de sus orígenes y que
Descripción de los payasos: colores vivos, telas se mezclan con otra cultura: elementos mexicanos
suntuosas que recuerdan la tradición mexicana... y europeos.
GROUPE 2 : La santería (audio, p. 46)

Ce document présente un exemple nouveau de syncrétisme, peut-être le plus connu de tous et le plus spec-
taculaire. À Cuba, la santería consiste en la communication rituelle avec des orisha (ancêtres divinisés),
connus sous leurs noms d’origine africaine, mis en correspondance avec les saints et les vierges catholiques,
connus sous leurs noms chrétiens. Santería est aussi un mot espagnol qui signifie « le culte des saints ».
L’enregistrement souligne le caractère spectaculaire et surprenant des rituels en évoquant le sacrifice
sanglant du coq.
Script EVAT208
La santería en Cuba es lo que el vudú en Haití arriba o boca abajo. Olofi, el dios supremo, será
o la umbanda en Brasil, una religión sincrética que el que finalmente admita el sacrificio. El visto bueno
combina elementos africanos, animistas, fetichistas se confirma, y con la venia de los dioses, se procede a
y cristianos. Los sacerdotes oficiantes se llaman la decapitación de un gallo como ofrenda. La muerte
“babalaos” y se encargan de dirigir los sacrificios. sangrienta quita una vida, pero sirve para alimentar
Visten de blanco y atienden casos como el de Olga, otra vida nueva llena de energías basadas en la
que tiene miedo de que algún hombre se burle de ella. protección espiritual. Y todo esto ocurre en el orden
En esta ceremonia se adivina el oráculo del Dios sobrenatural de las fuerzas ocultas y la magia santera.
Oshun, que rige la creación. Se lanzan dos cocos al
suelo, y la interpretación varía según caigan boca Planet Doc, 2015

Localización geográfica de la manifestación: Cuba. Elementos que conservan de sus orígenes
Descripción de los rituales: sacrificios, honrar a los dioses, y que se mezclan con otra cultura: elementos
cocos lanzados al suelo, decapitación de gallos, ofrendas... africanos y cristianos.
82
Mise en œuvre
GROUPE 3 : El carnaval de Oruro (article, p. 47)

• Le document est extrait d’un article de presse. Le carnaval d’Oruro, inscrit en 2008 par l’UNESCO sur la
liste représentative du patrimoine culturel immatériel de l’humanité, est un exemple parfait du syncrétisme
entre tradition andine préhispanique et religion catholique. Les cérémonies proviennent de coutumes an-
dines, des invocations faites autour de la Pachamama (la Terre Mère, transformée en Vierge Marie en raison
du syncrétisme chrétien) et Tío Supay (Oncle Dieu de la montagne, transformé en diable).
• Les cérémonies indigènes ont été interdites au XVII e siècle par les Espagnols, qui étaient au pouvoir sur le
territoire du Haut-Pérou à l’époque. Toutefois, les Indiens ont continué à célébrer le festival sous la forme
du rituel catholique de la Chandeleur, pendant la première semaine de février. Les icônes chrétiennes ont
été utilisées pour cacher les représentations de dieux andins, et les saints chrétiens représentaient des divi-
nités andines. Le carnaval est célébré entre la dernière semaine de février et la première semaine de mars. Sa
durée est de 3 à 4 jours. On peut voir presque 50 danses lors du carnaval d’Oruro et ces interprétations
sont des échantillons du folklore bolivien, de la richesse et de la diversité culturelle qui existe dans le pays.
Localización geográfica de la manifestación: Bolivia. Elementos que conservan de sus orígenes y que
Descripción de los rituales: danzas, desfiles, personas se mezclan con otra cultura: mezcla de elementos
disfrazadas de divinidades... cristianos y de creencias ancestrales indígenas.
MISE EN COMMUN
• Chaque groupe va exposer le résultat de ses réflexions. Il vous revient de choisir les modalités de restitu-
tion (qui doivent cependant être clairement énoncées en amont de la préparation) : soit un élève, désigné
comme rapporteur, restitue seul les axes proposés ; soit la restitution se fait de façon organisée à plusieurs
voix afin que chacun puisse s’exprimer (le tout est de veiller à ce que chaque élève qui souhaite s’exprimer
puisse le faire). Au tableau, un cadre peut être dessiné afin de noter les principaux éléments qui serviront de
base à la réflexion commune par la suite. Afin de vérifier que l’ensemble des élèves ont une écoute active, on
peut leur demander de répéter les propos de leurs camarades avant de les noter au tableau pour la correction.
• La dernière phase consiste à récapituler de façon globale l’ensemble des réponses apportées pour choisir
une définition définitive du mot < syncrétisme > alimentée des exemples extraits des productions orales.
- El sincretismo es una fusión de diferentes con la santería... o en Bolivia... O en México..
ingredientes sacados de culturas diversas. - En el sincretismo se concilian, se mezclan o
En América Latina tiene una importancia mayor se amalgaman diferentes expresiones culturales
porque los pueblos originarios sufrieron la invasión o religiosas para conformar una nueva tradición.
de los conquistadores y colonizadores españoles. Es la fusión de diferentes elementos que no poseen
Así, para preservar su cultura de origen, se mezclaron coherencia o relación con anterioridad.
diferentes ingredientes como lo vemos en Cuba
HACIA EL BAC
Nous proposons ici un entraînement aux épreuves du baccalauréat. En demandant aux élèves de produire
un texte écrit pour montrer comment le côté intime des croyances enracinées dans une culture donnée
peut être étroitement lié à leurs expressions publiques, nous les mobilisons autour de la justification d’un
choix en lien avec l’un des axes du programme. Pour les aider, nous pouvons les inciter à reprendre les diffé-
rents éléments étudiés dans la double-page. Pensez à renvoyer les élèves aux amorces servant à structurer
le récit à la page 254 de votre Manuel.
XXX participó en... Explica que en esta manifestación... expresión de sus convicciones íntimas porque...
Vemos así cómo ciertos pueblos saben conservar una En la calle o la plaza pública fusionan...
83

Creo y presento la portada de una revista de turismo
sobre celebraciones religiosas.
• Il s’agira de travailler l’expression orale en présentant une création personnelle et en expliquant ses choix.
• Pour plus de détails sur le déroulé de l’activité, se reporter au Manuel p. 48.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel : « Créer une couverture de
magazine avec Canva ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT209 ).

¿Son las celebraciones populares una expresión colectiva de lo íntimo?
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu, voire en
interaction en provoquant un débat.
• Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez développer chez les élèves.
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutili-
• Nous proposons des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du chapitre. Ce
sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expression orale ou
écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la
rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’ac-
tivité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année. Vous
pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire, de leur
faire réaliser la consigne sans aucune aide.
Por un lado, las celebraciones populares son una Pero, es necesario matizar porque, a pesar de que
expresión colectiva (les élèves s’appuieront sur muchas celebraciones se convierten en espectáculo,
des exemples extraits des différents documents. es la ocasión para muchas personas de expresar
Par exemple : la fête au Mexique, la Semaine Sainte sus creencias íntimas, sus miedos y temores
dans son aspect « spectacle »). (la gente reza, la autoflagelación...).
Évaluations
ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Manuel p. 48)

L'audio El Carnaval de Negros y Blancos en Pasto est disponible sur
et sur le CD, piste 02-05
84
Mise en œuvre
Script
Locutor: El carnaval de Negros y Blancos es de origen regiones de Colombia y termina siendo una mezcla de
eminentemente indígena, y su alegría contrasta culturas y hábitos que, al cabo de las tantas, resulta
con la vida taciturna y apacible que caracteriza siendo el elemento que atrae gentes del todo el país y
a la población nariñense, gentes de cultura agraria de fuera de él. Lo que sí tiene la fiesta pastusa es una
que en épocas de cosecha honraban con danzas historia antigua que data de 1607, cuando un grupo
a la luna y al sol. Son siete días en los que la alegría, de esclavos negros se levantó en contra de sus amos
el juego y la tolerancia se imponen para dar forma a en la población antioqueña de Nuestra Señora de los
una fiesta considerada Patrimonio de la Humanidad. Remedios. Tiempo después, los esclavos negros de
Los pastusos se sinceran para contar que su carnaval Popayán, en el departamento del Cauca, al recordar
no está edificado propiamente con costumbres esa fecha, reclamaron de sus dueños un día de asueto
raizales. Su origen recoge tradiciones de distintas en el que pudieran sentirse en libertad.
NTN24, 2018

Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 256. à la présence d’esclaves africains / Mélange
Il s’agit du Carnaval de Negros y Blancos / dure sept des cultures et d’époques / Carnaval : journée
jours / origine indigène du carnaval / remonte pour transgresser les règles du quotidien.
Le texte El altar de las ofrendas se trouve se trouve p. 17 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 257. de cultura cristiana (penitencia, temor al infierno)
El documento trata de cómo se celebra el Día e indígena (camino de cempasúchil). Leyenda de
de Muertos en México y de sus orígenes. Mezcla Tlaltecuhtli sobre el camino que recorren los muertos.
EXPRESSION ÉCRITE
Pour aider les élèves, vous pouvez les inciter à se reporter aux documents étudiés pendant la séquence,
à se rappeler les principales idées dégagées. Pour répondre aux exigences des activités de production, il est
important d’habituer les élèves à utiliser les connecteurs. Se reporter à l a fiche méthode du Manuel p. 258.

Question A : Seront valorisées les productions Question B. Seront valorisées les productions qui
qui dégageront la notion de syncrétisme dans meneront une argumentation nourrie d’exemples.
les deux documents. (Siguen presentes las creencias Les élèves s’appuyeront sur la description d'événe-
ancestrales, pero cuando domina una nueva cultura, ments étudiés pendant la séquence ( La Semana
para seguir existiendo, deben adoptar nuevas formas: Santa parece un gigantesco espectáculo, pero
ejemplos del altar de ofrendas o del carnaval de Oruro.) le sirve a ciertas personas para expresar lo más
íntimo de sus miedos, temores y creencias).
ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac p. 16)

EXPRESSION ORALE
Se reporter à la fiche méthode du Manuel p. 259 (dimensión más pública, la gente bebe, se divierte,
et aux amorces et formules p. 255. observa...).
Citation de J. Gozález Pérez : La fiesta es como Photo de procession : Presencia de una población
un espacio social (la gente se reúne para divertirse, indígena, vestidos tradicionales indígenas con colores
compartir un momento de alegría). Se puede participar vivos. Presencia de elementos de la cultura cristiana
de dos maneras diferentes: como actor (participa (la representación iconográfica que llevan las mujeres).
en los desfiles, como penitente, aprovecha el momento Noción de sincretismo. Idea de alegría (música)
para reflexionar, expresión íntima...) o como espectador y recogimiento (dimensión religiosa del desfile).
85
06 HEROÍNAS EN EL TEATRO (pp. 49-52)
• Héroïnes dans le théâtre • Soumises ou libres ?
Lien avec axe du programme général : Lien avec les thématiques

• Espace privé et espace public du programme de spécialité :
• Thématique : Dominations et insoumissions
• Axe d’étude 1 : Oppression, résistances
et révoltes

OUVERTURE (p. 49) • Connaître une chanteuse d’opéra mexicaine,
Heroínas transgresoras (scène théâtrale) écrivain et metteur en scène
• Le thème de la folie
Frise chronologique du XVIII e siècle à la fin du XXe
• L’Illustration en Espagne
Y vivirá usted infeliz (théâtre) p. 50
• Los “afrancesados”
El sí de las niñas de Fernández de Moratín • L’éducation donnée aux jeunes filles
• L’esprit critique
• Découvrir l’esperpento
Moriré inocente (théâtre) p. 51
• Découvrir l’œuvre de Valle-Inclán
Martes de Carnaval de R. M. del Valle-Inclán • La société espagnole du début du XXe siècle
• Le machisme
• Le thème de l’honneur dans la littérature
espagnole
• Le théâtre latino-américain
Lupita la única (théâtre) p. 52 • La littérature féministe
El eterno femenino de Rosario Castellanos • Le rôle de la femme dans la société
mexicaine
86
Les différents rôles de la femme dans le genre théâtral qui prennent la forme de :
- Une photographie d’une représentation théâtrale.
- Un extrait théâtral de l’Illustration sur une jeune soumise aux désirs de sa mère.
- Un extrait théâtral satirique sur une femme mariée qui trompe son autoritaire mari.
- Un extrait théâtral comique sur une femme qui devient une héroïne après sa vengeance
contre un mari infidèle.

Lexique • Analyser un document iconographique
• Le théâtre • Repérer et interpréter
Grammaire • Exprimer un point de vue
• Emploi du subjonctif • Mettre en relation
• L’hypothèse
Lexique • Repérer et interpréter
• La mise en scène • Exprimer un point de vue
Grammaire • Mettre en relation
• Le vouvoiement • Reformuler
• L'emploi du conditionnel • Argumenter
• Le discours direct et indirect

• La mort et l’honneur • Repérer et interpréter
• Le théâtre • Exprimer un point de vue
• Le ton ridicule et comique • Mettre en relation
• L’ironie • Reformuler
• Les sentiments à travers le dialogue • Écrire la suite d'un dialogue
• Le ton comique • Exprimer un point de vue
• Le discours direct et indirect • Reformuler
• Le vouvoiement
• Les prépositions
87
06 HEROÍNAS EN EL TEATRO (pp. 49-52)
tères d’évaluation le cas échéant.
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Heroínas transgresoras
• Luz Angélica Uribe est chanteuse d’opéra soprano. Elle a joué dans de nombreux spectacles et dans de
nombreux pays (France, Amérique latine, Allemagne, États Unis, Bulgarie). Elle est née le 14 juillet 1961 dans la
ville de Mexico et a débuté comme artiste en 1983. Elle représente en avril 2019 Heroínas transgresoras, pièce
écrite, mise en scène et chantée par elle-même où elle rend hommage aux femmes par des histoires de
femmes « folles » et obligées de vivre à l’écart de leur société.
• Heroínas transgresoras (la locura femenina en la ópera) est un monologue d’opéra qui souhaite rendre
accessible ce genre de chant et transmettre le goût pour la musique classique aux jeunes générations. On
y trouve de nombreux thèmes en relation avec les femmes, les relations de couple, en proposant quelques
solutions. Dans cet opéra, Luz Angélica Uribe met à l'honneur les femmes qui furent condamnées par un sys-
tème patriarcal. Les femmes inadaptées étaient considérées comme folles, ainsi que toutes celles qui avaient
des aspirations, des rêves, des initiatives. La folie féminine dans la littérature romantique fut présentée
comme le châtiment que devaient recevoir les femmes qui s’écartaient du droit chemin. Luz Angélica Uribe
sait de quoi elle parle, elle s’est donnée le droit de vivre sa folie, de faire ce qui lui plaît, de chanter. Sa voix
puissante lui permet d’interpréter plusieurs de ces héroïnes « transgressives », dont son héroïne préférée qui,
obligée par sa famille à se marier avec quelqu’un qu’elle n’aimait pas, tua son mari la nuit de noces. Les élèves
pourront voir un petit extrait et l’explication de la pièce dans cette courte vidéo : youtube.com/watch?
v=9jQfLZb6eXA .
• Après avoir expliqué qui est Luz Angélica Uribe et qu’il s’agit d’une photo d’une de ses pièces de théâtre, le
professeur laissera libre parole aux élèves pour qu’ils expriment ce qu’ils voient. Puis une phrase récapitula-
tive reprendra la description précise du visuel, passant par les éléments d’ensemble pour terminer par les dé-
tails. Les élèves auront besoin du vocabulaire du théâtre (escenario, decorado, disfraz, actriz...), mais aussi des
mots moins courants (jaula, marco, maniquí...) et des couleurs. On pourra évoquer la couleur jaune et son sym-
bolisme dans le théâtre (le jaune porterait malheur étant donné que Molière serait mort en scène en jouant
Le malade imaginaire et vêtu de jaune, mais tout cela ne serait qu’une légende). On traitera aussi le thème de la
folie, de l’extravagance.
1 Foto del espectáculo de “Heroínas transgresoras” - parece que la mujer está declamando
puesto en escena en 2017 en México por Luz Angélica por la exageración de su gesto
Uribe. Destacan los siguientes elementos: - la mujer se dirige al supuesto hombre
- una mujer con una jaula en la cabeza, a la derecha - el fondo es oscuro, no hay decorado
- el marco de un cuadro y en su interior el traje - el vestuario de otra época
de un hombre, a la izquierda - el color amarillo
• La deuxième question correspond davantage à l’interprétation de l’image. Pour cela, on demandera
à l’élève de supposer de quoi s’agit-il, pourquoi cette femme a une cage sur la tête, pourquoi elle s’adresse
à un costume ou mannequin masculin... C’est là que les élèves pourront utiliser l’hypothèse (es posible que,
quizás, tal vez...), l’expression du point de vue (pienso que + présent ; no creo que + subjonctif). Puis on terminera
par diriger les élèves vers les éléments qui représentent la répression et la liberté de la femme. Tout se fera
oralement (le professeur marquera au tableau les différentes interprétations), mais on pourra leur demander
pour conclure de formuler par écrit 4 phrases au subjonctif (hypothèses) et une conclusion sur la probléma-
tique : ¿sometidas o libres?
88
2 - la jaula parece impedir la libertad de expresión - quizás se dirija a la imagen del hombre
- la mujer está enjaulada y no puede ser como quiere para mostrar su descontento
- la mujer está sometida, aunque por la exageración - es posible que quiera expresar sus sentimientos
de su gesto pueda parecer libre - tal vez la consideren loca por no someterse
- la represión se refleja también en la indignación
de la mujer
On invitera les élèves à regarder la frise chronologique et on leur fera remarquer que le XVIII e siècle fut
le siècle des Lumières, appelé aussi la Ilustración en Espagne. Ce mouvement philosophique, littéraire et
culturel prétendait sortir l’homme de l’obscurantisme, de l’ignorance par le savoir ; un des représentants
espagnols fut Fernández de Moratín. Le XIXe siècle fut occupé par la Guerre d’Indépendance espagnole
qui opposa l’Espagne, le Portugal et le Royaume Uni à la France. En 1808 Madrid se souleva contre la France
et ses troupes napoléoniennes. Puis on insistera sur le XXe siècle, ses mouvements artistiques mais aussi
sa situation politique, pour placer dans le contexte les deux écrivains qui seront abordés.
Y vivirá usted infeliz (théâtre, p. 50)

• Leandro Fernández de Moratín, né à Madrid le 10 mars 1760 dans la rue qui porte aujourd’hui son nom,
et mort à Paris le 2 juin 1828, est un poète et dramaturge espagnol. Son père, Nicolás Fernández de Moratín,
était un écrivain (poète et dramaturge) et avocat connu. À 4 ans, il tombera malade de la variole (la petite
vérole), maladie infectieuse d'origine virale très contagieuse. On dit que cette maladie a été responsable
jusqu’au XVIII e siècle de dizaines de milliers de morts par an, rien qu’en Europe. Les Espagnols l’auraient
transmise aux indigènes lors de la conquête d’Amérique en provoquant une grande quantité de morts.
Cette maladie change son caractère et le rendra timide et peu sociable. Il ne fera pas d’études et commen-
cera à travailler dans une bijouterie mais son goût pour la littérature lui fera gagner quelques concours.
À vingt ans, il tombera follement amoureux de Sabina Conti, une fille de quinze ans que l’on obligera à se
marier par convenance avec un oncle qui a le double de son âge. Cette expérience l'obsèdera et il en parlera
dans son œuvre.
• Moratín fera partie des afrancesados, membres de l’élite espagnole ayant juré fidélité en 1808 au roi fran-
çais Joseph I (José Bonaparte, frère de Napoléon I) qui occupe le trône d’Espagne à cette époque (1808-
1814). Une grande majorité des afrancesados constituait la classe intellectuelle du pays. Leandro Fernández
de Moratín rêve d’une société basée sur « la raison, la justice et le pouvoir ». Il finira par s'exiler en France.
Il sera considéré comme l’un des représentants de la Ilustración en Espagne. À sa mort, il sera inhumé au cime-
tière du Père-Lachaise avant d'être transféré le 5 octobre 1855 à Madrid ; il reste encore une pierre tombale
avec son nom près de celle de Molière dont il avait traduit certaines pièces, et de celle de La Fontaine.
• Moratín et le siècle des Lumières : ce mouvement s’appellera en Espagne « la Ilustración » mais aussi
« el Siglo de las Luces » ou « el Siglo de la Razón ». L’objectif est la lutte contre l'ignorance grâce à la raison et
à la connaissance, ce qui permettrait d’atteindre la vérité, la recherche du bonheur à travers la culture et
le progrès. Mais ce siècle des Lumières, en Espagne, sera un peu différent, le poids de la religion et de la mo-
narchie sera toujours présent et ses représentants seront plus pacifiques que révolutionnaires. La littéra-
ture cherche à développer l’esprit critique par l’expression modérée des émotions, l'équilibre, l’harmonie, le
retour aux règles classiques.
• El sí de las niñas est une pièce de théâtre en trois actes qui respecte les règles du théâtre classique, la règle
des trois unités : l'œuvre contient une seule histoire (unité d'action), qui se déroule dans un lieu unique
(unité de lieu) et en un seul jour (unité de temps). Le thème va être celui des mariages de convenance entre
un homme âgé et une jeune fille. Cette pièce a été représentée pour la première fois le 24 janvier 1806, elle a
été très applaudie, représentée pendant 26 jours consécutifs puis poursuivie et interdite par l’Inquisition.
La jeune doña Francisca (Paquita), qui a été éduquée dans un couvent, est destinée par sa mère, doña Irene,
à épouser le vieux don Diego. La jeune, de son côté, est amoureuse de don Carlos, un militaire qui est le neveu
de don Diego. Doña Francisca qui a 16 ans, est prête à épouser, bien à contrecœur, don Diego de 59 ans,
uniquement pour obéir et faire plaisir à sa mère. Nous assistons à une conversation entre don Diego et
89
ESPACIO PRIVADO Y ESPACIO PÚBLICO 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO
Paquita sur les sentiments cachés de la jeune fille. Don Diego se rend compte que leur futur mariage ne plaît
pas à sa promise qui ne veut pas lui avouer la raison de sa tristesse. Il voit qu’elle ne veut pas se marier mais
que son éducation l’y oblige. Moratín, à travers don Diego, critique l’éducation donnée aux jeunes gens
(jeunes filles en particulier) basée sur l'obéissance aux conventions et à la famille, au détriment des senti-
ments. Cet extrait de théâtre est presque un monologue, on a l’impression que don Diego s’adresse surtout
au public pour leur faire prendre conscience de cette situation. C’est pour cela que les interventions et ré-
pliques de doña Francisca sont très brèves, elles montrent sa résignation mais surtout elles incitent don Die-
go à poursuivre son raisonnement.
PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis orienterons les élèves à dégager l’élément
essentiel à travers la consigne donnée.
• Pour commencer, le professeur présentera l’auteur, Moratín, et aura recours à la frise chronologique
p. 49 pour montrer l’époque dans laquelle il vécut : le XVIII e et le mouvement de la Ilustración. Les élèves re-
mémoreront les principales caractéristiques de cette époque (le siècle des Lumières) et de ce mouvement,
en insistant sur le fait qu’en Espagne ces idées furent plutôt réservées à l’élite des intellectuels, dont faisait
partie Moratín. Le poids de l’église fut un obstacle pour la diffusion de ces nouvelles idées. Comme il s’agit
de théâtre, le professeur a la possibilité de trouver un extrait en noir et blanc de la pièce en cherchant sur
internet : « el sí de las niñas leandro fernández de moratín vidéo », c'est une vidéo de RTVE. C’est un extrait
en noir et blanc, un peu ancien mais fidèle au texte. On pourra aussi demander une première lecture silen-
cieuse, ce qui permettra à l’élève, en voyant la mise en page, de reconnaître qu’il s’agit de théâtre, il devra
présenter les personnages et les relations qu’ils maintiennent. On profitera pour faire remarquer que les per-
sonnages se vouvoient (utilisation de usted).
1 - Doña Francisca es una joven de 16 años. con usted”, “si usted me considera”).
- Don Diego, un señor de 59 años. - El tema de la conversación gira en torno
- Paquita (doña Francisca) está obligada a casarse a la futura boda.
con don Diego. - Don Diego quiere saber el porqué de la tristeza
- Se tratan con respeto, se tratan de usted (“me casaré de Paquita.
PASO A PASO
• Les consignes proposées ici devraient permettre aux élèves d’accéder au sens explicite et implicite du
document et les amener à réagir.
• Après avoir élucidé le vocabulaire, les élèves liront en autonomie jusqu’à la ligne 20 puis répondront en
binôme à la question 2. On pourra leur faire remarquer la différence entre les répliques de doña Francisca
et celles de don Diego qui représente la voix de l’autorité.
2 a. Es el deseo de su madre. Fue educada para que respeta las apariencias...
obedecerla sin oponer ningún tipo de resistencia. c. Doña Francisca representa a las mujeres sumisas
Es una chica obediente, sumisa... de la época, las que no tenían ni voz ni voto, que tenían
b. Una mujer que hace caso a su madre, que cumple que obedecer... Representa los matrimonios forzosos,
con sus deseos, que no expresa lo que ella quiere la esclavitud a la que se veían sometidas las mujeres...
o lo que ella siente, que no opone resistencia,
• La seconde partie du texte pourra ensuite être lue (lecture en autonomie et réponse en binôme).
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est présentée
à travers ce document. Dans ce cas, doña Francisca est une jeune fille sans aucune liberté et soumise aux
décisions de sa mère.
3 a. Al principio es un poco hostil, ya que le hace que no les permiten tomar sus propias decisiones /
muchas preguntas. Quiere saber por qué no se siente que educan a las niñas a no decir la verdad / que se
feliz. Sin embargo, cuando se da cuenta de la situación, les puede enseñar de todo menos la sinceridad / que
se vuelve más amable. La defiende siendo más las pobres muchachas tienen que aceptar los caprichos
comprensivo. de sus madres sin poder mostrar sus propios deseos o
b. Que no educan a las mujeres a pensar por sí mismas / sentimientos / que son rebajadas al estatus de esclavas
90
Mise en œuvre
sin voz ni poder alguno sobre su futuro... - Quiere luchar por cambiar la educación de las niñas,
Pour répondre à la dernière question, les élèves de las mujeres.
reliront la dernière réplique de don Diego. - Parece preocuparse por su bienestar y no se guía
c. Se le puede considerar un hombre ilustrado porque: por su propio interés.
- Sus ideas no eran conformes con los pensamientos - Está en contra de los matrimonios de conveniencia,
que se tenían en aquella época. contra la autoridad abusiva de las madres.
- Tiene espíritu crítico. - Es un hombre muy avanzado para su época.
PRODUCCIÓN
Pour réaliser ce travail, nous attendons que les élèves réfléchissent aux différences entre l’éducation des
garçons et des filles. Pour cela, ils feront deux colonnes où ils marqueront les stéréotypes de genre, ce
qui correspond aux filles et ce qui correspond aux garçons (exemple : las niñas van de rosa, los niños de azul;
a las niñas les gustan los juegos tranquilos mientras que a los chicos, no...). Après, ils listeront leurs arguments pour
lutter contre ces stéréotypes. Il faudrait penser à changer l’éducation des filles, leur faire savoir qu’elles ont
les mêmes droits que les garçons et les mêmes possibilités mais il faudrait surtout éduquer les garçons pour
qu’ils respectent les filles et leurs droits. Le professeur rappellera le point de grammaire imposé (le condi-
tionnel), il pourra éventuellement s’assurer que les élèves en connaissent la formation en leur faisant écrire,
avant de rédiger leurs textes, quatre phrases avec un conditionnel qui porterait sur l’éducation (estaría bien
que..., la educación se basaría en...).
Moriré inocente (théâtre, p. 51)

• Ramón María del Valle-Inclán (1866-1936) fut un dramaturge, romancier et poète espagnol. Il est deve-
nu l'un des écrivains les plus importants du XXe siècle. Il a appartenu au mouvement littéraire du moder-
nisme espagnol, courant qui prône la beauté et qui né en opposition au réalisme, et à la Génération du 98,
formée par un groupe d’auteurs pessimistes marqués par la crise espagnole de 1898. Durant son époque
universitaire à Santiago de Compostela, il écrit ses premiers contes. Après une conférence de José Zorrilla,
auteur de Don Juan Tenorio (1844), il trouve sa vocation d’écrivain. Il décide de sortir de Galice pour visiter
Madrid puis le Mexique et Cuba. Pendant ce temps, il écrit dans différents journaux espagnols (El Globo, La
Ilustración Ibérica) et mexicains (El Veracruzano Independiente). À son retour en Galice, il publie son premier
recueil de nouvelles intitulé Femeninas (1894). C'est à cette époque qu'il commence à s’habiller avec des vête-
ments très caractéristiques qui soulignent son exceptionnalité dans la société espagnole : une cape, une
écharpe, un chapeau, des collants blancs, et une longue barbe. Avec l’arrivée du nouveau siècle, il s’installe à
Madrid où il participe aux grandes réunions littéraires connues comme « tertulias » avec des auteurs comme
Pío Baroja, Jacinto Benavente, Miguel de Unamuno ou Rubén Darío.
• Valle-Inclán publie en 1919 la pièce de théâtre Divinas Palabras. Il s’agit d’une tragicomédie qui traite des
thèmes grotesques et dramatiques d’un point de vue ironique. C’est une de ses premières œuvres avec des
traits typiques de l’esperpento même si elle ne peut pas s’inscrire entièrement dans ce mouvement. Ce genre
créé par Valle-Inclán déforme la réalité en surchargeant les caractéristiques grotesques avec un langage
familier et terrible pour faire une critique acerbe de la société espagnole de l’époque. L’esperpento devient
célèbre grâce à Valle-Inclán et se transforme en un mouvement artistique qui continue jusqu’à nos jours,
comme avec les films du réalisateur Pedro Almodóvar. En 1924, l’écrivain publie une de ses grandes pièces
de théâtre, Luces de Bohemia. Dans cette œuvre, considérée comme la première pièce théâtrale de l’esperpen-
to, l’auteur raconte les dernières heures de la vie d’un poète pauvre, Max Estrella, qui a connu le succès
quand il était plus jeune. À travers cette dernière nuit, l’auteur présente une mosaïque variée du Madrid
bohème avec des personnages mélancoliques et ridicules qui provoquent chez le lecteur des sentiments
contradictoires, comme le refus ou la tendresse. Malheureusement, cette pièce de théâtre ne sera repré-
sentée pour la première fois qu'en 1970, plus de 30 ans après la mort de son auteur.
• Comme romancier, Valle-Inclán publie deux œuvres fondamentales : Tirano Banderas et El ruedo ibérico.
La première sera publiée en 1926 et continue à être considérée comme un des meilleurs romans espagnols
du XXe siècle. Tirano Banderas nous présente le personnage d’un dictateur qui étouffe son peuple et
qui sera renversé par un mouvement révolutionnaire. El ruedo ibérico est une série de 9 romans divisés en
3 trilogies. Valle-Inclán essaie de prendre le relais de Benito Pérez Galdós en décrivant les grands épisodes
nationaux depuis le royaume de Isabel II jusqu’à la perte des dernières colonies espagnoles en 1898. Néan-
moins, l’écrivain publiera seulement les deux premiers romans : La corte de los milagros (1927) et ¡Viva mi
dueño! (1928). Après avoir soutenu la Seconde république (1931-1939) et occupé plusieurs postes institu-
91
tionnels, comme par exemple conservateur général du Patrimoine artistique national, il meurt à l’âge de
69 ans, en janvier 1936, quelques mois avant le début de la Guerre civile.
• Los cuernos de don Friolera est une pièce de théâtre d'abord publiée en 1921 par fascicules, puis dans son
intégralité en 1925. Finalement, Valle-Inclán décide de l’inclure dans Martes de Carnaval (1930) en faisant
partie d’une trilogie sur l’esperpento avec Las galas del difunto (1926) et La hija del capitán (1927). Ces trois
pièces ont en commun le thème de l’honneur dans le secteur militaire. Dans ce recueil, Valle-Inclán déforme
la réalité pour pouvoir présenter l’image réelle qui est toujours cachée. Les personnages ne sont pas des
êtres humains, mais des marionnettes ce qui provoque une humanisation des objets et une « chosification »
des humains. Martes de Carnaval offre une vision critique de la société à travers le chaos politique de cette
période historique. Los cuernos de don Friolera a été interdite pendant toute la dictature franquiste. Néan-
moins, depuis 1976, date de la première représentation après le Franquisme, elle a été représentée à plu-
sieurs reprises en Espagne. La pièce nous introduit le personnage du lieutenant Astete, surnommé don Frio-
lera (en français, Monsieur Frileux), et sa femme doña Loreta. Celle-ci ne supporte plus son mari et
commence une relation adultère avec Pachequín, qui est le barbier du village où se déroule l’histoire. Don
Friolera reçoit un message anonyme qui l’informe sur la relation extraconjugale de sa femme. Le person-
nage devient fou et excessif dans ses répliques, puis il décide de se venger en tuant les deux amants. À partir
de ce moment, don Friolera devra se débattre entre les implorations de sa fille qui lui demande clémence
pour sa mère et les commérages entre ses collègues militaires et les voisins qui le poussent à venger son
honneur pour ne pas être connu comme un « cocu ».
• Dans cet extrait, le lieutenant vient de découvrir l’infidélité de sa femme et il est décidé à se confronter à
elle. Valle-Inclán présente un personnage à bout de souffle qui crie et qui s’indigne à chaque réplique de
doña Loreta. Nous pouvons voir comment elle essaye de se justifier en disant qu’il s'agit seulement d’une
séduction de la part du barbier. Néanmoins, don Friolera commence à avoir une crise de nerfs et il décide de
prendre une arme à feu pour se venger. L’amant de sa femme apparaît pour arrêter cette scène violente et
chaotique. Il est intéressant de voir le vocabulaire utilisé par les personnages avec des expressions comme
« voleur de mon honneur » qui produisent l’éclat de rire chez les lecteurs. D’autre part, les didascalies
servent pour nous décrire la scène et les mouvements des personnages. Nous pouvons voir clairement dans
la première didascalie comment les objets (la lampe ou le guéridon) semblent être vivants tandis que les
personnages en étant des marionnettes entrent dans un hystérisme collectif. Ce sentiment d’excitation
peut s’observer avec l’utilisation des points exclamatifs dans toutes les répliques des différents personnages.
• Cette scène est un exemple de l’esperpento. On y trouve les sentiments radicaux de don Friolera ainsi que
la critique du machisme dominant du militaire qui ose même dire à sa femme qu’elle pourra mourir quand il
voudra. De plus, doña Loreta ne sert pas de contrepoint de son mari et elle décide de jouer le rôle de vic-
time souffrante dès qu'apparaît Pachequín en criant : « Tue-moi, je vais mourir en étant innocente. ».
Valle-Inclán présente donc une scène dramatique de dispute entre un couple qui devient comique avec les
répliques et l’attitude des personnages.
PRIMERA LECTURA
• Pour commencer, nous vous invitons à faire lire aux élèves la biographie de l’auteur, puis à regarder une
vidéo sur le genre de l’esperpento en cherchant sur internet : < esperpento vidéo >. Après ceci, une mise en
commun devra être faite en signalant les caractéristiques principales de ce genre. Ensuite, le professeur
pourra montrer une photographie agrandie de Ramón María del Valle- Inclán pour souligner l’aspect phy-
sique de l’auteur, qui pourrait être lui aussi un personnage d'esperpento. Après ceci, nous conseillons de lais-
ser les élèves observer pendant 15 secondes l’affiche de la pièce de théâtre du Teatro Español qui apparaît
en bas de la page. À posteriori, une mise en commun devra être faite oralement en décrivant l’image (im-
portance de la couleur rouge qui peut symboliser le sang, la violence, la passion ; un casque de militaire es-
pagnol avec des cornes en annonçant l’infidélité de doña Loreta ; le drapeau espagnol sur le casque, etc.).
Finalement, une lecture silencieuse du texte devra être faite par les élèves avant de passer à la première
question.
1 Relación entre el cartel, el título de la obra - Se centran en los cuernos de don Friolera.
y la introducción: - Se centran en la infidelidad de la mujer
- Todos pertenecen a la misma obra. de don Friolera.
92
Mise en œuvre
PASO A PASO
• Les élèves pourront travailler individuellement pour répondre aux questions, puis ils pourront mettre en
commun avec un binôme avant la mise en commun avec la classe. Néanmoins, pour la question 5, nous
conseillons de faire travailler les élèves en groupes : un premier élève cherchera les éléments liés au ton
tragique, le deuxième les éléments du ridicule, le troisième tout ce qui est en relation avec l’exagération et le
dernier travaillera sur le ton comique. Ils pourront faire après une mise en commun pour se rendre compte
qu’avec Valle-Inclán, le tragique, le comique, le ridicule et l’exagération vont ensemble.
• Nous conseillons qu’après l’accès au sens, le professeur demande aux élèves de jouer la scène en la met-
tant en voix. Enfin, nous proposons de faire voir aux élèves une vidéo avec la bande-annonce de la représen-
tation théâtrale de la pièce : youtube.com/watch?v=wHKiCozSU_g . Le professeur pourra alors leur deman-
der s’ils avaient imaginé ainsi la représentation avec le ton utilisé par les acteurs et la mise en scène.
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est présentée
à travers ce document. Dans ce cas, doña Loreta est la femme qui cherche sa liberté mais qui ne réussit pas
à échapper à son mari autoritaire.
2 La situación: don Friolera y doña Loreta son un Pachequín: hombre que defiende a su amante /
matrimonio y están peleándose. Don Friolera acusa se enfrenta a don Friolera / es barbero...
a su mujer de serle infiel / de ponerle los “cuernos”. 5 Lo trágico: la violencia de don Friolera, el léxico
Pachequín es el supuesto amante de Loreta. de la muerte, las réplicas de doña Loreta haciéndose
3 Elementos del esperpento son: la víctima, la pérdida del honor...
- El sonido y los ruidos (riñen a gritos, baten Lo ridículo/lo exagerado: los discursos de los persona-
las puertas, los gritos...) jes, la disputa entre marido y mujer, la importancia
- Los movimientos (entran y salen, brazos abiertos, de la religión para don Friolera, el ataque de nervios
brazos en aspa, la persecución, la sujeta por de don Friolera, Loreta haciendo el papel de víctima,
los pelos...) los movimientos de los personajes, el ruido constante
- Tragedia de fantoches. de puertas y gritos...
4 Don Friolera: le importa su honor / es militar / 6 Tipo de mujer sometida al marido / intentando
intenta someter a su mujer / pierde los nervios buscar libertad / víctima del marido...
fácilmente / es histérico...
PRODUCCIÓN
• Pour cette production, il serait souhaitable que les élèves continuent avec le groupe dans lequel ils avaient
travaillé dans les questions précédentes. Pour l’écriture de la continuation de la scène, il faudra leur rappeler
que les quatre personnages doivent apparaître (le narrateur avec les didascalies et les trois personnages).
D’autre part, il faudrait que les didascalies et les répliques présentent plusieurs éléments de l’esperpento.
Pour ceci, le groupe pourra se servir de la scène du livre et des notes prises pendant l’analyse du texte.
Il faudra aussi que les différents tons soient présents, c’est à dire le tragique, le ridicule, l’exagération et le
comique.
• Après ce travail d’écriture, le professeur pourra demander aux élèves de lire à voix haute avec son groupe
le travail pour vérifier que tous les éléments cités précédemment ont bien été utilisés. Finalement, les
groupes devront jouer la scène qu’ils viennent d’écrire devant toute la classe.
Lupita la única (théâtre, p. 52)

• Rosario Castellanos (1925-1974) fut une romancière, poète, journaliste et diplomate mexicaine. Elle est
considérée comme l'une des plus importantes auteures latino-américaines du XXe siècle. Elle a une enfance
et une jeunesse difficiles puisque son petit frère meurt à l’âge de 7 ans et qu'elle perd ses parents à 23 ans.
Se sentant seule au monde, elle commence à écrire et devient la première femme écrivaine du Chiapas. Elle
étudie la Philosophie à l’Université Nationale du Mexique, puis enseigne aux États-Unis. Mariée et mère
d'un enfant, elle divorce au bout de treize ans de mariage après les nombreuses infidélités de son mari. À
partir de ce moment, elle décide de consacrer une grande partie de ses œuvres à la lutte des droits de la
femme en devenant un des grands symboles du mouvement féministe latino-américain. En 1971, elle est
nommée ambassadrice du Mexique en Israël et travaille en même temps comme professeure d’université
à Jérusalem. Elle meurt accidentellement électrocutée en 1974.
93
• Son œuvre littéraire traite toujours de thèmes politiques ; elle devient une écrivaine engagée observant
la réalité sociale. Elle décrit le quotidien en abordant le rôle de la femme et le sexisme qui sévissait à son
époque. À travers sa perspective, Castellanos dessine une société divisée en plusieurs groupes de domina-
tion : les hommes envers les femmes, les Blancs envers les Indiens. De plus, elle utilise le langage comme ins-
trument de pouvoir afin que la femme échappe à la domination masculine. Elle critique à plusieurs reprises
l’institution du mariage en insinuant que la femme perdait son identité et sa liberté.
• El eterno femenino (1976) est une pièce de théâtre posthume. Il s’agit d’une des grandes œuvres théâtrales
sur le féminisme. Le titre reprend l'archétype philosophique du XIXe siècle qui dépeint la femme comme
élément de purification pour sauver les hommes. C’est l’image de la femme comme gardienne de la morale
et de la vie domestique pour exonérer les crimes du genre masculin. En effet, Castellanos ne se limite pas
à décrire ce mythe, mais le détruit, comme l'avait déjà fait Simone de Beauvoir, en dénonçant le regard
patriarcal que cache cette théorie donnant à la femme un rôle passif et érotique dans la contemplation des
hommes. De plus, Castellanos va plus loin en affirmant que la femme tout au long de l’Histoire a été conçue
comme un mythe et non pas comme une réalité sociale ou biologique.
• Cette pièce de théâtre se centre sur le personnage de Lupita, une jeune femme mexicaine qui va au salon
de coiffure. Les coiffeuses lui donnent l'opportunité d’essayer un nouveau sèche-cheveux qui permet de
rêver. À partir de ses rêves, Lupita sera capable de voir son futur comme épouse et mère de famille. Ceci
permettra à Castellanos de décrire l’évolution du rôle de la femme dans l’Histoire.
• Cette scène se trouve dans le premier acte de l’œuvre. Dans ce rêve, Lupita est mariée, elle a des enfants ;
tous ses désirs se sont réalisés. Néanmoins, cette vie merveilleuse finit quand elle découvre que son mari lui
est infidèle avec sa secrétaire. Elle décide alors de se venger en les tuant. À partir de cette action, Lupita de-
vient célèbre. Dans cette scène, elle est invitée à un programme de télévision dans lequel le présentateur
utilise un ton flatteur envers Lupita pour qu’elle réponde honnêtement aux questions. Nous pouvons obser-
ver à travers cette scène comment Castellanos introduit une femme très moderne pour les années 1970, qui
décide de punir le genre masculin à cause de ses crimes et de récupérer sa liberté et sa place dans la société.
Le ton utilisé par les deux personnages est très comique, avec Lupita qui reprend à travers ses répliques le
discours dominant de l’homme quand il lui convient, ses changements de tonalité quand elle répond au pré-
sentateur, ou la présentation de Lupita dans les premières lignes en exagérant ses caractéristiques. D’autre
part, tout ceci montre une certaine critique du machisme dominant dans la société mexicaine.
PRIMERA LECTURA
• Premièrement, il nous semble important de bien introduire l’auteur du texte. Pour ceci, nous conseillons
de demander aux élèves de lire la biographie de Rosario Castellanos qui se trouve en haut de la page. Il serait
intéressant ensuite d’élargir avec une vidéo qui raconte plus en détail sa vie et son œuvre littéraire marquée
par le féminisme et la lutte contre les idées colonialistes. Voici le lien pour accéder à la mini-biographie de
l’auteur : youtube.com/watch?v=gQKmVuXpC18 .
• Après avoir vu cette vidéo, il faudra faire une mise en commun avec les élèves pour que l’idée d’auteur
engagé apparaisse très rapidement. Ensuite, les élèves devront lire le paratexte pour bien comprendre que
la scène est un rêve du personnage principal, ce qui donne une ambiance onirique à la pièce. À posteriori, les
élèves devront faire une première lecture silencieuse du texte, puis une mise en commun devra être faite
avec toute la classe en signalant quel est le personnage principal, où elle se trouve et de quoi elle parle. Les
élèves pourront ainsi répondre à la première question individuellement.
1 Lupita está en un plató de televisión. El locutor de su vida. Lupita cuenta que mató a su marido
le hace una entrevista a Lupita. Lupita está hablando y a su amante.
PASO A PASO
• Nous proposons, pour les questions de Paso a paso, que les élèves travaillent en binôme. Premièrement,
ils devront relire le texte avec l’autre membre du groupe, puis le binôme devra essayer de découper le texte
en différenciant les moments dans lesquels Lupita change d'attitude envers le présentateur. Voici une pro-
position :
94
Mise en œuvre
- de la première réplique jusqu’à la ligne 12, Lupita semble être une femme religieuse victime
de son propre crime ;
- de la ligne 13 à la ligne 16, Lupita raconte son futur professionnel sans enthousiasme ;
- de la ligne 17 à la ligne 23, Lupita devient mélancolique et utilise un ton dramatique pour raconter
son passé ;
- de la ligne 24 à la ligne 29, Lupita répond au présentateur avec arrogance et indifférence ;
- de la ligne 30 à la fin de la scène, Lupita semble être une femme intelligente qui a compris
quel est le rôle de la femme dans la société.
• Après avoir fait ce découpage, les élèves pourront répondre en groupe aux questions 2 et 3. Ensuite,
pour la question 4, les élèves devront travailler individuellement dans un premier temps pour souligner
tous les éléments humoristiques du texte. Puis, ils feront une mise en commun avec l’autre membre du
groupe pour pouvoir rédiger leurs réponses ensemble. Nous conseillons de renvoyer les élèves à la page 229
du Manuel pour qu’ils puissent utiliser correctement la préposition < para > dans leurs réponses.
• Pour finir, le professeur pourra demander aux élèves de réfléchir sur le type de femme qui est représen-
tée à travers ce document. Dans notre cas, Lupita représente la femme qui se libère et retrouve son indé-
pendance avec l’assassinat de son mari et de la maîtresse de celui-ci.
2 Lupita parece triunfante. Es presentada como una víctima y heroína
heroína. Parece segura de sí misma. Se pone melancólica - el locutor diciendo que está guapísima
cuando habla del pasado y de su marido. Utiliza un tono - el arquetipo de mujer que presenta el locutor (l. 12)
cercano y cómico al final. - Lupita va a sacar provecho de esta situación (l. 14-16)
3 Lupita representa: la mujer liberada, una mujer - las pausas de Lupita en sus réplicas para crear
que ha recuperado sus derechos, una mujer vengativa, expectación
una mujer que acepta la humillación, una mujer - Lupita no mata al dueño del fraccionamiento
independiente. porque el dinero es una cosa de hombres
- Lupita mata a la secretaria porque era fea
4 Humor:
- Lupita no le da importancia a la belleza
- “la que mató por amor”
porque desaparece con el tiempo
- “la que se enfrentó a los cuernos del dilema”
- primera réplica del locutor presentándola como
• Il faudra rappeler aux élèves l’importance d’utiliser la proposition < para » pour leur réponse avec la for-
mule < servir para ». Exemple : < El humor sirve para... ». Une mise en commun des étapes sera faite de manière
collective et les réponses apportées par les élèves pourront servir de trace écrite. Le professeur pourra finir
en leur demandant s’ils ont apprécié le texte ou non, et pourquoi. Finalement, comme entraînement, en tra-
vail à la maison, le professeur pourra demander aux élèves de s'entraîner à relire à haute voix le texte chez eux.
PRODUCCIÓN
• Pour représenter la scène, les élèves pourront travailler avec les mêmes groupes que pour les questions
précédentes. Ils devront reprendre leurs notes sur l’analyse de l’extrait et les relire. Ils devront observer le
découpage fait et donner un titre à chaque partie pour qu’ils puissent bien comprendre les changements de
ton des personnages. Après ceci, les élèves devront lire les didascalies et souligner chaque fois qu’il y a une
pause ou un nouveau sentiment qui apparaît.
• Pour que le travail devienne encore plus intéressant, le professeur peut laisser un temps aux élèves pour
préparer la représentation et faire des répétitions ensemble. Ainsi, le professeur devra passer par tous les
groupes pour signaler ce qui fonctionne et ce qui peut être encore amélioré. Il faudra aussi rappeler aux
élèves qu’il s’agit d’une interview télévisée et qu’ils devront imaginer où se trouve la caméra qui les filme.
• Finalement, le professeur pourra demander aux élèves d’apporter un costume pour leur personnage afin
que la scène soit encore plus réaliste, et leur rappeler qu’ils pourront disposer de l’espace de la classe comme
ils le souhaitent pour donner une ambiance d'authenticité à la représentation.
95
Producción final
• Pour ce type de travail, nous attendrons un récapitulatif de ce qui a été vu en classe sur les différents textes
et leurs personnages féminins. Il ne faudra pas oublier d’insister sur la problématique ¿sometidas o libres?
- Doña Francisca représenterait la femme soumise qui se plie à la volonté de sa mère et aux convenances
et serait prête à sacrifier sa vie amoureuse pour satisfaire ceux qui l’entourent et la société.
- Doña Loreta, personnage de l’esperpento, serait la femme qui se rebelle, qui crie et gesticule mais qui
est encore sous l’emprise de l’homme, de son mari, s’indigne contre son attitude et serait prêt à la tuer
(tout cela est passé sous les miroirs déformants de l’esperpento pour rendre la situation comique, ridicule,
exagérée et pouvoir ainsi la critiquer).
- Et Lupita, finalement, serait la femme qui prend les choses en main, qui va se venger en tuant sa rivale
et son mari ; la femme qui représente la femme sûre d’elle et de son importance.
• Après ce récapitulatif fait en commun, l’élève choisira deux ou trois de ces femmes et les fera dialoguer
entre elles. Il pourra choisir entre un dialogue théâtral (ici, il faudrait penser aux didascalies) ou un dialogue
narratif où il devra utiliser des verbes de parole. La personnalité de ces différentes femmes devrait appa-
raître, ainsi que leur position face à la féminité. Les élèves pourraient travailler en groupes de 3 pour lire en-
suite leur texte à la classe. Chacun choisirait un personnage féminin et essaierait de conserver le même ton
et style que dans les extraits du texte. Ce travail permettrait un travail écrit, de création, puis un travail oral
car les élèves devraient représenter leur dialogue devant la classe.

¿Sometidas o libres?
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en in-
teraction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
lopper chez les élèves.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre, à en
rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction pré-
sentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves à
employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Dans ce chapitre, la réponse à la problématique n’est pas unique. En effet, nous avons voulu montrer une
progression qui se développe à travers les siècles :
- Dans le texte de Fernández de Moratín, la femme décrite n’a aucune liberté et ses désirs sont
secondaires.
- Dans le document de Valle-Inclán, l’auteur nous présente une femme à la recherche d'une liberté
qui ne lui est pas encore attribuée à cause d’un mari autoritaire et violent.
- Avec la scène de Castellanos, la femme est déjà libre mais pour ceci elle a dû commettre un crime.
• Il y a donc une évolution et une progression dans le rôle de la femme. La femme au théâtre passe d’une
soumission aux désirs de l’homme à une liberté et une indépendance uniques.
96
Pages communes
De cine (p. 53)

Volver, de Pedro Almodóvar (2006)
• Il ne s’agit pas d’étudier un film dans sa globalité mais de donner aux élèves l’envie d’en découvrir davantage.
• Volver est l’un des meilleurs films de Pedro Almodóvar. Il rassemble les thèmes fétiches du cinéaste espa-
gnol, mais aussi ses actrices dans un long-métrage qui plonge les spectateurs au cœur des vies des femmes.
Le film raconte l’histoire de Raimunda. Elle vit avec sa fille et son mari dans un quartier populaire de Madrid.
La famille vit humblement, sans problème jusqu’au jour où Raimunda trouve son mari ensanglanté dans la
cuisine. Paula, sa fille, l’a tué d’un coup de couteau car il a tenté d’abuser d’elle. Plutôt que d’appeler la po-
lice, la jeune femme nettoie soigneusement sa cuisine et descend le cadavre dans le congélateur du restau-
rant au pied de son immeuble, profitant de l’absence de son propriétaire. C’est alors que sa mère, censée
être morte plusieurs années auparavant dans un incendie, réapparaît mystérieusement. Un nouveau drame
familial va être révélé, la fille de Raimunda étant le fruit de l’inceste.
• La scène que nous proposons d’étudier ouvre le film. Nous y découvrons un univers essentiellement féminin.
La scène se passe dans un cimetière. Les femmes sont en train de nettoyer les tombes sous un vent puissant.
Script EVAT210
Raimunda: Échale piedras al jarrón, que se cae, Paula. Raimunda: ¡Claro!

¡El viento de los cojones! Agustina: ¡Pero si está hecha una mociquilla!
Sole: Dale bien a las letras, que brillen. Raimunda: Dale un beso.
Paula: ¡Qué de viudas hay en este pueblo! Agustina: No lo puede ocultar, ha sacado los mismos
Sole: ¡Las mujeres de aquí viven más que los hombres, ojos de tu padre.
menos la pobre mamá! Raimunda: ¿Cómo estás?
Raimunda: Mamá tuvo suerte. Agustina: Regularcilla. No estoy buena...
Sole: ¡Raimunda, por Dios! ¡No digas eso! Sole: No digas eso.
Raimunda: ¡Mamá murió abrazada a papá, Agustina: Que he venido a dar una vuelta
que era lo que más quería en el mundo! a mi tumba... Con este airazo no hay manera
Sole: Morir en un incendio... ¡Yo no creo que haya de tenerla limpia...
muerte peor! Raimunda: Ay, horroroso.
Raimunda: Estaban dormidos. Ellos ni se enteraron... Sole: La tienes muy hermosa.
Sole: De todos modos... ¡Qué cosas se te ocurren, Agustina: Es que me da como paz cuidarla. Muchos
Raimunda! días me vengo sola, me siento aquí y se me pasan
Mujer 1: ¡ Hola Agustina! las horas muertas.
Mujer 2: Hasta luego, Agustina. Raimunda: Nosotras nos vamos, que hay que ver
Agustina: Buenos días, Manola. a la tía Paula.
Manola: Buenos días. Agustina: Oye, pasaros después a verme.
Paula: ¿Vas a meter algo más, mamá? Raimunda: Ssss, claro.
Raimunda: No, ya lo cojo yo. Agustina: Oye, ¿y Paco?
Agustina: ¡Huy, qué alegría más grande! Raimunda: Bien. En Madrid se ha quedado, trabajando.
Raimunda: ¡Pero bueno!
Agustina: ¡Huy! ¿Esta es la Paula? “Volver”, Pedro Almodóvar (2006)
1 Las mujeres están limpiando las tumbas, hace a su tía. Le prometen a Agustina que volverán a verla.
mucho viento, hay un travelling al revés (se hace eco Hay una única alusión a un hombre: Paco, el marido
de la palabra “Volver”). Hay mujeres de todas las de Raimunda, que trabaja en Madrid.
generaciones. Dos son hermanas, hablan de la muerte 2 a. Muerte: cementerio, tumbas, diálogo sobre
de sus padres. Una dice que sus padres tuvieron suerte la madre y el padre...
porque murieron abrazados. La otra no está de acuerdo Vida: vitalidad de las mujeres, colores vivos,
porque dice que murieron en un incendio. Una mujer juventud de la chica...
llega, dice que no está muy bien. Parece vivir sola, dice Attention, il conviendra de demander aux élèves
que se pasa las horas muertas sentada en una tumba de formuler des phrases complètes.
en el cementerio. Al final, las mujeres se van para visitar
97
b. El cementerio es tanto un lugar público como dans le court extrait donné (los fantasmas
un lugar donde se expresan sentimientos íntimos la condición femenina, la sinceridad...).
(por ejemplo, fervor popular cuando todo el mundo b. Pour répondre à cette question, les élèves
viene a poner flores en las tumbas y limpiarlas / pourront s’appuyer sur les éléments décrits
cuando uno se recoge delante de una tumba para au moment de l’étude de l’extrait de film.
pensar en una persona querida)... Vous pourrez également demander aux élèves
3 a. Avec cette question, les élèves peuvent laisser de mettre en voix la scène écrite afin de les faire
libre court à leur imagination. Il s’agit ici travailler la compétence phonologique.
de les laisser s’exprimer sur les thèmes évoqués
Gramática (p. 54)

• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique : soit
ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes doubles-pages, soit globale-
L’emploi du subjonctif
1 a) aparezcan -b) tengan - c) salgan - d) escriban c) No quiere que su hija conozca a su padre.
2 a) Deseo que vayas a ver una película d) Almodóvar desea que los espectadores descubran
de Almodóvar. la historia de las mujeres de su región.
b) La muchacha/chica/joven teme que su hermana 3 descubra / aparezca /se enteren /se diversifiquen
se entere de su secreto. y se multipliquen / olvide
A a) busque - b) os deis - c) hagan - d) seas b) Julieta no quiere que otra mujer intervenga.
e) cobre / se ponga c) Para que el director/realizador visibilice la realidad
B a) Para que la imagen de la mujer crezca, Almo- de la condición femenina, las mujeres le cuentan su vida.
dóvar le da un rol/papel importante en sus películas.
La traduction de « dont »
4 a) cuya vida - b) cuyos guiones - c) cuyo físico 6 a) Las mujeres, cuyos papeles/role son importantes,
d) cuyas edades son las heroínas/protagonistas de sus películas
5 a) La mujer cuyo vestido es negro va al cementerio. b) Al director/realizador le gustan las mujeres cuya
b) El director retrata a mujeres cuya lucha es incesante. sensibilidad es extrema.

A a) cuya ironía y cuyo sarcasmo - b) cuyos cambios b) Esta mujer, cuyo rostro es muy raro/extraño,
c) cuyas películas - d) cuyas heroínas - e) cuyo es la actriz preferida/favorita del director/realizador.
envejecimiento c) A Almodóvar le gustan las actrices cuyo físico
B a) Las chicas Almodóvar, cuya característica es poco académico.
común es la lucha / la de luchar / luchar por d) Esta madre, cuyo valor es increíble, educa/cría
la libertad, son numerosas. sola a su hija.
e) Es una película cuya historia es complicada.
7 a) sirva - b) participes - c) beban / se diviertan 9 a) (Él) Desea que la gente cante, coma y se divierta.
d) os disfracéis b) (Ella) quiere que (ellos) se disfracen de payasos.
8 se conviertan / descubra / se encuentren / conozcan c) Para que la fiesta sea perfecta, hay que bailar.
98
Pages communes

A permanezca: permanecer se comprometan: comprometerse
se pierda: perderse se burlen: burlarse
participen: participar
decaiga: decaer B a) atraiga / sea - b) avancen / haya
desaparezcan: desaparecer c) tengan - d) se reivindique - e) siga
L’imparfait
10 a) solía - b) venía - c) llevaban - d) Eran - e) ibais un espectáculo parecido. Ciertos días el país rezaba,
f) queríamos gritaba, comía, se emborrachaba y mataba en honor
11 El solitario mexicano amaba las fiestas y las de la Virgen de Guadalupe o del general Zaragoza.
reuniones públicas. Todo era ocasión para reunirse. Cada año, el 15 de septiembre celebrábamos la fiesta
Éramos un pueblo ritual. Y esta tendencia beneficiaba del Grito. Durante los días que precedían y sucedían al
a nuestra imaginación tanto como a nuestra sensibili- 12 de diciembre, el tiempo suspendía su carrera, hacía
dad. En pocos lugares del mundo se podía vivir un alto y nos ofrecía un presente de danza y juerga.
A
verbes en -AR verbes en -ER verbes en -IR

verbes infinitif verbes infinitif verbes infinitif
à l’imparfait à l’imparfait à l’imparfait
daba dar tenía tener asistían asistir
gustaba gustar solía soler
paseaban pasear eran ser
sentaban sentar podían poder
llenaba llenar había haber
B a) vigilaban - b) se arrepentía - c) iban / vestían - d) asustaba - e) coexistían / creían
Le gérondif
12 a) Los mexicanos celebran la Virgen de Guadalupe d) Aprendió la historia del carnaval leyendo este libro.
rezando y ofreciendo flores. e) Descubrí las procesiones de Semana Santa yendo
b) Los bolivianos celebran la herencia prehispánica a Sevilla.
participando en el Carnaval de Oruro. 14 a) Muestran / Dan el ejemplo castigándoles/
c) El payaso llama la atención vistiendo un traje castigándolos/ castigándolas en la plaza pública.
de colores vivos. b) La cultura se enriquece adoptando nuevas creencias
d) Los cubanos comunican con los dioses poniendo e integrándolas a las antiguas.
ofrendas en un altar. c) Los penitentes se recogen / meditan rezando
13 a) Los penitentes muestran su fervor desfilando. en la iglesia.
b) Se celebra el día de muertos poniendo ofrendas d) Desfilan divirtiéndose.
en un altar. e) Participan en el desfile llevando una cruz
c) Los cubanos siguen transmitiendo su cultura. sobre la espalda / a cuestas.
A a) creer - b) enriquecerse - c) vestirse B a) llevando - b) viendo - c) encarnando
d) aparecer - e) satirizar d) riéndose - e) cubriéndose
Vocabulario (p. 55)

99

1 Frente al cambio social, las mujeres quieren 3 Il s’agit encore d’un choix libre des élèves.
ingresar en el mundo laboral. Sin embargo, tienen que Cet exercice, de façon ludique, permet une révision
luchar para tener los mismos derechos que los hombres. originale du vocabulaire pour une meilleure appro-
Las mujeres ya no son solo amas de casa. priation de celui-ci, mais aussi une approche de
2 Il s’agit pour les élèves d’un choix libre, l’enseignant la compétence culturelle pour certains termes. Par
devra surtout veiller à ce que l’élève soit en mesure exemple, un élève choisit le mot « santería », il pourra
d’argumenter son choix de façon cohérente et struc- alors proposer la définition suivante : Se trata de una
turée. Exemple de proposition : forma de religión que existe en Cuba. Mezcla creencias
Las tres palabras que me parecen mejor ilustrar la africanas con creencias cristianas.
frase de Almodóvar son “el físico”, “la modernidad” 4 Il s’agit à nouveau d’un choix libre des élèves.
y “luchadora”. Primero, pienso en la palabra “físico” Il s’agira pour l’enseignant de vérifier l’étendue du
porque sabemos que a Almodóvar le gusta dar la champ lexical des apprenants mais aussi de mesurer
palabra a mujeres de físicos distintos, guapas como le degré d’acquisition de la compétence culturelle
Penélope Cruz o más raras como Rossy de Palma. liée aux manifestations religieuses du monde
Además, le gusta representar a mujeres de edades hispanophone. Par ailleurs, cet exercice permettra
distintas, o sea, de físicos distintos. Segundo, pienso l’expression de sentiments personnels. Exemple
en la palabra “modernidad” porque a Almodóvar de production :
le gusta mostrar a mujeres cuyo papel evoluciona, El Jueves Santo en Sevilla es una celebración en la que
en ruptura con la época anterior, del franquismo. participan todos los ciudadanos. Los creyentes pueden
Por último, el adjetivo “luchadora” me parece también expresar su fervor y su devoción durante la procesión
tener relevancia porque todas las protagonistas en la que desfilan encapuchados los penitentes.
femeninas de Almodóvar suelen luchar. Quieren Me impresiona esta fiesta por la solemnidad que
defender sus derechos, sus libertades... se desprende...

mêmes, reportez-vous aux grilles d'évaluation pp. 359-360 de ce Guide.
Script EVAT218
Locutora: María Fernanda Espinosa Garcés, diplomá- Latina y que tengo una responsabilidad que se
tica ecuatoriana, asumió oficialmente la presidencia deposita en mis hombros, pero también en mi corazón
de la septuagésimo tercera asamblea general de las y en mi cabeza, para hacer el trabajo y hacerlo muy
Naciones Unidas. De ese modo se convirtió bien.
en la primera mujer de América Latina en alcanzar Locutora: Espinosa se destaca en la ONU junto a la
este cargo. expresidenta de Chile, Michelle Bachelet, quien inició
María Fernanda Espinosa Garcés: Tenemos una su mandato como alta comisionada para Derechos
obligación de fortalecer el sistema multilateral. Humanos de Naciones Unidas.
Tenemos un mandato de nuestros pueblos, de que Michelle Bachelet: Cumpliré con toda mi fuerza, con
representarlos en esta casa tiene que estar a la altura toda mi energía y mis convicciones, con esa gran tarea
de sus necesidades. que lo que busca es darle dignidad y bienestar a todas
Locutora: Dentro de los objetivos de su mandato, las personas.
Espinosa espera trabajar las migraciones y refugiados, Locutora: La llegada de estas dos mujeres latinoame-
desarrollo económico o cambio climático, paz y ricanas se da en medio de una fuerte campaña
seguridad, así como igualdad de género. promovida desde la cabeza del organismo mundial,
María Fernanda Espinosa Garcés: Siento que, pues, que busca, según el secretario general António
llevo la voz de aquellas mujeres que todavía no tienen Guterres, lograr una paridad de género en la ONU.
voz, que llevo también la voz de las mujeres de América Voz de América, 2018
100
AXE 03 pp. 58 > 81
ARTE
y poder
Capítulo 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO
¿Cómo se vinculan?
Capítulo 08 ARTE COMPROMETIDO
¿Cómo hacer frente a las dictaduras?
Capítulo 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS
¿Puede ser el arte un arma de denuncia?
Niveau CECRL
• L’art et le pouvoir sont deux termes que tout oppose en apparence. L’art est lié à la liberté alors que le
pouvoir suppose toujours une domination, une emprise, un carcan. Pourtant, ces deux domaines se
croisent parfois, quand le pouvoir a besoin de l’art ou quand l’art est une forme d’expression et de lutte
contre le pouvoir.
• Dans un premier chapitre, Arte y poder económico, nous verrons que l’art peut devenir un instrument
au service du profit ou un produit ayant une valeur, au même titre que d’autres objets. Nous traiterons
donc des relations de pouvoir entre l’art et l’argent.
• Le deuxième chapitre, Arte comprometido, permettra d’étudier comment les artistes argentins, uru-
guayens et chiliens ont fait face à la dictature qui s’est installée dans leur pays dans les années 1970 et
1980. Nous traiterons de l’art comme contre-pouvoir, un art qui lutte pour conserver son essence, la
liberté de création.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, Testimonios de las dictaduras, aux écrivains et ar-
tistes témoins des dictatures latino-américaines. Tous ces documents nous permettront d‘aborder éga-
lement la thématique du programme LLCE « Dominations et insoumissions » à travers l'axe d'étude
« Oppression, résistances et révoltes ». Le témoignage servira comme moyen de lutte et de résistance
face au pouvoir établi.
101
ARTE Y PODER
Entrée dans l'axe
• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières axées sur
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une < lluvia de ideas >.
LES IMAGES
• Les photos n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce pour permettre une prise de parole libre et ou-
verte. Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder
Image 1. El dictador ou El coronel golpista , Antonio Berni (1905-1981), peinture sur bois et collage, 1964.
Image 2. Guitaristes reprenant des chansons de Víctor Jara à Santiago du Chili lors des manifestations
d’octobre 2019.
Image 3. Œuvre du sculpteur Abel Bentin, peintre et dessinateur péruvien (né en 1978).
Image 4. Photo prise lors du soulèvement populaire contre Nicolás Maduro en 2019 au Venezuela.
Image 5. Gente corriendo, Juan Genovés (1930, Valence), acrylique sur toile, 1975. Cette œuvre
représente un groupe de personnes fuyant la répression lors d’une manifestation antifranquiste.
Image 6. Photo du saut effectué par la danseuse classique Catalina Duarte face aux chars de la police
de Santiago du Chili lors des manifestations d’octobre 2019.
LES CITATIONS
Carlos Alonso (né en 1929) est l’auteur de deux documents étudiés dans le chapitre 08 (voir pp. 114 et 119
du Guide). Il a prononcé la phrase citée lors d’une interview au journal Clarín en 2010.
Gabriel Celaya (1911-1991) est un poète espagnol qui a beaucoup écrit pendant la dictature franquiste.
La citation est issue d’un de ses poèmes, La poesía es un arma cargada de futuro (1955).
Veo, leo...
1 Ici, toutes les associations sont possibles, tant 3 Una palabra que pueda resumir una de las fotos
que l’élève fait le lien avec l’axe « Art et pouvoir », es unidad/provocación/valor/drama porque...
sans laisser de côté aucun des deux termes.
2 Una palabra que revele un punto común podría
ser “compromiso” ya que...
102
Oigo cantar EVAT300
compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique du pouvoir et de l'engage-
ment. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
• Cette chanson est une murga. Cette murga est une sorte d’hymne créé en 1984 pour soutenir le Frente
Amplio lors de l’élection présidentielle. Ce qui explique ses paroles fortement imprégnées de lutte sociale.
ás
Algo m
• La murga uruguayenne est un syncrétisme culturel qui fusionne les percussions et rythmes africains
et l’esprit du carnaval importé d’Espagne et de Venise. C’est une musique joyeuse qui accompagne
habituellement les carnavals, mais elle permet aussi d’accompagner les luttes sociales au XXe siècle.
Le mot désigne à la fois le genre musical et les groupes qui le jouent.
La dictature uruguayenne a interdit beaucoup de murgas en raison de l’esprit libertaire qu’elles diffu-
saient. De nos jours, les murgas restent un symbole de liberté et de lutte sociale.
• Frente Amplio est le nom d’une coalition politique uruguayenne de gauche fondée en 1971 et interdite
après le coup d’État de 1973 et pendant toute la dictature. Depuis le retour à la démocratie, Frente
Amplio a gagné plusieurs élections, notamment la Présidentielle de 2009 (accession au pouvoir
de José Mujica).
La consigne invite à relever les mots ou expressions defender nuestro derecho, gobierno popular,
en lien avec la lutte sociale uruguayenne : campesinos, desocupados, compañeros
estudiantes, hombre con hombre, trabajadores, frenteamplistas, solidario, militantes, causa...
Tomo la palabra
Cette question d’expression orale est une première s’oppose-t-il à lui ? de quel pouvoir parle-t-on ?
approche synthétique du thème Arte y poder dans Pouvoir des politiques, de l’argent, du peuple,
la mesure où elle permet à l’élève de réfléchir des médias ? L’élève pourra commencer à envisager
aux liens entre deux univers éloignés en apparence. les liens qui peuvent unir l’art et le pouvoir.
L’art est-il dépendant du pouvoir ?
103
ARTE Y PODER
07 ARTE Y PODER ECONÓMICO (pp. 61-64)
• Les relations de pouvoir entre l’art et l’argent • Quel lien existe-t-il entre l’art
et le pouvoir économique ?

OUVERTURE (p. 61) • Le merchandising autour
Vista de la exposición de R. López Cuenca (photo) de Pablo Picasso
“Picassización” en Málaga (audio)
ARTE Y PODER ECONÓMICO: ¿Cómo se vinculan? • Dalí et l’argent

TRABAJO EN GRUPOS (pp. 62-63) • Le graffiti vu comme un coût
1. El valor de un Dalí (article) et non comme une œuvre d’art
• Comment les musées s’adaptent
2. La obra más cara (vidéo) dans un contexte de plus en plus
3. Las autopistas del arte (article) concurrentiel et commercial
PROYECTO En equipo (Manuel, p. 64) Grille d’évaluation, Guide p. 368

Exponemos la relación que mantiene una ciudad con “su” artista.
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 03-02 ) Corrigés,
Guide p. 359
104
• De cine, La noche de 12 años (audio et film), p. 77

Lexique • Comprendre une vidéo
• Le marché de l’art
Lexique • Comprendre un article de presse

• L’art • Comprendre un message de sensibilisation
• Le marché de l’art • Décrire des images
Grammaire • Résumer une interview, un article
• Le passé composé • Mettre en relation des documents
• La traduction de « c’est... que/qui »
• Faire un exposé simple et direct sur un sujet familier

• Gérer les éventuelles questions de son auditoire
• Exposer brièvement son choix

• Comprendre une interview
• Comprendre un article de presse
à une question
105
ARTE Y PODER
07 ARTE Y PODER ECONÓMICO (pp. 61-64)
trace écrite.

LE DOCUMENT AUDIO : “Picassización” en Málaga
• Dans cette interview, réalisée dans le cadre d’une exposition-rétrospective de son œuvre, l’artiste visuel
et poète Rogelio López Cuenca (Madrid, 1959) donne son opinion sur la façon dont, d’après lui, Malaga,
ville de naissance de Pablo Picasso, a tiré profit de cet événement pour attirer le public. En effet, Picasso a
très peu vécu à Malaga et son image apparaît aux yeux de R. López Cuenca comme instrumentalisée à des
fins commerciales.
• Avant d’écouter l’audio, il pourrait être utile de vérifier avec vos élèves qu’ils savent qui est Pablo Picasso
et où se situe Malaga (cf. carte d’Espagne sur le rabat du Manuel). On procèdera ensuite à l’écoute de
l’audio, afin de découvrir ce que signifie, dans l’esprit de R. López Cuenca, la « picassisation » de Malaga.
Script EVAT301
Rogelio López Cuenca: Picasso es un fenómeno muy torno a la ciudad sea el nacimiento, ese milagroso
complejo. Nunca estamos hablando del individuo, ni momento, el nacimiento de Picasso; y, al revés, al
siquiera del artista. Estamos hablando de una marca, contrario, malagueñizar la figura de Picasso para
de una marca comercial, de una multimarca que que todo lo que sucede en su vida o en su producción
se puede aplicar a cualquier tipo de producto. cultural o su producción artística esté explicado por
En ese sentido, una ciudad como Málaga, que es este hecho primigenio de haber nacido en la ciudad.
el lugar donde nació una persona que luego dio lugar En un momento en que está teniendo lugar una de las
a la marca Picasso, es inevitable que no dejara pasar embestidas más brutales por parte del neoliberalismo
esa oportunidad de vincularse, hacer un fenómeno hacia el ámbito de la cultura, un museo como este
de vincular dos marcas, de manera que lo que produce representa un espacio de resistencia fundamental.
es un fenómeno muy curioso: por una parte, la Picassi- Desde aquí se está planteando otro relato del arte
zación de la ciudad, transformar todo, hacer un relato y de la cultura contemporánea que resiste a...
nuevo en que el origen de todas las explicaciones en el canon impuesto por el mercado.
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, 2019
La “picassización” de Málaga es la transformación..., en ella, como si... Picasso se ha convertido en...
aludiendo siempre al nacimiento de Picasso y Rogelio López Cuenca denuncia...
ás
Algo m
Quand R. López Cuenca dit « un museo como este » à la fin de l’enregistrement, il fait référence au Musée
d’art Moderne Reina Sofía qui lui permet d’exposer son œuvre engagée politiquement et socialement,
une œuvre qui ne se soucie pas de ce qu’impose le marché.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Vista de la exposición de R. López Cuenca

en el Museo de Arte Reina Sofía
• Il s’agit d’une photo prise sur l’exposition-rétrospective Yendo leyendo, dando lugar que Rogelio López
Cuenca a présentée au Musée Reina Sofía du 2 avril au 26 août 2019.
106
• À la manière d’une boutique de souvenirs, l’artiste a disposé de nombreux objets, ayant tous trait à Picasso.
Il ne s'agit pas de produits dérivés commercialisés, mais des créations originales de l'artiste Rogelio López
Cuenca qui dénoncent le caractère excessif de certains produits dérivés. Lire à ce propos le dossier de l’expo-
sition : museoreinasofia.es/sites/default/files/dossier_rogelio_lopez_cuenca.pdf
• Les élèves seront certainement surpris par cet amoncellement d’objets aussi disparates qu’incongrus aux
couleurs de la fameuse marinière de Picasso ou représentant ses œuvres. Il sera intéressant de commencer
par leur demander ce qui attire leur attention, afin de faciliter leur compréhension de ce que représente
cette photo et de les amener à répondre à la question posée.
La foto representa varios objetos como peluches, Algunos objetos son ridículos e innecesarios.
un busto, un plato, un muñeco, campanas y dedales La foto ilustra lo que dice Rogelio López Cuenca puesto
en miniatura, todos con referencias a las obras que él denuncia la mercantilización de la imagen
de Picasso o con su famosa camiseta marinera de Picasso por parte de un mercado que solo quiere
azul y blanca. Parecen recuerdos de una tienda, ganar más dinero utilizando la imagen del artista
de un museo dedicado a la obra de Picasso. y de sus obras.
ARTE Y PODER ECONÓMICO: ¿Cómo se vinculan? (pp. 62-63)

TRABAJO EN GRUPOS
• Cette double-page traite de la valeur de l’art, que ce soit l’argent que l’artiste gagne en vendant ses
œuvres, le coût des graffitis pour la société ou la façon dont les musées prospèrent (ou non) grâce aux
œuvres exposées.
• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler le passé composé et la traduction de « c’est...
que/qui » ainsi que le lexique de l’art et du marché de l’art.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne devrait
pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et enseignants.
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pratique
de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes. Vous pou-
vez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas à votre environ-
nement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder les
relations entre art et argent à travers différents exemples. Chaque document, et donc groupe, apportera
un aspect complémentaire et permettra de répondre aux consignes de mise en commun : Presentad vuestro
documento a la clase y decid qué posición frente al arte aparece en él. ¿Qué otro tipo de valor puede tener el arte
y quién más puede dárselo?
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin. Puis, vous
formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps). Vous pou-
vez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se sentent
responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un même
document.
• On pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour découvrir individuellement le document, essayer
de le comprendre dans sa globalité avant de réfléchir aux questions, puis d’échanger avec le groupe et de
rassembler les commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un compte à rebours en
ligne afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si les élèves ont terminé avant ce
délai, on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution.
• En ce qui concerne la vidéo, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous n’êtes
pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important...) autour de l’ordina-
teur de la classe et/ou face au vidéoprojecteur (en faisant attention au volume, afin de ne pas déranger les
autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l'utilisation
de l'espagnol.
107
ARTE Y PODER 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO
GROUPE 1 : El valor de “un Dalí” (article, p. 62)

• L’article traite de l’artiste Salvador Dalí (1904-1989), de son rapport à l’argent et à la valeur de ses œuvres.
• Le témoignage de l’un de ses proches, fidèle collectionneur devenu ami du couple Dalí-Gala, est parti-
culièrement intéressant car il montre un Dalí intime mal connu et bien plus terre-à-terre que l’image que
l’on se fait de lui habituellement.
Pour ce document, on attendra l’utilisation de ejemplos precisos de esta concepción del valor del arte
« c’est... que/qui » et les élèves parleront logiquement (líneas 17-18 y 38-40).
de Dalí au passé puisque c’est le temps du texte. 2 Lejos de la imagen que solemos tener de los artistas,
1 En este artículo se trata del valor que Dalí les daba a Dalí le encantaba ganar mucho dinero. Así que, en
a sus obras. Este pensaba que sus obras valían mucho este caso, las obras de arte valen dinero y es el mismo
gracias a su personalidad y que eran los precios altos artista quien se lo atribuye.
de sus obras los que mantenían alta su fama. Hay dos
GROUPE 2 : La obra más cara (vidéo, p. 62)

• Il s’agit d’une vidéo mise en ligne par la RENFE à l’occasion de la Foire internationale d’art contemporain
ARCO (à Madrid, équivalent de notre FIAC) de février 2019. Elle fait partie d’une campagne de sensibilisa-
tion sur les coûts engendrés par le nettoyage des graffitis sur les trains. La RENFE a ainsi exposé à ARCO
« l’œuvre la plus chère », une porte de train entièrement taguée, qui représente l’ensemble des trains à net-
toyer chaque année pour un coût de 15 millions d’euros. La vidéo montre les coulisses du nettoyage des
trains, mais aussi du transport de cette porte et de son installation à ARCO.
• L’objectif est, bien sûr, de faire prendre conscience du coût exorbitant du nettoyage, mais aussi de faire
réagir les contribuables qui paient ces réparations.
• On a ici une forme d’art, les graffitis, qui s’expose dans la rue, sur tout type de support, dans un esprit de
liberté artistique et de revendication sociale. Vos élèves seront certainement surpris et intrigués par cette
« œuvre la plus chère » qui n’est évidemment pas celle d’un grand maître de la peinture comme ils s’y attendent.
Script EVAT302
(Dos empleados de la RENFE caminan hablando) Empleado 2: ¿Agarras tú?
Empleado 1: Y sobre todo, bueno, los que vienen de Empleado 1: Cuidado, ¿eh?, cuidado.
Madrid y Cataluña. Los que vienen del norte y tal Empleado 2: ¿Puedes con ella?
parece... yo creo que de esos... (La envuelven cuidadosamente, la ponen
Empleado 2: Hay veces que según salen a la estación en un camión y la llevan a ARCO).
ya la han pintado.
(Desmontan la puerta del tren) ARCO, Renfe

On attendra pour ce document l’utilisation ARCO / vale 15 millones de euros / la han pagado
du passé composé. todos los españoles. Entonces, el valor de los grafitis
1 En el vídeo vemos una puerta de tren que ha sido depende de quién los valora...
pintada con grafitis que se expone en una feria de arte / 2 Para los grafiteros los grafitis son obras de arte /
ARCO. La RENFE ha presentado esta puerta como tienen tanto valor como cuadros o estatuas. Para
una obra de arte / dice que es la obra más cara de la RENFE los grafitis cuestan dinero para borrarlos.
ás
Algo m
La RENFE a créé un site web (laobramascara.com) qui prolonge l’événement de 2019 et est toujours actif.
GROUPE 3 : Las autopistas del arte (article, p. 63)

• Cet article montre l’évolution des musées dans le contexte de la généralisation de l’accès à la culture.
Devant l’afflux de visiteurs, des touristes plus cultivés ne se contentant plus du sol y playa, les musées
108
Mise en œuvre
doivent proposer l’exposition la plus attrayante, la plus inédite, pour éviter que les visiteurs n’aillent dans le
musée voisin.
• La nouveauté, liée à ces visiteurs plus exigeants et plus consommateurs de culture, c’est l’argent, celui
que les musées déboursent pour louer les œuvres qu’autrefois ils se faisaient prêter, et celui qu’ils doivent
donc gagner grâce à des expos blockbusters qui remplissent les caisses.
Ici encore, on attendra l’utilisation du passé composé transformado en “mercancía[s]” (l. 20), “objeto[s]
pour évoquer la récente transformation des musées, de consumo” (l. 28).
encore en cours. 2 Para los visitantes, los “millones de turistas”
1 El artículo trata de los museos de arte que (l. 23), ir a los museos es como acudir a “parques
se enfrentan a “un cambio de paradigma” (l. 19), ahora temáticos” (l. 27). No importa el valor artístico
los museos conocen “una fiebre” (l. 10), “presiones” de las obras, lo importante es el “entretenimiento”
(l. 13), “chantaje” (l. 14) y las obras de arte se han (l. 23).
MISE EN COMMUN
La restitution et la mise en commun sont un moment important au cours duquel chaque groupe doit pou-
voir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que l’écoute des autres est de qualité.
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter valeur depuis que le public des musées a changé.
leur document sur l’art et l’argent et montrer Comme précisé pour chaque document, on attendra
que parfois les œuvres d’art ont une valeur plus l’utilisation de « c’est... que/qui » et du passé composé.
subjective, qui dépend de chacun. Pour Dalí, l’art 2 Todos juntos. Cette activité permet de réfléchir
n’a de valeur financière que si on le décide ; l’art aux autres types de valeur que l’art peut avoir, à part
urbain n’a pas la même valeur pour ses auteurs que la valeur financière que l’on vient de voir.
pour ceux qui veulent s’en débarrasser ; les œuvres El arte puede tener un valor estético/sentimental/
d’art présentes dans les musées ont changé de patrimonial/histórico, y quien se lo da es...
HACIA EL BAC
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement régulier
à l’une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
Existen varias formas de relacionar el arte con el dinero: - los museos gastan hoy mucho dinero para atraer
- muchas obras cuestan dinero, a los visitantes.
- hay que pagar mucho para suprimir algunas obras,
Proyecto EN EQUIPO (p. 64)

Exponemos la relación que mantiene un artista con “su” ciudad.
• Ce projet d’expression orale en continu permettra aux élèves de réutiliser le lexique et les éléments de
réflexion vus dans le chapitre ainsi que d’enrichir leurs connaissances culturelles et artistiques sur l’Espagne
et l’Amérique latine, avec un double avantage : découvrir des villes et des artistes.
• On propose une liste non exhaustive de huit artistes majeurs, mais les élèves pourront bien sûr choisir
un autre artiste, du moment que :
- sa ville natale a conservé des traces de son passage, soit par la possibilité de visiter sa maison natale
ou un musée à son nom, soit par la création de rues ou places à son nom ;
- l’artiste avait une relation particulière avec sa ville natale, soit parce qu’il l’a peinte ou en a parlé
dans ses mémoires, soit parce qu’il lui a fait des legs, etc.
109
ARTE Y PODER 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO
Pour rappel :
Fernando Botero Medellín Oswaldo Guayasamín Quito
Francisco de Goya Fuendetodos (Zaragoza) Antonio Gaudí Reus (Barcelona)
Joan Miró Barcelona Frida Kahlo México
Salvador Dalí Figueras Diego Rivera Guanajuato

• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE : « Faire une présentation orale à partir d'un
support audio ou vidéo avec Genially » . Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué
en bas de page ( EVAT303 ).
Évaluations

EXPRESSION ORALE
• On donne le choix au candidat entre une citation de Rogelio López Cuenca – dont on a étudié une inter-
view et une photo de son exposition au Musée Reina Sofía en page d’ouverture de chapitre – et une photo
de produits dérivés de ce qu’il convient d’appeler la marque Frida Kahlo.
• Cette récupération commerciale de l’image de l’artiste a déjà donné lieu à quelques batailles juridiques
(cf. notamment l’affaire de la poupée Barbie bbc.com/mundo/noticias-america-latina-43847825 ). Pour
information, la liste des produits dérivés Frida Kahlo est très longue et très éclectique, de la téquila aux
chaussettes en passant par les protège-slips. C’est une image que les élèves connaissent bien, souvent sans
réellement connaître l’œuvre de l’artiste. L’objectif sera donc ici pour l’élève d’éviter les clichés et de bien
comprendre Frida Kahlo et les idées politiques et sociales qu’elle défendait, pour être capable d’évoquer la
surexploitation commerciale de l’image de l’artiste. Gageons que la communiste qu’elle était aurait assez
peu apprécié que son style et ses œuvres soient utilisés à des fins mercantiles.
Citation de R. López Cuenca. Noter que les deux Photo des objets sur Frida Kahlo. La photo
mots-clés de la citation sont « arte » et « dineros », montre divers objets actuels (coques de téléphone
et qu’on leur associe « cansa » et « cuesta » : lassitude portable, mug, valise) à l’effigie de Frida Kahlo.
vis-à-vis d’un art qui repose sur sa valeur financière, Cette récupération commerciale de l’image de
nécessité de revenir aux fondamentaux, à l’esthé- l’artiste fait débat. L’image des artistes et de leurs
tique, au sens de l’œuvre, à l’intention de l’artiste, etc. œuvres peut-elle être utilisée à des fins commerciales ?

L'audio ¿Cómo se le da valor a una obra de arte? est disponible sur
et sur le CD, piste 03-02.
Script
Ana Sokoloff: El valor de una obra de arte es una como personas hemos, de alguna manera, valorado.
cosa muy compleja, porque viene de muchas partes. Lo primero que tú miras es, bueno, ¿qué tal?
Pero, en principio, empieza con el objeto, y con ¿Es bonita la escultura? ¿Es buena la escultura?
la posibilidad de darle valor estético al objeto. ¿Me gusta la escultura? Después ves, puedes ver el
Que el objeto, desde un ánfora griega hasta una obra material de la escultura. Nosotros le hemos dado valor
de un arte contemporáneo, son objetos que nosotros a diferentes materiales. Creemos que el bronce es
110
Mise en œuvre
menos costoso que el mármol, pero que es más costoso No es fácil valorar las obras de arte. Y el mercado
que el papel o el papel maché, o el yeso. Luego miras a su vez, una vez que estas obras han sido valoradas
a ver cuál es la composición. ¿Qué tan única es? ¿Qué a un juicio de algunos expertos, responde a esa
tan grande es? ¿Qué tan importante es? ¿De qué color valoración. Una vez que pasan al mercado y pasan al
es? Piensas en el artista. ¿Quién fue el artista? ¿Quién mercado secundario, ese valor que fue un valor inicial
lo hizo? ¿En qué época? ¿En qué momento? ¿A qué está abierto a otras leyes de mercado.
época corresponde dentro de la obra del artista? Cámara de Comercio de Bogotá, 2016

Thématique : valeur de l’art, critères
- matériau utilisé
- composition
- artiste
- après l’avis des experts, celui du marché
Le texte ¿Es rentable invertir en la economía naranja? se trouve p. 19 du Livret de l'enseignant
Spécial Bac et sur .
1 Imagen negativa: “tiende a pensar que todo 2 Economía naranja: economía de todo lo que tiene
es mejor que en México”. que ver con la creatividad.
Consecuencia: un desarrollo económico insuficiente. México es un país con historia, con arte, con potencial
creativo y talento.
EXPRESSION ÉCRITE
Pour ces deux questions, on attendra une réponse ressenti et de son expérience personnelle.
argumentée et organisée en paragraphes. L’élève a. El arte no debería tener un valor económico /
prendra soin d’utiliser les connecteurs logiques lo más importante es el aspecto estético...
adéquats pour structurer son propos (cf. Manuel b. Algunos artistas fuera de lo común hicieron crea-
p. 255) et le lexique de la thématique, notamment ciones excepcionales / hay que pagar para comprar
celui de l’argent et de l’art. lo excepcional / si, por ejemplo, los futbolistas o los
Question A. Dos documentos relacionados con el actores ganan mucho, ¿por qué los artistas no podrían
poder del dinero en relación con el arte / el arte puede ser hacer lo mismo?
una fuente de ingresos / depende del valor que se le da... c. No debería contar el prestigio del pintor, ni las
tendencias del mercado / ni debería existir un mercado
Question B. Il n’y a pas de réponse correcte.
dedicado al arte / el precio de una obra de arte solo
Chaque élève rédigera sa réponse à partir de son
debería basarse en el aspecto creativo.
111
ARTE Y PODER
08 ARTE COMPROMETIDO (pp. 65-72)
• L’art engagé contre les dictatures du Cône Sud • Comment faire face aux dictatures ?
(1973-1989)

OUVERTURE (p. 65) • < El apagón cultural > en Uruguay
Manos anónimas III (tableau) sous la dictature
• Les mécanismes de la terreur,
Vida cultural bajo la dictadura (audio) la répression
1. OBRAS CENSURADAS: ¿Qué les reprochan • Les autodafés

las dictaduras? (pp. 66-67) • La censure sous la dictature au Chili
Golpe a la cultura (article) et en Argentine dans les années
1970-1980
Controlar la cultura (audio)
2. EXPRESIONES ARTÍSTICAS: ¿Un contrapoder • Las madres de Plaza de Mayo

eficaz? (pp. 68-69) TRABAJO EN GRUPOS • L’art militant en Argentine
Nunca más (poème et audio) • Víctor Jara et la canción protesta
1. Manos anónimas (installation)
2. Manifiesto (paroles chanson et audio)
3. El siluetazo (vidéo)
3. ARTISTAS FRENTE A LA REPRESIÓN: • La Carta abierta a la Junta Militar

¿Cómo reaccionan? (pp. 70-71) de Rodolfo Walsh
En primera línea (lettre ouverte) • Los cheques Matta
• El exilio / el “insilio”
En el exilio (vidéo)

Realizo y explico un collage sobre la dictadura.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Cómo hacer frente a las dictaduras?

ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur le CD, piste 03-08) Corrigés,
Guide p. 359
112
• De cine, La noche de 12 años (audio et film), p. 77

Lexique • Comprendre un audio court
• La répression
• L’exil
Lexique Grammaire • Comprendre un article de presse sur un sujet historique

• La répression • Les temps du passé • Comprendre l’information contenue dans
• La peur • La voix active et la voix un enregistrement
passive • Organiser sa prise de parole
• Les indéfinis
Lexique Grammaire • Comprendre une installation artistique
• La lutte, • Les prépositions • Comprendre et expliquer des œuvres engagées
l’engagement, para/por • Décrire des images d’archive
la rébellion • L’emploi du subjonctif • Mettre en relation des documents
• Donner son avis et argumenter
Lexique Grammaire • Comprendre une lettre

• La répression • L’emploi du subjonctif • Comprendre la bande-annonce d’un documentaire
• La solidarité • Les adverbes de manière • Exprimer ses sentiments
• Le gérondif • Rédiger une présentation et expliquer des faits
• Résumer des faits historiques dans une production

esthétique
• Expliquer brièvement son intention

à une question
• Comprendre une interview
• Comprendre un extrait de roman
• Exposer brièvement son choix
113
ARTE Y PODER
08 ARTE COMPROMETIDO (pp. 65-72)
trace écrite.

LE DOCUMENT AUDIO : Vida cultural bajo la dictadura
• En 2016, l’écrivain uruguayen Mario Benedetti (1920-2009) raconte comment la vie culturelle de son pays
s’est effondrée sous la dictature. Il évoque les mécanismes de la terreur (menaces, enlèvements, meurtres)
qui ont alors poussé beaucoup d’artistes (dont Benedetti) à l’exil et ont réduit les autres au silence.
• Avant d’écouter l’audio, il sera utile de faire resituer l’Uruguay et de renvoyer les élèves aux Datos claves
sur les dictatures du Cône Sud (p. 203).
Script EVAT304
Mario Benedetti: Después vino el éxodo político, ¿no?, El teatro El Galpón, fueron presos sus integrantes,
en el que yo mismo también participé. La gente se iba fueron clausuradas sus dos salas, al final después
para que no la torturaran, para que no la metieran pudo... pudieron irse los del Galpón, que se fueron
presa, para que no la despidieran de su trabajo, etc., exiliados a México. Pero digamos que la cosa cultural
etc. Entonces, eso significó un cambio muy importante fue muy destruida, muy destruida. La Historia fue
en la vida del país, ¿no?, porque los que se quedaban... cambiada, la Historia que se daba en las clases.
por ejemplo en el plano cultural, los pocos escritores Resulta que Artigas* no se fue por las razones
que se quedaron, unos fueron presos, fueron tortura- políticas que se fue sino porque quería cultivar la
dos, incluso hubo muertes, como el caso de un joven agricultura en Paraguay. Cosas por el estilo, ¿no?
poeta, Ibero Gutiérrez, que era poeta y pintor, y que O sea que hasta se cambió la Historia en los textos
fue torturado y apareció su cadáver allí tirado en oficiales. La Universidad fue totalmente invadida
un campo. Y otros, por ejemplo, Julio Castro, que era por... la fuerza que respondía a la dictadura, yo mismo
un educacionista muy destacado que había trabajado dirigía el departamento de Literatura Iberoamericana
mucho para la UNESCO y que era subdirector en la facultad de Humanidades, me tuve que ir también.
del semanario “Marcha”, ese también desapareció Canal Encuentro, 2016
y nunca más se supo nada de él. O sea que... * José Gervasio Artigas, héros national uruguayen
1 Durante la dictadura en Uruguay reinaba 2 Por culpa de este ambiente, muchos artistas dejaron
un ambiente de miedo permanente / de terror / de crear o se exiliaron y ninguno pudo escribir/crear/
de angustia... porque los militares torturaban / actuar en Uruguay. Así la vida cultural “fue muy
metían presos / mataban a los opositores. destruida”...
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Manos anónimas III

• Pastel sur papier. Il s’agit là de l’un des tableaux d’une série sur le terrorisme d’État. Il est à noter que
Carlos Alonso (né en 1929), dont une autre œuvre est proposée p. 68, est un des artistes majeurs de son
époque. Il a beaucoup peint la dictature et ses conséquences sur les citoyens : enlèvements, viols, séquestra-
tions, torture, assassinats... Dans cette série mémorielle, il est à la fois artiste et citoyen. En effet, sa fille
Paloma, qui avait alors 21 ans, a été enlevée à son domicile en 1977 et fait partie des disparus de la dictature
argentine. Pour plus d’informations sur cette série des Manos anónimas, on consultera la page :
comisionporlamemoria.org/museo/project/manos-anonimas .
• Carlos Alonso décrit dans ce tableau le prolongement des disparitions des jeunes adultes considérés
114
comme subversifs par le régime : les enlèvements de bébés, soit lors de ces rafles, soit quand ils naissaient
en captivité. Ces enfants étaient alors « offerts » aux amis du régime.
En este cuadro de Carlos Alonso se refleja el ambiente - El bebé en primer plano parece asustado / frágil /
descrito por Mario Benedetti en el audio: aterrado...
- El hombre será un miembro de la policía secreta - El desorden de la casa supone que irrumpieron /
(sobretodo / gafas oscuras / bigote) y representará entraron por la fuerza / allanaron la casa / buscaban
la fuerza brutal / la amenaza / la muerte... algo o alguien / se llevaron a los padres del bebé.
1. OBRAS CENSURADAS: ¿Qué les reprochan las dictaduras?

(pp. 66-67)
• Cette double-page traite de la censure, l’une des méthodes pour faire taire les artistes contestataires. Elle
montre à la fois comment les régimes dictatoriaux mettent en place cette censure, par la destruction
d’œuvres et par le contrôle permanent de ce qui est publié/peint/représenté, mais aussi à quel point ces
régimes sont aveuglés par leur souci de mainmise absolue sur la création « subversive » et en viennent
parfois, stupidement, à interdire des œuvres qui ne sont pas engagées.
• Pour appréhender la période et le contexte local, on renverra les élèves aux Datos claves sur les dicta-
tures du Cône Sud (p. 203).
• Dans cette double-page, les élèves pourront employer le lexique de la répression et de la peur, les temps
du passé, la voix active et la voix passive, les indéfinis.
Golpe a la cultura (article, p. 66)

Le texte est extrait d’un journal chilien, La Estrella de Valparaíso. Il s’agit du récit authentique d’un épisode
vécu par Luis Costa, alors étudiant en mécanique et aujourd’hui professeur de journalisme à l’Université de
Valparaíso (UPLA). Le journaliste, Matías Valenzuela, a été primé par le Musée de la mémoire pour le repor-
tage complet sur la censure et les autodafés, dont cet article est extrait.
ANTICIPA
• Les élèves pourront commencer par regarder la photo ainsi que l’explication succincte qui l’accompagne
tirée du site d’informations en ligne culturacolectiva.com . La photo montre un autodafé au Chili. Les élèves
reconnaîtront sans doute la scène des livres brûlés par les militaires, elle leur rappellera d’autres autodafés
étudiés en cours d’histoire, par exemple ceux perpétrés par les nazis.
• La petite explication pourrait paraître superflue pour ces élèves, mais elle apporte un élément complé-
mentaire presque amusant malgré le contexte : la façon dont les militaires parfois peu éduqués mélan-
geaient les œuvres dites subversives et celles dont les titres contenaient simplement un mot lié aux partis
politiques proscrits, comme « rojo » par exemple (couleur du parti communiste). Cette information permet
d’anticiper la bonne compréhension du texte.
La foto representa a militares que están... Esto pasó en... Me sorprende que algunos militares confundieran...
cuando la dictadura prohibía...
LEE
Le texte évoque une scène facile à comprendre mais il y a beaucoup de lexique peu connu. On conseille
donc une première lecture silencieuse permettant à chaque élève d’aller à son rythme et de se référer aux
notes lexicales si nécessaire. Puis, le professeur pourra indiquer aux élèves de lire les questions 1 et 2 avant
leur seconde lecture, afin de se préparer au repérage d’informations. La question 3 recourt à l’implicite et
nécessitera sans doute des échanges entre les élèves pour amener chacun à comprendre la stratégie déses-
115
ARTE Y PODER 08 ARTE COMPROMETIDO
pérée de Luis Costa. On attendra l’utilisation des temps du passé, l’un des objectifs grammaticaux de la
double-page.
1 La acción tiene lugar en Chile poco después Mientras los marinos revisaban sus libros, encontraron
del golpe militar del 11/09/1973, lo que explica un libro sobre “la Revolución industrial” (l. 17) lo cual
por qué el ambiente es tan tenso / pesado. “encendió las alarmas” porque pensaron que era
2 Los militares buscaban a “un hombre albino de “peligroso” (l. 15) / tenía “relación [...] con el socialismo”
avanzada edad, llamado Luis Guastavino” (l. 6-7), (l. 20) / podía “difundir el socialismo o el comunismo”
así que Luis Costa no hubiera debido preocuparse, (l. 14)
pero él temía que los militares descubrieran que tenía 3 Pour cette question, les élèves se réfèreront
“camaradas del MIR” (l. 9) / que había recibido utilement à la boîte Para expresarte : Luis Costa
“un informe actualizado de lo que ocurr[ía] se metió papeles en la boca para desviar la atención... /
en el país” (l. 9-10). ocultar... / salvarse...
REACCIONA
Il s’agit ici pour l’élève de donner son opinion personnelle. Il peut recourir à Para expresarte et on attend
qu’il utilise efficacement les temps du passé (voir p. 67). Le contenu étant propre à chacun, il n’y a pas de
« bonne réponse » attendue.
Creo que Luis Costa estaba a punto de ser descubierto / así los militares no vieron los papeles / nunca supieron
detenido cuando se le ocurrió “meter” los papeles que que era del MIR / comunista.
podían comprometerlo “en su boca y engullirlos”. De hecho esta maniobra le permitió evitar la cárcel /
En mi opinión, Luis Costa tuvo una buena idea, ya que la tortura / que lo llevaran.
TRADUCE
Proposition de traduction. < Luis Costa reste tendu, sur sa table de nuit, se trouve une liasse d’emballages
de cigarettes en papier, sur lesquelles ses camarades du MIR lui ont envoyé les dernières nouvelles de ce
qu’il se passe dans le pays, après le coup d’État de septembre. >
Controlar la cultura (audio, p. 67)

• Nous proposons ici l’étude de la bande-son d’une vidéo d’informations sur la censure pendant la dicta-
ture argentine tirée du site d’informations villamariavivo.com .
• L’expression « ser nacional » doit ici être comprise dans le contexte du Proceso de Reorganización Nacional
institué par le régime, c’est-à-dire le dogme politique, social, culturel et économique qui régit l’Argentine
dans ces années sombres, en vue d’une transformation profonde du pays. Le citoyen « idéal » selon la dicta-
ture est apolitique, non-syndiqué, dévoué au régime, il partage la pensée unique du régime et défend une
société patriarcale aux valeurs traditionalistes.
ANTICIPA
• Le Petit Prince est cité dans l’enregistrement comme l’une des œuvres interdites par le régime. C’est un
livre très connu des élèves, et donc une bonne porte d’entrée pour le document audio. Le professeur
veillera à ce qu'ils cernent ce que la dictature rejette : la liberté, l’amitié, l’indépendance d’esprit, le merveil-
leux...
Conozco “El Principito”, sé que los temas son... Imagino que para la dictadura argentina...
ESCUCHA
L’audio est assez facile à comprendre, tant en ce qui concerne l’accent de la locutrice que le lexique usuel
employé. Le professeur pourra envisager de donner la première tâche après une seule écoute. Une à deux
autres écoutes seront sans doute nécessaires à la réalisation des tâches suivantes. La question 3 pourra
amener les élèves à utiliser les indéfinis, l’un des objectifs grammaticaux de la double-page, ainsi que le
lexique de Para expresarte.
116
Mise en œuvre
Script EVAT305
Locutora: Durante la dictadura, millones de libros invitaba a los niños a una fantasía ilimitada.
fueron secuestrados de las bibliotecas, prohibidos y Fue censurado porque relata las aventuras de un niño
quemados para destruir cualquier ideología contra- en busca de amigos, de la compañía de otras personas,
ria al ser nacional. En abril de 1976, hubo dos quemas lo cual iba en contra de los mecanismos de control
importantes de libros, y ambas fueron en Córdoba. social utilizados por el gobierno militar. Con las
La revista “Humor”, creada en el 1978, fue el único quemas de libros y la censura, el gobierno militar
medio de comunicación que pudo superar la censura. intentó mantener un control cultural que eliminara
“Un elefante ocupa mucho espacio”, de Elsa Borne- la evidencia de una Historia, un pasado y un pensa-
mann fue prohibido porque retrataba una huelga miento.
de animales. La obra de Saint-Exupéry, “El Principito”, Villa María Vivo, 2018
1 La dictadura argentina decidió censurar/prohibir/ relata las aventuras de un niño en busca de amigos,
hacer desaparecer/quemar... de la compañía de otras personas / por la fantasía
2 “Un elefante ocupa mucho espacio” (Elsa Bornemann) ilimitada a la que invitaba.
fue prohibido porque retrata una huelga de animales. 3 Al censurar ciertos libros, el objetivo de la dictadura
“El Principito” (Saint-Exupéry) fue censurado porque era controlar/contrarrestar/acallar/imponer...
ACTÚA
Cette activité ludique permettra aux élèves de prolonger la réflexion entamée grâce à cette double-page :
l’importance de la culture, et des livres en particulier, pour lutter contre les dictatures.
Dans la mesure où la production attendue est expresarte et on lui rappellera les objectifs
succincte, l’élève aura à cœur d’utiliser le lexique grammaticaux de la double-page. Le site Canva
adéquat et il veillera à la correction morphosyn- pourra être utilisé afin de créer le marque-pages
taxique de la phrase élaborée. On lui conseillera avec les outils TICE puis l’imprimer.
de reprendre le lexique des documents et des Para
PRONUNCIA EN VOZ ALTA EVAT306
Une phrase tirée de l’enregistrement est proposée aux élèves en exercice de prononciation, afin de s’entraî-
ner à prononcer comme un natif.
HACIA EL BAC
préhension d’un ou plusieurs documents constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
régulier à la partie 1 ou 2 de l’épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
• L’élève reprendra bien sûr le lexique de la dictature et de la censure, et utilisera les objectifs grammaticaux
de la double-page : temps du passé et voix passive notamment.
Al estudiar estos documentos, he comprendido que En el fondo, parece que les daba miedo la contradic-
las dictaduras del Cono Sur prohibieron los libros ción / la difusión de ideas diferentes de las suyas.
que mencionaban ideas comunistas / las obras que Efectivamente, los libros permiten transmitir ideas /
se referían a la libertad de opinión / el sindicalismo. abrir mentes...
2. EXPRESIONES ARTÍSTICAS: ¿Un contrapoder eficaz? (pp. 68-69)

TRABAJO EN GRUPOS
• Dans cette double-page, nous présentons différentes expressions artistiques comme moyen de lutte
contre les abus du pouvoir.
117
• Du point de vue linguistique, les élèves apprendront le lexique de la lutte, de l’engagement et de la rébel-
lion et pourront manipuler les prépositions < por > et < para > ainsi que le subjonctif (les verbes d'ordre).
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupe, ce qu’il est et ce qu’il ne
enseignants.
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
tique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
Vous pouvez toutefois vous approprier d’autres modalités de travail si celles-ci ne correspondent pas à
votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour visionner la vidéo ou
écouter l’audio en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder quatre
types d’expression artistique à travers quatre œuvres engagées : un poème, une installation artistique en
trois dimensions, une chanson et une intervention artistique. L’intérêt est de s’éloigner des expressions ar-
tistiques classiques et de montrer les possibilités qu’offre l’art.
• Il s’agit aussi de réfléchir à la fonction de l’art engagé, et à son impact. Chaque document et donc groupe,
apportera un aspect complémentaire et permettra de répondre à la consigne de mise en commun : Presen-
tad la obra o el artista descubierto, lo que representaba y en qué su arte estaba comprometido. Intentad definir los
puntos comunes entre estas obras. Señalad la obra que os parece más impactante.
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps.
Vous pouvez, par exemple, constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges), même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document.
• On pourra envisager de leur laisser 20 à 25 pour découvrir individuellement le document, essayer de le
comprendre dans sa globalité avant de réfléchir aux questions, puis d’échanger avec le groupe et de ras-
sembler les commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un compte à rebours en ligne
afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si les élèves ont terminé avant ce délai,
on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution.
• En ce qui concerne la vidéo, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi... Si vous n’êtes
pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important...) autour de l’ordina-
teur de la classe et/ou face au vidéoprojecteur (en faisant attention au volume, afin de ne pas déranger les
autres groupes).
tion de l'espagnol.
TODOS JUNTOS : Nunca más (poème et audio, p. 68) EVAT307
• Ce poème est proposé sous deux formes : écrite et orale. Suivant le niveau de la classe, le professeur
pourra proposer de découvrir juste la version lue par l’auteur lui-même lors d’une émission de radio pour
les quarante ans du coup d’État, livres fermés, ou bien il autorisera les élèves à lire en même temps qu’ils
écouteront l’auteur.
• L’argentin Leandro Murciego (né en 1970) est poète mais aussi journaliste et présentateur d’un pro-
gramme de radio sur la poésie, Noche de letras 2.0. Le titre de son poème reprend une expression célèbre qui
a d’abord été le titre du rapport final de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) publié en 1984 et est désormais repris lors de nombreuses manifestations politiques ou
sociales. Le poème permet donc d’aborder l’activité de groupes en donnant les bases de l’engagement
artistique (la lutte pour des idéaux et contre les injustices).
Primero, el poeta denuncia el terrorismo de Estado / On attendra ici l’utilisation du subjonctif,
la dictadura / las desapariciones. Luego pide que l’un des objectifs de la double-page.
no se repita el horror de la dictadura...
118
Mise en œuvre
GROUPE 1 : Manos anónimas (installation, p. 68)

• C’est la deuxième œuvre de Carlos Alonso dans ce chapitre. Pour plus d’informations sur l’artiste,
le professeur pourra se reporter à la page 114 du Guide.
• Cette installation est une réédition. La première a été créée en 1976 au Museo Nacional de Bellas Artes de
Buenos Aires, mais elle avait été annulée avant d’avoir pu être vue par qui que ce soit, en raison du coup
d’État de mars 1976 et de la censure qui s’ensuivit, comme l’explique l’article en-dessous de l’œuvre.
L’artiste a pu la voir recréée au même endroit en 2019. C’est en fait l’artiste Luis Maresca qui a mené le
projet à bien, sous la supervision de Carlos Alonso. De l’œuvre originale n’a pu être réutilisé que le pardessus
en papier mâché. Pour plus de détails sur l’artiste et sur cette œuvre en particulier, on consultera le site
du MNBA : bellasartes.gob.ar/exhibiciones/carlos-alonso.-retrospectiva .
1 Carlos Alonso es un artista de nacionalidad 2 La escena simboliza claramente la represión
argentina que nació en 1929. Es a la vez pintor, dictatorial con el militar y su porra / el muerto tendido
grabador y dibujante. Siguió trabajando durante en el suelo / el sobretodo con sombrero oscuro. La carne
la dictadura, pero tuvo que exiliarse y fue entonces representará la deshumanización de los que desapare-
cuando su hija Paloma fue secuestrada y luego cieron / fueron asesinados clandestinamente / fueron
asesinada. arrojados vivos al océano...
Esto afectó mucho su obra, ya que durante años 3 Se trata de una obra comprometida porque
no pudo pintar y, cuando por fin volvió a hacerlo, denuncia los horrores de la dictadura / la masacre
sus obras contaron lo que había pasado. de los secuestrados / el anonimato de estas muertes...
GROUPE 2 : Manifiesto (paroles de chanson et audio, p. 69) EVAT308
• On propose ici à la fois l’audio et les paroles.
• Cette chanson a été officiellement publiée en 1974, mais elle a bien sûr été enregistrée du vivant du chan-
teur chilien Víctor Jara (1932-1973), en 1973. Son titre peut être compris comme le substantif « manifeste »
et comme le verbe « je manifeste ». L’auteur-compositeur-interprète y donne sa conception de la chanson
et termine sur des paroles prémonitoires concernant l’artiste engagé : « el que morirá cantando / las verdades
verdaderas ».
1 Víctor Jara est peu connu des élèves. On leur transmitir sus ideas / defender sus ideales. Canta para
conseille donc de lire les Datos claves qui lui sont los más humildes, como los albañiles (“andamios” l. 15),
consacrés (p. 203) avant d’écouter la chanson. los campesinos (“el fondo de la tierra” l. 24). Para él,
Nul doute que le destin tragique de l’artiste el cantante debe ser capaz de “morir cantando” (l. 19)
les interpellera et leur permettra de mieux y no debe dejar que el éxito lo aleje de las cosas
comprendre cette chanson. esenciales. Por eso podemos decir que era un hombre
2 Víctor Jara canta porque le parece importante y un artista comprometido.
GROUPE 3 : El siluetazo (vidéo, p. 69) EVAT309
Nous avons ici un bon exemple d’art militant. Dans les derniers temps de la dictature argentine, en sep-
tembre 1983, trois artistes, Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel, se rapprochèrent des cé-
lèbres Madres y Abuelas de Plaza de Mayo et d’autres associations des Droits de l’homme afin de profiter de
la III e Marche de la Résistance pour interpeller le régime sur le devenir des personnes disparues, c’est-
à-dire enlevées par les militaires. Le professeur proposera aux élèves de lire les Datos claves consacrés aux
Madres de Plaza de Mayo afin de bien comprendre le contexte.
Script EVAT309
Locutor: Septiembre de 1983. Contornos de cuerpos nas de la Catedral de Buenos Aires, a las rejas de los
humanos, imágenes sencillas que cualquiera podía locales cerrados, amarradas a los árboles con sogas.
hacer con papel madera, papel de diario o cartón. Cubriendo sus muros, adhiriéndose a las superficies
Imágenes pegadas precariamente con cinta a las colum- de la ciudad, ocupando el espacio público, se hicieron
119
visibles aquellas figuras ausentes presentes que se La realización de estas siluetas fue uno de los eventos
quisieron ocultar. La dictadura cívico-militar no solo artísticos y políticos más importantes producidos
había desaparecido a miles de personas, también al final de la dictadura, y abrió tres décadas de
ocultó las imágenes, las palabras, los sonidos de militancia por los derechos humanos. Son imágenes
aquellos cuerpos en los que se encarnó la represión. surgidas de la urgencia por conjurar el borramiento,
El 21 de septiembre de 1983, un grupo de artistas la desaparición. Hoy hacen presente esa lucha, pero
se unió a las madres y a las abuelas de Plaza de Mayo también denuncian toda nueva forma de impunidad
y a miles de estudiantes y activistas para desafiar al y represión.
poder en sus propios espacios simbólicos. La consigna “El siluetazo", de Rodolfo Aguarreberry, Julio Flores y
era clara: trazar siluetas humanas que representen Guillermo Kexel, intervención en espacio público, 1983.
aquellos compañeros en tamaño real para reclamar
por la aparición con vida de los desaparecidos. Estudio Soma, 2014

1 On retrouvera les éléments : intervención 3 La réponse fait appel à l’implicite, mais elle est
artística, septiembre de 1983, Buenos Aires en la Plaza assez évidente : Se comprometieron porque organizar
de Mayo, un grupo de activistas (activistas, Madres y esta intervención en plena calle era peligroso, ya
Abuelas de Plaza de Mayo, estudiantes), trazar siluetas que podían ser encarcelados. Pero para los artistas
humanas en tamaño real. era importante denunciar las desapariciones / pedir
2 Les élèves pourront reprendre les éléments la aparición con vida de los desparecidos. Así, esta
de la vidéo : “desafiar al poder”, “reclamar por intervención artística también fue una forma de lucha
la aparición con vida de los desaparecidos”. contra el olvido y contra la dictadura.
MISE EN COMMUN
1 Cada grupo. Chaque groupe présentera au reste recueillir les impressions des élèves dans la question 3.
de la classe l’œuvre et l’artiste sur lesquels ils ont A pesar de sus diferencias formales, estas obras tienen
travaillé, ainsi que la forme d’engagement que un objetivo común / se enfrentan al peligro / expresan
suppose cette œuvre. Les autres élèves prendront el compromiso social o político.
des notes afin de préparer la mise en commun. 3 La réponse est très personnelle. On ne peut donc
Ils n’hésiteront pas à faire expliciter tel ou tel point attendre de réponse-type. Toutefois, on veillera
pour bien comprendre l’œuvre ou les intentions à la structuration de la pensée :
de l’auteur. Para mí, la obra más impactante es... porque...
2 Todos juntos. Cette activité permet de prolonger Además, al descubrir esta obra, sentí... Por eso pienso
le travail de groupe en cherchant à synthétiser, avant de que en esa época, esta obra...
HACIA EL BAC
Pro / a favor de: las obras provocan reacciones / En contra: es difícil acceder a estas obras / las armas
proponen otros puntos de vista / cuentan lo que son más fuertes que las ideas...
la dictadura quiere ocultar...
120
Mise en œuvre
3. ARTISTAS FRENTE A LA REPRESIÓN: ¿Cómo reaccionan?

(pp. 70-71)
• Nous proposons pour finir, une double-page consacrée à la réaction des artistes quand ils doivent faire
face à la répression. En page 70, un exemple de ceux qui restent et en page 71, un exemple de ceux qui
s’exilent. Il ne s’agit en aucun cas de les opposer, ni de porter un jugement, mais plutôt de montrer que,
quelle que soit la décision, ils poursuivent leur activité artistique et leur engagement.
• Objectifs linguistiques : lexique de la répression et lexique de la solidarité, les adverbes de manière,
l’emploi du subjonctif (la probabilité) et le gérondif.
En primera línea (lettre ouverte, p. 70)

• Il s’agit de la lettre ouverte à la Junte Militaire écrite par le journaliste et écrivain argentin Rodolfo Walsh
(1927-1977) lors du premier anniversaire du coup d’État afin de dénoncer le régime. En 1976, R. Walsh avait
perdu de nombreux amis, militant comme lui dans l’organisation révolutionnaire Montoneros, ainsi que sa
fille María Victoria, également militante. C’est dans ce contexte désespérant que R. Walsh décide de s’adres-
ser à la Junte en établissant une description complète de l’état du pays après un an de dictature.
• Le lendemain de sa publication, R. Walsh tombe dans une embuscade, tendue par les militaires en pleine
rue, il se défend, est blessé mortellement, puis emmené à la ESMA (Escuela de Mecánica de la Armada,
convertie en centre de torture et prison clandestine). Il fait aujourd’hui partie des disparus.
• Cette lettre est destinée aux rédactions étrangères afin d’informer le monde alors que le régime tente de
sauver les apparences. On pourrait donc se demander si elle a eu l’impact escompté. À l’époque peut-être
pas, car elle a été peu diffusée. Mais aujourd’hui, cette lettre est un témoignage précieux. Elle est très longue
et détaillée. On propose ici un court extrait qui se concentre sur les mensonges et le terrorisme d’État.
ANTICIPA
On propose d’aborder le document après avoir observé une affiche de 2019 commémorant les 42 ans de
la lettre ouverte afin de permettre aux élèves de comprendre le contexte et de découvrir l’auteur.
Será Rodolfo Walsh. La mancha de sangre y la palabra "asesinato" indican que fue asesinado.
Gracias al texto entre comillas comprendemos que la carta abierta trata de la dictadura argentina.
LEE
• Puis les élèves découvriront le texte. Celui-ci est long et fourmille d’informations. On conseille une lecture
à haute voix par le professeur, livres ouverts, afin que les élèves aient un accès plus aisé au sens. Le professeur
laissera ensuite les élèves prendre connaissance des questions de la rubrique avant de répondre spontané-
ment. Les nombreuses réponses possibles permettront à un grand nombre d’élèves d’intervenir. Le profes-
seur pourra solliciter les plus discrets pour la question 2 qui ne nécessite pas une longue intervention.
• Les deux premières questions permettent de faire un travail de repérage et la troisième de s’interroger
sur l’impact de cette lettre à l’époque. Les suppositions pousseront sans doute les élèves à utiliser « quizás /
puede ser que + subjonctif ».
1 Les élèves se réfèreront au début du texte : amordazando la prensa / el terror / desaparecidos /
“La censura de prensa, la persecución a intelectuales, presos / muertos / desterrados / tortura sin límite /
el allanamiento de [su] casa en el Tigre, el asesinato fusilamiento sin juicio... On n’attendra pas, bien sûr,
de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió une liste aussi exhaustive .
combatiendo” la dictadura son las razones por las 3 Quizás los lectores extranjeros se dieran cuenta
cuales Rodolfo Walsh decidió escribir esta carta. de lo que pasaba en el país / se opusieran a la Junta
2 Las acusaciones son numerosas: errores / crímenes Militar / apoyaran a los opositores. Por eso el régimen
/ calamidades / política represiva / explotan / disgregan / quiso impedir / prohibir / destruir...
prohibiendo los partidos / interviniendo los sindicatos /
121
REACCIONA
Ce texte est très dur non seulement dans la réalité qu’il décrit mais aussi dans la simplicité du style et la froi-
deur du ton. Les réactions des élèves pourront être variées. Il s’agit d’être attentif et de ne pas négliger leur
sensibilité. Certains seront émus, d’autres choqués, tous seront touchés. Mais il s’agit de mettre des mots
sur ces émotions et de savoir les expliquer. Ils pourront se servir de la rubrique Para expresarte.
Me sorprende el tono del autor porque...
Me conmueve cuando leo...
Me choca este relato, sobre todo cuando el autor...
TRADUCE
• Cet exercice permettra à l’élève de vérifier par lui-même que souvent le passé simple en espagnol corres-
pond à un passé composé en français.
• Proposition de traduction. < Le 24 mars 1976, vous avez renversé un gouvernement dont vous faisiez
partie, au discrédit duquel vous avez contribué en tant qu’exécutants de sa politique répressive. >
En el exilio (vidéo, p. 71)

• Cette vidéo est la bande-annonce d’un documentaire sorti en 2017. Parce qu’il a participé à l’accession au
pouvoir du président Allende lors des élections de 1970 et qu’il l’a soutenu pendant son mandat, l’artiste
chilien Roberto Matta (1911-2002) est contraint à l’exil après le coup d’État de septembre 1973. C’est là qu’il a
l’idée de créer ces œuvres d’art miniatures, au format des chèques qui porteront donc le nom de Cheques Matta.
• C’est l’histoire de ces chèques que raconte le documentaire. On ne sait pas aujourd’hui combien ont été
envoyés ni combien subsistent encore, mais leur production et leur envoi aux amis au Chili ont permis à cer-
tains de mieux survivre à la dictature, aussi bien économiquement (en effet, ces chèques se sont vendus
à un bon prix, comme toute œuvre de Matta) qu’humainement. Le documentaire invite à réfléchir à la fonc-
tion de l’art comme instrument de lutte sociale.
ANTICIPA
Le professeur pourra tout d’abord montrer aux élèves l’un de ces chèques, dont on reconnaît la forme
typique dans la reproduction du Manuel. Il se peut aussi que les élèves aient l’intuition que ces œuvres d’art
valaient beaucoup d’argent.
Creo que se le llama “cheque” porque tiene la forma de... Además, es una obra de arte, puede ser que...
MIRA EL VÍDEO
La vidéo est courte et facile à comprendre, le locuteur articule bien. Après exploitation du document, on
proposera d’ailleurs un exercice de prononciation aux élèves. Un seul visionnage devrait suffire à faire surgir
les idées essentielles en compréhension globale (qui ? quand ? où ? quoi ?) et on pourra leur demander de se
poser des questions autour de cette première approche dans une activité d’expression orale en interaction.
Une à deux écoutes supplémentaires, suivant le niveau, permettront aux élèves de répondre aux questions.
Script EVAT310
Locutor: En 1970, Salvador Allende, elegido popular y por un golpe de Estado al mando del General Augusto
democráticamente, asume como presidente de la Pinochet. Roberto Matta es expatriado. De vuelta
República de Chile. El pintor Roberto Matta regresa en Europa, decide realizar una serie de pinturas en
a su patria para ser parte de los cambios sociales formato pequeño, conocidas como “Cheques Matta”.
implementados por el gobierno de Allende. Matta El artista envía estas pinturas por correo para ayudar
realiza murales y pinturas de gran formato para económicamente a sus compañeros en Chile.
apoyar el proceso socialista. El 11 de septiembre de “Cheques Matta, el valor del arte”.
1973, el gobierno de Salvador Allende es derrocado Un documental de Leo Contreras Barahona (2018)
122
Mise en œuvre
1 Roberto Matta era un pintor chileno que exiliarse a Europa.
“realiza[ba] murales y pinturas de gran formato para 2 Roberto Matta creó cheques para mandarlos
apoyar el proceso socialista” del presidente Salvador a sus amigos en Chile / para ayudar económicamente.
Allende y cuando empezó la dictadura tuvo que
ACTÚA
Cette activité d’expression écrite permettra à l’élève de synthétiser ce qu’il a compris sur les Cheques Matta.
On attend que l’élève se réfère au contexte historique rer sa rédaction (cf. pp. 254-255), les temps du
puis reprenne les informations concernant Roberto passéet l’emploi du subjonctif après quizás / puede
Matta et les motifs de la création des Cheques Matta , ser que... On terminera par une phrase donnant envie
en utilisant des connecteurs temporels pour structu- de voir le documentaire en guise de conclusion.
Une phrase tirée de l’enregistrement est proposée aux élèves en exercice de prononciation, afin de s’entraî-
ner à prononcer comme un natif. Cette phrase est par ailleurs modélisante pour l’élève car elle contient l’un
des points grammaticaux de la double-page : les adverbes de manière en -mente liés par une conjonction de
coordination.
HACIA EL BAC
régulier à la partie 1 ou 2 de l’épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit ou à l’oral.
Gracias a estos documentos, he comprendido que frente una dictadura, pero hemos visto que muchas veces
a la dictadura los artistas no reaccionan de una sola los artistas del Cono Sur consiguieron hacerlo...
manera. Los hay que... y también hay artistas que (L’élève pourra recourir au gérondif.)
prefieren/pueden/deben... Es difícil ser artista bajo
ás
Algo m
Pour compléter la réflexion sur la situation des artistes en exil et « hors exil », on se réfèrera
à des ouvrages comme Teatro uruguayo contemporáneo: antología de María Nélida Riccetto (1993)
qui relate comment les artistes restés en Uruguay pendant la dictature ont vécu ce que Mario Benedetti
nommait « el insilio », c’est-à-dire l’exil intérieur. Pendant que le groupe El Galpón faisait connaître
le théâtre uruguayen à l’étranger, d’autres troupes théâtrales continuaient à se produire à Montevideo,
chacun de son côté luttant pour garder vivant un art militant.

Realizo y explico un collage sobre la dictadura.
• Ce projet est avant tout créatif, il permet à l’élève d’expliquer ce qu’il a retenu du chapitre, comment il a
été touché/impressionné/surpris par tel ou tel élément. Il n’est pas nécessaire que l’élève soit artiste, il peut
coller des photos, des slogans, etc. En revanche, il devra savoir justifier ses choix.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE en suivant le renvoi indiqué en bas de
page ( EVAT312 ). Vous pouvez accéder au tutoriel téléchargeable et photocopiable : « Faire un collage
avec Piktochart ».
123

¿Cómo puede el arte hacer frente a las dictaduras?
• Nous vous proposons ici une activité permettant de faire une synthèse de la séquence en répondant à la
problématique du chapitre. Cette activité sera notée ou non. À partir de la problématique générale du cha-
pitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression
écrite, ou en expression orale en continu, voire en interaction en provoquant un débat. Votre choix sera
fonction des compétences que vous souhaitez développer chez les élèves.
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutiliser
les acquis culturels, linguistiques et pragmatiques de la séquence.
à ce type d’activité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours
d’année. Vous pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au
contraire, de leur faire réaliser la consigne sans aucune aide.
présentant la problématique et une conclusion y répondant.
• Il sera également important d’habituer les élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
- Hay que buscar soluciones, luchar, no rendirse da miedo, por eso lo censuran.
a pesar del peligro / a pesar del exilio. - Todas las formas son buenas porque
- El arte es un contrapoder: reivindica sin armas / cada una provoca reacciones diferentes.
Évaluations

L'audio El documental comprometido est disponible sur et sur le CD, piste 03-08
Script
Patricio Guzmán: El documental siempre tendrá que filmar la sociedad y sus problemas sociales, políticos,
un costado subversivo y un costado marginal también. ideológicos, pero desde el punto de vista de un poeta.
Y a mí no me importa nada ser marginal. Porque estar Si no lo haces con sentido cinematográfico te queda
viviendo en el medio de esta sociedad de consumo, un panfleto, o una película que va a durar muy poco
en el medio, no tiene ningún mérito. Más vale estar tiempo. Por eso, la palabra de compromiso... te diría
a los lados y mantener la inteligencia. yo que todos estamos comprometidos con algo:
Locutora: ¿Por qué se considera un documentalista escritores, escultores, pintores, etc., para empujar
comprometido? la Humanidad hacia un mundo mejor, más justo, más
Patricio Guzmán: Bueno, mira, a mí no me gustan igualitario. Y si tú le quieres llamar comprometido,
las etiquetas; o sea... Yo hice “La Batalla de Chile", está bien. Otros le llaman cine de intervención o cine
pero nunca milité en ningún partido de la izquierda. militante. Pero lo importante es que un poeta se
Yo creo que lo más importante es reflejar un problema interese por los problemas sociales y los transforme
político, pero con sentido artístico. Si tú dejas de lado en obras artísticas. Si no hay arte en una película
el sentido artístico, tu película te queda mala. Tienes social, dura poco, dura poco.
Desde abajo, 2011
124
Mise en œuvre

Interview d’un documentariste (le chilien Patricio = subversif et marginal / il faut filmer la société
Guzmán, mais les élèves ne peuvent pas le savoir ; et ses problèmes / le documentariste est un poète /
le professeur pourra leur donner son nom pour l’engagement est partout dans l’art.
faciliter la prise de notes). Définition du docu- P. Guzmán rejette la société de consommation /
mentaire engagé, P. Guzmán pense-t-il réaliser se déclare comme non militant / fait des films
des documentaires engagés ? engagés parce que le genre l’impose.
Selon P. Guzmán, documentaire (quel qu’il soit)
Le texte Una república del silencio se trouve p. 21 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
1 El narrador quería “salvar a [su amigo] Fierro” 2 Medios utilizados:
porque los militares “lo tenían preso”. Por eso fue - “ejército pisándo[le] los talones” / “la manzana
a ver a “varios amigos y abogados” (l. 7) y quiso pedir rodeada de soldados”
la ayuda de “periodistas” (l. 12) con los que se “citaba - “la gente estaba escondida, presa, muerta o desterrada”
[...] en los cafés” (l. 12) para evitar ser espiados. - “nadie pudo o nadie quiso publicar una línea” /
Finalmente, “[él] también ca[yó] preso”. “nos habían clausurado el diario”
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. Dos documentos (el audio y el texto) que son sentiment personnel, en utilisant sa culture
tratan de la relación entre el artista y el poder político / générale basée, entre autres, sur les documents
que evocan el poder del artista en la sociedad. du chapitre. Il s’agit pour l’élève de proposer une
Galeano escribe en 1975, en plena dictadura, sobre rédaction claire et structurée permettant de suivre
los desaparecidos y el terrorismo de Estado. Guzmán son propos. Le professeur l’encouragera donc à
evoca hoy su misión de artista comprometido y utiliser les connecteurs logiques, amorces et autres
militante. Así los dos documentos se completan tournures idiomatiques proposées pp. 254-255.
porque Guzmán explica lo que Galeano hace, - Pro: sí, es verdad que cualquier artista... incluso
y los dos son artistas comprometidos. cuando la obra parece...
Question B. Il n’y a pas de réponse correcte. - Contra: no, al lado de los artistas que... existen otros
Chaque élève rédigera sa réponse à partir de que prefieren... porque para ellos una obra de arte es...

EXPRESSION ORALE
• On donne le choix au candidat entre une citation de Jesús López Pacheco et une photo d’une œuvre du
groupe des arpilleristas chiliennes, celle-ci réalisée par Bélgica Castro Fuentes.
• Jesús López Pacheco (1930-1997) est un poète espagnol dont toute l’œuvre défend l’idée d’une poésie
utile, d’une littérature au service de la lutte sociale et politique. Il était affilié au parti communiste espagnol.
• Les arpilleras chiliennes sont des œuvres brodées sur des toiles de jute par un groupe de femmes chilien-
nes sous la dictature
• L’élève utilisera avec profit la Fiche méthode p. 259 ainsi que les amorces et formules utiles pour l’expres-
sion orale présentées p. 255.
Citation de J. López Pacheco : la cita es un juego Arpilleras chilenas : description (personas con fotos
de palabras entre dos sentidos de la preposición “por” / de desaparecidos / parecen gritar / piden verdad y
el arte en sí mismo no es suficiente / es necesario que justicia...), puis explication (referencia a las Madres de
el artista se comprometa... Plaza de Mayo / obra militante por los desaparecidos...
125
ARTE Y PODER
09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS (pp. 73-76)
• Témoignages des dictatures • Est-ce que l’art peut être une arme
de dénonciation ?

• Art et pouvoir du programme de spécialité :
• Axe d'étude 1 : Oppression, résistances
et révoltes

OUVERTURE (p. 73) • La dictature en Argentine (1976-1983)
Dibujo de Antonio Berni (aquarelle) • Le témoignage
• La censure
Frise chronologique de 1967 à 2008
• La dictature au Chili (1973-1990)

¿Por qué no gritas? (roman autobiographique) p. 74
• Le témoignage
Estadio Nacional de Adolfo Cozzi Figueroa • La memoria histórica au Chili
• Découvrir le Estadio Nacional de Chile
• La dictature en Uruguay (1973-1985)

Tenemos un deber (autobiographie) p. 75
• Le témoignage
Memorias del calabozo de Mauricio Rosencof • La memoria histórica en Uruguay
y Eleuterio Fernández Huidobro
• La dictature en Argentine (1976-1983)

Carta a mi nieta (lettre ouverte) p. 76
• Le témoignage
Carta pública de María Isabel Chorobik de Mariani • La memoria histórica en Argentine
• Découvrir les < mères et grand-mères
de Plaza de Mayo >
126
Le témoignage et le devoir de mémoire qui prend la forme de :
- Un dessin contemporain qui témoigne de la cruauté de la dictature en Argentine.
- Un extrait de roman qui raconte les expériences de l’auteur pendant son séjour à l'Estadio Nacional
de Chile lors des premiers jours du coup d’État de Pinochet.
- L’incipit d’une autobiographie de deux survivants de la dictature de l’Uruguay.
- Une lettre d’une grand-mère à sa petite-fille disparue pendant la dictature de l'Argentine.

Lexique • Commenter un document iconographique
• La localisation • Exprimer un point de vue
• Les couleurs
• Les sentiments
• Les données temporelles
• L’expression de la durée
• Le champ lexical de la violence, • Exprimer un point de vue
du son et du silence • Mettre en relation
Grammaire • Reformuler
• Le passé simple • Traduire
Grammaire • Repérer et interpréter

• Les temps du passé • Exprimer un point de vue
• Le présent de l’indicatif • Argumenter
• Reformuler
• Traduire
Lexique • Reconnaître le genre épistolaire, la lettre
• La recherche et le désir et sa mise en page
• L’utilisation du subjonctif • Exprimer un point de vue
• Donner son point de vue (pienso que,
creo que...)
127
ARTE Y PODER
09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS (pp. 73-76)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Aquarelle d'Antonio Berni, 2014
• Antonio Berni (Rosario, 1905-Buenos Aires, 1981) est un peintre, graveur et muraliste argentin dont
l'œuvre est empreinte de critique sociale. Il est intéressant de savoir que ce dessin fut réalisé en pleine dicta-
ture argentine et qu’il fut retrouvé longtemps après sa réalisation (en 2014) lors d’un déménagement,
à Buenos Aires. Il n’a jamais été exposé au public avant 2016.
• Berni reflète dans ses dessins ce qu’il ne voulait pas ou ne pouvait pas montrer dans ses peintures. C’est-
à-dire, les atrocités perpétrées par la dernière dictature (1976-1983) qu’il n’a pas vue achevée.
• Comme première étape il faudrait laisser les élèves s’exprimer librement sur l’œuvre et son message.
Puis les diriger en insistant d’abord sur la forme puis sur le contenu : l’idée de témoignage.
• On conseillera aux élèves de faire une présentation du tableau (titre, auteur, date...) puis de passer à la
description générale puis détaillée de façon précise. Ce tableau frappe par sa composition, un amoncelle-
ment de corps dans la partie inférieure et une partie supérieure où on devine que la scène se déroule dans
un espace ouvert, une rue... C’est une scène prise sur le vif.
• On terminera par une interprétation, en essayant de l’expliquer, d’argumenter, si l’on considère que ce
tableau peut être pris comme un témoignage, une forme de dénonciation. Les élèves donneront leur avis en
justifiant leur opinion.
1 Composición: dos partes, una inferior (cuerpos hombres que han caído, luchaban por ella.
de personas asesinadas), otra superior (una pared Contraste que hace que esta palabra pierda todo
y la palabra “Libertad”). su sentido, que sea inexistente, lo que aumenta
Los colores: vivos (rojo, azul, verde, violeta, blanco...) el dramatismo de la escena.
que se oponen al tema de la ejecución. 3 Aquí el arte / la expresión artística, permite la
Personajes: aparecen cuerpos o partes de ellos, transmisión de un mensaje sin necesidad de palabras.
amontonados, de gente fusilada. Enorme impacto, manera de testimoniar mucho más
2 La palabra “libertad”, escrita en la pared como directa y explícita sobre las atrocidades cometidas
una pintada, se opone al contexto y sugiere que estos durante la dictadura.
On invitera les élèves à regarder la frise chronologique. Ils pourront chercher où se trouve le peintre et
l’époque de la dictature à laquelle il fait allusion, qui gouvernait avant le coup d'État, qui prit le pouvoir
après, combien de temps dura la dictature. On en profitera pour faire de même avec les autres dictatures
(Chile et Uruguay). Si le professeur le souhaite, on pourra leur demander d’approfondir les recherches.
¿Por qué no gritas? (roman autobiographique, p. 74)

• Adolfo Cozzi Figueroa (1954) est un écrivain, réalisateur et comédien italo-chilien. À 19 ans, lors des pre-
mières semaines après le coup d’état de Pinochet au Chili, il est arrêté et emprisonné à l’Estadio Nacional,
ancien complexe sportif reconverti en camp de torture en 1973 où 40 000 prisonniers ont vécu le même
sort. Cozzi Figueroa passera près de deux mois dans ce centre de torture ; il sera libéré en novembre 1973.
128
Néanmoins, les blessures physiques et psychologiques qu’il a subies l'accompagneront pendant de nom-
breuses années.
• Son œuvre la plus importante est Estadio Nacional (2000) dans laquelle il témoigne de tout ce qu’il a vécu
pendant ces premiers mois de la dictature chilienne et comment il a pu s’en sortir, contrairement à ses ca-
marades emprisonnés avec lui. Le texte décrit avec une grande précision les différentes sections du vélo-
drome et les différents types de torture qu’utilisaient les militaires. Cette autobiographie sert à dénoncer
les atrocités vécues et à clore un moment de la vie de l’auteur qui le poursuit.
• Dans cet extrait, Adolfo Cozzi Figueroa décrit une des multiples sessions d’interrogatoire qu’il a vécues.
L’auteur décrit deux groupes de personnages très différents : les prisonniers enfermés dans un grand silence
en attendant d’être interrogés et les militaires qui les brutalisent. L’écrivain explique comment ces militaires
utilisaient la force physique et la torture psychologique sans but concret, parfois pour essayer d’obtenir des
informations, mais trop souvent pour se divertir et humilier les prisonniers. Il est aussi intéressant de voir
comment Cozzi Figueroa utilise le silence pour ne pas perdre sa propre dignité humaine et ne pas satisfaire
les propos des militaires. Ainsi, la douleur qu’il ressent pendant les tortures physiques sert de déclencheur
pour que cette scène devienne un souvenir incontournable. Finalement, l’auteur nous présente un dernier
personnage très important dans cette période historique : el encapuchado (l’homme à la capuche). Ce type
de personnage était très présent dans le camp de l’Estadio Nacional puisqu’il avait un rôle fondamental
pour les militaires. Il devait dénoncer les « ennemis » du nouveau régime. Son visage était toujours caché par
une capuche, ce qui lui donnait un anonymat total. La description que l’auteur fait de lui avec ce mouve-
ment « d’aile noire » est une référence religieuse, comme s’il s’agissait d’un archange de la mort.
PRIMERA LECTURA
• On incitera les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord sans consignes
(pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis on les amènera à dégager l’élément essentiel à travers
la consigne donnée.
• Pour cet extrait, nous proposons premièrement d’introduire la période historique qui sera traitée avec ce
document. Pour ceci, nous conseillons de voir une vidéo Youtube (youtube.com/watch?v=Vc9H-RHeqPU)
qui résume très bien les faits historiques avant le coup d’État et le régime instauré par Augusto Pinochet.
Ensuite, pour que l’idée de témoignage apparaisse dés le premier moment, il faudrait lire la biographie de
l’auteur. Nous encourageons aussi les professeurs à utiliser la photographie qui apparaît en haut de la page.
Il s’agit d’une image réelle en noir et blanc du Estadio Nacional de Chile sur laquelle on peut voir, au premier
plan, trois militaires qui portent des armes et, derrière eux, les prisonniers du camp sur les tribunes du stade.
• Après, il serait souhaitable que les élèves fassent une lecture individuelle du texte. Le professeur posera
quelques questions pour voir ce qui a été compris dans cette première lecture ou bien les élèves prépare-
ront une série de questions de compréhension générale auxquelles leurs camarades devront répondre. Par
exemple : que se passe-t-il ? qui est le personnage qui décrit la scène ? où se trouve le personnage ?... Ensuite,
les élèves pourront répondre à la première question.
1 - Experiencia traumática y dramática.
- Encarcelado en el Estadio Nacional de Chile.
- Numerosas torturas: físicas y psicológicas.
PASO A PASO
• Pour les questions suivantes de Paso a paso, nous conseillons de découper le texte pour que l’analyse soit
plus claire.
• Pour la question 2, les élèves devront relire de la ligne 1 à la ligne 13. À partir de là, pour répondre
à la consigne, les élèves peuvent travailler en binôme : un élève cherchera les éléments liés à la violence
physique et l’autre décrira la violence verbale.
• Pour la question 3, les élèves devront relire de la ligne 13 à la ligne 24. Le professeur leur demandera de
chercher au moins deux raisons expliquant que le narrateur soit obligé de fermer les yeux.
• Pour la question 4, ils pourront répondre en lisant les lignes 25 à 32. Avant de répondre à la question indi-
129
ARTE Y PODER 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS
viduellement, le professeur pourra demander aux élèves ce qu’est l’indignation et comment elle peut être
démontrée dans un texte.
• Pour la question 5, les élèves devront relire le texte de la ligne 37 à la ligne 40, ou un peu avant, depuis
la ligne 33. Cette partie décrit l’état physique et psychologique de l’auteur puis l’apparition de ce person-
nage mystérieux nommé « el encapuchado ». Ici, s’agissant d’une partie du texte très poignante et peut-être
difficile à comprendre, le professeur pourra demander à un élève des mimes pour montrer les gestes que
fait ce personnage anonyme.
• Pour les questions 6 et 7, il faudra se centrer sur les lignes 41 à 43. Pour savoir ce que peuvent exprimer
cette « obscurité » et ce « silence », le professeur pourra demander de relever les bruits que l’auteur décrit
pour après pouvoir analyser ce que symbolise cette fin du texte. Pour la question 7, il serait intéressant de
faire observer aux élèves quel temps verbal est utilisé et de leur demander qui sont les personnages en train
de réaliser l’action, puisque le sujet est omis, forme typique de l’espagnol.
• Finalement, après avoir analysé l’extrait de l’œuvre d’Adolfo Cozzi Figueroa à travers les différentes ques-
tions et avant de passer à la production, nous conseillons de montrer aux élèves une image du Memorial de
la Escotilla n ˚ 8 del Estadio Nacional et de leur faire analyser la phrase qui apparaît : « Un pueblo sin memoria es
un pueblo sin futuro ».
2 El narrador fue tratado por los militares de una con una misión mortal... Ce personnage apparaît
manera vejatoria, con una gran violencia verbal y física, dans plusieurs œuvres (littéraires et filmiques),
recibió varias amenazas, le pegaron en numerosas comme par exemple dans Missing (1982)
ocasiones, le pidieron que gritara cuando le maltra- de Costa-Gavras ou Colonia (2015) de Florian
taban... Gallenberger, pour décrire les atrocités commises
3 Importancia para los militares de no ser vistos ni au Estadio Nacional de Chile.
ser reconocidos, proteger su identidad, evitar cualquier 6 La oscuridad: simboliza la falta de luz dentro del
reconocimiento de sus actos en un futuro, utilizar estadio; solían tener a los reclusos debajo de las gradas;
una mayor violencia para torturar a los prisioneros, una referencia al momento dramático y violento que
no tener que rendir cuentas... está viviendo Chile; un “episodio negro” de la historia
4 Los militares piden al narrador que grite en varias chilena; referencia a la llegada al poder de Augusto
ocasiones. El autor decide permanecer en silencio Pinochet...
mientras que es torturado. Los gritos simbolizan El silencio: el de los reclusos esperando por los interro-
que el prisionero sufre / los militares están logrando su gatorios; el de algunos prisioneros cuando les torturan
objetivo. Se trata de una relación de poder entre víctima (como el narrador); el de después de la muerte; es una
y verdugo. Si el silencio se impone, esta relación desigual contrafuerza a los gritos de otros prisioneros durante
desaparece. las diferentes torturas...
5 El personaje encapuchado es un delator. Da a los 7 Traduction. Ils le firent sortir en le bousculant,
militares información sobre los prisioneros. Un personaje en lui donnant des coups de crosse et des coups
anónimo con el rostro tapado. Con su dedo señala cuál de pied. Ils claquèrent la porte. Ils fermèrent à clé.
de los prisioneros tiene que ser interrogado. Con un On entendit des cris. Et après, à nouveau l’obscurité
brazo como un “ala negra”, puede recordar a un ángel et le silence.
PRODUCCIÓN
• Dans cette production, les élèves doivent répondre à la question en donnant leur point de vue. Avec ce
document, ils ont découvert que la littérature est aussi un moyen pour pouvoir dénoncer les injustices com-
mises pendant la dictature du Chili. L’auteur raconte son expérience au Estadio Nacional en offrant tous les
détails possibles sur les humiliations et les tortures auxquelles les prisonniers étaient soumis. Son propre
témoignage sert à dénoncer ces crimes et à créer un récit de mémoire historique dans lequel les victimes de
la répression retrouvent leur dignité.
• Pour cette argumentation, les élèves devront développer un texte structuré (introduction, dévelop-
pement et conclusion) avec des arguments pertinents et en s'appuyant sur l’expérience vécue par Adolfo
Cozzi Figueroa. Par exemple, dans le passé, la dénonciation des injustices pouvait se faire à travers les journaux
et la littérature. De nos jours, nous avons d'autres médias (la télévision) et surtout les réseaux sociaux (Face-
book, Twitter, Instagram, etc.) qui servent de caisse de résonnance pour dénoncer l’abus de pouvoir.
• Par ailleurs, les élèves utiliseront pour chaque partie des connecteurs logiques (primero, en segundo lugar,
además, igualmente, puesto que, debido a, entonces, por lo tanto, para que, con el objetivo de, etc.). Finalement,
ils devront utiliser les temps du passé et le présent de l’indicatif pour faire cette dichotomie entre le passé
et le présent.
130
Mise en œuvre
Tenemos un deber (autobiographie, p. 75)

• Mauricio Rosencof (1933) est un politicien, journaliste et poète uruguayen. Eleuterio Fernández
Huidobro (1942-2016), connu comme El Ñato, était écrivain et sénateur d’Uruguay. Ces deux hommes sont
entrés en politique après être passés par les Jeunesses Communistes dans les années 1960. Ils appartenaient
au groupe des Tupamaros, un mouvement politique qui prôna l’action directe et la guérilla urbaine dans les
années 1960-1970. Avec l’arrivée de la dictature d’Uruguay en 1973, ils ont été emprisonnés dans des condi-
tions inhumaines jusqu’à la fin de celle-ci, en 1985. Pendant tout ce temps, ils ont été accompagnés en pri-
son par un troisième homme, José Mujica (1935), qui est devenu président d’Uruguay entre 2010 et 2015.
En 1987, Rosencof et Fernández Huidobro décident d’écrire une autobiographie pour raconter tout ce
qu’ils ont subi pendant leur emprisonnement. Le livre sera ainsi intitulé Memorias del calabozo et raconte les
tortures systématiques auxquelles ils ont été condamnés et la perte de dignité humaine, après avoir perdu
12 ans de leur vie. En 2018, un film sur le livre a été fait par Álvaro Brechner avec le titre de La noche de 12 años
(p. 77 du Manuel).
• L’extrait choisi se trouve dans les premières pages de l’autobiographie de Rosencof et Fernández
Huidobro. Dès les premières lignes, les auteurs introduisent l’idée de « témoignage » liée à la survie pour
pouvoir raconter leur histoire. Cette survivance inespérée conduit les narrateurs au devoir de raconter leur
expérience pour tous les prisonniers qui ont été abattus pendant la dictature. D’autre part, il est intéressant
de voir comment ils refusent de faire de la littérature avec leur roman. Ils ne vont pas poétiser leur texte ni
utiliser des éléments de fiction ; ils s’apprêtent à raconter la réalité telle qu’ils l’ont vécue. Nous nous trou-
vons face à un travail de mémoire individuelle et à la fois collective puisque leur récit est aussi l’histoire de
beaucoup d’autres victimes de représailles. Ces travaux de mémoire, liés à la littérature francophone du
XXe siècle (Nathalie Sarraute, Marguerite Yourcenar, etc.), prennent une nouvelle perspective en décrivant
les atrocités des différentes dictatures latino-américaines.
PRIMERA LECTURA
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à travers la consigne donnée.
• Comme pour le texte précédent, nous conseillons une fois de plus de donner un contexte historique
aux élèves avant d’analyser le document. Pour ceci, il nous semble convenable de suggérer le lien suivant qui
explique avec beaucoup de détails la dictature d’Uruguay : youtube.com/watch?v=KFU7iGppBqc .
• Pour travailler le texte, nous recommandons de commencer par faire une lecture à voix haute de la bio-
graphie des auteurs et d’observer le dessin du magnétoscope qui apparaît en haut de la page. À nouveau,
l’idée de témoignage sera présente dès la première lecture. Après, les élèves devront lire le texte individuel-
lement pour pouvoir faire avec toute la classe une mise en commun de cette première lecture. Les élèves
pourront alors poser des questions à leurs camarades pour voir ce qu’ils ont compris. Ensuite, ils peuvent
répondre individuellement à la question 1. Pour cela, le professeur pourrait demander si le mot « testimo-
nio » est apparu dans le texte.
1 Este texto es un testimonio por varios factores: - la palabra “testimonio” y sus derivados se repiten
- utilizan la primera persona del plural (nosotros); constantemente en el fragmento (l. 3, l. 9, l. 14, l. 15);
- están hablando de su experiencia como rehenes - la idea de testimoniar aparece cuando nombran
de la dictadura (l. 6-15); la grabadora de voz (l. 17).
PASO A PASO
• Pour la question 2, les élèves pourront travailler en binôme pour chercher chacun un argument sur l’im-
portance de témoigner pour les auteurs. Ils devront aussi chercher une date et la lire correctement à voix
haute avec leur camarade.
• Pour la question 3, la traduction pourra être faite individuellement par tous les élèves, puis corrigée.
• Pour la question 4, le professeur pourra demander aux élèves d'expliquer ce qu’est « faire de la littéra-
ture ». Après, les élèves peuvent travailler à nouveau en binômes pour reformuler les lignes 18 à 20 et trou-
ver un argument chacun sur la décision des auteurs.
131
• Pour la dernière question du Paso a paso, les élèves devront relire la biographie des auteurs et le dernier
paragraphe du texte (lignes 24-28) puis ils devront répondre à la question individuellement. Pour finir et
avant de passer à la production, il serait intéressant de parler un peu plus de José Mujica à travers une vidéo
sur un discours adressé aux jeunes qu’il a prononcé dans la conférence de UNASUR en 2014 (youtube.com/
watch?v=nSMrZvi7GJ4).
2 Es una promesa para poder sobrevivir a la barbarie; - Quieren contar una historia ligada a la verdad.
recuperar la esperanza cuando estaban presos; dar voz - Eligen un vocabulario sencillo y directo, con frases
a los represaliados de la dictadura que no consiguieron cortas.
sobrevivir; trabajo de memoria colectiva para que todas - El testimonio no puede ser ficcionado y el lenguaje
las atrocidades cometidas durante la dictadura no puede ser embellecido.
no queden en el olvido. - Intentan romper con cualquier tipo de movimiento
Se lo prometieron cuando eran prisioneros. Deciden literario.
empezar a dar su testimonio en 1987, puesto que 5 El tercer compañero preso es José Mujica (presi-
se les dio la oportunidad para hacerlo. dente de la República de Uruguay del 2010 al 2015).
3 Traduction. Nous qui avons été choisis par Querían escribir el libro a tres manos. Los compromisos
le hasard pour rester en vie, nous avons le devoir, políticos de Mujica no le permitieron emprender
pour eux et pour notre peuple, de témoigner. este proceso. Mujica les alentó para que empezaran
4 - Porque quieren estar en todo momento cerca a testimoniar sin él. Mujica participó indirectamente
de la realidad que vivieron. a través de la supervisión del trabajo final.
- No están interesados en recrear una historia bonita
o épica.
PRODUCCIÓN
• Pour cette production, nous proposons de faire le travail en deux groupes.
• Pour pouvoir expliquer l’importance du témoignage, il faudrait les confronter à des œuvres de fiction
qu’ils connaissent sur une période historique importante (Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas, La
Princesse de Clèves de Madame de La Fayette, Notre-Dame de Paris de Victor Hugo, La Voz dormida de Dulce
Chacón, La Casa de los espíritus de Isabel Allende...) pour qu’ils puissent trouver les différences entre roman
historique et autobiographie (Le Journal d’Anne Frank, Livret de famille de Patrick Modiano, La Gloire de mon
père et Le Château de ma mère de Marcel Pagnol...). Pour ceci, nous proposons que le groupe se divise en deux
et que chaque élève cherche les points positifs et négatifs de chaque genre littéraire pour décrire la réalité.
Les arguments essentiels en faveur du témoignage pour donner voix aux victimes d’une dictature sont
les suivants : décrire la réalité telle qu’elle était, faire disparaître tous les éléments sentimentaux, utiliser un
vocabulaire simple, utiliser un langage clair et direct, ne pas embellir le texte avec des figures de style, utili-
ser des phrases courtes et éviter toute description longue.
• Après avoir fait cette liste, les élèves peuvent faire la mise en commun et réfléchir sur l’importance du
témoignage en exprimant les points forts de ce type de texte.
• Pour passer à l’écriture, les élèves doivent rédiger un texte structuré et clair avec des connecteurs
logiques (primero, después, además, por otro lado, así mismo, en conclusión, para finalizar, etc.). Pour appuyer
leurs arguments, les élèves pourront utiliser comme exemple de témoignage les deux textes étudiés précé-
demment : ¿Por qué no gritas? de Adolfo Cozzi Figueroa (p. 74) et Tenemos un deber de Rosencof et Fernández
Huidobro (p. 75).
Carta a mi nieta (lettre ouverte, p. 76)
• María Isabel Chorobik de Mariani (1923-2018) a été fondatrice et seconde présidente de l’association
Abuelas de Plaza de Mayo. Elle a perdu un fils, assassiné par la dictature et comme elle l’explique dans sa
lettre, sa petite-fille a été enlevée à l'âge de trois mois. Elle l’a cherchée pendant 42 ans et malheureuse-
ment, est décédée sans l’avoir retrouvée.
ás
Algo m
L’association civile des Grands-Mères de la Place de Mai (en espagnol : Abuelas de Plaza de Mayo) est
une organisation argentine de défense des droits de l'Homme qui a pour but de retrouver et de rendre
132
Mise en œuvre
à leur famille légitime tous les enfants et bébés volés lors de la dernière dictature militaire (1976-1983),
créer les conditions nécessaires pour empêcher la perpétration de ce crime contre l’humanité,
et que tous les responsables soient dûment sanctionnés. Elle est présidée par Estela de Carlotto,
son siège est à Buenos Aires, et l’association a des filiales à Mar del Plata, La Plata, Rosario et Córdoba.
Jusqu’au 9 avril 2019, l’organisation avait rétabli l’identité de 128 personnes. Les Grands-Mères ont été
nominées à cinq reprises au Prix Nobel de la Paix : entre 2008 et 2012. Le 14 septembre 2011, elles ont
reçu le prix Félix Houphouët-Boigny, décerné par l’Unesco, pour leurs travaux sur les droits de l'Homme.
• Ce document est le témoignage d’une de ces grands-mères qui cherche désespérément sa petite-fille
disparue lorsqu’elle avait trois mois. C’est une lettre qu’elle lui adresse en espérant qu’elle sera lue et que
cela permettra de retrouver la jeune femme.
• Dans le contenu de sa lettre, la grand-mère se présente et expose la situation. Elle s’adresse à sa petite-fille
en lui expliquant qu’elle a été séquestrée lorsqu’elle était bébé, quel a été le sort de ses parents et qui
en sont les coupables. María Isabel Chorobik explique qu’elle est convaincue de son existence et s’adresse
à elle comme si elles se connaissaient depuis toujours. Elle lui donne des preuves, lui envoie des photos.
Elle souhaite lui faire prendre conscience de l’héritage qu’elle pourrait avoir reçu (les goûts de la famille qui
auraient pu être transmis) pour que la destinataire puisse se retrouver dans cette description. Pour termi-
ner, elle lui annonce son âge avancé et son plus grand désir, celui de la retrouver.
• La force expressive de ce courrier se manifeste grâce à la complicité entre cette grand-mère et sa petite-
fille qui ne se connaissent pas, ce désir et cette force qui permet à la grand-mère de continuer ses recherches.
PRIMERA LECTURA
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
ment essentiel à partir de la consigne donnée.
• Comme pour les deux textes précédents, nous conseillons, avant de commencer à travailler la lettre,
un troisième lien sur Youtube (youtube.com/watch?v=ufzoqg3lIkY) qui explique le coup d’État de Videla et
la dictature en Argentine.
• Avant de commencer la lecture, on remarquera la forme du texte et on demandera aux élèves comment
ils ont reconnu qu’il s’agissait d’une lettre : la présentation (el saludo, la despedida...) et la progression propres
à l’écriture épistolaire.
• Il est important de montrer aux élèves qu’il s'agit d’un document authentique et pas d’une fiction. La
narratrice (la grand-mère) a cherché sa petite-fille disparue pendant des années, sans succès. La douleur et
les séquelles perdurent au-delà de l’époque de la dictature. Ils liront la biographie de l’auteur qui se trouve
en haut de la page.
• Une première lecture silencieuse permettra aux élèves de répondre à la question 1. Puis, on expliquera
qui sont les Abuelas de Plaza de Mayo.
1 El remitente es: una abuela de Plaza de Mayo precisiones sobre el contexto, los gustos de sus
El destinatario es: su nieta, a la que no conoce. progenitores... para que la nieta pueda identificarse
El asunto es: intentar localizar a su nieta dando y encontrarse con sus familiares.
PASO A PASO
• On relira le texte à voix haute en expliquant qui étaient Etchecolatz et Camps (deux auteurs de génocide
condamnés pour leurs crimes durant la dictature argentine) et on expliquera les méthodes utilisées durant
cette période, pour que les élèves comprennent bien le contexte.
• On s'attardera sur la structure de la lettre, el saludo, l’introduction, l’exposition, la fin et la despedida en
distinguant bien les différents paragraphes ainsi que l’utilisation de la 1 re personne.
• Ce sera également l'occasion de connaître le drame vécu par ces personnages et la persévérance de ces
mères et grands-mères qui se retrouvent sur la Plaza de Mayo, en face de la Casa Rosada du gouvernement
à Buenos Aires, où elles effectuent des rondes hebdomadaires depuis le 30 avril 1977. Cela continue de se
faire aujourd’hui, le foulard blanc qu’elles portent est devenu un symbole de leur lutte.
• La structure simple et claire de cette lettre permettra aux élèves de s’exprimer sur le contenu, le message,
la détresse de ce personnage, qui si longtemps après vit encore les séquelles de cette dictature.
133

2 La carta se divide en cuatro párrafos, una frase los nombres y apellidos de dos genocidas que
de saludo y una de despedida. estuvieron implicados en estas desapariciones.
- Para empezar y después del saludo, la abuela se - El engaño al igual que el deseo y la fuerza de esta
presenta y explica su situación: “te busco”, “mataron mujer dispuesta a todo para encontrar a su nieta.
a tu padre”, “te secuestraron”... Se dirige a su nieta 4 El nivel cultural de la familia es alto, esto está
como si estuviera hablando con ella. demostrado en las citas siguientes:
- Luego le confirma que sabe que sigue viva y le da - “tu abuelo paterno se dedicó a la música”, “yo a las
explicaciones (edad, número de DNI) y le manda artes plásticas”, “tus abuelos maternos se dedicaron
fotos de ella siendo bebé, que le pide que compare a las ciencias”, “tu mamá amaba la literatura”,
con las que la mujer posee. “tu papá era licenciado en economía” (l. 16 a 20)
- En el párrafo siguiente le da precisiones sobre los
5 Le pide que busque las fotos de cuando era bebé,
gustos de la familia con la esperanza de que pueda
quiere que las compare... le sugiere que compruebe
identificarse con ellos (música, arte, ciencias,
su documento de identidad. Le gustaría que volvieran
compromiso social).
a encontrarse.
- Para terminar señala su mayor deseo y aspiración,
el de poder abrazar a su nieta. 6 Aparecen campos léxicos de la búsqueda
Se despide y notamos la determinación de esta mujer (“Busco”, “te buscamos”, “seguiré buscando”) y el deseo
y su lucha. (“Yo quisiera”, “quiero contarte”, “mi aspiración es”,
3 Pour cette question, nous pourrons nous appuyer
“me gustaría”).
Estos aspectos nos indican que la carta se centra sobre
sur les réponses de la question précédente et
todo en la búsqueda y el deseo de encuentro. No hay
insister sur :
elementos que correspondan a la nostalgia y en ningún
- La situación que vivió Argentina durante la dictadura
momento aparece la idea de venganza. Esto le añade
“mataron a tu madre, te secuestraron, después
al mensaje más fuerza, ya que ni el pasado ni el rencor
asesinaron a tu padre” (l. 2 a 7).
preocupan a la abuela, que solo quiere seguir su lucha
- Las desapariciones que fueron algo habitual como
sin descanso.
método de represión e intimidación. Aquí aparecen
PRODUCCIÓN
• Travail oral pour essayer de convaincre un camarade. On pourra diviser le travail en deux étapes. Tout
d’abord nous poserons à tous les élèves la même question : ¿Crees que el género epistolar es eficaz como testi-
monio?
• Avec cette première étape, nous attendons que l'élève réfléchisse sur ce genre et son importance comme
témoignage. Dans notre cas, il s’agit de la correspondance réelle d’une grand-mère désespérée qui cherche
sa petite-fille disparue depuis 31 ans. Son efficacité serait due à son authenticité, il s’agit d’histoires vécues
qui ont plus d’impact sur le lecteur. Mais il y d’autres cas différents. L’élève devra écrire ses idées et argu-
ments. Les élèves pourront se regrouper en fonction de leur point de vue pour ainsi lister et les défendre :
ceux qui pensent que les lettres sont un bon moyen de persuasion (le ton utilisé est plus direct, le lecteur se
sent impliqué, concerné...) et ceux qui pensent qu’il y a d’autres moyens plus efficaces pour convaincre (des
discours, des images...).
• Puis une deuxième étape : Defiende tu postura apoyándote en los textos estudiados e intenta convencer a tu
compañero, qui se déroulera de façon orale (on pourra diviser la classe en deux et faire un face à face). Dans
cette partie, l’élève devrait défendre son point de vue en expliquant pourquoi il trouve que les lettres
peuvent être un bon moyen de témoigner ou pas. On l'incitera à l’utilisation de verbes d’opinion (pienso que,
creo que, opino que, en mi opinión, estoy seguro de que...) et une argumentation appuyée sur des exemples
concrets (éléments interculturels).
Producción final
• Comme production finale, nous attendons un bilan de ce qui a été vu dans cette séquence.
• En premier lieu, les élèves devront reprendre leurs notes sur les différents documents étudiés et s'inter-
roger sur ce qu’est un témoignage. Pour être témoin d’un épisode historique, il faut l'avoir vécu. Pour passer
ce témoignage à l’écrit, le texte doit avoir certaines conditions : langage clair et simple, phrases courtes, au-
cun embellissement du texte, etc. Après, les élèves devront séparer les documents étudiés en plusieurs
groupes selon leur finalité : dénoncer les atrocités du passé (acuarela de Berni, ¿Por qué no gritas? de Cozzi),
134
Mise en œuvre
donner voix aux victimes des représailles des dictatures (Tenemos un deber de Rosencof y Fernández Hui-
dobro), dénoncer les barbaries des dictatures qui perdurent dans le temps jusqu’à nos jours (Carta a mi nieta
de Chorobik de Mariani). Les élèves pourront à ce moment écrire l’introduction du texte argumentatif.
Nous conseillons de le commencer avec une citation d’un des documents étudiés dans le chapitre, puis de
définir ce qu’est un témoignage et de montrer les différentes finalités en fonction de l’objectif de l’auteur.
• Ensuite, pour passer au développement, il serait souhaitable que les élèves fassent une liste avec les diffé-
rentes réponses à la question posée : est-ce que l’Histoire collective peut être racontée à travers des témoi-
gnages personnels ? Elle peut avoir trois réponses possibles : oui, non ou oui et non. D'où l’intérêt de faire
une liste avec les arguments pour et les arguments contre.
• Par exemple, pour les arguments pour, il serait important de signaler qu’un témoignage fait partie d’une
expérience vécue par une victime de représailles et que son histoire est celle d’autres victimes. Aussi que la
violence utilisée était la même pour toutes les victimes et que les situations d’injustices se sont répétées
dans la plus grande partie des dictatures. Pour les arguments contre, il faudrait dire qu’il s’agit d’une situa-
tion individuelle qui peut faire partie d’une histoire collective, mais que cette histoire se construit non seule-
ment à partir de témoignages mais aussi avec des faits historiques (guerres, révoltes, armistices, etc.).
• Après avoir fait cette liste, les élèves devront relire les documents étudiés et s’en servir comme exemples
en citant les textes. A posteriori, ils devront choisir les arguments qu’ils trouvent les plus convaincants et
répondre à la question selon leur point de vue. Pour différencier tous les arguments, il est indispensable
qu'ils organisent leur argumentation avec des connecteurs logiques (primero, después, por una parte, por otro
lado, además, sin embargo). Leur démonstation devra s’appuyer sur des exemples tirés des documents étudiés
ou d’autres œuvres qu’ils connaissent, sur les témoignages d’un fait historique.
• Finalement, pour pouvoir conclure leur production, les élèves devront reprendre brièvement tous leurs
arguments et essayer d’élucider la ou les réponses à la question posée dans l’énoncé. Dans cette partie, les
élèves devront utiliser les connecteurs logiques pour résumer et conclure leur production (en resumen, en
conclusión, para finalizar, etc.). Ils peuvent aussi finir leur travail avec une question d’ouverture pour élargir le
sujet vers d’autres thématiques.

¿Puede ser el arte un arma de denuncia?
interaction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
• Pour ce chapitre, la réponse à la problématique serait affirmative. En effet, à travers tous les documents,
nous pouvons découvrir les différents témoignages des dictatures latino-américaines. La littérature devient
ici un art au service des victimes de représailles, qui racontent leurs expériences et donnent leur point de
vue sur le contexte politique. À travers leurs expériences, les auteurs réussissent à dénoncer toutes les injus-
tices commises lors des régimes dictatoriaux. De plus, ils utilisent une voix unique en faveur des droits de
l’homme et ils créent une nouvelle mémoire historique nationale.
135
ARTE Y PODER
Pages communes
De cine (p. 77)

La noche de 12 años, de Álvaro Brechner (2018)
• La noche de 12 años retrace l’enfermement clandestin de trois membres de l’organisation révolutionnaire
uruguayenne Tupamaros de 1973 à 1985. Il s’agit de trois personnalités célèbres : l’écrivain Mauricio
Rosencof (né en 1933), l’ex-président José “Pepe” Mujica (né en 1935) et le journaliste et écrivain Eleuterio
Fernández Huidobro (1942-2016). Le film est basé sur le livre Memorias del calabozo (1987), de M. Rosencof et
E. Fernández Huidobro. Comme d’autres opposants au régime, ils ont été arrachés de leur cellule officielle
pour être jetés dans des cachots, isolés, torturés, brimés, affamés dans le but affiché de les rendre fous.
L’imagination, l’amitié, le goût de la vie les sauveront de cet enfer.
• Nous proposons un montage de deux scènes où M. Rosencof est convoqué par l’un des gradés pour une
mission à laquelle il ne s’attend pas. En effet, un sergent a entendu dire que M. Rosencof a une certaine
habileté pour écrire des lettres d’amour. Cherchant à séduire une jeune femme, le sergent fait appel à lui.
Pour cela, il le fait amener par les soldats comme pour un interrogatoire, tête couverte, dans une salle
voûtée et humide. L’ambiance est très pesante quand le sergent prend soudainement la parole.
• Dans un premier temps, le professeur proposera aux élèves d’écouter ce montage sans les images, pour ima-
giner la scène. Puis il leur montrera les scènes avec le son et l’image, afin de confirmer (ou non) leur intuitions.
Script EVAT313 EVAT314
Sargento: Sáquele la capucha, soldado. Fuera Mauricio Rosencof: ¿Me puedo quedar con
los demás. ¡Fuera todos! ¡Moverse! el cuaderno? Por favor. Gracias.
Así que usted es el escritor. Vea, tengo un problema. Sargento: ¡Soldados! Retírenlo.
Hay una chica que me gusta. Me dijeron que usted ---
puede ayudarme. Sargento: Traje bizcochos calientes.
Mauricio Rosencof: ¿Quién es? ¿Cómo es? Mauricio Rosencof: Gracias.
Sargento: Es... morocha1 , linda. La conocí la semana Sargento: Ayer salimos. Pero la chica está muy
pasada. Estuvimos chichoneando 2 . Le dije de salir, confundida, tiene muchas dudas.
pero la chica no quiere. Mauricio Rosencof: Si me lo permite, ¿qué dudas?
Mauricio Rosencof: ¿Cómo se llama? Sargento: Yo... me casé muy joven. Estaba en la
Sargento: Nelly. milicia todavía y ahí conocí a otra muchacha. Cuando
Mauricio Rosencof: ¿Morocha me dijo? volví a mi casa, era otro tipo. Había cambiado mucho.
Sargento: Morocha, sí. Trabaja con la mamá Tengo una hija de ese matrimonio... Es grande la
ahí en la panadería. gurisa 3 ya. No me habla. Eso duele. Y ahora que quiero
Mauricio Rosencof: ¿Y hace pan caliente rehacer mi vida, es como una piedra en el zapato...
en la mañana? Mauricio Rosencof: Sargento... todos cometemos
Sargento: Sí, hace pan con grasa. errores.
Mauricio Rosencof: Solo... fírmela con su nombre “La noche de 12 años", Álvaro Brechner (2018)
para que quede mejor.
1. morocha: brune - 2. chichonear: draguer - 3. la gurisa:
Sargento: Gracias. la gamine
1 a. Los personajes están hablando de una chica 2 a. No, no es lo que había previsto porque pensaba
que le gusta al sargento y luego hablan de la juventud que el sargento estaba amenazando al prisionero
del sargento y también de su matrimonio y de su hija. y no es el caso, pero sí están en un lugar que da miedo
b. Se oyen gritos/órdenes, luego un ambiente más y los soldados parecen muy duros con él...
apagado pero extraño / con silencios / vacilaciones b. Había previsto que el sargento le pedía algo
y se oyen ruidos como de caverna. Finalmente hablan al prisionero, pero no imaginaba que este escribiera
más tranquilamente. una carta para el sargento, ni que comiera con él...
Quizás la acción tenga lugar en un calabozo o en una c. El militar tiene el poder de encerrar, torturar
cueva, los personajes parecen tensos al principio y más y hacer daño y el escritor tiene el poder de seducir con
relajados en una segunda parte. Puede ser que el las palabras, de transmitir sentimientos y de ayudar
sargento amenace al otro personaje para que haga algo, a los que no saben escribir (bien).
parece que el otro es un prisionero / un rehén...
136
3 “Sargento, todos cometemos errores. Yo por et que l’erreur est humaine... Attention toutefois
ejemplo...” On imagine, par exemple, que le prisonnier à ne pas tomber dans la camaraderie entre le
va essayer d’amadouer son geôlier pour obtenir bourreau et sa victime ; ce n’est évidemment pas
quelques faveurs. Pour ce faire, il doit essayer de le propos.
lui montrer qu’ils sont humains tous les deux
Gramática (p. 78)

Le passé composé
1 a) ha sido - b) se han vendido - c) hemos visitado 2 a) se ha vuelto - b) se ha abierto - c) habéis hecho
d) se han transformado d) he dicho
A a) ha gustado - b) hemos escuchado B a) ha propuesto - b) Han visto - c) ha cubierto
c) ha permitido - d) se han reunido d) Has roto
La traduction de « c’est ... que/qui »

3 a) Es - b) fui - c) Fue c) Es a las diez cuando abre la subasta.
4 a) cuando - b) el que - c) donde d) Son los marcapáginas Frida Kahlo los que se venden
mejor en la tienda.
5 a) En el museo Reina Sofía es donde se encuentran
e) Así fue como decidí visitar el museo del Greco.
las obras contemporáneas.
f) Exponiendo sus obras es como los pintores se hacen
b) Dalí era el que decía que el precio de un cuadro
famosos.
demostraba su valor.
A a) Seremos - b) Fue - c) Es - d) Soy B a) a quien - b) la que - c) como - d) donde
Les temps du passé

6 a) era / cantaba - b) creaba - c) veían / destruían presidente Allende murió en su sitio. Fue el día en
d) allanaba que los militares mataron de a miles por todo Chile.
7 a) quemaron - b) se opuso - c) consiguió El Registro Civil decidió no anotar las defunciones,
d) Te fuiste / pudiste porque no cabían en los libros, pero el general
Tomás Opazo Santander afirmó que las víctimas
8 a) estaba / llegué / empecé / decidí
no sumaban más que el 0,01 por 100 de la población.
b) se exilió / se puso / eran
El 12 de septiembre, el poeta Pablo Neruda, moribundo,
c) íbamos / desfilábamos
pidió noticias del terror. De a ratos conseguía dormir
9 El 11 de septiembre de 1973, una gran nube negra y dormido deliraba. La vigilia y el sueño eran una única
se elevaba ya desde el palacio en llamas cuando el pesadilla.
A a) dio - b) prohibieron- c) publicaste - d) expusieron peor que el anterior, y esto duró doce años.
B a) “En esa época nadie podía decir cuándo iba c) Cuando se dieron cuenta de que el régimen no quería
a terminar la dictadura; entonces decidí exiliarme y así decir dónde estaban los desaparecidos, los ciudadanos
logré continuar denunciando el régimen”, dice el poeta. organizaron una manifestación artística.
b) Cuando el escritor estaba en la cárcel, cada día era
137
ARTE Y PODER
La voix active et la voix passive

10 a) El poema “Nunca más” fue escrito por Leandro por el fotógrafo en una calle de Santiago.
Murciego. b) Varias obras fueron escritas por Mario Benedetti
b) El Principito de Saint-Exupéry fue prohibido en el exilio.
por el régimen. c) Las obras de los artistas de ayer son descubiertas
c) Muchos artistas fueron censurados por por los jóvenes de hoy.
los militares de las dictaduras del Cono Sur. d) A veces los opositores eran detenidos por los mili-
11 a) La foto de la quema de libros fue sacada tares en plena calle.

A a) En 1976 Argentina era dirigida por los militares. b) Una dictadura cruenta fue impuesta por el general
b) Después de escribir su carta, el escritor fue detenido Videla.
por la Junta militar. c) 130 nietos ya han sido encontrados por Abuelas
c) Los dibujos fueron escondidos por el dibujante, de Plaza de Mayo.
hasta que alguien los descubrió. d) Es importante que la historia de su país sea conocida
B a) Los famosos cheques fueron mandados por todos los ciudadanos.
por Matta desde Europa.
Les adverbes de manière

12 a) peligroso: peligrosamente - b) espectacular: c) La dictadura cambió el país social, política
espectacularmente - c) fuerte: fuertemente y culturalmente.
d) sutil: sutilmente 14 a) El ejército reprimió duramente/violentamente/...
13 a) Los militares castigaban dura y sumariamente cualquier movimiento de oposición.
a los artistas. b) Obstinadamente/Valientemente/..., los artistas
b) El Siluetazo presentó breve pero eficazmente siguieron defendiendo sus opiniones.
la situación de los desaparecidos.
A a) difícilmente - b) estúpidamente B a) enérgicamente - b) frecuentemente
c) solidariamente - d) ferozmente c) cruelmente - d) heroicamente
Vocabulario (p. 79)

• Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves à
mémoriser le vocabulaire du thème ( EVAT320 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT321 ).
1 a) Intrus : un cantautor (le seul qui ne soit 3 a) la cárcel - b) luchar - c) aterrado
pas un type d’expression artistique). 4 a) L’élève devra prendre soin d’utiliser
b) Intrus : conmover (le seul mot qui ne soit pas lié un maximum de mots tout en veillant
à l’argent). à la correction morphosyntaxique.
2 Chaque élève choisira librement le mot à faire
deviner par son camarade.

138
AXE 04 pp. 82 > 105
CIUDADANÍA
y mundos virtuales
Capítulo 10 PIRATERÍA EN LA RED
¿Existe un hacking responsable?
Capítulo 11 INFORMARSE HOY
¿Cómo ser actor y no espectador?
Capítulo 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES
¿Qué reflexión aporta la literatura sobre los mundos virtuales?
Niveau CECRL
• L’axe « Mondes virtuels et citoyenneté » se décline ici en plusieurs thématiques. L’essor du monde numé-
rique et des réseaux sociaux a donné aux citoyens une capacité de communication et d’information
comme le monde ne l’avait jamais connu jusqu’à maintenant. Le web devient une plateforme mondiale
de première importance, un espace virtuel plein de promesses pour une nouvelle citoyenneté, mais qui
comporte également de nombreux dangers. Le piratage, les fausses informations ou le vol des données
personnelles sont autant d’écueils qui mettent en danger notre navigation quotidienne. Les mondes
virtuels améliorent ou mettent en péril la citoyenneté ? L’un des objectifs de l’axe est aussi civique,
puisque les élèves mèneront une réflexion sur leur rapport aux médias et à leur propre usage d’internet.
• Un premier chapitre flash, Piratería en la red, se centre sur le piratage. Internet est une fenêtre ouverte
sur le monde qui peut s’emprunter dans les deux sens et les hackers profitent de cette lucarne pour
mettre la main sur des données qu’ils pourront ensuite marchander. Cependant, certains hackers, avec
les mêmes techniques, travaillent pour sécuriser le réseau et protéger les entreprises et les individus. Par
ailleurs, le piratage est aussi pratiqué aujourd’hui par un grand nombre de personnes. En effet, si inter-
net permet des échanges illimités, il permet également à quiconque de détourner les droits d’auteur en
piratant quotidiennement musique, livres, films et autres produits culturels. D’autres profitent des ré-
seaux pour partager avec le plus grand nombre leur création artistique dans l’idée que l’art appartient à
tout le monde. Existe-t-il un piratage citoyen et responsable ?
• Être informé est nécessaire pour jouer au mieux notre rôle citoyen, et les outils numériques ont sans
conteste révolutionné ce monde de l’information et de la presse. Notre deuxième chapitre, Informarse
hoy, se penchera sur ce sujet. Internet et les réseaux sociaux nous donnent accès à une quantité consi-
dérable d’informations, mais comment faire la part entre information et manipulation ? Alors qu’il
existe maintenant des espaces virtuels sur lesquels tout le monde peut publier librement, tout citoyen
est-il un possible journaliste ? Un citoyen connecté est-il un citoyen mieux informé ? Les documents du
chapitre permettront de mener une réflexion sur ces différentes questions.
• Enfin, dans le dernier chapitre, Literatura y mundos virtuales, les textes de César Mallorquí montre-
ront comment la littérature actuelle peut s’emparer de la thématique des mondes virtuels. Ces docu-
ments nous permettront d'aborder également la thématique du programme LLCE « L'Espagne et l'Amé-
rique latine dans le monde : enjeux, perspectives et créations » à travers l'axe d'étude « Monde globalisé :
contacts et influences ».
139
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES
Entrée dans l'axe
la pratique de l'oral. Elles permettent de « briser la glace » avant le début des séquences.
LES IMAGES
• Les images n’ont pas de légende, et ce pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
• Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
Image 1. Une illustration qui caractérise la multiplication des écrans.
Image 2. Cette image illustre l’interconnectivité des appareils, ici des véhicules représentant
de manière concrète le maillage des réseaux.
Image 3. Une campagne pour la liberté de la presse. La presse est représentée par le crayon,
le micro et le téléphone portable pour montrer la multiplicité des formes qu’elle adopte aujourd’hui.
Image 4. Illustration d’une jeune femme qui utilise un casque de réalité virtuelle. Sur elle,
se projettent des ombres, rappelant les illusions de la caverne de Platon.
Image 5. Campagne qui prévient contre l’usage de robots pour diffuser en masse des fake news.
LES CITATIONS
Mario Vargas Llosa (né en 1936) est un écrivain et essayiste péruvien naturalisé espagnol. Prix Nobel
de littérature en 2010, il est aussi très connu pour son engagement politique et ses articles engagés.
Alfredo Vela est un spécialiste des réseaux sociaux. En plus de formations aux entreprises,
il a également écrit plusieurs ouvrages sur le sujet.
Veo, leo...
Cette activité orale permet d’entrer en douceur dans la séquence et de débroussailler les notions et
concepts présents dans l’intitulé de l’axe, tout en activant (ou réactivant) le lexique nécessaire à son étude.
Des questions simples amènent l’élève à mettre en lien les notions de l’axe avec les différentes images et
citations. Elle a donc également un intérêt certain dans la préparation aux épreuves du baccalauréat car elle
donne la possibilité aux élèves de réagir spontanément à l’oral à des images et citations, comme cela est le
cas pour la partie 2 des E3C3. Attention, elle n’est pas cependant à proprement parler un entraînement aux
épreuves puisque l’élève ne fait que rentrer dans les concepts et n’a pas encore le recul nécessaire de la
séquence pour construire une présentation telle qu’elle est attendue pour l’épreuve.
Les réponses sont individuelles, nous vous proposons Para mí / En mi opinión, la imagen o la cita que mejor
quelques amorces de réponses attendues. ilustra el concepto de “ciudadanía” es la imagen n ˚ ... /
1 Para mí / En mi opinión, la imagen o la cita la cita “...” porque vemos/representa...
que mejor ilustra el concepto de “mundo virtual” 2 Image 1 : Ordenador, móvil, hiperconectado,
es la imagen n ˚ ... / la cita “...” porque vemos/representa... cubismo...
140
Image 2 : Ciudad, interconexión, datos... Citation 1 : Periodismo, pesimismo, noticias falsas...
Image 3 : Prensa, medios de comunicación, Citation 2 : Redes sociales, explicación, causa...
periodismo, lucha, puño... 3 La imagen que me parece más pertinente
Image 4 : Realidad virtual, mujer, gafas... con el tema “Ciudadanía y mundos virtuales” es...
Image 5 : Robot, cielo, bulos, campaña... ya que/puesto que...
Oigo cantar EVAT400

compréhension détaillée mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de la citoyenneté et des
mondes virtuels. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
ás
Algo m
Tote King est un rappeur espagnol né en 1978. Il a commencé dans le groupe La Alta Escuela avant
de commencer une carrière solo. Très engagées, les paroles de ses chansons sont souvent critiques
envers le clergé, les médias et la société de consommation. Dans la chanson proposée dans le Manuel,
il fait une satire virulente des réseaux sociaux et de leur utilisation.
El rapero denuncia las redes sociales e incita a abando- Facebook”, etc. Se muestra irónico y mordaz contra
narlas. Pide “Clínicas de desintoxicación para internet”, los usuarios: “Tienes que subir las fotos porque
el estribillo es una anáfora de “cierra el puto” con es tu religión / Debes de colgar las pruebas donde
diversos nombres de redes sociales: “Cierra el puto salgas sexy”.
Tomo la palabra
Cette dernière question donne la possibilité à l’élève de débuter sa réflexion sur l’axe et d’ouvrir les chapitres
à venir.
Les réponses sont individuelles et toutes sont de la realidad, eliminan las distancias y permiten
acceptables si elles sont justifiées. la circulación libre de la información. No obstante/
Los mundos virtuales son los espacios en los que por otra parte, esa misma libertad puede conducir
podemos comunicar e intercambiar con los demás a conductas criminales y a la confusión entre lo
sin posibilidad de tener contacto físico. Pueden ser que es real y lo que es falso...
benéficos porque dan la posibilidad de escapar
141
10 PIRATERÍA EN LA RED (pp. 85-88)
• Les hackers à chapeau blanc et à chapeau noir • Existe-t-il un hacking responsable ?
• Le piratage informatique - le piratage quotidien

OUVERTURE (p. 85) • Différence entre hackers de sombrero
Viñeta de El Roto (illustration) blanco et de sombrero negro
• HackMiami, une entreprise
Hackers de sombrero blanco (audio) de hackers éthique
PIRATERÍA EN LA RED: ¿Existe un hacking • Le piratage quotidien en Espagne

responsable? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 86-87) et ses risques
1. Hacker o analista de seguridad (audio) • Yaiza Rubio, hacker de sombrero
blanco espagnole
2. La piratería en España (audio) • Livre sur le piratage du journaliste
3. Todo vale dinero en la red (article) Antonio Salas

Escribimos y representamos un diálogo sobre la piratería cotidiana.
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document vidéo sur et sur le DVD classe) Corrigés, Guide p. 149
et Grille d’évaluation, Guide p. 359
Guide p. 359
142
• De cine, La mentirita blanca (film et textes), p. 101

Lexique • Mettre en lien deux documents
• L’informatique • Comprendre un audio simple
• Le piratage • Expliquer le sens d’un mot ou d’un concept
Lexique • Comprendre des audios informatifs

• L’ordinateur • Comprendre un texte d’investigation
• Internet et le piratage • Travailler en groupe, argumenter et mettre
• La citoyenneté en commun des observations pour en tirer
Grammaire une synthèse
• Les conjonctions de coordination :
l’opposition
• L’emploi du subjonctif
• Écrire un dialogue et l’interpréter

• Remobiliser les savoirs dans un cadre fictionnel
• Savoir résumer et rendre compte d’un court

audio sur une thématique vue en classe
• Savoir résumer et rendre compte d’un texte
sur une thématique vue en classe
• Savoir exprimer son opinion et construire
une réflexion à l’écrit en remobilisant des éléments
d’un texte et d’une vidéo ainsi que ses connaissances
143
10 PIRATERÍA EN LA RED (pp. 85-88)
trace écrite.

Cette page d’ouverture a pour objectif de rentrer en douceur dans le chapitre. Vous y trouvez un audio, une
grande image et une question d’ouverture qui permettent d’introduire la thématique principale et la pro-
blématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer ou de réactiver un vocabulaire spé-
cifique à la thématique, ici celle des pirates informatiques. Il s’agit pour l’élève de mettre en parallèle l’image
et le document audio pour créer un questionnement et construire ses premières idées, base indispensable à
la bonne étude des prochains documents. Il est possible de commencer par l’audio ou l’image selon l’objec-
tif pédagogique choisi par l’enseignant, mais l’iconographie permettra de créer un rapport plus immédiat
que la vidéo et nous conseillons de commencer par celle-ci. Cette page d’ouverture est prévue pour une
séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer plus de temps.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Viñeta de El Roto

Il s’agit d’un dessin de El Roto, un dessinateur de bandes dessinées et de presse espagnol. Il mélange l’image
traditionnelle du personnage de pirate des mers avec celle du pirate informatique. Ainsi, deux hommes
accoutrés comme des pirates traditionnels avec chapeaux, foulards et cache-œil annoncent l’imminence
d’un abordage virtuel devant leur écran d’ordinateur. L’analogie met en évidence le fait que les données
sont devenues le nouveau trésor des temps modernes, la nouvelle richesse convoitée par les pirates infor-
matiques, que les réseaux internet mettent en danger. La question amène l’élève à réfléchir sur ces aspects
du dessin. Selon l’implication des élèves, il est conseillé de passer au maximum sur cette illustration une
dizaine de minutes.
El dibujo representa el concepto de piratería informá- pirata buscaba tesoros. Ya no hay mar sino que atacan
tica, el dibujante viste a los piratas informáticos de en un espacio virtual simbolizado por la pantalla
pirata tradicional. Buscan datos personales como el de ordenador que se encuentra delante de ellos...
LE DOCUMENT AUDIO : Hackers de sombrero blanco

• Cet audio vient en contre-point de l’image d’ouverture en présentant une autre facette des pirates infor-
matiques. Certains d’entre eux ont pour mission de trouver les failles pour mieux permettre aux entreprises
et aux particuliers de protéger leurs données. Il est possible de l’anticiper à partir de l’image d’ouverture
en demandant aux élèves si les pirates informatiques peuvent être parfois bénéfiques. Les éléments de
réponse obtenus permettront très certainement une meilleure compréhension du document audio pour
les élèves.
• Il est possible aussi de leur faire formuler des hypothèses à partir du titre. Avant la diffusion de l'audio,
il faut penser à préparer l’élève à prendre des notes sur une feuille de brouillon et guider son écoute au
besoin (selon le niveau de la classe). Les questions proposées permettent de traiter les éléments les plus
importants du document dans l’objectif d’introduire la distinction entre hacker de sombrero negro et hacker
de sombrero blanco.
Script EVAT401
Locutor: Rod Soto se define como “un hacker de Florida. En la “creation station” de la Biblioteca
de sombrero blanco”, pero es también secretario del condado de Broward, Soto y el resto de la
de HackMiami, la comunidad de hackers del sur comunidad de HackMiami se reúnen para compartir
144
conocimientos y experiencias, y ofrecer también Locutor: Entre las especialidades de Soto está
servicios relacionados con la ciberseguridad. Como la ingeniería social que parte de la idea de que
todos los miembros del grupo, Soto es un hacker ético, el personal de una empresa debe estar formado
gente que se mueve en internet como pez en el agua, en ciberseguridad y es que suelen ser ellos los
pero situada del lado de la ley, dispuesta a ayudar que de manera no deliberada le abren la puerta
a prevenir y combatir el ciberdelito. al delincuente. Según el Centro de reclamaciones
Rod Soto: Hackers de sombrero blanco lo hacen de internet del FBI, solo en los tres primeros meses
para prevenir que esto sea usado con fines criminales. del año pasado recibieron más de 600 denuncias
Aquí no hay gente obteniendo dinero maliciosamente de delitos cibernéticos que involucraban pérdidas
cometiendo fraude, impersonando o robándose por un valor de 9 millones de dólares.
identidades. Agencia EFE, 2017
1 HackMiami es una comunidad de hackers en informático que ayuda a prevenir y combatir los
el sur de Florida. Son hackers éticos especializados ciberdelitos. Se opone al hacker que comete crímenes,
en la ciberseguridad para las empresas. Piensan que gana dinero con fraudes o robando datos e
que se debe formar a las empresas a prevenir identidades. Ese hacker, al contrario del “de sombrero
el ciberdelito y ayudan a combatirlo. blanco”, no respeta la ley.
2 Un hacker de “sombrero blanco” es un especialista
PIRATERÍA EN LA RED: ¿Existe un hacking responsable? (pp. 86-87)

TRABAJO EN GRUPOS
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne devrait
à votre environnement : par exemple pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder
plusieurs facettes du phénomène de piratage informatique. Tous les documents apportent des éléments
de réflexion qui permettront aux élèves de construire leur réponse à la problématique. Des activités propres
à chaque groupe permettent de collecter des informations qui seront exploitées en phases de restitution
et de mise en commun.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin (les
consignes sont identiques pour les différents groupes). Vous pouvez également leur signaler la présence
d’aides lexicales, que ce soit sur la double-page ou à la fin de l’axe.
même document.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et ras-
sembler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours en
ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé avant ce délai, on
arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance de 1 heure.
• En ce qui concerne l’écoute des audios, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous
avez à votre disposition : tablettes, lecteurs mp3, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous
n’êtes pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important) autour de l’or-
dinateur de la classe.
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez l’utilisa-
tion de l’espagnol.
145
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 10 PIRATERÍA EN LA RED
• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et on leur
rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.
TODOS JUNTOS
• Pour aborder au mieux le travail en groupe, nous vous proposons de réaliser tout d’abord une activité
commune. Elle permet de remobiliser les éléments vus sur la page d’ouverture ou de les activer si vous avez
choisi de ne pas la faire.
• Les trois documents montrent trois types de piratage différents avec des objectifs eux aussi différents.
En imaginant les conséquences possibles du piratage, les élèves auront plus facilement accès au sens des
documents. Il est important qu’ils réalisent ce travail même s’il n’est pas nécessaire d’y consacrer plus de 5
minutes.
Pienso que / Creo que la piratería podría causar el robo Un hacker responsable no existe porque entrar en los
de datos personales, puede desvelar partes de la ordenadores de otras personas no es ético / Un hacker
intimidad de una persona, hacer disminuir la oferta puede ser responsable si lo hace para proteger los datos
cultural, etc. de las empresas o de los individuos...
CADA GRUPO
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui lui
permettra d’avoir un point de vue différent sur le piratage.
• Il est possible de compléter un tableau commun lors de la présentation de chaque groupe. L'exemple de
tableau ainsi que les éléments de réponse se trouvent dans la partie Mise en commun (voir plus bas).
GROUPE 1 : Hacker o analista de seguridad (audio, p. 86)

Le premier groupe aura comme document d’étude un audio tiré d’un podcast radio. On y présente Yaiza
Rubio, une jeune hacker espagnole, qui explique la différence entre le piratage criminel et le piratage de
défense qui permet de repérer les failles de sécurité pour mieux protéger les systèmes.
Script EVAT402
Locutor: Si tú conoces a alguien, la persona, pues cosa es ser hacker y otra cosa es ser cibercriminal, ¿no?
entablas una conversación, te dice, pues lo lógico O sea, hay una barrera muy... bueno, muy fina porque
es preguntar: “¿Tú a qué te dedicas?”. Él: “Yo soy al final ambos perfiles tienen un conocimiento muy
camarero”. Y tú dices: “Yo soy hacker”. ¿Y cómo íntimo con la tecnología y pueden llegar a... pues
te miran? a encontrar agujeros de seguridad. Otra cosa es qué
Yaiza Rubio: Bueno, un poco raro, ¿no? haces con esa información, ¿no? O sea, lo que hace
Locutor: Porque está vinculado a algo malo. No es un hacker es reportarlo para hacer esa tecnología
un término, no es un término... justo hablamos de eso mucho más segura, y un cibercriminal lo que hace
pero... alguien piensa “hacker, hacker” y luego te va es aprovecharse precisamente de ese conocimiento
a ver con sonrisa, con ojos azules y dice: “Pero bueno, para el mal, ¿no?
¿cómo que hacker?” Locutor: Precisamente, un hacker... Vosotros los
Locutora: Una hacker muy guapa además. analistas de seguridad lucháis contra los que saben
Yaiza Rubio: Bueno, nosotras en el sector no nos mucho de redes, saben mucho de ordenadores
solemos denominar así. Somos analistas de seguridad. y quieren hacer mal, y gracias a vosotros se lucha
De cara al resto de la gente, pues a lo mejor, sí es contra ellos.
verdad que es más fácil, ¿no?, que nos ubiquen a qué Yaiza Rubio: Claro, claro.
nos dedicamos. Y nosotros siempre decimos que una Radio Onda Cero, 2019

Voir tableau récapitulatif plus bas, dans la partie Mise en commun.
146
Mise en œuvre
GROUPE 2 : La piratería en España (audio, p. 86)

Pour le deuxième document, il s’agit également d’un audio, tiré d’une page d’informations. On y parle du
piratage quotidien de produits culturels en Espagne, des chiffres et des conséquences de cette pratique.
Script EVAT403
Locutora: Como les digo, por las cifras, los españoles beneficio”. Íñigo Palau, director de GfK, consultora
parece que somos cada vez más honrados, al menos en que realiza el estudio:
lo que se refiere a la piratería. Desde hace 4 años está Íñigo Palau: Las webs ilícitas están cada vez recau-
descendiendo. Ahora adquirimos un 12 % menos de dando mayores datos de los consumidores, que tienen
películas y de música de forma ilegal. Ana Gil, buenas un valor claro en el mercado para hacer campañas de
tardes. e-mailing, etc., etc., pero no se quedan ya solo ahí sino
Ana Gil: Buenas tardes. La piratería cayó en 2018 que están incorporando nuevas formas de trazabilidad
un 3 % con lo que acumula un 12 % de descensos en de la navegación de los usuarios, que tiene un alto
los últimos 4 años. Con todo, el consumo de contenidos valor en el mercado gracias al tagueo y a las cookies,
digitales ilícitos en nuestro país continúa en niveles y, además, también incluso a directamente pregun-
elevados. El pasado año se produjeron cerca de tarles cuáles son sus preferencias o qué productos
4 350 millones de accesos ilegales. Las películas, con compran a través de esas encuestas, ¿no?
un 32 %, seguido de la música y las series, con el 29, Ana Gil: La piratería supuso en 2018 un perjuicio
fueron los contenidos más pirateados. La mayoría de más de 1 900 millones para el sector, de más
de los consumidores de estos contenidos afirma llegar de 400 para las arcas públicas y la imposibilidad
hasta ellos a través de buscadores y, para ello, destaca de haber creado más de 21 000 puestos de trabajo
el informe, “los usuarios dan a las webs ilegales cada directos.
vez más datos personales que estas usan en su propio Radio Nacional de España, 2019

GROUPE 3 : Todo vale dinero en la red (article, p. 87)

Le troisième document est un texte d’un journaliste d’investigation (Antonio Salas, pseudonyme pour pro-
téger sa véritable identité). Le texte montre à la fois une autre conséquence du piratage quotidien et une
pratique méconnue de vol de données. Texte très frappant qui interpelle le lecteur avec une histoire racon-
tée à la deuxième personne du singulier, il met en garde contre la fausse impression de sécurité que l’on
peut avoir en navigant sur internet, en utilisant les réseaux sociaux et en téléchargeant de la musique et des
livres gratuitement.
MISE EN COMMUN
• De manière générale, lors d’un travail en groupes, la restitution et mise en commun est un moment im-
portant au cours duquel chaque groupe doit pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’or-
ganiser comme vous le souhaitez pour ne léser personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau com-
mun, multiplier les interventions. Vérifiez que tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que
l’écoute des autres est de qualité. Voici un exemple de tableau à compléter.
Tipo de piratería Positivo o negativo Objetivo documento

GROUPE 1
GROUPE 2
GROUPE 3
• Il est important que les élèves prennent des notes du passage des autres groupes pour conserver une
trace écrite et répondre aux questions-bilan. Voici des éléments de réponse.
147
Tipo de piratería Positivo o negativo Objetivo documento

Es una piratería para proteger Es positivo, ya que permite El objetivo es hacer la dife-
los sistemas de empresa, anticipar los problemas y rencia entre dos tipos de
GROUPE 1
prefiere que la llamen ayuda a proteger los datos hacker y explicar que existe
“analista de seguridad". de piratas cibercriminales. una forma de piratería ética.
Es una piratería cotidiana: Es una piratería negativa. El objetivo es informar sobre
descargar ilegalmente Primero porque permite la situación de la piratería
productos culturales. a webs ilícitas recuperar cotidiana en España y
datos personales que pueden sensibilizar sobre los peligros
GROUPE 2 comercializar. Por otra parte, de esa práctica y los problemas
la pérdida de dinero que causa que puede causar.
implica una posibilidad
de crear nuevos puestos
de trabajo.
Dos tipos: una piratería Es negativo. La piratería El autor quiere que la gente
cotidiana de productos cotidiana y el uso irresponsable tome conciencia de los peligros
culturales (música y libro) de las redes sociales permiten que existen para todos con
y una piratería de datos a piratas informáticos robar un uso irreflexivo de internet y
GROUPE 3 personales. informaciones personales, las redes sociales, en particular
hasta pueden vender imágenes los más jóvenes.
íntimas de las personas al
tomar el control de la webcam
de su ordenador.
• Une deuxième partie de la mise en commun en groupe entier permet de conclure sur les informations
recueillies par chaque groupe. Il est possible de les faire réagir au tableau réalisé si vous avez choisi cette
méthode.
1 Plusieurs réponses possibles, en voici quelques- que no elegimos y que muchas veces desconocemos.
unes : el peligro de internet y las redes sociales, Las personas que dan el acceso a esos contenidos
descargar ilegalmente tiene consecuencias negativas, recuperan datos que podrán comercializar luego
los hackers pueden trabajar de forma legal o ilegal, para ganar dinero. Entonces esas personas ganan
el usuario debe tener cuidado en internet, etc. dinero con nuestra vida privada, por eso nos conver-
2 Esta cita de Antonio Salas permite comprender que timos en un “producto”, es el precio que tenemos
el acceso a contenidos gratuitos implica contrapartidas que pagar para acceder a contenidos gratuitos.
HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure la problématique de la double-page tout en entraî-
nant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela qu’il est
proposé ici une expression orale. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs
acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils
appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer
leur discours avec des connecteurs logiques, ils peuvent consulter en particulier les pages 254-255 du Manuel.
- Se debe informar a la gente porque muchas personas - Es posible informar a la gente de esos peligros difun-
no se dan cuenta de los peligros de un uso inconsciente diendo la información en las escuelas, en las empresas
de internet. El respeto a la vida privada es un derecho y en el seno de las familias. Podemos imaginar
importante y debemos avisar a la gente para que formaciones obligatorias, difusión de los consejos
tenga la posibilidad de defenderse... de seguridad en los medios de comunicación, etc.

Escribimos y representamos un diálogo sobre la piratería cotidiana.
• Il s’agit d’un travail de création, une façon ludique de remobiliser les connaissances, le lexique, les points
de grammaire et les problématiques vus au cours du chapitre. Le suivi de chaque étape de ce déroulé aide
148
Mise en œuvre
les élèves à structurer leur création sans pour autant cloisonner leur imagination. L’imaginaire de chacun
étant unique, il n’est pas exclu que cet exercice débouche sur des situations originales et non nécessaire-
ment abordées dans le chapitre, ce qui impliquera l’émergence d’un vocabulaire nouveau.
• Le travail part d’une campagne de sensibilisation au piratage quotidien. Vous pouvez diffuser une vidéo
ou les deux ou les faire voir en autonomie. Les élèves peuvent choisir leurs personnages, on peut imaginer,
cependant, si vous le souhaitez, de leur faire tirer au sort.
Script EVAT404
[CINE] [MÚSICA]
Director: Corta, corta, corta, corta. Quiero ver Locutor: Solo tú sabes que ella podría ser la nueva
el pánico en tus ojos. ¡Quiero terror! India Martínez. Y solo tú lo sabrás porque por culpa
Asistente técnica: Sesenta y nueve. Siete. Tercera. de la piratería nunca vivirá de su música.
Director: ¡Acción! NO PIRATEES TU FUTURO.
Locutor: Solo tú sabes que tu amigo podría ser el
nuevo Bayona. Y solo tú lo sabrás porque por culpa
de la piratería nunca podrá dirigir una película. Ministerio de Educación, Cutura y Deporte
NO PIRATEES TU FUTURO.

• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (« Enregistrer une production orale avec
H5P »). Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT405 ).
Évaluations

La vidéo Hacktivismo est disponible sur et sur le DVD classe
La question « vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document »
indique que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les
éléments suivants :
- Une présentation de la vidéo : quel type de document ? qui parle ? pour qui ?
- La thématique de la vidéo : de quoi ça parle ?
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordée la thématique.
- L’objectif du document et les stratégies de communication qui sont mises en place pour y parvenir.
Script
Periodista: “Hackear el sistema político”. Esa es qué transformación puede generar en la política y en
la propuesta de “Hacktivismo”, el primer libro del la economía. Lo que intenta hacer el manual es captar
pionero en tecnología Santiago Siri, y que se propone un poco el espíritu que hay en cuanto a cambios y en
explorar las virtudes de internet como agente de cuanto a la influencia que tiene la tecnología digital
cambio y cómo utilizarlo para pasar de la agitación en nuestra vida cotidiana. El hacktivismo, para mí,
a la construcción. tiene que ver con descentralizar el poder, participar
Santiago Siri: Hacktivismo es un manual para hackear más activamente, pero desde el uso de tecnologías
el sistema político. Son algunas ideas que tienen que más eficientes, más distribuidas, con no asumir,
ver para mí con una nueva generación que está toman- por cierto, ninguna verdad barajada desde los centros
do iniciativas políticas desde una mirada diferente, de poder sino de realmente tratar de apuntar a una
que tiene que ver con la red, con el uso de la tecnología forma, ni por derecha ni por izquierda, sino que tiene
digital: qué transformación trae eso en la sociedad y que ver con realmente pensar cómo arribamos, en todo
149
caso, a esa derecha o a esa izquierda, entendiendo su libro bucear en el mundo del arte y la política desde
que estamos viviendo un tiempo con muchos cambios la perspectiva de los nuevos usos de internet. Nosotros
a partir del impacto de la tecnología. seguimos en Buenos Aires, seguimos por la ciudad.
Periodista: Presentado junto a su hermano,
el dibujante Liniers, Santiago Siri se propone con Canal Ciudad BA, 2015
Éléments essentiels à restituer

- Il s’agit d’une vidéo d’information qui présente transformer notre rapport à la société, décentraliser
le livre de Santiago Siri intitulé Hacktivismo. le pouvoir grâce à celui que ces outils nous apporte.
Une journaliste présente le livre et l’auteur, et Il s’agit de réfléchir à l’influence des nouvelles
Santiago Siri explique le concept d’« hacktivisme ». technologies dans la vie quotidienne et de quelle
- Cette interview se déroule à Buenos Aires lors façon elles questionnent notre pratique politique
de la présentation du livre. et sociétale.
- Santiago Siri met en perspective le monde de l’art - L’objectif de l’audio est d’informer de la parution
et de la politique avec les nouveaux usages d’internet. du livre et de le promouvoir. Il permet également
Le néologisme « hacktivisme » désigne le fait de rebondir pour réfléchir à son sujet de façon
d’utiliser les nouveaux outils numériques pour plus globale.
Le texte Intrusión en el Vaticano se trouve p. 23 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
• La compréhension de l’écrit dans les épreuves peut être plus ou moins guidée. L’objectif est toujours
de rendre compte le plus précisément possible du document.
• Il s’agit d’un extrait du roman du célèbre écrivain espagnol Arturo Pérez-Reverte qui met en scène une
intrusion informatique dans les systèmes du Vatican. Ici, deux questions viennent aider l’élève à construire
sa restitution.
1 El tema principal es la intrusión informática en el llaman el Padre Cooey. Está preocupado y avisa
sistema del Estado del Vaticano. Un pirata informático al jefe de servicio. Se alegra de verlo porque la situa-
intenta acceder a los datos de altos cargos de la Curia ción puede ser grave. Se muestra inquieto, pero
Vaticana. Dos religiosos intentan bloquear esa intrusión a la vez admirativo de las capacidades del hacker.
y recuerdan que no es el primer ataque que han sufrido. - “El jefe de servicio” que se llama el Padre Arregui.
Sin embargo, se dan cuenta de que el pirata es mucho Se muestra cada vez más preocupado conforme
mejor. Al final, consigue entrar en el ordenador del avanza la intrusión del hacker. Sus preguntas
Papa. El texto mantiene cierta tensión y suspense al Padre Cooey son numerosas y le dejan cada
que permite captar la atención del lector. vez más inquieto. Al final se queda atónito,
2 Hay dos personajes: sorprendido de la rapidez del ataque y, temeroso,
- “un funcionario de guardia”, “un jesuita”, al que anuncia la intrusión por teléfono.
EXPRESSION ÉCRITE
• L’expression écrite se fait à partir du document vidéo et du texte du dossier. L’élève a le choix entre deux
sujets et son choix est important. Il est nécessaire qu’il s’entraîne tout d’abord à toutes les formes d’expres-
sion écrite. Cependant, en temps d’évaluation, il ne doit pas faire son choix sur une simple « préférence », il
doit choisir le sujet sur lequel il pourra montrer le plus de connaissances et où il pourra démontrer une
bonne maîtrise lexicale et grammaticale. Il est nécessaire de maîtriser également les connecteurs logiques
pour structurer son propos.
• Le premier sujet est plus classique et demandera à l’élève de savoir exposer sa réflexion en mettant en
relation les deux documents avec l’axe. Il est important que l’élève se soit préparé à définir les notions
importantes de l’axe pour mieux les mettre en rapport avec le sujet.
Question A. Los dos documentos tratan de las conse- Se relaciona con el tema ya que internet se convierte en
cuencias de la aparición de las nuevas tecnologías, en un mundo virtual que puede ampliar o poner en peligro
particular de la informática e internet... (Presentación) la ciudadanía... (Relación con el eje).
150
Mise en œuvre
Si el primer documento es optimista y muestra... el En efecto... (Contraste entre los documentos)

segundo nos presenta los peligros de esa interconexión. Para concluir / En resumidas cuentas... (Conclusión)
• Le deuxième sujet met l’élève dans une perspective actionnelle en l’amenant à imaginer des conseils
à ses camarades. Cette question demandera une maîtrise de l’impératif et de la formulation de l’obligation.
On valorisera l’utilisation des points vue pendant la séquence.
Question B. La réponse est individuelle, en las redes sociales y no publicar lo que no queréis/
mais voilà quelques exemples : quieren que se difunda.
Estimados compañeros, - No descarguéis/descarguen películas y músicas
- Es necesario que uséis/usen un antivirus. gratuitas, siempre hay una contrapartida y pueden
- Debéis/deben tener una actitud responsable robaros/robarles vuestros/sus datos...

EXPRESSION ORALE
Pour l’expression orale, l’élève doit expliquer lequel des deux documents proposés (iconographie ou cita-
tion) lui semble être le plus pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Citoyenneté et mondes virtuels ».
Il est donc nécessaire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et concepts de l’axe en amont. Aucune
réponse précise n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté. Ici, il a le choix
entre une campagne publicitaire et une citation de Ramón J. Sender. Voilà quelques pistes de réponse.
Image. Il est possible de développer les points Citation. Il est possible de développer les points
suivants : suivants :
Presentación: Es una campaña publicitaria para Explicación de la cita: Significa que / Quiere decir que...
proteger los aparatos informáticos de las intrusiones... Relación con el eje: Esta cita se puede aplicar perfec-
Relación con el eje: Se relaciona con el eje porque pone tamente al caso de internet, las redes sociales, o sea,
de relieve los peligros de esos nuevos mundos virtuales los mundos virtuales ya que...
en los que todos pueden espiar a todos... Los peligros: Los peligros son numerosos y su conoci-
Protección de los datos personales: Si bien internet miento por parte de todos los ciudadanos podría
permite reconstruir un nuevo espacio ciudadano, permitir una navegación más segura.
esa interconexión acarrea múltiples problemas El aprendizaje: El conocimiento de los peligros permite
de privacidad que es un derecho importante para que las personas usen esos nuevos mundos virtuales de
todos los ciudadanos... manera benéfica, quizás creando un nuevo espacio de
ciudadanía. Un nuevo espacio de libertad, pero seguro.
Por eso, se debe enseñar los buenos usos de internet.
151
11 INFORMARSE HOY (pp. 89-96)
• Les médias • Comment être acteur et non simple
• Les fausses informations spectateur de l’information ?
• Vérifier l’information : le journalisme traditionnel et numérique

OUVERTURE (p. 89) • Le phénomène des fausses informa-
Repartidor de periódicos (photo) tions en Espagne
• L’évolution des outils d’information
¿Verdadera o falsa noticia? (vidéo)
1. LA INFORMACIÓN: ¿Cómo los jóvenes acceden • Données sur les façons de s’infor-
a ella? (pp. 90-91) TRABAJO EN GRUPOS mer des adolescents de plusieurs
1. ¿Cómo se informan los jóvenes argentinos? (audio) pays
• L’auteur Belén Gopegui et
2. Periódico o internet (roman) son roman Deseo de ser punk
3. Consumo de noticias (graphique + texte)
2. INTERNET: ¿Un peligro para el periodismo? (pp. 92-93) • L’auteur espagnol Arturo Pérez-
Reverte
¿Todos periodistas? (affiche publicitaire + audio)
• Le journalisme numérique
Periodismo digital (article) au Mexique
3. LOS BULOS: ¿Es internet el problema y la solución? • La crise catalane

(pp. 94-95) • La plateforme Verificat
Bulos en Cataluña (articles)
Consejos para detectar noticias falsas (affiche)

Escribimos noticias… ¡y buscamos la noticia falsa!
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Cómo ser actor y no espectador?

ÉVALUATIONS
Guide p. 359
152
• De cine, La mentirita blanca (film et textes), p. 101

Lexique • Comprendre une vidéo d’information
• Les médias • Mettre en relation deux documents pour amorcer
• L’information une réflexion
Lexique Grammaire • Travailler en groupe et mettre en commun les savoirs

• Les médias • Les pourcentages • Comprendre un audio d’information
• L’information • Les prépositions por • Comprendre un texte littéraire court
• Internet et et para • Réaliser un sondage et présenter les résultats
l’ordinateur de son enquête
• Exprimer son opinion et argumenter
Lexique Grammaire • Comprendre une interview écrite et une interview
• Les médias et • L’emploi du subjonctif orale
l’information • Le passé composé • Analyser et décrypter une affiche publicitaire.
• L’informatique • Exprimer son opinion à l’écrit
et internet
• La citoyenneté
Lexique Grammaire • Comprendre des courts textes informatifs
• L’informatique • Le passé simple • Étudier une affiche
et internet • L’impératif • Exprimer son opinion à l’oral et donner des conseils
• Les médias et
l’information
• La citoyenneté
• Comprendre le fonctionnement d’une information

et d’une fausse information pour mieux la créer
• Savoir repérer les fausses informations
• Savoir résumer et rendre compte d’un court audio

d’un texte et d’un audio ainsi que ses connaissances
153
11 INFORMARSE HOY (pp. 89-96)
trace écrite.

Cette page d’ouverture, constituée d’une vidéo, d’une grande image et d’une question, permet d’introduire
la thématique principale et la problématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer
ou de réactiver un vocabulaire spécifique à la thématique, ici celle de l’information dans un contexte d’avan-
cée technologique et numérique. Le citoyen a des droits et des devoirs envers le groupe auquel il appartient
et il se doit régulièrement d’agir et de faire des choix. Pour ce faire, il doit se baser sur des informations
fiables afin de prendre les décisions les plus raisonnables. Qu’en est-il dans une société de plus en plus frag-
mentée dans un environnement numérique qui brouille parfois la frontière entre le vrai et le faux ? Ces nou-
veaux espaces virtuels ne dynamisent-ils pas au contraire le débat et la réflexion ? Il s’agit pour l’élève de
mettre en parallèle l’image et la vidéo de sensibilisation pour créer ce questionnement et construire ses pre-
mières idées, base indispensable à la bonne étude des prochains documents. Il est possible de commencer
par la vidéo ou l’image selon l’objectif pédagogique choisi par l’enseignant mais l’iconographie permettra de
créer un rapport plus immédiat que la vidéo et nous conseillons de commencer par celle-ci. Cette page
d’ouverture est prévue pour une séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer plus de temps.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Repartidor de periódicos

• Cette photographie en noir et blanc de Franz Stoppelman prise au Mexique en 1977 attire l’œil et ouvre le
chapitre par le contraste qu’elle crée avec les nouvelles formes de diffusion de l’information. Ce vélo, aussi
rapide et chargé soit-il, fait pâle figure comparé aux millions de résultats disponibles en moins d’une se-
conde sur un moteur de recherche internet. Comme sur l’image, l’utilisateur se retrouve au-dessus d’une
masse incroyable de nouvelles et il est difficile de trouver l’équilibre permettant de rester bien informé.
Cette photo a été prise il y a moins de 45 ans et pourtant il semble que des siècles soient passés tant les nou-
velles technologies ont révolutionné la presse.
• La question d’ouverture incite l’élève à montrer cette évolution et à penser sa consommation à l’aune de
ce qui se faisait avant. Il est possible de partir de ce qui le surprend pour mieux mettre en avant le contraste
avec l’actualité. Vous pouvez inciter les élèves à utiliser les comparatifs pour cette activité. Il n’est pas
conseillé de passer plus de 10 minutes sur cette image.
En la foto, transportan los periódicos en una bicicleta, cantidad casi ilimitada de noticias.
mientras que hoy podemos acceder a las informaciones El periódico nos da una información, con internet
en unos segundos en internet. tenemos espacios virtuales en los que nosotros podemos
El hombre lee un periódico, hoy tenemos acceso a una dar las informaciones, como si fuéramos periodistas...
LE DOCUMENT VIDÉO : ¿Verdadera o falsa noticia?

La première vidéo pose la problématique de la fiabilité de l’information avec la multiplication des sources.
Le phénomène de « fake news » est en hausse et ce court reportage de RTVE le met en avant. Avant de diffu-
ser la vidéo, vous pouvez faire réagir les élèves au titre pour repérer des mots de vocabulaire qui serviront
à leur compréhension.
Script EVAT406
Locutora: “Albert Rivera quiere recuperar el servicio las procesiones”, “El PP no quiere obreros en la
militar para los ‘ninis’”, “Podemos propone prohibir universidad”, “El gobierno prohibirá el día del padre
154
y el día de la madre para no ofender a los gays”. que lo que buscan es darnos la razón.
Si te has creído alguno de estos titulares, no temas, Locutora: La ciencia ha confirmado que las “fake
eran mentira. news” van más rápido y más lejos que la verdad.
Político (Albert Rivera): Es un “fake”. Las mentiras enganchan porque nos divierten y nos
Locutora: ‘Fake news’ que circularon por internet indignan. Y porque no hay que ir a buscarlas, sino
y que muchos dieron por ciertas. El 86 % de los que nos asaltan. Sobre todo en las redes sociales,
españoles, según un estudio, tiene dificultades por donde nos informamos cada vez más. Uno de los
para distinguirlas. Le preguntamos a Marc Amorós, mayores coladeros es Facebook, tanto que han tenido
periodista y autor de “Fake News, la verdad de las que crear un gabinete de crisis para combatir la
noticias falsas”, por qué nos las creemos y, peor aún, desinformación. Las noticias falsas son peligrosas,
por qué las compartimos como si no hubiera un dicen los expertos. Primero porque, al creerlas,
mañana. alteran nuestra visión del mundo, y porque perjudican
Marc Amorós: Primero porque existen, segundo seriamente la salud del periodismo. Por eso es
porque hay una gran cantidad de información falsa importante saber identificarlas.
circulando a diario en internet y, sobre todo, porque
apelan a nuestras emociones. Son informaciones RTVE, 2018
1 Un bulo o una “fake news” es una noticia falsa, 2 La gente se cree los bulos porque “apelan
una mentira que circula entre muchas personas como a nuestras emociones”. “Nos divierten y nos indignan”.
si fuera una verdadera información. Si ese fenómeno Esas noticias falsas nos “asaltan”, vienen a nosotros
existía antes, las nuevas tecnologías con internet sin que las busquemos...
y las redes sociales lo amplifican considerablemente.
1. LA INFORMACIÓN: ¿Cómo los jóvenes acceden a ella? (pp. 90-91)

TRABAJO EN GRUPOS
enseignants.
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio
en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, tous les documents traitent du rapport des plus jeunes à l’information.
Il s’agira pour les élèves à la fin de comparer leur opinion et leurs pratiques à celles exposées dans chaque
document. Tous les documents apportent des données et des éléments de réflexion qui permettront aux
élèves de construire leur réponse à la problématique. Des activités propres à chaque groupe permettent de
collecter des informations qui seront exploitées en phases de restitution et de mise en commun.
même document.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé avant ce délai,
on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance de 1 heure.
155
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 11 INFORMARSE HOY
• En ce qui concerne l’écoute de l’audio, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous
• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et des
rubriques Para expresarte et on leur rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.
TODOS JUNTOS
• Cette première activité en commun permet de définir les usages propres aux élèves de la classe. Plusieurs
mises en pratique sont envisageables pour réaliser cette enquête :
- Vous pouvez marquer au tableau les différents médias possibles et demander pour chacun d’eux
quels sont les élèves qui s’en servent comme principale source d’information. Il est possible,
pour affiner l’enquête, de demander leurs deux principales sources d’information.
- Vous pouvez charger un groupe d’élèves de réaliser l’enquête, en classe ou non, et qui sera
aussi chargé d’exposer les résultats.
- Il est envisageable de demander à certains élèves d’expliquer et argumenter leurs préférences,
l’activité s’en trouvera cependant rallongée.
- Des outils informatiques peuvent être utilisés, des programmes comme Moodle permettent
de créer des sondages en ligne et d’obtenir des résultats très rapidement.
• L’enquête peut se faire en classe ou non mais il est important de faire le bilan de cette enquête en cours
avant les travaux de groupe.
- Un XX por ciento de los alumnos de nuestra clase - Esos resultados muestran que el uso de internet
se informa en las redes sociales mientras que es dominante en nuestro modo de informarnos...
un XX por ciento lo hace por la radio.
CADA GRUPO
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui traite des
moyens de s’informer chez les adolescents. Il est possible de faire remplir un tableau pour la mise en com-
mun (vous pouvez le trouver plus bas, dans la rubrique Mise en commun). Les éléments de réponse seront
d’ailleurs présentés dans ce même tableau récapitulatif.
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail, vous exigez l’utilisa-
GROUPE 1 : ¿Cómo se informan los jóvenes argentinos? (audio, p. 90)

Le premier groupe travaille sur un audio informatif qui, à partir d’une étude de la ville de Buenos Aires,
expose les moyens d’information que privilégient les jeunes de la capitale argentine.
Script EVAT407
Locutora: Un estudio de la ciudad de Buenos Aires Roxana Morduchowicz (directora en comunica-
indica que los chicos, jóvenes de 12 a 14, adolescentes, ción): Los chicos usan internet básicamente para
se informan 9 de cada 10 a través de las redes sociales. comunicarse, pero en segundo lugar buscan mucha
Claro, por eso los grandes medios, incluso la TV información. Información para ellos: porque les
Pública, tiene presencia en los distintos medios y interesa un grupo de música, un equipo de fútbol
muchas veces se cortan estas presentaciones para favorito o seguir a un actor, una actriz o una película,
informar a los chicos. Pero, claro, acá lo que se está pero también buscan información para hacer la tarea.
viendo y poniendo el acento es en la poca actitud Y ahí es donde encontramos, y es lo que presentamos
crítica y reflexiva de la nueva generación. ayer, algunos problemitas cuando buscan información
Voz en off: Los adolescentes no eligen ni diarios, porque no tienen una actitud reflexiva y crítica
ni la TV o la radio para conocer qué está sucediendo y suelen utilizar el primer link que les aparece
a su alrededor. 9 de cada 10 chicos utilizan las redes sin analizar su procedencia.
sociales para informarse. TPA Noticias, 2017
156
Mise en œuvre

GROUPE 2 : Periódico o internet (roman, p. 90)

Un deuxième groupe se chargera de ce texte littéraire tiré du roman de Belén Gopegui, Deseo de ser punk. Une
narratrice adolescente, avec son propre langage, parle librement de son rapport aux médias et à l’information.
GROUPE 3 : Consumo de noticias (texte et graphiques, p. 91)

Les élèves pourront trouver dans ce troisième document un graphique qui compare les habitudes de
consommation d’informations dans plusieurs pays européens. Il est accompagné de phrases tirées de
l’article qui exposait ce graphique. Il est important de s’assurer que le groupe chargé du document com-
prenne les mesures du graphique.
MISE EN COMMUN
Pour la mise en commun, nous vous proposons de distribuer ce tableau aux élèves qui peuvent le compléter
en écoutant les éléments exposés par leurs camarades.
Medio(s) de información Explicación preferencia
Presentación
Visión positiva o negativa (+ problemas de preferencia)
GROUPE 1
GROUPE 2
GROUPE 3
1 Cada grupo.
Medio(s) de información Explicación preferencia

Presentación
Visión positiva o negativa (+ problemas de preferencia)
Un audio informativo Las redes sociales como Usan las redes sociales porque
sobre los medios de preferencia, los jóvenes abando- les permite comunicar y les ayuda
información preferidos nan los periódicos, la televisión a hacer las tareas. Encuentran en
GROUPE de los jóvenes y la radio. Visión negativa de internet todas las informaciones
1 bonaerenses. las redes sociales, en particular que buscan.
de su uso porque los jóvenes
no tienen una actitud bastante
reflexiva.
Fragmento de una novela Los periódicos en internet. Hay más diversidad y variedad
en el que una adolescente La narradora da una visión en las informaciones en internet,
GROUPE explica la diferencia que más positiva de internet. en los periódicos es como si
2 ella ve entre las infor- hubiera un solo autor porque
maciones en internet tiene la impresión de que siempre
y en los periódicos. es lo mismo.
157
Explicación preferencia
Medio(s) de información
Presentación (+ problemas de
Visión positiva o negativa
preferencia)
Un gráfico que Internet, la televisión, la radio y la Se considera de manera general
presenta el consumo prensa. Los más jóvenes prefieren que los medios de comunicación
de información de internet, los otros medios tienen mayor “son importantes para la
los europeos. Hay importancia entre los más ancianos, sociedad”.
también tres frases la prensa es casi siempre minoritaria, Sin embargo, la prensa va
GROUPE
que explican algunas excepto en Alemania. Los jóvenes tienen perdiendo credibilidad entre
3
tendencias de ese a la vez una visión positiva y negativa los más jóvenes, no se consideran
consumo. de la prensa, no hacen bien su trabajo independientes del poder.
según los españoles, en Europa confían
más en las grandes marcas tradicio-
nales, pero las consultan en internet.
• Ce tableau permet à toute la classe de faire une synthèse sur les moyens de s’informer.
2 Todos juntos. - Internet y las redes sociales permiten variar las fuentes
a) - Aunque existe una multiplicidad de medios y cambiar la forma de transmitir las informaciones,
de información, internet y las redes sociales son los lo que puede atraer a los jóvenes (doc. 2).
medios preferidos, sobre todo entre los más jóvenes. - El problema es que los usuarios, sobre todo los más
La prensa escrita se está desplomando, así como jóvenes, tienen poca actitud reflexiva frente a
la televisión y la radio. Sin embargo, la gente confía la multitud de noticias que encuentran en internet
más en las marcas tradicionales de periódicos, (doc. 1).
pero los consultan online (doc. 3).
• Dans la dernière activité, il faut mettre en relation les données collectées par le travail en groupe avec
l’enquête réalisée en préambule. Les réponses seront propres à chaque groupe mais il est fort probable que
les tendances relevées soient similaires aux pratiques des élèves de votre classe.
2 Todos juntos.
b) Hemos visto que en los documentos... en la clase los resultados son (en parte) similares / (muy) diferentes...
En efecto...
HACIA EL BAC
Les questions de Hacia el Bac ont pour objectif de conclure la problématique de la double-page tout en
entraînant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela
qu’il est proposé ici une expression orale. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les sa-
voirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
qu’ils appuient leur argumentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à struc-
turer leur discours avec des connecteurs logiques (les élèves peuvent se reporter à la page 254 du Manuel
pour les consulter).
La réponse est individuelle mais nous pouvons - Me parece que / Para mí / Yo diría que los jóvenes
attendre les éléments suivants : están mal informados porque no muestran una
- Me parece que los jóvenes están bien informados gracias actitud reflexiva frente a todas las noticias que
a la aparición de las redes sociales, ya que tienen en pueden leer en las redes sociales...
tiempo real todas las informaciones posibles...
2. Internet: ¿Un peligro para el periodismo? (pp. 92-93)

• Si internet permet désormais au plus grand nombre de partager leur témoignage, des faits et leur opi-
nion, nous pouvons nous demander si nous sommes tous devenus de potentiels journalistes. Cette double-
page met en avant cette problématique. Le journalisme doit également se réinventer avec les nouvelles
formes de consommation de l’information mais internet est-il une plus-value ou un écueil ? Il s’agira pour
les élèves de se demander si internet est un danger pour le journalisme.
158
Mise en œuvre
• Pour faciliter leurs réponses, on conseillera aux élèves de reprendre le lexique des documents et des ru-
briques Para expresarte et on leur rappellera les objectifs grammaticaux de la double-page.
¿Todos periodistas? (affiche publicitaire et audio, p. 92)

• Ces premières activités s’appuient sur deux documents : une publicité de l’AMI (Asociación Colombiana
de Medios de Información) pour la journée mondiale de la liberté de la presse et une interview de Arturo
Pérez-Reverte. Les deux documents insistent sur le fait que l’information doit être créée par des journa-
listes professionnels, formés à l’exigence et à la rigueur du métier.
• Campaña para el Día Mundial de la Libertad de la Prensa
La publicité joue sur la différence de cadrage et de perspective d’une information. Une photo est détournée
sur les réseaux sociaux créant une fausse information. L’affiche recadre la photo pour dévoiler la vérité, ré-
véler ce qu’on ne voit pas dans la trop petite lucarne des réseaux sociaux. On découvre alors que le risque
de déformation des faits et de manipulation est réel lorsque chacun s’improvise journaliste.
ANTICIPA
Cette activité qui introduit le document permet à l’élève d’exprimer son opinion pour mieux comprendre
et réagir à celles exprimées dans les documents. Il est conseillé d’y passer de 5 à 10 minutes selon l’intérêt
des élèves.
Pienso que una información en las redes sociales no es Opino que una información en las redes sociales es
fiable porque todo el mundo puede escribirla / depende fiable porque muchas personas la pueden verificar... /
de la fuente / prefiero la prensa oficial... Porque la prensa oficial publica también en las redes...
OBSERVA
• Trois questions sont proposées pour étudier la publicité. Une autre étude est possible en commençant
par présenter aux élèves le seul cadre type des réseaux sociaux avant de leur dévoiler l’affiche en entier. Ils
pourront peut-être alors comprendre plus facilement le fonctionnement de la campagne. Si vous donnez le
document dans son intégralité dès le début, nous conseillons de suivre les étapes du Manuel.
1 El cartel consta de dos partes: una parte central 2 Varios elementos permiten manipular la realidad
que corresponde a una página de redes sociales en la en las redes sociales según esta campaña:
que vemos una foto de una anciana y un joven militar. - Pueden recortar la imagen para darle otra interpre-
El usuario que publica el post explica lo que pasa en tación.
la foto diciendo que el joven atacó a la anciana y que - Pueden añadir un pie de foto explicativo falso.
la anciana intentó a su vez golpearlo para defenderse. - Juegan con las emociones de la gente para que
Esta información es viral, hay casi quinientas mil se indigne y comparta la información.
reacciones, y la gente se muestra indignada en los - Viralizan la información para que parezca fiable.
comentarios. La otra parte corresponde al resto de 3 El objetivo del cartel es mostrar cómo puede ser
la foto, lo que no vemos en las redes sociales. La foto manipulada una noticia en las redes sociales. Por lo
entera permite otra interpretación totalmente tanto, explica que cualquier persona no puede desem-
contraria: el joven militar rescata a una anciana peñar el papel de periodista, la verdad solo puede
de los escombros de un edificio, tras un terremoto ser transmitida por personas formadas, periodistas
probablemente. profesionales. Defienden ese oficio en una época
en la que su estatuto está en peligro.
• Las redes sociales han matado a la prensa (entrevista de Arturo Pérez-Reverte)

Arturo Pérez-Reverte est un grand auteur espagnol, ancien correspondant de guerre, connu, entre autres,
pour la très fameuse série de romans du capitaine Alatriste, mais il est aussi connu dans son pays pour ses
nombreuses prises de position, souvent très tranchées. Dans cette vidéo, il affirme que les réseaux sociaux
ont tué le journalisme. Ce document vient en complément de l’affiche et permet d’approfondir la réflexion
sur l’importance d’un journaliste formé au métier. La première question de la rubrique Actúa s’appuie sur
ce document. L’élève peut répondre à la seconde question sans ce document mais sa production se retrou-
vera nettement enrichie s’il l’étudie, c’est pour cela que nous le proposons.
159
Script EVAT408
Periodista: Usted ha dicho en alguna ocasión que las buena, pero no discrimina, no jerarquiza. Es el receptor
redes sociales van a acabar matando el periodismo. quien debe jerarquizar, quien su cultura, su formación,
Arturo Pérez-Reverte: No, lo han matado ya. dice, bueno, esto es basura y esto no lo es. Esto es
Periodista: ¿Lo han matado ya? bueno, esto es malo, esto es útil o esto es una
Arturo Pérez-Reverte: Sí. Lo han matado ya porque manipulación. Pero como el receptor cada vez es más
antes el usuario necesitaba el rigor, el rigor de un inculto, el receptor cada vez está menos preparado
periodista formado, culto, consciente, preparado para para recibir información, ya no discrimina. Entonces
transmitir la información y para interpretarla cuando ya el caos que crean las redes a veces es demasiado
le llegaba. Ahora cualquier voz era la fuente primaria, y entonces el periodismo de verdad queda oculto,
sin tratamiento, es decir. Y cualquiera puede manipu- queda tapado por ese ruido... que no es nada...
lar, cualquiera puede mentir, cualquiera puede crear realmente no es ni siquiera útil.
una información deformada, que no es, sin filtro.
Entonces, ¿qué pasa?, que ahora la red social es muy La Sexta, 2017
ACTÚA
Cette section a pour objectif de mettre l’élève dans une perspective actionnelle. Ici il s’agit d’écrire un discours
pour la Journée mondiale de la liberté de la presse, à l’aide des éléments étudiés dans les deux documents.
a. Arturo Pérez-Reverte considera que las redes sociales herramientas importantes para el periodismo, pero
han matado la prensa porque desaparece la figura pueden ser también su perdición. En efecto, con las redes
del periodista. El periodista profesional y formado era sociales, cualquier persona puede publicar noticias
necesario para transmitir la información y dar la buena sin contrastar la información, sin buscar la fuente...
interpretación de los hechos. Debía también jerarquizar Las mentiras pueden ser virales y pasar por una
las noticias, lo que no se hace en las redes sociales. verdad... La gente puede manipular a los que las leen
b. La réponse est individuelle mais nous pouvons recortando una imagen y dándole una interpretación
attendre les éléments suivants : falsa... Por lo tanto, es necesario defender el oficio de
Estimada audiencia, el periodismo se enfrenta hoy a un periodista porque solo él puede jerarquizar y verificar
nuevo peligro: internet y las redes sociales pueden ser la información...
Periodismo digital (article, p. 93)

Ce document vient en contrepoint de ceux proposés en première page en offrant une vision positive des
possibilités qu’offre internet au journalisme. Le spécialiste Nicanor León explique à quel point les nouvelles
technologies ont permis d’améliorer le travail du journaliste. Le journalisme numérique est une réalité et
offre de nouveaux outils qui peuvent se révéler bénéfiques.
ANTICIPA
Avant de commencer à étudier le document, cette question permet de reprendre les éléments les plus im-
portants vus dans la page précédente. Dans leurs réponses, les élèves reprendront certainement les points
de vue des deux documents précédents mais il est aussi important de les laisser pointer ce qui peut être
positif car leurs arguments en faveur d’internet faciliteront la compréhension de l’interview.
(Les réponses sont individuelles.) Pienso que / Opino que / Creo que internet
En mi opinión / Para mí / Yo diría que internet es una oportunidad para el periodismo, ya que...
es un peligro para el periodismo porque...
LEE
1 Piensa Nicanor León que internet ha sido benéfico la rapidez de la circulación de la información, lo que
para el periodismo. Tiene varios argumentos: permite a los ciudadanos estar informados al instante
- Los medios pueden informar en tiempo real con con menos engaños.
160
Mise en œuvre
- Se puede transmitir desde cualquier parte del mundo. 2 El periodismo digital en México existe, pero no está
- Todo el planeta puede estar informado. muy desarrollado. Hay muchos medios tradicionales
- El periodista debe ser breve y preciso para captar que tienen presencia en Internet, pero no hay
la atención, lo que mejora su manera de transmitir. bastantes medios exclusivamente digitales. Sin
- Aumenta la interacción con los lectores, estos son embargo, da tres ejemplos de plataforma que lo hacen.
menos pasivos.
REACCIONA
La vision de Nicanor León est très positive et il est nécessaire que les élèves prennent une distance critique
sur le journalisme numérique. Cette activité finale sur le document permet à l’élève de réagir aux arguments
avancés en s’appuyant éventuellement sur les éléments vus dans la page précédente.
La réponse est individuelle mais nous pouvons impida que exista engaño. Tener la información en
attendre les éléments suivants : tiempo real del mundo entero no permite una mejor
Estoy de acuerdo con él, internet permite acelerar comprensión de cómo funciona. Los lectores son menos
la circulación de la información, pero no creo que esto pasivos, pero pueden llegar a creer noticias falsas...
HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure les problématiques de la double-page tout en
qu’il est proposé ici une expression écrite. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les
savoirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
La réponse est individuelle mais nous pouvons la más acertada puesto que con la aparición
attendre les éléments suivants : de internet, la difusión de las noticias se ha
Me parece que la primera/segunda/tercera frase es transformado y...
3. Los bulos: ¿Es internet el problema y la solución? (pp. 94-95)

• Cette double-page propose de s’arrêter sur le phénomène des fausses informations, plusieurs fois évo-
quées dans les pages précédentes. Pour cela, nous avons choisi de nous concentrer d’abord sur ce phéno-
mène lors de la dernière crise catalane afin d’aborder la thématique avec un ancrage culturel propre à l’aire
hispanique. Les Datos claves vous permettront de recontextualiser cet événement avec les élèves.
• Les temps de crise et de conflits sont propices à l’apparition d’informations tronquées ou même totale-
ment fausses afin d’exacerber les passions idéologiques. Cependant, si internet crée le terreau idéal aux fake
news, il est peut-être aussi paradoxalement l’outil idéal pour les désarmer. C’est ce que nous verrons avec
une plateforme catalane de vérification de l’information et une affiche qui présente une méthodo-
logie pour ne plus se laisser berner par les fausses informations.
Bulos en Cataluña (articles, p. 94)

Le premier document pose un regard amer sur la prolifération des fake news sur les réseaux sociaux lors de
la crise catalane et expose différents exemples de fausses informations qui ont pu circuler. Les solutions ne
sont pas simples et l’article termine sur une question complexe : comment lutter contre ce phénomène sans
porter atteinte à la liberté d’expression ?
161
ANTICIPA
• Pour réaliser cette activité, il faut inviter les élèves à lire l’encadré des Datos claves pour qu’ils com-
prennent le contexte dans lequel apparaissent les bulos. Le but n’étant pas d’être exhaustif sur le point
culturel, mais d’avoir une vision globale. Dans ce contexte, il sera plus facile pour l’élève d’imaginer une ou
deux fake news, en particulier sur des actions violentes qui pourraient indigner un camp ou l’autre.
• Cette activité sera suivie d’une lecture silencieuse du texte après explicitation des consignes.
LEE
1 Hay varios bulos: 2 Después de investigar, la periodista no es capaz
- Un manifestante llevaba una motosierra durante de saber de dónde proceden esas falsas noticias
las protestas. que se hicieron virales. No sabemos quién las difunde
- La agresión de un policía por un manifestante. ni con qué intención, lo que las hace aún más peligrosas.
- Un policía herido por un fuego amigo (de otro policía). 3 La periodista verifica las informaciones falsas
- El periódico “El País” publica dos portadas, una de internet... ¡usando internet! Con un buen uso de
para Cataluña y otra para el resto de España... esa herramienta, es capaz de identificar lo verdadero
y lo falso.
REACCIONA
Cette dernière partie s’appuie sur le deuxième texte de la page. Verificat est un site catalan de vérification
de l’information et dans ce texte sont exposées les grandes lignes de son action. Il s’agit donc pour l’élève de
lire le deuxième texte et de faire le lien avec la problématique exprimée dans une première partie. En fonc-
tion du temps dont vous disposez, il est possible de leur demander, avant la lecture, les solutions qu’ils
peuvent imaginer. Cette courte activité permettrait peut-être une meilleure compréhension du texte.
La plataforma Verificat puede ser una solución, ya que logía clara y transparente para verificar las noticias.
quiere combatir la desinformación. Es independiente y Crea un espacio de discusión para toda la sociedad
no tiene voluntad de ganar dinero. Aplica una metodo- catalana...
Consejos para detectar noticias falsas (affiche, p. 95)

Sur cette page, l’élève trouvera une affiche qui donne des conseils pour repérer les fake news. Il s’agira de ré-
fléchir à ce qui constitue une fausse information pour mieux les détecter. En plus d’un objectif linguistique
et culturel, ce dernier document a un objectif civique, celui de sensibiliser les élèves à une lecture attentive
de l’information pour savoir séparer le faux du vrai. Le projet final s’appuiera d’ailleurs sur ce document
(p. 96).
ANTICIPA
Dans un premier temps, il sera intéressant de savoir quelle méthodologie applique l’élève pour ne pas se
laisser tromper. Il pourra ensuite comparer sa méthode à celle préconisée sur l’affiche. La parole est libre
pour cette activité qui ne doit pas durer plus de 10 minutes. Il est possible de les faire réviser et utiliser les
expressions d’habitude et de fréquence.
Para detectar las noticias falsas, yo suelo leer/consultar... No escucho nunca las informaciones en...
A menudo, verifico la información en... Contrasto a veces las noticias con...
MIRA Y LEE
1 Es un cartel realizado por NOTIMEX, una agencia cinco casillas circulares que corresponden a los cinco
de prensa mexicana. Se destina a todo el mundo, pero consejos. En cada uno usan el color amarillo para poner
quizás más particularmente a los jóvenes. Su objetivo es de relieve una palabra en imperativo. Este cartel tiene
dar 5 consejos para detectar un bulo. Se compone de un objetivo pedagógico.
162
Mise en œuvre
2 Según el cartel, las personas comparten las infor- Crea una emoción que le impide usar su razón.
maciones sin verificar si son reales antes. Esa actitud Una información verdadera no necesita usar tal
puede tener graves consecuencias en la sociedad. estratagema para convencer, por eso las informaciones
3 Una información sensacionalista es una información
sensacionalistas muchas veces son falsas y el cartel
que manipula las emociones de una persona (miedo, risa, aconseja a las personas que desconfíen de ellas.
indignación, etc.) para hacer que la crea y la comparta.
ACTÚA
Pour cette activité, nous proposons de mettre les élèves en binômes. Les réponses sont individuelles,
l’important étant que l’élève sache expliquer et reformuler à son camarade le conseil qui lui semble le plus
important.
TRADUCE
Une activité de traduction, sans qu’elle soit systématique, peut permettre à l’élève de mieux comprendre le
fonctionnement des deux langues. Ici, l’objectif est aussi d’insister sur les conseils donnés sur l’affiche. Il est
tout à fait envisageable de partir de ce travail pour créer une nouvelle affiche à accrocher dans la salle de
classe ou même travailler en interdisciplinarité avec la matière « Numériques et Sciences Informatiques »
(NSI), par exemple.
1 Confirme l’information sur des médias profes- 4 Identifie les montages photographiques.
sionnels et expérimentés ou spécialisés sur le sujet. Fais une capture d’écran et filtre les résultats de
2 Méfie-toi des nouvelles alarmistes et sensation- recherche par date pour corroborer son authenticité.
nalistes ou de dernière minute en lisant toute la 5 Attends l’information complète dans le cas
publication et les commentaires. où tu ne lis qu’une annonce ou une nouvelle
3 Vérifie sur des moteurs de recherche officiels. tronquée et vérifie si elle est toujours valide.
Consulte d’autres réseaux sociaux et dans le cas
d’institutions, vérifie leur page et leur compte officiel
sur les réseaux sociaux.
HACIA EL BAC
Les questions Hacia el Bac ont pour objectif de conclure les problématiques de la double-page tout en en-
traînant aux différentes compétences d’expression évaluées lors des épreuves du bac. C’est pour cela qu’il
est proposé ici une expression orale en continu. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent
les savoirs acquis pendant l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et
La libertad de expresión que tienen las personas una solución. Plataformas independientes verifican
en internet y la posibilidad de ser anónimo causa la las informaciones y dan un acceso al resultado a los
propagación de noticias falsas. Es difícil imaginar una internautas, como Verificat en Cataluña. Nosotros
solución sin limitar esta libertad de expresión, lo que mismos podemos usar internet de manera razonable
constituiría un perjuicio importante para la democra- verificando diferentes fuentes y contrastando varias
cia. No obstante, internet puede ser paradójicamente páginas de medios oficiales.

Escribimos noticias... ¡Y buscamos la noticia falsa!
• Pour faire ce projet, vous pouvez mettre en place des binômes pour que chacun ait une tâche à accomplir.
Il est possible de terminer la première partie à la maison, mais nous conseillons de la commencer en classe
pour faciliter le travail collaboratif.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 96 du Manuel. Les étapes sont là pour
structurer le travail, il est important de les suivre.
163
• Ce projet doit permettre de remobiliser les acquis du chapitre aussi bien lexicaux que grammaticaux ou
culturels. Il sera utile de se reporter à l’affiche de la page 95.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE en utilisant Framapad, un éditeur de
texte collaboratif dont vous trouverez le renvoi en bas de page ( EVAT409 ).
• On peut imaginer utiliser d’autres outils informatiques pour publier les fausses informations, comme un
mur partagé < padlet >, par exemple.

Informase hoy, ¿cómo ser actor y no espectador?
d’année.
• Vous pourrez permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire, de leur faire
réaliser la consigne sans aucune aide.
sentant la problématique et une conclusion y répondant.
Gracias a los nuevos medios de comunicación, como Puede ser un peligro para el periodismo, pero también
internet o las redes sociales, todo el mundo puede una oportunidad porque... Ser actor significa también
transmitir las noticias y ser actor de la información... no dejarse engañar por las noticias falsas...
Évaluations

EXPRESSION ORALE
tion) lui semble être le plus pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Citoyenneté et mondes virtuels ». Il
est donc nécessaire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et les concepts de l’axe en amont. Aucune
réponse précise n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté.
164
Mise en œuvre

Citation : Esta cita de Luis Olmo pone en evidencia ser un verdadero espacio ciudadano...
el hecho de que un ciudadano en internet, un mundo Image : Es una viñeta del dibujante venezolano
virtual en el que tiene una gran libertad de expresión, Eneko que representa las consecuencias de la desinfor-
puede tener la tentación de expresar su propia verdad mación en los ciudadanos. Hay una crítica de los
antes que decir la verdad. Sin embargo, ¿no es la mundos virtuales que aplastan y reducen la capacidad
ciudadanía la suma de las subjetividades de los de reflexión de los usuarios con la desinformación...
individuos? Por lo tanto, las redes sociales podrían

L'audio Noticias falsas est disponible sur et sur le CD, piste 04-06.
La question « Vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document. »
indique que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les élé-
ments suivants :
- Une présentation de l’audio : quel type de document ? Qui parle ? Pour qui ? (Attention dans ce document
audio, il y a beaucoup d’intervenants. Nous indiquons qui ils sont et leur fonction mais on ne peut pas
exiger de l’élève qu’il puisse les identifier).
- La thématique de l’audio, de quoi ça parle ?
Script
Locutor: El 80 % de los españoles se encuentra a lo falso, todo con el apoyo del gobierno y los medios
menudo noticias falsas. Al 42 % le cuesta identifi- de comunicación.
carlas y casi el 90 % cree que son malas para el país Bieito Rubido (director periódico “ABC”): La gente
y para la democracia. está haciendo lecturas muy simples, muy superficiales.
Joven 1: Una noticia falsa que intenta aparentar Isabel Jiménez (periodista de Telecinco): “Tenemos
ser real con algún objetivo. que hacer de canalizadores y filtrar todo ese aluvión
Joven2: Luego dices: “¿Cómo me pude creer esto de información.
si no me dieron ningún tipo de dato, ningún tipo Luis Miguel Torres (Agencia ICAL de noticias
de información?”. de Castilla y León): Hay pluralidad de opiniones
Locutor: Fomentar el pensamiento crítico entre y las personas, la gente puede elegir.
los jóvenes es clave para detectar bulos. Beatriz Martín (directora general de la Fundación
Francisco Ruiz (Director de Políticas y Asuntos de Ayuda contra la Drogadicción - FAD): Aunque
públicos de Google): Distinguir lo que es opinión nuestra vocación es que este sea un proyecto escolar,
de lo que es información, para que sean conscientes también vamos a dar la oportunidad de que se haga
de la importancia de chequear la veracidad de los a título individual, incluso en las familias.
contenidos que reciben por las distintas plataformas Locutor: En tiempos de “fake news" o noticias falsas,
que utilizan. también hay razones para la esperanza: los españoles
Locutor: De eso se encargará los próximos dos años somos más conscientes de la desinformación que
el proyecto “(In)fórmate”: 30 000 adolescentes de 14 la media europea.
a 16 años aprenderán en clase a distinguir lo veraz de Radiotelevisión de Castilla y León, 2019

- Il s’agit d’un bulletin d’informations sur le sujet à les repérer. 90 % pensent qu’elles sont dangereuses
des fake news, leurs conséquences, et sur un projet pour la démocratie. Mais les Espagnols sont
éducatif qui a pour objectif de lutter contre eux. davantage conscients de la désinformation
Un journaliste présente le sujet entrecoupé de que la moyenne européenne.
plusieurs interventions, témoignages et analyses. - L’urgence est de développer l’esprit critique des plus
Vers la fin de l’enregistrement, nous entendons jeunes, pour cela le projet éducatif (In)fórmate est mis
la femme qui dirige le projet. en œuvre par les médias et le gouvernement pour
- Plusieurs statistiques sont données : 80 % des aider les élèves à distinguer les vraies informations
Espagnols disent recevoir des fausses informations des fake news . Le projet est d’abord scolaire mais il
et presque la moitié avoue avoir des difficultés sera pensé aussi pour être réalisé individuellement
165
et dans les familles. pagne éducative et informer le plus grand nombre

- Le bulletin a pour objectif de promouvoir la cam- sur les fausses informations.
Le texte Libre-mente se trouve p. 25 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
La compréhension de l’écrit dans les épreuves peut être plus ou moins guidée. L’objectif est toujours de
rendre compte le plus précisément possible du document. Ici, une seule question est posée mais il est obli-
gatoire de traiter les points suivants :
- Une présentation du texte : quel type de document ? qui parle ? pour qui ?
- La thématique du texte.
- Es un artículo de opinión de Antonio Rovira sobre ampararnos de la voluntad de los que quieren
los peligros de las redes sociales e internet en nuestro controlar nuestros espíritus. Los algoritmos nos
modo de informarnos. controlan a través de nuestro “cerebro reptil”, incluso
- El autor no niega la importancia y los beneficios de se puede imaginar que se podrá en el futuro “manipu-
las nuevas tecnologías: “Cuando nos conectamos nos lar los pensamientos, dirigir los sentimientos, alterar
realizamos, incluso sentimos el mundo en nuestras los recuerdos o falsear las emociones”.
manos”, “Claro que navegar por las redes es necesario - El autor quiere alertarnos sobre una posible manipula-
y divertido porque te pierdes y te encuentras.” ción de nuestros pensamientos que pondría en peligro
- Sin embargo, esos beneficios no deben ocultar los nuestra libertad. Por eso, nos da varios consejos sobre
peligros. Los usuarios quedan desprotegidos cuando un buen uso de las nuevas tecnologías y las redes
se conectan, no existe ninguna instancia que pueda sociales.
EXPRESSION ÉCRITE
• L’élève a le choix entre deux sujets. Pour réaliser l’expression écrite, l’élève doit s’appuyer sur le document
audio et le texte. Les deux documents serviront de point de départ à sa réflexion, il est nécessaire de les
prendre en compte.
• Le premier sujet demande de choisir entre plusieurs affirmations celle qui lui semble la plus convaincante.
L’élève justifiera son choix en construisant une réflexion autour de cette affirmation. Il est nécessaire de
maîtriser les connecteurs logiques pour structurer son propos.
• Le second sujet invite directement à mettre en lien les documents avec la thématique de l’axe (il est né-
cessaire pour l’élève de savoir définir les mots importants de l’axe et de s’entraîner à les problématiser sur
plusieurs thématiques).

Les réponses sont individuelles mais nous pouvons Question B. Los dos documentos se relacionan
attendre éventuellement les arguments suivants. con el eje “Ciudadanía y mundos virtuales”. En efecto,
Question A. Las redes sociales nos permiten comuni- los dos hablan del uso de internet y de las plataformas
car mucho más fácilmente con el mundo entero. / virtuales, como las redes sociales. Cuestionan el
La libertad de comunicación lleva a algunas personas beneficio para un ciudadano que necesita informarse
a manipular la opinión creando noticias falsas. / sobre la sociedad en la que vive. En efecto, la libertad
No podemos prohibir las redes sociales, pero es de expresión conlleva el peligro de la manipulación
necesario seguir reglas, como un tiempo limitado y la desinformación. En los dos documentos se ponen de
de uso o una actitud crítica con lo que podemos leer... realce la importancia de una actitud razonable y crítica
para protegernos de la voluntad de control de nuestros
pensamientos...
166
12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES (pp. 97-100)
• Littérature et mondes virtuels • Quelles réflexions sur les mondes virtuels
met en avant la littérature ?

• Citoyenneté et mondes virtuels du programme de spécialité :
• Thématique : L’Espagne et l’Amérique latine
dans le monde : enjeux, perspectives et création
• Axe d’étude 1 : Monde globalisé : contacts
et influences

OUVERTURE (p. 97) • Portrait de Cervantes
• Don Quichotte
Retrato de Miguel de Cervantes • Rencontre entre l’ancien et le moderne,
(photomontage)
choc ou entente ?
César Mallorquí, présentation
• Le monde virtuel à travers la littérature

Ni siquiera estás vivo (roman) p. 98
• La construction du langage virtuel
La estrategia del parásito de César Mallorquí • Les avatars
• Les textes en ligne : les visioconférences

Enigma (roman) p. 99
Manual de instrucciones para el fin del mundo • Les textes en ligne : la communicion
de César Mallorquí par chat

Una conversación peligrosa (roman) p. 99
La Hora Zulú de César Mallorquí • Les textes en ligne : le blog
168
La représentation des mondes virtuels à travers la littérature qui prend la forme de :
- Un portrait classique modernisé.
- Un extrait de roman qui décrit les avatars comme une nouvelle identité sur internet.
- Un extrait de roman qui reproduit une conversation par chat entre deux amis.
- Un extrait de roman qui reproduit une entrée de blog pour dénoncer des faits étranges.

Lexique • Décrire un document iconographique
• La description d’un personnage • Repérer et interpréter
Grammaire • Exprimer un point de vue
• L’opposition • Mettre en relation
• Expression de l’opinion
Lexique • Lire et comprendre un texte long

• Le langage virtuel • Repérer et interpréter
• La description physique • Exprimer un point de vue
• L’obligation • Comprendre l’implicite
• Donner des conseils • Rédiger une série de conseils
• Le subjonctif et l’impératif
• Le discours direct et indirect
• Le passé simple
• Le langage virtuel • Repérer et interpréter
• Le suspens • Exprimer un point de vue
• Le langage familier • Mettre en relation
Grammaire • Comprendre l’implicite
• Les temps du passé et du présent • Analyser la construction d’un texte
• Le discours direct • Rédiger la suite d'une histoire

• Le piratage • Repérer et interpréter
• Le mystère • Exprimer un point de vue
• Le langage direct et familier • Mettre en relation
• Le monologue • Comprendre l’implicite
Grammaire • Rédiger le texte de présentation d'un personnage
• Le discours direct imaginaire
• La 1 re personne du singulier
• Le gérondif
169
12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES (pp. 97-100)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Retrato de Miguel de Cervantes con gafas virtuales
• Il existe de nombreux portraits de Miguel de Cervantes mais aucun d’entre eux n’est la représentation
authentique de Cervantes étant donné qu’aucun portrait de lui n’a été fait de son vivant. Tous ces portraits
sont tirés de la description que fit Cervantes de lui-même en 1613 dans son « prólogo al lector de Las Novelas
Ejemplares » : « Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos
y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes
grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y
peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos estremos, ni grande ni pe-
queño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas y no muy ligero de pies; éste digo que es el
rostro del autor de “La Galatea" y de “Don Quijote de la Mancha"... ».
• L’auteur de ce portrait serait Eduardo Balaca y Orejas Canseco (Madrid 1840-1914), peintre et décora-
teur spécialisé en portraits. Il s’agirait d’une copie d’une des gravures de l'effigie de l'écrivain que la Real
Academia de la Lengua aurait choisie pour illustrer l'édition que publia la Imprenta Real de Joaquín Ibarra en
1780 à Madrid. Ce tableau (huile de 58 x 46 cm) aurait été peint vers 1877.
• Ce photomontage reprend donc une image classique et représente Cervantes (1547-1616) à l'âge de 40 ou
50 ans, il porte une fine moustache et une barbe. Il est vêtu comme l'étaient les hommes de son époque (con
jubón y gorguera). Ce qui frappe dans ce document, c’est l’association de ce personnage du XVI-XVII e siècle
et les lunettes qu’il porte. Ce contraste devrait faire réagir les élèves et les faire se poser des questions. La
scène représentée dans les lunettes virtuelles (un moulin à vent et deux personnages) évoque l’épisode le
plus connu de Don Quichotte et permet d'identifier l’homme peint. Cet homme, Cervantes, est le symbole
de la littérature espagnole, il a écrit le livre espagnol le plus traduit au monde après la Bible : El ingenioso
hidalgo don Quijote de la Mancha, publié, à Madrid, en deux parties, la première en 1605 et la deuxième dix ans
après, en 1615. Ce livre est une parodie des romans de chevalerie ainsi qu’une critique de toute une époque.
Il représente le choc entre la réalité et la fiction ou fantaisie, entre la folie et la raison, en montrant que la
frontière est parfois mince. D’autre part il y a les lunettes de réalité virtuelle qui permettent de visualiser
une réalité qui n’existe pas, de vivre une expérience dans un monde artificiel. On comprend que dans la
représentation qui se trouve dans les lunettes il y a aussi un choc entre la réalité et la fiction, l’imaginaire. Don
Quichotte pense que les moulins sont des géants et veut les attaquer, Sancho essaie en vain de lui faire voir la
réalité. Le choc est terrible. Peut-on mettre en relation également le choc entre notre réalité et celle que
nous font voir les lunettes virtuelles ?
• Pour commencer, nous laisserons les élèves s’exprimer, il serait intéressant de diviser la classe en deux,
une partie de la classe poserait des questions, une autre partie essaierait d’y répondre. Dans ce premier
temps, le professeur donnerait le vocabulaire nécessaire pour décrire le document. On s'attardera sur la
description du personnage, puis sur les lunettes et ce qu’elles reflètent, pour terminer par la relation entre
les deux. L’élève pourra utiliser les expressions de l’opposition (Es un personaje antiguo mientras que las gafas
que lleva son muy modernas). Finalement, l’élève tirera une conclusion qui portera sur la problématique de
l’axe et donnera son avis (¿Puede la literatura asociarse con los mundos virtuales?).
170
1 Lo antiguo: “Don Quijote de la Mancha”; don Quijote y Sancho,
- el estilo del personaje, el bigote y la barba su escudero; episodio de los molinos; choque entre
- su forma de vestir, el jubón y la gorguera la realidad y la fantasía.
- la seriedad de la expresión 3 Los mundos virtuales permiten vivir experiencias
- los colores marrones y blancos en un mundo artificial / conocer nuevas experiencias
Lo moderno: sin moverse de lugar / evadirse.
- las gafas de realidad virtual La literatura también permite introducirse en otros
- la forma de las gafas que ocupa prácticamente mundos / vivir nuevas experiencias y evadirse...
toda la cara del personaje La literatura también puede tener relación con
- los colores fríos, el azul, el blanco los mundos virtuales. Puede hacernos reflexionar
2 Retrato de Cervantes (1547-1616), autor de sobre sus ventajas, pero también sus peligros...
Ni siquiera estás vivo (roman, p. 98)

• César Mallorquí (1953) est un écrivain et journaliste espagnol. Son père était José Mallorquí, écrivain
connu puisqu’il a créé la série littéraire du Coyote, personnage fictif basé sur El Zorro. César Mallorquí écrit
sa première nouvelle à 15 ans. Il étudie le journalisme à l’Université Complutense de Madrid, puis il com-
mence à travailler pour la revue La Codorniz et à la radio pour la Cadena SER. Il travaille aussi comme scéna-
riste de télévision pour plusieurs productions audiovisuelles. À partir des années 1990, il commence à publier
ses premiers romans, toujours liés aux thèmes de la science-fiction et aux mondes fantastiques. Il s’inté-
resse surtout à la littérature pour les jeunes et connaît un grand succès depuis. Ses livres sont aujourd’hui
étudiés dans la plupart des écoles espagnoles, comme par exemple La catedral (2000). Avec ce roman, un
excellent ouvrage pour étudier le Moyen Âge avec les élèves, il remporte le Prix Gran Angular qui récom-
pense les romans qui promeuvent la lecture chez les jeunes en transmettant des valeurs qui aident à
construire un monde digne. En 2015, Mallorquí gagne le Prix Cervantes Chico qui honore les grands auteurs
de la littérature de jeunesse.
• César Mallorquí participe à un blog, La Fraternidad de Babel (fraternidadbabel.blogspot.com ), qu’il pré-
sente ainsi : « Un enclave tutelado por César Mallorquí, el Abominable Hombre de las Letras, en colaboración con la
Sociedad de Amigos del Movimiento Perpetuo. Si no te interesa la literatura, el cine, el cómic, los enigmas, el juego y,
en general, las cosas inútiles, aparta tus sucias manos de este blog. » On voit tout de suite le ton humoristique,
c’est un blog intéressant et actif et nous conseillons fortement d’y jeter un coup d’œil. Il écrit régulièrement
des articles où il parle de sa situation d’écrivain, de ses goûts et réflexions... et, de temps en temps, il y écrit
une nouvelle. Il parle également de lui-même (« Lo mejor de mí mismo está en el niño que fui. »), de ses livres et
films préférés. Il utilise toujours un langage familier qui crée une sorte de proximité avec le lecteur.
• Crónicas del parásito est une trilogie composée de La estrategia del parásito (2012), Manual de instrucciones
para el fin del mundo (2019) et La Hora Zulú (2019). Les trois textes de ce chapitre appartiennent chacun à un
de ces livres.
• Le premier texte est extrait de La estrategia del parásito. Ce livre est surprenant dès le départ, en pre-
mière page le titre La estrategia del parásito est barré ainsi que le nom de l’auteur, César Mallorquí, et ils sont
remplacés par El asunto Miyazaki, Óscar Herrero. Dans son blog, l’auteur explique que lorsque son éditeur lui
a envoyé quelques spécimens avec le roman, il s’est rendu compte que son livre avait été utilisé à son insu
par un autre auteur, Óscar Herrero, et qu’il ne s'agissait pas de son livre. Un hacker aurait remplacé un ro-
man par un autre (tout ceci est de la fiction). Puis nous rentrons dans une histoire trépidante de virus infor-
matiques, d'accidents provoqués, d’internet... L’argument est le suivant : Óscar Herrero, étudiant en journa-
lisme, reçoit une lettre et une clé USB de Mario, un ancien camarade de classe qu’il ne voit plus depuis cette
époque. L'étrange est que Mario est décédé quelques jours auparavant dans un accident de la circulation.
Dans la lettre, Mario demande à Óscar de joindre un professeur et de lui remettre la clé USB, au cas où il ne
pourrait pas le trouver, ce serait à lui d’assumer la mission. Et voilà Óscar embarqué dans un techno-thriller
captivant. Miyazaki serait un virus informatique, un parasite qui a envahi le réseau d’internet et le monde, et
contrôle absolument tout. En compagnie de Judit, l’ancienne copine de Mario, ils vont essayer de faire face
à cet ennemi invisible mais destructeur. Cette histoire permet de réfléchir sur les dangers d’internet et le
monde des hackers.
171
CIUDADANÍA Y MUNDOS VIRTUALES 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES
• Ce qui est aussi intéressant c’est que le livre ne finit pas vraiment ; à la fin du livre, le lecteur est invité à
entrer dans une page d’internet où apparaît une femme qui serait l’avatar de Miyazaki, la même que celle de
l’extrait. Le lecteur est perplexe et a vraiment l’impression que toute l’histoire pourrait être vraie.
ás
Algo m
Voici deux courtes vidéos, une de César Mallorquí qui présente son livre : youtube.com/watch?
v=67I4UtXpvsA et une autre de Miyazaki ayant pris la forme d’une jeune femme blonde : youtube.com/
watch?v=7QxgEpWg_Tc. Ce livre très actuel et de grand suspens plait beaucoup aux élèves.
• Pour commencer, il serait intéressant de laisser les élèves faire des recherches sur la naissance d’internet,
son utilité et, évidemment, de réfléchir sur ses dangers qu’ils pourraient lister. Puis, ils pourraient se rensei-
gner sur l’auteur, César Mallorquí, en utilisant bien évidemment internet. Nous inviterons ensuite les élèves
à lire le paratexte en insistant sur les mots « pendrive », « virus informático inteligente », « internet » pour com-
prendre la situation, ainsi que les verbes « controla », « manipula ». Ils devraient imaginer de quoi parle l’his-
toire en utilisant l’hypothèse (es posible que..., quizás...).
• Les élèves feront ensuite une lecture silencieuse jusqu’à la ligne 12, puis interviendront pour identifier les
personnages et la trame de l'histoire.
PRIMERA LECTURA
Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture. Tout d’abord, sans
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous inviterons les élèves à dégager l’élé-
1 Conversación a través de un ordenador / sobre él, parece que le ve. Después aparece como
por internet. un atractivo Apolo rubio. Óscar insiste en que
Miyazaki es un virus informático / se presenta como no es humano / que es un programa informático /
una hermosa y joven rubia. Esta mujer lo sabe todo que no tiene sentimientos...
PASO A PASO
Après une deuxième lecture, les élèves se poseront des questions pour vérifier que tout le texte est com-
pris. Puis, les élèves répondront pour synthétiser ce qui a été compris aux questions Paso a paso. L’accès au
sens ayant été fait, le professeur pourra proposer une lecture à voix haute en attribuant chaque personnage
à un élève différent, un serait le narrateur, un autre Óscar et un troisième Miyazaki. Il faudrait varier le ton
(Miyazaki n’est pas humain, c'est alternativement une créature féminime et masculine).
2 A Óscar le sorprende la apariencia de Miyazaki aparece como un atractivo Apolo rubio. Cambia de
(“veía el rostro de una hermosa y joven rubia”), aspecto a su antojo. Explica que adopta una apariencia
la rapidez con la que cambia de imagen, sus cambios agradable y familiar para hablar con él.
de aspecto, la posibilidad de ser otro... 5 Miyazaki se apoya en la definición del diccionario:
3 Miyazaki lo sabe todo sobre ellos, lo sabemos “vida es la «fuerza o actividad interna sustancial,
por las preguntas que le hace: mediante la que obra el ser que la posee»”. (l. 31-33).
- “¿por qué te has tapado la cara?” (l. 14) Se atribuye esta definición ya que también tiene fuerza
- “Te sientan muy bien el pelo rubio y la barba” (l. 15-16) y actividad interna. Para justificar que no solo es un
- “¿O es que quieres ocultarme que te acompaña programa informático, explica que el hombre no es
tu amiga Judit?” (l. 16-17) más que un montón de átomos: “Y vosotros sois poco
4 Aspecto de una hermosa y joven rubia. Después más que un montón de átomos de carbono, hidrógeno
y oxígeno.” (l. 36-37)...
PRODUCCIÓN
Pour cette production, les élèves pourront utiliser la liste des dangers possibles d’internet (faite auparavant)
ou en faire une et la compléter en citant : le risque de se faire manipuler, les fake news (noticias falsas, bulos),
les virus, les personnes mal intentionnées sur les réseaux sociaux, la diffusion des informations person-
nelles... Pour cela, ils pourront travailler par groupe de 2. Pour la réalisation de leurs textes, ils rédigeront
tous les conseils possibles pour prévenir ces abus en donnant des exemples précis, des histoires vécues...
Les verbes et l'expression de l'obligation (tienes que, hay que) seront exigés ainsi que l'utilisation du subjonctif
(es necesario que, hace falta que) et l’impératif (ten cuidado...). Quand le travail sera terminé, les élèves le liront
à voix haute et on fera une liste au tableau de tous les conseils donnés par la classe.
172
Mise en œuvre
Una conversación peligrosa (roman, p. 99)

• Manual de instrucciones para el fin del mundo (2019) est le deuxième roman de la série Crónicas del parásito.
Après que Miyazaki, le virus informatique qui contrôle internet, n’a pas pu être anéanti dans La estrategia del
parásito (2012), une résistance de hackers s’unit pour le détruire. En effet, le seul objectif du virus est de
contrôler le peuple à travers les ordinateurs, les smartphones et les caméras de surveillance. Nous pouvons
observer que César Mallorquí fait une critique de la surexposition de notre société face aux nouvelles tech-
nologies. Néanmoins, dans ce roman de la série, l’écrivain apporte de l’espoir en créant un groupe de hac-
kers résistants qui essayera de lutter contre Miyazaki : les Wizards. Mallorquí présente ici une mosaïque de
personnages dans différents lieux du monde qui vont s’unir dans un objectif commun. L’histoire bondit d’un
pays à l’autre en passant par l’Espagne, la France, le Japon et les États-Unis. Ce roman sert de pont entre
l’apparition de Miyazaki dans le premier livre et la guerre contre ce virus dans le troisième. La particularité
de celui-ci est que l’histoire passe d’un narrateur à la première personne à deux narrateurs à la première et
à la troisième personne, l'auteur lui-même étant l'un d'eux.
• Dans cet extrait, l’histoire se centre sur Tristan Hacher, un scientifique qui étudie les effets d’une nou-
velle bactérie nommée « Sokaris » dans un laboratoire du sud de la France. En effet, il vient de découvrir que
la compagnie pour laquelle il travaille, Pharmabiotics , est en réalité un laboratoire qui construit des armes
biologiques. Le personnage décide donc de contacter un ami journaliste pour l’en informer. Hacher devra
prendre beaucoup de précautions puisqu’il connaît l’existence de Miyazaki et son pouvoir sur les nouvelles
technologies. Ce texte est très intéressant puisque Mallorquí reproduit une conversation instantanée (chat)
entre le personnage de Hacher et le journaliste Philippe Vincent. Nous pouvons observer l’importance du
langage virtuel avec des émoticônes et des phrases courtes qui donnent à l’extrait un air mystérieux.
PRIMERA LECTURA
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris) puis amènerons les élèves à dégager l’élément
• Pour l’analyse de ce document, les élèves connaissent déjà l’auteur et l’œuvre. Il serait donc intéressant de
leur proposer d’observer l’image avec la caméra et l’araignée pour que l’idée de surveillance et de persécu-
tion apparaisse rapidement. Après une mise en commun des différentes idées suscitées par cette image, les
élèves pourront lire individuellement le paratexte et l’extrait. Les élèves pourront ensuite se poser des
questions entre eux : qui sont les deux personnages qui parlent ? quel est leur métier ? de quoi parlent-ils ?
Finalement, les élèves pourront répondre à la première question individuellement.
1 Tristan contacta a Philippe para contarle sus Pharmabiotics / para que publique la noticia y el mundo
hallazgos / para explicarle a qué se dedica realmente lo sepa / para denunciar el trabajo de Pharmabiotics...
PASO A PASO
• Pour cette deuxième partie, nous proposons que le professeur demande aux élèves ce qui attire l’atten-
tion dans ce texte (le dialogue en forme de chat). Après quoi, les élèves pourront travailler en groupe de 3
pour relire le texte, puis répondront à la question 2.
• Pour répondre à la question 3, les trois membres devront travailler seuls pour souligner dans le texte les
éléments qui démontrent que Tristan a une grande confiance en son ami Philippe. Ils feront ensuite une
mise en commun avec leurs camarades de groupe, puis rédigeront la réponse ensemble.
• Pour la question 4, le professeur demandera à chaque membre de chercher plusieurs éléments qui
montrent les différentes ambiances qui se dégagent de ce texte. Pour ceci, on proposera de différencier
le repérage. Dans chaque groupe, un élève devra chercher tout ce qui est en rapport avec le ton de mystère,
un autre essayera de trouver tout ce qui indique le manque de confidentialité de la conversation, et le
dernier membre se centrera sur le ton de camaraderie. Après cette recherche, le groupe fera une mise en
commun en racontant chacun leur découverte comme s’il s’agissait d’une médiation. Ensuite, ils pourront
passer à la rédaction de la réponse individuellement.
• Pour la question 5, les élèves devront travailler seuls pour chercher dans l'extrait tout ce qui fait lien avec
les mondes virtuels. Pour cela, le professeur pourra faire un premier brainstorming avec la classe pour éluci-
der les éléments typiques d’un chat (émoticônes, réponses courtes, phrases incomplètes, etc.). Les élèves
pourront répondre ensuite à la question individuellement. Une mise en commun à l’oral sera faite après.
173

2 Tiene miedo de que / Teme que Miyazaki les esté nada por ordenador (l. 11)
leyendo / descubran el propósito de contactar con el - una tensión importante por parte de Tristan (l. 15)
periodista / que haya consecuencias si cuenta la verdad - un ambiente de poca confidencialidad con la idea
sobre Pharmabiotics... de que están siendo vigilados (l. 17-18)
3 Se ve que Tristan tiene confianza en Philippe - una sensación de camaradería por parte de Philippe
porque: dice que es su amigo / le quiere contar la verdad con los emoticonos (l. 7, l. 16, l. 26, l. 31)
sobre Pharmabiotics / tiene una noticia para él / sabe 5 El texto está presentado como si fuese un chat,
que le puede garantizar su anonimato / sabe dónde vive. con frases muy cortas y emoticonos / con frases
4 Se desprende: a un lado y a otro para distinguir los mensajes
- un halo de misterio porque Tristan no quiere contarle de los dos personajes...
PRODUCCIÓN
• Pour cette production, les élèves devront faire preuve d'imagination pour rédiger la suite de l’histoire.
Nous conseillons de montrer d'abord aux élèves une vidéo de César Mallorquí dans laquelle il parle du travail
d’écriture et donne des conseils aux jeunes écrivains. Voici le lien : youtube.com/watch?v=ALhYXhT2W6w
• Après ce visionnage, le professeur fera une mise en commun pour voir quels conseils ont retenus les
élèves et lesquels pourraient être utilisés pour cette production. Les élèves devront écrire ensuite un brouil-
lon avec leurs idées sur la suite de l’histoire en tenant compte de l’importance de la caméra qui a pu voir que
Tristan était dans un cybercafé et que Miyazaki a le pouvoir de lire la conversation qu’il a eue avec son ami
Philippe. Il faut que les élèves pensent aux conséquences des actes de Tristan en leur rappelant qu’il s’agit
d’un roman du genre « techno-thriller ». Ceci pour que le ton d’intrigue et de mystère apparaisse dans leur
texte. Enfin, il faudra aussi qu’ils soient conscients qu’il y a un changement de texte dans l’extrait et que
l’auteur est passé de la reproduction d’un chat à un texte plutôt narratif rédigé à la troisième personne. Les
travaux des élèves, une fois corrigés, pourront être publiés sur le blog de la classe ou sous forme de livre
numérique.
Enigma (roman, p. 100)

• La Hora Zulú (2019) est le troisième et dernier roman de la série Crónicas del parásito de César Mallorquí.
Dans ce dernier volet, l’auteur présente aux lecteurs la guerre entre le virus informatique Miyazaki et la ré-
sistance formée par un groupe de hackers connus sous le nom de Wizards. En effet, le virus informatique a
réussi, au début du livre, à contrôler tous les réseaux internet et des assassinats sont en train d’être perpé-
trés en silence. Peu à peu, les hackers disparaissent ou meurent sans pouvoir se défendre. Le but de Miya-
zaki est d’exterminer tous les êtres humains pour ouvrir une nouvelle ère dans laquelle les robots seraient
l’espèce dominante. Pour cela, il va créer une série de robots domestiques indestructibles qui essayeront
par tous les moyens d’avoir la confiance de leur maître pour, finalement, les anéantir. De plus, au cas où son
plan échouerait, Miyazaki va inventer un produit pour empoisonner l’eau potable des humains. Avec ce
roman rempli de scènes d’action, Mallorquí met un point final à l’histoire d’Óscar Herrero et à la sienne
puisque l’auteur est devenu un personnage de plus à la fin du premier livre.
• Dans cet extrait, le lecteur se trouve face à une entrée de blog qui décrit les mystérieuses morts et dis-
paritions de plusieurs hackers depuis quelques mois. Il est intéressant de voir comment le texte s’articule
à travers un ton familier, incluant quelques gros mots ; un texte qui s'adresse aux internautes et aux lecteurs
du livre. Une excellente idée puisque Mallorquí réussit à impliquer le lecteur comme s’il était un personnage
de l’histoire. Une autre idée qui apparaît aussi est l’importance de l’anonymat dans les mondes virtuels pour
dénoncer un fait ; dans ce cas, les différentes disparitions des hackers. De plus, l’auteur du blog utilise à plu-
sieurs reprises des questions rhétoriques pour attirer l’attention du lecteur et faire de lui une partie du
contexte de l’histoire. La question à la fin du texte, < ¿Están cazando a los hackers? >, est le titre de l’entrée du
blog ainsi que celui du chapitre. Finalement, il est important de signaler l’importance des sentiments que
l’auteur du blog exprime entre stupéfaction, incrédulité et peur. Il est aussi comique de voir comment tout
semble être une théorie du complot mais que le narrateur a des arguments pour croire à cette « conspi-
ranoia » comme disent les Espagnols avec l’union des mots « conspiración » et « paranoia ».
PRIMERA LECTURA
174
Mise en œuvre
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous amènerons les élèves à dégager l’élé-
• Pour l’analyse de ce document, les élèves pourront commencer par observer l’image qui apparaît en haut
de la page puis le professeur pourra faire une mise en commun avec leurs différentes idées. Il sera important
de dire qu’il s’agit de la représentation d’un chat de couleur verte avec un œil qui représente le symbole « al-
lumer » et une souris morte dans la gueule. Après ceci, une première lecture du paratexte sera faite par les
élèves individuellement, puis le professeur demandera à un élève d’expliquer à ses camarades ce que sont
les Wizards et comment se divise ce groupe de hackers. Ensuite, les élèves devront lire le texte en silence,
puis le professeur fera une mise en commun en demandant aux élèves qui est le narrateur, ce qu’il est en
train d’expliquer, ce qu’il ressent et de quel type de texte il s’agit. Finalement, les élèves pourront répondre
à la première question individuellement.
1 Están desapareciendo los hackers. Los hackers quizás hackers / emparanoiando con las desapariciones y las
están siendo asesinados. El narrador se está: obsesio- muertes de los hackers / asustando porque él puede ser
nando con las desapariciones y las muertes de los el siguiente. Está denunciando una situación peligrosa...
PASO A PASO
• Les élèves devront faire une deuxième lecture du texte pour y souligner tous les personnages nommés.
Après cela, ils pourront travailler oralement avec leurs camarades en émettant des suppositions sur ces per-
sonnages (Pienso que Black-Cat es...). Ils pourront répondre alors à la question 2.
• Pour répondre aux questions 3 et 4, les élèves devront travailler seuls pour chercher tous les mots en lien
avec le champ lexical du mystère, puis chercher d'autres éléments du texte qui créent du suspense. Ils de-
vront ensuite partager leurs résultats avec leurs camarades et comparer leurs réponses pour voir ce qu’ils
ont trouvé en commun. Des réponses proposées lors de cet échange par les élèves serviront de trace écrite.
• Pour la dernière question, avant de passer à la traduction, le professeur pourra demander quel type de
langage utilise le narrateur et que les élèves relèvent des mots du langage familier. Après cette mise en com-
mun sur le vocabulaire du langage courant, les élèves pourront passer à la traduction en gardant à l'esprit
à tout moment l’importance du respect du langage puisqu’il s’agit d’un blog. Nous conseillons que cette
traduction se fasse, si possible, avec un dictionnaire. Nous proposons le dictionnaire online de la RAE dont
voici le lien : dle.rae.es/ .
2 Los Wizards y Black-Cat son hackers. Los Wizards 4 Otros elementos: las preguntas sin respuesta, todos
se dividen en 3 grupos: sombreros blancos, sombreros los personajes citados no tienen nombre sino pseudónimo,
grises y sombreros negros. Miyazaki es un virus no se conoce la identidad de nadie, la repetición de
informático. palabras como “desaparecido”...
3 El campo léxico que predomina es el del misterio: 5 Traduce.
“sospecha” (l. 1), “que sepamos” (l. 6), “desaparecidos” « Depuis le milieu de l'année, trente-trois hackers
(l. 9), “esfumado” (l. 10), “misteriosamente” (l. 10), sont morts dans le monde entier. Que l’on sache.
“desvanecido” (l. 14), “inexplicable” (l. 16), “enigma” Trente-trois mecs et nanas jeunes qui crèvent à cause
(l. 16), “historia rara” (l. 18), “secreto” (l. 20), “leyenda d’accidents, de braquages ou de mort naturelle. Une
urbana” (l. 22), “identidad” (l. 25), “no se sabe nada” épidémie de malchance ? Je ne crois pas. Parce qu’il y
(l. 26), “oculto” (l. 27), “ninguna respuesta” (l. 30). a aussi les disparus. Au moins dix-huit hackers se sont
Se trata de un ambiente de suspense. mystérieusement volatilisés de la surface de la Terre. »
PRODUCCIÓN
Pour cette production, il est important que les élèves aient bien compris qui sont les Wizards et quelles sont
les différences entre les < hackers au chapeau blanc, gris et noir >. Nous conseillons de faire relire aux élèves
le paratexte et de bien vérifier cette compréhension. Après cela, les élèves devront utiliser le tableau ci-
dessous pour créer leur personnage. Ils devront le compléter en indiquant leur identité ou pseudonyme,
leurs caractéristiques principales et leur objectif comme hackers qui s’infiltrent pour améliorer la sécurité
sur internet. Quand les élèves auront fini leur travail sur le tableau, ils pourront se mettre à rédiger le texte
de présentation du personnage en expliquant bien leur identité et leur objectif pour améliorer la sécurité
sur internet. Le texte devra être divisé en deux parties différenciées, dans la première, l’élève fera une pré-
sentation du personnage et dans la seconde, il expliquera l’objectif de son avatar. Le professeur rappellera
au préalable que le texte doit être rédigé à la première personne du singulier.
175
Ficha para ser un Wizard de sombrero blanco

Identidad/Pseudónimo
Características
Objetivo
Producción final
• Pour cette production finale, les élèves devront réfléchir à la représentation que fait la littérature des
mondes virtuels. Pour ceci, ils doivent premièrement relire leurs notes sur l’analyse des documents du cha-
pitre. Ensuite, comme première étape du travail, les élèves devront travailler individuellement pour écrire
sur un brouillon leurs arguments sur les dangers des réseaux sociaux (ou reprendre la liste faite pour la pro-
duction du premier texte du chapitre). Leurs idées doivent être accompagnées d’exemples. Après ceci, une
mise en commun pourra être faite avec un camarade de la classe pour comparer leurs arguments et enrichir
leurs réflexions.
• Les élèves pourront ensuite travailler en binômes pour rédiger ce texte où ils devront réunir tous les argu-
ments qu’ils avaient trouvés ainsi que les différents exemples. Nous conseillons qu’une première écriture se
fasse comme s’il s’agissait d’une scène de théâtre avec des répliques. Le professeur devra rappeler aux
élèves l’importance de l’utilisation de phrases courtes pour s’exprimer. Après cette écriture plutôt théâ-
trale, le texte devra être reconverti en dialogue de chat. Nous allons demander ici aux élèves qu’ils écrivent
en espagnol comme s’ils étaient sur leur portable. Pour ceci, nous conseillons de leur montrer une vidéo (ou
une partie de la vidéo) qui explique très bien les différentes abréviations utilisées par les jeunes espagnols
quand ils écrivent sur une app comme Whatsapp. Voici le lien : youtube.com/watch?v=Et_a7lHhDdI . Pen-
dant le visionnage de la vidéo, il faudra demander aux élèves de prendre des notes pour pouvoir après adap-
ter leur texte. Finalement, ils pourront reprendre leur dialogue et raccourcir des mots, inclure des émo-
ticônes, et présenter le texte en deux colonnes différentes pour indiquer qui est le personnage qui parle.
• Pour pouvoir corriger cette production, le professeur demandera aux élèves de lui rendre les deux textes :
l’original qui devrait être écrit correctement, et le texte reconverti en chat. Nous conseillons pour cette
correction d’utiliser, dans la grille d’évaluation, les colonnes de « maîtrise de la grammaire » et « maîtrise du
vocabulaire » (colonnes 2 et 3) pour le texte original, et les colonnes de « réalisation de la tâche » et « mise en
valeur de la production » (colonnes 1 et 4) pour le texte type « chat ».

¿Qué reflexión aporta la literatura sobre los mundos virtuales?
sentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves
à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
176
Mise en œuvre

- La literatura y los mundos virtuales se integran. - Elementos claves: los chats, los blogs, los avatares.
- El género del techno thriller se expande en la literatura - El lenguaje se transforma siendo más breve.
hispanohablante. - Nuevas técnicas lingüísticas: emoticonos.
- La literatura se transforma con la aparición de los mun- - Internet cambia nuestra vida y la literatura es reflejo
dos virtuales. de la realidad.
177
Pages communes
De cine (p. 101)

La mentirita blanca, de Tomás Alzamora Muñoz (2017)
• La mentirita blanca est le premier film du réalisateur chilien Tomás Alzamora. Sorti en 2017, il raconte l’his-
toire d’un journaliste d’un petit quotidien rural qui décide d’inventer ses informations pour sauver le journal
et son emploi. Ses mensonges le conduisent au succès mais également à de grands dilemmes éthiques. Le
long-métrage permet d’approfondir la réflexion sur les fake news et le journalisme dans une période où
la multiplication de l’information avec internet et les réseaux sociaux oblige à aller dans l’excès pour intéres-
ser le public. L’objectif de cette page n’est pas d’étudier le film en entier mais de réaliser des activités
en rapport avec le thème. Cela peut tout de même donner envie aux élèves de le voir ensuite chez eux.
• Cette page s’articule autour de deux activités. Il s’agira au départ de comprendre le thème du film avec
une activité de médiation en binômes. Vous pouvez dans un premier temps diviser la classe en deux et de-
mander au premier groupe d’imaginer l’histoire du film à partir du titre et de l’affiche et au second groupe
de lire le résumé et l’extrait d’interview du réalisateur. Il faudra constituer ensuite des binômes avec un
élève du premier groupe et un élève du second groupe. L’élève du premier groupe expose ses hypothèses et
à la fin le deuxième élève les confirme ou non. Il lui explique alors la véritable histoire. Il est possible de faire
une synthèse par la suite en classe entière pour fixer les connaissances.
• La deuxième activité, plus ludique, consiste à faire le doublage d’un extrait dont les dialogues ont été cou-
pés. Il y a trois personnages, le directeur du journal et deux journalistes (un quatrième est présent mais ne
parle pas). Il faut donc constituer des groupes de 3 pour que chacun participe. Un groupe de 4 est envisa-
geable dans lequel un élève tiendra le rôle de « metteur en scène » et s’occupera d’aider ses camarades
à se synchroniser sur l’extrait vidéo. Pour qu’ils puissent le préparer au mieux, il convient de leur diffuser
l’extrait en boucle sans le son ou, si l’équipement de l’établissement le permet, leur permettre de regarder
autant de fois que possible l’extrait sur un ordinateur ou une tablette. Les élèves sont libres d’imaginer la si-
tuation qu’ils souhaitent en partant nécessairement de l’histoire du film et des émotions exprimées par les
personnages (par exemple, le directeur du journal semble contrarié, il faut le prendre en compte). Vous pou-
vez choisir de faire passer tous les groupes ou juste une partie selon le temps dont vous disposez. Il est
imaginable d’ajouter directement les voix sur la vidéo avec un programme de montage vidéo tel que Movie
Maker ou Imovie mais tout dépend, bien sûr, du matériel dont vous disposez et des compétences maîtrisées
par vous ou les élèves.
• La vidéo est proposée avec le son au cas où vous voudriez ensuite travailler avec les élèves sur les vrais
dialogues. Il est important de prendre en compte cependant la très grande difficulté de compréhension, les
personnages ayant un accent très prononcé, une élocution approximative et l’usage de locutions familières
chiliennes rendant encore plus difficile l’exercice pour un élève.
Script EVAT410
Director: ¿Y esto? Periodista 1: No sabía eso.

Periodista 1: Eeh... Ah, eso son unas tiras de prueba... Periodista 2: Se me fue, Don Fabio.
que tiramos para hablar. Director: ¿Cómo que se te fue? ¿Qué hago yo con esta
Director: ¿Pero tanta prueba? mierda ahora? Esto ni sirve para los asados. ¡Ni para
Periodista 1: ¿Sabe qué, Don Fabio?... Lo que pasa limpiarse el culo son estas mierdas, ni que se corre
es que se cayeron varios avisajes*. la tinta!
Periodista 2: No hay noticia. Periodista 2: Ya, pero Don Fabio, siempre le publico
Periodista 1: No, no es eso. las noticias que usted me da. Pues si se me olvidó una
Director: ¿Cómo que no hay noticia? vez, no más.
Periodista 2: No hay noticia por esa cosa que Director: Es tu trabajo publicarla. Porque si yo te digo
en el pueblo no anda nadie. que la publiques tenés que publicarla. Porque si yo
Director: ¿Y la noticia que te entregué ayer? te digo “pon esta porta[da], pues tenés que poner
Periodista 1: ¿Cuál noticia? la porta[da]. Ni que te esté pagando...
Director: Lo del terreno. Te lo anoté incluso. “La mentirita blanca", Tomás Alzamora Muñoz (2017)
¿Dónde está el papel?
*avisajes : (Chile) publicaciones, anuncios
178
Gramática (p. 102)
Les prépositions para et por

1 - ¿Por qué te informas en las redes sociales? 2 a) Para/por - b) para/por - c) Para/por
- Para tener la información en tiempo real y para d) para/por
ganar tiempo.
- Pero hay que / hace falta luchar por una prensa de 3 a) para que - b) para que - c) porque
calidad para que no nos manipulen / se nos manipule d) para que - e) porque
con bulos / noticias falsas / fake news.
A a) para - b) por / para B a) por - b) para
c) Para - d) para - e) para / por c) para - d) por - e) para
Le passé composé
4 a) Me he dado - b) hemos leído - c) has sido de la encuesta han sido publicados, el/un 15 % /
d) he tenido - e) han hecho - f) han escrito el/un quince por ciento de los alumnos no ha leído
5 a) Podemos creeros / Os podemos creer ya que / nunca/jamás un periódico/diario.
porque / puesto que nos habéis dado vuestras fuentes. c) Il a acheté / il n’a pas installé : Ha comprado
b) Difunde esta/esa/aquella información porque este/ese ordenador, pero no ha instalado un antivirus.
la ha visto con sus propios ojos.
d) Il est allé : Ha ido a España para poder escribir
c) Nunca he compartido / No he compartido nunca
una información poco fiable. su periódico/diario hoy.
d) No lo difundas en las redes sociales, todavía/aún 7 a) Je ne sais pas ce qui s’est passé / est arrivé,
no he verificado la información. je n’ai pas vu encore les informations.
e) ¿Has consultado “El País" para verificar la noticia? b) J’ai consulté les journaux pour vérifier
6 a) je l’ai lu : Lo que está escrito / Lo escrito en ce que tu m’as dit.
internet es falso, lo he leído en el periódico/diario. c) Ils ont piraté mes données personnelles
b) ont été / n’ont jamais lu : Los resultados et maintenant j’installe un antivirus dans/sur
mon ordinateur.
A a) ha dicho decir B a) han consultado
b) he puesto poner b) Han dicho / ha muerto
c) hemos escrito escribir c) he visto / ha visto
d) Has hecho hacer d) habéis asumido
e) han roto romper e) Hemos cubierto
Le passé simple
8 a) leí - b) Viajó - c) hizo / transformaron b) Escribí: 1re pers. sg. Infinitif : escribir
d) Publiqué / viralizó - e) dije / fue c) publicaron: 3e pers. pl. Infinitif : publicar
9 a) utilicé: 1re pers. sg. Infinitif : utilizar d) detuvo: 3e pers. sg. Infinitif : detener
A a) Redacté Infinitif : redactar B a) hizo / publicó
b) fue Infinitif : ir b) tuvieron
c) Supieron Infinitif : saber c) Escribimos
d) quiso Infinitif : querer d) Dedujiste / presentaron.
e) compartieron Infinitif : compartir e) Pudisteis
179
Passé composé et passé simple

10 a) he comprado ( L’adverbe « nunca » placé a pour fonction d’expliquer une situation présente.)
devant le verbe laisse entendre que son effet est g) he visitado / vi ( L’adverbe « nunca » placé devant
encore valable dans le présent de l’énonciation.) le premier verbe laisse entendre que son effet est
b) escribió ( Le complément circonstanciel de temps encore valable dans le présent de l’énonciation.
« hace una semana » indique que l’action est révolue.) Pour le deuxième verbe, le complément circonstanciel
c) ha gustado ( L’adverbe « Siempre » placé devant de temps « hace mucho tiempo » indique que l’action
le verbe laisse entendre que son effet est encore est révolue.)
valable dans le présent de l’énonciation.) 11 a) Has bajado/descargado un virus y ahora
d) han pirateado ( Le verbe « piratear » au passé tu ordenador ya no funciona.
a pour fonction d’expliquer une situation présente. ) b) Pirateamos dos veces el sitio del gobierno hace
e) Fui / ha hablado (habló) ( Le premier verbe est mucho tiempo.
au passé simple car l’action est révolue. Le deuxième c) En 1969, la gente vio al primer hombre caminar
verbe peut être encore valable dans le présent sobre / pisar la luna por/en la televisión.
ou être considéré comme quelque chose de révolu d) No habéis tenido nunca ética profesional, todas
d’où les deux possibilités.) las informaciones que habéis publicado son falsas.
f) has verificado ( Le verbe « verificar » au passé
A a) he dicho - b) pudo - c) Has leído - d) hemos c) Montre qu’un fait ou une action continue
publicado - e) ha cambiado dans le présent. passé composé
B a) Exprime un fait révolu dans le passé. d) Est d’un emploi plus fréquent en espagnol
passé simple qu’en français. passé simple
b) N’est presque pas utilisé en Amérique latine. e) Montre qu’une action a encore des conséquences
passé composé sur le présent. passé composé
Vocabulario (p. 103)

1 a) engañar - b) las redes sociales 3 Les réponses sont multiples. Exemple : Ser un
2 a) el bulo - b) objetivo - c) la fuente ciudadano en las redes sociales significa averiguar
la fuente de la información para evitar los bulos...

Script EVAT417
Locutor 1: La ciudad modelo del futuro estará total- proyectos en todas partes: en Nigeria, en Corea,
mente interconectada: regulará el tráfico, ahorrará en India o en Malasia. El objetivo es conseguir que
energía y luchará contra la delincuencia. Pero no todo la ciudad piense por sí misma, pero ¿cómo funciona?
van a ser ventajas: a muchos les preocupa la falta de ¡Veamos un ejemplo!
privacidad y la constante vigilancia. ¿Cómo va a ser la Locutor 2: Aplicaciones inteligentes visionarias, así ven
vida en una ciudad inteligente? Ese es nuestro tema de el futuro las empresas de tecnología y los urbanistas.
hoy en “Enlaces”. Más de la mitad de la población mun- Aquí, el alumbrado público se convierte en una multi-
dial vive en ciudades, o vivimos en ciudades, y la cifra pista de datos al servicio de una red de incontables
va en aumento. Eso trae grandes desafíos: más tráfico, sensores. Gracias a la conducción autónoma, casi no
más contaminación, más consumo de energía, de agua, hay accidentes de tránsito. En esta utopía futurista,
más residuos, la lista es eterna... Se supone que las drones y robots entregan a domicilio cualquier
ciudades inteligentes o “smart cities” ayudarán a hacer mercancía, incluso un café, y en el huerto subterráneo
frente a estos problemas. Por eso, están surgiendo crecen lechugas. DW.com, 2019
180
AXE 05 pp. 106 > 129
FICCIONES
y realidades
Capítulo 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES
¿De la realidad a la ficción?
Capítulo 14 MUNDOS IMAGINARIOS
¿Espejo o espejismo de la realidad?
Capítulo 15 FICCIÓN Y REALIDAD
¿Es el mundo un producto de nuestra imaginación?
Niveau CECRL
• La conception de cet axe s’est voulue complémentaire en ce qui concerne les chapitres liés à l’axe du
tronc commun « Fictions et réalités ». Au travers de différentes fictions (œuvres classiques [Lazarillo de
Tormes, Don Quijote], mais aussi contemporaines de littérature, illustrations, série télévisée, film…), il
s’agira, dans un premier temps, de voir en quoi les fictions s’inspirent de la réalité, puis, dans un second,
d’étudier la façon dont la fiction transforme le réel, si le fantastique change notre perception du monde
et si les dystopies pourraient devenir réalité.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre, Antihéroes españoles, attractif et divertissant pour
les élèves autour des antihéros, thématique très actuelle et dont l’Espagne a toujours été le berceau
privilégié. En effet, la réalité de sa société à différentes époques (pauvreté, misère, lutte des classes…)
a toujours été une source d’inspiration. La touche espagnole réside dans la manière dont les Espagnols
affrontent la situation : un savant mélange de pessimisme et d’humour. C’est au travers de différents
personnages issus de différentes époques que nous parviendrons à cette conclusion.
• Le deuxième chapitre, Mundos imaginarios, permettra de montrer que les mondes imaginaires offrent
à chacun l'occasion de s'évader de la réalité tout en invitant à une réflexion sur le monde réel. Nous
avons voulu montrer comment la réalité nourrit la fiction et comment à son tour la fiction éclaire ou
fait évoluer la réalité. Nous avons souhaité surtout, au travers de ce chapitre, que les élèves puissent rê-
ver, s'évader, se divertir, réfléchir et surtout créer à leur tour, grâce à un projet d'écriture collaborative.
• Le troisième chapitre, Ficción y realidad, a été conçu comme une promenade littéraire à travers les
siècles sur les thèmes de la réalité et de la fiction, soutenue par des textes ambitieux, emblématiques de
la littérature espagnole. Il permet d'illustrer tant l'axe « Fictions et réalités » du programme général que
la thématique de LLCE, « Représentations culturelles : entre imaginaires et réalités », et plus précisé-
ment l'axe d'étude 2 traitant des « Représentations du réel ».
De l'expression mélancolique et tragique du théâtre baroque au XVIIe siècle à la narration fantastique
contemporaine, en passant par le verbe romantique désespéré du XIXe siècle, les auteurs n'ont eu de
cesse de tordre le réel, de le réinventer, de le transcender pour qu'advienne un monde nouveau, le leur,
une fiction personnelle et poétique. L'écriture, la littérature, est par essence le lieu de la réalité réinven-
tée et du parti pris esthétique, elle se nourrit de toutes les perceptions, frustrations et inventions de ses
auteurs et conduit, par le plus beau des paradoxes, à dresser un portrait subtil et complet du monde réel.
Ce chapitre compose un univers inquiétant dans lequel la nuit, les ombres, le clair-obscur de l'illusion
triomphent de la lumière du réel et laissent l'homme en proie à ses incertitudes. Ainsi, nous présentons
trois textes qui interrogent les liens indéfectibles de la réalité et la fiction, trois textes qui nous plongent
dans le doute et nous invitent à nous méfier des évidences d'un réel souvent trompeur.
181
FICCIONES Y REALIDADES
Entrée dans l'axe

vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité lan-
gagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
DÉFINITIONS DES TERMES DE L’AXE

• Pour entrer dans l’axe, et afin d’en saisir les caractéristiques, vous pourrez amener les élèves à proposer,
Manuel fermé, des définitions des termes à appréhender. Cela peut se faire en amont, à la maison ou en
classe, de manière individuelle ou en groupe.
• Une fois les définitions données, vous pourrez demander aux élèves d’ouvrir leur Manuel et de lire celles
qui leur sont proposées. Autour de ces définitions, vous pourrez entreprendre une lluvia de ideas d’exemples
concrets.
• En ce qui concerne l’axe « Fictions et réalités », les élèves pourraient penser aux mots suivants :
- Ficciones película, serie, imaginación...
- Realidades sociedad, real, verdad, mundo...
également à « briser la glace » avant le début des séquences, à la manière d'une lluvia de ideas. Il s’agit enfin de
commencer à appréhender l’épreuve d’expression orale grâce à des images et des citations.
LES IMAGES
Les images n’ont pas une légende très détaillée, et ce pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
Vous pouvez ou non utiliser les informations suivantes selon la manière dont vous souhaitez aborder ces
Image 1. Álvaro Suárez Vértiz (né en 1949) est un peintre péruvien. Il possède une importante
formation artistique : peinture, musique, céramique, joaillerie... Son style pictural, qu’il a lui-même
nommé « garabaticista », joue avec les couleurs et les lignes du dessin. Pour plus d’informations :
alvarosuarezvertiz.com
Image 2. Le personnage de Superlópez est initialement un personnage de bande-dessinée créé
par l’Espagnol Jan en 1973. Il a connu diverses adaptations par la suite. (Pour plus d’informations,
voir l’exploitation de la vidéo d’ouverture Un superhéroe “made in Spain").
Image 3. Fernando Vicente (né en 1963) est un peintre et illustrateur autodidacte espagnol.
Il a commencé à publier ses travaux dans les magazines Madriz et La luna de Madrid, en pleine movida.
Il a depuis illustré de nombreuses pochettes de livres et de disques, participé à de nombreuses expositions...
Depuis 1999, il publie régulièrement son travail dans le journal espagnol El País. Pour plus d’informations :
fernandovicente.es/fernando-vicente-perfil et elpais.com/noticias/fernando-vicente
Image 4. Israel Ariño (né en 1974) est un photographe espagnol qui a étudié la gravure et la sculpture
aux Beaux-Arts de l’Université de Barcelone. Il rencontre ensuite plusieurs photographes qui lui permet-
tent de compléter sa formation. Il expose depuis 2001 ses travaux en Espagne mais aussi en France.
Depuis 2006, il a également publié plusieurs livres d’artiste. Pour plus d’informations : israelarino.com
Image 5. Adrián Portugal (né en 1977) est un photographe et communicant audiovisuel péruvien.
Il a réalisé de la photographie documentaire, des portraits, des reportages (...) sur des lieux et des person-
nages de sa culture qu’il voulait connaître davantage ou mettre en avant. Son travail consiste à montrer
le caractère mystérieux et ambigu de cette culture, où rien n’est évident.
182
LES CITATIONS
Néstor Belda (né en 1962) est un écrivain et professeur d’écriture créative argentin. Il travaille actuelle-
ment en Espagne et il est très investi dans l’éducation. Pour plus d’informations : nestorbelda.com .
Juan Jacinto Muñoz Rengel (né en 1974) est un écrivain espagnol. Il a notamment publié plusieurs
romans (El gran imaginador, El sueño del otro), ainsi que des compilations de récits (De mecánica y alquimia...).
Plusieurs de ses œuvres ont été primées au niveau national et international. Pour plus d’informations :
juanjacintomunozrengel.com .
Veo, leo...
1 Imagen 1: caballero, lanza, colores, burro, caballo... 3 La imagen que me parece más/menos pertinente
Imagen 2: superhéroe, capa, bigote, sartén, miedo... para el tema “Ficciones y realidades” es... En efecto...
Imagen 3: nube, libro, letras, humo... 4 Me parece relevante asociar la cita... con la
Imagen 4: hombres, ajedrez, jugar, fantasmas... imagen... En efecto, podemos decir que la imagen
Imagen 5: foto, vacaciones, mujer, gafas de sol, representa... La cita habla de... Así pues la relación
mar, playa... entre ellas se da...
2 Prefiero la imagen ... porque...
La cita que más me gusta es... En efecto...
Oigo cantar EVAT500

compréhension globale ou détaillée, mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique. Vous pouvez
évidemment le faire si vous le souhaitez. Il s’agit plutôt ici de relever des caractéristiques qui peuvent être
propres aux antihéros.
Les élèves pourront relever les éléments suivants : carisma”, “mediocridad”, “no tengo talento”,
“nada se me da bien”, “tengo problemas que resolver”, “soy el perdedor”...
“la gente se ríe cuando hablo en inglés”, “No tengo
Tomo la palabra
On pourra encourager les élèves à se reporter à la rubrique Amorces et structures : Uso de la lengua
(pp. 254-255).
Prefiero las ficciones que parecen reales porque nos Prefiero las ficciones fantásticas porque permiten
podemos identificar con los personajes... divertirnos, soñar...
183
13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES (pp. 109-112)
• Les antihéros espagnols issus de la littérature classique • Les antihéros de fiction s’inspirent-ils
(Lazarillo de Tormes), de la bande-dessinée (Anacleto, de la réalité ?
Superlópez), de la littérature jeunesse (Antihéroes)
et des séries télévisées (La casa de papel), et leurs
caractéristiques
• L’humour pour représenter les défauts de la société

OUVERTURE (pp. 109) • Anacleto, parodie espagnole
Anacleto (affiche de film) de l’agent secret américain
• Superlópez, parodie espagnole du
Un superhéroe “made in Spain” (bande-annonce) super-héros américain Superman
ANTIHÉROES ESPAÑOLES: ¿De la realidad • Le phénomène mondial de la série

a la ficción? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 110-111) espagnole La casa de papel
1. La casa de papel, ¿incitación a la rebelión? • Un roman de fiction sur des anti-
(série et article) héros
• Le antihéros Lazarillo de Tormes
2. ¿Por qué ser héroe? (4 e de couverture)
et la picaresca
3. Lazarillo de Tormes, ¿niño sacrificado? (roman)

Creo y presento un “super-antihéroe” made in Spain.
ÉVALUATIONS
Guide p. 359
• Épreuve 3, partie 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 26)
184
• De cine, Yucatán (film), p. 125

Lexique • Comprendre une courte vidéo
• Les héros et les antihéros • Relever des similitudes et des différences
Lexique • Décrire une affiche

• Les héros et les antihéros • Comprendre un extrait filmique et en extraire
• La société (travers, politique, rébellion) des indices
Grammaire • Comparer deux documents
• La traduction de « devenir » • Donner et justifier son opinion
• Les pronoms COD et COI • Lire un extrait d’article et le résumer
• Lire un récit et et extraire des indices
• Argumenter
• Être créatif

à une question
• Comprendre une interview radiophonique
• Lire et comprendre un texte
185
13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES (pp. 109-112)
trace écrite.
• Notre volonté a été de créer un premier chapitre attractif pour les élèves, divertissant, tout en étant riche
culturellement. En effet, la thématique du antihéros est florissante dans notre société actuelle : livres, séries
et films laissent désormais davantage de place à ces personnages qui ont toujours existé. Ce qui a changé,
c’est que ces antihéros n’apparaissent plus simplement comme les méchants de l’histoire, ces vilains person-
nages que les vrais héros doivent combattre. Les vrais « héros » de ces nouvelles histoires, au sens de prota-
gonistes, sont bel et bien ces antihéros. Ils apparaissent ainsi plus proches de nous : nous pouvons, en effet,
davantage nous identifier à un personnage qui a des défauts, plutôt qu’à un personnage trop parfait. Par
ailleurs, il n’est pas rare de constater que ces antihéros nous amusent : leur personnalité, leurs actions, leur
côté parfois décalé nous amènent souvent à sourire, à rire.
• C’est cette réflexion qui nous a poussés à nous positionner en Espagne pour ce chapitre. Car s’il est vrai
que nous pouvons compter nombre d’antihéros en Amérique hispanique, cette idée d’imperfection et
d’humour nous a paru coller parfaitement à la personnalité des Espagnols : vivre des situations difficiles, en
témoigner, mais toujours avec humour.
• Par rapport à l’axe « Fictions et réalités », l’idée est justement de savoir si les antihéros fictifs se sont inspi-
rés de la réalité espagnole, ou si ceux-là, à l’inverse, pourraient inspirer la société.
• Les documents choisis pour ce chapitre abordent plusieurs époques, ce qui permet de dresser un bilan de
la question plus complet que si nous n’avions choisi que des documents récents, reflétant l’effet de mode
actuel. Cela permettra de faire comprendre aux élèves que cette thématique du antihéros, et l’angle sous
lequel elle est abordée, est ancrée depuis longtemps dans la culture espagnole.

• Pour entrer dans la séquence, vous pourrez d'abord faire visionner la vidéo Un superhéroe “made in Spain” et
amener vos élèves à répondre à la question proposée par le Manuel. Puis, ils pourront décrire l’affiche pré-
sentant Anacleto et comparer les similitudes et différences entre ces deux personnages. L’objectif est de
leur faire découvrir que les Espagnols se sont beaucoup inspirés des héros ou super-héros d’Hollywood, en
les détournant, en les parodiant. En effet, Superlópez est une parodie de Superman, tandis qu’Anacleto fait
référence aux détectives ou agents secrets, tels que James Bond. Après avoir répondu aux questions, et si
cela n’a pas encore émergé dans les réponses de vos élèves, vous pourrez les questionner en leur deman-
dant, par exemple, de vous donner une définition de « héros ». En fonction de leurs réponses, vous pourrez
leur demander si ces personnages sont, à leurs yeux, de vrais héros, et si non, que sont-ils ? Ils devront justi-
fier leurs réponses et pourquoi pas imaginer une définition du « antihéros ».
• Cette page d’ouverture a ainsi pour objectif de jeter les bases du chapitre en mettant en avant le côté
humoristique des (anti)héros espagnols, et de réfléchir au concept de héros/antihéros.
ás
Algo m
• Anacleto est un personnage de BD (tebeo) très populaire créé en 1964 par Manuel Vázquez Gallego
pour la revue Pulgarcito que tous les petits Espagnols lisaient à l'époque. Il s’agit d’une parodie
des romans, films et séries d’espionnage. Certains aﬃrment qu’il s’agit de la parodie du célèbre
agent secret James Bond. Il a été adapté au cinéma en 2015 par Javier Ruiz Caldera.
• Superlópez est lui aussi un personnage de BD, créé par Jan (Juan López Fernández) en 1973 :
il est le Superman à l’espagnole. Il s’agit en réalité d’une parodie de son grand frère américain.
Ils ont donc certains points communs comme le costume avec un S estampillé, ils sont tous les deux
arrivés de la même manière sur Terre, ont été accueillis par un couple… Superlópez a été adapté
186
dans un premier temps en dessin animé, puis en jeu vidéo. En 2018, le même homme qui a réalisé
le film Anacleto, Javier Ruiz Caldera, l’adapte au cinéma avec l’acteur Dani Rovira.
LE DOCUMENT VIDÉO : Un superhéroe “made in Spain”

On pourra commencer par vidéo-projeter la bande annonce et laisser ensuite réagir librement les élèves sur
ce qu’ils ont vu, compris. Ensuite, ils pourront lire la question proposée par le Manuel et y répondre. Une
deuxième projection est évidemment possible.
Script EVAT501
Hombre: Ya estamos, el típico fantasma que te viene Mujer: ¡Mira! El bebé, nos lo quedamos.
dando las largas desde casa Cristo. Hombre: ¡¿Cómo nos lo vamos a quedar si no es nuestro?!
Mujer: No empieces, Juan, ¡déjale pasar! Mujer: Pero mírale, ¡es precioso!
Hombre: ¡Payaso! ¡Que eres un payaso! Hombre: Cariño, ¡eso no es un bebé! ¡Eso es un señor
Mujer: ¡Juan, Juan, Juan! Que he escuchado una cosa. enano!
He escuchado algo. Que algo se oye, ven. ¡Mira! Mujer: ¡Chiquitín! Mira cómo sabe que eres su padre.
¡Que nos ha caído un regalo del cielo! ¡Chiquitín!
Hombre: ¡Pero qué regalo, ni qué regalo! Tráiler de “Superlópez”, Javier Ruiz Caldera (2018)
El héroe al que parodia Superlópez es el superhéroe esta- Superlópez tiene un rasgo muy particular, cliché
dounidense Superman: morenos, mismo tipo de traje español: un bigote. Este detalle nos da a entender que la
(rojo y azul) con una S, llegada a la Tierra similar (de- película será una comedia, una parodia de Superman.
sembarcan de una nave, son acogidos por una pareja...).
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Cartel de la película Anacleto

Questionnement du statut de héroe ou superhéroe et mise en relation avec antihéroe (definición de la Real Aca-
demia Española: personaje destacado o protagonista de una obra de ficción cuyas características y comportamientos
no corresponden a los del héroe tradicional).
Similitudes: - nos hacen reír
- personajes españoles - héroes de sus historias (protagonistas)
- parodias de héroes anglosajones (Superlópez Diferencias:
Superman / Anacleto James Bond) - Anacleto: simple héroe / Superlópez: superhéroe
ANTIHÉROES ESPAÑOLES: ¿De la realidad a la ficción? (pp. 110-111)

TRABAJO EN GRUPOS
• Cette double-page a pour objectif d’approfondir ce qui aura été fait en page d’ouverture, c’est-à-dire :
1. Relever les différentes caractéristiques qui constituent le antihéros espagnol (motivation, conduite,
personnalité...).
2. Chercher à savoir en quoi il représente une critique de la société ou en est un produit.
• Du point de vue linguistique, les élèves pourront manipuler la traduction de « devenir », les pronoms COD
et COI ainsi que le lexique sur les héros et les antihéros.
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
enseignants.
• Indépendamment de ce document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité
pratique de mise en œuvre de ce type de démarche parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.
187
FICCIONES Y REALIDADES 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves, et les élucider si besoin : il y a un
premier jeu de consignes identiques pour les différents groupes (Cada grupo), puis des questions spéci-
fiques (sous les documents).
même document.
• On pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
à votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi...
tion de l'espagnol.
GROUPE 1 : La casa de papel, ¿incitación a la rebelión? (série et article, p. 110)

• La vidéo est un extrait de la saison 1 de la série La casa de papel, imaginée par Álex Pina et sortie en 2017.
L’histoire est la suivante : le Professeur, cerveau de l’histoire, recrute une équipe prête à le suivre dans le vol
de la Fabrique nationale de la monnaie et du timbre à Madrid. Il s’agit de devenir riche sans voler ni tuer per-
sonne. Dans l’extrait en question, le Professeur est avec Raquel, policière chargée de l’enquête. Il lui expose
les raisons qui l’ont poussé à monter cette action. Ce document permet donc de mettre en évidence une
critique de la société, de la bouche même de l’un de ses produits. En effet, le Professeur dénonce la distribu-
tion aux banques de milliards d’euros, alors que le peuple souvent en difficulté n’obtient rien. Il a donc déci-
dé de prendre sa part, tout en précisant qu’il ne vole cet argent à personne puisqu’il ne s’agit que d’une
création de papier. On conseillera aux élèves de commencer par le visionnage de cette vidéo pour répondre
à la question 1. Vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du document puis à procéder à son écoute.
Ils pourraient envisager une première écoute afin de restituer les éléments d’une première compréhension
globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, ils liront la question et pour y répondre, pourront à nouveau
écouter le document autant de fois que nécessaire. Attention néanmoins à conserver du temps afin de pou-
voir étudier le texte.
Script EVAT502
El Profesor: ¿Por qué no me quieres oír, Raquel? a los más ricos. ¿Dijo alguien que el Banco Central
¿Porque soy de los malos? Te han enseñado a verlo Europeo fuera un ladrón? No. Inyección de liquidez,
todo en concepto de buenos y malos. Pero esto que lo llamaron. Y lo sacaron de la nada, Raquel. ¡De la
estamos haciendo nosotros, sí que te parece bien si nada! [coge un billete y lo rompe] ¿Qué es esto? Esto
lo hace otra gente. En el año 2011, el Banco Central no es nada, Raquel, esto es papel. Es papel. ¿Lo ves?
Europeo creó de la nada 171 000 millones de euros... Es papel. Yo estoy haciendo una inyección de liquidez.
de la nada. Igual que estamos haciendo nosotros. Solo Pero no a la banca. La estoy haciendo aquí, en la
que a lo grande. 185 000 en el 2012, 145 000 millones economía real de este grupo de desgraciados que
de euros en el 2013. ¿Sabes a dónde fue a parar todo es lo que somos, Raquel. Para escapar de todo esto.
ese dinero? A los bancos. Directamente de la fábrica ¿Tú no quieres escapar?”
“La casa de papel”, Álex Pina (2017)
• L’article issu du journal El Español et publié en 2018 met en avant le succès mondial de la série, et les consé-
quences que cela pourrait impliquer. Certains gouvernements sont en effet inquiets de voir la fiction inspi-
rer la réalité. Ils ont donc, pour certains, interdit la diffusion du programme. Vous pourrez encourager vos
élèves à lire le titre du document puis à procéder à sa lecture, autant de fois que nécessaire, pour répondre à
la question 2.

1 Motivos y conducta: hay que ir más allá del Producto de la sociedad: acto de rebelión, reacción
concepto de “buenos y malos” / no roba nada a nadie / a este tipo de política.
solo está creando billetes (igual que lo hacen para los Características del Profesor: ordinario, emotivo,
bancos). Es un Robin Hood que da a los pobres. subversivo, antisocial.
Crítica de la sociedad, que solo favorece a los ricos.
188
Mise en œuvre
2 - la serie se ha convertido en un fenómeno mundial - la gente se puede identificar con ellos

- tema de la lucha de clases / rebelión - por eso los gobiernos temen que esta serie pueda
- símbolos de la serie: trajes rojos / máscaras de Dalí / inspirar a sus ciudadanos
himno “Bella Ciao” - prohibición de su difusión en algunos países
GROUPE 2 : ¿Por qué ser héroe? (4 e de couverture, p. 110)

• Le roman Antihéroes, publié en 2018, a été imaginé par les auteures espagnoles Iria G. Parente et Selene M.
Pascual. Leur aventure a commencé en 2012 avec la publication gratuite sur internet de leur première œuvre
collaborative : Pétalos de papel. Après un immense succès, elles décident de s'adresser aux maisons d’édition
et enchaînent la co-écriture de sagas fantastiques : Marabilia, Secretos de la luna llena, Rojo y oro, Sueños de piedra...
• Cette quatrième de couverture résume l’histoire de l’un des protagonistes de leur fiction Antihéroes.
Yeray Ayala a récemment découvert qu’il avait un super-pouvoir : celui d’apparaître où il veut. Plutôt que de
s’en servir comme le feraient les super-héros, il décide d’en profiter. Malheureusement pour lui, la société
cherchera à corriger cette attitude.
• Vous pourrez encourager vos élèves à lire le titre du document puis à procéder à une première lecture in-
dividuelle afin d’en dégager une compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, ils pourront lire
les questions et relire le texte, autant de fois que nécessaire, pour y répondre.
1 Parecen personas normales y corrientes: su físico que no son muy legales...”).
no es perfecto (no son altos ni musculosos...), el estilo 3 Motivos y conducta: tiene un superpoder, pero
de su ropa... no quiere convertirse en héroe / prefiere aprovecharlo
2 Yeray Ayala: joven que tiene un superpoder para hacer lo que le da la gana.
(“desaparecer y reaparecer” donde quiera). Crítica de la sociedad que quiere corregir los defectos
No lo utiliza para hacer el Bien (“Eso hizo que me de sus ciudadanos / dictarnos nuestra conducta.
aprovechase, claro, y usase mi poder para cosas Características de Yeray: cínico, subversivo, antisocial.
GROUPE 3 : Lazarillo de Tormes, ¿niño sacrificado? (roman, p. 111)

• La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades est une œuvre anonyme publiée en 1554. Elle
raconte l’histoire d’un enfant issu des basses couches sociales de l’Espagne qui tente de survivre comme il
peut (abus, escroqueries, vols...). Le contexte est celui d’une Espagne décadente et oubliée par le pouvoir.
L’œuvre illustre toute la pauvreté et la misère qui régnait dans cette Espagne du XVI e siècle, après avoir vécu
une période relativement faste, entre autres, lors de la découverte du Nouveau Monde. Cette œuvre inau-
gure un nouveau genre : le genre picaresque. Ce dernier se retrouve tant en littérature qu’en peinture.
• Le texte que nous allons étudier est une adaptation de ce célèbre récit du Lazarillo de Tormes, qui a été ré-
alisée pour les enfants. Elle permet de rendre l’histoire un peu plus accessible à nos élèves. Le tableau Laza-
rillo de Tormes, peint par Luis Menéndez Pidal en 1900 et actuellement exposé au Musée des Beaux-Arts des
Asturies, viendra encore faciliter la compréhension de la scène étudiée.
• Il s’agit ici de l’épisode du vin. Lazarillo, abandonné par sa mère et mis au service d’un aveugle qui boit
chaque jour, devient lui-même vite dépendant au vin. Il cherche donc à s’en procurer par tous les moyens, et
use de plusieurs ruses pour parvenir à ses fins. C’est ce que font ressortir, par différents moyens, les deux
documents. En effet, le texte fait des allers-retours entre les deux protagonistes autour du thème central :
le vin. On navigue entre les différents stratagèmes de l’enfant et les découvertes du vieil homme. Ces allers-
retours, ainsi que les descriptions minutieuses de ces stratagèmes prêtent à sourire. Le tableau fait de ce
« duel » pour le vin, l'élément central en mettant en lumière le regard malicieux de Lazarillo.
• On proposera aux élèves de commencer à observer le tableau en leur demandant ce qu’ils y voient (que se
passe-t-il dans cette scène, le regard de l’enfant...). Puis ils liront l’introduction du texte et pourront
répondre à la question 1. Vous pourrez ensuite encourager vos élèves à procéder à une première lecture
individuelle afin d’en dégager une compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Enfin, ils pourront lire
les questions et relire le texte, autant de fois que nécessaire, pour y répondre.
1 - El amo ciego: viejo sentado en la silla 2 Primero, con “normalidad”: “Solía poner junto
- Lazarillo: niño bebiendo a él un jarro de vino cuando comíamos y yo rápidamente
189
lo asía y le daba un par de besos callados y lo dejaba en la cual yo de tal manera ponía que no se perdía
su sitio.” (l. 1-2) su amo se da cuenta de que falta ni una sola gota.” l. 10-15).
vino. 3 Es adicto al vino. Es astuto (necesita estas astucias
Luego, bebe con una paja (“Pero yo con una paja larga para seguir bebiendo).
de centeno, que metía en la boca del jarro, chupaba 4 Motivos y conducta: figura del pícaro, un niño que
el vino y lo dejaba a buenas noches.” l. 5-6) otra vez se las arregla para sobrevivir / antihéroe (estratagemas,
se da cuenta su amo. estafas, robos...) / Pero la sociedad no le da otro
Para terminar, hace un agujero en el jarro, se pone entre remedio.
las piernas de su amo, y bebe (“decidí hacer un agujero Crítica y producto de la sociedad: se vuelve adicto
en el suelo del jarro y taparlo con cera y a la hora de al vino porque su amo bebe / ha sido abandonado
la comida, fingiendo tener frío, me colocaba entre las por su madre / su amo le hace difícil la vida.
piernas del ciego a calentarme en la pobrecilla lumbre Características de Lazarillo: humorístico, ingenioso,
que teníamos y al calor de ella se derretía la cera satírico, simpático.
y comenzaba el jarro a destilarme vino en la boca,
MISE EN COMMUN
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter rapprocher de l’axe thématique « Fictions et réalités ».
leur travail à la classe en suivant ce qui leur aura été El aspecto de la sociedad que ilustra/critica este
demandé dans les consignes précédentes. antihéroe es... + réponse personnelle de l’élève.
2 Todos juntos. Cette activité permet de nous
HACIA EL BAC
Introducción - Lazarillo de Tormes: sociedad española a partir
“Héroe”: es el protagonista de una historia / una del siglo XVI / decadente / pobreza / miseria /
persona que realiza buenas acciones. abandonado por su madre / arreglárselas (engañar,
“Antihéroe”: es lo contrario, PERO conserva su estatuto estafar, robar) / adicto al vino.
de protagonista de la historia. - El Profesor: lucha de clases / Robin Hood que da
A Características del antihéroe español a los pobres manera de actuar: consecuencia y
Primero - Similitudes colectivas: nos divierten / reacción a la sociedad.
nos hacen pasar un buen momento. Por otra parte - Yeray Ayala: crítica del carácter
Después - Anacleto/Superlópez: parodias de héroes normativo de la sociedad / quiere poder aprovecharse
o superhéroes anglosajones (ropa, accesorios, superpo- de su superpoder como le da la gana.
deres), PERO ridículos. Por último, todos esos personajes que critican
Por otra parte - El Profesor y Yeray Ayala: son antiso- la sociedad a su vez son criticados por la sociedad
ciales / subversivos. por su conducta / sus acciones.
Por último - Lazarillo: es simpático / astuto. Conclusión
B El antihéroe español: un producto y/o una crítica - España: cuna privilegiada para el nacimiento
de la sociedad de antihéroes.
Para empezar - Lazarillo de Tormes y el Profesor - Obras de ficción para denunciar / criticar.
(de “La casa de papel”): reflejo de la sociedad / - Toque español: mezcla pesimismo y humor / reflexión
producto y crítica. constante sobre el estatuto del héroe.
190
Mise en œuvre

Creo y presento un “super-antihéroe” made in Spain.
• Il s’agira ici de travailler l’expression orale en continu (monologue suivi : s’adresser à un auditoire) en
créant et présentant un « super-antihéros » à l’espagnole.
• Ce projet permettra de vérifier ce que les élèves ont retenu des caractéristiques propres aux antihéros
espagnols, à savoir la dénonciation de la société avec humour.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE : « Créer un avatar de "super-antihéros" avec
Superherotar ». Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page
( EVAT503 ).
Évaluations

L'audio Estamos en la época de los antihéroes est disponible sur et sur le CD,
piste 05-01
Script
Locutora: ¿Por qué nos caen bien los antihéroes? ese detective sin nombre, es un tipo marginal, es un
Eduardo Mendoza: Bueno, estamos en la época tipo desclasado, medio zumbado, pero yo diría que
de los antihéroes. [...] Yo creo que... ya, después de muy listo, muy listo.
la Revolución francesa, solo cuentan los antihéroes. Eduardo Mendoza: Sí, es, más que listo, yo diría que
El pringado, el mangante... La picaresca creo que espabilado. Espabilado, pero un espabilado condena-
hace mucho. Yo creo que hay un momento en que la do al fracaso. [...] Es eso como decía antes, sin tener
literatura cambia lo que es la famosa tesis del punto dónde caerse muerto, sin tener un euro en el bolsillo,
de vista. El que el protagonista deja de ser el héroe. perseguido, obligado a esconderse y, sin embargo,
Y es el antihéroe el que antes estaba en segundo sobrevive. Pero esta capacidad de supervivencia no le
plano, intervenía para contar algún chiste, de repente impide acabar fracasando. Su problema es que él sabe
se da la vuelta y se convierte en el testigo. [...] imitar el lenguaje de la tribu, pero en el fondo no
Locutora: Bueno, el alter ego de Eduardo Mendoza, pertenece.
Radio Televisión Española, 2015

Thème : les antihéros / pourquoi nous apprécions Histoire : Révolution Française / Littérature :
autant les antihéros ? genre picaresque
Objectif : informer Auparavant l'antihéros : seconde place / faire rire
Public : amateurs de littérature / toute la société Actuellement : revanche / protagoniste
Lieu : Espagne de l’histoire / témoin privilégié de la société
Date : 2015 Exemple de l’un des personnages créés
Source : l’une des stations de radio nationales par l’auteur : détective sans nom / marginal
d’Espagne (RTVE) MAIS très vif / intelligent lui servent à survivre
Personnages : journaliste / écrivain espagnol MAIS condamné à l’échec reste un antihéros :
Eduardo Mendoza sans argent / poursuivi / obligé de se cacher...
Données : Depuis quelques siècles, la société peut emprunter et imiter les codes de la bonne
a évolué et a fait place aux antihéros société MAIS n'en fait pas partie.
191
Le texte du document Onofre Bouvila se trouve p. 27 du Livret de l’enseignant Spécial Bac
et sur .
1 Tema: el personaje de Onofre Bouvila / ¿Cómo?: “por medios muchas veces ilícitos”
su ascensión social Características del personaje: misterioso / fascinante
Lugar: Barcelona 2 La gente es curiosa / observa / se hace mil pregun-
Fecha: a finales del siglo XX tas sobre su trayectoria / le da igual cómo ascendió.
Fuente: extracto de una novela (“Onofre Bouvila”) / En un ambiente de alborozo / fervor. Sienten admiración /
Eduardo Mendoza (español) / “La ciudad de inspiración. A ellos también les gustaría hacerse
los prodigios" / 1986 ricos y famosos como él. Pero la sociedad no les da
Personajes: Onofre Bouvila / su novia / la sociedad oportunidades para ascender. Por lo tanto, tienen
(la gente) que arreglárselas solos / como puedan.
Recorrido de Onofre Bouvila: no tenía nada (ni El objetivo es criticar la sociedad española de aquella
trabajo, ni dinero), obtuvo un trabajo modesto época.
que le condujo a la fama / ascensión social.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. a. - podemos identificarnos Question B. Il n’y a pas de réponse correcte.
- tiene defectos, pero también cualidades Chaque élève rédigera sa réponse à partir de
... son sentiment personnel, en utilisant sa culture
b. - es antisocial, subversivo générale basée, entre autres, sur les documents
- comete malas acciones du chapitre.
- puede ser peligroso - son simpáticos
- engaña, miente - nos hacen reír
... - son imperfectos
- podemos identificarnos con ellos
...
ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 26)

EXPRESSION ORALE
• On donne le choix au candidat entre une citation de Nicolás Casariego et une illustration de Enric Pardo
et Lyona.
• Nicolás Casariego (né en 1970) est un écrivain espagnol qui a réalisé un travail de recherche et de
réflexion sur les héros et antihéros dans la littérature. Il a également publié des romans, rédigé plusieurs
articles pour El País et a participé au scénario du film Intruders, sorti en 2011.
• Enric Pardo (né en 1977) est un scénariste et professeur de cinéma espagnol (Arròs Covat, Animals, El club
de los buenos infieles, Trash, Autoindefinits...). Il a également écrit un premier roman en 2012, Todas las chicas
besan con los ojos cerrados.
• Lyona (née en 1979), est une illustratrice et réalisatrice espagnole. Elle a ainsi réalisé plusieurs vidéo-clips,
des campagnes publicitaires et plusieurs ouvrages illustrés. Elle vend également des peluches basées sur ses
dessins.
• Pour rappel, voici les définitions du Manuel concernant les deux termes de l’axe :
ficción (nf) realidad (nf)

1. Acción y resultado de fingir. 1. Existencia real y efectiva: La realidad de un fenómeno natural.
2. Invención: Este rumor es una ficción. 2. Todo lo que constituye el mundo real: No distingue
entre fantasía y realidad.
3. Cosa imaginada: relato de ficción. 3. Verdad, lo que ocurre verdaderamente: Los avances
científicos constituyen una realidad cotidiana.
192
Mise en œuvre

Citation de N. Casariego : La cita trata de los se llama “Superprocrastinatorman”...) puis l'explication
antihéroes / según el autor, el antihéroe es un producto (significa que siempre difiere/aplaza lo que tiene que
de la sociedad / la presencia de antihéroes en nuestra hacer / se trata de un dibujo humorístico / la relación
sociedad significa que la sociedad nos falla (visión con el tema “Ficciones y realidades” puede ser que el
pesimista) / los personajes se crean al observar la protagonista no es un verdadero superhéroe, a pesar
sociedad, la realidad / la realidad es pues fuente de de su apariencia / puede que la creación de este
inspiración para crear obras y protagonistas de ficción... personaje denuncie algún defecto de nuestra sociedad
Illustration : On attend une description (hombre actual: la procrastinación —dejarlo siempre todo para
sentado en un sillón, medio dormido, con traje mañana, aplazar, no avanzar— / se trata de un anti-
de superhéroe / de Superman / podemos leer en héroe / parodia de Superman, como Superlópez...).
el bocadillo: “Mejor ya lo hago mañana” / el personaje
193
14 MUNDOS IMAGINARIOS (pp. 113-120)
• La fiction qui transforme notre regard sur la réalité • Les mondes imaginaires sont-ils
et notre perception du monde l'exact reflet de la réalité ?
• Les dystopies comme une fenêtre ouverte sur notre futur

OUVERTURE (p. 113) • Daniela Edburg, une artiste mexi-
Muerte por algodón de azúcar (photo) caine dans les pas des surréalistes
• Un court-métrage du réalisateur
Cuánto (court-métrage) espagnol Kike Maíllo
1. LA FICCIÓN: ¿Cómo transforma lo real? (pp. 114-115) • Don Quijote de la Mancha,

Miguel de Cervantes
Yo no veo gigantes (roman)
• La vision du monde au travers
¿Algo detrás de la realidad? (vidéo) du prisme de la littérature
2. LO FANTÁSTICO Y LA FANTASÍA: ¿Cambian • Découverte d’un texte complet

nuestra percepción del mundo? (pp. 116-117) du grand auteur mexicain Guillemo
Metamorfosis (conte) Samperio
• Approche de la littérature
¿Escapar de la realidad? (article) fantastique
• Découverte des jeux d’escape basés
sur des œuvres artistiques
3. LA CIENCIA FICCIÓN: ¿Pueden las distopías • Un lieu emblématique de la ville

dejar de ser ficciones? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 118-119) de Barcelone
La plaza de España de Barcelona (illustration et photo) • Une auteure contemporaine
espagnole reconnue
1. “El error” (Parte 1) (conte) • Approche de la littérature
2. “El error” (Parte 2) (conte) de science-fiction

Escritura colaborativa. Escribimos un relato de ciencia ficción.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Espejo o espejismo de la realidad?
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document vidéo sur et sur le DVD classe)
Guide p. 359
194
• De cine, Yucatán (film), p. 125

Lexique • Comprendre une courte vidéo
• La réalité et la fiction • Décrire une atmosphère
Lexique Grammaire • Lire un récit et extraire des indices

• La folie • Le passé simple et • Savoir résumer un texte
• La solitude l’imparfait de l’indicatif • Donner et justifier son opinion
• Les conjonctions • Comprendre un extrait filmique
de coordination, • Faire des recherches culturelles sur des expressions
l’opposition tirées du Quichotte
• La santé • L’emploi du subjonctif • Donner et justifier son opinion
et la maladie et la concordance • Comprendre un article
• La transfor- des temps • Savoir résumer une œuvre littéraire en quelques
mation • Les pronoms personnels phrases
• Le jeu avec verbes de type • Présenter un projet créatif et cohérent
gustar devant un auditoire
• La comparaison • Le futur • Inventer et rédiger le début ou la fin d’une histoire de
• La science- • Ser et estar science-fiction en groupe à partir d’un texte existant
fiction • Résumer un document et le présenter
• Rédiger un discours cohérent en réponse à une question
• Exprimer un point de vue argumenter
• S’initier à l’écriture collaborative

• Rédiger une histoire / structurer le récit d’évènements

à une question
• Comprendre une citation ou une publicité
195
14 MUNDOS IMAGINARIOS (pp. 113-120)
trace écrite.
• Notre volonté a été de montrer que les récits sont à la base du patrimoine culturel des individus et nour-
rissent l'imaginaire collectif.
• Les figures du passé, les héros littéraires nationaux demeurent toujours des sources d'inspiration et de
création comme nous le montre l'œuvre de Miguel de Cervantes réinterprétée dans le film Verbo.
• Les mondes imaginaires offrent à chacun l'occasion de s'évader de la réalité au travers, par exemple, de
jeux d'escape centrés sur des œuvres de fiction ou grâce à la littérature fantastique (Guillermo Samperio).
• Ces mondes imaginaires invitent aussi à une réflexion sur le monde réel comme nous le montrent les
mondes dystopiques présentés dans la littérature de science-fiction (Rosa Montero), dans le court-métrage
de Kike Maíllo, ou l'illustration de G.H. Pongiluppi. Ces documents montrent comment la fiction éclaire la
réalité et la fait évoluer.
• Notre volonté a été de créer un chapitre riche culturellement en convoquant de grandes figures de la
littérature hispanique, tout en proposant aussi des documents plus contemporains et ludiques.
• Les documents de ce chapitre abordent plusieurs époques, sont de diverses natures et provenances pour que
les élèves puissent enrichir leur culture, déployer une réflexion complexe et laisser s'exprimer leur imaginaire.
• Ce chapitre amènera les élèves à réfléchir sur les pouvoir de la fiction, à développer leur esprit critique,
leur réflexion personnelle par la problématisation et la mise en tension des documents.
• Nous avons souhaité enfin, au travers de ce chapitre, que les élèves puissent rêver, s'évader, se divertir et
surtout créer à leur tour.

Cette page d’ouverture a ainsi pour objectif de jeter les bases du chapitre en montrant de quelle façon
l’œuvre artistique traite le réel.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Muerte por algodón de azúcar

• Daniela Edburg est une artiste mexicaine, née à Houston au Texas en 1975. Elle a étudié les arts visuels
à la Academia de San Carlos à Mexico Capital. Le document proposé fait partie de sa série Drop Dead
Gorgeous et date de 2006. Cette série est constituée de scènes sarcastiques qui expriment nos angoisses
actuelles et dénoncent le consumérisme.
ás
Algo m
Selon Daniela Edburg, la source de son inspiration pour ce photomontage est la scène de la tornade
du Magicien d’Oz. (themorningnews.org/gallery/drop-dead-gorgeous)
• Pour entrer dans la séquence, vous pourrez amener les élèves à réagir à la photo d'ouverture du chapitre
et faire émerger des mots qu'ils rencontreront par la suite.
• Il sera possible de laisser un temps d’observation aux élèves, puis leur demander de dire ce qui relève de la
réalité et ce qui relève de la fiction. Ou tout simplement de répondre à la question proposée en leur deman-
dant de justifier.
• Deux exploitations sont possibles :
1. Si vous disposez de peu de temps, vous amènerez d'abord les élèves à lire le titre de ce photomontage
avant de répondre à la question, car elle n'est pas évidente de prime-abord.
2. Si vous disposez de plus de temps, vous présenterez le photomontage sans le titre pour laisser les
196
élèves s'exprimer spontanément, puis vous proposerez le titre pour créer un effet de surprise et piquer
davantage la curiosité des élèves.
Se desprende de esta imagen una atmósfera de La foto se podría titular: El algodón de azúcar asesino,
inquietud / de miedo. La foto es extraña/rara... Perseguida por un algodón de azúcar...
LE DOCUMENT AUDIO : Cuánto

• Cuánto. Más allá del dinero est un court-métrage pour une campagne de communication pour la banque
espagnole Santander. Ce court-métrage a obtenu en 2017 le Grand Prix au Festival international de la créati-
vité Cannes Lions. Kike Maíllo est un réalisateur de cinéma espagnol né en 1975 à Barcelone. En 2012, il
obtient le Goya du meilleur réalisateur pour son long-métrage Eva.
• Résumé : dans un futur proche, il devient possible d’acheter et de vendre des expériences, Lucía (Adriana
Ugarte) décide de vendre quelques-uns de ses souvenirs pour s’enrichir et ira jusqu’à y perdre sa mémoire
et son identité.
• L’extrait que nous proposons montre précisément le moment où Lucía se rend au cabinet médical pour
vendre un de ses souvenirs.
Script EVAT504
Lucía Duerto: ¡Pare aquí! Lucía: Gracias.
Recepcionista virtual: Buenos días, señora Duerto, Recepcionista virtual: Señora González, aquí tiene
qué bueno tenerle de vuelta tan pronto. ¿Quiere las experiencias que más se ajustan a su petición.
comprar o vender una experiencia? Perteneció a una surfista australiana.
Lucía: Vender. Mujer: Yo también fui una muy buena surfista,
Recepcionista virtual: ¿Tiene concertada visita? pero nunca pude viajar a Hawái.
Lucía: No, no he llamado. Recepcionista virtual: Aquí tiene su experiencia,
Recepcionista virtual: Le suele atender el doctor ser bailarina en los carnavales de Río.
Molina, ¿verdad? Lucía: Hola.
Lucía: Sí, sí, eso es. Doctor Molina: Tú me dirás, ¿ha pasado algo?
Recepcionista virtual: Si es tan amable de esperar Lucía: No, no, no, simplemente venía a vender.
a que le avise. “Cuánto”, Kike Maíllo (2017)
• Dans cet extrait, nous attendons des élèves qu’ils distinguent ce qui relève du réel et de l’imaginaire. Il sera
possible de projeter l’extrait puis de demander aux élèves de se poser des questions entre eux pour mettre
en commun ce qui a été compris. La question pourra servir de récapitulatif à la compréhension générale.
• Ensuite, vous pourrez les amener à faire un lien entre les deux documents en leur demandant :
- Quels sont les aspects réels et les aspects imaginaires dans chacun des documents ?
- Quel type de monde est proposé dans chaque document ?
1 Los personajes que acuden al consultorio son: 2 Lo imaginario: grabar los recuerdos de alguien
- La señora Duerto que viene a vender... y poder comercializarlos, los recepcionistas virtuales...
- La señora González que quiere vivir la experiencia Lo real: ganar dinero, divertirse, vivir experiencias
vendida por... nuevas / prohibidas...
- Un cliente que quiere vivir la experiencia de...
Viene para divertirse...
1. LA FICCIÓN: ¿Cómo transforma lo real? (pp. 114-115)

• L’ouverture permettait de repérer éléments imaginaires bien différenciés du réel à travers des œuvres de
fiction. Dans cette double-page, nous amènerons les élèves à réfléchir à comment celle-ci transforme notre
perception de la réalité.
• Les élèves connaîtront le lexique de la folie et de la solitude et emploieront le passé simple, l’imparfait de
l’indicatif et les conjonctions de coordination marquant l’opposition.
197
FICCIONES Y REALIDADES 14 MUNDOS IMAGINARIOS
Yo no veo gigantes (roman, p. 114)
• Miguel de Cervantes, né en 1547 à Alcalá de Henares et enterré en 1616 à Madrid, est un romancier,
poète et dramaturge espagnol. Il est célèbre pour son roman L’Ingénieux Hidalgo Don Quichotte de la Manche,
publié en 1605, pour la partie I, et en 1615, pour la partie II, œuvre reconnue comme le premier roman moderne.
• L’extrait proposé est le texte adapté pour le niveau B1 du chapitre 18 (partie 1). Cet épisode a lieu au cours
de la deuxième sortie de don Quichotte et fait écho au chapitre 8, décrivant l’épisode des moulins que don
Quichotte prend pour des géants. Il est illustré par une vignette du roman graphique de Rob Davis consacré
à don Quichotte.
• Ce chapitre nous fait pénétrer au cœur de la folie de don Quichotte, nous voyons précisément de quelle
façon il transforme le réel.
ás
Algo m
Voici le résumé rapide du chapitre 18 : « Où l’on rapporte l’entretien qu’eut Sancho Pança avec son maître
don Quichotte, plus d’autres aventures dignes d’être rapportées ».
De nouveau sur les routes de la Manche, don Quichotte aperçoit un troupeau de brebis qu’il prend
pour deux armées ennemies en plein combat. Le chevalier s’élance à son tour dans la bataille, convaincu
qu’il défend les intérêts du roi chrétien Pantapolin et de sa fille contre l’empereur païen Alifanfaron.
Les bergers du troupeau l’assomment alors à coups de pierres et le chevalier s’effondre dans un nuage
de poussière. Il explique ensuite à Sancho que l’enchanteur qui le persécute, envieux de la gloire
qu’il devait tirer de cette aventure, a changé les deux armées en troupeaux : c’est lui le seul responsable
de leur mésaventure.
ANTICIPA
• Les élèves liront d’abord les Datos claves (p. 204 du Manuel) sur don Quijote de la Mancha et explique-
ront qui sont les personnages principaux de cette œuvre.
• Ils se serviront des encadrés Para expresarte et Gramática pour les temps du récit.
Don Quijote de la Mancha, cuyo nombre verdadero es Dulcinea del Toboso. Su caballo viejo y delgado es
Alonso Quijano, es el héroe de esta novela / un hidalgo Rocinante.
mayor que se volvió loco / se convirtió en caballero Sancho Panza es un vecino / su escudero. Lo acompaña
andante al leer demasiadas novelas de caballería. en sus aventuras/hazañas. Era un mero campesino que
Su amor idealizado era una simple campesina / le sirvióde escudero durante toda la novela...
LEE
• Avec la première consigne, les élèves vont se poser des questions entre eux, ce qui est profitable pour
plusieurs raisons :
- les élèves revoient la façon de poser des questions en espagnol ;
- tous les élèves sont en activité car celui qui pose les questions est aussi actif que celui qui y répond.
• Le professeur pourra proposer aux élèves de commencent par lire le document de façon silencieuse.
Chacun pourra formuler plusieurs questions à l'ensemble de la classe et devra être en mesure d'apporter la
réponse si celle-ci n'est pas trouvée.
1 ¿Quiénes son...? ¿Contra quién lucha...? ¿Qué pasó...? le tiraron piedras, don Quijote se cayó al suelo...
¿Dónde estaban...?... 3 Il s’agit ici de repérer et commenter des éléments
2 La situación inicial: a lo lejos don Quijote y Sancho plus implicites (les causes et conséquences), puis
Panza vieron una polvareda. de faire émerger déjà des réactions sur la fin de
El problema: Sancho vio que la polvareda la levantaban cet épisode.
dos grandes rebaños de ovejas / don Quijote vio que Al principio, don Quijote justifica su combate
la polvareda la levantaba un gran ejército de gigantes por el ataque de un ejército de gigantes.
y caballeros. Al final, don Quijote justifica su combate fracasado...
El desenlace: don Quijote embistió contra los gigantes Según él el encantador/ el encanto/ la brujería/
y caballeros / las ovejas y pastores. Los pastores la magia...
198
Mise en œuvre
REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle et individuelle, on pourra aider les élèves en leur indiquant de
se reporter aux Datos claves sur don Quijote p. 204 du Manuel.
• On laissera aux élèves une dizaine de minutes pour échanger leur point de vue sur cette question. Vous
pouvez utiliser un minuteur interactif (sur le site classroomscreen.com, vous pouvez choisir la langue et le
fond d'écran) très pratique et motivant.
• La question faisant appel à l’expression personnelle, les élèves réagiront librement.
Me parece que... ya que...
Según mi parecer..., puesto que...
Desde mi punto de vista... porque...
¿Algo detrás de la realidad? (vidéo, p. 115)

• Verbo est le premier long-métrage du réalisateur espagnol Eduardo Chapero-Jackson (né en 1971). Le
film se passe de nos jours dans la banlieue d’une ville espagnole. C’est un film fantastique. Sara (Alba García),
est une jeune fille timide de 15 ans qui possède un sixième sens. À l’inverse de son entourage, elle pressent
qu’il existe quelque chose au-delà de ce que ses yeux peuvent voir, quelque chose de caché. Sara est une
héroïne du XXI e siècle “une Quichotte de la banlieue” (Jordi Revert) qui se cherche désespérément un des-
tin au-delà de son existence grise et problématique. Guidée par son instinct, et au travers d’inquiétants
messages et jeux de pistes, Sara entre dans une nouvelle dimension, dangereuse et effrayante, qui l’entraî-
nera dans une aventure et l’amènera vers un nouveau défi : celui de changer son monde.
• Le réalisateur considère que son film est une fable contemporaine menant à la connaissance de soi. Sara
part, en effet, à la recherche de réponses que sa vie ordinaire ne lui donne pas. Eduardo Chapero-Jackson
s’est inspiré pour ce film des œuvres de Hayao Miyazaki et du film de Henry Selick Coraline.
Script EVAT505
Chica leyendo: En un lugar de la Mancha de cuyo “Desvelábase por entender y desentrañar el sentido,
nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que y llegó a tanto su curiosidad y desatino, que vino a dar
vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga en el más extraño pensamiento... Se le pasaban los
antigua, rocín flaco... días de turbio en turbio, y las noches de claro en claro...
Sara: Mi vida pasa en lugares que no entiendo, de manera que vino a perder el juicio.”
haciendo cosas que no sé para qué me sirven, Madre: ¡Hola! ¿Qué haces despierta?
que no tienen nada que ver conmigo. Nadie habla Sara: ¡Estudiar!
de ello, pero tiene que haber algo más. En aquel libro Madre: A ver si es verdad... ¿Has cenado?
descubrí la historia de alguien a quien nadie creía... Sara: Mmm...
como a mí... y que sus fantasías podrían ser como Madre: Tu padre no está, ¿verdad?
las mías. “Verbo”, Eduardo Chapero-Jackson (2011)
ANTICIPA
• Dans un premier temps, ensemble, les élèves observeront le photogramme et se concentreront sur le titre
du document.
• Puis, en binôme, ils pourront faire un tableau avec deux colonnes et classer les éléments de l’image.
En segundo plano / ¿imaginario? En primer plano / ¿la realidad?

grabados en blanco y negro, figura femenina misterio- una muchacha sentada en su cama que está leyendo
sa, las letras V y B, cabeza de anciano, otras caras, un libro, almohadas, lámparas, estantes, mesitas
brazos y manos de diferentes personajes... de noches, vaso...
Una muchacha sentada en su cama leyendo un libro. y de dibujos (enorme cabeza de anciano, grabados
Parece el decorado de su habitación. El muro detrás en blanco y negro, figura femenina misteriosa,
de la cama es una mezcla de objetos reales (lámparas, las letras V y B...).
almohadas, estantes, mesitas de noches, vaso...) La muchacha está mirando algo a la derecha.
199
MIRA EL VÍDEO
• Une fois la phase d’anticipation réalisée, vous pourrez projeter une première fois la vidéo et laisser les
élèves prendre la parole pour dire ce qui a été compris ou interagir entre eux. Ensuite, vous pourrez inviter
vos élèves à lire les questions et à commencer à y répondre directement. Faites-leur remarquer qu’ils
peuvent procéder par étapes.
• Enfin, vous proposerez un dernier visionnage si nécessaire pour compléter les informations.
1 La protagonista es una muchacha. Al principio Referencia a la obra “A través del espejo” de Lewis
la vemos en su clase en el instituto y después Carroll de 1871, que es la continuación de “Las
en su habitación. La protagonista se siente sola aventuras de Alicia en el país de las maravillas”.
e incomprendida en clase y también en su familia. La chica está delante del espejo y se mira el ombligo,
2 Está leyendo la famosa obra de Miguel de es muy flaca... Quizás...
Cervantes “Don Quijote de la Mancha" del siglo XVII. 4 Es muy difícil distinguir aquí la imaginación de
3 Detrás del espejo descubre que hay otro mundo la protagonista y la realidad puesto que se mezclan
y que es la única en darse cuenta de ello. permanentemente y de manera natural.
ACTÚA
Cette activité d’expression orale permettra aux élèves de constater que don Quichotte est toujours
une œuvre vivace et a eu une grande influence sur la culture européenne. Ils auront une idée plus claire de
l’origine de ces expressions de la vie courante.
- Faire le don Quichotte : ser excesivamente - Se battre contre des moulins à vent : luchar
idealista y altruista. por causas perdidas de antemano.
- Une dulcinée : expresión coloquial e irónica
para llamar a la mujer amada.
HACIA EL BAC
• Nous attendons ici que l'élève mène une explication structurée et argumentée, étayée par les exemples
tirés de la séquence. L'élève se reportera aux amorces et structures proposées pp. 254-255. Le vocabulaire
proposé devra être réutilisé.
Les élèves pourront, dans un premier temps, rappeler Enfin, ils montreront de quelle façon la lecture de
la définition de ces deux termes : la ficción es... / la ces œuvres change la perception du monde chez
realidad es... don Quichotte et chez la jeune fille. Ils montreront
Ensuite, ils pourront présenter les documents étudiés comment ces héros voient le monde : Para don
en les résumant rapidement en mentionnant ce que Quijote... / para Sara...
lisent ces personnages.
2. LO FANTÁSTICO Y LA FANTASÍA: ¿Cambian nuestra

percepción del mundo? (pp. 116-117)
• Cette double-page a pour objectif d'amener les élèves à réfléchir au fait que la fiction permet de nous
évader ou de changer la réalité. Les élèves réfléchiront aux frontières entre fictions et réalités à travers
l’exemple du genre fantastique et des jeux d'escape.
• Les objectifs linguistiques sont les différents emplois du subjonctif, la concordance des temps, les
pronoms personnels avec des verbes du type gustar, ainsi que le lexique de la santé et la maladie, de la trans-
formation et du jeu.
200
Mise en œuvre
Metamorfosis (conte p. 116)

• Guillermo Samperio (1948-2016) est un écrivain mexicain de renom international. Il a publié plus de
50 livres : des contes, des romans, des essais, de la littérature jeunesse, de la poésie, des chroniques. Pendant
une trentaine d'années il a donné des cours de littérature au Mexique et à l'étranger. On le retrouve dans de
nombreuses anthologies aux côtés de Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Guillermo Cabrera Infante, Miguel
Ángel Asturias, Álvaro Mutis, Gabriel García Márquez, Cristina Peri Rossi, Carlos Drummond de Andrade,
Eduardo Galeano, Antonio Skármeta, Luisa Valenzuela...
• Ce texte est un texte complet intitulé « Tiempo libre », tiré du recueil Textos extraños. Nous avons choisi de
le renommer « Metamorfosis » comme clin d'œil à la célèbre œuvre de Franz Kafka La Métamorphose, souvent
étudiée en classe de Lettres.
• Le texte de G. Samperio s'inscrit aussi pleinement dans la littérature fantastique latino-américaine d'un
J.L. Borges ou d'un J. Cortázar. Un homme lit comme tous les jours son journal, ses doigts sont tachés
d'encre comme à l'accoutumée. Mais ce jour-là, la tache d'encre ne part plus et va même de jour en jour se
répandre sur tout son corps jusqu'à le transformer lui-même en journal, que sa femme feuillettera sans
savoir qu'il s'agit de son mari.
LIENS AVEC D'AUTRES DISCIPLINES

• Ce texte pourrait être travaillé en interdisciplinarité.
• En effet, ce court récit de Guillermo Samperio est un clin d’œil, entre autres, au célèbre récit La Métamor-
phose (Die Verwandlung), une nouvelle écrite par Franz Kafka en 1912 et publiée en 1915. La nouvelle décrit la
métamorphose et les mésaventures de Gregor Samsa, un représentant de commerce qui se réveille un
matin transformé en un « monstrueux insecte ». Cette nouvelle est très souvent étudiée par les enseignants
de Lettres et pourrait faire l’objet d’une comparaison avec le texte de Guillermo Samperio.
ás
Algo m
Définition du fantastique selon T. Todorov : « Le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée par un être
qui ne connaît que les lois naturelles, face à un événement en apparence surnaturel. [...] Le fantastique
occupe le temps de cette incertitude ; dès qu’on choisit l’une ou l’autre réponse, on quitte le fantastique
pour entrer dans un genre voisin, l’étrange ou le merveilleux. »
Introduction à la littérature fantastique, Tzvetan Todorov.
ANTICIPA
• Vous pouvez inciter les élèves à décrire tout d'abord le dessin pour commencer à élucider du vocabulaire,
les élèves ne manqueront pas de voir l'anomalie que constituent les mains tachées de noir du lecteur. Puis
vous pouvez leur demander s'ils ont déjà vu le mot « métamorphose », et dans quel contexte, dans une
autre œuvre.
• Vous pourrez leur faire émettre des hypothèses en leur demandant de mettre en relation le dessin et le titre.
Una metamorfosis es un cambio profundo que en el desarrollo de ciertos organismos (batracios,
no permite reconocer al ser vivo ni el objeto inicial. insectos) hasta llegar a la edad adulta.
En biología corresponde a cambios repentinos
LEE
• Lecture en 4 parties correspondant aux 3 consignes. Vous pouvez faire des groupes de 4 élèves,
chaque élève prend en charge une partie, la résume puis dit à ses camarades ce qu’il a compris. 1 : l. 1-10 ;
2 et 3 : l. 10-20 et 20-35 ; 4 : l. 35-41.
• Le professeur les incitera à employer le Para expresarte pour répondre aux questions.
1 Cada mañana el hombre compra el periódico, de cabeza, la mancha crece y le invade todo el cuerpo.
lo lee, se mancha los dedos con tinta. Le flaquean las piernas, cae al suelo.
2 Siente un gran malestar, se siente mal, sus dedos 3 Su esposa lee el periódico (que resulta ser su marido
están más tiznados que de costumbre, siente dolor en realidad).
201
REACCIONA
Cette activité permettra aux élèves de prolonger la réflexion sur les univers fantastiques et la fantaisie et de
s’approprier le lexique et les structures grammaticales proposées dans l’encadré de la double-page. Nous
conseillons de faire ce travail individuellement.
- Sí me ha gustado este relato porque hay suspense/ - No, no me ha gustado porque es inverosímil...
intriga / es inquietante / está muy bien contado...
¿Escapar de la realidad? (article, p. 117)

LE JEUX D’ESCAPE :
• Le jeu d’évasion, également désigné par les termes anglais escape game ou escape room est un type de jeu
de rôle grandeur nature constituant la déclinaison physique des jeux vidéo de type « Escape the room ». Ce
type de jeux devient un phénomène mondial à partir de 2010.
• Le jeu d’évasion consiste la plupart du temps à tenter de s’échapper d’une pièce en un temps limité (géné-
ralement une heure) et se pratique habituellement en groupe. La plupart du temps par groupe de deux à
cinq/six, les joueurs doivent chercher des indices disséminés dans une ou plusieurs pièces, puis les combiner
pour avancer dans l’énigme.
• Le but est généralement de sortir d’une pièce (d’où le nom d’escape room), mais il peut aussi être d’appor-
ter une solution à un autre problème, comme résoudre un meurtre ou trouver un trésor.
• Certains jeux d’évasion sont construits autour d’une histoire, tandis que d’autres proposent une succes-
sion de jeux de logique déconnectés les uns des autres.
LE FILM :
• L'Orphelinat (El Orfanato) est un film fantastique hispano-mexicain réalisé par Juan Antonio Bayona,
produit par Guillermo del Toro en décembre 2007 au Québec. Le film a été présenté au festival de Cannes
en 2007 puis au festival Fantastic'arts de Gérardmer en 2008, où il a gagné le Grand Prix.
• Laura a passé son enfance dans un orphelinat entourée d'autres enfants qu'elle aimait comme ses frères
et sœurs. Adulte, elle retourne sur les lieux avec son mari et son fils de 7 ans, Simon, avec l'intention de
restaurer la vieille maison et d'en faire un lieu d'accueil pour enfants handicapés. La demeure éveille la créa-
tivité de Simon, qui commence à se livrer à d'étranges jeux avec « ses amis invisibles ». Le jour de l'inaugu-
ration du nouvel établissement, une dispute éclate entre Simon et Laura : Simon refuse de descendre
pour accueillir les nouveaux arrivants (les enfants handicapés) ; refusant de céder à un caprice, Laura laisse
Simon seul et va s'occuper des invités. Pendant la fête, elle retourne voir Simon et s'aperçoit qu'il a disparu...
ANTICIPA
• Vous commencerez l’exploitation du document par la publicité pour l’escape game de El Orfanato.
Les élèves ne trouveront sûrement pas tout de suite qu’il s’agit d’un escape game. Vous ferez lire à haute voix
cette publicité en n’oubliant pas les trois lignes qui vont les mettre sur la voie : « S-Time escape room »,
« Dificultad » et « Jugadores ».
• Vous pourrez demander aux élèves si certains y ont déjà joué et ce qu’ils en ont pensé. Puis ils pourront
passer à la définition collective du Anticipa et donner leur sentiment sur le concept de juego de escape.
Un juego de escape consiste en escapar en grupo de un cuarto cerrado resolviendo enigmas en un tiempo limitado...
LEE
• Ce texte incite à participer à des juegos de escape littéraires et peut donner aussi envie aux élèves de lire, de
visionner l’œuvre originale avant ou après leur participation à un juego de escape littéraire. En tous cas, c’est
une question qui peut être posée aux élèves. La participation à un juego de escape basé sur une œuvre artis-
tique leur donnerait-elle envie de lire ou de voir l’œuvre originale ?
• La question 1 est liée à un repérage sémantique autour de < entrar > et < literal >. La question 2 est aussi
une question de repérage dans le texte à partir de la ligne 18. La question 3 est une façon de préparer au
Actúa, car les élèves devront mobiliser le lexique nécessaire pour raconter une histoire. Les élèves pourront
202
Mise en œuvre
disposer d’un dictionnaire, d’une connexion internet pour le résumé de l’intrigue. On leur laissera 15 min.
• Il est aussi possible d’organiser un « marché des connaissances » façon speed dating : les élèves qui con-
naissent ces œuvres en font le résumé et les autres se succèdent pour obtenir les informations et en faire
à leur tour le résumé. Dans ce cas, 30 min seraient nécessaires.
1 La realidad virtual en la literatura, los juegos littéraire qu’ils ont lue ou non. Ils devront faire
de escapismo permiten entrar literalmente en los libros. au préalable quelques recherches en répondant
En mi opinión... / Me parece... aux questions de base :
2 Para que un juego de escape basado en una obra - Título, autor, fecha
de ficción sea logrado, hace falta que la ambientación..., - Género literario
que la trama... - ¿Dónde y cuándo ocurre?
- ¿Quiénes son los personajes?
3 Les élèves devront faire le résumé d’une œuvre
- ¿Qué ocurre?
ás
Algo m
1984, Georges Orwell (1949): Esta novela distópica transcurre en Gran Bretaña 30 años después de
la guerra nuclear que tuvo lugar en los años 1950 entre el Este y el Oeste. La gente vive en una sociedad
totalitaria. La libertad de expresión no existe. Los pensamientos son vigilados y por las calles enormes
carteles recuerdan a la gente “el Gran Hermano te está mirando” (Big brother is watching you).
Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll (1965): Novela infantil de fantasía.
La historia cuenta cómo una niña llamada Alicia en busca de un conejito blanco cae por un agujero,
encontrándose en un mundo peculiar, poblado por humanos y criaturas antropomórficas.
Drácula, Bram Stoker (1897): Novela fantástica que cuenta la historia del conde Drácula, un vampiro
inmortal que se alimenta con la sangre de los vivos y que puede transformarlos a su vez en criaturas
diabólicas. El conde vive en su castillo en Transilvania.
El retrato de Dorian Gray, Oscar Wilde (1890): Novela fantástica y filosófica. Basil Hallward, un artista
londinense impresionado por la belleza estética de un joven llamado Dorian Gray comienza a admirarlo.
Basil pinta un retrato del joven. Al darse cuenta de que un día su belleza se desvanecerá, Dorian desea
tener siempre la edad de cuando Basil le pintó en el cuadro. Mientras Dorian mantiene para siempre
la misma apariencia del cuadro, la figura retratada envejece por él.
ACTÚA
Si vos élèves ont peu d’idées, ils peuvent s’inspirer des œuvres vues dans cet axe, ce qui leur permettra de
revoir du lexique et de consolider leurs connaissances. Mais vous pouvez aussi leur proposer d’autres
œuvres, ce qui les amènera à se renseigner sur ces chefs-d’œuvre hispaniques s’ils ne les connaissent pas :
- Un tableau : Las Meninas (1656), Diego Velázquez. Comment sortir de cette pièce ?
- Un roman : Crónica de una muerte anunciada (1981), Gabriel García Márquez. Recueillir des indices
pour trouver le coupable.
- Un film : El laberinto del fauno (2006), Guillermo del Toro. Comment sortir de la pièce dans laquelle
se trouve l’ogre ?
- Une BD : Blacksad (2000-2013), Díaz Canales y Guarnido. Recueillir des indices pour trouver le coupable.
HACIA EL BAC
Il s'agit ici de s'exprimer de façon argumentée (voir amorces pp. 254-255).
• La présentation peut commencer par une définition personnelle de ce qu'est le fantastique. Ensuite,
l'élève s'appuiera sur le texte de G. Samperio et montrera en quoi c'est un texte fantastique. Enfin, l'élève
pourra, en s'appuyant sur d'autres exemples, montrer de quelle façon le fantastique nous montre un monde
différent, nous ouvre d'autres horizons.
• Les escape games sont aussi un moyen d'accéder « réellement » à un monde de fiction, ce qui est déjà
se projeter dans le fantastique...
203
3. LA CIENCIA FICCIÓN: ¿Pueden las distopías dejar

de ser ficciones? (pp. 118-119) TRABAJO EN GRUPOS
• Cette double-page a pour objectif de faire réfléchir les élèves sur leur devenir en leur proposant :
1. Une réflexion à mener sur l’opposition utopie-dystopie et leur mise en relation avec la réalité
au travers d'œuvres artistiques.
2. Une approche de la science-fiction au travers d'une illustration et d'un récit dystopiques.
3. De s'initier à la création collective, comme étape préalable à la réalisation du Proyecto
(écriture collaborative).
4. De laisser s'exprimer leur créativité.
• Du point de vue linguistique, les élèves apprendront le lexique de la science-fiction et pourront manipuler
le futur ainsi que ser et estar.
• Rappel : Vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne devrait
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder la litté-
rature de science-fiction, et fera réfléchir les élèves sur les dystopies qui peuvent devenir réalité si nous
n'y prenons pas garde.
• Tous les élèves vont travailler sur les deux documents visuels de la p. 118 et devront comparer les images.
• En ce qui concerne le texte de Rosa Montero, l'idée est de leur faire résumer le texte, et d'en produire un
nouveau (le début pour le groupe 1 et la fin pour le groupe 2), compétences déjà préparées dans les ques-
tions sur les documents précédents. Les élèves réutiliseront le lexique vu et les temps du passé.
document.
• On pourra envisager de laisser aux groupes 10 à 15 minutes pour travailler leur document, échanger
et rassembler leurs commentaires, en ayant laissé au préalable un temps de travail individuel indispensable
au bon déroulement du travail de groupe. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un compte à
rebours en ligne afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé
avant ce délai, on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution.
tion de l'espagnol.
TODOS JUNTOS: Plaza de España (illustration et photo, p. 118)

Intérêt des documents
Ces deux images vont permettre aux élèves de visualiser une projection vers l’avenir, de piquer leur curiosité.
ás
Algo m
La place d'Espagne (en catalan: Plaça d'Espanya) se trouve au centre de Barcelone, dans l'arrondisse-
ment de l'Eixample. C'est la deuxième plus grande place du pays après la place d'Espagne de Madrid.
Guillem H. Pongiluppi est né à Barcelone en 1981. C'est un illustrateur indépendant spécialisé
dans les reconstitutions historiques et l'archéologie virtuelle.
• Les élèves pourront d'abord s'exprimer spontanément à l'oral et dire ce qu'ils savent sur la dystopie,
peut-être ont-ils abordé cette notion dans d'autres matières. Vous pourrez demander aux élèves de citer
des œuvres dystopiques.
• Si vous avez un peu de temps, ils peuvent rapidement en faire le résumé, ce qui permet de faire un
premier apport de lexique et de réactiver les amorces simples telles que : La historia ocurre en.... La acción
transcurre en... La obra nos presenta la historia de...
• Puis les élèves pourront faire des recherches en binômes pour compléter leurs réponses et répondre
à la question 1.
204
Mise en œuvre

1 La distopía es el término opuesto a utopía. Representación ficticia de una sociedad futura con características
negativas que provoca la alienación de los seres humanos.
2 Vous pouvez proposer aux élèves de compléter un tableau pour faciliter ensuite la prise de parole à venir
et mettre tous les élèves en activité.
Lo positivo Lo negativo
Barcelona distópica, - Un ambiente de serenidad (arcoíris) - Los seres humanos ausentes
G.H. Pongiluppi - Animales salvajes libres (aves, de este paisaje
elefantes) - Grieta en el suelo
- Una naturaleza lujuriante - Ciudad en ruinas
(palmeras...) - Elefantes (clima cálido)
Fotografía de la Plaza - Monumentos en buen estado - El tráfico urbano
de España (Barcelona) - Una vida social y económica activa - El ruido
hoy en día. - La contaminación
- La superpoblación
3 Il s'agit ici de réactiver les structures de l'hypo- A lo mejor + indicatif

thèse et de faire le lien avec l'objectif grammatical Quizás + subjonctif / es posible que + subjonctif ...
de la page : le futur d’hypothèse. a causa de la contaminación / las guerras... los seres
Me parece que... hubo una catástrofe nuclear/natural humanos hayan desaparecido del planeta..., la fauna /
(un terremoto / un asteroide) que acabó con los seres la flora puedan por fin vivir en paz sin ellos...
humanos / transformó el clima del planeta... Será...
GROUPE 1 : El error (Parte 1) (conte, p. 118)

• « El error fait partie d'un recueil écrit par 12 célèbres auteurs espagnols qui nous rappellent au travers de
12 dystopies que l'humanité telle que nous la connaissons doit réagir vite si elle ne veut pas périr.
• Rosa Montero Gayo (née le 3 janvier 1951 à Madrid) est une romancière et journaliste espagnole. En
novembre 2017, elle reçoit le prix national des lettres espagnoles. C'est une des romancières actuelles les
plus connues en langue espagnole.
• Cette double-page prépare aussi au Proyecto d'écriture collaborative à venir. La longueur attendue à pro-
duire pour le nouveau texte sera de 10 à 15 lignes. Pour la totalité du travail nous conseillons au moins 30 min.
• Les élèves commenceront par la lecture individuelle de leur texte. Puis ils noteront ce qu’ils ont compris.
Dans une deuxième phase, ils échangeront avec les camarades du groupe. Enfin ils procèderont au résumé.
• Pour l'étape créative : ils échangeront avec les camarades du groupe sur leurs idées. Enfin ils procèderont
à la rédaction.
• On pourra aussi attendre l'emploi de points linguistiques présents sur cette double-page : marqueurs
temporels, réactions comme dans le texte original avec le futur d'hypothèse, ser et estar.
• Pour la dernière étape, ils prépareront leurs présentations (se mettront d’accord sur quoi dire, et qui le dit).
Tous les membres du groupe devront parler le même temps verbal. Pour le résumé, ils n'auront que des notes
pour éviter de tomber dans l'écueil de « l'écrit oralisé ». Pour l'écriture créative, ils pourront lire leurs textes.
1 a) La situación inicial: Una persona (Alma) al hospital para encontrarla y probar su identidad
no logra obtener una autorización porque no logra e) El tipo de sociedad que nos presenta el texto:
identificarse. Su identidad no existe. El texto nos presenta un mundo totalmente informa-
b) El lugar: Primero la acción transcurre en su casa, luego tizado, hasta tal punto que si el sistema informático
en el helijet, por último en el hospital del sector uno. no te reconoce, entonces ya no existes.
c) Los personajes: Los personajes son Alma 2 Antes del texto: Il est souhaitable de déterminer
(la protagonista) y la doctora Roderer. También une longueur de texte identique pour les 2 groupes
alguien con quien Alma está hablando al principio de façon à équilibrer le travail. 10-15 lignes environ
que le confirma que no existe en la base de datos. seraient souhaitables. Si les élèves manquent
d) La acción: Alma está muy inquieta porque el sistema d’inspiration, vous pouvez leur proposer une amorce
informático no la puede identificar, así que no tiene exis- de scénario : Alma era una mujer de unos 30 años
tencia. Su doctora la llama y Alma piensa que ella podrá que vivía en Barcelona. Sin embargo, la ciudad había
identificarla, ya que la conoce bien. Alma se va entonces cambiado mucho en el 2095...
205
GROUPE 2 : El error (Parte 2) (conte, p. 119)
1 a) La situación inicial: Empleados de una clínica la inquietud, la angustia... A esos androides se
llevan a Alma a una parte desconocida del hospital les implantan recuerdos artificiales para que sean
llamada “Unidad de Androides”. más productivos. Así los propios androides no saben
b) El lugar: La acción transcurre en un hospital, que son androides, creen que son seres humanos.
en la “Unidad de androides”, y en el quirófano. Solo se les da 4 años de vida.
c) Los personajes: Los personajes son Alma, los gorilas 2 Después del texto: Il est souhaitable de
que la atan a la fuerza a la mesa del quirófano, déterminer une longueur de texte identique
la doctora Roderer y su colega Mike. pour les 2 groupes de façon à équilibrer le travail.
d) La acción: A Alma la atan a la fuerza en la mesa Environ 10 lignes seraient souhaitables.
del quirófano, y se la desconecta ya que es un androide Si les élèves manquent d’inspiration, vous pouvez leur
a pesar de que ella misma no lo sabe. Los doctores proposer une amorce de scénario :
conversan sobre la condición de esos androides. Sin embargo, Alma no estaba totalmente desconectada,
La duda surge también en sus mentes, quizás ellos una chispa de energía quedaba en su sistema y acababa
también sean androides. Y empiezan a trocear a Alma. de oír la conversación de los doctores. Alma logró
e) El tipo de sociedad que nos presenta el texto: levantarse y escapar del hospital. Se puso a correr
El texto nos presenta un mundo en el que se inventó por las calles de Barcelona...
a androides casi idénticos a los seres humanos. Sienten
todas las emociones de los seres humanos: el miedo,
MISE EN COMMUN
• La restitution et la mise en commun sont un moment important au cours duquel chaque groupe doit
pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser
• Cette étape est aussi importante, voire primordiale dans l'acquisition des connaissances culturelles mais
aussi linguistiques.
• Dans le cas de cette double-page, pour chaque groupe, un (ou plusieurs) rapporteur(s) fera la synthèse du
travail (démarche de médiation) en s'aidant des amorces de phrases proposées afin que les autres groupes
puissent suivre plus aisément. Il sera demandé aux groupes qui écoutent de prendre des notes, sous forme
éventuellement de tableau, pour procéder ensuite à une synthèse de tous les documents qui servira de
trace écrite pour l'ensemble de la classe
1 Cada grupo. Chaque groupe présente le fruit Cada día están progresando las investigaciones
de son travail au reste de la classe. científicas sobre la inteligencia artificial. Encontramos
2 Todos juntos. La dernière consigne invite ya robots que pueden dar informaciones a clientes,
les élèves à se référer à leur vécu, les renvoie o que pueden remplazar el trabajo de los seres humanos.
à leurs connaissances, leurs visions du monde actuel. ¿Podrán los robots sustituirnos totalmente algún día?
Ils devront à l’écrit réutiliser du lexique vu en classe, (No) Es posible que algún día existan androides como
le futur d’hypothèse ainsi que ser et estar. Alma...
Cette réflexion n’excèdera pas 5-6 lignes.
HACIA EL BAC
régulier aux futures épreuves du baccalauréat.
• Les élèves commenceront par définir le mot « distopía » (p. 118) et « ficción » (voir ouverture de l'axe 5 à la
page 106 du Manuel). Puis ils résumeront les mondes dystopiques présentés dans les documents de la
double-page En grupos (pp. 118-119 du Manuel). Ensuite, ils montreront quels aspects de ces univers
existent déjà en germe dans notre société. Ils répondront à la problématique.
• Les élèves utiliseront les amorces proposées dans le Manuel (voir pp. 254-255) ainsi que le lexique vu en classe.
206
Mise en œuvre

Escritura colaborativa. Escribimos un relato de ciencia ficción.
• Ce projet ludique vise à :
- développer la créativité des élèves à la manière du « cadavre exquis » des Surréalistes ;
- amener les élèves à produire un écrit cohérent et structuré ;
- faire employer les temps du récit (passé simple et imparfait).
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tuto : « Pratiquer l’écriture collaborative
avec Framapad »). Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page
( EVAT506 ).
• Vous trouverez, p. 375 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation..

¿En qué medida los mundos imaginarios son un espejo o un espejismo
de la realidad?
interaction en provoquant un débat. Votre choix se fera en fonction des compétences que vous souhaitez
• Il pourra également leur permettre de s’entraîner à l’épreuve d’Expression Orale, puisqu’il s’agit d’un
exercice de synthèse, mais également d’argumentation.
• Nous proposons des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du chapitre. Ce sont
des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expression orale ou
écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la
rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type
d’activité. Des évolutions sont ensuite possibles en cours d’année.
La ficción no es el mero reflejo de la realidad; la ficción actual y, por consiguiente, puede orientar nuestras
la ilustra, pero también la supera: decisiones futuras.
- La ficción nos permite soñar, evadirnos y divertirnos. - Las distopías nos advierten de los peligros que corre
- La ficción nos hace reflexionar sobre nuestra sociedad la humanidad.
Évaluations

EXPRESSION ORALE
Nous vous proposons une amorce de phrase Documento 1: Me parece que el documento 1 ilustra
pour répondre à cette question. mejor el tema "Ficciones y realidades" puesto que...
207
(realidad, futuro, utópico...) ilustra mejor el tema "Ficciones y realidades" ya que...

Documento 2: Según mi parecer, el documento 2 (libros, lectura, imaginación, mundo(s)...).

La vidéo Smart Girl, cómic futurista est disponible sur et sur le DVD classe
Script
Periodista: Bienvenidos a un futuro donde los Periodista: El trasfondo tecnológico ha sido la excusa
smartphones son androides que obedecen a todas del autor para contar una historia de amor costum-
nuestras órdenes, incluso oscuros deseos. Máquinas brista, protagonizada por Yuki, un ser artificial que
con aspecto humano diseñadas para satisfacernos en comienza a experimentar sueños extraños y a tomar
un mundo donde la tecnología es el motor de todo. conciencia de sí misma. La emancipación femenina es
Con esta idea en la cabeza, Fernando Dagnino ha uno de los temas principales de la obra.
creado “Smart Girl", una novela gráfica futurista Fernando Dagnino: Me he documentado mucho,
enmarcada dentro de la ficción especulativa. sobre Donna Haraway y el manifiesto cíborg. Es una
Fernando Dagnino: La ciencia ficción especulativa, autora feminista que en los 80 hizo un manifiesto
como el nombre indica, se refiere a un espéculo, a un en el que usaba un poco la referencia de cíborg
espejo que nos devuelve una imagen de nosotros para hablar del otro, o sea de la otredad. La causa
mismos y que proyectamos en el futuro, yo creo que femenina es la causa de todos porque, al final,
para hacer una alegoría un poco exagerada de mi cómic un poco trata de eso, de cómo personajes
problemas que ya están entre nosotros en el presente. que en principio están en contra, al emanciparse ella,
El cómic es muy tributario de toda esta edición de va arrastrando y va liberando a todo el mundo.
ciencia ficción “ciber noire” que yo creo que conjuga
todos esos temas. RTVE, 2019

Interview d'un écrivain de roman graphique de Yuki est le personnage principal, un être artificiel.
science-fiction : Smart Girl . Selon lui, la science- On parle de l'émancipation féminine.
fiction est un miroir de notre société et une fenêtre Le ciborg sert à parler de l'altérité.
sur le futur. La BD raconte une histoire d'amour.
Le texte Así se escribirán las novelas se trouve p. 29 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Tema principal: la desaparición de la literatura cas las habían quemado”, “los autores habían sido
y de los autores en Colombia en 2068 incinerados”) y digitalizada (“crear páginas web”,
Tipo de sociedad: distópica y totalitaria (“las bibliote- “memoria Babel”).
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. “Smart Girl, cómic futurista” es un vídeo Question B. Foto de Manuel Archain: Una escena
que habla de un cómic de ciencia ficción, una historia en una cocina, el marido está sentado leyendo...
de anticipación donde elementos de nuestro La mujer está atada a un ventilador, está volando...
presente se parecen ya al futuro descrito en la novela. La actitud de los personajes es sorprendente, el hombre
"Así se escribirán las novelas" es un fragmento no parece alterado por la situación, el perro tranquilo
de una novela de ciencia ficción que recuerda mirando, la mujer volando feliz... Una foto es una
las peores dictaduras que quisieron controlar prueba de la realidad. Un fotomontaje proporciona
la cultura y la literatura, e incluso destruirlas, una ilusión perfecta...
para controlar el pensamiento de la gente.
208
15 FICCIÓN Y REALIDAD (pp. 121-124)
• Fiction et réalité Fictions et réalités
L’axe du nouveau programme a été conçu avec les objectifs
Problématique : suivants :
• Le monde est-il un produit - d’une part amener les élèves à découvrir des récits
de notre imagination ? qui intègrent des éléments réalistes et fictifs ;
- d’autre part conduire les élèves à s’interroger sur le monde
Lien avec les thématiques réel et l’importance de la fiction et de la création.
du programme de spécialité : Ce chapitre, composé de trois textes d’époques différentes,
• Thématique : Représentations permet de procéder à une étude filée de la dialectique fiction/
culturelles : entre imaginaires réalité qui est une constante de la littérature. Nous nous
et réalités intéresserons donc à la façon dont des romanciers, poètes
• Axe d’étude 2 : Les représentations et dramaturges ont, au fil des siècles, appréhendé leur réalité
du réel pour mieux la dépasser et s’en affranchir en parvenant à créer
un univers singulier, les conduisant à imaginer d’autres façons
d’écrire et de dire leur perception du réel.

OUVERTURE (p. 121) • Découvrir un photographe espagnol
Geotransformación (photomontage) contemporain de renommée internationale
• Découvrir le photomontage
Frise chronologique du XV e au XXI e siècle
• Découvrir un des auteurs les plus

Toda la vida es sueño (théâtre) p. 122 emblématiques du Siècle d’Or espagnol
La vida es sueño de Calderón de la Barca • Découvrir le thème baroque de l’illusion
• Découvrir un poète romantique espagnol

Mundo de sombras (poème) p. 123
du XIXe siècle
El estudiante de Salamanca de José de Espronceda
• Découvrir un auteur emblématique

El personaje de ficción (roman) p. 124 de la Generación del 98
Niebla de Miguel de Unamuno
210
Les liens qu'entretiennent la réalité et la fiction qui prend la forme de :
- Un extrait d'une pièce de théâtre qui montre les vanités et fragilités humaines.
- Un extrait de poème qui raconte une scène de crime.
- Un extrait de roman qui interroge l'existence.

Lexique • Décrire
• La tempête • Repérer et interpréter
• Les sentiments • Mettre en relation
• Le chromatisme
Grammaire
• Estar + gérondif
Lexique • La métrique (décima, rimas...)
• L’illusion • Repérer et interpréter
• Le rêve • Exprimer un point de vue
• Les travers de l’être humain • Mettre en relation
• Le comparatif d’égalité
• Les indéfinis
Lexique • Musicalité du poème
• La nuit • Polymétrie
• La peur • Repérer et interpréter
• La mort • Mettre en relation
• Les temps du passé • Mémoriser et déclamer un poème

• L’existence • Reformuler
• La fiction • Imaginer et être créatif
Grammaire • Rédiger la suite d'un dialogue
• La restriction
• Ir + gérondif
• Les indéfinis
211
15 FICCIÓN Y REALIDAD (pp. 121-124)
élèves les objectifs avant chaque séquence.
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Geotransformación de Pablo Genovés, 2014
• Pablo Genovés est un photographe espagnol dont les œuvres sont connues au-delà de l’Espagne. Dans le
processus de création de ses photos, il compile des images anciennes et des photos du début du XXe siècle
trouvées sur des marchés ou chez des antiquaires d’Europe. Ensuite, il se les approprie en les combinant avec
d’autres images, grâce à des techniques digitales et leur donne un nouveau sens. Ses collages s’inscrivent dans
la tradition des premiers photomontages réalisés par les dadaïstes berlinois dans les années 1920 et 1930. Le
photo-collage et le photomontage permettent de brouiller le message logique de la photo. Grâce aux outils
digitaux, les photos de Genovés s’approchent de la peinture et créent des fictions. Ses œuvres racontent
l’effondrement de notre civilisation.
• Ce photomontage permet d'introduire de façon explicite (la mer débordant le cadre du tableau) la théma-
tique étudiée.
• Dans un premier temps, les élèves liront le titre de la page et prendront quelques minutes pour observer
attentivement les éléments qui composent la photo. Ils pourront éventuellement prendre en note quelques
mots isolés sur un brouillon afin d'assurer leur prise de parole. Une fois cette phase d'anticipation réalisée,
ils prendront la parole pour décrire ce qu'ils observent.
• Après cette phase de description qui mettra en évidence le caractère improbable de ce qui est représenté,
les élèves seront invités à partir de leurs impressions pour généraliser l'effet produit par ce photomontage
sur le spectateur. Afin de les guider, l'enseignant pourra les inviter à prendre à nouveau connaissance de la
problématique du chapitre et orientera ainsi leur réflexion autour des thèmes-clés : le réel et la fiction. Ils
feront émerger le type d'atmosphère produit par ce montage, atmosphère qu'ils retrouveront par la suite
dans les autres documents du chapitre.
• On peut observer dans cette œuvre une composition étonnante : une mer déchaînée et des bateaux pris
dans la tempête apparaissent dans un cadre comme un tableau (mise en abîme) . La mer sort du tableau et
envahit l’espace. Le décor que l'on devine autour du cadre est caractéristique du baroque, avec ses moulures
que l'on devine en arrière-plan. Le photomontage est en noir et blanc.
1 Vemos el mar embravecido / olas encolerizadas / con los elementos naturales que se apoderan del mundo,
un edificio de tipo barroco, el espacio es anegado un temor, una amenaza. Evocación del paisaje romántico
por el mar. En blanco y negro. sublime que representa el poder de la naturaleza sobre
2 Una reflexión acerca de los límites de la realidad, el hombre, metáfora de la desaparición de la civilización
de la porosidad entre la realidad y la ficción, se borran humana. No está representada la figura humana, causa
los límites entre los dos mundos, provoca una inquietud una sensación de miedo y admiración en el espectador.
À l'issue de l'étude de ce premier document, les élèves pourront consulter la frise chronologique afin de si-
tuer les auteurs du chapitre et les courants auxquels ils appartiennent dans une temporalité claire et précise.
212
Toda la vida es sueño (théâtre, p. 122) EVAT507
• Pedro Calderón de la Barca est né le 17 janvier 1600 à Madrid. Il se destina d'abord à la vie sacerdotale et
suivit des études chez les jésuites, avant d'étudier les arts, le droit et la théologie à l'université de Alcalá
de Henares en 1614 et celle de Salamanque un an plus tard. Il décida toutefois d'abandonner la vocation
ecclésiastique et en 1623 commença à écrire des pièces pour la cour. Il fut très influencé par le dramaturge
majeur du Siècle d'Or, Lope de Vega. À la mort de celui-ci en 1635, Calderón devint de fait le nouveau maître
de la scène dramatique espagnole.
• En 1637, le roi le fit chevalier de l'ordre militaire de Saint-Jacques et il servit avec les troupes royales lors de
la rébellion catalane de 1642. En 1651, il retourna finalement à sa vocation première de la prêtrise. Il déclara
alors ne plus vouloir écrire de pièces, mais à la demande du roi, il continua néanmoins à écrire régulièrement
pour le théâtre de cour. Il rejoignit de nouveau Madrid en 1657 et devint chapelain honoraire du roi en 1663.
Il mourut à Madrid en 1681.
• Le théâtre de Calderón de la Barca se distingue par sa capacité à utiliser les personnages et les incidents de
l'intrigue pour développer une idée dominante. Cette technique se développera plus tard par des intrigues
de plus en plus complexes et des actions de plus en plus resserrées et compactes.
• La popularité de l'auteur ne se limita pas uniquement à la cour, ses pièces étant également jouées dans les
théâtres populaires.
• La vie est un songe : en raison d'une prophétie annonçant que son fils Segismundo sera un despote tyran-
nique, le roi Basile décide de l'éloigner du trône en l'enfermant dans une tour, loin du monde avec, pour seul
lien d’humanité, le fidèle Clotalde. Le temps passe. Un jour, alors qu’il pense remettre le pouvoir à son neveu et
à sa nièce, le roi Basile se repent et fait revenir son fils qui découvre brutalement le palais et la vie des autres.
Segismundo se révèle violent. Il est alors rendormi et renvoyé en prison à la tour. À son réveil, il raconte
au geôlier ce qui lui est arrivé, mais celui-ci arrive à le convaincre qu'il a rêvé. Ici intervient le monologue de
Segismundo.
• Les thèmes croisés du songe et de la réalité, de l'illusion et de l'erreur, du désabusement, de la fatalité ou
du libre arbitre donnent sa dimension philosophique et théologique à ce drame. Mais la profonde médita-
tion sur l'existence humaine – sur l'amour, l'honneur, le pouvoir politique, la justice, la fugacité du bonheur
ou le sens de la vie – qui l'anime, est toujours très concrète et incarnée dans des personnages pleins de pas-
sions et de fureurs, qui incarnent cette représentation symbolique de la destinée humaine. À cet égard,
le prince Segismundo, dans l'auto sacramental de La vie est un songe (version allégorique représentée le jour
de la Fête-Dieu), représente naturellement la figure de l'Homme.
• Nous assistons ici à un monologue de référence du théâtre baroque espagnol. Plusieurs éléments formels
contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les éléments d’analyse à faire émerger qui nous
paraissent importants :
- Le thème baroque avec l'omniprésence du champ lexical de l'illusion et du réel, de la vie et de la mort.
- Permanence du verbe soñar qui structure la tirade.
- La réflexion métaphysique, Segismundo questionne ici la précarité de l'existence et les vanités humaines.
- L'écriture poétique (décimas, versos octosílabos...).
- La musicalité de la tirade construite sur la répétition d'anaphores, de structures binaires ou
parallélismes : répétition et dérivation du mot « songe » (verbe ou nom) ; anadiplose : l'auteur
reprend en début de vers le dernier mot du vers suivant ; antépiphore : répétition du mot « songe »
en début et fin de vers, les antithèses.
- La ponctuation avec notamment les questions rhétoriques et l'exclamation.
- La comedia (« La Comedia espagnole est un mélange de registres avec un dénouement heureux »),
pièce allégorique à valeur religieuse ou morale où chaque personnage est défini par une caractéristique
sociale ou psychologique. Ici, le roi, associé à trois verbes de pouvoir : « commande », « dispose »,
« gouverne ». « Le riche », expression ironique puisque sa richesse lui donne beaucoup de soucis.
« Le pauvre », figure opposée de la précédente qui a une grandeur morale, « tout n'est qu'illusion
ou de passage ». « Les ovations reçues par le roi », tout est éphémère. De plus, ces trois archétypes
(roi, riche, pauvre) représentent des types théâtraux. Donc la vie est représentée dans le théâtre
(thème du theatrum mundi : vie qui est la comédie).
- L'auto sacramental et sa dimension métaphysique. Calderón interroge ici les vanités humaines.
Il y a une absence de certitude. Énonciation avec le passage du « nous » au « je » qui généralise
213
FICCIONES Y REALIDADES 15 FICCIÓN Y REALIDAD
l'expérience individuelle, personnelle de Segismundo à l'ensemble des êtres humains. L'introspection

est marquée par la récurrence du « je ».
- « Sur Terre, il n'y a que des apparences, tout est éphémère. » (l. 9). Dans ce texte, la morale est implicite,
« El mayor bien es pequeño ». Présence de l'éphémère avec les images du vent, des cendres et de la mort.
PRIMERA LECTURA
• Les élèves aborderont le monologue par un visionnage afin de leur permettre de saisir les aspects formels
importants du texte : construction en vers, musicalité, phénomènes de répétitions et tonalité. Ainsi, l'élève
pourra voir qu'un seul personnage prend la parole et qu'il est en proie à une réflexion dotée d'une certaine
gravité.
• Après ces premiers constats, l'enseignant invitera les élèves à un second visionnage en leur donnant le
texte et en leur demandant d'essayer de trouver des éléments de réponse aux questions 1 et 2. En effet,
à l'issue de cette seconde écoute accompagnée du texte, ils pourront mettre en lien la forme poétique et
théâtrale avec les premiers éléments de compréhension, par exemple, la répétition du verbe soñar, et déga-
ger les principaux registres lexicaux (le rêve, la vie, les hommes et leur condition : roi, riche, pauvre...).
1 Es el tema de la ilusión, de la realidad y la ficción. de 40 versos octosílabos agrupados en décimas, con
Se desarrolla en estos versos el tema barroco de la el siguiente patrón de rima consonante: abbaaccddc.
inconsistencia de la vida: las ilusiones, las esperanzas, En cuanto a la estructura interna, cabe destacar
las preocupaciones humanas son pasajeras. que se sigue una disposición argumentativa. El autor
2 Teatro: soliloquio; poesía: se compone el pasaje quiere comunicar su propósito moral.
PASO A PASO
• La difficulté du texte conduira l'enseignant à poursuivre en menant une étude linéaire et en concentrant
l'attention des élèves sur chacune des strophes. Afin qu'ils soient tous actifs, l'enseignant pourra envisager
une étude du texte en groupe. En effet, chacune des quatre décimas formant une unité de sens, il sera par-
faitement possible de répartir le travail. Ainsi, après avoir laissé le temps nécessaire à la relecture de la
strophe à l'étude, à la concertation entre élèves afin de proposer des éléments de réponse aux questions
posées, ils pourront restituer oralement leurs conclusions. À l'issue de ces prises de parole, ils pourront
confirmer les intuitions de la première écoute et préciser les éléments poétiques (images, figures de style,
effets de répétition...) permettant de traiter le thème de l'illusion et du désenchantement dans le détail.
3 Los hombres son vanidosos, presuntuosos. El hombre - amargo: Segismundo alude a las pretensiones de
no es nada sino lo que cree ser. El rey afirma su poder los hombres (fiera condición, furia, ambición) que se
(gradación de los gerundios “mandando, disponiendo ilusionan y piensan ser más de lo que son en realidad).
y gobernando”). La imagen de la ceniza, como la del - trágico: omnipresencia de la muerte.
viento, subrayan el carácter efímero de la existencia 5 Los versos exclamativos e interrogativos dan a oír
y del poder del hombre, la vida es una ilusión fugaz. la voz de Segismundo. Preguntas retóricas que de nuevo
La ceniza es un recurso frecuente de la poesía barroca remiten a la fragilidad, la precariedad de la condición
y es la metáfora de la destrucción y del olvido de todas humana. Todas las pretensiones humanas son irrisorias,
las pretensiones que en vida alimentó el ser humano. ya que todos somos mortales. La exclamación “¡desdicha
Cabe destacar la metonimia en “aplauso”, por vanidad. fuerte!” traduce la desesperación del personaje y añade
Este recurso forma parte de la metáfora que describe intensidad al monólogo. Refuerza la expresividad
la vanidad humana como un aplauso en el viento. del sentimiento, que adquiere un tono amargo ante
4 El tono de estos primeros versos es... la ceguera del hombre. La perífrasis “intentar reinar”
- pesimista (exclamación “¡desdicha fuerte!”, las transmite esta idea: los reyes de este mundo no reinan,
oposiciones “todos... ninguno”). El vocabulario refleja sino que lo intentan inútilmente antes de que la muerte
el pesimismo del autor en el tema central: sueño, los entierre en el olvido.
engaño, desdicha, muerte. 6 Ejemplos de instrucción para el auditorio. Esta
- moralizador: Segismundo parte de su experiencia anáfora, que vuelve a aparecer en varios versos, subraya
y la generaliza a todos los seres humanos (nosotros/ el tema principal. Una nueva repetición, acompañada
él/yo) + evocación de hombres que son alegorías, esta vez por el pronombre “todos" (“todos sueñan”)
como el rey, el pobre, el rico... El afán moralizador del concuerda con la ignorancia de todos los hombres
autor nos aconseja no dejarnos llevar por la vanidad, (“aunque ninguno lo entiende”). Los casos mencionados
el poder, los oropeles, puesto que todo lo terreno son un compendio de actitudes humanas frente a la
es una quimera. vida: el rico, el pobre, el ambicioso,
214
Mise en œuvre
el avaricioso, el pérfido. Todos los hombres viven 8 La alternancia “sueño” y “soñé”: En los dos primeros
en la ilusión de lo que son: la anáfora “soñar" que insiste versos destaca la contraposición entre la prisión
en el carácter ilusorio de la experiencia humana / y la corte, ambas introducidas por el verbo “soñar”.
la multiplicación de los verbos “padecer, medrar, afanar, Bajo este punto de vista, los dos aparecen como estados
pretender, agraviar, ofender” sugiere las acciones “soñados”, es decir, irreales. Aprendemos, pues, que
de los hombres y termina con tres versos a modo no deberíamos reflexionar sobre nuestra vida, puesto
de conclusión que afirman la incomprensión de los que todo lo que en ella ocurre es un engaño.
hombres. Universalidad de su mensaje + afán morali- 9 Estructuras binarias o paralelismos (v. 31, 33 sueño/
zador de la obra que abarca todo el género humano. soñé; v. 35, 36 construcción similar con la repetición
Segismundo quiere darnos a entender que los hombres de la misma pregunta que lleva a dos respuestas
son vanidosos, que viven en la ilusión de lo que son, compuestas de un solo sustantivo). Estilo sentencioso.
ignoran la precariedad de una existencia que conduce Paradoja u oxímoron, articulado por este verbo “ser”,
irremediablemente a la muerte. Los hombres se valen que ilustra la fragilidad de la vida humana. Posesiones,
de triunfos personales e ignoran que esos triunfos no certidumbres, ilusiones... todo es insignificante: la vida
son más que una ilusión porque todos al final morirán. es una mentira, una ilusión, en definitiva, “la vida es
7 Segismundo termina hablando de su propia sueño” (v. 39) y el título de la obra. Los dos últimos
experiencia (enunciación yo). versos condensan la visión barroca de la vida humana.
PRODUCCIÓN
L’objectif de cette production est d’amener l’élève à formuler une opinion en s’appropriant la réflexion de
Segismundo. On attendra de l’élève qu’il réutilise le lexique-clé du passage, le présent de l’indicatif (récur-
rence du verbe ser pour définir ce qu’est la vie). On attendra également qu’il nourrisse son point de vue
d’exemples concrets et contemporains et qu’il confronte son opinion à celle de ses camarades.
Mundo de sombras (poème, p. 123) EVAT508
• José de Espronceda y Delgado est né en 1808 à Almendralejo (Badajoz) au sein d'une famille noble de
tradition militaire. Il entra à l'école d'artillerie, mais dès son plus jeune âge, il fut attiré par la littérature et la
politique, activité qui lui valut d'être emprisonné et mis en exil. Exilé à Londres, il découvrit l'œuvre des
romantiques Lord Byron et Walter Scott.
• Espronceda est le grand poète du premier romantisme en Espagne. Sa poésie se caractérise par un goût
pour le contraste, les descriptions et l’abondance d’adjectifs. Espronceda s’inspire de figures empruntées
à l’Histoire ou qui viennent d’époques légendaires. C’est un romantique rebelle, désespéré, qui participe
aussi à la politique. Espronceda a cultivé plusieurs genres, comme celui du roman, avec Sancho Saldaña, ou
du théâtre, en plus d’avoir plusieurs fois travaillé en tant que journaliste. Son activité la plus reconnue était
cependant la poésie. Entre 1840 et 1842, Espronceda publie El estudiante de Salamanca et El diablo mundo qui
sont considérés comme le sommet du Romantisme espagnol.
• Dans El estudiante de Salamanca se croisent des thèmes variés. C'est un long poème narratif qui aborde
l’obsession d’un personnage, don Félix, qui cherche constamment à conquérir des dames. Ce poème se
divise en quatre parties : présentation du héros, portrait de la victime, doña Elvira, vengeance et mort
du vengeur, et, enfin, parcours nocturne dans la ville de Salamanque.
• Dans cette œuvre, nous pouvons remarquer quelques-unes des principales caractéristiques du roman-
tisme : l’exaltation du « moi », les amours, la liberté absolue, etc. L’action se déroule lors d’une nuit très
longue et intense. Plusieurs événements ont lieu. Le conquistador don Félix charme doña Elvira puis l’oublie
le jour suivant, la laissant plongée dans une profonde douleur qui la conduit à la mort. Don Diego, frère
d’Elvira, essayera de venger la mort de sa sœur. À partir de ce moment, la magie se produit : le surnaturel
s’empare de la nuit et le mystère envahit les vers du poème.
• Le poème est narratif et construit un univers sombre et menaçant dans lequel évolue Félix de Montemar,
personnage romantique par excellence. Le début du poème ici étudié installe le lecteur dans une atmos-
phère lugubre et inquiétante, prélude du crime commis. Plusieurs éléments formels contribuent à créer
cette tension romanesque et poétique. Nous vous proposons ici les éléments d’analyse à faire émerger qui
nous paraissent importants :
- Le caractère narratif du poème fondé sur les temps de la narration et une description filée de la rue.
- Les champs lexicaux de la nuit et de la mort.
- L'antithèse obscurité /lumière.
- L'abondance des adjectifs, caractéristique de l'écriture romantique.
215
- La polymétrie qui suggère le rythme de l'action, permet des accélérations générant une tension
dramatique.
- La ville de Salamanca et son protagonisme.
- Les alternances de temps et les ruptures de rythmes qu'elles supposent
(imparfait, passé simple et présent de l'indicatif).
- Les enjambements et les figures de style caractéristiques d'une œuvre poétique avant d'être narrative.
- L'oralité du poème.
PRIMERA LECTURA
Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture, aidés par le support audio
si nécessaire. Tout d’abord sans consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous orien-
terons les élèves à dégager l’élément essentiel à travers la consigne donnée.
1 La acción transcurre en las calles de la ciudad de Salamanca durante la noche.
PASO A PASO
• Les élèves aborderont le poème par une écoute afin de leur permettre de saisir les aspects formels impor-
tants du texte : construction en vers, musicalité, phénomènes de rupture, de répétitions et tonalité mais
aussi le contexte de l’action (ville de Salamanca, la nuit...). L’enseignant pourra leur demander de repérer les
éléments de contexte (qui, où, quand). Grâce à l’écoute, l’élève pourra rapidement mettre en évidence le
caractère narratif de ce poème et saisir la tension croissante conduisant au crime.
2 El poema es narrativo. Empieza como un cuento Uso de los tiempos de la narración (pretérito
(“Era más de media noche, antiguas historias cuen- e imperfecto). La importancia de la descripción
tan...”, “era la hora en que...”, “todo en fin...”). con abundantes adjetivos y epítetos.
• Il pourra être ensuite intéressant d’aborder le texte en deux temps en concentrant d’abord l’attention des
élèves sur la mise en scène du crime à venir, puis à partir du v. 41, la consommation du crime lui-même.
• Un travail sur les champs lexicaux serait ici particulièrement pertinent en raison du nombre important
d’adjectifs qui connotent fortement les noms utilisés. Très rapidement, les élèves mettront en évidence des
éléments-clés de compréhension : la nuit, la peur, la mort... et pourront répondre aux questions 3 et 4.
3 El oxímoron “los vivos muertos” se refiere a las fantasmas”). Compenetración de dos mundos
siluetas que se deslizan por la ciudad cuando es de que aquí se funden: el de los vivos y el de los muertos.
noche. Correlación entre el mundo de los vivos y de los 4 Connotan un ambiente de misterio, de recelo,
muertos que se manifiesta también en otras expresiones de miedo en un mundo fantasmal y etéreo.
(“temerosas voces”, “dormidos vivientes”, “pavorosas
• Après les avoir invités à relire et/ou à réentendre la seconde partie du poème, on pourra leur demander
d’être réceptifs aux changements qui se produisent (oralité du « ay », vers très courts...) et d’en expliciter les
effets. Ainsi, ils pourront répondre aux questions 5 et 6.
5 A partir de “súbito”: colmo de la tensión dramática, escurridizas (“el hombre embozado”, “alguno”,
se produce el crimen. Oralidad del poema: “un ay se “pavorosas fantasmas”, la oralidad con la expresión
escuchó” “pronuncia el último adiós” un “ay” repetido del dolor (“un ay”), la polimetría con versos que se
4 veces. La muerte se produce: “un ay moribundo”, acortan (v. 49 a 63) para contar la huida de Félix
“el último adiós”. de Montemar después de cometer el crimen
6 Los elementos que crean la tensión dramática son: y que traducen la rapidez de la acción y refuerzan
los personajes no son más que sombras, siluetas la tensión dramática.
• Enfin, une relecture rapide des derniers vers leur permettra de répondre à la question 7. L’enseignant
pourra également les inviter à relire les deux derniers vers (39 et 40) du premier texte de Calderón afin de
leur permettre d’en réutiliser les conclusions et de mettre en lien les différents documents du chapitre. Les
élèves pourront ainsi observer que le thème de l’illusion et du réel est une constante de la littérature, tant
du théâtre baroque du XVII e siècle que de la poésie romantique du XIXe siècle.
216
Mise en œuvre

7 Al final triunfa la visión de un mundo engañoso, y de confusión, un mundo de sombras, características
un mundo de apariencias truncadas propias del mundo romántico.
PRODUCCIÓN
Il s’agit ici de produire un travail de mémorisation et de récitation qui invite l’élève à réécouter le poème, à
soigner la prononciation et l’intonation et à respecter le rythme poétique (débit de la phrase, enjambement...).
El personaje de ficción (roman, p. 124)
• Miguel de Unamuno est né à Bilbao en 1864, et mort à Salamanque en 1936, ville où il exercera comme
professeur de grec et recteur de l’université. Ses premières préoccupations intellectuelles s’articulent au-
tour des questions éthiques et des raisons de sa foi, mais la philosophie lui semble très vite insuffisante.
Niebla, publié en 1914, marque le début de sa vie littéraire. Il cultive aussi la poésie. Désenchanté de la II e Ré-
publique, qu’il a soutenue à ses débuts, il appuya les insurgés lorsque la guerre civile éclata. Unamuno fut
une figure complexe en raison de son indépendance intellectuelle radicale.
• Œuvre de maturité, Niebla est son roman le plus connu, même si le terme de roman semble impropre :
Unamuno lui préférait son néologisme de nivola, contraction de niebla et novela, pour décrire ses récits philo-
sophiques avec lesquels il voulait s’éloigner de l’écriture réaliste qui a caractérisé le roman du XIXe siècle.
Il y met en scène l’intellectuel Augusto Pérez et ses projets de conquérir Eugenia, une jeune femme qu’il
a rencontrée dans la rue. Il mêle humour, ironie et questionnements philosophiques.
• Avec Niebla, Unamuno a réussi à créer un roman moderne dans lequel la fiction et la réalité se mélangent.
Dans cette œuvre, la fiction n’est pas seulement un moyen de raconter des histoires mais elle devient un
univers dans lequel les personnages ont une vie propre et prennent leurs décisions. Le titre annonce déjà un
monde dans lequel ce qui est visible, cesse d’être aussi évident et laisse apparaître d’autres réalités qui font
partie de l’être humain et de son monde. Et c’est dans cette atmosphère de brouillard et de confusion
qu’évolue Augusto Pérez, le personnage principal.
• Les élèves aborderont ce dernier texte du chapitre par une lecture silencieuse. Au préalable, l’enseignant
les invitera à être attentifs aux termes qui se répètent (vivir, existir, ficción) afin d’engager immédiatement
une lecture active. Il pourra ensuite demander de mettre en commun ce qu’ils ont compris, par le biais de
questions entre élèves ou par une restitution en expression orale en continu de plusieurs élèves. Certains
éléments de réponse apparaîtront avant même de lire les consignes.
PRIMERA LECTURA
• Les questions 1 et 2 pourront être traitées en continu avec une mise en commun globale.
1 El tema general del diálogo es la ficción, la existencia, la realidad.
PASO A PASO
2 Don Miguel es escritor, “producto de mi fantasía” a “mis lectores” y “he escrito yo”. / Don Miguel es
remite a su oficio de creador, las referencias explícitas un autor: “Mi retrato al óleo que preside a mis libros.”
• Afin de répondre à la question 3, on pourra laisser un temps de relecture du texte et de la consigne pour
que les élèves n’ayant pas encore participé puissent produire des éléments de réponse.
3 Augusto no es más que un personaje de ficción. creación de don Miguel. / No es una persona real sino
Es solo una invención literaria. No es más que una el producto de su imaginación.
• Pour répondre à la question 4, l’enseignant invitera les élèves à relever les éléments décrivant le person-
nage de Augusto leur permettant d’appréhender ainsi le retournement de situation à venir.
217

4 Augusto va recobrando aliento. Se nota en su real, como si fuera saliendo de la novela. Va cobrando
mirada, va afirmando su existencia, y en su actitud una existencia real.
se va irguiendo. Augusto va convirtiéndose en un ser
• L’enseignant attirera ensuite leur attention sur le dialogue final, plus précisément sur le terme de « lo
contrario » et leur laissera quelques minutes en binôme afin de définir quel est ce contraire évoqué par
Augusto. Il pourra aussi être intéressant de les conduire à mesurer les prises de parole afin qu’ils constatent
que si dans le premier dialogue don Miguel domine l’échange, dans ce dernier il ne prononce qu’une seule
phrase qui est en plus une question. La mise en commun à l’oral permettra d’expliquer le retournement de
situation et d’en conclure à l’existence ou non des personnages, répondant ainsi aux questions 5 et 6.
5 Al final asistimos a un giro de la situación. Augusto de don Miguel, que se convierte en una mera herra-
pretende que don Miguel es el personaje de ficción mienta para Augusto.
y este solo existe como medio para dar vida a Augusto. 6 Al final no sabemos quién existe, si ambos o
Así el personaje afirma su existencia a expensas ninguno. La frontera entre ficción y realidad se diluye.
PRODUCCIÓN
Cette activité de production invite à la création. On demandera aux élèves de poursuivre le dialogue engagé
entre les deux personnages et on attendra qu’ils respectent la forme dialoguée et que leur production soit
cohérente avec ce qui précède. Ce sera peut-être aussi l’occasion de travailler en binômes afin de faciliter la
réalisation de la tâche et d’envisager une lecture à deux voix du dialogue, chaque élève incarnant l’un des
personnages et soignant l’intonation.
Producción final
• Cette production invite l’élève à faire preuve d’imagination et à être créatif. Afin de réaliser cette expres-
sion écrite, l’élève pourra s’inspirer de l’ensemble des documents du chapitre et on attendra qu’il réutilise
des éléments lexicaux et grammaticaux étudiés (ir + gérondif, tan... como, sino, no... más que, le questionne-
ment). Il devra écrire un monologue, forme théâtrale et poétique rencontrée lors de l’étude du texte de
Calderón. Il pourra utiliser le ton tragique de Segismundo pour s’exprimer à la première personne du singu-
lier et créer ses propres phénomènes de répétitions et de parallélisme. Le photomontage et l’ambiance qu’il
s’en dégage pourra permettre le réemploi des nombreux adjectifs du poème d’Espronceda, le noir et blanc
rappelant son atmosphère nocturne et inquiétante.
• Afin de donner vie à son monologue, l’élève sera invité à intégrer des éléments d’oralité à sa production et
à soigner la ponctuation.
• Enfin, pour les poètes en herbe, on précisera à l’élève qu’il est également libre de créer des rimes ou de
tenter la construction d’octosyllabes.

¿Es el mundo un producto de nuestra imaginación?
effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe
ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite, ou en expression orale en continu, voire en interac-
tion en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez développer
chez les élèves.
aux élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées mais aussi de réutiliser
rappeler les principales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction présen-
218
Mise en œuvre
tant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves à em-
ployer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Tous les auteurs de ce chapitre ont, à leur façon, démontré que la perception du monde est l'œuvre d'une
sensibilité et d'un regard, que rien n'est figé et qu'il y a autant de mondes que de subjectivités qui s'expri-
ment. En littérature, l'imagination triomphe et le réel s'y soumet :
- La lucidité désenchantée de Segismundo proclame que le monde n'est qu'un songe, une illusion.
- Le crime se dilue dans la nuit longue et intense d'Espronceda.
- Le créateur et la créature se confondent chez Unamuno abolissant définitivement les frontières
de la fiction et du réel.
• Le monde est le produit de notre imagination et la littérature, le lieu de toutes les fictions du réel.
219
Pages communes
De cine (p. 125)

Yucatán, de Daniel Monzón (2018)
• Yucatán est un film espagnol de 2018, réalisé par Daniel Monzón. Né en 1968 à Palma de Majorque, cet
espagnol a notamment réalisé les films Celda 211 (2009), pour lequel il a reçu 8 Goyas, et El niño (2014), qui en
a gagné quatre. Luis Tosar est l’un de ses acteurs fétiches.
• Synopsis : deux escrocs s'affrontent avec créativité et cruauté pour tenter d'embobiner un homme fortu-
né à bord d'un navire de croisière en route pour le Mexique.
• Il est question ici de travailler sur une des affiches de promotion du film, ainsi que sur le début de celui-ci,
afin d’identifier les éléments qui sont un miroir de la société et ceux qui forment un mirage de la réalité.
Ceci permettra aux élèves d’imaginer leur propre projet.
Script EVAT509
Roberto Clayderman: ¡Damas y caballeros! ¡Bienve- música, ¡bailen!

nidos a este crucero! Mi nombre es Clayderman, y soy Mujer 1: Ali, ¡mira! ¡Guau!
el pianista. ¡Sí, lo sé, señora! Hay otro Clayderman y Hombre 1: Gracias, majo. Te cojo esta.
también es pianista, pero ¡yo soy el bueno! Ya tendrá Mujer 2: No empecemos ya, ¿eh? Que es una
tiempo de comprobarlo. Damas y caballeros, esta por persona.
noche, les propongo un experimento. Quiero que Hombre 1: Alicia, tía, que yo controlo. Además, hay
cierren sus ojos y visualicen nuestro barco alejándose gente que no bebe. Los niños, por ejemplo. Y tu padre,
del puerto. Cerramos los ojos, vamos dejando tierra que no ha tomado.
firme atrás, y allí se quedan los problemas. Y a partir Hombre 2: Anda, que... llamarle a esto champán...
de este momento, viviremos en una burbuja, donde Roberto Clayderman: ¡Eh, Armando! ¿Está
todo está perfectamente planeado para su exclusivo la maquina?
entretenimiento y diversión. Así que, ¡despójense de Hombre 3: ¡Yes!
sus inhibiciones! Hablen con extraños y, fundamental- Roberto Clayderman: ¿Quién, Lidia?
mente, permítanse disfrutar de este paréntesis en sus Lidia: El de la ruleta.
vidas. Todo estará allí cuando regresen. Los colegios, Roberto Clayderman: ¿Gana o pierde?
el banco, la hipoteca... ¡todo! Pero, de momento, Lidia: Pierde, pero tiene dinero.
y como dijo el pianista del Titanic, mientras haya “Yucatán", Daniel Monzón (2018)
1 El título se refiere a una región mexicana y vemos exclusivo entretenimiento y diversión. Así que,
en el cartel un crucero. Podemos pues imaginar que ¡despójense de sus inhibiciones! Hablen con extraños,
la historia transcurre en un crucero rumbo a México. / y fundamentalmente, permítanse disfrutar de este
Los protagonistas se parecen más a antihéroes si paréntesis en sus vidas. Todo estará allí cuando
nos fijamos en sus miradas que parecen maliciosas. / regresen. Los colegios, el banco, la hipoteca... ¡todo!”.
El lema nos confirma esta idea. En efecto, compara El espejo es todo lo que los turistas tienen que dejar
a los protagonistas con ratas. atrás (los problemas de la vida cotidiana), y el
2 a. Sí, el vídeo confirma lo que hemos señalado al espejismo, es esa “burbuja perfecta”, el crucero.
observar el cartel. El señor Clayderman es un ladrón, En este fragmento, navegamos entre los dos. En efecto,
y otro protagonista se hace pasar por otra persona los turistas creen vivir un momento maravilloso y estar
(le roba un traje a la tripulación). a salvo de cualquier perjuicio en este crucero que parece
b. Un “espejo” es un objeto que refleja lo que tiene paradisíaco. Pero, en realidad, los vicios de la sociedad
delante; aquí, se refiere a la realidad. Un “espejismo” también embarcaron con ellos...
es una ilusión, una imagen sin verdadera realidad. 3 Cette activité d’expression orale peut être faite
En el vídeo, Roberto Clayderman dice: “Damas y en classe en face à face ou enregistrée à la maison.
caballeros, esta noche, les propongo un experimento. Il s’agira d’imiter le style de Clayderman (désinvolture,
Quiero que cierren sus ojos y visualicen nuestro barco intonation...). On pourra choisir de la noter ou non.
alejándose del puerto. Cerramos los ojos, vamos dejando On pourra la présenter à la classe et faire voter
tierra firme atrás, y allí se quedan los problemas. les élèves pour les trois meilleurs projets/
Y a partir de este momento, viviremos en una burbuja, présentations (et si on a choisi l’option notée, ajouter
donde todo está perfectamente planeado para su 0,5/1/1,5 pt aux trois premiers projets sélectionnés).
220
Gramática (p. 126)
• Vous déterminerez librement à quel moment vous souhaitez que vos élèves travaillent cette rubrique : soit
ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes double-pages, soit globalement,
par exemple en fin de séquence.
La traduction de « devenir »
1 a) se ha vuelto un fenómeno internacional d) Poco a poco, Lazarillo se convirtió en antihéroe.
b) Vuelve locos - c) hacerse ricos - d) se han 3 Superlópez era un hombre ordinario. Pero un día,
hecho héroes se dio cuenta de que tenía superpoderes. Trató pues
2 a) A lo largo del tiempo, Lazarillo de Tormes se de convertirse en héroe. En el intento, se volvió un poco
ha convertido en / se ha vuelto un mito de la literatura. ridículo. Pero, con mucho trabajo y mucha voluntad,
b) Lazarillo se convirtió en el criado de un ciego. consiguió su objetivo y terminó por convertirse en
c) Lazarillo se hizo / se volvió astuto para seguir un superhéroe “made in Spain”.
bebiendo vino.
A a) Se puso nervioso... vuelto adicto a la serie.
b) El pícaro se ha convertido en un mito... B a) vuelven / han vuelto
c) ... se volvió internacional. b) vuelto / convertido en
d) ... me había vuelto / me volví / se volvió / se había c) convertir
Les pronoms COD et COI

4 a) contármela - b) te la / asaltarla 6 – No conozco la historia de Lazarillo de Tormes.
c) Les pide - d) seguirle Y tú, ¿la conoces?
5 a) contarte - b) les necesita – ¡Claro! Soy fan de esta historia. Te la voy a contar.
c) nos hacen reír - d) Os sorprendió – Cuando era niño, su madre lo abandonó y lo puso
al servicio de un ciego.

A a) No la hemos leído. - b) No las han visto. B a) Sí, el Profesor la tiene. - b) ¡Estoy listo para
c) No me gustaría tenerlos. - d) No lo conoce. verlas! - c) ¿Estáis leyéndolo?
Le passé simple et l 'imparfait de l'indicatif

7 a) vio - b) miró - c) se subió - d) se fue 9 a) paseaba / vio - b) hablaba / atacó/atacaba
e) intentó - f) publicó c) corría / embistió - d) le apasionaban / se volvió
8 a) charlaba - b) eran - c) vivía - d) leía

A a) empezó - b) comenzó B a) levantaban - b) miraba
c) se cayó - d) creyeron c) daban - d) hacía
La concordance des temps

10 a) lleve - b) no viniera/viniese - c) se convirtiera/ desapareciesen las manchas.
convirtiese - d) se fuera/fuese d) Querían que (yo) viera/viese a un especialista.
11 a) Me pidió que descansara/descansase. 12 a) se vaya: L’homme préfère que son épouse
b) Le dejo el periódico en la mesa porque quiero s’en aille pour rester seul chez lui.
que ella lo lea. b) desaparecieran: Le narrateur voulait que
c) Me lavaba las manos para que desaparecieran/ les taches d’encre disparaissent.
221
c) se sentara: Il fut nécessaire qu’il/elle s’assoie/ d) vuelva: La secrétaire du journal ne veut pas
s’asseye à cause du mal de tête. qu’il rappelle.
A a) lave - b) descansara B a) lavara/lavase - b) desaparecieran/
c) deje - d) cambiaran desapareciesen - c) vaya - d) gusten
Ser et estar
13 a) Estamos - b) Es - c) Es - d) es/está 15 a) devant un adjectif pour caractériser
14 a) Estamos en Barcelona. - b) Es un médico. b) devant le gérondif
c) Son ellos los responsables. - d) Los personajes están c) situer dans l’espace
en un hospital para androides.
A a) Es - b) es - c) es - d) está c) Los androides son robots inteligentes.
B a) Alma está en un hospital. d) Los doctores están cortando a Alma en trozos/
b) Los médicos están en el quirófano. pedazos.


1 a) robar (verbe à connotation négative, En la tradición española, los antihéroes también
alors que les autres sont positifs). son graciosos: se les presenta con humor.
b) fuerte (adjectif à connotation positive, 3 a) el protagonista = el personaje principal
alors que les autres sont négatifs). b) sobrenatural = surrealista
c) débil (adjectif qui veut dire « faible », le reste c) escaparse = desaparecer
des expressions font partie du champ lexical
4 Me parece que las ficciones sirven para escapar
de l’humour).
de la realidad, pero también para reflexionar.
2 El superhéroe es un héroe que tiene superpoderes
Con la ficción a veces entramos en el mundo del sueño,
para salvar a la gente. En general, lleva un traje y una
de la imaginación. Pero también la ficción nos propone
capa. Lucha contra los villanos/malos y las injusticias.
descubrir distopías que nos hacen reflexionar sobre
El antihéroe, por el contrario del héroe, tiene varios
nuestro porvenir.
defectos. Por ejemplo, puede ser egoísta o mediocre.

222
AXE 06 pp. 130 > 153
INNOVACIONES CIENTÍFICAS
y responsabilidad
Capítulo 16 EL HOMBRE Y LA TIERRA
¿Son las innovaciones científicas benéficas para la agricultura?
Capítulo 17 CUERPO Y MEDICINA
¿Se concilian los avances médicos con la ética?
Capítulo 18 LITERATURA Y CIENCIA
¿Cómo la ficción cuestiona la ética?
Niveau CECRL
• Tout au long de ces chapitres qui s’inscrivent dans l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité »,
sont abordées plusieurs thématiques autour de l’apport des progrès scientifiques dans des secteurs tels
que l’agriculture ou la médecine. Il est notamment question de la notion d’éthique et tous les docu-
ments amènent à définir et questionner cette notion en relation avec les avancées scientifiques et tech-
nologiques. Que ce soit dans le domaine de la médecine ou de l’agriculture, l’élève est invité à penser le
rapport entre sciences et société, à considérer les limites techniques, et surtout éthiques, de son apport
et à approfondir sa réflexion sur le monde dans lequel il vit grâce à des sujets aussi bien actuels qu’his-
toriques.
• Dans un premier chapitre, El hombre y la Tierra, il s’agira de réfléchir aux changements qui inter-
viennent dans les rapports entre les hommes et la terre qu’ils cultivent, dans un contexte d’avancée
scientifique et technologique. Des innovations remarquables ont permis de transformer l’agriculture
traditionnelle dans le monde hispanique et le chapitre en mettra en évidence certaines, notamment
dans la culture des bananes. Mais le chapitre permet également de se demander si ces avancées ne sont
pas contre-nature, dans le sens où ils vont à l’encontre de l’ordre naturel, et questionne la responsabi-
lité de l’homme dans son rapport à la Terre.
• Le deuxième chapitre, Cuerpo y medicina, se centre sur les avancées médicales et de quelle façon elles
nous obligent à repenser notre rapport au corps. La question du dépassement des limites de notre corps
sera au centre de notre réflexion. Quelles limites doit-on mettre à l’amélioration et le dépassement de la
vie humaine ? Des thématiques telles que la recherche de l’immortalité et la transformation du corps
seront prégnantes. Un exemple historique, sur l’usage d’enfants pour transporter un vaccin en Amé-
rique latine, nous amènera également à nous demander si la fin justifie toujours les moyens et décharge
les hommes de leur responsabilité. Tous ces questionnements permettront de définir la notion d’éthique.
• Enfin le troisième chapitre, Literatura y ciencia, dédié plus spécifiquement à la littérature, montrera
comment les grands auteurs ont pu présenter et problématiser dans leurs écrits les rapports entre
sciences et éthique. Les documents étudiés nous permettront d’aborder la thématique du programme
LLCE « Représentations culturelles : entre imaginaires et réalités » à travers l'axe d'étude 2, « Les repré-
sentations du réel ».
223
INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD
Entrée dans l'axe
vous pourrez ainsi effectuer un premier choix de documents en fonction du contenu ou de l’activité lan-
gagière mise en œuvre, et les mettre en rapport avec les points de grammaire abordés.
• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières axées sur la
pratique de l'oral. Elles permettent de « briser la glace » avant le début des séquences.
• Vous pouvez évidemment choisir le nombre, le type d’activités, ainsi que le temps à consacrer à cette
page en fonction du niveau, de la motivation et de l’intérêt de votre classe.
LES IMAGES
• Les images n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce, pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
Image 1. Image qui montre le contraste entre un agriculteur âgé et les nouvelles technologies.
Image 2. Idée d’une nouvelle alimentation. Sachet de nourriture lyophilisée présenté comme
une assiette gastronomique.
Image 3. Peinture de Salvador Dalí dans laquelle la madone de Raphaël se retrouve fragmentée en
sphères et autres formes géométriques semblables à des atomes ou des chaînes d’ADN. Il transforme
un portrait de facture classique et semble y intégrer les nouvelles connaissances scientifiques.
Image 4. Affiche pour un colloque sur la greffe d’organes.
Image 5. Une peinture naturaliste d’un peintre espagnol qui représente les campagnes de vaccination
du début du XXe siècle. Une vache se trouve au centre car le vaccin contre la variole consistait à injecter
le virus provenant de l’animal. Le mot « vaccin » a d’ailleurs pour racine le mot « vache ».
LES CITATIONS
Félix Rodríguez de la Fuente (1928-1980) est un naturaliste espagnol qui, de la même façon
que Jacques-Yves Cousteau en France, a permis de transmettre au grand public des connaissances
sur la faune et l’écologie en produisant plusieurs séries d’émissions télévisées. Il a lutté toute sa vie
pour la préservation d’espèces menacées telles que le loup ou le lynx.
Ángela Nieto (née en 1960) est une biologiste espagnole qui s’est spécialisée dans les neurosciences.
Directrice de l’unité de neurobiologie du développement à l’Institut de Neurosciences CSIC-UMH
à Alicante, ses travaux de recherche lui ont permis de gagner de nombreuses récompenses.
Veo, leo...
Cette activité orale permet d’entrer en douceur dans la séquence et de débroussailler les notions et
concepts présents dans l’intitulé de l’axe tout en activant (ou réactivant) le lexique nécessaire à son étude.
Des questions simples amènent l’élève à mettre en lien les notions de l’axe avec les différentes images et
citations. Elle a donc également un intérêt certain dans la préparation aux épreuves du baccalauréat car
elle donne la possibilité aux élèves de réagir spontanément à l’oral à des images et citations, comme cela est
le cas pour la partie 2 des E3C. Attention, elle n’est cependant pas à proprement parler un entraînement
aux épreuves puisque l’élève ne fait que rentrer dans les concepts et n’a pas encore le recul nécessaire de
la séquence pour construire une présentation telle qu’elle est attendue lors de l'épreuve du bac.
224
1 Image 1 : Campesino, campo, ordenador, elementos que remiten a la investigación, etc.
informática... Para mí / En mi opinión, la imagen que mejor ilustra
Image 2 : Comida, pastillas, cocina nueva... el concepto de “responsabilidad” es la imagen n ˚ ... /
Image 3 : Pintura, átomos, mujer, fragmentación, la cita “...” porque vemos / representa un uso razonable,
ilusión óptica... o lo que no debemos hacer, lo que es ético o no, etc.
Image 4 : Tierra, planta, cartel... 3 Una cita asocia la ciencia a “la libertad” y la otra
Image 5 : Pintura, vaca, medicina, niños, vacuna... a una “cárcel”. De manera general se oponen porque
2 Para mí / En mi opinión, la imagen que mejor ilustra una nos da una visión negativa, una técnica “sin
el concepto de “ciencia” es la imagen n ˚ ... / la cita “...” horizonte”, mientras que la otra nos ofrece una visión
porque vemos / representa una innovación / un progreso, positiva concluyendo que “no hay nada mejor”.
Oigo cantar EVAT600

compréhension détaillée, mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de la responsabilité
vis-à-vis des innovations scientifiques. Vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez.
ás
Algo m
Groupe espagnol très célèbre, le groupe SKA-P, sur des musiques entraînantes, se montre très engagé
sur de nombreux sujets de société dans leurs chansons. Ils peuvent aussi bien parler de la corrida
que de politique. Ici, c’est la cause animale qui est traitée avec une dénonciation des conditions
des animaux de laboratoire.
La canción denuncia el sufrimiento animal con las el sufrimiento del animal. Un campo léxico de la muerte
experimentaciones de los laboratorios. Música con y del horror en general: “holocausto”, “infierno” “sufri-
ritmo, pero a veces creando un ambiente de terror miento”, “agonía”, “muerte”, “aniquilar”, “exterminar”.
con la saturación de la guitarra eléctrica. Uso de ono- Enumeración macabra: “Animales mutilados, vísceras,
matopeyas de dolor, gritos del grupo que simbolizan dolor, cráneos, sangre, alaridos, carne de cañón”.
Tomo la palabra
Les réponses sont individuelles et toutes sont no es una innovación responsable porque contamina
acceptables si elles sont justifiées : con un uso mayor de electricidad... Algunas innova-
El coche eléctrico es una innovación responsable porque ciones posibles: los ordenadores, internet, los móviles,
permite eliminar el uso de gasolina y la contaminación / etc.
225
16 EL HOMBRE Y LA TIERRA (pp. 133-136)
• Les innovations dans l’agriculture • Est-ce que les innovations
• L’usage éthique des innovations scientifiques scientifiques sont bénéfiques
• La culture bananière pour l’agriculture ?

OUVERTURE (p. 133) • Découvrir une nouvelle forme
Robot y tomate (photo) d’agriculture sans terre
(hydroponie)
Cultivar sin tierra (vidéo)
EL HOMBRE Y LA TIERRA: ¿Son las innovaciones • Planche de Quino (dessinateur

científicas benéficas? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 134-135) argentin)
1. Un plátano transgénico (BD) • Pratique de la culture bananière
en Colombie et ses innovations
2. Tecnología en la producción de plátanos (vidéo) • Découverte d’un extrait de Cien
3. La transformación de Macondo (roman) años de Soledad de Gabriel García
Márquez

Escribo un microrrelato sobre una innovación agrícola.
ÉVALUATIONS
Compréhension de l'écrit (texte sur Corrigés, Guide p. 233 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
226
• De cine, Abre los ojos (film et photogrammes), p. 149

Lexique • Mettre en lien deux documents
• Vocabulaire pour exprimer son opinion • Donner son avis sur un sujet
• La culture des fruits et légumes • Comprendre une vidéo authentique simple
Lexique • Décrypter une planche de BD

• L’agriculture • Comprendre une vidéo informative
• Les fruits et légumes • Comprendre un texte littéraire
• L’éthique • Travailler en groupe et mettre en commun
Grammaire des observations pour en tirer une synthèse
• Le gérondif • Exprimer un point de vue et argumenter
• L’imparfait de l’indicatif • Rédiger un article d’opinion
• La traduction de « devenir »
• Savoir écrire un texte fictionnel

• Réutiliser les outils linguistiques du chapitre
pour créer un micro-récit

227
16 EL HOMBRE Y LA TIERRA (pp. 133-136)
trace écrite.

• Cette page d’ouverture a pour objectif de rentrer en douceur dans le chapitre. Vous y trouvez une vidéo,
une grande image et une question d’ouverture qui permettent d’introduire la thématique principale et la
problématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer ou de réactiver un vocabulaire
spécifique à la thématique, ici, celle de l’agriculture et de ses innovations. Il s’agit pour l’élève de mettre en
parallèle l’image et le document vidéo pour créer un questionnement et construire ses premières idées,
base indispensable à la bonne étude des prochains documents.
• Il est possible de commencer par la vidéo ou l’image, selon l’objectif pédagogique choisi par l’enseignant,
mais l’iconographie permettra de créer un rapport plus immédiat que la vidéo et nous conseillons de com-
mencer par celle-ci. Cette page d’ouverture est prévue pour une séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer
plus de temps.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Foto de robot y tomate

L’iconographie met en avant le contraste entre les nouvelles technologies (le bras mécanique) et un produit
de consommation habituel (la tomate). Il sera bon de faire trouver aux élèves la thématique en amenant
l’activation d’un vocabulaire de base de la séquence. Il s’agit également pour l’élève d’exprimer l’effet
produit par ce contraste : de la crainte, de l’espoir, de l’optimisme, du pessimisme... ? Il convient de ne pas
s’étendre sur l’étude de l’iconographie, comptez 5 à 10 minutes environ selon la richesse de la participation
des élèves.
LE DOCUMENT AUDIO : Cultivar sin tierra

• La vidéo fait partie d’une série proposée par la compagnie de téléphone Vodafone consacrée aux innova-
tions qui feront peut-être partie de notre quotidien dans le futur. Elle expose une innovation importante de
l’agriculture, celle de cultiver des produits sans utiliser de terre, ce qui permet de le faire dans des espaces
habituellement non agricoles, en particulier urbains, comme des toits d’immeubles, par exemple. Cette
nouvelle technique s’appelle « l’hydroponie ». Ici, un jeune entrepreneur espagnol nous présente l’intérêt de
cette technique pour l’avenir de l’agriculture et met en valeur l’action de son entreprise.
Script EVAT601
Rafael Pereira: La hidroponía es el arte de cultivar y hemos visto instalaciones fantásticas en las azoteas
plantas sin necesidad de tierra. Se cultivan sobre de Nueva York. Por tanto, estamos ante una técnica
soluciones acuosas, con o sin sustrato, y es la tecno- que permite convertir suelo no agrícola en suelo
logía del futuro, es la tecnología que va alimentar agrícola, con lo que contribuye muchísimo
el mundo. Con un litro de agua en agricultura con- a la independencia alimenticia de los países y a la
vencional tan solo producimos 7 gramos de tomate. reducción de emisiones de CO 2 , dado que reducimos
Con ese mismo litro de agua, en un sistema hidro- completamente el transporte de las mismas.
pónico como el nuestro, puedes producir hasta La hidroponía no es un sistema nuevo, es una cualidad
35 gramos de tomate. que todas las plantas tienen que es crecer sin
La hidroponía puede practicarse en cualquier parte necesidad de tierra. Ya se practicaba en los jardines
del mundo. De hecho, nosotros vamos a instalar en de Babilonia, y naturalmente se practica desde hace
Groenlandia, tenemos contratos en Oriente Medio siglos en los lagos de Camboya.
228
Lo que nosotros hacemos de diferente es desarrollar que es un sistema de cultivo en tubos, y más adelante
un sistema de cultivo que imita a la naturaleza, e imita nos dimos cuenta de que era muy mejorable y
a la forma en la que la naturaleza oxigena el agua desarrollamos el H2Hybrid. Se llama Hybrid porque
y la convierte en agua de buena calidad. Y esto es hibrida lo mejor de ambos, de los 2 mejores sistemas
por medio del movimiento y de hacer pasar este agua de cultivo que hay actualmente en hidroponía. Hemos
por las raíces de las plantas, haciendo que el oxígeno conseguido reducir el 80 % el volumen de agua que
y los nutrientes lleguen en tiempo real a cualquier necesitamos y hasta un 30 % los consumos eléctricos
planta de la instalación. comparado con cualquiera de los cultivos que hay
Empezamos desarrollando un sistema de cultivo en FT, en el mercado.
Vodafone, 2019
• Avant de diffuser la vidéo aux élèves, il serait pertinent de les faire réagir rapidement au titre Cultivar sin
tierra (1-2 minutes). Est-ce que cela les surprend ? Peuvent-ils imaginer que c’est possible ? Connaissent-ils
déjà une technique qui le permet ? Avant la diffusion de la vidéo, il faut penser à préparer l’élève à prendre
des notes sur une feuille de brouillon et guider leur écoute au besoin (selon le niveau de la classe). Les ques-
tions proposées permettent de traiter les éléments les plus importants du document dans l’objectif
d’introduire les thématiques de la séquence, elles sont là pour guider la réflexion, mais pas pour la cloison-
ner. Il sera bon de rebondir sur les réactions des élèves face à l’innovation proposée et les amener vers la
question d’introduction.
• La première question est centrée sur la compréhension du document et la deuxième ouvre vers le senti-
ment de l’élève pour mieux arriver à la réflexion.
1 Rafael Pereira, un joven empresario español, 2 Les réponses sont individuelles mais on peut
presenta esta innovación. Explica lo que es la hidro- attendre des réponses telles que : Me sorprende /
ponía: cultivar plantas sin necesidad de tierra, Me interesa porque es una posibilidad de mejorar
un sistema de cultivo que imita a la naturaleza... la sociedad, eliminar el hambre en el mundo, consumir
Sus ventajas son las siguientes: se usa menos agua buenos productos... / Siento escepticismo, va en contra
que en la agricultura tradicional, se puede hacer en del orden natural, los productos ya no son realmente
cualquier parte, permite la independencia alimenticia naturales y quizás no sean sanos...
y la reducción del CO2 ...
• La question permet de conclure cette page et fixer les éléments mobilisés lors de l’étude de la vidéo et de
l’image. Elle amène l’élève à réfléchir à la problématique du chapitre à partir des deux premiers documents.
Elle amène l’élève à amorcer une réflexion sur la problématique du chapitre à partir des deux premiers
documents.
La réponse est individuelle, mais nous pouvons incrementar la producción / consumir menos agua /
attendre les éléments suivants : cultivar en cualquier parte del mundo / conseguir
Una innovación científica es positiva cuando permite una independencia alimenticia...
EL HOMBRE Y LA TIERRA: ¿Son las innovaciones científicas benéficas?

• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il
ne devrait pas être, ainsi que différentes manières de l’aborder sereinement et au profit de tous, élèves et
enseignants.
à votre environnement : par exemple, pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder plu-
sieurs facettes de la culture des bananes en Amérique latine et des innovations scientifiques qui permettent
229
INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD 16 EL HOMBRE Y LA TIERRA
de l’améliorer ou qui la dénaturent. Tous les documents apportent des éléments de réflexion qui permet-
tront aux élèves de construire leur réponse à la problématique. Des activités propres à chaque groupe per-
mettent de collecter des informations qui seront exploitées en phases de restitution et de mise en commun.
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes avec les élèves et les élucider si besoin (les
même document.
en ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si certains ont terminé avant ce
délai, on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance
de 1 heure.
• En ce qui concerne la vidéo, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez à
votre disposition : tablettes, lecteurs mp3, salle informatique, portables si connexion wifi. Si vous n’êtes pas
équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important) autour de l’ordinateur de
la classe.
• Dans cette double-page En grupos, il n’est pas prévu de consigne Todos juntos, mais il est conseillé
toutefois de faire une reprise des éléments importants de réflexion exprimés lors de la séance consacrée
à la page d’ouverture.
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l’étude d’un document qui lui
permettra d’avoir un point de vue original sur l’intégration des innovations scientifiques dans la culture des
bananes.
GROUPE 1 : Un plátano transgénico (BD, p. 134)

Le premier document est une planche de Quino (dessinateur argentin) qui met en évidence le risque des
innovations dans l’agriculture, premièrement à travers le discours du grand-père (mais qui pourrait juste
paraître conservateur) et la surprise finale d’une banane qui révèle un poisson lorsqu’elle est épluchée et
provoque le dégoût de l’enfant. Il convient de préciser à l’élève d’étudier toutes les composantes d’un
document BD, ce qui est dit comme ce qui est montré.
ás
Algo m
Quino, de son vrai nom Joaquín Salvador Lavado Tejón, né en 1932, est un scénariste et dessinateur
de bande dessinée argentin. Il utilise l’humour pour dénoncer les problèmes de la société, en particulier
à travers son personnage le plus célèbre, Mafalda, petite fille curieuse qui avec son groupe d’amis
représente et pointe du doigt les angoisses individuelles et sociétales.
1 Un tebeo de Quino, un dibujante argentino, y dice al hijo que no le haga caso. Sin embargo, la última
en un contexto familiar. Vemos el punto de vista viñeta viene a confirmar lo que decía el abuelo, ya que
de una familia que consume plátanos y se denuncia al pelar el plátano, el hijo encuentra un pez, confirman-
de forma humorística un cultivo que va en contra do que “todo [es] falso, manipulado, artificial”. Lo mira
del orden natural. con sorpresa y asco.
2 La visión es negativa. Primero con lo que dice 3 Las innovaciones aquí representan un retroceso,
el abuelo, se queja de las frutas actuales (“Ya nada puesto que van en contra de lo que aporta la naturaleza
es lo que era, ni la comida, ni el clima, ni la gente, ni el y lo transforma en algo asqueroso, un plátano se
planeta...”). La madre desacredita el discurso del abuelo convierte en pez y el cambio se revela negativo.
230
Mise en œuvre
GROUPE 2 : Tecnología en la producción de plátanos (vidéo, p. 134)

Il s’agit d’une vidéo de promotion qui met en valeur les aspects positifs des innovations dans la culture de la
banane en Colombie. L’accent est compréhensible mais il est important que les élèves puissent écouter la
vidéo plusieurs fois pour en tirer les éléments importants. Insister pour qu’ils parlent aussi bien de l’image
que de ce qui est dit.
Script EVAT602
Jaime Rengifo Serna: Las instituciones nos han les acabé de mencionar, pues ya entramos nosotros
ayudado a nosotros a implementar tecnologías que a tomar decisiones frente a cuál es la variedad de
lo que nos hacen es mejorar nuestras producciones, plátanos que yo debo sembrar. Si debo sembrar
mejorar nuestros ingresos. ¿En qué consiste? En bananos, si debo sembrar Dominico-Hartón, Dominico
manejar un análisis de suelo, en saber a qué altura 300 o Hartón. Hoy tenemos ya plátano asociado con
sobre el nivel del mar está mi finca. Eh... cuál es la café, plátano asociado con cítricos, con aguacates, con
precipitación, cuáles son las horas luz. Entonces, ya otras cosas, porque vemos que el plátano es un renglón
manejamos el tema del trazado, manejamos el tema importante para nuestra economía. Ahora, con esa
de las enmiendas que es el tema de fertilización, el parte de la diversificación con el plátano, pues
tema de las distancias, el tema del deshije, el deshoje, tenemos un flujo de caja continuo y eso nos sirve a
el desguasque, el embolsado, el encintado, en quitar nosotros para manejar nuestros ingresos, para darle
las puntas de las hojas, entrar a determinar cómo educación a nuestros hijos y para sacar adelante este
a la plantación. Y posteriormente ya viene el tema de lindo municipio.
postcosecha. Con base a todos esos argumentos que Agronet, Colombia, 2015
1 Un vídeo publicitario de 2015 de Agronet, que los cultivan para mostrar una armonía entre
una plataforma que fomenta el uso de las nuevas los hombres y la naturaleza.
tecnologías en la agricultura en Colombia. 3 Las innovaciones aquí representan un progreso,
2 La visión es totalmente positiva. La tecnología ya que permite producir más y ganar más dinero para
les sirve para analizar el suelo y tener medidas de hacer progresar a toda la sociedad (“para darle
todas las etapas del cultivo con el objetivo de mejorar educación a nuestros hijos y para sacar adelante
la producción. Esta racionalización de la producción este lindo municipio”). Hay que tomar en cuenta
aporta dinero al pueblo y permite desarrollarlo. que el documento tiene un objetivo publicitario:
Las innovaciones se ponen en valor también con ¿en qué medida podemos creer su mensaje?
imágenes estéticas de los árboles y de los hombres
GROUPE 3 : La transformación de Macondo (roman, p. 135)

Il s’agit d’un texte littéraire, tiré du roman Cien años de soledad de l’auteur colombien Gabriel García
Márquez. Grande œuvre du réalisme magique, l’étrange est ici au service d’un message social, celui de
l’exploitation des ressources latino-américaines par les États-Unis. L’arrivée de Mister Herbert à Macondo
(village imaginaire de Colombie qui sert de cadre au roman) transforme profondément la vie des habitants.
Ce support étant plus complexe (longueur du texte et lexique) et difficile d'accès au sens que les autres, il
est conseillé de donner ce document au(x) groupe(s) le(s) moins fragile(s).
ás
Algo m
Gabriel García Márquez (1927-2014) est un journaliste et auteur colombien. Représentant du réalisme
magique, il reçoit le prix Nobel de littérature en 1982. La majorité de ses romans se déroule dans le
village fictif de Macondo. Le réalisme magique est un mouvement littéraire et pictural du XXe siècle
particulièrement vivace en Amérique latine. Il consiste à présenter des éléments fantastiques comme
s’il s’agissait de quelque chose de quotidien. Ce mouvement représente un regard nouveau sur le concept
de « réalité » dans l’Art.
1 Fragmento de una novela del autor colombiano, 2 La visión es algo negativa. La instalación de la
Gabriel García Márquez, escrita en 1967. La acción compañía bananera representa una transformación
transcurre en Colombia. brusca que trastorna la vida del pueblo. Mister Herbert
231
analiza y racionaliza con sus herramientas lo que la que en otra época estuvieron reservados a la Divina
naturaleza ofrece al pueblo para controlarla. El uso Providencia”.
de la tercera persona del plural muestra que el pueblo 3 Las innovaciones aquí no parecen representar
no tiene el control de esa transformación. Van hasta un progreso. El pueblo crece y se moderniza pero la
manipular a esta naturaleza: “modificaron el régimen descripción que hace el narrador de la instalación,
de lluvias, apresuraron el ciclo de las cosechas, y transformando todo lo que la naturaleza ofrecía antes,
quitaron el río de donde estuvo siempre”. Con la ayuda crea un sentimiento de angustia y un ambiente
de la ciencia, y en un ambiente casi mágico, actúan los mortífero (hacen pasar el río detrás del cementerio,
hombres como si fueran dioses: “Dotados de recursos símbolo de una naturaleza que se muere).
MISE EN COMMUN
• De manière générale, lors d’un travail en groupes, la restitution et mise en commun est un moment
important au cours duquel chaque groupe doit pouvoir exposer les résultats de son travail. Vous pouvez
l’organiser comme vous le souhaitez pour ne léser personne : désigner des rapporteurs, faire un tableau
commun, multiplier les interventions. Vérifiez que tous ceux qui veulent s’exprimer peuvent le faire et que
l’écoute des autres est de qualité.
• Il est important que les élèves prennent des notes du passage des autres groupes pour conserver une
trace écrite et répondre aux questions-bilan.
HACIA EL BAC
qu’il est proposé ici une expression orale et une expression écrite. Ces questions mettent la thématique en
perspective avec l’axe. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs acquis pendant
l’étude des documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils appuient leur argu-
mentation sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer leur discours avec
des connecteurs logiques (ils peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).
Pour les 2 questions, les réponses sont individuelles - Quizás no sean las innovaciones científicas buenas
mais nous pouvons attendre ce type de réponse : o malas, lo que importa puede ser el uso que hacemos
1 - Las innovaciones científicas permiten mejorar de ellas...
lo que ofrece la naturaleza porque hay un mejor 2 El mundo de la agricultura tradicional se va
rendimiento y entonces es mejor para la economía. / transformando poco a poco, en efecto...
El control de la naturaleza evita el caos... Esos cambios son peligrosos / son benéficos ya que...
– Las innovaciones científicas destruyen la naturaleza, Podemos tomar el ejemplo de...
dado que la transforman hasta que desaparezca. / Es necesario que sigamos investigando para... /
Cambian lo que se come y no sabemos si es peligroso que nos conformemos con lo que nos proporciona
o no. / No respeta la Tierra... la naturaleza...

Escribo un microrrelato sobre una innovación agrícola.
• Pour plus de détails sur le déroulé du projet, se reporter à la page 135 du Manuel
• Il s’agit d’un travail de création, une façon ludique de remobiliser les connaissances, le lexique, les points
de grammaire et les problématiques vus au cours du chapitre. Le suivi de chaque étape de ce déroulé aide
les élèves à structurer sa création sans pour autant cloisonner son imagination. L’imaginaire de chacun étant
unique, il n’est pas exclu que cet exercice débouche sur des situations originales et non nécessairement
abordées dans le chapitre, ce qui impliquera l’émergence d’un vocabulaire nouveau.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE. Vous trouverez le tutoriel correspon-
dant (« Créer un livre numérique avec Calaméo ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT603 ).
232
Mise en œuvre
Évaluations

L'audio La web para estar a la última en agricultura est disponible sur
Ce travail n'est pas guidé, mais il est important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les éléments
suivants :
- Une présentation de l’audio, quel type de document ? Qui parle ? Pour qui ?
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordé la thématique
Script
Locutora: Investigadores del CEBAS-CSIC ponen bueno, pretende ser este CebasFruit un portal que
en marcha una web para dar a conocer las nuevas les ayude, digamos, en esta nueva era desde la
variedades vegetales que han desarrollado. El mundo información y del acceso a las nuevas tecnologías,
de la agricultura ha dejado de ser un sector tradicional pues precisamente para conocer de primera mano
para sumarse a los nuevos avances, tanto científicos todas estas novedades desde el punto de vista de
como tecnológicos, como nos cuenta el investigador nuevas obtenciones vegetales, de nuevas variedades
del CEBAS David Ruiz. de albaricoquero y de almendro y que tengan un
David Ruiz: El sector agrícola, evidentemente, pues acceso fácil, sencillo y que les reporte una información
está evolucionando a un ritmo vertiginoso en los que, desde luego, pues les es de gran interés para
últimos años en su nivel de tecnificación, pues ha su trabajo y para el sector agrario.
aumentado muchísimo, también el acceso a las nuevas Locutora: Aprovechando las nuevas tecnologías
tecnologías, a las páginas web, etc. Y por tanto, este y las enormes oportunidades que ofrecen en materia
es un ejemplo que además de una aplicación muy de difusión de información, el grupo de mejora de
directa de cómo efectivamente todos los profesionales frutales del CEBAS ha creado la plataforma
que están integrados en el sector agrario de produc- CebasFruit.
ción, técnicos de empresas, de cooperativas, pues Onda Regional de Murcia (2016)

- Il s’agit d’un extrait d’un podcast radio qui présente - Présentation du portail internet CebasFruit :
des innovations dans l’agriculture, en particulier il permet de « connaître à la source toutes
l’exemple du portail internet CebasFruit. les nouveautés [...] » sur les nouvelles variétés
- Il y a deux voix, une journaliste/présentatrice (en particulier d’abricotiers et d’amandiers),
et un chercheur qui présente la page qu’il a créée. il permet également d’« avoir un accès facile,
- On commence par faire le constat de la transforma- simple et qui offre une information de grand
tion du monde agricole : « Ce n’est plus un secteur intérêt pour leur travail ». On le présente comme
traditionnel », il s’adapte « aux nouvelles avancées, une page web pour faciliter le travail agricole.
aussi bien scientifiques que technologiques ». - L’objectif est d’informer et de promouvoir le portail
Il est dit aussi que le secteur agricole « est en train internet, une présentation peu objective, qui met
d’évoluer à un rythme vertigineux ces dernières en avant les qualités du portail sans jamais remettre
années ». en question l’usage des nouvelles technologies.
Le texte ¿Lugar bucólico y exento de tecnología? se trouve p. 31 du Livret de l'enseignant
rendre compte le plus précisément possible du document. Ici, deux questions viennent aider l’élève à
construire sa restitution.
233
1 Artículo de prensa que contradice la idea domi- 2 El articulista se muestra claramente a favor del uso
nante del campo como “un lugar bucólico exento de la tecnología y el texto se asemeja a un artículo de
de tecnología”. Desde los inicios de la agricultura, opinión. Muestra todo lo que le parece benéfico: mejorar
los hombres han utilizado todas las técnicas posibles la calidad de los productos y ahorrar la materia prima,
para incrementar su producción. Hoy, hay una “además de fruta de mayor calidad”, “obtener un melón
presencia fuerte de la tecnología y la ciencia en o una naranja cuesta ahora la mitad del agua que hace
la agricultura: biotecnología, transgénico, embrio- varias décadas”. Concluye diciendo que la tecnología
génesis, medida láser, informaciones sobre la tierra será siempre “una ayuda” incluso en agricultura
en el ordenador. biológica y natural contradiciendo la idea de que
la tecnología se oponga a la naturaleza.
EXPRESSION ÉCRITE
L’élève a le choix entre deux sujets et son choix est important. Il est nécessaire qu’il s’entraîne tout d’abord
à toutes les formes d’expression écrite. Cependant, en temps d’évaluation, il ne doit pas faire son choix sur
une simple « préférence », il doit choisir le sujet sur lequel il pourra montrer le plus de connaissances et où
il pourra démontrer une bonne maîtrise lexicale et grammaticale. Il est nécessaire de maîtriser les connec-
teurs logiques pour structurer son propos.
1 L’élève est amené à apporter une opinion, 2 Ici, deux contraintes sont imposées : prendre
une réponse individuelle, plusieurs réponses un format blog et exposer ce qui est positif.
sont donc possibles mais voilà quelques pistes : Voici quelques pistes :
Para empezar, las nuevas tecnologías están muy Amigos lectores, os propongo algunos ejemplos
presentes hoy en día en la agricultura, por ejemplo... del uso de las nuevas tecnologías en la agricultura...
De hecho, esas nuevas técnicas permiten... Si bien Todas esas innovaciones son benéficas puesto que
pueden ser benéficas las innovaciones científicas permiten ahorrar agua/energía, cultivar en todos
en los cultivos, no debemos... los lugares, producir más y desarrollar la economía
Para concluir, la tecnología puede ser benéfica, sin de una región, etc.
embargo, no hay que traspasar algunos límites como... Por lo tanto, es importante que la ciencia se involucre
en el mundo agrícola para que la sociedad progrese...

EXPRESSION ORALE
Pour l’expression orale, l’élève doit expliquer lequel des deux documents proposés lui semble être le plus
pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Innovations scientifiques et responsabilité ». Il est donc néces-
saire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et concepts de l’axe en amont. Aucune réponse précise
n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté. Voici quelques pistes de réponse.
Doc. 1 : Una acción de Greenpeace para luchar Doc. 2 : La imagen ilustra el nuevo uso de
contra los cultivos transgénicos. El cultivo transgénico las herramientas informáticas para optimizar
es una nueva técnica creada por la ciencia. Esa técnica el rendimiento agrícola. Muestra la innovación
tiene ventajas de rendimiento, pero no sabemos científica y la posibilidad de mejorar la producción
sus consecuencias sobre la salud. Por consiguiente, para alimentar a la población. Puede parecer
algunos piensan que no es un uso responsable de responsable, pero ¿permite eso respetar la naturaleza?
la ciencia, por eso manifiestan...
234
17 CUERPO Y MEDICINA (pp. 137-144)
• Les greffes • Est-il possible de concilier avancée
• L’allongement de la durée de vie médicale et éthique ?
• Chirurgie esthétique et réparatrice
• Le comportement éthique en médecine

OUVERTURE (p. 137) • Sensibilisation au don d’organes
Exposición “Bodies, cuerpos humanos reales” (photo) • Une exposition pour mieux
comprendre le corps humain
Donantes (vidéo)
1. UNA NUEVA VIDA: ¿Hasta dónde puede ir • Le peintre naturaliste espagnol

la medicina? (pp. 138-139) Enrique Simonet
Un nuevo corazón (peinture + roman) • L’auteur Carlos Ruiz Zafón
et son roman Marina
Estoy vivo de nuevo (vidéo) • Le film espagnol Proyecto Lázaro,
de Mateo Gil
2. LA VACUNA CONTRA LA VIRUELA: ¿Es ético usar • Le cas historique des « niños
a personas para salvar vidas? (pp. 140-141) de la viruela »
Los niños de la viruela (roman)
En el Consejo de Indias (vidéo)
3. ESTÉTICA Y ÉTICA: ¿Puede la cirugía conciliar • Le chirurgien espagnol Pedro

las dos? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 142-143) Cavadas
1. Entrevista a Pedro Cavadas (interview) • Les opérations des narcotrafiquants
pour échapper à la Justice
2. Ser como mi selfie (article) • La chirurgie esthétique en Espagne
3. Cirugía para escapar de la justicia (audio)

Creamos un cartel de sensibilización y lo explicamos a la clase.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Se concilian los avances médicos con la ética?

ÉVALUATIONS
Guide p. 359
236
• De cine, Abre los ojos (film et photogrammes), p. 149

Lexique • Comprendre une vidéo de sensibilisation
• Le corps • Mettre en relation deux documents pour amorcer
• L’éthique une réflexion
• La médecine
Lexique Grammaire • Décrire et commenter un tableau

• Le corps • Les conjonctions • Comprendre l’essentiel d’un texte littéraire
• La médecine de subordination : • Analyser une bande-annonce de film
• L’éthique la condition • Exprimer son opinion à l’écrit
• Mientras + subjonctif : • Mettre en relation des documents (tableau et texte)
tant que
Lexique Grammaire • Comprendre un court texte littéraire

• Le corps • La concordance des temps • Analyser un court extrait filmique
• La médecine • Les conjonctions de subor- • Expliquer des informations et argumenter
• L’éthique dination : la concession • Exprimer son opinion et mettre en lien
avec l’axe à l’oral
Lexique Grammaire • Travailler en groupe et mettre en commun
• Le corps • Les préposition por les savoirs
• La médecine et para • Comprendre des textes informatifs.
• La chirurgie • Comprendre un audio d’information.
esthétique • Illustrer ses propos, donner son point de vue
• L’éthique et argumenter
• Création d’une affiche

• Expliquer à l’oral des choix faits en groupe

237
17 CUERPO Y MEDICINA (pp. 137-144)
• Selon vos pratiques de classe vous pourrez, à partir du tableau des pages précédentes, annoncer à vos
trace écrite.

• Cette page d’ouverture, constitué d’une vidéo et d’une grande image, permet d’introduire la thématique
principale et la problématique qui parcourront le chapitre. Elle permet également d’activer ou de réactiver
un vocabulaire spécifique à la thématique, ici celle des transformations du rapport de la médecine au corps
résultant des avancées scientifiques. Il s’agit pour l’élève de mettre en parallèle l’image et la vidéo de sensibi-
lisation pour créer un questionnement et construire ses premières idées, base indispensable à la bonne
étude des prochains documents.
• Il est possible de commencer par la vidéo ou l’image selon l’objectif pédagogique choisi par l’enseignant
mais l’iconographie permettra de créer un rapport plus immédiat que la vidéo et nous conseillons de com-
mencer par celle-ci. Cette page d’ouverture est prévue pour une séance, il n’est pas pertinent d’y consacrer
plus de temps.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Exposition Bodies, cuerpos humanos reales

• La grande image d’ouverture provient de l’exposition Bodies qui a fait le tour du monde mais qui se
déroulait ici en Colombie. Controversée, elle a pour particularité de présenter de véritables corps humains
exposés de telle sorte que l’on puisse voir tous les détails anatomiques des sujets.
• Cette iconographie permet d’interpeller l’élève et de poser par un questionnement simple les bases de la
réflexion sur le rapport que peut entretenir la science avec le corps humain. Il s’agit de faire exprimer aux
élèves leurs sentiments pour poser les premiers éléments de réflexion qu’ils remobiliseront par la suite pour
répondre à la question d’ouverture.
LE DOCUMENT VIDÉO : Donantes

• Cette vidéo sans paroles de sensibilisation au don d’organes repose sur la compréhension de l’implicite. Il
peut être intéressant de ne pas montrer dans un premier temps le texte final de la vidéo aux élèves, ce qui
leur permettra de faire des suppositions sur le comportement du chien au moment de voir la femme sortir
de l’hôpital. La première question fait un point sur la compréhension du document alors que la seconde a
pour objectif d’amener l’élève à exprimer son opinion sur l’efficacité de ce type de campagne.
Script EVAT604
Muet
F.A.T.H., 2015
1 El hombre anciano y el perro tienen una gran 2 La réponse est individuelle, mais nous pouvons
relación de amistad. Cuando aquel tiene un accidente attendre les éléments suivants :
cardiovascular, el perro espera a su amo delante Me parece que es eficaz porque / no es eficaz ya que...
de las puertas del hospital durante varios días. Permite conmover al espectador... Sabe combinar
El perro se pone contento al ver a la mujer en la silla los sentimientos de tristeza y de esperanza...
de ruedas porque tal vez los cirujanos hayan usado
uno de los órganos de su amo muerto para salvarla.
238
• La question permet de conclure cette page et fixer les éléments mobilisés lors de l’étude de la vidéo et de
l’image. Elle amène l’élève à réfléchir à la problématique du chapitre à partir des deux premiers documents.
La réponse est individuelle, mais nous pouvons cuando se trata de salvar una vida, si es útil para
attendre les éléments suivants : la sociedad... No se puede jugar con el cuerpo humano,
Opino que no hay límites al control de nuestro cuerpo lo ético es respetar a la persona...
1. UNA NUEVA VIDA: ¿Hasta dónde puede ir la medicina? (pp. 138-139)

• La double-page permet une réflexion sur les limites scientifiques et éthiques quant à la possibilité d’offrir
à une personne une nouvelle vie. Il s’agira de réfléchir aux enjeux de la greffe, celle du cœur dans un premier
temps avec l’extrait de Marina, pour se projeter ensuite dans la possibilité d’un corps immortel grâce au film
d’anticipation El proyecto Lázaro.
Un nuevo corazón (tableau et roman, p. 138-139)

• Ces premières activités s’appuient sur deux documents : une peinture naturaliste du XIXe siècle de l’ar-
tiste espagnol Enrique Simonet et un extrait du roman Marina de Carlos Ruiz Zafón. Ces deux documents
sont mis en relation pour une réflexion globale sur la volonté de comprendre scientifiquement les principes
de la vie pour mieux la « reconstruire », la vie étant symbolisée sous la forme du cœur ici.
La autopsia de Enrique Simonet
• Ce tableau mobilisera un lexique et des thématiques qui permettront à l’élève de mieux comprendre le
texte suivant. La question sur le sentiment éprouvé en tant que spectateur introduira la thématique d’une
science désireuse de comprendre le vivant pour mieux le reconstruire. Il peut être utilisé en document
d’introduction pour une activité courte ou être étudié plus longuement, sa richesse le permet. Dans ce cas,
il faudra approfondir davantage les sentiments suscités par la peinture pour mieux mettre en valeur ses
particularités et les réflexions qu’elle suscite.
ás
Algo m
Le peintre espagnol Enrique Simonet est né à Valence en 1866 et meurt à Madrid en 1927. Il a réalisé
son œuvre la plus célèbre à 24 ans, il s’agit de celle que nous avons choisi pour le Manuel. Cette œuvre
est connu sous le nom de La autopsia mais aussi Anatomía del corazón ou ¡Y tenía corazón!
OBSERVA
• Il est important que l’élève parle librement du tableau et qu'il puisse évoquer les éléments qui lui semblent
importants pour expliquer son sentiment. Trois sentiments sont proposés mais l’élève est libre d’en propo-
ser un autre.
La réponse est individuelle mais nous pouvons los colores son oscuros, no sabemos quién es la mujer...
attendre les éléments suivants : Se desprende del cuadro una atmósfera de serenidad,
Se desprende del cuadro una atmósfera de horror la luz ilumina a la mujer y al doctor, y la muerta
porque el doctor tiene un corazón en la mano, parece como dormida, la serenidad se desprende
hay un cadáver, representa una autopsia... de la concentración del doctor...
Se desprende del cuadro una atmósfera de misterio,
239
INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD 17 CUERPO Y MEDICINA
Extrait de Marina de Carlos Ruiz Zafón

• Le texte de Carlos Ruiz Zafón (auteur de La sombra del viento) utilise certains codes du roman gothique
pour raconter l’histoire d’un jeune garçon recueilli par un médecin qui tente de sauver à tout prix son père
adoptif en lui construisant un nouveau cœur. L’ambiance est sombre et donne une image peu flatteuse de
la volonté de sauver la vie à tout prix par la science.
ANTICIPA
Il est attendu dans cette phase des hypothèses à partir du titre « un nuevo corazón » et la phrase d’intro-
duction. L’usage de la formule d’hypothèse est requis. Cette activité préalable a pour objectif d’éveiller la
curiosité de l’élève avant la lecture du texte. Il ne faut pas hésiter à les inciter à partir aussi du tableau pour
produire leurs hypothèses.
LEE
1 El doctor Kovelnik es el padre adoptivo de Mijail 4 Encierran a Mijail en un manicomio porque intentó
que es huérfano. Lo acoge en su casa y le enseña las salvar al doctor reconstruyendo con válvulas y engrana-
bases de medicina. Son como una familia. jes un corazón nuevo. Su proyecto fue un fracaso y la
2 El doctor Kovelnik tuvo un ataque cardíaco y está policía lo descubrió cubierto de sangre junto al cadáver
a punto de morir. Mijail no quiere resignarse y decide de su padre adoptivo. Pienso que (no) está loco porque
actuar para salvar a su padre adoptivo. quería al doctor y es normal querer salvar a un ser
querido / ya que su proyecto era imposible...
3 No aprueba el proyecto de Mijail porque considera
que morir es algo natural y no se puede, ni se debe hacer 5 Se puede relacionar por el tema del corazón, los
nada contra ello. científicos que quieren comprender el funcionamiento
del cuerpo para reconstruirlo, el ambiente gótico...
REACCIONA
Cette partie a pour objectif, comme pour le tableau, de faire s’exprimer l’élève sur le sentiment produit
par le récit. Des propositions sont données, mais là encore, l’élève est libre de choisir un autre sentiment s’il
le justifie.
La réponse est individuelle mais nous pouvons la ciencia puede permitir ir más allá de los límites
attendre les éléments suivants : del cuerpo...
El texto provoca miedo porque cuenta un acontecimien- El texto provoca tristeza porque un joven intenta
to muy sangriento con muertos... salvar a su padre adoptivo que va a morir, es una
El texto provoca entusiasmo porque muestra que prueba de amor emocionante...
Estoy vivo de nuevo (vidéo, p. 139)

Cette deuxième partie de la double-page va plus loin dans le dépassement des limites du corps en traitant la
possibilité de combattre la mort. Ce film d’anticipation raconte l’histoire du premier humain ressuscité,
celui-ci sera baptisé « Lázaro » en référence au personnage biblique. Comme souvent dans les bandes-
annonces, le rythme est haché et l’action est fragmentée pour que les spectateurs puissent se faire une idée
de toutes les thématiques qu’il pourra trouver dans le film.
ás
Algo m
Mateo Gil, né en 1972, est d’abord connu pour avoir signé les scénarios des grands succès d’Alejandro
Amenábar : Tesis (1996), Abre los ojos (1997), Mar adentro (2004) et Ágora (2008). Il réalise également
ses propres films, variant les styles et les genres, passant par exemple du western avec Blackthorn
en 2011 à la science-fiction avec Proyecto Lázaro en 2018.
240
Mise en œuvre
Script EVAT605
Marc Jarvis: Vida. ¿Qué podemos esperar de ella? Doctor: El futuro de la medicina está en nuestras
Desde luego, no esta fragilidad. La vida parecía estar manos. Lázaro, levántate y anda. Vas a ser la persona
siempre a la vuelta de la esquina. Era una promesa más famosa del planeta.
siempre intuida. En un olor, en una mirada. En el tacto Enfermera: ¡Sigue sin responder!
de un cuerpo que nos recuerda el de la persona amada. Mujer: ¡Tu vida no solo te pertenece a ti! ¿Por qué
Damas y caballeros del futuro, me llamo Marc Jarvis tengo que ayudarte?
y soy el primer hombre resucitado de la Historia, el Marc Jarvis: Porque me quieres.
“hombre laboratorio”, el “monstruo de Frankenstein”. Hombre: Sacrificó a una mujer notable por un sueño
Pero también hay otra forma de verlo. Yo iba a morir, insuficiente.
iba a desaparecer... para siempre, y estoy vivo de nuevo. Marc Jarvis: Habrá otras personas a las que amar.
Doctor: ¿Puedes recordar? ¿Recuerdas tu vida?
Marc Jarvis: Esa angustia nunca desaparece. Tráiler de “Proyecto Lázaro", Mateo Gil (2016)
ANTICIPA
Il s’agit de nouveau de partir des hypothèses des élèves pour leur faciliter la compréhension du document.
Une autre activité est également possible : vous pouvez diffuser la bande-annonce sans le son pour voir
ce que les élèves ont pu comprendre des simples images. La multiplicité des images peut être un bon point
de départ et permettra à l’élève de répondre plus facilement ensuite à la question 2.
MIRA
1 El personaje se llama Marc Jarvis y es el primer ficción (o anticipación). Pero algunas imágenes
hombre resucitado de la Historia (en el futuro). pueden remitir a una historia de amor, puede
2 El tema nos hace pensar en una película de ciencia ser también una película romántica.
ACTÚA
Cette section a pour objectif de mettre l’élève dans une perspective actionnelle. Ici, il s’agit d’écrire un billet
pour un blog personnel dans lequel il exprime son envie ou non de voir le film suite au visionnage de la
bande-annonce.
La réponse est individuelle, mais nous pouvons ver la película porque... / No me apetece en absoluto
attendre les éléments suivants : ver la película puesto que... (no) me gustan las historias
Después de ver el tráiler, me apetece mucho / un poco de ciencia ficción / de amor...
HACIA EL BAC
qu’il est proposé ici une expression écrite. Ces questions mettent la thématique en perspective avec l’axe.
Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs acquis pendant l’étude des documents
de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils appuient leur argumentation sur des
exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer leur discours avec des connecteurs
logiques (ils peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).
La réponse est individuelle, mais nous pouvons y eliminar los límites de la vida tal como la muerte.
attendre les éléments suivants : Es ético / no es ético porque... hay que respetar la
Juegan a ser dioses porque juegan con la vida de las naturaleza, no es responsable eliminar los límites
personas intentando reconstruir el cuerpo humano humanos / permite salvar vidas, no perjudica a nadie...
241
2. LA VACUNA CONTRA LA VIRUELA: ¿Es ético usar a personas

para salvar vidas? (pp. 140-141)
• Cette double-page prend un angle historique en traitant le cas réel de 22 enfants espagnols envoyés en
Amérique latine au début du XIXe siècle pour transporter le vaccin contre la variole dans les territoires espa-
gnols. Dans l’impossibilité de le transporter dans des flacons, la seule solution trouvée a été d’utiliser de
jeunes orphelins. On considère que ces enfants ont permis de sauver des millions de vies en Amérique latine.
• Au-delà du fait historique, les élèves doivent réfléchir à l’aspect éthique de cette démarche à travers deux
documents complémentaires. Les élèves devront consulter la rubrique dédiée dans les Datos claves pour
réaliser une activité du deuxième document, mais vous pouvez le faire lire aux élèves avant, selon la
progression pédagogique que vous souhaitez suivre. L’ordre des documents choisi dans cette double-page
peut être inversé si vous le souhaitez, l’un complétant l’autre sans pour autant suivre une quelconque
progression obligatoire.
Los niños de la viruela (roman, p. 140)

Ce premier document est un extrait du roman de María Solar qui traite précisément du fait historique
des « enfants de la variole ». Cet extrait mettra en évidence les paradoxes du projet : des enfants
utilisés comme simple moyen de transport, mais également traités avec beaucoup de respect.
ás
Algo m
María Solar est une journaliste et écrivaine galicienne née en 1970. Elle a travaillé en grande partie
dans des programmes culturels pour des chaînes de télévision galiciennes. En ce qui concerne l’écriture,
elle se spécialise très vite dans la littérature de jeunesse, son roman Mi pesadilla favorita gagne d’ailleurs
le prix Lazarillo de Création littéraire en 2015.
ANTICIPA
Pour cette activité, il est important que les élèves n’aient que le titre (ou tout au plus l’image avec). Il faut
créer une expectative et de la surprise pour intéresser l’élève à ce projet historique. Il faudra également
amener les élèves à utiliser les formules d’hypothèse.
LEE
Vous pouvez maintenant proposer aux élèves une lecture silencieuse. Il est possible de ne pas leur faire lire
les questions dans un premier temps pour qu’ils vérifient d’abord leurs hypothèses. Les questions viendront
ensuite approfondir leur compréhension du texte et aider les élèves les plus fragiles.
1 Los dos doctores necesitan a 22 huérfanos para digna a esos niños al pedir que les traten bien dándoles
transportar la vacuna de la viruela a América Latina. ropa y comida.
2 En un primer tiempo, parece que no muestran 3 La misión es muy importante según los doctores.
Hablan de un objetivo “altruista” y “generoso”
respeto, llaman a los niños “vacuníferos”. La rectora
que permita “salvar de la viruela a toda esa gente
del orfanato considera que no es buena palabra de las Américas”. Una misión por la cual es necesario
para referirse a “seres humanos”. Sin embargo, sacrificarse. Se tiene que sacrificar también a la rectora,
el doctor muestra su voluntad de tratar de manera ya que tiene que acompañar a los 22 niños.
REACCIONA
Il s’agira pour l’élève de réfléchir à la notion d’éthique pour ensuite expliquer à l’oral si ce projet l’est.
La réponse est individuelle mais nous pouvons attendre les éléments suivants :
242
Mise en œuvre
No me parece ético porque, aunque el objetivo era Me parece ético porque salvar la vida de millones
noble, usar a niños no es respetar al ser humano... / de personas legitima algunos sacrificios...
En el Consejo de Indias (vidéo, p. 141)

• Le deuxième document, une vidéo tirée du téléfilm consacré à ces <enfants de la variole >, complète le
premier en mettant en scène l’argumentaire du Docteur Balmis face au Consejo de Indias (institution char-
gée de réguler les activités politiques, économiques et juridiques entre l’Espagne et les colonies américaines,
il sera bon de faire lire la note présente dans le Manuel sur ce Conseil pour contextualiser le passage aux
élèves). Cette scène permet d’approfondir la portée médicale et éthique du projet.
• Pour traiter ce document, si vous avez choisi l’ordre du Manuel, il est important de faire une reprise des
éléments principaux du texte étudié auparavant, ce qui permettra aux élèves d’accéder plus facilement au
sens de l’extrait. Vous pouvez également leur faire lire le petit encadré sur l’origine du mot « vacuna » qui
leur permettra de mieux comprendre certaines références du document.
Script EVAT606
Doctor Balmis: Señores miembros del Consejo, buenos infectado con la viruela de la vaca. Y, como saben, es
días. El continente europeo ya está siendo vacunado similar a la viruela humana pero no llega a ser mortal.
contra la viruela, gracias al descubrimiento del doctor Con la linfa de sus pústulas, procedemos a infectar
Edward Jenner. Esto es algo que todos ustedes saben. al segundo niño que en siete días desarrollará la enfer-
Señor Márquez: Esa vacuna es una soberana medad de tal manera...
estupidez. Algo que sale de la vaca, ¿cómo quieren Doctor Balmis: Un momento, Señores. Disculpen.
que creamos que nos curará? No desarrollará la enfermedad, sino unos residuos de
[Risas] ella. Es importante que entiendan que el vacunado no
Doctor Balmis: Señor Márquez, Señor Márquez, enferma. Pero sí crea defensas que lo protegen contra
quienes se vacunan quedan a salvo. ¿Acaso no ha el virus de la viruela humana. Caballeros, pienso llevar
vacunado usted a su familia? ¿Por qué lo ha hecho? al continente a los niños necesarios para que la vacuna
[El clérigo pone fin a la discusión con la mano]. Gracias pase brazo a brazo con todas sus facultades curativas.
Ilustrísima. Sin embargo, Señores, está demostrado Religioso: ¿Brazo a brazo? ¿Va usted a usar a
que a pesar de los intentos que se han hecho para un montón de niños como si fueran recipientes?
llevarla a las Américas, la linfa de la viruela guardada Señor Márquez: ¿Y de qué manera piensa comer-
en cristales no soporta las temperaturas de los mares cializarla, doctor Balmis? ¿Vendiendo a niños con
de allí. Les he convocado porque estoy seguro de haber pústulas?
descubierto la manera de llevar la vacuna hasta Doctor Balmis: Gracias a esos niños, podremos
nuestros territorios en ultramar sin riesgo de que replicar la vacuna en aquellos territorios. Y lo que
se deteriore. [Sorpresa de la audiencia (“eso es es más importante, lo haremos sin coste alguno
imposible”)]. Proceda Doctor Ibáñez. para los enfermos.
Doctor Ibáñez: Con su permiso. El primer niño fue “22 ángeles", de Miguel Bardem (2016)
ANTICIPA
Cette activité à réaliser avant le visionnage permet de réintroduire certains éléments vus lors du traitement
du dernier document. Il est possible de les faire remobiliser la formulation de l’obligation.
La réponse est individuelle, mais nous pouvons de ello depende la vida de millones de personas /
attendre les éléments suivants : no tenemos otra solución / vamos a tratar con dignidad
Es necesario poner en marcha este proyecto porque a los niños...
MIRA Y ESCUCHA
• L’extrait vidéo est explicite, il n’est pas nécessaire d’en faire une lecture fragmentée au risque d’en perdre
le sens. Si vous voulez amener une compréhension du document plus progressive, notamment pour des
élèves plus en difficulté, il est envisageable de diffuser dans un premier temps l’extrait sans le son pour que
les élèves tentent de comprendre la situation avec les seules images. Les différents plans choisis par le réali-
sateur, centrés sur la démonstration et la réaction des participants, permettent à l’élève de rentrer dans
le document sans la difficulté de la compréhension orale. Il est possible alors de rajouter ensuite le son.
243
• Les dialogues venant naturellement compléter les actions et réactions des différents personnages, il sera
plus aisé pour les élèves de les comprendre.
1 El doctor quiere inocular la enfermedad de la viruela para los niños. La reacción de los presentes es de asco
de la vaca a un niño, que constituye una vacuna eficaz al ver las pústulas e indignación por usar a niños
para los humanos, e infectar a otros niños durante el como “recipientes”.
viaje hacia el continente americano para transportar 2 El Consejo se sorprende al ver a los niños. Están
de manera segura esa vacuna a las poblaciones de presentes para presentar e ilustrar el protocolo que
ultramar. Las pústulas que aparecen en su cuerpo quieren seguir los doctores para el proyecto.
contienen la vacuna. Esa manipulación no es mortal
ACTÚA
Pour cette activité, il est possible de mettre les élèves en binômes et désigner un des deux élèves pour expli-
quer et synthétiser à l’oral à son camarade l’importance de ces 22 enfants. Le camarade qui écoute peut
poser des questions et à la fin compléter ce qu’aurait pu oublier le premier élève. Il est important de les
amener à parler avec les temps du passé s’ils les dominent.
Los 22 “niños de la viruela” fueron muy importantes en héroes involuntarios/anónimos de la Historia...
porque salvaron millones de vidas. Se convirtieron
HACIA EL BAC
qu’il est proposé ici une expression orale. Cette question met la thématique en perspective directement
avec l’axe. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs acquis pendant l’étude des
documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils appuient leur argumentation
sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer leur discours avec des connec-
teurs logiques (ils peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).
La réponse est individuelle, mais nous pouvons usar a niños como recipientes, porque permitió
attendre les éléments suivants : salvar muchas vidas, trataron bien a los niños,
Me parece ético/no me parece ético ya que no se puede ellos no pudieron elegir su destino, etc.
3. ESTÉTICA Y ÉTICA: ¿Puede la cirugía conciliar las dos? (pp. 142-143)

TRABAJO EN GRUPOS
• Rappel : vous trouverez p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
enseignants.
à votre environnement : par exemple pas de salle informatique ou pas de support pour écouter l’audio en
autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder plu-
sieurs exemples de chirurgie, qu’elle soit réparatrice ou esthétique, transformant le corps des patients. Tous
les documents apportent des éléments de réflexion qui permettront aux élèves de construire leur réponse
à la problématique. Des activités propres à chaque groupe permettent de collecter des informations qui
seront exploitées en phases de restitution et de mise en commun.
• Puis, vous formerez les groupes (il est souhaitable de les avoir préparés en amont, pour un gain de temps)
244
Mise en œuvre
Vous pouvez par exemple constituer plusieurs groupes de 4 (bon équilibre pour que tous les membres se
même document.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et
délai, on arrêtera le compte à rebours et on commencera la restitution. Ce travail est prévu pour une séance
de 1 heure.
• En ce qui concerne l’écoute de l’audio, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous
TODOS JUNTOS
Pour aborder au mieux le travail en groupe, nous vous proposons dans un premier temps de faire définir
aux élèves la différence entre « chirurgie cosmétique » et « chirurgie réparatrice ». Cette activité de départ
permet de répondre plus facilement aux questions posées pour chaque document, mesurer la portée
éthique de chaque exemple et mobiliser du lexique propre à la thématique (lexique qu’ils peuvent consulter
sur la page Vocabulario en fin d’axe).
La cirugía reparadora es necesaria, se hace después la cirugía cosmética sirve para mejorar su apariencia,
de un accidente, para dar una apariencia normal, solucionar un complejo que tiene una persona, para ser
para ayudar a integrarse en la sociedad mientras que más guapo según criterios subjetivos de belleza, etc.
CADA GRUPO
• À travers un questionnement commun, chaque groupe se charge de l'étude d'un document qui lui
permettra d’avoir un exemple concret sur la chirurgie esthétique, ses acteurs, ses objectifs et son éthique.
Il est conseillé de faire remplir le tableau présenté dans le Manuel. Les éléments de réponse seront présen-
tés dans ce même tableau récapitulatif dans la partie Mise en commun.
tion de l'espagnol.
GROUPE 1 : Entrevista a Pedro Cavadas (interview, p. 142)

Le premier document présente un chirurgien espagnol très célèbre qui réfléchit précisément à la portée
éthique de ses actes.
GROUPE 2 : Ser como mi selfie (article, p. 143)

Un article présentant un phénomène actuel, celui de se faire opérer pour ressembler à son selfie.
GROUPE 3 : Cirugía para escapar de la justicia (audio, p. 143)

Un audio tiré d’une page d’information qui reprend les cas plus célèbres de narcotrafiquants qui transfor-
ment leur corps en ayant recours à la chirurgie dans le but de modifier leur apparence pour échapper à la
justice.
245
Script EVAT607
Locutor: Aquí tienen al “Chapo” Guzmán, el líder Es el cadáver de Heriberto Lazcano, el sanguinario
del cartel de Sinaloa y el narco más poderoso desde líder de los Zetas, alias “Zeta 3”. Murió en un
Pablo Escobar, en el momento de ser detenido después enfrentamiento con la armada mexicana, pero
de fugarse por un subterráneo desde su celda en nadie se creía que era él.
la cárcel. ¿Notan algo raro en su cara? Tiene hecha Otros han ido mucho más lejos: Aarón Vera decidió
una liposucción, la mandíbula limada, ha modificado que para evitar ser detenido por fraude, lo mejor era
su contorno de ojos y se ha hecho un injerto de pelo convertirse en una mujer. Lo mismo que Giovanni
para parecer más joven. Rebolledo. Torturaba a sus víctimas hasta que le
[Voz: “¡El Chapo”, voltea!] daban todo el dinero. Estaba condenado a 60 años
Locutor: Aunque no había dudas de que fuera él, de prisión. Cuando fue detenido, se hacía llamar
su identificación se realizó finalmente a través de Rosalinda. El método utilizado por el narco asturiano
pruebas de ADN. Uno de los testigos en su juicio Manuel Miranda podría considerarse sofisticado:
que acaba de concluir, a la espera de la deliberación Policía: Tenía alterados los diez dedos de la mano,
del jurado, fue este hombre: otro narco, conocido los tenía modificados.
como “El Chupeta”. Se sometió al menos a 6 cirugías: Locutor: Microimplantes de huellas dactilares.
mandíbula, ojos, nariz, desvanecimiento de pómulos Quizás se inspiró en este otro narco: Francisco Javier
hasta desfigurarse por completo la cara. No le sirvió Martínez. Estuvo doce años huido de la policía. Se cree
de mucho, fue detenido en 2007 en Brasil. Igual que que cambió sus huellas de las manos por la de los pies.
Benjamín Arellano, líder del cartel de Tijuana, quien Se hacía pasar por piloto, pero en realidad le conocían
también había pasado por el quirófano justo antes en el mundo de la droga como “El Franky”. Después de
de su arresto. pasar media vida huyendo, al final cayó, como el resto.
Ahora fíjense en ese rostro y compárenlo con este otro. La Sexta, 2019

MISE EN COMMUN
• Pour la mise en commun, nous conseillons de distribuer ce tableau aux élèves qui peuvent le compléter en
écoutant les éléments exposés par leurs camarades.
Tipo de cirugía Motivo de la cirugía Ético o no

GROUPE 1
GROUPE 2
GROUPE 3
1 Cada grupo:
Tipo de cirugía Motivo de la cirugía Ético o no
Cirugía reparadora, Operar a personas que sufrieron Es ético según él porque beneficia
dice que no quería un accidente, desfigurados al paciente y no perjudica a nadie.
GROUPE
hacer cirugía o que perdieron un miembro Permite tener una vida mejor, piensa
1
cosmética. y les proporciona “mejor calidad que es equivalente a salvar la vida.
de vida".
Es una cirugía Transformar la cara del paciente Aquí la respuesta depende de la
cosmética. para que se parezca a su imagen definición de “ético”. Puede ser ético
en un selfie. porque permite al paciente eliminar
GROUPE unos complejos y darle quizás una vida
2 mejor. Además, no perjudica a nadie.
Puede también ser no ético si se considera
que refuerza unos criterios de belleza no
realistas que perjudican a la sociedad.
246
Mise en œuvre
Es una cirugía cosméti- Se trata de transformarse para no ser No es ético porque perjudica
GROUPE ca, aunque no se trata reconocido, como un disfraz, ya que son a las víctimas de esas
3 de conseguir un objetivo narcotraficantes, criminales perseguidos personas que no pueden
de belleza. por la justicia. obtener justicia.
• Il est possible de terminer par une définition commune du concept d’éthique en reprenant les éléments
donnés par les élèves. La réponse suivante n’est qu’une possibilité largement inspirée de celle de Pedro Cavadas.
2 Todos juntos. Es ético cuando algo es benéfico perjudique a otra persona, a otro grupo u otra
para una persona, un grupo, una sociedad, sin que sociedad...
HACIA EL BAC
qu’il est proposé ici une expression écrite. Cette question met la thématique en perspective avec une idée
de l’axe. Pour y répondre, il est important que les élèves réutilisent les savoirs acquis pendant l’étude des
documents de la double-page (lexicaux, grammaticaux et culturels) et qu’ils appuient leur argumentation
sur des exemples concrets. Il faut amener les élèves également à structurer leur discours avec des connec-
teurs logiques (ils peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).
La réponse est individuelle, mais nous pouvons en el caso de la cirugía reparadora... No obstante,
attendre les éléments suivants : cuando se trata de una operación cosmética...
Las operaciones pueden ser éticas... En efecto, se Por último, la cirugía para escapar de la justicia...
considera que una acción es ética cuando... Entonces

Creamos un cartel de sensibilización y lo explicamos a la clase.
• Pour faire ce projet, faites des groupes de 4 élèves maximum pour que chacun ait une tâche à accomplir.
Il est possible de faire une partie à la maison, mais nous conseillons de bien commencer le travail en classe
pour faciliter le travail en équipe.
• Les étapes sont là pour structurer le travail, il est important de le suivre, c’est un cadre dans lequel leur
imagination peut s’exprimer. Ce travail créatif doit aussi permettre de remobiliser les acquis du chapitre
aussi bien lexicaux que grammaticaux ou culturels.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE, comme par exemple Canva, dont vous
trouverez le tutoriel en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT608 ).

¿Se concilian los avances médicos con la ética?
247
d’année.
• Vous pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire,
de leur faire réaliser la consigne sans aucune aide.
• Il sera également important d’habituer les élèves à employer des connecteurs pour structurer leurs idées
(ils peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).
Los avances médicos son numerosos desde el siglo XIX porque... Sin embargo, por otra parte... Las vacunas
hasta hoy. Sin embargo, sus usos y consecuencias constituyen un progreso importante, pero vimos
cuestionan la noción de ética... En efecto, quizás existan el ejemplo histórico de los “niños de la viruela” y pienso
límites morales a la transformación del ser humano... que... Entonces, (no) se pueden conciliar avances médicos
Por ejemplo, la cirugía permite... Por una parte es ético y ética puesto que...
Évaluations

EXPRESSION ORALE
tion) lui semble être le plus pertinent pour illustrer un axe d’étude, ici « Innovations scientifiques et respon-
sabilité ». Il est donc nécessaire que l’élève ait défini et réfléchi sur les mots et concepts de l’axe en amont.
Aucune réponse précise n’est attendue, l’important étant que son choix soit justifié et argumenté.
Citation : Esta cita de Severo Ochoa, premio Nobel Image : Es una portada de una revista, se relaciona
de fisiología y medicina, se aplica al eje, en efecto... con el eje porque trata de una innovación científica...
muestra una opinión positiva de la ciencia... No insiste Esta innovación cuestiona el concepto de lo ético
en la responsabilidad del científico y considera que y de la responsabilidad del científico... ¿Podemos usar
los descubrimientos siempre tienen una aplicación a seres humanos, aquí bebés, como medicamento?
que podrá servir... Para confirmar lo que dice / En efecto...
Para contradecirlo podemos dar el ejemplo de...

L'audio Un uso original de los videojuegos est disponible sur et sur le CD, piste 06-03.
La question « vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document »
indique que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les
éléments suivants :
- Les données importantes, le point de vue exprimé, l’angle par lequel est abordé la thématique.
248
Mise en œuvre
Script
Locutor: Científicos de la Universidad Autónoma a raíz de un bloqueo en el flujo sanguíneo que afecta
de México se encuentran desarrollando videojuegos a uno de los dos hemisferios del cerebro.
que se enfocan en la rehabilitación de pacientes Ana María Escalante: La idea del laboratorio es
con daños neurológicos que buscan alternativas tratar de abordar distintos padecimientos neuro-
para sus tratamientos. Así lo señaló la coordinadora lógicos. Sin embargo, en un principio, decidimos
de laboratorio Ana María Escalante. enfocarnos en un padecimiento en particular,
Ana María Escalante: La idea de los videojuegos es por su alta incidencia. Porque digamos que con la
que... pues es algo que el paciente podría eventual- transición demográfica y la transición epidemiológica
mente llevar a su casa, y con eso estaríamos abordan- se ha vuelto un padecimiento de alta prevalencia,
do dos problemas importantísimos en la recuperación que es la enfermedad vascular cerebral.
que es la oportunidad y la frecuencia.” Locutor: Sin estudios concluyentes sobre el tratamien-
Locutor: Aunque la idea del laboratorio es tratar to y la potenciación que podría realizar a otros, los
de abordar distintos padecimientos neurológicos, científicos de la UNAM encomiendan la misión a los
por ahora únicamente están centrados en uno: juegos Charlie’s Scape, del estilo de Super Mario Bros.,
la enfermedad vascular cerebral que afecta y Penal Madness.
la motricidad de las personas, normalmente EFEsalud.com, 2019

- C’est un document audio informatif qui traite il pourra le faire à n’importe quel moment
de l’usage des jeux vidéo dans la médecine. Il y a de la journée.
deux voix, un journaliste qui présente le thème - Pour le moment, ce ne sont que des études en cours
et la coordinatrice du projet, Ana María Escalante. à l’Université de México et ils sont dans l’attente
- Cette étude se fait à México et a pour objectif des résultats pour en faire un usage plus large.
de traiter des troubles neurologiques, et surtout, - L’objectif est d’informer et de surprendre le
dans un premier temps, les maladies vasculaires spectateur. Pour assurer la fiabilité de l’information,
cérébrales. ils n’hésitent à pas à livrer des données très précises
- L’avantage est de pouvoir suivre le traitement sur l’expérience et font intervenir une spécialiste
à la maison, ce qui permet au patient de le réaliser scientifique.
plus fréquemment puisque, selon sa disponibilité,
Le texte Testimonio de un exadicto a los videojuegos se trouve p. 33 du Livret de l'enseignant
La compréhension de l’écrit dans les épreuves peut être plus ou moins guidée. L’objectif est toujours
de rendre compte le plus précisément possible du document. Ici, une seule question est posée mais il est
obligatoire de traiter les points suivants :
- Une présentation du texte, quel type de document ? Qui parle ? Pour qui ?
- La thématique du texte, de quoi ça parle ?
- Es un artículo informativo que cuenta la historia por escapar a Nueva York para trabajar en un hotel,
de un joven argentino que sufría de adicción pero tuvo que volver un año después.
a los videojuegos. - Soluciona su adicción gracias a terapias en grupo.
- Esa historia es la historia de una bajada a los infiernos. Su historia tiene un final feliz con la esperanza
Cuenta primero cómo el mundo virtual de los video- de un futuro mejor.
juegos proporcionaba al muchacho mucha más - Esa historia es ejemplar, o sea, que sirve de ejemplo,
satisfacción que la vida real. Pierde muchas horas o más bien de contraejemplo para padres y jóvenes
de sueño y deja sus estudios. Le impide también tener que podrían conocer la misma situación. Por lo tanto,
una vida social y no asiste a ninguna fiesta. J.C.R presenta el infierno de la adicción y lo opone a
se hunde en las mentiras, finge estudiar y la presión la esperanza final.
es cada vez más fuerte. Por vergüenza, terminó
249
EXPRESSION ÉCRITE
• L’élève a le choix entre deux sujets. Pour réaliser l’expression écrite, l’élève doit s’appuyer sur le document
audio et le texte. Les deux documents serviront de point de départ à sa réflexion, il est nécessaire de les
prendre en compte.
• Le premier sujet invite directement à mettre en lien la thématique des documents avec l’axe (il est néces-
saire pour l’élève de savoir définir les mots importants de l’axe et de s’entraîner à les problématiser sur plu-
sieurs thématiques).
• Le second impose la forme du discours, il faudra donc maîtriser d’autres aspects linguistiques même si les
points soulevés seront similaires. Il est nécessaire de maîtriser les connecteurs logiques pour structurer son
propos (les élèves peuvent se reporter aux pages 254-255 du Manuel pour les consulter).

Question A. El videojuego representa una innovación Question B. Estimados compañeros, les/os quiero
científica importante de estos últimos años... Se puede hablar de los videojuegos porque pueden ser benéficos
considerar como algo peligroso, podemos ver en el texto y divertidos, pero pueden tener también consecuencias
que... Por lo tanto, un uso responsable es importante nocivas... La adicción es un grave problema en los
porque los videojuegos pueden tener también virtudes. videojuegos y lo debemos tomar en serio... Existen usos
Efectivamente, en México hacen estudios para usar los sorprendentes de los videojuegos, como ese estudio
videojuegos de manera terapéutica... Como cualquier en México... Entonces podemos decir que...
innovación científica, no se puede definir como algo
malo o bueno, solo un uso responsable de ella permitirá
un verdadero avance para todos...
250
18 LITERATURA Y CIENCIA (pp. 145-148)
• La littérature et la science Innovations scientifiques et responsabilité
Problématique : suivants :
• Littérature et science, comment - d’une part amener les élèves à penser le progrès
la fiction interroge-t-elle l’éthique ? dans son ambivalence, à la fois facteur d’avancées
positives pour l’humanité et source de dangers.
Lien avec les thématiques - et d’autre part à conduire les élèves à s’interroger
du programme de spécialité : sur la responsabilité, l’éthique de l’homme de sciences
• Thématique : Représentations et sur sa propre responsabilité de citoyen.
culturelles : entre imaginaires Ce chapitre, composé de trois textes en grande partie dialogués,
et réalités témoigne des liens qu’entretiennent la science et la littérature.
• Axe d’étude 2 : Les représentations Au fil des siècles, les découvertes scientifiques sont venues
du réel nourrir l’imagination des artistes et des romanciers, qui ont
illustré et interrogé le progrès dans leurs œuvres. Source
d’admiration et d’adhésion ou au contraire de suspicion et de
crainte, les progrès, qu’ils soient scientifiques ou technologiques,
ont toujours été à l’origine de débats et de divergences. Nous
verrons que la littérature, et plus précisément le dialogue, se fait
alors lieu de débat, interrogeant le progrès, questionnant ses
limites et posant la question de la responsabilité et de l’éthique.

OUVERTURE (p. 145) • Découvrir un peintre espagnol
El paisaje de la mariposa (tableau) emblématique du surréalisme
Frise chronologique depuis 1898
• Découvrir un auteur réaliste

El árbol de la ciencia y el árbol de la vida de la Génération de 98
(roman) p. 146
El árbol de la ciencia de Pío Baroja
• Découvrir la littérature mexicaine

La bomba atómica (roman) p. 147
contemporaine à travers l’écrivain
En busca de Klingsor de Jorge Volpi à succès Jorge Volpi
• Découvrir un auteur argentin contemporain

La mujer idéntica (roman) p. 148 majeur
Máscaras venecianas de Adolfo Bioy Casares
252
La question du progrès scientifique en littérature, de la confrontation d'idées et de l'éthique
qui prend la forme de :
- Un tableau de Salvador Dalí qui rend hommage au progrès scientifique.
- Un extrait de roman qui est une discussion philosophique sur la vie et la connaissance
- Un extrait de roman qui interroge la découverte scientifique et la responsabilité du scientifique.
- Un extrait de roman qui évoque le clonage.

Lexique Grammaire • Décrire
• La science • L’emploi de ser • Repérer et interpréter
• Les couleurs pour décrire • Mettre en relation
• Les tournures affectives
(gustar, interesar,
apasionar, fascinar...)
• La science et • Les expressions de la cause • Mettre en relation
l’expérimentation et de l’explication • Imaginer, être créatif
• L’existence • Lo + adjectif • Expliciter, argumenter
• Les indéfinis
• La science • L’emploi du subjonctif • Justifier
• L’ambition présent • Mettre en relation
et la vanité • L’hypothèse • Reformuler, synthétiser
• Exprimer un point de vue et argumenter
• La science (le clonage) • Expression de l’hypothèse • Justifier
• La transformation/ • Les temps • Mettre en relation
la mutation de la narration • Reformuler, synthétiser
• Imaginer et rédiger un dialogue
253
18 LITERATURA Y CIENCIA (pp. 145-148)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : El paisaje de la mariposa de Salvador Dalí, 1957
• Salvador Felipe Jacinto Dalí y Doménech naît en 1904 à Figueras, au nord de la Catalogne. Très tôt, il
manifeste une attirance pour l’art figuratif et la peinture et révèle une personnalité originale et inspirée. Il
suit des cours particuliers de dessin. Alors qu’à Paris le dadaïsme est à son apogée, Dalí est admis à l’Institut
San Fernando, l’École des Beaux-Arts de Madrid. Il y perfectionne sa connaissance de la sculpture, du dessin
et de la peinture. Contestant violemment la compétence de ses professeurs, Dalí est expulsé des Beaux-
Arts de Madrid, en 1922, pour incitation à la rébellion des élèves de l’école. C’est à cette époque qu’il ren-
contre Lorca et Buñuel et c'est au cours de son premier voyage à Paris, en 1926, qu'il fait la connaissance de
Pablo Picasso. À Paris, il fait également la connaissance de Breton, Éluard, Magritte et Ernst et rejoint officiel-
lement le groupe surréaliste. Durant l’été 1929, le poète Paul Éluard et sa femme Elena (Gala) rendent visite
au peintre dans sa maison de Cadaqués. C’est le coup de foudre entre Dalí et cette femme. Elle sera sa « muse
surréaliste », l’inspiratrice de sa vie et de son œuvre. Dalí expose à Paris pour la première fois (11 toiles).
• Au début de la décennie des années 30, Dalí trouve son propre style, son langage particulier et la forme
d'expression qui l'accompagneront toute sa vie.
• Pendant la Seconde Guerre mondiale, Dalí et Gala s’installent aux États-Unis jusqu'en 1948. Ces années
sont déterminantes pour lui. Le Musée d’Art Moderne de New York lui offre sa première exposition rétros-
pective en 1941. À la fin de la décennie des années 40, il commence sa période mystique et nucléaire – dont
il expose les fondements dans son Manifeste mystique – qui se caractérise par le traitement de thèmes reli-
gieux et scientifiques. Il se montre très intéressé par les progrès scientifiques relatifs à la fusion et à la fission
nucléaires. À cette période, on observe l'influence de la bombe atomique et de ses effets dans ses peintures.
• Dalí est très prolifique : il écrit et illustre des livres, conçoit décors et costumes pour des opéras, tourne
des films, élabore de nouvelles théories, sculpte, dessine, crée des bijoux et des meubles, mélange des tech-
niques artistiques, son inspiration n’a pas de limites dans l’art. En 1974, il inaugure le Teatro Museo Dalí
à Figueras en Espagne. Il meurt le 23 janvier 1989.
• Paisaje de mariposas (El gran masturbador en un paisaje surrealista con ADN, 1957)
Dans un paysage désert, sec où l'horizon est infini, apparaît la structure de l'ADN au premier plan, élément
central du tableau, représentée sous sa forme d'hélice et entourée de papillons de couleur et taille diffé-
rentes. Les papillons sont le lien entre la structure ADN et les autres éléments de la composition, notam-
ment la figure surréaliste au centre du tableau qui est, semble-t-il, un autoportrait de Dalí, autoportrait
surréaliste et génétique. En effet, on peut imaginer que la figure de Dalí est directement liée à l'ADN du
premier plan et qu'il fait ainsi allusion à sa singularité, à la singularité génétique de chaque être humain. Les
couleurs du tableau (nuances de bleu, d'ocre, couleurs chatoyantes des papillons, de la structure ADN)
créent un univers onirique. La mise en scène de l'hélice ADN, élément proprement scientifique, et l'auto-
portrait surprenant du peintre sont totalement surréalistes.
• Dalí est très fortement impressionné par la découverte de L'ADN en 1957 (date à laquelle il peint Paisaje de
mariposas) et sa représentation sera dès lors un motif récurrent dans sa peinture, ses dessins, ses gravures et
lithographies. Pour Dalí, il représente la molécule de la vie, de la transmission biologique et, d'une certaine
manière, de l'immortalité.
254
1 Primer plano: el ADN representado como una del ADN y el resto de los elementos de la composición
estructura helicoidal (doble hélice) / está rodeado 3 Atmósfera onírica por:
de mariposas de distintos tamaños. - la presencia de mariposas que evocan la tranquilidad
Segundo plano: un personaje extraño/onírico / parece - un paisaje apacible, vacío, infinito
otra estructura científica / ¿autorretrato del pintor? - los colores (cielo azulado profundo, matices ocres
Paisaje yermo, seco, de horizonte infinito, el mar y amarillo)
al fondo. Atmósfera sorprendente, misteriosa, incluso inquie-
Tonalidades suaves: ocres, azules, amarillas... tante. No identificamos completamente los motivos
2 Está fascinado por la ciencia: representados (Autorretrato doble: surrealista
- Representa la estructura del ADN: evidencia y genético) / los motivos son irreales (En la pintura
el interés del pintor por las novedades científicas. las mariposas están en un paisaje seco como
- La estructura del ADN tiene el protagonismo un desierto. Es extraño porque no se encuentran
del cuadro, simboliza a Dios, su presencia. La ciencia mariposas en este clima.)
como medio de acceder a la inmortalidad / Atmósfera surrealista: mezcla arte, ciencia
de desvelar los misterios de la Creación. y misticismo.
- Las mariposas son un nexo entre la estructura
À l’issue de l’étude de ce premier document, les élèves pourront consulter la frise chronologique afin de
situer les documents et les auteurs du chapitre dans une temporalité claire et précise.
El árbol de la ciencia y el árbol de la vida (roman, p. 146)

• Pío Baroja est l'un des auteurs majeurs de la littérature espagnole. Originaire du Pays basque, il naît à San
Sebastián en 1872 et il meurt en 1956 à Madrid. Il est de fait le témoin de l'histoire espagnole, de la perte de
ses colonies en 1898 aux premières années du franquisme.
• Baroja commence par étudier la médecine à Madrid puis abandonne pour suivre un cursus littéraire
à Madrid, où il va passer la plus grande partie de sa vie.
• Écrivain prolixe, il écrit de nombreux récits inspirés du roman populaire espagnol et européen. Son pre-
mier ouvrage paraît en 1900, suivent ensuite des contes, des articles, des essais et des romans et, en 1911,
il publie El árbol de la ciencia. Pendant la guerre civile espagnole (1936-1939) il vit à Paris, mais il fait des
voyages en Espagne pour visiter la faction nationale (ceux qui gagneront la guerre en 1939), et il rédige des
essais très critiques sur les républicains.
• C'est un homme solitaire, indépendant et pessimiste qui considère l'homme comme un être cruel, brutal
et égoïste. Paradoxal, il démontre aussi de la compassion pour les déshérités et les êtres marginaux. Admi-
rateur de Schopenhauer, Baroja partage avec lui un scepticisme radical constatant l'absence de sens du
monde, considérant la vie absurde et n'ayant aucune confiance en l'homme. Son engagement politique est
également marqué par ce même scepticisme. Il refuse le communisme, le socialisme et la démocratie et se
dit partisan d'un régime dictatorial intelligent.
• Pío Baroja est un écrivain réaliste, ses personnages sont souvent des marginaux, des êtres frustrés qui re-
fusent la société. Ses romans sont également peuplés de personnages secondaires, à peine esquissés, qui
donnent vie à l'ensemble du roman et lui confèrent sa dimension réaliste. Sa prose est claire, simple, sponta-
née, sans effet de rhétorique, elle se compose de phrases courtes et expressives.
• El árbol de la ciencia est une œuvre caractéristique de la fin du XIXe siècle en ce qu'elle reflète la crise exis-
tentielle d'un personnage, Andrés Hurtado, dont les douloureuses expériences le conduisent au suicide.
L'auteur affirme que c'est son meilleur roman. Divisé en deux parties par un interlude philosophique à la
manière d'une conversation entre Andrés et son oncle, le Dr Iturrioz, il raconte 10 ans de la vie de Andrés
Hurtado, jeune étudiant de médecine qui cherche à devenir un homme indépendant et utile à la société. En
ville comme à la campagne, Andrés fait face à l'absurdité de la société. Baroja réalise dans cette œuvre une
critique féroce de la société espagnole de son temps.
• Le texte met en scène un échange sur la science à travers la confrontation de deux positionnements :
Andrés et son adhésion totale à la découverte scientifique, et Iturrioz, le sceptique, qui remet en question
255
INNOVACIONES CIENTÍFICAS Y RESPONSABILIDAD 18 LITERATURA Y CIENCIA
le besoin de savoir. Cette discussion est l'occasion d'interroger des concepts philosophiques tels que l'exis-
tence, la connaissance et la vérité.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les principaux éléments
d’analyse qu'il nous semble important de faire émerger :
- Le dialogue comme lieu narratif de l'échange, de la confrontation, du débat (récurrence
du questionnement, beaucoup de questions formulées, alternance répliques courtes de la joute verbale
et répliques plus longues de la méditation philosophique), la conciliation (está bien, en eso estoy conforme...).
- La dimension philosophique de l'échange : manipulation de concepts (vie, mort, vérité, fiction, réalité...).
- Les comparaisons (« La voluntad, el deseo de vivir, es tan fuerte en el animal como en el hombre »,
« es como la mariposa que rompe la crisálida para morir »).
- L'intertextualité avec la référence à don Quichotte, figure emblématique du roman de Cervantes :
parce qu'il a trop lu de romans de chevalerie, don Quichotte a perdu la raison. Il est persuadé que le
monde est peuplé de chevaliers errants et d'enchanteurs maléfiques. Comme dans ses livres préférés,
il veut rendre la justice et combattre pour l'honneur de sa dame, Dulcinea. Accompagné de son fidèle
écuyer Sancho Panza, il part sur les routes d'Espagne affronter des moulins à vent et prend des paysannes
pour des princesses et des auberges pour des châteaux.
• Et la référence biblique de l'arbre de la vie et de l'arbre de la connaissance :
- L’arbre de la connaissance du bien et du mal, aussi appelé « arbre de la connaissance » ou « arbre
de la science du bien et du mal » est un arbre présent, selon la Bible, dans le Jardin d’Éden.
- D’après le Livre de la Genèse, le paradis était planté de toutes sortes d’arbres magnifiques
produisant des fruits délicieux. L’arbre de vie trônait au milieu du jardin. Non loin de là, se tenait
l’arbre de la connaissance du bien et du mal et ses fruits défendus qu'Adam et Ève goûtèrent.
Dieu chassa Adam et Ève du Paradis. Il leur ferma ensuite l’accès au jardin et à l’arbre de vie,
devant lequel il posta des chérubins armés de glaives tournoyants.
PRIMERA LECTURA
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous les orienterons à dégager l’élément
• L’élève sera dans un premier temps invité à découvrir le texte en lecture silencieuse avec la consigne de
ne pas négliger la lecture des lignes introductives et d’être attentif aux thèmes ou termes qui reviennent.
À l’issue de cette lecture, l’élève sera en mesure de répondre à la question 1.
1 Están hablando: “el concepto del mundo” (l. 10)
- de la vida - de la verdad y de la mentira, la ficción
- de la ciencia: “una institución” (l. 2), “el instinto - de la experiencia
de crítica, el instinto de averiguación” (l. 29-30),
PASO A PASO
• Le texte n’est pas facile d’accès en raison de la nature philosophique de l’échange entre Andrés et son
oncle Iturrioz. On peut aussi présumer de la méconnaissance de la référence biblique à l’arbre de la vie et à
Don Quichotte. Aussi, avant d’aborder l’étude du texte, l’enseignant pourra demander aux élèves de faire
quelques recherches sur l’une et/ou l’autre référence. Afin de faciliter une compréhension fine des argu-
ments exposés dans le dialogue, le texte pourra être étudié linéairement en suivant le découpage proposé
par le questionnement. L’élève sera alors invité à relire les 10 premières lignes silencieusement et à répondre
à la question 2. L’enseignant rappellera aux élèves qu’il faut citer le texte pour justifier ses observations.
Ce travail peut être envisagé en binôme, l’enseignant laissera alors un temps court de concertation à l’issue
duquel les élèves seront en mesure de faire des propositions.
2 Andrés le da demasiada importancia a la ciencia, los científicos son demasiado dogmáticos (“la habéis
Iturrioz le reprocha su ingenuidad (“¡Bah! ¡Utopía!”), convertido en ídolo”), Andrés tiene demasiadas
es demasiado ingenuo, es poco crítico hacia la ciencia, esperanzas...
los científicos se interesan poco por la humanidad,
• Le travail des binômes se poursuivra pour répondre aux deux questions suivantes. L’enseignant pourra
envisager de partager le travail en concentrant une partie des binômes sur la question des concepts et
l’autre partie sur la question de la fiction. Au préalable, les élèves seront invités à relire à nouveau le texte de
256
Mise en œuvre
la ligne 11 à la ligne 32 et, à cette occasion, l’enseignant pourra faire un point sur don Quichotte en partant
des connaissances des élèves. Ils pourront effectuer un travail de repérage des concepts évoqués dans le
passage. À l’issue de ce travail de repérage et de compréhension, les binômes ayant travaillé sur la question 3
prendront la parole, tandis que les autres binômes prendront des notes sur les remarques de leurs cama-
rades afin de pouvoir, à leur tour, synthétiser à l’oral les propositions faites par les binômes de la question 3.
Même démarche pour la question 4.
3 Dimensión filosófica y existencial: 4 Ambos acuerdan que la ficción es necesaria, ya que
- El tema de la verdad y de la mentira, repetición los hombres necesitan ficciones para vivir (“la verdad
de “verdad” (l. 4), “verdades astronómicas” (l. 7), en bloque es mala para la vida”, “la vida necesita estar
“la verdad en bloque es mala para la vida” (l. 13), basada en el capricho, quizá la mentira”). Por eso
“encontrar una verdad” (l. 30), “la mentira” (l. 15), Andrés alude al personaje de don Quijote como
“una alucinación” (l. 24), “la ficción” (l. 28), encarnación de la voluntad de vivir porque este vive
“cantidad de mentira” (l. 31). con intensidad sus alucinaciones. Por lo tanto, la ficción
- El tema de la existencia: “la esperanza” (l. 4), “el es una necesidad vital (“el instinto vital necesita de
concepto del mundo” (l. 10), repetición de la palabra la ficción”, l. 28). La ignorancia es, pues, necesaria para
“vida”, “el deseo de vivir” (l. 17), “desear” (l. 19), los hombres porque cuanto más comprenden el mundo,
los tres adjetivos que caracterizan al hombre que vive menos lo desean (“A más comprender corresponde
“sano, vivo, fuerte” (l. 22), “la afirmación de la vida” menos desear”).
(l. 25-26), “vive más... con más intensidad” (l. 27), Los hombres necesitan “una cantidad de mentira”
dimensión hiperbólica de la vida, “la inmortalidad” para vivir, o sea, que el que quiere conocer se arriesga
(l. 40). a morir “como la mariposa que rompe la crisálida
para morir” (l. 21-22).
• Le travail en binôme se poursuivra pour traiter les questions 5 et 6, étant liées l’une et l’autre. À cette
occasion, les élèves seront conduits à relire les dernières lignes du texte et à expliciter la référence à l’arbre
de vie et l’arbre de la science, qui est aussi le titre de l’extrait. L’enseignant s’assurera que tous les élèves ont
pris la parole et veillera à solliciter les plus discrets.
5 Iturrioz afirma que en el Génesis se lee que “en el la única esperanza del hombre e Iturrioz duda que
centro del Paraíso había dos árboles: el árbol de la vida pueda llegarse a una construcción mejor...
y el árbol de la ciencia del bien y del mal”. Metáfora 6 Iturrioz añade: “El árbol de la vida (...) daba la
bíblica que resume la conversación: los que viven su inmortalidad”. Lo más importante es vivir sin tener
ficción viven una vida intensa y los que saben, mueren. que comprenderlo todo. El árbol de la ciencia, o sea,
La vida es “un árbol inmenso, frondoso” mientras que el la verdad científica conduce a la muerte. El árbol de
conocimiento será, según Iturrioz, un árbol “mezquino y la vida ofrece, en cambio, la ignorancia, la fe, la ficción,
triste”. Da sentido al título de la novela (cuando hablan la superstición y todo eso es “sano”. Y, además, su árbol
del árbol de la ciencia y del árbol de la vida). La vida “era inmenso y frondoso”. En cambio, el árbol de la
está regida por la voluntad y la inteligencia. El instinto ciencia, Iturrioz lo imagina “mezquino y triste” porque
vital da un sentido optimista a la vida y la ciencia es el conocimiento ha dejado al mundo exento de ilusión
la única capaz de vencer las supercherías que el instinto y de misterio.
vital ha inventado. Andrés considera que la ciencia es
PRODUCCIÓN
• Cette production conduit l’élève à entreprendre des recherches sur le personnage emblématique de
Miguel de Cervantes, don Quichotte. Il est probable qu’il ait déjà entendu parler de ce chevalier car il est
une référence littéraire incontournable. Cependant, il ne saura sans doute pas mobiliser des informations
à son sujet.
• Dans un premier temps, il sera donc invité à faire des recherches en autonomie et à prendre en note
certains éléments lui paraissant intéressants.
• Ensuite, afin d’établir les raisons pour lesquelles Andrés évoque don Quichotte dans son raisonnement,
l’élève reliera la longue réplique d’Andrés. Il pourra dès lors comprendre la référence dans le discours
d’Andrés et saisir en quoi don Quichotte « es un símbolo de la afirmación de la vida », pourquoi il vit plus et plus
intensément que la plupart des êtres raisonnables qui l’entourent. Figure de la déraison, victime de « una
alucinación », il est cependant pleinement dans la vie et incarne le triomphe de celle-ci sur la connaissance.
257
La bomba atómica (roman, p. 147)

• Jorge Volpi est né à Mexico en 1968. Il est l'auteur d'essais et de plusieurs romans et l'un des écrivains les
plus importants de la nouvelle génération littéraire d'Amérique latine. Fasciné par l'œuvre de Carlos
Fuentes, il commence à écrire à 16 ans. Il est diplômé de droit et de littérature mexicaine à l'Université
Autonome de México, mais aussi de littérature hispanique à l'Université de Salamanque, où il réalise une
thèse sur les relations entre le sous-commandant Marcos et les intellectuels de son époque, thèse qui
deviendra l'essai La guerra y las palabras. Il est par ailleurs professeur d'université.
• En 1991, il publie son premier recueil de nouvelles, intitulé Pieza en forma de sonata, para flauta, oboe, cello
y arpa, Op. 1, où il se penche sur la virtuosité des musiciens.
• Écrivain atypique, Volpi, se documente longuement avant d'amorcer l'écriture de chacun de ses textes.
Les thèmes récurrents de ses écrits sont la science et ses implications, le milieu politique et les dérives de
la pensée et des valeurs actuelles.
• Avec des amis, Volpi signe en 1996 le Manifiesto Crack, une proposition littéraire de renouvellement de la
littérature mexicaine. Ce manifeste promeut une revalorisation de la littérature des années 60 qu'ils consi-
dèrent comme une période phare de la littérature mexicaine (nouveautés formelles, polyphonie et com-
plexité de la structure des romans). Ils ont remis à l'honneur des écrivains comme Fernando del Paso ou
José Emilio Pacheco. En 1999, il publie le roman En busca de Klingsor et initie la Trilogía del siglo XX, composée
également de El fin de la locura (2004) et No será la Tierra (2006). Cette trilogie, traduite dans plus de
25 langues, obtient un succès international.
• En busca de Klingsor, publié en 1999, raconte l’histoire du lieutenant Francis P. Bacon, physicien chargé par
l’armée américaine de découvrir quel éminent homme de science allemand se cache derrière le nom codé
de « Klingsor », qui a été attribué au conseiller scientifique secret du Führer.
• Écrit sous la forme d’un roman à énigme, le récit introduit un important contenu de divulgation en ce qui
concerne la physique quantique. Par ailleurs, il insère également dans la trame l’histoire de l’« Opération
Valkyrie », nom de code de la tentative de coup d’État portée par plusieurs cadres de l’armée nazie contre
Hitler.
• Le narrateur, Gustav Links, est un mathématicien allemand fictif dont la mission est d'épauler Bacon dans
son enquête. Dès le début, le narrateur pose le roman en tant que jeu, régulé par les trois textes intitulés
« Lois » qui précèdent chacun des trois livres qui divisent le roman. Après la première « Loi », la diégèse
progresse de témoignage en témoignage, entrecoupés du récit des vies des deux personnages principaux,
vers la solution de l’énigme.
• Le texte est l'occasion d'un échange sur la découverte scientifique et d'une confrontation autour de la
responsabilité du scientifique. L'expérimentation scientifique et le désir d'éprouver de nouvelles théories
se confrontent à l'impératif éthique.
• Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention. Nous vous proposons ici les principaux élé-
ments d’analyse qu'il nous semble important de faire émerger :
- Le dialogue comme lieu narratif de l'échange, de la confrontation, du débat (récurrence
du questionnement avec beaucoup de questions formulées, des répliques courtes caractéristiques
de la joute verbale).
- L'obsession du scientifique pour la découverte et l'expérimentation (lexique de l'expérience,
de la théorie).
- Le portrait du scientifique (récurrence de la généralisation : « los físicos », « los científicos », qui
permet de généraliser l'ambition à tous les hommes de sciences, « una aplicación directa de [las] teorías » ;
l'expression des vanités du scientifique (orgueil, cynisme, rivalité) ; l'éloignement du monde
et des hommes : « Dado que el universo es relativista (...) un físico debe mantenerse alejado de él »).
- La réflexion sur l'éthique et la responsabilité du scientifique introduite par les questions
neutres de Francis Bacon (« ¿Y las consideraciones éticas y religiosas? ») et les remarques d'Irene,
appelée « señorita moralidad » qui juge sévèrement le cynisme des scientifiques.
PRIMERA LECTURA
258
Mise en œuvre
• Comme pour le texte précédent, on demandera aux élèves une première lecture silencieuse en leur
précisant de bien lire le paratexte, leur permettant ainsi d'identifier les différents protagonistes du texte.
• À l'issue de cette première lecture, l'enseignant pourra demander aux élèves de repérer et souligner dans
le texte toutes les mentions concernant les personnages, puis en binômes ils pourront identifier par l'initiale
l'auteur de chacune des répliques du dialogue. Ils fixeront ainsi plus aisément le positionnement idéologique
de chacun des personnages.
• Afin de répondre à la question 1, l'élève pourra dans un premier temps souligner tous les termes appar-
tenant au champ lexical de la science.
1 Campo léxico de la ciencia, recurrencia de “teoría” y del léxico del experimento (“demostrar”,
“los científicos”, “los físicos” que demuestra que son “aplicación directa”, “hacer cálculos”...).
ellos el tema del diálogo. Repetición de la palabra
PASO A PASO
• Dans un second temps, l’élève justifiera l’affirmation de la question 2 avec les expressions qu’il aura souli-
gnées précédemment.
2 Los científicos idolatran el descubrimiento científico o del poker”). Se dedican exclusivamente a la investiga-
y lo consideran como un juego (“El desafío era enorme”, ción (“Nos pasamos toda la vida meditando y haciendo
“lo importante era dejar a los otros en ridículo”, cálculos”). La perspectiva de experimentar una teoría
“era como un juego... no muy distinto del ajedrez les “fascina”...
• Les questions 3 et 4 amènent l’élève à se focaliser sur deux parties bien définies du texte, au début lors-
qu’Erwin affirme qu’il n’aurait jamais accepté de participer à la création de la bombe atomique, et à fin des
échanges quand Irene prend la parole.
• En binôme, les élèves seront invités à repérer l’information qui les intéresse et à expliciter à l’oral le sens
du texte afin de répondre aux deux questions.
3 Irene les reprocha su cinismo (“No les importaban 4 Erwin no participó en los proyectos para construir
las vidas que iban a perderse con tal de ganar su carrera la bomba atómica (“Usted fue uno de los pocos físicos
científica”), su falta de humanidad (‘millones de importantes... de los bandos”). Si le hubieran invitado a
personas muertas sólo para comprobar una teoría”), participar, no habría aceptado participar en el proyecto
su arrogancia (“con tal de demostrar que eran mejores (“No fui invitado y de haberlo sido, habría declinado”).
que sus rivales”).
• Enfin, pour cette dernière question de synthèse, l’enseignant laissera un temps d’échange et de concer-
tation pendant lequel les élèves seront amenés à réutiliser le lexique du texte pour rendre compte du posi-
tionnement des scientifiques d’une part et d’Irene d’autre part. On attendra que les élèves fassent état de
l’opposition des personnages dans le débat et restituent oralement leurs conclusions, en justifiant avec des
citations précises.
5 Por un lado están los científicos, con sus retos en cambio /al contrario Irene piensa que tienen una
científicos y su arrogancia, y por otro lado está Irene, responsabilidad hacia la humanidad... Irene tiene
“señorita moralidad”, que juzga “repugnante” la actitud valores y principios éticos. Al contrario, los científicos
de los científicos. Si los científicos consideran que solo son cínicos y solo quieren probar sus teorías...
importan la investigación y el hallazgo científico,
PRODUCCIÓN
• L’objectif de cette production est d’amener l’élève à formuler une opinion en s’appropriant les arguments
évoqués dans le texte. On attendra de l’élève qu’il réutilise le lexique-clé du passage (l’expérimentation,
les sentiments/ambitions), le présent de l’indicatif (récurrence du verbe ser pour définir les scientifiques),
les expressions de l’obligation morale (deber).
• On attendra également qu’il nourrisse son point de vue d’exemples concrets et contemporains et qu’il
confronte son opinion à celle de ses camarades en affirmant son accord/désaccord et en argumentant.
259
La mujer idéntica (roman, p. 148)

• Adolfo Bioy Casares, écrivain argentin, est né le 15 septembre 1914 à Buenos Aires, en Argentine. Grâce
à son père passionné de littérature, il lit depuis très jeune les grands classiques de la littérature universelle et
il écrit ses premiers romans très tôt. Plus tard, il commence des études de droit et de philosophie à l'univer-
sité de Buenos Aires mais déçu par l'enseignement universitaire, il consacre beaucoup de temps à la lecture.
• En 1932, il fait la connaissance de Jorge Luis Borges avec lequel il se lie d'amitié. Deux ans plus tard, il fait la
connaissance de Silvina Ocampo, avec laquelle il se marie quelques années plus tard et qui, avec l'aide de
Borges, va le convaincre d'abandonner ses études et de se consacrer exclusivement à l'écriture. En 1940, il
publie La invención de Morel, son œuvre la plus connue.
• Adolfo Bioy Casares et Jorge Luis Borges forment un duo très créatif. Ensemble, ils écrivent des romans
qu'ils signent de leur pseudonyme commun : H. Bustos Domecq. Considéré par Borges comme l'un des plus
grands écrivains argentins de fiction, Adolfo Bioy Casares a écrit des romans dans lesquels le fantasme et la
réalité se superposent.
• Il meurt à Buenos Aires le 8 Mars 1999, à 84 ans.
• Máscaras venecianas, extrait du volume de récits intitulé Historias desaforadas (1986), s'inscrit dans la ligne
des textes dans lesquels Bioy Casares interroge la vérité. Bien qu'il s'agisse d'un récit linéaire et immédiate-
ment compréhensible, Máscaras venecianas s'ouvre au fantastique avec la théorie de la multiplication des
êtres humains, grâce à une méthode de clonage d'une cellule humaine. Ce processus conduit à la création
d'un individu complètement semblable à l'original. Ce projet, mené par la femme du narrateur, est qualifié
de « carbónico » et fait allusion au papier carbone qui a la propriété de multiplier les traces écrites et renvoie
à la possibilité de cloner les êtres.
• Dans Máscaras venecianas, le narrateur organise un voyage en Italie après avoir vécu deux épreuves qui
changeront sa vie : une maladie qui le conduit à se séparer de sa femme Daniela. Ce voyage est un classique
de la littérature, périple initiatique nourri par l'espoir de la guérison et opportunité d'apprentissage et de
découverte d'autres cultures. Ainsi le narrateur arrive en Italie, à Venise, au moment du carnaval. Le lecteur
se trouve alors immergé dans un monde rituel fait de déguisements et de masques. Venise devient le lieu de
toutes les représentations et le narrateur se transforme en personnage interprétant son propre rôle.
• Le conte devient le lieu d'une réflexion sur le double et à travers le masque, qui permet la duplication de
l'identité et pose le problème de l'altérité, la fiction s'ouvre à tous les mondes possibles. Máscaras venecianas
est un conte fantastique et vraisemblable dans lequel le personnage principal, chercheur et voyageur, trouve
le fondement de sa propre existence et accède, par-delà les masques et les épreuves, à l'ultime vérité.
• Le texte évoque l'expérience du clonage et la met en scène, en confrontant deux sensibilités différentes
dans une narration fantastique et vraisemblable. Plusieurs éléments formels contribuent à cette intention.
Nous vous proposons ici les éléments d’analyse qui nous paraissent importants à faire émerger :
- La parole est au centre du texte. Dans le premier paragraphe, le narrateur transcrit les paroles
de Massey (« se puso a dar explicaciones », « habló de », « dijo que »...) et dans le second, on assiste
à un échange au discours direct sous la forme d'un dialogue. La science comme objet de débat.
- Thème du clonage, du double à travers la récurrence du terme « idéntica ».
- Deux attitudes opposées : enthousiasme et adhésion totale de Massey à l'expérience du clonage /
refus du narrateur d'entendre les arguments de son ami (« explicaciones horribles, que yo no quería oír »
et pour qui le clonage est « una pesadilla »).
- Le champs lexical de la transformation liée à l'expérience scientifique.
PRIMERA LECTURA
consignes (pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous inviterons les élèves à dégager l’élé-
• Le texte est ici relativement court et il pourra être lu silencieusement. Avant cette lecture, l'enseignant
invitera les élèves à observer et commenter le titre en émettant des hypothèses sur le thème du texte.
Puis, ils feront une lecture silencieuse avec pour consigne de vérifier leurs hypothèses et de répondre à la
première question.
260
Mise en œuvre
1 El texto trata de la ciencia y más precisamente el a partir de una célula humana.
clonaje, el doble, la posibilidad de crear un ser idéntico
PASO A PASO
• Pour répondre à la question suivante, les élèves pourront au préalable procéder à un relevé exhaustif des
termes liés à la science qui les amènera à définir l’invention de Daniela et à remarquer la récurrence de
l’adjectif « idéntica » qui est l’un des questionnements du conte, à savoir l’autre, le double identique, mais
différent.
2 Daniela ha creado su doble a partir de una de un clonaje de su propia persona siguiendo un proceso
sus células (“Daniela, en colaboración con Leclerc, científico (“logró acelerar el crecimiento... la convirtió
había desarrollado de una célula suya... hijas idénticas en una espléndida mujer...”).
a ellas... tal vez fuera una sola”). Daniela ha realizado
• Pour répondre aux trois dernières questions, on pourra inviter les élèves à repérer les informations
concernant chacun des personnages en soulignant les éléments les concernant avec une couleur différente
pour chacun. L’enseignant pourra les orienter en leur précisant de porter leur attention sur la parole des
personnages. En procédant ainsi, ils pourront faire des constats porteurs de sens : le contraste entre la prise
de parole de Massey (voix de Massey audible dès le premier paragraphe, rapportée par le narrateur, parle
beaucoup = enthousiasme), au contraire le narrateur n’assure que deux répliques très courtes (= méfiance,
désir de clore la conversation, négation).
3 Massey es entusiasta (“parece increíble”) y está horribles que yo no quería oír”, “para que no insistiera”),
convencido de las ventajas de la clonación (“una mujer se niega por completo a aceptar la clonación (es “una
hecha a mi medida... tanto más adecuada a un hombre pesadilla”).
como yo”, “no la cambiaría por la original”). No tiene 4 Si el narrador conociera a un clon, le envidiaría /
problemas de conciencia, asume su experiencia (“vivo tendría ganas de vivir la experiencia / viviría una vida
con otra paz, con genuina serenidad”). Massey no es serena / se sentiría feliz / no lo cambiaría por el original.
el narrador, pero su voz está omnipresente (“en un tono
5 Concluye con una negativa rotunda del narrador:
de lo más tranquilo”, “se puso a dar explicaciones”,
“no me interesa una mujer idéntica” / con una declara-
“Dijo que”, “empleó la palabra”). Al contrario, el
ción de amor a su mujer: “La quiero a ella”.
narrador es muy escéptico (“no me interesa una mujer
idéntica”). No le interesa el tema (“explicaciones
PRODUCCIÓN
Cette activité de production invite à la création. On demandera à l’élève de poursuivre le dialogue engagé
entre les deux personnages, on attendra qu’il respecte la forme dialoguée et que sa production soit cohé-
rente avec ce qui précède. Ce peut être aussi l’occasion de travailler en binômes afin de faciliter la réalisation
de la tâche et d’envisager un prolongement à l’oral de cette production écrite, avec une lecture à deux voix
du dialogue, chaque élève incarnant l’un des personnages et soignant l’intonation.
Producción final
• Cette production invite l'élève à faire preuve d'imagination afin d'inventer un dialogue entre le person-
nage de don Quichotte, le chevalier doté d'un appétit de vie considérable et vivant d'extraordinaires aven-
tures, et le peintre Salvador Dalí, passionné par les découvertes scientifiques.
• Afin de réaliser cette production, l'élève pourra s'inspirer de l'ensemble des documents du chapitre et re-
lire les notes qu'il aura prises, non seulement sur Salvador Dalí lors de l'étude du Paisaje de la mariposa, mais
également sur don Quichotte lors de la réalisation de la première production du chapitre. On attendra en-
suite qu'il réutilise des éléments lexicaux et grammaticaux étudiés afin de produire un dialogue entre ces
deux personnages autour des thèmes de la science et de la fiction, en prenant soin de veiller à la cohérence
des propos imaginés avec les éléments d'information objectifs dont il dispose. D'un point de vue formel,
261
l’élève veillera à respecter la ponctuation induite par le discours direct et à réutiliser des effets de style
propres au dialogue (question rhétorique, concision des répliques, ironie, récurrence de certains termes...).

¿Cómo la ficción cuestiona la ética?
sentant la problématique et une conclusion y répondant. Il sera également important d’habituer les élèves
à employer des connecteurs pour structurer leurs idées.
• Les découvertes scientifiques ont toujours inspiré les écrivains. Elles ouvrent des perspectives, elles
sont la limite toujours repoussée, le monde chaque fois réinventé. Elles s'accompagnent aussi toujours
d'une conscience et sont une occasion de penser le monde et ses valeurs. La littérature se propose alors
d'être le lieu de l'échange et de la confrontation permettant à Baroja, Volpi et Bioy Casares d'interroger
la connaissance et la vie, l'éthique et la science. Parce que « science sans conscience n'est que ruine de
l'âme », disait déjà Rabelais au XVI e siècle, la littérature ouvre le débat, pose la question de la raison et de
la responsabilité.
262
Pages communes
De cine (p. 149)

Abre los ojos, de Alejandro Amenábar (1997)
• Le film Abre los ojos a marqué les esprits pour son ambiance inquiétante, son aspect fantastique et une
conclusion étonnante qui transportait le film dans le genre de la science-fiction. Il ne s’agit pas sur cette
page d’étudier tout le film mais de réaliser des activités autour de celui-ci pour inciter éventuellement les
élèves à le voir chez eux.
ás
Algo m
Alejandro Amenábar est un des réalisateurs espagnols (il est d’ailleurs en réalité hispano-chilien,
car né à Santiago du Chili) les plus importants des années 1990 et du début des années 2000. On le
découvre en 1996 avec Tesis et il confirme son succès un an plus tard avec Abre los ojos. Il signe plusieurs
autres films importants à Hollywood et en Espagne, le dernier en date étant Mientras dure la guerra,
retraçant l’évolution idéologique de l’auteur Miguel de Unamuno lors de la Guerre civile espagnole.
• Cette page s’articule autour de deux activités, l’une consistant à analyser un extrait essentiel (le début du
film) et l’autre à faire imaginer aux élèves la suite en s’appuyant sur des photogrammes. Les réponses sont
individuelles, il faut laisser place à l’imagination de l’élève en l’amenant toutefois à s’appuyer sur tous les
photogrammes. Il faudra surtout inciter les élèves à remobiliser le vocabulaire de l’axe, le film et ses activi-
tés ont été choisis pour approfondir la réflexion sur les « Innovations scientifiques et responsabilité ».
Script EVAT609
Voz del despertador: Abre los ojos, abre los ojos, abre los ojos, abre los ojos, abre los ojos...
“Abre los ojos”, Alejandro Amenábar (1997)
1 El ambiente es misterioso. Empieza la escena totalmente vacía. El personaje vive en Madrid,
con una voz femenina que repite “abre los ojos”. Hay parece imposible que las calles estén vacías, menos aún
un contraste entre una escena cotidiana (prepararse la Gran Vía, en la cual termina la escena, la avenida
para salir) y la situación angustiosa de una ciudad más concurrida de la capital española.
• Pour réaliser la seconde activité, il est possible de mettre les élèves en binômes ou en groupes de 4 maxi-
mum. Tous les photogrammes doivent être inclus dans leur histoire mais dans l’ordre qu’ils souhaitent. On
peut insister sur l’usage des marqueurs temporels pour structurer leur histoire. Selon vos objectifs gramma-
ticaux, vous pouvez demander aux élèves de faire le récit au présent ou au passé (l’activité peut permettre
la révision de l’usage de l’imparfait, du passé simple et du subjonctif imparfait).
Gramática (p. 150)

soit ponctuellement lorsque l’encadré Gramática apparaît dans les différentes double-pages, soit globale-
1 a) La agricultura se convierte en / se ha conver- en los nuevos campesinos.
tido en una profesión científica. d) Nosotros nos convertimos en / nos hemos
b) El pueblo de Macondo se convierte en / se ha convertido en experimentaciones para las nuevas
convertido en una empresa bananera. técnicas agrícolas.
c) Las máquinas se convierten en / se han convertido e) La hidroponía se convierte en / se ha convertido
263
en la nueva forma de cultivar hortalizas en las grandes c) se ha convertido en la nueva herramienta

ciudades. Changement important, idée de transformation.
2 a) se ha vuelto innecesaria Changement radical 3 a) El agricultor se convierte en (un) científico.
plus ou moins durable. b) El uso creciente de los pesticidas se convierte en /
b) te has puesto enfermo Changement passager se vuelve un peligro para los consumidores.
et subi par le sujet. c) Nos convertimos en / Nos volvemos las víctimas
c) se ha convertido en / se ha hecho agricultor de la necesidad de rendimiento.
Idée de transformation / Changement progressif d) La agricultura sostenible se convierte en / se vuelve
et voulu par le sujet. la norma hoy / hoy en día / actualmente.
A a) se convierte en - b) se vuelven - c) se pone b) se convierte en / se vuelve un producto de lujo
d) hacerse - e) llega a ser c) me pongo triste
B a) se vuelve loco d) se convierte en / se vuelve un oficio complejo
Les conjonctions de subordination : la condition

4 a) Si la gente no tuviera/tuviese... 5 a) Si las vacunas no existieran/existiesen – sería...
b) Si no hubieran/hubiesen... b) Podríamos – si tuviéramos/tuviésemos...
c) Si mi hijo quisiera/quisiese... c) Si fueras/fueses – ¿qué harías?...
d) si formara/formase... d) Si estuviera/estuviese – querría...
e) Si los médicos pudieran/pudiesen... e) Si no respetara/respetase – parecería...
A a) fuerais/fueseis B a) sirvieran/sirviesen – sería
b) tratara/tratase b) aceptaría – tuviera/tuviese
c) respetáramos/respetásemos c) sufriera/sufriese – podría
d) hubieran/hubiesen d) apareciera/apareciese – pondríamos
e) tuvieras/tuvieses e) Salvarían –encontraran/encontrasen
La concordance des temps

6 a) sea - b) salvaran/salvasen - c) se mantuviera / que estuvieran/estuviesen en buena salud.
se mantuviese - d) reconociera/ reconociese - e) siga d) Llevaron/Llevaban a los niños al consejo
7 a) Inocularon/Inoculaban la vacuna a los niños para que mostraran/mostrasen el proceso.
para que no estuvieran/estuviesen enfermos. e) Quisieron/Querían donantes para que
b) Hicieron/Hacían pasar a los niños a América los cirujanos pudieran/pudiesen salvar vidas.
para que sirvieran/sirviesen de recipientes. 8 a) Necesitan - b) quería - c) pensábamos - d) Es
c) Les dieron/daban de comer y de beber para
A a) Me transformé para que mis complejos d) Deseé que siguieras/siguieses viviendo.
desaparecieran/desapareciesen. e) No creímos que fuera/fuese posible vencer
b) Quisieron que hubiese/hubiera más donantes. a la muerte.
c) Fue necesario que el gobierno usara/usase aviones B a) hiciera/hiciese - b) conozcan - c) pasara/pasase
para transportar la vacuna. d) reconociera/reconociese - e) se opere
La concession
9 a) Même si je veux vivre longtemps, je ne veux 10 a) Aunque espera un nuevo corazón para curar /
pas qu’on me greffe un nouveau cœur. curarse / ponerse mejor / estar mejor, es feliz.
b) Bien qu’il ait fait plusieurs opérations esthétiques, b) Aunque transportar la vacuna no sea peligroso,
il est toujours très laid. no es ético.
c) Je n’accepte pas d’utiliser des enfants même c) Hay que / Hace falta / Es necesario / Es preciso curar
si cela permet de sauver des vies. a la población en América, aunque haya que / haga
d) Bien qu’il ait changé son visage, la police vient falta / sea necesario / sea preciso utilizar a niños.
d’arrêter le narcotrafiquant. d) Aunque está enfermo, no quiere que lo curemos/ curen.
e) Même si tu peux le faire, ça ne signifie pas e) Aunque la situación es urgente, y aunque no lo fuera/
que c’est éthique. fuese, no podemos hacer esto/eso.
264
Pages communes

A a) Aunque es guapa, quiere una operación estética. d) Aunque tienes dudas, tienes que hacerlo para salvar vidas.
b) Aunque es ético, me parece cruel. e) Aunque hay un riesgo, esta operación es necesaria.
c) Aunque no me gusta la ciencia ficción, me interesan B a) même si - b) bien que - c) bien que - d) même si
las teorías científicas. e) même si
Les prépositions por et para

11 a) para - b) por - c) para - d) por - e) para c) Por razones/motivos estéticas(os), la gente consulta
12 a) Lucho por la prohibición de la cirugía estética (a) cirujanos.
para los menores (de edad). d) Cambias tu apariencia para que la gente te acepte.
b) Los jóvenes cambian su nariz / se cambian la nariz e) Para mí, lo haces por malas razones.
para parecer(se) a su selfie.
A a) Para el cirujano - b) para escapar B a) para todos - b) para mejorar / por ejemplo
c) Por eso - d) para promover c) ¿Por qué tienes...? - d) para salvar vidas
e) por su baja autoestima e) Para el médico

1 a) el dilema - b) el quirófano - c) la tierra 2 a) Les réponses sont multiples. Exemple :
d) el manicomio - e) el respeto La ética es respetar la vida humana y la Tierra,
se aplica tanto a la agricultura como a la medicina...

Script EVAT617
Periodista: Las condiciones de salud y la calidad de Locutora: Hoy le tocaba revisión.

vida de una persona trasplantada mejoran significati- Doctor: Generalmente, nosotros, a los trasplantados,
vamente con relación a las de una persona enferma. los primeros tres meses, les decimos que se cuiden
Es pasar del umbral de la muerte a nacer otra vez. mucho porque su sistema, sus defensas están muy
Es por esta razón que familiares y amigos se motivan bajitos. Generalmente, en el primer mes postrasplante
a donar órganos a sus seres queridos. Y es que existe los vemos una vez a la semana, el segundo mes
la posibilidad de hacer donación entre vivos. postrasplante los vemos cada dos semanas, el tercer
Un paciente entra al consultorio del doctor Ignacio mes postrasplante los vemos cada tres semanas,
Bengoa en CECANOT*. Se trata de Darling Hilario, y a partir de ahí los vamos a ver una vez al mes.
un joven mecánico de 27 años oriundo de Nagua. El paciente, claro, a partir de los tres meses empieza
Doctor: Paciente trasplante de donante vivo, tres a hacer su vida relativamente normal. Vuelve a hacer
meses. Miren la presión: 12-8. La creatinina: 1,1. todo normal.
Una evolución muy, muy buena. Dime Darling, ¿qué es Locutora: Le acompaña su pareja, Perla Batista,
mejor, estar en diálisis o trasplantado? de 22 años, quien le donó un riñón.
Darling: Trasplantado. Telesistema 11 (2018)
Doctor: Te puedes quitar la mascarilla. *Centro Cardio Neuro-Oftalmológico y Trasplante
265
AXE 07 pp. 154 > 177
DIVERSIDAD
e inclusión
Capítulo 19 MINORÍAS (IN)VISIBLES
¿De la discriminación al reconocimiento?
Capítulo 20 LA SOCIEDAD PERUANA
¿Modelo de inclusión o lugar de división?
Capítulo 21 LA FIGURA DEL GITANO
¿Cómo resalta en la obra de Lorca?
Niveau CECRL
• Le programme de langues vivantes de Première et Terminale générales et technologiques nous invite en
ces termes à réfléchir sur l’axe « Diversité et inclusion » : quelles sont, dans chaque aire géographique
étudiée, les réponses apportées aux questions posées par l’évolution des sociétés de plus en plus diverses
et ouvertes ? L’inclusion des personnes avec toutes les formes de diversités qui leur sont inhérentes est-
elle effective ?
• Le premier chapitre, Minorías (in)visibles, s'intéresse à la visibilité ou au manque de visibilité des mi-
norités, qu’elles soient ethniques, culturelles ou encore sexuelles. En effet, force est de constater que des
représentations sociales anciennes, tenaces, participent à la stigmatisation de certaines parties de la
population espagnole. En interrogeant les mécanismes qui conduisent à la discrimination, ce chapitre
tend à mettre en lumière le processus de reconnaissance impulsé par certains individus appartenant
à des collectifs discriminés. Comment passer du rejet et de la discrimination à la reconnaissance de
sa diversité ?
• Le deuxième chapitre, La sociedad peruana, nous emmènera dans une aire géographique circonscrite
au Pérou pour y étudier comment le thème de la diversité y est abordé pour une meilleure intégration
de tous les types de populations.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, La figura del gitano, à l’intégration de la figure du
Gitan dans la société espagnole par le prisme de la littérature lorquienne. Le Romancero gitano marque,
en effet, la volonté du poète d'inscrire le peuple gitan comme une des composantes de l'hispanité et
entend participer à la réinvention de l'identité espagnole. Les Gitans, peuple venu d'un lointain Orient
et fixé depuis cinq siècles en Andalousie, sont détenteurs d'une culture et d'un art uniques, le cante
jondo, mais ils composent aussi la partie la plus marginalisée et discriminée de la population anda-
louse. Les romances lorquiens témoignent des injustices et humiliations qu'ils subissent, de la force du
préjugé dans une société conservatrice. Si Lorca convoque la figure folklorique du Gitan, symbolique et
idéalisée, il l'inscrit dans une dimension réaliste et historique de la société andalouse de la première
moitié du XXe siècle.
267
DIVERSIDAD E INCLUSIÓN
Entrée dans l'axe
• Pour entrer dans la séquence, vous pourrez amener les élèves à réagir rapidement aux photos d’ouver-
ture des chapitres pour faire émerger des mots qu’ils rencontreront par la suite et engager une rapide
réflexion autour du thème général de l’axe.
LES IMAGES
• Les photos n’ont pas toutes une légende détaillée, et ce, pour permettre une prise de parole libre et ouverte.
Image 1. Ce graffiti peint sur les murs de Madrid dans des tons noirs et blancs très suggestifs montre
plusieurs personnages de différentes ethnies se serrant amicalement la main.
Image 2. Fresque de l’artiste péruvien Jonatan (« Jade ») Rivera (né en 1983). Cet artiste s’exprime
habituellement sur des fresques de grandes dimensions dont il parsème la ville et dans lesquelles
le réalisme fusionne avec les images et les souvenirs qui le hantent depuis l’enfance.
Image 3. Image représentant le Paseo de la Castellana, immense artère madrilène sillonnant la capitale
du nord au sud sur plus de six kilomètres et bordée d’immeubles abritant des centres financiers et
d’affaires et côtoyant parfois de précaires habitats de populations démunies.
Image 4. Antonio Ruiz est un peintre mexicain (1892-1964) s’attachant à représenter des aspects de la vie
quotidienne et dont l’œuvre la plus célèbre est sans doute El sueño de la Malinche.
Image 5. Graffiti peint sur une des principales artères barcelonaises. Un joueur du Barça revêtu des
célèbres couleurs du club azulgrana embrasse un joueur du Real Madrid. L’œuvre bouscule la logique
habituelle des choses, qui voudrait que les deux rivaux se détestent et que deux personnes du même sexe
ne s’étreignent pas.
LES CITATIONS
Mario Vargas Llosa est un écrivain péruvien (né en 1936) naturalisé espagnol, auteur de nombreux
romans et essais politiques. Il est lauréat du prix Nobel de littérature 2010. Il est considéré comme l’un des
grands noms du boom de la littérature latino-américaine des années 1960. Très attaché au pays dans lequel
il est né, sa citation nous dresse un portrait du Pérou où la diversité domine.
Regla de oro de la ética : Principe moral universel par lequel s’établit le respect mutuel que l’on se doit
et souvent exprimé par la maxime : « Ne fais pas aux autres ce que tu n’aimerais pas que l’on te fasse ».
Cette éthique de réciprocité dont le principe fondamental est énoncé dans presque toutes les grandes
religions et cultures, se retrouve aussi bien dans l’humanisme athée que dans les religions orientales,
proche-orientales ou occidentales.
268
Veo, leo...
Ces exercices sont fondés sur la description d’images ou la lecture et le commentaire de citations en lien
avec la thématique générale de l’axe. Des questions simples permettent une entrée en douceur par le biais
d’une (re)mobilisation du lexique et la manipulation de tournures syntaxiques de base.
1 Réponse libre individuelle. 3 Pour mener à bien cette tâche, les élèves devront
2 Suggestion de réponse : Me parece que la foto 2 faire émerger les mots qui leur viennent le plus
corresponde a la cita de Mario Vargas Llosa con este naturellement et spontanément à l’esprit, tels que :
retrato formado por cuatro rostros de hombres de Foto 1 = tolerancia, paz / Foto 2 = mestizaje / Foto 3 =
etnias diferentes que conforman la identidad de un país. pobreza / Foto 4 = exclusión / Foto 5 = gay, homofobia
4 Réponse libre individuelle.
Oigo cantar EVAT700

compréhension globale ou détaillée (vous pouvez évidemment le faire si vous le souhaitez), mais de relever
des mots-clés en lien avec la thématique de l'axe.
• La consigne invite à bien écouter le texte qui nous parle des réactions de la chanteuse enfant face à une
agression raciste et de la façon dont elle a réagi postérieurement.
ás
Algo m
Victoria Eugenia Santa Cruz Gamarra nació en Lima el 27 de octubre de 1922 y falleció el 30 de agosto
de 2014. Fue una artista peruana, activista y feminista, coreógrafa y diseñadora de vestuario, poeta,
investigadora de las culturas africanas y gran exponente del arte afroperuano.
“Cuando tenía cinco años era la única niña negra del grupo. Un día había una niña nueva en el barrio,
de cabello rubio, que nos dijo: ‘Si la negra quiere jugar con nosotros, yo me voy’. Lo más doloroso fue
que mis amigos me pidieron que me fuera. Todo lo que sentí, lo anoté en un pequeño libro y fue lo
que dio origen al poema ‘Me gritaron negra’.”
divergenteeducacion.wordpress.com/2018/04/04/victoria-santa-cruz-me-gritaron-negra
La cantante tomó conciencia de su diferencia: De hoy en adelante no quiero
“me gritaron ¡Negra! [...] laciar mi cabello [...]
¿Soy acaso negra?, me dije [...] Y voy a reírme de aquellos [...]
Y me sentí negra" que por evitarnos algún sinsabor
Pero reaccionó: Llaman a los negros gente de color”
“¡Negra! Sí. ¡Negra! Soy [...]
Tomo la palabra
Réponse individuelle.
On pourra aussi envisager un mini-débat entre ceux qui pensent que la différence apporte de la richesse à la so-
ciété ou au développement personnel d’un individu et ceux qui pensent, au contraire, qu’être différent est source
de rejet. Une personne différente peut être fière de son unicité ou, au contraire, éprouver peine et tristesse face
à l’incompréhension qu’elle suscite et dont elle peut être finalement victime.
269
19 MINORÍAS (IN)VISIBLES (pp. 157-160)
• Les Espagnols d’origine chinoise • De la discrimination à la reconnaissance
• Les Gitans des minorités ?
• Le collectif LGBT en Espagne

OUVERTURE (p. 157) • L'Espagne, un pays multiculturel
Caras de españoles (photo)
Juzgar a primera vista (vidéo)
MINORÍAS: ¿De la discriminación al reconocimiento? • Les Espagnols d’origine chinoise

TRABAJO EN GRUPOS (pp. 158-159) • La reconnaissance des Gitans
Oda al hombre sencillo (poème et audio) • Le collectif LGBT en Espagne
1. Español, chino o chiñol? (vidéo)

2. La cuestión del orgullo gay (autobiographie)
3. (Re)conocer a los gitanos (vidéo)

Creamos un evento para el Día de la Diversidad en nuestro instituto.
ÉVALUATIONS
Guide p. 359
270
• De cine, Homoamak (court-métrage), p. 173

Lexique • Comprendre à l’oral de courts témoignages
• Les minorités • Mettre en lien des documents
Grammaire
• Ser et la forme passive
Lexique • Comprendre à l’oral : une campagne de sensibilisation,
• L’exclusion et l’inclusion des témoignages
• Les minorités • Comprendre à l’écrit : un poème, un texte auto-
Grammaire biographique
• L’emploi du subjonctif • Rédiger un texte explicatif, argumenter
• Ser et la forme passive • Découvrir des spécificités culturelles
• Participer à un débat
• S’exprimer avec éloquence

• Leadership
• Créativité

• Savoir exprimer son opinion et construire une réflexion
à l’écrit en remobilisant des éléments d’un texte
et d’un audio ainsi que ses connaissances
• Savoir rédiger un discours
271
19 MINORÍAS (IN)VISIBLES (pp. 157-160)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Caras de españoles
• Il s’agit d’un photomontage qui illustre plusieurs personnes de sexe, d’origine ethnique, de religion ou de
couleur de peau différentes, mais qui ont toutes comme point commun le fait d’être espagnoles. Ce docu-
ment interroge donc la représentation collective que l’on peut avoir d’un(e) Espagnol(e) à travers un échan-
tillon de personnes qui incarnent la diversité et l’évolution de la société espagnole.
• Il est également possible de faire réagir de façon spontanée les élèves sur les typologies de personnes et
de mettre en lien avec le titre de la vidéo Juzgar a primera vista, puis du contenu de la vidéo
La foto enfoca a cinco españoles con diferentes orígenes forman parte de minorías. Desgraciadamente, estos
étnicos. Con este montaje se les ve la mitad de la cara ciudadanos españoles son juzgados a primera vista
como si no pudieran ser visibles del todo. Sus caras por personas que tienen prejuicios como si “el hábito
no “encajan” con la figura del español de “pura cepa”; hiciera al monje”.
LE DOCUMENT VIDÉO : Juzgar a primera vista

• Cette vidéo est un extrait du programme Eso no se pregunta de la chaîne de télévision Telemadrid.
À travers ce programme, des Espagnols appartenant à des collectifs marginalisés répondent à des questions
anonymes face caméra afin de combattre, parfois avec humour, les préjugés et les discriminations.
• Ce document vidéo d’ouverture pose la question de la discrimination raciale qui est l’une des discrimina-
tions les plus répandues. On laissera découvrir le support dans sa globalité pour faire émerger ce qui a été
compris, puis on invitera à répondre à la consigne.
Script EVAT701
Personas sujetas a estereotipos y prejuicios responden Mujer 3: Siempre me preguntan de dónde soy.
a preguntas enviadas por espectadores anónimos. Hombre 2: Pues soy de Huesca, aunque a mucha
¿El sexo es diferente si eres negro? gente a día de hoy todavía le siga sorprendiendo, ¿no?
¿Te molesta que te llamen enano? En la sociedad es muy poco habitual ver a una persona
¿Te han agredido o insultado por ser musulmán? negra que sea de Huesca, de Sevilla o de Jaén.
¿Qué recuerdos tienes de antes de perder la vista? Mujer 2: Cuando era pequeña, si decía que era
¿Cuántos gitanos conoces que vivan en chabolas? española, siempre me iban a preguntar: “Ya bueno,
Cuando tienes una cita, ¿le cuentas que eres tran- ¿y tus padres de dónde son?”.
sexual? Hombre 2: Tenemos que empezar a acostumbrarnos
¿Te gustaría estar delgada? ya a que puede haber negros, asiáticos, latinos que
Mujer 1: Hay muchas maneras de inferiorizar, de sean de Huesca, de Carabanchel o de Aluche.
categorizar a la gente para que parezca que no Mujer 2: Siempre quieren saber un poco más, entonces
estamos en la misma... no estamos en el mismo siempre te ves un poco forzado, obligado a tener
estrato social, ni somos iguales, ¿no? Entonces, ese que explicar tus orígenes.
tipo de cuestiones son las que realmente me molestan. Hombre 1: La gente no quiere saber de dónde soy,
Hombre 1: ¿De dónde eres? Esta es una de mis quiere saber por qué eres negro. Yo soy de Torrejón
preguntas favoritas. de Ardoz, soy de Madrid, pero cuando contestas
Mujer 2: Esta es la pregunta que siempre me han hecho. eso quieren seguir: “Ya, pero ¿de dónde?”
272
Mujer 1: Soy guineoecuatoriana, soy española, vivo ser negra ya tengo que ser africana? Y yo me siento
en Alicante, llevo toda la vida en España, me he criado española. De hecho, llevo más tiempo viviendo en
aquí, he hecho raíces aquí... España que en África.
Mujer 3: ¡Qué falta de cultura tienes, ¿no?! ¿Solo por TeleMadrid
Siempre se hace referencia a los orígenes de los se les pregunta de dónde son / siempre aluden a su color
entrevistados. Para ciertas personas parece que, de piel.
por ser negros, no pueden ser españoles y siempre
MINORÍAS: ¿De la discriminación al reconocimiento? (pp. 158-159)

TRABAJO EN GRUPOS
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide, une fiche sur le travail en groupes, ce qu’il est et ce qu’il ne
enseignants.
• Indépendamment du document à visée formative, nous vous proposons ci-dessous une modalité pra-
en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder
différents aspects de la problématique. En effet, chaque document et donc groupe, apportera un aspect
complémentaire et permettra de répondre aux consignes de mise en commun.
même document.
• Il y aura, au préalable, un temps de travail individuel nécessaire au bon déroulement du travail en groupes.
Puis, on pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et rassem-
bler leurs commentaires. Vous pourrez, si vous avez accès à internet, utiliser un « compte à rebours en
ligne » afin que les élèves sachent combien de temps il leur reste. Bien sûr, si les élèves ont terminé avant ce
• En ce qui concerne les vidéos, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel que vous avez à
votre disposition : tablettes, lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi...
• Si vous n’êtes pas équipés, il est possible d’installer vos élèves (si le groupe-classe n’est pas trop impor-
tant...) autour de l’ordinateur de la classe et/ou face au vidéo-projecteur (en faisant attention au volume,
afin de ne pas déranger les autres groupes).
tion de l'espagnol.
TODOS JUNTOS : “Oda al hombre sencillo" (poème et audio, p. 158) EVAT702
• Avant l’étude des documents par groupe, un poème de Pablo Neruda est proposé à l’ensemble de
la classe pour poser les thèmes de la tolérance et de l’espoir. Cette ode au titre évocateur, « Oda al hombre
sencillo », permet de faire découvrir la poésie de ce célèbre prix Nobel de littérature. Le poète s’érige en uni-
ficateur des hommes, notamment en gommant leurs différences. D’après lui, les hommes sont égaux et
doivent être solidaires les uns avec les autres. Le poète en appelle au rassemblement des hombres sencillos
qui, en s’unissant, obtiendront la victoire. Ce poème constitue donc un hymne à la fraternité, à la tolérance
et au vivre-ensemble.
273
DIVERSIDAD E INCLUSIÓN 19 MINORÍAS (IN)VISIBLES
• Seul document de facture littéraire, le poème de Neruda montre que ces questions de tolérance et de
fraternité sont des combats qui existent depuis longtemps, ce qui rend le poème d’autant plus d’actualité.
• Afin de replacer le texte poétique dans un contexte, il est tout à fait possible de renvoyer les élèves aux
Datos claves sur Neruda p. 205.
1 Versos que promueven la tolerancia: lequel les élèves devront promouvoir la diversité
“yo borro los colores” et convaincre un auditoire. La poésie et le style
“así también encuentro la unidad de los hombres” de Neruda se prêtent parfaitement à un exercice
“veo la tierra, la unidad de la tierra” oratoire qui permettra de vérifier l’accès au sens
“cuando somos iguales, escribo” du texte et de développer l’expressivité orale
Versos que promueven la esperanza: chez les élèves.
“no sufras porque ganaremos” 3 Una oda = sirve para alabar, ensalzar, elogiar...
“ganaremos nosotros los más sencillos” hombre sencillo = humildad, sencillez, hombre común...
“ganaremos” Para Neruda, todos los hombres son iguales. Elogia a los
2 Au-delà d’être un bon exercice de prononciation, hombres humildes. Se presenta como un poeta portavoz
cette activité offrira un entraînement au projet dans de los pobres.
GROUPE 1 : ¿Español, chino o chiñol? (vidéo, p. 158)

• Ce document évoque la question des personnes issues de l’immigration chinoise en Espagne. La vidéo
montre que ces personnes sont pleinement une composante de l’identité espagnole.
• À travers le témoignage de quatre Espagnols d’origine chinoise sont soulevés les problèmes de stigmatisa-
tion et d’invisibilité de cette minorité en Espagne. Les personnes interviewées remettent en cause le rôle de
certains médias qui nourrissent les préjugés autour des Asiatiques, en particulier des Chinois.
Script EVAT703
Susana Ye, periodista: Tú te sientes avergonzado si Los típicos comentarios que no te das cuenta
yo digo: “Ah, tú eres español, tal”. Digo, no, ¿verdad? y que incluso tú aceptas como algo “pues ¡es así!”,
Digo, pues es que es un hecho que yo soy china. pero que están cargados mucho de prejuicio y mucho
¿Por qué me tienes que atacar o me lo tienes que decir de lo que se supone que es asiático y tal, ¿no?
como un insulto? Yi Yi Zhang, camarero: No nos enseñan que el chino,
David Wu Xu, gerente de marca: Ser de los primeros, el negro, el moro o el latino son iguales. Como somos
al final, te obliga a crear un poco el camino ese niños, tenemos asumido de que “ese es distinto, ese
y normalizar que tengas una cara diferente y que es negro, ese es chino, ese no sé qué”. Y sobre los
no tengas cara de español. comentarios que pasan por la calle, ya desde pequeños
Susana Ye, periodista: O sea, yo me veía al espejo ya crecemos con eso.
de pequeña y tal y decía “pues si yo me veo igual Susana Ye, periodista: Los jóvenes chinos nos hemos
que todo el mundo”, ¿no? dado cuenta de que en los medios, de que en las
Yi Yi Zhang, camarero: Yo nací aquí. Yo soy español películas se da una visión muy parcial y muy simplista
por así decirlo, aunque la gente no me vea como de lo que son los asiáticos.
español. David Wu Xu, gerente de marca: Que a los chinos
Quan Zhou, ilustradora y diseñadora gráfica: se les haya hecho una parodia continuamente, creo
No podría decirte que soy solo española, aunque que no ayuda en absoluto y que no es la realidad.
mucha gente me considera solo como española. Que los españoles se den cuenta de que somos una
Ni tampoco solo china. Pero el porcentaje es 80/20. comunidad que estamos aquí. Creo que hace falta
Susana Ye, periodista: No eres consciente de que que nos dejen ya de tomar por una especie de grupo
eres distinta hasta que te lo señala otro. Entonces homogéneo, extraño, gigante y que empiecen a darse
ser distinta es malo, ¿no?, porque no había ningún cuenta de que somos individuos.
referente. El País, 2017

a) Entrevista a 4 españoles de origen chino. su invisibilidad o su estigmatización.
b) Afirman ser el blanco de prejuicios antiasiáticos c) Quieren ser vistos no solo como parte de una comu-
alimentados por los medios. nidad sino como individuos.
Lamentan la falta de referentes que acarrea Reivindican ser españoles e iguales a sus compatriotas.
274
Mise en œuvre
GROUPE 2 : La cuestión del orgullo gay (autobiographie, p. 159)

• Ce document est un extrait de l’autobiographie du juge et homme politique espagnol Fernando
Grande-Marlaska. Premier homme politique de premier rang à avoir dévoilé au grand jour son homosexua-
lité, il analyse la visibilité du collectif LGBT dans notre société. Celui qui deviendra le ministre de l’Intérieur
du Gouvernement de Pedro Sánchez, nous offre un témoignage qui nous invite à réfléchir à la question
suivante : la sexualité est-elle un marqueur d’identité qu’il faut afficher ouvertement ?
• Pour l’auteur, l’inclusion de la communauté LGBT s’est mise en œuvre grâce à des manifestations ostenta-
toires telles que la Gay Pride.
(Pour savoir plus sur Fernando Grande-Marlaska : lamoncloa.gob.es/gobierno/Paginas/130120-fernando-
grande.aspx).
a) En este fragmento autobiográfico, el autor trata c) Esta representación estereotipada que consigue
del colectivo LGBT. mayor visibilidad en las carrozas de la fiesta del Orgullo
b) Según Grande-Marlaska, en las representaciones Gay es útil y permite la visibilidad y la normalización
colectivas, el homosexual está asociado “a la loca, de los homosexuales. A pesar de que no corresponda
a la pluma y a la ostentación sexual”. Según él, a su modo de vida, está a favor de esta representación
una parte de la sociedad no está lista para aceptar ostentosa para luchar contra la homofobia.
a personas homosexuales, particularmente cuando Tolerar no es suficiente porque la tolerancia conlleva
ejercen cargos socialmente altos: notario, político... condescendencia, ya que es “aceptar algo que a uno
no le gusta”. Él pide respeto.
GROUPE 3 : (Re)conocer a los gitanos (vidéo, p. 159)

• Cette campagne de sensibilisation intitulée Lección gitana a pour but de faire connaître positivement la
communauté gitane en Espagne. Le manque de connaissance conduit à l’ignorance et au racisme et em-
pêche sa reconnaissance sociale.
• À travers cette voix-off qui s’adresse directement à un spectateur, une partie de l’histoire et de l’identité
gitane est retracée. Ce document, malgré sa brieveté, est très riche culturellement. En effet, il présuppose
des connaissances sur la culture gitane : son histoire, sa langue, son folklore, ses traditions... Sa portée est
donc didactique puisqu’il tend à donner une leçon positive pour apprendre à connaître et reconnaître les
Gitans.
Script EVAT704
Mírame a los ojos. Lo que hoy te quiero dar, nunca historia de esta tierra. Toda mi lucha por progresar,
nadie te lo dio. Hoy te doy mi pasión, mi orgullo sin renunciar nunca a mi identidad. Hoy, te doy
y mi alegría por la vida. Mis tradiciones, mis valores el capítulo arrancado de los libros de historia.
y mi cultura también serán las tuyas. El origen de mi Una lección que nunca aprendiste porque nunca
arte y del duende que asombra al mundo. Mi lengua te la ensañaron. Hoy te doy una lección gitana.
prohibida. La raíz de mi sabiduría. Te doy 6 siglos de Lecciongitana.org, 2018

a) Esta campaña de sensibilización fomenta el cono- c) Esta campaña da a conocer la “gitaneidad” y es
cimiento y la inclusión de la comunidad gitana. un himno a la tolerancia. Es un llamamiento a respetar
b) Una comunidad desconocida, menospreciada o una lengua, creencias y prácticas ancestrales que fueron
reprimida a pesar de su cultura viva, rica y antigua. censuradas y marginadas.
MISE EN COMMUN
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter communauté ou collectif. Il est tout à fait possible
leur document et par la même occasion leur de prendre la trace écrite sous la forme suivante :
275
a) Colectivo b) ¿Discriminación o prejuicio sufrido? c) ¿Proceso de reconocimiento?

- Falta de referentes positivos. - Afirmarse como españoles
- Visión estereotipada de los asiáticos de pleno derecho.
GRUPO 1: Chinos (parodias...). - ...
- ...
- Los homosexuales: “la loca, la pluma, - Visibilizar a los gays para luchar
GRUPO 2: LGBT la ostentación”. contra la homofobia.
- ... - ...
- Ignorancia de la cultura gitana. - Dar a conocer su cultura para
GRUPO 3: Gitanos - Marginación. que la reconozcan.
-... - ...
2 Todos juntos. Cette activité permet de vérifier une nouvelle fois

la compréhension des documents et de revenir sur le poème de Pablo Neruda.
En fonction du vers, chaque élève pourra mettre l’accent sur la tolérance
ou sur l’espoir prônés dans le poème.
3 Cette activité a pour but de lancer un mini-débat entre les élèves pour mettre
en lumière les mécanismes d’inclusion et d’exclusion d’une partie de la population.
a) La discriminación es una cuestión de ignorancia.
Sí No solo
- La ignorancia produce forzosamente racismo: - Las personas que discriminan se creen superiores
el miedo, el desconocimiento, los prejuicios, y no aguantan las diferencias de cualquier tipo:
la falta de información son el terreno abonado el idioma, el color de piel, las costumbres, el lugar
para el racismo.. de procedencia, la sexualidad...
- ... - ...
b) Para una minoría, más vale una visibilidad negativa que su invisibilidad.
De acuerdo En contra
- Cualquier visibilidad social es mejor que - Una visibilidad negativa perjudica más a
una invisibilidad para una minoría (véase un colectivo que su invisibilidad en los medios.
“La cuestión del orgullo gay”). - Una visibilidad negativa puede acarrear
- ... la estigmatización de una minoría, ya que
los estereotipos son el motor de los prejuicios.
(véase “Español, chino, chiñol”).
- ...
c) Para incluirse en un grupo es necesario que la minoría renuncie a su identidad.

A favor En contra
- La asimilación: las minorías deben adoptar - La integración.
los valores de la cultura dominante. - Podemos convivir en una sociedad multicultural.
- La aculturación. - Preservar su identidad aporta una diversidad
- Guardar su identidad en otro país puede llevar y una riqueza cultural.
al comunitarismo y no a la integración. - ...
- ...
HACIA EL BAC
régulier à l’une des deux parties de la future épreuve 3 du baccalauréat selon qu’elle est traitée à l’écrit
ou à l’oral.
276
Mise en œuvre

Procurar que se conozca la minoría: - Luchar contra los prejuicios.
- Informar a los demás. Reivindicar sus derechos:
- Sensibilizar a “la mayoría dominante”. - Derecho a la Igualdad.
- Hacer alarde de su especificidad, de su identidad. - Derecho a la visibilidad positiva en los medios.
Reclamar una visibilidad positiva:
- Tener referentes en los medios.

Creamos un evento para el Día de la Diversidad en nuestro instituto.
• Ce projet collaboratif mobilise la créativité, l’esprit critique, la prise d’initiative ainsi que des compétences
orales.
• À travers ce projet totalement actionnelle et authentique, les élèves pourront avoir un aperçu des métiers
de l’événementiel puisqu’ils seront amenés à penser aussi bien à l’organisation qu’à la communication d’un
événement à l’échelle de leur établissement.
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (« Créer un programme événementiel
avec Canva ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT705 ).
Évaluations

L'audio ¿Quién eres? est disponible sur et sur le CD, piste 07-02.
La question « vous rendrez compte librement en français de ce que vous avez compris du document » indique
que le travail n’est pas guidé. Il sera important toutefois qu’apparaissent dans la restitution les éléments
suivants :
Script
El machismo no deja de ser una subestimación, casar, y a una chica que tenga un peso u otro. Este
horrible, sobre tus capacidades y, simplemente, yo es el problema: subestimar. Y, al final, no somos más
no confío en esas personas que subestiman a otras. que personas buscando ser lo que realmente somos.
Hay gente que consigue liderazgo a partir de sus Estoy en un momento en mi vida donde lo que me
propias capacidades, consigue subir un escalón. interesa es ver si puedo inspirar a alguien, y donde
Y gente que como no es capaz bajo sus propias lo que me interesa es ver en qué crezco yo o en qué
capacidades de conseguirlo, te arrodilla. Yo no estoy evoluciono a la hora de comunicarme con las personas.
de acuerdo con ese tipo de personas. Y escribí algo así sobre esto como: “¿Quién eres? No
Entonces, para mí, el que es machista subestimará eres tu estatura o tu peso. No eres tu edad. Tampoco
a mi hijo por ser mulato, y a mi marido por ser negro. el lugar de donde vienes. Eres lo que desayunas los
Y subestimará a mis amigos gays que se acaban de domingos. Eres esa canción atrapada en tu cabeza.
277
Eres esa película que decidiste volver a ver. Y esa enfocado en ver el millón de cosas que no eres. Porque
persona a la que eliges besar. El mundo estará no eres de donde vienes, eres adonde vas”.
BBVA, 2019

Ce document est un discours dont le thème est Nous recherchons tous à savoir qui nous sommes
le machisme et les discriminations. réellement. La locutrice nous indique qu’elle souhaite
Le machisme déconsidère les capacités de l’autre. se focaliser sur comment inspirer les autres et
Parce que le machiste ne peut faire preuve de échanger avec eux. C’est pour cela qu’elle a écrit
leadership, il a tendance à mépriser les personnes que nous ne sommes pas notre taille, notre poids
parce qu'elles sont métisses (son fils) ou noires ou notre âge, ni le lieu d’où l’on vient. Nous sommes
(son mari), gays (ses amis) ou encore parce qu’elles ce tas de petites choses telles qu’une chanson, ce film,
sont en surpoids. ce repas, ce baiser... Nous ne sommes pas d’où nous
La locutrice est contre ce genre de personnes venons mais où nous allons.
qui méprisent et rabaissent les autres.
Le texte Soy española se trouve p. 35 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
rendre compte le plus précisément possible du document. Il s’agit, ici, d’un extrait de Cosmofobia, roman de
Lucía Etxebarría qui dépeint le quartier de Lavapiés, quartier cosmopolite madrilène, marqué par la diversi-
té culturelle. Dans cet extrait, la narratrice est une jeune espagnole d’origine guinéenne cherchant du travail
et qui doit faire face au racisme ordinaire qui mêle préjugés et stéréotypes.
ÉÉléments essentiels à restituer
La narradora es española y guineana. Nació en Alcalá podía asustar a la clientela. Incluso no se creyó que
de Henares y sus padres son guineanos. Se siente la narradora pudiera ser española por ser negra.
orgullosa de su doble cultura. Le preguntó de dónde venía. Nos enteramos de
La narradora que ahora trabaja en una tienda Mango que la narradora es hija de inmigrantes guineanos.
tardó en encontrar un empleo de dependienta y evoca El colmo para la narradora es el momento en que
sus experiencias durante entrevistas de trabajo. Según la reclutadora le pregunta si se habla francés
lo que cuenta, los entrevistadores no querían contra- o indígena en Guinea, lo que revela su falta de cultura,
tarla por ser negra, pero no lo decían claramente. ya que allí se habla español.
Un día, una reclutadora le echó en cara que su color
EXPRESSION ÉCRITE
• L’expression écrite se fait à partir du document audio et du texte du dossier. L’élève a le choix entre deux
sujets et son choix est important. Il est nécessaire qu’il s’entraîne tout d’abord à toutes les formes d’expres-
sion écrite. Cependant, en temps d’évaluation, il ne doit pas faire son choix sur une simple « préférence »,
il doit choisir le sujet sur lequel il pourra montrer le plus de connaissances et où il pourra démontrer une
bonne maîtrise lexicale et grammaticale. Il est nécessaire de maîtriser également les connecteurs logiques
pour structurer son propos, l’élève peut les consulter, pp. 254-255 du Manuel.
• Le premier sujet met l’élève dans une perspective actionnelle en l’amenant à rédiger un discours. Cette
question demandera une maîtrise du subjonctif notamment avec le réemploi de la structure « es importante /
necesario que... ».
• Un discours écrit repose sur une argumentation construite et fondée sur des arguments et des exemples
et vise à convaincre et persuader ses lecteurs ou auditeurs.
Question A. Promover la diversidad: Es importante Luchar contra los prejuicios: Es necesario que nadie
que celebremos las diferencias. / Hay que respetar se sienta apartado, marginado o estigmatizado. /
las diferencias y hay que integrarlas para construir Los prejuicios apartan a las personas y llevan a discri-
una sociedad plural y viva. / Es necesario que se eduque minarlas. / Los prejuicios perjudican a las minorías. /
a los niños... Los prejuicios son el fruto de la ignorancia o de la falta
de conocimiento...
278
Mise en œuvre
• Le second sujet est plus classique et demandera à l’élève de savoir exposer sa réflexion en mettant en
relation les deux documents avec l’axe. Il est important que l’élève se soit préparé à définir les notions
importantes de l’axe pour mieux les mettre en rapport avec le sujet.
Question B. Doc 1. El discurso de la conferencia - La narradora es una mujer negra, probablemente
“Aprendemos juntos”: gorda, española y guineana. O sea que está orgullosa
- Explica los mecanismos de la exclusión del machismo, de lo que es. Asume su diferencia convirtiéndola
de la homofobia y de la obesofobia. en fuerza.
- Su marido es negro y su hijo mulato. Sus amigos gays... - Busca trabajo, pero sufre discriminaciones por su color
O sea que vive en un ambiente tolerante y plural. de piel.
- Es un llamamiento a la diversidad, ya que la locutora - A pesar del racismo ordinario al que se enfrenta, la van
quiere que seamos realmente lo que somos. a contratar e integrar en la plantilla. Sus competencias
Doc 2. El fragmento de la novela de Lucía Etxebarría: no tienen nada que ver con el color de su piel.

EXPRESSION ORALE
• Enrique Florescano (né en 1937) est un historien mexicain dont les recherches tournent autour de
l’identité plurielle mexicaine. Ses travaux universitaires lui vaudront de nombreux titres honorifiques
internationaux, notamment en France où il a été décoré de l’Ordre national du Mérite.
• Sergio Salma (né en 1960) est un auteur de bande dessinée. Son œuvre créative destinée à la jeunesse a
une visée pédagogique notamment parce qu’elle traite de sujets très contemporains. L’Union européenne
lui commandera la réalisation de ¿Racista yo?, un album traduit dans 12 langues.
La cita ilustra el eje temático “Diversidad e inclusión” La viñeta ilustra el eje temático “Diversidad
porque: e inclusión” porque:
- La cita es un llamamiento para conocer a los otros. - Uno de los dos telespectadores no se reconoce en la tele
Paso imprescindible para el reconocimiento de la porque no corresponde a la realidad y la pluralidad
diversidad. El hombre como ser social se abre al otro. de la sociedad en la que vive.
- Para el autor mexicano, la diversidad es necesaria - El personaje lamenta la falta de visibilidad de las mino-
en nuestra sociedad. rías, lo que acaba condicionando a los espectadores.
- Según él, sin respeto ni reconocimiento de las dife- - El cómic denuncia el papel que desempeñan los medios
rencias no podría haber tolerancia ni convivencia. de comunicación. Forjan una representación engañosa
Insinúa que sin este respeto mutuo viviríamos y excluyente marginando así a muchas minorías o
en un mundo salvaje e incivilizado. personas que no corresponden a los cánones de belleza.
- Cuanto más abiertos estemos, más prolíficos seremos. - ...
La diversidad es la riqueza de una nación, del mundo.
- Como lo indican la cita y el refrán popular: “De todo
hay en la viña del Señor.”
- ...
279
20 LA SOCIEDAD PERUANA (pp. 161-168)
• Les éléments qui favorisent ou freinent l’inclusion à l’échelle d’un pays • La société péruvienne est-elle
• La ville intègre-t-elle toutes ses composantes ? un bon ou mauvais modèle
• Des exemples d’initiatives d’inclusion d’intégration ?

OUVERTURE (p. 161) • La ville, lieu d'intégration
Mural de Jonatan (“Jade”) Rivera (photo) des populations diverses
Concierto ciudadano (audio)
1. DIVERSIDAD DE LOS PERUANOS: ¿Una riqueza? • Un sondage pour connaître les

(pp. 162-163) éléments qui unissent ou divisent
¿Qué une y qué divide a los peruanos? (infographie) un peuple
• La question de l'origine
¿Quiénes son los peruanos? (vidéo et article)
2. LIMA: ¿Una ciudad para todos? (pp. 164-165) • Une vision optimiste de la ville
• Un modèle d'urbanisation
Una joven española enamorada de Lima (interview)
discutable
Dos mundos (vidéo)
3. INICIATIVAS PERUANAS: ¿Cómo incluir a una • Des initiatives pour lutter

población tan diversa? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 166-167) contre la discrimination
1. Sinfonía por el Perú (article)
2. LGBTI e integración (infographie)
3. Un colegio (vidéo)
4. Visitar las comunidades ancestrales (article)

Realizamos una infografía para presentar un proyecto de inclusión social.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿La sociedad peruana ¿modelo de inclusión o lugar de división?

ÉVALUATIONS
Compréhension de l'écrit (textes sur ) Corrigés, Guide p. 296 et Grille d’évaluation,
Guide p. 359
280
• De cine, Homoamak (court-métrage), p. 173

Lexique • Décrire une image et l’associer à un thème précis
• Les couleurs • Comprendre des réactions émises à l’oral
• Les déictiques
Lexique Grammaire • Comprendre et exprimer des données chiffrées

• Les différences • Les pourcentages • Comprendre des rapports sur des questions
et les similitudes • Le vouvoiement contemporaines
• Les conjonctions • Écrire un rapport qui développe une argumentation
de coordination
et de subordination
Lexique Grammaire • Comprendre un article sur un problème contemporain
• La ville • Les adjectifs et pronoms dans lequel apparaît un point de vue particulier
démonstratifs • Comprendre les points essentiels d’un reportage
• Le gérondif • Faire un bref exposé sur un sujet
• Exprimer son opinion
Lexique Grammaire • Transmettre des informations à l’oral
• Les luttes contre • Les conjonctions de • Partager et expliquer des informations
les discriminations subordination : le but • Savoir collaborer
• Les prépositions : para • Exprimer son opinion et argumenter
• La traduction de
« réussir »
• Parler de données chiffrées
• Décrire clairement un document contenant des données

à une question
• Structurer un exposé
• Argumenter
281
20 LA SOCIEDAD PERUANA (pp. 161-168)
trace écrite.
• Le deuxième chapitre de cet axe nous permet de nous interroger sur la capacité d’une grande société
latino-américaine à intégrer toutes les composantes d’un ensemble multiethnique, multiculturel, multigé-
nérationnel et de voir quelles sont les stratégies développées en ce sens.
• Au fur et à mesure de notre progression, nous refermerons notre prisme en partant de l’échelle d’une
nation pour passer à celle d’une ville et terminer avec des exemples d’initiatives d’intégration limitées à des
groupes de personnes.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Mural de Jonatan (“Jade”) Rivera

• La question invite les élèves à observer la photographie et à réfléchir sur le thème de l’inclusion à partir
d’éléments visuels perceptibles et avec différents degrés d’abstraction. Émergeront ainsi des mots dont ils
auront besoin par la suite.
• Ce mural de Jonatan « Jade » Rivera a été peint dans un quartier de la capitale péruvienne. Cet artiste
autodidacte peint depuis 1997 de gigantesques fresques empreintes de touches surréalistes et oniriques.
Souvent en lien avec sa propre enfance, elles interrogent sur l’intégration de l’enfant dans la société et la
construction d’un être humain en devenir.
• Certains noteront d’emblée la scène de rue : une passante dont le regard est attiré par un taxi et son pro-
bable chauffeur, un gamin au travail tirant un diable chargé de volumineux colis. D’autres verront plutôt la
fresque : un enfant dépourvu de visage tient dans ses mains une sorte de masque qui n’est autre qu’une
face. Dans sa tête, un trou béant laisse voir une maison au cœur d’un cercle pris d’assaut par une échelle sur
laquelle grimpe un autre enfant stylisé. Sans doute, avons-nous là une métaphore de la construction de
l’identité et de l’inclusion de divers éléments conduisant à la structuration d’un être humain.
Personas mayores / trabajo infantil / inclusión de niños personas humildes / obtener una casa / inclusión
desfavorecidos / construcción de la identidad / de los niños en el sistema escolar...
LE DOCUMENT AUDIO : Concierto ciudadano

• Document extrait du compte Twitter de la Municipalité de Lima qui informe de toutes les actualités de la
ville et qui permet de renseigner les habitants de toutes les actions citoyennes entreprises par les autorités
en charge.
• Nous écoutons ici la version audio d’un petit reportage vidéo réalisé au moment de Las Fiestas Patrias de
2019. Ces fêtes commémorent, chaque 28 juillet, la déclaration d’indépendance du Pérou par José de San
Martín. À cette occasion, un gigantesque concert gratuit a été organisé sur la Plaza Mayor de Lima (voir
photo p. 164) sous la conduite du ténor péruvien Juan Diego Flórez. Le reportage commence par l’interven-
tion du maire de Lima puis se poursuit par de rapides interventions de différents spectateurs qui nous font
part de leur enthousiasme. Le reportage se termine sur quelques notes de la Serenata al Perú interprétée par
le célèbre ténor.
• Vous procéderez à une première écoute permettant de faire émerger les premiers éléments de compré-
hension qui pourront être mis en commun (librement en expression orale continue ou par un jeu de questions-
réponses en expression orale en interaction). Puis, vous pourrez procéder à une nouvelle écoute pour
répondre aux questions posées page 161.
282
• Avant les écoutes, nous vous recommandons de présenter brièvement le chanteur que nous pouvons voir
sur l’image et dont le nom sera évoqué dans le document sonore. Il s’agit du ténor péruvien Juan Diego
Flórez, chanteur d’opéra à la carrière internationale et au talent mondialement reconnu.
Script EVAT706
Jorge Muñoz, Wells, alcalde de Lima: Promoviendo Niño: Muy, muy bueno.
la cultura, aprovechando el uso de los espacios Hombre: Es excelente esto, y vale la pena, vale
públicos, aprovechando lo que es el atrio de la catedral un Perú*.
en esta combinación interesante entre la Iglesia, la Mujer 2: Felicísima, realizada. Tener esta oportuni-
Municipalidad, el artista y todo su grupo para poder dad es un sueño.
hacer esta maravilla. Esto es hacer que los ciudadanos Niña: Es muy bueno para la gente porque mucha
se nutran con cultura, sean mejores seres, sean mejores gente quisiera ver esto, pero por su tema económico
ciudadanos, eso es construcción de ciudadanía, ¿no? no podría y se perdería de un gran concierto. Entonces,
Es una maravilla poder escuchar a Juan Diego Flórez estaría muy bien de que la Municipalidad siga
y de manera gratuita, ¿no? Esto, dentro del marco, haciendo este tipo de eventos, sobre todo con artistas
además, de las celebraciones de nuestras Fiestas que sean peruanos y que le den alegría a la música
Patrias. peruana. Es muy bello. Es un sueño que a todos los
Mujer 1: Enormemente entusiasmada de ver el show, niños les gustaría estar allí...
hermosísimo. Municipalidad de Lima, 2019
1 Concierto ciudadano gratuito / para promover muy bueno /excelente / vale un Perú*/ Felicísima /
la cultura / aprovechando los espacios públicos / es un sueño / es muy bueno / mucha gente quisiera
construcción de ciudadanía / escuchar a Juan Diego ver esto / que le den alegría a la música peruana /
Flórez de manera gratuita... es muy bello / Es un sueño que a todos los niños
2 Enormemente entusiasmada /hermosísimo / muy, les gustaría estar allí...
* L’expression « valer un Perú » ou « valer un Potosí » (valoir son pesant d’or) s’utilise depuis des siècles pour parler
d’une richesse extraordinaire. La richesse a longtemps été associée, dans la civilisation espagnole, aux trésors.
1. DIVERSIDAD DE LOS PERUANOS: ¿Una riqueza? (pp. 162-163)

• Cette double-page est consacrée à la question de l’unité d’un peuple. Qu’est ce qui fait que l’on se sent
péruvien ou pas ? Certains facteurs unissent les composantes d’un peuple dans une société, d’autres
facteurs semblent les diviser. Cette double-page nous apporte un éclairage sur ce phénomène, d’abord
d’aspect général, puis spécifique à une société dont l’héritage colonial se fait encore sentir.
• Nous allons découvrir de façon progressive la société péruvienne et l’origine de ses habitants. Cette
diversité est-elle une force ou une faiblesse ? Ou bien un facteur d’union ou de division ?
• D’un point de vue linguistique, l’expression des pourcentages, des proportions, des oppositions rendra
utiles les révisions que nous avons sélectionnées dans la rubrique Gramática de la page 163.
¿Qué une y qué divide a los peruanos? (infographie, p. 162)

Ce document est une infographie publiée dans le journal péruvien La República en juillet 2019 à l’occasion de
la célébration des fêtes nationales du pays. Les auteurs de ce document se penchent sur l’identité de leurs
compatriotes à un moment où l’on célèbre la « mère patrie ». Nous allons découvrir avec les élèves ce qui lie
les péruviens et ce qui les divise grâce à ce document et son exploitation qui s’annonce d’emblée bipolaire.
ANTICIPA
Avant de découvrir en détail l’infographie, nous allons mettre en lumière les deux verbes autour desquels
va tourner la réflexion des élèves : « unir » et « dividir ». On pourra utiliser le tableau pour le diviser en deux
283
DIVERSIDAD E INCLUSIÓN 20 LA SOCIEDAD PERUANA
parties afin que chaque élève puisse attribuer à haute voix un élément à associer à chacun de ces deux
verbes. La question se veut très générale et neutre, « los habitantes de un mismo lugar » n’invite pas les jeunes
à se concentrer sur leur lieu de vie, mais à prendre du recul et à formuler leurs idées avec des termes géné-
riques.
Unir Dividir
- el deporte / un equipo de fútbol, de rugby, de baloncesto... - las clases sociales
- una asociación - las opiniones políticas
- una cultura / costumbres y tradiciones / fiestas / una Historia común - la xenofobia / el racismo
- la gastronomía - las diferentes culturas
- un partido político / la defensa de valores como la ecología y tradiciones
- sentimiento de pertenecer a un grupo / manifestaciones - los barrios
a favor o en contra de algún proyecto - las diferentes lenguas...
- la lengua...
LEE
• La première phase invite à observer attentivement le document. La médiation entre élèves peut interve-
nir car il est évident que l’aspect même du document n’attirera pas le regard de tous de la même façon.
Le document se divise en quatre parties :
- les pastilles photographiques illustrent les principaux éléments qui construisent l’unité péruvienne ;
- le cercle interroge la diversité des Péruviens comme étant une richesse ou au contraire une difficulté ;
- les barres présentent les motifs de division et les racines de l’identité péruvienne.
• On insistera, avant de commencer, sur le gentilé « peruano/a » et sur l’expression des pourcentages en
espagnol auxquels ils auront immanquablement recours.
1 Questions possibles : la cultura indígena prehispánica / el mestizaje entre
¿Cuáles son los principales elementos que unen lo indígena y lo español ( barres “sentirse peruano”).
a los peruanos? Motivos de división: las diferencias económicas y
¿Cuáles son los principales elementos que dividen sociales / las diferencias políticas e ideológicas / las
a los peruanos? diferencias raciales étnicas / las diferencias regionales /
¿Piensan los peruanos que la diversidad es una riqueza? las diferentes costumbres, culturas, tradiciones.
¿Piensan los peruanos que la diversidad es una dificul- 3 La infografía/encuesta muestra que construir una
tad? identidad es difícil/complicado. Hay tantos motivos
¿Qué elementos permiten a un habitante de Perú de unión como de división. Para los peruanos, el deporte,
sentirse “peruano”? la cultura y las costumbres, la gastronomía son los
2 Motivos de unión: el deporte / la cultura / la gas- elementos principales que unen al pueblo. Sin embargo,
tronomía / compartir una historia y un futuro común las diferencias sociales, económicas y políticas, raciales
(pastilles) / la mezcla de diferentes culturas y grupos o étnicas son un freno al sentimiento de pertenencia
étnicos / el idioma español y la religión católica / a una patria.
ACTÚA
On attend ici un bref travail d’écriture dans lequel les élèves reprendront les éléments essentiels de présen-
tation de l’infographie, en faisant éventuellement appel à l’utilisation des pourcentages ou à des expres-
sions plus générales, et arriveront à la conclusion qu’il faut que les autorités travaillent encore sur ce thème
de l’intégration et de l’union, facteur de développement des peuples et des sociétés. La construction bi-
naire de ce bilan se traduira dans leur exposé par des structures d’opposition. Il serait judicieux de terminer
sur la mise en avant des différences raciales et ethniques qui permettraient de faire le lien avec les docu-
ments de la page 163.
El documento muestra que... / la mayor parte ≠ diferencias raciales, étnicas, tanto como las diferencias
una minoría... regionales, de costumbres, culturas o tradiciones siguen
Por un lado... por otro lado... / Sin embargo... las dividiendo a la población peruana.
284
Mise en œuvre
¿Quiénes son los peruanos? (vidéo et article, p. 163)
• Nous recommandons de donner en travail préalable la lecture à la maison des Datos claves sur le
Pérou, p. 205. Cela permettra de mieux appréhender le pays et la population qui le compose avant
l’étude des documents de la page 163.
• Un éclaircissement préalable est obligatoire des termes « inga » et « mandinga » (notes 1 et 2 sous le
texte p. 163), et également des mots suivants : moche (nom d’anciens peuple et civilisation péruviens),
ashaninka (plus grand peuple indigène d’Amazonie du Pérou).
Script EVAT707
Subtítulos: Con la sangre y el alma: la verdad y de ashaninka. De africano y de inca. Hay de lejos y
biológica de la raza peruana. hay de cerca. Ocho mujeres están a punto de descubrir
“A quien de Inga no tenga, le tocará de Mandinga, cuál es su etnicidad a través de un análisis de ADN.
todo es la misma jeringa con diferente bitoque” ¿Qué tanto de Inga y qué tanto de Mandinga tenemos
–Nicomedes Santa Cruz –exactamente– los peruanos?
El Perú es rico por su mestizaje. Una gran olla donde Susana Baca (cantante peruana): No puede ser...
se juntan todas las razas y se mezclan todas Bueno, de inga y de mandinga, eso sí está claro.
las sangres. Hay de moche y de chino. De español elcomercio.pe, 2018
ANTICIPA
Dans un premier temps, les élèves seront invités à regarder attentivement le document vidéo réalisé à
la demande du grand journal péruvien El Comercio (fondé en 1839) pour son supplément magazine Somos.
L’aspect essentiel de la société péruvienne qu’ils devront remarquer lors du visionnage (qui pourra être
repris trois fois à la façon d’un test de compréhension orale) est le métissage de la population.
Premier visionnage. Compréhension générale : las sangres ; les constructions binaires : moche + chino,
métissage que va faire ressortir une expérience ADN español + ashaninka, africano + inca, lejos + cerca.
menée sur 8 femmes péruviennes. Troisième visionnage. Inviter les élèves à s’exprimer
Deuxième visionnage. Inviter les élèves à relever sur la réaction de deux femmes face à leur étude
les éléments qui montrent ce métissage : la musique ADN. Expression de leur réaction au présent
rappelle les racines africaines ; les photos des ancêtres et explication de leur réaction via l’imparfait :
rappellent les multiples origines ; le lexique : mestizaje / No se lo esperaban, creían que...
olla / se juntan / todas las razas / se mezclan / todas
LEE
La lecture du texte permettra de compléter notre approche de la société péruvienne en abordant son
caractère multiethnique. Nous vous conseillons de prendre connaissance des consignes de cette rubrique
de façon collective afin d’éclaircir les éventuelles incompréhensions et de mettre les élèves dans une pers-
pective actionnelle : Je lis pour trouver des informations sur...
a) Son “ocho de las mujeres más conocidas del país” pretende acabar con el racismo desde el punto de vista
y la prueba ratifica que todas, “sin excepción”, tienen de la biología genética. Los rasgos físicos definen
de inga y de mandinga, o sea que son frutos de algún también el carácter distintivo de un grupo humano.
mestizaje. c) El análisis de ADN resalta cuatro etnias: africana,
Susana Baca es una cantante. andina, caucásica (europea) y asiática.
Inés Melchor es dueña de un restaurante. Hace comprender que la mezcla no permite reivindicarse
Magdyel Ugaz, Norma Martínez y Denisse Dibós de uno u otro grupo y confirmar que “la persona que nos
son actrices. cruzamos por la calle al caminar es igual a nosotros –
Sumy Kujon, Karen Mitre y Claudia Jiménez son aunque la apariencia indique lo contrario”).
diseñadoras. La sociedad peruana es una mezcla de diferentes
b) El ADN tiene un papel importante en la prueba: sangres que destruye el concepto de “raza”.
REACCIONA
• Bien que la réponse soit personnelle et individuelle, on essaiera d’obtenir une justification et une réponse
nuancée (« Argumenta tu respuesta »).
• L’adjectif « útil » insiste bien sur le côté utilitaire de la chose. Connaître nos origines nous permettrait de
285
mieux combattre toutes les théories fondées sur les différences de races. Sans aucun doute, le conditionnel
risque d’être sollicité par les élèves dans cette phase d’expression qui ne pourra se faire qu’après un temps
de réflexion (2 à 3 minutes) et une planification passant par quelques notes prises sur un brouillon.
Conocer nuestros orígenes me parece útil si, por ejemplo, Pero podría ser peligroso también si algún sistema
queremos establecer nuestro árbol genealógico y sería político utilizara esta tecnología para clasificar
estupendo descubrir así a nuestros antepasados. a la gente según sus orígenes étnicos.
HACIA EL BAC
• Cet exercice d’expression écrite consistant à répondre à la problématique de la double-page donne aux
élèves l’occasion à la fois de développer une pensée critique, d’organiser des idées, mais aussi de réutiliser
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés, à en rappeler les princi-
pales idées dégagées. Puis, on les invitera à élaborer un plan avec une introduction présentant la probléma-
tique et une conclusion y répondant.
• Il sera également important de veiller à ce que les élèves aient recours à une gamme de connecteurs de
plus en plus riche pour structurer leurs idées et à des outils précis répondant à leurs besoins langagiers.
• Ce petit travail de synthèse sera de préférence à faire à la maison de façon à ce que chacun puisse se
replonger dans les documents et se les réapproprier. On les invitera à avoir recours au vocabulaire des
rubriques Para expresarte et aux pages du Manuel consacrées aux outils d’expression.
compréhension d’un ou plusieurs documents, constitue, à la fin de chaque double-page, un entraînement
Introducción: Diversidad de los peruanos: ¿una Parte 2: Distintos orígenes, distintas culturas pueden
riqueza? La multiplicidad aporta un enriquecimiento traducirse por dificultades en la convivencia cotidiana
mutuo, pero... Las diferencias pueden acarrear que necesita de mucha tolerancia y comprensión.
conflictos e incomprensión... Borrar las diferencias para llegar a un mestizaje
Parte 1: Una misma tierra, el sentimiento de pertenecer pacífico es todo un reto.
a una misma patria, una gastronomía y una historia Conclusión: Un sentimiento de semejanza y de
común, sentir su corazón latir por un equipo nacional pertenencia pueden unir al pueblo. Sin embargo, la
pueden unir y dar fuerza a un pueblo. Sin embargo... coherencia social es frágil y es necesario fortalecerla.
2. LIMA: ¿Una ciudad para todos? (pp. 164-165)

• Cette double-page nous permet de resserrer notre appréhension de la diversité et de l’inclusion du cadre
d’un pays à celui d’une ville. Nous partons pour Lima, capitale du Pérou, que les élèves découvriront succinc-
tement grâce à la rubrique Datos claves de la page 205.
• Dans un premier temps, l’interview d’une jeune espagnole expatriée dans la capitale péruvienne nous
permettra de comprendre comment on peut tomber amoureux d’une ville aussi hétéroclite que Lima.
Dans un deuxième temps, et dans l’esprit d’une mise en tension des documents, nous découvrirons la triste
réalité des quartiers où les gens sont triés, où les classes sociales se regroupent en fonction de leur pouvoir
d’achat organisant la ville en damiers de pauvreté et opulence.
• La compréhensions écrite et orale pourra sensibiliser à la valeur déictique de l’utilisation des adjectifs
et pronoms démonstratifs et la distanciation qu’ils permettent d’exprimer. Le gérondif permettra, quant
à lui, d’insister sur des modes opératoires (exemple : En faisant ceci... En privilégiant cela...).
286
Mise en œuvre
Una joven española enamorada de Lima (interview, p. 164)

• Extrait d’une interview provenant du site espagnol d’aide et conseils à l’expatriation : cext.es
ás
Algo m
CEXT signifie « Ciudadanía exterior. Voici comment le site se présente sur sa page internet : « Te damos
la bienvenida a CEXT, el Portal de los Jóvenes Españoles en el Exterior. CEXT busca consolidar una red
activa e informada de jóvenes españoles dentro y fuera de nuestras fronteras y fomentar la presencia
de asociaciones de españoles en el exterior. Configurado como un medio de comunicación y red social,
se convierte en un espacio para compartir intereses e inquietudes y proporcionar recursos útiles a jóvenes
que se encuentran fuera de España, tienen previsto iniciar un proceso migratorio en el extranjero o se han
planteado la vuelta a España. »
• Nous avons ici le témoignage de Cristina Moya, jeune madrilène expatriée à Lima pour y réaliser des acti-
vités d’ordre social. Elle nous livre sa vision de la ville et nous révèle ce qu’elle y apprécie le plus.
ANTICIPA
La question prend appui sur deux photos présentant des aspects très différents de la capitale : une rue
commerçante à l’activité bourdonnante avec ses échoppes et la vendeuse ambulante du premier plan ;
la Plaza Mayor et ses édifices coloniaux évoquant un aspect plus formel, culturel et touristique.
Una calle céntrica y animada de Lima / la muche- Una plaza / jardines cuidados y palmeras / edificios
dumbre / hacer las compras / actividad económica coloniales y modernos / turistas / banderas / atracción
próspera / ganarse la vida vendiendo cosas... turística...
LEE
• La lecture du texte permettra de découvrir la capitale péruvienne au travers du regard d’une jeune expa-
triée madrilène. Nous vous conseillons de procéder en deux étapes et de traiter la question 1 indépendam-
ment des questions 2 et 3 qui peuvent s’appuyer sur des lectures supplémentaires plus dirigées.
1 ¿Dónde ha vivido Cristina a lo largo de su estancia ha notado entre Lima y Madrid? ¿Cómo percibe
en Lima? ¿Qué diferencia ha notado entre Pamplona la gente en Lima? ¿Y en Madrid?
Alta y la parte donde vive ahora? ¿Qué diferencia
• Le professeur prendra soin de noter au tableau de façon synthétique les réponses apportées à ces
différentes questions. Puis, il invitera quelques élèves à présenter oralement Cristina Moya à partir de ces
éléments notés au tableau (question 2). Dans un dernier temps, les élèves se pencheront sur la résolution
de la question 3 après une relecture plus attentive et ciblée.
2 Cristina tiene 26 años. Es de Madrid y actualmente las ciudades grandes con mucha animación.
vive en Lima, donde se dedica a ayudar a los demás. 3 Cristina está enamorada de Lima porque
Ha vivido en dos zonas diferentes y ha conocido le gustan las grandes ciudades. Le gusta también
dos realidades, dos aspectos de la misma ciudad. la gente de Lima, con todas sus culturas diferentes,
En Pamplona Alta, vivía en una comunidad pequeña, sus procedencias variadas. La mezcla de gente le
donde el acceso a servicios básicos como el agua proporciona a la ciudad informalidad. Informalidad
o la luz era complicado. Ahora vive en otra parte que se siente también en Madrid, pero de forma
de la ciudad totalmente diferente donde la gente distinta. Sin embargo, para ella, esta mezcla
tiene otras prioridades. Le gusta Lima, le gustan de gente aporta riqueza y vida a la ciudad.
REACCIONA
Cette question appelle des réponses personnelles et demande aux élèves de livrer leur ressenti sur le lieu où
ils habitent. L’ont-ils choisi ou pas ? L’apprécient-ils ou pas ? Il est important qu’ils justifient à chaque fois
leurs réponses.
287
Estoy enamorado del lugar donde vivo / Me encanta No estoy enamorado del lugar donde vivo / No me
el lugar donde vivo porque... cuenta con... / también gusta el lugar donde vivo porque... / no cuenta con... /
hay... / se encuentra allí... / vivo allí desde... tampoco hay...
Es un lugar agradable porque... Es un lugar desfavorecido porque carece de... / No he
Bien sûr, des réponses négatives sont aussi possibles : elegido vivir allí ya que...
Dos mundos (vidéo, p. 165)

• Ce document est un extrait d’un documentaire du service international de diffusion allemand DW
(Deutsche Welle) qui produit également des reportages en langue espagnole. Voilà ce que dit la chaîne à
propos de la présentation de ce reportage d’une durée de 6 minutes dont nous ne vous proposons qu’une
courte partie : « En pocos lugares del mundo la brecha entre ricos y pobres es tan fuerte como en Lima. Un muro de casi
10 km separa dos barrios de la ciudad. A un lado grandes mansiones, al otro cabañas sin ni siquiera agua corriente. »
• Ce document vient compléter et nuancer la vision de Lima que nous avions dans le texte précédent. Cette
mise en tension nourrira l’esprit critique de nos élèves.
Script EVAT708
Periodista: Un ambiente gris, polvoriento y tristes de la noche a la mañana, entre medias, hace las
chozas sin electricidad ni agua. Al otro lado de la compras o pasa por casa a descansar un rato. Vive
montaña, una zona residencial con campos deportivos sola en una choza, se separó de su esposo porque dice
y lujosas mansiones. Dos mundos divididos por un que era violento. Ese es solo uno de los muchos
muro de diez kilómetros de longitud, a base de piedra conflictos en esta barriada que, como muchas otras,
y alambres de púa. ha surgido de forma ilegal y se extiende descontrola-
Sara Torres vive en una barriada ubicada a la damente al igual que los problemas sociales. [...]
izquierda del muro, una de las zonas más humildes de De este lado del muro siempre llega un olor penetrante
la capital peruana en Lima. Pamplona Alta se llama por la quema de basura. Del otro lado también
esta parte del suburbio que no deja de crecer. La gente encienden fuego: son las chimeneas de las mansiones
llega del campo, son desplazados o buscan suerte que ofrecen calor y confort a los empleados y a los
en la metrópoli. Sara lleva aquí diecisiete años. señores de la casa. En el barrio noble “Las Casuarinas”
Ha visto crecer el barrio, el muro y las diferencias. se vive bien y el muro sirve para mantenerse entre
Sara Torres: Es agresivo porque yo creo que estas iguales.
cosas ya no deben pasar en este tiempo, en este siglo Sebastián Zileri Dougall: Por más que uno se lo haya
en que estamos, ¿no? Para mí, es una forma de ganado, por más que... por mi propio esfuerzo, hay
discriminación; otros no lo ven así, pero a mi criterio muchas personas que tienen ganas de salir adelante
mío es una forma de discriminar. Acá son pobres y hay que ayudarlos a salir adelante, y así trabajamos
y al otro lado son gente rica que decir, ¿no? juntos y yo creo que el muro es solamente de protec-
Periodista: Sara tiene un comedor en el barrio, ofrece ción, y... pero las puertas siempre están abiertas para
buena comida a bajo precio, sus clientes valoran eso. estar juntos, ¿no?
Con lo poco que gana con su trabajo, esta mujer de
49 años apenas cubre sus necesidades. Prepara platos “Perú, mansiones junto a chabolas”, Global 3000, 2018
ANTICIPA
À partir de l’image, du vocabulaire donné sous l’image et du lexique de la rubrique Para expresarte, les
élèves devineront aisément de quoi va parler le document vidéo.
A partir de la foto podemos suponer que el vídeo va los barrios ricos por un lado, y por otro, las barriadas
a tratar de las desigualdades en la ciudad de Lima. que vemos a la izquierda con su amontonamiento
Vemos un muro que separa dos mundos, probablemente de chozas destartaladas.
MIRA Y ESCUCHA
Après les premières réactions sur l’image, nous allons passer maintenant à une phase de compréhension
orale. Dans le but d’entraîner les élèves à l’épreuve du baccalauréat, vous pourrez procéder en suivant le
protocole des trois écoutes espacées d’une minute de pause. Nous vous recommandons de ne donner aux
élèves l’instruction de lire les trois questions d’accompagnement qu’une fois réalisé leur travail de synthèse
288
Mise en œuvre
des éléments recueillis lors des auditions. Nous privilégions en classe un travail tout en espagnol. Mais rien
ne vous interdit de faire faire à la maison une synthèse en français de ce qu’ils ont compris.
1 Por un lado: chozas sin electricidad ni agua. Una Prepara platos de la noche a la mañana. Vive sola
barriada ubicada a la izquierda del muro; una de las en una choza, se separó de su esposo porque dice
zonas más humildes de la capital peruana. Un suburbio que era violento.
que no deja de crecer. La gente llega del campo, son 3 Sebastián Zileri Dougall es un hombre rico que vive
desplazados o buscan suerte en la metrópoli. del otro lado del muro en una de las mansiones que
Por otro lado: una zona residencial con campos ofrecen calor y confort a los empleados y a los señores
deportivos y lujosas mansiones. de la casa. En el barrio noble Las Casuarinas se vive
Dos mundos divididos por un muro de diez kilómetros bien y el muro sirve para mantenerse entre iguales.
de longitud, a base de piedra y alambres de púa. Este hombre piensa que hay muchas personas que
2 Sara Torres vive en la barriada Pamplona Alta. tienen ganas de salir adelante y hay que ayudarlos
Sara lleva aquí diecisiete años. Ha visto crecer el barrio, a salir adelante para trabajar juntos y cree que el muro
el muro y las diferencias. Piensa que el muro es agresivo. es solamente de protección, pero las puertas siempre
Para ella es una forma de discriminación; otros no lo ven están abiertas para estar juntos. Sin embargo, la
así, pero según su criterio es una forma de discriminar. palabra “protección” revela una postura recelosa.
Pobres y ricos viven separados por un muro. Puede que el señor Zileri asocie “pobreza” a “delincuen-
Sara tiene un comedor en el barrio, ofrece buena comida cia” y que sienta como imprescindible la presencia
a bajo precio. Con lo poco que gana con su trabajo, esta de “un muro” protector.
mujer de 49 años apenas cubre sus necesidades.
ACTÚA
• Dans cette expression écrite, un petit article de presse est demandé aux élèves. On peut envisager de
donner un modèle afin que les élèves s’inspirent de tous les éléments constitutifs de l’article :
1. Donner un titre.
2. Rédiger un petit chapeau synthétique.
3. Décrire la réalité de la coexistence de ces deux mondes séparés par un mur.
Título: Por un lado...
Subtítulo: Por otro lado...
Noticia: dos mundos separados por un muro
HACIA EL BAC
• Il s’agit de formuler une opinion sur la ville de Lima et sur l’impact de ce genre de modèles urbains sur
l’inclusion de ses habitants. On pourra ici insister sur la distanciation que pourraient adopter les élèves dans
leur production à travers l’utilisation des démonstratifs. Ils ne devront pas oublier d’avoir une vision objec-
tive en incluant à la fois le point de vue de Cristina Moya et le contenu plus impactant du document vidéo.
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés, à en rappeler les princi-
pales idées dégagées. Puis on les invitera à élaborer un plan, avec une introduction présentant la probléma-
tique et une conclusion y répondant.
• Il sera également important de veiller à ce que les élèves aient recours à une gamme de connecteurs de
plus en plus riche pour structurer leurs idées et à des outils précis répondant à leurs besoins langagiers.
• Ce petit travail de synthèse sera de préférence à faire à la maison de façon à ce que chacun puisse se
replonger dans les documents et se les réapproprier. On les invitera à avoir recours au vocabulaire
des rubriques Para expresarte et aux pages synthétiques du Manuel consacrées aux outils d’expression
(pp. 254-255).
compréhension d’un ou plusieurs documents, constitue à la fin de chaque double-page, un entraînement
Para mí / Yo pienso que / Me parece que... aquellos ¿Las mejores opciones para conseguir la inclusión
modelos urbanísticos... barrios pobres vs barrios ricos... de los habitantes de una ciudad?
289
- Fomentando sentimientos de solidaridad y de ayuda La ciudad de Lima debe pensar en otros modelos
mutua a pesar de las diferencias sociales. urbanísticos para integrar a todos sus habitantes.
- Estableciendo un diálogo.
3. INICIATIVAS PERUANAS: ¿Cómo incluir a una población tan diversa?

enseignants.
pratique de mise en œuvre de ce type de démarche, parfois peu connue ou sous-exploitée dans les classes.
en autonomie.
• Dans le cas de cette double-page, la distribution des documents par groupes permettra d’aborder le sujet
de manière plus diversifiée sans se limiter à une seule composante de la thématique « inclusion » et ainsi
d’élargir la réflexion vers les valeurs attachées à ce que nous pouvons appeler « diversité et inclusion ».
• Chaque document propose ici une vision complémentaire, ce qui amène les élèves à enrichir leur vision de
la problématique, à comparer, déduire du sens, argumenter.
• Le travail en groupes est donc particulièrement favorable ici car il permet d’optimiser le temps de classe
pour une découverte variée. Chaque groupe, par l’étude de son document, apporte des informations sur un
des aspects de la thématique et la mise en commun permet de produire des échanges, voire des débats
riches, après les mises en commun et de répondre à la consigne finale, posée à tous : « Decidid si gracias a
estas iniciativas podemos lograr una sociedad más incluyente ».
• Dans un premier temps, vous pourrez lire les consignes (haut de la page 166) avec les élèves, et les élucider
si besoin (les consignes sont identiques pour tous). Le point de vue demandé en question 2 donnera sans
doute lieu à l’expression de la probabilité et de l’hypothèse.
• Vous formerez ensuite les groupes (il est souhaitable de les avoir envisagés en amont, pour un gain temps).
sentent responsabilisés et aient accès aux échanges) même si deux groupes sont amenés à travailler sur un
même document. Dans ce cas, vous pouvez aussi diviser la classe en quatre et donner les mêmes consignes
et les mêmes documents à deux groupes identiques.
Puis on pourra envisager de laisser aux groupes 20 à 30 minutes pour étudier leurs documents, échanger et
• Il est important de respecter ce temps de travail afin de pouvoir aboutir à une mise en commun riche et
indispensable pour faire émerger la réflexion et développer l’expression orale des élèves. En ce qui concerne
la vidéo et l’audio, plusieurs mises en œuvre sont possibles, selon le matériel dont vous disposez : tablettes,
lecteurs mp4, salle informatique, portables si connexion wifi... Si vous n’êtes pas équipés, il est possible
d’installer vos élèves (si le groupe n’est pas trop important) autour de l’ordinateur de la classe et/ou face au
vidéoprojecteur (en faisant attention au volume afin de ne pas déranger les autres groupes).
• Il sera utile, une fois les groupes formés, de rappeler que dans cette phase de travail vous exigez, dans la
mesure du possible, l’utilisation de l’espagnol.
GROUPE 1 : Sinfonía por el Perú (article, p. 166)

• Cet article journalistique nous informe d’un projet où la pratique musicale joue le facteur d’inclusion. Il ne
manquera pas de rappeler d’autres projets sociaux où la musique est au cœur de la politique d’inclusion des
plus défavorisés (Orquesta Sinfónica Simón Bolívar de Venezuela de Gustavo Dudamel, Orquesta de Instru-
mentos Reciclados de Cateura, Paraguay). Nous retrouvons à l’origine du projet péruvien le ténor Juan
Diego Flórez dont nous avons fait connaissance dans le document audio Concierto ciudadano (p. 161).
290
Mise en œuvre
• La parole lui est donnée dans l’article, de même qu’à une hautboïste intervenant dans le programme, pour
souligner tous les bienfaits apportés par cette action aux enfants nécessiteux qui en bénéficient.
Tipo de documento: Artículo de prensa, sacado nantes: una reducción del 75 % en embarazos no
de “Americas quarterly", publicado en 2019. deseados, otro 51 % en violencia doméstica, así como
Tema: Aprender a tocar un instrumento y formar un incremento significativo en sus notas e inclusive
parte de una orquesta sinfónica. en sus admisiones a la universidad.
Iniciativa: Imaginada por Juan Diego Flórez, Permite sentir seguridad en sí mismo. Los padres
tenor y cantante de ópera de fama internacional. están orgullosos del ejemplo de sus hijos.
Objetivo: Proteger a niños en condiciones vulnerables. La música puede transformar la sociedad y proteger
Una iniciativa beneficiosa: Los resultados son impresio- a los niños. Este proyecto les da aptitudes.
GROUPE 2 : LGBTI e integración (infographie, p. 166)

• Document provenant de la page internet de Alberto de Belaunde et hébergé par le site du grand journal
péruvien El Comercio.
ás
Algo m
L’infographie présentée ici a été créée par ce parlementaire qui se présente ainsi sur sa page :
« Alberto de Belaunde es uno de los dos ex congresistas abiertamente gay en el parlamento peruano.
Desde que se convirtió en parlamentario en 2016, se involucró en la lucha por los derechos de la comunidad
de lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexo (LGBTI) y la reducción de las desigualdades,
uno de los Objetivos del Desarrollo Sostenible de la ONU ».
Pour justifier la publication de cette infographie, voici ce que ce jeune parlementaire déclare :
“Preguntamos por cifras oficiales sobre la comunidad LGBTI y no existen. ¿Cuántos casos de crímenes
de odio están siendo procesados o han sido investigados?”, se pregunta De Belaunde. “Todavía la lucha
es para que existamos en las estadísticas del estado peruano”, agrega. “De lo contrario –explica– será
imposible desarrollar políticas públicas para acceder a las condiciones mínimas que debe garantizar
un Estado de derecho.”
• Afin que les élèves puissent citer la source du document, il faudra leur donner le contenu des lignes écrites
en très petits caractères : Fuente: primera Encuesta Virtual para Personas LGBTI en 2017 del Instituto Nacional
de Estadística e Informática.
Tipo de documento: Infografía del Instituto a la población sobre los peligros de la persistencia
Nacional de Estadística e Informática de Perú, de actitudes y mentalidades discriminantes.
publicada en 2019. Una iniciativa beneficiosa: Se notan avances.
Tema: Balance del nivel de discriminación hacia 13 ordenanzas (leyes) regionales y locales prohíben
las personas LGBTI. actos de discriminación por la orientación sexual
Iniciativa: Acciones de las autoridades nacionales, e identidad de género.
regionales y locales para prevenir actos de discrimi- El Ministerio de la Mujer incluyó a las personas LGBTI
nación y violencia hacia las personas LGBTI. en los servicios de atención del Programa Nacional
Objetivo: Proteger a las personas LGBTI y concientizar contra la Violencia Familiar y Sexual.
GROUPE 3 : Un colegio (vidéo, p. 166)

• Document provenant du journal télévisé de TV Perú, chaîne de télévision publique péruvienne. Ce docu-
ment nous informe de l’action de l’organisation locale « Fe y Alegría » qui peut être présentée par le contenu
de la rubrique Algo más suivante distribuée au(x) groupe(s) d’élèves chargé(s) de son étude.
ás
Algo m
“Fe y Alegría es una federación de organizaciones locales que ofrece oportunidades de estudio a los sectores
más pobres de la sociedad, además de coordinar procesos de formación a profesores y gestionar un sistema
de radio educativa en 21 países. Fundada en Venezuela en 1955, Fe y Alegría continúa con la tradición
de la educación de corte jesuita bajo una junta directiva internacional”.
291
• Grâce à l’intervention de cette organisation, des enfants ont cessé de travailler pour retrouver le chemin
de l’école et ont pu apprendre des techniques de jardinage et d'élevage tout en étant accompagnés de leur
famille. La force de ce court document est de s’appuyer sur le témoignage d’un jeune homme qui a pu s’en
sortir grâce à l’aide de l’organisation.
Script EVAT709
Periodista: Ahora pueden salir de casa uniformados Irvin Chuicas: Me dio la oportunidad de estudiar,
camino al colegio. Son alumnos del centro educativo me becaron y terminé exitosamente la carrera de
“Fe y Alegría” del distrito de Tambo Grande en Piura. administración agropecuaria. El estudio es la base
Ellos dejaron las calles y sus extremas jornadas para después ser un buen profesional, ¿no? Y que
de trabajo por las aulas de clase. Tras un intenso les sigan dando más...
estímulo a los estudiantes y sus familias, la institución Periodista: La mayoría de estos niños provenientes
ha logrado que más de 400 niños y adolescentes de tres caseríos de Tambo Grande se dedican a la
vuelvan a la escuela. venta callejera de productos. Para que su retorno
Marleny Bardales (Responsable de red de colegios a la escuela fuera posible, se trabajó en la mejora
“Fe y Alegría”): Se les hizo el acompañamiento de la economía de sus familias mediante proyectos
a las familias, a los niños y a las niñas también con productivos.
el soporte psicológico. Ellas y ellos, con los padres Marleny Bardales: Pues ellos elegían el proyecto:
de familia y las comunidades, comprendieron y enten- unos, una familia, decidieron trabajar los biohuertos
dieron que la educación es la mejor herramienta o lo familiares, otras familias decidieron trabajar el tema
mejor que puede existir para que haya un desarrollo. de la crianza de animales menores que tuvo mucha
Primero, el desarrollo y la fortaleza personal del niño acogida y salida, la crianza de pollos y la crianza de
o la niña y el desarrollo de un pueblo, de una sociedad... patos.
Periodista: Irvin, como estos niños, trabajó y estudió Periodista: “Fe y Alegría” lleva diez años brindándoles
en algún momento, gracias al apoyo de la institución, respaldo, dándoles la oportunidad de tener un futuro
logró terminar el colegio y es ahora un profesional mejor.
exitoso... TV Noticias Perú, 2018

Tipo de documento: Extracto de reportaje desfavorecidos y hacer de ellos buenos profesionales.
del noticiero de TV Perú, emitido en 2018. Una iniciativa beneficiosa: “Fe y Alegría” lleva
Tema: Niños dejan la calle y el trabajo callejero diez años brindando respaldo, dando la oportunidad
para ir a clase. a jóvenes desfavorecidos de tener un futuro mejor.
Iniciativa: La institución “Fe y Alegría” organiza Gracias a su ayuda, cientos de niños dejaron las calles
acciones para eliminar el trabajo infantil, promover y sus extremas jornadas de trabajo por las aulas
la educación y concientizar a la sociedad de que un alto de clase; la institución ha logrado que más de
nivel de educación desemboca en una sociedad mejor. 400 niños y adolescentes vuelvan a la escuela.
Objetivo: Dar la oportunidad de estudiar a niños
GROUPE 4 : Visitar las comunidades ancestrales (article, p. 167)

Ce document est un article de presse tiré du quotidien espagnol El País et rédigé par Pablo Linde. Ce dernier
nous raconte comment un projet de tourisme responsable cherche à créer du lien et faire exister les com-
munautés andines les plus reculées du Pérou. Établir un état d’esprit de réciprocité avec les autochtones
n’a pas été facile ; ceux-ci voyaient arriver d’un œil méfiant les professionnels étrangers du tourisme de
Mountain Lodges, pourtant empreints d’humanité et de respect pour l’héritage patrimonial et culturel.
Tipo de documento: Extracto de artículo de prensa en la vida económica del Valle Sagrado.
sacado del periódico español “El País”, escrito por Objetivo: Dar la oportunidad a los habitantes
Pablo Linde y publicado en 2017. ancestrales del Valle Sagrado de beneficiarse del flujo
Tema: El turismo incluye a comunidades andinas turístico que llega al valle atraído por la joya del
ancestrales aisladas. antiguo imperio inca: el Machu Picchu.
Iniciativa: La empresa de turismo Mountain Lodges Una iniciativa beneficiosa: Creación de puestos de
ha construido una estructura hotelera (un refugio trabajo y beneficios económicos para la comunidad.
de montaña) en las tierras de la pequeña comunidad Ahora ya hay varias comunidades vecinas interesadas
de Huacahuasi, logrando implicar a sus integrantes en abrir refugios en sus tierras.
292
Mise en œuvre
MISE EN COMMUN
• La restitution et la mise en commun est un moment important au cours duquel chaque groupe doit pou-
• Pendant la mise en commun des informations proprement dites, les élèves vont devoir éventuellement se
poser des questions et prendre des notes pour restituer ensuite les idées essentielles des documents. Ces
échanges vont permettre à la classe d’analyser ces exemples d’expériences d’inclusion en vue d’émettre
un avis à propos de ces initiatives et de préparer les réponses à la question 2, page 167.
• Pour cette question 2, il s’agira d’établir un bilan sur l’ensemble de ces initiatives. Elles ont été choisies
parce que chacune à sa manière et à son échelle parvient à lutter contre l’exclusion et la discrimination.
Gageons que vos élèves sauront percevoir cet engagement au travers de l’étude des documents et des
présentations qui en seront faites en classe par leurs camarades. Cependant, ils peuvent préciser si l’une
de ces initiatives a leur préférence et s’ils sont en mesure de justifier dans ce cas leur prise de position.
Vous pourrez retenir quelques réponses afin d’en constituer une trace écrite et, pourquoi pas, s’il y a lieu,
organiser un mini-débat.
1 Cada grupo. Pour compléter le tableau, on Grupo 4: ¿Dónde? – Valle Sagrado cerca de Machu
se réfèrera aux rubriques ci-dessus pour apporter Picchu.
les réponses dans les colonnes « Tema », « Iniciativa » 2 Todos juntos. Insister sur l’emploi des équiva-
et « Objetivo ». L’élément « Resultados » peut être lents du verbe « réussir » (Gramática - Précis n˚ 43i)
évoqué à partir de la question 2 de la page 166 qu’ils Han logrado implicar a las comunidades ancestrales
avaient à traiter en autonomie. Ne resterait donc qu’à en la economía del Valle. Gracias a sus acciones, han
fournir la réponse à la question « Dónde se desarrolla » conseguido sacar a niños de la calle para que vuelvan
pour obtenir un travail complet. a la escuela. Gracias a la acción de los parlamentarios,
Grupo 1: ¿Dónde? – Lima. las discriminaciones hacia las personas LGBTI llegan
Grupo 2: ¿Dónde? – En todo el país. a disminuir.
Grupo 3: ¿Dónde? – Distrito de Tambo Grande
en Piura.
HACIA EL BAC
• Il s'agit ici d'une prise de position à exprimer à l’écrit suite à la mise en commun qui aura été faite à l’oral
après l’étude des quatre documents par différents groupes d‘élèves.
• L’élève mobilisera sa capacité à exprimer son opinion personnelle (Para mí, creo que, pienso que, opino que...)
et à justifier son choix en insistant sur les éléments de réussite de l’initiative entreprise. Il devra donc mobili-
ser les verbes équivalents de « réussir ». Dans le but de sa préparation à l’épreuve écrite du baccalauréat,
il veillera particulièrement à l’organisation de sa pensée en ayant recours à une gamme riche de connecteurs.
compréhension d’un ou plusieurs documents, constitue à la fin de chaque double-page, un entraînement
Creo que... / Opino que... / Pienso que... Podemos lograr beneficios con acciones o experiencias
Estoy a favor de... / Estoy en contra de... tales como...
Para conseguir una mayor inclusión social, hay que...

Realizamos una infografía para presentar un proyecto
de inclusión social.
• Deux infographies sont présentes dans le chapitre que nous venons d’étudier et ne manqueront pas d’ins-
pirer les élèves pour la réalisation de leur projet. Le site Canva, dans sa version gratuite, propose également
293
des modèles. De même, ils pourront s’inspirer de documents similaires vus en Histoire-Géographie ou en
Sciences Économiques.
• Vous veillerez, en étape 1 de la phase de préparation, que le pays choisi afin d’en présenter une infogra-
phie, est bien un pays de langue espagnole.
• Ce projet a pour objectif de développer l’expression orale sur un support créé à partir du site de mise en
pages de documents Canva que les élèves connaissent bien maintenant. Habitués aux présentations Power
Point, ils peuvent s’appuyer sur un minimum de notes et sur la projection au tableau et en grand format de
leur document visuel.
• Ce projet peut être réalisé avec les TICE. Vous trouverez le tutoriel correspondant (« Créer une infogra-
phie avec Canva ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT710 ).
• Vous prendrez le soin de lire et d’expliciter les différentes étapes du projet (se reporter à la page 168 du
Manuel) avant que les élèves se répartissent le travail pour mener à bien sa réalisation. Vous insisterez bien
sur le fait d’étudier le cas d’un pays de langue espagnole dont il faudra donner les informations essentielles.

La sociedad peruana, ¿modelo de inclusión o lugar de división?
En effet, à partir de la problématique générale du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale
en classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire
en interaction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez
• Nous proposons des pistes d’organisation des idées en rapport avec la problématique du chapitre.
Ce sont des pistes que vous pourrez modifier en fonction de vos choix (évaluation ou non, expression orale
ou écrite) ou des besoins de vos élèves. Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide
à la rédaction ou à la conception de la réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type
d’activité. Des évolutions vers une diminution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Vous pourrez permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au contraire, leur faire
réaliser la consigne sans aucune aide.
Introducción: Acabamos de estudiar diferentes Conexión: Sin embargo / No obstante
documentos acerca de... Ahora es tiempo de Segunda parte: Un lugar donde las divisiones siguen
preguntarnos si... siendo perceptibles, sobre todo entre los diferentes
Primera parte: Modelo de inclusión con iniciativas estratos sociales. Podremos citar el ejemplo del muro
para luchar contra discriminaciones sociales, raciales, de “protección” del vídeo de la página 165.
étnicas o de orientación sexual... Podemos apoyarnos Conclusión: A modo de conclusión, podemos decir que...
en los documentos de las páginas 166 y 167 (inclusión
social, LGBTI e integración, integración de las comu-
nidades ancestrales...).
Évaluations
294
Mise en œuvre

EXPRESSION ORALE
Deux documents sont proposés au choix de l’élève. Il devra en choisir un et le présenter en expliquant pour-
quoi, à son avis, il illustre le mieux l’axe « Diversité et inclusion » et, s’il en a le temps et les moyens linguis-
tiques, pourquoi il a rejeté l’autre.
ás
Algo m
Cartel promovido por el Ministerio de Cultura de Perú. Forma parte de una serie de diferentes
carteles similares, divididos en dos partes con el retrato de alguna personalidad peruana a la izquierda
y un mensaje de tolerancia a la derecha. Nos toca aquí el cartel poniendo en escena a Renato Tapia,
jugador internacional de fútbol peruano (nacido en Lima el 28/07/1995). El texto, escrito en primera
persona, nos lo presenta como “afroperuano, indígena, mestizo”, pero, ante todo, “¡peruano como tú!”.
Entendemos que se trata de una campaña ciudadana contra el racismo y la discriminación. Además,
el logo abajo a la izquierda “alerta con el racismo” y en el que aparece una lucecita roja recuerda
la preocupación central de las autoridades peruanas. Un eslogan refuerza esta preocupación:
“Trabajando para todos los peruanos”.
Promotores de la campaña. ciudadana: parar las clasificaciones y fomentar
Veo la foto de una personalidad: un futbolista. un sentimiento de unión nacional.
Leo la primera persona del singular del verbo “ser”. El tema de “Diversidad e inclusión” salta a la vista
Noto una enumeración de palabras y una firma / y nos recuerda el documento “De inga y de mandinga”
una persona que se compromete. que estudiamos en la secuencia.
Resalto la intención de los promotores de la campaña
ás
Algo m
Cita de Carlos Contreras Carranza (Lima, 31/01/1957), historiador, investigador y profesor universita-
rio peruano. Se ha enfocado especialmente en la investigación de la historia económica, minera, social
y democrática del área andina, del siglo XVIII al XIX. Critica aquí la política que se ha mantenido hasta
hoy porque, según él, la sociedad peruana mantiene el perfil de una sociedad colonial. Los descendientes
de los colonizadores, o sea de los conquistadores españoles o europeos, ocupan los lugares o puestos de
privilegio mientras los descendientes de los colonizados, o sea los nativos e indígenas, siguen desfavore-
cidos y despreciados. Esta cita revela que el camino que recorrer es aún largo para llegar a una sociedad
peruana más justa y liberada de su legado colonial.
Cita de Carlos Contreras Carranza, historiador, Noto que “A pesar de” anuncia alguna paradoja.
y columnista/periodista peruano. Resalto la injusticia y la crueldad de la situación
Leo la primera persona del plural del verbo “mantener” social peruana. / La intención del autor es denunciar.
= implicación. La tercera persona del plural de Constata que la república tiene aún mucho camino
los verbos “ocupar” y “quedar” = distanciación que recorrer para lograr una mejor inclusión de todos
de la constatación. los individuos y borrar los efectos de la colonización.

L'audio Un documental sobre los habitantes de Lima est disponible sur
ás
Algo m
Radio Exterior de España, programa “Hora América de cine” con Teresa Montoro.
El director, Miguel Ángel Barroso, y la productora, Úrsula Sobenes, nos presentan el documental
“Historias de Lima”, una coproducción hispano-peruana. Un viaje por la vida cotidiana de la capital
peruana a través de las historias de 11 personas y su lucha diaria por superarse.
295
Script
Productora (Úrsula Sobenes): Yo creo que lo que muy bonita, muy...
transmite el documental al final es que la gente lucha, Director (Miguel Ángel Barroso): En Lima.
no se queda, y que el peruano de a pie, de distintos Productora (Úrsula Sobenes): En Lima.
estratos sociales porque ahí lo van a poder ver, hay [...]
desde una persona que es doctora... Director (Miguel Ángel Barroso): Que la opinión
Periodista (Teresa Montoro): Sí, que además trabaja de la gente que ha visto el documental ha sido precisa-
para la pública y la privada también... mente que lo que le ha sorprendido y lo que le ha
Productora (Úrsula Sobenes): Así es, y hasta una persona emocionado es la capacidad de todas esas personas,
que realmente no tiene ni para comer, tienen una estén en la situación en que estén, por querer mejorar
dignidad que está salvada en el documental y que, sus vidas. Es decir, en Europa quizá pasa un poco lo
además, se ve que disfrutan de su vida, o sea, a pesar contrario, la gente se deja abandonar en su miseria,
de todas las cosas que puedan tener, cada uno ha o en su tristeza o en su vida que no tiene más perspec-
tratado y ha sabido salir adelante, entonces yo me tiva, ¿no? Y, sin embargo, allí, no, la gente luchaba,
he quedado satisfecha y la gente (porque nosotros estuviera en la situación que estuviera, ¿no?, y tenían
hicimos una pequeña ‘première’ para la gente del un optimismo que seguía (bis), que te lo transmitían a
documental, para toda la gente que nos ayudó) ti, o sea, eso... porque sobre todo eso se ha transmitido.
y la gente quedó contenta, todos , fue una reunión Radio Nacional de España, 2014

Le document est un extrait d’une émission de radio. quotidien pour améliorer les conditions de vie et les
Il y est question de la présentation d’un documentaire deux réalisateurs rendent hommage aux citadins avec
sur les habitants de Lima. Les intervenants sont une ferveur. Le but de cette émission de radio destinée
journaliste/présentatrice et deux réalisateurs : Úrsula à un public de passionnés est d’inciter les cinéphiles
Sobenes et Miguel Ángel Barroso. Dans le documen- à aller voir ce documentaire.
taire réalisé par ces deux professionnels, il est dit La « première » du film organisée à Lima et les
que la vie à Lima n’est pas simple pour ses habitants, réactions qu’elle a suscitées chez les Liméniens
mais chacun lutte pour améliorer son quotidien... sont évoquées. Un parallèle est même établi entre
Les réalisateurs commentent leur production et les Européens et les Péruviens que les réalisateurs
estiment la valeur des personnes qu’ils ont filmées, ont trouvé plus optimistes et combatifs dans des
leur dignité et opiniâtreté dans un échange s’adres- situations critiques. Les Péruviens semblent mieux
sant à un public spécifique (des auditeurs de radio disposés à se sortir de passes difficiles et à apprécier
intéressés par le cinéma). le peu dont ils disposent.
La situation des habitants de Lima implique un combat
Les textes La lima de Mario Vargas Llosa et Un banquero habla de su Lima se trouvent
p. 37 du Livret de l'enseignant Spécial Bac et sur .
• Deux textes sont proposés pour cette activité de compréhension écrite. Les élèves devront rendre
compte en quelques lignes de l’essentiel des idées de ces deux documents.
• Le premier extrait est un texte écrit par Rafo León tiré d’une brochure que l’on peut se procurer auprès
des services de promotion touristique de la ville de Lima. Cette brochure invite le visiteur à parcourir une
route littéraire et à marcher dans les pas de Mario Vargas Llosa qui évoque amplement sa ville dans une
de ses premières œuvres, La ciudad y los perros.
• Le second est un extrait de En octubre no hay milagros d’Oswaldo Reynoso, auteur liménien (1931-2016),
universitaire et grand écrivain unanimement reconnu par la critique et qui, dans cette œuvre, se livre à une
radiographie âpre et réaliste de la capitale péruvienne.
Dos textos literarios invitan a descubrir la visión de su historia. Heredera del imperio incaico, la ciudad
la ciudad de Lima según dos escritores diferentes: un experimentó una fuerte inmigración japonesa en
periodista, Rafo León, y un novelista, Oswaldo Reynoso, los siglos XIX y XX (la emigración japonesa al Perú
ambos peruanos. Gracias a Rafo León descubrimos la comenzó a finales del siglo XIX, como un acuerdo entre
ciudad en la que el famoso escritor Mario Vargas Llosa el gobierno de Japón y del Perú, pues Japón vivía una
pasó una parte de su juventud. Como si se tratara crisis demográfica, mientras que el Perú necesitaba
de un guía turístico, visitamos lugares de interés de la mano de obra en las haciendas). Vamos avanzando por
capital de la mano del periodista y vamos conociendo una ciudad llena de vida, muy animada, por las calles
296
Mise en œuvre
de la que fluye gente de todo tipo y de toda condición. destartalados, gris, triste, cochino, basurales colgantes,
(líneas 8 a 10). Tenemos la impresión de una fusión color tierra podrida). Vamos a descubrir después, en tér-
tumultuosa y olorosa de etnias y categorías sociales minos despreciativos, el crecimiento caótico de la ciudad
diferentes. por culpa de la llegada de numerosos serranos.
Gracias al personaje del banquero de Oswaldo Reynoso A través de la mirada fría de don Manuel, tomamos
descubrimos la ciudad desde las alturas de un veinteavo conciencia de la fractura social de la ciudad entre
piso, ya que don Manuel, el banquero, está contemplan- ricos y pobres emigrados y la exclusión que sufren
do la ciudad a sus pies. Lima es un punto común entre las poblaciones andinas inmigradas a la capital.
los dos textos. Sin embargo, el optimismo y el buen Encerrado en su universo privilegiado de cemento
humor general del primer texto dejan paso a una visión y cristal y en su cinismo, don Manuel simboliza
pesimista y cínica de un representante de la clase alta. todo lo contrario de la idea de tolerancia vinculada
El léxico es peyorativo (porquería, casas sucias, a los conceptos de diversidad e inclusión.
EXPRESSION ÉCRITE
Vous valoriserez les productions écrites présentant une mini introduction, un texte argumenté et bien
connecté, ainsi qu’une petite conclusion.
Question A. Quelques pistes : de todos sus componentes.
Introducción: reto de combinar tamaño de la ciudad Primera parte: Las infraestructuras necesitan tiempo
y diversidad de sus habitantes. para adaptarse a la llegada e instalación de nuevos
Primera parte: presentación de las características habitantes. El éxodo rural se traduce por llegadas
de la ciudad de Lima (p. 205 + 164-165) y diversidad masivas y desorganizadas de poblaciones a ciudades
de sus habitantes (p. 163). donde las capacidades de acogida no existen.
Segunda parte: ejemplos de iniciativas para integrar Los más pobres van apiñándose en barrios precarios
a todos los habitantes (pp. 166-167) / ejemplos mientras los más ricos van encerrándose en urbani-
de problemas que dificultan la integración de todos zaciones hipervigiladas.
los habitantes (falta de viviendas, hacinamiento, Segunda parte: Para evitar las consecuencias negati-
convivencia difícil, acceso al agua y a los servicios vas de un crecimiento descontrolado, una planificación
básicos, transportes, empleo, etc. (pp.166-167). por parte de las autoridades es imprescindible.
Conclusión: Fomentar la tolerancia y aprender a vivir Favorecer la diversidad con la mezcla de diferentes
juntos. / Es necesario emprender una planificación de poblaciones en un mismo barrio, promover eventos
los servicios urbanísticos y anticipar las infraestructuras ciudadanos como conciertos para que la gente se
indispensables a una población capitalina que no deja encuentre, organizar talleres multiculturales, etc.
de crecer. Conclusión: Fomentar la tolerancia y aprender a vivir
Question B. juntos. / Emprender una planificación de los servicios
urbanísticos y anticipar las infraestructuras indispen-
Introducción: Un crecimiento descontrolado
sables a una población capitalina que no deja de crecer.
de una ciudad no favorece la buena integración
297
21 LA FIGURA DEL GITANO (pp. 169-172)
• La figure du Gitan dans la littérature Diversité et inclusion
suivants :
Problématique : - d’une part, amener les élèves à réfléchir sur la diversité
• Comment apparaît la figure du Gitan de notre monde, qu’elle soit linguistique ou culturelle.
dans l’œuvre de Lorca ? - d’autre part, conduire les élèves à s’interroger sur les
facteurs de cohésion ou de discrimination qui résultent
de cette diversité dans la société.
Lien avec les thématiques
du programme de spécialité : Ce chapitre, composé de trois poèmes extraits du Romancero
gitano de Federico García Lorca, nous invite à pénétrer
• Thématique : Représentations culturelles :
l’âme des Gitans d’Andalousie. Figure de l’opprimé, victime
entre imaginaires et réalités
des injustices et préjugés, le Gitan de Lorca est un mythe et
• Axe d’étude 3 : Du type au stéréotype:
le poète célèbre en un hommage lyrique son destin tragique.
construction et dépassement
Nous nous intéresserons donc à la façon dont le poète
nous présente trois figures gitanes marginalisées, trompées
et condamnées à la peine et à la solitude.

OUVERTURE (p. 169) • Découvrir un peintre du XXe siècle
La buenaventura a la novia (tableau)
Frise chronologique du XXe siècle
• Découvrir un poète emblématique de

El romance de la luna, luna (poème) p. 170
la littérature espagnole contemporaine
Romancero gitano de Federico García Lorca • Découvrir le Romancero gitano, œuvre
poétique majeure

Prendimiento de Antoñito el Camborio
(poème) p. 171 la littérature espagnole contemporaine
• Découvrir le Romancero gitano, œuvre
Romancero gitano de Federico García Lorca
poétique majeure

Romance de la pena negra (poème) p. 172
la littérature espagnole contemporaine
Romancero gitano de Federico García Lorca • Découvrir le Romancero gitano, œuvre
poétique majeure
298
L'étude de la figure du Gitan dans l'œuvre Romancero gitano de Federico García Lorca
qui prend la forme de :
- Un poème qui évoque la rencontre mortelle de la lune et d’un enfant gitan.
- Un poème qui raconte la détention d’Antoñito, figure du Gitan opprimé.
- Un poème qui aborde la peine ancestrale de l’âme gitane à travers la figure de Soledad Montoya.

• les vêtements • Estar + gérondif • Mettre en relation
• Le corps • Exprimer un point de vue
• Les couleurs • Justifier des éléments
• Les attitudes
et les états d'âme
Lexique Grammaire • La métrique

• La mort • L'indicatif présent • Repérer et interpréter
• Le corps • Como si + imparfait • Mettre en relation
• Le mouvement du subjonctif • Reformuler
• Subjonctif présent dans • Rédiger une narration, raconter une histoire
la subordonnée de temps,
après pedir que

• La nature • Le passé simple • Mettre en relation
• La culture andalouse • Le présent de l’indicatif • Reformuler
• La lignée • La préposition de mouvement • Imaginer
• L’enfermement a (tirar a, ir a, llevar a...) • Exprimer des sentiments
• Rédiger des vers
• La nature andalouse • L’expression de l’exclamation • Mettre en relation
• Le monde gitan • L’emploi du subjonctif présent • Reformuler
• La peine (aconsejar que) • Expliquer des choix, argumenter
• Le corps • L’opposition
• La parole
299
21 LA FIGURA DEL GITANO (pp. 169-172)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : La buenaventura a la novia , 2014
• José Benlliure Gil (Valence, España 1855-1937) est l’un des peintres les plus remarqués de l’école valen-
cienne du XIXe siècle. Issu d’une famille d’artistes, il commence ses études à Madrid et poursuit son activité
à Rome où il est directeur de l’Académie Espagnole des Beaux-Arts entre 1903 et 1913. Il fait également un
long séjour en Algérie et au Maroc, voyages au cours desquels il prend beaucoup de notes qui nourriront son
œuvre par la suite. Dans certains tableaux, le peintre cultive un style costumbrista qui témoigne de la vie
à Valence dans la seconde moitié du XIXe siècle.
• Ce tableau permet d’introduire la thématique étudiée notamment par la présence de la Gitane assise de
profil au centre du tableau et que l’on reconnaît immédiatement grâce, entre autres, à sa tenue vestimen-
taire. Dans un premier temps, les élèves liront le titre de la page et disposeront d’une minute pour observer
attentivement les éléments qui composent la photo. Puis ils fermeront le Manuel et poseront des questions
à leurs camarades sur les éléments du tableau. Les observations qui émergeront de cette interaction seront
vérifiées collégialement par la suite.
• Après cette phase de description, les élèves seront invités à partir de leurs impressions pour commenter la
façon dont le peintre a représenté la Gitane. Afin de les guider, l’enseignant pourra les inviter à prendre à
nouveau connaissance de la problématique du chapitre et orientera ainsi leur réflexion autour d’une repré-
sentation classique, stéréotypée ou encore mythique de la figure de la Gitane.
• Ce tableau met en scène une femme gitane, diseuse de bonne aventure, qui tient la main d’une autre
femme, une future mariée assise aux côtés de son époux. À droite, à l’arrière-plan, apparaissent également
une femme et son enfant, tous deux de blanc vêtus. La présence imposante de la Gitane tient tant dans la
position de premier plan qu’elle occupe que dans le contraste entre les couleurs chatoyantes de sa tenue et
les vêtements de cérémonie des quatre autres personnages. Il se dégage du tableau une atmosphère légère
et joyeuse.
1 ¿A quién vemos en el cuadro? Vemos a una pareja, y el hombre de marrón oscuro. Están sonriendo, parecen
a una gitana que está en el centro del cuadro, a otra felices.
mujer que está con su bebé. 2 Se da la visión de la gitana mítica, es el estereotipo
¿Dónde tiene lugar la escena? No sabemos exacta- de la gitana, mujer morena de pelo largo recogido en un
mente. moño que lleva pendientes largos y dorados y un vestido
¿Qué pasa? Una gitana le está diciendo la buenaven- largo con un pañuelo en los hombros, lleva claveles en el
tura a la novia. Todos están observando a la novia. cabello. Visión de la mujer hechicera que tiene poderes
¿Cómo son los personajes? La pareja lleva los trajes proféticos, dice la buenaventura.
de boda, son elegantes, ella va vestida de blanco
À l’issue de l’étude de ce premier document, les élèves pourront consulter la frise chronologique afin de
situer les auteurs du chapitre dans une temporalité claire et précise.
300
Romance de la luna, luna (poème, p. 170) EVAT711
• Federico García Lorca est un écrivain espagnol, né à Fuente Vaqueros en 1899 et mort à Visnar en 1936.
Son père possède un domaine dans la province de Grenade et, de son enfance campagnarde, il garde une
connaissance et un amour profonds du peuple espagnol. Après ses études au collège d'Almería, puis
aux facultés des Lettres et de Droit de Grenade où il écrit son premier poème, Los encuentros de un caracol
aventurero, il voyage à travers la Castille et tire de ce périple la matière de son premier ouvrage : Impresiones
y paisajes, en 1918. Il s'installe alors à Madrid, où il s'adonne aussi bien à la poésie qu'à la musique, au dessin et
au théâtre, en compagnie de ses amis Salvador Dalí, Luis Buñuel et Rafael Alberti. Il prend part à la Généra-
tion de 27 entre 1923 et 1927, qui réunit des artistes dans le but de mêler traditions et art avant-gardiste.
Lorca écrit des pièces de théâtre, mais elles ne rencontrent pas le public. Il publie plusieurs recueils et trouve
le succès avec Romancero gitano en 1928, son livre de poèmes le plus connu. Malgré le succès, Lorca sombre
dans une dépression due à son homosexualité qu'il cache à ses amis et à sa famille. Il va aux États-Unis, écrit
Poeta en Nueva York en 1935 où il fait part de sa solitude tout en approfondissant son style. La poésie vient
alors à son secours et s’offre à lui comme le meilleur canal d’expression de son mal-être. Poeta en Nueva York
est son cri libérateur, sa catharsis, le recueil qui lui permet d'exprimer ses douleurs enfouies. De retour en
Espagne, il crée « La Barraca » : théâtre populaire, ambulant et gratuit, où il présente de grands classiques et
met en scène sa trilogie dramatique Bodas de sangre (1932), Yerma (1934) et La casa de Bernarda Alba (1936).
Avec La Barraca, il sillonne le pays de ville en ville, de village en village, avec le désir de vulgariser le patri-
moine culturel espagnol et de le mettre à la portée de tout un chacun.
• Quand la guerre civile éclate en 1936, Lorca décide de retourner à Grenade et le « rossignol d'Andalou-
sie », comme le surnomment ses amis, est emprisonné et meurt fusillé par les franquistes.
• Pablo Neruda parle de lui en ces mots : « Federico García Lorca era duende derrochador, la alegría centrifugada
que recorría en su seno e irradiaba como planeta la felicidad de vivir. Ingenuo y comediante, cósmico y provinciano,
músico singular, espléndido mimo, espantizado y supersticioso, radiante y gentil, era una especie de resumen de edades
de España, del florecimiento popular; un producto arábigo-andaluz, que iluminaba y perfumaba como un jazmín toda
la escena de aquella España, ¡ay de mí!, desaparecida. »
• Romancero gitano de García Lorca est une œuvre majeure de la littérature espagnole du XXe siècle
publiée en 1928. C'est un petit recueil de poèmes qui mêle poésie savante et populaire et qui célèbre la
culture andalouse et gitane. Il est composé de dix-huit romances. Lorca utilise cette forme traditionnelle
pour célébrer la culture tzigane, qui a nourri la culture de l'Andalousie.
• Le recueil traduit les souffrances d'un peuple qui vit en marge de la société, persécuté par les représen-
tants de l'autorité. Lorca rend hommage à l'Andalousie quotidienne et mythique, folklorique et onirique :
« Lo llamo gitano porque el gitano es lo más elevado, lo más profundo, lo más aristocrático de mi país, lo más repre-
sentativo de su modo y el que guarda el ascua, la sangre y el alfabeto de la verdad andaluza y universal », dit-il dans
une conférence sur le Romancero gitano donnée en 1926. Les poèmes ont pour cadre les villes andalouses de
Grenade, Cordoue et Séville et mettent en scène des personnages comme Antoñito el Camborio, une
nonne gitane, mais aussi des saints (sainte Eulalie), des personnages bibliques (Tamar et Amnon) et des élé-
ments naturels personnifiés (la lune, le vent...).
• Le romance est une forme poétique pratiquée en Espagne depuis le Moyen Âge, composée de vers de
8 syllabes uniquement rimés par une assonance au vers pair. Ces caractéristiques métriques en font une
poésie narrative faite pour être chantée, d’autant que la longueur du poème est indéfinie. Les assonances
aux vers pairs donnent une grande souplesse au romance. Une même assonance est maintenue tout au long
du poème. Dans le recueil Romancero gitano, les rimes sont variées, en espagnol on parle de « romance en a/o » ;
« romance en e/e » ou « romance en a/a ».
• Romance de la luna, luna : ce poème met en scène la rencontre mortelle entre un enfant gitan et la lune.
Un lien intime se noue entre l’innocence de l’enfant et le charme maléfique de l'astre ; le dialogue qu'ils
entretiennent aboutit à la mort de l'enfant.
- Structure narrative du poème : il raconte une histoire. Première partie (vv. 1-8) : présentation des
personnages et de la scène dramatique, l'enfant doit mourir. Deuxième partie (vv. 9-20) : développement
du conflit. La mort, incarnée dans la lune, s'approche de l'enfant et l'invite à le suivre, l'enfant fébrile
résiste et la repousse mais la mort gagne. Troisième partie (vv. 21-36) : les proches de l'enfant qui redou-
tent quelque chose viennent au galop et se retrouvent confrontés à sa mort. Impuissants, ils crient
301
DIVERSIDAD E INCLUSIÓN 21 LA FIGURA DEL GITANO
et pleurent, inconsolables. Dimension à la fois narrative et lyrique du poème : la mort d'un enfant seul
dans la forge de sa famille.
- Structure métrique traditionnelle et populaire : el romance, 36 vers octosyllabes. La rime est « en a/o » :
jeu vocalique aisé car de nombreux substantifs masculins (brazo, caballo, nardo) y répondent, ainsi que
tous les participes passés (almidonado) et participes présents des verbes du premier groupe (mirando).
Permet une dimension narrative sans négliger la dimension poétique
- Présence d'allusions et d'ellipses très suggestives : la lune, symbole phare de la poésie de Lorca,
rend visite à l'enfant « con su polisón de nardos » ; c'est une mort élégante et froide. Elle attire l'enfant
« lúbrica y pura » par son regard mortel et froid. Personnification de l'air : « En el aire conmovido »,
« El aire la vela, vela. El aire la está velando ».
- L'expression métonymique pour annoncer la mort : « te encontrarán sobre el yunque / con los ojillos
cerrados » (vv. 15-16). Réemploi de la douce métonymie que la lune avait employé dans son dialogue :
« el niño tiene los ojos cerrados » (v. 24).
- Images très sensorielles : on entend les chevaux qui s'approchent au galop et les bruits des sabots
qui heurtent le sol « tocando el tambor del llano » (v. 22) ; effet synesthésique très puissant.
- Approche métonymique de la figure des Gitans : ils sont qualifiés avec deux images très puissantes,
deux substantifs à valeur métonymique : « bronce y sueño » ; le premier fait référence à la couleur
de la peau, le second à leur tempérament libre et rêveur. Image romantique et idéalisée, le poète
exprime son admiration pour eux. Les deux vers suivants, « las cabezas levantadas / y los ojos entornados »
(vv. 27-28) soulignent aussi cette admiration. Les Gitans sont dépeints comme des cavaliers fiers,
superbes et intrépides.
- La zumaya : détail de mauvaise augure, oiseau nocturne au chant inquiétant qui annonce le pire.
L'exclamation du poète « ¡ay, cómo canta en el árbol! » (v. 30) signale le final tragique et douloureux
déjà annoncé dans les vers 31-32 ; le « je » poétique observe comment la lune, c'est à dire la mort,
s'éloigne avec l'enfant.
- Métonymie de la douleur déchirante des proches dans la forge (vv 33. 34) : « Dentro de la fragua
lloran, dando gritos, los gitanos ». Usage fréquent de la métonymie et de l'ellipse qui joue un rôle essentiel
dans le poème, elles expriment le destin tragique de l'enfant.
- Le poème termine comme il avait commencé : présence de l'air vers 5 (« En el aire conmovido »),
il accompagne la douleur des Gitans de la forge et montre une structure poétique linéaire et
progressive. L'air est l'élément qui encadre le poème, protagoniste à part entière.
- Musicalité du poème à la manière d'une berceuse : usage incantatoire des répétitions, qui confèrent
au poème un ton de comptine ; répétitions des mots comme dans le titre « Romance de la luna, luna »,
puis « el niño la mira, mira » (v. 4), « huye luna, luna, luna » (v. 9 et v. 17) et « el aire la vela, vela » (v. 35).
Parallélisme des vers 3-4 et 35-36, qui servent aussi de cadre narratif et apporte une structure circulaire
fermée.
- Autres formes de répétition comme le polyptote (répétition de plusieurs mots de même racine
ou d'un même verbe) très expressif des vers 29-30 : « Cómo canta la zumaya, / ¡ay, cómo canta en el árbol ».
- Présence d'anaphores : « El niño » (vv. 3-4). Recours intensif aux procédés rhétoriques de la répétition.
Ces répétitions génèrent un rythme et une musicalité et dénote une atmosphère lugubre du romance .
- Les temps verbaux utilisés sont aussi porteurs de sens, le poème commence au passé : « la luna vino... »
(v. 1), mais, des vers 3 à 8, passage au présent ; l'action s'installe dans une immédiateté. Suite au dialogue
entre la lune et l'enfant, un nouveau verbe au présent nous rappelle l'actualité de ce qui est raconté,
« tiene los ojos cerrados ». Puis retour au passé, « Por el olivar venían... ». « El canto de la zumaya » (v. 29)
nous ramène au présent. Ce jeu passé/présent confère à la poésie une charge dramatique et vivante.
- Jeu sur le présent dans le parallélisme des vers du début et de la fin : « El niño la mira, mira. / El niño
la está mirando » (vv. 3-4) et « El aire la vela, vela. / El aire la está velando » (vv. 35-36). L'action s'allonge
dans le temps, se dilate grâce à la valeur du gérondif dans la périphrase verbale qui donne à voir
ce qu'il se passe.
PRIMERA LECTURA
Dans un premier temps, l’enseignant pourra proposer une écoute du poème et recueillir les premières im-
pressions des élèves. Une deuxième écoute pourra être proposée et l’élève sera invité à repérer qui sont les
personnages du poème et la récurrence des termes niño et luna lui permettra de répondre sans difficulté.
On attendra également que ressorte la présence des Gitans.
302
Mise en œuvre

1 Los protagonistas son un niño y la luna. También están evocados los gitanos que al final
llegan demasiado tarde.
PASO A PASO
• Puis, le texte sera distribué aux élèves et l’enseignant leur demandera d’esquisser le portrait des deux
personnages en les invitant à se concentrer sur les huit premiers vers. Seul ou en binôme, l’élève pourra
procéder à une première lecture du poème et repérer les effets de répétition, s’attarder sur le lexique choisi
par le poète pour évoquer chacun des personnages et définir qui ils sont. L’enseignant pourra préciser
l’importance d’être attentif au choix et à l’agencement des mots qui sont porteurs de sens en poésie.
2 El poeta se refiere a la luna como si fuera una mujer, una bailarina. Realiza su baile para hechizar al niño
como si fuera una bailarina (“mueve la luna sus brazos”). y ostenta sus atributos femeninos: “mueve la luna
La luna aparece representada como una mujer, está sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro
dotada de los atributos de la mujer, como si fuera una estaño”.
mujer fatal (“fría y femenina sus senos de duro estaño”). 3 El niño está impresionado, fascinado (“El niño
La luna, símbolo lorquiano de la muerte, visita al niño la mira, mira. El niño la está mirando”). El presente
“con su polisón de nardos”; aparece vestida con esa del niño se prolonga por el valor durativo del gerundio:
especie de cancán de color blanco puro, como es la flor “El niño la mira, mira. El niño la está mirando”. La
aludida. acción de pronto se dilata en el tiempo gracias al valor
Está personificada: “La luna vino a la fragua con del gerundio en la perífrasis verbal. Es como si viéramos
su polisón de nardos”. Se refiere a ella como si fuera a cámara lenta lo que está ocurriendo.
• Afin de poursuivre l’étude linéaire du poème, l’enseignant invitera les élèves à relire les vers 9 à 20 et à
collégialement faire le constat d’un nouveau type de discours, le dialogue entre la lune et l’enfant. L’élève
pourra d’abord procéder à un repérage par accolade lui permettant de définir qui parle et il en ressortira un
équilibre dans l’échange entre les deux personnages.
4 Primero habla el niño. Pasamos del estilo indirecto el niño, vv. 13. 16 habla la luna y luego vv. 17. 18 habla
al estilo directo sin verbo introductorio. Hay un otra vez el niño y vv. 19.20 la luna termina el diálogo.
equilibrio de la toma de la palabra: vv. 9.12 habla Se responden en un diálogo equilibrado.
• Puis, il portera une attention particulière au lexique employé et relèvera les éventuels champs lexicaux ou
symboles présents dans le poème. À partir de ces premiers constats, les binômes poursuivront l’étude du
passage et compléteront une série d’amorces étayées par des citations précises: El niño le pide a la luna que...
la luna le responde que... en précisant d’être attentif aux images.
5 El niño, con sus temores y su inocencia, ordena a y lleva a cabo su misión. La luna le responde con meto-
la luna que huya, siente temor por ella, por eso le dice: nimias que son una amenaza de muerte. Tiene los ojos
“Huye luna, luna, luna”. Se aferra a la vida, se niega cerrados, alusión a la muerte inexorable del niño.
a morir. El niño le pide que se vaya antes de que aparez- Luego de haber inundado la fragua con su blanca luz
can los gitanos. Teme que los gitanos la conviertan y de haber llevado a cabo su maleficio, la luna desa-
en collares y anillos blancos. parece de la escena: “Niño, déjame, no pises mi blancor
6 Un efecto de tensión y dramatización. Instala la almidonado”. De inmediato, la muerte que anuncia
escena en un presente muy vivo, es como si estuviéramos la luna es ya un hecho. Dentro de la fragua el niño
viendo la escena. tiene sus ojos cerrados.
Metonimia ya utilizada para anunciar la muerte
7 La réplica de la luna muestra a un ser aristocrático, inminente del niño: “Cuando vengan los gitanos, te
distante, seguro de sí. No asiente en dar marcha atrás encontrarán sobre el yunque con los ojillos cerrados”.
• Afin d’aborder la dernière question qui porte sur les vv. 21 à 36 du poème, l’enseignant pourra proposer
une nouvelle écoute du poème dans sa globalité qui permettra aux élèves de le réentendre à la lumière de
tout ce qui a été dit et d’appréhender la chute de cette rencontre. L’enseignant invitera l’élève à poursuivre
l’étude des vers avec son binôme en leur demandant de montrer comment Lorca met en scène la mort
de l’enfant, il leur rappellera de citer précisément les éléments justifiant leur propos.
8 Hay imágenes auditivas: tres elementos sonoros que de la presencia inminente de la muerte (“el jinete
dan una gran intensidad dramática al poema: anuncio se acercaba tocando el tambor del llano”). El lúgubre
303
presagio de la zumaya, realzado por la exclamación para aludir a la muerte del niño. Todas estas imágenes
“¡Cómo canta la zumaya, ay, cómo canta en el árbol!”. le permiten al poeta expresar el dolor de los gitanos,
Casi en seguida los desgarrados gritos y el llanto de los la crueldad de la luna y refuerzan la intensidad de
gitanos (“Dentro de la fragua lloran dando gritos los la escena.
gitanos”). La metonimia repetida con los ojos cerrados
PRODUCCIÓN
Cette production invite l’élève à se saisir de l’anecdote racontée dans le « Romance de la luna, luna » et
à la transformer en récit. Afin de réaliser ce travail, l’élève décidera du temps de sa narration et utilisera
librement les temps du passé ou le présent de l’indicatif. On attendra qu’il réutilise les éléments composant
l’univers du poème (la forge, féminité et blancheur de la lune, l’arrivée au galop des Gitans...).
Prendimiento de Antoñito el Camborio (poème, p. 171) EVAT712
• Le poème raconte l’arrestation d’Antoñito, Gitan de renom, par des gardes civils alors qu’il se rend à
Séville. Personnage central du poème, Antoñito disparaît peu à peu, effacé par la voix du garde civil et réduit
à l’oubli du cachot.
- Romance : poésie narrative par excellence (effet d’attente), longueur et caractère explicite du titre
très narratif « Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino a Sevilla ».
- La figure mythique du Gitan dont la présentation héroïque est interrompue par l’interpellation
du garde civil. Identité soulignée par l’évocation de son lignage (« Antonio Torres Heredia, hijo y nieto
de Camborios »). Beauté mise en exergue (« Moreno de verde luna », « garboso », « empavonados bucles
le brillan entre los ojos »). Caractère mythique de la figure du Gitan : en jetant des citrons dans l’eau,
il donne à celle-ci la couleur de l’or. Image hyperbolique (« cortó limones redondos y los fue tirando
al agua hasta que la puso de oro ») pour dire la majesté du Gitan.
- Le cadre spatio-temporel : une journée (« El día se va despacio », « la tarde », la noche de Capricornio »,
« a las nueve de la noche ») en Andalousie (« en el camino a Sevilla », « va a Sevilla »). Le symbole de la vara
de mimbre commun dans la culture andalouse.
- Les images : la métaphore taurine filée (« a ver los toros », « dando una larga torera »), la métaphore
équestre (« una corta brisa ecuestre », « como la grupa de un potro »), l’hyperbole (« ni tú eres hijo de nadie »)
qui accentue la dénégation d’identité de Antoñito, la comparaison (« el cielo reluce como la grupa
de un potro »), la synecdote (« los cinco tricornios ») pour faire allusion aux gardes civils, la prosopopée
(« las aceitunas aguardan la noche »), la personnification (« Las aceitunas aguardan... y una corta brisa,
ecuestre ») qui font allusion aux gardes civils et à la menace qu’ils représentent, doublée de la référence
à la couleur négative (« de plomo »). Figure du Gitan persécuté.
- Les négations répétées « Ni tú eres hijo de nadie, ni legítimo Camborio » pour traduire l’illégitimité
de Antoñito comme Gitan. De la même façon, si au début Antoñito est « con su vara de mimbre », par
la suite il en est dépossédé, « viene sin vara de mimbre » : symbolise l’absence de protection et de virilité.
- La remise en cause de sa lignée, de son héritage : « Si te llamaras Camborio, hubieras hecho una fuente
de sangre... Ni tú eres hijo de nadie, ni legítimo Camborio ». Selon les gardes civils, sa passivité révèle
un déshonneur. Perception du Gitan liée à la force et à la violence vengeresse (« fuente de sangre,
con cinco chorros »). Or la personnification des couteaux qui tremblent (« Están los viejos cuchillos
tiritando bajo el polvo ») remet en cause l’identité gitane d’Antoñito qui n’a tué personne : « el polvo »
indique que le couteau n’a pas été utilisé depuis très longtemps. À ce propos, le garde civil affirme :
« ¡Se acabaron los gitanos que iban por el monte solos! ».
- Les parallélismes : « A la mitad del camino » (vv. 10 et 13) ; « A las nueve de la noche lo llevan al calabozo...
mientras... Y a las nueve de la noche le cierran el calabozo... mientras... » créent un rythme, une musicalité.
Soulignent le contraste entre la liberté des gardes civils (« beben limonada todos ») et l’enfermement
de Antoñito.
- Le discours direct au présent de l’indicatif qui donne à entendre la voix du garde civil vv. 29 à 38.
Le tutoiement. Mépris du garde.
304
Mise en œuvre
PRIMERA LECTURA
Dans un premier temps, l’enseignant pourra proposer une écoute du poème et recueillir les premières
impressions des élèves. Une deuxième écoute, si besoin, permettra à tous les élèves de saisir quelques
éléments explicites (nom du personnage, ville de Séville) et de repérer sans nécessairement le nommer
l’introduction du discours direct (facilité par l’audio et déjà rencontré dans le « Romance de la luna, luna »).
Les élèves prendront ensuite directement la parole en interaction en se posant des questions sur le texte.
Ce jeu des questions-réponses leur permettra de saisir le contexte et l’action dans sa globalité et de dissiper
d’éventuelles confusions.
1 ¿Cómo se llama el personaje del poema? ¿Quién ¿Dónde transcurre la acción? ¿A dónde va Antoñito?
es Antoñito El Camborio? ¿Cómo es Antoñito? ¿Cuándo tiene lugar la acción?
¿Quiénes son los protagonistas del poema?
PASO A PASO
• Afin de mener une étude linéaire du poème comme nous y invite sa dimension narrative, l’enseignant
pourra envisager le travail en binôme ou en petits groupes afin, entre autres, de sécuriser les élèves plus
fragiles. Il distribuera le texte qui sera accompagné d’une nouvelle écoute. Les élèves se concentreront dans
un premier temps sur les vers 1 à 16 du poème et seront invités à répondre précisément (en justifiant avec
des citations) ¿Quién es Antoñito, qué le pasa y dónde? qui permettront de préciser les réponses déjà appor-
tées lors de la Primera lectura.
2 Desde los primeros versos se va caracterizando 4 Aparece en su tierra andaluza va a Sevilla a ver
la figura de Antoñito el Camborio quien es hijo y nieto los toros, lo que remite a la tradición de la corrida.
de Camborios lo que sugiere una filiación de renombre El mundo andaluz aparece mediante las referencias
y que va con una vara de mimbre que es símbolo a los limones redondos, al final del día que va dando
de vitalidad y protección al igual que revela un aire una “larga torera”, y también a las aceitunas que
de libertad. Es también “Moreno de verde luna y anda remiten a los olivares andaluces. En el poema, Lorca,
despacio y garboso” sugiere una actitud de nobleza utiliza numerosas imágenes taurinas, identificando
y dignidad. Resalta su belleza de hombre moreno: el atardecer con una corrida: en los versos 17-20,
“Moreno de verde luna, sus empavonados bucles como si de un torero se tratase, “el día se va despacio”,
le brillan entre los ojos”. Lorca hace el retrato de toreando al mar y los arroyos, como si fueran un toro:
un hombre varonil dotado de vitalidad y cierta “El día se va despacio, la tarde colgada a un hombro,
aristocracia. dando una larga torera sobre el mar y los arroyos”.
3 Narra el arresto de Antoñito el Camborio por parte También hay una serie de metáforas: califica de
de cinco guardias civiles que le reprochan su pasividad “ecuestre” a una suave brisa (v. 23), “una corta brisa
y lo encarcelan. Cuenta la pérdida de poder y de nombre ecuestre”, algo frecuente en la poesía lorquiana con
de Antoñito. los fenómenos de la naturaleza. El toro y el caballo
son dos figuras de la mitología de Andalucía.
• Les élèves poursuivront leur travail de groupe par un repérage sur la présence, l'évolution et la connota-
tion des couleurs évoquées et suggérées :
5 Aparece un cromatismo connotado positivamente trágico. Los vv. 29-38 introducen un cambio, pasamos
al principio del poema para subrayar la belleza de de un poema narrativo a un discurso directo sin verbo
Antoñito: “Moreno de verde luna”, “sus empavonados introductorio que nos da a oír la voz de uno de los
bucles, le brillan...” Cuando tira limones al agua, esta guardias civiles, quien se dirige a Antoñito: “Antonio,
se “puso de oro”. Con el prendimiento de Antoñito, ¿quién eres tú?” Sin embargo, no oímos la voz
los colores pierden su brillo, los montes son de plomo. de Antoñito. A lo largo del poema, se va borrando
La evocación de la noche y del calabozo remiten a su presencia.
un cromatismo oscuro que ya va anunciando el final
• Afin de stimuler la prise de parole et les échanges, les deux dernières strophes seront étudiées en travail
partagé. En effet, certains binômes/groupes se concentreront sur le discours direct du garde civil tandis
que les autres étudieront comment est mis en scène l'enfermement d'Antoñito.
• Au préalable, l'enseignant aura demandé à chaque groupe de résumer très succinctement en une phrase
l'idée de chacune des strophes afin de s'assurer de la bonne compréhension globale de tous (el guardia civil
dice que A. no es gitano/ los guardias civiles encarcelan a A.). À l'issue du travail en concertation, le rapporteur
de chaque groupe rendra compte des remarques de son groupe et des notes seront prises par ceux ayant
305
étudié l'autre strophe. L'enseignant pourra conclure ces échanges en demandant à des élèves volontaires
d'évoquer à l'oral, sous forme récapitulative, la strophe qu'ils n'ont pas étudiée.
6 Pasamos de una narración poética que alterna es algo rutinario y siguen con lo suyo, refrescándose.
entre el presente (para presentar a Antoñito) y el Antonio se siente como animal salvaje encerrado, enjau-
pasado (para contar la anécdota del prendimiento) lado. Los gitanos de Lorca son de casta y de hombría,
a un discurso directo del guardia civil sin verbo por eso Antoñito el Camborio es una figura de la
introductorio que lo anuncie. Oímos una sola voz que deshonra al rendirse sin lucha ante la Guardia Civil.
es la del guardia civil, se dirige a Antoñito, pero este no 8 Termina el poema con una comparación (vv. 45-46),
contesta. El discurso directo nos da a oír los reproches “mientras el cielo reluce como la grupa de un potro”
que el guardia civil le hace a Antoñito, quien no puede en la que contrapone la libertad de ese potro con la
tomar la palabra. Este silencio de Antoñito traduce su cautividad del Camborio, encerrado en el calabozo por
impotencia frente al poder arbitrario del guardia civil: robar limones, mientras los guardias civiles celebran
Antoñito ya no tiene voz, pierde su protagonismo. su detención bebiendo precisamente limonada. También
7 Dice que no es un verdadero gitano, ya que si lo se expresa la oposición entre la libertad de los guardias
fuera, se hubiese defendido con furia: “Si te llamaras y el cautiverio de Antoñito mediante paralelismos que,
Camborio, hubieras hecho una fuente de sangre”. Para a modo de una canción, enfatizan esta oposición.
la guardia civil no es nadie: “Ni tú eres hijo de nadie”. Es Mientras aquellos “beben limonada todos”, este está
un gitano ilegítimo y asocian su comportamiento pasivo encerrado, “le cierran”. Al final del poema, Antoñito
a la cobardía. Amenazan a los gitanos con matarlos pierde por completo su protagonismo del principio:
si los ven solos para que tengan miedo: “¡Se acabaron ya no es sujeto, los guardias civiles son los únicos
los gitanos que iban por el monte solos!” El poeta protagonistas como lo demuestran los verbos en tercera
nos dice la hora a la que lo metieron preso. Para ellos persona del plural “lo llevan", “beben", “le cierran".
PRODUCCIÓN
Cette production invite l'élève à faire preuve d'imagination et de créativité. À partir d'une citation de l'au-
teur qui définit le Gitan comme un être incapable de faire le mal et en tenant compte des éléments étudiés
dans le poème, l'élève sera invité à élaborer quelques vers pour traduire les sentiments d'Antoñito enfermé
dans sa prison. L'élève pourra écrire des vers libres ou, s'il le souhaite, des octosyllabes, qui devront traduire
l'enfermement du personnage et son aspiration à la liberté.
Romance de la pena negra (poème, p. 172) EVAT713
• Le poème évoque la peine profonde et mystérieuse de Soledad Montoya et son échange avec un interlo-
cuteur anonyme dont on sait qu’il s’agit du poète. Condamnée à la solitude, Soledad incarne la soif de vie
et de liberté étouffée par une peine ancestrale, celle de tous les Gitans.
- Plusieurs modes d’expression : alternance de la description et du dialogue.
- Structure interne qui présente un schéma théâtral : description physique de Soledad (indication
scénique), puis dialogue entre la voix poétique et Soledad, et on revient à la description du paysage
et du petit matin.
- Les symboles : le cheval, symbole des sentiments, des passions. La mer symbolise très souvent
la mort ou la maladie.
- Importance du mystère : malgré les demandes du poète, on ne connaît pas la cause de la peine
de Soledad Montoya.
- Omniprésence de la mort qui menaçante guette, thématique dominante.
- Références au monde gitan : Cobre, yunque, canciones, tierras de aceituna, le symbolisme du prénom
« Soledad », personnification de la peine. Dans Romancero gitano, le peuple gitan incarne tous
les peuples opprimés et marginalisés. Il est l’Andalousie profonde et oubliée.
- Les exclamations finales : la peine de Soledad est la peine de tout un peuple, c’est la peine
des Gitans toujours marginalisés. Soledad incarne tous les Gitans (« Oh pena de los gitanos! »).
- Soledad incarne la plénitude de la jeunesse (« Cobre amarillo su carne... yunques ahumados sus pechos »),
condamnée à la solitude, à ne pas rencontrer son destin comme le souligne la progressive dégradation
physique et mentale du personnage (« Corro mi casa como una loca », « mis dos trenzas por el suelo, me estoy
poniendo de azabache ») et les exclamations (« ¡Ay mis camisas de hilo! ¡Ay mis muslos de amapola! »).
306
Mise en œuvre
- Les couleurs : le noir associé à la peine, au deuil, à la perte (« huele... a sombra, la pena negra, de azabache »).
- Les images poétiques. Récurrence des synesthésies, grande force sensorielle : Cobre amarillo
(Référence á la vue), Huele a caballo (odorat), yunques redondos (toucher), ahumados pechos (goût),
gimen canciones (l’ouïe), Canta el río (ouïe et vue), Flores de calabaza (odorat et goût), la nueva luz (vue).
Déplacements des adjectifs qualificatifs : canciones redondas, yunques redondos y ahumados son sus pechos.
Parallélisme des exclamations : « ¡Ay de mis... » pour souligner la nostalgie d’un temps heureux révolu,
« mi alegría y mi persona ». Les métaphores « agua de alondras » pour évoquer la rosée, l’eau pure ;
« la madrugada remota » qui exprime le bonheur perdu.
- L’oralité du dialogue du poème : « ¿A ti qué se te importa? », les exclamations, l’anaphore « ¡Oh pena...! »
- Contraste de deux univers : le paysage andalou (canta el río: « volante de cielos y hojas », « flores de
calabaza, « la nueva luz se corona ») et la peine éternelle des Gitans (« ¡Oh pena de los gitanos! Pena limpia
y siempre sola. ¡Oh pena de cauce oculto y madrugada remota! »). Peine mystérieuse et solitude.
PRIMERA LECTURA
Dans un premier temps, l’enseignant pourra proposer une écoute du poème et recueillir les premières
impressions des élèves. Ils repèreront l’introduction du discours direct avec le dialogue entre Soledad et le
poète (facilité par l’audio et déjà rencontré dans le « Romance de la luna, luna »). Les élèves prendront ensuite
directement la parole afin de définir l’ambiance qui se dégage de ce poème. La récurrence du terme « pena »
dès le titre et les exclamations exprimant explicitement la plainte leur donneront les premières clés d’inter-
prétation.
1 Los protagonistas son Soledad Montoya Se desprende un sentimiento de tristeza y de dolor
y un innominado interlocutor al que identificamos (pesares, pena lastimosa).
con el propio poeta.
PASO A PASO
• Afin de mener une étude linéaire du poème comme nous y invite à nouveau le caractère narratif du
romance, l’enseignant pourra envisager le travail en binôme ou en petits groupes. Il distribuera le texte qui
sera accompagné d’une nouvelle écoute. Les élèves se concentreront dans un premier temps sur les vers 1
à 8 du poème et seront invités à répondre précisément (en étayant leurs propos avec des citations) ¿Quién es
Soledad y cuándo transcurre la escena? qui permettront de préciser les premières impressions évoquées lors
de la Primera lectura.
2 Transcurre muy temprano, todavía no ha amane- y el amarillo de una manera indirecta, dentro del
cido (“buscando la aurora”, “es de noche por el monte claroscuro del ambiente, son sugeridos por las palabras:
oscuro”, “huele... a sombra”). Al final del poema está ahumados, azabache, limón, flores de calabaza.
amaneciendo (“la nueva luz se corona”). 4 En la descripción de Soledad, dominan los rasgos
3 Ambiente claroscuro con el que empezamos el sensoriales que expresan lo que realmente ocurre en
poema, y que no nos deja hasta el final: el poema se su alma. Cuando leemos “cobre amarillo” podemos
ambienta en la noche ya que “los gallos cavan buscando imaginar que su piel morena está pálida por el sufri-
la aurora” y el monte es oscuro. Este claroscuro también miento, y ese olor “a caballo y a sombra” alude al
afecta a Soledad: “su carne huele a... sombra”, “sus intenso deseo de libertad y a la tristeza de Soledad
pechos son ahumados”. La pena que Soledad siente es conforme avanzamos en la historia. Los vocablos
una pena negra. Antes sus muslos eran “de amapola”, “yunques” y “cobre” nos sitúan en un ambiente gitano
sugiriendo la juventud y la pasión con un color vivo, (identificación del gitano con la profesión ejercida
ahora, de sentir tanta tristeza, Soledad se pone “de en la fragua). Los yunques son “ahumados”, es decir,
azabache”. Al final, se oponen la claridad del nuevo de un color oscuro propio de esa inmensa tristeza
día (“la nueva luz se corona”) y la pena inmemorial que siente la gitana. Al finalizar esta descripción hay
de Soledad (“de cauce oculto y madrugada remota”) una hipálage al atribuir la característica positiva de
que remiten a la oscuridad del origen de aquella pena “redondas” a las canciones, en lugar de a los pechos
y que condena a la gitana a una noche eterna. (“Yunques ahumados sus pechos gimen canciones
En el “Romance de la pena negra” resaltan el negro redondas”).
• Les binômes procéderont ensuite à l’étude de la partie dialoguée. Forts de leur connaissance des deux
premières romances qui introduisent du discours direct dans le poème, les élèves seront familiarisés avec
des aspects de ce discours (l’interlocuteur anonyme est le poète, équilibre de la parole, force de l’oralité...)
et ils pourront alors s’attacher à rendre compte de l’attitude du poète et de Soledad. L’enseignant les invite-
ra à étudier précisément le lexique employé, à prêter attention à la ponctuation, aux symboles (cheval,
307
mer...) et aux couleurs. Il leur proposera quelques amorces afin de faciliter leur prise de parole : El poeta le
dice / le aconseja / quiere que... Soledad le responde que... et leur rappellera les outils langagiers pour exprimer
l’opposition (En cambio, al contrario, mientras que...). À l’issue de l’étude du dialogue, les élèves prendront
la parole pour partager leurs observations.
5 Cambia el curso de la narración para comenzar que también se han transformado. La gitana añora y
un diálogo entre Soledad Montoya y el innominado recuerda que sus muslos eran “de amapola”, sus pechos
interlocutor al que identificamos con el propio poeta. ahora son “ahumados”. Encontramos otra alusión
Este diálogo se desarrolla sin verbos que lo introduzcan. sensual en el recuerdo de las camisas, que también se
Destaca, por un lado, el tono compasivo que emplea el transforman de un color claro (“de hilo”) al azabache.
poeta: “sin compaña”, “Soledad de mis pesares”, “¡Qué Las interjecciones de la gitana (“¡Qué pena! ¡Qué pena
pena tan lastimosa!”, aunque por otro lado observamos tan grande! ¡Ay mis camisas de hilo! ¡Ay mis muslos
cierto reproche: “a estas horas”. En cambio, Soledad de amapola!”) revelan el fuerte dolor que siente la
contesta con despecho y orgullo: “Vengo a buscar lo que mujer. La mención del limón indica acritud y amargura,
busco, mi alegría y mi persona”, reivindica su libertad. la pena que abruma al personaje brota en un llanto
Quiere disimular la ofensa a la que se ha visto sometida amargo que mueve a compasión.
durante largas horas de espera y que el poeta no ignora: 7 El poeta quiere que Soledad desconfíe de las
“Lloras zumo de limón agrio de espera y de boca”. pasiones que conducen a la muerte. El amor que siente
El poeta la cuida, le da consejos: “lava tu cuerpo... deja es una pasión destructora (“caballo que se desboca”)
tu corazón en paz”. El tono compasivo del poeta está que conduce a la muerte (“se lo tragan las olas”).
fortalecido con interjecciones, que nos lleva a compren- La voz le aconseja que se purifique de la pasión que
der el dolor profundo de Soledad. la atormenta (“lava tu cuerpo con agua de alondras”),
6 Si reparamos en la transformación que se produce que se tranquilice (“deja tu corazón en paz”).
en Soledad Montoya, encontramos que su piel se ha Le aconseja que lave su angustia y apacigüe su pena
tornado de amarilla a azabache. Hay rasgos sensuales con el agua de las alondras (el rocío).
• Afin d'aborder la dernière question qui suppose de reprendre le poème dans son intégralité, l'enseignant
proposera une nouvelle écoute qui permettra de réentendre le poème à la lumière de tout ce qui a été dit
et de se concentrer sur la < pena negra > des Gitans qui est le thème central de ce romance. Ils seront invités
à repérer toutes les allusions à la peine et à rendre compte oralement de leurs observations.
8 En los cuatro últimos versos, Federico hace de la es misteriosa, el poeta desconoce la causa real de tan
pena de una gitana la de una comunidad. La gitana es intenso dolor, pues no se nos dice con claridad la razón
el símbolo de toda colectividad aislada, perseguida y o el motivo que provoca la pena negra. El sintagma
oprimida. El poeta habla en estos versos del misterioso “madrugada remota” es una referencia a la felicidad
dolor del gitano, habla de la “pena limpia y siempre perdida.
sola”, quizás se refiera al miedo ancestral del gitano, Lorca decía: “La pena de Soledad Montoya es la raíz
acumulado a través de siglos de represión. El cauce del pueblo andaluz. No es angustia, porque con pena
oculto encubre el misterio de esa pena que es no solo la se puede sonreír, ni es un dolor que ciega [...]; es un ansia
protagonista central del “Romance de la pena negra”, sin objeto, es un amor agudo a nada...”.
sino también de todo el “Romancero gitano”. La pena
PRODUCCIÓN
Cette production invite l’élève à être créatif et/ou à faire des recherches afin d’illustrer le « Romance de la
pena negra ». L’élève justifiera ensuite son choix d’illustration et sera ainsi amené à réutiliser des éléments
du poème. L’enseignant veillera à la pertinence et à la cohérence de l’illustration et des propos.
Producción final
Cette production invite l’élève à faire preuve d’imagination et à être créatif. Il devra mettre en vers la scène
représentée dans le tableau de José Benlliure y Gil en respectant certaines caractéristiques propres au Ro-
mancero gitano. L’élève devra notamment réutiliser les symboles de la poésie de Lorca (la lune, le vent, le
cheval, la mer...) pour représenter le monde des Gitans d’Andalousie mais également intégrer le discours di-
rect en s’attachant à produire une partie dialoguée. Sa production rendra compte des éléments et de l’am-
biance du tableau (vêtements, attitudes, expression des visages, couleurs...) et de la position centrale de la
308
Mise en œuvre
Gitane qui dit la bonne aventure à un couple de jeunes mariés. Le tableau offrant une scène plutôt joyeuse,
l’élève pourra envisager de souligner le désir de vie et de joie de l’âme gitane qui sont évoqués en filigrane
dans les poèmes étudiés.

¿Cómo resalta en la obra de Lorca la figura del gitano?
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en in-
teraction en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez déve-
• Il nous apparaît néanmoins souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la
réponse de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une dimi-
nution de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
• Le Romancero gitano de Federico García Lorca présente de multiples figures gitanes et plus particulière-
ment dans ce chapitre où les protagonistes sont un enfant innocent, un homme à la dignité bafouée et une
femme blessée, condamnée à la solitude. Dans les poèmes choisis, le Gitan apparaît comme un être à la fois
noble et marginalisé, mythifié et méprisé, et il est toujours l'incarnation d'une Andalousie authentique.
309
Pages communes
De cine (p. 173)

Homoamak, de Ainhoa Artetxe (2018)
• Le cadre de présentation de la page 173 vous permettra de mieux connaître la maison de production
à l’origine de la réalisation de ce court-métrage ainsi que l’esprit dans lequel ce petit film a été fait.
• Présentation : Xabi rentre d’un séjour au Brésil pour retrouver ses deux mamans restées à Bermeo (Viz-
caya). Après de tendres retrouvailles, il faut aborder les choses sérieuses... Xabi doit annoncer une nouvelle
importante. En effet, le jeune homme a rencontré quelqu’un et doit faire part de la nouvelle à ses deux
mères. Mais pourquoi est-il si angoissé ? Ce que le spectateur ne sait pas encore, c’est que Xabi a entamé
une idylle avec... une fille ! La nouvelle est effroyable pour les deux mamans. Xabi serait donc hétéro ! Et ce
comportement déviant va jeter l’opprobre sur toute la famille !
• Nous allons travailler d’abord sur l’anticipation et l’émission d’hypothèses (question 1). Puis nous décou-
vrirons au visionnage de quoi il retourne plus précisément (questions 3, 4), pour terminer sur une activité
actionnelle d’écriture créative en groupes.
Script EVAT714
Court-métrage sous-titré en espagnol.
1 Miembros de una misma familia están hablando Réplicas: “¿Y cuándo va a venir a visitarnos el chico?”
alrededor de la mesa en el momento de la comida. “¿Qué, es tímido o qué?” “Al principio estuve con chicos
La mesa está puesta y las personas parecen conversar y después me enamoré de ella.” “Perdona que te diga,
alegremente. Es probable que se trate de la madre, pero una chica y un chico no son novios.” “No sé cómo
la abuela y el nieto (tres generaciones). llamar a eso: ¿Novias?” “¡Ay, madre! ¿Si se enteran
Il serait aussi intéressant de faire attribuer chaque las abuelas, qué? ¿Y los abuelos? ¿Qué les vas a decir
réplique à un personnage et de faire justifier son a los abuelos? ¿O aquí en Bermeo, de la mano con
choix. Le professeur acceptera toute suggestion una chica?”
plausible de la part des élèves quant au contenu Recursos sonoros: música con guitarra y percusiones,
de la conversation (penser à faire utiliser le futur insistir en el ruido de los besos (cariño materno),
à valeur hypothétique: hablarán de... ). pero cuando las cosas van en serio se para la música.
2 a. Serán madre, hijo y abuela / dos tías y el sobrino / Luego reanuda como para dar ánimo al joven y
madre, hijo, suegra / madre, hijo, tía / mamá, mamá, se apaga cuando dice: “ahora somos novios”.
hijo. Largo silencio después de la noticia que deja a las
b. Estarán hablando de... (toute proposition accep- dos mujeres aturdidas. La música solo volverá al final,
table et convenablement émise doit être validée). como para relajar la tensión con la huida del hijo
3 Mamá, mamá e hijo están hablando de la relación consternado por la reacción de esa familia “cerrada”.
seria que acaba de entablar Xavi con Francisca (Chica), 5 Mini taller de teatro.
una joven brasileña. Nous proposons d’inventer une scénette à jouer
4 Actuación de los actores: En un primer tiempo en trio. Cette activité doit donner toute sa place
alegría y risas (la vuelta a casa), después se ponen à la créativité des élèves qui pourront partir sur l’idée
serios (una noticia) y después tenemos gestos de d’un scénario classique (papa, maman, rejeton) ou
sorpresa antes de dar paso a enfado, llanto, molestia, sur quelque chose de beaucoup moins hétéro-normé
fastidio. Gritos y subidas de tonos. et « fuera de lo normal ».
Gramática (p. 174)

310
1 a) erradiquemos - b) luchemos - c) comprendamos 3 a) Quiero que luchemos contra los prejuicios.
d) cambiemos - e) acabemos b) Es importante que la televisión dé (una) mayor
2 a) Es necesario que digas visibilidad a las minorías.
b) Es importante que te opongas c) Es necesario que protejas a las minorías.
c) Es preciso que desapruebes d) Para que las amalgamas no existan más / ya no
d) Es necesario que veamos existan, hay que denunciarlas.
e) Es importante que me oponga a las injusticias.
A a) Es necesario que luches b) Es importante que todos los países apliquen
b) Es importante que toleremos la igualdad de género / entre hombres y mujeres.
c) Es preciso que vivamos c) Esta comunidad desea que la acojáis.
d) Es necesario que construyamos d) Es necesario que la sociedad integre más
B a) Las minorías quieren que las respetemos. a las minorías.
Ser : la forme passive

4 a) El sexismo es condenado por la ley. b) Las personas con discapacidad son discriminadas
b) Los homosexuales son perseguidos por los homófobos. por la sociedad.
c) Las mujeres son discriminadas por el patrón. c) Los orígenes étnicos son jerarquizados por
d) La inclusión es subestimada por muchas personas. las personas racistas.
5 a) Los gitanos son rechazados por una minoría d) Los afroperuanos son marginalizados por
de españoles. este político.
A a) Los extranjeros son rechazados por los xenófobos. B a) La integración de los extranjeros es promovida
b) La diversidad es promovida por los medios de por el primer ministro.
comunicación. b) La estigmatización de los chinos es favorecida
c) Esta mujer es menospreciada por su jefe machista. por esta serie.
d) La tolerancia es valorada por este político. c) El racismo es castigado por la ley.
d) Este colectivo es apartado por la sociedad.
Les pourcentages
6 a) El 50 % de la población vive en ciudades. e) Un 20 % de los peruanos afirma que lo que une
b) Aproximadamente un 25 % de los habitantes al país es compartir una misma historia.
piensa que el deporte es importante.
f) El 40 % de los habitantes piensa que las diferencias
c) El 75 % de los habitantes tiene acceso a internet.
d) El 100 % de la población aprecia la gastronomía económicas dividen a la gente.
tradicional.
A a) El 80 % de turistas internacionales quiere visitar b) El 58 % (cincuenta y ocho por ciento) de la población
Machu Picchu. tiene/utiliza un ordenador portátil.
b) Un 60 % de turistas quiere visitar también el museo c) El 14 % (catorce por ciento) de la población tiene/
del Señor de Sipán. utiliza una tableta.
c) El 25 % desea acudir a un restaurante de alta cocina. d) El 96 % (noventa y seis por ciento) de la población
d) Un 75 % degustará el delicioso ceviche. tiene/utiliza una televisión.
B a) El 86 % (ochenta y seis por ciento) de la población e) El 1 % (uno por ciento) de la población tiene/utiliza
tiene/utiliza un teléfono móvil. un reloj conectado.
Le vouvoiement
7 a) ¿Ha contestado (usted) a las preguntas c) ¿Irá (usted) con sus amigos a la reunión?
del sondeo? d) Cuando (usted) participa en una campaña
b) Tiene (usted) tiempo para completar su formulario. de sondeo, puede manifestarse.
311
8 a) ¿Piensa (usted) que el Gobierno tiene una buena b) ¿Participa (usted) habitualmente en sondeos? /
política social? / ¿Qué piensa (usted) de la política ¿Suele participar (usted) en sondeos?
social del Gobierno? c) A este respecto, ¿comparte (usted) la opinión
de los demás?

A Buenos días, señor. ¿Puede usted ayudarme? Última pregunta: ¿Piensa usted que hay que hacer más
Necesito que usted conteste las preguntas de mi o cree que es suficiente? Gracias, usted es muy amable.
cuestionario. B a) Usted, Señor, debe respetar las reglas.
Primera pregunta: ¿Vive usted en Lima? ¿Trabaja b) Ustedes, Señoras, deben ayudar a los niños.
también aquí? c) Señorita, usted es / es usted indispensable/impres-
Segunda pregunta: ¿Recuerda si ha visto una campaña cindible para nuestra asociación.
contra la discriminación en nuestra ciudad? d) Joven, usted puede / puede usted sentarse.
Tercera pregunta: ¿Le gusta esta campaña o al contra-
rio la encuentra innecesaria?
Les conjonctions de subordination

9 a) resalta - b) sepamos - c) va - d) cambie c) para que / respete / convierta - d) para mejorar
10 a) para tomar - b) Para que / vivan e) para que / comprendamos

A a) Aunque la sociedad esté cambiando, la inclusión B a) Nuestro teléfono sirve para que comuniquemos
es difícil. con nuestros amigos.
b) Aunque el gobierno hace campañas ciudadanas, b) Tu coche es útil para que vayáis de compras.
el cambio es lento. c) Mi ordenador es indispensable para que sigamos
c) Hay poca diversidad en el gobierno aunque trabajando.
las comunidades sean más visibles. d) Nuestro sondeo es imprescindible para que conozcan
d) Muchos niños trabajan aunque el trabajo es la opinión de la gente.
un factor de exclusión.
La traduction de « réussir »
11 a) El director de orquesta logra / consigue / llega c) El alcalde logra / consigue / llega a organizar
a crear una armonía entre los músicos. conciertos ciudadanos.
b) El Ministerio de Educación logra / consigue / llega d) El jefe de gobierno logra / consigue / llega a firmar
a disminuir la desescolarización de niños. acuerdos comerciales internacionales.
A a) Este evento consiguió / logró / llegó a federar logramos / llegamos a obtener la organización
a la población para celebrar el deporte mecánico. de tal evento.
b) Un motorista australiano consiguió / logró / llegó B a) Conseguí / Llegué a / Logré convencer
a ganar el trofeo en la categoría “motos”. al presidente de la asociación.
c) Tras la décima etapa, los participantes consiguieron / b) Conseguiste / llegaste a / Lograste movilizar
lograron / llegaron a concluir el rally en el corazón a los estudiantes.
de Lima. c) Las asociaciones consiguieron / llegaron a / lograron
d) Nosotros, los peruanos nunca antes conseguimos / encontrar una financiación / un financiamiento.

Vous trouverez sous forme de quizlet des exercices complémentaires interactifs pour aider les élèves
à mémoriser le vocabulaire du thème ( EVAT721 ). Les boîtes de vocabulaire sont enregistrées ( EVAT722 ).

1 Ejemplo: La humanidad es un rico mestizaje, de la sociedad. La tolerancia y el respeto son claves
un formidable mosaico; en efecto, la diversidad y para integrar a todos.
la convivencia enriquecen y unen los componentes 2 Ejemplo de definición de “conciliación”: Adoptar
312
Pages communes
medidas para solucionar problemas y superar humilde / miserable/ periférica / astrosa / pobre /
las divisiones. marginada / apartada / separada.
3 Chabola = desfavorecida / destartalada / sucia / Chalé = impecable / lujoso / pulcro / rico.

313
AXE 08 pp. 178 > 201
TERRITORIO
y memoria
Capítulo 22 FLORIDA
¿Territorio nuevamente hispano?
Capítulo 23 LATINOAMÉRICA EN DISPUTA
¿Por qué la tierra sigue generando luchas?
Capítulo 24 LA CENSURA FRANQUISTA
¿Censurar literariamente para prohibir socialmente?
Niveau CECRL
• Le programme de langues vivantes de Première et Terminale générales et technologiques nous invite
à réfléchir sur l’axe « Territoire et mémoire » en ces termes : comment s’est construit et se transmet l’hé-
ritage collectif dans une aire géographique donnée ? Nous avons choisi d’aborder ce sujet sur diverses
zones de notre planète et nous commencerons par un territoire qui pourra, au premier abord, paraître
surprenant à certains : l'État de la Floride en l'Amérique du Nord. Nous ferons appel à la mémoire pour
traiter le premier chapitre, Florida, car peu de personnes se souviennent que ce territoire entretient
depuis plus de 500 ans une destinée le liant étroitement à la culture hispanique. Découvertes par un
Espagnol, ces terres, inhospitalières à l’origine, ont connu bien des épisodes mouvementés. Par un curieux
effet de balancier historique, ce territoire incontestablement empreint de culture nord-américaine
depuis plus de deux siècles est en train de renouer avec ses premiers habitants non-natifs de culture
latine... La prospérité moderne du territoire exerce un énorme pouvoir d’attraction, attirant des flux de
migration intérieure, mais aussi des pays hispaniques. À travers la notion d’héritage et de partage d’une
même culture, les histoires individuelles se confondent avec le destin collectif. Aujourd’hui, les popu-
lations venues en nombre de pays « latinos » et portées par une démographie galopante, font de la Flo-
ride un État où langue et culture hispaniques sont très marquées et on peut se demander si elle ne serait
pas en train de devenir un nouveau territoire hispanique enclavé en terres anglo-saxonnes.
• Le deuxième chapitre, Latinoamérica en disputa, se centre sur les conflits territoriaux qui ont secoué
l’Amérique latine et qui continuent d’exister. À travers différents événements du passé et de l’actualité,
les élèves pourront comprendre en quoi la terre est un enjeu de lutte sur tout le continent latinoaméri-
cain. En effet, grâce à ce chapitre, les élèves partiront à la découverte des Indépendances des dernières
colonies, Cuba et l’archipel asiatique des Philippines, de la Révolution mexicaine et de ses leaders pour
découvrir finalement quelques figures de l’activisme indigène qui luttent pour faire valoir leurs droits
sur un héritage territorial ancestral. Ce chapitre, à l’ancrage culturel fort, favorisera la réflexion sur
l’axe « Territoire et mémoire » en interrogeant ce patrimoine qu’est la terre transmise par des généra-
tions antérieures. C’est également le lien entre histoire et mémoire que ce chapitre illustrera. Les élèves
pourront comprendre les processus de construction de mémoire collective qui constituent aujourd’hui
un patrimoine participant au rayonnement du continent à l’échelle internationale.
• Enfin, nous consacrerons le troisième chapitre, La censura franquista, à l'étude de la censure pendant
la Dictature. Les élèves pourront découvrir trois textes de thématiques différentes interdits et oubliés
pendant de nombreuses années, aujourd’hui devenus célèbres et étudiés dans le programme de Lengua
y Literatura en Espagne (notamment La Regenta et La colmena). Ce chapitre permettra de comprendre
le poids de l’Église à cette époque-là, il montrera aux élèves quel était le discours officiel du franquisme
à travers le regard d’un exilé à son retour en Espagne, et comment des thèmes qui, aujourd’hui, nous
semblent totalement banals étaient considérés comme nocifs. Il est important de faire cet exercice de
mémoire pour ne pas oublier une époque qui fut si difficile pour l’Espagne.
315
TERRITORIO Y MEMORIA
Entrée dans l'axe
• Cette rubrique permet d’entrer de manière ludique dans l’axe à l’aide d’activités langagières axées sur la
pratique de l'oral. Elles permettent de « briser la glace » avant le début des séquences.
LES IMAGES
• Les images ont ici des légendes assez détaillées pour permettre une prise de parole pertinente. Il est essen-
tiel de faire repérer les sources de ces documents qui nous offrent des informations éclairantes pour ces acti-
vités de prise de parole.
Image 1. Les Achuar sont une communauté indigène localisée aux frontières de l’Équateur et du Pérou.
Il s’agit d’un peuple qui lutte contre les grandes compagnies pétrolières et qui entend préserver son
territoire. Un documentaire intitulé Defensores de la Selva: La lucha de los Achuar contra las grandes petroleras
y el cambio climático met en avant leur lutte.
Image 2. Simón Bolivar est l’une des figures les plus emblématiques de l’émancipation latino-américaine
face à l’empire espagnol. Il a influencé et permis les Indépendances de la Bolivie, la Colombie, l’Équateur,
le Panama, le Pérou ou le Venezuela. Il est devenu un symbole récupéré dans de nombreuses manifesta-
tions actuelles, notamment celles qui visent à dénoncer l’impérialisme et l’influence des multinationales
étrangères et à réclamer la terre, propiété du peuple.
Image 3. HIJOS (Hijos e hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio), est une organi-
sation politique guatémaltèque. Elle milite pour les enfants des exilés, disparus, prisonniers politiques
et victimes des dictatures militaires qui ont émergé dans les années 1970 dans de nombreux pays
latino-américains.
Image 4. Mural peint par Antonio González Orozco et exposé au castillo Chapultepec dans la ville
de Mexico. Il évoque la lutte contre l’intervention française et l’empire de Maximilien de Habsbourg.
Le Président Benito Juárez fit une entrée triomphante dans la ville de México le 15 juillet 1867. Il lutta
en faveur d’un projet libéral et d’une république dans laquelle primerait le principe d’égalité face à la loi.
Image 5. La cité de Machu Picchu au Pérou est une ancienne ville inca construite au XVe siècle. Elle
constitue aujourd’hui l’une des sept merveilles du monde. Situé à 2 453 m d’altitude, le Machu Picchu
signifierait « vieille montagne ». C’est un des monuments les plus visités du Pérou et d’Amérique latine.
LES CITATIONS
Miguel Palacín Quispe est le coordonnateur général de la CAOI (Coordinadora Andina de Organización
Indígena). Ce militant péruvien a fondé cette organisation pour faire valoir les droits des communautés
indigènes tels que l’autodétermination, le droit territorial et la lutte contre la militarisation des territoires
dans toute la zone andine (Bolivie, Équateur, Pérou, Colombie).
Emiliano Zapata Salazar, alias Emiliano Zapata, fut l’un des leaders militaires les plus importants
de la Révolution mexicaine. Né en 1879, il fut le symbole de la résistance paysanne grâce notamment
à son Plan de Ayala et ses réformes agraires. On l’associe souvent au slogan « Tierra y Libertad ».
Maillon essentiel du mouvement révolutionnaire, il fut à la tête du Ejército Libertador del Sur
ce qui lui a valu le nom de « Caudillo del Sur ». Il mourra assassiné en 1919.
316
Veo, leo...
• Cette activité orale permet d’entrer en douceur dans la séquence et de débroussailler les notions et
concepts présents dans l’intitulé de l’axe tout en activant (ou réactivant) le lexique nécessaire à son étude.
• Des questions simples amènent l’élève à mettre en lien les notions de l’axe avec les différentes images et
citations. Elle a donc également un intérêt certain dans la préparation aux épreuves du baccalauréat car elle
donne la possibilité aux élèves de réagir spontanément à l’oral à des images et citations, comme cela est
le cas pour la partie 2 des E3C3. Attention, elle n’est cependant pas à proprement parler un entraînement
aux épreuves puisque l’élève ne fait que rentrer dans les concepts et n’a pas encore le recul nécessaire de
la séquence pour construire une présentation telle qu’elle est attendue lors de l'épreuve du bac.
1 Imagen 1. Vemos a un hombre de tipo indígena los recursos para mantenerla.
en plena selva. Podemos imaginar que se trata de - Sí, estoy de acuerdo con Zapata: A veces hay cosas
la selva amazónica. que no se pueden comprar porque no tienen precio.
Imagen 2. Observamos un retrato de Simón Bolívar Comprar una tierra no significa amarla/protegerla/
en el cual aparece la bandera de Venezuela. Además, trabajarla. Los verdaderos dueños de la tierra
se nos dice que la escena tiene lugar en Caracas, son los que la cuidan trabajándola.
capital de este mismo país. La idea contraria de la cita de Zapata podría ser:
Imagen 3. Se trata de un grafiti firmado por una “La tierra es de quien la compra”.
organización guatemalteca. 3 Se puede relacionar la foto 1 de Nantu tanto
Imagen 4. Aquí observamos un mural en el cual con la cita 1 como con la 2. Su machete le permite
aparecen banderas de México. a la vez trabajar la tierra y proteger su territorio.
Imagen 5. Estamos frente a una de las maravillas
4 Las fotos 1, 2 y 3 pueden ilustrar el tema
del mundo: el Machu Picchu, lugar emblemático
de la lucha.
de la civilización inca, en Perú.
La 1: la lucha con las armas.
2 - No, no estoy de acuerdo: solo los que tienen dinero La 2: la lucha popular con manifestaciones callejeras.
son los verdaderos dueños de la tierra porque tienen La 3: la lucha mediante el arte.
Oigo cantar EVAT800

tude et la correction orthographique de celles-ci car il peut y avoir quelques erreurs.
compréhension détaillée, mais de relever des mots-clés en lien avec la thématique de l’Amérique latine.
ás
Algo m
Calle 13 est un groupe de rap portoricain qui a connu le succès grâce à la fusion de sonorités latines telles
que le merengue, la bossa nova, la cumbia, la salsa ou encore le reggaeton. Leurs textes engagés traitent
souvent de problèmes sociaux. Le groupe a gagné 24 Grammy Latin Awards et 2 Grammy Awards.
“Maradona contra Inglaterra”, “cordillera”, “Tengo Cóndor” (plan de coordinación entre las dictaduras
los lagos, tengo los ríos”, “mis montañas”, “un desierto”, del Cono Sur y los EE. U U. durante la Guerra Fría).
“el mar Caribe”, “el sol en Cuba”, “la Operación
Tomo la palabra
Cette question d’expression orale permet une première approche synthétique de l’axe « Territoire et mé-
moire » dans la mesure où elle permet à l’élève de réfléchir sur le rôle de la mémoire dans la construction
d’une histoire nationale.
A favor: Comprender el pasado de un país, de un si se desconoce su historia...
pueblo, permite comprender el presente (modos de vida, En contra: Un país evoluciona con el tiempo. / No hace
usos y costumbres, religión, lengua, sistema político...). / falta conocer la historia de un país para apreciar
Solo se conoce superficialmente un país y sus habitantes su belleza...
317
22 FLORIDA (pp. 181-184)
• Les conquêtes des territoires • La Floride constitue-t-elle
• L’évolution des conquêtes de la Floride au cours de l’histoire un nouveau territoire hispanique ?
• Les conséquences culturelles de telles conquêtes

OUVERTURE (p. 181) • L’espagnol aux États-Unis :
Barrio “Little Havana” (photo) passé et présent
¿Por qué se habla español en Estados Unidos? (vidéo)
FLORIDA: ¿Territorio nuevamente hispano? • L’attrait de des populations

TRABAJO EN GRUPOS (pp. 182-183) latino-américaines pour Miami
1. Miami, ciudad deseada (article) • Le cas particulier de la ville
de Hialeah, enclave hispanique
2. Hialeah, ¿ciudad hispana? (article) en territoire anglo-saxon

Escribo y cuento un “storytelling” sobre Florida.
ÉVALUATIONS
Guide p. 359
318
• De cine, Payada pa’ Satán (court-métrage d'animation), p. 197

Lexique • Comprendre un document audiovisuel
• La fusion • Établir et exprimer les liens entre deux documents
• Éléments de culture cubaine
et nord-américaine
Lexique • Lire et comprendre un texte au style travaillé
• Le rêve américain • Lire et comprendre un article de presse
• L’immigration • Exprimer une opinion et argumenter
Grammaire
• La traduction de « devenir »
• La traduction de « ne ... que »
• Développer l’utilisation de la première personne

de façon distanciée
• S’exprimer en captivant son auditoire
• Rendre compte de façon organisée
• Rendre compte d’un discours

• Comprendre un point de vue dans un texte
• Argumenter à l’écrit en réinvestissant des éléments
vus au cours de la séquence
• Produire et connecter une prise de parole
319
22 FLORIDA (pp. 181-184)
trace écrite.
• Le premier chapitre qui ouvre l’axe est un chapitre « Flash » dans lequel nous allons amener les élèves à
s’interroger sur la légitimité de la présence de la langue espagnole sur les territoires d’Amérique du Nord.
Bien sûr, du point de vue actuel, les flux migratoires dont nos élèves sont au fait grâce à l’actualité et à leurs
cours d’anglais ou d’histoire-géographie, peuvent expliquer le rayonnement de la langue et des cultures his-
paniques dans cette partie du globe. Cependant, traiter ce sujet uniquement par le prisme des phénomènes
migratoires évacue le deuxième volet de notre axe, c’est-à-dire l’aspect « mémoire ». C’est pourquoi nous
avons choisi d’aborder cette question par le cas d’un état américain dont le lien avec l’hispanité remonte
à plus de 500 ans. En effet, c’est un Espagnol nommé Juan Ponce de León qui, en 1513, explora le premier
le territoire de Floride. Ponce de León prit possession de cette terre au nom de l'Espagne et la baptisa « Flo-
rida » parce qu'il y accosta le jour de Pâques, dont un des noms en espagnol est Pascua Florida. Un nom espa-
gnol pour une terre nord-américaine ? Curieux... Et personne ne semble prêter attention à ce « détail ». Ce
ne fut qu’en 1763 que la Floride fut cédée au Royaume-Uni de Grande Bretagne par le Traité de Paris.
D’autres épisodes belliqueux entre Espagnols et Anglo-Saxons suivirent jusque vers les années 1820 quand
les Nord-Américains prirent définitivement possession de ce territoire. Aujourd’hui, cette terre ensoleillée
(« sunny State ») attire de plus en plus de candidats au rêve américain. Des vagues successives d’Hispaniques
transforment cette société, ballotée entre deux héritages, anglo-saxon d’une part et bel et bien « latino » de
l’autre. À l’issue de l’étude de ce court chapitre, les élèves seront en mesure de prendre position pour
répondre à notre problématique, Florida: ¿Territorio nuevamente hispano ?

LE DOCUMENT VIDÉO : ¿Por qué se habla español en Estados Unidos?
• Avant de procéder au visionnage du document vidéo, nous vous recommandons de préparer les élèves
à cet exercice en leur disant de se concentrer sur les dates et noms de lieux afin de compléter leur prise de
note au fur et à mesure des différentes écoutes (cf. Fiche méthode-Compréhension de l'oral, p. 256).
Script EVAT801
Hombre estadounidense: Pero, ¿por qué se habla la historia no termina con la Florida porque, fíjate,
español en Estados Unidos? O sea, ¿de dónde viene siempre hemos compartido frontera con México.
esa conexión entre la cultura hispana y la cultura Pues antes de la guerra entre México y EE. UU. en el
gringa? ¿Qué tal una leccioncita de historia? Tras el siglo XIX, varios territorios que hoy se ubican en EE. UU.
“descubrimiento” de las Américas por Cristóbal Colón, formaban parte de México. ¿Me estás diciendo que
los Reyes Católicos de España patrocinaron varios los mexicanos vivían en EE. UU. antes de los gringos?
viajes al Nuevo Mundo. Uno de estos viajes terminó Pues, sí, y eso quiere decir que la historia hispana y el
con el establecimiento de la Florida por Juan Ponce idioma español aquí, en EE. UU., tienen una presencia
de León en 1513. ¡Espera, espera! ¿Eso quiere decir mucho más larga que la historia anglosajona y el
que los españoles llegaron a Estados Unidos antes idioma inglés. Y con 50 millones de hispanohablantes
de los ingleses? ¡Exacto! Los ingleses no llegaron viviendo ahora en EE. UU., el instituto de estadística
hasta el siglo XVII con el establecimiento de la colonia del país estima que en 2050 EE. UU. tendrá la pobla-
Jamestown en Virginia. ¿Y eso significa que en EE. UU. ción más grande de hispanohablantes del mundo.
se hablaba español casi cien años antes de que Así que, si tomamos eso en cuenta, se puede decir
se hablara inglés? ¡Exacto! ¡Tampoco yo lo sabía! que el español forma parte de la identidad cultural
Entonces ¿todas esas personas en EE. UU. que y lingüística de Estados Unidos; y por eso lo aprendí
dicen que los emigrantes latinos deben ser forzados y así, aunque no soy latino, el español también forma
a aprender inglés no tienen fundamento...? Pero parte de mi identidad”.
“American Boy”, Youtube
320
1 Tras el “descubrimiento” de las Américas por Antes de la guerra entre México y los EE. U U.
Cristóbal Colón, los Reyes Católicos de España en el siglo XIX, varios territorios que hoy se ubican
patrocinaron varios viajes al Nuevo Mundo. en EE. U U. formaban parte de México.
Uno de estos viajes terminó con el establecimiento 2 Con 50 millones de hispanohablantes viviendo
de la Florida por Juan Ponce de León en 1513. ahora en EE. U U., el instituto de estadística del país
Los españoles llegaron a Estados Unidos antes estima que en 2050 EE. U U. tendrá la población
que los ingleses. En EE. U U. se hablaba español más grande de hispanohablantes del mundo.
casi cien años antes de que se hablara inglés.
LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Barrio “Little Havana”, Miami, Florida

• « Little Havana » est un quartier populaire de Miami qui concentre une forte population d’immigrés
cubains. Les murs du quartier portent les traces du mélange culturel et historique entre les mondes latin
et anglo-saxon.
• La question ne pourra être traitée qu’après avoir vu le document vidéo. En effet, celui-ci permettra
aux élèves de mieux cerner la complexité de la problématique de cet état nord-américain en évitant de
tomber dans les clichés génériques d’une terre transformée par une concentration d’immigrés de telle ou
telle origine.
• Il serait intéressant de faire travailler les élèves en procédant par un repérage en deux colonnes pour
classer éléments de culture latina et éléments de culture anglo-saxonne.
• Mot-clés : mezclar / fusión / interconexión / intercambios / mestizaje
La lengua: dos idiomas se mezclan en un mismo lugar. Admiración por la cultura norteamericana (parte
Alusión posible al “spanglish”. derecha) y, al mismo tiempo, apego a las raíces
La gastronomía: el mojito, el cuban sándwich. y a las tradiciones –aquí culinarias (parte izquierda).
El nombre del restaurante: La esquina de la fama. Podemos citar una de las frases pronunciadas
La cultura: G. Washington, padre de la independencia por Esteban en el vídeo: “Se puede decir que el español
norteamericana, la bandera de EE. U U., sus colores forma parte de la identidad cultural y lingüística
y sus estrellas. de Estados Unidos”.
FLORIDA: ¿Territorio nuevamente hispano? (pp. 182-183)

• Cette double-page va nous permettre de découvrir deux villes de l’état de Floride où se concentre une
grande partie de la population hispanique : Miami et Hialeah.
• Miami, universellement connue, cristallise les rêves de millions de Sud-Américains désirant accéder au
paradis consumériste de l’« American way of life ». C’est ce que va nous permettre de découvrir le premier
article de la plume de Martín Caparrós dans El País Semanal.
• Hialeah est « un cas » sociologique et linguistique qui a défrayé la chronique aux États-Unis le jour où une
cliente exclusivement anglophone d’un restaurant de la chaîne Taco Bell s’est vu éconduite car aucun des
employés exclusivement hispanophones n’était en mesure de prendre sa commande ! Cet épisode, ample-
ment relayé sur les réseaux sociaux, a mis dans la lumière cette modeste bourgade où effectivement 94 %
de la population parle espagnol.
• Ces cas de figure nous permettront de nous poser la question de l’attraction, l’occupation et la limite du
territoire.
• La complexité des articles que nous avons choisis nous a conduit à privilégier une étude collégiale en
classe plutôt que d’avoir recours au travail par groupes mais vous pouvez tout aussi bien décider de diviser
la classe en deux pour qu’une partie travaille sur l’exemple de Miami pendant que l’autre travaille sur le cas
de Hialeah.
321
TERRITORIO Y MEMORIA 22 FLORIDA
Miami, ciudad deseada (article, p. 182)

• Article de journal paru dans la revue El País Semanal, supplément dominical de El País, qui consacrait en juin
2019 un cahier spécial à la ville de Miami.
• Martín Caparrós est un journaliste et écrivain argentin né en 1957. Il est lauréat du Prix international de
journalisme Roi d’Espagne et de la bourse Guggenheim en 1994.
• Nous avons conservé dans cet article la typographie du texte original qui bouscule les normes de ponc-
tuation. Il faudra bien mettre les élèves en garde à ce sujet avant de procéder à la lecture et au repérage
d’éléments-clés du texte.
ANTICIPA
• Cette étape du cours permet aux élèves de se plonger collectivement dans l’univers anglo-saxon qui va
être le nôtre le temps de cette courte séquence. L’évocation du nom de Miami ne manquera pas de faire
éclore des clichés véhiculés par les séries américaines de télévision (Miami vice, par exemple), les programmes
de téléréalité ou les clips de rappeurs et autres chanteurs de reggaeton : une ville qui fait étalage de ses
richesses, dans un folklore « bling-bling ». Folklore illustré par des self made men and women ayant fait fortune
sous le soleil en un temps record tout en cultivant un culte du corps et de l’esthétique outrancier.
• L’image qui accompagne le texte fait une synthèse de cet état d’esprit et les élèves pourront éventuelle-
ment s’en inspirer pour répondre aux questions de cette étape. Nous y voyons au premier plan une
Lamborghini découvrable « tunée » et repeinte par un grapheur, arme de séduction massive pour les jeunes
filles du second plan. Argent, plage, drague, vie facile... Attention ! Miami n’est pas la capitale de la Floride
(Tallahassee) ni la plus grande ville de l’État (Jacksonville).
ás
Algo m
Quelques données sur Miami : environ 470 000 habitants en 2017, 44e ville des États-Unis en popula-
tion, ville de loisirs et de distraction, station balnéaire de renommée mondiale, premier port de navires
de croisières au monde...
Una de las mayores ciudades de Estados Unidos. / televisivas. / Ciudad rica donde es posible vivir el sueño
Buen clima. Playas de arena blanca y palmeras americano y hacer fortuna...
(Miami Beach). / Conocida en el mundo por las series
LEE
• Nous procéderons à une première lecture silencieuse afin de répondre à la question 1. On pourra lire la
question de façon collégiale, puis passer à la lecture silencieuse avec une feuille de brouillon ou, si on tra-
vaille sur une photocopie du texte, avec un surligneur pour repérer les éléments significatifs permettant de
décrire Miami. Le lecteur devra ressentir un effet d’accumulation, de juxtaposition désordonnée, méta-
phore de la richesse, ou du caractère hétéroclite et profus de la ville.
1 Miami es una isla. Mar, pantanos, ciénagas, sapos, riqueza. / El lugar de lo cool y lo fashion. / Acumulación
cocodrilos y mosquitos = tierra primariamente de elementos heteróclitos: nacionalidades, expectativas,
inhóspita. Ahora, Miami es una ciudad deseada por deseos, sueños en una larga y nutrida frase que va desde
miles de latinoamericanos. Miles de emigrantes creen la línea 9 hasta la línea 32. Algunas comas o algunos
que allí encontrarán trabajo, comida, seguridad, puntos y comas permiten tomarse un respiro...
• Après un rapide bilan, nous passerons à une deuxième lecture plus ciblée sur le repérage des êtres hu-
mains attirés par la ville et leur aspiration à vivre l’American Dream, puis on répondra aux questions 2 et 3.
2 Chaque fois que nous rencontrons l’expression sudacas, ricos, argentinos, colombianos brasileños
< deseada por >, nous pouvons noter l’élément lui mexicanos alemanes norteamericanos”. Lista de
faisant suite. profesiones: “políticos empresarios ladrones”...
Podemos citar “miles y miles de latinoamericanos, 3 Una decena de frases del texto pueden propor-
venezolanos, cubanos, centroamericanos y haitianos, cionar estos elementos, por ejemplo: “miles y miles
322
Mise en œuvre
de centroamericanos y haitianos radicalmente pobres “miles y miles de argentinos colombianos brasileños

que la ven como la posibilidad de comer todos los días mexicanos alemanes norteamericanos que la ven
bajo techo”. (l. 15) como ese mito pop de camisas floreadas”. (l. 23)
REACCIONA
• Activité d’entraînement à l’expression écrite. Réponse personnelle et individuelle. On invitera les élèves
à consulter les pages 254 et 255 du Manuel afin d’y trouver un maximum de ressources leur permettant
d’exprimer leurs idées et point de vue.
• Le fait qu’une question invite à s’exprimer au conditionnel donnera l’occasion de réviser la formation de
ce mode.
La ciudad me atrae... / La ciudad no me atrae... allí porque...
Me gustaría vivir allí porque... / No me gustaría vivir Según mi opinión... / En resumidas cuentas...
Ce passage des lignes 20 à 23 permet d’insister sur quelques noms de nationalités dont la prononciation
nécessite un habile glissement du son vibrant du « r » vers le son guttural du « g/x » : aRGentinos, bRasileños,
meXicanos... On insistera également sur la prononciation bien détachée des voyelles « a » et « i » dans « paraíso »
et « países ».
Hialeah, ¿ciudad hispana? (article, p. 183)

• Article provenant du périodique Diario Las Américas, plus ancien journal espagnol de Miami, fondé en 1953
et destiné à la communauté hispanique.
• Grethel Delgado, auteure de cet article, nous présente la ville de Hialeah et part à la rencontre de ses habi-
tants pour livrer leurs témoignages et impressions sur la vie dans cette municipalité particulière de Floride.
ANTICIPA
Nous retrouvons dans cette question le mode conditionnel. De plus, le verbe « transformarse » va indubita-
blement déboucher sur l’emploi des équivalents espagnols du verbe « devenir », objet de notre rubrique
Gramática page 183 (Précis n ˚ 43d).
Un flujo masivo de migrantes latinoamericanos conver- de costumbres y tradiciones latinoamericanas
tiría a Miami en ciudad hispana. El uso exclusivo (la quinceañera, la gastronomía...) cambiaría
del español sería una señal de transformación la ciudad norteamericana.
profunda del territorio. La implantación generalizada
LEE
• Nous vous recommandons de prendre connaissance de façon collégiale des deux premières questions
de cette rubrique avant de passer à une lecture individuelle et silencieuse du texte.
1 Hialeah se ha convertido en un mosaico de repre- suivantes de chaque mot afin qu’ils justifient
sentación hispana. / Conjuga en sus calles el sabor leur choix avec une gamme de lexique enrichie.
de las comidas más variadas y las costumbres más Hialeah combina mejor con “comunidad”.
diversas. / Los acentos del español latinoamericano se Comunidad: Junta o congregación de personas
combinan en una Babel hispana. / Una ciudad que crece que viven unidas.
culturalmente. / La Ciudad que progresa. / El 93.96 % Barrio: Cada una de las partes en que se dividen
de sus habitantes habla español, ya que “un abrumador los pueblos grandes o las ciudades.
96.44 % de ellos es hispano”. Gueto: Barrio o suburbio en que viven personas de un
2 Réponse individuelle et personnelle. Demandez mismo origen, marginadas por el resto de la sociedad.
aux élèves de justifier leur choix, en particulier pour Colonia: Conjunto de personas procedentes de un país
les mots « gueto » et « colonia » qui s’avèrent excessifs. que van a otro para poblarlo y cultivarlo, o para
Autre possibilité : distribuer aux élèves les définitions establecerse en él.
323
• La question 3 invite à formuler une opinion personnelle (voir Amorces et structures, p. 254 du Manuel),
mais ils pourront s’appuyer sur les témoignages de Magalis Espinosa et Miguel Ángel Carrasco fournis par
l’article. Cependant, après s’être appuyés sur ces paroles, ils pourraient aller plus loin en émettant quelques
réserves sur le mode de vie de cette ville.
3 Por un lado creo que sí, que los habitantes de fácil encontrar trabajo...”.
Hialeah que hablan español viven felices porque, como Sin embargo, si una persona no habla español, se puede
lo dice Magalis Espinosa: “Para mí salir a la calle y sentir discriminada y rechazada; además, la aparición
hablar con cualquiera en español es lo mejor que hay”. de un gueto sería un freno a la integración en una
O como afirma el señor Carrasco: “En Hialeah ha sido sociedad foránea.
• La question 4 invite à une phase de médiation. Un élève qui se sent plus à l’aise, et pour qui la phrase choisie
fait sens, se propose de l’expliciter à l’intention de ses camarades. Il devra faire ressortir le côté incongru de
la situation, avant de dire comment apparaît à travers cela la notion de territoire.
4 Aunque Hialeah se encuentra en el estado ha creado un nuevo territorio, pero es una pena
de Florida, casi nadie habla inglés. Parece que aquí que este nuevo territorio no integre otras lenguas
el hecho de compartir una misma lengua o cultura y culturas...
ACTÚA
Cet exercice permet de dresser oralement un bilan de l’étude du texte. Si cela n’a été fait auparavant, il fau-
dra veiller à un bilan dûment contrasté. L’enthousiasme et le bien-être de se retrouver entre soi ne doivent
pas faire oublier la difficulté d’intégration dans un nouveau territoire ou le sentiment d’éviction ressenti
par celui qui voit son espace habituel se transformer.
Por un lado, creo que el hecho de compartir una lengua encerrarse en una especie de gueto que nos aislaría
y una cultura en un nuevo territorio como si estuviéra- de todos los beneficios y nuevas experiencias
mos en casa puede procurar bienestar... Sin embargo, que puede aportarnos el vivir en un espacio nuevo.
por otro lado, podría ser peligroso y contraproducente
Nous avons choisi ce passage des lignes 6 à 8 afin d’entraîner nos élèves à prononcer, d’abord, une série de
lettres « n » en évitant de nasaliser ce son : « ... se ha coNvertido eN uN mosaico de represeNtacióN hispaNa ».
Puis, dans le deuxième segment, c’est la lettre « r » qui sera au centre de l’application de l’élève pour en amé-
liorer sa prononciation : « ... el saboR de las comidas más vaRiadas y de las costumbRes más diveRsas ». On insiste-
ra également sur les liaisons entre les mots à respecter sur le premier segment de la citation.
HACIA EL BAC
• Le moment est venu de tirer une conclusion à l’étude de l’ensemble des documents de ce chapitre
« flash ». Chaque élève est invité à répondre à la problématique initiale.
En effet, à partir de la problématique du chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe ou
en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en interaction
en provoquant un débat. Votre choix sera fonction des compétences que vous souhaitez développer chez
les élèves.
à en rappeler les principales idées dégagées. Puis on les invitera à élaborer un plan avec une introduction
• Il sera également important de veiller à ce que les élèves aient recours à une gamme de connecteurs
de plus en plus riche pour structurer leurs idées et à des outils précis répondant à leurs besoins langagiers
(cf. p. 255 du Manuel).
324
Mise en œuvre
Introducción: Florida es un estado norteamericano muy • Documento p. 182: Miles y miles de latinoamericanos
emblemático y muy conocido por su poder de seducción sueñan con vivir la experiencia del “American Dream”
y atracción. Muchos piensan que se trata de un faro en Miami y son cada vez más los que lo consiguen.
de la cultura anglosajona, pero no siempre ha sido así. • Documento p. 183: Lo consiguen hasta tal punto
Y en el futuro, ¿seguirá siéndolo? que aparecen “zonas territoriales” donde la cultura
Parte 1 - Un territorio antiguamente hispano hispánica vuelve a predominar como en tiempos
• Documento p. 181: Antigua colonia española remotos.
establecida por Juan Ponce de León. Los ingleses Conclusión: La demografía y la implicación de los
no llegaron hasta el siglo XVII. Se hablaba español latinoamericanos en la vida ciudadana desempeñarán
en Florida antes que inglés. un papel importante en el futuro. Quizás sea Florida
• Documento p. 182: En 1819, se convirtió en territorio un territorio nuevamente hispano en el porvenir,
de los Estados Unidos de América, pero era una tierra pero no hay que olvidar que la fusión dará mejores
inhóspita. resultados que la sustitución.
Parte 2 - Después de un periodo de anexión anglo-
sajona, ¿es Florida un territorio nuevamente hispano?

Escribo y cuento un “storytelling” sobre Florida.
• Le « storytelling » est une technique qui s’utilise dans les récits de biopics, de créations et évolutions
d’entreprises. Les spécialistes en communication l’exploitent aussi pour d’autres sujets tels que des pays.
Cette nouvelle école du storytelling ne s’applique donc pas qu’aux personnes. Grâce au travail d’écriture de
personnification, elle s’étend à de multiples domaines.
• Cet exercice est intéressant car il permet aux élèves de s’emparer et de manipuler la première personne
du singulier (au passé et au présent) trop souvent absente de nos cours tout en offrant une distanciation qui
n’oblige pas à parler de soi.
• Ce projet a pour objectif de développer l’expression orale sur un support créé à partir de consignes pré-
cises et chronologiques. Les élèves pourront s’appuyer sur leurs notes, mais sans oublier que le storytelling
implique une certaine dose de théâtralisation...
• Ce projet, comme tous les autres, peut être réalisé avec les TICE (tutoriel « Créer un storytelling avec
Genially ») en suivant le renvoi indiqué en bas de page ( EVAT804 ).
• Vous prendrez le soin de lire et d’expliciter les différentes étapes du projet avant que les élèves se lancent
dans le travail pour mener à bien sa réalisation. Vous insisterez bien sur le fait que cet exercice met en avant
les compétences d’expression orale et tout le savoir-faire et le savoir-être pour captiver son auditoire.
• Vous trouverez, page 383 de ce Guide, une fiche photocopiable avec une proposition de grille d’évaluation.
Évaluations

L'audio La presencia hispana en EE. UU. est disponible sur et sur le CD, piste 08-03.
Script
Daniel Ureña (presidente de The Hispanic Council): concentraba en algunas zonas, en algunos estados,
La presencia de los hispanos es cada vez más uniforme pero cada vez es un fenómeno que crece en todos
en todo el país, ¿no? Es verdad que hace unos años se los estados y en Alaska también, ¿no?, y yo creo que
325
lo que estamos viendo es que los hispanos pues se están con la importancia de la comunidad hispana. [...]
integrando con naturalidad, pues cada vez tienen Bueno, los hispanos... siempre se habla de la comuni-
una participación mayor en la política, se preocupan dad hispana como “el gigante dormido”, ¿no?, como
porque sus hijos tengan una buena educación y, en fin, esa gran bolsa de población que tiene capacidad de
yo creo que algo que caracteriza a los hispanos de participar, pero que todavía cuesta; todavía hay
EE. U U. es su plena integración en el país... muchos hispanos... como saben, en EE. U U., primero
Bueno pues, las pasadas elecciones legislativas en te tienes que registrar para ir a votar, por tanto, tienes
las que se renovó, hubo una renovación en el senado que demostrar un gran interés. Y yo creo que ese es
y en el congreso, yo creo que han traído un aspecto el gran desafío, que los hispanos sean conscientes
positivo, y es que haya una mayor presencia de de la posibilidad que tienen de participar y de influir
hispanos en la vida política de EE. U U.; yo creo que es en el futuro político de EE. U U.
un fenómeno imparable. Yo creo que todavía no hay
la representación que debería, que se corresponde Casa de América, 2019

Le document est un extrait d'un discours prononcé écoute). Le ton solennel souligne l’intention de
par Daniel Ureña, président de The Hispanic Council. l’orateur d’alerter sur le fait qu’il faut maintenant
Ce discours se focalise sur la présence des Latino- compter avec la communauté hispanique. Sa présence
Américains aux États-Unis. La présence hispanique ne se limite plus à quelques états ou à quelques zones.
sur le territoire nord-américain est un phénomène Pour preuve l’Alaska et, dans une certaine mesure,
croissant, et leur poids en politique est de plus en plus une intégration de plus en plus massive dans la vie
prépondérant. Daniel Ureña, dans un discours formel, politique de tout le pays. L’aspiration des immigrés
commente une donnée sociologique importante à donner accès à leurs enfants à un bon système
pour le futur des États-Unis et nous livre sa percep- éducatif compte également dans cette intégration.
tion de l’importance politique de la communauté La prise de conscience du poids politique de la
hispanique. communauté est l’enjeu des années à venir et
La sorte de prédiction à laquelle il se livre met ce « géant endormi » que constitue la population
en exergue la portée politique de cet oral destiné hispanique pourrait avoir un rôle primordial dans
à un public d’initiés (il ne s’agit pas d’un JT de grande la future vie politique du pays.
Le texte Ser latino en EE. U U. se trouve p. 39 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
Texte de Martín Caparrós publié le 28 juin 2019 dans El País Semanal, supplément du journal espagnol. Dans
cet article, le journaliste argentin s’entretient avec son homologue mexicain, le très célèbre Jorge Ramos,
établi depuis près de 30 ans en Floride (États-Unis). Les élèves devront rendre compte en quelques lignes de
l’essentiel des idées véhiculées par cette interview.

El documento es una entrevista cuyo tema es la en los negocios. Jorge Ramos vive y trabaja en Miami,
presencia de los latinoamericanos en Estados Unidos. pero no contempla terminar su vida ni morirse allí.
La persona entrevistada se llama Jorge Ramos y es un En efecto, en esta ciudad, todos los latinoamericanos
periodista mexicano radicado en Miami desde hace forman parte de la comunidad hispana y aunque hay
treinta años. La entrevista a Jorge Ramos revela que no mucha diversidad dentro de los componentes de la
es fácil para los extranjeros convertirse en ciudadanos comunidad, los norteamericanos blancos o negros no
estadounidenses. Dice que allí todos son “forasteros”, la perciben. Miami es como una madre adoptiva que te
que uno no se siente plenamente un ciudadano de quiere y te cuida, pero que uno nunca consigue conside-
Estados Unidos si es un migrante. Sin embargo, los rar como la suya. Miami es un lugar de paso que nunca
migrantes latinoamericanos se convierten cada vez puedes asimilar con tu tierra. Finalmente, el tono del
más en hombres y mujeres con poder. En Miami, ningún artículo es muy crítico y permitirá sensibilizar al público
inmigrante dice que es de Miami. Dice que es de otro lector del periódico “El País” en España al mismo tiempo
país, pero que vive en Miami. Sin embargo, los ciudada- que posibilitará acabar con unos tópicos acerca del vivir
nos de origen latinoamericano tienen cada vez más el sueño americano en Miami.
poder en la política, en los medios de comunicación,
326
Mise en œuvre
EXPRESSION ÉCRITE
Le fait de structurer le propos émis pour traiter la question A ou la question B en adoptant un mini-plan
constitué d’une introduction, de deux parties et d’une conclusion sera rappelé aux élèves comme étant un
critère incontournable de réussite. De même, on insistera sur l’importance de recourir à des connecteurs
pour organiser le discours et rendre accessible au lecteur l’expression d’une pensée cohérente.

Question A. La lengua española es solo un vínculo Question B. Un migrante no puede olvidarse
entre ciudadanos originarios de tierras muy distintas. del territorio donde nació: Llega con su cultura,
Construir un nuevo territorio hispánico es una cuestión costumbres y tradiciones. / Necesita tiempo para
política, sociológica y económica. acostumbrarse a otro país, otra cultura, otro idioma. /
Política: Implicarse en la vida de la ciudad, formar No puede olvidarse de la primera parte de su vida
parte de entidades gubernamentales, formar parte y de la familia que dejó atrás.
del sistema que toma decisiones. Sin embargo: Debe esforzarse para integrarse
Sociológica: La comunidad hispánica es muy diversa en la nueva sociedad. / Es importante que se ajuste
y a lo mejor necesita de portavoces para unir a la cultura del lugar en el que está viviendo y hacer
y representar a una población tan heterogénea. suya la frase “Cuando estés en Roma, haz como
Económica: Lanzarse en política como candidato, los romanos”. / Debe abrirse a las formas de vivir
por ejemplo, implica una inversión financiera enorme del país en el que ha elegido vivir.
y los hombres de negocios hispanos podrían ayudar
en tal perspectiva.

EXPRESSION ORALE
Deux documents sont proposés au choix de l’élève qui devra présenter un document et expliquer pourquoi,
à ses yeux, ce document illustre le mieux l’axe « Territoire et mémoire ».
Citation de Pedro Medina León : Cita de un escritor si recordamos los lazos históricos que existen desde hace
peruano residente en Miami. Habla de dos ciudades siglos entre América del Norte y poblaciones de lengua
estadounidenses, Nueva York y Miami. En las dos se hispana.
habla español por la fuerte concentración de hispanos Photographie : Fotografía sacada en un museo
que viven allí. Sin embargo, para él, hay una diferencia (lugar de memoria) en el que se recuerda la odisea
enorme entre estos dos territorios ya que en Nueva York del pueblo cubano en su migración hacia los territorios
se considera el español como “un idioma de cocina”, norteamericanos. Se trata del Museo de la Diáspora
es decir, el idioma que se emplea en las cocinas, donde Cubana en Miami. Podemos ver en la fotografía
pinches, aprendices de cocineros o empleados poliva- a dos personas: un hombre con traje oscuro, que
lentes inmigrados reciben órdenes y efectúan trabajos será un guía del museo, y una joven, probablemente
mal pagados. En cambio, en Miami, el español es una visitante del museo ya que parece prestar atención
lengua de poder ya que, como lo hemos visto, migrantes a las explicaciones del hombre. Este le recordará
latinoamericanos van convirtiéndose allí en actores que Cuba es la tierra de sus antepasados y que vivir
económicos, políticos y mediáticos de primera impor- en un nuevo territorio no significa olvidarse totalmente
tancia. Podemos referirnos al concepto de “memoria” de sus raíces.
327
23 LATINOAMÉRICA EN DISPUTA (pp. 185-192)
• Les Indépendances de Cuba et des Philippines • Pourquoi la terre génère-t-elle
• La Révolution mexicaine encore des luttes ?
• Activistes latino-américaines

OUVERTURE (p. 185) • Les luttes actuelles en Amérique
Manifestación indígena en Quito (photo) latine
Latinoamérica, territorio en disputa (vidéo)
1. LAS INDEPENDENCIAS: ¿Dejaron huellas • L’indépendance de Cuba

en las mentes? (pp. 186-187) et des Philippines
Mi tierra, mi patria (poème) • José Martí, « Père de la Patrie »
• La Generación del 98
1898: ¿un desastre? (audio)
2. LA REVOLUCIÓN MEXICANA: ¿Una memoria viva? • La Révolution mexicaine

(pp. 188-189) • Emiliano Zapata
Cantar las hazañas de Zapata (chanson) • Les corridos et les murales
El legado zapatista (audio)
3. VOCES DE HOY: ¿Tienen futuro las luchas • Berta Cáceres

ancestrales? TRABAJO EN GRUPOS (pp. 190-191) • Lolita Chávez
Discurso de Berta Cáceres (audio) • Los Waoranis
1. Lolita Chávez, figura del activismo guatemalteco (article)
2. Guardianas ancestrales en tribunales (article)

Escribo una carta abierta para alertar sobre un conflicto territorial.
RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: ¿Por qué la tierra sigue generando luchas?

ÉVALUATIONS
Compréhension de l'oral (document audio sur et sur CD, piste 08-07)
Guide p. 359
328
• De cine, Payada pa’ Satán (court-métrage d'animation), p. 197

Lexique Grammaire • S’exprimer à partir d’images
• Le territoire • Seguir + gérondif • Mettre en lien des documents
• La lutte
Lexique Grammaire • Comprendre à l’écrit un poème dramatique

• La lutte • Le passé simple et • Comprendre à l’oral un extrait filmique
• L’émancipation l’imparfait de l’indicatif • Identifier un grand repère culturel : les indépendances
• Construction des verbes • Expliquer et argumenter
de type gustar
Lexique Grammaire • Comprendre à l’écrit un corrido
• La lutte • Le passé simple et • Comprendre à l’oral une allocution présidentielle
• La mémoire l’imparfait de l’indicatif • Identifier un grand repère culturel : la Révolution
• Les conjonctions de mexicaine
subordination : le but • Rédiger un article
Lexique Grammaire • Comprendre à l’oral un discours
• La lutte • Le futur • Comprendre à l’écrit des articles de presse
• Le territoire • L’impératif • Découvrir une spécificité culturelle : les activistes
• La mémoire environnementaux et lanceurs d’alerte
en Amérique latine
• Exprimer son opinion, argumenter
• S’exprimer à l’écrit
• Mener une recherche ou une veille d’informations
• Convaincre et persuader

• Savoir exprimer son opinion et construire une réflexion
à l’écrit en remobilisant des éléments d’un texte
et d’un audio ainsi que ses connaissances
• Savoir rédiger un discours
329
23 LATINOAMÉRICA EN DISPUTA (pp. 185-192)
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Quito, manifestación indígena
• En découvrant cette photo, les élèves vont immédiatement penser à la pandémie mondiale du Covid-19
qui a affecté la planète en 2020, notamment avec la présence de cette femme portant un masque. Un tra-
vail sur la source sera donc fondamental pour comprendre que cette photo d’une Équatorienne a été prise
bien avant l’épisode pandémique, lors d’une manifestation contre une mesure du gouvernement.
• Nous indiquerons aux élèves les éléments contextuels après qu’ils auront apporté leurs réponses afin de
ne pas tomber dans des contresens. En effet, grâce à la source, nous apprenons qu’une partie de la popula-
tion équatorienne s’est soulevée contre le gouvernement qui a signé des accords avec le FMI.
• Cette manifestante, entourée de fumigène (granada ou bote de humo), fait fièrement face à l’objectif.
Elle semble être en tête d’un groupe de manifestants qui a pris possession de la rue pour manifester son
mécontentement.
Esta foto fue sacada en plena manifestación en Quito. con el puño cerrado y no se preocupa por el humo que
El fotógrafo enfoca a una mujer indígena que está se está esparciendo por toda la calle. Es una escena
de pie y parece determinada. Ella nos está mirando de lucha popular y callejera.
LE DOCUMENT VIDÉO : Latinoamérica, territorio en disputa

• Cette vidéo est la bande-annonce du documentaire Latinoamérica, territorio en disputa de Nicolás Trotta et
Esteban Alfredo Cuevas. À travers ces images, les élèves pourront découvrir la majestuosité de la géogra-
phie du continent américain : ses fleuves, ses cordillères, ses côtes, ses glaciers, ses forêts... Ce documentaire
qui montre la beauté de ce territoire qui va du Rio Bravo au détroit de Magellan entend montrer l’histoire
d’un territoire disputé et convoité pour ses richesses.
• Ce document vidéo d’ouverture invite donc à réfléchir à la problématique de la séquence : ¿Por qué la
tierra sigue generando luchas? On laissera découvrir le support dans sa globalité pour faire émerger des
hypothèses sur l’attractivité de l’Amérique latine. Il serait également intéressant d’interroger les élèves sur
la dernière image de la vidéo (focus sur une indigène) et de mettre en lien ce plan avec la photo d’ouverture.
Script EVAT805
Muet.
Latinoamérica es un territorio variopinto e inmenso Hoy, Latinoamérica sigue siendo un espacio que genera
cuya geografía es diversa y variada. Es famosa por su intereses por sus riquezas territoriales. Sin embargo,
selva amazónica, pero también por sus ríos, su cordille- el plano final del documental con esta mujer indígena
ra, sus costas y glaciares, sus desiertos y megalópolis. plantea las cuestiones siguientes: ¿A quién pertenece
Este territorio fue codiciado por los grandes imperios la tierra? ¿Qué papel desempeñan los indígenas en
coloniales como España, Francia, Inglaterra o Portugal. estas luchas territoriales?
330
1. LAS INDEPENDENCIAS: ¿Dejaron huellas en las mentes? (pp. 186-187)
• Cette double-page permet d’aborder la problématique globale à partir de l’identification d’un repère
culturel et historique majeur : les indépendances de Cuba et des Philippines. L’émancipation des deux der-
nières colonies de l’Empire espagnol, en 1898, constitue une époque charnière à la fois pour la Couronne
espagnole et les jeunes nations latino-américaines.
• Nous avons choisi ces documents pour leur complémentarité et parce qu’ils portent un regard croisé sur
la question des Indépendances perçues comme une libération ou un désastre selon le point de vue. En effet,
le premier document illustre les espoirs d’émancipation que certains Cubains caressaient tandis que le
second présente la vision espagnole qui a vécu la perte des dernières colonies comme un traumatisme.
• Dans cette double-page, les élèves vont pouvoir comprendre que ces territoires ont constitué un enjeu
puisque leurs pertes ont entraîné la décadence de l’empire espagnol mettant ainsi fin à son rayonnement
à l’échelle internationale. Cet événement conduira à l'émergence de figures de l’Indépendance comme José
Martí à Cuba et l’apparition de la Generación del 98 en Espagne qui tentera de régénérer la métropole.
• Les différents documents vont permettre la réactivation des temps du passé et la découverte des champs
lexicaux de l’axe « Territoire et mémoire ».
Mi tierra, mi patria (poème, p. 186)

• Il est essentiel de remettre en contexte ce texte de José Martí. Écrit en 1869, alors que son auteur n’avait
que 15 ans, et une trentaine d’années avant l’Indépendance de Cuba, ce texte est fondamental pour com-
prendre la trajectoire de celui qui deviendra le Padre de la Patria.
• José Martí écrira Abdala, un poème dramatique expressément écrit pour la patrie. Sa publication coïn-
cide avec la première guerre cubaine contre la Couronne espagnole. Dans ses huit scènes, l’auteur dessine
ses idéaux patriotiques et offre une vision de son engagement politique à travers son protagoniste et alter
ego : Abdala, leader nubien prêt à donner sa vie pour se libérer du joug des colons.
• Ce texte de jeunesse de José Martí pose donc la question de la lutte pour l’indépendance. Pour permettre
aux élèves de mieux comprendre sa portée et le rôle que va jouer José Martí, il est important de renvoyer
aux Datos claves, p. 206.
ANTICIPA
La découverte des Datos claves sur José Martí avant de commencer la lecture du document permettra
à l’élève de s’interroger sur les raisons qui l’amènent à lire cet extrait d’Abdala. Il pourra ainsi faire appel
à des connaissances autour de l’auteur et de Cuba qui l’aideront à identifier la portée de ce texte.
José Martí fue un político y escritor cubano que se comprometió a favor de la independencia de Cuba...
LEE
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, nous vous invitons à lire le chapeau explicatif à vos élèves.
Vous pourrez les laissez lire le reste du texte en lecture silencieuse et individuelle.
• À l’issue de cette première lecture, vous pourrez également lire avec eux les consignes et leur rappeler
que l’encadré Para expresarte les aidera à répondre aux trois questions.
1 Abdala decide irse a la guerra para luchar contra y miedo ver a su hijo marcharse para defender su tierra.
los opresores de su tierra (Nubia) y para liberarla. 3 Para ambos: La patria necesita sacrificios: tomar
2 Abdala siente orgullo, valor y determinación. No las armas para Abdala, comprometerse con la litera-
duda en partir al campo de batalla porque, según él, tura para José Martí. / No hay nada más sublime
el amor a la patria es más fuerte que el amor que une que la patria. / No aguantan ver su tierra sumisa
madre e hijo. Sin embargo, a su madre le da mucha pena bajo el yugo del “bárbaro opresor”.
331
TERRITORIO Y MEMORIA 23 LATINOAMÉRICA EN DISPUTA
REACCIONA
La question posée invite les élèves à s’exprimer non pas sur l’histoire mais sur la mémoire. Doit-on commé-
morer les grands personnages du passé au risque de réécrire l’Histoire et de s’éloigner de la vérité des faits ?
A favor: Una nación necesita héroes para encarnar Cuando se habla de historia, no hay buenos ni malos. /
valores. / Permite construir una memoria nacional. / Ensalzar una figura del pasado puede ser propaganda
Estamos en deuda con personas que cumplieron y pura ideología. / Los verdaderos héroes son los
hazañas y no hay que olvidarlas... anónimos que dieron a veces su vida...
En contra: Todos los héroes tienen una faceta negativa. /
1898: ¿un desastre? (audio, p. 187)

• Cet extrait est la bande-son du film 1898, Los últimos de Filipinas, réalisé par Salvador Calvo et sorti en
2016. Nous avons fait le choix de n’utiliser que le son sans les images pour que les élèves se concentrent
prioritairement sur le sens de ce que dit la voix-off. Cet extrait sonore est très riche en bruitages, ce qui fa-
vorise la compréhension et développe les stratégies d’écoute des élèves.
• Ce document est une recréation historique du siège de Baler, zone côtière appartenant à la Couronne
espagnole. En effet, une garnison espagnole entendait résister aux assauts des milices philippines et
défendre ce qui restait de l’Empire colonial. La voix-off du document n’est autre que celle du personnage
d’un soldat espagnol qui fait part de l’atrocité de la bataille et de l’enjeux du conflit.
• La perte des dernières colonies en 1898 fut considérée comme un « désastre ». Cet événement a fait
émerger la Generación del 98 qui avait pour vocation de régénérer la nation espagnole, amputée de ces terri-
toires ultramarins qui en faisaient l’empire colonial sur lequel « le soleil ne se couche jamais ».
ANTICIPA
• Ce travail d’anticipation devrait amener les élèves à se questionner sur le sujet et les acteurs du docu-
ment. En effet, le travail sur la photo et l’affiche du film devrait permettre de situer chronologiquement
l’action et d’identifier les protagonistes de ce document.
• Une fois confrontés aux Datos claves, les élèves comprendront que les soldats espagnols ont perdu les
colonies, notamment les Philippines, et que cela a entraîné la décadence de l’Empire.
Estos hombres son soldados de aquel ejército español colonial, o sea, rescatar la grandeza de España...
que probablemente intentó resistir y defender el imperio
ESCUCHA
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer les
éléments d’une compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Lors de cette première écoute, il peut
être demandé aux élèves de se concentrer sur tous les éléments sonores du document (voix-off, bruitage,
ton de la voix...).
• Ensuite, on laissera le temps aux élèves de lire les questions et de mettre en lien les éléments relevés.
Puis, vous pourrez procéder à une ou deux écoutes supplémentaires (ou au nombre d’écoutes nécessaire
selon le niveau de vos élèves) pour une compréhension plus fine.
Script EVAT806
La primera vez que oí hablar de Baler, tenía veinte trece. Ellos luchaban por su libertad, nosotros por
años. Me dijeron que era una aldea tagala, al norte la supervivencia de un imperio... y perdimos. Tres
de Manila, un sitio maldito rodeado de mar y selva meses después, yo fui enviado en el siguiente grupo.
y habitado por rebeldes sanguinarios que odiaban Nuestra misión era recuperar aquel pueblo maldito
a España. Una noche, en octubre de 1897, el desta- y la grandeza de España. Aún no lo sabía, pero
camento que defendía el pueblo fue masacrado sin estábamos destinados a ser los últimos defensores
piedad... Hubo miedo, desesperación, caos. Fue una del imperio, los últimos de Filipinas.
vergüenza, de cincuenta soldados solo sobrevivieron “Los últimos de Filipinas”, 2016
332
Mise en œuvre
1 Un soldado español de 20 años nos da un testimo- luchaban por la supervivencia de la grandeza del impe-
nio de una batalla que tuvo lugar en Baler, en Filipinas. rio español.
Su guarnición ha sufrido el ataque de “rebeldes 3 La primera cita, de Vicente Blasco Ibáñez, recalca
sanguinarios” filipinos. lo que estaba en juego: la lucha territorial para la
2 El acontecimiento es el asedio de Baler, una aldea Corona española. Una tierra debe de pertenecer a
tagala al norte de Manila: una nación. La segunda cita, de Miguel de Unamuno,
a) Rebeldes filipinos vs soldados españoles. hace hincapié en el patriotismo que le lleva a uno
b) Forma parte de los españoles. a defender su país cueste lo que cueste. Defender la
c) Los filipinos luchaban por su libertad; los españoles grandeza de España podía significar sacrificar su vida.
ACTÚA
L’activité proposée autour de l’écriture de gros titres a un double intérêt :
- Vérifier la compréhension du sens des documents et si les connaissances culturelles
sur les Indépendances ont été assimilées.
- Sensibiliser les élèves à l’écriture journalistique qu’ils auront à développer lors de la réalisation
du projet (p. 192 du Manuel).
a) Titulares de la prensa española: “El ocaso de b) Titulares de las antiguas colonias: “¡Cuba libre!”,
España”, “España frente al desastre”, “De la grandeza “Una nación nueva”, “¡Viva la Independencia!”...
a la pequeñez”, “El fin del imperio”, “Crisis en España”...
HACIA EL BAC
régulier aux épreuves du baccalauréat.
• L’élève reprendra, bien sûr, le lexique de la rubrique Para expresarte et utilisera les objectifs grammati-
caux de la double-page : les temps du passé et la construction des verbes de type gustar.
A las antiguas colonias les impactó la emancipación Acarreó su decadencia y provocó una crisis política,
territorial. Permitió la creación de nuevas naciones económica y social. Este acontecimiento favoreció
independientes. José Martí se convirtió en un héroe la aparición de la Generación del 98.
nacional hasta llegar a ser nombrado “Padre de La Independencia de Cuba y Filipinas fue un hito
la Patria cubana”. que marcó el fin del imperio español al ser las últimas
A España le dolió la pérdida de estos territorios. colonias en lograr su independencia.
2. LA REVOLUCIÓN MEXICANA: ¿Una memoria viva? (pp. 188-189)

• Cette double-page permet d’aborder la problématique globale à partir de l’identification d’un autre grand
repère culturel et historique majeur : la Révolution mexicaine.
• Nous avons choisi ces documents pour leur portée historique et la vision diachronique qu’ils offrent. En
effet, le premier document est un corrido qui a été produit dans un contexte passé tandis que le second
s’inscrit dans un temps présent puisqu’il s’agit du discours de l’actuel président mexicain, Andrés Manuel
López Obrador.
• Dans cette double-page, les élèves vont pouvoir découvrir comment la Révolution mexicaine constitue
un événement fondateur dans l’histoire du Mexique. Ils pourront ainsi découvrir le personnage d’Emiliano
Zapata, figure tutélaire pour de nombreux Mexicains.
• Les différents documents permettent, bien évidemment, de réactiver les temps du passé.
333
Cantar las hazañas de Zapata (chanson, p. 188)

• Ce document est un parfait exemple de ce que la mémoire de la Révolution mexicaine a produit. En effet,
il s’agit d’un célèbre corrido Plan de Ayala. Ce genre musical, typiquement mexicain, est très populaire et
certains morceaux font partie du patrimoine culturel au même titre que certains murales. Proches de l’écri-
ture poétique, les corridos mexicains ont connu un véritable âge d’or pendant la Révolution et ont permis
de raconter les batailles, exploits et événements marquants.
• Ce corrido est à la gloire d’Emiliano Zapata, leader incontesté de la Révolution qui a défendu la cause pay-
sanne et qui a promulgué son fameux Plan de Ayala.
ANTICIPA
• Au-delà de l’intérêt culturel de cette recherche, les élèves vont comprendre l’origine et la portée de ce
style musical associé à la Révolution mexicaine. En complément, il est tout à fait possible en anticipation de
travailler les deux illustrations de la page 188 pour émettre des hypothèses autour d’Emiliano Zapata. Les
mots-clés tels que « revolucionario », « libertad », « defensor de la tierra » pourront facilement émerger.
• Il est tout à fait possible de proposer comme travail plus approfondi du mural El Caudillo del Sur, une
description du personnage central (Zapata) avec les éléments qui l’identifient et que l’on retrouve dans cha-
cune des illustrations de la double-page : moustache, foulard, cartuchera... Une interprétation du symbole
des chaînes cassées permettra de comprendre la portée positive et libératrice que Zapata renvoie dans
l’imaginaire collectif.
Un corrido es un género musical que trata de eventos políticos e históricos.
LEE
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez laisser les élèves lire les paroles du corrido indivi-
duellement et en silence.
• À l’issue de cette première lecture, vous pourrez lire avec eux les consignes 1 et 2. Avant de répondre
à la question 3, il est important de leur rappeler que l’encadré Para expresarte les aidera à répondre à la
consigne.
• À la fin de la compréhension du corrido, il est tout à fait possible de leur faire écouter une version chantée.
1 “en mil novecientos once” (l. 1), “el general Zapata” los pueblos con esta revolución” (l. 28-29), “que mueran
(l. 3), “en la Villa de Ayala” (l. 5), “Francisco Madero” las haciendas, los caciques y el patrón” (l. 31-32)
(l. 9), “el Jefe Zapata” (l. 17)” 3 Muchos mexicanos siguen admirando la figura de
2 El plan de Ayala = “plan libertador” (l. 4), “nos den Zapata porque es un símbolo de la lucha campesina.
toda la tierra y el agua” (l. 26-27), “que vivan todos Su lema “Tierra y Libertad” sigue vivo en las mentes.
ACTÚA
• Cette activité va permettre aux élèves d’approfondir leurs recherches sur celui que l’on surnomme
« el Caudillo del Sur », Emiliano Zapata. Ce travail sur les citations est par ailleurs un bon entraînement à
l’épreuve 3, partie 2 du baccalauréat.
Quelques citations : - “El campesino tenía hambre, padecía miseria, sufría
- “La tierra es para quien la trabaja.” explotación y si se levantó en armas fue para obtener
- “El que quiera ser águila que vuele, el que quiera ser el pan que la avidez del rico le negaba. Se lanzó a
gusano que se arrastre, pero que no grite cuando la revuelta no para conquistar ilusorios derechos
lo pisen.” políticos que no dan de comer, sino para procurar
- “Si no hay justicia para el pueblo, que no haya paz el pedazo de tierra que ha de proporcionarle alimento
para el gobierno.” y libertad, un hogar dichoso y un porvenir de indepen-
- “Yo estoy resuelto a luchar contra todo y contra dencia.”
todos sin más baluarte que la confianza y el apoyo - “¡Libertad, Justicia y Ley!”
de mi pueblo.”
334
Mise en œuvre
El legado zapatista (audio, p. 189)

Ce document permet de percevoir l’héritage d’Emiliano Zapata, figure convoquée plus d’une centaine d’an-
nées après sa mort. Le fait que l’actuel président mexicain, López Obrador, lui rende hommage montre son
importance. En effet, son rôle et sa lutte furent essentiels dans la Révolution, événement fondamental dans
la vie publique du pays.
ANTICIPA
Grâce à un travail de mise en lien du photogramme et du titre, les élèves pourront anticiper le sujet de
l’audio. Afin de mieux comprendre le document audio, une lecture des Datos claves devrait permettre
d’établir le contexte et favoriser un repérage du lexique et des noms propres entendus dans l’allocution
présidentielle.
El personaje representado en el cuadro puede ser que lo caracterizan: sombrero mexicano, escopeta,
Emiliano Zapata, un líder de la Revolución. bigote, bandera mexicana...
Aparece de pie con sus atributos y con elementos
ESCUCHA
• Une fois cette phase d’anticipation réalisée, vous pourrez encourager vos élèves à lire le vocabulaire de
l’enregistrement, sous la photo. Puis, vous procéderez à l’écoute du document.
• Avant de se préoccuper des questions, on pourrait envisager une première écoute afin de restituer
les éléments d’une première compréhension globale (qui ? quoi ? où ? quand ?). Ensuite, on laissera le temps
aux élèves de lire les questions. Puis, vous pourrez procéder à une ou deux écoutes supplémentaires (ou
au nombre d’écoutes nécessaire selon le niveau de vos élèves).
Script EVAT807
Andrés Manuel López Obrador (presidente de de la República y se luchó por las libertades, por la
México): Amigas, amigos: Les invito a conmemorar el democracia. Asesinan al presidente Madero, al vice-
20 de noviembre. No debemos olvidar nuestra historia presidente Pino Suárez y continúa el movimiento con
patria. Han habido tres grandes transformaciones más fuerza para liberar a nuestro pueblo y, sobre todo,
en la historia del país: la Independencia, la Reforma para lograr la justicia social después del asesinato
y la Revolución, y esta última transformación, la Revo- cobarde del presidente Madero y del vicepresidente
lución Mexicana ocurrió hace relativamente poco. Pino Suárez. Vamos a recordar nuestra historia. No
Aquí estamos ante este retrato de Emiliano Zapata. podemos hablar de una cuarta transformación si no
A él lo asesinaron en 1919, hace 100 años, por eso sabemos que han habido tres: repito, la Independencia,
el gobierno le rinde homenaje. Este año se destinó al la Reforma y la Revolución. Y la Revolución mexicana
Caudillo del Sur, Emiliano Zapata. Pero son 100 años, fue todo un acontecimiento, no solo en México, ¡en el
no es mucho y fue un acontecimiento fundamental mundo! Es la primera revolución social del siglo XX.
en la vida pública del país porque se padecía de una Un gran acontecimiento, sobre todo por sus propósitos
dictadura: Porfirio Díaz tardó 34 años en la presidencia de justicia social.
Andrés Manuel López Obrador, 2019
1 “La Independencia, la Reforma, la Revolución”, social”. “Primera revolución social”.
“Emiliano Zapata”, “Porfirio Díaz”, “Madero”, 3 Tono solemne. Voluntad de conmemorar
“Pino Suárez”. este acontecimiento y el legado zapatista.
2 “lucha por la democracia, la libertad, la justicia
REACCIONA
Faire réagir les élèves à cette question les invite à nourrir leur réflexion autour de l’axe « Territoire et mé-
moire ». Cela permet d’interroger ce va-et-vient entre passé/présent et histoire/mémoire.
Conocer el pasado para comprender el presente y para no olvidarlos y recordar su legado. / Estar
cambiar el futuro. / Homenajear a un individuo puede agradecidos por haber dado su vida por una causa
dar sentido a una nación entera. / Rendir homenaje digna. / Expresar una memoria colectiva...
335
HACIA EL BAC
• L’élève reprendra, bien sûr, le lexique de la mémoire et utilisera les objectifs grammaticaux de la double-
page : les temps du passé et les conjonctions de subordination de but.
Emiliano Zapata fue un gran líder de la Revolución que forman parte del patrimonio cultural de México.
mexicana que tuvo lugar al principio del s. XX (1910- Incluso los políticos le rinden homenaje para que siga
1917). Marcó las mentes y sigue presente en muchas vivo su legado. Algunos eventos, como desfiles militares,
conmemoraciones. Se convirtió en una figura emble- celebran su figura para que todas las generaciones
mática muy retratada en los murales o los corridos, recuerden sus hazañas.
3. VOCES DE HOY: ¿Tienen futuro las luchas ancestrales? (pp. 190-191)

TRABAJO EN GRUPOS
• Dans cette double-page, nous présentons différentes figures de l’activisme environnemental en Amérique
latine. À travers des personnalités qui ont fait l’actualité, les élèves vont découvrir le combat de différentes
femmes qui luttent pour faire entendre la voix de leur communauté. Chacune d’elles s’impose comme des
gardiennes d’une tradition ancestrale, fruit d’une cosmovision indigène.
• Du point de vue linguistique, les élèves apprendront le lexique de la lutte, le territoire et la mémoire et
pourront manipuler le futur et l’impératif.
• Rappel : vous trouverez, p. 12 de ce Guide une fiche sur le travail en groupe, ce qu’il est et ce qu’il ne
enseignants.
document.
Puis, on pourra envisager de leur laisser 20 à 25 minutes pour étudier leur document, échanger et rassem-
bler leurs commentaires.
TODOS JUNTOS : Discurso de Berta Cáceres (audio, p. 190)

• Le titre de journal évoque l'assassinat de l’activiste Berta Cáceres, originaire du Honduras. Son discours
est en quelque sorte un testament dans lequel elle appelle à la préservation des terres du peuple Lenca.
Cette militante s’engagera au péril de sa vie contre des compagnies, qui par leur activité, détruisent la Madre
Tierra.
• À travers son témoignage, elle rend hommage à la cosmovision de sa communauté qui sacralise la terre,
l’eau et les éléments naturels.
ás
Algo m
Berta Cáceres (1973-2016) est une militante écologiste hondurienne issue de la communauté Lenca.
Connue pour son combat pour la cause féministe, écologique et indigène, elle défendra le fleuve
336
Mise en œuvre
Gualcarque contre les projets de barrage qui auraient privé d’eau les habitants. Son assassinat, comman-
dité par des hauts dirigeants de l’entreprise qui souhaitait construire un barrage hydraulique, et couvert
par des militaires et des policiers, causa l’indignation internationale et de l’ONU. Sa fille, Laura Zúñiga
Cáceres, a pris le relais de la lutte sociale et écologique de sa mère, en rejoignant le Conseil citoyen des
organisations des peuples amérindiens du Honduras (COPINH), cofondé par Berta Cáceres.
Script EVAT808
Berta Cáceres: Buenas noches. Gracias a la familia la autodestrucción basada en la depredación
Goldman. En nuestras cosmovisiones, somos seres capitalista, racista y patriarcal. El río Gualcarque nos
surgidos de la tierra, el agua y el maíz. De los ríos, ha llamado, así como los demás que están seriamente
somos custodios ancestrales el pueblo Lenca, amenazados en todo el mundo. Debemos acudir. La
resguardados además por los espíritus de las niñas, Madre Tierra, militarizada, cercada, envenenada,
que nos enseñan que dar la vida de múltiples formas donde se violan sistemáticamente derechos elemen-
por la defensa de los ríos es dar la vida para el bien de tales, nos exige actuar. Construyamos entonces
la Humanidad y de este planeta. El COPINH, sociedades capaces de coexistir de manera justa,
caminando con pueblos por su emancipación, ratifica digna y por la vida. Juntémonos y sigamos con
el compromiso de seguir defendiendo el agua, los ríos esperanza defendiendo y cuidando la sangre de la
y nuestros bienes comunes y de la naturaleza, así tierra y de sus espíritus. Dedico este premio a todas
como nuestros derechos como pueblos. ¡Despertemos! las rebeldías: a mi madre, al pueblo Lenca, a Río
¡Despertemos, Humanidad! ¡Ya no hay tiempo! Blanco, al COPINH, a las y los mártires por la defensa
Nuestras conciencias... nuestras consciencias serán de los bienes de la naturaleza. Muchas gracias.
sacudidas por el hecho de estar solo contemplando Goldman Prize ceremony, 2015

1 Razones posibles de su asesinato: Molestaba por de los bienes de la naturaleza (la Madre Tierra) /
ser mujer. / Estorbaba por su compromiso ambientalis- derecho y solidaridad de los pueblos...
ta. / Molestaba por su identidad indígena... Sus protestas: destrucción del capitalismo /
2 Sus valores: cosmovisión indígena (“somos seres lucha contra el racismo y el patriarcado...
surgidos de la Tierra, del agua y el maíz”) / defensa
GROUPE 1 : Lolita Chávez, figura del activismo guatemalteco (article, p. 190)
• Ce document permet de faire découvrir aux élèves que la défense de l’environnement est une lutte diffuse
dans tout le territoire latino-américain, souvent menée à bien par des femmes issues d’une communauté in-
digène. Ici, une figure de l’activisme guatémaltèque est mise à l’honneur : Lolita Chávez. Dans ce texte qui se
présente comme une biographie, l’auteur revient sur la vie difficile et engagée de cette militante.
• À travers le témoignage de cette femme qui a dû s’exiler à cause de différentes tentatives d’assassinat,
nous apprenons que son engagement s’inscrit dans la tradition maya et s’oppose à la destruction de l’envi-
ronnement à des fins lucratives.
ás
Algo m
Aura Lolita Chávez Ixcaquic (Guatemala, 1972), connue comme Lolita, est une activiste des droits des
femmes et leader indigène membre du CPK (Consejo de Pueblos K’iché). Son combat pour la préserva-
tion des ressources naturelles au Guatemala et contre la corruption en politique fera d’elle une cible.
En effet, depuis 2017, elle est menacée de mort et a échappé à plusieurs tentatives d’assassinat. Réfugiée
politique en Espagne, elle vit aujourd’hui exilée mais continue de militer pour la défense des femmes,
de l’environnement et de la vie.
GROUPE 2 : Guardianas ancestrales en tribunales (article, p. 191)

• Ce document permet de faire prendre conscience aux élèves que les luttes territoriales sont un enjeu
dans toute l’Amérique latine. Le groupe 2 va découvrir le combat de ces femmes Waorani, communauté
indigène d'Équateur.
• Comme l’indique le titre, ces « gardiennes ancestrales » de la forêt ont gagné un combat judiciaire face
337
à des entreprises pétrolières qui convoitaient leur territoire. Cette victoire sans précédent octroyée par un
tribunal qui a désavoué le gouvernement, marque un tournant dans le respect des droits des indigènes.
ás
Algo m
Les Waoranis sont un peuple amérindien qui habite dans la forêt amazonienne d’Équateur. Ils se sont
judiciairement opposés au gouvernement équatorien qui entendait vendre des milliers d’hectares de
forêt à des compagnies pétrolières, une industrie qui saccage de vastes superficies, qui laisse de nom-
breuses sources d'eau contaminées, des montagnes de déchets et qui cause la disparition de la faune.
Propriétaires ancestraux de la forêt, les Waoranis clament haut et fort que « leur territoire n’est pas
à vendre » et feront valoir leurs droits dans les tribunaux qui leur donneront raison en 2020. Nemonte
Nenquimo, leader féminine du mouvement et gardienne du territoire, sera l’une des figures waoranis.
MISE EN COMMUN
1 Cada grupo. Les élèves vont pouvoir présenter leur document. Il est tout à fait possible de prendre la trace
écrite sous la forme suivante :
GROUPE 1 GROUPE 2
- Defensa del medio ambiente - Propiedad territorial

a) valores defendidos - Cosmovisión maya: “reciprocidad - Defensa del medio ambiente
entre la naturaleza y el ser humano” (de la selva)
- Las compañías de explotación - Las petroleras
maderera - El gobierno que quería vender
b) oponentes
- Industria de la extracción minera el territorio de los Waorani
- Políticos corruptos
- Militancia social (contra la violencia - Denunciar en tribunales
doméstica, disparidad salarial, - Mediatización de su caso: “Nuestra
impunidad de las empresas...) selva no está en venta”
c) acto de resistencia
- Fundación del Consejo de Pueblos - Fundación del Consejo de Coordina-
Ki’che (CPK) ción de la Nacionalidad Waorani
del Ecuador
2 Todos juntos.
- Portavoz de la comunidad Lenca en Honduras.

- Hace referencia a una cosmovisión ancestral que defiende la tierra y sus espíritus.
Berta Cáceres
- Se convirtió en mártir de la causa ambientalista.
- Usa el “nosotros”.
- Portavoz de la comunidad Ki’che en Guatemala.
Lolita Chávez - Promueve la cosmovisión maya.
- Tuvo que exiliarse a causa de su compromiso.
- Portavoz de la comunidad Waorani en Ecuador.
Nemonte Nenquimo - Promueve la cosmovisión waorani.
- Usa el “nosotros”.
3 Sí: permiten una toma de conciencia de cosas No: arriesgan su vida para nada / a veces no se les toma
desconocidas / sirven para informar restableciendo en serio / denunciar no sirve para nada porque existe
la verdad y luchar contra una posible desinformación / una impunidad / la gente no se preocupa por causas
permiten la indignación popular / son portavoces que no les afecta directamente...
valientes que no callan lo que muchos piensan...
338
Mise en œuvre
HACIA EL BAC
• L’élève reprendra, bien sûr, le champ lexical de la lutte et utilisera les objectifs grammaticaux de la double-
page : le futur et l’impératif.
Desgraciadamente los denunciantes nos alertan sobre sus vidas al ser portavoces de protestas legítimas
problemas que existen, pero no son suficientemente y defender valores nobles como la protección del
escuchados. ¡Escuchemos lo que nos dicen! medioambiente. ¡Reaccionemos rápido o el planeta
Afortunadamente, existen personas que arriesgan sufrirá y desaparecerá!

Escribo una carta abierta para alertar sobre un conflicto territorial.
• Ce projet collaboratif mobilise l’engagement des élèves ainsi que leurs compétences écrites.
• À travers ce projet totalement actionnel et authentique, les élèves pourront faire des recherches pour
approfondir leurs connaissances sur une lutte territoriale abordée dans le chapitre ou en faire découvrir
une autre qui concerne l’aire latino-américaine ou espagnole tirée de l’actualité ou d’une autre époque
(Découverte du Nouveau Monde, Colonisation, Indépendances, Révolutions, guerres territoriales...)
• Vous trouverez le tutoriel correspondant en suivant le renvoi indiqué en bas de page, tutoriel « Rédiger
une lettre ouverte avec Canva » ( EVAT809 ).

¿Por qué la tierra sigue generando luchas?
• Nous vous proposons ici une activité permettant de faire une synthèse de la séquence en répondant
à la problématique du chapitre. Cette activité sera notée ou non. À partir de la problématique générale du
chapitre, vous pouvez concevoir une réponse globale en classe ou en travail à la maison, la traiter en expres-
sion écrite ou en expression orale en continu, voire en interaction en provoquant un débat. Votre choix sera
d’année. Vous pourrez décider de permettre aux élèves de consulter leurs cahiers et/ou le livre, ou, au
contraire, de leur faire réaliser la consigne sans aucune aide.
339
Latinoamérica: ¿conquistar el territorio? B) Los intereses de las compañías madereras, petroleras
A) Las Independencias: emanciparse de la Corona y de extracción minera.
española en el s. XIX. C) Cosmovisión indígena vs capitalismo.
B) Defender la Grandeza de España (el Desastre Conclusión: La tierra en Latinoamérica sigue gene-
de 1898 y la Generación del 98). rando luchas porque la tierra es sagrada y hay que
C) La Revolución mexicana a principios del s. XX: defenderla a toda costa / la tierra es fuente de vida
“La Tierra para los que la trabajan”. se debe preservar el medioambiente de la destrucción
Las luchas actuales: ¿preservar el territorio? causada por las multinacionales que codician los
A) Los ambientalistas y sus denuncias. recursos naturales.
Évaluations

EXPRESSION ORALE
• Elliot Tupac est un graphiste péruvien spécialiste de la sérigraphie, la calligraphie et l’art urbain. Il
expose principalement à Lima. Ses œuvres sont reconnaissables grâce à leur côté coloré et joyeux. Il crée
le slogan « Renacer para crecer » dans le but de changer la perspective des choses.
• Frida Kahlo est une célèbre peintre mexicaine (1907-1954). Reconnue pour ses autoportraits, elle peindra
les vicissitudes de sa vie : son accident qui la laissera paralysée, ses relations tumultueuses avec son mari
Diego Rivera, son impossibilité d’enfanter... Véritable ambassadrice de la culture syncrétique mexicaine,
F. Kahlo puisera son inspiration minimaliste dans ses origines indigènes et dans la Nature (faune et flore).
La foto ilustra el eje temático “Territorio y memoria” a una visión occidental que descuida la naturaleza
Territorio: En el mural observamos un paisaje que viéndola como una fuente de recursos y no como
ensalza diferentes elementos naturales muy coloridos un frágil equilibrio que nos da la vida.
propios a la diversidad del territorio latinoamericano La cita ilustra el eje temático “Territorio y memoria”
(montañas, sol, flores, mar...). / Los colores representan Territorio: La tierra como espacio de identidad, lugar
la alegría y la vitalidad que se desprenden de este de nacimiento. / Reciprocidad: el hombre es a la vez
territorio multifacético en cuanto a la biodiversidad. dueño e hijo de la tierra. Si se maltrata a uno de estos
Las raíces de Latinoamérica se arraigan en la preserva- dos elementos, no habrá futuro para ninguno. /
ción del medioambiente y de la Madre Tierra. Por eso, La tierra siempre ha sido algo codiciado (guerras,
la palabra “Renacer" escrita en mayúsculas y con conquistas...) por las riquezas y recursos que tiene
colores aparece casi como la firma o la seña de (oro, plata, alimentos, plantas...)... = “Madre Tierra”:
identidad de este continente que es Latinoamérica. tierra como madre que nutre a sus hijos.
Memoria: La frase “renacer valorando lo nuestro” es Memoria: El hombre no debe olvidar que es hijo de la
como una invitación a empezar de nuevo acordándose tierra para tomar conciencia de que sin ella no puede
de su historia, de su pasado. / Hacer memoria para vivir. Destruir la tierra conduce a la autodestrucción
tomar conciencia de que existe un patrimonio, una del hombre. / La identidad o nacionalidad de cada
especificidad que representa la identidad de un país, hombre se debe a la historia del país. Hubo guerras
lo que le hace único para hacerlo perpetuo y hacer que para defender o extender el territorio, pero eso llevó
no se olvide nunca. / “lo nuestro”: la esencia de un país también a las pérdidas de ciertas tierras que cambiaron
en que hay que basarse para construirse y construir el destino del país y, por consiguiente, de sus habitantes
un mundo nuevo. No hay que olvidarse de sus raíces (por ejemplo: la historia del imperio español). / La frase
para seguir viviendo. Esta frase muestra el orgullo del de Frida Kahlo nos indica que el hombre se autocondena
patrimonio latinoamericano que resulta una alternativa al destruir su entorno.

L'audio Mujeres luchan contra la Bestia est disponible sur et sur le CD, piste 08-07.
340
Mise en œuvre
Script
Luchas por el territorio. Voces de mujeres en resisten- los pueblos indígenas, así como la sabiduría de
cia. Escuchando el clamor de la Madre Tierra que las ancianas y los ancianos, deben ser respetados.
tiembla bajo los ataques de las máquinas destructo- Un consentimiento libre e informado significa que,
ras, mujeres defienden la vida y el territorio en el antes de la redacción de cualquier acuerdo, el pueblo
mundo entero. En el primer episodio de la serie, una debe tomar parte en el proceso desde el momento
militante de Sudáfrica retrataba a la industria extrac- en que una idea es presentada. En la actualidad, los
tiva como un tipo de bestia sin emociones que destruye gobiernos de las grandes potencias del mundo siguen
todo lo que está a su paso. En esta cápsula, intentare- ignorando la autodeterminación de los pueblos. Este
mos entender los diferentes tentáculos de esta bestia. es el caso, por ejemplo, de la comunidad Lof Trancura
Sus estrategias de persuasión y de violencia para en el llamado Chile, donde las empresas hidroeléctri-
imponerse sobre los territorios sin considerar a los cas han intentado instalarse, desde hace varios años,
pueblos guardianes de las tierras codiciadas. ¿Quién en sitios ceremoniales Mapuche. Las empresas y los
puede decidir lo que pasa en un territorio? S.A., A.L. Estados negocian los proyectos entre ellos sin que
y D.J. de la comunidad Innu de Uashat, en el llamado los pueblos afectados puedan opinar en el proceso.
Canadá, nos recuerdan que el consentimiento de CDHAL, 2019
Il s’agit d’un programme radiophonique dont le titre consentement des peuples indigènes et de leur
est < Des femmes luttent contre la Bête >. Il met en sagesse. D’après elle, le peuple doit prendre part
lumière des voix de femmes qui résistent et luttent aux projets d’industrialisation.
pour leur territoire. Or, certaines entreprises hydroélectriques tentent
Elles défendent également la Madre Tierra , la planète depuis longtemps de s’installer dans des sites sacrés
qui souffre des attaques de la Bête, cette industrie Mapuches avec la complicité des entreprises et des
de l’extraction qui détruit tout et sans se soucier gouvernements, indépendamment de ce que peuvent
des peuples gardiens des territoires. penser les peuples indigènes.
Ces femmes revendiquent le droit au respect du
Le texte Cada vez más rico se trouve p. 41 du Livret de l'enseignant Spécial Bac
et sur .
El tema principal: don Alfonso tiene una explotación con “los gringos”. No le importan las vidas de los indios
agrícola y solo le interesa ganar cada vez más dinero, y sueña con despojarles de su tierra. Falta de humani-
a toda costa. dad porque cree que la tierra y los indios son suyos.
Los personajes: don Alfonso es un rico terrateniente Policarpio es un mayordomo que trabaja para
autoritario, impulsivo, codicioso y violento. Trabaja don Alfonso y que conoce la cultura indígena.
EXPRESSION ÉCRITE
Question A. En el primer documento, mujeres Question B. Pour ce sujet, il convient d’avoir fait
defienden su territorio contra la industria de la quelques rappels sur les codes de présentation d’un
extracción que quiere apoderarse de las tierras de los dialogue ou d’un monologue en espagnol. En imitant
indígenas. Quieren que se recuerde que estos territorios ceux de la seconde partie du texte, les élèves ne
pertenecen a su comunidad desde tiempos ancestrales, devraient pas commettre d’impair. Il est nécessaire
por eso ilustra el concepto de memoria. de leur rappeler quelques règles de base qui
El segundo documento también se relaciona con “Terri- concernent notamment la ponctuation inversée
torio y memoria”, ya que el personaje del terrateniente en espagnol notamment s’ils veulent exprimer
está desprovisto de memoria porque no les hace caso l’indignation ou le mécontentement. Les quelques
a los indios que viven y trabajan en su explotación. verbes introducteurs suivants peuvent nettement
No respeta su tradición y lo único que le interesa es enrichir l’expression des élèves : “se exclamó”,
ganar cada vez más dinero. Para él la tierra es solo “tartamudeó”, “ dijo”, “ordenó”, “gritó”, “replicó”,
una fuente de riqueza de la que se puede sacar provecho “se indignó”...
indefinidamente.
341
24 LA CENSURA FRANQUISTA (pp. 193-196)
• La censure franquiste • Censurer littérairement
pour interdire socialement ?

• Territoire et mémoire du programme de spécialité :
• Axe d’étude 3 : Culture officielle
et émancipations culturelles

OUVERTURE (p. 193) • Découvrir ce qu’est la censure
La censura de Eneko (illustration) • La critique à travers l'art graphique
Frise chronologique de la fin du XIXe siècle à la fin

du XXe siècle
• Connaître les raisons de censure d’œuvres

Amor prohibido (roman) p. 194
littéraires
La Regenta de Leopoldo Alas Clarín • Comprendre la psychologie d’un personnage
à travers ses pensées
• Découvrir la réalité espagnole des années

Una náusea invencible (roman) p. 195
1960
Señas de identidad de Juan Goytisolo • Le boom touristique vers l’Espagne
des années 1960
• La critique de la dictature
• Le discours officiel du franquisme
sur la Guerre civile
• Les monuments d’hommage aux morts
du côté franquiste
• La vie intime d'un couple et ses craintes

En la intimidad (roman) p. 196 • La censure, la morale et la pression de l’Église
La colmena de Camilo José Cela
342
La censure littéraire et le devoir de mémoire qui prend la forme de :
- Une vignette qui critique la censure dans le monde littéraire.
- Un extrait de roman classique qui raconte la relation interdite entre une femme et un curé.
- Un extrait de roman contemporain qui décrit la réalité franquiste à travers les yeux d’un exilé politique.
- Un extrait de roman décrivant l’intimité de la vie conjugale.

• La censure • Repérer et interpréter
• Exprimer un point de vue
• Mettre en relation
Lexique • Analyser les conflits intérieurs, pensées, sentiments

• Les sens • Repérer et interpréter
• Les sentiments • Mettre en relation
Grammaire
• Estar + gérondif
• La ponctuation et sa fonction
• Le monologue intérieur
• Les sentiments • Exprimer un point de vue
• Les signes de ponctuation • Reformuler
• Le discours direct et indirect • Traduire
Lexique • Savoir écrire un dialogue

• La vie privée • Analyser le ton d’un texte
• La séduction • Comprendre l’implicite
Grammaire
• Utilisation du subjonctif
• Le discours direct et le dialogue
• Le langage colloquial
343
24 LA CENSURA FRANQUISTA (pp. 193-196)
élèves les objectifs avant chaque séquence.
trace écrite.

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : La censura d’Eneko de las Heras, 2019
• Eneko de las Heras (1963), connu comme « Eneko », est un caricaturiste et illustrateur vénézuélien. Dans
les années 1980, il travaille pour plusieurs journaux et revues au Venezuela tels que El Nacional ou El Diario
de Caracas. En 1995, il déménage à Madrid, ville qui devient sa résidence habituelle. Il y travaille pour plusieurs
médias espagnols comme les journaux 20 Minutos et Público ou des revues comme Interviú et El Jueves. En
2017, pendant la crise du Procés et le référendum qui s’est tenu en Catalogne, une grande polémique surgit à
propos d’une de ses vignettes pour le journal gratuit 20 Minutos et provoque son licenciement. Cette vignette
montrait les mots « Marca España » et le taureau d’Osborne, symbole clair de l’Espagne, mais une des cornes
avait été remplacée par un bras humain avec une matraque. Cette œuvre était une critique à la violence utili-
sée par la police pendant ce fameux référendum qui a laissé plusieurs centaines de blessés. Pour information,
voici le lien pour voir la vignette à cause de laquelle Eneko de las Heras a été renvoyé du journal : kaosenlared.
net/despedido-eneko-del-diario-20-minutos-razones-desconoce
• La vignette proposée ici s’intitule La censura et a été publiée en 2019. Dans cette image, le dessinateur
montre un crayon avec les traits noirs et jaunes typiques. L’originalité vient du fait que ces traits servent de
barreaux pour symboliser la cellule d’une prison. À travers ces barreaux, nous pouvons voir deux mains,
comme si un prisonnier était à l'intérieur. Sous l’image, on lit en lettres majuscules « La censura ». Eneko des-
sine ici une critique poignante sur les différentes censures que le monde artistique continue à supporter au
présent en faisant un lien avec sa propre biographie et son propre licenciement du journal 20 Minutos. Cette
image est très intéressante pour expliquer ce qu’est la censure et comment la vivent les artistes censurés tout
au long de l’histoire.
• Pour l’exploitation de ce document, les élèves prendront quelques minutes pour observer attentivement
les éléments qui composent la vignette, puis prendront la parole pour décrire ce qu'ils observent. Après cette
phase de description, ils seront invités, à partir de leurs impressions, à interpréter la dimension symbolique de
ce qui est représenté. Ensuite, les élèves pourront répondre aux questions individuellement. Il est possible de
donner également en amont quelques éléments-clés sur la vie de l’auteur et, peut-être, montrer aux élèves la
vignette de Marca España qui a tellement affecté son travail. Cette vignette permet de mener un début de
réflexion sur la représentation artistique de la censure qui pourra être contextualisée ensuite durant le fran-
quisme (la frise chronologique donne quelques éléments).
1 En la viñeta se puede observar: un lápiz con las obra de arte es encarcelar al artista dentro de su propio
rayas amarillas y negras / las rayas amarillas se mundo de creación.
convierten aquí en los barrotes de una cárcel / se ven 2 Con esta viñeta, Eneko de las Heras tiene varios
unas manos que salen de los barrotes para agarrarlos objetivos: hacer una crítica mordaz y clara sobre la
como si fuese una prisión. censura / censura típica de regímenes dictatoriales,
Las manos pueden pertenecer a un artista encerrado pero existente hoy en día / describir el encierro que viven
dentro de ese lápiz. Este encierro puede simbolizar que los artistas cuando son censurados...
el autor es censurado por su obra. La censura de una
• On informera les élèves, en regardant la frise, que la censure franquiste s'est attaquée non seulement aux
œuvres réalisées durant la dictature mais aussi à celles créées à d'autres époques si elles traitaient de
thèmes considérés comme interdits.
344
• La frise permet également aux élèves de situer le contexte historique (Segunda República, Guerra Civil,
Dictadura...) ainsi que les périodes littéraires des extraits étudiés (Realismo).
Amor prohibido (roman, p. 194)

• Leopoldo Alas Clarín (1852-1901) fut un écrivain espagnol de la seconde moitié du XIXe siècle. C’était
l’époque des grands changements, de la révolution industrielle, de la naissance de la classe ouvrière et du
prolétariat. Le courant littéraire nommé « réalisme » voulait exprimer le plus fidèlement possible la réalité.
Une nouvelle façon de faire de la littérature est conçue dont le premier représentant fut Émile Zola en
France. Clarín s’empara de ce nouveau style créant le roman de La Regenta où il dénonça toute l’hypocrisie
d’une bourgeoisie aussi fausse que religieuse, enfermée sur elle-même, voire sur le pouvoir religieux de
l’époque.
• La Regenta est un roman réaliste composé de deux tomes publiés en 1884 et 1885. L'action se déroule
à Vetusta, une ville de province imaginaire qui ressemble beaucoup à Oviedo (les Asturies, Espagne). Ce
livre fut censuré de nombreuses fois par ceux qui s’occupaient de préserver les principes du national-
catholicisme et du régime politique de l'époque franquiste. On considérait cette œuvre extrêmement dan-
gereuse par son anticléricalisme. L’interdiction s’est maintenue jusqu’en 1962, date à laquelle elle est enfin
publiée car on pensait qu’elle ne serait lue que par quelques intellectuels. Les passages considérés comme
« nocifs » tournent autour de trois questions : la critique des hommes d’Église, les attitudes et pulsions attri-
buées au Magistral et les allusions à la sensualité et la luxure. Tout ceci apparaît dans le texte que nous allons
étudier.
• Ce texte est un extrait de La Regenta. Clarín utilise des techniques telles que le monologue intérieur et le
style indirect libre qui permettent de raconter l'histoire à travers les pensées des personnages, ce qui ap-
porte une grande profondeur psychologique. Ici, Fermín De Pas, curé de Vetusta, est plongé dans ses pen-
sées et se remémore les moments vécus avec Ana de Ozores, la Regenta.
PRIMERA LECTURA
Nous inviterons les élèves à lire tout d’abord le paratexte pour bien comprendre le contexte, puis à faire
une lecture silencieuse en regardant le vocabulaire. Les élèves pourront imaginer à partir du titre et du
paratexte de quoi va traiter le passage et, après une phase de propositions, ils pourront faire une lecture
silencieuse pour vérifier les hypothèses et répondre à la question 1 en utilisant la forme progressive (estar
+ gérondif).
1 El personaje principal en este fragmento es Fermín recordando momentos pasados. Expone sus sentimien-
de Pas, cura y confesor, también llamado Magistral. tos al ver el sofá donde se sentaba Ana, la mujer de
Está pensando en Ana de Ozores. Fermín de Pas está la que está enamorado.
PASO A PASO
document et les amener à réagir. Une lecture à voix haute par le professeur devrait aider, par le biais de
l’exaltation des sentiments, à accéder au sens implicite.
• L’extrait choisi est essentiel pour comprendre la dualité du personnage : d’un côté, les sentiments et pul-
sions de Fermín de Pas pour Ana, de l’autre, sa position en tant que religieux. On insistera sur l’éveil des sens,
la sensualité, le désir et surtout le conflit intérieur. On attendra que les élèves repèrent les champs lexicaux
qui leur permettent de comprendre les sentiments et leur évolution. D’autre part, la description détaillée et
minutieuse nous montre des aspects du roman réaliste, le sens de la précision. Les phrases courtes, la nom-
breuse ponctuation (virgules, points de suspensions) reflètent l’accumulation de pensées, l’esprit qui vaga-
bonde, les idées qui se succèdent et, parfois, se contredisent.
• Pour terminer, on amènera les élèves à remarquer qu’il s’agit d’un triangle amoureux (Ana, Don Víctor et
Fermín) et à analyser le sentiment de possession du curé qui considère que cette femme lui appartient. Cela
montre la psychologie du personnage, son désir de pouvoir sans fondement, son sentiment de supériorité,
mais également sa confusion. Est évoquée également l'image de la femme, être malin qui perturbe les sens.
345
TERRITORIO Y MEMORIA 24 LA CENSURA FRANQUISTA

2 Los elementos que se refieren a la vista son: “la tela por reprimir estos deseos:
estaba arrugada, allí se sentaba ella” (l. 1-2); al tacto: - Hay una dualidad constante, una contradicción
“que Ana oprimía contra los labios”; al olfato: “Sintió que se refleja en “Era un enamorado; el amor no era
el olor de una rosa muy grande”, “el aroma de la flor”; todo lascivia”, “pena del desengaño”, “soledad”.
al oído: “la música de las palabras”. (l. 5-7). - También en la oposición “dolor dulce y amargo”.
3 Los pensamientos y sentimientos del cura: - Una lucha entre sus sentimientos y su deber
- La visión del sofá es lo que desencadena los pensa- (“Deber... sacerdocio... votos... castidad...”).
mientos del cura (“El sofá donde solía sentarse Ana 4 La visión que tiene Fermín de su relación con Ana
llamó al Magistral con la voz de los recuerdos”. es una relación de posesión, la considera suya, piensa
- Al principio se siente nostálgico (“Cerró los ojos, que es su mujer y no la de Víctor (el marido de Ana,
y una pereza de vivir que parecía sueño o sopor al que ella no quiere). En ningún momento aparecen
le embargó el ánimo”, “Quería detener el tiempo”). en el texto los sentimientos de Ana.
- Se siente incómodo, perturbado y algo culpable 5 Traducción. “Ana lui appartenait, ainsi le voulait
(“La muerte ya estaba en el alma”). Y es entonces la loi suprême de justice. Elle, elle-même l’avait juré ;
cuando notamos que sus sentidos están a flor de piel. on ne savait pas pourquoi elle était sienne, mais elle
El conflicto aparece, ya que se confrontan los senti- l'était...”
mientos y deseos con la razón, él es un cura y lucha
PRODUCCIÓN
Cette production devrait faire réfléchir les élèves sur la censure et ce qui était censurable. Dans un premier
temps, il faudra insister sur l’autoritarisme et le manque de liberté, puis sur les valeurs que veut inculquer
une dictature.
Razones por las que esta obra fue prohibida: On attendra des élèves l'emploi de marqueurs
Pensamientos carnales provenientes de un cura y desti- d'hypothèse (es posible que, quizás, acaso, tal vez.. .)
nados a una mujer casada. / Representación de un et de connecteurs ( primero /en primer lugar, después,
clérigo que no respeta las reglas de la Iglesia: castidad, además, no solo... si no también, a causa de, debido a,
sacerdocio, votos. / Lucha entre la pasión y la razón... por consiguiente... ).
Una náusea invencible (roman, p. 195)

• Juan Goytisolo (1931-2017) est un important écrivain espagnol du XXe siècle. Il appartenait à une famille
de la bourgeoise catalane, ses deux frères, José Agustín Goytisolo (poète) et Luis Goytisolo (romancier),
furent écrivains eux aussi. Les trois frères ont été marqués par la mort de leur mère pendant la Guerre civile
(1936-1939) et les restrictions de la dictature franquiste (1939-1975). Pour combattre ce nouveau régime,
Juan Goytisolo entre au Parti communiste clandestin et se rapproche des anciens cercles de la République,
régime antérieur à la guerre, mais la situation sociale et politique du pays le pousse à déménager à Paris en
1956. Il commence à travailler pour les éditions Gallimard comme responsable de littérature espagnole en
popularisant des auteurs tels que Carmen Martín Gaite ou Ana María Matute. Grâce à ce poste, il entre en
contact avec le monde littéraire français et des grandes figures comme Jean-Paul Sartre ou Jean Genet.
Avec ses premières publications, il commence à être reconnu en France alors qu'en Espagne, il sera vu
comme un ennemi de la dictature. Plusieurs de ses romans y seront censurés et interdits. Son œuvre litté-
raire se compose en grande partie de romans et d'essais. Il est considéré comme l'un des plus importants
romanciers de la Generación del 50, mouvement littéraire qui englobe les écrivains qui ont vécu la Guerre ci-
vile espagnole enfants et qui ont pour modèle Antonio Machado, écrivain de la Generación del 98.
• Señas de identidad (1966) est le premier roman de la trilogie sur Álvaro Mendiola, personnage principal de
ces œuvres. Les autres deux parties du triptyque littéraire étant Reivindicación del conde don Julián (1970) et
Juan sin Tierra (1975). Aucun de ces trois romans ne sera publié en Espagne avant 1976, un an après la mort
du dictateur Francisco Franco. L’auteur nous présente son héros, Álvaro Mendiola, exilé espagnol à Paris
depuis 10 ans, qui décide de retourner en Espagne à l'été 1963 pour retrouver ses origines. Les retrouvailles
avec son pays vont bouleverser l’âme du protagoniste qui commence à décrire ses souvenirs d’enfance et de
jeunesse ainsi que la réalité d’un pays complètement tyrannisé par la dictature franquiste. L’auteur construit
une mosaïque sociale en mélangeant passé et présent pour analyser l’évolution historique de l'Espagne des
années 1930 aux années 1960. Finalement, ne pouvant pas accepter ce qu’est devenu son pays d’origine,
Álvaro Mendiola décide de couper tout lien avec sa famille et sa patrie.
346
Mise en œuvre
• Señas de identidad marque une nouvelle étape littéraire pour Goytisolo : la maturité. Le roman introduit
des caractéristiques très particulières dès les premières pages. Le narrateur n’utilise pas un ordre chrono-
logique pour raconter son histoire : passé et présent se croisent constamment. De plus, les histoires sont
complètement fragmentées par le narrateur et se recouvrent. Goytisolo utilise à plusieurs reprises la
deuxième et troisième personne du singulier ; le narrateur nous décrit donc les faits comme s’il était à la fois
le personnage et le narrateur omniscient. Enfin, l’auteur introduit plusieurs styles mélangeant des textes
littéraires avec un rapport de police, la transcription du témoignage oral d’un migrant, le poème d’un exilé
ou l’affiche d’une corrida de taureaux, avec, parfois, la disparition de tout signe de ponctuation.
• La première édition de Señas de identidad sera publiée en 1966 au Mexique par Editorial Joaquín Mortiz, il
apparaît comme un roman à cheval entre autobiographie et roman de fiction. Une deuxième édition modi-
fiée par l’auteur sortira au Mexique en 1969, c’est celle-ci qui sera publiée en Espagne en 1976. Le livre, qui
ne peut paraître qu'à la fin de la dictature franquiste à cause de sa critique politique et sociale reste, à la fin
des années 1960, un livre clandestin importé d’Amérique que les jeunes universitaires espagnols lisent en
secret.
• L’extrait choisi relate un moment-clé pour le héros. Álvaro Mendiola décide de visiter le Monumento a los
caídos de Barcelone. Il s’agit d’un mémorial créé dans les années 1940 par les pouvoirs dictatoriaux servant
de propagande pour imposer leur vision des faits de la Guerre civile. Cet emblème, typique de la dictature
franquiste, se trouve au château de Montjuic dans la fosse de Santa Elena. Pendant cette visite, le protago-
niste se rapproche d’un guide touristique qui narre l’histoire du monument à un groupe de touristes fran-
çais. Le guide raconte que le gouvernement a décidé de construire ce mémorial dans le lieu même où furent
fusillés des putschistes pendant la Guerre civile. Cette explication biaisée provoque sur le personnage prin-
cipal des sentiments de rejet. Un grand malaise l’atteint en observant que le discours officiel du dictateur
s’était imposé et que les touristes écoutaient cette version sans protester.
• Il est intéressant de noter la modernité du texte à travers la plume de Goytisolo. Les signes de ponctua-
tion ont disparu et le lecteur aura sûrement besoin d’au moins deux lectures de l’extrait pour bien le com-
prendre. De plus, plusieurs personnages parlent mais les interventions ne sont pas marquées. Les répliques
des touristes se superposent créant l’effet d'une foule où tout le monde s'exprime en même temps. Les
éléments de la scène qui se déroule se mélangent avec les pensées du protagoniste impliquant un narrateur
externe et omniscient. L’utilisation de la deuxième personne du singulier décrit une relation particulière et
intime entre ce narrateur et le personnage d’Álvaro Mendiola. Enfin, les alinéas et le changement de lignes
constant peuvent donner lieu à deux interprétations : en premier lieu, un désordre total, peut-être pour re-
transcrire la réalité de la scène et le mal-être causé par ce discours officiel qui lui provoque la nausée, mais il
semble que Goytisolo joue aussi avec les mots et la forme du texte comme s’il s’agissait d’un calligramme,
typique des mouvements littéraires d’avant-garde.
PRIMERA LECTURA
• Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture, d’abord sans consignes
(pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous les orienterons à dégager les éléments essentiels
à travers la consigne donnée.
• Mais avant cela, nous inviterons les élèves à revenir vers la frise chronologique de la page 193 pour voir à
quel moment de la dictature ce document fut publié. Il s’agit de 1966, c’est-à-dire dans la dernière décennie
du gouvernement de Francisco Franco, péridode aussi du boom touristique des étrangers visitant l’Espagne.
Nous conseillons de consulter cette vidéo qui décrit en quelques minutes les grands traits de la dictature
franquiste et qui donne un contexte très important pour la compréhension du texte : youtube.com/
watch?v=m4-zXW87zTQ. Ensuite, il serait souhaitable que les élèves lisent silencieusement la biographie de
Goytisolo et le paratexte pour en savoir un peu plus sur l’auteur et l’extrait qu’ils vont étudier. Le professeur
doit insister sur le fait que le livre, publié au Mexique en 1966, ne paraîtra qu’en 1976 en Espagne, après la
mort de Franco et pendant la période de transition vers la démocratie.
1 No hay signos de puntuación, no se respetan se indican apartados sin ningún sentido, aparecen varios
los párrafos, hay líneas con solo dos palabras y líneas idiomas...
enteras, no se señala qué personaje está hablando,
PASO A PASO
347
• Avant de passer aux questions, nous conseillons de faire une seconde lecture du document. Le professeur
pourra alors demander à la classe de quoi parle la scène (une visite à un mémorial franquiste), qui sont les
personnages présents (Álvaro Mendiola, un guide et un groupe de touristes) et où ils se trouvent (devant un
monument aux morts du côté franquiste). Il sera également possible, au regard de la difficulté du texte par
le fond et la forme, de diviser la classe en groupes afin de donner des consignes de lecture à chacun d'entre
eux et ainsi alléger la charge et le nombre de relectures. Il sera aussi possible de procéder à l’étude des
éléments par groupe : les voix du texte/personnages (qui sont-ils ? que font-ils ? que disent-ils ? comment se
sentent-ils ?), le décor (éléments qui le constituent), l'ambiance qui se dégage, les éléments formels qui
sortent de l’ordinaire et l’effet produit.
• Pour répondre à la question 2, les élèves doivent relire le texte de la ligne 1 à 7 et essayer de répondre
individuellement. Ensuite, ils pourront vérifier leurs réponses avec leurs camarades pour faire une mise en
commun.
• Pour la question 3, les élèves reliront le texte de la ligne 6 à 12 et chercheront seuls la phrase qui indique
l’explication du guide sur la Guerre civile. Puis, en binôme, les élèves pourront élucider ensemble le discours
officiel de la dictature franquiste lors du coup d’État de 1936. Il faudra veiller à ce qu’il n’y ait pas de contre-
sens sur les héros victimes dont fait allusion le guide : la version officielle transforme les franquistes en hé-
ros et les républicains en assassins qui apparaissent comme les « rouges ».
• Pour la question 4, les élèves pourront travailler en binôme, un élève se centrant sur les sentiments du
protagoniste et un autre sur les réactions des touristes, puis ils pourront échanger et comparer, imaginer ou
déduire les causes de ces sentiments.
• Pour la dernière question de cette partie, il sera possible de proposer une mise en commun à l’oral, puis
de demander de rédiger une réponse écrite et structurée en travail maison. Enfin, ils devront traduire
l’extrait final.
2 La escena se desarrolla en Barcelona (l. 6). 4 El narrador/protagonista: siente “una náusea
El guía presenta un memorial de los Caídos por Dios invencible” (l. 14) / se siente horrorizado / siente asco
y por España (l. 1-2). Es un monumento en honor por lo que está escuchando...
a los soldados del ejército golpista. Los turistas: escuchan “con expresión atenta” (l. 13) /
3 - “un cicerone informaba a los turistas de toman fotos delante del monumento (l. 15) / hablan
lo sucedido en Barcelona entre julio de 1936 de trivialidades como el calor (l. 18)...
y enero de 1939” (l. 6-7). 5 El narrador/protagonista reflexiona sobre: la verdad
- “ici Messieurs dames c’est endroit où furent fusillés sobre la Guerra Civil y la dictadura franquista / cómo
par les Rouges pendant notre guerre de libération un llegó al poder el bando golpista / la desaparición del
grand nombre de hauts officiers de l’Armée de prêtres pasado de antes de la guerra civil... Se siente desolado. /
de personnalités relevantes de la vie sociale de notre No puede dar crédito...
ville” (l. 10-12). Traducción: < Ce n’est pas possible/ te disais-tu /
Se ha apoderado del discurso oficial de la dictadura: que ceci soit la fin / que vous deviez accepter comme
un discurso donde los curas, los soldados y los cómplices quelque chose de définitif l’injustice imposée par
del golpe de Estado eran víctimas / un discurso en el que la force et les armes / faire comme si ce qui a existé
los rojos, los republicanos, eran verdugos y asesinos... une fois n’avait jamais existé. >
PRODUCCIÓN
• Pour cette production, le professeur peut diviser la classe en groupes de 6 élèves et leur demander de
faire une troisième lecture à voix haute avec leur groupe en donnant des rôles particuliers à chaque élève : le
narrateur, Álvaro Mendiola, le guide et les trois touristes qui interviennent. Les élèves pourront ainsi bien
découvrir les différentes parties du texte : la narration et les dialogues. Ensuite, ils devront travailler indivi-
duellement pour recopier le texte en marquant tous les signes de ponctuation manquants. Il est souhaitable
que le professeur rappelle très rapidement aux élèves les règles de ponctuation en espagnol (signes d’inter-
rogation et d’exclamation au début et à la fin de chaque phrase) et qu'il faut réécrire en créant des para-
graphes qui apportent une certaine logique et compréhension au texte.
Proposition de correction de la production : campaban a sus anchas con visible y morosa sensuali-
A la derecha, una verja de hierro protegía el reducto dad.
consagrado a la memoria de los Caídos por Dios y por Un cicerón informaba a los turistas de lo sucedido en
España. Era un rincón evocador, silencioso, recoleto, Barcelona entre julio de 1936 y enero de 1939. Y, como
apacible; con un altar de líneas simples, una estatua un Monsieur Dupont, Mister Brown, Herr Schdmidt
en bronce. Un rústico jardín por el que las lagartijas de los diez y pico millones que aquel verano os rendían
348
Mise en œuvre
visita, te aproximaste a oír sus explicaciones. –Prends-moi une photo.

“Ici, Messieurs, dames, c’est l’endroit où furent fusillés –Regarde, c’est le Monument aux Morts.
par les Rouges pendant notre guerre de libération un –Ladies and gentlemen.
grand nombre de hauts officiers de l’Armée, de prêtres, –Mon Dieu, quelle chaleur!
de personnalités relevantes de la vie sociale de notre ¿Será posible –te decías– que el final sea éste, que la
ville”. injusticia impuesta por la fuerza de las armas debáis
Los forasteros escuchaban con expresión atenta y te acatarla como algo definitivo, hacer que lo que existió
apartaste de ellos. Una náusea invencible te invadía. una vez no hubiese existido nunca?
En la intimidad (roman, p. 196)

• Camilo José Cela est un écrivain espagnol (El Padrón, Galice, 1916-Madrid, 2002). Il reçut le prix Nobel de
littérature en 1989. En 1931, Camilo José Cela s'installe avec sa famille – son père galicien, sa mère anglo-
italienne et ses huit frères et sœurs – à Madrid et suit brièvement des études de Lettres et de Philosophie
à l'Université Complutense. En 1936, il combat du côté franquiste lors de la Guerre civile espagnole. Posté-
rieurement, il rejette la dictature de Franco et maintient une attitude indépendante envers le régime dont
il subit la censure alors même qu'il travaille un temps (entre 1943 et 1944) en tant que censeur de presse.
• Cela publie son premier roman, La familia de Pascual Duarte, en 1942, deuxième œuvre littéraire espagnole
la plus traduite au monde après Don Quichotte. Son autre œuvre la plus notable est La colmena (1953), des-
cription de quelques jours dans la vie morne, grise et pénible de très nombreux personnages (environ trois
cents) vivant à Madrid en 1942. Elle sera censurée par le régime franquiste.
• Cet extrait de La colmena nous présente un moment de la vie intime d’un couple, leurs pensées et leurs
inquiétudes. L’objectif de l’étude de ce texte est de montrer comment la censure était capable de supprimer
des scènes quotidiennes de la vie conjugale, aucune intimité ne pouvant sortir du cadre familial. On évoque-
ra aussi les moyens de contraception utilisés : la méthode Ogino, méthode qui consiste à éviter les rapports
sexuels pendant la période de fécondité (moment du cycle menstruel féminin pendant laquelle une relation
sexuelle peut être fécondante). Tout autre type de contraceptif était interdit d'où la peur du mari de mettre
sa femme enceinte et de vouloir contrôler le calendrier.
• On insistera sur le poids de l’Église qui dictait tout ce qui était en relation avec la morale. À l'époque de
Franco, l’Église et l'État formaient un tout. Le régime s'appuyait sur une idéologie conservatrice et nationale-
catholique, qui se reflétait dans des institutions autoritaires (parti unique, censure, juridictions d'exception,
etc.). Cet extrait nous permettra d’analyser l’attitude et la psychologie des personnages, leur amour, leur
désir, mais aussi leurs inquiétudes et leur sentiment de culpabilité et de montrer que la vie prime avant tout.
PRIMERA LECTURA
Nous inciterons les élèves à faire une mise en commun de leur première lecture, d’abord sans consignes
(pour libérer la parole, dire ce qui a été compris), puis nous les orienterons à dégager les éléments essentiels
à travers la consigne donnée.
1 Un matrimonio (marido y mujer) se encuentra por la noche en la intimidad
de su habitación y se dispone a tener una relación amorosa.
PASO A PASO
• Dans cette partie, les élèves devront prouver qu’ils ont compris la situation, les inquiétudes des person-
nages contraints par la morale chrétienne instaurée par la dictature de Franco (faire l’amour uniquement
pour procréer, pas de moyens de contraception...) et la raison de la censure du document (difficile à com-
prendre aujourd'hui).
• Ce sera l’occasion de repérer et manipuler les emplois du subjonctif qui permet d’exprimer un souhait, un
désir, une crainte... ainsi que la concordance des temps lorsque le verbe est au passé.
• Il est intéressant de faire constater le ton utilisé dans le dialogue, la complicité entre les personnages, leur
personnalité (la femme plus sensuelle et désireuse, le mari plus prudent et craintif), mais surtout l’amour
qu’ils ressentent l’un pour l’autre.
349
• On en profitera pour faire remarquer la ponctuation du dialogue, notamment les exclamations et inter-
rogations, le vocabulaire familier, l’expressivité et la spontanéité du dialogue, mais aussi le réalisme et les
détails qui rendent cette scène authentique.
2 Filo quiere que su marido tenga relaciones con ella, 4 Tono que predomina: íntimo, cálido, sugestivo,
desea que su marido la contemple desnuda ... cómplice, sensual...
Roberto teme que no sea el momento ideal, no quiere El texto fue censurado por mostrar un momento
que tengan un hijo más... de la vida conyugal de una pareja y todo lo que sugiere.
2 La importancia de la moral cristiana es evidente: On fera remarquer la banalité de cette situation
preocupación por el calendario (método de Ogino, única et l’attitude extrême de la censure.
forma de contracepción), pudor, cierta culpabilidad...
PRODUCCIÓN
• Pour cette production, il faudra respecter la structure du dialogue (ponctuation, tirets, interrogations et
exclamations, verbes de parole...). Nous demanderons aux élèves de maintenir le même ton familier et de
complicité qu’ont utilisé les personnages dans l’extrait étudié. L’humour peut aussi avoir sa place.
• Après la production, les élèves pourront lire à trois (les 2 personnages + le narrateur) leurs dialogues.
Producción final
• Pour cette production finale, les élèves doivent réaliser un bilan des trois documents littéraires analysés
précédemment.
• Pour ceci, dans un premier temps, ils reprendront leurs notes sur la vignette d’Eneko et écriront au brouil-
lon une définition de la censure et ce qu’elle provoque sur les écrivains. Ensuite, ils passeront au propre leur
travail pour rédiger l’introduction.
• Dans un deuxième temps, ils reprendront leurs notes sur l’étude des textes faite auparavant et devront
établir, pour chaque document, une liste avec un ou plusieurs thèmes qui pouvaient être considérés comme
« dangereux » pour la dictature franquiste :
- Pour le document Amor prohibido (p. 194), la relation sentimentale entre un curé et une femme mariée
donnait une image de l’Église catholique que la dictature interdisait. De plus, dans ce extrait, l’auteur
nous décrit les pensées du curé comme s’il s’agissait d’un jeune amoureux au lieu d’un homme chaste
qui suivrait les préceptes religieux.
- Pour le document Una náusea invencible (p. 195), le regard d’un exilé espagnol était déjà considéré
comme un affront au régime autoritaire de Franco. En outre, l’extrait du roman de Señas de identidad
nous offre une critique très directe sur le discours officiel du régime sur la Guerre civile et les monu-
ments construits pour créer une mémoire historique déformée dans laquelle l’armée nationale était
constituée de héros et l’armée républicaine d’assassins.
- Pour le document En la intimidad (p. 196), nous pouvons voir comment C. J. Cela décrit une scène intime
d’un couple en conversation sur le moment idéal pour avoir des relations sexuelles. Le national-
catholicisme imposé par la dictature ne permettait pas la diffusion de ce type de conversation
et surtout condamnait le sexe en tant que plaisir, le considérant uniquement réservé à la reproduction.
• Après avoir réalisé cette liste, les élèves peuvent passer à l’écriture de la première partie de leur travail.
• La deuxième partie doit se centrer sur le devoir de mémoire pendant la censure franquiste. Pour ceci, les
élèves doivent chercher des arguments pour exprimer leur opinion quant à l’importance de ne pas oublier
que ces œuvres littéraires, ainsi que d’autres, ont été interdites pendant de nombreuses années. Les élèves
peuvent faire une liste avec les arguments pour et les arguments contre. Pour les arguments pour, l’idée de
liberté d’expression devrait apparaître rapidement ainsi que la connaissance d’autres censures du passé
pour ne pas répéter les mêmes erreurs. Cela permettrait aussi de connaître un point de vue différent de
celui du discours officiel du gouvernement franquiste. Pour les arguments contre, les élèves devraient com-
prendre qu’il s’agit d’un épisode dramatique de l’Histoire espagnole. C’est un moment historique qu’une
partie du peuple espagnol veut oublier parce que les blessures ne sont pas tout à fait refermées.
• Après avoir établi cette liste, les élèves peuvent passer à l’écriture de la deuxième partie du travail. Ils
pourront citer dans leur argumentation les exemples des documents étudiés dans cette séquence ainsi que
350
Mise en œuvre
d’autres textes littéraires qui ont également subi la censure (Madame Bovary de Gustave Flaubert ou La nou-
velle Justine du Marquis de Sade, par exemple).
• Pour la dernière partie du travail, les élèves devront conclure en reformulant les idées analysées précé-
demment.
• À tout moment, Il faudra rappeler aux élèves l’emploi des connecteurs logiques pour organiser ses argu-
ments (primero, después, por una parte, por otro lado, además, sin embargo, etc.), ils pourront consulter pour cela
la page 255 du Manuel. Les temps utilisés seront le passé et le présent de l’indicatif.

¿Censurar literariamente para prohibir socialmente?
classe ou en travail à la maison, la traiter en expression écrite ou en expression orale en continu, voire en
• De manière générale, on incitera les élèves à se reporter aux documents étudiés au cours du chapitre et
• Il nous apparaît souhaitable de proposer un plan d’aide à la rédaction ou à la conception de la réponse
de manière à progressivement habituer les élèves à ce type d’activité. Des évolutions vers une diminution
de l’aide apportée sont ensuite possibles en cours d’année.
- La censura bajo el régimen franquista transforma - Los curas son los nuevos guías del pueblo español.
la sociedad española. - Imposición de una sola doctrina y prohibición
- No solo hay una pérdida de libertades de tratar ciertos temas.
sino también un adoctrinamiento. - Visión franquista sobre la Guerra Civil: el golpe
- La Iglesia católica se convierte en una institución de Estado y la dictadura fueron necesarios
omnipresente. para liberar el país.
- Gran intromisión dentro de la vida privada - La censura literaria sirve para prohibir socialmente
de los individuos. ideas contrarias al régimen impuesto.
351
Pages communes
De cine (p. 197)

Payada pa'Satán, de Antonio Balseiro y Carlos Balseiro (2013)
• Cette rubrique a pour ambition de proposer aux élèves un travail linguistique sur un support original et
attractif et constitue une première approche de l’analyse et de la critique cinématographique.
• Payada pa’Satán retrace l’histoire d’un gaucho et de sa femme qui vivent paisiblement à la campagne
jusqu’au jour où ils entendent au loin des explosions. Le gaucho se met en route pour enquêter sur ces déto-
nations. Il trouvera un puits géant au milieu des montagnes et croit qu’il a été creusé par Satan afin d’unir la
Terre à l’enfer...
• Avant la découverte du court-métrage d’animation, il est possible de projeter la photo d’un projet
d’extraction minière afin de faire émerger des hypothèses sur l’origine de ce trou terrestre et faire ressortir
du lexique qui sera par la suite entendu. Lors du visionnage, les élèves pourront découvrir la situation et
l’origine de ces puits causé par l’industrie de l’extraction.
• Les activités 3 et 4 permettent de dissocier deux spécificités de la production cinématographique : le son et
la photographie. L’une et l’autre de ces composantes esthétiques contribuent à l’analyse de ce court-métrage.
• Pour terminer, cette page De cine va permettre de sensibiliser les élèves aux métiers du cinéma en les
mettant, tour à tour, dans la peau d’un compositeur de bande-son, d’un directeur de la photographie, d'un
critique cinématographique ou encore du réalisateur.
Script EVAT810
Afinada la vihuela, me puse una tarde a tocar. – ¡Vuelva usted por donde vino! ¡No lo voy a repetir más!
Tocaba para mí y para la China. Que la ponía ¡Qué lo parió! ¿Qué estará pasando? Si esto no es
contenta escuchar mi cantar. un bombardeo, estos milicos están todos mateando.
Cuando en medio de una canción que hablaba de Y del todo desconfiado, huí bastante confundido.
nuestro amor, escucho que me interrumpe lo que Me escabullí entre las matas para saber de verdad
parece un temblor. No parece ni que llueva, truenos a lo que había venido. Y para mi sorpresa, este
lejanos no son. Que así, asustada y temblorosa, la problema no era de hombres ni de armas.
China dejé. Y con el Pingo hacia el monte sin dudarlo Este era un puñado de demonios queriendo apropiarse
encaré. de nuestras almas. El Diablo estaba haciendo un pozo
En la tarde bien linda, cuando empezó este triste y que era tan grande que parecía eterno. Este pozo
largo cuento, y que sepan amigos míos, cuando hablo, satánico conectaba La Rioja con el infierno.
el Diablo, yo no miento. Al llegar a casa estaba la China temblando como un
¡Qué raro!, pienso para adentro. Y me hago una becerro mojado. Ahí nomás le dije:
pregunta infeliz: ¡Si está lleno de milicos! ¿Estarán –Son los milicos probando cañones del otro lado.
bombardeando el país? Ahora estamos juntos, ¿estás contenta, chinita mía?
Vi uno que parecía ser teniente. Era el gendarme con Esta canción es para vos, te la canto con alegría.
más rango. Ahí nomás, le dije: Era tan grande el maleficio, que dejaba el suelo sucio,
– Escuché los bombardeos y me vine para acá rajando. seco, poco sano. Primero se morían las plantas,
– Vuelva usted por donde vino. –Me dijo el milico así después no le quedaban ni los gusanos. El Diablo todo
nomás– Este lugar no es para paisanos. Vuélvase lo mata: al Pingo, la gallina... Los dos nos enfermamos
usted para atrás. juntos. Primero se fue la China.
– Vine a ver qué está pasando, a ver si hay que “Payada pa'Satán",
defender... de Antonio Balseiro y Carlos Balseiro (2013)
1 Esta foto representa un agujero enorme en la tierra, minería comparándolos a una obra del Diablo que
por eso el cortometraje puede tratar de una mina / quiere convertir la tierra en infierno.
de una cantera (carrière). 3 a. La música de la vihuela (instrumento de cuerda)
2 a. Los personajes de este cortometraje son una crea un ambiente de sosiego y tranquilidad. La pareja
pareja de campesinos. Al gaucho le gusta tocar música parece vivir en un remanso de paz en el que conviven
para su mujer, cuyo apodo es “Chinita”. con animales (pajaritos, gallinas, caballo...).
b. Lo que viene a romper la tranquilidad de la pareja b. Sin embargo, una detonación interrumpió la calma
es un temblor como si fuera un bombardeo. y dejó a la China temblorosa.
c. Este cortometraje denuncia los proyectos de mega-
352
4 a. A partir de 01’25, los planos del corto oscurecen de las consecuencias de la industria extractiva sobre
y cobran tonos rojizos, como si el paraíso terrenal se las personas y sobre el medioambiente.
estuviese convirtiendo en infierno. b. Es un buen medio para sensibilizar y conmover
b. Quería representar así al Diablo, como una especie a mucha gente, particularmente a los jóvenes que son
de bestia destructora y mortífera. el futuro de un país. Es también una manera de explicar
5 a. El corto sirve para alertar a los ciudadanos sencillamente un tema que puede parecer complejo.
Gramática (p. 198)

1 a) se ponen muy contentos – Es que trabajo mucho y mi vida se convierte en /
b) volverse/hacerse famosa se ha convertido en un infierno.
c) se convierte en un estado – Si sigues así, vas a volverte loca.
d) se convierte en la ciudad favorita – ¡Ya lo sé! He venido a Miami para hacerme rica
2 – Pareces preocupada. ¿Por qué te pones / te has y solo he logrado convertirme en una máquina
puesto / pusiste triste? que trabaja sin cesar.
A a) Jorge Ramos se ha convertido en / se convierte estadounidense como los otros.
en / se convirtió en / se convertirá en el periodista e) Piensa que obtener este estatuto se hace /
hispanohablante más popular de Florida. se ha hecho / se hará / se hizo cada vez más difícil.
b) Según la revista “Time", Jorge Ramos se ha converti- B a) Pablo se pone pesado cuando habla de sus
do en / se convierte en / se convirtió en / se conver-
tirá en uno de los 25 hispanos más influyentes de problemas
EE. UU. b) Su hijo se hizo / ha hecho abogado
c) Su telediario se ha puesto / se pone / se puso / se c) Su padre se ha hecho / hizo famoso gracias
pondrá de moda entre la comunidad hispanohablante. a sus libros.
d) Pero Ramos considera que no se ha convertido en / d) La situación económica se ha vuelto inestable
no se convirtió en / no se convertirá en un ciudadano en el contexto actual.
La construction des verbes de type gustar

3 a) Me emociona este documental. 4 a) A los indígenas les importan sus tierras.
b) Me entristecen los asesinatos de activistas. b) A los activistas les indigna la muerte de Berta
c) Nos alegra la sentencia a favor de los Waorani. Cáceres.
d) A Lolita Chávez le indigna la violencia contra c) Al público le da pena el documental “Latinoamérica,
la Madre Tierra. territorio en disputa”.
e) ¿Os da miedo la situación en Latinoamérica? d) A los Waorani les molestan los proyectos industriales.
A a) molesta - b) interesa - c) indignan - d) encanta que rinde homenaje a las víctimas.
B a) A los indígenas les entristece mucho c) El hecho de no olvidar la historia le importa. /
la destrucción de sus tierras. (A él) le importa el hecho de no olvidar la historia.
b) Esta película que rinde homenaje a las víctimas d) A los artistas mexicanos les apetece contar
me conmueve. / (A mí) me conmueve esta película la Revolución.
Le passé simple et l’imparfait de l’indicatif

5 a) pertenecían - b) quería - c) hablaban - d) estaba
353
6 a) Porfirio Díaz fue un dictador mexicano. hasta que un día se convirtió en una líder. En 2016
b) Zapata creó el “Plan de Ayala” en 1911. ganó el Premio Medioambiental Goldman, el máximo
c) Payada pa’ Satán recibió numerosos premios. reconocimiento mundial para activistas del medio
d) México rindió homenaje a los héroes de la Revolución. ambiente. Esta activista solía recibir amenazas
7 Berta Cáceres fue una mujer indígena Lenca. Esta contra su vida. Desgraciadamente, unos criminales
mujer feminista defendía el medio ambiente y quería la asesinaron en 2016.
defender los derechos de su comunidad indígena
A En “1898, los últimos de Filipinas”, descubrimos B a) La Revolución mexicana marcó la Historia.
cómo vivían los españoles en las antiguas colonias. b) José Martí participó en la Independencia de Cuba.
Con esta película, el director quiso homenajear a los c) Emiliano Zapata inspiró numerosos corridos.
soldados que defendieron el imperio español hasta el d) Berta Cáceres se convirtió en una heroína.
final. Con su obra insistió en el poder del patriotismo.
Les conjonctions de subordination : le but

8 a.3. Es importante conocer la Historia para defender nuestros derechos.
para no repetir los mismos errores. d.2. Los activistas nos alertan para que protejamos
b.1. Debemos conocer la Historia para que el bien común.
no cometamos los mismos errores. 9 a) puedas - b) se destruya - c) se olviden
c.4. Nuestra sociedad necesita a activistas d) recuperen - e) ocupen
A a) Los activistas luchan para que las empresas que la cultura Lenca perdure en el tiempo.
no les quiten/cojan/tomen sus tierras. d) Las tierras son protegidas para que el pueblo
b) No tenemos que / debemos olvidar a Berta Cáceres Waorani no desaparezca.
para que continúe/siga su combate. B a) para - b) para - c) para que
c) Tenéis que / Debéis luchar/combatir para
L’impératif
10 a) resistan - b) luchemos -c) seguid - d) denuncia d) Combate conmigo. - e) Mira este documental.
e) despertad 13 a) ¡No llames a la rebelión!
11 a) ¡Reaccionemos! - b) ¡Actuemos juntos! b) ¡No luchéis por este territorio!
c) ¡Miremos lo que está pasando! / ¡Miremos c) ¡No apoyéis las reivindicaciones!
lo que pasa! - d) ¡Ayudémoslo! d) ¡No te defiendas!
12 a) Escucha el corrido. - b) Cuéntame la historia e) ¡No vendáis vuestra tierra!
de la Revolución mexicana. - c) Defiende el territorio.
A a) Recordad. - b) Investiga. - c) Rendid homenaje. B a) No olvides. - b) No nos rebelemos.
d) Defiéndete. c) No homenajeéis. - d) No combatáis.


1 a) emigrar = CRUZAR una frontera RESCARTAR del pasado, REAVIVAR
b) querer = CODICIAR, DESEAR 2 Para mí, Latinoamérica es un territorio que suscita
c) un propietario = un terrateniente, latifundista intereses lucrativos por sus recursos naturales. Anti-
d) la gente = la población guamente colonias que pertenecían a España, es hoy un
e) los ancianos = un(os) antepasado(s) conjunto de países/naciones que luchan para proteger
f) acordarse de = CONMEMORAR, RECORDAR, su tierra de las explotaciones de las petroleras...
354
Pages communes
3 Quelques phrases possibles : Hoy, tanto en 4 Quelques phrases possibles :

Cuba como en México, se rinde homenaje a José - Las tribus ancestrales dejaron como huella
Martí y Emiliano Zapata, considerados como héroes un importante legado histórico que forma parte
nacionales. Fueron los libertadores de estas dos de su patrimonio.
naciones que eran colonias de la Corona española. - El respecto a la Madre Tierra es una enseñanza
El pueblo alaba sus hazañas y los valores que ancestral de las tribus indígenas.
defendieron, convirtiéndolos en mitos. - Las portavoces indígenas defienden los valores
de sus antepasados.

• Si vous souhaitez évaluer les activités de cette double-page ou les faire autoévaluer par vos élèves eux-
• Diciembre 2019: Finaliza la semana de la cumbre 25 por el clima en Madrid y Juan Carlos Monedero entrevista a
José Gregorio Díaz Mirabal, coordinador de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica, en un programa
de Público TV.
Script EVAT818
Juan Carlos Monedero (periodista): Gregorio, es individual, prefirió ir a la Luna antes que mirar a
hemos llegado a la Luna, pero... en solo un árbol del los árboles, al bosque y a la gente. Entonces yo creo
Amazonas hay más variedades de hormigas que en que ese problema nos ha causado un drama que vive
toda Gran Bretaña. ¿Cómo explicamos esta contra- la humanidad, y que estamos viviendo nosotros y por
dicción? eso estamos en la COP, de que todavía siguen mirando
José Gregorio Díaz (líder indígena): Bien, Juan Carlos, a la Luna, que todavía... ya no solo quieren ir a la
primero, agradecer esta oportunidad de visibilidad Luna, sino que quieren ir a Marte... Y no se preocupan
de un tema que ha sido ocultado por muchos años. de que millones de personas están condenadas a la
Nosotros estamos aquí para dar nuestra voz, para el pobreza, a la miseria, a la contaminación de su vida, o
mundo, y que nos oigan, y que nos escuchen también. sea, viviendo en la basura, viviendo en la contaminación.
Entonces, creo que el hombre en su ambición de
dominar a la naturaleza, de creer en que es único, En la frontera, entrevista a J.G. Mirabal, 2019
355
Grilles d'évaluation
Grilles d'évaluation communes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Grilles d'évaluation des Proyectos et grilles d'évaluation
des Productions finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Évaluation des épreuves communes de contrôle continu
Tronc commun
Les grilles d’évaluation pour les langues vivantes
Dans toutes les langues vivantes, les copies des élèves sont évaluées avec les mêmes grilles d’évaluation figurant
pages. 359, 360 et 361 de ce Guide.
Des grilles qui s’adossent au Cadre européen commun de référence pour

les langues (CECRL) ainsi qu’à son Volume complémentaire paru en 2018
Les grilles permettent d’évaluer les différentes activités langagières (compréhension de l’oral et de l’écrit,
expression écrite et orale, en continu et en interaction). Elles prennent en compte les niveaux de compétences
du CECRL et de son Volume complémentaire et s’appuient sur les descripteurs qui y figurent. Cette démarche
permet d’entrer directement dans l’évaluation par des niveaux de compétences.
Une grille unique pour la compréhension

Les stratégies utilisées pour comprendre l’oral et l’écrit étant globalement les mêmes, une seule et même grille
est proposée pour l’évaluation des compétences en compréhension.
Cette grille comporte trois critères présentés dans trois colonnes que l’on peut distinguer ainsi :
- colonne 1 : identification du contexte et de la situation d’énonciation = le document dans son contexte
(qui parle, d’où et à qui) ;
- colonne 2 : identification des réseaux de sens = le document dans son fonctionnement interne
(sa structure d’ensemble ainsi que l’enchaînement logique des éléments qui le composent,
sa cohérence globale) ;
- colonne 3 : identification des stratégies de communication = le document dans sa visée, sa portée,
l’intention de son auteur.
Pour les niveaux inférieurs, la distinction entre les trois colonnes est réduite, les différences entre pré-A1 et A1
étant très ténues. En effet, ces niveaux se caractérisent par l’absence de mise en relation du document avec
son contexte et des éléments du document les uns avec les autres (ce qui, de facto, indique que la fonction et
la portée du document ne sont pas saisies).
On peut recourir ici à l’image du puzzle. Aux niveaux pré-A1 et A1, on en reste à identifier et rapprocher
quelques-uns de ses éléments, vaguement selon des couleurs et des formes. C’est seulement à partir du niveau
A2, c’est-à-dire à partir du moment où le puzzle commence à se construire par regroupement de quelques
images reconnaissables, que l’on peut faire des distinctions : est-ce que le candidat a compris des éléments de
contexte, des indices de situation ? A-t-il mis en lien des éléments internes au texte pour entrer dans une
ébauche de sens ? A-t-il commencé à percevoir la portée du document ?
Deux grilles pour la production : expression écrite et expression orale

Pour les compétences en expression, deux grilles sont proposées, l’une pour l’écrit et l’autre pour l’oral. Elles
se distinguent de la grille de compréhension par la présence de quatre critères d’évaluation, deux d’entre eux
étant communs aux deux grilles (« Correction de la langue » et « Richesse de la langue »).
La grille concernant l’oral prend en compte l’expression orale en continu et en interaction. En expression
écrite, le contenu est évalué au regard de sa qualité, sa richesse (colonne 1) et de sa construction, son organi-
sation, sa cohérence interne (colonne 2).
Un mode de calcul en points-score et des tableaux de conversion

en notes sur 20 qui tiennent compte des niveaux visés
Les grilles permettent d’attribuer des points-score en fonction d’un niveau de compétence. La transposition du
score en note sur 20 se fait ensuite à l’aide des tableaux de conversion figurant sous les grilles. Ces tableaux
prennent en compte le niveau visé pour chaque évaluation, étant entendu que la note de 20/20 peut être
obtenue si le niveau visé est atteint. Ils rendent donc possible l’utilisation des grilles aussi bien en Première
qu’en Terminale, en LVA qu’en LVB.
358
ÉVALUATIONS
Nombre: ............................................................. Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . .
GRILLE D'ÉVALUATION • COMPRÉHENSION DE L'ORAL OU DE L'ÉCRIT
Identification du contexte Identification Identification

Points
Points
Points
ou de la situation des réseaux de sens des stratégies
d’énonciation de communication
• Peut identifier les détails fins ou • Peut identifier et analyser la • Peut identifier l’articulation
l’implicite tout en les replaçant logique interne d’un document de documents.
C1 dans le contexte. 30 ou dossier en distinguant le cas 30 • Peut identifier la tonalité d’un 30
échéant ce qui est de l’ordre propos : ironie, humour, straté-
de la digression. gies interpersonnelles, etc.
• Peut identifier la richesse d’un • Peut identifier la cohérence glo- • Peut repérer une intention
contexte ou d’une situation bale d’un document ou dossier : en distinguant l’expression
d’énonciation, y compris identifier les principales raisons d’un point de vue de l’exposé
en relevant le cas échéant pour ou contre une idée ; de faits.
B2 20 20 20
des éléments implicites. reconstituer une chronologie • Peut identifier des éléments
d’événements dans un récit ; implicites de l’articulation
repérer des sauts ou retours entre des documents.
en arrière, etc.
• Peut relever des informations • Peut relever l’essentiel des • Peut identifier l’expression
détaillées sur le contexte (objet, éléments porteurs de sens de points de vue, souhaits
enjeux, perspective narrative, d’un document ou dossier : et/ou perspectives.
expériences relatées, etc.) reconstituer le plan général • Peut identifier la nature de l’ar-
B1 10 10 10
et établir des liens entre elles. d’un texte ; suivre les points ticulation entre les documents
principaux d’une discussion, (lien chronologique, illustratif,
d’un reportage ; identifier des d’opposition, etc.).
liens de causalité simples, etc.
• Peut relever des informations • Peut comprendre globalement • Peut identifier la nature
explicites sur le contexte un document ou dossier : identi- du (ou des) documents et la
A2 (thème, lieux, personnes, 5 fier le sujet principal, regrouper 5 mettre en lien avec quelques 5
événements, etc.). des termes d’un même champ éléments du contenu.
lexical.
• Peut relever des informations • Peut construire une amorce • Peut relever quelques données
isolées simples et les articuler de compréhension en relevant ou caractéristiques évidentes
A1 3 3 3
en partie les unes aux autres. des mots ou expressions. d’un document (dates, titres,
paragraphes, bande son, etc.)
PRÉ- • Peut relever quelques données. • Peut relever des mots • Peut relever quelques informa-
A1
1 transparents.
1 tions isolées simples.
1
Tableau de conversion (A1 à partir de 9 pts ; A2 à partir de 15 pts ; B1 à partir de 30 pts : B2 à partir de 60 pts ; C1 = 90 pts)
n ˚ 1 CO 0 1-5 6-9 10-12 13-15 16-22 23-29 30+ B1*
LVA n ˚ 2 CE 0 1-5 6-13 / A1 14-17 18-22 23-29 30-49 50+ B1/B2*
n ˚ 3 CO/CE 0 1-11 12-15 / A2 16-20 21-29 30-39 40-59 60+ B2*
n ˚ 1 CO 0 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-22 25+ A2/B1*
LVB n ˚ 2 CE 0 1-5 6-9 10-12 13-15 16-19 20-24 25+ A2/B1*
n ˚ 3 CO/CE 0 1-5 6-9 10-12 13-15 16-22 23-29 30+ B1*
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
* visé
© Éditions Didier 2020, fiche photocopiable et imprimable

359
ÉVALUATIONS
GRILLE D'ÉVALUATION • EXPRESSION ÉCRITE
Cohérence
Points
Points
Points
Points
Correction Richesse
Qualité du contenu de la construction
de la langue écrite de la langue
du discours
• Peut traiter le sujet • Peut produire un récit • Peut maintenir tout • Peut employer de
et produire un écrit ou une argumentation au long de sa rédac- manière pertinente
fluide et convaincant, complexe en démon- tion un bon degré de un vaste répertoire
étayé par des éléments trant un usage maîtri- correction grammati- lexical incluant des
C1 30 30 30 30
(inter)culturels sé de moyens linguis- cale, y compris en mo- expressions idioma-
pertinents. tiques de structura- bilisant des structures tiques, des nuances
tion. complexes. de formulation et
des structures variées.
• Peut traiter le sujet et • Peut produire un récit • Peut démontrer une • Peut produire un
produire un écrit clair, ou une argumenta- bonne maîtrise texte dont l’étendue
détaillé et globalement tion en indiquant la des structures simples du lexique et des
efficace, y compris en relation entre les faits et courantes. structures sont
B2
prenant appui sur cer- 20 et les idées dans un 20
• Les erreurs sur les
20 suffisantes pour 20
tains éléments (inter) texte bien structuré. structures complexes permettre précision
culturels pertinents. ne donnent pas lieu et variété des formu-
à des malentendus. lations.
• Peut traiter le sujet • Peut rendre compte • Peut démontrer • Peut produire
et produire un écrit d’expériences en dé- une bonne maîtrise un texte dont l’éten-
intelligible et relative- crivant ses sentiments des structures simples due lexicale relative
ment développé, et réactions. et courantes. nécessite l’usage
B1 y compris en faisant 10 • Peut exposer et illus- 10 • Les erreurs sur les 10 de périphrases 10
référence à quelques trer un point de vue. structures simples ne et de répétitions.
éléments (inter)cultu- • Peut raconter une gênent pas la lecture.
rels. histoire de manière
cohérente.
• Peut traiter le sujet, • Peut exposer une ex- • Peut produire un • Peut produire un
même si la production périence ou un point texte immédiatement texte dont les mots
est courte. de vue en utilisant compréhensible sont adaptés à l’inten-
A2 5 5 5 5
des connecteurs malgré des erreurs tion de communica-
élémentaires. fréquentes. tion, en dépit d’un ré-
pertoire lexical limité.
• Peut simplement • Peut énumérer • Peut produire un • Peut produire
amorcer une produc- des informations texte globalement un texte intelligible
A1 tion écrite en lien 3 sur soi-même 3 compréhensible 3 malgré un lexique 3
avec le sujet. ou les autres. mais dont la lecture pauvre.
est peu aisée.
• Peut rassembler • Peut rassembler des • Peut produire un écrit • Peut produire
PRÉ-
A1
des mots isolés en lien 1 notes non articulées. 1 mais peu intelligible. 1 quelques éléments 1
avec le sujet. stéréotypés.
n ˚ 1 EE 0 1-4 5-12 13-18 19-22 23-31 32-39 40+ B1*
LVA n ˚ 2 EE 0 1-12 13-17 18-20 21-25 26-39 40-59 60+ B1/B2*
n ˚ 3 EE 0 1-12 13-20 21-29 30-39 40-59 60-79 80+ B2*
n ˚ 1 EE 0 1-4 5-12 13-16 17-19 20-29 30-34 35+ A2/B1*
LVB n ˚ 2 EE 0 1-4 5-12 13-16 17-19 20-29 30-34 35+ A2/B1*
n ˚ 3 EE 0 1-4 5-12 13-18 19-22 23-31 32-39 40+ B1*
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
* visé

360
ÉVALUATIONS
GRILLE D'ÉVALUATION • EXPRESSION ORALE
Points
Points
Points
Points
Expression orale Correction Richesse
Interaction orale
en continu de la langue orale de la langue
• Peut développer • Peut interagir avec • Peut utiliser avec une • Peut employer
une argumentation aisance et contribuer assez bonne maîtrise de manière pertinente
complexe, fondée sur habilement à la tout l’éventail des un vaste répertoire
des références (inter) construction de traits phonologiques lexical incluant des
culturelles, de manière l’échange, y compris de la langue cible, de expressions idioma-
C1
synthétique et fluide 30 en exploitant des 30 façon à être toujours 30 tiques, des nuances 30
tout en s’assurant de références (inter) intelligible. de formulation et
sa bonne réception. culturelles. • Les rares erreurs de des structures variées.
langue ne donnent pas
lieu à malentendu.
• Peut développer un • Peut argumenter et • La prononciation et • Peut produire un dis-
point de vue pertinent chercher à convaincre. l’accentuation peuvent cours et des énoncés
et étayé, y compris • Peut réagir avec perti- subir l’influence assez fluides dont
par des reformulations nence et relancer la d’autres langues mais l’étendue du lexique
qui ne rompent pas discussion, y compris l’impact sur la compré- est suffisante pour
B2
le fil du discours. 20 20 hension est négligeable. 20 permettre précision 20
pour amener l’échan-
• Peut nuancer un pro- ge sur un terrain Les erreurs de langue et variété des formu-
pos en s’appuyant sur familier ou sur celui ne donnent pas lieu lations.
des références (inter) d’aspects (inter) à malentendu.
culturelles. culturels.
• Peut exposer un point • Peut engager, • Peut s’exprimer • Peut produire un dis-
de vue de manière soutenir et clore une en général de manière cours et des énoncés
simple en l’illustrant conversation simple intelligible malgré dont l’étendue lexi-
par des exemples et sur des sujets familiers. l’influence d’autres cale relative nécessite
B1 des références (inter) 10 • Peut faire référence 10 langues. 10 l’usage de périphrases 10
culturelles. Le discours à des aspects (inter) • Bonne maîtrise des et répétitions.
est structuré (relations culturels. structures simples.
de causalité, comparai-
sons, etc.).
• Peut exprimer un avis • Peut répondre et • Peut s’exprimer de • Peut produire un dis-
en termes simples. réagir de manière manière suffisamment cours et des énoncés
Le discours est bref simple. claire pour être dont les mots sont
A2 et les éléments en sont 5 5 compris mais la com- 5 adaptés à l’intention 5
juxtaposés. préhension requiert de communication, en
un effort des interlo- dépit d’un répertoire
cuteurs. lexical limité.
• Peut exprimer un avis • Peut intervenir sim- • Peut s’exprimer de fa- • Peut produire des
en termes très simples. plement mais la com- çon globalement com- énoncés globalement
Les énoncés sont munication repose préhensible en utilisant intelligibles malgré
A1 3 3 3 3
ponctués de pauses, sur la répétition un répertoire très limi- un lexique pauvre.
d’hésitations et de et la reformulation. té d’expressions et
faux démarrages. de mots mémorisés.
• Peut amorcer un • Peut répondre à des • Peut prononcer • Peut produire
PRÉ-
A1
propos avec quelques 1 questions très simples 1 correctement 1 quelques éléments 1
mots mémorisés. et ritualisées. quelques mots simples. stéréotypés.
LVA n ˚ 3 EE/IO 0 1-12 13-20 21-29 30-39 40-59 60-79 80+ B2*
LVB n ˚ 3 EE/IO 0 1-4 5-12 13-18 19-22 23-31 32-39 40+ B1*
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
* visé

361
PROYECTO Capítulo 01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ORALE
INDIVIDUAL. Creo una cuña radiofónica para promover la imagen de España

en el extranjero. (Manuel p. 16)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF A2
• Peut faire des annonces sur la plupart des sujets généraux avec un degré de clarté, d’aisance et de spontanéité
qui ne procurent à l’auditeur ni tension ni inconfort.
OBJECTIF B1
• Peut faire de brèves annonces préparées sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, éventuellement
même avec un accent et une intonation étrangers qui n’empêchent pas d’être clairement intelligible.
Non-a cquis En cours d’acquisition Acquis
Réalisation de la tâche Maîtrise de la Maîtrise Mise en valeur

Adéquation et clarté grammaire (syntaxe, du vocabulaire du projet
de la production intelligibilité) (richesse de la langue) Présentation
• Réalisation superficielle • Formes grammaticales • Emploi d’un répertoire • Ton monocorde.

de la tâche. assez intelligibles, très restreint de mots • Lecture de notes.
• Manque de pertinence mais limitées simples.
DEGRÉ 1 et de cohérence et répétitives.
de l’ensemble.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, • Utilisation correcte de • Mots et structures • Ton relativement nuancé.

respectées. structures simples mais pour la plupart • Peu de lecture de notes.
• Discours relativement encore des erreurs élé- adaptés à l’intention
mentaires systématiques. de communication.
DEGRÉ 2 pertinent et cohérent.
• Le sens général reste
clair.
3 pts 3 pts 3 pts 3 pts
• Consignes respectées. • Utilisation avec une • Gamme suffisante • Ton nuancé percutant
• Discours pertinent, correction suffisante de mots et expressions et convaincant.
structuré et cohérent. d’un répertoire de pour pouvoir développer. • Non lecture des notes.
DEGRÉ 3 tournures et d’expres-
sions fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

362
PROYECTO Capítulo 02 MIGRAR
INDIVIDUAL. Creo y presento una campaña para el Día Internacional del Migrante.
(Manuel p. 24)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF A2
• Peut donner les raisons pour lesquelles il/elle aime ou n’aime pas quelque chose, et indiquer ses préférences
en faisant des comparaisons de façon simple et directe.
OBJECTIF B1
• Peut donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et actions.
OBJECTIF B2
• Peut enchaîner des arguments avec logique.

• Réalisation superficielle • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire • Ton monocorde.
de la tâche. • Formes grammaticales très restreint de mots • Lecture de notes..
• Manque de pertinence assez intelligibles, simples.
DEGRÉ 1 et de cohérence mais limitées
de l’ensemble. et répétitives.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

respectées. structures simples mais pour la plupart • Peu de lecture de notes.
clair.
• Consignes respectées. • Utilisation avec une • Gamme suffisante • Ton nuancé percutant
• Discours pertinent, correction suffisante de mots et expressions et convaincant.
structuré et cohérent. d’un répertoire de pour pouvoir développer. • Non lecture des notes.
sions fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

363
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 03 LITERATURA Y FRONTERA
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ÉCRITE
Una entrevista con Kylor Melton, fotógrafo (Manuel p. 28)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B1
• Peut écrire des descriptions détaillées simples et directes.
• Peut faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé.
OBJECTIFS B2/C1
• Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation
entre les idées dans un texte articulé.
• Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel et naturel
approprié au lecteur visé.

Adéquation et clarté grammaire (syntaxe, du vocabulaire de la production
• Réalisation superficielle • Formes grammaticales • Emploi d’un répertoire • Peut écrire avec une
de la tâche. assez intelligibles, très restreint de mots relative exactitude
• Manque de pertinence et mais limitées simples. phonétique (mais pas
de cohérence de la tâche. et répétitives. forcément orthogra-
phique).
DEGRÉ 1 • Production mal
structurée. • Éléments de présentation
non respectés ou
manquants.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, • Utilisation correcte de • Mots et structures • Présentation respectée

respectées. structures simples mais pour la plupart dans l’ensemble.
• Création simple, mais encore des erreurs élé- adaptés à l’intention
correcte. mentaires systématiques. de communication.
DEGRÉ 2 • Production relativement • Le sens général reste • Gamme suffisante de
pertinente et cohérente. clair. mots et expressions pour
pouvoir développer.
• Production pertinente • Utilisation, avec une • Lexique riche et varié, • Présentation

et cohérente. correction suffisante, grande mobilisation parfaitement respectée.
• Propos très structuré. d’un répertoire de tour- lexicale.
DEGRÉ 3 nures et d’expressions • Peu ou pas d'erreurs.
fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

364
PROYECTO Capítulo 04 ALMODÓVAR Y SUS MUJERES
INDIVIDUAL. Invento a la futura “chica Almodóvar”. (Manuel p. 40)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF B1
• Peut présenter un personnage, le décrire et parler de ses qualités et défauts.
OBJECTIFS B2
• Peut s’exprimer de façon fluide sans réellement prendre appui sur ses notes.
• Peut dire de façon détaillée en quoi le personnage est une « chica Almodóvar ».
• Peut s’exprimer de façon cohérente et structurée.
Réalisation de la tâche Qualité de la langue Mise en valeur du projet

Adéquation et clarté Étendue et précision lexicale et éléments culturels
de la production Correction grammaticale
• Réalisation superficielle de la tâche. • S’exprime dans une langue qui est • Commet des erreurs dans
• L’ensemble manque de pertinence partiellement compréhensible. la caractérisation du personnage.
et de cohérence. • De très nombreux faux départs • Donne des informations très
DEGRÉ 1 et hésitations. limitées sur le personnage.
• Champ lexical très restreint.
1-2 pts 1-2 pts 1 pt
• Les principaux axes de la consigne • S’exprime dans une langue • Met en relation certains éléments
sont respectés même si certaines compréhensible malgré quelques de la séquence pour créer
DEGRÉ 2
données font défaut. erreurs et une étendue lexicale un personnage cohérent.
relativement restreinte.
3-4 pts 3-5 pts 2 pts
• Tous les aspects de la consigne • S’exprime dans une langue • La présentation du personnage
sont pris en compte. globalement correcte. révèle une bonne connaissance
• Le discours est fluide, cohérent • Les propos sont très clairement des spécificités du personnage
DEGRÉ 3
et pertinent. structurés. féminin d’Almodóvar.
5-6 pts 6-8 pts 3-6 pts
Score ....... /6 ....... /8 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

365
PROYECTO Capítulo 05 CELEBRACIONES POPULARES
INDIVIDUAL. Creo y presento la portada de una revista de turismo

sobre celebraciones religiosas. (Manuel p. 48)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF B1
• Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour être suivi
sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqués avec assez de précision.
OBJECTIFS B2
• Peut s’exprimer de façon fluide sans réellement prendre appui sur ses notes.
• Peut donner brièvement des raisons et des explications relatives à des opinions, projets et actions.
• S’exprime de façon cohérente et structurée.

Adéquation et clarté Étendue et précision lexicale et éléments culturels
• Réalisation superficielle de la tâche. • S’exprime dans une langue qui est • Commet des erreurs dans
• L’ensemble manque de pertinence partiellement compréhensible. la caractérisation du personnage.
et de cohérence. • De très nombreux faux départs • Donne des informations très
DEGRÉ 1 et hésitations. limitées sur la couverture créée.
• Champ lexical très restreint.
1-2 pts 1-2 pts 1 pt
• Les principaux axes de la consigne • S’exprime dans une langue • Met en relation certains éléments
sont respectés même si certaines compréhensible malgré quelques de la séquence pour créer
DEGRÉ 2
données font défaut. erreurs et une étendue lexicale le document.
relativement restreinte.
3-4 pts 3-5 pts 2-3 pts
• Tous les aspects de la consigne • S’exprime dans une langue • La présentation du personnage
sont pris en compte. globalement correcte. révèle une bonne connaissance
et maîtrise des différents objectifs
DEGRÉ 3 • Le discours est fluide, cohérent • Les propos sont très clairement
et pertinent. structurés. assignés à la séquence.
5-6 pts 6-8 pts 4-6 pts
Score ....... /6 ....... /8 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

366
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 06 HEROÍNAS EN EL TEATRO
Un encuentro femenino: Imagina un encuentro entre los tres personajes femeninos

estudiados. (Manuel p. 52)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B2
• Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation
entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question.
• Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son domaine d’intérêt.
OBJECTIF C1
• Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel
et naturel approprié au lecteur visé.

• Réalisation superficielle • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire • Éléments de présentation
de la tâche. • Formes grammaticales très restreint de mots non respectés
• Informations trop assez intelligibles, mais simples. ou manquants.
limitées. limitées et répétitives.
DEGRÉ 1 • Manque de pertinence
et de cohérence
de l’ensemble.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

• Restitution complète, encore des erreurs élé- adaptés à l’intention
simple mais correcte. mentaires systématiques. de communication.
DEGRÉ 2
• Discours relativement • Le sens général reste
pertinent et cohérent. clair.
• Informations complètes. • Utilisation, avec une • Gamme suffisante • Présentation

• Discours pertinent correction suffisante, de mots et expressions parfaitement respectée.
et cohérent. d’un répertoire de pour pouvoir développer.
DEGRÉ 3 • Propos très structuré. tournures et d’expres-
sions fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

367
PROYECTO Capítulo 07 ARTE Y PODER ECONÓMICO
EN EQUIPO. Exponemos la relación que mantiene una ciudad con “su” artista.
(Manuel p. 64)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIFS B1
sans difficulté la plupart du temps, et dans lequel les points importants soient expliqués avec assez de précision.
• Peut gérer les questions qui suivent mais peut devoir faire répéter si le débit est rapide.
OBJECTIF B2
• Peut développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et les éléments pertinents.
• Peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par des auditeurs.

Adéquation et clarté Étendue et précision lexicale Présentation
• Réalisation superficielle de la tâche. • S’exprime dans une langue qui est • Ton monocorde.
• Manque de pertinence et partiellement compréhensible. • Lecture de notes.
DEGRÉ 1 de cohérence de l’ensemble. • Ensemble confus.
1-2 pts 1-3 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, respectées. • S’exprime dans une langue • Présentation claire.

• Informations simples, mais qui est compréhensible • Peu de lecture de notes.
correctes. malgré un vocabulaire limité.
DEGRÉ 2 • Discours relativement pertinent • Quelques erreurs.
et cohérent.
3-4 pts 4-6 pts 3-4 pts
• Informations complètes, discours • Lexique riche et varié. • Projet clair et efficace.

pertinent et cohérent. • Pas ou peu d’erreurs.
DEGRÉ 3 • Propos structuré.
5-6 pts 7-8 pts 5-6 pts
Score ....... /6 ....... /8 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

368
PROYECTO Capítulo 08 ARTE COMPROMETIDO
INDIVIDUAL. Realizo y explico un collage sobre la dictadura. (Manuel p. 72)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIFS B1
• Peut donner brièvement raisons et explications relatives à un projet.
OBJECTIF B2
• Peut dire de façon détaillée en quoi des événements et des expériences le/la touchent personnellement.

• Réalisation superficielle de la tâche. • S’exprime dans une langue qui est • Ton monocorde.
• Manque de pertinence et partiellement compréhensible. • Lecture de notes.
DEGRÉ 1 de cohérence de l’ensemble. • Ensemble confus.
1-2 pts 1-3 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, respectées. • S’exprime dans une langue • Présentation relativement claire.
• Informations simples, mais qui est compréhensible • Peu de lecture de notes.
correctes. malgré un vocabulaire limité.
DEGRÉ 2 • Discours relativement pertinent • Quelques erreurs.
et cohérent.
3-4 pts 4-6 pts 3-4 pts
• Informations complètes, • Lexique riche et varié. • Projet clair et efficace.

discours pertinent et cohérent. • Pas ou peu d’erreurs. • Ton nuancé.
DEGRÉ 3 • Propos structuré.
5-6 pts 7-8 pts 5-6 pts
Score ....... /6 ....... /8 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

369
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 09 TESTIMONIOS DE LAS DICTADURAS
Testimonios en la Historia: ¿Es posible narrar una historia colectiva a través

de los testimonos personales? (Manuel p. 76)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B2
• Peut rédiger un texte argumentatif clair et détaillé.
• Peut transmettre une information.
• Peut exposer des raisons pour ou contre une opinion donnée.
OBJECTIFS C1
• Peut rédiger un texte argumentatif clair, détaillé et bien structuré.
• Peut développer un point de vue.
• Peut écrire sur des sujets complexes en soulignant les points importants.
• Peut adopter un style adapté au destinataire.

• Informations trop assez intelligibles, simples. ou manquants.
limitées. mais limitées
DEGRÉ 1 • Manque de pertinence et répétitives.
et de cohérence
de l’ensemble.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

DEGRÉ 2
• Informations complètes. • Utilisation, avec une • Gamme suffisante • Présentation

• Discours pertinent correction suffisante, de mots et expressions parfaitement respectée.
et cohérent. d’un répertoire de tour- pour pouvoir développer.
DEGRÉ 3 • Propos très structuré. nures et d’expressions
fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

370
PROYECTO Capítulo 10 PIRATERÍA EN LA RED
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ORALE EN INTERACTION
EN EQUIPO. Escribimos y representamos un diálogo sobre la piratería cotidiana.

(Manuel p. 88)
PRODUCTION ORALE EN INTERACTION
OBJECTIF B1
• Peut échanger avec une certaine assurance en donnant un grand nombre d’informations factuelles
sur des sujets familiers (prendre une décision, formuler une opinion).
OBJECTIF B2
• Peut exposer ses idées et ses opinions et argumenter sur des sujets complexes familiers, identifier avec précision
les arguments d’autrui et y réagir de façon convaincante en langue standard.

de la production Correction grammaticale Travail en groupe
Échanges
• Réalisation superficielle de la tâche. • Dialogue et production orale • Travail en groupe inexistant
• Consignes non respectées. peu intelligibles tant les erreurs ou faible.
grammaticales et lexicales • Présentation peu soignée, confuse
et de cohérence de l’ensemble. se multiplient. qui ne met pas en valeur le travail.
1 pt 1 pt 1 pt
• Réalisation superficielle de la tâche. • Dialogue et production orale • Assez bon travail en groupe.
• Consignes respectées. plutôt intelligibles malgré • Présentation correcte mais qui ne
• Quelques efforts de pertinence des erreurs grammaticales met pas assez en valeur le travail
et lexicales fréquentes même (texte lu, manque d’intonation,
DEGRÉ 2 et de cohérence dans le dialogue sur des formes simples.
et la production orale mais peu n’articule pas assez, ne parle
efficients. pas assez clairement).
2-3 pts 2-3 pts 2-3 pts

• Réalisation sérieuse de la tâche. • Dialogue et production orale intel- • Bon travail en groupe.
• Consignes bien respectées. ligibles même si erreurs grammati- • Bonne présentation avec des
• Dialogue et présentation orale cales et lexicales fréquentes sur efforts pour mettre en valeur le
DEGRÉ 3 plutôt claires et structurées. des formes complexes. travail (texte non lu, efforts d’into-
• Bonne variété lexicale. nation, articulent correctement).
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts

• Réalisation très sérieuse • Dialogue et production orale très • Très bon travail en groupe,
de la tâche. claires, très peu d’erreurs même efficace.
• Consignes bien respectées. sur des formes complexes. • Très bonne présentation, le travail
• Très bonne variété lexicale. est bien mis en valeur (texte non lu,
DEGRÉ 4 • Dialogue original.
• Dialogue et présentation orale très bonnes intonations, articulent
très claires et structurées. parfaitement).
Score ....... /7 ....... /7 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

371
PROYECTO Capítulo 11 INFORMARSE HOY
EN EQUIPO. Escribimos noticias... ¡y buscamos la noticia falsa! (Manuel p. 96)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B1
• Peut écrire des descriptions détaillées non complexes sur une gamme étendue de sujets familiers.
• Peut donner des raisons simples pour justifier un point de vue sur un sujet familier.
OBJECTIFS B2
• Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets.
• Peut développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et les éléments pertinents.

Échanges
• Réalisation superficielle de la tâche. • Infos et argumentation peu • Travail en groupe inexistant
• Consignes non respectées. intelligibles tant les erreurs ou faible.
grammaticales et lexicales
et de cohérence de l’ensemble. se multiplient.
1 pt 1 pt 1 pt
• Réalisation superficielle de la tâche. • Infos et argumentation plutôt in- • Assez bon travail en groupe.
• Consignes respectées. telligibles malgré des erreurs gram-
• Quelques efforts de pertinence maticales et lexicales fréquentes
même sur des formes simples.
DEGRÉ 2 et de cohérence dans la rédaction
des infos et l’argumentation
mais peu efficients.
2-3 pts 2-3 pts 2-3 pts

• Réalisation sérieuse de la tâche. • Infos et argumentation intelligibles • Bon travail en groupe.
• Consignes bien respectées. même si erreurs grammaticales
• Rédaction des infos et argumenta- et lexicales fréquentes sur
DEGRÉ 3 tion plutôt claires et structurées. des formes complexes.
• Bonne variété lexicale.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts

• Réalisation très sérieuse • Dialogue et production orale très • Très bon travail en groupe,
de la tâche. claires, très peu d’erreurs même efficace.
• Consignes bien respectées. sur des formes complexes.
• Infos originales et convaincantes. • Très bonne variété lexicale.
DEGRÉ 4
• Rédaction des infos et argumenta-
tion très claires et structurées.
Score ....... /7 ....... /7 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

372
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 12 LITERATURA Y MUNDOS VIRTUALES
Escribe un texto dialogado sobre los peligros de las redes sociales. (Manuel p. 100)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B2
• Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant
la relation entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question.
OBJECTIFS C1
et naturel, approprié au lecteur visé.
• Peut adopter un style adapté au destinataire.

• Informations trop assez intelligibles mais simples. ou manquants.
limitées. limitées et répétitives.
et de cohérence
de l’ensemble.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

DEGRÉ 2
• Informations complètes. • Un bon degré de • Vaste répertoire lexical • Présentation

• Discours pertinent correction grammaticale avec des expressions parfaitement respectée.
et cohérent. y compris en mobilisant idiomatiques, des
DEGRÉ 3 • Propos très structuré. des structures nuances de formulation
complexes. et des structures variées.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

373
PROYECTO Capítulo 13 ANTIHÉROES ESPAÑOLES
INDIVIDUAL. Creo y presento un “super-antihéroe” made in Spain. (Manuel p. 112)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF B1
• Peut faire un exposé non complexe, préparé, sur un sujet familier dans son domaine, qui soit assez clair pour être suivi
OBJECTIF B2

Orthographe Restitution du travail
• Réalisation superficielle • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire • Ton monocorde.
de la tâche. • Formes grammaticales très restreint de mots • Lecture de notes.
• Manque de pertinence assez intelligibles, simples.
DEGRÉ 1 et de cohérence mais limitées
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

respectées. structures simples mais pour la plupart • Peu de lecture de notes..
clair.
• Consignes respectées. • Utilisation avec une • Gamme suffisante • Ton nuancé.

• Discours pertinent, correction suffisante de mots et expressions • Non lecture des notes.
structuré et cohérent. d’un répertoire de pour pouvoir développer.
sions fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

374
PROYECTO Capítulo 14 MUNDOS IMAGINARIOS
EN EQUIPO. Escribimos un relato de ciencia ficción. (Manuel p. 120)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIF B1
• Peut rédiger un texte articulé et cohérent.
OBJECTIF B2
• Peut écrire des descriptions élaborées d'une expérience imaginaire en indiquant la relation entre les idées
dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question..
Réalisation de la tâche Maîtrise de la grammaire Maîtrise du vocabulaire

Adéquation et clarté (syntaxe, intelligibilité) (richesse de la langue)
de la production
• Réalisation superficielle de la tâche. • Formes grammaticales assez • Vocabulaire très limité.

• Cohérence difficile à percevoir, intelligibles mais limitées
DEGRÉ 1 production confuse. et répétitives.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts
• Tâche répondant à peu près • Langue compréhensible malgré • Assez bon contrôle du lexique :
à l'essentiel des attentes. des erreurs. gamme suffisante de mots
• Peut élaborer, dans un récit, et d'expressions.
DEGRÉ 2 des phrases assez longues et
les relier entre elles en utilisant
un nombre limité d’articulateurs.
3-4 pts 3-5 pts 3-4 pts
• Tâche réalisée de façon plutôt • Utilisation avec une correction • Bon contrôle du lexique :
satisfaisante. suffisante d’un répertoire de tour- gamme assez large de mots
• Peut produire un texte en général nures et d’expressions fréquentes. et d'expressions.
DEGRÉ 3 bien organisé et cohérent, utilisant • A un bon contrôle grammatical.
toute une gamme de mots Ne fait pas de fautes conduisant
de liaison et d’articulateurs. à des malentendus.
5-6 pts 6-8 pts 5-6 pts
Score ....... /6 ....... /8 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

375
En medio de la Geotransformación: Inventa un monólogo poniendo

en relación realidad y ficción. (Manuel p. 124)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B1
• Peut écrire des descriptions détaillées simples et directes.
• Peut faire le compte rendu d'expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé.
OBJECTIFS B2/C1
• Peut écrire des descriptions élaborées d'événements et d'expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation
entre les idées dans un texte articulé.
• Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel et naturel
approprié au lecteur visé.

• Réalisation superficielle • Formes grammaticales • Emploi d’un répertoire • Peut écrire avec une
de la tâche. assez intelligibles, mais très restreint de mots relative exactitude
• Manque de pertinence et limitées et répétitives. simples. phonétique (mais
de cohérence de la tâche. pas forcément ortho-
graphique).
DEGRÉ 1 • Monologue mal
structuré. • Éléments de présentation
non respectés ou
manquants.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

respectées. structures simples mais pour la plupart adaptés dans l’ensemble.
• Création simple mais encore des erreurs élé- à l’intention de commu-
correcte. mentaires systématiques. nication.
DEGRÉ 2 • Monologue relativement • Le sens général reste • Gamme suffisante
pertinent et cohérent. clair. de mots et expressions
pour pouvoir développer.
• Monologue pertinent • Utilisation, avec une • Lexique riche et varié, • Présentation

et cohérent. correction suffisante, grande mobilisation parfaitement respectée.
• Propos très structuré. d’un répertoire de tour- lexicale.
DEGRÉ 3 nures et d’expressions • Peu ou pas d'erreurs.
fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

376
PROYECTO Capítulo 16 EL HOMBRE Y LA TIERRA
INDIVIDUAL. Escribo un microrrelato sobre una innovación agrícola. (Manuel p. 136)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIF B1
• Peut écrire des descriptions détaillées non complexes sur une gamme étendue de sujets familiers.
OBJECTIF B2
• Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets.

de la production
• Réalisation superficielle de la tâche. • Phrases courtes, texte difficile • Répertoire lexical limité et répétitif.
• Consignes non respectées. à comprendre car les erreurs • Lexique souvent faux, nombreux
se multiplient. barbarismes.
et de cohérence de l’ensemble.
1 pt 1 pt 1 pt
• Réalisation superficielle de la tâche. • Texte intelligible mais erreurs • Lexique plutôt limité et répétitif
• Consignes respectées. fréquentes sur les formes simples. mais correct.
DEGRÉ 2 • Quelques efforts de pertinence
et de cohérence peu efficients.
2-3 pts 2-3 pts 2-3 pts
• Réalisation sérieuse de la tâche. • Texte intelligible, des erreurs • Lexique le plus souvent correct.
• Consignes bien respectées. sur les phrases complexes mais • Des efforts pour le varier
• Texte clair et structuré. les formes grammaticales de base et réutiliser le lexique vu
sont maîtrisées. dans le chapitre.
DEGRÉ 3
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
• Réalisation sérieuse de la tâche. • Texte clair, très peu d’erreurs sur • Lexique juste et maîtrisé.
• Consignes bien respectées. les formes simples et complexes, • Richesse lexicale et très bonne
la langue est bien maîtrisée. utilisation du vocabulaire vu
DEGRÉ 4 • Texte original, cohérent, clair
et structuré. pendant le chapitre.
Score ....... /7 ....... /7 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

377
PROYECTO Capítulo 17 CUERPO Y MEDICINA
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ORALE ET ÉCRITE
EN EQUIPO. Creamos un cartel de sensibilización y lo explicamos a la clase.

(Manuel p. 144)
PRODUCTION ÉCRITE/ORALE
OBJECTIFS B1
• Peut intégrer des illustrations, des photos ainsi que des textes courts à une affiche de présentation.
• Peut faire un exposé non complexe, préparé, sur un sujet familier, qui soit assez clair pour être suivi
sans difficulté la plupart du temps.
OBJECTIF B2

Échanges
• Réalisation superficielle de la tâche. • Affiche et production orale • Travail en groupe inexistant

• Consignes non respectées. peu intelligibles tant les erreurs ou faible.
grammaticales et lexicales • Présentation peu soignée, confuse
DEGRÉ 1 • Manque de pertinence et
de cohérence de l’ensemble. se multiplient. qui ne met pas en valeur le travail.
1 pt 1 pt 1 pt
• Réalisation superficielle de la tâche. • Affiche et production orale plutôt • Assez bon travail en groupe.
• Consignes respectées. intelligibles malgré des erreurs • Présentation correcte mais qui
• Quelques efforts de pertinence grammaticales et lexicales ne met pas assez en valeur le travail
fréquentes, même sur des formes (texte lu, ne regarde pas les autres
DEGRÉ 2 et de cohérence dans l’affiche et
la production orale peu efficients. simples. élèves, n’articule pas assez, ne parle
pas assez clairement).
2-3 pts 2-3 pts 2-3 pts

• Réalisation sérieuse de la tâche. • Affiche et production orale intelli- • Bon travail en groupe.
• Consignes bien respectées. gibles, même si erreurs grammati- • Bonne présentation avec des efforts
• Affiche et présentation orale cales et lexicales fréquentes sur des pour mettre en valeur le travail
DEGRÉ 3 plutôt claires et structurées. formes complexes. Bonne variété (texte non lu, essaient de regarder
lexicale. les autres, articulent correctement).
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts

• Réalisation très sérieuse de la • Affiche et production orale très • Très bon travail en groupe,
tâche. claires, très peu d’erreurs, même efficace.
• Consignes bien respectées. sur des formes complexes. • Très bonne présentation, le travail
Très bonne variété lexicale. est bien mis en valeur (texte non lu,
DEGRÉ 4 • Affiche originale et esthétique.
• Affiche et présentation orale regardent les autres, articulent
très claires et structurées. parfaitement).
Score ....... /7 ....... /7 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

378
Un encuentro surrealista: Imagina un diálogo entre don Quijote y Salvador Dalí

(Manuel p. 148)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B2
• Peut écrire des descriptions élaborées d'événements et d'expériences réels ou imaginaires en indiquant
la relation entre les idées dans un texte articulé.
• Peut traiter le sujet et produire d'une manière claire et détaillée, y compris en prenant appui sur certains éléments
interculturels pertinents.
OBJECTIF C1

de la production
• Réalisation superficielle de la tâche. • Formes grammaticales • Emploi d’un répertoire

• Manque de pertinence assez intelligibles, mais limitées très restreint de mots simples.
et de cohérence de la tâche. et répétitives.
DEGRÉ 1
• Dialogue mal structuré.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, respectées. • Utilisation correcte de structures • Mots et structures pour la plupart
• Création simple mais correcte. simples mais encore des erreurs adaptés à l’intention de communi-
• Dialogue relativement pertinent élémentaires systématiques. cation.
DEGRÉ 2 et cohérent.
• Le sens général reste clair. • Gamme suffisante de mots
et expressions pour pouvoir
développer.
3-4 pts 3-4 pts 3-4 pts
• Dialogue pertinent et cohérent. • Utilisation, avec une correction • Lexique riche et varié, grande
• Propos très structuré suffisante, d’un répertoire de tour- mobilisation lexicale.
DEGRÉ 3 nures et d’expressions fréquentes. • Peu ou pas d'erreurs.
5-6 pts 5-7 pts 5-7 pts
Score ....... /6 ....... /7 ....... /7
TOTAL . . . . . . . / 20

379
PROYECTO Capítulo 19 MINORÍAS (IN)VISIBLES
EN EQUIPO. Creamos un evento para el Día de la Diversidad en nuestro instituto.

(Manuel p. 160)
PRODUCTION ORALE
OBJECTIF A2
• Utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples.
OBJECTIF B1
• S’exprimer de manière simple, donner brièvement des explications, exprimer des données chiffrées.
OBJECTIF B2
• S’exprimer de façon claire et détaillée et développer un point de vue avec un certain degré de précision.

de la production
• Réalisation superficielle de la tâche. • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire très
• Manque de pertinence et • Formes grammaticales assez intelli- restreint de mots simples.
DEGRÉ 1 de cohérence de l’ensemble. gibles mais limitées et répétitives.
• Information trop limitée.
1-3 pts 1-3 pts 1-2 pts
• Discours relativement pertinent simples. adaptés à l’intention de communi-
et cohérent. • Erreurs élémentaires systéma- cation.
DEGRÉ 2 tiques.
• Sens général clair.
4-5 pts 4-5 pts 3-4 pts
• Consignes respectées. • Utilisation avec une correction • Gamme suffisante de mots

• Informations complètes. suffisante d’un répertoire et expressions pour pouvoir
de tournures et d’expressions développer.
DEGRÉ 3 • Discours pertinent, structuré fréquentes.
et cohérent.
6-7 pts 6-7 pts 5-6 pts
Score ....... /7 ....... /7 ....... /6
TOTAL . . . . . . . / 20

380
PROYECTO Capítulo 20 LA SOCIEDAD PERUANA
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ÉCRITE ET ORALE
EN EQUIPO. Realizamos una infografía para presentar un proyecto

de inclusión social. (Manuel p. 168)
PRODUCTION ÉCRITE ET ORALE
OBJECTIF A2
OBJECTIF B1
• S’exprimer de manière simple, donner brièvement des explications, exprimer des données chiffrées.
OBJECTIF B2
Réalisation de la tâche Maîtrise de la Maîtrise Présentation

Adéquation et clarté grammaire (syntaxe, du vocabulaire Restitution
de la production orale intelligibilité) (richesse de la langue) du travail écrit
Orthographe
• Réalisation superficielle • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire • Peut écrire avec une
de la tâche. • Formes grammaticales très restreint de mots relative exactitude
• Manque de pertinence assez intelligibles, simples. phonétique (mais
et de cohérence de mais limitées pas forcément
DEGRÉ 1 orthographique).
l’ensemble. et répétitives.
• Information trop limitée. • Ensemble confus.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts
• Consignes, en majorité, • Utilisation correcte • Mots et structures • Présentation claire.

respectées. de structures simples. pour la plupart • Orthographe et ponctua-
• Discours relativement • Erreurs élémentaires adaptés à l’intention tion assez justes pour
DEGRÉ 2 pertinent et cohérent. systématiques. de communication. être suivies facilement.
3-4 pts 3-4 pts 3-4 pts 3-4 pts
• Consignes respectées. • Utilisation avec une • Gamme suffisante • Projet clair, nuancé,
• Informations complètes. correction suffisante de mots et expressions efficace.
• Discours pertinent, d’un répertoire de pour pouvoir développer. • Ton nuancé.
DEGRÉ 3 structuré et cohérent. tournures et d’expres- • Bonne orthographe
sions fréquentes. et ponctuation.
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

381
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 21 LA FIGURA DEL GITANO
Da voz al cuadro La buenaventura a la novia. (Manuel p. 172)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B1
• Peut raconter une histoire.
• Peut écrire la description d’un événement, un voyage récent, réel ou imaginé.
OBJECTIFS B2/C1
• Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant
la relation entre les idées dans un texte articulé.

• Réalisation superficielle • Formes grammaticales • Emploi d’un répertoire • Peut écrire avec une rela-
de la tâche. assez intelligibles, mais très restreint de mots tive exactitude phoné-
• Manque de pertinence et limitées et répétitives. simples. tique (mais pas forcé-
de cohérence de la tâche. ment orthographique).
DEGRÉ 1 • Composition en vers mal • Éléments de présentation
structurée. non respectés ou man-
quants.
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

• Création simple mais encore des erreurs élé- adaptés à l’intention
correcte. mentaires systématiques. de communication.
DEGRÉ 2 • Production relativement • Le sens général reste • Gamme suffisante
pertinente et cohérente. clair. de mots et expressions
pour pouvoir développer.
• Production pertinente • Utilisation, avec une • Lexique riche et varié, • Présentation

et cohérente. correction suffisante, grande mobilisation parfaitement respectée.
• Composition en vers d’un répertoire de tour- lexicale.
DEGRÉ 3 maîtrisée. nures et d’expressions • Peu ou pas d'erreurs.
fréquentes.
4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

382
PROYECTO Capítulo 22 FLORIDA
GRILLE D'ÉVALUATION • PRODUCTION ÉCRITE ET ORALE
INDIVIDUAL. Escribo y cuento un “storytelling” sobre Florida. (Manuel p. 184)
PRODUCTION ÉCRITE ET ORALE
OBJECTIF A2
OBJECTIF B1
• S’exprimer de manière simple et donner brièvement des explications.
OBJECTIF B2
• S’exprimer de façon claire et détaillée et développer un point de vue.

de la production orale intelligibilité) (richesse de la langue) Présentation
Orthographe Restitution du travail
écrit
et de cohérence mais limitées pas forcément
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts 4-5 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

383
PROYECTO Capítulo 23 LATINOAMERICA EN DISPUTA
INDIVIDUAL. Escribo una carta abierta para alertar sobre un conflicto territorial.
(Manuel p. 192)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIF A2
OBJECTIF B1
• S’exprimer de manière simple, donner brièvement des explications.
OBJECTIF B2

Restitution du travail
et de cohérence mais limitées pas forcément
1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts 1-2 pts

3-4 pts 3-4 pts 3-4 pts 3-4 pts
Score ....... /5 ....... /5 ....... /5 ....... /5
TOTAL . . . . . . . / 20

384
PRODUCCIÓN FINAL Capítulo 24 LA CENSURA FRANQUISTA
Establece sobre qué temas estaba prohibido escribir durante la dictadura franquista
y da tu opinión (Manuel p. 196)
PRODUCTION ÉCRITE
OBJECTIFS B2
• Peut rédiger un texte argumentatif clair et détaillé.
OBJECTIFS C1
• Peut rédiger un texte argumentatif clair, détaillé et bien structuré.
Réalisation de la tâche Maîtrise de la grammaire Maîtrise

Adéquation et clarté (syntaxe, intelligibilité) du vocabulaire
de la production (richesse de la langue)
• Réalisation superficielle de la tâche. • Phrases très brèves. • Emploi d’un répertoire

• Informations trop limitées. • Formes grammaticales assez intelli- très restreint de mots simples.
DEGRÉ 1 • Manque de pertinence et
gibles, mais limitées et répétitives.
de cohérence de l’ensemble.
1-2 pts 1-3 pts 1-3 pts
• Restitution complète, simple simples mais encore des erreurs adaptés à l’intention de communi-
mais correcte. élémentaires systématiques. cation.
DEGRÉ 2 • Discours relativement pertinent • Le sens général reste clair.
et cohérent.
3-4 pts 4-5 pts 4-5 pts
• Informations complètes. • Utilisation, avec une correction • Gamme suffisante de mots

• Discours pertinent et cohérent. suffisante, d’un répertoire de tour- et expressions pour pouvoir
DEGRÉ 3 • Propos très structuré. nures et d’expressions fréquentes. développer.
5-6 pts 6-7 pts 6-7 pts
Score ....... /6 ....... /7 ....... /7
TOTAL . . . . . . . / 20

385
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mes notes Classe : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Références iconographiques
Couverture (haut) Hugh Sitton/Gettyimages - (bas) Adam Crowley/Gettyimages
Références vidéo
23 “Eres España Global”, 31/12/2018, Secretaría de Estado de la España Global - 24 “Por qué eres voluntario/a de CEA(R)?”, CEAR
- 25 “World Paella Day”, 7/06/2019 ©TVCB, Valencia. All rights reserved. www.visitvalencia.com - 39 “Open Arms: En el mar no
hay migrantes, hay navegantes o náufragos”, 29/01/2019, Open Arms/Newtral - 42 “Ponen un balancín en el muro que divide
México y Estados Unidos”, Amaia Uribe, 30/07/2019, LUIS TORRES/AFPTV/AFP - 67, 97 “Volver” dirigida por Pedro Almódovar,
2006/El Deseo/Pathé - 68 “Julieta” dirigida por Pedro Almódovar, 2016/El Deseo/Pathé - 68 “Almodóvar, todo sobre ellas:
Almódovar por sus musas”, 11/09/2016 en “Documental de la 2”, RTVE - 74 “Rocío 2019”, serie documental, capítulo 4 “La
Romería”, 6 juin 2019, Canal, RTVA Sur - 118 “La puerta grafiteada de Renfe es la obra más cara de ArcoMadrid”, 27/02/2019,
RENFE, agencia Shackleton - 119 “El siluetazo" de Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel, 15/09/2014, Estudio
Soma - 122 “Cheques Matta", Leo Contreras Barahoma, 2018 ©Leo Contreras Barahoma - 136 “La noche de los 12 años" de Álva-
ro Brechner, 2018 ©Haddock Films ©Le Pacte - 149 “No piratees tu futuro" hecho por El Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte - 149 “Hacktivismo”, 13 août 2015, Canal de la Ciudad, Buenos Aires - 154 “¿Cómo saber si una noticia es o no un Fake
News?”, La 2 Noticias, 7/11/2018 © con la amable autorización de RTVE - 178 “La mentirita blanca”, Tomás Alzamora Muñoz,
2017 ©EQUECO - 187 “Superlópez”, Javier Ruíz Caldera, 2018 ©Zeta Cinema - 188 “La Casa de papel”, capítulo final, temporada
1 ©AtresMedia - 197 “Cuánto. Más allá del dinero” con Adriana Ugarte, por Kike Maíllo, Producciones Oxígeno, 2017 - 199 “Ver-
bo”, Eduardo Chapero-Jackson, 2011 ©Apaches Entertainment/Suspense/Telecinco Cinema - 208 “‘Smart Girl’, un cómic de
Fernando Dagnino", 2019 © con la amable autorizacíon RTVE - 220 “Yucatán” de Daniel Monzón, 2018 ©Telecinco cinema,
S.A.U. - IKiru Films, S.L. - Yucatán la Película, A.I.E., used by courtesy of Films factory Entertainment, S.L. - 228 “Hidroponía: cultivar
sin tierra alimentará al planeta en el futuro”, de la serie de Vodafone, “El futuro es apasionante” 19/12/2017 ©Vodafone One -
231 “Aplicación de tecnologías en la producción del plátano”, Agronet, 15/05/2015 ©AGRONET y al Ministerio de Agricultura y
Desarrollo Rural - 241 “Proyecto Lázaro”, Mateo Gil, 2017 ©Arcadia Motion Pictures /Noodles Production - 243 “22 Ángeles”,
Miguel Bardem, 2016 © con la amable autorización de RTVE - 263 “Abre los ojos” Alejandro Amenábar, 1997 ©Sogecine/Video
Mercury con la amable autorización de Egeda - 265 “Nacer otra vez: calidad de vida de los trasplantados y donantes vivos (4/5)”,
por Amelia Deschamps, 12/07/2018 ©Telesistema 11 - 272 “Eso no se pregunta: Negros”, 28/01/2018 ©TeleMadrid/ABC Aus-
tralia - 274 ”‘CHIÑOL’: el dilema de ser chino y nacer en España”, 28/12/2017, El País - 275 “Lección Gitana”, 16/11/2018 ©Funda-
ción Secretariado Gitano - 285 “#DeIngaYdeMandinga: ¿de qué raza somos, realmente?”, 29/07/2018 ©El Comercio - 288
“Perú: mansiones junto a cabañas”, dw.com/NDR - 320 “¿Por Qué Se Habla Español en Estados Unidos?”, 27/08/2017, American
Boy - 352 “Payada pa'Satán”, Antonio Balseiro y Carlos Balseiro, 2013 ©Tron/http://simbiosis.herokuapp.com - 355 Programa
“En la frontera”, J.C. Monedero - “Entrevista a José Gregorio Díaz Mirabal, coordinador de las Organizaciones Indígenas de la
Cuenca Amazónica”, 2019/Público TV
Références audio
28 Programa “Marca España”, “El jamón, la pasión de Europa”, presentado y dirigido por: Ana Rosa Alonso, Paula Duarte y Lola
Plaza, RNE, 02/12/2019 © con la amable autorización de RNE/RTVE - 32 “Y tú que piensas?”, “Razones para un viaje arriesgado”,
Manfred Kolla, inmigrante, habla con Nacho Carretero, El País, 2019 - 35 “Las voces de la caravana de migrantes”, Hector Guerre-
ro, 24/10/2018, El País - 37 “Mejor vete, Cristina”, sobre la chef mexicana indocumentada Cristina Martínez de Inger Díaz Barriga,
15/08/2017, Univision Noticias - 64 “Almodóvar, todo sobre ellas: Almódovar por sus musas”, 11/09/2016 en “Documental de la
2”, RTVE - 71 “Las chicas de Almodóvar”, 08/05/2019, Golden, Grupo Televisa - 80 “Flagelarse la espalda con cuerdas, una impre-
sionante tradición de la Semana Santa en España”, 30 mars 2018, programa "Primer Impacto", Univision - 82 “Santería (Regla de
Ocha)”, 9/07/2015, Planet Doc - 85 "Historia del Carnaval de Negros y Blancos en Pasto", mars 2018, NTN24 - 100 "Mujeres lati-
noamericanas se posicionan en la ONU", 19/09/2018, Voz de América - 106 “Material cedido por el Museo Nacional Centro de
Arte Reina Sofía. Canal multimedia. Rogelio López Cuenca. "Yendo leyendo, dando lugar", 2019. https://www.museoreinasofia.
es/multimedia/rogelio-lopez-cuenca” - 110 “¿Cómo se le da valor a una obra de arte?”, ARTBO Fería Internacional de Arte de
Bogotá/Cámara de Comercio de Bogotá - 114 “Escritores primera persona”, “Mario Benedetti”, Tranquilo Producciones, Canal
Encuentro, 21/05/2016 ©Fundación Mario Benedetti c/o Schavelzon Graham Agencia Literaria www.schavelzongraham.com -
117 Damos las gracias a Lucía Ceresole y Villa Maria Vivo! - 124 “Entrevista a Patricio Guzmán, documental como reconstructor
de la memoria”, 26/12/2011, Desde Abajo - 136 “La noche de los 12 años” de Álvaro Brechner, 2018 ©Haddock Films/ ©Le Pacte
- 144 “Hackers de sombrero blanco”, 2017, Efe - 146 “Yaiza Rubio, ‘hacker': Prefiero que me llamen analista de seguridad que
hacker”, Julia en la Onda, Onda Cero, 27/11/2019 - 147 “14 horas - Ya no somos tan piratas en Internet, el consumo ilegal descien-
de”, presentado y dirigido por: Ana Sterling, RNE, 5/04/2019 © con la amable autorización de RNE/RTVE - 156 “Los jóvenes se
informan en las redes sociales”, 4/09/2017, TPA Noticias/TV Pública Argentina/RTA - 160 “Arturo Pérez-Reverte: ‘Las redes
sociales ya han matado al periodismo’”, La Sexta, 9/12/2017, AtresMedia - 165 “‘(In)fórmate’ para combatir las ‘fake news’ entre
los adolescentes españoles”, 2019, RTVCYL - 180 “Ciudades inteligentes: ¿Cómo viviremos en el futuro?”, 30/08/2019, DW Es-
pañol - 191 Programa “No es un día cualquiera”, Eduardo Mendoza “Estamos en la época de los antihéroes” presentado y dirigido
por Carles Mesa, RNE, 31/10/2015 © con la amable autorización de RNE/RTVE - 233 “Píldoras de ciencia 2x104: CEBASFRUIT.
com la web para estar a la última en agricultura”, 01/02/2016 ©Onda Regional de Murcia, www.orm.es - 246 “De borrarse las
huellas a cambiar de sexo: los métodos más ingeniosos de los delincuentes para huir”, La Sexta, 1/02/201, AtresMedia - 249
“México utiliza videojuegos para sanar a pacientes con daños neuronales”, 18/03/2019 ©Efe - 277 “¿Aprendemos juntos?”, “No
eres de donde vienes, eres adonde vas”, Beatriz Luengo, 18/09/2019, BBVV, El País - 283 “¡Lima vivió un espectáculo inolvidable!
Cientos de personas se dieron cita en la Plaza Mayor para disfrutar del concierto gratuito a cargo del tenor peruano Juan Diego
Flórez”, 22/07/2019 ©Municipalidad de Lima - 296 Programa “Hora América de cine”, “De cine iberoamericano - ‘Historias de
Lima’”, presentado y dirigido por Ma Teresa Montoro, RNE, 21/03/2014 © con la amable autorización de RNE/RTVE - 325 “Da-
niel Ureña y la presencia hispana en EE. UU.”, 16/01/2019, Casa de América - 332 “1898 los últimos de Filipinas” de Salvador Calvo,
2016 ©Enrique Cerezo Producciones Cinematográficas, S.L., used by courtesy of film Film Factory Entertainment, S.L. - 335 “Invi-
tación a conmemorar 109 años de la Revolución Mexicana” 19/11/2019, Andrés Manuel López Obrador, presidente gobierno
México ©Presedencia Gobierno México - 337 “Discurso de Berta Cáceres”, Goldman Prize ceremony, 2015 - 341 “Mujeres luchan
contra la Bestia”, Comité pour les droits humains en Amérique latine/Spreaker Créditos Música - con la muy amable autorización
de las y los artistas: Dear Criminals (Wasteland) www.dearcriminals.com/, Moe Clark (mihkosiw series) moeclark.ca/, A Trible
Called Red (PBC; The Virus) atribecalledred.com
DR : Malgré nos efforts, il nous a été impossible de joindre certains photographes ou leurs ayants droit, certains producteurs ou
leurs ayants droit ainsi que les éditeurs ou leurs ayants droit pour certains documents, afin de solliciter l'autorisation de reproduc-
tion, mais nous avons naturellement réservé en notre comptabilité des droits usuels.
Édition : Dulce Gamonal
Responsable éditoriale : Viviane Suschetet
Création graphique de la couverture : Nicolas Piroux
Conception maquette et mise en page : Cécile Chaumet
Droits : María Mora
« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements
d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors
de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé
du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute
représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1 er
de l’article 40) « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425
et suivants du Code pénal. »
Les Éditions Didier, Paris 2020

ISBN : 978-2-278-09585-8
Dépôt légal : 9585/01

2,5 kg éq. CO2 Achevé d'imprimer en France par Dupliprint (Domont) en août 2020
0123456789, kg
Dilo
en voz
Guide pédagogique alta
Espagnol
T le
B1-B2
Accédez rapidement et simplement

aux ressources
Pour l’enseignant
→ Sur , un espace unique avec : livré automatiquement
• chacune des ressources du manuel (indexée pour être utilisée à la carte, avec votre manuel
numérique lors de votre
comme vous le souhaitez) ;
demande d’ « offre gratuite »
• les activités interactives et autocorrectives de grammaire
et de vocabulaire ;
• toutes les fiches du manuel (tutos TIC, fiches méthode pour le BAC…) ;
• le Guide pédagogique et tous les supports et grilles d’évaluation ;
• le Livret de l’enseignant spécial BAC, avec les textes
des évaluations CE type BAC du manuel + les évaluations CO, CE, EE, EO
supplémentaires type BAC.
Pour l’élève
→ Sur :
e-didier.fr
saisissez le code signalé sur les pages de votre manuel par le picto EVAT– – –
OU
OU
→ avec l’application « », à télécharger gratuitement :

Téléchargez l’appli gratuite
flashez les pages du manuel où apparaît le picto EVAT– – –
« », et flashez
avec votre smartphone ou votre tablette. les pages pour un accès
direct aux ressources
27 9443 4
9782278095858
ISBN : 978-2-278-09585-8

Dilo en Voz Altatle

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Dilo en Voz Altatle

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Nouveau programme

Pour les chapitres littérature

QUELQUES CONSEILS GÉNÉRAUX

LES MISES EN ŒUVRE PAR AXE THÉMATIQUE

GRILLES D’ÉVALUATION COMMUNES (TYPE BAC)

GRILLES D’ÉVALUATION DES PROJETS ET DES PRODUCTIONS FINALES

ABORDER LA LANGUE DE FAÇON CULTURELLE ET RÉFLEXIVE

PRATIQUER UNE PÉDAGOGIE ACTIONNELLE

La médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu

ENCOURAGER L’EXPRESSION DE TOUS...

... SANS OUBLIER LE RENFORCEMENT LINGUISTIQUE

• Si l’enseignement présentiel semble indispensable à l’apprentissage de l’espagnol et, en effet, l’expérience de

Pour faciliter la tâche des enseignants

Ce Guide rassemble des grilles proposant des outils d’évaluation :

Tableau de correspondance des axes secondaires

AXE OÙ APPARAISSENT LES DOCUMENTS AUTRE AXE D’ÉTUDE POSSIBLE

p. 18 Itinerario de un chicano AXE 07 / DIVERSITÉ ET INCLUSION

p. 23 Nosotros también emigramos AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE

p. 61 “Picassización” en Málaga AXE 01 / IDENTITÉS ET ÉCHANGES

p. 140 Los niños de la viruela AXE 08 / TERRITOIRE ET MÉMOIRE

La plus-value du travail en groupes

Que doit-­il y avoir absolument pour réaliser du travail en groupes ?

Existe-­t-­il une ou plusieurs modalités de travail en groupes ?

Tableau des activités et stratégies de médiation­

Activités de médiation Stratégies de médiation

Médiation Médiation Médiation Stratégies Stratégies

Transmettre Coopérer Mener un groupe Établir un espace Relier à un Amplifier

Prendre des notes

Exprimer une réponse

Partie 1 : COMPRÉHENSION DE L'ORAL, DE L'ÉCRIT ET EXPRESSION ÉCRITE

L’évaluation se déroule en deux temps :

Entrée dans l'axe

PAGES D’OUVERTURE (pp. 10-11)

DÉFINITIONS DES TERMES DE L’AXE

CALENTANDO MOTORES (p. 12)

Oigo cantar EVAT100

01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)

Documents / Activités Objectifs culturels

ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar • Ces Espagnols qui aident

PROYECTO Individual (Manuel, p. 16) Grille d’évaluation, Guide p. 362

Objectifs linguistiques Principales compétences développées

Lexique • Lire et comprendre des articles de presse

• Être capable de choisir un document pour illustrer

01 LA IMAGEN DE ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL (pp. 13-16)

Mise en œuvre des documents

Page d'ouverture (p. 13)

LE DOCUMENT ICONOGRAPHIQUE : Ilustración para FITUR

LE DOCUMENT VIDÉO : Eres España global

ESPAÑA EN UN MUNDO GLOBAL: ¿Cómo resaltar su identidad?

GROUPE 1 : Otra faceta de España (vidéo, p. 14)

GROUPE 2 : La paella, embajadora gastronómica de España

GROUPE 3 : Carta abierta a los españoles (article, p. 15)

Proyecto INDIVIDUAL (p. 16)

ÉPREUVE 3, PARTIE 2 (Manuel, p. 16)

ÉPREUVE 3, PARTIE 1 (Livret de l'enseignant Spécial Bac, pp. 10-11)

Éléments de réponse attendus

02 MIGRAR (pp. 17-24)

Documents / Activités Objectifs culturels

2. INMIGRAR: ¿Entre dos identidades? (pp. 20-21) • L’immigration des Vénézuéliens

3. MÁS ALLÁ DE LAS ETIQUETAS: ¿Todos migrantes? • L’émigration à cause du change-

PROYECTO Individual (Manuel, p. 24) Grille d’évaluation, Guide p. 363

RÉPONSE À LA PROBLÉMATIQUE: Migrar, ¿más que pasar una frontera?

Objectifs linguistiques Principales compétences développées

Que doit-il y avoir absolument pour réaliser du travail en groupes ?

Existe-t-il une ou plusieurs modalités de travail en groupes ?

Tableau des activités et stratégies de médiation