PROGRAMMES

2019 ANGLAIS

T
B1
LE

B2

Livre du professeur
LIVRE DU PROFESSEUR
Julie Antoine
Professeure agrégée
Lycée Angela Davis (93)
Seyma Aouij
Professeure certifiée et formatrice
Lycée Dominique Savio (Cameroun)
Albane Clément
Professeure certifiée
Lycée Sainte-Marie (49)
Nadège Cluzel
Professeure agrégée
Lycée Jules Fil (11)
Laurent Dalmasso-Ledoux
Professeur certifié et formateur
Lycée Angellier (59)
Sous la direction de
Frédéric Chotard
IA-IPR
Académie de Nantes
Auteurs
Ludivine Da Silveira
Professeure agrégée
Lycée Angela Davis (93)
Kristell Dazy
Professeure certifiée
Lycée La Colinière (44)
Anne-Françoise Fribault
Professeure certifiée
Collège-Lycée Saint-Joseph (44)
Bénédicte Kerg
Professeure formatrice
Lycée Camille Pissarro (95)
Université de Cergy - Pontoise (95)
Cécile Kosierk
Professeure certifiée
Collège Paul Langevin (57)
T B1 Û B2
LE
Catherine Le Calvé
Professeure certifiée
Lycée Monge - La Chauvinière (44)
Benoit Le Morvan
Professeur certifié
Lycée Ambroise Paré (53)
Gaëlle Madouas
Professeure agrégée
Lycée Jules Hardouin-Mansart (78)
Boris Maric
Professeur agrégé
Lycée Hector Berlioz (94)
Clémentine Rambeau
Professeure certifiée
Lycée Philibert Dessaignes (41)
Nous reproduisons ci-dessous le communiqué de presse du 30 juin 2020 du ministère de l'Éducation Nationale
et de la Jeunesse annonçant les amendements au comité de suivi de la baccalauréat général et technologique.

DÉCISIONS DU MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE AUX

PROPOSITIONS D’AMÉNAGEMENTS DU COMITÉ DE SUIVI DU BACCALAURÉAT
GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE
Mardi 30 juin 2020
Ce mardi 30 juin, le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse a ouvert le comité de suivi de la réforme du
baccalauréat 2021.
Ce comité de suivi a été installé le 24 septembre afin de dialoguer avec l’ensemble des acteurs du système éducatif
et les partenaires sociaux sur la mise en oeuvre de cette transformation majeure, dont l’objectif est de mieux faire
réussir les élèves dans l’enseignement supérieur. L’enjeu est de leur donner plus de choix mais aussi plus de temps
pour approfondir les disciplines au coeur de leur projet de poursuite d’études. De plus, il s’agit de mieux prendre
en compte la régularité de leur travail et leurs progrès par l’introduction d’une part de contrôle continu (40 % de la
note finale du baccalauréat).
Les co-pilotes du comité de suivi, Pierre Mathiot et Jean-Charles Ringard, ont fait la synthèse des propositions du
comité de suivi qui visent à renforcer encore la lisibilité, la simplicité et l’objectivité du nouveau baccalauréat.
Après avoir également échangé avec les délégués du Conseil national de la vie lycéenne, le ministre de l’Éducation
nationale et de la Jeunesse a pris les décisions suivantes :

Pour plus de lisibilité du baccalauréat

 de l’enseignement de spécialité langues, littératures et
l’appellation des épreuves est clarifiée.
• Sur proposition des lycéens, les épreuves communes
de contrôle continu (E3C) sont désormais dénommées
« évaluations communes » pour traduire le fait qu’il
s’agit de devoirs communs réalisés dans le cadre des
heures de classe au cours des années de première et
de terminale. Leur nombre reste inchangé pour valo-
riser le travail régulier et les progrès des élèves. Elles
comptent pour 30 % de la note finale du baccalauréat.
Pour plus de souplesse dans l’organisation
 • Pour faciliter la mise en place de l’enseignement
du contrôle continu :
• Les commissions d’harmonisation n’ont plus lieu après
chaque session « d’évaluations communes » mais res-
pectivement en fin d’année de première et de terminale.
Ainsi, après chaque évaluation les candidats prennent
connaissance de leur note qui, le cas échéant, peut
être harmonisée en fin d’année.
• Le calendrier de passation de ces évaluations com-
munes est fixé par le chef d’établissement après
consultation du conseil pédagogique et délibération
du conseil d’administration. Le calendrier peut ainsi
mieux s’adapter à la progression pédagogique dans
chaque établissement. Pour ce faire, les calendriers des
épreuves terminales et de Parcoursup sont désormais
publiés en début d’année scolaire.
• Aucune évaluation commune n’excède 2h et aucune
épreuve terminale n’excède 4h, à l’exception des ma-
tières comprenant des épreuves pratiques. Ainsi, les
deux évaluations communes de langue vivante en
terminale durent 1h30 pour l’épreuve écrite et 10 min
pour l’épreuve orale. Par ailleurs, l’épreuve terminale
cultures étrangères et régionales dure désormais 3h30
pour l’épreuve écrite et 20 min pour l’épreuve orale.
• Pour favoriser la pratique orale en langue vivante,
l’évaluation commune de l’enseignement de spécia-
lité langues, littératures et cultures étrangères et ré-
gionales qui n’est pas poursuivi en terminale consiste
désormais en un oral de 20 min.
Pour plus d’accompagnement des élèves

et des professeurs :
scientifique en première et en terminale, les profes-
seurs choisiront 3 thèmes sur les 4 inscrits dans le
programme.
• Au niveau national et académique, les formations
destinées aux professeurs consacrées aux « évalua-
tions communes » et à la préparation du grand oral
sont renforcées.
• Les professeurs auront la possibilité d’indiquer dans la
banque nationale de sujets leurs avis sur les sujets.
• Un comité des utilisateurs, composé notamment
d’inspecteurs, de chefs d’établissement et de profes-
seurs, est mis en place afin de rendre plus fonction-
nelles les applications numériques utilisées pour le
baccalauréat.
Pour solenniser l’étape particulière que

constitue le baccalauréat, la proposition des
lycéens de généraliser les cérémonies de remise
du baccalauréat en début d’année a été retenue.
Dans la mesure du possible, elle sera mise en
oeuvre pour les bacheliers de cette session.

Le cadre national de l’examen est donc conforté. Les sujets des évaluations communes sont pris dans la banque
nationale de sujets qui demeure publique, les copies anonymisées sont corrigées par d’autres professeurs que ceux
des élèves et l’évolution du jury du baccalauréat garantit l’objectivité de l’examen.
Ces aménagements vont être présentés au Conseil supérieur de l’éducation du 9 juillet et prendront donc effet dès
la rentrée.
Ils contribuent à renforcer le baccalauréat auquel tous les Français sont attachés et qui, plus encore qu’aujourd’hui,
sera un levier de réussite dans l’enseignement supérieur.
 Préface
La classe de Terminale n’est plus le point unique et crucial où
se joue d’un coup le bilan de nombreuses années d’appren-
tissage de l’anglais : désormais, c’est tout au long du Cycle
Terminal que s’organise l’évaluation des compétences des
élèves, à travers les trois étapes des évaluations communes.
Il n’en reste pas moins que les élèves de Terminale abordent
avec vous la dernière ligne droite du lycée, celle qui clô-
ture un long parcours d’apprentissage mais qui ouvre aussi
vers une poursuite d’études au niveau supérieur. Blockbus-
ter Tle propose donc bien sûr un parcours de préparation
à la troisième évaluation commune – la plus difficile car la
plus complète – mais notre ambition ne s’arrête pas là, car
il s’agit aussi :
• d’une part, de penser les enseignements dans la
continuité Bac -3 / Bac +3, la question du parcours
et de la réussite des élèves après le baccalauréat se
posant de manière centrale. Dans cette perspective,
développer des compétences linguistiques,
culturelles et de communication dans une langue
vivante étrangère doit préparer efficacement à
l’enseignement supérieur ;
• d’autre part, de doter l’élève de compétences
lui permettant de « participer aux évolutions
économiques, sociales et culturelles et de
s’intégrer dans le monde avec confiance et sans
appréhension ». Faire de nos élèves des jeunes gens
ouverts sur l’« ailleurs » et les autres, autonomes,
prêts à s’investir et à prendre la parole pour exposer
leur point de vue, désireux aussi de partager avec
d’autres ce qu’ils ont découvert, cela répond à
un objectif majeur, confié de manière explicite à
l’enseignement des langues vivantes.
Blockbuster Tle relève ce défi en proposant des res-
sources et des démarches adaptées, qui prennent en
compte les évolutions les plus récentes de l’enseigne-
ment des langues vivantes, sans pour autant perdre de
vue les réalités du terrain. Car si les élèves ont plusieurs
années d’apprentissage de l’anglais derrière eux, leurs ac-
quis sont souvent inégaux et fort disparates, comme le
sont leurs attitudes scolaires vis-à-vis de cette discipline et
de leurs propres compétences. Permettre à tous les élèves
de progresser, à l’aune de leurs possibilités, en remédiant
à l’essoufflement, voire aux lacunes qui se sont peut-être
installées, fait partie des objectifs de la collection.
Voici quelques-uns des principes qui ont présidé à l’élabo-
ration de la méthode Blockbuster Tle :
• une présentation aérée, de la couleur et de nombreux
documents iconographiques authentiques, pour
susciter l’envie, la curiosité et la prise de parole ;
• un grand nombre de documents audio, vidéo et
textuels, toujours authentiques pour rendre les
contenus plus vivants et entraîner régulièrement la
compréhension de l’oral ;
Blockbuster Tle
• la simplicité et la clarté des consignes ;
• des parcours pédagogiques lisibles et explicites pour
les élèves, facilement adaptables selon les niveaux ;
• une présentation adaptée aux élèves dyslexiques
et en difficulté de lecture, ce qui nous a valu le
soutien de la fédération ANAPEDYS (Association
Nationale d’Associations de Parents d’Enfants
Dyslexiques) ;
• une approche problématisée explicitement
revendiquée, toujours claire et accessible ;
• un véritable ancrage culturel et une dimension
interculturelle omniprésents ;
• une démarche actionnelle pour donner du sens
à travers des réalisations de projets réalistes, pour
rendre les élèves actifs et créatifs ;
• un objectif de formation intellectuelle et citoyenne ;
• un accompagnement pas à pas vers les objectifs
visés avec un soutien méthodologique appuyé.
I. La progression
de Blockbuster Tle
Les séquences
Les séquences prennent résolument en compte les avan-
cées des nouveaux programmes de lycée et mettent no-
tamment l’accent sur :
• l’ancrage culturel et l’ouverture à l’Autre à travers
la richesse et la diversité du monde anglophone ;
• le renforcement des compétences orales,
l’amélioration recherchée passant aussi par
l’entraînement de l’écrit ;
• l’interaction écrite qui prend de plus en plus
d’importance dans le monde d’aujourd’hui,
notamment pour la communication en ligne ;
• les stratégies à développer, en compréhension
comme en expression ;
• la consolidation des structures de la langue grâce à
des activités et exercices qui reprennent et structurent
le lexique, la grammaire, la phonologie et l’écriture ;
• la pédagogie de projet, destinée à renforcer
l’autonomie et la créativité tout en offrant des marges
de différenciation.
Par ailleurs, le programme du Cycle Terminal se décline
désormais, comme celui de la classe de Seconde, se-
lon huit axes d’étude dont six doivent impérativement
avoir été abordés chaque année à travers une ou deux
séquences. Blockbuster Tle propose un vaste choix de
18 unités, chaque axe étant traité par le prisme de deux ou
trois thématiques.
Préface  3
Comment concilier le nombre important de séquences
préconisé avec notre volonté de proposer un manuel
lisible, accessible, que l’on puisse explorer sans s’y
perdre ? Comment composer avec le calendrier contraint
d’une année scolaire ordinaire ? Les nouvelles orientations
nous proposent une approche nouvelle : les séquences ne
doivent pas forcément comporter un nombre très impor-
tant de séances ; certaines peuvent même n’en compter
que quatre ou cinq. Ainsi, le manuel Blockbuster Tle pro-
pose d’alterner entre des unités longues mais aussi des
unités « compact » (cinq ou trois pages de documents).
Elles permettent toutes de construire les connaissances
et les compétences attendues grâce à des probléma-
tiques clairement énoncées et à la sélection de sup-
ports et d’activités qui renvoient à ces problématiques.
La rigueur avec laquelle nous avons opéré ces choix et la
concision du propos permettent d’aller droit au but. Varier
et multiplier les thématiques encourage sans nul doute
la motivation.
Les démarches préconisées
L’enseignant(e) sera bien sûr le/la mieux à même de
construire sa progression en fonction du profil de son
groupe, puisque seuls six des huit axes doivent impérati-
vement être traités.
On ira de l’avant, sans viser l’exhaustivité : la découverte
de thématiques et de supports nombreux et variés nour-
rit en effet la curiosité et alimente l’envie de progresser. Il
faudra donc nécessairement opérer des choix parmi les
unités et les activités proposées, sans perdre de vue le
nécessaire équilibre entre les entraînements des diffé-
rentes activités langagières.
Plutôt que de multiplier les activités, nous recomman-
dons de prendre le temps de bien les finaliser, en s’assu-
rant de ne laisser aucun élève « sur le bord de la route ».
Ainsi, des phases de répétition individuelle permettant à
chacun(e) de se familiariser avec le vocabulaire nouveau,
et des pauses de reformulation (destinées à vérifier la
compréhension, à assurer la mémorisation et à développer
une expression orale en continu), seront la garantie d’un
apprentissage efficace. On veillera aussi à la qualité pho-
nologique des énoncés, car rien n’est acquis tant que la
prononciation et l’intonation sont incertaines.
Nous souhaitons insister sur la nécessité d’un rebrassage
constant des connaissances acquises, la réactivation
étant indispensable pour fixer les apprentissages à long
terme et nourrir la réflexion. Il conviendra, quand cela sera
possible, de jeter des ponts d’une séquence à l’autre, no-
tamment en faisant le lien entre les aspects abordés dans
les deux unités du même axe d’étude, chacune apportant
un éclairage différent.
Nos élèves seront bientôt de jeunes adultes et il ne faut
pas sous-estimer leur degré de maturité, y compris lors-
qu’eux-mêmes refusent de le laisser paraître. À ce stade de
leur parcours, ils se confronteront volontiers à des docu-
ments plus riches et plus complexes, les problématiques
abordées invitant à une réflexion nouvelle et à une prise
de parole plus élaborée.
4  Préface
II. La structure des unités
La structure de chaque unité se veut simple et claire : les
différentes parties qui les composent forment un tout co-
hérent dans le cadre d’un projet de séquence clairement
perceptible. Si le programme n’interdit pas de croiser les
axes d’étude (ceux-ci ne sont certes pas étanches entre
eux), nous avons fait le choix d’inscrire chaque séquence
dans un axe unique pour ne pas complexifier la réflexion.
Les utilisateurs(trices) du livre de l’élève Blockbuster Tle
découvriront dans chaque séquence :
• une double page d’ouverture ;
• cinq ou trois pages de documents selon que
l’unité est longue ou courte ;
• une page de lexique (VOCABULARY) ;
• une page de grammaire et phonétique
(GRAMMAR & SOUNDS) ;
• une dernière page présentant la tâche finale
(FINAL TASK) ;
La double page d’ouverture
Cette première double page permet d’entrer de plain-
pied dans la thématique. Comme l’indique le titre de la
collection Blockbuster, nous voici au cinéma, plongés
parmi des spectateurs dans une salle obscure. Sur l’écran
face à nous, un grand visuel toujours tiré d’un film, d’un
documentaire ou d’une série. En toute logique, à ce visuel
peut être associé un extrait vidéo qui permet d’aborder la
nouvelle thématique par un biais accessible, motivant et
visuellement impactant.
Juste en-dessous du titre de l’unité, un ticket de cinéma
indique l’axe d’étude et donne accès à une problématique
formulée simplement qui sert de fil rouge à toute l’unité.
L’objectif est de susciter des interrogations, d’entrer dans
une réflexion intellectuelle et interculturelle. On sollicitera
cette réflexion à toutes les étapes, sans sous-estimer la
capacité des élèves à aborder des problématiques com-
plexes en y apportant des réponses nuancées.
Pour rester dans le thème du cinéma, un « scénario » pro-
pose en guise d’introduction un court texte qui pose le
décor du thème abordé. C’est une forme de complément à
la problématique, qui met en lumière le contexte et montre
les questions ou les tensions liées au sujet.
Pour familiariser les élèves avec la thématique abordée,
une exploitation pédagogique, relativement courte, est
proposée à partir du document visuel ou audiovisuel pré-
senté sur la double page.
Chaque fois que possible, des amorces de réponse sont four-
nies pour enrichir l’expression des élèves (tant au niveau gram-
matical que lexical), les mettre en confiance et donner des
idées à celles et ceux qui ne sauraient pas par où commencer.
Une partie du vocabulaire de l’unité est déjà présentée
dans la rubrique de lexique. Les mots et expressions don-
nés, dont le nombre a volontairement été limité, seront
utiles à l’élève aussi bien pour répondre aux questions de
Blockbuster Tle
la double page d’ouverture que pour réaliser le projet final
de l’unité.
La tâche finale, annoncée en haut et à droite de la double
page, rend le projet de séquence lisible pour l’élève. Cette
réalisation finale a été pensée de manière à mobiliser l’en-
semble des apports de l’unité, pour pouvoir en vérifier l’ac-
quisition.
Si le parcours proposé permet aux élèves de se préparer
de façon progressive et cohérente à la tâche finale, am-
bitieuse mais toujours réalisable, l’enseignant(e) est bien
entendu libre de personnaliser le chemin à suivre, avec
ou sans mise en œuvre de la totalité des différentes mis-
sions proposées dans les séquences.
Les pages de documents
Les activités prévues dans les pages de documents sont
conçues de façon cohérente, comme un tout qui permet
d’aborder le sujet sous plusieurs angles et de fournir les
éléments nécessaires à la réalisation du projet final.
Toutefois, nous nous sommes efforcés de faire en sorte que
les tâches finales soient faisables à plusieurs degrés de
complexité, selon que les professeurs aient choisi de trai-
ter intégralement la séquence telle que nous l’avons pro-
posée, ou seulement partiellement. Nous avons aussi fait
en sorte que ces tâches finales soient faisables selon dif-
férents niveaux de compétences, afin de répondre à l’hé-
térogénéité des classes, et qu’elles soient liées intimement
au contenu de l’unité, et non pas juxtaposées.
En regard des activités proposées, des encadrés claire-
ment identifiables par leur couleur renvoient à des élé-
ments complémentaires comme des points de langue qui
sont repris dans la page GRAMMAR & SOUNDS et dans le
précis grammatical de fin d’ouvrage.
Activité après activité, les élèves progressent à la fois
dans leur réflexion sur la problématique générale de
l’unité et dans leur préparation du projet final, grâce
aux questions signalées par la mention PREPARE FOR THE
TASK, véritables moteurs pour passer à l’action !
Lors de la conception de ces pages, nous avons retenu des
approches qui peuvent mener à certaines recommanda-
tions, détaillées ci-après selon quatre grands axes.
Autonomie, responsabilisation
De nombreuses activités de Blockbuster Tle visent à déve-
lopper les compétences d’autonomie et de responsabilité in-
dividuelle des élèves. Nous recommandons, à chaque fois que
cela semble possible, de permettre à ces derniers d’interagir
par deux ou par petits groupes (de 3 ou 4 élèves, au plus), et
donc de ne pas se situer trop fréquemment en situation d’in-
terrogation frontale de tout le groupe. En effet, cette situation
risque fortement de désengager un certain nombre d’élèves
qui peuvent se sentir peu concernés, ou simplement ne pas
avoir le temps ni le courage de répondre à l’enseignant(e) en
public, alors que d’autres camarades sont plus rapides et plus
compétent(e)s.
Pour accompagner ce type d’approche, Blockbuster Tle évite
de systématiser un recours aux questionnaires « fermés ».
Blockbuster Tle
Que ce soit en compréhension de l’écrit ou de l’oral, le choix est
plutôt de pousser les élèves à s’entraîner à la compréhen-
sion plutôt qu’à répondre à des séries de questions fermées.
Ainsi, on incitera les élèves à mettre en œuvre des stra-
tégies transférables à d’autres lectures ou écoutes. Il est
recommandé, à cet égard, de les aider à prendre conscience
de manière explicite des stratégies plus ou moins efficaces
qui peuvent être mises en œuvre – car il est patent que de
très nombreux élèves, que ce soit en Seconde ou au Cy-
cle Terminal, ne font preuve que de peu d’autonomie à cet
égard, faute parfois d’avoir suffisamment et activement ré-
fléchi aux meilleures façons de comprendre.
Cette logique est poursuivie dans la structure générale
de chaque séquence : la démarche actionnelle qui est à
l’œuvre pousse à des productions individuelles ou en bi-
nôme qui laissent la part belle à la créativité et permettent
en tout cas à chaque élève de mener à bien sa tâche fi-
nale à différents niveaux de compétence.
Cette question de l’autonomie nous a conduits à fournir de
nombreuses aides à l’élève dans les pages de documents :
• des rubriques de grammaire qui offrent des
activités simples pour illustrer de façon brève et
en contexte les faits de langue nécessaires à la
réalisation des activités. Pour des explications,
l’élève est invité à se reporter à la page GRAMMAR
& SOUNDS de chaque unité et au précis grammatical
en fin d’ouvrage (p. 232) ;
• des rubriques de lexique proposant du vocabulaire
utile aux activités de production orale et écrite
de la leçon. Afin que ces mots soient mémorisés
correctement, la voyelle accentuée est signalée en
couleur, une transcription phonétique est employée
chaque fois que la prononciation est susceptible
de poser problème à des francophones et tous les
mots sont enregistrés par des locuteurs natifs.
Les fichiers MP3 correspondants sont accessibles
gratuitement, pour l’enseignant(e) et ses élèves, sur
le site suivant : www.espacelangues.emdl.fr ;
• des amorces apparaissent régulièrement sous les
consignes afin d’aider les élèves moins à l’aise à
prendre la parole et à étoffer le bagage grammatical
et lexical de l’ensemble de la classe. Les structures
importantes à mémoriser sont surlignées en jaune ;
• certaines tâches ont été spécifiquement conçues
pour anticiper l’exploitation des documents par
l’élève, offrant un balisage flexible et sécuritaire dans
la progression de l’activité. Elles sont précédées du
logo ANTICIPATE ;
• d’autres tâches permettant plus directement de
préparer les élèves à la mise en œuvre du projet
de fin de séquence sont mises en évidence par le
pictogramme PREPARE FOR THE TASK ;
• des activités de médiation qui donnent l’occasion à
l’élève de valoriser ses connaissances et compétences
dans la restitution qu’il en fait pour autrui. Elles sont
précédées du logo MEDIATION ;
Préface  5

• des activités d’interaction écrite où l’élève échange
avec un ou plusieurs interlocuteurs via les outils
nomades de communication ; d’une culture.
• des consignes similaires à celles données pour les
évaluations communes du baccalauréat, tant à l’écrit
qu’à l’oral, afin de bien se préparer au fil des leçons :
ces consignes sont signalées par le logo  ; co-centré. Par conséquent, nous vous recommandons de
• dans chaque unité, une activité de compréhension
de l’oral et une activité de compréhension de l’écrit
au format autocorrectif dans le cahier interactif
sur : www.espacelangues.emdl.fr.
Différenciation
L’approche précédemment présentée nous semble fa-
voriser la différenciation pédagogique qui s’impose de-
vant la grande hétérogénéité de niveau de la plupart des
classes d’aujourd’hui. En effet, un questionnement frontal
et fermé s’adresse nécessairement à un(e) élève lambda,
moyen, théorique si l’on peut dire, mais il peine à impli-
quer l’ensemble d’une classe. A contrario, des situations
plus ouvertes et moins centrées sur les questions de l’en-
seignant(e) seront plus à même de laisser chaque élève
travailler à son rythme et selon ses capacités.
Par ailleurs, nous avons cherché dans chaque unité à pro-
poser des situations où les activités proposées le sont
à deux niveaux différents de complexité. Elles appa-
raissent très clairement dans le manuel élève avec le pic-
togramme « Pédagogie différenciée ». Les exploitations se
trouvent soit dans le manuel de l’élève soit dans le pack de
ressources numériques pour la classe. Vous pouvez aussi
télécharger gratuitement les fiches de Blockbuster Tle sur
www.espacelangues.emdl.fr.
Pour ne pas créer d’effet de stigmatisation, nous avons
choisi de ne pas identifier d’activité « simple » ou « diffi-
cile », mais de simplement les identifier sous le titre A ou B.
Il vous sera aisé d’expliquer, le cas échéant, que le choix se
situe entre un niveau « normal » et un autre plus exigeant,
une sorte de niveau « challenge ». Pourquoi, d’ailleurs, ne
pas laisser les élèves se prononcer eux-mêmes sur le ni-
veau auquel ils souhaitent travailler ? On a souvent, dans
ce cas, de bonnes surprises, et c’est là une excellente fa-
çon de responsabiliser les élèves.
Ancrage culturel et problématisation
Nous associons fortement ces deux principes : celui d’an-
crage culturel consiste, conformément à l’esprit des nou-
veaux programmes, à placer nos unités de travail dans un
cadre culturel bien délimité (celui d’une région, d’une na-
tion, d’une ville du monde anglophone) ; quant au principe
de problématisation, il consiste à souligner ce qui, dans
ce cadre culturel, peut poser problème ou question.
Nous n’attendons pas des élèves une réponse unique
aux questions problématisées que nous posons, pas plus
que nous ne leur demandons de se positionner de façon
très générale sur des questions absolument universelles :
notre propos consiste plutôt à réduire quelque peu la fo-
6  Préface
cale en se concentrant sur une zone géographie donnée,
afin d’y percevoir une vision du monde parfois fort dif-
férente de la nôtre et d’en tirer des éléments constitutifs
Le développement progressif d’une conscience citoyenne
se fait par une prise de conscience de l’altérité qui oblige
à comparer et à décentrer son propre point de vue fran-
ne pas pousser vos élèves à se positionner obligatoirement
de telle ou telle manière en réponse aux problématiques
proposées, mais simplement les habituer à expliquer ou
justifier leurs réponses à partir d’éléments factuels.
Pour accompagner cette démarche d’éducation à la ci-
toyenneté, nous nous sommes attachés à proposer des
sources d’information authentiques et variées, et nous
renvoyons explicitement à ces sources afin que les élèves
puissent, le cas échéant, réfléchir au contexte, au posi-
tionnement, au point de vue de l’émetteur(trice) de telle
ou telle information. Ne manquez pas d’habituer les élèves
à une observation de la source et de la date des docu-
ments travaillés, non pas simplement pour les mention-
ner par réflexe, mais bien pour les exploiter au fil de leur
analyse.
Traitement spécifique des supports
Les manuels de la collection Blockbuster exploitent de
nombreux documents, tous authentiques, parfois rac-
courcis ou adaptés pour convenir au format scolaire, mais
sans jamais déformer le propos initial. Il ne s’agit donc pas
de simplifier artificiellement certains supports potentiel-
lement « difficiles », mais plutôt d’adapter les activités
d’exploitation en fonction de ce degré de difficulté. Ain-
si, certains documents d’accès plutôt aisé seront traités
plus en détail, alors que d’autres, plus complexes, ne dé-
passeront pas le stade de la compréhension globale. Nous
ne perdons pas de vue, à cet égard, que les attendus en
compréhension de l’oral ou de l’écrit tels que définis par
les descripteurs du Cadre européen sont souvent plus rai-
sonnables que ce qui est couramment mis en œuvre en
classe : nous nous éloignons donc volontairement d’acti-
vités de compréhension très détaillée qui ne seraient pas
conformes aux attendus énoncés dans les programmes.
Nous vous conseillons, dans cet esprit, d’éviter de cher-
cher à pousser exagérément le temps consacré à une
étude de document –  à la fois pour éviter l’effet d’ennui
chez les élèves, mais aussi pour ne pas chercher à entrer
dans les moindres détails d’une exploitation qui relèverait
plutôt d’une analyse universitaire.
C’est ainsi que nous nous interdisons, dans les supports
textuels, de fournir directement en notes le lexique nou-
veau ou « difficile ». Bien sûr, nous fournissons en encadré
tout le lexique nécessaire au traitement du sujet ; mais
nous ne cherchons pas à fournir ni à traduire de façon sys-
tématique tous les termes inconnus dans les textes étu-
diés. La raison en est triple :  la lecture d’un texte est
parfois rendue ardue par la multiplication de notes lexi-
cales qui interrompent et hachent la lecture suivie ;  une
traduction systématique risquerait de mener à un lexique
très dense, vaste et finalement inaccessible au détriment
de la constitution d’un lexique plus restreint mais maîtri-
Blockbuster Tle
sé ;  mais surtout, il nous semble essentiel que les élèves
apprennent au quotidien à mettre en œuvre des stratégies
d’accès au sens qui ne dépendent pas des seuls supports
de leur manuel. Dit autrement, il s’agit pour ces élèves
d’apprendre, patiemment, à se sortir de lectures en anglais
dans lesquelles il n’y a pas d’éléments traduits (comme
dans la « vraie vie » !) mais où on favorisera la mise en
œuvre de stratégies de lecture très transférables,
comme s’habituer à anticiper sa lecture, ou encore infé-
rer le sens à partir du contexte.
De la même manière, pour la compréhension de l’orale,
nous proposons en amont de chaque écoute ou de chaque
visionnage une étape d’anticipation, clairement identifiée
par le pictogramme ANTICIPATE, qui oriente le thème et
place l’élève en position d’anticiper le contenu, le lexique
ou encore les points de syntaxe qui seront probablement
présents dans le support. Nous recommandons de ne pas
« corriger » trop tôt ces éléments d’anticipation, mais au
contraire d’habituer les élèves à s’auto-corriger, ou plutôt
à réfléchir en aval aux hypothèses initialement émises
afin de les amender ou de les confirmer.
Nous recommandons enfin de prendre en compte la spé-
cificité formelle des documents proposés. Un article de
presse écrite n’est pas identique à un reportage radiodif-
fusé, lequel est bien différent d’un extrait de film de fic-
tion. Cette lapalissade souligne ce qui est parfois oublié,
c’est-à-dire l’importance d’habituer les élèves à orienter
leur regard en fonction du format. L’épreuve de compré-
hension de l’oral des évaluations communes (n°1 et n°3)
met d’ailleurs cette compétence en lumière. Sur un repor-
tage télévisé par exemple, des choix de montage ou d’il-
lustration sonore peuvent être déterminants pour orienter
le point de vue du spectateur. L’étude d’un poème ou d’une
chanson peut, pour sa part, conduire à des observations
utiles sur les effets de sonorité qui peuvent rythmer une
phrase, une strophe, ou donner une vibration particulière
à une phrase. Cela doit impliquer deux choses : d’une part,
de fournir aux élèves quelques éléments techniques d’ob-
servation de la forme, peu nombreux mais concrètement
et fréquemment utiles ; d’autre part, de ne pas systémati-
ser un recours à l’écrit ou à l’oral quand cela ne correspond
pas à la forme initiale. Pourquoi, par exemple, fournir et tra-
vailler le script d’un dialogue filmé entre deux personnes ?
Pourquoi faire écouter une version enregistrée d’un article
de presse écrite ? Notre recommandation consiste plutôt
à traiter les supports pour ce qu’ils sont, dans toute leur
variété et en poussant les élèves à bien percevoir cette
spécificité pour que leur attention soit orientée de façon
opportune. C’est un outil important de construction intel-
lectuelle, afin qu’ils s’habituent à réfléchir à la forme de ce
qui leur est proposé autant qu’au fond, et qu’ils prennent
aussi pour habitude de percevoir en quoi leur attention
peut être orientée voire manipulée par certains choix ou
astuces formelles.
La page de lexique, VOCABULARY
On connaît l’importance du lexique pour comprendre et
s’exprimer. Les contenus culturels et le traitement des
Blockbuster Tle
problématiques abordées en classe de Terminale néces-
sitent par ailleurs l’usage d’un vocabulaire riche et varié.
Un apprentissage régulier et méthodique du vocabulaire
est donc indispensable, mais on sait à quel point les élèves
peinent à mémoriser les mots et les tournures rencontrés.
Blockbuster Tle s’est emparé de la question en consa-
crant, dans chaque séquence, une page entière au lexique.
Celui-ci s’y trouve présenté sous forme de cartes men-
tales, destinées à faciliter la mémorisation. Par ailleurs,
le lexique ayant vocation à servir l’expression en fonc-
tion des contenus culturels abordés, la présentation par
champs sémantiques, disposés autour du thème principal
abordé dans l’unité, met en évidence son utilité.
Nous soulignons l’importance de considérer ces cartes
mentales non pas seulement comme une ressource lexi-
cale, mais aussi comme un modèle méthodologique. Tout
comme nous le suggérons en bas de chaque page, dans
l’activité 1, on ne saurait trop recommander aux élèves de
se constituer eux-mêmes leur propre lexique selon ce type
d’approche, et de prendre conscience des processus men-
taux qui sont mis en œuvre dans ce cadre.
Dans cette page, vous trouverez des activités de voca-
bulaire qui permettent de travailler le lexique de manière
ciblée, pour mieux se l’approprier. Nous proposons égale-
ment des activités autocorrectives supplémentaires dans
le cahier interactif gratuit et une fiche lexicale au format
.doc pour chaque unité du manuel, à l’adresse suivante :
www.espacelangues.emdl.fr.
La page de grammaire et phonétique,
GRAMMAR & SOUNDS
Cette page offre d’abord une présentation de deux, trois
ou parfois quatre points de grammaire ainsi que des
exercices permettant de travailler ces points. Soigneuse-
ment choisis, ils sont en relation directe avec l’unité, afin
de faire travailler en contexte les outils dont les élèves ont
concrètement besoin dans les situations proposées. Les
explications sont brèves, souvent limitées à un tableau
synthétique qui en facilite l’appropriation ; mais chaque
point de langue renvoie vers une page du précis gramma-
tical de fin d’ouvrage qui offre des explications complètes
et formulées avec soin.
En plus de la grammaire, l’attention des élèves est atti-
rée vers l’importance de la prononciation : un point de
phonologie spécifique est mis en avant afin de mettre
en lumière et de faire comprendre le rôle que doit jouer
la prononciation dans l’émission et la réception d’un mes-
sage. Les activités proposées sont ici de nature inductive,
visant à faire comprendre ce qui se joue plutôt qu’à sim-
plement énoncer une règle. Elles s’appuient toujours sur
des écoutes de modèles authentiques, qui mènent à des
réflexions ainsi qu’à des répétitions systématiques.
L’ensemble des explications et exercices d’entraînement
proposés sur cette page sont pensés pour être traités en
toute autonomie par les élèves, que ce soit en classe ou à
la maison. Sur le même principe, nous proposons également
des activités autocorrectives supplémentaires dans le ca-
hier interactif gratuit sur : www.espacelangues.emdl.fr.
Préface  7
 La page de tâche finale, FINAL TASK
Sur cette page se trouve détaillée la tâche finale qui per-
met de mettre en œuvre et de vérifier l’acquisition des
connaissances et des compétences développées tout au
long de la séquence. Les étapes et le contexte de produc-
tion sont clairement explicités et des exemples de produc-
tion aident les élèves à démarrer ou à organiser leur travail.
Nous proposons dans le pack de ressources (clé USB) et
sur www.espacelangues.emdl.fr trois types de fiches par-
ticulièrement utiles pour compléter les pages FINAL TASK :
• des fiches de méthodologie pour réussir la tâche
finale en toute autonomie ;
• des grilles d’évaluation pensées à destination des
enseignant(e)s ;
• des grilles d’auto- et de co-évaluation des tâches
finales : pensées à destination des élèves, elles
permettront de mieux orienter le travail en fonction
des attentes, mais aussi de s’assurer que les contenus
de chaque unité sont convenablement réutilisés et
que les productions attestent d’une compréhension
satisfaisante de la problématique travaillée. Rédigées
en cohérence avec les descripteurs du Cadre européen
et en adéquation avec les objectifs de chaque projet
final, ces grilles proposent trois degrés différents
de sortie selon les capacités des élèves, le niveau B2
attendu en fin de Terminale correspondant à la colonne
« Niveau 3 ». Certains élèves peuvent donc se situer en
deçà de ce niveau, quand d’autres se situeront au-delà.
Nous avons tenu à ce que les descripteurs utilisés ne
mentionnent dans chaque colonne que des éléments
de réussite, afin que l’évaluation puisse réellement être
considérée comme positive.
III. L’évaluation dans
Blockbuster Tle
À travers l’ensemble du Cycle Terminal, les moyennes des
notes obtenues dans le cadre du contrôle continu sont
prises en compte, à hauteur de 10 % de la note finale,
pour l’obtention du baccalauréat. C’est dire l’importance
d’une évaluation juste et équilibrée, ciblant toutes les acti-
vités langagières pour permettre aux élèves d’attester de
leur niveau en langue. Au contrôle continu viennent par
ailleurs s’ajouter trois évaluations communes, dont deux
ont été passées en Première : il reste donc à passer celle
de Terminale, qui est la plus complète.
Le contrôle continu
Toutes les activités langagières sont entraînées à travers
les unités de Blockbuster Tle, et peuvent donc faire l’ob-
jet d’évaluations. Rappelons-le : « évaluer » ne signifie
pas forcément « noter » ; nous souhaitons nous inscrire
dans une perspective résolument positive, la démarche
visant à reconnaître les acquis des élèves pour les en-
courager à progresser. L’expression orale sera aisément
8  Préface
évaluée en cours d’unité, au fil de la progression, lors des
synthèses initiales par exemple, ou encore à l’occasion de
brefs exposés, réalisés à une ou plusieurs voix, ou encore
pendant la réalisation de certaines tâches finales. Cer-
taines de ces tâches permettront d’évaluer plutôt l’expres-
sion écrite, mais toutes permettent de faire le point sur
les connaissances et savoir-faire développés.
La compétence (inter)culturelle n’est pas oubliée,
puisqu’il est très souvent demandé aux élèves de mobili-
ser les connaissances culturelles acquises au fil de l’unité.
Cette compétence, mise en avant dès le Cycle 4 et pré-
sentée comme devant être développée au même titre que
les compétences linguistiques, est l’une de celles ciblées
en priorité par Blockbuster Tle, qui se veut cohérent avec
l’intention première de l’ensemble des programmes de lan-
gues vivantes : inscrire l’apprentissage de la langue dans
la culture.
Les tâches finales proposées sont accompagnées
d’une fiche de méthodologie et de grilles d’évaluation
mentionnant les critères de réussite. Ces fiches sont
téléchargeables gratuitement à l’adresse suivante  :
www.espacelangues.emdl.fr. Les grilles serviront autant à
l’élève, pour lui permettre de mieux cerner les attentes et
de travailler dans ce sens, qu’à l’enseignant(e) qui, grâce
à elles, sera en mesure de l’évaluer de manière fine, en lui
signifiant les points forts et ceux à améliorer. Elles seront
aussi un support précieux en vue d’une évaluation col-
lective, dont on ne peut que souligner l’intérêt : elle per-
met en effet d’impliquer tout le groupe, non seulement au
niveau de l’écoute, mais aussi au niveau de la ré-
flexion, chaque élève en tirant des enseignements pour
lui/elle-même.
On n’oubliera pas de mesurer également la maîtrise de
l’interaction écrite, mentionnée pour la première fois dans
les programmes de langues. On se référera pour cela au
tableau synthétique des descripteurs de l’interaction pro-
posé en annexe des programmes. Ainsi, Blockbuster Tle
offre dans plusieurs unités des activités qui permettent
aux élèves, grâce à un pad (éditeur de textes collabora-
tifs), d’écrire sur un même document partagé à partir de
postes informatiques différents, ou bien de s’adresser des
messages écrits.
Échanger des impressions, des points de vue ou des ren-
seignements, réfléchir ensemble à une problématique
pour y apporter une réponse mûrie et nuancée, collabo-
rer en ligne pour rédiger ou traduire un texte à plusieurs
mains... tout cela sollicite des compétences spécifiques, à
entraîner et à évaluer, notamment la capacité à s’engager
dans une discussion suivie, avec un ou plusieurs interlo-
cuteurs. Par ailleurs, réagir en temps réel ou en léger diffé-
ré, de manière adaptée, dans une langue fluide et compré-
hensible, en adaptant son registre de langue à la situation,
nécessite non seulement une réelle aisance en expres-
sion, mais aussi des compétences accrues en compré-
hension. Tout ceci implique une évaluation régulière, pré-
cise et réellement informative pour l’élève qui peut ainsi
percevoir comment progresser, et mieux se préparer pour
l’évaluation commune de fin d’année.
Blockbuster Tle
 L’évaluation commune de Terminale
Pour chacun des 8 axes du programme, Blockbuster Tle
propose un ensemble de pages de préparation au bac avec
une carte mentale pour réviser les thèmes, les problé-
matiques et les documents travaillés ainsi qu’un dossier
complet de type « évaluation 3 » (compréhension de l’oral,
compréhension de l’écrit, expression écrite et expression
orale).
En effet, pour permettre aux élèves d’affronter sereine-
ment le rendez-vous important que représente l’évaluation
commune de fin de Terminale, à chaque axe est associé un
sujet complet de type bac, assorti d’un guidage précis et
concret. Le niveau ciblé est désormais B2, et une nouveauté
apparaît par rapport à la classe de Première puisque les ac-
tivités comprennent des tâches d’expression orale corres-
pondant à la seconde partie de l’évaluation commune.
De plus, vous trouverez à la fin de chaque unité de ce livre
du professeur des fiches prêtes à l’emploi pour évaluer les
18 unités du manuel de l’élève. Ces fiches comprennent :
• les documents supports de ces évaluations (les
fichiers audio et vidéo des compréhensions de l’oral
se trouvent dans le pack de ressources pour la classe
de la méthode) ;
• les questions d’exploitation ;
• les solutions de ces activités d’évaluation ou des
exemples de production ;
• les grilles d’évaluation officielles pour les évaluations
communes du baccalauréat qui se trouvent à la toute
fin de cet ouvrage.
IV. Les annexes
Des annexes de différentes natures sont à votre disposi-
tion et à disposition des élèves en fin d’ouvrage.
Le précis grammatical
Le nouveau programme définit l’étude de la grammaire
comme « l’un des outils permettant de complexifier et de
perfectionner le maniement de la langue et d’enrichir la
réflexion ». En progressant dans la compréhension des
mécanismes de la langue, l’élève développe l’autonomie
indispensable à la communication attendue.
Mais les règles de grammaire parlent en général bien peu
aux élèves qui les perçoivent comme abstraites et com-
plexes. C’est pourquoi on trouvera en fin de manuel (pages
232-253) un outil approchant la grammaire sous un jour nou-
veau, à savoir un précis grammatical visuel et attrayant,
destiné à rendre les règles directement accessibles grâce
aux formes, aux couleurs et à une signalétique facilitant la
compréhension tout en sollicitant la mémoire visuelle. Ce
précis grammatical reprend chacun des faits de langue pré-
sentés dans les pages de documents du manuel. Les formu-
lations retenues s’attachent à éviter tout jargon pour favori-
ser au contraire une écriture explicative simple, concrète,
Blockbuster Tle
qui puisse faire sens pour des élèves qui ont pu manquer
certaines des bases grammaticales de l’anglais.
Le dossier de méthodologie
pour réussir l’évaluation 3
Ce dossier de douze pages, rédigé en français dans une
écriture claire et précise, s’adresse directement aux élèves
pour les conseiller concrètement sur les différentes
épreuves de l’évaluation commune n°3. Une première par-
tie porte sur l’épreuve qui s’effectue à l’écrit (compte ren-
du de compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit
et expression écrite) : elle est constituée de conseils mé-
thodologiques concrets, qui vont du plus général au plus
détaillé. Les critères d’évaluation sont présentés et expli-
qués afin que les élèves perçoivent bien ce que l’on attend
d’euxs. L’expression écrite occupe une place importante,
avec pas moins de cinq textes commentés qui offrent des
exemples des différentes productions possibles : article,
discours, texte argumentatif, etc.
Le dossier s’achève sur une partie dédiée à l’épreuve d’ex-
pression de l’oral, qui est pour les élèves une nouveauté
dans les évaluations communes, puisqu’elle n’apparaît
qu’en Terminale. Là encore, des conseils de méthode sont
associés à une réflexion sur les critères d’évaluation tels
qu’ils apparaissent dans les grilles nationales. Des vidéos
viennent compléter ces pages, afin de fournir aux élèves
tous les outils méthodologiques indispensables pour réus-
sir ; elles sont disponibles à l’adresse suivante : www.espa-
celangues.emdl.fr.
Les verbes irréguliers
Les principaux verbes irréguliers sont présentés en fin
d’ouvrage (pages 266-271), à la fois de manière tradi-
tionnelle, sous forme de liste alphabétique, mais aus-
si de manière visuelle : des illustrations mettent en scène
les actions décrites par les verbes, ce qui facilite une
visualisation et une mémorisation « en contexte » pour l’élève.
Les rabats du manuel
Une carte du monde anglophone est présentée sur l’un
des rabats du manuel, afin que l’élève puisse appréhen-
der géographiquement les contextes socioculturels des
documents étudiés dans l’ouvrage. De plus, l’élève pour-
ra trouver sur les autres rabats des expressions utiles
pour l’épreuve écrite et pour l’épreuve orale ainsi qu’une
check-list pour l’expression écrite.
Nous espérons que ce livre du professeur apportera tous
les éclairages nécessaires. Pour toute question ou com-
mentaire sur la méthode, nous serons ravis de vous lire à
l’adresse suivante : anglais@emdl.fr.
Nous souhaitons à tous ceux et toutes celles qui ont adop-
té Blockbuster Tle plaisir et réussite.
Frédéric Chotard
IA-IPR d’anglais
Académie de Nantes
Préface  9
 Les autres composants de la collection
LE PACK DE RESSOURCES AUDIO,
VIDÉO ET PDF POUR LA CLASSE
(CLÉ USB)
L’offre numérique sur : www.espacelangues.emdl.fr
LE MANUEL NUMÉRIQUE
FEUILLETABLE ENRICHI
Un manuel numérique
identique au manuel papier
LE MANUEL NUMÉRIQUE
FORMAT WEB
Un manuel numérique
interactif aussi intuitif
qu’une page web
5 Artivism in
South Africa
Axe
Art and power
Problématique
How has South African art
changed since apartheid?
CAHIER INTERACTIF
10  Préface
• Tous les documents audio MP3
• Toutes les vidéos
• Toutes les fiches téléchargeables au format PDF :
– des fiches de pédagogie différenciée (fiche A et fiche B), grâce auxquelles
des élèves de niveaux différents peuvent travailler à partir d’un même support ;
– des fiches de méthodologie pour mener à bien les tâches finales ;
– deux grilles d’évaluation par unité : une grille pour l’enseignant(e) et une grille
d’auto- et de co-évaluation pour l’élève ;
– des documents d’aide à la réalisation de certaines activités ou tâches finales
(plans, cartes, etc.) ;
– des cartes vierges pour s’approprier la géographie des pays étudiés dans le
manuel.
Une présentation identique à celle du manuel papier et en plus :
• tous les documents audio ;
• toutes les vidéos ;
• toutes les fiches téléchargeables ;
• une boîte à outils pour personnaliser le manuel.
Les mêmes contenus que le manuel papier et en plus :
• toutes les activités avec réponses fermées en version interactive
et autocorrective ;
• les activités avec des réponses ouvertes en version interactive (production
écrite ou orale avec possibilité de s’enregistrer) et avec la possibilité d’envoyer
les productions à l’enseignant(e) ;
• tous les sujets de type bac (8 sujets guidés et 18 évaluations de type bac) en
version interactive (production écrite ou orale avec possibilité de s’enregistrer)
et avec la possibilité d’envoyer les productions à l’enseignant(e) ;
• toutes les activités du Cahier interactif ;
• tous les documents audio ;
• toutes les vidéos ;
• toutes les fiches au format PDF ;
• un carnet de bord qui permet de voir les résultats des élèves, la possibilité
de créer des groupes et d’échanger des messages avec les élèves.
Plus de 200 activités autocorrectives supplémentaires :
• 5 activités de grammaire par unité ;
• 5 activités de lexique par unité ;
• 1 activité de compréhension de l’oral par unité ;
• 1 activité de compréhension de l’écrit par unité.
Blockbuster Tle
Les ressources téléchargeables sur : www.espacelangues.emdl.fr

LES RESSOURCES ASSOCIÉES • Les fichiers audio MP3 élève

POUR L’ÉLÈVE
• Les fiches de méthodologie pour la tâche finale
• Les fiches de lexique à compléter
• La présentation de l’évaluation 3 du baccalauréat
• Le dossier de Méthodologie pour réussir l’évaluation 3
• Les vidéos explicatives sur l’évaluation au bac
• Les cartes vierges pour s’approprier la géographie
des pays étudiés dans le manuel

LES RESSOURCES ASSOCIÉES • Le livre du professeur

POUR LE PROFESSEUR
• Les fiches de méthodologie pour la tâche finale
• Les grilles d’évaluation pour les tâches finales
• Les grilles d’auto- et co-évaluation pour les tâches
finales
• Les fiches Document support
• Les 18 évaluations de type bac des unités du manuel
• Le Dossier spécial bac
• Le booklet du Pack de ressources audio, vidéo
et PDF pour la classe (clé USB)
• Toutes les ressources pour l’élève

LE DOSSIER SPÉCIAL BAC • Les 26 sujets de type bac

(207 pages) • Les corrigés, productions possibles et transcriptions
des documents de compréhension de l’oral
• Les programmes de langues vivantes
• L’explication des évaluations communes de langues
vivantes
• Les grilles d’évaluation officielles
• Le dossier de Méthodologie pour réussir l’évaluation 3
• Les expressions utiles pour l’épreuve orale et pour
l’épreuve écrite

Blockbuster Tle Préface  11

Et en plus :

LE CARNET DE BORD Semaine après semaine, vous pourrez y découvrir :

Spécialement conçu pour • des informations civilisationnelles ;
les enseignants d’anglais
• des anecdotes ;
• des quiz ;
• des citations ;
• des activités pour la classe ;
• toutes les dates clés du monde anglophone.
Vous pourrez également centraliser toutes vos informations importantes dans des
pages spécifiques : emplois du temps de vos différentes classes, noms des élèves,
évaluations, codes d’accès, vacances par zone, etc.

LE PACK DE 1000 Pour valoriser les progrès des élèves et pour les encourager et les motiver :
AUTOCOLLANTS un outil ludique et coloré idéal pour vos classes de lycée ! Chaque pack contient
20 planches de 50 autocollants divisés en trois grandes catégories :
• félicitations ;
• encouragements ;
• compétences spécifiques.

LA COLLECTION DE LECTURES La collection idéale pour faire (re)découvrir à vos élèves l’histoire de Frankenstein,
MACMILLAN du chien des Baskerville, du fantôme de l’Opéra, la légende de Sleepy Hollow ou
encore sept histoires d’horreur d’Edgar Allan Poe !

12  Préface Blockbuster Tle

 An Italian
tale
Introduction
On parle souvent des États-Unis comme d’un gigantesque
melting pot ou d’un creuset de population, à savoir un pays
vers lequel de nombreuses populations d’origines diverses
ont émigré et ont fini par s’intégrer pour devenir à leur
tour de véritables Américains. Dans cette unité, nous
explorerons l’axe « Identités et échanges » et nous nous
pencherons sur la communauté italo-américaine afin de
comprendre comment elle a été accueillie, s’est adaptée
et a contribué à construire la culture de leur nouveau
pays.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Identities and exchanges
Problématique
How has the Italian American
community changed since
arriving in the USA?
Final task
Nominate a candidate for the
Italian American community
wall of fame
Prepare for the task
• Give a short oral presentation
about an Italian American
singer
• Discuss the relevance of “The
Godfather” in American culture
• Discuss: what do you think
Italian American cuisine shows
about the United States?
Découvrir : •p  rendre conscience que
• les difficultés rencontrées par les premiers s’intégrer ne signifie pas
immigrés italo-américains renier sa culture
• des chanteurs italo-américains célèbres • c omprendre que la diversité
est source de richesse
• l’image que le cinéma donne de cette
communauté •p  rendre la parole devant
une assemblée pour défendre
• l’évolution de la nourriture italo-américaine
une idée
Objectifs linguistiques
Objectifs méthodologiques
Grammaire :
• identifier un aspect majeur
– le gérondif p. 20, 26 de la culture italo-américaine
– le prétérit p. 21 • trouver des arguments
– l’expression de la concession p. 23 convaincants
Lexique : • développer ses idées
– l’identité • organiser ses propos pour
préparer un discours
– le rejet et l’intégration
– les sentiments
– le succès
Phonétique :
– le « high rising terminal »

Les médias
AUDIO VIDÉO
 istes 15-23
• Audio prof. p • 01 G  olden Door, Emanuele Crialese (2006)
• Audio élève p istes 15-20 • 02-03 H  ow America’s abundance gave way to Italian American cuisine,
Munchies - Vice (2019)
• 46 G  randparents and grandchildren in Italian America, i-ItalyTV and ANFE (2015)

Blockbuster Tle Unit 1 13


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 18-19
Présentation
La bande-annonce de Golden Door d’Emanuele Crialese
(2006) est d’une grande richesse, car elle permet de donner
plusieurs repères aux élèves : on y voit l’exemple d’un homme
aux conditions de vie modestes qui décide de quitter son
pays dans l’espoir de trouver une vie meilleure dans un pays
qui se caractérise par son abondance. Ce voyage est une
grande aventure. Quant à l’image p. 18-19, elle nous montre
déjà une certaine diversité entre les personnes présentes
et soulève quelques interrogations  : qui sont ces gens  ?
Pourquoi portent-ils un numéro ?
LE FILM
SYNOPSIS : Salvatore est un villageois sicilien qui décide
de quitter son pays pour aller vivre aux États-Unis avec ses
deux fils. Comme d’autres voyageurs, ils sont confrontés à
une traversée éprouvante vers ce qu’ils imaginent être un
pays de cocagne.
Mise en œuvre 40 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir le manuel p. 18 (ou projeter
l’image au tableau). Cette question permettra aux élèves
d’anticiper le contenu de la vidéo. En prenant appui
sur le titre du film et éventuellement celui de l’unité, ils
identifieront le contexte. Lire la question et leur faire réaliser
un tableau à quatre entrées : who, when, where, what. On
peut également leur faire écrire leurs suppositions sous
forme de mots-clés, ce qui leur donnera un objectif d’écoute.
PRODUCTION POSSIBLE
a. These people might be immigrants who would like to go
to the USA. They all have the same ticket with a number
on their clothes. Maybe they have just arrived and need
to obtain authorization to enter the country. None
of them is smiling. This is certainly quite stressful for
them. The scene may take place in the early twentieth
century.
Question b
Procéder au visionnage de l’extrait et donner le temps aux
élèves pour compléter leur tableau et vérifier les hypothèses
émises précédemment. Ils seront alors invités à valider ou à
corriger les informations.
PRODUCTION POSSIBLE
b. These people are immigrants indeed. There are several
of them including Salvatore Mancuso, who comes from
Sicily, and an English woman. They must be at Ellis
Island because we can see them take off their clothes
for a medical examination.
Question c
Repérer ou imaginer les sentiments des personnages
permet de se mettre à leur place, de mieux comprendre ce
14  Unit 1
que les immigrés vivaient à cette époque. Que ressentaient
ceux qui prenaient une décision susceptible de bouleverser
leur existence  ? L’émission d’hypothèses est l’occasion
d’utiliser des structures de probabilité.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The main character is a poor man from Sicily. Maybe
he was a farmer and he was certainly poor because we
know he had a hard life. So he decided to go to the USA
to have a better life as he certainly heard it was a land
of milk and honey. They must have been excited and
also very stressed when they arrived.
EN SAVOIR
En 1870, on compte environ 25 000 immigrés italiens aux
États-Unis.
En 1890, près de 90 % des ouvriers qui travaillent pour les
travaux publics de la ville de New York sont des immigrés
italiens.
De 1880 à 1924, plus de 4 millions d’Italiens émigrent vers
les États-Unis si bien qu’en 1920 ils représentent 10 % des
habitants nés à l’étranger.
Aujourd’hui, les Américains d’origine italienne constituent le
cinquième groupe ethnique le plus important des États-Unis.
Vidéo 01
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:23
Narrator: Salvatore Mancuso was a simple
man who lived a hard life. But one day he had a
remarkable vision of a bountiful land. Now, like so
many others, he will leave the old country behind
and embark on an incredible journey. He will meet a
mysterious woman.
Woman 1: Just highly uncommon for an English lady to
be travelling with Italians.
Narrator: And they will both discover that each has a
dream…
Man 1: Buongiorno, signorina!
Woman 2: Buongiorno.
Narrator: …of a better life. Together they will share an
adventure that will bring them to the New World
and change their lives forever. Martin Scorsese
presents an extraordinary new motion picture.
Man 2: Your name hasn’t been called because your
fiancé didn’t put you on the list.
Woman 2: But he’s here.
Man 2: Where is he?
Woman 2: Over there.
Blockbuster Tle

DOCUMENTS p. 20-24
1 A cold welcome 45 min
Question a
Faire écouter le document audio aux élèves. On pourra
leur demander de se concentrer sur les références aux
personnes. Mais ils devront être vigilants et attentifs, car le
thème principal de la discussion n’arrive pas immédiatement.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The conversation is about the Italian immigrants who
arrived in the USA in the late 19th century and in the
early 20th century. They were seen as aliens and some
people reproached them for having a different culture and
a different religion. As a result Italian immigrants were
discriminated against and treated badly.
Question b
Faire écouter deux fois le document audio. Les élèves
prendront des notes sur ce qui caractérisait les Italiens
et sur les problèmes auxquels ils étaient confrontés. La
question n’est pas si simple, car il est nécessaire que les
élèves distinguent ces deux points.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The interviewee explains that about half of them were
illiterate. As a result some people accused them of
being ignorant. They even blamed them for not having
democratic values, for being unable to respect the law
and for being violent. Then the interviewee explains that
it was harder for them to get a house or a job and Italian
immigrants were sometimes assaulted and lynched.
Question c
Demander aux élèves d’observer l’image et de la comparer
aux propos qu’ils viennent d’écouter. La photo ne montre
aucune violence, mais une communauté vivante, des rues
encombrées que certains pourraient qualifier de désordre.
Mais était-ce propre à la communauté italienne ou à
l’époque ? Il semble judicieux de demander aux élèves de
rechercher d’autres images de New York à la même époque
pour les comparer avec celle-ci.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The photograph shows a district of New York in 1900.
It is a busy street with lots of activity, carts, food
stalls and shops selling clothes and everyday objects.
It reflects the life of a crowded and very active
community. It is easy to imagine that as a result of all
that activity, the neighbourhood was chaotic and noisy.
While the image shows how the immigrants adapted to
living in New York and what their day-to-day life was
like, the radio programme focuses on the rejection and
violence they suffered.
Grammar
La rubrique Grammar sur le gérondif est à aborder dans
les questions a et b. Faire référence à la page 26 Grammar
& sounds ou au Précis grammatical (fiche «  Le gérondif  »
p. 235).
Blockbuster Tle
CORRIGÉS
a. Some people accused Italians of being violent.
b. They criticised Italian immigrants for having different
values.
Prof. 16
SCRIPT AUDIO Durée : 00:50
Radio presenter: So there’s a wave of people
coming from the Mediterranean and the perception
is that these people have an alien religion, an alien
culture and possible ties to terrorism. In response
there is a wave of hostility from large parts of
American society stoked by sensational stories in the
media, alarms from politicians. The migrants are seen
as so different that many say they can never become
true Americans. Syrian refugees? No, actually. Our
one-man history desk, Chris Wolf has been delving into
a similar episode in American history. Who are these
alien would-be terrorists we’re talking about, Chris?
Christopher Wolf: Italians and if you want to be
specific, Southern Italians and Sicilians.
Radio presenter: And we’re talking of the late 19th
century?
Christopher Wolf: Correct. We’re talking pretty
much from the early 1890s onwards. For about
three decades after that this open hostility and
discrimination continues. Some of us would say
a little longer.
Prof. 17
SCRIPT AUDIO Durée : 01:08
Radio presenter: And the notion that Italians
were politically and morally alien? What was going
on there?
Christopher Wolf: Well, there’s a lot of, you know,
prejudices here, you know, and ill-conceived opinions,
but there were some bases to that and literacy was
very low. Maybe 50% of the Italians arriving in the
19th century couldn’t read or write and so they were
deemed to be ignorant. So it’s also assumed that
they know nothing about democracy, that they know
nothing about the law and this is compounded by
prejudices about Italians being obsessed with settling
there, perceived wrongs through feuds and vendettas
and violence rather than going to the core. So that
all kind of feeds into each other and one writer said
they’re all somehow disposed to criminality by their
genetic endowment or cultural inheritance.
Radio presenter: Wow. That sounds pretty hostile. Did
it get worse?
Christopher Wolf: Yes, there’s discrimination in housing
and work, they’re kind of unofficially segregated
in urban areas, in slums pretty much, there’s a lot
of police brutality and public violence, the worst
incident. I mean we’re talking lynchings but not
talking just about, you know, little hostility.
Radio presenter: Lynchings of Italian Americans?
Christopher Wolf: Correct. There’s at least fifty
documented in this period.
Unit 1 15

Idées de devoirs à la maison
• Compléter la branche discrimination de page 25
Vocabulary .
• L’activité 1 de la page 26 Grammar & sounds.
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
 ou wanna
Y a un tournant, c’est que l’on devrait savoir ce qu’il y avait
be Americano 60 min
Question a ANTlClPATE
Faire observer les quatre photos aux élèves. Il est probable
que beaucoup d’entre eux ne sauront pas que ces chanteurs
et chanteuses sont d’origine italienne et rares sont ceux qui
connaîtront Dean Martin. On peut choisir de leur proposer
une recherche rapide sur Internet afin qu’ils trouvent
quelques informations sur leur vie et leurs origines.
PRODUCTION POSSIBLE
a. They are all very famous American singers and in fact
they all have Italian origins.
Question b ANTlClPATE
Faire lire la source du document audio aux élèves. Celle-ci
nous donne déjà de nombreuses informations et permet
de se préparer à la structure même du support : dans une
interview, il est probable que la discussion repose sur de
nombreuses questions et réponses.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The recording must be an interview. The interviewee,
who is a music expert whose name might sound Italian,
and the journalist talk about Italian American singers
in the 20th century.
Question c
Faire écouter le document audio à la classe. Il est important
que les élèves notent tout mot entendu et qu’ils aient
conscience que certains sont accentués car ils sont plus
importants que les autres. Il faut aussi qu’ils parviennent à
trier les informations afin de bien repérer ce qui est associé
à la chanson et à l’expression citées ici.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The song entitled “That’s Amore” was sung in a movie
featuring Dean Martin and Jerry Lewis and entitled
“The Caddy”. It was in fact meant to be a caricature and
a kitschy song but it symbolises Italy to many Americans
even today. The golden age of Italian American songs
began after World War II, in 1947. Italian American
singers were often on TV, they were said to be handsome
and people loved the way they looked and sang.
Question d
Les éléments de réponse à la question d ne sont pas
explicites dans l’interview. Il est donc nécessaire que les
élèves aient compris que la perception que les Américains
avaient de la chanson italienne a évolué pour interpréter et
accéder à l’implicite du message.
16  Unit 1
PRODUCTION POSSIBLE
d. Although there were also Italian singers before,
for most Americans these songs, which were very
successful and became very popular, meant the first
contact with what they perceived as something really
Italian.
Question e
Expliquer la question e en rappelant aux élèves que s’il y
avant et après ce changement. On peut donc leur proposer
de classer les informations dans un tableau à deux entrées :
avant et après 1947, date à partir de laquelle débute l’âge
d’or de la musique italo-américaine.
PRODUCTION POSSIBLE
e. As we have seen in activity 1, at the beginning of the
20th century, Italian immigrants were associated with
ignorance, poverty and violence. The Italian American
singers of the so-called golden age of Italian American
music belonged to the second or third generation
of immigrants. They were beautiful, successful and
famous singers. With their songs they transmitted a
positive, charming and funny attitude, which caused a
change in the perception that Americans previously had
of Italian culture.
Prepare
Question f for the task MEDIATION
La tâche finale est une prise de parole devant un auditoire.
L’activité proposée ici permettra donc de préparer les élèves
afin qu’ils sachent sélectionner l’information, parler à partir
de notes, regarder l’auditoire et adopter la bonne intonation.
Cette activité peut se faire en groupe avec, autant que
possible, des élèves ayant recherché des informations sur
des célébrités différentes.
PRODUCTION POSSIBLE
f. I would like to speak about Lady Gaga, a world famous
artist. Her real name is Stefani Joanne Angelina
Germanotta and she was born on March 28, 1986.
Both her parents have Italian origins. Lady Gaga is a
successful singer, songwriter and actress. Her first
album was called “The Fame” and singles like “Poker
Face” and “Paparazzi” were extremely popular. Also
she is a very good actress and she received a Golden
Globe for her role in the series called “American Horror
Story”. In conclusion Lady Gaga is a great example of
an American entertainer who has Italian origins and
has achieved great success!
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans les questions c, d,
e et f. Les élèves pourront employer le prétérit tout au long
de l’exploitation pour parler des faits passés. Faire référence
à la page 26 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « Le prétérit » p. 237).
CORRIGÉS
a. Dean Martin was an American actor and singer of
Italian origins.
b. He achieved great success during the 1950s.
Blockbuster Tle
 Prof. 19
SCRIPT AUDIO Durée : 03:00
Radio presenter: Apparently, Dean Martin
didn’t much like this song, but in 1953, it became
one of his biggest hits, and a song that seems to
capture a moment in pop history when nearly every
hit was being performed by an Italian American
singer. The story of “That’s Amore” and the songs
made famous by Frank Sinatra, Perry Como and
others is told in a new book. It’s called “Amore,” and
the author, Mark Rotella, joins me from New York.
Welcome to the programme.
Mark Rotella: Hey. Thank you so much for having me.
Radio presenter: What’s the story behind this song?
Mark Rotella: This song came from a movie called “The
Caddy” with Dean Martin and Jerry Lewis about
an Italian man who had changed his name. And the
song came from here when Jerry Lewis and Dean
Martin went back to visit his family and they were
welcomed by a large Italian dinner. And this is the
song that they broke out into.
Radio presenter: And then when we hear it today, it
almost sounds like a caricature, right, like a
self-parody. But for a lot of Americans, this was like,
this was their first introduction to anything really
Italian, right?
Mark Rotella: It was one of the more obvious ones.
I think there were Italian singers before, but this is
one of the more obvious songs which led to other
kitschy songs, even Rosemary Clooney’s “Mambo
Italiano”...
Radio presenter: Right. Yeah.
Mark Rotella: ...and so many other songs that came
after that were kind of kitschy but really pop and
really kind of fun.
Radio presenter: Mark Rotella, your book isn’t just
about Italian American singers, or even the songs.
I guess it’s more about, kind of a turning point in the
20th century when all of these Italian entertainers
started to be seen as American entertainers. And
you write that it was a sort of a golden age that
began around 1947. How did it happen?
Mark Rotella: Well, this is when second and third
generation Americans of Italian descent were
coming of age. This is the postwar, it was a time of
optimism. And so many voices, so many singers,
were now seen on TV. They were good-looking, they
had a certain sensibility to them, a certain attitude,
which was open, charming, and I think a lot of it
had come from their style of singing, which when
I interviewed almost every single one, I have to say
every person who I interviewed and talked to, they
all named Enrico Caruso as their influence...
Radio presenter: As their sort of model.
Mark Rotella: Exactly.
(Soundbite of the song “O Sole Mio” by Enrico
Caruso)
Radio presenter: You call him the first sort of pop star
in America, really.
Mark Rotella: Yes, exactly. And he was the first
million-selling pop artist.
Radio presenter: And the song he became probably
best known for was “O Sole Mio,” right?
Blockbuster Tle
Mark Rotella: Yes. And that was released in 1916.
(Soundbite of the song “O Sole Mio”)
Mark Rotella: This was, I’d like to think, the “Danny Boy”
of Italian Americans. I mean, this is the song that
where, you know, wherever you are, you know this
song, non-Italians know this. And this was a song that
was actually written in 1898. It was actually composed
in Naples by Eduardo di Capua and a poet, Giovanni
Capurro. And this song was, this was really the first
time that Americans of all nationalities were able to
hear this song and it was distributed very widely.
Idées de devoirs à la maison
• Compléter la branche success de la page 25 Vocabulary
• L’activité 2 de la page 26 Grammar & sounds
• Rechercher des informations sur les quatre artistes, ce
qui permettra de traiter la question f
Let’s play!
À l’issue de cette séance, le professeur pourra réunir sur
Quizlet, https://quizlet.com/fr-fr (lien disponible en avril
2020), les mots de vocabulaire et les expressions vus
en classe lors de la séquence sous forme de flashcards.
L’enseignant pourra également utiliser Quizlet en début de
cours en warm up collectif.
The Godfather effect 60 min
Question a ANTlClPATE
Partir du titre de l’activité permettra d’orienter les élèves. Ils
pourront également décrire et analyser l’affiche pour émettre
des hypothèses. Lorsqu’ils auront expliqué ce qu’ils savent du
film, on pourra leur demander quel impact il a pu avoir, ce qui
permettra d’anticiper le contenu des textes. Les émissions
d’hypothèses formulées pour répondre à la question a
constituent les premiers objectifs de lecture pour les élèves.
Si les connaissances des élèves sont trop maigres, on peut
leur demander de chercher des informations sur ce film.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “The Godfather” is a movie about the Italian Mafia in
the United States. The man we see in the movie poster
is the Godfather. He seems a rich and powerful person,
and looks serious and a bit scary. Also from the poster
graphics we can infer the importance of money and
power in the movie.
Pédagogie
différenciée
Diviser la classe en deux et donner le texte 1 à la moitié des
élèves et le texte 2 à l’autre moitié. La répartition pourra
se faire en fonction du niveau des élèves. Afin de mieux
accompagner les élèves dans leur travail, il est conseillé de
former des groupes. Le professeur pourra alors faire le point
avec chaque groupe et adapter son accompagnement en
fonction des besoins de chacun.
Unit 1 17
Group A
Question b
Demander aux élèves de lire les deux premiers paragraphes
du texte 1. Ces deux paragraphes nous présentent Tom
Santopietro, ses origines et le rôle qu’a joué le film dans sa
vie. Le lecteur doit donc découvrir qui est cet homme et
quel est le lien entre le film et lui.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The article deals with the movie but it is also about Tom
Santopietro, a man whose grandparents were Italian
and immigrated to the USA. He lived in Connecticut
with his parents when he saw “The Godfather”. He has
written a book intitled “The Godfather Effect” where he
explains the importance of the trilogy.
Question c
Pour répondre à cette question, les élèves doivent d’abord
identifier le passage qui présente ces stéréotypes, à savoir
le dernier paragraphe. Pour cela il est donc nécessaire de
leur demander d’identifier le thème principal de chaque
paragraphe. Ensuite, ils pourront trier les informations et
établir la liste des stéréotypes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Other movies usually portrayed Italian Americans as
people who were illiterate, whose English was very poor
and who wore ugly clothes, reinforcing the idea that
they are aliens, odd things, foreign.
Question d BAC
La question d permet de préparer les élèves au baccalauréat
car ils sont invités à reformuler les informations qu’ils ont
comprises. On peut d’abord leur demander de prendre des
notes sous forme de mots-clés, puis d’utiliser ces mots pour
former leurs propres phrases.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Tom Santopietro became aware of his Italian roots and
what it means to be an immigrant thanks to this trilogy.
For the Italian American community the film meant
recognising Italian Americans as complex characters
and not simple stereotypes. Although the film is about
a family of gangsters, they are depicted as integrated
into American life. And it gave them the feeling of pride
that the Italian American community became visible
and part of American popular culture.
For the film industry, it meant a change because the
film was made by Italian Americans.
Group B
Question b
Faire lire aux élèves le premier paragraphe du texte 2.
Vérifier les hypothèses émises à la question a.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The movie is indeed about the Mafia. The scene takes
place in the United States after WWII in the 1940s and
1950s but it was released in 1972.
18  Unit 1
Question c BAC
Faire lire le reste de l’article. Le texte, bien que court, n’est
pas facile. Il est donc important que les élèves soient
à la recherche de termes qui indiquent les points de vue
énoncés dans l’article, positifs ou négatifs. Les mots-clés
opinions, stereotypes, insult, fear sont simples et clairs.
Ils permettent à tous de comprendre l’idée générale d’un
paragraphe que certains pourront trouver complexe.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The article shows that some people were furious
when they saw the film and blamed it for showing a
stereotypical image of the Italian American community.
They reproached the movie for arousing people’s fear
of and contempt for Italians.
Question d
Pour aider les élèves à répondre à la question d, on peut attirer
leur attention sur trois choses : tout d’abord, on cherche un
passage dans lequel on parle de gangsters. Ensuite, puisqu’on
cherche des changements, il est probable que les verbes
contiennent des informations précieuses à ce sujet. Enfin, le
début du troisième paragraphe montre que le point de vue
est différent (On the other hand…), or cette autre perception
du film est nécessaire pour expliquer ces changements.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Some people liked the movie and the way the Mafia
was depicted in it. They copied the way the characters
dressed, spoke and behaved. It shows that most of
them really loved “The Godfather”.
Groups A & B
Question e
Faire faire la mise en commun en binôme  : un élève du
groupe A s’associe avec un élève du groupe B. Il s’agit d’un
excellent exercice puisque les élèves doivent être capables
de faire le compte-rendu, à partir de notes non rédigées, d’un
texte que leur camarade n’a pas lu. Il faut donc reformuler ce
qui est écrit et présenter ce que l’on a compris de manière
claire et complète.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Cf. questions b, c et d.
To conclude, I do not think that this movie failed
Italian Americans even though it was about the mafia.
In fact it gave a much better image of their community
and made mentalities change.
I disagree with you. Italian immigrants were very often
associated with violence and the mafia. Once again,
the only thing people saw was a group of dangerous
criminals.
Prepare
Question f for the task
Toujours en binômes, il s’agit ici d’exercer son esprit critique
et de savoir exprimer une opinion sur ce qui est présenté
comme caractéristique de la culture italo-américaine. C’est
donc une excellente activité pour préparer la tâche finale. On
peut, selon le niveau des élèves, leur proposer de préparer
leurs idées ou leur demander de s’exprimer directement.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
f. I think that “The Godfather” is totally relevant to
American culture as it shows something that definitely
marked the 1940s and 50s in the USA. The Mafia had
a great influence and some neighbourhoods were
controlled by mobsters.
I agree with you but I understand the people who thought
it was offensive. Not all Italians were gangsters. Most of
them were honest people who just wanted to fit in. That’s
why, although the Mafia did exist, I don’t think we can
argue “The Godfather” is totally relevant.
Grammar
La rubrique Grammar peut être abordée en amont de la
question d (texte 1) et de la question c (texte 2), puisque
les élèves auront à exprimer la concession. Faire référence
à la page 26 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « L’expression de la concession » p. 248).
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. Although the main characters of “The Godfather” are
gangsters, some Italian Americans really liked the movie.
b. Despite the fact that “The Godfather” is recognised
as one of the best movies of all time, some Italian
Americans felt insulted
Classe inversée
Il est également possible de demander aux élèves d’étudier
le texte qui leur a été donné à la maison. Le professeur
pourra donner des pistes de lecture afin que les objectifs de
compréhension soient clairs pour tous. En classe, les élèves
devront être capables de parler du texte qu’ils ont étudié.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 26 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
I talian
American cuisine 45 min
Question a ANTlClPATE
Partir de l’image et du titre pour anticiper le contenu de la
vidéo permettra aux élèves d’émettre des hypothèses qui
ensuite constitueront leurs premiers objectifs d’écoute.
Il sera intéressant de faire réagir les élèves à l’association
de deux adjectifs qui pourraient paraître antagonistes en
matière de cuisine  : Italian et American. Demander aux
élèves de préparer un tableau à partir de leurs hypothèses
avec trois entrées : where, who et what.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The picture shows pasta with meat and tomato sauce.
It looks like spaghetti bolognese but the meat looks like
meatballs. Maybe the scene takes place in a restaurant
or in the kitchen of an Italian American family.
Question b
Montrer la vidéo 02 aux élèves. On demandera bien à la classe
de se concentrer sur le lieu, les personnes présentes dans la
Blockbuster Tle
vidéo et le thème général. Le fait de noter tout mot entendu
leur permettra d’identifier le thème facilement, le champ
lexical de la nourriture étant très largement développé ici.
PRODUCTION POSSIBLE
b. This is indeed a video about Italian food. A reporter is
interviewing an Italian American couple who immigrated
to the USA from Southern Italy. So this video deals with
the influence of Italian food in America.
Question c
Montrer la vidéo 03 aux élèves plusieurs fois, car elle est
assez longue, et leur demander de prendre des notes. Après
le deuxième visionnage, ils pourront comparer ce qu’ils
ont compris avec leur voisin. Le troisième visionnage leur
permettra de vérifier les informations et de compléter leurs
notes sur les deux points demandés.
PRODUCTION POSSIBLE
c. First of all there are aspects of Italian culture that are
still close to their hearts: eating together with their
relatives is essential to them. Then the reporter notices
that they really want visitors to have enough food and
enjoy it. But they explain that there are differences
between Italian cuisine and Italian American cuisine.
For example, eating spaghetti with meatballs is
something no one does in Italy. The couple explains that
in Italy spaghetti is usually eaten with fish, or sauce but
not with meat. Meat was added due to the abundance of
it in the USA.
Prepare
Question d for the task
Demander aux élèves de prendre quelques notes sous forme
de mots-clés puis de travailler en binôme afin que chacun
exprime son point de vue et développe ses arguments,
ce qui sera une bonne préparation à la tâche finale. Puis
chacun pourra réagir à ce que son camarade a dit.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Italian American food is an example of diversity in the
USA. Immigrants left their country of origin to find a
place of abundance. They came with their language,
their traditions, their values. But Josephine and Emilio
have been able to fit in and adjust. Living in America
has changed them but they still feel Italian. This is
precisely what Italian American food is, both American
and Italian.
Question e
Cette question permettra de proposer aux élèves une
activité d’interaction écrite, par exemple sous forme de
chat. Idéalement, on peut utiliser la salle informatique pour
mettre les élèves en situation authentique.
PRODUCTION POSSIBLE
e. – I don’t agree, I am convinced that learning their
parents’ culture will not prevent them from becoming
true citizens. And it is important to be aware of their
origins.
– In my opinion, wanting to preserve their culture may
condemn them to live in ghettos and not become part
of the country they live in.
Unit 1 19
Grammar
Les élèves pourront utiliser le gérondif tout au long de
l’activité. Faire référence à la page 26 Grammar & sounds et
au Précis grammatical (fiche « Le gérondif » p. 235).
CORRIGÉS
Italian American people value maintaining the quality of
their food.
Vidéo 02
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:23
Journalist: The Italians came to the Americas
in three major waves. First in the 19th century then
again after each of the two world wars. In the New
World they made their mark in art and fashion, in
music and film, weaving an essential thread into the
American tapestry, perhaps nowhere more so than
in the realm of food. Pizza, spaghetti and meatballs,
baked ziti, chicken parm, over 15.7 million people
in the US identify as Italian Americans and an even
larger number regard Italian food as their comfort
food but the majority of these dishes, as Americans
have come to know and love, are in actuality
American inventions. I wanted to find out what we
get wrong about Italian food and whether Italian
American cuisine constitutes a category on its own.
Emilio and Josephine Pulido emigrated from a small
town called Saco located in the Salerno province in
southwestern Italy at the instep of the boot.
Vidéo 03
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:56
Journalist: Hmm. It’s just delicious. In true Italian
fashion they refused to let our production team go
hungry, sat us all down to eat before shooting and
sent us with a big box of leftovers to take home.
Josephine Pulido: Whoever comes in the deli, they
need all the time and if they don’t have money they
come and pay the next day. This is the Wednesday
special, fried peppers, broccoli rabe and grilled
chicken. Manicotti. Come and sit down. Try it and
eat. Right? Enjoy!
Journalist: So we started things a little bit differently
because I had a feeling when we came here you
weren’t gonna let any of us leave without all eating
together.
Emilio Pulido: Well, you have to.
Journalist: How important is it eating together for the
Italian community?
Josephine Pulido: It’s closeness, being close to the
family so it’s very important to be together at least
once a day. Eat together.
Journalist: Does it worry you ever, like, what people’s
impression of Italian cuisine is based on Italian
American food, for instance spaghetti and meatballs
is what everyone thinks of when they think of Italian
food but it’s not classically…
Josephine Pulido: Where it comes from we didn’t
have to have meat. We never made spaghetti with
meatballs. We used to make our meatballs with
ricotta. Spaghetti meatballs were an American
invention actually. With the abundance of food they
have here they wanted to make something different.
So they think everybody eats spaghetti meatballs.
20  Unit 1
Journalist: When did you first encounter the spaghetti
and meatballs?
Emilio Pulido: But we don’t need that. We eat spaghetti.
Josephine Pulido: We eat spaghetti with fish, we eat
spaghetti with red sauce and now we mix with the
meat.
Journalist: The more that the Italian community grew,
were there more ingredients you were familiar with
starting to come into the grocery store...
Josephine and Emilio Pulido: Yes.
Idées de devoirs à la maison
• Compléter et apprendre les parties identity
et integration de la page 25 Vocabulary
• L’activité 1 de la page 26 Grammar & sounds, si elle
n’a pas été donnée après l’exploitation du premier
document de l’unité (A Cold Welcome)
VERS LE BAC ORAL
L’épreuve orale de l'évaluation commune nº3 du baccalauréat
est difficile, car l’élève doit rapidement trouver le lien entre
un document ou une citation dont il vient de prendre
connaissance et l’axe culturel du programme. On peut
proposer plusieurs approches :
1. Au début de l’année, on pourra leur permettre de
prendre des notes avant de parler ;
2. À mesure que l’année avance, on leur laissera le temps
de réfléchir, sans prendre de notes ;
3. À la fin de l’année, on pourra leur demander de prendre
la parole immédiatement après avoir pris connaissance
du sujet.
PRODUCTION POSSIBLE
Tom Santopietro meant that for a long time many
Americans did not think Italian Americans were part of
the American society. Indeed, as we’ve learnt in the radio
programme about the arrival of Italians at the beginning
of the 20th century, they spoke a different language, had
different religious beliefs and also different traditions.
Therefore they did not have the same cultural identity.
But we’ve also learnt that Italian Americans have
become part of the American culture in music, cinema
and cuisine. Songs and singers from the golden age
of Italian American music were icons of the positive
American attitude after World War II, and pop stars
such as Madonna, Lady Gaga or Ariana Grande are
fully recognised as American artists. As for the cinema,
films such as “The Godfather” have helped people to
understand the evolution of these immigrant communities
and their contribution to the construction of the
American society.
Finally, Italian American cuisine is a another clear
example of the exchange between Italian and American
culture. Many Americans identify Italian American
food as their food comfort. It is a cuisine that is based
on traditional Italian cuisine and has incorporated
ingredients, such as meat, that were abundant in the
United States.
Blockbuster Tle

VOCABULARY p. 25
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a une
différence importante entre la consultation passive d’une
carte mentale existante et sa création par les élèves. La
mémorisation passe avant tout par une appropriation
personnelle qui permet l’« encodage » de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet d’un
travail à la maison. On pourra également proposer
cette activité en plusieurs étapes en complément des
activités de l’unité :
Identity : Italian American cuisine
Rejection : A cold welcome
Success : You wanna be Americano
Les branches integration et feelings pourront être
complétées à divers moments de la séquence.
2. a. to dream of
b. tacky
c. to belong
d. to segregate
e. to blame somebody for
3. a. descent
b. settle
c. illiterate
d. adjust
e. values
GRAMMAR & SOUNDS p. 26
Grammar
Idéalement, la grammaire est un outil qui permet de
comprendre et de se faire comprendre. Par conséquent, il
est vivement conseillé d’aborder les points proposés ici au
moment où les élèves en ont réellement besoin. Lorsque
l’étude du document sera terminée, on pourra faire le bilan
des structures utilisées et inviter les élèves à les manipuler
grâce aux exercices de la page 26.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le gérondif – Précis grammatical p. 235
1. a. Living in the USA was her dream.
b. My uncle loves buying Italian designer clothes.
c. I am preserving my culture by speaking Italian with
my children.
d. Cooking Italian dishes makes my parents happy!
e. We don’t like watching films that feature
stereotypical Italian characters.
Blockbuster Tle
Le prétérit – Précis grammatical p. 237
2. – When did you arrive in the USA?
– We left Italy in 1924. We took a boat to cross the
Atlantic and after we arrived we settled in New York
City because we knew many other Italians lived there.
– Was it difficult to fit in?
– Very difficult, yes. We did not speak English very
well and some people told us we did not belong here.
But after a while your grandfather found a job in a
restaurant and I became a secretary.
– And my mum was born in the USA, wasn’t she?
– Absolutely. We raised four wonderful children and
your mother was the youngest one.
– How does it feel so many years later? Do you feel
Italian or American?
– We’re definitely Italian American people now! We
managed to keep our traditions and to discover
American customs too! I think we really achieved our
goal: finding a country where we could have a better
life and preserving our identity.
L’expression de la concession – Précis grammatical p. 248
3. a. Although they only arrived a few months ago, their
English is so good!
b. Despite our different origins, Samuel and I are both
American now.
c. Even though I was born in the USA, I want to speak
Italian, like my grandparents.
d. Carmela feels American and yet, she wants to
preserve Italian culture in her community.
Sounds
La pratique du High Rising Terminal peut être proposée lors
de l’activité You wanna be Americano (question f, lors de la
présentation). En effet, la nature de cette activité est assez
proche de ce que l’on demande aux élèves lors de la tâche
finale. Cet exercice peut également être proposé après la
vidéo de l’activité Italian American cuisine (question d).
Unit 1 21
 Food is most certainly what comes to people’s minds when
FINAL TASK p. 27 they hear the words Italian American and that is the
reason why we would like one of the most iconic dishes of
this community to be part of the Italian American wall of
Présentation fame. This dish is pizza.
Pizza was created in Italy, in the city of Naples and it
Dans cette unité, les élèves auront appris de quelle manière became popular here after American soldiers came back
les immigrés italiens ont peu à peu été acceptés et se sont from Italy after WWII. Today everybody loves pizza in
intégrés aux États-Unis. Ils auront aussi conscience de la this country so much so that almost every city or every
manière dont la culture de cette communauté a évolué pour state has its own recipe. New York, Chicago, Trenton,
devenir à la fois italienne et américaine. C’est cela que le St. Louis, California. They all have their own specialty.
choix d’une personne ou d’un fait culturel leur permettra But how can pizza be Italian and American at the same
d’illustrer lors de la réalisation de la tâche. time? Does it really symbolise the cultures of both
countries? It definitely does! New York-style pizza has a
Méthodologie thin crust topped with a tomato sauce and cheese, just
like the Neapolitan one. But is is often much bigger and
Il est possible de consacrer une séance à la préparation has a huge amount of topping. In California, the crust can
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, be topped with peanut sauce or chicken with barbecue
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur www. sauce. The perfect combination of Italian and American
espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des ingredients, isn’t it? If you go to California, you could
élèves. Il est nécessaire de bien lire avec les élèves les even enjoy a slice of taco pizza!
consignes p. 27 et de les expliciter. We could speak about pizza for hours as there are so
many different recipes in this country! But to conclude,
CORRIGÉ dear members of the committee, we think pizza should
3. We would be honored if you selected... also become part of the Italian American wall of fame as
food brings people together and pizza is definitely a great
Mise en œuvre 50 min example of a dish people can share, so it symbolises unity,
a value that is dear to our hearts as Americans.
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 27
du manuel. Faire également un point avec les élèves de
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à votre relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser la grille d’évaluation téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a  : demander aux élèves de choisir la personne ou
l’élément de la culture italo-américaine qu’ils aimeraient
mettre à l’honneur. Ils devront également être capable de
justifier leur choix.
Étape b : chaque groupe doit trouver les informations dont
ils auront besoin pour illustrer leur propos, argumenter et
ainsi défendre leur candidat. À ce stade, ils peuvent prendre
des notes succinctes.
Étape c  : à présent, les élèves doivent développer leurs
arguments, organiser leurs notes et rédiger leur discours
en faisant attention à la correction et à la richesse de la
langue. C’est pourquoi il est nécessaire qu’ils disposent de
la grille d’évaluation afin que les critères soient très clairs
pour eux.
Étape d : pour finir, les élèves devront répéter, en binôme. Ils
pourront s’autoévaluer et s’interévaluer en utilisant la grille
dont ils disposent. Cet entraînement peut évidemment se
prolonger à la maison.
Étape e : réalisation de la tâche. Les élèves seront invités à
parler devant la classe qui pourra jouer le rôle du jury.

PRODUCTION POSSIBLE
Dear members of the committee,
It is a great honor for us to be here today. Italian
American culture is very popular in the United States
and Italian art, music and cuisine are now celebrated
throughout our great country.

22  Unit 1 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 1 du programme : CLASSE :
Identities and exchanges. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Grandparents and grandchildren in Italian America

vidéo 46 01:28

i-ItalyTV and ANFE (2015)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. la nature et le thème principal du document ;
b. la situation, les événements, les informations ;
c. le lieu, les personnes et éventuellement les liens entre elles ;
d. les différents points de vue ;
e. les éventuels éléments implicites du document ;
f. la fonction du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.) et sa portée.

Blockbuster Tle Unit 1 23

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points NOM :
PRÉNOM :

Titre du document : CLASSE :

How America became Italian DATE : / /

Nearly half of Italian immigrants were “birds Italian households allowed for larger portions of
of passage” who eventually returned to Italy. 30 meatballs and other dishes.
Those who stayed in America often settled
Pizza, believed to have originated in Naples,
together, forming poor ethnic neighborhoods.
epitomizes Italian Americans’ outsize influence
5 But these barrios were not simply replicas of their
on our culture, where pizza took on an entirely
residents’ native country. Regional cultures—which
new meaning. Generally, Americans don’t like the
distinguished Sicilians from Neapolitans—blended
35 original Neapolitan pizza, whose crust tends to be
along with American customs that children brought
a bit soggy in the middle—unlike the crispier Italian
home from public schools.
American version. An Italian restaurant owner who
10 In the early 20th century, Italian immigrant dishes opened a pizzeria in New York featuring Neapolitan
were scorned and became the root of slurs like pies told me his customers complain that his pizzas
“spaghetti bender” and “garlic eater.” Garlic’s 40 are undercooked.
pungency seemed un-American and uncivilized, and
Italian Americans have continued to put new spins
the strong smell was seen as evidence of Italians’
on the Neapolitan creation. In Chicago, they created
15 inferiority. Its popularity in American markets and
the deep-dish pizza. New Haven’s legendary
recipes today shows how drastically this perception
Frank Pepe Pizzeria Napoletana is famous for its
has changed and how enmeshed Italian American
45 white clam pizza, as well as its regular red-sauce
culture has become in broader American life.
and cheese version. In the classic American way,
That’s also apparent in red-sauce dishes that corporations also got into the act, from Domino’s
20 are staples in U.S. homes and restaurants. Big to California Pizza Kitchen. Few foods are more
plates of spaghetti and meatballs, baked ziti, and ubiquitous in the American diet, and few are more
chicken parmigiana are not common in Italy, but 50 synonymous with American cuisine.
they reflect the unique Italian American culture
Italian immigration, at least on a large scale, is
immigrants created. Red sauce became prevalent
now a thing of the past. But the influence of Italian
25 in immigrants’ kitchens because canned tomatoes
American culture remains. These immigrants and
were readily available in U.S. markets. Meat was a
their children did not simply melt into a homogenous
rarity in Southern Italy but abundant in America,
55 stew of Americanism; they created a lively ethnic
and the growing incomes of even working-class
community that helped shape mainstream culture.

 Vincent J. Cannato, The Washington Post (2015)

Û

Answer the following questions in English, using your own words.

a. Say what you have understood about:
1. the nature and the topic of the document;
2. the way Italian cuisine was perceived at first;
3. the reasons why Italian cuisine changed in America.
b. What does this text tell us about the integration of Italian immigrants in America?
c. Comment on the title “How America became Italian”.

24  Unit 1 Blockbuster Tle

 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Imagine you are an Italian American student. You have just received an email from
your Italian cousin who says Italian American cuisine is not Italian. Write your answer.

Sujet B
How can diversity enrich our culture?

Blockbuster Tle Unit 1 25

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 1 du programme : CLASSE :
Identities and exchanges. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Identities and exchanges”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

DOCUMENT

Poster from the Goodfellas movie,

Û

by Martin Scorsese (1990)

People attend the annual Feast of San Gennaro festival in New York
Û

City along Mulberry Street in Little Italy, New York. The annual
Italian festival has taken place there every September since 1926.

26  Unit 1 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document vidéo est un reportage ou un documentaire
dans lequel nous voyons une conversation entre une jeune
femme et sa grand-mère. Toutes deux sont américaines,
mais l’on apprend que la grand-mère est d’origine
italienne. La jeune femme explique qu’il peut lui arriver de
se sentir un peu perdue tant ses origines sont variées. En
effet, son grand-père n’est pas italien, et son père vient
d’Europe de l’Est mais a également émigré d’Amérique du
Sud avant d’arriver aux États-Unis. Elle pense donc que
la multiplicité de ses origines est formidable, mais qu’elle
peut être également déroutante. On peut penser ici qu’elle
a du mal à savoir qu’elle est sa véritable identité, à quelle
culture elle appartient vraiment. Sa grand-mère comprend
cela. Mais elle lui dit (en riant) que ses origines italiennes
sont les meilleures. Certes, elle plaisante, mais l’on sent
qu’elle tient à ses origines et aux valeurs d’humanité qui
caractérisent les Italiens. Elle souhaite profondément
les avoir transmises aux générations futures (et donc à
sa petite-fille). La jeune femme conclut en disant que ses
influences italiennes sont certainement les plus fortes
(plus fortes que ses influences irlandaises ou même celles
qui pourraient lui venir d’Israël, via son père). Elle se
sent italienne. Ce programme montre plusieurs choses
intéressantes : tout d’abord, nous avons deux générations
qui échangent sur leur culture, l’influence de nos origines
et la transmission de certaines valeurs. On nous montre
que la jeune femme est américaine et on peut penser
qu’elle est née aux États-Unis, mais pour elle, ses origines
italiennes sont très importantes, probablement parce que
c’est celle qui a le plus marqué l’identité de sa famille.
À travers l’évocation des origines, de la culture, de la
transmission et des valeurs, cette vidéo illustre donc
parfaitement l’axe « Identités et échanges ».
Vidéo 46
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:28
Granddaughter: Being with you guys, like
I feel it’s like, we’re an Italian American family.
Sometimes I forget that Grandpa is not Italian, I
think like being from so many different backgrounds
and having like Daddy from, I guess Eastern Europe
because that covers everything like Russia, Poland,
everything, but him also being an immigrant from
South America is like… and then having the Italian
side, it’s kind of like having all of these identities for
me is so like… great in one way but it’s also like…
Grandmother: Confusing.
Granddaughter: It’s so confusing!
Grandmother: But you… must never forget that the
best part of you is Italian, right?
Granddaughter: Of course.
Grandmother: I happen to think and this is my bias that
the values of Italian culture are much more humane
than many others. And I hope that they’re passed
down to future generations.
Blockbuster Tle
Granddaughter: Our family happens to be really big
and what I was saying before I don’t really think of
our Irish side will do that or stuff like that Irish like
I think of our side as like Italian and Daddy’s side is
all in Israel and we don’t see them that much so I
feel like my family here is Italian.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. 1. The document is an article about Italian food
and more precisely Italian American food. It was
published in “The Washington Post”, a very famous
American newspaper.
2. Italian food was despised, and Italian immigrants
were accused of being uncivilized people whose
cuisine was disgusting and smelly.
3. Italian immigrants were able to use ingredients that
they could not find in their country of origin. Besides,
as they became richer, they were able to make bigger
dishes. As a consequence, they added sauces and
meats that the original recipes did not contain.
b. First, Italian immigrants were rejected and scorned by
American people. But their opinion changed throughout
the 20th century. As a result, the Italian community
was finally accepted and managed to adjust.
c. Has America become Italian? I think that in fact the
author shows that Italian immigrants made America a
little more Italian than it used to be, but one can also
argue that America turned Italian immigrants into true
American citizens.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Dear Emilio,
Thank you for sending me news from Italy. When you visit
us, I will show you how great Italian American food is!
I know you don’t really think that our cuisine is really
Italian. But when you come to New York, we will go to a
little Italian restaurant I really love in Brooklyn and you
will have a new perception of Italian American dishes! Of
course, there are ingredients you do not eat in Naples,
but spaghetti with meatballs is still pasta with a delicious
tomato sauce just like the one our grandmother made
when we were younger.
I think we should not despise the way our cuisine has
changed here because it has kept an Italian identity and
it has influenced American cuisine. Pizza and pasta are
the favorite dishes of most of my friends and that makes
me so proud.
Angelo
Sujet B
Some people argue that diversity threatens our culture.
I definitely disagree with them. Diversity makes us richer
and stronger. France, the United Kingdom, the United
States have been influenced by many other cultures as
they have been the host countries of many immigrants.
For example, many Italians came to France in the second
half of the 19th century and in the past few years
thousands of refugees have tried to settle in France or in
the UK as they had to flee wars and terrorism in Syria or
Afghanistan.
Unit 1 27
These people came with their own culture therefore
French culture has been influenced by Italian, North
African or Asian dishes. Pizza, couscous and sushi are
very popular dishes here. In the UK, Indian and Pakistani
food is sometimes even more famous than British food
itself there!
Our languages have been influenced by other cultures,
too. Did you know that the English language is composed
of about 7,000 French words? Many other languages
influenced this language: algebra comes from Arabic,
pizza is of course Italian, the word pyjama comes from
Persian.
Therefore, one cannot deny that diversity makes us
stronger and richer!
We can also notice the people have different origins, for
example, there is an Asian woman, white people, a woman
who must be African American. I think it symbolises the
USA. This country was inhabited by Native Americans and
was colonized by people from various European countries
in the 17th century and in the centuries that followed
there were immigrants from all over the world.
All these people certainly had influence on American
culture, and we know that they were influenced by their
new country too as they had to adjust. Therefore, there
is no doubt that the American melting pot is a perfect
illustration of the topic “Identities and exchanges”.

ÉPREUVE ORALE
Document A
Document A illustrates the topic very well. It is the poster
that promotes a movie that was made by director Martin
Scorsese. The movie is entitled “Goodfellas” and features
very famous actors like Robert de Niro.
First, we can notice the director and the actors have
Italian names. So, they must be Americans of Italian
descent. But their first names tend to sound American.
Perhaps they had Italian parents or grandparents, but
they were born in the USA.
Then this poster illustrates the idea of exchanges as their
families had to leave Italy to go to the USA and when
they did so they certainly brought their culture too. It is
also an exchange as these men had an influence on the
American film industry.
We can guess the movie is about the mafia or gangsters
who happen to be Italian. Indeed, we can see a dead
body under a bridge in the picture. The mafia was also
the main topic of another very famous movie called “The
Godfather”. Their presence in the USA must have stayed
in people’s memories and made its mark on history as
there are still movies about them.
But the people whose ancestors settled in America in
the 19th century managed to adapt and became true
Americans too (even though they were not always
accepted at first). Therefore, this illustrates the topic
perfectly well: Italian immigrants had an influence on
their new country, but they were influenced by it too.

Document B
I think that the better picture to illustrate this topic is
Document B.
It was taken in the USA during the annual Feast of San
Gennaro festival in New York. It must be an Italian
American festival because there are garlands with the
colours of the Italian flag.
The people who attend this festival can probably learn
more about Italian American culture. We can see that
they can enjoy Italian food, for example calzone. This
photograph shows that American people enjoy Italian
food, too. Actually, pizza is very popular in the USA.
The Italian American community protected their cuisine
and are still cooking dishes that their parents and
grandparents used to cook when they were in Italy.
But at the same time, the recipes became more American,
which shows that both cultures influenced each other.

28  Unit 1 Blockbuster Tle

 The special
relationship
Introduction
La notion de special relationship, introduite par Winston
Churchill après la Seconde guerre mondiale pour décrire
et renforcer le lien privilégié qui unit le Royaume-Uni
et les États-Unis, fait parler d’elle depuis sa création.
En effet, il est d’usage de se demander si cette relation
privilégiée entre les deux pays est toujours d’actualité.
Dans cette unité 2, on tente de répondre à cette question
en observant la force des différents liens qui attachent
les deux pays anglophones l’un à l’autre : leurs relations
politiques, économiques, militaires, culturelles… Si les
États-Unis, du fait de leurs origines britanniques, peuvent
être considérés comme des cadets du Royaume-Uni, qu’en
est-il aujourd’hui ? Qui influence l’autre, et dans quelle
mesure ?

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Identities and exchanges
Problématique
How do the UK and the
USA influence each other?
Final task
Create and present an
infographic about the
relationship between
the UK and the USA
Prepare for the final task
• Explain stereotypes
and give your opinion
about their persistence
• Present and illustrate some
key ideas from a document
• Choose the most fitting
cover for a book about
life in Britain aimed at
an American audience
Découvrir : •d  écouvrir la notion
• l’histoire commune des États-Unis d’interculturalité
et du Royaume-Uni • a pprendre à démonter les
• les liens qui unissent les deux pays stéréotypes et les préjugés
• les différences culturelles perçues entre Objectifs
Britanniques et Américains méthodologiques
Objectifs linguistiques • a pprendre à travailler en
binôme
Grammaire :
• ê tre capable de prendre
– le présent simple p. 31
la parole en public pour faire
– la voix passive p. 31 une présentation
– l’expression du contraste p. 32 • a pprendre à créer une
Lexique : infographie
– les traits de caractère
– le sport et l’esprit sportif
– les relations internationales
– les différences linguistiques
Phonétique :
– les groupes de souffle (1)

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 24-30, 139
• Audio élève pistes 21-26
VIDÉO
• Espace Langues B  linded by the Light, Gurinder Chadha (2019)
• 04 W  hat is the special relationship?, CNBC (2018)
• 05 U  S soccer: will Americans ever care about football?, BBC (2017)

Blockbuster Tle Unit 2 29


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 28-29
Présentation
L’introduction à l’unité se fait autour de la bande-annonce
du film Blinded by the Light de Gurinder Chadha. L’étude
de la bande-annonce permet d’aborder le sujet sous un
angle culturel car ici, c’est de l’influence de la musique
américaine sur les Britanniques dont il s’agit. La bande-
annonce permet aussi de voir comment les différences
culturelles peuvent être surmontées grâce à l’art, comment
une forme d’expression artistique peut mener à d’autres,
ainsi qu’à l’affirmation de soi-même face à l’adversité.
LE FILM
SYNOPSIS : Blinded by the Light (ou Music of my Life en
français) est une comédie britannique qui se déroule sur
fond de racisme anti-Pakistanais dans le Royaume-Uni des
années 1980 et met en scène la prise d’indépendance de
Javed Khan grâce à la musique de Bruce Springsteen. Le
jeune homme doit faire face à la désapprobation de sa famille,
et notamment de son père, dans son effort d’affirmation de
lui-même, de ses aspirations et de ses goûts.
Mise en œuvre 40 min
Question a ANTlClPATE
L’anticipation de cette activité fait réfléchir les élèves à
différents attributs stéréotypés du Royaume-Uni et des
États-Unis. La photographie permet d’entrer dans le sujet
à travers un prisme culturel, car elle pousse à faire des
remarques sur la cuisine des deux pays étudiés, ainsi que
sur l’exportation de la musique américaine.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The tapes with Bruce Springsteen on the cover and
the fries look American. The baked beans on the plate,
however, seem typically British.
Question b
Après avoir observé la photographie et avoir fait quelques
commentaires, on amène désormais les élèves à élargir leur
réflexion sur les cultures britannique et américaine. Les deux
tournures proposées dans le manuel les aident également à
dresser un constat nuancé des différents attributs culturels
des deux pays, ce qui pourra être utile à la présentation
orale de la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The way English is spoken in the UK is quite different
from the American way of speaking the language.
Their cuisines are also quite different. However, both
countries share a common history and a dear affection
for rock’n’roll music.
Question c
Dès la première séance, on encourage les élèves à interagir
et à travailler avec un binôme. Ce sera le cas tout au long de
l’unité, là encore afin de préparer à la tâche finale.
30  Unit 2
PRODUCTION POSSIBLE
c. What did you think of…? I did not know that! Were you
aware of…?
Question d
Cette activité de compréhension orale permet aux élèves
de repérer les éléments qui les aideront à développer une
compréhension globale du document. Dans la mesure où
on demande aux élèves de se mettre par trois, on peut
envisager de demander à chaque membre du trinôme de
rechercher des éléments correspondant à un des trois items,
en les attribuant en fonction des capacités de chacun.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Situation: A boy starts high school and finds out about
Bruce Springsteen thanks to a classmate. Springsteen’s
music resonates with him, so he decides to fulfill his
wish to become a writer by submitting his poems to one
of his teachers.
Characters: Young people at school, a family with
a boy (the hero) who wants to become a writer and
his dad who disapproves of him; his sister also seems
to disapprove of his newfound love for Springsteen’s
rock’n’roll (on cultural grounds). The communication
within the family seems to be disrupted.
Setting: In the British town of Luton, which looks like a
typical suburban town. It is not in contemporary Luton
because the hero uses a Walkman and tapes, which are
not used anymore, so the movie may take place in the
1980s or 1990s.
Question e
Cette activité permet aux élèves d’approfondir leur
compréhension générale du document tout en orientant
cette dernière dans la direction de la problématique
générale de l’unité. Elle sert ainsi de synthèse à cette
première séance, tout en annonçant déjà la suite de l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The boy blooms thanks to the music he now listens to. He
looks more and more confident as the trailer unfolds. His
newfound confidence leads him to eventually go on a trip
to the USA to visit Springsteen’s hometown.
Espace Langues
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:23
Matt: You’re still coming to my party
tonight?
Javed: Yeah, of course.
Matt: Emma’s mates are coming, and I know one who
would be perfect for you.
Emma: She’s not fussy.
Javed: Really?
Malik: First day. Start at the top and stay there. Stay
away from the girls!
Javed: I want to be a writer, but my family is stuck in
another century.
Malik: Writing is not a job. I need you to do more.
Noor: Make a wish, beta.
Javed: Kiss a girl and get out of this dump.
Roops: Bruce is the direct line to all that’s true in this
shitty world.
Blockbuster Tle
 Javed: Seriously? What does he know about our world?
Javed’s sister: You should be listening to our music
before you start getting confused and hating yourself.
Javed: I listened to everything. I can feel it all right
here. It’s like Bruce knows everything I’ve ever felt…
everything I’ve ever wanted!... My poems. They’re not
brilliant, but they’re mine.
Malik: You think that this man sings for people like us?
Javed: But he talks to me!
Matt: You cannot be serious, mate.
Malik: My dream was to come here and work hard for my
family.
Noor: If you don’t try to fix this, we will lose our son for
good.
Javed: This guy is incredible, you’ve never heard lyrics
like his.
Matt: Is that Billy Joel?
Matt’s father: Billy Joel? You try and raise your kids
right, J.
Javed: Bruce sings about not letting the hardness of the
world stop you from letting the best of you slip away.
My hope is to build a bridge to my ambitions but not a
wall between my family and me.
Customs agent: Purpose of your visit?
Javed: I’m going to see Bruce Springsteen’s hometown.
Customs agent: I can’t think of a better reason to visit
the United States than to see the home of The Boss.
Javed: Tramps like us, baby we were born to run.
Matt: Did you write that? I told you before, your lyrics are
rubbish. That didn’t even rhyme!
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 30-32
1 An American
family in Britain 40 min
Question a ANTlClPATE
L’anticipation sert ici à introduire la notion de stéréotype,
et plus précisément encore, à introduire ceux qui peuvent
parfois être associés aux Britanniques ou aux Américains,
et qui sont présents dans le texte. De plus, les élèves sont
à nouveau poussés à travailler à deux, et ainsi à échanger
sur les différences entre les stéréotypes décrivant les
Américains et les Britanniques.
PRODUCTION POSSIBLE
a. 1. British: the UK is a kingdom, so the aristocracy still
exists there.
2. American: the USA is known for being the homeland
of capitalism, so people think that all Americans only
think about making as much money as possible.
3. British: people think that British people are nostalgic
and respect rules because of their respect for the
Queen. Their accent also makes them sound very
conservative.
4. American: because Americans are supposedly more
into action and entrepreneurship, they are believed
to be extremely practical.
Question b
Cette première activité de compréhension a pour but
de donner aux élèves une idée générale du contexte de
l’histoire. Les réponses à cette question contribueront à
établir une image assez précise de ce contexte.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Places: Canterville Chase, in the United Kingdom,
Europe (the Old World)
Time: in the 19th century (at least three centuries
after 1584)
Main characters: Hiram B. Otis, an American minister;
Lord Canterville, the former owner of Canterville Chase
(other characters: Dowager Duchess of Bolton, Lady
Canterville, the ghost, the servants, young Americans)
Question c
Cette question permet de faire le lien entre l’anticipation et
le texte en lui-même. Lors de la correction, on pourra mettre
l’accent sur le fait que les stéréotypes présentés en début de
séance sont bien réels, qu’ils sont par ailleurs assez anciens,
et représentés dans les travaux d’auteurs renommés.
PRODUCTION POSSIBLE
c. 1. Lord Canterville (l. 5); Duchess (l. 11)
2. Mr Otis: “I will take the furniture and the ghost at
the valuation” (l. 26) / “a modern country where we
have everything money can buy” (ll. 26-27)
3. Lord Canterville: “it has been well known for three
centuries, since 1584 in fact...” (l. 38)
4. Mr Otis: “Well, so does the family doctor for that
matter, Lord Canterville, etc.” (ll. 42-46)
Unit 2 31
Question d Prepare
for the task
Cette activité donne l’occasion aux élèves de faire la
synthèse des stéréotypes illustrés par cet extrait, et de
dresser un premier tableau comparatif des clichés sur les
Américains et sur les Britanniques. Il permettra en outre
aux élèves de se montrer critiques vis-à-vis des stéréotypes
qui leur ont été présentés, tout en s’interrogeant sur la
persistance de ces derniers.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Lord Canterville is an honourable, honest man who
seems to embody aristocracy as a whole. Mr Otis, the
American, is more down-to-earth and quite sceptical.
Those two characters are portrayed this way because
they represent stereotypes. They are not used as
individual characters, but as representations of two
different countries.
I do think those stereotypes still persist today, and it
is a shame because it causes people to be prejudiced
and to expect certain behaviours from others, based on
their nationality only.
Classe inversée
On peut proposer aux élèves de faire à la maison les activités
du cahier interactif avant de commencer une séquence, ainsi
ils auront déjà découvert les documents chez eux avant de
démarrer les questions du manuel en classe.
Let’s play!
On peut proposer aux élèves de jouer les parties dialoguées
du texte en essayant d’incarner les stéréotypes autant
que possible. Ici, le recours au jeu peut aider à montrer
l’absurdité des stéréotypes, et encourager une discussion
sur leur pertinence. Avant de mettre cette activité en place,
on pourra s’appuyer sur l’activité Sounds de la p. 34 pour
aider les élèves à bien découper les groupes de souffle.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 4 de la page 33 Vocabulary
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
 very
A PRODUCTION POSSIBLE
special relationship 50 min
Question a ANTlClPATE
Pour mettre en œuvre cette anticipation, on peut projeter
la capture d’écran au tableau sans faire ouvrir les manuels.
L’image pleine de symboles devrait facilement déclencher la
parole des élèves. De plus, la présence des drapeaux et du
signe de la livre donne des éléments très reconnaissables
auxquels tous peuvent se référer.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The special relationship seems to be about business
between the USA and the UK: there are coins and a
pound symbol on the screenshot, but also a calculator,
which may symbolise the economy. There are also
smartly dressed people and a to-do list, which evoke
business.
32  Unit 2
Those elements strongly suggest a commercial
relationship. Moreover, the source of the image we
see is the US Chamber of Commerce, which tends to
strengthen our guess of a commercial relationship.
Question b
Dans un souci de différenciation, on propose deux mises
en œuvre possibles. La première, pour le groupe A, est plus
guidée, et aide les élèves plus en difficulté à repérer trois
informations précises grâce aux consignes détaillées. La
seconde, pour le groupe B, est plus générale et pousse ainsi
les élèves à rechercher et à relever plus d’éléments divers.
Dans le cas du groupe A, on cherche à s’approcher d’une
compréhension du document encore sommaire, tandis que
les élèves du groupe B doivent tendre à une compréhension
plus détaillée des diverses informations du document.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Group A
1. It was first used over 70 years ago: in 1946, by
Winston Churchill.
2. The goal was to reinforce political, economic and
cultural ties between the USA and the UK as they
faced the common threat of communism.
3. In 1939, World War II started, and ended with the
Allies’ victory over Nazi Germany. The 1940s is also
the decade when NATO was created.
Group B
The English language varies depending on where you
are: “soccer” (USA) is the same as “football” (UK), and
“sneakers” in the USA means “trainers” in the UK.
The USA and UK heavily invest in each other’s economy.
The two countries share a workforce. Over 1.1 million
Americans work for British companies in the US and
over 1.4 million Britons are directly employed by US
affiliates.
Prepare
Question c for the task
Cette activité de mise en commun des informations trouvées
par les membres des différents groupes est l’occasion
d’interactions entre élèves. Elle est également une préparation
à la tâche finale, car elle repose sur un travail de synthèse et
de sélection d’informations pertinentes en binôme.
c. I understood that Winston Churchill... what about you?...
Which parts of the video did you find most striking?
Is there a special image that you remember from
the video, or is there a moment which you thought
represented well the whole argument?
-K  ey idea 1: economy. Photo of two business people
shaking hands.
The UK and the USA share a workforce and heavily
invest in each other’s economies.
- Key idea 2: politics. Photo of Theresa May and Donald
Trump at a NATO summit.
British and American leaders have had each other’s
backs for a long time. Even if the special relationship
sometimes seems weaker than it could be, the political
ties between the UK and the USA are still extremely
important to each country.
Blockbuster Tle
 - Key idea 3: language. Photo of two balls: one of
American football and one of football.
There are slight differences between British and
American English. One of the best-known differences
is around the word “football”, which designates two
different sports: English football is called “soccer”
in the USA because in America, football is short for
“American football”...
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question c : les élèves pourront employer le présent simple
et la voix passive tout au long de l’unité. Faire référence à
la page 34 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « Le présent simple » p. 236 et « La voix passive »
p. 245).
CORRIGÉS
Le présent simple
British and American people share the same language,
but sometimes they use different words to refer to the
same things.
La voix passive
a. Americans are described as very arrogant people
(by some).
b. British workers are hired by many American
companies.
Vidéo 04
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:07
Elizabeth Schulze: Americans and Brits both
speak English, but when it comes to language,
we still have our differences.
Tom Chitty: Like the beautiful game of football.
Elizabeth Schulze: No, it’s definitely soccer. But do you
like my sneakers?
Tom Chitty: You mean trainers. But there is one phrase
that we do have in common.
Elizabeth Schulze: And we’ve heard it over and over.
Prime Minister Theresa May: Special relationship.
President Obama: Extraordinarily special relationship.
President Bush: Special relationship.
Prime Minister Gordon Brown: Special relationship.
Tom Chitty: The phrase has been used by leaders from
our two countries for more than seventy years to
reinforce diplomatic ties.
Elizabeth Schulze: But what does it really mean?
Prime Minister Winston Churchill: It’s my duty to place
before you...
Tom Chitty: The term “special relationship” was
officially coined by Winston Churchill in 1946,
following the Allied victory over Nazi Germany.
Churchill said the UK and the US were each other’s
biggest allies, not least because they shared the
same language. The phrase reinforced common
cultural, political, and economic ties between the
two countries as they faced the growing threat of
communism.
Elizabeth Schulze: And many of those ties still exist
today. When it comes to foreign investment, the
UK and the US pour more money into each other’s
economies than any other country in the world. And
they share a workforce, too. More than 1.1 million
Blockbuster Tle
Americans work for British companies in the US and
nearly 1.4 million Britons are directly employed by
US affiliates. Now we know relations between our
two countries haven’t always been perfect. Let’s
not forget the whole reason we became the United
States.
Tom Chitty: Come on, Elizabeth, that was nearly
300 years ago, let’s move on.
Elizabeth Schulze: Alright, alright. Let’s go back to the
1940s.
Tom Chitty: Close ties between the US and the UK
helped lay the groundwork for the creation of
NATO, an alliance between several countries that
wanted protection from the Soviet Union’s growing
sphere of influence.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 33 Vocabulary
• Les activités 1 à 3 de la page 34 Grammar & sounds
Two Englishes 45 min
Question a ANTlClPATE
Manuels fermés, on pourra projeter les deux couvertures
côte à côte au tableau. Dans un premier temps, on demandera
simplement aux élèves de réagir à ce qu’ils voient. Ensuite,
on leur révélera qu’il s’agit en réalité du même livre, et on
leur demandera alors de déterminer laquelle des deux
couvertures a été publiée au Royaume-Uni et laquelle est
américaine. Cette anticipation permet déjà d’aborder l’idée
d’éditions différentes.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I think that the cover on the left was created for
a British audience, whereas the one on the right
seems to be meant for an American audience. All
the stereotypical elements of American life on the
cover on the left point to a British audience: perhaps
because they don’t know much about America, it may
be easier to attract them with stereotypes. On the
cover on the right, you only see the Statue of Liberty
in the background, and it is blurred. It is much more
subtle and hence suggests that the cover targets
people who already know what America is about, and
only need a light hint to understand that the book is
about the USA.
Pour aller plus loin
Le film dont on a vu la bande-annonce en début d’unité,
Blinded by the Light, a un titre différent en France : Music
of my Life. On peut utiliser cet exemple et encourager les
élèves à rechercher des exemples de films ou de séries
dont le nom et/ou l’affiche ont été modifiés (pas seulement
traduits littéralement) pour une diffusion dans d’autres
pays. Cela les aidera à comprendre que même si les
œuvres peuvent délivrer un message de portée universelle,
il peut tout de même être nécessaire de les rendre le
plus attrayantes possibles pour un public de culture
différente.
Unit 2 33
Ainsi, on donnera la consigne suivante : Find one example
of a movie or TV show, of which the original title and
marketing materials have been modified to better appeal
to a foreign audience. Be ready to talk about it to the class.
Question b
Avec cette première tâche liée à la compréhension orale,
on cherche à s’assurer que les élèves comprennent bien ce
dont il s’agit dans ce document : la différence perçue entre
les deux variétés d’anglais dans le contexte de l’édition.
PRODUCTION POSSIBLE
b. An American linguist named Lynne Murphy is talking.
She is interested in the differences between American
and British English, and what it means when it comes to
publishing and editing.
Question c
Ici, on entre dans le détail du discours de Lynne Murphy,
en amenant les élèves à se concentrer sur l’ensemble du
document. Dans la mesure où les phrases de Lynne Murphy
suivent sa pensée et n’ont donc pas une structure dans
laquelle chaque élément de la phrase serait facilement
identifiable pour les élèves, on peut tout à fait envisager
deux écoutes successives avant de les encourager à
partager les éléments qu’ils ont compris avec leur binôme.
La mise en commun permettra de combler toute lacune
dans la compréhension du document.
PRODUCTION POSSIBLE
c. - I heard that English was a world language.
-L  ynne Murphy said that people did not really know
the differences and characteristics of British and
American English.
- I think I heard that American English is compared
to a disease by British people, they are afraid of it
infecting their language.
- I understood that publishers sometimes mistake
creativity for American English in American authors’
works.
Question d
Prepare
for the task
L’élève doit maintenant utiliser les différents éléments vus
au cours de la séance pour justifier ses choix. Cette activité
de synthèse peut être réalisée en deux temps : d’abord un
temps de réflexion et de rédaction, puis un temps de mise en
commun avec l’ensemble de la classe, où les élèves pourront
présenter leurs idées à leurs camarades.
PRODUCTION POSSIBLE
d. I think that I would choose to display a landmark of
British culture on the cover, to make sure that a foreign
audience would understand that the book is about the
UK at first glance. As an editor, I would perhaps choose
to use the Union Jack or a picture of Big Ben and a
double-decker bus for my cover. I might also choose
to use a photograph of an English breakfast to make
sure that readers understand that it is not only about
the UK, but more specifically about daily life in the UK,
which could be well represented by a meal!
34  Unit 2
SCRIPT AUDIO
Prof. 27
Durée : 02:06
Lynne Murphy: So, my name is Lynne Murphy
and I’m an academic linguist. I work at the
University of Sussex and part of what I do in my
job and in my life is to talk a lot about American
and British English, and English usage in general,
to public audiences.
English is of course now a world language.
Publishing is so much international, directed to
international audiences these days—on the web
and in other ways—that you need to be aware
when you’re an editor, editing somebody who’s
writing another English, sort of how much does
need to be fooled with in terms of getting it
across to either an international audience or to an
audience at home.
So I know that a lot of British people worry
these days—it’s in the press a lot—about British
English becoming Americanised, and I think
that’s something that’s very easy to have a sort
of knee-jerk response to in British culture. If this
is American, it must be, you know, prevented
from infecting British language. But the problem
with enforcing that attitude in editing—which
you know, I have to say most editors wouldn’t
approach it quite that way—but the problem with
that attitude is people are very very bad judges of
what’s British and what’s American, and so I know
I and other American authors working in Britian
often have the experience of being edited with
“that must be American because I don’t know it”,
when it was me being creative. So, I think to talk
about these things and make people a little bit
more sensisitve to the fact that it’s not just a set
of spelling differences, it’s not something that can
be mechanically turned to Americanized text and
it’s not something that is easy to do if you’re not
a native speaker of that particular variety, so just
I like thinking about those things, I like talking
about them with editors.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité Pour aller plus loin
• L’activité 3 de la page 33 Vocabulary
Soccer or football? 45 min
Question a ANTlClPATE
On proposera cette anticipation en demandant aux élèves de
garder leurs manuels fermés. Une fois qu’un certain nombre
d’éléments auront été recueillis, on pourra faire ouvrir les
manuels et proposer d’observer le titre de la séance, pour
ajouter aux différences dans les goûts et les pratiques les
différences de dénomination possibles.
PRODUCTION POSSIBLE
a. British people play football, cricket or rugby whereas
the Americans seem to enjoy American football,
basketball, baseball or lacrosse.
Blockbuster Tle

EN SAVOIR
Plusieurs sondages effectués aux États-Unis ces deux dernières
années révèlent que les cinq sports les plus populaires y sont
le football américain, le baseball, le basket-ball, le hockey sur
glace et le football. Au Royaume-Uni, en revanche, les sports les
plus populaires sont le football, le cricket, le rugby, le badminton
et le tennis. Dans les deux cas, il semble que la préférence des
populations aille aux sports conçus dans leurs pays respectifs :
le football américain, le baseball et le basket-ball sont tous trois
originaires des États-Unis, tandis que le football, le cricket, le
rugby et le badminton sont des sports inventés (dans leur
forme moderne) au Royaume-Uni.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en même temps que
la question a : les élèves pourront employer l’expression du
contraste tout au long de l’exploitation. Faire référence à
la page 34 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « L’expression du contraste » p. 250).
CORRIGÉS
-B
 ritish people like cricket, while American people prefer
baseball.
-B
 ritish people like cricket as opposed to American
people, who prefer baseball.
-U
 nlike British people who like cricket, American people
prefer baseball.
Question b
La question b se concentre sur la compréhension de la
première partie du document.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Football was invented by a British man. It has spread
around the world due to European colonialism.
American football was born after the success of “Tom
Brown’s School Days” in 1857. It exposed America
to rugby, and the sport became very popular until it
morphed into American football.
Question c
La question c, quant à elle, propose de s’intéresser plus en
détail à la seconde partie du document.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Yes, there is an opening with children: many, including
girls, play soccer in the USA. Moreover, thanks to
the success of the women’s soccer team in various
international competitions, there is also an opening
with women.
Question d BAC
Après avoir corrigé les questions b et c, on peut proposer
une troisième écoute, qui permettra aux élèves de compléter
encore toutes leurs notes, dans l’optique de rédiger un bref
résumé de la video. De plus, cette troisième écoute est
bienvenue dans la perspective d’un exercice de type bac,
dans la mesure où les candidats disposent de trois écoutes
le jour de l’examen.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
d. The video explains the history of football and the
reasons why it never took off in the United States in the
same way that it did around the world. It stresses the
fact that despite being indifferent to soccer, Americans
still adopted an English sport: rugby. They adapted it
and transformed it into American football. That British
inheritance, American football, is the most popular and
lucrative sport in the United States today. However,
the narrator adds that there is still hope for soccer in
the United States, as it has been seen in 2014 (when
the men’s team managed to qualify for the World Cup)
and also due to the women’s team many successes.
Moreover, she says that many children actually play
soccer in the US, which represents a great opportunity
for soccer in the future.
Question e
Pour réaliser cet exercice, on peut proposer aux élèves de
former des groupes de 5. On mettra à disposition de chaque
groupe un lien vers Google Drive où ils trouveront chacun un
Google Doc (on pourra choisir d’utiliser une autre solution
numérique, ou bien on demandera aux élèves de réaliser ce
travail sur une feuille) dans lequel ils pourront simuler un
échange de forum.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Student A: I am #TeamSoccer! I play that sport
everyday.
Student B: Personally, I don’t play either soccer or
American football, but I have to say that I would
love to try American football! So that makes me
#TeamAmericanFootball, I guess!
Student C: I agree with you, B. American football games
look incredible! I know they’re quite violent, but I have
to admit that I’m interested by the energy that it shows!
Student D: The violence of American football is why I
honestly prefer soccer. I just can’t support a sport that
is that violent!
Student E: Come on... I play American football, and it’s
not always violent, only the pros can afford to be that
rough! When I play with my team, it’s just good fun.
Vidéo 05
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:33
Marianna: Hi! I’m Marianna, an American. In
Britain. You literally cannot escape football here.
Sorry, not that kind. This kind—which we call this
(SOCCER), by the way. But shh! You’re not allowed
to say that here. I just don’t get it: Americans love
“Downton Abbey”, the Queen, Harry Potter, but not
soccer! What’s with that?
Legend has it a bunch of men—“blokes”—wrote
up the laws of Association Football over a drink in
England in 1863. These official rules spread across
the English Channel to the Netherlands, France
and beyond, evolving as they travelled. Because of
European colonialism, the game grew in popularity
across South America, Africa and Asia, but not in
the United States, where it was beaten by another
sport, rugby, which has this book to thank. When
“Tom Brown’s School Days” took the US by storm in
1857, it exposed everyone to the sport. And colleges
quickly began adopting the rules of rugby football.
Unit 2 35
 linguist, pointed out in an interview.
Over time, this sport morphed into something a
Both countries have contributed to forge each other’s
little less English.
cultures: the influence of American music is great in the
In the United States, American football brings in UK, and a British sport, rugby, is at the foundation of
an estimated $13 billion a year. Soccer? Just $600 the USA’s most popular sport: American football.
million. Time and time again, people claim that
So, I think that the quote by Churchill shows that each
this kind of football has finally broken in to the
country is very important in the strength of the other’s
American mainstream. It’s never quite made it.
identity, and that the continued exchanges between the
(Men chanting “USA! USA! USA!” in the background.) two allies help further each one’s role in the cultural,
We thought it had, when the men’s team made it economic, military life of the other.
to the 2014 World Cup and soccer fever hit the US.
That’s not to say that there isn’t an opening.
Take youth soccer: it’s massive in the United States.
There are more than 3 million children on teams.
Even I played!
There’s another opening for soccer. You wanna
know why I’m not a professional NFL player? Apart
from that. There aren’t any professional American
football leagues for women. But seriously, women’s
football could be a way in for the sport. The US
women soccer team has been extremely successful.
They’ve already won the World Cup three times.
Some of the top players have been snapped up by
European clubs.
So it’s not surprising that soccer is still hungrily
circling the United States. With 300 million people, it’s
a seriously valuable market. It’s a goal-den opportunity.

Idées de devoirs à la maison

• La question e de l’activité du manuel
• L’activité 4 de la page 34 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster

VERS LE BAC ORAL

Cette activité de préparation à la partie d’expression
orale de l’évaluation commune nº3 est proposée en
fin d’unité dans un but très précis : les élèves auront
travaillé sur un certain nombre de documents qui
leur permettront d’avoir une vision globale sur l’unité
et ils devront réemployer leurs connaissances pour
pouvoir faire le lien entre la citation et l’axe étudié
(« Identities and exchanges »). Demander aux élèves de se
préparer à la maison et de s’enregistrer lorsqu’ils présentent
le document et son rapport avec l’axe. Au cours suivant,
proposer à quelques élèves de le présenter devant la classe
et leur donner des conseils.

PRODUCTION POSSIBLE
When Winston Churchill declared: “The UK and the
US are each other’s biggest allies”, the two countries
had just defeated the Nazi regime with the other Allied
countries. By singling out the UK and the USA, Churchill
wanted to highlight the importance of what he called
“the special relationship” over other diplomatic ties his
country might have.
Today, the two countries still greatly benefit from
each other, economically, for example: they share a
workforce and heavily invest in each other.
Their common language is also a strength in this
alliance, even though some differences are noticeable,
especially in spelling, but not only—as Lynne Murphy, a

36  Unit 2 Blockbuster Tle


VOCABULARY p. 33
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également proposer
cette activité en préparation à la tâche finale.
2. a. The odd one out is straightforward as it is not a
quality that is stereotypically attributed to British
nobles.
b. The odd one is to connect as it has nothing to do
with the job market.
c. The odd term is sneakers as it is the only American
English word in the list.
3. a. to spread across the world
b. an employee
c. an alliance
d. a spelling difference
4. distance: distant
aristocracy: aristocratic
irony: ironic
relax: relaxed, relaxing
tradition: traditional
care: careful, careless
d. Does your cousin in London work for a British
company?
e. Who do the main characters of the British film
“Blinded by the Light” love?
La voix passive – Précis grammatical p. 245
3. a. A group of British men invented football in the 19th
century.
b. The expression “the special relationship” was coined
by Winston Churchill.
c. Some cultural similarities are shared by the UK and
the USA.
d. Bill Bryson wrote “The Lost Continent”.
L’expression du contraste – Précis grammatical p. 250
4. a. British people say “football”, while American people
say “soccer”.
b. As opposed to British people who always cherish
traditions, American people don’t in Oscar Wilde’s
short story.
c. Some British books are Americanised, whereas
others are left as they are.
d. Americans prefer drinking coffee, unlike British
people who prefer drinking tea.
Sounds
Cette activité est à proposer aux élèves avant de faire le
Let’s Play proposé dans la mise en œuvre de l’activité 1 de
l’unité.
CORRIGÉS
5. a. An interesting fact / about the expression “the
special relationship” / is that it was coined by
Churchill.
b. Traditionally, / we imagine that British people prefer
rugby / while Americans are more into baseball /
which is often called America’s favourite pastime.
7. Talking about variations in English / many objects have
different names in the UK / and in the USA.

GRAMMAR & SOUNDS p. 34

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le présent simple – Précis grammatical p. 236
1. a. More than 3 million children play soccer in the USA.
b. Soccer is not America’s favourite sport.
c. Oscar Wilde portrays American people as rich
businessmen.
d. My cousin in London does not work for a British
company, but an American one.
e. The main characters of the British film “Blinded by
the Light” love American singer Bruce Springsteen.
2. a. How many children play soccer in the USA?
b. Which is America’s favorite sport?
c. How does Oscar Wilde portray American people?

Blockbuster Tle Unit 2 37


FINAL TASK p. 35
Présentation
Cette tâche finale résume les découvertes culturelles faites
par les élèves au cours de l’unité. Elle est fondée sur les
différents exercices d’interaction en binôme réalisés tout
au long de l’unité, et permet de leur donner une portée
supplémentaire en donnant à chacun l’occasion de prendre
la parole devant un public. La préparation de la tâche se
fera en partie en classe et en partie à la maison : en classe,
on prépare les éléments méthodologiques et langagiers afin
de pouvoir demander des conseils à l’enseignant(e), et à la
maison, on fait des recherches documentaires qui viendront
étayer la présentation.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur www.
espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des élèves.
CORRIGÉS
1. I would pick a picture representing different
attributes of famous sports to be able to point to the
baseball bat or the football as I speak: fr.unesco.org/
commemorations/sportpeaceday
2. I would pick a photograph of Winston Churchill and
Franklin D. Roosevelt to represent the origins of the
phrase: www.politico.com/story/2017/08/09/
churchill-fdr-meet-off-newfoundland-aug-9-1941-
241372
3. I would pick a picture of the cover of the book to
introduce it clearly to everyone in the audience:
https://d3525k1ryd2155.cloudfront.net/h/573/144/
953144573.0.x.jpg
4. I would pick a picture of orange and yellow leaves to
make the audience think of the idea of autumn / fall:
https://cdn.pixabay.com/photo/2013/02/20/11/30/
autumn-83761__340.jpg
(liens disponibles en mai 2020)
Mise en œuvre 90 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 35
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail. Suite à la relecture, les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : demander aux élèves de choisir un(e) partenaire de
travail. S’il (elle) veut s’assurer que tous les binômes soient
équilibrés, l’enseignant(e) peut également les constituer en
amont. Les binômes commencent alors à réfléchir à ce qu’ils
souhaitent présenter à leurs camarades. On peut passer
dans les rangs pour s’assurer que les conversations entre
élèves se font bien en anglais.
Étape b : en classe, on propose aux élèves de réfléchir à des
idées d’images, plus ou moins précise. La recherche en tant
que telle se fera à la maison.
38  Unit 2
Étape c : on propose aux élèves de réfléchir à la légende
de leurs images en classe, puis de faire des recherches de
données chez eux.
Étape d : la création de l’infographie se fait à la maison, mais
l’enseignant(e) montre différents outils à la disposition des
élèves en classe, tout en expliquant comment les plateformes
fonctionnent. Sinon, on peut également proposer des
patrons aux élèves pour qu’ils réalisent l’infographie à la
main si l’accès au numérique est compliqué pour eux.
Étape e : une fois l’infographie réalisée, les élèves préparent
leur présentation en classe, avec l’aide de l’enseignant(e).
Étape f : prévoir une heure pour que chaque groupe
présente son infographie. Selon le nombre de groupes
devant passer, on peut aussi donner une limite de temps de
parole à chacun, que l’on fera respecter de façon stricte, pour
limiter les risques que les groupes n’aient pas tous le temps
de passer. Pour rendre l’enchaînement des présentations
plus fluides, on peut aussi proposer un ordre de passage
aux élèves en amont de la séance de présentations.
PRODUCTION POSSIBLE
Student A: Good morning everyone, we’re going to
present our infographic. We called it “A very special
relationship”, and we hope that by the end of our
presentation, you’ll all agree with the fact that the
relationship between the UK and the USA is, still today,
quite special.
Student B: In our presentation, we’ll discuss the
stereotypes which exist about Brits and Americans, the
differences and similarities in sports that are played in
each country, and we’ll also talk about the language (or
should I say, “languages”), the cuisine and the arts.
Student A: Let’s begin with the stereotypes: did you
know that British people were often described as being
extremely polite, and that some people thought they were
all aristocrats?
Student B: And did you know that Americans are said to
be very practical and entrepreneurial cowboys? Those
stereotypes should not prevent you from remembering
that each Briton and each American has a unique
personality.
Student A: With sports, there are a few differences
between the countries’ practices: soccer is only the third
most watched sport in the USA, while it is the first by far
in Britain. However, many people in both countries love
golf: President Trump often played golf in Scotland for
example!
Student B: Many objects are named in two different ways
in the UK and in the USA. What I’m wearing now would be
called “trainers” by Brits, whereas they would be called
“sneakers” in America. But the difference does not stop
there, and can be more subtle than that, so beware! But
overall, the language is the same: it’s testimony to the
two countries’ shared history!
Student A: Iconic meals are also quite different in the
two countries. Burgers and fries and cheesecakes are
must-eats in America, and the English breakfast and fish
and chips are staples of British cuisine.
Student B: To conclude, both countries share a passion
for rock’n’roll music. Iconic artists from the USA were
inspired by Brits, and vice versa.
Student A and B: Thank you for listening to us!
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 1 du programme : CLASSE :
Identities and exchanges. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
UK–US Relationship: is it still “special”?

prof. 139 01:21

VOA News (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. les informations transmises par le document ;
c. les différents points de vue exprimés dans le document ;
d. les différents liens implicites entre les divers éléments ;
e. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 2 39

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points NOM :
PRÉNOM :

Titre du document : CLASSE :

Baseball and cricket DATE : / /

Baseball and cricket are regarded as the “national
pastime” in America and Britain respectively, although
both have long fallen behind American football and
basketball in the United States, and soccer in the
5 UK, as mass spectator sports generating immense
incomes for television and radio through advertising,
promotions, endorsements and sale of equipment.
The two games more profoundly reflect national
differences in British and American mentalities,
10 societies and popular culture than in other walks of
life. Tourists, long-term residents and even expatriates
never cease to marvel at how the “other game” appears
to them as a weird and incomprehensible variant or
mutant version of the familiar one. No one born or
15 brought up in the US, UK and Commonwealth can
claim to be impartial in this dispute.
Although both sports are popular among mass viewing
audiences, cricket retains an aura of aristocratic
lineage and breeding and would seem out of place
20 except when played in immaculate white dress on
beautifully cultivated greens such as one finds in
Oxford or Cambridge. By contrast, American baseball
fans revel in the association of the national sport with
the “common man” and the dirt prominently displayed
25 on a baseball player’s uniform after a slide is proof of
heroism accumulated during a daring run of the bases
or a narrow escape from a close pitch.
Baseball was the vehicle by which countless
immigrants’ children and blacks first achieved national
30 recognition and adulation. Dozens of American
films have utilized baseball themes to emphasize
the breaking down of class barriers and eventually
even of race. It was the Brooklyn Dodgers team that
accepted Jackie Robinson, the first black player. The
35 neighborhood of Brooklyn, long stereotyped in film and
song, was always portrayed in literature and film as
supported by simple folk whose working-class dress,
speech and manners typified the American democratic
spirit. These manners include lots of gum chewing, foul
40 language, the constant spitting, scratching and noisy
calls to “kill the umpire”, a remark in total contrast to
the “sportsmanlike” image cultivated in cricket.
Last summer, I attended a baseball game in Tampa,
Florida, my first attendance at a baseball game in
45 fifty years. The game I saw had changed profoundly.
It convinced me that whereas cricket remained the
same classic game, baseball had evolved into a
“multimedia” event that has further increased the
contrast with cricket by light years.
50 The modern baseball spectacle with electronic
billboards, huge screen television, manipulated
encouragement of the home town fans to cheer on
their team, constant commercial promotions, the
interminable procession of vendors selling beer, candy,
55 icecream and blocking your view is not the game I
grew up with.
As an American who lived in Britain for many years,
I say this with more than a bit of envy and regret.
American youngsters have been given a sad lesson
60 that winning is all important (recalling manager Leo
Doroucher’s famous remark “Nice guys finish last!”)
and that money and fame, more than playing the
game and loyalty to the hometown fans, are what
counts most. On the other side of the Atlantic, British
65 devotion to fair play of the “noble game” has, by most
accounts, remained true.
Much has changed in Great Britain, yet no one
imagines a commercialization of cricket of the kind
that has taken place in baseball, no more than a
70 change from driving on the left to driving on the
right, or the British giving up their preference for
tea. Cricket and baseball remain as cousins with
similar origins but distinctive personalities like the
underground and the subway.

 Norman Berdichevsky, New English Review (2008)

Û

Answer the following questions in English, using your own words.

a. Where is the author from? Where has she or he lived before?
b. What differences does the author describe between baseball and cricket? What difference do they show between
the USA and the UK?
c. “Baseball was the vehicle by which countless immigrants’ children and blacks first achieved national recognition
and adulation.” What does this sentence suggest about baseball beyond the game?
d. Ultimately, what is the goal of the comparison between cricket and baseball in this text?
e. In your opinion, how do the audio and the article relate to the topic “Identities and exchanges”?

40  Unit 2 Blockbuster Tle

 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Imagine that you have lived several years in America and come back to your homeland
just now. You write an email to your best friend in the USA to tell him or her the differences
between your country and the USA, and give your impressions.

Sujet B
The article ends with “Cricket and baseball remain as cousins with similar origins but
distinctive personalities like the underground and the subway”.
Do you agree with that statement? Justify your answer.

Blockbuster Tle Unit 2 41

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 1 du programme : CLASSE :
Identities and exchanges. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Identities and exchanges”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange
oral entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“What I’ve noticed being here is that

many English people are in awe of
America but also deeply resent it.”

Americanah, Chimamanda Ngozi Adichie (2013)

Û

DOCUMENT

Film poster: The special relationship,

Û

Richard Loncraine (2011)

42  Unit 2 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Le document a été produit par VOA News en 2019. Il
s’intitule “UK-US relationship: is it still ‘special’?” et
informe les spectateurs sur le lien privilégié (“special
relationship”) entre le Royaume-Uni et les États-Unis.
Cette relation particulière a d’abord été caractérisée par
Winston Churchill au lendemain de la Seconde guerre
mondiale. Il a créé l’expression “special relationship” pour
définir la relation qui unit les deux pays des points de vue
historique, culturel, militaire, politique et économique.
La première personne interviewée ajoute que la relation
entre les États-Unis et le Royaume-Uni est une des plus
importantes de l’Histoire, et qu’elle est de celles qui ont
connu le plus de succès, et ce depuis la fin du
XIXe siècle. Cette relation est incarnée par certains duos
de dirigeants, comme Reagan et Thatcher, Obama et
Cameron ou Blair et Clinton. Toutefois, il existe des duos
un peu moins amicaux, comme celui formé par Theresa
May et Donald Trump, ce dernier ayant publiquement
critiqué la Britannique sur sa gestion du Brexit.
Le deuxième intervenant précise que la relation
est spéciale du fait des liens dans le domaine du
renseignement ou de la sécurité intérieure, dans celui
des armées, dans l’éducation (avec les Britanniques qui
étudient aux États-Unis) ou dans le domaine du cinéma et
non parce que les chefs des deux États ont des affinités.
Enfin, deux personnes sont interrogées et donnent leur
avis sur le lien privilégié entre les deux pays. D’abord, une
femme dit que ce lien perdurera, quelle que soit la personne
au pouvoir, puis un homme affirme qu’il s’agit d’un des
rares liens de l’histoire moderne qui ne pourra jamais
disparaître, parce que les États-Unis et le Royaume-Uni
sont restés ensemble à travers le meilleur comme le pire.
Prof. 139
SCRIPT AUDIO Durée : 01:21
Voice over: The “special relationship” is a term
coined after World War II by then British Prime
Minister Winston Churchill to describe the close
political, cultural, economic, military and historic
bilateral ties.
Charles Kupchan: ...which, really has been one of the
most important, successful relationships in history.
Going back, really to the end of the nineteenth
century, the US and the UK have, to some extent,
been bound at the hip ever since.
Voice over: The closeness is sometimes reflected by
the leaders, including Reagan and Thatcher, Bush
and Blair, Obama and Cameron at certain times of
their terms. It’s a different story for Trump and Prime
Minister Theresa May, especially after he publicly
criticised her handling of Britain’s exit from the
European Union. But it’s not just about the leaders.
Jacob Parakilas: It’s more about the deeply buried
relationship between the intelligence services,
between the security services, the integration of
Blockbuster Tle
the militaries, the British students studying in
American universities, American film studios
collaborating with British film studios and actors...
Those kinds of things are the core of the special
relationship.
Interviewee 1: If the general population wants it then it
will still be there, regardless of who’s in power, really.
Interviewee 2: It’s one of the few relationships in
modern history, that won’t really ever go away.
Because we’ve gone through the dark times, and
we’ve gone through the best of times.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The author is an American citizen who lived in the
United Kingdom for many years.
b. The author writes that cricket is traditionally
associated with the aristocracy, whereas baseball is
a more popular game. He also differentiates the way
the two sports have evolved: baseball has morphed
into a commercialised game, unlike cricket, which
has remained faithful to its original spirit. Those
differences emphasise the difference between an
aristocratic monarchy and a democratic republic. The
immutability of cricket, as opposed to the changes in
baseball, also highlights a British propensity to respect
and further tradition, and only makes the American
tendency to evolve (for better or for worse) more
obvious.
c. Those sentences suggest that baseball is so
democratic that it showed tolerance faster than the
whole country did. It makes baseball—and baseball
teams—trailblazers in the long fight for equality and
acceptance in America.
d. The ultimate goal of the comparison between cricket
and baseball is to show the inherent differences the
author noticed between America and Britain. The
differences between the two sports give him the
occasion to put his observations and thoughts about
the two countries into perspective.
e. Both topics relate to “Identities and exchanges”
because they analyse the exchanges between two
nations, the USA and the UK, through the lens of
the special relationship in the case of the audio
document, and of migration in the case of the article.
They also show how those two countries, despite
constantly exchanging with each other, have kept
their specificities, and hence fostered two distinct
identities: the article shows it through a comparison of
the evolutions of baseball and cricket, and the audio
document shows it through the example of Trump and
May’s relationship, which highlights the differences
that may exist between the two countries.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Hi Lauren,
I hope my email finds you well.
It has been a weird few days: coming back to France
has not been as easy as I thought it would be! I thought
I would be happier to eat croissants and be close to
Unit 2 43
my family and friends again. However, despite being
delightful, all that is not enough to make the move easy!
Do you remember how much I hated those endless ads
when we tried to watch anything on TV? I kind of miss
them now! In France, there are way less ads on TV (and
in the streets too, by the way), so, I have to be focused on
the show for longer periods at a time, and it’s weird to me!
I had also forgotten how in French restaurants, we don’t
tip as much as in the USA, until my mom scorned me for
leaving a 20 € tip to an unpleasant waiter... At least that
made him change his attitude!
How are things back in Portland? I miss you all.
xoxo,
Fred
Sujet B
The last words from the article suggest that both sports
are related but still quite different from each other. It
seems fair: to begin with, both are team sports played
with bats on a broad field. The players in both sports also
wear quite recognisable clothing, which may immediately
be identified with the sport it represents. Both sports
also define their respective nations. However, the
resemblances stop there: baseball is more democratic
than cricket, and that is a great difference between the
two sports, because it means that they could never share
the same audience, for example.
Considering the argument of the piece and the distinction
between “undergound” (in the UK) and “subway” (in the
USA), I think that both sports are metaphors for the USA
and the UK, so it makes me agree with that statement
even more: the UK and the USA truly are relatives,
because British people first settled in what is now the
USA, but they are also quite different in style, as is
pointed out by the article.
ÉPREUVE ORALE
Document A
The plurals in the topic “Identities and exchanges” imply
that there are several identities and several types of
exchanges to consider. Those identities and the exchanges
are correlated, meaning that various identities operate
exchanges amongst themselves. The results of those
exchanges are what I would like to discuss.
That is why I find that the quote from “Americanah” is
the best representation of “Identities and exchanges”. I
understand it as a statement regarding the relationship
between British and American people. It helps question the
differences between a British and an American identity,
but also the reasons why there would be a certain sense of
awe and resentment on the Brits’ part.
It is difficult to define a single American or British identity:
both countries are full of unique individuals who may not
agree on what being of either nationality means, and who
may have nothing in common. However, many stereotypes
defining what being American and what being British mean
have existed for centuries. Oscar Wilde’s “The Canterville
Ghost” contains prejudices about Brits and Americans. It
shows British people as being morally blameless and noble
and Americans as being very practical and business-savvy.
Those traits are still used to roughly draw a picture of both
identities today.
44  Unit 2
The quote from “Americanah” is also about English
people’s feelings towards Americans. The exchanges
between those two peoples are special—they even share
a “special relationship” mostly due to their common
history: the American colonies were British for over a
century, before Americans fought for their independence.
Nowadays, the United States is a greater international
power than the United Kingdom is. For example, the
cultural power of the United States has struck people
from other countries with awe, since the 1950s. British
people may resent America because the former colony
is now more powerful than its former master, and has
modified what it inherited from the UK: the language, but
also sports like rugby... Those changes contributed to
make the two identities as separate from each other as
possible.
To conclude, despite their shared features and interests
and their various exchanges throughout the centuries,
English and American people, seem to feel that their
identities are still very different.
Document B
The various types of exchanges between different groups
who perceive to have different identities is the topic of
“Identities and exchanges”. The “special relationship”
between the USA and the UK is a great example of
exchanges between two groups who feel that they are
unlike each other.
Thus, I think that the film poster for The Special
Relationship better illustrates “Identities and
exchanges”. The poster shows a warm handshake
between two men, and one is even holding the other one
by the shoulder. Considering the words “Clinton. Blair.”
above the title of the movie, I think that the two men
are former UK Prime Minister Tony Blair and former US
President Bill Clinton. They were both in power in the
late 1990s and shared a well-documented friendship. The
sentence “Never underestimate the politics of friendship”
links politics, friendship and the special relationship
on different levels: the friendly relationship between
the leaders and the political relationship between the
countries.
I think that the poster is a great example of “Identities
and exchanges” because of its topic: the special
relationship. Winston Churchill coined the expression
“special relationship” after World War II to strengthen
the bond between the USA and the UK. In spite of their
special relationship, the UK and the USA have each
kept their particular identities. The poster shows both
stereotypical British and American behaviours: President
Clinton’s character is holding the other by the shoulder,
and this type of warm behaviour is associated with
Americans, whereas the more controlled demeanour of
the other, who is keeping his head down, is stereotypically
British. Throughout the years, both countries have
exchanged a lot and contributed to each other’s wealth.
Today, an estimated 1.1 million Americans work for
British companies in the USA and over 1.4 million Britons
work for US affiliates. Moreover, their shared language
allowed them to exchange a lot, culturally speaking. As
a conclusion, I really think that the special relationship
is an undeniable example of two identities constantly
exchanging with each other on many levels, and still
keeping separate identities.
Blockbuster Tle
 axe 1   IDENTITIES AND EXCHANGES
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement guidé. Les élèves
procèdent étape par étape et s’aident des conseils
stratégiques qui figurent sur le côté des documents.
Cette solution permet d’avancer pas à pas pour mettre
les élèves en confiance et répondre à leurs questions au
fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les
élèves pourront faire le travail en temps limité pour se
familiariser avec la durée de l’épreuve. De retour en
classe, le professeur recueillera les remarques des élèves,
répondra aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages pour évaluer vos élèves
à la fin du travail sur un axe. Les documents proposés
sont conformes aux textes régissant l’évaluation
commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail sur
un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent
en regard des exercices dans chaque dossier, les élèves
peuvent aussi utiliser les pages de méthodologie pour
réussir l’évaluation 3 qui se trouvent en fin de manuel,
p. 254-265. Ces pages peuvent être abordées en amont de
l’entraînement aux activités des dossiers bac ou bien en
parallèle lors de l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans ce document audio, un locuteur non identifié détaille
une liste d’arguments historiques et politiques pour justifier
le droit au port d’armes aux États-Unis. Du deuxième
amendement aux récentes tueries de masse, en passant par
la conquête de l’Ouest et le système américain de la balance
des pouvoirs, le locuteur énumère, sur un ton factuel, toute
une série d’éléments culturels américains qu’il s’agira pour
les élèves de repérer.
Prof. 31
SCRIPT AUDIO Durée : 01:24
Narrator: The Second Amendment reads as
such: “A well-regulated militia being necessary to
the security of a free State, the right of the people
to keep and bear arms shall not be infringed.”
What you have to keep in mind is that this was
written about 230 years ago and the world was
a very different place. America had just won its
freedom in a bloody and long revolution and was
finding its feet as a new country. It was a hostile
land and for pioneer citizens it was probably better
to have the right to keep a weapon in your house
than otherwise. After all, a hundred years later, the
Wild West was in full effect and everybody was a
target for robbers and murderers and any kind of
undesirable.
Blockbuster Tle
Interestingly, some of the thinking behind the Second
Amendment was to stop the new US Government
from ever becoming tyrannical. Even today, for laws
and bills to be passed, there are many processes it
has to go through, and the President actually has
very few powers, it’s Congress that have the main
influence. And the right to bear arms in this context is
aiming the sights of America’s collective armoury at
the Government in case they start to become tyrants
and dictators like the British Empire they fought so
hard to get away from. The Second Amendment was
not thought up with crazed high school students
with extremist religious views in mind. So that’s the
argument in favour of the Second Amendment.
PRODUCTION POSSIBLE
Le thème principal du document est la culture des armes
à feu aux États-Unis. L’auteur cherche à expliquer
l’origine historique du droit au port d’armes aux
États-Unis en se référant au deuxième amendement.
Il justifie le port d’armes à différents moments de
l’histoire des États-Unis, de leurs origines à nos jours.
Les différents arguments présentés sont la dangerosité
du tout jeune pays à son origine à la fin du XVIIIe
siècle, et la dangerosité toujours présente au XIXe
siècle lors de la conquête de l’Ouest. Le port d’armes
généralisé est aussi montré comme un contre-pouvoir
au gouvernement et au président. Là encore, l’auteur
s’appuie sur l’histoire des États-Unis et leur peur
originelle du joug de l’Empire britannique. Le dernier
argument tente de dissocier le droit au port d’armes des
tueries de masse en disant que les auteurs du deuxième
amendement ne pouvaient pas prévoir la folie de notre
époque. Le point de vue mis en avant dans ce document
est la justification du bien-fondé du port d’armes aux
États-Unis et son côté inattaquable.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Cet article tiré du quotidien britannique The Guardian
aborde également la question du port d’armes aux États-
Unis. En s’appuyant sur une audacieuse comparaison entre
les amateurs d’armes à feu et les amateurs de livres, il
essaye dans un premier temps d’expliquer l’attachement des
Américains aux armes à feu avant de reléguer cette pratique
culturelle héritée du XVIIIe siècle au rang d’anachronisme
dans notre monde moderne.
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. The general topic of the document is America’s gun
culture.
b. The gun people are these American citizens who are
strongly attached to the right to keep and bear arms.
c. The difference between the USA and other countries,
is that in every other country but the USA there is a
“balance between public safety and the right of people to
own weapons.” (ll. 27-28). Canadians own firearms, while
in Japan, gun ownership is possible, but very rare. In these
countries it is believed that guns should be regulated.
d. The author supports gun restrictions because even
if he understands gun culture, as the second and
Axe 1 45
 third paragraphs of the text show, he is also asking
for stricter laws. For instance, he writes: “Every other
machine is regulated so why not guns?” (ll. 38-39).
He goes as far as referring to the Constitution as
“nonsensical” (l. 50). Last but not least, he mentions
the frequency of mass murders (ll. 53-54).
e. By comparing “gun people” and “book people”, the
author tries to make his reader understand the position
of “gun people”. Gun lovers make a community, just as
book lovers do, and they both think that their product
(guns or books) is good in itself. The comparison aims
at making gun lovers look more human.
f. In my opinion, the recording and the article are linked
to the topic “Identities and exchanges” since they
both address the issue of gun ownership in the USA,
which is part of the American culture, but while the
audio clearly tries to justify this right by referring to
the Second Amendment, the article showcases it as an
archaic practice.
EXPRESSION ÉCRITE
Les deux sujets d’expression sont tous les deux formulés
de façon à ce que les élèves se sentent libres d’adopter
le point de vue de leur choix. Le premier devra respecter
les codes d’écriture d’une lettre au rédacteur en chef d’un
journal, tandis que le second devra prendre la forme d’un
essai argumenté.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
Dear Editor of the Tulsa Post,
I am absolutely outraged by the anti-gun protest march
being organised on the opening of the “Wanenmacher’s
Tulsa Arms Show”. This event is one of the highlights of
the year in Tulsa. Everyone here is expecting to have a
great time, to discover new guns, to try them. This march
is going to ruin everything. Who are these protesters?
What I can tell you is that they are not real Americans.
Any real American knows the Constitution of the USA, and
the Second Amendment clearly states that Americans are
entitled to “keep and bear arms”. Who are these people
to go against our Founding Fathers? I hope the police stop
this march and arrest as many protesters as possible.
I hope you will print my letter.
Best regards,
Adam Thirst
Sujet B
It has been suggested that the answer to school
shootings could be specially trained teachers.
Let’s consider the pros and cons of such a practice.
First, I can understand why this suggestion was made.
Mass shootings are an important issue. And who can
react better to an intrusion than someone inside the
school? Teachers know the building and the students, and
this allows them to have the best reaction.
However, I don’t think the answer to mass shootings
is more guns and more violence. Rather than training
teachers, why not try to fight gun ownership? Why not
pass laws that restrict the right to bear arms? Why not
identify people with psychological issues and offer them
the medical help they need?
46  Axe 1
In conclusion, I really don’t think teachers with guns is
the answer to school shootings.
ÉPREUVE ORALE
Pour ce premier entraînement à l’épreuve orale, deux
documents associant texte et image sont proposés aux
élèves. Le document A est la couverture d’un pamphlet
proarmes qui reprend la rhétorique classique du contrôle
des armes comme cheval de Troie d’une restriction globale
des libertés individuelles. Le document B, par opposition,
est une affiche de la célèbre « Brady Campaign » , qui lutte
contre la prolifération des armes à feu en mettant en avant la
nécessité de vérifier le profil des acheteurs. Les documents
A et B portent donc des discours diamétralement opposés.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
Document A better illustrates the topic “Identities and
exchanges” because it is about a very American topic: gun
control. No other country in the world has such a lenient
approach to gun control and gun ownership. Even if there
are people in the United States who are asking for more
control, the Second Amendment allowing the Americans
to “keep and bear arms” has never been overturned. This
proves how important it is for American identity.
This document is a book cover as we can see the author’s
name and the fact that he is a bestselling author
according to “The New York Times” at the bottom of the
document. The book cover is arguing that gun ownership
is an inalienable right and that, if people accept gun
control, then other freedoms will be attacked. The
anonymous hand on the cover, the use of the vague
pronoun “they”, are typical propagandist tricks. But since
this book has been published, it means there are people
ready to buy it, people who are so narrow-minded that
they believe contrary to the rest of the planet that gun
ownership is not a problem.
The imagery is rooted in American symbols: the choice of
colours is reminiscent of the American flag and the man
on the left could be an early settler or a cowboy from the
Wild West.
Document B
Document B better illustrates the topic “Identities and
exchanges” because for one thing it mentions many
countries and suggests the idea of exchanges between
countries. It shows how no country in the world can act
as if they were alone in the world or had the best answer
to any given issue.
This poster uses international figures to highlight the
huge gap between the USA and the rest of the world when
it comes to gun violence. In a way, the message conveyed
by this poster is that Americans should open their eyes
and ears to the rest of the world to start questioning
their identity.
The gun at the bottom of the poster bears the colours
of the American flag. This visual trick is quite effective
to catch the viewers’ attention and make them read the
top part of the poster. Hopefully, this poster can help
narrow-minded Americans change their perspective on
gun violence by opening to other cultures.
Blockbuster Tle
 Behind
the scenes
Introduction
Cette unité 3 nous plonge dans l’univers des femmes ayant
vécu pendant l’ère victorienne (1837-1901) et dont la posture
au sein de la société n’était pas des plus aisées. Au fil des
pages, nous rencontrerons tout un panel de femmes ayant
réussi à braver les injonctions de la société de l’époque à
s’occuper du foyer pour s’imposer dans différents domaines
historiquement dominés par des hommes.
Ces femmes nous aideront à répondre à la problématique :
How did British women make their way into the public
sphere in the 19th century? qui s’inscrit dans l’axe
« Espace privé et espace public ». Les élèves découvriront
alors que leur histoire a posé les jalons d’une révolution
résolument féministe en Grande-Bretagne.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Private space and public space
Problématique
How did British women make their
way into the public sphere in the
19th century?
Final task
Write a scenario for a BBC series
entitled “Women of their time”
Prepare for the final task
• Draw a list of what was
considered acceptable or
unacceptable for Victorian
middle-class women
• Write a Facebook post about
Ada Lovelace to be published on
October 13th (Ada Lovelace Day)
• Discuss the decision of a woman
to publish under a male name
• Give a speech about the state
of women’s rights in the UK
at the end of the 19th century
Découvrir :
• le statut des femmes au Royaume-Uni
à l’ère Victorienne (1837-1901)
•q  uelques accomplissements de femmes
pionnières de l’époque
• les valeurs de la Reine Victoria
• les prémices du mouvement féministe
au Royaume-Uni
Objectifs linguistiques
Grammaire :
– la voix passive p. 44
– les énoncés exclamatifs p. 47
– les subordonnées de temps p. 47
– l’expression de la permission et de
l’obligation au passé p. 48
Lexique :
– la société Victorienne et les valeurs
morales
– la femme et la famille
– l’émancipation et la lutte pour l’égalité
des sexes
Phonétique :
– l’intonation des énoncés exclamatifs
• é tudier l’évolution de la condition
féminine
•p  rendre conscience du chemin
parcouru par certaines femmes
pour viser l’égalité des sexes
•d  énoncer les inégalités et
injustices subies par les femmes
à une époque donnée
Objectifs méthodologiques
• o rganiser et structurer ses propos
à l’aide de connecteurs logiques
• s électionner et articuler des
informations pour enrichir une
présentation
• ê tre clair(e) et concis(e) en
faisant une présentation
• ê tre capable de différencier et
trier des informations
• s ynthétiser des informations
issues de sources diverses afin
d’accomplir une tâche spécifique
• c ontrôler sa production en utilisant
ses connaissances pour identifier
et corriger ses erreurs
• c omprendre un texte littéraire
contemporain en prose

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 32-37 • 06 M
 ary Shelley, Haifaa al-Mansour (2017)
• Audio élève pistes 27-32 • 47 H
 ow did George Eliot satirise the way in which
• Espace langues G ender in 19th-century Britain society pigeonholed young women?, BBC 4 (2015)
(part 1 and part 2), British Library (2014)

Blockbuster Tle Unit 3 47


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 42-43
Présentation
Cette double page d’introduction permet de présenter la
thématique de l’unité à travers un personnage iconique de
cette période : Mary Shelley. On étudiera tout d’abord une
image du film inspiré de la vie de cette femme qui a lutté
pour s’imposer en tant qu’écrivaine dans un monde littéraire
dominé par les hommes. Ensuite, grâce au visionnage d’un
extrait de ce film, les élèves pourront prendre toute la
mesure de la problématique liée à cette unité, à savoir la
difficulté qu’ont eue les femmes britanniques à se faire un
nom au XIXe siècle.
LE FILM
SYNOPSIS : Mary Shelley est un film biographique anglais
réalisé par Haifaa al-Mansour et sorti en 2017. Il relate l’histoire
d’amour entre la romancière Mary Shelley et son mari le poète
Percy Bysshe Shelley. Alors qu’elle porte son nom de jeune
fille, Mary Wollstonecraft Godwin, elle le rencontre en 1814 et
débute avec lui une passion scandaleuse qui débouchera,
deux ans plus tard, sur la création de son premier roman,
Frankenstein ou le Prométhée moderne.
Mise en œuvre 30 min
Question a ANTlClPATE
Pour cette première étape de l’unité, il est possible de
travailler en classe entière, mais les activités se prêtent
également à une division en petits groupes. Chaque groupe
peut discuter des réponses attendues et peut désigner un
ou une porte-parole.
Demander aux élèves de garder leurs livres fermés, écrire au
tableau MARY SHELLEY et leur demander de donner autant
d’informations qu’ils peuvent. Procéder à une correction
collective sous forme de réponse classique et les inviter à
ouvrir leur manuel p. 43 et à lire la question a.
Si l’on dispose du manuel interactif, projeter la double
page d’ouverture et attirer leur attention sur toutes les
informations qu’ils peuvent glaner avec le simple visuel.
Sinon, demander aux élèves d’ouvrir la double page et de
chercher des informations à partir du photogramme.
Laisser les élèves se concerter en petits groupes puis
procéder à une autre correction collective. Leur laisser
la possibilité de confirmer ou d’infirmer les réponses de
leurs camarades d’après leurs propres connaissances ou
intuitions.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Mary Shelley was a writer. She wrote “Frankenstein”.
She was one of the first women writers. She is in a
graveyard. Maybe she’s looking for inspiration.
Maybe she has come here to mourn someone. Maybe
Mary Wollstonecraft Godwin was a friend of hers
or a relative. She is writing in her diary. She is
thoughtful.
48  Unit 3
Question b
Pour répondre à la question b, proposer tout d’abord aux
élèves de s’enquérir du vocabulaire de la p. 43 et d’enchaîner
sur un travail de groupe qui commencera par une recherche
individuelle en silence suivi d’un échange d’idées.
Avant de diffuser la vidéo une première fois, leur demander
de dessiner une carte mentale (ou un tableau) dans le
cahier en y inscrivant 3 mots : Who, Where, What comme
il est indiqué dans le manuel et préciser qu’ils vont devoir
prendre en notes les mots-clés de ce document et les
classer dans cette carte (ou ce tableau). Rappeler qu’en
anglais, tous les mots porteurs de sens sont accentués et
qu’il faut donc prioritairement faire attention à ces derniers
afin de comprendre le document. Le but de cette vidéo
est de laisser entrevoir un peu plus clairement la façon
dont le milieu littéraire considérait les femmes écrivains
à l’époque.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Mary Shelley is at her publisher’s. The publisher is
holding a manuscript in his hands. The publisher
questions Mary Shelley’s ability to have written the
novel, he insinuates that the author must be her
companion, the writer Percy Bysshe Shelley. He also
makes a moral judgement when he corrects himself and
points out that Mary and Percy are not married.
Question c
Le traitement de la question c se prête aisément à une
division en petits groupes également. Laisser 5 minutes
aux élèves afin de réfléchir à une ou plusieurs réponses et
de structurer les phrases. Demander au groupe de choisir
un(e) porte-parole. Faire une mise en commun et noter au
tableau une synthèse que les élèves retranscriront dans leur
cahier pour garder une trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Mary Shelley is upset by the publisher’s words. She
is assertive. She speaks like a true feminist and she
claims women should be judged according to the same
standards as men.
Mary doesn’t want to stay behind her husband /
companion, as the title of the unit mentions. She
doesn't want to be “behind the scenes”, she wants to
be recognised as a real author.
EN SAVOIR
Mary Shelley est une écrivaine britannique, née le 30 août
1797 à Londres, et morte le 1er février 1851 à Londres. Fille de la
féministe Mary Wollstonecraft et de l’écrivain William Godwin,
elle épouse dès 1816 l’écrivain Percy Bysshe Shelley. Le couple
s’est rencontré alors que Percy était déjà marié. Ils voyagent
ensemble et s’unissent après le suicide de la première
madame Shelley. À peine âgée de 18 ans, Mary Shelley écrit
le roman Frankenstein ou le Prométhée moderne, qui
inspirera le genre de la science-fiction. Elle y revisite le mythe
du démiurge à travers le récit d’un scientifique ayant créé une
créature monstrueuse et inadaptée.
Percy Bysshe Shelley est un poète anglais (1792-1822) qui
fut considéré comme l’un des plus grands poètes de son
temps mais aussi comme la figure la plus influente et la plus
emblématique du mouvement romantique.
Blockbuster Tle
 Lord Byron est un poète britannique (1788-1824). Il est l’un des
plus illustres poètes de l’histoire littéraire de langue anglaise et
une des figures emblématiques du mouvement romantique
Grand défenseur de la liberté, révolté contre la politique
et la société de son temps, il s’est engagé dans toutes les
luttes contre l’oppression. Hors norme et sulfureux, il reste
une source d’inspiration pour de nombreux artistes, peintres,
musiciens, écrivains et réalisateurs.
Mary Wollstonecraft (1759-1797) est une femme de lettres,
philosophe et féministe anglaise. Elle épouse le philosophe
William Godwin, l’un des pères du mouvement anarchiste, et
meurt à l’âge de trente-huit ans, dix jours après la naissance
de sa deuxième fille, Mary Wollstonecraft Godwin, qui
deviendra plus tard célèbre sous le nom de Mary Shelley.
Elle est surtout connue pour son pamphlet contre la société
patriarcale de son temps, Défense des droits de la femme
(1792).
Vidéo 06
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:29
The publisher: You are how old, Miss Godwin?
Mary: I’m eighteen.
The publisher: That really is quite young.
Mary: If I’m old enough to bear children, I’m old enough
to put pen to paper.
The publisher: Curious subject matter for a young
lady, won’t you say? And when that young lady just
happens to be the wife… the companion of
Mr Shelley…
Mary: Are you suggesting the work belongs to
Mr Shelley?
The publisher: Well, perhaps there are some other
writings of yours that I could compare it to.
Mary: It is my story. Did you ask this to Mr Shelley
when he first presented his work to you or do you
save this insult for young women? And you dare
to question a woman’s ability to experience loss,
death, betrayal, all of which is present in this story,
in my story, which you would have realised if you’d
employed the time judging the work instead of
judging me.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 44-48
1 The angel
in the house 45 min
Question a ANTlClPATE
L’anticipation de ce document se fait à l’aide de la question a
du manuel et se déroulera en deux temps distincts. Tout
d’abord, demander aux élèves de regarder attentivement la
peinture en leur donnant le titre de l’activité “The Angel in the
house”. Si l’on dispose du manuel interactif, projeter le tableau
et attirer leur attention sur toutes les informations qu’ils
peuvent glaner. Leur rappeler que la rubrique de lexique leur
sera d’une grande utilité et pourra enrichir leurs productions.
Écrire au tableau la question et donner 2 minutes aux élèves
afin de noter dans leur cahier des hypothèses sur le genre de
vie que cette femme vivait, en leur demandant d’utiliser des
auxiliaires de modalité ou des adverbes. Laisser ensuite les
élèves s’exprimer librement et émettre plusieurs propositions.
Leur demander ensuite d’ouvrir leur manuel, de lire le titre du
tableau et de répondre à la question posée : Why do you think
Mary Ellen Best chose this place to represent herself?
Laisser 2 minutes aux élèves pour se concerter en petits
groupes puis procéder à une correction collective sous
forme de réponse classique. Leur laisser la possibilité de
confirmer ou d’infirmer les réponses de leurs camarades
d’après leurs propres connaissances ou intuitions.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The woman seems a young middle-class lady. The room
looks cosy. We can see a lot of objects in the room,
such as decorated plates, picture frames, wallpaper
and matching thick curtains…
She must be the “angel in the house” as referred to in
the title of this activity. Maybe she spent her life in the
house devoted to her family duties and to her paintings.
She probably chose to represent her self-portrait in
this painting room because she prefers to be seen as
an artist rather than as a housewife. She must have
chosen this room because it must have been the best
representation of her identity.
EN SAVOIR
The Angel in the House (L’Ange de la maison) est un
poème narratif de Coventry Patmore, publié pour la première
fois en 1854 et développé jusqu’en 1862. Bien que largement
ignoré lors de sa publication initiale, il devint énormément
populaire à la fin du XIXe siècle, et son influence perdura
au début du XXe siècle. Le poème est un compte-rendu
idéalisé de la cour qu’il fit à sa première femme, Emily, en qui
il voyait la femme parfaite. Il a été plus tard très critiqué, en
particulier par Virginia Woolf, pour le carcan qu’il imposait aux
femmes victoriennes : dociles et soumises à leur époux, d’un
dévouement sans bornes pour leurs enfants, et malgré tout
charmantes, en dépit de leurs souffrances.
Unit 3 49
Questions b et c
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée. Diviser la classe en deux groupes de niveaux
différents : le groupe A sera formé des élèves les moins à
l’aise, le groupe B sera formé des élèves les plus à l’aise en
compréhension de l’oral. La question c permettra un temps
de mutualisation à prévoir en fin de séance. Si l’établissement
ne possède pas de kits de tablettes, cette activité pourra se
dérouler en salle informatique afin que chaque groupe ne
puisse écouter que l’audio qui lui correspond.
Le document présente ce qui était attendu des femmes à
l’époque victorienne en matière de sociabilité et d’éducation.
Le groupe A s’intéressera à ce que la jeune femme de
classe moyenne devait savoir idéalement faire afin d’être
digne d’être mariée. Le groupe B s’intéressera à la figure
de bluestocking, jeune fille de l’époque, « trop » curieuse et
« trop » éduquée.
Avant de diffuser les deux parties de l’audio une première fois,
écrire au tableau : The ideal of the Middle-class Victorian
Woman d’un côté et Bluestocking de l’autre. Préciser aux
élèves que chaque groupe va devoir prendre en notes les
mots-clés de ce document. Leur faire enfin lire le lexique en
amont de l’écoute, afin de faciliter leur compréhension.
À la fin des écoutes, interroger les élèves les moins à l’aise
qui auront réussi à glaner des éléments de réponses et
noter les réponses au tableau sous forme de mots-clés. Puis
inviter les élèves de chaque groupe à former des phrases
structurées en utilisant les amorces du manuel.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Group A
Middle-class Victorian women were expected to stay
at home all day long. Their only goal was to find a rich
husband.
They had to gain skills like dancing, speaking French,
playing the piano, knowing how to behave in public.
Group B
A “bluestocking” was a woman who studied and knew
“too much”. Women were not supposed to know Greek
or Latin and to argue about politics. These women were
seen as too masculine, not fit for marriage.
La réponse à la question c peut être travaillée sous forme
de binômes pour engager un temps de mutualisation entre
les 2 groupes. Un membre du groupe A devra donc travailler
avec un membre du groupe B et les élèves devront dresser
une liste de tout ce qui était considéré acceptable ou non
pour une femme de la classe moyenne vivant à l’époque
victorienne. En guise de correction collective, laisser la
parole libre aux élèves et leur demander de synthétiser avec
les propos les plus pertinents. Faire éventuellement une
trace écrite modelisante à noter dans le cahier en utilisant
les expressions exprimant le contraste.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Groups A & B
Women were expected to be feminine / not too
masculine or they couldn’t find a husband.
Middle-class Victorian women were supposed to know
things but not too deeply.
They had to be able to remain feminine and they had to
put limits on their knowledge, if they wanted to remain
acceptable in society.
50  Unit 3
They had to restrain themselves otherwise they would
become old maids or lose all their “femininity”.
They could take care of their interiors whereas they
couldn’t get too educated because it was considered as
a masculine attribute.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans les questions b
et c  : les élèves pourront employer le passif tout au long
de l’exploitation du document audio. Faire référence à la
page 50 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « La voix passive » p. 245).
CORRIGÉS
Domestic life is portrayed by Mary Ellen Best in her
paintings.
Espace Langues
SCRIPT AUDIO Durée : 01:38
Voice over: Middle-class girls needed a new
kind of education for the new kind of life that
they were leading. Once ideas about middle-class
gentility start to take hold, from the turn of the 19th
century onwards, clearly girls are leading a different
kind of life. They are not helping their mothers with
the housework, they have servants to do that, their
father’s business would be several miles away from
the home so they’re not going to be helping them,
they’re at home all day, they need a new set of skills
to prepare them for their life ahead. Sole aim really
for middle-class women now is to get married to a
man, hopefully one who is solvent, who’s healthy
and who her parents approve of. So, she’s got to
make herself attractive and that means learning
particular kinds of accomplishments, the kind of
accomplishments that upper-class girls have always
been taught but now middle-class girls have been
taught too. Typically, it’s learning conversational
French, it’s learning how to play the piano, some
dancing might be involved… This was some more
subtle things, she’s gotta go into a world where she
has to learn how to behave, how to manage her
physical presence, how to stand upright not slouch,
how close to stand to other people, what happens
when you need to be excused, when you need the
bathroom, how do you ask for that.
SCRIPT AUDIO
Espace Langues
Durée : 01:20
Voice over: As always with anything to do
with Victorians, it wasn’t quite as simple as it seemed,
so middle class girls were certainly supposed to be
educated in the sense that they were supposed to
read, to expand their minds but woe betide if they
became “bluestockings”, that was the worst thing. A
bluestocking is somebody, a young woman who simply
knows too much stuff, who reads too widely, who cares
too much about what she reads. Who starts to, sort
of, take over her role that is expected of a young man,
in the sense that she wants to argue about politics
at dinner, she suddenly wants to start reading the
classics in the original languages: Latin, Greek and,
heaven forbid, even Hebrew, that’s the kind of girl,
as far as middle-class Victorians are concerned, that
no sensible man is going to want to marry.
Blockbuster Tle
 She’s made herself masculine, some doctors
believed that quite literally, the more a girl read,
the more masculine her appearance. She would
start to look hollowed-cheeked, something very
unpleasant would happen to her ovaries, she would
start to become some kind of desiccated spinster.
So the emphasis was on learning but not too much
learning, of being able to speak to anybody in a kind
of interesting and lively way but to never touch too
deeply on serious subjects.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 49 Vocabulary
• L’activité 1 de la page 50 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
 omen who broke
W great discovery.
the mould in science 45 min
L’anticipation du document s’effectue avec le tableau que
vous pouvez projeter avec la légende. Dans un premier
temps, laisser les élèves s’exprimer librement. Il sera possible
d’écrire le nom Ada Lovelace au tableau et de solliciter des
idées sous forme de carte mentale. Le but étant d’orienter
les élèves vers une image stéréotypée de cette femme pour
mieux contrecarrer, par la suite, les idées préconçues.
Question a
Pour l’étude du texte, on pourra fournir une copie papier qui
permettra aux élèves de surligner et d’annoter le document.
Faire ensuite lire la rubrique de lexique en amont de la lecture
afin de faciliter la compréhension. Demander aux élèves de
repérer 3 informations importantes sur Ada Lovelace dans
les 3 premiers paragraphes, ce qui ne posera probablement
aucun problème ; une correction collective suivra.
PRODUCTION POSSIBLE
a. She’s considered as the “first computer programmer”
(l. 4), “devising the algorithm published under her
name” (l. 7), “first to recognise the real potential of
computers” (ll. 9-10).
What strikes me is that she was one of the first to
understand that “the Analytical Engine could do more
than calculate numbers” (ll. 17-18).
Question b
Les élèves se concentreront sur le texte dans sa globalité
et travailleront sur cette question individuellement (ou en
binôme pour les élèves plus en difficultés). Leur donner
10 minutes de lecture et insister sur le repérage des mots-
clés. Lors de la mise en commun, inviter les élèves à justifier
leur choix à partir des éléments du texte repérés.
PRODUCTION POSSIBLE
b. 1. Ada Lovelace, the first computer programmer
2. October 13th, Ada Lovelace Day
3. An unusual life
4. Sexism in the science and tech sphere
Blockbuster Tle
Question c BAC
Il sera ici demandé de commenter l’opinion de Sue Charman-
Anderson concernant la place des femmes dans le monde
des sciences et d’expliquer le ressenti de l’auteur de l’article
sur le sujet.
Les élèves pourront se mettre en groupes ou par paires pour
engager une discussion dans le cadre d’un entrainement
à l’expression orale en interaction. Passer dans les rangs
et demander aux élèves de bien justifier leurs réponses.
Leur laisser quelques minutes de concertation et procéder
à un échange collectif. Les propositions des groupes
peuvent être notées au tableau. Les élèves écarteront les
propositions les moins pertinentes pour ne garder que les
essentielles, ce qui servira de trace écrite dans le cahier.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Sue Charman-Anderson thinks that people still find it
hard to admit that women scientists can be pioneers.
People still think there must be a man involved in a
As a woman, Victoria Turk is quite upset about this.
Question d Prepare
for the task
Il s’agit d’une tâche intermédiaire de production écrite afin
de se préparer à la tâche finale, qui sera de présenter des
femmes victoriennes. Les élèves vont devoir préparer un
message sur Facebook avec un hashtag approprié.
Deux options sont envisageables : soit un travail en dernière
partie d’heure, moins poussé, soit un autre travail plus
approfondi de production écrite à la maison.
S’il est impossible de se procurer un outil numérique en classe,
ne pas hésiter à faire cette activité en salle informatique afin
de donner la possibilité aux élèves de poster leur message
sur un mur collaboratif ou sur un site générateur de faux
statuts Facebook tel que www.prankmenot.com/?facebook_
status (lien disponible en mai 2020), même sur un temps
court. Il est aussi possible de proposer cette activité sous
forme de production écrite à la maison. Prévoir un temps de
mutualisation des productions en début de cours suivant. On
peut très bien imaginer un temps d’échange et d’amélioration
des productions en groupes ou binômes.
PRODUCTION POSSIBLE
d. This lady was not only a beautiful countess, she was
also one of the first computer programmers during the
Victoria era. A model to all the women who find it hard
to make a name for themselves. #womenforscience
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
• Les activités 5, 6 et 7 de la page 50 Grammar & sounds
Women without fault 45 min
Question a ANTlClPATE
Si l’on dispose du manuel numérique, projeter cette
couverture. Sinon, laisser tout d’abord les élèves prendre
connaissance de l’image puis solliciter leurs réactions en
lisant la consigne de la question a.
Unit 3 51
Les élèves peuvent émettre des hypothèses au sujet de la
relation qui lie ces 2 personnages et du type d’histoire. De
quoi peut-il s’agir ?
PRODUCTION POSSIBLE
a. They may be brother and sister, or cousins. She seems to
look up to him. He looks older than her. He could be her
neighbour. They are going fishing. The novel will be about
their friendship. / The novel will focus on their love story.
Question b
Pour la question b, il est important de lire la consigne avec
les élèves. Ces derniers travailleront sur cette question
individuellement (ou en binôme pour les élèves plus en
difficultés). Leur donner 10 minutes de lecture et insister
sur le repérage des mots-clés. Lors de la mise en commun,
inviter les élèves à justifier leur choix à partir des éléments
du texte repérés et en commençant par les amorces
proposées dans le manuel. Une photocopie du texte pourra
être proposée aux élèves afin de leur permettre d’effectuer
un repérage avec surligneurs de différentes couleurs pour
chaque élément de réponse attendu.
Let’s play!
Autre possibilité : distribuer à 3 élèves volontaires le texte
et leur demander de jouer les 34 premières lignes en
organisant au préalable la distribution de la parole entre
Tom, Maggie et le narrateur. Le reste de la classe aura le livre
fermé, ainsi les élèves seront concentrés sur ce que disent
leurs camarades. Puis, on leur demandera d’émettre des
hypothèses pour expliquer ce qu’ont fait Tom et Maggie, la
raison pour laquelle ils ont agi, et leurs possibles émotions.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Tom and Maggie have cut Maggie’s hair.
At the beginning she is excited because she is going to
do a brave thing. She is also anxious and she wants to
do it quickly. And when it is done, she has a sense of
“clearness and freedom”. So she may have wanted to
do it, to prove she can defy conventions.
At first, Tom is curious but he is not sure he wants to
take part in cutting her hair. Then he enjoys doing it.
Questions c et d
Les élèves enchaîneront sur les questions c et d en
procédant à une relecture individuelle de la fin du texte. La
mise en commun sera collective et notée au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Oh dear! = “Oh my buttons!”
Hurry up! = “Make haste!”
You are going to be in trouble! = “You’ll catch it!”
You look so strange! = “You look so queer!”
d. Maggie regrets cutting her hair. She feels a “pang”
(l. 40). She expected “triumph” (l. 43) but then she
starts crying, “outburst of angry tears” (l. 57).
Tom “laughed” (l. 26). He says she looks “like an idiot”
(l. 49).
Question e
Les élèves travailleront sur cette question individuellement
(ou en binôme pour les élèves plus en difficultés). Donner
52  Unit 3
quelques minutes d’écriture dans leur cahier. Ne pas hésiter
à faire un point collectif sur les différentes expressions du
contraste en anglais (whereas, instead of, contrary to,
while, unlike, but…). Laisser enfin les élèves se concerter
en petit groupe sur le contenu de leurs productions puis
procéder à une correction collective sous forme de réponse
classique. Laisser la possibilité aux élèves de confirmer ou
d’infirmer les réponses de leurs camarades et de se corriger.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Unlike Tom, Maggie is fearless and daring, because she
pushes him to cut her hair.
On the contrary, Tom is worried and suspicious because
he thinks that they’re going to be in trouble.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont des
questions a, b et c les élèves pourront employer les énoncés
exclamatifs et les subordonnées de temps tout au long de
l’exploitation. Faire référence à la page 50 Grammar & sounds
ou au Précis grammatical (fiche « Les énoncés exclamatifs »
p. 245 et « Les subordonnées de temps » p. 248).
PRODUCTION POSSIBLE
Les énoncés exclamatifs
a. You are such a strange girl!
b. You look so strange!
Les subordonnées de temps
a. …, he hesitated.
b. …, he laughed.
c. …, the house was quite.
Questions f et g BAC
Ces deux activités vont aider les élèves à se préparer pour
l’épreuve de la compréhension de l’écrit du bac et peuvent
se faire en production écrite à la maison, si le temps manque.
Si le travail se fait en classe, le déroulement de ces activités
se prête aisément à une division en petits groupes (ou en
binômes). Après un temps de réflexion mutuelle, laisser
5 minutes aux élèves afin de restituer les informations à l’écrit
et de structurer les phrases. Demander enfin aux groupes ou
aux binômes de choisir un(e) porte-parole et de l’entraîner
à présenter les informations collectées. Faire une mise en
commun et noter au tableau une synthèse que les élèves
retranscriront dans leur cahier pour garder une trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
d. As a boy, Tom has nothing to lose from this incident.
He just had a good laugh at the expense of Maggie, who
is trapped in the conventions of the Victorian period.
Women had to respect so many rules in their everyday
life. “Irrevocable” means that the rules of society were
very strong and seemed eternal.
e. Maggie decides to cut her hair to stop her mother and
aunt making fun of her looks. She wants to become
a faultless girl by removing the feature that they
criticise. That way they will appreciate her intelligence.
However, when she hears her brother’s comment, she
is aware that for the society she lives in, a girl without
fault, as referred to in the title of the activity, would be
a pretty one.
Blockbuster Tle
Question h Prepare
for the task
La question h se présente comme tâche intermédiaire de
production écrite ou orale afin de se preparer à la tâche
finale. Si le travail se fait en classe, donner aux élèves
quelques minutes pour formuler leurs idées et faire une
correction collective sous forme de discussion, en émettant
des hypothèses.
Si cette tâche intermédiaire est faite à la maison sous
forme de production écrite, quelques élèves pourront être
interrogés (et être évalués ou non) au début du cours
suivant lors d’une prise de parole en continu en préparation
à la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
f. The writer thought she might not be published as a
woman.
Maybe she expected publishers to think her husband
wrote the novel, as it happened to Mary Shelley.
Maybe she wanted to blur the lines and to be seen
firstly as a writer rather than a woman.
Classe inversée
On peut proposer aux élèves de faire à la maison les activités
du cahier interactif avant de commencer une séquence, ainsi
ils auront déjà découvert les documents chez eux avant de
démarrer les questions du manuel en classe.
Idées de devoirs à la maison
• La question h de l’activité du manuel
• L’activité 3 de la page 49 Vocabulary
• Les activités 3 et 4 de la page 50 Grammar & sounds
The beginning of
the feminist movement 45 min
Question a
Demander aux élèves de lire la citation individuellement dans
le manuel ou si l’on dispose du manuel interactif, projeter
cette dernière et attirer leur attention sur le vocabulaire qui
pourrait être difficilement compréhensible puis, en groupes
(ou en binômes), les inviter à reformuler cette citation
en notant au tableau l’amorce présentée dans le manuel.
Leur laisser quelques minutes d’échanges et procéder
à un échange collectif. Les propositions des groupes
peuvent être notées au tableau. Les élèves écarteront les
propositions les moins pertinentes pour ne garder que les
essentielles, ce qui servira de trace écrite dans le cahier.
PRODUCTION POSSIBLE
a. She is saying that women who try to be on an equal footing
with men should be punished and should be considered
as disgusting. She’s also saying that it’s in their nature
to be protected by men and without them, they would
surely die, because they can’t live on their own.
Question b BAC
Pour la mise en œuvre de la question b, un travail individuel
de repérage est requis. Il convient de laisser les élèves lire
Blockbuster Tle
toutes les informations de l’infographie pendant 2 minutes.
Ce travail de lecture autonome peut être suivi d’un travail
en individuel ou en binôme au cours duquel les élèves
partagent leurs réponses quant au message véhiculé par le
document. Une correction collective peut ensuite se faire
et aboutir à une trace écrite dans le cahier à retenir pour le
prochain cours.
Let’s play!
Possibilité plus ludique  : diviser la classe en 2 groupes,
attribuer une colonne à chacun des groupes. Chaque
groupe a 1 minute pour retenir un maximum d’informations
correspondant à leur colonne avec interdiction de noter quoi
que ce soit. À l’issue de cette minute, demander aux élèves
de noter pendant 2 minutes sur une feuille vierge toutes les
informations retenues. Un représentant de chaque groupe
vient ensuite se placer au tableau pour noter toutes les
informations glanées par les élèves. Il est possible de laisser
30 secondes supplémentaires pour observer à nouveau
l’infographie et récupérer les informations manquantes.
Laisser enfin un temps de réflexion en groupe à propos du
message véhiculé par ce document et le lien éventuel avec
la citation de la Reine Victoria. Effectuer un bilan collectif
sous forme de discussion à éventuellement noter par écrit
pour le cours suivant.
PRODUCTION POSSIBLE
b. This document aims to show that women’s rights had
started to evolve but that there was still a long way to
go. Women were still barred from doing a lot of things.
As seen in the quote, Queen Victoria was very old-
fashioned and her opinion was extreme whereas in
this document, we can see that women had started to
gain some independence even though Queen Victoria
disagreed with progress.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont des
questions a et b. Les élèves pourront employer l’expression
de la permission et de l’obligation au passé tout au long de
l’exploitation. Faire référence à la page 50 Grammar & sounds.
CORRIGÉS
In the 19th century, women couldn’t get a divorce without
proving adultery and cruelty.
Question c Prepare
for the task
La question c est une tâche intermédiaire de production
orale en continu pour se préparer à la tâche finale. Les élèves
vont devoir préparer et donner un discours de sensibilisation
sur le droit des femmes à la fin du XIXe siècle. Il s’agira tout
d’abord d’expliciter le sujet aux élèves et de voir ce qui est
réellement demandé en focalisant sur les mots-clés.
Deux options sont envisageables, soit un travail en 2e partie
d’heure, moins poussé, soit un autre travail plus approfondi
de production de discours qui sera évalué en classe.
Proposition 1 : lors de la 2e partie du cours, les élèves travaillent
individuellement et ont un temps limité de préparation (une
dizaine de minutes). Afin de ne pas y passer trop de temps,
les diriger vers le lexique et la page 49 Vocabulary pour leur
donner des idées. On peut prendre un temps pour laisser les
Unit 3 53
élèves s’entraîner en binôme. Faire passer quelques élèves
au tableau tout en leur demandant de s’auto-évaluer. Afin
d’éviter la passivité de certains élèves lors du passage de
leurs camarades, proposer une grille d’évaluation sommaire
pour créer un échange et les impliquer dans l’évaluation
(EYE CONTACT, INTONATION, CONVICTION). Si le temps
manque, faire passer seulement 1 élève ou 2 et leur demander
de peaufiner leur discours pour le cours suivant.
Proposition 2 : réfléchir avec les élèves sur les termes du
sujet puis revoir avec eux la méthodologie du discours
(p. 261) et les expressions pour donner son opinion et
convaincre (I can assure you that…, I can guarantee you,
I swear…, I can tell you, It’s a fact…, don’t you think it’s
true?...). Il s’agira de les aider à trouver des arguments et à
adopter le ton adéquat.
Reprendre avec eux des figures rhétoriques propres au
discours (en plus de celles proposées dans le manuel) et les
diriger vers le lexique et la page 49 Vocabulary.
– Rhetorical questions: Can you deny the fact that...?
– Antithesis: We are entitled to make realistic dreams.
–H yperbole: Millions of women have suffered from harsh
discrimination.
–A naphora: As a woman… (répété plusieurs fois en début
de phrase).
Leur donner entre 20 et 25 minutes pour rédiger leur discours
et faire passer quelques élèves au tableau (tirés au sort ou
volontaires) tout en leur demandant de s’auto-évaluer.
Reprendre le principe d’évaluation de la proposition 1.
Proposition 3 : il est enfin possible de proposer cette activité
sous forme de production écrite en classe ou à la maison.
Prévoir un temps de mutualisation des productions en début de
cours suivant. On peut très bien imaginer un temps d’échange
et d’amélioration des productions en groupes ou binômes, en
donnant quelques points d’attention : consignes respectées
(thème/longueur), emploi des figures de rhétoriques propres
au discours, intonation, ton engageant ou non…
PRODUCTIONS POSSIBLES (DÉBUT)
c. My dear fellow women,
We have to go further than what we have already
achieved. We must not be content with the crumbs men
have given us so far. Why can’t a woman graduate from
Oxford? Why can’t a woman be a lawyer? We mustn’t
tolerate such injustice! We, women demand equality.
We, women, demand to be taken seriously…
My dear fellow women,
I’m very proud today to be here, in front of you, as a
woman, to be able to show you all that has been done so
far for us, women, and all that is still to be fighting for. It’s
such a long way towards freedom and equality! You know
that we have been denied so many rights for such a long
time and that Queen Victoria has never been on our side.
We’re not angels in the house anymore! We’ve managed
to improve a little our place in society, we’ve managed to
allow women to graduate in some universities, just like
men, we’ve managed to establish our rights as property
owners and to vote in some local elections.
But, there are still many rights to gain. We need to
fight together to go further. We need to show that our
voices are as important as men’s voices. We need to
vote in general elections.
54  Unit 3
We, women, need to fight together to make our voices
heard!
We need you to make things change!
Thank you for your attention.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 49 Vocabulary
• L’activité 2 de la page 50 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Cette activité se présente comme une préparation à l’épreuve
orale de l’évaluation commune nº3 durant laquelle les élèves
devront d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq
minutes à partir d’un document ou d’une citation et devront
répondre à la question suivante : Which document illustrates
better the topic “Private space and public space”?
Il s’agira donc ici de travailler sur une citation tirée de l’extrait
du film vu au tout début de l’unité. À ce stade du travail et
de l’évolution de leurs connaissances du sujet, les élèves
seront sûrement capables de prendre le recul nécessaire
pour relier les documents qui marquent l’opposition entre
l’espace public et l’espace privé, ici à l’ère victorienne.
Cette activité peut être traitée en classe entière ou donnée
en travail à la maison. Il peut être intéressant de faire travailler
les élèves seuls dans un premier temps puis par deux, puis
en groupe. Lors de la mise en commun, afin de favoriser
la prise de parole spontanée, on limitera la prise de notes à
quelques mots-clés. On peut enfin demander à quelques
élèves de donner une proposition de réponse orale à partir des
éléments mutualisés et notés au tableau. Les élèves peuvent
aussi s’enregistrer sur lecteur MP3, sur ordinateur en salle
informatique ou sur leur propre smartphone, ce qui permettra
un compte rendu (correction) plus ciblé(e) pour chaque élève.
PRODUCTION POSSIBLE
This sentence, taken from the film "Mary Shelley", from
the very mouth of the heroine, is completely connected to
the notion of private space, public space, and perfectly
highlights the split between the domestic life of the
English Victorian woman and her poor ability to mobilise
public space.
Indeed, women at that time, Mary included, were expected
to stay at home and look after their home and family. As
developed in this chapter, the idea of the “angel in the
house” legally prevented women from aspiring to a position
other than that of housewife. Some jobs were only for
men, and this fact was highlighted in the film about Mary
Shelley, the talented author of the famous “Frankenstein”,
written in the shadow of her husband.
Also, this quotation perfectly illustrates the great
paradox and injustice that prevailed at that time: a
woman could give birth to children and take care of an
entire family but had no legitimacy to write, think and
could not pretend to be anything other than submissive.
It was against this very injustice that many women
struggled years later.
I think that this quote is a perfect example of this
opposition between private and public space and of the
significant inequality of treatment between men and
women at the time, based on the absurd idea that women
were inferior to men in many respects.
Blockbuster Tle
 d. Women couldn’t get a divorce without proving
VOCABULARY p. 49 cruelty.
e. If a woman wanted to be successful, she didn’t have
to study at the university, she had to find a good
La carte mentale husband.

La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage »
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison, nécessaire et préliminaire à
la tâche finale. Cette activité facilitera la présentation
d’une ou plusieurs femmes comme ce qui est demandé
dans la tâche finale. On pourra donc la proposer en
complément des activités 2 et 3, présentant Ada
Lovelace et George Eliot, figures « rebelles » de leur
époque.
2. a. ill-at-ease: comfortable, self-assured, assertive
b. coward: bold, daring, fearless
c. disobedient: obedient, devoted
d. rebellious: dutiful, submissive
e. sophisticated: uncivilised
3. a. restrain
b. looked down on
c. claimed equality
d. succeeded in
Les subordonnées de temps – Précis grammatical p. 248
3. a. While Queen Victoria was ruling the country, she
imposed a set of strict moral standards.
b. Mary Shelley wrote “Frankenstein” when she was
18 years old.
c. As soon as George Eliot had finished a short story,
she started writing a new one.
Les énoncés exclamatifs – Précis grammatical p. 245
4. a. I’ve never read such a good book!
b. What an incredible woman!
c. This machine is so impressive!
d. What an artist! Her books are so inspiring!
e. How respected this queen was!
f. This painter is so gifted! The colours that she uses
are so beautiful!
Sounds
La rubrique sounds pourra être utilisée en amont des
restitutions orales et permettra aux élèves de parfaire
l’intonation des énoncés exclamatifs. Les exercices pourront
être réalisés en amont de l’activité 3 et en préparation de
la question c de l’activité 4 ou dès que le besoin s’en fera
ressentir.
CORRIGÉS
5. a. such a talented
b. so submissive
6. descendante

GRAMMAR & SOUNDS p. 50

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
La voix passive – Précis grammatical p. 245
1. a. “Middlemarch” was written by George Eliot.
b. Women were expected to marry a suitable husband
(by British society).
c. Unmarried or widowed women were sometimes hired
by factories.
d. In the UK, women were banned from voting in
general elections until 1918.

L’expression de la permission et de l’obligation au passé –

Précis grammatical p. 240 / 242
2. a. In the 19th century, most women had to take care
of the household.
b. Women were not allowed to get a diploma from
Oxford University.
c. As a female scientist, even if you were very good, you
had to pair with a male scientist to get recognition.

Blockbuster Tle Unit 3 55


FINAL TASK p. 51
Présentation
Après avoir fait la connaissance de femmes de caractère
ayant vécu à l’époque Victorienne, les élèves sont amenés
à présenter une ébauche de scénario pour une nouvelle
série produite par la BBC qui s’intitulera Women of their
time, mettant en avant quelques femmes « pionnières » de
l’époque.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur www.
espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des élèves.
CORRIGÉS
1. 1. The first electric telegraph was sent. (1837)
3. Women obtained limited rights to retain their family
property after marrying. (1870)
5. Education became compulsory for children under ten.
(1870)
2. bold, independent, outstanding
impressive, rare, significant
George Eliot was a bold independent woman and she
left a significant mark on British literature.
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 51
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à la relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étapes a, b : seuls ou en groupes, les élèves devront choisir
les femmes qui, pour eux, ont marqué leur époque et faire
des recherches à la maison sur le contexte du Royaume-
Uni au XIXe siècle (industrie, économie, société, etc.). Puis
ils devront préparer des notes sur ce qu’il faut retenir de ces
femmes, leurs personnalités, ce qu’elles ont accompli.
Étapes c et d : rédaction : une fois ces informations réunies,
les élèves pourront débuter la rédaction de la biographie de
chacune des femmes présentées. Ils poursuivront par l’écriture
d’une introduction et d’une conclusion et réfléchiront enfin à
une ossature afin de donner une réelle structure au scénario
en imaginant un ordre d’apparition logique et des transitions
pour donner de la respiration à leur texte.
Ne pas hésiter à dire aux élèves de s’aider des amorces
proposées p. 51. À ce stade, il serait utile qu’ils prennent
connaissance de la grille d’évaluation proposée pour
s’assurer qu’ils mettent toutes les chances de leur côté. Puis
les encourager à se référer aux pages Grammar pour faire
le point sur la voix passive, l’expression de la permission
et de l’obligation au passé, les subordonnées de temps
et les énoncés exclamatifs. Enfin, les amener à lister les
connecteurs logiques dont ils pourraient avoir besoin.
56  Unit 3
Étape e  : les élèves pourront afficher leurs productions
relues et corrigées au préalable sur les murs de la classe.
Prévoir un temps en classe pour que les élèves découvrent
les productions de leurs camarades et éventuellement
organiser un vote sur papier ou à main levée afin d’élire le
meilleur scénario qui pourrait être, par la suite, affiché au
CDI, ou illustré par des élèves volontaires. Les possibilités
sont variées.
Dans le cadre d’un partage via padlet, laisser la possibilité
aux élèves de « commenter » les productions de leurs
camarades via la distribution de likes ou d’étoiles, en laissant
ces fonctions lors de la création de votre tableau.
Alternative numérique
Les élèves pourront rendre cette tâche en version papier
ou par courriel à l’enseignant(e). On peut aussi imaginer
une version oralisée de cette présentation sous forme de
bande-annonce réalisée par les élèves sur l’application
iMovie ou le logiciel Windows Movie Maker ou sur
https://spark.adobe.com/fr en ligne (lien disponible en
juin 2020). Il faudra alors prévoir un entraînement oral en
amont pour travailler l’accent de mot et la prononciation. On
pourra offrir aux élèves la possibilité de réaliser leur vidéo à
la maison ou au lycée, et leur demander de la restituer par
courriel à une date donnée.
Il faudra penser à ajouter un critère dans la grille d’évaluation
pour la partie phonétique.
PRODUCTION POSSIBLE (EXTRAIT)
We have decided to dedicate the third episode of our
series “Women of their time” to the 19th century in Great
Britain. At this time, dominated by the impressive and
very rigid Queen Victoria, the United Kingdom was one of
the greatest world powers, both economic and industrial,
but this did not mean that the country was developed in
terms of human rights. Indeed, women had little access
to the outside and professional world and were confined
to their role of housewife (“angel in the house”).
We have chosen to focus on a few of those women, who
opposed this norm and fought to make their voices heard.
First, we will look at Mary Shelley, a wonderful writer
who wrote “Frankenstein”. What a fighter in a literary
world dominated by men! Having a famous husband, she
first had to resign herself to writing her book under her
husband’s name.
…
We continue with Ada Lovelace who was a pioneer in
mathematical research, largely dominated by men at
the time. How clever and ahead of her time she was! No
credit was given to women, and she had to be supported
by a man, Charles Babbage, to be recognised as a great
researcher.
…
In conclusion, it is essential for women today to take
into account all the hardships and the injustices suffered
by these women. It is thanks to them that many women
today have the power to create and express themselves
freely, on an equal footing with men.
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 2 du programme : CLASSE :
Private space and public space. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
How did George Eliot satirise the way in which
society pigeonholed young women?

vidéo 47 01:43

BBC 4 (2015)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. les informations données sur le personnage principal ;
c. les différences de traitement entre Maggie et son frère ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 3 57

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
A bird in a quiet cage
The promise of a smooth career, which my first calm
introduction to Thornfield Hall seemed to pledge, was
not belied on a longer acquaintance with the place
and its inmates. Mrs Fairfax turned out to be what she
5 appeared, a placid-tempered, kind-natured woman,
of competent education and average intelligence.
My pupil was a lively child, who had been spoilt and
indulged, and therefore was sometimes wayward;
but as she was committed entirely to my care, and
10 no injudicious interference from any quarter ever
thwarted my plans for her improvement, she soon
forgot her little freaks, and became obedient and
teachable. She had no great talents, no marked traits
of character, no peculiar development of feeling or
15 taste which raised her one inch above the ordinary
level of childhood; but neither had she any deficiency
or vice which sunk her below it. She made reasonable
progress, entertained for me a vivacious, though
perhaps not very profound, affection; and by her
20 simplicity, gay prattle, and efforts to please, inspired
me, in return, with a degree of attachment sufficient to
make us both content in each other’s society.
This, par parenthèse, will be thought cool language
by persons who entertain solemn doctrines about
25 the angelic nature of children, and the duty of those
charged with their education to conceive for them
an idolatrous devotion: but I am not writing to flatter
parental egotism, to echo cant, or prop up humbug;
I am merely telling the truth. I felt a conscientious
30 solicitude for Adèle’s welfare and progress, and a quiet
liking for her little self.
Anybody may blame me who likes, when I add further,
that, now and then, when I took a walk by myself in the
grounds; when I went down to the gates and looked
35 through them along the road; or when I climbed the
three staircases, raised the trap-door of the attic,
and having reached the leads, looked out afar over
sequestered field and hill, and along dim sky-line—
that then I longed for a power of vision which might
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Give information about the narrator of this text and about the other characters mentioned (name, age, roles)
and identify their relationships.
b. Explain the narrator’s feeling about her life in Thornfield Hall. What words does she use to describe it?
c. “It is in vain to say human beings ought to be satisfied with tranquillity: they must have action; and they will make
it if they cannot find it.” Explain, in your own words, what the narrator wants to express here.
d. Explain what the writer wants to denounce in this text in a more general way, through the narrator’s words.
e. Explain how this text illustrates the topic “Private space and public space”.
58  Unit 3
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
40 overpass that limit; which might reach the busy world,
towns, regions full of life I had heard of but never
seen—that then I desired more of practical experience
than I possessed; more of intercourse with my kind, of
acquaintance with variety of character, than was here
45 within my reach. I valued what was good in Mrs Fairfax,
and what was good in Adèle; but I believed in the
existence of other and more vivid kinds of goodness,
and what I believed in I wished to behold.
Who blames me? Many, no doubt; and I shall be called
50 discontented. I could not help it: the restlessness was
in my nature; it agitated me to pain sometimes. Then
my sole relief was to walk along the corridor of the third
storey, backwards and forwards, safe in the silence and
solitude of the spot, and allow my mind’s eye to dwell on
55 whatever bright visions rose before it—and, certainly,
they were many and glowing; to let my heart be heaved
by the exultant movement, which, while it swelled it in
trouble, expanded it with life; and, best of all, to open
my inward ear to a tale that was never ended—a tale
60 my imagination created, and narrated continuously;
quickened with all of incident, life, fire, feeling, that I
desired and had not in my actual existence.
It is in vain to say human beings ought to be satisfied
with tranquillity: they must have action; and they will
65 make it if they cannot find it. Millions are condemned
to a stiller doom than mine, and millions are in silent
revolt against their lot. Women are supposed to be
very calm generally: but women feel just as men feel;
they need exercise for their faculties, and a field for
70 their efforts, as much as their brothers do; they suffer
from too rigid a restraint, too absolute a stagnation,
precisely as men would suffer; and it is narrow-minded
in their more privileged fellow-creatures to say that
they ought to confine themselves to making puddings
75 and knitting stockings, to playing on the piano and
embroidering bags. It is thoughtless to condemn them,
or laugh at them, if they seek to do more or learn more
than custom has pronounced necessary for their sex.
 Jane Eyre, Charlotte Brontë (1847)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Jane, the narrator of the novel “Jane Eyre”, has decided to write a letter to her cousin to tell about her life in Thornfield Hall.
Imagine this letter, write about her feelings and her wishes for the future.

Sujet B
Iris Murdoch, a British writer and philosopher, once said, “I think being a woman is like being Irish...
Everyone says you’re important and nice, but you take second place all the time.” Give your opinion about this quote.

Blockbuster Tle Unit 3 59

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 2 du programme : CLASSE :
Private space and public space. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Private space and public space”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“I hate to hear you talk about all women as

if they were fine ladies instead of rational
creatures. None of us want to be in calm
waters all our lives.”

Persuasion, Jane Austen (1817)

Û

DOCUMENT

Poster of the TV show Gentleman Jack, HBO (2019)

Û

60  Unit 3 Blockbuster Tle


CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Le document est un mini-documentaire de la BBC qui
s’intitule How did George Eliot satirise the way in which
society pigeonholed young women? Ce documentaire
parle plus spécifiquement du personnage principal d’un
livre écrit par George Eliot dont le titre est The Mill on
the Floss. Maggie Tulliver, héroine du livre, y est décrite
comme une jeune fille rebelle, impulsive et dotée d’une
intelligence farouche, vivant avec son père, sa mère et
son frère ainé dans un village fictif appelé St Ogg. Elle
est également décrite comme portant des boucles noires,
arborant une peau foncée à l’image de ses yeux, trop
charmante pour son père qui déclare que le charme est un
atout inutile pour une femme souhaitant réussir dans la
vie. George Eliot fait ici la satire d’une Grande-Bretagne
des années 1820 qui limite le rôle social des femmes. À
l’opposé, le frère de Maggie, Tom, nourrit tous les espoirs
de leur père grâce à son statut privilégié de garçon.
Par conséquent, même s’il est moins brillant que sa sœur,
Tom aura droit à une éducation payée à grands frais par
leur père alors que Maggie devra terminer ses études
à 13 ans.
Ce document a pour rôle d’informer les spectateurs sur
la volonté qu’a eu George Eliot de dénoncer les inégalités
de traitements que subissaient les femmes à l’époque
Victorienne, ayant sûrement pour but, en écrivant son
roman, de se battre pour la liberté et le droit des femmes
de pouvoir vivre comme les hommes.
Vidéo 47
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:43
Fiona Shaw: The book’s main character, Maggie
Tulliver, is just a little girl when the story begins.
She lives in the local mill next to the river Floss with
her mother, father and older brother Tom on the
edge of the fictional town of St Oggs.
Maggie has a head of whirled black hair, dark skin
and dark eyes to match. She’s rebellious, impulsive
and fiercely intelligent. Indeed, her father says
about her that she is “too cute for a woman, but
an over cute woman’s no better nor a long tailed-
sheep, she’ll fetch none the bigger price for that.”
Here Eliot was a usual wit in satirising the limited
social role of young women in 1820’s Britain.
A different future awaits Maggie’s brother.
Tom, by virtue of his privilege of being a boy is
destined to play a greater role in society and so
his father sets great store about his future: “I shall
give him an education and set him up to a business
as he might make a nest for himself”, he declares
proudly before sending him off to a private school
at great personal expense.
Although Tom is not the brightest compared to his
sister, needless to say Maggie doesn’t receive the
same education opportunities; her schooling ends
at the age of thirteen.
Blockbuster Tle
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The narrator is Jane Eyre, from the eponymous novel
by Charlotte Brontë, written in 1847. Jane is a young
woman who’s just arrived at Thornfield Hall to be
the tutor of a child called Adèle, who used to be a
lively child but who appears to be “obedient” and
“teachable” now. The third character is Mrs Fairfax
who must be the housekeeper and who tells Jane
what to do. Mrs Fairfax is “a placid-tempered,
kind-natured woman, of competent education and
average intelligence.” So Jane is Adele’s tutor and
Mrs Fairfax is the housekeeper and takes care of
Thornfield Hall, and Adèle must be the daughter of the
owner of the house.
b. She thinks it’s quiet and calm. When she talks about
Thornfield Hall, she uses all kinds of words describing
tranquillity, calm and the total absence of action
such as “smooth”, “calm”, “obedient”, “average”.
Everything seems very peaceful but she feels
trapped and she feels the need to “overpass that
limit”. She feels like a bird in a cage, imprisoned
and she wants to run away where there’s a more
“vivid” life.
c. She wants to express that she’s longing for freedom
and agitation. Jane’s feeling of imprisonment is
expressed in this idea of constant tranquillity. She
feels caged, locked in because of the lack of action,
because of the stagnation of things in Thornfield Hall,
she wants to see the world and to “overpass
the limit”.
d. Through Jane’s words, Charlotte Brontë wants to
talk about her experience as a female in Victorian
society, where women were expected to restrain
their desires and resign themselves to a quiet life at
home. As opposed to men, who were expected to have
actives lives in the public sphere. Jane’s feelings of
entrapment / imprisonment can be extended to all
the Victorian women of the time and these words can
constitute Brontë’s feminist manifesto: “Women are
supposed to be very calm generally: but women feel
just as men feel; they need exercise for their faculties,
and a field for their efforts, as much as their brothers
do; they suffer from too rigid a restraint, too absolute
a stagnation, precisely as men would suffer.”
(ll. 67-72)
e. The text illustrates the topic “Private space and
public space” in the sense that it’s a perfect example
of how Victorian women, who were supposed to stay
the “angels in the house” (“they ought to confine
themselves to making puddings and knitting stockings,
to playing on the piano and embroidering bags”
ll. 74-76), had to fight to get away from this standard
so as to make their voices heard, and to finally be able
to open up to the outside world and be on an equal
footing with men. Women had to stand behind the
scenes, were locked in and couldn’t live the life they
wanted.
Unit 3 61
 order to find a husband. Jane Austen is a perfect example
EXPRESSION ÉCRITE
of those rebellious women who tried to make their voices
heard by criticising such a rigid society that left no room
Sujet A
for them.
My dear cousin,
I’m writing to you from Thornfield Hall, where I settled
three months ago. Everything is going well: Adèle, my Document B
pupil, is improving day by day, and Mrs Fairfax is taking This second document is obviously a poster for a film or
perfect care of me and is a pleasant friend. But for series broadcast on the BBC, showing a woman dressed
the last few days I have been feeling a strange need as a Victorian man and looking directly at the viewer.
rising inside me, that of going further and seeing what The title of this series is “Gentleman Jack” and comes as
the outside world has to offer me. The peace and quiet a counterpoint to this image of a woman in disguise. The
of this place does not correspond to my nature, I feel subtitle "Write your own story" confirms to us that the
the need to see the world, to express myself, to meet story told is surely that of this woman dressed as a man.
people and to make something out of my life that really This image is very telling and illustrates perfectly well the
corresponds to my yearnings. topic “Public space and private space” and the position of
Oh, my dear, I’m not made to stay here and knit, draw the Victorian woman in the society mainly led by men.
and play the piano all day long! I want to live, to think, It shows us that this woman, obviously to succeed and
to face what this whole world has to offer, to feel the achieve her goals, must experience masculinity. Indeed,
fire of this world burning inside me. at that time, it was better to be a man in order to
impose oneself at all levels. Only money could make the
Let me hear from you!
difference, but women’s status was relegated to that of
Yours faithfully, housewives. It was therefore difficult for them to assert
Jane. themselves and really choose their lives. Gentleman Jack
seems to be able to create a story for himself/herself
Sujet B that he/she would probably not have been able to follow
I totally agree with this quote, as women have always with a female identity. This image perfectly illustrates
had to fight to be seen and heard, as opposed to men who this opposition between public and private space: what
have always had the first place in the most natural way. became of a woman in Victorian society without the
It is therefore by common agreement, by an indisputable support of a husband?
yet unexplainable standard, that certain natures must
dominate, rather like Great Britain against Ireland as said
in Iris Murdoch’s quote. For example, women in Queen
Victoria’s time were confined to their roles as housewives,
while women from wealthy and middle-class backgrounds
had to take great care of their appearance, of their ability
to evolve in society and to present themselves well, while
their intellectual capacity and their ability to take a stand
were not taken into account. Let us take the example
of the "bluestockings" who were badly considered and
all those women who had to remain in the shadow of
their husbands while they were proposing great things.
Hopefully, times have changed and rights have been won
for women but it’s still unnatural and painful for some
women to impose themselves.

ÉPREUVE ORALE
Document A
This quote from Jane Austen tells us about the women of
her time (19th century in the UK) who are presented here
as delicate beings who never lose their cool and who are
seen devoid of their own personality. The author rises up
against this definition and, comparing life with a river,
says that no one wants to live with the stillness of the
water all their life. This quote perfectly resonates with
the topic of “Private space and public space”. Indeed, the
idea that women could not express themselves freely at
that time seems unacceptable today in our society, but
it was a reality for most of them. Only education (closely
linked to the social environment) could enable women to
express themselves freely in the public arena and to show
themselves as they were. These women were rare and the
weight of social order was so strong that most of them
had to confine themselves to keeping up appearances in

62  Unit 3 Blockbuster Tle

 In God
we trust
Introduction
Cette unité 4 propose aux élèves et aux professeur(e)s de bien une affaire d’État. À ce titre, la religion est présente
se plonger dans l’étude d’une partie intégrante de la culture partout : à la tête de l’État, lorsque les élus prêtent serment
américaine : le protestantisme et la place qu’il occupe dans ou quand ils ou elles s’adressent à la nation, dès le premier
l’imaginaire collectif du pays. Elle permet d’explorer l’axe amendement de la Constitution, dans les rues, dans les
«  Espace privé et espace public  » en démontrant qu’aux écoles…
États-Unis, la religion n’est pas une affaire personnelle mais

Axe Objectifs culturels

Private space and public
space
Problématique
How has Protestantism
contributed to shaping
American society?
Final task
Debate in a radio talk show:
does religion have too
much influence in American
society?
Prepare for the task
• Discuss whether the motto
“In God we trust” should
appear on dollar bills
• Imagine and describe life
in the Bible Belt
• Write a letter to explain your
point of view on creationism
being taught at school
Découvrir :
• la tolérance religieuse des pionniers américains
• le poids politique du protestantisme aux États-Unis
• la géographie du protestantisme
• la place du créationnisme dans l’éducation américaine
Objectifs linguistiques
Grammaire :
– la phrase conditionnelle en if + prétérit, would + V p. 54
– l’expression du conseil p. 55
Lexique :
– les espaces publics
– les croyances religieuses
– l’histoire et la politique
Phonétique :
– les lettres muettes
Objectifs citoyens
• r éfléchir à la place de la religion dans la société
• a nalyser la nécessité et les moyens de changer les mentalités
Objectifs méthodologiques
• être capable d’argumenter en faveur ou en défaveur d’une idée

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 38-44
• Audio élève pistes 33-38
VIDÉO
• Espace Langues D esignated Survivor, Season 1 (2016)
• 07-08 Religious tolerance: made in America, PragerU (2015)
• 09 Welcome to the National Center for Science Education, NCSE (2019)
• 48 Why is creationism still taught in the USA?, TestTube News (2015)

Blockbuster Tle Unit 4 63


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 52-53
Présentation
«  In God we trust  » est la devise officielle des États-Unis,
et la vidéo dont est extraite l’image d’ouverture de l’unité
met le président du pays en scène à un moment crucial de
son mandat : sa prise de fonctions. Le serment du nouveau
président se termine par « So help me God », montrant bien
comment la religion, et en particulier la croyance protestante
en Dieu, fait partie intégrante de la vie politique du pays. Les
activités proposées permettent aux élèves d’appréhender
ce rôle crucial de la religion protestante. Elles les aident à
comprendre que l’influence du protestantisme se fait sentir
jusqu’aux plus hautes sphères de l’État et peuvent donc les
amener à s’interroger sur la manifestation de cette influence
dans la vie quotidienne des Américains.
LA SÉRIE
SYNOPSIS : Designated Survivor est une série américaine.
Ce thriller politique suit le secrétaire d’État au logement
Tom Kirkman, «  survivant désigné  », alors qu’il devient
brusquement président des États-Unis après un attentat
meurtrier au cours duquel tous les membres du cabinet
présidentiel perdent la vie.
Mise en œuvre 30 min
Question a ANTlClPATE
On aborde cette anticipation en demandant aux élèves
d’ouvrir leurs manuels afin d’avoir la photo sous les yeux.
La première partie de cette question sert à déclencher la
parole. En effet, compte tenu de la multiplicité de personnes
présentes sur l’image, même un(e) élève sans connaissances
particulières du cérémonial politique américain peut
s’exprimer. Faire commenter le décalage entre la tenue du
personnage principal, au centre, et celle des personnages
en arrière-plan peut aider les élèves à prendre la parole pour
questionner le contexte. Avec la seconde partie de la consigne
(« Brainstorm… »), on cherche à affiner la compréhension de
la situation, en permettant aux élèves qui en savent un peu
plus d’être médiateurs ou médiatrices en expliquant aux
camarades le déroulé d’une cérémonie d’investiture. Grâce à
cette partie de la question, on peut également pousser les
élèves à conclure et à formuler, si ça n’avait pas été fait avant,
que la scène est une représentation d’investiture, un peu
spéciale, à en croire les tenues des personnages.
PRODUCTION POSSIBLE
a. We can see a man with his hand on a book and his other
hand raised: maybe he is swearing to tell the truth. /
Maybe he has to swear on a book / the Bible. To become
President of the United States, a man has to swear in
front of God that he will never harm his country.
Question b
Les élèves gardent le manuel sous les yeux lorsque l’on
passe à la question b, qui aide l’enseignant(e) à introduire
le sujet de l’unité.
64  Unit 4
En effet, elle introduit les mots-clés God (titre de l’unité),
protestantism et freedom of religion (scénario) dans la
discussion.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The title of the unit, “In God we trust”, sounds like
a slogan and it is related to the still because when
you swear, you want people to trust you, and if you
swear on a religious book or in front of God, you have
to say the truth. Maybe it is a famous sentence in the
USA because the scenario talks about religion in the
country. It explains the influence of Protestantism
on the American culture and why it is crucial to
understand it.
Question c
L’enseignant(e) peut maintenant montrer l’extrait vidéo
aux élèves, en leur demandant de prendre des notes
sur les éléments religieux qu’ils reconnaissent dans le
document. Après avoir vu que la religion était représentée
physiquement lors de cette étape cruciale de la prise de
fonctions du président, l’extrait vidéo montre encore la
présence de la religion dans la cérémonie : le nom de Dieu
fait partie du serment prononcé par le nouveau président,
le mot God étant même le dernier mot prononcé, ce qui
met l’emphase sur ce dernier. Grâce à ces activités, les
élèves comprendront que le protestantisme a une place
si importante dans la société américaine qu’il est présent
(physiquement et symboliquement, à travers la Bible)
lorsque le président des États-Unis prête serment en
entrant dans ses fonctions.
PRODUCTION POSSIBLE
c. We can see the Bible and at the end of the President’s
swearing-in ceremony he says, “So help me God”.
Espace Langues
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:26
Kirkman: We’ve gotta get our kids here.
Agent 1: We’ve already sent agents to bring them here.
TV: ...we are still working to get more information…
Agent 2: Sir, please. Sir, please.
Lady: Ma’am. Please hold the Bible. Just hold the Bible,
thank you. Sir, place your left hand on the Bible
and repeat after me: I, Thomas Adam Kirkman, do
solemnly swear…
Kirkman: I, Thomas Adam Kirkman, do solemnly swear…
Lady: ...that I will faithfully execute the office of
President of the United States…
Kirkman: ...that I will faithfully execute the office of
President of the United States…
Lady: ...and will, to the best of my ability…
Kirkman: ...and will, to the best of my ability…
Lady: ...preserve, protect and defend the Constitution
of the United States…
Kirkman: ...preserve, protect and defend the
Constitution of the United States… so help me God.
Lady: Mr President, Ma’am.
Agent 2: Mr President, you’re gonna have to come with
me now. Mrs Kirkman, Secret Service will take you
up to the Residence now.
Agent 3: Ma’am, please come with me. Right now.
Blockbuster Tle

DOCUMENTS p. 54-56
1 Religious tolerance 55 min
Question a
Cette question permet aux élèves de retracer l’évolution du
christianisme et de comprendre les conditions d’émergence
du protestantisme en Europe. Elle aide également à
comprendre les raisons des premières grandes migrations
de Britanniques vers les États-Unis, ce qui constitue une
bonne introduction au document vidéo.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The text mentions that, by the 16th century, the
Catholic religion was the religion of the majority in
Europe. It explains how Protestantism was born,
created by Martin Luther in 1517 to fight corruption
in the church and how it evolved to take different
forms. One of them was Puritanism, which was born in
England. Puritans went to America to live freely and
that’s why Protestantism has a great influence on the
American culture.
Question b
L’enseignant(e) montre la première partie de la vidéo aux
élèves, qui doivent prendre en note les éléments qu’ils
comprennent sur la tolérance religieuse aux États-Unis.
Avec cette première activité de compréhension orale,
on entre un peu plus dans les détails de cette tolérance.
La question b s’appuie sur les réponses à la question
précédente et ne requiert qu’une compréhension globale de
ce premier extrait.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Every year, the President of the USA lights a Christmas
tree, hosts a Hanukkah party and honours Ramadan.
People in the USA are free to worship (or not worship)
and this show the great religious tolerance in the
country. This tolerance is deeply linked to America’s
Christian origins. The speaker says that America became
tolerant because it was first a Protestant nation.
Question c
Cette activité requiert des élèves une compréhension
détaillée du deuxième extrait de la vidéo. Elle leur permet
de s’entraîner à synthétiser un argument  : pour pouvoir
expliquer ce qui rend la liberté religieuse possible aux États-
Unis, ils devront s’appuyer sur l’ensemble du contenu de la
vidéo et être capables de le reformuler pour en proposer
une bonne synthèse. Cette activité peut être mise en œuvre
avec l’ensemble du groupe : demander aux élèves de prendre
des notes pendant le visionnage de la vidéo, puis de mettre
leurs notes en commun à l’aide de l’enseignant(e) qui peut
les aider en organisant les différents éléments au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The basis of Protestantism is liberalism, which
means that anyone can interpret the texts the way
they want or create a church, which is why there is
such a religious freedom in America. The practice of
Blockbuster Tle
Christianity is different in each state and the freedom
of religion is protected by the 1st Amendment.
Question d BAC
On laissera aux élèves le temps de rédiger une brève
expression écrite. La question d permet aux élèves de
résumer l’ensemble des éléments vus lors de l’étude du
texte et du document vidéo. Après l’activité, ou bien au
début du cours suivant, se déroulera la mise en commun qui
aidera à aboutir à une trace écrite pour la séance.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Protestantism was born in 1517 because a Catholic
monk and some followers disagreed with the way the
church was behaving: they wanted to have a more
honest influence and a practice that was closer to the
religious texts. The most zealous Reformers wanted to
live their religion freely and in the purest way. These
Puritans left England and travelled to the New World
to be free from European prejudices, that is why they
are also known as Pilgrims. They believed that people
should interpret the scriptures for themselves and
some internal disputes began to appear, although
Protestantism always remained dominant.
Prepare
Question e for the task
Pour aider les élèves à réaliser cette tâche, on commencera
par s’intéresser à la photographie du billet d’un dollar qui
figure en bas de la p.  54. On peut d’abord demander aux
élèves de réagir à ce qu’ils voient en listant les inscriptions
qui figurent sur le billet, puis d’expliquer brièvement
pourquoi elles y figurent. Cela les amènera déjà à regarder
la devise « In God we trust » avec un œil critique.
On peut ensuite envisager un travail individuel, puis par
paires : chaque élève prépare ses arguments de son côté,
puis il / elle les confronte à ceux de son voisin ou sa voisine.
Cela préparera l’expression orale en interaction de la tâche
finale.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Student A: “In God we trust” is a motto in the USA: it
shows the importance of religion and reminds one of
the founding principle.
Student B: I agree, but it is a Christian reference and it
should probably be removed from the dollar bills because
it does not take into account the other religions.
Student C: Also, some may say that religion and money
should not even be linked and that this motto should
not be associated with dollar bills.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question e :
les élèves pourront employer les phrases conditionnelles
tout au long de l’exploitation. Faire référence à la page
Grammar & sounds p. 58 ou au Précis grammatical (fiche
« La phrase conditionnelle en if » p. 247).
CORRIGÉS
a. If we changed the motto, it would be more inclusive.
b. We wouldn’t upset people from other religions if we
came up with a different slogan.
Unit 4 65
 Vidéo 07
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:11
Presenter: Each year, the President of the
United States lights a National Christmas tree, hosts
a Hanukkah party at the White House and issues a
proclamation honouring Ramadan. Only in America.
Indeed, America is known for religious tolerance. In
fact, it is not an exaggeration to say that America,
where people of all faiths are free to worship or not
worship as they please, invented modern religious
tolerance. This tolerance, which Americans take for
granted, didn’t exist anywhere in the world before
America invented it. How did this happen? To
answer that, we have to look to America’s origins,
which were overwhelmingly religious, and to be
precise, overwhelmingly Christian. To put it another
way, America became the religiously open nation
that we know today because it was first a Christian
nation, specifically, a Protestant one.
Vidéo 08
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:29
Presenter: The most zealous of England’s
Reformers were known as the Puritans, so called
because they wanted to purify the Church of
England. Some of these Puritans became so
disenchanted they decided they had no choice but
to leave England. Only in the new world of America,
untainted by European prejudices, could they
practise their Protestant Christianity in its purest
form. We know these hardy souls as Pilgrims. The
strength of their conviction can easily be measured
by the incredible risks they took in crossing the
North Atlantic on small wooden sailing ships, of
which the Mayflower was only one. True to their
religious background, these early settlers, and those
that followed, were fiercely independent. Given that
the Puritans believed that people should read and
interpret the Scripture for themselves, how could
it be otherwise? Not surprisingly, it didn’t take long
before disputes broke out among settlers regarding
doctrine. In fact, the colony of Rhode Island was
established in 1638 as a haven for some of these
dissidents. Throughout the 17th century, more
colonists arrived, including Catholics and Jews—
but their numbers remained small relative to the
Protestant majority. All the way through American
independance in 1776 and the Revolutionary war
that followed, Protestants remained dominant. But
with more settlers came more religious discord. The
only thing that everyone could agree on was that
religion, specifically Christianity—firmly rooted, it’s
important to note, in the Hebrew Scriptures—was
central to the new nation’s life. When the colonies
became states, and wrote their state constitutions,
they were noticeably Christian in their language and
tone. But beyond that, there was little uniformity.
This crazy quilt, anyone-can-interpret-scripture-
on-their-own, state-by-state, church-by-church
character of early American religious practice which
is both distinctly Protestant and uniquely American,
led to the atmosphere of tolerance that was present
at the founding of the nation. Indeed, it’s enshrined
in the First Amendment to the US Constitution.
66  Unit 4
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
• Les activités 1 et 2 de la page 57 Vocabulary
• Les activités 1 et 2 de la page 58 Grammar & sounds
God bless America 40 min
Question a ANTlClPATE
Cette question, qui aide à entrer dans le thème des textes,
peut directement être mise en œuvre avec l’ensemble
du groupe classe (la consigne Brainstorm s’y prêtant
particulièrement).
PRODUCTION POSSIBLE
a. This sentence is usually said by the President of the USA
at the end of a speech, on official occasions. Maybe the
article is about the link between religion and political
power, or the influence of religion on political decisions.
Questions b et c
La question b offre la possibilité à l’enseignant(e) de
proposer des activités différenciées à ses élèves. Le groupe A
réalisera un exercice qui requiert moins de lecture et qui
consiste simplement à repérer des éléments dans le texte,
tandis que le groupe B travaillera sur un texte plus long et
devra réaliser une tâche qui repose sur une compréhension
plus fine du texte.
La mise en commun en binôme de la question c permettra
à chaque élève d’apprendre quelque chose à l’autre et
à l’enseignant(e) de s’assurer que les aspects majeurs
du document auront été compris par les deux élèves, qui
s’entraideront aussi pour résumer ce qu’ils auront appris.
PRODUCTION POSSIBLE
Group A
b. Part 1: American people are more religious than
European people because America’s population is based
on immigration (even historically) and immigrants
are using religion as a base for their social life and
integration. Also, American people have a more difficult
life than Europeans: they experience more health
issues, a higher criminality and an economic insecurity,
which is why they consider religion as an escape and a
way of building hope.
Group B
b. Part 2: Even if there is a separation between churches
and the State, religion influences politics in America
and plays a role during election time; for example, being
conservative and invoking religion is a good way of getting
votes. In the same way democratic candidates who don’t
want to lose votes emphasise their religious views.
Groups A & B
c. Religion rules American politics as it is the basis of
the creation of America itself. It is deeply rooted in
the daily life of the majority of Americans who need
it to have a way to escape reality and to hope and be
supported whenever they face economic and health
issues. Politicians use this to their advantage to get
votes, especially of poor people.
Blockbuster Tle
Question d
Cette activité requiert un accès à Internet pour tous les
élèves. S’il n’y a pas d’ordinateurs dans la classe, on peut
envisager de demander aux élèves de se connecter à
l’aide de leurs téléphones. Pour s’assurer que chaque élève
pourra prendre la parole sur ce document, on peut préciser
la consigne et demander que tous les élèves ajoutent au
moins une fois quelque chose à l’échange.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Student A: I think that Protestant religion is too
present in American politics and I don’t like it.
Student B: I agree with you, especially because of the
First Amendment.
Student C: I personally like the fact that politicians are
not afraid of sharing their faith, it can help people feel
closer to them.
Student D: I disagree with you because it is not just
sharing. I think religion is used by the right wing to
manipulate voters.
Student E: I don’t think it is manipulation if voters
think that their religion is more important to them than
everything else. Everybody can decide for themselves...
Pour aller plus loin
Proposer aux élèves de lire ce bref extrait d’un article de
2008, Belief that Obama is Muslim is durable, bipartisan
—but most likely to sway democratic votes, publié par le
Pew Research Center: “The incorrect perception that the
Democratic presidential candidate adheres to the Muslim
faith or to another non-Christian faith has remained
remarkably constant over the course of the 2008 election
campaign. (...) Democrats who share the misperception
are significantly less likely to support Obama.”
Après la lecture, poser les questions suivantes :
a. What would make Democrats be less supportive
of a Presidential candidate?
b. What does that mean in terms of religious tolerance?
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. Democrats would be less supportive of a Presidential
candidate if he / she was not Christian.
b. It means that religious tolerance in America has limits:
it is mostly valid for Christian faiths, and others are not
accepted in the same way.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question d.
Les élèves pourront employer should tout au long de
l’exploitation. Faire référence à la page 58 Grammar &
sounds ou au Précis grammatical (fiche « L’expression du
conseil » p. 243).
CORRIGÉS
We shouldn’t forget the history of America. We
should keep in mind that American identity is rooted in
Protestantism.
Blockbuster Tle
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
The Bible Belt 40 min
Question a ANTlClPATE
On peut écrire The Bible Belt au tableau pour faire réagir les
élèves (qui auront les manuels fermés) à cette expression.
Si on souhaite orienter les élèves, on peut leur montrer
une carte des États-Unis sur laquelle figurent diverses
Belts (Sun Belt, Corn Belt, Rust Belt...). Cela permettra de
comprendre qu’une « Belt » est un espace géographique et
non un objet.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Belt means “ceinture” in French, so it is weird to put it
with Bible. Maybe it is a belt that the religious people
use. Maybe it is a story with a belt in the Bible. / It is a
region where the Bible is important, where people are
very religious.
Question b
Après avoir fait ouvrir les manuels, l’enseignant(e) attire
l’attention des élèves sur la légende de la piste audio, que
l’on peut commenter en mettant les termes godless et
religious South en parallèle. Après avoir pris connaissance
de cette antithèse, la classe peut écouter le document et
prendre des notes sur le narrateur et le sud des États-Unis.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Neil Carter is from the South of the USA. He explains
that there is a strong church culture in the South, and
people who are not from there don’t understand that.
The Bible Belt is a huge part of the South of the USA
where everybody is very religious.
The main topic of the recording is about daily life in the
Bible Belt.
Question c
L’enseignant(e) diffuse le document audio une seconde fois
et demande aux élèves de prendre des notes. Cette activité
sert à approfondir la compréhension du document en
entrant dans les détails du récit. Les différentes anecdotes
qui pourront être repérées serviront à comprendre que le
document présente divers aspects de la vie quotidienne
dans la Bible Belt. Elles seront faciles à repérer par les
élèves grâce à leur structure en “If..., you might live in the
Bible Belt.”
PRODUCTION POSSIBLE
c. For example, it is possible to have a mandatory
meeting with an evangelist church official at school in
the middle of the day. Or, the second question people
ask when they meet someone is, “Where do you go to
church?”. Or, you can hear Christian music in waiting
rooms.
Unit 4 67
Question d BAC
Cette question prépare les élèves à la partie d’expression orale
de l’éprevuve E3C n°3. Il s’agit pour eux de montrer comment
le panneau photographié illustre bien la citation extraite
du document qu’ils viennent d’écouter. L’enseignant(e)
laisse quelques instants aux élèves pour qu’ils analysent la
photographie. Pendant ce temps, il / elle inscrit la citation du
document au tableau. Une fois que les élèves ont terminé
d’analyser la photo, on leur demande de mettre en lien la
photo et la citation puis d’expliquer comment ces deux
éléments montrent en quoi la religion est omniprésente dans
les espaces publics.
PRODUCTION POSSIBLE
d. On the picture we can see a crazy amount of road signs
indicating all the churches existing in a city in Texas. It
illustrates the quote that says, “Living in the south is
like being in Church all the time, everywhere you go”,
because it shows that even in a small town, you can
be surrounded by churches. Religion is very present in
public spaces in the Bible Belt because it is rooted in the
everyday lives of people: at school, at the doctor, at the
dentist, at the mall for example.
Prepare
Question e for the task
Cette question sert à préparer des arguments en vue de la
tâche finale. L’élève pourra s’appuyer sur sa réponse à cette
question pour préparer ses interventions de « contributor ».
On peut demander à la classe de répondre individuellement
à cette question à l’écrit dans un premier temps, puis
proposer une mise en commun sous forme d’expressions
orales en continu.
PRODUCTION POSSIBLE
e. When I lived in the Bible Belt, I remembered having to
pray before starting class at school every morning. My
mom was very committed to her community at church
and we were helping organizing events every weekend.
I actually enjoyed the gatherings because I always got
to play with other kids and there was good food to eat.
What I did not enjoy was going to church every Sunday
morning instead of sleeping. My mom used to tell me that
if I were not paying attention to the mass, I would be
going to hell for eternity. As a kid I was scared, but now I
understand it was only a way for her to make me behave.
SCRIPT AUDIO
Prof. 41
Durée : 02:47
Neil Carter: I have a Southern Baptist
background. I’m from the South, I’m from Mississippi,
and, so the issues that I write about and talk about
are going to be those kinds of issues, the kinds of
issues you would have from growing up in the South.
And I want to tell them: you don’t understand, I live
in the South, ok? Yeah, you understand this. Living
in the South is like being in church all the time,
everywhere you go. Yeah, a lot of nodding. That’s
because it’s a part of our culture, it’s a part of our
vocabulary, it’s thick in the air and people who aren’t
from here don’t get that.
I asked for some suggestions from some friends to
contribute to a little spill about what it’s like being
in the South. “You might live in the Bible Belt if...”,
ok? So, several of them sent in their suggestions.
68  Unit 4
Some of them are funny and some of them are
serious and that text is tiny so hopefully I can read
this now. All right. You might live in the Bible Belt
if—if there’s a church for every four people and
two in every strip mall. You might live in the Bible
Belt if your local public high school invites an area
church to hold a mandatory evangelistic meeting on
campus in the middle of the school day. You might
live in the Bible Belt if you move to a new area, the
first thing they ask you is: “What line of work you’re
in?”, the second question they ask is: “What church
do you go to?”. Exactly. It’s, it’s, you can count on it,
you can bank on it. If they play only Christian music
at your doctor’s office, and your dentist’s office, and
at the auto shop, and at the gas station, and every
clinic waiting room has either Bibles or tracts on the
tables, you might live in the Bible Belt.
And honestly I should stop here and point out that
the Bible Belt is not just one place. If you look at
the statistics, the Bible Belt is really a subculture
that’s all over the country. It’s really outside the
United States too, but it’s concentrated in the
United States and it’s particularly concentrated in
the deep South. But if you go look at a map, the
most evangelical and fundamentalist places are
actually spread out all over the country, they’re just
generally aggregated away from the cities. But in
the deep South, even the cities are thick with this
culture. It’s just more concentrated.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 3 et 4 de la page 58 Grammar & sounds
Facts vs faith
in Science class 45 min
Question a ANTlClPATE
Il est très possible que les élèves connaissent plus de
choses sur la théorie de l’évolution que sur le créationnisme.
Pour mettre en œuvre cette activité, on peut tracer deux
colonnes au tableau, ce qui permettra de définir chacune
des deux notions introduites par la question a. Si peu
d’éléments sont apportés pour la colonne creationism,
on peut aider les élèves en les poussant à s’interroger sur
la structure du mot  : connaissent-ils d’autres mots qui se
terminent en -ism ? À quoi sert ce suffixe ? Dans le contexte
de cette unité, à quoi peut bien se référer le terme creation ?
Peuvent-ils inférer le sens de créationnisme en parallèle
avec la théorie de l’évolution ?
PRODUCTION POSSIBLE
a. I think creationism is a theory about the creation of the
human kind. The theory of evolution is what explains
the origins of each species. It explains how various
organisms evolved to become what they are today.
Question b
L’enseignant(e) projette la vidéo une première fois en
demandant aux élèves de repérer les informations qui
permettent d’établir le contexte de production du document.
Blockbuster Tle
La question b aide les élèves à se concentrer sur les
éléments de compréhension globale du document et à
garder en tête l’idée que les créateurs de la vidéo ont un
objectif précis.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The people who produced the video are scientists and
teachers who are part of an association called NCSE.
They want to separate science from politics and religion
because they think that scientific topics should be
taught properly.
Question c
Les deux parties de la question permettent une
compréhension plus détaillée du document. Elles se
concentrent sur l’identification des deux exemples au cœur
du problème que l’association se propose de combattre
et sur les moyens d’action présentés. On peut envisager
un traitement en deux temps  : ne montrer d’abord que la
première partie de la vidéo (jusqu’à 01:35) pour la première
question, puis la seconde partie qui correspond aux
attendus de la question 2. On peut montrer la vidéo dans son
intégralité une troisième fois, cette fois sans interruption,
pour s’assurer que tout a bien été entendu et compris.
PRODUCTION POSSIBLE
c. 1. In some American schools, climate change and evolution
are problematic subjects because students feel that
religion and politics interfere with their teaching.
2. The association suggests three solutions: first, to
help fight the attacks made against science in some
communities; second, to help teachers and support
them through “master teachers” who can give advice
on how to teach difficult topics; finally, they want to
introduce science into people’s lives in a friendly and
inclusive way.
Prepare
Question d for the task
L’enseignant(e) ménage du temps pour laisser les élèves
réaliser cet exercice d’expression écrite qui pousse les élèves
à prendre parti pour une des deux théories présentées dans
l’anticipation et leur permettra de développer des arguments
réutilisables dans la tâche finale. Ils seront amenés a trouver
des arguments personnels et originaux pour défendre leur
point de vue.
PRODUCTION POSSIBLE
d. To whom it may concern,
We have been advised that some parents would like
creationism to be taught in our school. We would like
to address to the board our concern on that matter:
Creationism is part of a religious belief which has
nothing to do with our school, as religion is a private
matter. If we choose to teach this topic, it will become
a public matter and it is not for the school to support
religious theories. Indeed, a school mission is to teach
science based on evidence and facts.
We hope you hear our concern and will respond to
these parents accordingly.
Kind regards,
Louis C.
Blockbuster Tle
EN SAVOIR
Un passage de l’Ancien Testament est la source de la
réticence chrétienne à adhérer à la science du climat, et
particulièrement à l’idée selon laquelle le changement
climatique est un danger causé par les activités humaines
et qu’il faudrait donc les réformer, car l’humain aurait pour
mission de « dominer la nature ». Ainsi, dans la Genèse, après
avoir créé l’homme et la femme, «  Dieu les bénit, et Dieu
leur dit  : Soyez féconds, multipliez, remplissez la terre, et
l’assujettissez ; et dominez sur les poissons de la mer, sur les
oiseaux du ciel, et sur tout animal qui se meut sur la terre. »
(Genèse, 1:28)
Vidéo 09
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:47
Ann Reid: Thanks so much for visiting the
National Center for Science Education. NCSE’s goal
is simple. We want to make sure that every child
gets a great science education. And that means
keeping politicial and ideological interferences out
of their science classrooms.
Sarah Ott: When I talk about climate change with my
students, my students look scared.
Milan Neeley: They’re students with pretty much
the same resistance that I had to... learning about
evolution when I was growing up. They see it as an
attack on their religion...
Erin Stutzman: I have parents that have literally pulled
their students out of my class because they don’t
want their kids learning about climate change.
Those are the very kids that need to be in my class.
Ann Reid: Millions of US students are not getting an
accurate education about two critically important
topics: evolution and climate change. About 60% of
US public high school biology teachers are hedging
or equivocating or avoiding altogether the topic of
evolution. When it comes to climate change, about
40 to 50% of teachers are teaching both sides,
giving a mixed message to their students that the
science of climate change is not settled.
Voice over: NCSE helps to generate an environment in
which solid, accurate teaching about evolution and
climate science can happen.
Ann Reid: How do we make sure that every student
gets an effective education about evolution and
climate change? We have to work on three fronts.
First, there are still dozens of direct attacks on how
science is taught in the United States every year.
Whenever that happens, NCSE gets busy, gets into
that community, finds people who are outraged by
that and helps them push back on those kinds of
challenges. Part 2, those 50 to 60% of teachers,
they need our help. They need our support. NCSE
has recruited a group of master teachers who
are already very skilled at teaching evolution and
climate change, even in places where that can be
really challenging. And third, we’re finding as many
ways as we can for graduate students and other
science fans to bring science into communities in
a way that allows people to engage with science
in a way that’s friendly, that’s respectful, and that’s
inclusive.
Unit 4 69
Classe inversée
L’activité 4 peut se faire à la maison grâce au manuel
numérique ou en mettant la vidéo à disposition des élèves.
Pendant l’écoute, l’élève prend des notes et peut à tout
moment retourner en arrière ou s’arrêter. À la fin, il / elle
pourra remplir un formulaire simple en ligne, sur Google Form
par exemple. Avant de commencer le cours, l’enseignant(e)
peut donc avoir une idée du degré de compréhension
générale de la classe et revenir sur les points qui n’ont pas
été bien compris.
Voici quelques exemples de questions à poser dans le quiz
en ligne :
1. Who produced this document?
a. Religious parents
b. The National Center for Science Education
c. Schoolteachers
2. What are the two topics that are challenging to
teach in America?
a. Evolution and creationism.
b. Creationism and climate change.
c. Evolution and climate change.
3. Why are those topics hard to teach, according to
the video?
a. B
 ecause people feel that they attack their religious
beliefs.
b. Because they are not settled.
c. Because science in general is not friendly.
CORRIGÉS
1. b.
2. c.
3. a.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 57 Vocabulary
• Les activités 5 et 6 à 8 de la page 58 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
PRODUCTION POSSIBLE
The picture in activity 3 relates to the topic “Private
space and public space” because it shows that religion,
which many people consider private, is very public in
the USA.
The picture shows that religion can be very physically
present in city centres: this kind of sign is rather visible
since it is located in a parking lot. But instead of shops
or public services, these signs only showcase churches!
It’s like churches are the most important part of the city
and its life.
Moreover, the background suggests that Galveston
is not a big city, but there are five different churches
there! It is so that everyone can go to the right church
for them. For example, Protestantism is the main religion
in America, but it is not just “one” religion, there are
various ways of being Protestant. You can be a Baptist,
a Methodist, an Evangelist... It is also due to the
American way of understanding “freedom of religion”:
they consider that this freedom means that everyone
can affirm their religious beliefs everywhere they want to,
even in public spaces.
So I imagine that almost everywhere you go in the public
space in the city of Galveston, you can see the presence
of religion, making it an important feature of public
spaces, and not only in people’s private spaces.
Let’s play!
En cette fin d’unité, l’enseignant(e) pourra générer des
flashcards et des jeux de vocabulaire sur https://quizlet.com/
(lien disponible en avril 2020) en entrant la liste des mots et
expressions vues en classe lors de la séquence. Il suffit de se
créer un compte avec une adresse de courrier électronique
valide. À l’aide du vidéo-projecteur, on fera apparaître les
flashcards (accompagnées de la prononciation des mots).
On peut envoyer le lien du quiz créé à ses élèves par le biais
de la messagerie de l’ENT. On peut utiliser les différents jeux
créés par Quizlet aussi en classe (Quizlet Live est une façon
motivante et efficace de réactiver le vocabulaire par le biais
d’une compétition en équipes nécessitant une connexion
Internet et un téléphone par joueur).

VERS LE BAC ORAL

Cette activité de préparation à la partie d’expression orale
de l’évaluation commune n°3 est proposée en fin d’unité
dans un but très précis : les élèves auront travaillé sur un
certain nombre de documents qui leur permettront d’avoir
une vision globale sur le thème de l’unité. En partant d’un
document visuel, ils devront réemployer leurs connaissances
pour pouvoir faire le lien entre le document et l’axe étudié
(« Private space and public space »). Demander aux élèves
de se préparer à la maison et de s’enregistrer lorsqu’ils
présentent le document et son rapport avec l’axe. Au cours
suivant, proposer à quelques élèves de le présenter devant
la classe et leur donner des conseils.

70  Unit 4 Blockbuster Tle

 d. I would be more conscious of the theory of evolution,
VOCABULARY p. 57 if it were taught better in our schools.
e. Religion wouldn’t influence politicians so much, if it
wasn’t so deeply rooted in the culture.
La carte mentale f. If I lived in the deep south of America, I would have
a hard time with religion.
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur L’expression du conseil – Précis grammatical p. 243
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début 3. a. You should study…
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. b. You shouldn’t worry…
c. You should go…
CORRIGÉS d. We shouldn’t avoid…
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a 4. a. We should change this motto to be more inclusive.
une différence importante entre la consultation passive b. The USA shouldn’t be so religious.
d’une carte mentale existante et sa création par les
c. However, they should base their classes on facts.
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de
d. In my opinion, American politicians shouldn’t rely so
much on religion for votes.
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet 5. Teachers should not teach creationism. They should
d’un travail à la maison, avant la réalisation de la tâche stick to the theory of evolution to give students a better
finale. scientific education. If you are a student and if you are
taught creationism, you should ask NCSE for help...
2. a. an atheist = 2. someone who doesn’t believe in religion
b. a belief = 4. a strong conviction
c. a church = 5. a Christian temple
Sounds
d. to prohibit = 3. to forbid La phonétique peut être introduite après le travail
e. to worship = 1. to adore a deity sur l’activité 4. En effet, les consignes et le document
contiennent de nombreux exemples de mots dont certaines
3. a. separation
lettres sont muettes. Ils auront donc déjà été prononcés
b. controversies avant qu’on ne s’intéresse à une formalisation de la règle.
c. amendment / freedom
d. Protestantism / founding CORRIGÉS
6. should: le « l » n’est pas prononcé.
right: « gh » n’est pas prononcé.
GRAMMAR & SOUNDS p. 58 listen: le « t » n’est pas prononcé.
8. Transciption phonétique des mots proposés
(British English) :
Grammar a. [wʊd]
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES b. [kʊd]
La phrase conditionnelle en if – Précis grammatical p. 247 c. [ˈdɔːtə]
d. [laɪt]
1. a. On the one hand, if the USA changed their motto, it e. [ˈkɑːsl]
would allow us to better respect people of all faiths.
f. [ˈfɑːsn]
On the other hand, it would not show the religious
and historical roots of the country.
b. If you lived in the Bible Belt, you would know that
religion is very present in many public places.
c. If you worked for the NCSE, you would help schools
and teachers to improve their Science education.
d. If you watched more TV series set in the USA, you
would be aware of the presence of Protestantism in
American society.
e. If I were a politician, I would not talk a lot about
religion in my speeches.
2. a. If I were the President of the USA, I would not allow
Creationism to be taught in schools.
b. I wouldn’t know all these things about religion in the
USA, if I did not go to English classes.
c. If I voted in the USA, I would not vote for
conservatives.

Blockbuster Tle Unit 4 71


FINAL TASK p. 59
Présentation
Cette tâche finale est un exercice d’expression orale
en interaction dans le cadre duquel les élèves doivent
s’imaginer participer à une émission de radio. Au cours
de cette émission, ils devront débattre de l’influence de la
religion dans la société américaine.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves.
CORRIGÉS
I agree
a. I totally agree with you. / b. Exactly! /
e. You’re absolutely right. / h. I couldn’t agree more. /
k. I believe you’re absolutely right.
I agree with part of what you’re saying
c. Perhaps, but... / j. That may be the case. However,... /
l. Let me think... / m. Just give me a moment to...
I disagree
d. I’m sorry, but I disagree. / f. Nonsense! / g. I’m sorry,
I can’t agree with... / i. I’m afraid that isn’t right...
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 59
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Utiliser les grilles d’auto- et co-évaluation
téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a  : dire aux élèves que la tâche s’effectuera par
groupes de 3. Annoncer les rôles  : 2 contributeurs(trices)
et 1 animateur(trice). Préciser quelles seront les tâches
correspondant à chaque rôle  : l’animateur(trice) devra
présenter le sujet du débat, préparer des questions et faire
le lien entre les différentes réponses données, tandis que
les contributeurs(trices) devront présenter des arguments
structurés en faveur ou en défaveur de certains sujets en
faisant attention à bien répondre aux questions posées par
l’animateur(trice). Leur demander de former des trinômes et
de choisir leurs rôles respectifs.
Étape b : par groupes de 3, demander aux élèves de partager
leurs idées de réponse à la question Does religion have too
much influence in American society? Encourager chacun à
donner des idées détaillées et argumentées, si possible avec
des exemples concrets, en s’aidant du contenu de l’unité.
Autoriser l’usage du manuel pour cette étape.
Étape c  : demander aux élèves de faire l’émission. Leur
proposer de s’enregistrer et d’envoyer leur enregistrement
par courriel.
72  Unit 4
PRODUCTION POSSIBLE
Host: Welcome! Today we are talking about religion in the
USA. This topic is very controversial: many people love
that our country respects religion and religious beliefs,
whereas others thinks it is too much. So we will be asking if
religion has too much influence in American society to two
contributors, A and B. Hello, A, hello, B.
Contributors A and B: Hi!
Host: So, A, would you say religion has too much
influence in American society?
A: Yes, of course. In our country, religion is everywhere,
and it can make me feel uncomfortable sometimes,
because I am not very religious myself... So it makes me
feel unwelcome in my own town when I walk around and
see all these churches everywhere.
Host: Ok, so you think there is just too much religion in
public spaces. What about you, B, do you feel the same way?
B: No, I don’t. I am not very religious either, but because of
American history and the Pilgrims, I just see religion, and
Protestantism in particular, as a part of America! So I don’t
mind, I just think that religion is part of our landscape.
Host: A, wouldn’t you say that American history is
Protestant after all?
A: Well, I would not say that America is Protestant
because “Protestant” can mean so many different things:
Methodist, Evangelist, Presbyterian, Baptist... But I
agree that our country has a history of religious freedom
and tolerance. I think I would feel better about religion
everywhere if there was a place for all faiths in America.
But our country makes it look like only Protestantism and
God matter, whereas many Americans believe in Allah or
are Jewish for example.
Host: So you would say that the country is not as tolerant
with religion as before?
A: Yes!
Host: What about you, B?
B: Again, I do not agree. In our country, the President
acknowledges all religious events, even Muslim or Jewish
ones, not just Protestant ones! I think that it shows
tolerance. And the First Amendment to the Constitution is
still here! So our country still protects all faiths.
A: Yes, but I don’t think it’s fair that “In God we trust”
still appears on our bills... This should change to respect
all religions!
B: But it’s our motto, our history: we cannot change that!
Host: Well, it seems that we are stuck here, so let’s focus
on another issue: religion and science. B, what do you
think about creationism being taught in schools?
B: I don’t think schools should teach creationism in
science classes, because creationism is a belief, not a
scientific fact.
Host: A, would you agree with that?
A: Yes, I do! I think that schools should only teach theories
which are scientifically proved, and be very clear about the
limit between science and religious beliefs.
B: Absolutely! In my opinion, the same goes for climate
change for example.
A: I agree. In my daughter’s school, teachers teach both
sides of climate science, can you imagine?
Host: Well it seems that we will finish this show on a
consensus! We don’t have time to discuss the topic
further. Thank you very much for your participation!
A and B: Thank you for having us!
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 2 du programme : CLASSE :
Private space and public space. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Why is creationism still taught in the USA?

vidéo 48 01:45

TestTube News (2015)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. le problème que soulève l’enseignement du créationnisme dans les écoles publiques ;
c. ce qu’est le créationnisme et ce qu’est la théorie de l’évolution ;
d. la raison pour laquelle ces deux théories sont opposées ;
e. l’avis de la Cour Suprême et du gouvernement fédéral sur la question.

Blockbuster Tle Unit 4 73

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
“In God We Trust” display in Kentucky schools
marks effort to mix church and state
When students returned to Kentucky public schools
last month after summer vacation, they may have
noticed something different: the words “In God We
Trust” displayed in a prominent location in their
5 school, as is now mandated by law.
Kentucky’s law could seem innocuous enough; after
all, the words are the national motto and appear on
American currency. But its critics say it is part of
something bigger: a concerted, nationwide push by
10 conservative Christian nationalist groups to inject
religion into society and chisel away at the wall
between church and state.
The legislative effort Project Blitz is a coalition of
three Christian nationalist groups, including the
15 Congressional Prayer Caucus Foundation, which
aims to “protect religious freedom, preserve America’s
Judeo-Christian heritage and promote prayer”.
In recent years, Project Blitz has pushed for state
lawmakers to introduce bills like the “In God We Trust”
20 one, as well as bills encouraging elective Bible classes
in public schools. Over the last two years, six states
have passed laws similar to Kentucky’s requiring
the national motto to be displayed in schools. But
the national motto and Bible class bills “are like the
25 canaries in the coal mine”, said Rachel Laser, president
and CEO of Americans United for the Separation of
Church and State. “They’re indicators of a larger effort,
which has now been spelled out clearly in the Project
Blitz strategy to ultimately reach these even more
30 direct attacks on religious freedom”, she said. Project
Blitz’s playbook, which is distributed to lawmakers,
contains samples of cookie cutter legislation for
lawmakers to introduce, as well as talking points for
them to defend their positions. But in the playbook,
35 the national motto and Bible class bills are only the
first steps.
Additional pieces of legislation include things like a
proclamation of a Christian Heritage Week as well
as legislation encouraging discrimination based on
40 gender and sexual identity. (…)
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Present “Project Blitz”: its members, its goal, its strategy.
b. Find one defender of Kentucky’s new legislation and one detractor in the text, and explain each person’s arguments.
c. True or false: “Kentucky is a stronghold of Christianity in the USA”. Give three elements to justify your answer.
d. What could be at risk if more religiously inspired bills were passed?
e. Do you think this article shares a favourable, unfavourable or neutral view on the issue? Why?
74  Unit 4
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
Christian nationalism goes mainstream
For Christian nationalists, Kentucky is a place
where powerful politicians are allies and where the
population can be sympathetic. This is a state where
45 it is not uncommon for prayers to be read at high
school graduations. It is a state whose Republican
governor, Matt Bevin, has encouraged “each and
every” student in the state to participate in a “Bring
Your Bible To School Day”. It is the same Kentucky
50 where the county clerk Kim Davis became a cause
celebre for the Christian Right after she refused to
issue marriage licenses to same-sex couples in 2015.
In Kentucky, a Bible class bill and a national motto
bill have been signed into law in recent years. (…) In
55 endorsing Bible class bills this year, Trump seemed to
amplify the sentiment that a prohibition was ending,
tweeting: “Numerous states introducing Bible Literacy
classes, giving students the option of studying the Bible.
Starting to make a turn back? Great!” McNamara says
60 people like Trump and Bevin have made Christian
nationalism mainstream at a time when white
Christians are a minority in America. (…)
Schools push back
When the Republican state representative Brandon
65 Reed introduced legislation requiring “In God We
Trust” be posted in Kentucky public schools last year,
he made it clear that it was about getting God back
in school. (…)
One year later and the words “In God We Trust”
70 are now emblazoned in large, imposing letters over
doorways and embossed on plaques in school
lobbies. But in some school districts, there are signs
of resistance. In Fayette County, Kentucky’s second
largest school district, administrators decided to
75 comply with the law by displaying enlarged $1 bills,
which include the national motto. At Jefferson
County public schools, the state’s largest district
with 169 schools in the Louisville area, administrators
complied with the law by hanging up small posters
80 offering more of a history lesson than a proclamation.
 Josh Wood, The Guardian (2019)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Imagine you are a contributor for your school blog in a public high school in Louisville, Kentucky.
Write a post about the appearance of “In God We Trust” in your school.

Sujet B
Do you think church and state should always be separated?

Blockbuster Tle Unit 4 75

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 2 du programme : CLASSE :
Private space and public space. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Private space and public space”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“Congress shall make no law

respecting an establishment
of religion, or prohibiting
the free exercise thereof.”

The US Constitution, Amendment I

Û

DOCUMENT

Kentucky church offers drive-in Sunday service during pandemic (2020)

Û

76  Unit 4 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans le document informatif intitulé “Why is creationism
still taught in the USA?”, produit par TestTube News
en 2015, une présentatrice parle du débat qui fait rage
depuis 1925 autour de l’enseignement du créationnisme
dans certaines écoles aux États-Unis. L’enseignement de
cette théorie dans des écoles publiques est problématique
car le créationnisme est une théorie chrétienne, or la
Constitution américaine prévoit la séparation de l’Église
et de l’État. L’école publique, puisqu’elle est financée
par les États, ne doit donc pas transmettre d’idées
religieuses.
Le créationnisme promeut l’idée selon laquelle le monde
et les êtres humains auraient été créés par Dieu. Ce
dernier aurait créé la Terre ex nihilo et les humains
à son image. Certaines personnes, fondamentalistes,
défendent aussi l’idée selon laquelle la Terre aurait moins
de 10 000 ans. La théorie de l’évolution, quant à elle,
a été développée par Charles Darwin au XIXe siècle. La
théorie scientifique de l’évolution contredit les croyances
religieuses à la source du créationnisme. Elle explique
que les humains descendent des primates et que cette
évolution s’est faite sur une très longue durée. Selon
la théorie de l’évolution, la Terre aurait des milliards
d’années.
Dans la mesure où les États-Unis sont un pays
majoritairement chrétien, plusieurs États avaient
promulgué des lois qui interdisaient l’enseignement de
la théorie de l’évolution, ou bien requéraient qu’elle
soit enseignée sur le même plan que le créationnisme.
Toutefois, la Cour Suprême a jugé que l’enseignement
du créationnisme était anticonstitutionnel car les écoles
publiques doivent rester neutres du point de vue religieux.
Malgré tout, certains enseignants parlent tout de même
du créationnisme en classe, en faisant attention à ne pas
promouvoir cette vision du monde. Ainsi, ils estiment ne
pas violer la Constitution. Le gouvernement fédéral s’est
clairement positionné en faveur de l’enseignement de la
théorie de l’évolution.
Vidéo 48
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:45
Lissette Padilla: Teaching creationism in
schools has been hotly debated in the United
States since the Scopes trial in 1925. Though
the US Constitution forbids the establishment
of religion, today many state-sponsored public
schools continue to teach the Christian doctrine
of creationism. So why does the US still teach
creationism?
Well, first off, in general, creationism is the belief
that God created the universe out of nothing
and designed humans to resemble himself. Many
fundamentalists also follow the biblical idea that the
Earth is less than 10,000 years old. But evolution, a
scientific theory popularized by Charles Darwin in
Blockbuster Tle
the 19th century, conflicts with these religious beliefs.
Evolution supposes that man evolved from primates
over time, and that the Earth is billions of years old. In
the past, because the US is mostly Christian, states
had various laws banning the teaching of evolution in
public schools or at least mandating that it be taught
alongside creationism. However, the Supreme Court
has declared that teaching creationism violated
the Constitution’s establishment clause. Public
schools must be religiously neutral, and science is
not legally considered a form of religion. However,
some teachers still find ways around federal laws,
by choosing their words carefully. If they educate
children about creationism but don’t specifically
advocate for it, it’s still legal.
In the end, the debate will rage on, even though the
federal government has pretty clearly spoken on the
issue, in favor of evolution.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Project Blitz is an alliance of three Christian nationalist
groups. It aims at having laws, promoting and
motivated by the Christian faith, passed in the United
States. Their strategy is to push state lawmakers to
pass legislation by providing them with ideas of bills to
introduce and talking points to defend them.
b. Brandon Reed defends his own legislation by implying
that it would be a way of fighting violence in schools
and lower suicide rates among young people, by
bringing God into the schools. On the contrary, Rachel
Laser is against the legislation. She thinks that the
display of “In God We Trust” is a first step to more
attacks against religious freedom in the USA.
c. True: the display of “In God We Trust” in schools and
other Bible-related legislation (the Bible class bill, for
example), the fact that a county clerk refused to issue
marriage licences to gay couples and the governor’s
encouragements to students to participate in a “Bring
your Bible to School Day” show that Kentucky is a
stronghold of Christianity.
d. If more religiously inspired bills were passed, the
principle of equality before the law could be at risk.
The text mentions that Project Blitz promotes bills
that encourage gender discrimination and Christian
nationalists also discriminate against people based on
sexual orientation, so it really is a possibility.
e. I think this article shares an unfavourable point of view
on the issue because right from the title, we are told
that the legislation discussed here is mixing “church
and state”, which is not right in the USA: the country
was founded on the ideas of freedom of religion and
separation of church and state. Moreover, the article
states that this type of legislation promotes the
religious views of a minority, which is not acceptable in
a democracy where the interests of the majority must
be protected. The article also highlights the resistance
of some school districts in Kentucky to show that this
bill does not reflect the whole state’s beliefs or desires.
Unit 4 77

EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
“In God We Trust”: from $1 bills to our school
On Back to School Day, all the students of Louisville High
School discovered the new addition to the main hall of
the school: the golden inscription “In God We Trust”
displayed on the walls. The presence of the national
motto is due to a new law in the state, which requires
schools to display it in a prominent location.
The reception of the display was not unanimous.
Some students just did not care for it: “I don’t mind it,
it’s just there, you know”, said an anonymous student in
sophomore year. Others were very enthusiastic about it,
like Tom, a freshman, who exclamed that, “It’s wonderful
that the school reminds us of the important things like
our faith!”. And some people were actually shocked by
the new display: “I don’t think it’s ok to force us to see
that at school. I don’t think that is even constitutional”,
declared Tina.
What do you think about it? Tell us in the comments!
Sujet B
I think church and state should always be separated for
several reasons. First, I would like to argue that in a
given country, all citizens do not share the same faith.
It would not be fair to choose just one religion to follow
or fund if all people are not believers of that religion.
Besides, some people do not believe in God, and it would
not be fair for them to have to follow religious principles
to be considered good citizens. Moreover, religious
scriptures are very old documents that are meant to be
interpreted by their readers. For example, many priests
describe the Old Testament as “poetry”, not as something
that is supposed to be understood literally, so I don’t
think that it would be wise to use allegories to enforce
laws in today’s society.
ÉPREUVE ORALE
Document A
In private spaces, people may expect to enjoy privacy and
to do whatever they want as long as they do not harm
others. In public spaces, behaviours are more regulated
because those spaces are shared by all people, and no one
should be able to enjoy them more than others.
The uncertainty as to where religion belongs leads me to
think that document A is a better representation of the
topic “Private space and public space”. A Constitution is a
legal document, which sets a series of principles and laws
which then become the reference for the way the political
system works and the way people live in the country.
The First Amendment to the US Constitution states:
“Congress shall make no law respecting an establishment
of religion, or prohibiting the free exercise thereof.”
That quote, the “establishment clause”, prohibits the
instatement of a religion of state or the prohibition
of a religion by the state, while it clearly establishes
freedom of religion. I think that the quote highlights the
paradoxical relationship of US government with religion.
On the one hand, the Constitution rules that the state
should not favour any religion, but on the other hand,
the national motto is “In God We Trust”. Presidents
78  Unit 4
have a hand on the Bible when they are sworn-in... Those
elements show that Christianity is part of the American
public space through its representatives which seemingly
contradicts the Constitution. Moreover, the quote is clear
about the attitude of Congress regarding religion but
does not clearly indicates what citizens should do. The
free exercise of religion may be understood by some as
the right to share their religious beliefs in public spaces.
For example, in some public schools, some teachers
pray before starting their classes, believing that they
exercise their religious freedom. Because of this type of
interpretation, politicians and Christians often use the
second part of the quote from the First Amendment to
justify the omnipresence of Christianity in the United
States, when in fact, the first part would be equally
important if the state wanted to make sure that it
remains religiously neutral.
As a conclusion, I think that the First Amendment shows
that the law needs to be as clear as possible when
regulating religion. Otherwise, people could understand
what they want to in order to preserve and promote their
religious ways.
Document B
The topic “Private space and public space” made me
explore the thin line that sometimes exists between
what belongs to a private space and what belongs to
public spaces. In some cases, private spaces are clearly
separated from public spaces, but the example of religion
in the USA shows us that it is not always so. In that
particular case, the limits between public and private
practice are blurred, and religion is not limited to
the home.
I think the picture which represents an enthusiastic
man holding a sign to promote a church service
best represents the topic. Unlike the quote from the
Constitution, the picture shows the influence of personal
practices on a public space. I think this picture represents
a scene which took place in the United States, perhaps in
the Bible Belt. It shows a man on a roadside, encouraging
people to attend a church service at a Christian centre.
His sign and the billboard on the right seem to indicate
that it is Sunday worship.
The picture is an example of a clear display of religion
in the public space. As a French person, it is quite
uncommon for me: in France, secularism prevents people
from showing their faith in the public space. Religion is
considered as something that should remain in private
spaces. In the United States, however, people are free to
promote their religion freely, even in public spaces. The
difference between the two countries shows how variable
the limits between what’s public and what’s private is.
This picture also reminds me of another one I studied in
class, which represented many signs advertising churches
in a small city in the Bible Belt. I think that both pictures
show that in the United States, religion is not a topic
that is meant to stay at home, to be hidden from others.
They highlight how crucial faith is in the lives of many
American cities.
To conclude, the picture helps us see that in America,
people do not consider religion as something which
should be limited to private spaces, but as something
which is fully part of the landscape of cities.
Blockbuster Tle
 axe 2   PRIVATE SPACE AND PUBLIC SPACE
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance et
répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les élèves
pourront faire le travail en temps limité pour se familiariser
avec la durée de l’épreuve. De retour en classe, le
professeur recueillera les remarques des élèves, répondra
aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail
sur un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en
regard des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent
aussi utiliser les pages de méthodologie pour réussir
l’évaluation  3 qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265.
Ces pages peuvent être abordées en amont de l’entraînement
aux activités des dossiers bac ou bien en parallèle lors de
l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans ce document audio est abordée la question des
hommes qui ont fait le choix de rester à la maison pour
élever leurs enfants. Le reportage nous raconte le quotidien
d’un homme au foyer et les obstacles sociaux auxquels il
doit encore faire face. Ce document nous démontre que
certains hommes essayent de conquérir l’espace privé,
un espace domestique qui traditionnellement ne leur
appartient pas. La redéfinition des rôles au sein de la famille
et la contribution croissante des femmes aux revenus du
foyer impliquent une réappropriation de l’espace privé par
les hommes et une redéfinition des rôles sociaux.
Prof. 45
SCRIPT AUDIO Durée : 01:38
Radio presenter: On this Father’s Day let’s hear
about the growing number of stay-at-home dads in
this country. Nationwide, the number of men who are
full-time stay-at-home parents has risen significantly
since the 1970s. But full-time fathers say they still
struggle to be accepted as part of the NPR-wide
project “How to raise a human”. NPR’s Jason Beaubien
has the story.
Ben Sanders: Are you going to help your brother?
Jason Beaubien: It’s mid-morning in a tidy housing
development in the far-flung western suburbs of
Washington, D.C.
Child: Oh, he wasn’t chewing Legos.
Ben Sanders: Well, you can’t play with your Legos and
yoyos at the same time, right?
Blockbuster Tle
Jason Beaubien: Ben Sanders, a former business
executive, is settling disputes over Legos and yoyos.
Sanders, who is raising two boys, has been a full-time
dad for six years.
Ben Sanders: This is a tough a job. There is no breaks, it’s
24/7. There is no vacation, you can’t get sick.
Jason Beaubien: Many of the challenges facing stay-
at-home dads are the same as those facing full-time
mums.
Ben Sanders: The amount of work, it’s crazy. Like, it
takes a while to get used to constantly being on
your feet, constantly, you know… shopping, laundry,
errands, running kids here, running kids there. It is
very busy, it’s very hands-on.
Jason Beaubien: And then there is the fact that some
people still are not comfortable with his decision to
be a stay-at-home parent. Initially, Sanders signed up
for a mum’s group in his neighbourhood, but he didn’t
feel completely welcome. He says finding play dates
for his kids is a bit harder as a dad. Researchers say
that stay-at-home dads still struggle with entrenched
social norms around a man’s role as breadwinner. In
many parts of the country there are so few stay-at-
home fathers that it can be difficult for them to find
each other. And Sanders says that some people just
don’t understand the choice his family has made.
PRODUCTION POSSIBLE
Ce document est un extrait de reportage sur le thème des
pères au foyer réalisé par NPR dans le cadre d’un projet
intitulé « How to raise a human ». Ce reportage a été réalisé
à l’occasion de la fête des Pères. Il s’avère que le nombre
de pères au foyer a augmenté aux États-Unis depuis les
années 1970, mais qu’ils doivent encore faire face à certains
préjugés et obstacles. Le journaliste nous présente Ben
Sanders, un homme au foyer qui occupait précédemment un
poste à responsabilité dans une entreprise et qui élève ses
enfants depuis six ans. Ben Sanders explique lui-même que
c’est un travail difficile et qu’il travaille 24h / 24h. Il ajoute
qu’il a un rythme infernal et qu’il est très occupé parce
qu’il doit s’occuper des courses, du linge et doit déposer
les enfants ici et là. Le journaliste explique alors que les
hommes au foyer ne sont pas totalement acceptés et qu’ils
se heurtent à la norme sociale selon laquelle les hommes
doivent être les pourvoyeurs de la famille. Certaines
personnes ne comprennent d’ailleurs pas pourquoi ces
hommes font ce choix.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Cet article de The Independent nous présente un nouveau
concept : celui de restaurants éphémères qui prennent
place dans des maisons privées ou dans des lieux atypiques.
L’auteure de l’article raconte comment elle a elle-même tenté
l’expérience de recréer un restaurant dans sa maison, avec son
mari qui est chef cuisinier.
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. This article is about pop-up restaurants that are trending
in London today. The narrator is a woman who has
decided to create a pop-up restaurant along with her
Axe 2 79
 husband Gav who is a chef. The pop-up restaurant’s
name is “The Savoy Truffle Supperclub”.
b. Contrary to a regular restaurant that is a place of its own,
pop-up restaurants are temporary “eating events” that
are usually held at someone’s house. Most of the time
people who attend these pop-up restaurants don’t even
know what they are going to have for dinner, whereas in
most regular restaurants customers already have an idea
of what’s on the menu. Another difference is that pop-up
restaurants are a bit “underground” which means they
are hard to find, one has to rely on the Internet or word
of mouth, whereas most restaurants want to attract as
many customers as possible. Most pop-up restaurants are
free or only require a small contribution, whereas one has
to pay at most regular restaurants.
c. Even though it wasn’t easy to organise, her pop-up
restaurant turned out to be a positive experience for her
because it was more than just eating out at a restaurant,
but rather a social event among food lovers. The fact that
people from different backgrounds interacted also made
her feel satisfied.
d. Her friend Jillian expresses how the concept of pop-up
restaurant has changed her dining experience at her
friends’ house. Since the narrator and her husband put a
lot of effort into organising this event (matching plates,
menu, moving furniture into the bedroom), her lounge
truly ended up feeling like a genuine restaurant.
e. This text shows how thin and blurry the line between
public and private space can be. Indeed, pop-up
restaurants consist in bringing something that belongs
to the public space into one’s private space. With this
new concept, people like the narrator and her husband
redefine the notion of what the private space is and
who should be allowed to enter it. People’s homes are
becoming places that are open to strangers and where
public social events can take place.
EXPRESSION ÉCRITE
Les deux sujets d’expression écrite s’inscrivent dans
le prolongement de la compréhension de l’écrit et de
la compréhension de l’oral : l’un est la rédaction d’un
témoignage, tandis que l’autre est un sujet d’argumentation.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
Dear Barbara,
Guess what I did last night? You won’t believe it, but
I had dinner at a stranger’s place! It’s not what you
think, it was in fact what we call nowadays a “pop-up”
restaurant. The concept is really original, I’m sure you’d
love it. So it’s quite simple: it’s a temporary restaurant
hosted in unusual places. Yesterday, for example, I had
dinner at this couple’s house along with other strangers.
Her husband is a chef so the food was excellent, but what
struck me the most was the effort they both put into it
to make their home look like a real restaurant. We had a
nice glass of wine in their garden and then had dinner in
the lounge. It was really interesting to meet other food
lovers and people open to trying new things. Let me know
if you’re interested in tagging along next time.
Talk to you soon,
Richard
80  Axe 2
Sujet B
Stay-at-home dads are a sign that mentalities are changing
and that is why they should be accepted in society.
First of all, the increase in the number of stay-at-home
dads suggests that more and more women have become
breadwinners; they can fulfil their professional goals while
at the same time supporting their families. Moreover,
stay-at-home dads challenge the norm in the sense that
they do not comply with social pressure which instigates a
gendered distribution of roles within society.
I think it is not fair that some dads are excluded from
mum’s groups just because they are men, this is clearly
discrimination. They should not be mocked for being weak
or unmanly. By becoming stay-at-home dads, these men
refuse to be what society expects them to be but rather
make the free choice of becoming who they want
to be.
ÉPREUVE ORALE
Le document A est une photographie représentant des
enfants éduqués à domicile par un père. Le document B est
une citation qui évoque le télétravail.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
This document better illustrates the topic “Private space
and public space” because it features a stay-at-home dad
who homeschools his children and those of his neighbours.
The scene takes place in the Brown’s kitchen in Maine in
the United States. We can see three children from two
different families gathered around the kitchen table to do
their schoolwork. First of all, this scene combines within the
household two activities that are traditionally held outside
the private space: attending school and working (for the
father). This picture redefines what we normally see in
the private space which is often considered as the place
where children relax or play after school. Homeschooling
challenges our habits and makes school become a domestic
matter. Personally, I don’t think homeschooling is a good
idea because teenagers might feel a bit isolated and they
might lack social skills in the future. School should remain
a public space where all kinds of people can interact.
Document B
This quote better illustrates the topic “Private space and
public space” because it tackles the question of working
from home which is becoming a growing trend nowadays.
What is interesting about this quote is that it debunks the
utopian idea according to which there are only positive
aspects to working from home. The first two sentences
underline the advantages of working from one’s home. It
enables people to work from their couch all day while at
the same time considerably reducing their commute time to
nil. This situation might, at first glance, seem like heaven,
but according to journalist Dawn Papadrean, working from
home is far from being a dream. I think that blurring the
lines of the private and the public space is not a good idea
because one could find it hard to concentrate within one’s
own home. The workplace might seem more structured and
organised.
Blockbuster Tle
 Artivism in
South Africa
Introduction
De 1948 à 1994, l’Afrique du Sud a été dirigée par un
régime autoritaire et raciste qui a mis en place un système
de ségrégation raciale, plus communément connu sous le
terme d’apartheid. Cette unité 5 se focalise sur l’évolution
de l’art en Afrique du Sud pendant le régime et après sa
fin il y a plus d’une vingtaine d’années. L’unité propose
d’explorer les relations complexes qu’ont entretenues
l’art et le pouvoir sous le régime de l’apartheid, mais aussi
de nos jours. Dans quelle mesure l’Art sud-africain a-t-il
évolué au fil du temps ?
Les élèves découvriront que l’art fut utilisé comme outil de
résistance à l’oppresseur dans un contexte qui imposait
la censure et qui muselait les artistes. Simultanément, les
élèves seront amenés à découvrir que l’art est une arme à
double tranchant et qu’il fut aussi utilisé comme outil de
propagande et de contrôle des mentalités.
Au fil des pages de cette unité, les élèves découvriront
qu’après la fin de l’apartheid, l’art en Afrique du Sud servit
de moyen pour rendre hommage aux icônes nationales et
qu’il permet aujourd’hui de forger une mémoire collective,
un ciment social paisible pour les générations futures.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Art and power
Problématique
How has South African
art changed since
apartheid?
Final task
Give the opening
speech for a South
African art exhibition
Prepare for the task
• Explain a quote about
the role of artists
during apartheid
• Present the importance
of the Medu Art
Ensemble
• Present a memorial
to a group of tourists
Découvrir : • c omprendre que l’art peut
• l’art comme outil de résistance contre l’apartheid (Medu être utilisé par ou contre
Art Ensemble, André Brink’s A Dry White Season) le régime en place
• les films outils de propagande par le régime •p  rendre conscience que
l’art peut contribuer à une
• l’art comme moyen de réconciliation avec un passé
réconciliation nationale
douloureux (monument à la mémoire de Nelson Mandela)
• c omprendre que l’art peut
• l’art sud-africain contemporain tourné vers l’avenir
véhiculer un message
(peintures de Nelson Makamo)
d’espoir et de renouveau
Objectifs linguistiques
Objectifs
Grammaire : méthodologiques
– l’expression de la concession p. 68 • sélectionner des mots et
– la phrase conditionnelle en if p. 69 des références culturelles
adaptés pour préparer
– l’expression de la permission et de l’interdiction
au passé p. 69 un discours
• organiser et structurer
Lexique :
son propos à l’aide de
– les œuvres d’art – l’oppression connecteurs logiques
– la résistance – la réconciliation • prononcer son discours et
transmettre des émotions
Phonétique :
– les groupes de souffle (2)

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 46-52
• Audio élève pistes 39-45
VIDÉO
• 10 S  hield and Spear, Petter Ringbom (2014)
• 11-12 T
 he propaganda films of apartheid-era South Africa, Al Jazeera (2019)
• 13 N  elson Makamo becomes a global phenomenon, The Daily Show with Trevor
Noah (2019)
• 49 A  n art exhibition about resistance against apartheid, SABC Digital News (2016)

Blockbuster Tle Unit 5 81


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 66-67
Présentation
L’image tirée du documentaire Shield and Spear de Petter
Ringbom (2014) permet aux élèves d’identifier rapidement
le pays dont il est question dans cette unité, ainsi que le lien
étroit que peuvent entretenir art et pouvoir en Afrique du
Sud. On attirera l’attention des élèves sur la photo de Nelson
Mandela figurant sur la fresque. C’est l’occasion de parler de
ce personnage et de mobiliser ce que les élèves savent déjà.
E
LE DOCUMENTAIR
SYNOPSIS : dans le climat politique changeant de l’Afrique
du Sud, une révolution est en train de se produire alors que
les artistes, les musiciens et les designers s’attaquent aux
questions de politique, de race et d’histoire. Ce documentaire
du réalisateur Petter Ringbom suit aujourd’hui certains des
artistes les plus reconnus d’Afrique du Sud, explorant ce que
signifie vivre et travailler dans la nouvelle démocratie.
Mise en œuvre 35 min
Question a ANTlClPATE
Si on dispose du manuel numérique : projeter la double page
d’ouverture et laisser les élèves lire le titre Artivism in South
Africa. Demander aux élèves s’ils reconnaissent un mot
dans ce titre. Ici, la classe devrait reconnaître le mot art. À
l’oral, demander ensuite aux élèves de dire ce qu’ils savent
au sujet de l’Afrique du Sud.
Après une première phase d’échange en classe entière, on
peut proposer un brainstorming en binômes autour du mot
artivism. On laissera les élèves émettre leurs hypothèses
sur le sens et la composition de ce mot (art + activism) afin
de deviner le contenu de cette unité.
Pour que les élèves mobilisent leurs connaissances sur
le thème de l’art engagé, noter au tableau des exemples
d’œuvres engagées qu’ils connaissent.
PRODUCTION POSSIBLE
a. In the word “artivism”, we can recognise the word “art”.
We can first infer that this chapter is about art in South
Africa which is confirmed by the mural that we can
observe on the opening page. The word “artivism” is in
fact a word formed from “art” and “activism”. Artivism is
the use of art to achieve direct social or political changes.
Question b
Laisser les élèves répondre avec des phrases complètes. En
binôme, les élèves observeront l’image et formuleront une
brève description. Ils peuvent utiliser le lexique de la double
page afin d’enrichir leur expression. Il serait intéressant de
leur demander quelle est la portée de l’œuvre ou quel est le
but de cette fresque, afin d’introduire le concept d’œuvre à
caractère politique ou national.
82  Unit 5
PRODUCTION POSSIBLE
b. We can see children writing or drawing on a wall
covered in messages and handprint paintings. In the
middle we can recognise a picture of Nelson Mandela
smiling and waving. In the top left-hand corner, there
is the flag of South Africa. This is probably an art
project made to pay tribute to Nelson Mandela.
Question c
Pendant la première étape de la compréhension de l’oral,
il est possible de demander aux élèves de repérer qui ils
reconnaissent et de quoi il est question. Les titres qui
apparaissent sur la bande annonce peuvent servir de support
à la compréhension de l’oral. Il est important de corriger cette
question collectivement afin de s’assurer que tous les élèves
peuvent accéder aux aspects principaux du document.
PRODUCTION POSSIBLE
c. This is a documentary. At the beginning we can identify
the voice of Nelson Mandela delivering a speech about
his dream of a peaceful rainbow nation. He wants black
and white people to live in peace with the world. Then,
throughout the rest of the trailer, we can hear the
opinions, thoughts and feelings of South African artists.
Question d
Cette question permet d’aborder le document plus en détail
car les avis exprimés sur la question de l’art en Afrique du
Sud sont différents. Ainsi elle permet de mettre en exergue
les tensions qui ont existé et qui existent encore entre l’art
et le pouvoir. Il serait intéressant de demander aux élèves de
repérer ce qui est dit de positif et ce qui est dit de négatif
sur l’art en Afrique du Sud. Ce travail de prise de notes peut
être réalisé sous forme d’un tableau à deux entrées. Les
élèves peuvent alors rédiger quelques phrases sur ce qu’ils
ont appris en classe ou à la maison.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Even though some artists say that the South African
artistic scene is vibrant, others believe that the question
of freedom of expression is not completely solved today.
For the first interviewee, South Africa is a great place to
be because there is a lot of art, music and fashion while
others believe that South Africa still faces challenges
when it comes to freedom of artists.
They seem worried and concerned because they probably
realise how important freedom of expression is within
a given society, especially considering how hard South
Africans have fought to abolish apartheid.
Question e
Cette dernière question permet d’acquérir une vision plus
globale de la nation sud-africaine. Ce terme, introduit par
l’archevêque Desmond Tutu au lendemain de la fin de
l’apartheid, souligne l’aspect multiculturel de la société sud-
africaine. Elle a été rendue populaire à travers le discours
de Nelson Mandela dont nous pouvons entendre un extrait
dans la bande-annonce du documentaire Shield and Spear.
Cette question peut faire l’objet d’un travail d’abord
individuel, puis d’une correction en classe.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
e. South Africa is called “Rainbow nation” because it has
become a multicultural country where many ethnic
groups and people from different cultures live together.
It is a metaphor that shows that all South Africans had
to come together after the end of apartheid without
regards to race, colour or religion.
EN SAVOIR
Apartheid timeline
1948: Policy of apartheid implemented.
1950: African National Congress (ANC) protests with
campaign of civil disobedience, led by Nelson Mandela.
1970s: Bantu Homeland Citizenship Act (1970) passed.
3 million people forced to resettle in black
“homelands”.
1984-89: Township uprising and state of emergency.
1990: Mandela released after 27 years in prison.
1992: Referendum on ending apartheid held in South Africa
on March 17, 1992. The referendum is limited to white
South African voters.
1993: Mandela wins the Nobel Peace Prize.
Vidéo 10
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:13
Nelson Mandela: We enter into a covenant
that we shall build the society in which all South
Africans, both black and white, will be able to walk
tall, without any fear in their hearts. A rainbow
nation at peace with itself and the world.
Man 1: I feel like South Africa is like the mecca of
creativity around the world now. That’s like… the
music that is coming out, the jewel work, the art,
the fashion, it’s a great place to be.
Man 2: South Africa today, it’s like kind of a wild West
scenario where people don’t trust each other in a sense.
Man 3: It looks so relaxing; it looks so beautiful and
tranquil, but I think under the surface there is a
storm brewing.
Woman 1: Issues around race, issues around trust, trust
in our government are things that we as South
Africans are still unpacking to this day.
Woman 2: People mustn’t dream of freedom of
expression: people must live and express freely.
Woman 3: We were just used as political pawns in a
much much bigger game.
Man 4: You’re in a country where everything needs
to be fought for before you can get it.
Man 5: There were public calls for me to be stoned
to death and not a word from the state.
Woman 2: So, where is the government? What is the
government? Who is the government? When does
he / she come to me, to rescue me?
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 68-72
1 I am white 40 min
L’extrait du roman A Dry White Season d’André Brink vise
à donner aux élèves des informations sur l’oppression sous
le régime de l’apartheid tout en abordant la question de
l’engagement des artistes dans des causes politiques. Le
texte comporte une réflexion assez complexe sur le rôle que
doit jouer un artiste au sein de la société dont il est témoin.
Dans le cas du texte proposé, la question de ce qu’on appelle
plus communément white privilege est présentée comme
un fardeau qui empêche le narrateur de réellement aider les
opprimés. Ainsi, chaque tentative d’action qu’il entreprend
est nécessairement suspecte ; cela ne doit cependant pas
signifier qu’il doit demeurer spectateur des injustices.
Question a
Il serait pertinent de demander aux élèves de lire le titre
de l’activité et d’émettre des hypothèses sur le sujet du
texte ou l’identité du narrateur. Ils pourront alors mobiliser
des adverbes tels que maybe, perhaps ou des structures
hypothétiques telles que it is possible that / we can guess…
On peut noter ces structures au tableau et demander aux
élèves de prendre la parole en les utilisant.
La question a permet de présenter le narrateur et les
circonstances qui ont mené à son engagement contre le régime
de l’apartheid. Demander aux élèves de lire l’introduction et le
premier paragraphe et de prendre des notes.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Ben Du Toit is a South African teacher (“I am white” l. 3)
who tries to help a group of black people and promote
social change. We can deduce from the first paragraph
that he hates the system of apartheid (“I abhor” l. 7)
and that he has tried to help black South Africans in their
struggle for equality (“my efforts to help them” l. 13).
However, he is not happy with being white because he
perceives it as a hurdle in his attempts to identify with
black South Africans (“nothing can make me black” l. 9).
Questions b et c
La question b permet de montrer le dilemme dans lequel se
trouve le narrateur. S’il décide de soutenir ouvertement la
cause de ses compatriotes noirs, il court le risque de paraître
condescendant et peu authentique dans sa démarche, ainsi
il n’aurait pas la confiance des autres. D’un autre côté, ne
pas agir serait moralement réprimandable et très cynique.
On peut demander aux élèves d’effectuer un travail
de repérage en autonomie en utilisant deux couleurs
différentes. Ils complèteront ensuite le tableau. Puis, on leur
demandera d’employer la phrase conditionnelle en if.
Dans le texte on voit la structure « if + présent, présent »,
mais on peut rappeler les autres formes de la phrase
conditionnelle grâce à la page Grammar & sounds.
La question c permet une compréhension de l’implicite
puisque les intentions du narrateur ne sont pas clairement
annoncées dans le texte. Les élèves s’aideront du précédent
repérage pour répondre.
Unit 5 83
PRODUCTION POSSIBLE
b. sacrifice he was making and yet he decided to stand up
If the narrator acts
I cannot but lose. (l. 24)
The end seems ineluctable: failure, defeat, loss. (ll. 26-27)
Trying to identify with the black South Africans “would
be obscene”. Him trying to help them would prevent
the black South Africans to find their own ways to fight
oppression in order to achieve emancipation. He could be
perceived as condescending.
If he doesn’t act
That would be a denial and a mockery not only of
everything I believe in, but of the hope that compassion
may survive among men. (ll. 19-21)
I will not even have a conscience left. (l. 26)
The end seems ineluctable: failure, defeat, loss. (ll. 26-27)
If he doesn’t act, it would be acting against his principles.
It would mean that he has lost faith in mankind. If he
doesn’t act it would mean that he has no hope for a
better future.
c. 1. The conclusion he reaches is quite pessimistic: there
is no way to solve his moral dilemma. Acting makes
him suspicious to others, while remaining passive
makes him insensitive and immoral. In both cases, he
has lost. Even though he knows that his actions will
have very little consequences and even if he believes
that him being a white artist prevents his complete
identification to the black South African’s struggle, the
narrator decides to take action, not for his sake, but
for the sake of the next generations of South Africans.
2. I think that Ben Du Toit is going to stand up for black
people in his community. Even if he knows that he
might have to face major consequences and perhaps
even death, he could not live with himself if he were
to ignore the situation.
Question d BAC
Cette question type bac porte sur la réalisation d’un résumé,
une question récurrente dans l’évaluation commune n°3.
Afin de développer des reflexes méthodologiques, on peut
demander aux élèves de relire les réponses aux questions
précédentes et de prendre des notes au brouillon des
éléments les plus importants, qu’ils mentionneront dans le
résumé (wh- questions, main event, outcome). Ce travail
pourrait être donné à faire individuellement en classe ou à la
maison. Encourager les élèves à utiliser le lexique de la carte
mentale (p. 73 du manuel). C’est aussi le moment d’introduire
le point de grammaire : l’expression de la concession.
PRODUCTION POSSIBLE
d. This text is about a South African teacher, Ben Du Toit,
who decides to support the black South African cause
because his gardener was murdered by the police. In
this extract, he seems puzzled and doesn’t really know
what choice to make: acting or not taking any action in
favour of justice. If he acts, he might be perceived as
condescending. If he doesn’t then he’ll be a coward who
has witnessed atrocities without lifting a finger. Despite
being privileged, he decides to defend the cause of the
underprivileged South Africans.
84  Unit 5
We can assume that Du Toit was fully aware of the
against injustice.
Prepare
Question e for the task
Cette question peut être traitée à la maison. Il est possible
d’introduire ici le point de grammaire «  l’expression de la
concession  » pour exprimer au mieux les contradictions et
les tensions inhérentes à la situation des artistes engagés. On
peut encourager les élèves à réemployer ces phrases ou cette
structure dans la question e.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Brink probably wants to denounce the atrocities that
are being perpetrated by the regime. His narrator feels
that being white is preventing him from experiencing
true sympathy. Despite being privileged, he wanted to
speak out in favour of his fellow citizens. This quote can
be applied to Brink’s work because he also believes that
it is impossible to remain neutral. In this extract, he
underlines the idea that for an artist to remain passive is
like denying his remaining humanity.
Grammar
La rubrique Grammar sur la phrase conditionnelle en if
est à aborder dans la question b. Celle sur l’expression
de la concession dans les questions d et e. Proposer aux
élèves de compléter les activités p.  68-69. Ensuite, faire
référence à la page Grammar & sounds p. 74 ou au Précis
grammatical (fiches « La phrase conditionnelle en if » p. 247
et « L’expression de la concession » p. 248).
CORRIGÉS
La phrase conditionnelle en if
wouldn't have (will be dans la 1ère réimpression)
L’expression de la concession
a. despite
b. and yet
EN SAVOIR
Pour en savoir plus sur Desmond Tutu, il est possible de
proposer aux élèves de lire la page officielle du Prix Nobel,
gagné par Desmond Tutu en 1984  : www.nobelprize.org/
prizes/peace/1984/tutu/biographical/. La bande-annonce du
film The Forgiven de Roland Joffé peut aussi ouvrir les yeux
des élèves sur le contexte de l’époque  : www.youtube.com/
watch?v=hIsQMp4o5j0 (liens disponibles en avril 2020).
Pour en savoir plus sur l’œuvre de Brink, visionner la bande-
annonce du film A Dry White Season  : www.youtube.com/
watch?v=kbNbN3KSkI8 (lien disponible en avril 2020).
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 4 de la page 74 Grammar & sounds
Blockbuster Tle
 Films and apartheid 55 min
Question a ANTlClPATE
Laisser les élèves observer le poster pendant quelques
minutes afin de repérer de quoi il s’agit. Les laisser décrire
les personnages et ce qu’ils sont en train de faire. Il serait
intéressant de leur demander d’associer des adjectifs aux
personnages observés : brave, handsome, fearless, etc.
Interroger les élèves sur le titre du film, le genre, la date, le
nom du réalisateur et des acteurs. Il sera pertinent d’écouter
leurs hypothèses sur les raisons de la censure.
PRODUCTION POSSIBLE
a. This film poster represents three black characters. The
main character seems to be the one on the left side as
he’s bigger than the others. We can deduce from the
parachutes, the football and the helicopter, that this is an
action film. This film was banned by the apartheid regime.
Maybe this film was banned because the main character
is played by a black actor. It could also have been banned
because the hero of the plot is a black character.
Question b
Procéder au premier visionnage et donner ensuite une dizaine
de minutes aux élèves pour répondre à la question b. Laisser
les élèves prendre connaissance de la rubrique de lexique.
Cette activité peut se faire en binômes. Faire un tour de
classe et reprendre les réponses des élèves au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The Eyethu cinema in Soweto was the first black-
owned cinema in South Africa. It could seat more than
a thousand people. There, artists and activists could
meet and discuss ways to bypass the segregation laws.
It was a place where black South African people could
access culture and education.
Question c
Procéder au deuxième visionnage et donner ensuite une
dizaine de minutes aux élèves pour répondre à la question c.
PRODUCTION POSSIBLE
c. “Joe Bullet” was screened in 1973 in the Eyethu cinema.
For the first time, black audiences got to experience
a black action movie. The film could have encouraged
black South Africans to go to the cinema because they
could identify with the characters, but it was banned
after only two screenings because it had not received
the approval from the apartheid censorship committee.
Lawmakers feared “Joe Bullet” would give “bad” ideas of
emancipation to the black community.
Question d
Procéder au premier visionnage et demander aux élèves
de repérer, à l’oral, les différences entre les deux types
de films évoqués dans le document. S’ils n’ont pas repéré
cet élément, il convient alors de proposer un deuxième
visionnage en insérant un temps de pause à 00:37. Il est
possible de les guider en leur demandant de faire attention
à ces éléments : audience, cast, language et intention.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
d. The film industry under apartheid only allowed films
with a white cast for white audiences. The actors had
to speak Afrikaans and their message promoted the
white South African way of life. The filmmakers who
respected these features would receive a financial
reward. This was called the “A scheme”.
In 1973, they decided to create black South African
films for black audiences. This was called the “B
scheme” film subsidy. These films were often in local
dialects. They were encouraged by the apartheid
regime which used them as propaganda to entertain the
masses and to keep people’s minds off political issues.
Question e BAC
Les élèves devraient pouvoir démontrer que l’art sous
l’apartheid faisait l’objet d’une stricte censure et qu’il existait
un « cinéma d’état » que le régime subventionnait.
Parler de la censure pourrait également être l’occasion
d’introduire l’expression de la permission et de l’interdiction
au passé. Ainsi les élèves pourraient dire ce que les artistes
avaient / n’avaient pas le droit de faire. Dans l’ E3C n°3 les
élèves devront rendre compte en français d’un document
oral. On peut choisir de demander à ses élèves de résumer
le document en français ou en anglais.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The regime imposed a strong censorship on South
African artists. Black actors could not be heroes in films.
This is why the film “Joe Bullet” could not be screened
and was eventually banned. The only films that could
be seen were those approved by the government. This
situation changed with the B scheme film subsidy which
authorised black casts. In these new films, actors could
speak in their own language and could have lead roles.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans la question e
pour récapituler ce que les acteurs et les réalisateurs de
film avaient le droit ou pas de faire. Faire référence à la
page 74 Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« L’expression de la permission » p. 242).
CORRIGÉS
a. ...could not star in many films.
b. ...could act in “B scheme” films.
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents  :
le groupe A sera formé des élèves les moins à l’aise en
compréhension de l’oral, le groupe B sera formé des élèves
les plus à l’aise. La fiche A reprend les énoncés du manuel
et apporte des amorces utiles pour répondre aux questions.
La fiche B propose aux élèves les plus rapides quelques
exercices supplémentaires sur le document à l’étude. Un
temps de mutualisation sera à prévoir en fin de séance.
Unit 5 85
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHE A
a. Voir corrigé de l’activité du manuel.
b. Where: in South Africa, Soweto / When: during apartheid
/ Who: activists, musicians / What: a cinema
c. Cast: black cast / Reaction of the audience: excited to see
a black action movie / Main character: Joe Bullet – like
James Bond: lives in a nice apartment, drives a nice car
d.
The “A scheme” The “B scheme”
Audience white black
Cast white black
Language Afrikaans Local dialects
Intention / Promoting the Using black cinema to
Reason for white South keep people’s minds off
the scheme African way of life. political issues.
FICHE B
a-e. Voir corrigés de l’activité du manuel.
f. “Joe Bullet” is a South African action film that was
released in 1973. It stars the actor Ken Gampu who plays
the role of a black version of famous spy James Bond. With
an all black cast, this was the first movie of its kind ever
to be released under the apartheid regime. Unfortunately,
the film was banned after only two screenings.
Vidéo 11
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:16
Voice over: This is the Eyethu cinema in Soweto,
the first black-owned cinema in South Africa. It’s
boarded up and abandoned now but in its day it
could seat more than a thousand people and it was
much more than just a cinema. It was a focal point
during the struggle against apartheid, a place where
subversive films were shown, where activists could
meet, where international musicians could bypass
the boycott on apartheid here in South Africa and
perform for the country’s oppressed majority. And
on the 1st of January 1973, it was the first cinema
to ever screen a ground-breaking film called “Joe
Bullet” starring a black actor named Ken Gampu.
Joe Bullet: Use this. I’ll kill that bastard with my bare
hands.
Charles Mokatsane: When “Joe Bullet” came out, we
were excited seeing a black action movie in the
townships, with an all-black cast. So, we really liked
it. It put more people in our cinemas.
Benjamin Cowley: It was quite unique for the time
because at the height of apartheid no one was
really considering producing movies with all
black cast members for black audiences. A black
character who is a James Bond-esque kind of guy...
Movie character: They want us to join the Falcons. So
that they can win the cup final.
Joe Bullet: And you want me to keep them off your
backs.
Benjamin Cowley: ...living in a nice apartment, driving
a nice car, he’s got all these sorts of things that the
government did not obviously want the majority
of the population to kind of aspire to.
86  Unit 5
Voice over: Tony Van Der Merwe, the writer and
producer of “Joe Bullet”, says that they premiered
the film without approval from the apartheid
censors, so it was banned after just two screenings.
Van Der Merwe: They said that he was taking the law
into his own hands, he is carrying a gun, drives
a sports car, stays clearly in a white area, stupid,
stupid reasons for banning it.
Vidéo 12
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:39
Voice over: In 1956, the apartheid government
created a subsidy to help grow a national film industry
for white South Africans. The films had to have white
casts, dialogue in white South African languages and
typically they would promote the white South African
way of life. If their criteria were met, then filmmakers
would get money back based on ticket service. They
called it the “A scheme film subsidy”.
So, in 1973, Tony Van Der Merwe lobbied for the
“B scheme film subsidy”, films with black casts, for
black audiences in their own languages. And there
is a reason why the apartheid government went
along with it.
Benjamin Cowley: The idea behind the subsidy itself
was: if we created a vehicle through which to
entertain the masses, it would keep their minds off
of political unrest.
Journalist: Clearly the apartheid government saw the
propagandistic value in the B scheme film subsidy,
so were there any themes or storylines that the
government would favour in these films?
Tony Van Der Merwe: They’d love you to put in “the
good will always win over the evil”, “crime does not
pay”. And another thing is they wanted to bring that
idea to the black people that you should go to your
homeland and stay there, that’s your place, don’t
come to the white area.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 73 Vocabulary
• L’activité 3 de la page 74 Grammar & sounds
Medu Art Ensemble 40 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’observer l’image et, les livres
fermés, leur poser la question suivante : What can you say
about this poster? Les laisser s’exprimer librement. Vérifier
ensemble la réponse.
PRODUCTION POSSIBLE
a. This poster was created by the Medu Art Ensemble in
1979. There is a group of South African protesters with
a raised fist, often used by oppressed groups as a sign
of resistance. We can guess, from the other people in
the background, that he is demonstrating. This poster
clearly expresses the urge for a radical transformation
within segregated South Africa.
Blockbuster Tle
Question b
Demander aux élèves de lire le texte en autonomie et de
répondre à la question b. Leur proposer aussi de confirmer
ou infirmer les hypothèses formulées dans la question a.
PRODUCTION POSSIBLE
b. 1. The Medu Art Ensemble was a group of militant artists
who were against apartheid. Most of them were South
African exiles. They were the armed cultural wing of
the ANC and they were poets, playwrights, painters,
musicians, dancers, and graphic designers.
2. The Medu Art Ensemble published writings and
posters to raise South African people’s awareness and
to cry out for equality. They also produced graphic
designs, poems and songs. Some of them even joined
the armed forces to fight for people’s rights.
Question c
Demander aux élèves d’observer la deuxième image et
d’identifier son titre et son année de publication. Attirer leur
attention sur la définition du mot recalling ainsi que sur la
date récente. En binôme, ils peuvent repérer les mots qu’ils
reconnaissent. Leur demander de les traduire ou d’expliquer
leur signification. Ce travail peut être réalisé en classe
entière.
Laisser une dizaine de minutes aux élèves pour procéder
aux repérages et aux explications. Faire ensuite une mise en
commun des productions.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Twenty years after the end of apartheid, South African
artists still remember the Medu Art Ensemble as we
can see on this 2010 poster for a theatre performance
entitled “Art in resistance”. South Africans probably
want to remember the Medu Art Ensemble because
they feel they have their freedom of expression thanks
to them. Perhaps they are thankful to these artists
who took considerable risks to be heard. If the Medu
Art Ensemble had not existed, contemporary artists in
South Africa would not have achieved the freedom they
have.
Prepare
Question d for the task
Cette activité sera une bonne étape de préparation de la
tâche finale puisqu’elle demande aux élèves de mesurer
l’impact de ce mouvement artistique en Afrique du Sud.
Cette question encourage dans un premier temps les élèves
à récapituler ce qu’ils savent du Medu Art Ensemble, mais
aussi d’en mesurer l’impact aujourd’hui.
Demander aux élèves d’utiliser au moins cinq mots du
lexique p. 70 et de réemployer la structure grammaticale de
la question précédente.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The Medu Art Ensemble was really important during
the fight against apartheid. If they had not existed,
apartheid would have probably lasted longer. Thanks to
their posters and artistic production, they helped raise
awareness and fight the oppressive regime. If it had
not been for these brave committed artists, freedom of
expression would not have been achieved.
Blockbuster Tle
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans la question d.
Proposer aux élèves de compléter l’activité p.  69. Ensuite,
faire référence à la page 74 Grammar & sounds ou au Précis
grammatical (fiche « La phrase conditionnelle en if » p. 247).
Classe inversée
L’étude du document visuel 1 (question a) peut se faire en
avance à la maison. À la fin de son analyse, l’élève pourra
remplir un questionnaire simple en ligne sur Google Form,
par exemple. Avant de commencer le cours, on aura ainsi une
idée du degré de compréhension générale de la classe et on
reviendra sur certains points. Exemples de questions à poser :
1. Look at the picture. What type of document is it?
a. A film poster
b. An advertisement
c. A political poster
2. What is its goal?
a. To promote the values of apartheid
b. To raise awareness
c. To encourage people to come see the film
3. Which sentence best describes the characters?
a. They are taking part in a demonstration
b. They are performing a scene from a film
c. They are singing a traditional South African song
CORRIGÉS
1. c. / 2. b. / 3. a.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 73 Vocabulary
• Les activités 1 et 2 de la page 74 Grammar & sounds
Nelson Mandela’s legacy 50 min
Question a ANTlClPATE
Si on dispose du manuel numérique, projeter le titre sans
montrer l’image. Demander aux élèves de réfléchir au mot
legacy et d’émettre des hypothèses sur ce qu’est l’héritage
de Mandela.
En binôme, un élève observe l’image, tandis que l’autre
dessine l’œuvre décrite. Pour l’élève qui décrit, il est possible
de proposer des amorces de phrases (à noter au tableau) :
In the background / in the foreground / there is / there
are, etc. Envisager 10 minutes pour cette activité et laisser
ensuite les élèves comparer leur dessin à l’image du manuel.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Student A: In the background, we can see mountains
and trees. In the foreground there is a big sculpture.
Student B: Is it in the middle?
Student A: Yes! This piece of art is composed of black
columns and it shows Mandela’s head.
Student B: And what is the material used?
Student A: The columns are black and I’m not sure
about the material, but I’d say metal.
Unit 5 87
Question b
Laisser une dizaine de minutes aux élèves pour qu’ils puissent
lire le texte plusieurs fois et réaliser leur frise chronologique.
On encouragera les élèves à reformuler de façon brève les
intitulés des évènements. Corriger la frise collectivement au
tableau. Compléter les réponses au besoin
PRODUCTION POSSIBLE
b. August 1962: Mandela was arrested.
1989: Mandela got out of prison (“incarcerated for the
next 27 years” l. 4).
1993: He won the Nobel Peace Prize.
5 August 2012: Unveiling of the sculpture made to pay
him tribute by Marco Cianfanelli.
2013: Nelson Mandela died.
Questions c et d
Laisser les élèves relire le texte et répondre à la question c
en binômes. Ils peuvent prendre les notes sous forme de
tableau à trois entrées (artist, material, meaning). Pour
la question d, insister pour que les élèves formulent des
phrases complètes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. This sculpture is located near Howick where Nelson
Mandela was arrested in 1962. The sculpture made by
Marco Cianfanelli is composed of 50 columns of steel
charcoal that represent Mandela’s head. The bars
represent his imprisonment, while the light symbolises
the political uprising of people and solidarity.
d. It was placed at that precise location in order to remind
us of his arrest and the struggles he went through for his
country. The hope is that the site could become part of a
political tourist trail for those exploring the country, and
that South Africans cherish it as a heritage site.
Question e Prepare
for the task
Puisqu’il s’agit d’une production orale en continu destinée
à présenter l’œuvre à la mémoire de Nelson Mandela, il
s’agira d’un bon entraînement pour le discours à réaliser
dans la tâche finale. Certains pourront exprimer leur ressenti
sur cette œuvre ainsi que sur sa portée symbolique.
C’est aussi l’occasion de leur présenter l’amorce proposée
dans le manuel pour traiter cette question.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Welcome to the Nelson Mandela memorial in Howick. If
you look at this monument from afar you will think that
these are nothing more than columns, but if you take a
closer look at it you will progressively start to see Nelson
Mandela’s head appearing. If you are wondering why
this monument was erected in the middle of nowhere,
you will find out that its location is not a coincidence,
in fact this is the place where he was arrested, etc.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans la question e. Faire
référence à la page 74 Grammar & sounds ou au Précis
grammatical (fiche « La phrase conditionnelle en if » p. 247)
88  Unit 5
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 73 Vocabulary
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
The art of hope 50 min
Question a ANTlClPATE
En classe entière, demander aux élèves de décrire l’image
à l’oral tout en mobilisant le lexique étudié lors des séances
précédentes et réfléchir au titre de cette œuvre We are
Angels with Dirty Faces.
PRODUCTION POSSIBLE
a. In this painting I can see the face of a little girl wearing
glasses. The expression on her face is neutral, but some
areas of the painting have lively colours. This painting
makes me feel good and at peace.
Question b
Pour le premier visionnage, éviter de donner les éléments de
la question b. Laisser les élèves visionner le document dans
sa totalité, puis leur demander à tour de rôle d’indiquer un
élément qui les a marqués au sujet de la vidéo. Leur demander
ensuite de lire la question b. Écarter les doutes sur le sens
des quatre propositions avant de procéder au deuxième
visionnage. Envisager une correction en classe entière.
CORRIGÉS
b. 2. The interviewer’s opinion on Makamo’s art
3. Makamo’s childhood
1. The choice of the painting subject
4. Explanation of the “art of hope” concept
Question c
Demander aux élèves de réaliser un tableau à quatre
entrées : chaque colonne correspondant à l’une des parties
de la vidéo. Procéder au visionnage de l’extrait et donner
ensuite une dizaine de minutes aux élèves pour remplir le
tableau. Mutualiser les réponses des élèves au tableau, en
reproduisant un tableau et en corrigeant si besoin.
PRODUCTION POSSIBLE
c. 2. The interviewer’s opinion on Makamo’s art
He is a successful artist / He gained international
recognition
3. Makamo’s childhood
Grew up in a small town / He had no choice /
He made clay toys / His mother believed in him
1. The choice of the painting subject
children / they are huge / giant pictures
4. Explanation of the “art of hope” concept
It is different / It shows a new face of South Africa /
It shows African-ness in a different way /
It’s young and hopeful
Question d BAC
Cette question type bac permet de préparer à la
compréhension de l’oral de l’ E3C n°3 puisqu’elle demande
de rendre compte d’un document vidéo.
Blockbuster Tle
On peut choisir de demander aux élèves de rendre compte
du document en français (comme le préconise la partie de
compréhension de l’oral de l’évaluation 3) ou en anglais.
Cette dernière question peut être traitée individuellement
si la correction de la question précédente a été effectuée
en classe.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Trevor Noah interviews artist Nelson Makamo. He has
always wanted to become an artist and he started
making clay toys in a small South African town. Today,
Makamo is recognised as one of South Africa’s most
promising contemporary artists. His works of art are
easily recognisable as they often represent gigantic faces
of children. This is also called “the art of hope”, that is to
say, artwork that attempts to redefine South Africa.
Question e
Cette question de synthèse permet de réinvestir ce qui a
été compris sur la philosophie de l’artiste et d’en identifier
les manifestations visuelles exprimées dans ses œuvres. Ici,
le travail réalisé lors de la question a peut servir d’appui.
PRODUCTION POSSIBLE
e. According to Nelson Makamo, South African art is
blooming, and it should be facing the future. He refers
to his art as the art of hope because it offers a new
vision of African art which is fresh and vibrant and
which differs from what has been produced so far.
Question f MEDIATION
Cette étape peut être réalisée à la maison et présentée
à l’oral devant la classe. Il convient de laisser les élèves
présenter devant la classe le fruit de leurs recherches.
PRODUCTION POSSIBLE
f. David Koloane: Today I would like to introduce David
Nthubu Koloane (1938-2019). In his drawings, paintings
and collages he explored questions about injustice and
human rights. Koloane always connected his own works
to social controversies and he contributed to catalogues,
curated exhibitions, was part of jury boards, and
published many articles.
Jane Alexander: Jane Alexander (born 1959) was
not aware of the political issues that surrounded her,
but when she entered university she became aware
of problems in apartheid South Africa. She works in
sculpture, photomontages, photography and video. She
is interested in conflicts in history and the lack of global
interference during apartheid.
Mary Sibande: Mary Sibande was born in 1982. Her art
consists of sculptures, paintings, photography, and design.
She explores the construction of identity in postcolonial
South Africa. She focuses on showing her personal
experiences through apartheid. Her art also attempts to
critique stereotypical depictions of black women.
Gavin Jantjes: Gavin Jantjes (born 1948) is a painter,
curator, writer and lecturer. He left apartheid South
Africa to study in Germany where he was granted asylum
in 1973. He is a founder of the German anti-apartheid
movement. One of his works, “South African Colouring
Book”, is intended to show apartheid policies.
Blockbuster Tle
Vidéo 13
SCRIPT VIDÉO Durée : 03:29
Trevor Noah: Welcome to the show, my friend.
Nelson Makamo: Thank you for having me, Trevor.
Noah: Good for you to be here! It’s exciting to have you on
this side of the world. I remember when I first saw your
work, it enthralled me, it captured me, and I loved it as
a fellow South African, but then when I saw it blow up
on the world stage it did something I never thought
I could feel because art has always felt like it’s been
like a European thing. It’s like that’s art and then it’s
like the Africans make nice things, they be like “oh
this is cute, where did you pick this up?”. But you are
starting to shake that, you are starting to change all
of that. You just came back from your own showing
in Paris, you know, where your artwork is all sold out.
Who is Nelson Makamo and why do you think you are
experiencing this success in the art world?
Makamo: I don’t even know where to start. Art has always
been part of me. Growing up… I was born in a small
town in South Africa, it was quite interesting because
growing up, toys were never actually an option as a
black child, so you had to create your own toys. So, my
foundation of art started from there, I started actually
making toys from clay. And then, from there, starting
from primary… It was quite interesting because I mean
South Africa as you know in the 80’s, post-apartheid,
we were limited in terms of choices, art was never an
option so as a child you were told to either become a
doctor, you know, to become a teacher, a lawyer.
Noah: Yes, that is what your parents hoped you would do.
Makamo: That’s what my parents were actually hoping for
me to do.
Noah: While drawing is not an option for a young black
child.
Makamo: That’s exactly that. But I was fortunate enough
to have a mother who truly believed in my talent, that
from an early age she truly supported me.
Noah: Yeah, we’ve seen some of those amazing pictures.
You’ve got these images of children and I think on the
cover of “Time” they called it “the art of hope” because
it showed South Africa and Africanness in a very
different way. For so long we have seen art that is all
about poverty, it’s all about pain, it’s all about suffering
and here these images, they’re open to interpretation,
but they feel hopeful, they feel young, they feel like
children who live in Africa. And the scale of them is
also huge. We have some picture of you working on
some of your artwork, you have giant giant pictures
that you create. Why the children, why their eyes, why
the glasses? What does that symbolise?
Makamo: I had to use a reference that was so close to me
which is a child, an African child. And the reason why
I also did that was the fact that if you look at how the
image of an African child was portrayed globally, it was
portrayed either hungry, disadvantaged and all of that
as well. But if you’ve been to Africa and you realise
that none of those things… it’s almost like a taboo. I
had to go back and actually reintroduce the way we
are as Africans to actually say that we are more or less
the same as any other person in the world as well.
Noah: By culture, success, etc.
Makamo: And we are also inspired by beauty, we follow
culture, we love music. Today when you go to Africa you
have a child who has got a smartphone, that actually
tells you where we are in terms of people as well.
Unit 5 89
Pour aller plus loin
Vous pouvez proposer à vos élèves de regarder cette vidéo
dans laquelle Nelson Makamo se présente (lien disponible
en avril 2020) : www.youtube.com/watch?v=sR4fGA4JLak
Demandez aux élèves de visionner la vidéo (00:00-01:40)
et de faire cette activité  : Explain why the children in
Makamo’s paintings always wear glasses.
propaganda used to maintain order because it conveyed to
black audiences the message that black people were better
off living outside the city in the homelands where they
belonged.
For all these reasons the poster of “Joe Bullet” can
illustrate perfectly the topic “Art and power”.

PRODUCTION POSSIBLE
When he was in Luxembourg he heard a woman saying
that Asian children have a higher IQ than African children.
He was so outraged that he decided to paint children with
glasses as a metaphor to show that African children are as
smart as any other children in the world.

Idées de devoirs à la maison

• Les questions e et f de l’activité du manuel
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster

VERS LE BAC ORAL

Cette activité de préparation à la partie d’expression orale
de l’évaluation commune n°3 est proposée en fin d’unité
dans un but très précis : les élèves auront travaillé sur un
certain nombre de documents qui leur permettront d’avoir
une vision globale sur l’art en Afrique du Sud. En partant
d’un document visuel (le poster du film Joe Bullet) ils
devront réemployer leurs connaissances pour pouvoir
faire le lien entre le document et l’axe étudié («  Art and
power »). Demander aux élèves de se préparer à la maison
et de s’enregistrer lorsqu’ils présentent le document et son
rapport avec l’axe. Au cours suivant, proposer à quelques
élèves de le présenter devant la classe et leur donner des
conseils.

PRODUCTION POSSIBLE
This document is a poster of the film “Joe Bullet” which
was screened in 1973 in the Eyethu cinema in Soweto. In
the foreground we can see the main character, probably
Joe Bullet. He appears as strong and brave. The explosion,
the main character pointing a gun and the beautiful
young woman lead us to believe that this is an action film,
perhaps even a spy film. In the top left-hand corner, we
can notice that this film was banned by the apartheid
censors.
The movie poster of the film “Joe Bullet” is a good example
of how art can be a tool to fight the power. This film was
played by an all-black cast and it represented black South
Africans in a positive and modern way. Joe Bullet was an
undercover agent living in a white area, driving a nice car
and showing courage while fighting crime. That is why it
was a truly ground-breaking film. It is probably because
the apartheid regime perceived this film as a threat that
the censors banned it after only two screenings. When
art stings, it can raise awareness and in some cases lead
people to take action to overthrow those in power. That is
also why most authoritarian regimes impose censorship. 
Paradoxically, art can also be used by those who hold
power in order to maintain their domination. In the
case of South Africa, the B scheme film subsidy could
be considered an example of how governments can use
films or art in general as a means to influence people
in a certain way. The B scheme film subsidy was in fact

90  Unit 5 Blockbuster Tle

  lack South Africans couldn’t live / were not
b. B
VOCABULARY p. 73 allowed to live outside the Soweto ghetto.
 nly white actors could star / were allowed to star
c. O
in “A scheme” films.
La carte mentale  he apartheid government didn’t allow the Eyethu
d. T
cinema to screen “Joe Bullet”.
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur L’expression de la concession – Précis grammatical p. 248
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début 4. a. despite
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. b. and yet
c. although
d. even though
CORRIGÉS
e. In spite of
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les Sounds
élèves. La mémorisation passe avant tout par une Vous pouvez proposer cette rubrique comme préparation
appropriation personnelle qui permet « l’encodage » de à la tâche finale.
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet d’un CORRIGÉS
travail à la maison.
5. Thanks to their commitment / and despite segregation,
2. a. to manipulate = to influence / South African artists could express their political
b. to feel for = to feel sorry for views. / If these creative minds hadn’t taken risks / to
c. to fight for = to struggle for = to battle for convey their ideas, / South African art wouldn’t be the
same today.
d. to complain = to protest = to argue against
6. Les groupes de souffle servent à donner le rythme des
e. a scheme = a strategy
phrases dans un discours et à permettre à l’énonciateur
f. downtrodden = oppressed de respirer. Ils se forment à partir des groupes
3. a. promote de sens : chaque « groupe de souffle » donne une
b. pay tribute information principale.
c. look back on

GRAMMAR & SOUNDS p. 74

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
La phrase conditionnelle en if – Précis grammatical p. 247
1. a. If the masses are entertained, they will not be
worried about political issues.
b. If you visit Nelson Makamo’s exhibition, you will
enjoy it.
c. If the film had been cast by white actors, they would
not have banned it.
d. If the apartheid regime hadn’t existed, maybe Nelson
Mandela would not have been incarcerated.
2. a. If artists today do not look back on their country’s
past, they will produce superficial work.
b. If “Joe Bullet” had not been banned, it would have
been a source of inspiration for black South Africans.
c. If South African artists had yielded to oppression,
the situation would not have improved

L’expression de la permission et de l’interdiction au passé –

Précis grammatical p. 242
3. a. D
 uring the apartheid regime, South African artists
couldn’t refer / weren’t allowed to refer to political
issues in their creations.

Blockbuster Tle Unit 5 91

 Étape c  : les élèves devront alors trouver des points
FINAL TASK p. 75 communs ou des oppositions entre ces œuvres d’art afin de
les faire dialoguer entre elles. Il est important de rappeler
aux élèves de bien avoir en tête le contexte historique
Présentation dans lequel l’œuvre est apparue et surtout de se poser la
question du lien que telle ou telle œuvre entretient avec le
Après s’être familiarisés avec les artistes et les œuvres pouvoir en place.
importantes depuis la fin de l’apartheid, les élèves devront
faire un discours d’ouverture d’une exposition sur l’évolution Étape d  : réviser le discours. Cela peut être l’occasion de
de l’art en Afrique du Sud. travailler l’activité phonétique «  Les groupes de souffle  »
p. 74 – Réviser devant le miroir.
Méthodologie PRODUCTION POSSIBLE
Il est possible de consacrer une séance à la préparation Ladies and gentlemen,
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, My dear fellow artists,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur It’s an honour and a privilege to be here with you today,
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions and I want to thank all the people who came to our
des élèves. opening ceremony here tonight. Tonight, you will witness
a retrospective of South African art since apartheid, but
CORRIGÉS we are also gathered here to honour the memory of those
1. 1. The beginning of the apartheid regime. (1948) who have always fought for freedom of expression.
4. Nelson Mandela is imprisoned in Durban. (1962) During apartheid, thanks to their commitment and
2. The release of “Joe Bullet”. (1973) despite segregation, South African artists could express
3. The Medu Art Ensemble releases its newsletter. and spread their political views against the apartheid
(1979) regime. We can mention the example of André Brink
6. Mario Cianfanelli unveils his sculpture to who took a stance through his writing and who can be
commemorate Nelson Mandela. (2012) considered as a real “artivist”. If artistic groups like the
Medu Art Ensemble had not existed, ideas of freedom
5. Painter Nelson Makamo is interviewed because
would probably not have spread among the oppressed
of his worldwide success. (2019)
South Africans. If these creative minds hadn’t taken risks
2. Art to resist Art to oppress to convey their ideas, South African art wouldn’t be what
it is today.
-M
 edu Art Ensemble’s protest -“
 A scheme”
Today, we can clearly say, hopefully you will be able to
newsletter and “B scheme”
confirm it after tonight, that the South African art scene
-A
 ndré Brink’s “A Dry White films
is blooming and that it is undergoing a true revival with
Season” brilliant promising artists such as Nelson Makamo, whose
- “Joe Bullet” blown-up child faces make us contemplate the African
Art to remember Art to look forward future with hope.
the past to the future I have mentioned a few artists, but there are many more
-“
 Art in resistance” performance -N
 elson Makamo’s in this exhibition such as David Koloane, Jane Alexander,
paintings Mary Sibande and Gavin Jantjes.
-S
 culpture honouring Nelson
To conclude I would like to say this exhibition will make
Mandela by Marco Cianfanelli
you discover the complexity of art and power in South
Africa. I hope you enjoy it. Please do not forget to leave a
comment in our golden book on your way out.
Mise en œuvre 50 min Have a pleasant evening.

Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 75

du manuel. Faire également un point avec les élèves de
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à votre relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a  : demander aux élèves de revoir les œuvres
abordées dans cette unité.
Étape b : ils devront alors les classer selon la méthodologie
proposée ci-dessous.
Art to Art to Art to remember Art to look forward
resist oppress the past to the future

92  Unit 5 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 3 du programme : CLASSE :
Art and power. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
An art exhibition about resistance
against apartheid

vidéo 49 02:02

SABC Digital News (2016)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. son but ;
c. les témoignages des visiteurs ;
d. la fonction et la portée du document.

Blockbuster Tle Unit 5 93

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
For the Smarteez, fashion is freedom
For a new generation of young people in South
Africa, fashion is freedom. When photographer
Chris Saunders attended South Africa Fashion Week
almost a decade ago, he noticed “this incredibly well-
5 dressed, loud group of guys” outside the shows.
Curious, he decided to say hello and struck up a
conversation with the men. Fortuitously, a friend of
his had wanted to interview them for a magazine.
Together, they went to Rockville, Soweto, and
10 snapped what would be the first of many shoots of
the Smarteez.
As a collective, the Smarteez are unwilling to
be limited by the historical burden of apartheid
or societal expectations of dress. Instead, they
15 understand fashion to be a tool of expression and
a declaration of freedom. For Saunders, it is that
consciousness that makes the Smarteez into a
movement. They are not a fad.
“They need a new identity, different from that of
20 their forefathers,” Saunders explains. They have not
been content to live out the narrative “that had been
passed down from apartheid.”
Like any bold subculture, the Smarteez are
innovators. They are a testament to “abundant
25 creativity, explosive youth culture, and a manic
need for positive expression,” Saunders adds.
By documenting them in a nation that must still
combat destitution, disease, and corruption, he is
almost certain: “We could create a new image of
30 this place.”
What was your first impression of the Smarteez?
“An explosion of creativity. Punk rock, but in a
local context. They dress in bright colors and
were thrifting way before it was a trend. They were
35 publicly verbally abused in their community all the
time. But they fought through and kept going with
what they believed—and still do. They became the
forefathers of a new generation of loud creatives in
fashion from the townships of Johannesburg.”
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Explain what kind of text this is and who are the Smarteez (who, where, what).
b. How do the Smarteez differ from the previous generation?
c. Were the Smarteez accepted? Justify your answer by quoting the text.
d. Explain how the Smarteez can influence other artists.
e. Explain how this text illustrates the topic “Art and power”.
94  Unit 5
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
40 How did this photo series develop? What did you
want to capture?
“It developed naturally, in a purist documentary
approach. We met in Rockville, walked down the
road to local outdoor braai (barbecue), and I shot
45 the group as they were in their daily attire. I wanted to
capture them for who they were. I always like to ask
my subjects how they want to be portrayed, rather
than push my identity or agenda onto them.”
Where do the Smarteez shop? What inspires them?
50 “As a group, the Smarteez all have different skillsets.
They all design clothing, but originally they mainly
re-designed older thrifted items from the downtown
shops and markets of inner Johannesburg. I would
say they are inspired by different things as individuals
55 but use the group as a mechanism to broadcast their
message.”
How did they Smarteez meet?
“They all live in different parts of Soweto and originally
met at college. They throw parties and gather in and
60 around the township. They also frequent the inner
city, where they buy materials and socialize.”
Did Soweto embrace them, initially?
“No. They saw the brightly dressed, fashionable
crowd as threatening. Smarteez often ended up
65 in situations where people would verbally abuse
them. However, they were willing to fight for it. Over
time, the community has accepted them more and
more. Also, the mass culture around them has been
affected and more young people are expressing
70 themselves in similar ways, making it less of a fad
and more of an accepted form of expression.”
What’s next for Smarteez?
“I think since the advent and documentation of the
Smarteez collective, many new and amazing groups
75 have emerged in Johannesburg. With the growth and
access of the Internet, more people can communicate
and broadcast their artistic vision all over the world.”
 Mattie Kahn, Refinery 29 (2015)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Do you think art can be a source of freedom?

Sujet B
In an online art forum, you have read these opinions. Which one do you agree with most?
Kevin: “South African art has not changed since apartheid, it’s really dull!”
Jenny: “What I prefer in today’s South African art scene is that art pays tribute to our past.”
Tshego: “South African art is not only about apartheid; it conveys a new image of our country”.

Blockbuster Tle Unit 5 95

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 3 du programme : CLASSE :
Art and power. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Art and power”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Man riding his bike in Soweto, Johannesburg in front of a

Û

mural painting in memory of Nelson Mandela (2017)

DOCUMENT

…and the people vote for Nelson Mandela,

Û

Medu Art Ensemble and Judy Seidman (1981)

96  Unit 5 Blockbuster Tle


CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Cette vidéo est un reportage télévisé SABC News. Nous
entendons deux journalistes qui nous présentent une
exposition ayant lieu au musée d’art Oliewenhuis à
Bloemfontein en Afrique du Sud. L’exposition qui crée
déjà le buzz présente des œuvres contre l’apartheid et se
nomme « #Amandla, [Re]form, Debate, [Re]dress? ». Une
voix off, nous explique alors que l’exposition présente des
œuvres qui sont des signes de résistance visuelle depuis
1965. Elles abordent les problèmes qu’a dû affronter
un pays qui se remet de siècles d’injustice. Le but de
l’exposition est d’encourager le public à débattre et à
découvrir l’art contestataire à travers les yeux de plusieurs
artistes engagés. D’après la conservatrice du musée, après
l’apartheid il n’était pas aisé de parler du passé parce que
le sujet était encore épineux. Elle dit qu’aujourd’hui est
venu le temps d’en parler. Deux des visiteurs indiquent
qu’ils apprécient l’exposition ainsi que sa dimension
historique. La femme précise qu’elle ressent les émotions
des artistes. Le visiteur sud-africain indique que l’intérêt
de cette exposition est de rappeler à ses compatriotes d’où
ils viennent et d’apprendre aux jeunes des choses qu’ils
ignorent. La fonction de ce document est d’informer les
Sud-Africains et de leur conseiller de visiter l’exposition.
Vidéo 49
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:02
Journalist 1: An art exhibition about the
resistance against apartheid is on display at the
Oliewenhuis Art Museum in Bloemfontein.
Journalist 2: The name of the exhibition Amandla—
“#Amandla! in fact—[Re]form, Debate, [Re]dress?”,
has already created a lot of buzz, let’s take a look.
Voice over: Visual resistance from 1965, artworks
depicting issues of a country still recovering from
the injustices of a past spanning over centuries.
The exhibition aims to encourage the public to
debate resistance or protest art by looking at the
past through the eyes of activist artists such as
Julian Motau and Simon Maarten...
Curator: The importance of the exhibition for me was
conversation. Remember, after the apartheid it was
the TRC and I think that that conversation was a bit
hot, it was a bit controlled and now it’s time for us
to be free, to have that conversation.
Voice over: A history of pain embedded in all colours
and shapes are preserved for generations to come.
Visitor 1: It’s quite good, it brings out the negative sides
of the past.
Visitor 2: The exhibition is really beautiful; it brings out
the artistic expression of the history. The artwork
here is amazing like you have this connection with
the artists, you can feel what they are feeling.
Visitor 3: It’s a very nice thing because it reminds us of
where we come from, what was happening and this
coming generation… it teaches them… it is going to
teach them a lot of things that they were not aware of.
Blockbuster Tle
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This is an article which contains an interview with
the photographer Chris Saunders. It is about his first
encounter with the Smarteez, a contemporary young
artistic movement essentially dedicated to fashion.
Most of its members originate from Soweto. They
usually dress in very bright colours.
b. Compared to previous artistic movements, the
Smarteez are contemplating the past and are not
burdened by the apartheid past. They consider their
style and their fashion as a tool to express their
freedom and their fresh South African identity.
c. At first people in Soweto didn’t accept them for their
way of dressing and they were verbally violent (“They
were publicly verbally abused in their community all
the time.” “They saw the brightly dressed, fashionable
crowd as threatening.”) However, they begin to accept
them more and more, also because more and more
young people started to dress in bold colours.
d. Because they resisted the abuse and rejection, the
Smarteez became more than just a trend of young
people dressed in vivid colour. They became the voice
of the new generation. Thanks to their determination
they have paved the way for other fashion designers
coming from the Johannesburg townships. They
represent a new generation of young South Africans
who wish to distance themselves from the weight of the
past. Thanks to social media and the Internet, this type
of collective can even reach remote audiences.
e. This article clearly illustrates the topic “Art and
power”, because the Smarteez are a movement made
by people who express themselves through the art of
fashion. They promote a new vision of South African
youth showing how, thanks to art, they can change the
perception of people living in Soweto and inspire new
people to express themselves freely. It is a step beyond
the pain caused by apartheid, it is a message of joy and
freedom.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
I think that art can indeed be a source of freedom. Art
usually enables the artist to express his or her point
of view about the society in which he / she lives. In
this sense, art can be a source of personal liberation.
Moreover, art can be used as a tool to achieve freedom.
This was the case during the apartheid with committed
artists such as the Medu Art Ensemble who used drawings
and posters to illustrate and to convey messages of
freedom for the black South Africans. Finally, art often
challenges social norms and, because it often tends to
be in constant revival, it can be a way for one to free the
artist from the strains of social norms and conventions,
such as it is with the Smarteez who try to differentiate
themselves from older generations with their new look
and their new impact on South African society.
Unit 5 97
Sujet B fought against the apartheid regime from abroad. They
I think I agree most with Jenny. Under the apartheid used to create protest posters, and this is one of them.
regime, South African art was controlled very closely but The first reason why I think this document best illustrates
since the end of the apartheid, art has been playing the the topic “Art and power” is because this work of art
role of a cure to the wounds caused by years of injustice. clearly show a protest against the people who were in
Thanks to artists such as Marco Cianfanelli, South power during the apartheid regime. It shows that all
Africans are today able to recall the struggles of our black South Africans are united against a group of people
forefathers. His tribute to Nelson Mandela is symbolically and laws that made their lives miserable.
very strong because it was erected at the very same place Moreover, the style of the poster, which is very linear
where he was arrested near Durban. According to me and without many details, shows perfectly the fact that
the function of art is to teach the next generations about people are united, in a group. This is a way of depicting
what their forefathers have achieved in the name of unity and showing that, if people stay together, they can
freedom and peace; art is meant to teach us a historical also elect a black leader that will lead the way to improve
lesson. the lives of millions of people.
Finally, I think this artwork not only defies the power, it
also promotes it: there might be an election, since people
ÉPREUVE ORALE are told to vote. This is how the poster also endows a
political leader giving him the support both of the people
Document A and of the Medu Art Ensemble.
Document A is a picture of a graffiti painting, taken in
South Africa, in which we can see three Nelson Mandela
heads. Each portrait of Nelson Mandela represents an
important event of his life. In class, we learned that in
1993 he was awarded the Nobel Peace Prize, in 1994
he became the first black South African President and
in 2000 he celebrated his 90th birthday. The painting is
a bit worn away so we can suppose that it was made a
long time ago. We can also guess from the biker in the
foreground and from the pavement that this graffiti is
placed by the road or in a random location; clearly this
artwork is not displayed in a museum.
The first reason why I think this document best illustrates
the topic “Art and power” is because this work of art
deals with a political issue: it is meant to teach us about
the life of South Africa’s political hero and about his
achievements. Art can deal with political issues in order
to teach the future generation remembrance.
It also relates to the topic because the goal of the artist
was probably to pay tribute to Nelson Mandela which
could be considered as a way to prolong his memory and
his legacy. This committed work of art shows that art can
have the power to make people remember their common
past. This reminds me of a work of art we have studied in
class: Marco Cianfanelli’s sculpture in memory of Nelson
Mandela. Art is there so that we don’t forget a painful
past.
Finally, I think this document illustrates the topic
because, being a work of street art, it illustrates the idea
according to which art can be a form of power as it can
trigger a “social conversation”. In this case, art is not
excluded from the masses but rather it is displayed within
their neighbourhoods and townships, which makes it a
powerful tool of communication.

Document B
Document B is a poster by the Medu Art Ensemble. In
the background we can see a group of black people. We
can spot mine workers, students, a mother with a child
and also some soldiers, while in the foreground there is a
slogan pushing people to work for Nelson Mandela. The
colours are mainly white, orange and black.
As I discovered in the unit, the Medu Art Ensemble was a
group of exiled South African artists (poets, playwrights,
painters, musicians, dancers, and graphic designers) who

98  Unit 5 Blockbuster Tle

 From Jamaica
with love
Introduction
Cette unité 6 se focalise sur la musique reggae et son
pouvoir en Jamaïque. Elle vous propose donc d’aborder l’axe
« Art et pouvoir » à travers ce style musical et son impact en
répondant à la problématique suivante : Why is reggae so
important to Jamaicans?
À travers les pages de cette unité, les élèves découvriront
ou redécouvriront des artistes mondialement célèbres du
passé, comme Bob Marley, ou du présent, comme Koffee, et
la manière dont leur musique a permis d’adoucir les mœurs
dans un pays en proie aux violences politiques et sociales.

Axe Objectifs culturels

Art and power
Problématique
Why is reggae so important
to Jamaicans?
Final task
Give a press conference
and present a reggae
greatest hits album
Prepare for the final task
• Discuss why reggae
is so important around
the world and present
your conclusions to the
rest of the class
• Imagine a dialogue
between a reggae
artist and a journalist
Découvrir :
• la Jamaïque et son histoire
• la musique reggae et ses plus grands artistes d’hier et d’aujourd’hui
Objectifs linguistiques
Grammaire :
– les usages de would p. 79
– le superlatif p. 79
Lexique :
– la Jamaïque
– la musique, le reggae
– l’expression de soi
Phonétique :
– l’intonation d’emphase
Objectifs citoyens
•d
 épasser les stéréotypes
•p
 rendre conscience de l’influence de la musique sur un peuple
Objectifs méthodologiques
• o rganiser ses propos pour préparer une conférence de presse
• c omplexifier et enrichir sa production pour exprimer une pensée argumentée et étoffée

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 53-56, 140 • 14 R  oots, Reggae, Rebellion, BBC (2016)
• Audio élève pistes 46-49 • Espace Langues G  et Up, Stand Up (Official Fan Video ‘Legend 30th’),
Bob Marley YouTube Channel (2014)
• 15-17 J  amaica reggae music, Jamieson Daley (2019)

Blockbuster Tle Unit 2 99


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 76-77
Présentation
The video might be about reggae music: how it was
created and what importance it has.
I think that this video will explain the origins / roots of
reggae but also, it might be about rebellions in Jamaica,
its country of origin.

Le documentaire Roots, Reggae, Rebellion permet de Question c

découvrir le thème de l’unité. On étudiera une image
Projeter la vidéo et laisser les élèves regarder et prendre en
de ce film présentant l’icône Bob Marley, que les élèves
notes des mots-clés sur la présentation de la Jamaïque et
reconnaîtront sans doute. Il s’agit ici d’introduire le sujet
du reggae. Mettre en commun sous forme de tableau.
en questionnant les élèves sur leurs connaissances de
la Jamaïque, du reggae et en les amenant à formuler une PRODUCTION POSSIBLE
opinion sur ce style musical. Puis, on regardera une partie
c.
du documentaire afin de les faire produire une présentation Jamaica Reggae
du reggae. – I love coming back – Bob Marley
– most incredible experiences – loads of people my
E
LE DOCUMENTAIR of my life age have grown up
– being blown away by just the with his music
SYNOPSIS : Roots, Reggae, Rebellion a été réalisé par la sheer physical beauty of the – you struggle to find
BBC en 2016. Il comporte les témoignages de nombreux place anyone in the world
Jamaïcains : des artistes et des personnes ayant connu – not blind to the challenges who doesn’t know
Bob Marley. C’est un document factuel présentant le it faced and still faces the words “reggae
reggae, ses débuts dans les années 1970 et son importance music”
en Jamaïque. Il est narré par Akala, un rappeur, poète et – Jamaican people have managed
to make an indelible impression – For many people,
journaliste britannique ayant des origines jamaïcaines. reggae has had
upon the world
that global impact
– Comparable to the
because it’s a
Mediterranean island of Crete
Mise en œuvre 30 min political music
a few thousand years ago
with a message.
-a
 n island [that has] exercised
Question a ANTlClPATE a disproportionate influence
Écrire REGGAE MUSIC au tableau et demander aux élèves on global culture
de faire un brainstorming sur ces mots (on peut aussi – 2.5 million people, 150 miles
leur lire la question en entier s’ils manquent d’idées). Les long
laisser réfléchir et prendre des notes quelques minutes – you struggle to find anyone
en binômes. Corriger avec une mise en commun en classe in the world who doesn’t know
the name “Jamaica”
entière et prendre des notes au tableau sous forme de carte
mentale par exemple.

PRODUCTION POSSIBLE
a. Jamaica is a Caribbean island. It is close to Cuba and
the USA.
Jamaicans are cool people; some wear colourful hats
and dreadlocks.
Reggae music is slow. It is soothing. The lyrics are
rebellious sometimes. For example, in “Get up, stand
up”, Bob Marley asks us to fight for our rights.
This type of music makes you want to dance.
I really like this type of music because I always feel
much better when I listen to reggae songs. / I don’t
really like this type of music because I think the
lyrics are too simple. All they talk about is love and
happiness!
Question b ANTlClPATE
Projeter l’image et laisser les élèves réagir et la décrire. Les
amener à émettre des hypothèses sur la vidéo à partir non
seulement de l’image mais aussi de la source.
PRODUCTION POSSIBLE
b. I guess that it is a video about Bob Marley as I can see
him in the middle of the picture.
I can also see other musicians and singers. They are all
wearing the colours of Jamaica: green, yellow and red.
Question d
À partir des notes prises, laisser entre 5 et 10 minutes aux
élèves pour préparer une présentation du reggae. Il est
possible de proposer ce travail à faire à la maison en leur
demandant d’ajouter des précisions qu’ils trouveront sur
Internet : date de création du reggae, les thèmes qui sont
abordés dans les chansons, quels étaient ces problèmes
que le locuteur mentionne, quel rôle a eu Bob Marley dans la
création et la popularisation de cette musique, etc.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Reggae music emerged in Jamaica in the late 1960s
from different styles of Jamaican popular music, and
became popular in the 1970s. At that time, there was
political unrest in Jamaica / Jamaica was close to a civil
war.
Bob Marley and The Wailers contributed to make
reggae mainstream.
Reggae music is one of the reasons why a country of
2.5 million people on an island 150 miles long has had
a huge cultural impact around the world.
Nowadays, this music style is still very well-known,
and people know of Jamaica and reggae no matter
where they come from. People mostly think that it has
become famous because of its political message about
revolution, injustice, freedom and morality.

100  Unit 6 Blockbuster Tle


EN SAVOIR
The word Reggae could come from “rege-rege”, that can
mean either “rags, ragged clothing” or “a quarrel, a row”. It
could also come from a Spanish term for “the king’s music”.
Vidéo 14
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:57
Akala: Even though I was born two years after
Bob Marley died, loads of people my age have
grown up with his music. But, it’s something I’ve
always taken for granted, so I went on a journey
much deeper into this culture that’s been such an
integral part of my life.
I love coming back to Jamaica. The first time I came
here I was seven years old and I went to stay with
my grandmother in her village for an entire summer.
It was one of the most incredible experiences of my
life and I remember being blown away by just the
sheer physical beauty of the place. That summer
really shaped my relationship with the country,
but now I’m older, I’m not blind to the challenges it
faced and still faces. But despite those challenges,
the Jamaican people have managed to make an
indelible impression upon the world.
Someone said to me recently: “not since the
Mediterranean island of Crete a few thousand years
ago, has an island of comparable size exercised
such disproportionate influence on global culture.”
And that might sound like an exaggeration but
when you think about it, it isn’t. 2.5 million people,
150 miles long, yet you struggle to find anyone in
the world who doesn’t know the name “Jamaica”
and the words “reggae music”.
For many people, reggae has had that global impact
because it’s political music with a message but I
want to get a sense of the musical ingredients that
helped reggae to become so successful.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 78-80
1 Marley:
the singer, the rebel 90 min
Avant de demander aux élèves de répondre à la question a,
on pourra leur demander ce qu’ils connaissent de Bob
Marley et s’ils ont déjà entendu Get Up, Stand Up. On
passera ensuite à la question d’anticipation.
Question a ANTlClPATE
L’objectif de cette activité est de tester la compréhension
globale des élèves. Pour réaliser l’activité, nous leur
demanderons de prendre en notes des mots-clés qu’ils
entendent lors de la première écoute. Noter que la vidéo
sur www.espacelangues.emdl.fr a les paroles de la chanson
affichées, il est donc préférable d'effectuer cette première
écoute sans montrer les images de la vidéo. Ensuite,
demander les élèves de voir le clip vidéo et de vérifier leur
notes. Passer à la mise en commun de ce qu’ils ont compris
du message de cette chanson à l’oral afin de s’assurer de la
compréhension globale de tous les élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “Get Up, Stand Up” is a song written by Bob Marley. He
speaks to preacher men and tells them that what they
say is a lie. He tells people to stand up for their rights
instead of listening to religious beliefs.
Question b
Demander aux élèves de lire les trois premiers paragraphes
du texte et de répondre à la question b. Il s’agit de
comprendre l’impact actuel des chansons de Bob Marley,
plus de 30 ans après sa mort. En effet, malgré l’âge de
ses chansons, les thèmes qu’elles abordent sont toujours
d’actualité. Cependant, la plupart de celles qui dénoncent
les problèmes de nos sociétés sont devenues moins
connues que celles qui parlent d’amour et de bonheur.
PRODUCTION POSSIBLE
b. 1. The author claims that Bob Marley’s songs are
about current matters, so they are not outdated:
for example, his song “Johnny Was a Good Man”
speaks about police brutality towards black people,
which is what Black Lives Matter is fighting against
nowadays. She also says that the song “We and
Dem” can be interpreted today as a song against
religious extremism which, in turn, leads to terrorist
attacks.
2. His songs are still popular nowadays, however not
all of his songs are listened to: the mellow songs are
still played on the radio and famous but the political
songs are less known by the younger generations.
Question c
Laisser les élèves lire le reste du texte et répondre à la
question c seuls ou par deux. Il s’agit ici de comprendre
comment Bob Marley est encore perçu à l’heure actuelle,
l’admiration que l’on a toujours pour lui et les raisons de
cette admiration.
Unit 6 101
PRODUCTION POSSIBLE
c. Marley is described as someone brave / courageous
and sincere. He was courageous because he knew
the risks of singing protest songs, but he did it anyway.
He knew that he could get killed for his lyrics. He tried
to live up to his ideals even if he admits that he was
not infallible.
In Hope Road, some people attacked him and shot him
on 3rd December 1976, but he survived this event.
On 5th December, he gave a concert even though he
had just been shot. He still had a bullet in his arm,
but he sang anyway.
“Smile Jamaica” is a concert that took place in
December 1976 in Jamaica, just before the general
election. It was meant to cheer people up and to unite
them before this election which caused a lot of violence
between rival gangs on the island.
Being Jamaican meant a lot to him and he was aware
of, and talked freely about, the fact that Jamaicans
all descend from slaves and are sometimes still
considered as such by rich and powerful people.
EN SAVOIR
La Jamaïque a obtenu son indépendance du Royaume-Uni
en 1962, mais dans les années 1970 deux partis se disputent
la scène politique, le People’s National Party, proche de
Cuba, et le Jamaican Labour Party, plus centriste. Cette lutte,
associée à la récession économique due au choc pétrolier,
sera l’objet d’une flambée de violences dans tout le pays.
Lors du One Love Peace Concert en 1978, Bob Marley
amena les responsables politiques des deux partis rivaux
sur la scène et leur joignit les mains.
Question d BAC
Cette question pourra être proposée comme travail à la
maison ou comme travail en binôme en classe. Les élèves
sont amenés à se demander pourquoi l’on considère Bob
Marley comme un rebelle autant que comme un chanteur.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Bob Marley can be considered a rebel as well as a
singer because he was writing and singing about
important topics / about political and social problems
and said what he thought. He often sang about
standing up to an established power and he stuck to
his ideas even if people tried to kill him for them.
Question e
Cette question pourra être proposée comme travail à
la maison. Les élèves doivent penser à des problèmes
d’aujourd’hui qui rejoindraient les causes défendues par
Bob Marley à l’époque. Les amorces leur permettent
d’étoffer leur présentation de ces problèmes. Il faudra bien
les leur faire repérer et expliquer le verbe reckon si besoin
(en donnant des synonymes par exemple : guess, believe),
et leur faire remarquer qu’ils devront utiliser would.
PRODUCTION POSSIBLE
e. If he witnessed what is happening nowadays,
he would probably sing about police killing African
102  Unit 6
American people. He would also sing about poverty
and perhaps about terrorism. I think he’d express
his concern about pandemics and how some countries
have to let people die because they do not have enough
doctors and nurses to face this type of event. I reckon
he would be worried about populist governments which
are emerging everywhere in the world because they
often are too extreme and too racist, and he would
surely stand up to these ideologies.
Question f MEDIATION
Cette question devra être traitée à la maison ou en salle
informatique à l’aide d’écouteurs. Proposer aux élèves de
choisir une chanson dans la liste, de l’écouter et de lire les
paroles afin de pouvoir la présenter au reste de la classe. Il
faudra bien entendu qu’ils expliquent en quoi leur chanson
est engagée et sur quel(s) sujet(s).
PRODUCTION POSSIBLE
f. I have chosen “Redemption Song” because it is
Marley’s most emotional song, but it is also very
political. In this song, the rhythm is slow, and the
message is even more powerful: he speaks about
slavery and the freedom that came after. It is a very
important topic as he mentions the “mental slavery”
from which black people must emancipate themselves
nowadays.
“Revolution” is a song protesting against politicians
in particular, as Bob Marley says that you shouldn’t
let any politician grant you a favour because they
would control you forever. He implies that most
politicians are corrupt, and he wants to fight for
righteousness.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans la question e pour
would et en amont de la question f pour le superlatif. Faire
référence à la page 82 Grammar & sounds ou au Précis
grammatical (fiches « Les usages de would » p. 241 et
« Le superlatif » p. 235).
CORRIGÉS
Les usages de would
a. It would be wonderful to be able to go to Jamaica.
b. In Jamaica, we would go to / attend reggae concerts
every day.
Le superlatif
a. the most iconic
b. best
c. the rawest
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents :
le groupe A sera formé des élèves les plus à l’aise en
compréhension de l’oral et de l’écrit, le groupe B sera formé
des élèves les moins à l’aise. Un temps de mutualisation sera
à prévoir en fin de séance.
Blockbuster Tle
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHE A
a., b., d., e., f.. Voir corrigés de l’activité du manuel.
c. 1. F
 alse. “He was not infallible, but he tried to live up
to his ideals, and he was sincere.” (ll. 19-20)
2. False. “Sure enough, the day after I left Hope
Road for London, four politically motivated gunmen
broke into the Hope Road haven, shooting Bob, his
wife Rita and his manager, and escaped. Just two
days later, he went ahead and played the ‘Smile
Jamaica’ concert.” (ll. 36-41)
3. False. “He looked anxious while recording one of
his sunniest songs, ‘Smile Jamaica’.” (ll. 28-30)
4. True. “The ‘Smile Jamaica’ concert designed to
cheer and unite the people ahead of the December
1976 general election.” (ll. 41-43)
5. False. “Not the angry songs, that get heard.
When my class studied ‘Exodus’, they realised that
though they all knew the cheery love tunes, none of
them had heard the songs of struggle” (ll. 23-27) /
“It’s fact that we come from the shores of Africa
as slaves. It’s really fact. So all the money and
power them people have is just to keep we in
slavery still. And when you talk like that,” he
continued, with a special scorn, “them say you a
talk about politics. They can talk about whatever,
but as far as the way me see it is—disobey them and
die. Obey and die, too, because if you obey them,
you goin’ dead.” (ll. 55-63)
FICHE B
a.-b.Voir corrigés de l’activité du manuel.
c. – brave and honest
– He was shot but he did not die.
– He sang in a concert.
– It is a Bob Marley song which he recorded in 1976.
– It was a concert aimed to ease the political and
social tensions in Jamaica.
– He thought Jamaican people should fight against
the establishment, which wouldn’t recognise their
rights and freedom.
d-f. Voir corrigés de l’activité du manuel.
Pour aller plus loin
On peut proposer l’étude en détail de la chanson War de Bob
Marley qui est très représentative de ses combats ainsi que
de son sentiment d’appartenance au peuple africain, bien
qu’il ait été métis. Ce serait pour les élèves l’occasion de
travailler les compétences et stratégies de traduction.
Par ailleurs, on peut faire le parallèle entre cette activité, et
notamment la chanson Johnny Was A Good Man, et l’activité 1
de l’unité 14 qui traite plus en détail du mouvement Black
Lives Matter.
Enfin, il est possible aussi d’inviter les élèves à la lecture du
roman A Brief History of Seven Killings de Marlon James,
qui traite de la tentative d’assassinat sur Bob Marley, ou
encore d’encourager le visionnage du biopic de 2012 Marley,
réalisé par Kevin Macdonald.
Blockbuster Tle
SCRIPT AUDIO
Espace Langues
Durée : 03:18
Get up, stand up. Stand up for your
rights! (x 3)
Get up, stand up: don’t give up the fight!
Preacherman, don’t tell me,
Heaven is under the earth.
I know you don’t know
What life is really worth.
It’s not all that glitters is gold;
Half the story has never been told.
So now you see the light, eh!
Stand up for your rights. Come on! Get up, stand up.
Stand up for your rights!
Get up, stand up. Don’t give up the fight! (x2)
Most people think,
Great God will come from the skies,
Take away everything
And make everybody feel high.
But if you know what life is worth,
You will look for yours on earth
And now you see the light,
You stand up for your rights. Jah!
Get up, stand up! (Jah, Jah!)
Stand up for your rights! (Oh-hoo!)
Get up, stand up! (Get up, stand up!)
Don’t give up the fight! (Life is your right!)
Get up, stand up! (So we can’t give up the fight!)
Stand up for your rights! (Lord, Lord!)
Get up, stand up! (Keep on struggling on!)
Don’t give up the fight! (Yeah!)
We sick an’ tired of-a your ism-skism game
Dyin’ ’n’ goin’ to heaven in-a Jesus’ name, Lord.
We know when we understand
Almighty God is a living man.
You can fool some people sometimes,
But you can’t fool all the people all the time.
So now we see the light (What you gonna do?),
We gonna stand up for our rights! (Yeah, yeah, yeah!)
So you better:
Get up, stand up! (In the morning! Git it up!)
Stand up for your rights! (Stand up for our rights!)
Get up, stand up!
Don’t give up the fight! (Don’t give it up, don’t give it up!)
Get up, stand up! (Get up, stand up!)
Stand up for your rights! (Get up, stand up!)
Get up, stand up!
Don’t give up the fight! (Get up, stand up!)
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1 et 2 de la page 81 Vocabulary
• Les activités 1 à 5 de la page 82 Grammar & sounds
Unit 6 103
 Putting
Jamaica on the map 60 min
Question a ANTlClPATE
Projeter l’image au tableau et procéder à un brainstorming.
On peut imaginer que les élèves viennent au tableau ajouter
des légendes à l’image. Puis, leur demander de formuler
des hypothèses sur le contenu de la vidéo en utilisant le
vocabulaire inscrit au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Judging from the still, this video must be about reggae
music and musicians. Indeed, we can see a man singing
and playing the guitar in the foreground, and in the
background, we can see another man playing the flute.
They are both on stage.
Question b
Projeter uniquement la première partie de la vidéo (vidéo 15)
puis demander aux élèves de répondre à la question b
en classe entière. Pour une classe en difficulté, il serait
préférable de demander de prendre en note les mots-clés
qui sont bien accentués. À partir de ces mots-clés, les
élèves pourront ensuite formuler des phrases pour expliquer
comment le reggae est présenté dans cette introduction.
PRODUCTION POSSIBLE
b. In the first part of the video, the narrator points out
that reggae is inspiring for people all over the world no
matter their race, skin colour, language or country. It is
a sign of unity, of peaceful values and caring for others.
It is said that it has influenced a lot of political leaders.
Question c
Projeter la seconde partie de la vidéo (vidéo 16) et
demander aux élèves de prendre des notes pour répondre
à la question c.
PRODUCTION POSSIBLE
c. It was created in Trench Town, a neighbourhood of
Kingston, the capital city of Jamaica. It was made
popular by Bob Marley, who is described as a legendary
artist who had to sacrifice a lot in order to achieve his
goals.
Question d
Montrer la vidéo en entier (vidéo 17). Pour la première
partie de la question, amener les élèves à repérer la phrase
comprenant : artists use the music to… car c’est après cette
amorce qu’ils auront la réponse.
Pour la dernière partie de la question, demander aux élèves de
prendre des notes sur les thèmes abordés dans les chansons
reggae. Les amener à repérer les termes mis en opposition :
ups and downs, happiness and pain, hard times, and love
and good. Puis, les faire réécouter le passage sur le rôle de
ce qui est appelé mental strength pour les artistes reggae, si
cela n’a pas été relevé ou compris par les élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
d. “Leading by example, he and other artists use the
music to reveal the heartbeat of Jamaica”: thanks to
reggae, people can discover the true roots of Jamaican
104  Unit 6
culture. Reggae artists carry the music values and live
by them, they talk about happiness, but also about
sadness and pain; about life’s ups and downs, and
about their love for nature, for all things natural.
Reggae artists use music to convey messages to their
listeners and to make them react. Their main message
is that life can be difficult sometimes, but thanks to
your mental strength, you can get through the hard
times and find love and goodness.
Prepare
Question e for the task
Travail de récapitulation sur l’importance du reggae dans le
monde à faire en binôme, de préférence à l’oral uniquement,
mais dans des classes moins à l’aise les élèves pourront
prendre des notes (des mots-clés, pas des phrases) pour
faciliter la prise de parole devant la classe ensuite.
PRODUCTION POSSIBLE
e. We’ve reached the conclusion that reggae is so
popular because it can move / touch / affect anyone
in the world. Indeed, it deals with everyday feelings
and wants to be helpful to anyone who needs it. It is
such an influential genre because it represents the
acceptance of life and conveys the strong message that
life is precious no matter the ups and downs.
Vidéo 15
SCRIPT VIDÉO
Durée : 00:47
Voice over: If there’s one word that identifies
Jamaica internationally more than any other—
one that transcends race, skin colour, language,
country or any other classification that can be
used as a tool for division—that word would be
reggae. This genre of music has, without a doubt,
not only shaped fundamentally a lot of the music
we hear today but has influenced the hearts
and minds of people from all walks of life on
this planet, including beloved leaders who have
admitted that reggae was a part of their growth.
One has to ask: why is that?
Vidéo 16
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:04
Voice over: Reggae was born here in
Kingston Jamaica but more specifically in the
hardships of Trench Town. It was made popular
and legitimate by the one we call Bob Marley,
arguably the most legendary musical artist of all
time. The Marley legacy, built from hard work and
immense sacrifice, paved the way for this new
genre of music to make it to the ears of people
all around the world.
Blockbuster Tle

Leading by example, he and other artists use
the music to reveal the heartbeat of Jamaica, its
magic and love for all things natural, but also as a
platform shining much needed light and the hard
conversations about our reality. Reggae teaches
us that life is full of ups and downs, happiness
and pain. But it’s our mentality and growth that
navigate us through the hard times to appreciate
the love and good found in us all. Once reggae
found its permanent place as a defining genre of
music, many seasons have come and gone but
still the music remains true. On this island called
Jamaica, like prophets on a mission, many more
artists and musicians have come and used the
expressive power of reggae to move the people.
Still expressing, still inspiring, still motivating,
still enriching the life of the Jamaican people and
the world as a whole.
You only need to listen, but if that’s not enough,
come and feel it for yourself.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 6 et 7 de la page 82 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de
Blockbuster, ainsi les élèves auront déjà découvert
les documents chez eux avant de démarrer les
questions du manuel en classe
Little but strong 60 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir le livre afin de regarder le
titre et la source du document. Leur poser la question a et
attirer leur attention sur le mot toast dans le titre de l’article.
Les élèves connaissent probablement la signification
«  pain grillé  ». Leur demander de chercher le mot sur un
dictionnnaire en ligne (ex. Oxford Dictionary, lexico.com, lien
disponible en juin 2020) et s'assurer qu’ils comprennent que
dans ce cas, toast fait référence à une personne populaire
parmi un groupe de personnes.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “Little but strong” might refer to Jamaica as it is a
small island and reggae music has strong messages.
It could also refer to “Koffee” as it is a name mentioned
in the title of the article and it probably is a new reggae
artist’s pseudonym, maybe the singer in the photo.
Question b
Demander aux élèves de lire uniquement les quatre
premiers paragraphes du texte afin de repérer un maximum
d’informations sur Koffee, une jeune artiste jamaïcaine.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Koffee is a young Jamaican reggae singer who is
extremely popular in Jamaica as she has already won
a Jamaica Music Industry Association award for her
single “Toast”, and this music has been listened to
more than 4 million times. Her music is not brash, but
Blockbuster Tle
very positive. She is considered as the new hope of
reggae and she has already sung in London with a great
reggae artist called Chronixx.
Question c
Demander aux élèves de relire les quatre premiers
paragraphes et de trouver les artistes ayant influencé
Koffee. Pour aider les élèves plus en difficulté, leur proposer
de chercher des termes en rapport avec le mot to influence
an influence (l. 23), inspiring (l. 22).
PRODUCTION POSSIBLE
c. Of course, Koffee has been influenced by Bob Marley’s
music. She even says that she would like to carry on
and honour his legacy. She is also inspired by a more
recent artist: Chronixx. She likes the positivity they
both convey in their songs and would like to do the
same with her music.
Question d
Laisser les élèves lire le reste du texte et leur demander de
s’intéresser d’abord aux adjectifs que Koffee utilise pour
décrire sa musique. Leur proposer ensuite de trouver un
adjectif qui définirait sa relation à la Jamaïque (proud, l. 34)
et d’étoffer en expliquant pourquoi elle se sent ainsi.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Koffee describes her music as youthful and positive.
She sees it as emotional and wants it to be moving /
to create emotions in her listeners. She is really proud
to be Jamaican. We understand at the end of the text
that “little but strong” is an expression which refers to
Jamaica: she uses it to show how impactful Jamaica can
be in the world. She is also aware of the challenges that
her country faces and wants to convey a peaceful and
pacifying message.
Prepare
Question e for the task
Travail à faire faire par deux en classe ou à la maison puis
demander à plusieurs groupes de passer devant la classe
pour jouer la saynète avec de préférence des notes plutôt
que des phrases entièrement écrites.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Journalist: Hi Koffee, we are here to speak about your
new released album, that is very powerful. So, what did
you intend to do when you recorded this album?
Koffee: Thank you. My intention was to convey a
positive message, about acceptance and mostly peace
for Jamaica, and the world as well.
Journalist: Ok, so who would you say influenced your
music?
Koffee: Oh, I would say that I was influenced by the
positive vibes and the amazing music of Bob Marley,
but also by the rhythm of Chronixx and Protoje.
Journalist: What is your best memory as a singer?
Koffee: I really enjoyed being on stage with Chronixx
in London! It was the first time I was travelling to
England and the place and the public were amazing!
Journalist: Right! And you said earlier that you wanted
peace for Jamaica. Can you explain what is going on in
your country right now?
Unit 6 105
 Koffee: There is still a lot of poverty and sometimes
violence between Jamaicans. I would really like to have
an impact on that, to change that.
Journalist: Thank you very much for answering our
questions, Koffee, and we hope to see you again very
soon for another album!
Koffee: Thank you and yes, it’s on its way!
Question f BAC
Proposer ce travail à faire à la maison, afin que les élèves
puissent récapituler tout ce qu’ils ont appris sur les deux
artistes dans les différents documents de l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
f. Even if they did not live during the same time period,
Bob Marley and Koffee have both been very influential
reggae artists. They both come from Jamaica and
they have fought against violence in their country.
Both of them showed in their songs that they are
proud of this small island and that they think it could
have an important influence on the rest of the world,
particularly through reggae music. Koffee seems to be
a musical heir of Bob Marley and she somehow
represents his legacy. Just like him, she has been
denouncing social and political problems in Jamaica
and asking people to react and to say no to violence.
Pour aller plus loin
On peut faire écouter aux élèves une chanson de Koffee
afin qu’ils découvrent son style musical et son anglais très
particulier propre à la Jamaïque et au reggae.
En plus des titres évoqués dans le texte p. 80, on peut aussi
proposer son duo avec Chronixx, Real Rock Riddim, ou
encore Rapture (disponibles à l’écoute sur YouTube).
Classe inversée
On peut aussi proposer aux élèves de faire à la maison les
activités du cahier interactif avant de commencer une
séquence, ainsi ils auront déjà découvert les documents chez
eux avant de démarrer les questions du manuel en classe.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 81 Vocabulary
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
VERS LE BAC ORAL
L’épreuve oral de l’evaluation commune nº3 du bac peut porter
sur une citation ou une image. Ici nous nous intéresserons
au travail sur une citation. Les élèves n’auront pas de temps
de préparation lors de l’épreuve mais ici il s’agit simplement
d’un entrainement. Il est donc possible de proposer aux
élèves de travailler en binôme une dizaine de minutes pour
d’abord comprendre le sens de la citation et ensuite la relier
à l’axe « Art and power ». Ne pas hésiter à leur faire écrire la
citation et à leur faire surligner les termes qui leur semblent
importants et qu’ils devront expliquer à l’oral. Leur rappeler
aussi qu’ils pourront parler au maximum cinq minutes, il ne
faut donc pas trop s’étaler mais ne pas se limiter à deux ou
trois phrases car cela risque d’être insuffisant.
106  Unit 6
PRODUCTION POSSIBLE
This quote deals with two songs called “Ragamuffin”
and “Throne” sung by Koffee, a young Jamaican reggae
singer, who we have talked about in this unit.
This quote relates to the topic “Art and power” because
it points out that Koffee is an artist who conveys social
and political messages in her songs. In “Ragamuffin”, she
openly criticises the Jamaican government and she knows
she is going to be heard because she is a public figure
/ a famous artist / she has a lot of fans. In “Throne”,
she wants to use her influence, her power, to convince
Jamaican people to stop being violent. As we remember
from the documents we’ve seen before, Jamaica has
endured a lot of political and social unrest since the
1960s with gang violence and corrupt politicians, for
example. Thanks to her songs, she wants to put an end to
all of this by getting into people’s minds, by making them
think about this situation and react.
To conclude, we can say that reggae singers in general
can have a huge impact on political and social matters
because they put their messages into their songs, and
these are broadcast far and wide to a huge audience.
Also, it is known that Bob Marley managed to appease
and unite his people thanks to his music back in the
1970s, so Koffee can probably have the same kind of
power today.
Let’s play!
En prévision de la tâche finale, l’enseignant(e) pourra
générer des flashcards et des jeux de vocabulaire sur
https://quizlet.com/ (lien disponible en juin 2020) en
entrant la liste des mots et expressions vues en classe lors
de l’unité. Il suffit de se créer un compte avec une adresse
de courrier électronique valide. À l’aide du vidéo-projecteur,
on fera apparaître les flashcards (accompagnées de la
prononciation des mots). On peut envoyer le lien du quiz
créé à ses élèves par le biais de la messagerie de l’ENT. On
peut utiliser les différents jeux créés par Quizlet aussi en
classe.
Blockbuster Tle
 e. I would travel to Jamaica to attend one of Koffee’s
VOCABULARY p. 81 concerts.
3. If I were a singer, I would write songs about poverty
and racism because I just can’t stand these issues. I
La carte mentale would participate in free concerts for homeless people
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le and I would gather funds to help them and to pay for
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur anti-racism campaigns. I would also fight for women’s
rights because I think it is not fair for them to be
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
treated as inferior to men.
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. Le superlatif – Précis grammatical p. 235
CORRIGÉS 4. a. the brashest
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a b. the most lighthearted
une différence importante entre la consultation passive c. the rawest
d’une carte mentale existante et sa création par les d. the most influential
élèves. La mémorisation passe avant tout par une e. the mellowest
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » f. the hippest
de l’information. g. the most paradisiacal
La création de la carte mentale pourra faire l’objet h. the flakiest
d’un travail à la maison. On pourra également proposer
i. the worst
cette activité en complément de l’activité 2 p. 81.
j. the most soothing
2. a. 3.
5. a. the softest
b. 5.
b. the greatest
c. 1.
c. the most committed
d. 2.
d. the most powerful
e. 4.
e. newest
3. a. struggles
b. stand up to Sounds
c. paradisiacal
d. suffers from Le point sur l’intonation d’emphase pourra être introduit
après le travail sur le document 2.
e. tackle
f. get through CORRIGÉS
6. 1. Will you really go to Jamaica? b.
2. Will you really go to Jamaica? a.
GRAMMAR & SOUNDS p. 82 3. Will you really go to Jamaica? c.
7. a. C’est en Jamaïque qu’il y a beaucoup de nouveaux
chanteurs de reggae qui deviennent célèbres chaque
Grammar année. (on insiste sur le lieu)
b. Ils sont nombreux les nouveaux chanteurs de reggae
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES qui deviennent célèbres chaque année en Jamaïque.
Les usages de would – Précis grammatical p. 241 (on insiste sur la quantité)
c. Chaque année, il y a beaucoup de chanteurs de
1. a. I knew you would love Koffee as soon as you would
reggae qui deviennent célèbres en Jamaïque.
hear her album. conditionnel
(on insiste sur le temps)
b. Would you like to come with me to tonight’s
concert? volonté
c. Despite the pressure, Bob Marley would stay neutral
on the Jamaican political conflict. habitude dans
le passé
d. Without reggae, Jamaica wouldn’t be so well-known
all over the world. conditionnel
2. a. Would you like to go to Jamaica on holiday with me
next summer?
b. In Jamaica, surely, we would listen to reggae
everywhere.
c. Koffee would probably not have imagined that she
would have such success.
d. Even after the shooting, Bob Marley wouldn’t cancel
his performance at the “Smile Jamaica” concert.

Blockbuster Tle Unit 6 107


FINAL TASK p. 83
Présentation
Cette tâche finale représente l’aboutissement de l’unité.
Les élèves sont amenés à imaginer un album comprenant
les meilleurs titres reggae, d’après eux, et à préparer une
conférence de presse pour le présenter. Cette tâche pourra
être réalisée par groupes de trois.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves. Il est nécessaire de bien lire avec les élèves les
consignes p. 83 et de les expliciter.
PRODUCTION POSSIBLE
1. I would choose “War” by Bob Marley as he says,
“Until the philosophy which holds one race superior /
And another inferior is finally and permanently
discredited / And abandoned / Everywhere is war /
Me say war”, which means that there will always be wars
if white people keep thinking they are superior to black
people. In order to find peace, racism must stop.
2. – Date: 1976
–T
 hématique: les guerres liées au racisme, au
non-respect des droits de l’Homme et à la dictature
(en particulier dans les pays africains).
–C
 ontexte social et historique: les paroles de la
chanson sont pratiquement directement extraites
d’un discours de l’empereur éthiopien Haile Selassie
Ier aux Nations Unies en 1963. L’Afrique était alors
dans un contexte de décolonisation puis d’apparition
de dictatures et de guerres entre les nouveaux pays.
–I
 mpact: le but de la chanson est de dénoncer le
racisme qui était encore très présent entre noirs et
blancs en Afrique (exemple de l’Apartheid en Afrique
du Sud) et de pousser les Africains à se rebeller
contre cela et contre les dictatures qui ont peu à peu
remplacé la gouvernance coloniale.
Mise en œuvre 55 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 83
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : demander aux élèves de se mettre en groupe
de trois et de choisir 6 chansons provenant d’au moins 3
artistes différents. Il est recommandé de faire ce travail en
salle informatique avec des casques/écouteurs ou en classe
avec leurs téléphones et des écouteurs, afin qu’ils puissent
écouter différentes chansons et les choisir ensuite. On peut
aussi leur demander de faire ce travail de sélection chez eux.
Étape b : lors de cette deuxième étape, les élèves doivent
chercher et lire les paroles de leurs chansons ainsi que des
explications de ces paroles sur Internet s’il y en a. Elle peut
être effectuée en salle informatique ou en travail à la maison.
108  Unit 6
Étape c : demander ensuite aux élèves de préparer un
brouillon contenant l’explication de leurs chansons, pourquoi
ils les ont choisies (c’est-à-dire, en quoi elles reflètent
tout ce qui fait du reggae un style de musique important)
et montrant l’intérêt d’acheter leur album. Si ce travail se
fait à la maison, on peut leur demander d’utiliser le site
https://framapad.org/fr/ (lien disponible en juin 2020) afin
que l’écriture se fasse de manière collaborative. C’est aussi
lors de cette étape que les élèves devront définir qui dit
quoi lors de la conférence de presse.
Étape d : il est proposé aux élèves de créer des flashcards
avec uniquement des notes, pas de phrases, qu’ils
pourront utiliser lors de l’expression orale. Ils doivent
ensuite s’entraîner à formuler leur discours et vérifier la
prononciation des mots qu’ils ne connaissent pas bien avec
l’aide de sites Internet tels que www.wordreference.com.
Étape e : lors de cette étape, demander aux groupes de venir
jouer leur conférence de presse devant le reste de la classe.
Les autres élèves doivent prendre des notes et réfléchir
à une ou deux questions à poser au groupe qui passe. On
peut aussi imaginer distribuer aux élèves spectateurs une
fiche afin qu’ils notent les différentes conférences et qu’ils
inscrivent leurs remarques et questions.
Étape f : procéder au vote pour le meilleur album et,
pourquoi pas, ajouter un point bonus au vainqueur. S’il ne
reste pas assez de temps à la fin de l’heure de classe pour
organiser ce vote, il est possible de créer un questionnaire
avec https://docs.google.com/forms/ (lien disponible en
juin 2020) par exemple et de les faire voter depuis chez eux
(il ne faut pas oublier de mettre une question nom-prénom
pour être certain qu’ils ne votent pas à plusieurs reprises).
PRODUCTION POSSIBLE
We’re so excited to present this reggae greatest hits album!
We have selected six songs that we think are the best ones
by the most representative singers. We would like to pay
tribute to the following big names of Jamaican reggae music:
Bob Marley, of course, and Jimmy Cliff. But we would also
like to introduce some new artists such as Chronixx and
Koffee, who are very famous right now in Jamaica even
though we don’t know much about them in France.
As our first song, we chose “War” by Bob Marley because
it is a protest song just like most reggae songs. It deals
with racism and the fact that white people often think
themselves superior to black people. This theme is
extremely recurrent in reggae music and we thought that
it was important to have an example of it in our album.
Then, we added the song “I Can See Clearly Now” sung
by Jimmy Cliff to offer a contrast with our first song as
it is much more positive and lighthearted. It is about
the feeling of happiness you experience after having
gotten through some bad days. Mellow reggae songs are
probably the most famous right now so we thought we
ought to put at least one on our album.
Finally, we chose “Raggamuffin” by Koffee as our last
song because she is such a young artist and still manages
to convey very powerful and important messages in her
songs. She sees herself as an heir to Bob Marley and just
like him, in her song “Raggamuffin”, she calls out to the
Jamaican government to ask it to change its corrupt ways.
We hope that you like our album and that you cannot wait
to buy it! If you have any questions, ask away.
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 3 du programme : CLASSE :
Art and power. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Gussie Clarke says reggae spreads
a universal message

prof. 140 01:52

NPR (2018)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. la nature et le thème principal du document ;
b. les informations données ;
c. l’identité des personnes ;
d. les éventuels divers points de vue ;
e. la fonction du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.) et sa portée.

Blockbuster Tle Unit 6 109

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
How a ghetto reggae star rebranded Jamaica
At 7 am on 6 February, on what would have been Bob
Marley’s 75th birthday, the abeng conch shell blows
at his old home at uptown Kingston’s 56 Hope Road
—now the Bob Marley museum—as it did as a call
5 to slave uprisings on the plantation.
Today, the museum is the Jamaican capital’s hottest
tourist ticket, drawing more than 60,000 visitors a
year. But in the turbulent 1970s, when the downtown
area was torn between superpower ideologies and
10 their local paymasters, it was audacious of Marley to
insert his ragtag “ghetto star” Rasta crew into Hope
Road—also home to Jamaica’s prime minister—a
process he described to me in the 1970s as “bringing
the ghetto uptown”. He hoped to make a safe space
15 for the gangs of youth who were controlled on their
home turf by opposing political forces: it worked, at
least until gunmen tried to kill him there in 1976. It
worked again when he triumphantly returned later in
the decade to build a studio.
20 Witnessing police politely dealing with the crowd
gathered for the Marley 75 celebration offered
a strange disconnect: back then, their presence
outside the gates would have suggested a raid.
These are different times, as evidenced by the MC
25 who announces: “Big up to all the Airbnb-ers in
Trench Town!”—the dangerous downtown “ghetto”
of Marley’s teenage years. His message has mobilised
a peaceful army of international followers, such as
those holidaymakers venturing where few wealthy
30 Kingstonians go.
The music at Hope Road shows how Marley helped
lay the foundation for the island’s enduring music
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Give as many details as you can on the celebration that this text deals with (date, reason, place(s),
people present, etc.).
b. What can you say about Bob Marley’s house?
- Where is it?
- What happened there and when?
- What was it used as and what is it now?
c. What did you learn about Marley’s songs and about reggae more generally?
d. In what ways has Jamaica changed since Bob Marley’s time?
110  Unit 6
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
industry, as a new generation of voices such as Jesse
Royal, Kelissa and Kim Nain perform alongside Bob’s
35 original bredren including Bongo Herman, Marcia
Griffiths and Toots of the Maytals. (…)
The celebration features a strong focus on family.
Rita Marley, Bob’s widow, puts in a regal appearance
from her wheelchair during the daytime children’s
40 event, as pupils from St Andrew prep school sing and
dance to Redemption Song, while the night’s show
was headlined by the Marley Brothers, Julian and Ky-
Mani, and dynamically led by Damian Marley.
Marley’s estate is one of music’s biggest earners:
45 the event was supported and organized by the Bob
Marley Foundation, with similar festivities taking
place in London, Lagos, Los Angeles, Singapore,
Paris, Hawaii and New Zealand. (…)
As Marley once explained to me, he wanted to make
50 his music so simple that a child could sing it. Babies
famously respond to the directness of his music, and
reggae’s heartbeat has been credited with healing
properties. (…)
Above all, Marley effected a triumphant cultural flip,
55 one founded on political truth but also will and vision.
(…)
Though the Marley machine has made efforts to
defang the lion by focusing on his more feelgood
crowdpleasers—the One Love effect—his commitment
60 to the sufferer, and unflinching confrontation of
unpalatable truths as he saw them, is ever more
necessary: a cause for continued celebrations like
these in Kingston.
 Vivien Goldman, The Guardian (2020)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Should songs always be meaningful in your opinion?

Sujet B
Imagine that you have visited Bob Marley’s home in Kingston, which is now a museum. Write a review
to publish on its website to explain what you have learned about the singer, reggae and Jamaica.

Blockbuster Tle Unit 6 111

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 3 du programme : CLASSE :
Art and power. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Art and power”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“Reggae has a philosophy, you know? It’s not just

entertainment. There’s an idea behind it, a way
of life behind the music, which is a positive way of life,
which is a progressive way of life for better people.”

Ziggy Marley, singer, son of Bob Marley

Û

DOCUMENT

“The greatness of a man is not in how much wealth

he acquires, but in his integrity and his ability to affect
those around him positively.”

Bob Marley
Û

112  Unit 6 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document est une interview du producteur de musique
Gussie Clarke effectuée par une journaliste. Elle commence
par présenter le reggae et en particulier un évènement
récent lié à ce genre de musique : son inscription sur
la liste du patrimoine culturel immatériel de l’UNESCO,
rejoignant ainsi de nombreux arts et savoir-faire
provenant de divers pays (du Tajikistan ou de Slovénie
par exemple). Ce document a une visée informative
et explicative. Bien que Gussie Clarke donne sa vision
personnelle de ce qu’est le reggae, il cherche uniquement
à l’expliquer et non pas à convaincre le public anglophone
de cette émission. Ce document semble s’adresser plus
particulièrement aux gens qui ne connaissent pas ou qui
connaissent mal le reggae même si, d’après la journaliste,
ces personnes sont très rares.
On apprend que Gussie Clarke est un producteur de
musique depuis les années 1970 et que beaucoup
de titres connus lui sont associés. Il a aussi fondé
le studio Music Works à Kingston et s’est beaucoup
investi dans la demande de reconnaissance du reggae
comme patrimoine culturel immatériel de l’UNESCO.
La journaliste commence par le féliciter de sa réussite
dans cette dernière instance et lui demande pourquoi
cette reconnaissance était nécessaire si tout le monde
connait déjà le reggae. Il lui répond alors que le reggae,
comme toute autre innovation / création, doit être
officiellement reconnu ainsi que les personnes et le
pays qui en sont à l’origine. Elle lui demande ensuite
de donner une définition du reggae en ironisant sur le
peu de personnes qui n’ont jamais entendu parler de
cette musique. Ce à quoi il répond que le plus important
dans ce style de musique est le message qu’il porte. Pour
lui, ce message consiste à dénoncer les problèmes, à
garder la foi, à aimer son prochain et à essayer
d’être quelqu’un de bien.
Prof. 140
SCRIPT AUDIO Durée : 01:52
Michel Martin: It is probably Jamaica’s most
recognisable and influential musical genre, and
now it has been recognised by the United Nations.
Reggae has earned an entry on UNESCO’s
representative list of the Intangible Cultural
Heritage of Humanity, joining hundreds of other
traditions from embroidery art in Tajikistan to
bobbin lace making in Slovenia. And one of the
people pushing to recognise reggae on this list was
Augustus Clarke, known as Gussie. He’s been a
leading reggae producer and music publisher since
the 1970s and has many hits to his name. He’s also
the founder of Music Works studio in Kingston, and
he was tapped by the Ministry of Culture to help
make the case for reggae. And he’s with us now
from his office in Kingston, the capital.
Gussie Clarke, thank you so much for joining us.
Congratulations.
Blockbuster Tle
Gussie Clarke: Thank you for the opportunity to spread
the word to the world. You said it well.
Martin: Well, thank you for that. But the world already
knows about reggae. So why was it important for
reggae to get this official recognition?
Clarke: As with any innovation, recognition needs
to be placed at the head of those who created it.
So, as a country, we are somewhat of a cultural
powerhouse. So we felt that it was appropriate for
it to be, you know, recognised, as with many other
things we do, that we were the innovators of this
genre of music.
Martin: So, for the three people who might not be
familiar with reggae already, could you tell us a little
bit about what makes reggae reggae?
Clarke: The most known factor about reggae
is about the message in the music. And that
message has resonated with people on the lower
socio-economic base. You know, it tells you
something about trouble and hold on, keep good
and have faith. And that, you know, love your
brother and be a good guy.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This text deals with the celebration of what would have
been Bob Marley’s 75th birthday had he not died. It
took place on February 6th, 2020 in Bob Marley’s house
in Kingston, but there were other events organised in
the rest of the world: “in London, Lagos, Los Angeles,
Singapore, Paris, Hawaii and New Zealand” (ll. 47-48).
The people present were Rita Marley—Bob’s widow,
pupils from St Andrew who sang “Redemption Song”,
the Marley Brothers, Julian, Ky-Mani, and Damian
Marley.
b. The address of Bob Marley’s house is 56 Hope Road in
uptown Kingston. At the time Bob Marley bought it,
Hope Road was in a wealthy neighbourhood of Kingston
as the Prime Minister lived there too.
In 1976, gunmen came to Bob Marley’s house and tried
to kill him. Later in the same decade, he built a music
studio there.
Today, his house has become a museum and the “hottest
tourist ticket” (ll. 6-7) with more than 60,000 visitors a
year.
c. Marley’s songs were designed to be simple enough for
a child to sing them. Indeed, babies seem to like this
type of music and a lot of people believe it can have
healing properties.
I have also learned that Marley tried to tell the truth
about political problems and to ease people’s pain in his
songs.
d. Jamaica has changed a lot since Bob Marley’s time, as
the ghetto where he comes from, which is called Trench
Town, is now a place where tourists may stay: “Big up
to all the Airbnb-ers in Trench Town!” (ll. 25-26).
Also, during Marley’s time, when policemen came to his
house, they were often coming to raid it (probably in
search of drugs) whereas today they are there to deal
with the crowd that comes to attend the celebration.
Finally, Bob Marley’s house at Hope Road really
changed things, as gangs of youth who used to be
Unit 6 113
 controlled by political forces in the ghetto could come
to his home which had become a safe space for them,
particularly after the opening of a studio there.
Thanks to him, a lot of new artists were able to emerge
and are now famous (such as Jesse Royal, Kelissa and
Kim Nain).
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
I believe that protest songs are extremely important
as they carry messages in a beautiful way to a large
audience. It is particularly true when they are written
in English as many people can understand them around
the world. For example, Bob Marley’s songs, which were
written in the 1970s at a time of political and social
struggles in Jamaica, had an important impact on people.
They helped unite Jamaicans and calm gang violence in
the country. Without incredible lyrics like the ones
of “Redemption Song” for example, people might not
have listened to him and they might have kept on fighting
each other.
However, music is an art and art does not always have
to be meaningful. For instance, I really enjoy the song
“Smells like teen spirit” by Nirvana even though it is
complete nonsense!
Sujet B
Hello everyone!
I am writing this review because I just came back from
Jamaica, and visiting Bob Marley’s house on Hope Road
was the best part of my trip. I really enjoyed the visit
because I learned a few things about this great man’s life
that I hadn’t heard before. For example, I now know that
he was shot at in December 1976 in that very house in
uptown Kingston, where normally, people lived peacefully
as it was far away from the ghettos. Also, I learned that
he was so brave that he went to perform on stage just
a few days after, even though he still had a bullet in his
arm! These were crazy times! Despite these terrible
events, this house had a great influence on people when
Bob Marley made his studio there and helped a lot of
new reggae artists to become famous.
So, what do you say? Have I convinced you to come?
I certainly hope so!
Best,
G.
ÉPREUVE ORALE
Document A
In my opinion, Ziggy Marley’s quote illustrates best
the topic “Art and power”. Indeed, he says that
music—which is a form of art—is not just entertainment,
that it has more power than just that. He explains that
reggae, in particular, has a philosophy, an idea behind
it, which is to live positively and also to progress and
make people better. In order to do that, reggae must
inspire people, it must give them positive vibes through its
sounds, its melodies and its lyrics. However, it must not
only make them happy but better and stronger so it should
help them understand problems that are occurring and
make them want to fight against those problems, to find
114  Unit 6
solutions. Music seems to be very powerful if thanks to it
you can change a people’s mentality, just like reggae did
in Jamaica. Indeed, as we've learned in this unit, during
Bob Marley’s life, Jamaicans were close to a civil war and
his music, his lyrics, helped soothe people and unite them,
which shows how powerful art can sometimes be.
Ziggy, as Bob Marley’s son, probably wants to honour his
legacy and to promote the same ideals while taking into
account the changes the world has known since his father
died. I believe that he sings protest songs about current
problems in order to open people’s eyes and to make them
react. However, he probably also sings smooth and happy
songs because he seems to want people to be joyful.
There seems to be a balance between entertainment and
seriousness in his music but thanks to this quote, we
understand that for him, dealing with important matters
and helping people progress in a positive way is what
reggae really means.
Document B
I believe that Bob Marley’s quote illustrates best the
topic “Art and power” because it really shows that he,
as a singer and by extension an artist, had only one goal:
to affect—which means to have an effect on—people who
listened to him in a positive way. Indeed, a singer can
choose to write protest songs and to broadcast them
around the world in order to make people think and
react instead of just watching and waiting when there
are political or social troubles. That way, artists can
have a power over people and ask them to protest, to
fight against injustice and to change the world. For Bob
Marley, making music was not about money or fame but
it was about being truthful / honest and about trying to
convey important messages to people in Jamaica but also
in the rest of the world.
Reggae has proved the existence of the power of music by
stopping the violence and by soothing and uniting people
in Jamaica at a time when gangs were fighting each other
and killing people daily in Jamaica. It certainly shows that
art can be powerful / can have an impact, even if it comes
from a very small country.
The reference to wealth in the quotation could also be
applied to Jamaica as a country. Throughout this unit we
have learned that, although Jamaica is not a large, nor
economically wealthy, it has a great impact on the whole
world thanks to reggae music.
Blockbuster Tle
 axe 3   ART AND POWER
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance et
répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les élèves
pourront faire le travail en temps limité pour se familiariser
avec la durée de l’épreuve. De retour en classe, le
professeur recueillera les remarques des élèves, répondra
aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail
sur un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en
regard des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent
aussi utiliser les pages de méthodologie pour réussir
l’évaluation  3 qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265.
Ces pages peuvent être abordées en amont de l’entraînement
aux activités des dossiers bac ou bien en parallèle lors de
l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans ce document, Melissa Ho, commissaire d’exposition
du Smithsonian American Art Museum présente l’exposition
« Artists Respond » sur la guerre du Vietnam. Des artistes de
tous bords ont produit dans cette sombre décennie (1965-
1975) des œuvres très diverses qui interrogent la guerre bien
sûr, mais aussi le pouvoir politique et la place des minorités
(Afro-Américains, femmes) dans la société américaine.
Prof. 57
SCRIPT AUDIO Durée : 01:50
Melissa Ho: “Artists Respond” is an exhibition
that looks at the impact of the Vietnam War on
American art. It focuses specifically on the period
1965 to 1975.
What you’ll see in the show is that there were artists
of all kinds who were asking the question in a
moment of crisis, of national reckoning, what does
art do? Should it stay separate and elevated from
real world and current events? Or can it somehow
find a way to weigh into them?
I think visitors might be surprised to see that the
show is not entirely photojournalism and protest art.
In fact, most of it does not fall into those categories
and it’s art that engages with the war through its
imagery, through its emotional tenor, through its
political engagement, and through engagement
with broader themes like violence and power
and mortality. And it also shows the art world in
transition. It’s a moment when there is much greater
Blockbuster Tle
pluralism being expressed through the visual
arts. People of color and women are increasingly
demanding to be heard. It’s no accident that
you can find that while looking at work made in
response to the Vietnam War because among other
things the military draft was a really galvanizing
political issue for a lot of minority communities.
I really hope that in a way, the experience of walking
through the show is almost a kind of time travel where
you can either remember, or experience secondhand
for the first time, this moment in American history.
PRODUCTION POSSIBLE
Ce document audio présente une exposition sur l’art
produit aux États-Unis entre 1965 et 1975 pendant la
guerre du Vietnam. L'audio est destiné au public potentiel
du musée ou à la presse.
La personne qui parle explique que les artistes posent
beaucoup de questions, et pas uniquement sur la guerre
entre 1965 et 1975. Contrairement aux attentes du public,
il n’y a pas que des photos de guerre dans l’exposition.
Il y a une grande variété d’œuvres dont le thème est la
violence, le pouvoir ou la mort. Elle explique aussi que c'est
une période où les minorités, à savoir les femmes et les
Afro-Américains, veulent être entendues. L’implicite du
document est que cette exposition ne présente pas que des
œuvres qui traitent de la guerre, comme on pourrait s’y
attendre, mais aussi des œuvres sur la société américaine.
Ce document cherche à informer le spectateur potentiel sur
l’exposition. Elle est factuelle et la personne qui s’exprime,
probablement la commissaire de l’exposition, parle sur
un ton neutre. Mais en suggérant que les spectateurs
pourraient être surpris par l’exposition, elle cherche quand
même à les convaincre de venir la voir.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Cet article offre une analyse du célèbre roman de Kurt
Vonnegut, Slaughterhouse-Five. Le journaliste se concentre
sur la dimension circulaire de l’œuvre. Il questionne aussi le
lien entre science-fiction et récit de guerre, le roman ayant
en partie pour cadre le bombardement de Dresde et pour
protagonistes des extra-terrestres qui enlèvent Billy Pilgrim,
le héros. Cet article interroge la capacité de la littérature à
rendre compte de l’expérience de la guerre.
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. This text is a newspaper article taken from “The
Guardian”. In this article about the famous novel
“Slaughterhouse-Five” by Kurt Vonnegut, Jordison
praises the writer’s achievement, 30 years after the
novel was first published in 1969. He expresses his
opinion about Vonnegut’s narrative technique and
his use of science-fiction to denounce the atrocity of
war. One of the characters, Edgar Derby, dies at the
beginning of the novel. Another character, Billy Pilgrim,
survives war but returns home traumatised. We don’t
have to forget that, being a sci-fi novel, some of the
characters are also aliens (the Tralfamadorians). One
last character that is mentioned in the article is Eliot
Rosewater, who is presumably a soldier who has also
“endured horrors in the war” (l. 35).
Axe 3 115
b. Vonnegut is against war. The journalist points out the
number of deaths in Dresden, “Death has been dealt to
so many others in the chaos around Dresden.” (l. 14) He
also denounces the violence and the atrocities of war:
“Billy has seen dreadful things” (l. 33); “Eliot Rosewater
who has also endured horrors in the war” (l. 35).
Vonnegut also thinks that war is absurd as Edgar Derby’s
story shows he “was shot in Dresden for taking a teapot
that wasn’t his” (ll. 4-5) and the author of the article
says that reading Vonnegut’s work “we’re reminded of
the futility of war” (l. 15).
c. These two documents share a similar link between
art and war: they show how art can, on the one hand,
portray war and on the other hand, denounce its
violence. Although the two documents address different
wars (the Vietnam War and World War II) and feature
different art forms (visual arts and literature), they both
tackle the issue of violence and how it affects people.
EXPRESSION ÉCRITE
Le sujet A s’inscrit dans le prolongement de la compréhension
de l’oral en proposant un sujet d’invention, tandis que le sujet B
fait écho à la compréhension de l’écrit en proposant une
citation de Kurt Vonnegut, soumise à la réflexion du candidat.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
From : cynthia@email.com
To: sam@email.com
Subject: exhibition on American art and the Vietnam War
Dear Sam,
How are you? I went to see an amazing exhibition at the
Smithsonian American Art Museum. At first, I thought it
would be boring because I don’t like museums and we had
already spent so much time studying wars in class. But I
was really surprised because there were more works about
life in the USA during the war than works about the soldiers
in Vietnam. There were a lot of works by women and that
pleased me because, you know, I am a feminist! At the time,
women were starting to raise their voice, to demand to be
heard. If you feel like seeing it, I would gladly go with you.
Let me know.
Cynthia
Sujet B
I would like to try to question the concepts of “writing”
and “good citizenship”. First, we can say that citizens are
people who live in a democracy. Thus, what defines being
a good citizen is abiding by the rules and supporting the
democratic system. Second, “writing” can take on many
forms: poetry, drama, essays, etc. But since Kurt Vonnegut
is a novelist, we can limit our reflection to novels.
To me, novels allow the readers to think about the world
they live in. And this is important because to be a good
citizen we need to be enlightened. Furthermore, writers
sometimes tackle painful issues in their novels, such as
wars. So, they take it upon themselves to enlighten their
fellow citizens, even if they might suffer in the process.
We shouldn’t forget that writers need to be aware of the
injustices of the world, to be able to retell them for their
audiences, and this is also another very democratic action.
116  Axe 3
In a nutshell, writing can question power, and this is also
essential to democracy. To conclude, I would agree with
Kurt Vonnegut and say that I also consider writing as an
act of good citizenship.
ÉPREUVE ORALE
Le document A est une photo d’un monument en hommage
aux Marines américains, montrant six hommes plantant
un drapeau américain sur l’île d’Iwo Jima, au Japon, acte
symbolique de la victoire des forces alliées sur l’ennemi
japonais. Le document B est une photographie d’une œuvre
de l’artiste Banksy, célèbre pour ses prises de position
pacifistes. Tandis que le document A peut être vu comme une
célébration par l’art du pouvoir militaire, le document B peut
être perçu comme une dénonciation de la violence armée.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
This document better illustrates the topic “Art and power”
because it features many art forms and addresses the
issue of war, which is a demonstration of power.
First, document A is a photograph, and photography is
an art form. Also, the photograph represents a sculpture,
which is another art form.
Second, the event depicted in document A is the raising
of an American flag by American soldiers on the island of
Iwo Jima. This island was the scene of battles between
Americans and Japanese in the Pacific. The American flag is
a very famous symbol of power because the United States is
one of the most powerful countries on the planet.
Third, if we look at the sculpture, we can also see how it
expresses the idea of power in many ways. The six soldiers
form a compact group, they seem united, and union is a
form of power. They are here to support each other. This
memorial symbolises the great military power of the USA
and it stands so that nobody forgets that. In some ways,
this monument is similar to the one in memory of Nelson
Mandela that we studied in Unit 5.
I hope I have been able to convey the idea that document
A was better at illustrating the topic “Art and power”.
Document B
This document better illustrates the topic “Art and power”
because Banksy is a famous street artist who creates
graffiti around the world. He became very famous even if
nobody knows his identity.
Banksy is known for his commitment. He has embraced
many causes: police violence, gay rights, global warming,
homelessness, war… He often uses art to criticise power.
This document shows a stencil of a very young girl holding
a bomb that is a symbol for war and it is covered by a
big red “NO”. Document B illustrates the topic “Art and
power” because it is simple in its execution, but powerful in
its message. With a stencil and only two colours (red and
black) Banksy conveys a powerful message. The word “no”
is only composed of two letters but it is a powerful word.
Here it is used to denounce the proliferation of bombs
or the violence imposed on innocent children. Maybe the
artist wants to denounce that in some countries little
girls are in danger of coming across bombs. Or he wants
to shock us because the little girl is holding a bomb as she
would hold a teddy bear.
Blockbuster Tle
 Auntie
Beeb
Introduction
La BBC est un pilier de la culture britannique, elle en
est le vecteur, mais aussi un point central. Elle possède
plusieurs chaînes télévisées, ainsi que plusieurs chaînes
de radio. C’est la BBC qui fournit aux Britanniques leurs
informations sur le monde d’aujourd’hui et qui propose
des analyses, mais aussi des programmes culturels ou
de divertissement. Ce qui fait sa particularité, c’est qu’il
s’agit d’un service public financé partiellement par les
impôts, ce qui est censé lui donner une certaine liberté
et une impartialité puisqu’elle ne vit pas sous la règle du
profit. La BBC propose ainsi des contenus très variés pour
différents publics et commence à s’adapter à l’ère digitale
et à essayer de se transformer pour rester au goût du
jour. Cette transition est une étape difficile, car la chaîne
est un peu figée dans ses pratiques et a du mal à évoluer
pour répondre à des publics de plus en plus variés et
notamment à attirer les jeunes plus habitués au monde
numérique. L’enjeu que traite cette unité 7 est de voir ce
que représente la BBC pour les Britanniques, ses forces
et ses faiblesses et comment elle peut se transformer
suffisamment pour rester dans la course de l’ère digitale
sans perdre son identité et son caractère de service public.
Qu’est-ce qui la différencie des autres médias ? Comment
cette identité peut-elle survivre à une transformation
digitale très concurrencée ? Comment redéfinir la BBC
pour qu’elle conserve son rôle de pilier et perdure ?

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Citizenship and virtual worlds
Problématique
The BBC: just another media
outlet?
Final task
Rebrand the BBC: present
its values and mission
for the future
Prepare for the task
• Discover the BBC as the
pillar of the British media
landscape
• Debate on the role and
responsibilities of media
outlets like the BBC
• Create and present new
functions for the BBC app
Découvrir : • c onnaître les différents
• l’histoire de la BBC et son importance dans types de médias
la culture britannique •d  évelopper son esprit
• les habitudes de consommation des Britanniques critique et réfléchir
par soi-même
• l’évolution du monde des médias britanniques
à l’ère digitale • s avoir reconnaître
l’« info » de l’« intox »
• le problème des fake news
Objectifs
Objectifs linguistiques
méthodologiques
Grammaire :
• comprendre et utiliser
– le style indirect p. 93 des statistiques
– l’impératif p. 94 • prendre de la distance
– l’expression du futur p. 96 par rapport à un discours
Lexique : • faire une présentation
orale convaincante
– les médias
– l’information et la désinformation
– les défis de l’ère digitale
Phonétique :
– l’accent de phrase (1)

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 58-63, 141
• Audio élève pistes 50-55
VIDÉO
• Espaces Langues The Hour, Season 2 (2012)
• 18 A  n introduction to different types of fake and false information, BBC (2018)
• 19-20 P  rototyping new story formats for news, BBC (2018)

Blockbuster Tle Unit 7 117


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 90-91
Présentation
Le document iconographique ainsi que l’extrait de bande-
annonce essaient de montrer à la fois ce que représente la
BBC, la mission qu’elle se donne de proposer du journalisme
de qualité et la capacité d’innovation qu’elle a pu avoir par le
passé, notamment à la fin des années 1950, en proposant un
format de journal télévisé totalement nouveau pour l’époque.
LA SÉRIE
SYNOPSIS : The Hour est une série créée par la BBC sur sa
propre histoire, lors de son passage de la radio à la télévision.
Le personnage principal souhaite proposer un programme
d’informations basé sur un vrai travail journalistique et non
sur de simples rumeurs. Il a l’intuition que le passage au
format télévisuel est une bonne opportunité, mais la chaîne
craint son côté imprévisible et le cantonne à l’écriture au
lieu de lui confier la présentation du journal. Par la suite,
les journalistes vont lutter contre les producteurs pour
que l’émission perdure et pour concilier leur vision avec les
attentes de la chaîne.
Mise en œuvre 30 min
Question a ANTlClPATE
Cette première question permet de faire une entrée en
matière simple. Les élèves devraient connaître la BBC au
moins de nom et savoir qu’il existe différentes chaînes
télévisées ou stations de radio. Ils sauront peut-être aussi
qu’il existe des chaînes au public plus large comme BBC
America ou BBC World.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The BBC is a British company of entertainment, a media
outlet. They have TV channels and radio channels such
as BBC 1, 2, 3 and 4. It is a publicly owned company I
think. It is similar to France 2 and France 3 in France.
They are considered to be a reliable media outlet.
Question b
Cette question permet de préparer les élèves à l’écoute du
document vidéo qui n’est pas forcément des plus faciles.
Situer clairement la situation et revoir le vocabulaire
utile pour en parler peut grandement les aider pour la
compréhension.
PRODUCTION POSSIBLE
b. These people seem to work for the BBC. We can see the
name of the media outlet on the camera on the right.
They are in a TV studio. The man in the centre, who is
reading, is propably a journalist or a presenter. The
woman next to him is a make-up artist and the man
on the right is a cameraman. They are about to record
a TV programme, “The Hour”, as the background
indicates.
118  Unit 7
Question c
C’est une question pour poser le contexte et le thème général
de la première écoute. Bon nombre d’élèves redoutent la
compréhension de l’oral et il est important de leur montrer
que l’on ne comprend pas forcément un document du premier
coup et que même si la première écoute est souvent la plus
déroutante, on peut quand même relever des éléments-clés
qui peuvent faciliter la compréhension ensuite.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The series is about a new kind of TV programme. It’s
not about laughing or entertaining. The characters
want to renew / change the news because it is usually
boring. It has to be an important programme that
people can’t miss.
Question d
On entre dans une écoute un peu plus ciblée sur le
journalisme et ce que dit le personnage plus précisément.
Ce qu’il explique n’est pas forcément clair et évident et son
accent britannique peut être une difficulté supplémentaire
pour les élèves. Ce qui importe c’est que les élèves
comprennent qu’il veut faire un journalisme sérieux,
d’investigation, un journalisme qui a un rôle à jouer pour
aider les spectateurs à être au courant de ce qu’il se passe
et à comprendre le monde.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The man talking says that the way that news is
delivered is wrong. It’s boring, dry. To him, journalism
is more than that. It’s important. To make people
care about the news, you have to show you take them
seriously and he proposes one hour of a captivating
news programme: to bear witness to history, to show it
the way it is. “The hour that you can’t miss.”
Question e
Cette dernière question permet d’entrer dans le coeur
de l’unité et de sa problématique : comment adapter les
médias au monde d’aujourd’hui ? Comment intéresser des
spectateurs sollicités de toute part par des centaines de
programmes possibles ?
On peut profiter de cette question pour revoir comment se
construit l’expression to expect so to do sth, un outil utile
et à multiples réutilisations possibles.
PRODUCTION POSSIBLE
e. As a user, I expect a media outlet to provide different
types of programmes to keep me interested. I expect
them to inform me, entertain me, surprise me.
I expect them to try to stay up to date also and invent
new programmes.
EN SAVOIR
Dates principales de la BBC :
1920-1922: creation of the BBC as a private company
1923-1939: the BBC became a public service corporation and
had a monopoly on TV broadcasts with one TV channel.
The BBC was the new media form and was highly criticised
for competing with live shows like concerts or theatres.
Blockbuster Tle
 1954: end of TV monopoly for the BBC DOCUMENTS p. 92-96
1964: second BBC TV channel created and first regular colour
television service in Europe
1970s: end of radio monopoly for the BBC 1 A pillar of
2002: reorganisation of the different TV channels and radio
stations British society 45 min

2007: budget cuts and reduction of the size of the BBC Il est important d’aborder l’infographie p. 92 en rappelant
2017: the BBC had to publish a report on its mission and public aux élèves que ces résultats sont seulement des indicateurs
services yearly to Ofcom et que cela ne rend pas forcément compte de l’opinion de
la totalité des Britanniques. C’est une première étape dans
Espace Langues le travail de développement de l’esprit critique des élèves
SCRIPT VIDÉO Durée : 00:40 face à un document. Il faut le situer dans son contexte et
Freddy: The news reels are dead. We’ve ses conditions de production. C’est un élément important
bored the public for too long. du parcours citoyen.
Woman: Did you get it?
Blonde woman: We got it. Question a ANTlClPATE
Freddy: They’re humouring you. Une société est construite sur des éléments-clés qui
Blonde woman: Watch me. définissent une culture ou un pays. La question a peut être
Freddy: Sleek, mediocre, smug. l’occasion de revoir quelques fondamentaux sur la société
Blonde woman: That’s your...? britannique et ses symboles.
Man 1: Wife.
Freddy: This is happening now. And we’re doing PRODUCTION POSSIBLE
a service to the public to deny it. a. The UK is built on a lot of pillars. To mention only a few:
Man 2: I believe it is my duty to protect you. there are the Queen, the Parliament, the Church, tea,
the Union Jack, the English language.
Blonde woman: I don’t need your protection.
The Queen is the head of the country and of the
Man 1: Just say if you want this.
Commonwealth, she represents the country.
Freddy: Just because you’re one of them, don’t act like The Parliament is composed of MPs (members of
them. Parliament). Some of them are lords and others are
Blonde woman: I won’t. common people. It represents democracy for British
Man 3: You don’t lead the story, the story leads you society. The Anglican Church is the religion of the
Freddy. Queen and English people, it is part of society. On a
Freddy: It has to be the hour that you can’t miss. funnier note, tea can be considered as a pillar of British
Voice over: Breaking more than just the news. society because most of the British have tea every day,
The Hour. Coming soon to BBC 2. they share this habit. The English language as well is a
pillar of British society because it is the language they
have in common and that allows them to communicate.

Question b
Pour cette question, on peut inviter les élèves à essayer
de chercher dans leur vocabulaire personnel et ensuite de
l’enrichir. Les élèves les plus en difficulté peuvent regarder
le document pour trouver des adjectifs pertinents.

PRODUCTION POSSIBLE
b. Users perceive the BBC as a media outlet that is
trustworthy, impartial, informative and innovative.

Question c
Les questions du groupe A s’adressent aux élèves les plus
en difficulté, il s’agit de faire du repérage dans le texte et de
trouver une citation pour justifier sa réponse.
Cette question peut être l’occasion de travailler sur les mots
de liaison d’opposition qui sont toujours utiles pour des
élèves de Terminale, pour varier et enrichir leur vocabulaire
comme while, as opposed to, contrary to, on the one hand /
on the other hand.
Les questions du groupe B s’adressent à des élèves qui
sont un peu plus à l’aise et peuvent faire des repérages
sans que ceux-ci soient trop guidés. Bien sûr il est toujours
délicat de répartir les élèves en niveaux de compétences.

Blockbuster Tle Unit 7 119

On peut leur proposer de se répartir les tâches par paires, et
ils devraient logiquement le faire selon leur niveau.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Group A
c. 1. False. Only 68% are satisfied with it. It is the
Internet they are most satisfied with (75%).
2. True. 96% of elderly use the BBC weekly while
only 86% of young people do.
3. False. 56% of people polled think the BBC is
innovative.
4. False. Young people use the BBC for 1 hour and
19 minutes daily as opposed to all adults who spend
2 hours and 44 minutes on the BBC every day.
5. True. 73% of the people polled consider that the BBC
is trustworthy and reliable.
6. False. 66% of the people polled think that the BBC
produces high quality content.
Group B
c. 1. No, it isn’t. The results are different for the three
platforms. 75% of the people polled are satisfied
with online content, 74% are content with the radio
programmes and only 68% of people are happy with
the TV content
2. Age groups tend to consume BBC contents
differently. As for the average minutes of BBC
content per day, adults consume more than young
people with 2 hours and 44 minutes for adults and
only 1 hour and 19 minutes for young people. It’s
also different between young people and the elderly.
96% of elderly people consume BBC content weekly
while only 86% of young people consume BBC content
every week.
3. The audience is generally satisfied with the BBC.
They think it’s good quality, it’s trustworthy, and it
helps them. But the poll results are all between 50%
and 70% so they could do better.
4. UK adults view the BBC content as innovative, taking
risks, informative, good quality and distinctive.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question c : les élèves pourront employer le style indirect
tout au long de l’exploitation. Faire référence à la page 98
Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche « Le
style indirect » p. 246).
CORRIGÉS
a. Claire said she watched TV everyday.
b. Young viewers claimed that they wanted to see more
content on the Internet.
Question d
La mise en commun est une phase importante du travail.
Les questions n’étant pas exactement les mêmes, cela
peut être l’occasion pour les élèves de comprendre
d’autres éléments du texte. On peut inviter le groupe A à
présenter à son binôme son travail en premier (en anglais
évidemment) puis demander au groupe B de faire de même.
120  Unit 7
L’élève qui ne parle pas doit prendre des notes sur ce qu’il
entend. C’est un exercice de médiation pour l’élève qui parle
et de compréhension de l’oral pour celui qui écoute.
PRODUCTION POSSIBLE
d. A majority of viewers / users point out that the BBC
is a media outlet of good quality. They are overall
satisfied with the content that the BBC provides on
the different platforms though the TV is considered
as less satisfactory. The BBC’s content is regarded as
informative, innovative and trustworthy. Overall, BBC
content is mostly consumed by adults and the elderly,
who are the audiences that spend most time on it.
Younger people are still part of the audience reached
by the BBC.
Question e
Cette question permet de revenir sur le fait que les
documents sont l’expression d’opinions et qu’ils ne sont pas
tous convergents. Il faut demander aux élèves de faire usage
de leur esprit critique pour voir que tous les Britanniques ne
s’accordent pas sur la BBC et par conséquent prendre de la
distance par rapport à ce qui est dit.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The Guardian has a very positive opinion of the BBC.
To them it is similar to public service, it provides
information for everyone and because it is not tied
to financial profits, it can produce better and more
impartial content. The author even says that it is
considered as a public possession and that everyone
can take pride in it.
On the contrary, the character’s opinion from “A
Madness of Angels” on the BBC is more complex.
He / She says that the BBC is one of the things that
make Britain great however he / she views the BBC
as incoherent (erratic), not trustworthy and lacking
funding. But even those defects / shortcomings
don’t make the BBC irrelevant. It is what keeps
British culture and heritage alive, otherwise cultural
programmes would be very limited.
Question f
On demande aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont
appris sur l’opinion des Britanniques sur la BBC. C’est
l’occasion pour eux de comparer les deux et de voir que
la BBC n’est pas perçue que positivement, ce qui sera
approfondi plus tard dans l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
f. On the one hand, most people seem to agree on the
fact that the BBC is a public service and that it provides
rather good quality content. As the poll shows, most
Britons consume BBC content weekly and even daily
which shows they find it interesting and informative. BBC
content is not perfect, but the BBC’s aim / goal is to offer
content that helps people understand the world around
them and know about it. They feel connected to it.
On the other hand, the poll also shows that some
elements emphasised can be improved. Young people
are the part of their audience that consumes the least.
Their appeal is decreasing with younger audiences.
Blockbuster Tle
 Also the polls show that several elements polled are
barely above 50%, such as being innovative or offering
distinctive content, which means that the BBC could do
better on those points. The impartiality of the media
outlet is also questioned by one of the authors.
Idées de devoirs à la maison
• La question f de l’activité du manuel
• Les activités 1 et 2 de la page 98 Grammar & sounds
A public service 45 min
Question a ANTlClPATE
Les élèves entendent parler de fake news tous les jours
et cela dans des contextes très différents et à bon ou à
mauvais escient. Ils peuvent ne plus savoir à quoi cela
renvoie, c’est pourquoi il est intéressant de revenir tout
simplement à l’emploi de l’adjectif fake pour clarifier cette
notion omniprésente mais pas toujours évidente.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “Fake” can be applied to fake news, we hear it everyday
and everywhere. It can also be applied to a story,
a fake story. Or a fake person as someone who is
dishonest. A fake ID, as you see a lot in movies and TV
shows, is a fabricated identity card. Basically, “fake”
is used to characterise something that is false, untrue,
dishonest, willingly created as fake.
Question b
Une partie de cette activité 2 a été conçue en pédagogie
différenciée avec des supports différents, un document
audio et un document écrit. Il est vrai que cela peut poser
des problèmes techniques pour sa mise en oeuvre en classe
mais on peut utiliser les documents différemment selon les
impératifs techniques, mais aussi selon la capacité de travail
des élèves. Les deux documents disant à peu près la même
chose, on peut choisir de n’utiliser que l’un des deux ou bien
de donner l’un à travailler à la maison en anticipation après
avoir utilisé l’autre en classe.
On peut demander aux élèves plus en difficulté avec la
compréhension de l’écrit de travailler sur le texte et ceux
moins à l’aise en compréhension de l’oral de travailler avec
la vidéo. C’est l’occasion de faire un peu de méthodologie de
compréhension de l’écrit et de les guider. Revoir rapidement
l’expression to make sb do sth, notamment to make sb
believe sth ici.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Group A
b. 1. Fake news is a problem because it has a lot of
negative consequences. It can influence how people
make decisions; some people feel misinformed or
confused, they feel like they don’t understand the
world around them and worst of all, people start to
mistrust all information sources.
2. Fake news is a lie created for political or commercial
reasons. It uses social media and technology to
reach a lot of people very quickly and go viral so that
people will start believing it.
Blockbuster Tle
3. The problem is that people don’t always use the
notion “fake news” properly. Sometimes they
use it wrongly when the news they say is fake is
actually true. Also, politicians tend to use it to avoid
answering uncomfortable questions which is
anti-democratic.
4. It’s not easy to spot fake news because you see it
everywhere and all the time, but one way is to take
some distance with the piece of information. Take
a minute to think if it’s likely to be true or not, if it
feels right before sharing.
Group B
b. 1. Fake news is news or stories deliberately published
on the Internet that is not true. It is made to make
people believe something untrue or to get a lot of
people to visit one website.
2. The problem is that it can make people believe
something false or mistrust the media in general.
People tend to share things they agree with without
checking whether it’s true or not and this can create
a bubble where they only get information that
they agree with but that is not true, and they don’t
know it.
3. Not everything we call fake news actually is fake
news. Some people use the expression “fake news”
to talk about things they disagree with—so it’s just
a question of opinion—or because they don’t want
something to be true. They refuse / deny it by calling
it “fake news”. Then, people don’t know what to
believe anymore.
4. It’s difficult to tell what is true and what is not.
But the text advises to take a better look at the
photo and video and make sure it looks normal or
to take a minute to think if the story is believable or
misleading.
Question c
Après le travail individuel vient la mise en commun.
Les éléments que les élèves auront relevés sont assez
similaires. On peut profiter de cette question pour leur faire
travailler l’expression et notamment la reformulation en leur
demandant d’utiliser leurs propres mots.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Fake news are lies that were deliberately created. The
people who invented them know they are false / untrue,
and they want to spread them to as many people as
possible, as quickly as possible. Usually, fake news is
created to serve a political or financial agenda or to
bring a lot of visitors to a website.
There is a lot of fake news everywhere nowadays but
especially on the Internet and the biggest problem
is that people mistrust all news sources and feel
misinformed and confused.
It’s not impossible to spot fake news. You just need
to take a minute and think about the information you
received: is it believable? Does it look authentic or
modified?
Classe inversée
Cette activité peut aussi être l’occasion de laisser les élèves
faire le travail de compréhension et d’analyse à la maison,
Unit 7 121
ce qui résoudrait les difficultés techniques. Demander à la
moitié de la classe de travailler sur le texte et l’autre partie
de la classe sur la vidéo, puis effectuer une mise en commun
en classe entière ou par paires.
Question d
Cette question est une question de conclusion où les élèves
devront réutiliser ce qu’ils ont appris des documents, mais
aussi leurs propres connaissances. C’est évidemment la
question idéale pour leur faire travailler l’impératif (singulier
et pluriel).
PRODUCTION POSSIBLE
d. Make sure the photo or video is authentic.
Think about the piece of information before sharing it.
Check the source of the information.
Look at other websites to see if they confirm the
information.
Ask an expert questions on the subject.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer l’impératif
tout au long de l’exploitation. Faire référence à la page
98 Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« L’impératif » p. 236).
CORRIGÉS
a. Don’t trust everything you read on the Internet.
b. Check the information before you share it on social
media.
Question e
Cet exercice est conçu pour préparer les élèves à l’épreuve
orale du bac : comment lier des informations à un thème
principal et comment le justifier. On peut faire cet exercice
en classe entière après travail individuel ou demander
aux élèves de faire ce travail en devoir à la maison et de
le rendre par écrit ou sous forme d’enregistrement. Cela
leur permettra de s’exercer sur leur expression et sur la
prononciation pour la tâche finale qui est orale.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The two documents are about fake news. They are
doing a public service because they talk about a current
problem, and inform their audience about it. They first
explain what it is, the problems it creates and possible
ways to avoid them. They are warning people to help
them be better informed and develop their reasoning.
That’s why the BBC published them.
Let’s play!
En salle informatique ou en utilisant des tablettes/
smartphones, demander aux élèves d’aller sur le site
http://factitious.augamestudio.com/#/ (lien disponible en
avril 2020) qui propose des articles en anglais de différents
niveaux et demande aux lecteurs de deviner si l’article est vrai
ou faux et donne quelques repères auxquels faire attention.
Répartir les élèves en petits groupes de 3 par article, selon
leur niveau.
122  Unit 7
Pour aller plus loin
Les documents mentionnent le problème de “bubble”,
cela renvoit au concept de “filter bubble” bien expliqué
par Eli Pariser dans son TedTalk : www.ted.com/talks/
eli_pariser_beware_online_filter_bubbles?language=en
(lien disponible en mai 2020). L’idée est qu’à force de
personnaliser notre contenu avec seulement ce que l’on
apprécie et ce avec quoi on est d’accord, on se crée une
bulle et l’on croit que c’est ce que tout le monde voit ou
pense. C’est une autre forme de désinformation.
Vidéo 18
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:28
Student 1: FAKE.
Student 2: NEWS.
Student 3: We think it’s a problem.
Student 4: I think fake news is a problem ’cause it can
influence how people make decisions.
Student 5: It leaves me feeling like I don’t know who to
believe.
Student 6: And it worries me that people are growing
up misinformed.
Student 7: And if we’re misinformed, how can we
understand the world around us?
Student 8: I think it’s a problem because it leads to
confusion.
Student 9: And we begin to mistrust all news sources.
Student 10: But what exactly is it?
Student 1: And how can we spot it?
Journalist 1: Fake news is lies and propaganda told for
a political or commercial purpose which deploys
digital technology, social media, new networks, to
go viral, to reach around the world and influence
millions of people very, very quickly.
Student 2: So if fake or false stories tell us something is
real when it’s actually not...
Student 1: ...what about when someone tells you
something is fake or false when it’s actually real and
true?
Journalist 1: If you’re a politician who wants to close
down debate then you might use the phrase “fake
news” because you don’t want people to ask you
questions about something uncomfortable and
that’s a legitimate area for democratic inquiry. So,
it’s really important that we are clear about what
fake news does and doesn’t mean.
Journalist 2: You’re feeling confused, I’m feeling
confused, right? There are all these words: fake news,
hoaxes, spin… But in the end just be aware that not
everything you see online is completely true.
Journalist 3: It might be helpful to think of it not just in
black and white terms. But there’s a lot of different
ways that a story might be misleading or inaccurate,
it might be spin and in all of these situations, it’s
helpful to sit back and just ask yourself, “Is this likely
to be true? Does this feel right?” before you go on
and share it on social media and post that story at all.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 2 et 3 de la page 97 Vocabulary
• Les activités 3 et 4 de la page 98 Grammar & sounds
Blockbuster Tle
 An impartial media 45 min
Ce document est tiré d’un ouvrage écrit par Robin Aitken.
Ce journaliste a travaillé pendant des années pour la BBC
avant de changer de travail. Il a donc une opinion bien
définie et argumentée sur ce que fait la BBC et la qualité
de ce qu’elle produit. Cependant, il faut garder à l’esprit que
cela reste l’opinion d’une personne et qu’il ne faut pas que
les élèves prennent ça comme une révélation remettant tout
en question par rapport à ce qui a été dit précédemment.
Il faut profiter de ce type de document un peu polémique
pour pousser les élèves à développer leur sens critique et à
toujours prendre de la distance par rapport à l’information
et à se questionner sur la valeur d’une opinion et des
arguments avancés.
Question a ANTlClPATE
La phase d’anticipation est très importante, car elle sert
d’introduction pour les élèves et leur facilite la compréhension
du document principal qui représente un réel défi pour
certains élèves. Ici, il s’agit d’une première étape naturelle,
regarder la couverture d’un livre avant de l’ouvrir.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The book cover represents a BBC building (it is actually
the BBC’s headquarters in London, Broadcasting
House) covered with the title “A Noble Liar” and a
subtitle saying, “How and why the BBC distorts the
news to promote a liberal agenda”. The author seems
to have a very negative opinion of the BBC. To him,
it’s not impartial or reliable and it changes the news
according to its goals / aims.
Prepare
Question b for the task
Il s’agit d’une première question de repérage simple,
abordable pour tous les élèves peu importe leur niveau.
Cela sert à les rassurer et à leur permettre de bien se
représenter le paysage médiatique et éditorial britannique.
Ces informations leur seront utiles pour la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Those figures correspond to the media sources in the UK:
- 100 daily newspapers,
- 500 television stations,
- 600 radio stations,
- 8,000 magazine titles,
- 180,000 books published per year.
Question c
Cette question rentre davantage dans le cœur de la
problématique de l’unité. Jusque-là, on a étudié des
documents qui présentaient la BBC sous son meilleur jour,
un service public qui fournit des informations variées et
impartiales, mais on se rend compte ici que la réalité n’est
pas si simple. Bien sûr il faut prendre cet extrait polémique
avec une certaine distance.
PRODUCTION POSSIBLE
c. A noble lie is a lie that the establishment tells on
purpose so as to maintain social harmony or advance
an agenda. It is told with good intentions to avoid a big
problem, unrest or pain.
Blockbuster Tle
The BBC is a noble liar because its leaders don’t tell
people the real problems, they hide them and talk
about other less serious problems but they do it with
good intentions. Maybe they don’t want people to feel
worried or scared and they are trying to maintain social
harmony.
The problem with noble lies is that people don’t know
what the real problems are. They are told some more
comfortable truths or informed of other less serious
problems and they don’t know about the real problems,
so they don’t try to solve them. People are deceived and
misinformed.
Question d
Cette étape est l’occasion pour les élèves de faire le bilan
de ce qu’ils ont appris et d’amorcer une réflexion sur ce qui
doit être amélioré à la BBC, ce dont ils se serviront pour la
tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
d. According to the author, what needs to be fixed is the
BBC’s dishonesty. They should end their lies, be honest
and actually tell the truth so people can face it and try
to fix it.
The news programmes are the place where everything
is supposed to be true, impartial and told without a bias
so they should start there. They should give the news
and the facts without distorting them, no comments
or opinions should be expressed so the audience can
decide for themselves what they think.
Prepare
Question e for the task
La question soulevée par l’article devrait susciter des
opinions claires et tranchées parmi les élèves. Pour
s’assurer que tout le monde réflechisse et s’exprime à l’oral,
on peut demander aux élèves de travailler en binôme en
assignant un avis à chacun pour qu’il puisse y avoir débat.
Il est important que les élèves soient capables d’envisager
les deux points de vue sur une question et d’en parler.
C’est ce qu’on leur demande souvent par la suite. On peut
leur laisser quelques minutes pour trouver des idées et
prendre des notes puis leur demander de débattre par
paires pour faire ensuite une reprise globale. Il est possible
de leur demander de s’enregistrer avec le matériel dont on
dispose en classe ou leur téléphone et relever seulement
quelques enregistrements à la fin.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Should the media tell noble lies?
-Y
 es, they should because social harmony is more
important than anything. They are not telling lies
to deceive people and take advantage of them,
they don’t profit from the lies. They do it with the
best intentions possible to maintain social peace.
It doesn’t mean they lie all the time and about
everything but sometimes you can’t expect the
whole audience to be calm and rational about
an issue especially if they are concerned by it.
So, I understand why the establishment would keep
people in the dark about some issues while they
try to take care of them.
Unit 7 123
 -N
 o, they shouldn’t. It is not their decision whether
people should know the truth or not. They are the
media and their job is to broadcast information and
the truth. That is what journalism is about. Politicians
are known to use noble lies and people expect that
from them but not from the media. They are supposed
to be impartial and to keep the establishment and
politicians accountable for what they say or do. They
should trust their audience enough to tell them the
truth. Ignorance is not bliss. People should know and
be able to decide what they think for themselves.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 2 et 3 de la page 97 Vocabulary
• Les activités 7 et 8 de la page 98 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de
Blockbuster, ainsi les élèves auront déjà découvert les
documents chez eux avant de démarrer les questions
du manuel en classe.
Information on demand 45 min
Avec ce document, on aborde le dernier aspect de l’unité :
la transition vers l’ère digitale et notamment le travail de
recherche et de développement effectué par le service de
Research and Development de la BBC . Cette vidéo montre
que la BBC travaille activement à développer ses services et
à répondre aux attentes de ses spectateurs et notamment
les spectateurs jeunes dont les pratiques changent avec
l’ère digitale.
Question a ANTlClPATE
On part des connaissances des élèves pour introduire ce
dernier volet. Ils peuvent s’appuyer sur leurs pratiques
ou celles de leur entourage et voir la variété d’utilisations
possibles. C’est une question à traiter assez rapidement.
On peut faire un travail sur le vocabulaire qui correspond à
device, platform, etc.
PRODUCTION POSSIBLE
a. You have different ways to keep yourself informed on
smartphones. There are newspapers apps that give
you access to a digital version of their newsapers
and articles. They also send you notifications when
something important happens. You can also stream TV
news on your phone, listen to podcasts or even get your
news from social media like Facebook or Instagram by
following reliable / trustworthy newspapers.
Question b ANTlClPATE
Il s’agit d’une seconde question d’anticipation, afin de mieux
préparer les élèves à la compréhension du document. On
rentre davantage dans le vif du sujet et on en profite pour
faire un petit exercice de médiation en leur demandant de
reformuler et d’expliquer mais aussi d’exprimer leur opinion.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The person wants to decide how much news he / she
gets: long or short article or video.
I agree, I don’t always have a lot of time to get the
news so it would be helpful for me to decide how much
124  Unit 7
of the news I get. / I disagree because sometimes
there is important news that you need to know and
sometimes you need a little more information than you
think to actually understand it.
Question c
L’étude du document est divisée en deux pour permettre aux
élèves de distinguer les attentes des personnes interrogées
et les réponses proposées par la BBC. On peut profiter de
cette question pour réviser le style indirect qui a déjà été
travaillé précédemment dans l’unité quand les élèves
expliqueront ce que les personnes interrogées ont exprimé.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The young viewers said that: they wanted to
understand complex stories, to skim, to dig deeper if
interested, to get all the important information in one
place, to get different perspectives and form their own
opinions and to have a choice of media.
Question d
La deuxième partie de la vidéo demande aux élèves
d’adopter le point de vue des personnes interrogées. On
apprend ce qui a été développé par la BBC pour réaliser la
transition digitale et attirer les jeunes. Les élèves font partie
du public ciblé par les nouvelles fonctionnalités développées
par la BBC et il est tout à fait cohérent de leur demander leur
avis dessus. Cela leur permet de voir les réactions de leurs
camarades qui peuvent être différentes et qui pourront leur
servir de base de réflexion pour la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Expander lets you dig deeper at the points where
you might need more context. You simply need to tap
the screen to reveal extra information, a dictionary
definition or a video.
Fastforward is a new way of moving around a video.
It lets you scroll backwards and forwards using the
caption text.
Viewpoints helps to explain both sides of an issue,
swiping through for and against cards is a playful way
to help people form their own opinions. There is a poll
at the end and you can see what other people think.
Incremental (= différentiel / personnalisable pour faire
simple) lets you choose the format you want for the
information between a short or long text, a video,
or you can just skip it completely.
Yes, I would follow news more because I can adapt it to
my needs and my interests. It takes into account new
technologies and new ways of using smartphones. /
No, I wouldn’t follow news more because I’m too busy
and I’m not interested in the news. It doesn’t make it
more interesting.
Question e
Cette question peut être donnée en devoir à la maison,
car il faut un peu de temps pour réfléchir et trouver une
nouvelle idée.
On peut demander aux élèves d’utiliser Google Drive
et de partager un document ou bien de créer un padlet
(fr.padlet.com, lien disponible en mai 2020) sur lequel ils
devront intervenir et interagir.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
e. A: The BBC could increase interaction between people
on the app beyond the comment section. Something
more dynamic like TikTok, but with a more useful goal.
B: I think the priority is to help young people form their
opinions, before they can discuss them with others.
C: We could help them with our app: it would explain
both sides of a specific issue with for and against cards.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question e : les élèves pourront employer l’expression du
futur tout au long de l’exploitation. Faire référence à la
page 98 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « L’expression du futur » p. 240).
CORRIGÉS
a. People will read the news on their glasses in the future.
b. In a few years, we will not / won’t have printed
newspapers (anymore).
Prepare
Question f for the task
Après avoir trouvé leur idée et entendu les commentaires de
leurs camarades, il est temps pour les élèves de présenter
cette idée. Ici on travaillera les compétences de présentation
orale et de prononciation. C’est un dernier exercice avant la
tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
f. This new feature will consist of increasing the
interaction on the app. We, young people, like to
interact and engage in the content we consume.
So we propose to develop “Viewpoints”. You have a
poll at the end where you can answer and see what
other people think, but we should go further.
People who want to, could create their “for” or
“against” card based on what they saw and their
opinion and send it to their friends. This creates
interaction and interest. Their friends will potentially
want to see what that piece of news is about and then
give their opinion as well.
Vidéo 19
SCRIPT VIDÉO Durée : 00:55
Voice over: News used to be written to fit
printed pages, now digital has taken over. But we’re
still writing articles the same way. Could there be
something else?
Enter 8 weeks, 12 prototypes and 26 users under
26. The young people we spoke to told us they
want to understand complex stories, skim, then
dig deeper if interested, get all the important
information in one place, get different perspectives
and form their own opinions, and have a choice
of media. Not a lot then.
Vidéo 20
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:15
Voice over: Let’s see what we came up with.
We created 12 new ways of telling news stories on
smartphones. We tested them with people, then
made them better and here is the four prototypes
they liked best.
Blockbuster Tle
“Expander”: young people say BBC news often
assumes lots of knowledge and that coming to stories
halfway through can make it hard to understand.
“Expander” lets you dig deeper at the points you
might need more context. Simply tap to reveal extra
information, a dictionary definition or a video. There
was lots of positive feedback on the modular style
and having all the information in one place.
Next up: “Fastforward”. It’s a new way of moving
around video. It lets you scroll backwards and
forwards using the caption text. It’s the kind of
thing that seems obvious once you’ve tried it.
Our audience took to this really well, saying that it’s
an intuitive way to review or skip to the bits they
wanted.
Next in: “Viewpoints”. This one helps to explain
both sides of an issue, swiping through for and
against cards is a playful way to help young people
form their own opinions. It proved to be useful and
engaging and people also liked the poll at the end
to see what others think.
And finally: “Incremental”. Different people want
different things. “Incremental” lets you choose each
chunk of information, a short or long text, video
or you can just skip it completely. This was our
audience’s favourite. They liked the story being
broken down into manageable parts and the choice
of media made it feel more personalised.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 5 et 6 de la page 98 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster.
VERS LE BAC ORAL
Cette activité a été conçue pour préparer les élèves à
l’épreuve orale du bac. Donner une dizaine de minutes
pour réfléchir et prendre quelques notes puis demander à
un ou deux élèves de faire l’exercice devant la classe, ou
bien les faire travailler en binôme afin qu’ils se présentent
mutuellement leurs idées tout en se chronométrant. Cela
peut dédramatiser l’oral. L’enseignant(e) pourra aussi
demander aux élèves, tous ou quelques-uns, de s’enregistrer
et de lui envoyer leur travail.
PRODUCTION POSSIBLE
The topic “Citizens and virtual worlds” is about how
people behave on the Internet and social media. It raises
the question of the role of the citizens that is not as clear
in virtual worlds as it is in the real world. The problem
with fake news is that it is everywhere and it takes up a
lot of space on social media. More and more people use
the Internet and social media to get news, but it is also
more and more difficult to tell what is true and what isn’t,
and that’s why we start mistrusting all news sources.
Thus, we need to react and find a solution.
It is our responsibility as citizens to keep ourselves
informed and know about the world. So, we need to be
extra careful when we look for news on the Internet and
find reliable news sources that we can trust, because
they do exist. We also need to check what we see before
spreading it because it could be fake news.
Unit 7 125

VOCABULARY p. 97
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage »
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également proposer
cette activité en complément de l’activité 4, pour
les préparer à la tâche finale et leur faire réviser le
vocabulaire.
2. a. fake news
b. inaccurate
c. feedback
d. to go viral
e. trustworthy / reliable
f. a device
3. a. trustworthy
b. inaccurate
c. device
d. spread the word
e. fake news
GRAMMAR & SOUNDS p. 98
L’impératif – Précis grammatical p. 236
3. a. Don’t believe a story if it sounds inaccurate.
b. Keep up to date with the latest news!
c. Let’s not publish those ugly pictures on social media.
d. Rate our show and tell us what you think!
4. Make sure the photo or video is authentic.
Think about the piece of information before sharing it.
Check the source of the information.
Look at other websites to see if they confirm the
information.
Ask an expert questions on the subject.
L’expression du futur– Précis grammatical p. 240
5. a. will grow up / will have
b. will evolve
c. Will / Won’t... be
d. will develop
e. will increase
6. I think that media outlets will progressively become
exclusively digital. Fewer and fewer people will read
the news on paper. There will still be newspapers,
and magazines but they will be read on computers
or smartphones. The relationship between media
outlets and their audience is changing. We are seeing
more and more media outlets who take into account
their audience’s opinions. They will continue to take
feedback and adapt their programmes to stay relevant.
Sounds
La partie phonétique peut être introduite avec l’étude de
l’activité 2 « A public service » et réutilisée par la suite dans
toutes les tâches qui font appel à de l’expression orale.
CORRIGÉS
7. Tous les mots sont sous-accentués.

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le style indirect – Précis grammatical p. 246
1. a. John said that he had never heard of fake news
before and that, after watching the video, he thought
it was a serious issue.
b. Emma said that before she didn’t know how to spot
fake news but that, after watching the video, she
could identify if something was fake.
c. Sophie declared that she had read an article a few
days before and that she wouldn’t learn anything from
the video. However, after watching the video, she said
that the problem was bigger than she thought.
2. Paul said that he used social media to keep up to date
with the world. He admitted that it might not be the
most reliable source of information.
Emma said that she watched the news on TV every
night to get reliable information and that sometimes
she read newspapers at the weekend to have a deeper
insight into current stories.

126  Unit 7 Blockbuster Tle


FINAL TASK p. 99
Présentation
Tout au long de l’unité, les élèves ont été mis dans la position
de personnes évaluant la qualité des programmes et la
capacité de la BBC à s’adapter à l’ère digitale et au public
qui l’accompagne. En tant que public visé par les nouvelles
mesures de la BBC, ils sont en mesure de proposer des idées
pour répondre à leurs attentes. Une présentation en classe
suivie d’un vote pour les meilleures idées peut être un choix
pédagogique pour la réalisation de cette tâche.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves.
CORRIGÉS
1. La proposition 1. est à la fois courte et claire (donc
percutante). En plus, le jeu de mots apporte un côté
ludique qui aide le slogan à rester dans la mémoire de
ses destinataires. La proposition 2 n’apporte aucun
intérêt particulier. La proposition 3 est intéressante
mais un peu trop longue.
2. target young audiences with new programmes
BBC = pillar of society respect it + keep it relevant
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de
la p. 99 du manuel. Faire également un point avec
les élèves de manière régulière. Utiliser les grilles
d’évaluation et d’auto- et co-évaluation téléchargeables
sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : c’est l’occasion pour les élèves de revoir toute
l’unité et de faire le bilan de ce qu’ils ont appris. Ils peuvent
se répartir les tâches par paires, l’un s’occupe de ce qui
pourrait être changé, ce qui est améliorable pour la BBC et
l’autre de ce qui caractérise la BBC et fait que son public
habituel lui reste fidèle. Il ne s’agit pas de transformer la BBC
en média pour les jeunes uniquement, mais de réfléchir à
comment un géant médiatique aussi traditionnel que la BBC
peut évoluer et s’adapter à un public jeune aux pratiques
très différentes du reste du public.
Étape b : on peut imaginer que les élèves réfléchissent
chacun à une ou deux propositions d’amélioration, soit
ensemble directement pour ensuite se répartir les tâches ou
bien à l’inverse, leur donner un temps de réflexion individuel
pour une mise en commun un peu plus préparée qui peut
se faire en anglais. Ensuite, ils peuvent enrichir le travail de
l’autre avec des remarques et chacun peut se concentrer
sur sa partie. Cela permet de répartir équitablement le
travail et l’investissement personnel de chacun se verra
dans la présentation orale.
Étape c : cette troisième étape est cruciale pour travailler
les compétences de présentation et de communication
orales des élèves. Les éléments à inclure sont clairement
Blockbuster Tle
listés dans un ordre logique. C’est à eux de s’organiser pour
se répartir la parole et décider de ce qu’ils vont dire dans
chaque partie. Ils ont normalement déjà toutes leurs idées,
il s’agit là de les formuler, de les écrire sous forme de notes
et de vérifier qu’aucun élément n’a été oublié. Ils vont devoir
réutiliser l’impératif pour les slogans ainsi que le futur pour
leurs propositions de changements, mais également le
discours indirect lorsqu’ils présenteront les statistiques de
la BBC à améliorer.
Étape d  : ici, on peut introduire des consignes différenciées.
En fonction de l’aisance des élèves, on peut leur proposer
de rédiger complètement leur présentation afin que leurs
idées soient bien claires et de se rassurer, tout en leur
expliquant clairement que la présentation ne sera pas une
lecture de ce script, mais qu’il s’agit d’une première étape
pour les mettre à l’aise et qu’ils doivent transformer ce
script en une liste de points à aborder. On peut limiter ce
nombre de notes en leur donnant par exemple un quart
de feuille en expliquant qu’ils sont tout à fait capables de
s’exprimer avec seulement quelques notes. Les élèves plus
à l’aise peuvent directement aller à la partie prise de notes
sur ce quart de feuille.
Étape e : faire une présentation orale consiste à s’adresser
à un auditoire et non pas à lire des notes. Il s’agit de
transmettre un message clair et simple. C’est une
compétence réelle qui demande du travail pour l’acquérir,
c’est pourquoi il est important de prévoir un temps
d’entraînement pour les élèves. On peut imaginer leur
donner 15 à 20 minutes à la fin du cours de préparation de
la tâche finale pour s’entraîner à présenter leurs idées à
partir seulement de leurs notes. Chacun écoute son binôme
et lui donne son avis en expliquant ce qui était bien et ce
qui peut être amélioré. Il est envisageable de demander
aux élèves de préparer un document de diapositives pour
appuyer et illustrer leur propos mais il faudra les avertir
que le fichier ne remplace pas la présentation et qu’il faut
n’y mettre que les informations-clés.
PRODUCTION POSSIBLE
Student A: Hello, we are X and Y and we are here to
suggest ideas on how the BBC can evolve to keep up with
younger audiences in the digital era.
Student B: First, we would like to start with the BBC’s
performance: you have a solid audience among the elderly
and adults, but you are losing a lot of attention from
younger people who tend to prefer on-demand services
such as Netflix or Spotify. The poll showed that they only
spend 1 hour and 19 minutes on BBC content, while British
adults spend twice as much (3 hours and 44 minutes).
More and more people get access to BBC content on their
smartphones or computers. So, we believe that what the
BBC will need to work on is how to become more digital
and how to be attractive to young people.
Student A: However, we will not change everything about
the BBC. It is part of the country’s establishment. It is
considered as a trusted and impartial media outlet and a
public service so these are values we want to keep but the
BBC needs to evolve to remain relevant in the digital era.
Student B: Here are our two propositions.
First we think the BBC will need to launch a new
programme made for younger people on smartphones.
It has to be more interactive than what you usually
do. We saw what your research and development team
Unit 7 127
proposed and we think that “Viewpoints” is a great
idea but we could go further than just polling people at
the end. “Viewpoints” is about controversial news and
helping people make up their own opinions. So we should
use the result of this new function by inviting people to
create their own “for” or “against” card after watching
the news and making their own mind. Young people would
be interested in giving their opinions and sharing them
with their friends.
Student A: Second, we want to work on fake news and
trust. The BBC has already created informative and
educational videos on fake news and that was a great
idea. We think it helps build trust but again we can go
further and involve young people in it. Fake news is
everywhere and young people know it. We could ask them
to create short videos or short posts about fake news.
When they spot one, they could explain briefly how they
found out it was fake news and share it with their friends.
They could submit their videos to BBC and the best ones
would be published on the app.
For a new slogan we thought of: “Don’t just watch the
news, engage in it” or “Let’s understand the world
together.”
Student B: To conclude, we focused our work on how to
target young audiences because they are the ones that
don’t engage too much with the BBC and they are the
future adults and elderly of the country so we need to get
them loyal to your channels and your programmes now
so that they will continue consuming it in the future. The
digital world is a world where you exchange and engage
with the content you consume that’s why we centered our
propositions on making the BBC app more interactive.
We hope you liked our propositions and that you will
choose us for the development of BBC digital.
Student A&B: Thank you for listening.

Alternatives numériques
Différents logiciels gratuits peuvent être utilisés comme
support pour la présentation des élèves :
• www.zoho.com est une alternative gratuite à PowerPoint
mais qui nécessite une adresse mail ;
• http://focusky.com/ a une version gratuite qui ressemble
au logiciel Prezi, très vivant ;
• www.powtoon.com sert à créer à la fois des présentations
et des vidéos… (liens disponibles en mai 2020).
D’autres alternatives gratuites proposent toutes sortes de
moyens de rendre une présentation vivante : soulignement
d’un mot apparaissant en direct sur le tableau, intégration
de liens vers des vidéos qui s’ouvriront en direct, etc.
Il est important d’indiquer aux élèves que leur prestation
orale ne doit pas s’appuyer uniquement sur ces supports,
et qu’ils seront évalués sur leurs compétences linguistiques,
sur leur expression et sur le contenu de leur présentation.
Toutefois, ces logiciels peuvent apporter un côté ludique à
la fois pour l’élève ou le binôme en présentation et pour les
autres élèves qui devront l’écouter.

128  Unit 7 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 4 du programme : CLASSE :
Citizenship and virtual worlds. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
How representative is BBC News
of life in the UK?

prof. 141 01:25

Ofcom (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème de l’enregistrement ;
b. à qui s’adresse le document ;
c. l’identité des personnes entendues ;
d. les différents points de vue ;
e. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre...).

Blockbuster Tle Unit 7 129

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points NOM :
PRÉNOM :

Titre du document : CLASSE :

Younger viewers now watch Netflix more than the BBC, DATE : / /

says corporation

Broadcaster fears being ‘overtaken by competitors’ as technology firms increasingly dominate on-demand viewing

The BBC is facing a crisis over its youth audience
after admitting that young people are spending more
time watching Netflix than all of its BBC TV services
each week, and listening to more music on streaming
5 services such as Spotify than BBC radio stations.
The corporation has traditionally dominated the UK
TV and radio landscape but is having to reinvent the
way it connects with media-savvy young audiences
who are turning increasingly to digital services—
10 mostly provided by US tech companies such as
YouTube, Apple and Netflix—for entertainment and
news.
The BBC said it had found that 16- to 24-year-olds
spend more time with Netflix in a week than with
15 all of BBC TV including the BBC iPlayer, despite the
latter’s relative popularity with younger viewers.
“The global media landscape is going to be dominated
by four, perhaps five, businesses on the west coast
of America in the years to come”, said the director
20 general, Tony Hall, in a speech on the BBC’s priorities
over the next year. “Companies with extraordinary
technical, financial and creative firepower. Does
music streaming spell mortal danger to radio? Can
iPlayer keep pace with a rapidly growing Netflix?”
25 The BBC said it was the very youngest age groups
that the corporation was at most risk of losing touch
with.
It found that more than 80 % of children go to
Google-owned YouTube for on-demand content, half
30 to Netflix and only 29 % to the BBC iPlayer. Children
aged 5 to 15 spend more time each week online
(15 hours and 18 minutes on average) than they do
watching TV (14 hours). The average weekly reach
of CBBC, once a dominant player in children’s TV,
35 among six- to 12-year-olds has fallen dramatically,
from close to 40 % in 2011 to less than 25 % last year.
“This generation of children embody the digital
transformation”, said the BBC. “They are the
audience group that are changing fastest. Although
40 TV continues to be the main platform for children’s
viewing, what they consider to be ‘TV’ and how they
access this is rapidly evolving.”
Hall also said a key focus would be tackling fake news.
“This year, we won’t just talk about the challenges
45 and distortions of fake news: this year we’ll take them
on directly”, he said. “We’re going to fight—publicly
and globally—for news that people can trust and
rely on.” He said fake news ate away at trust in the
media—including the BBC—and blurred the lines
50 between reality and so-called “alternative facts”. At
a grassroots level, the BBC said it was launching a
national training programme in schools to help young
people to “identify real news and filter out fake or
false information”.
55 “It seems only a few short years ago that the BBC,
ITV and Sky were thought of as the titans of British
media”, said Hall. “But what about now: where does
the BBC fit in to the new media world?”

 Mark Sweney, The Guardian (2018)

Û

Answer the following questions in English, using your own words.

a. After reading the text, what can you say about:
- the main topic of the text?
- the media landscape in the UK before on-demand viewing?
- the media landscape in the UK nowadays?
b. How has the BBC decided to tackle fake news? Why?
c. Comment on the following quote and explain the journalist’s feeling about this:
“The global media landscape is going to be dominated by four, perhaps five businesses
on the west coast of America in the years to come”.

130  Unit 7 Blockbuster Tle

 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
The BBC wants to improve its ratings with younger audiences. It asks young English people to share how they use
media outlets and what they would like to see more on regular TV. You decide to give your opinion. Send an email
to the BBC:
- explain what you watch, on which platforms and why;
- talk about what traditional platforms like the BBC could do to interest you in its programmes.

Sujet B
Do you think the BBC and similar media outlets will disappear with traditional TV programmes? Why (not)?

Blockbuster Tle Unit 7 131

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 4 du programme : CLASSE :
Citizenship and virtual worlds. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Citizenship and virtual worlds”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange
oral entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Advertising campaign for the BBC, Creative Criminals (2011)

Û

DOCUMENT

“In the world of apps and social media, it is impossible to

avoid spoilers. I once got a notification from the BBC News
app saying that a character in a show I was watching had just
died! I thought that news notifications are supposed to be for
natural disasters, not for just ruining my afternoon.”

Online quote of Dan Howell, English YouTuber and presenter born in 1991
Û

132  Unit 7 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Le document que nous avons écouté est probablement un
reportage portant sur la BBC et dans quelle mesure ses
programmes reflètent la vie et les expériences du public
qui les regarde. On y entend différentes voix féminines
dont une journaliste qui introduit le reportage et trois
autres voix qui donnent leur avis sur la programmation de
la BBC.
Il y a une première femme qui explique qu’elle n’a pas le
sentiment que la BBC reflète sa vie ou son expérience.
C’est une entreprise qui essaye de traiter de thèmes
variés pour parler à beaucoup de gens, mais elle reste
traditionnelle et un peu vieillotte. Elle explique que pour
que la BBC lui corresponde il faudrait qu’elle parle de
thèmes comme la diversité et l’égalité des sexes.
Ensuite, on entend une mère célibataire donner son avis.
Elle affirme que pour apprécier la BBC il faut être plus âgé
et aimer la politique. Les programmes proposés ne sont
pas faits pour les mères célibataires qui ont beaucoup
d’enfants et qui ont besoin de tout avoir au même endroit,
rapidement, que ce soit les histoire drôles ou tristes.
On entend une dernière femme qui a une trentaine
d’années et qui explique qu’elle regarde la BBC, mais
qu’elle considère que le public visé a plutôt 40 voire
50 ans. C’est une chaîne qui s’adresse à un public mature
en parlant de sujets plus « ennuyeux ».
Ce document a pour but d’informer les gens sur
la perception de la BBC par la jeune génération et
notamment de montrer que la BBC a tendance à
s’adresser à un public plus âgé et à oublier les femmes et
les personnes plus jeunes. Il a pour but de faire réfléchir
les spectateurs et sûrement la BBC elle-même sur ses
contenus pour les améliorer.
Prof. 141
SCRIPT AUDIO Durée : 01:25
Sian: Hi, I’m Sian from the Contents Standards
team at Ofcom. We’ve recently published a review
of the BBC’s News and Current Affairs output. We
travelled all around the country talking to audiences
about how the BBC reflects their lives and their
experiences. Here’s a sample of what we found.
Young woman: When I think of the BBC, I don’t think it
necessarily relates to me. It tries to stay broad for
it to cover a lot of people. I think of it as more, quite
traditional and not necessarily moving with the
current times.
Single mother: Unless you’re maybe older and a bit
more into politics a lot, it’s not really aimed for
single mums with loads of kids and they need
the news quick and the funny stories and the sad
stories and everything in between.
Young woman: I think to relate more to me, I think the
articles need to tell a bit more of a story, and also to
talk a bit more about diversity and gender equality
as well.
Blockbuster Tle
30-year-old woman: I mean, I watch it, I’m in my
thirties, early thirties but, on average I would
probably give it a late forties, fifties age range. I just
feel it’s more of a mature channel, reaching out to a
more mature audience with more boring topics.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The text deals with / talks about the evolution of how
people use broadcasters and especially the BBC’s fear
of staying behind competitors who provide on-demand
viewing. Lately younger viewers use more on-demand
viewing such as Netflix than regular media outlets like
the BBC, and the BBC is worried about it. The article
explains how the BBC is losing younger viewers and it
also mentions the problem of fake news.
Before on-demand viewing, the media landscape in
the UK was largely dominated by the BBC and also
ITV and Sky who were considered as titans of the
British media. Younger audiences used to watch
the BBC, 40% watched CBBC in 2011. The BBC was
the most important media outlet, it was part of the
establishment.
Nowadays, the media landscape has evolved
drastically with on-demand viewing especially with
younger audiences. Young people turn to on-demand
viewing for entertainment like Netflix or Apple. They
spend half as much time on Netflix as on TV. The
British media landscape will be dominated by four
or five American entertainment businesses because
they have a lot of money and can invest in brand new
original content while the BBC doesn’t have the same
means.
b. The BBC has decided to fight fake news more
energetically. In the past, they mostly talked about
it and the distortions it created but they decided
to fight harder and more publicly. They will create
a national training programme for schools and try
to be more present for young people. Fake news is
a real challenge for young people today and helping
them face this problem will help the BBC attract their
attention and gain their trust. The BBC is thought of
as a reliable news source and they want to prove it to
young people.
c. Nowadays, on-demand viewing is how people,
and especially young people, prefer to access
entertainment and news. There are four or five
companies who dominate this market: Netflix, Apple,
Google and YouTube, and they are all American. They
are powerful and they have enough money to produce
content as fast as people want it. The journalist is
not happy about this because it is an unfair fight with
other media outlets who have less power and money
and he is probably worried also that these American
companies will make British media outlets obsolete
and that the British culture will lose impact on its own
territory because of the American on-demand viewing
services. The BBC is part of the establishment, of
the British identity and it is challenged by this new
American way of consuming news.
Unit 7 133

EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
From: ludo@google.co.uk
To:
Subject: How I use media outlets
Hello,
I’m writing to tell you how I use social media and
what I would like to see more on regular TV. I am a
fifteen-year-old boy and I live in Derby, Derbyshire.
I usually watch funny TV shows on the telly like Little
Britain and my parents make me watch the news with
them everyday. But mostly I watch my shows and I get
the news on my smartphone and my tablet. It’s much
easier and I always have it on me, so when I have a
minute I can check the news or watch my favourite
TV shows.
I think that the BBC needs to change a lot to interest
young people. It’s very traditional and even part of
a time we don’t see anymore. With on-demand viewing,
you have a lot of choice and you can watch what you
want when you want it. It’s true that the BBC has
websites where you can watch the programmes you
missed but still it feels like it’s pretending to go digital.
It should offer on-demand viewing services and be more
interactive and engaging.
Thank you for reading my email,
Ludo
Sujet B
The BBC and similar old-fashioned media outlets seem
to have difficulties moving on with the digital age but I
don’t think they will completely disappear like traditional
TV programmes.
First of all, the BBC is part of the British identity, it is a
pillar of British society so it can’t disappear in a minute.
It is true that it looks made for an older and more mature
audience but young people today will grow up and
grow old and they might learn to appreciate the BBC’s
programmes.
Besides, the transition to the digital age is still ongoing
and no one really knows what is going to happen and
how people will consume content and entertainment in
five or even ten years’ time. I think the BBC will learn
to evolve and adapt to the digital age while keeping its
identity as a reliable and trustworthy news source and a
public service. The BBC is different from other profitable
media outlets; it was not created to make money but to
offer reliable and quality news and programmes so it can
change and follow the digital age on its own terms.
ÉPREUVE ORALE
Document A
The topic “Citizenship and virtual worlds” is about what
people, citizens, can do to use virtual worlds in a good
way and here especially to get reliable and useful news.
The two documents are both very interesting. They both
talk about news and virtual worlds. The first document is
an ad campaign by the BBC saying that on the BBC you
can see both sides of the story, not just one side. And the
other document is a comment on a website where Dan
134  Unit 7
Howell complains about the digital world where you get
notifications about things that may not be considered
news, like spoilers on a trendy show.
I would say the first document, the ad, illustrates the
topic “Citizenship and virtual worlds” better because it
gives access to complete and trustworthy information.
In my opinion, it is the responsibility of citizens to be
well-informed and find reliable sources. By choosing a
media outlet that gives you both sides of a story, you can
understand it better and understand the world better.
It also allows you to make up your own mind about the
issue. Here we can see on the left side, a group of men
sitting in the shadow of a lorry. They have water in
large bottles and they look like immigrants. If you only
have this side of the story you don’t really understand
the news but when you look at the right side of the ad,
which is presented as the other side of the story, you can
see a man standing and taking notes who is probably a
police officer, because he is wearing a uniform. We can
imagine that the men sitting are immigrants trying to
cross the border from Mexico to America. Choosing an
impartial and reliable news source is a responsible way to
use virtual worlds and that’s why this document is more
relevant than the other.
Document B
The topic “Citizenship and virtual worlds” is about what
people, citizens, can do to use virtual worlds in a good
way and here especially to get reliable and useful news.
The two documents are both very interesting. They both
talk about news and virtual worlds. The first document is
an ad campaign by the BBC saying that on the BBC you
can see both sides of the story, not just one side. And the
other document is a comment on a website where Dan
Howell complains about the digital world where you get
notifications about things that may not be considered
news, like spoilers on a trendy show.
I think the second document, the quote, illustrates
the topic better. It is an online quote and Dan Howell
complains that the notifications he receives are not
always important news. He received a notification that
revealed crucial information about a show he is watching
and that spoiled his show. He is not happy about it and
raises the question of what is important / noteworthy
news and what isn’t. Is it really necessary to receive a
notification about that from the BBC News app? How is
that news?
It also raises the question of all the information we
receive all the time that may not be wanted. He is acting
as a citizen who considers the news as something that
needs to be selected and worthwhile. Is it really the role
of news to tell you how a TV show ends?
Blockbuster Tle
 EdTech

Introduction
Cette unité 8 s’intéresse aux possibilités offertes par les
nouvelles technologies dans le monde de l’éducation.
Il s’agit de s’inscrire dans une réflexion autour de l’axe
« Citoyenneté et mondes virtuels », particulièrement aux
États-Unis. La problématique générale de l’unité : How is
technology transforming education in the USA? permet
de découvrir de nouvelles technologies telles que la réalité
augmentée, les tablettes et autres outils numériques
développant les compétences des élèves et suscitant une
forte motivation. Toutefois il ne faut pas perdre de vue
les intérêts financiers que représente le numérique en
classe pour les grandes compagnies américaines telles
que Google, Apple ou Microsoft. Par la suite les élèves
découvriront les MOOC très en vogue dans les universités
prestigieuses (MIT ou Harvard), avec leurs atouts et leurs
limites, grâce aux témoignages de professeurs d’université.
Le dernier document de l’unité permet de découvrir les
réactions de parents d’élèves américains qui peuvent
s’avérer virulentes suite au développement des nouvelles
technologies en classe. Les documents permettront de
fournir une multitude de points de vue nécessaires afin de
comprendre et de s’exprimer sur l’axe d’étude.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Citizenship and virtual
worlds
Problématique
How is technology
transforming education
in the USA?
Final task
Debate about the compulsory
introduction of technology
in American schools
Prepare for the task
• Write a leaflet about the
pros and cons of technology
in schools
• Discuss if you would like
to join a MOOC after this
school year
• Organise a debate: should
your school continue to use
Summit Learning?
Découvrir : • ê tre capable de
• la place des nouvelles technologies dans les écoles et comprendre les
universités américaines multiples possibilités
• les possibilités offertes par les nouvelles technologies en classe du numérique pour
aider les élèves avec
• les enjeux financiers pour les grandes compagnies américaines
différents profils
• les cours virtuels en ligne de l’université
•p  rendre conscience
• les réactions des habitants du Kansas des multiples dangers
• la surveillance et la récupération de données induites par du numérique
l’utilisation du numérique • s ensibiliser les élèves
à la récupération
Objectifs linguistiques
de données
Grammaire :
– l’expression de la capacité et de l’incapacité p. 102 Objectifs
– l’expression du futur p. 102 méthodologiques
– le present perfect en be + V-ing p. 104 • s avoir différencier
et trier des
Lexique : informations
– les acteurs de l’éducation et du numérique • s ’organiser
– les nouvelles technologies : outils, avantages et inconvénients en groupes
– les mouvements de protestation •m  obiliser
Phonétique : connaissances
et arguments
– les liaisons en vue d’un débat

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 64-68, 142 • 21 F  uture Learning, GOOD (2012)
• Audio élève pistes 56-60 • 22-23 W  hy Google, Microsoft and Apple are fighting for classrooms, CNBC (2019)

Blockbuster Tle Unit 8 135


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 100-101
Présentation
Le documentaire permet de découvrir le thème de l’unité.
On étudiera une image inspirée de l’arrivée des nouvelles
technologies en classe puis un extrait vidéo avec plusieurs
enseignants-chercheurs qui se tournent vers des solutions
futuristes pour développer leurs compétences dans un
monde qui est en changement permanent, motiver et aider
les élèves.
E involvement is meaningful, they have to make sense
LE DOCUMENTAIR
SYNOPSIS : Future Learning montre les avancées que
permettent les nouvelles technologies en classe : le Dr Sugata
Mitra, de l’université MIT et Sal Khan, fondateur de la Khan
Academy, entre autres, s’expriment en vantant les bienfaits du
numérique pour l’enseignement.
Mise en œuvre 45 min
Projeter l’image et laisser les élèves réagir aux diverses
informations : le titre de l’unité, la problématique, le scénario.
Faire émettre des hypothèses sur l’unité individuellement et
par écrit. Faire définir les notions de : devices connected
to the Internet / online classes / students’ motivation /
concerns.
En travail à la maison on pourra proposer aux élèves de
regarder la video en entier et de préparer quelques notes,
afin d’en discuter avec leurs camarades en classe.
Question a ANTlClPATE
Ouvrir les livres et demander de lire la question a. Laisser
quelques minutes aux élèves en binômes afin de se poser
des questions et prendre des notes.
PRODUCTION POSSIBLE
a. From what I see, I guess that it may focus on how
new technologies can change the way of teaching and
learning. In the still, I can see a tablet and what looks
like a hologram above the device in the foreground. The
title suggests that there will be changes in the future in
education, especially in the classroom.
Question b
Cette question permet de vérifier la compréhension
globale de l’élève. On peut faire cette activité en classe
entière, mais il est plus judicieux de travailler avec un
ordinateur ou une tablette et les écouteurs afin de laisser
chaque élève évoluer à son rythme. Pour réaliser cet
exercice, on leur demandera de noter des mots-clés lors
de la première écoute, et on leur rappellera qu’il y a trois
grands axes à repérer. Passer à la mise en commun afin de
s’assurer de la compréhension globale de tous les élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Motivation: Students are not motivated sometimes
because the current education system is not efficient
enough. Also, student find that activities in class make
no sense in real life.
136  Unit 8
Video games: In New York City, a CEO explains how
video games can help with being motivated, even
self-motivated. The fact that children have to solve
a problem helps them to find the activity relevant.
Nowadays in class, they tend to be disengaged.
Collaboration: Children, students and company
directors are interviewed. We can see kids playing at
the beginning and one of the speakers says that the
line between playing and learning should be blurred:
this would enhance collaboration. Finally, two students
express their views on collaborating and its benefits for
all students (especially if they are shy).
Recap: They all believe there is something to be
done about education, students have to feel their
of what is done in class.
Question c
Qn laissera les élèves prendre leurs idées en note
rapidement. On leur demandera d’en discuter en binômes.
Ce travail doit être assez rapide, 5 minutes devraient suffire.
PRODUCTION POSSIBLE
c. I strongly feel that today, education is evolving and
I know I feel more motivated when there is an enigma;
such as when I take part in an escape game, for
example. I believe the future of learning will be made
of classes fully equipped with tablets or PC, Wi-Fi
available and charging stations around!
Pour aller plus loin
Si la classe dispose d’un compte Twitter et si le portable/
la tablette est autorisé(e) en utilisation pédagogique en
classe, on peut organiser un Live-Tweet (ou LT) : une suite
de messages publiés sur Twitter durant le cours, au fur et à
mesure qu’il se déroule, à propos des questions abordées. Les
tweets peuvent être vidéoprojetés au tableau. Les bases de
fonctionnement d’un tweet sont souvent déjà connues des
élèves : il se présente avec son identifiant (@identifiant) et
en 280 caractères, suivi du hashtag, par exemple #EdTech.
Vidéo 21
SCRIPT VIDÉO
Durée : 02:41
Ntiedo Etuk: I looked at the current education
system, I said, “What’s wrong with it?” and the
biggest problem that I found was, it didn’t know
how to motivate kids.
Sal Khan: Every person alive, it’s in our DNA to be
motivated. I think the current model, and I’m not
picking out any players, the current model is just
really good at squashing that motivation.
Sugata Mitra: How can you make that 9-year-old sit in a
class and say, “Do me 17 times tables”? What for?
Ntiedo Etuk: Video games are actually among the most
powerful learning tools that have ever been created,
because if you look at a child, when they first pick up
a video game, they’ll start and they’ll play
for 5 minutes, then they fail. Pick themselves up
again, play for 10 minutes, they fail. And they will
do this 500 times, before they finally succeed and
master the video game, learning things all along the
way, completely self-motivated, and while I don’t
always endorse the notion of instant gratification, I
certainly endorse the notion of relevance.
Blockbuster Tle

In education, we provide problems separate from the
relevance or the context in which they need to be
used. That’s one of the reasons why students are so
disengaged. In the video game world, it’s all about
exploration. You solve a problem when you bump
into it, and in fact that provides the relevance for
solving the problem.
Game: To begin, connect us together.
David Merrill: We think there’s a blurry line between
play and learning and that there should be an
even blurrier line between those two things. When
a learning experience is playful and exploration
orientated, it puts people’s minds into a relaxed state
where learning actually can happen the easiest.
Richard Lang: I think the future of learning is really
to add a new dimension to learning which is the
dimension of collaboration.
Student 1: Collaborative classroom is a place where
people can share ideas that they may have not felt
comfortable sharing in class.
Student 2: There’s always some kids that are shy or they
don’t want to, like, raise their hand in class and when
you’re told to do it at home you can actually see their
opinions and get to know them as a person better.
DOCUMENTS p. 102-104
1 Technology
in the classroom 60 min
Question a ANTlClPATE
On proposera à plusieurs élèves de venir au tableau et de
proposer leurs idées. On fera ensuite un tour de classe pour
voir si d’autres suggestions peuvent émerger.
PRODUCTION POSSIBLE
a. In this classroom, all the students have their own
tablets, on top of that there is a projection screen which
displays a video coming from a computer. To put it in a
nutshell, there are tablets and there is a computer.
American companies can provide devices or software that
can be used in class (Google Chromebooks, Apple iPads…).
Question b
Deux visionnages sont conseillés pour cette vidéo. Demander
aux élèves de noter les mots-clés liés à la technologie. Faire
répondre à la question b individuellement, si possible en
balado-diffusion ou avec tablette et écouteurs, puis mettre
en commun pour la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
b. At the Hamlin School, technology is very important:
students use iPads with the Google VR expedition app
to see the layers of the Earth spinning and moving, to
make animated movies about what they learned, to
create books, to collaborate.
Question c
À nouveau deux écoutes sont conseillées pour cette
compréhension de l’oral ; demander aux élèves de noter les
Blockbuster Tle
mots-clés liés au numérique en classe. Même démarche que
pour la question b.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Apple used to be the leader, however Google is now the
most bought, especially with the competitive price of
its Chromebook, only $149. The three main brands are
Google, Microsoft and Apple. Despite the cost, what
makes sense for teachers is the device which will be the
most useful to their students. Thus, we can argue that
the tech-education market is led by the most suitable
products, and not by a specific brand.
Question d BAC
Laisser les élèves lire en silence les trois citations. Cette
activité permettra de développer les compétences
d’écriture, comme au baccalauréat.
PRODUCTION POSSIBLE
d. I choose the first one, it underlines the progress made
with technology in the classroom, its various possibilities
especially when studying biology or maths. In spite of all
these advantages, there is a major drawback: it widens
a gap. While a number of students fight to pay for
their school things, other will benefit from the ultimate
technology in class, it appears unfair to me.
The comment I agree with most is the second one,
as when you use a free service, you can assume that
there will be downsides. Google even shared that they
had collected data from students in order to send
advertisements according to their age and tastes.
The comment I best relate to is the third one as I
believe it is easier to work in a group with technology
and to learn according to your abilities.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer l’expression
de la capacité, de l’incapacité et du futur tout au long de
l’exploitation. Faire référence à la page 106 Grammar &
sounds ou au Précis grammatical (fiches « L’expression de
la capacité et de l’incapacité » p. 242 et « L’expression du
futur » p. 240).
CORRIGÉS
L’expression de la capacité, de l’incapacité
can / aren’t able to
L’expression du futur
a. will learn / b. Will tablets replace / c. will not have
Question e Prepare
for the task
Cette question prépare à la tâche finale et de ce fait il
serait bon d’encourager les élèves à utiliser les fiches
méthodologiques qui permettent d’exprimer l’opinion (voir
fiche bac p. 262 du livre élève).
PRODUCTION POSSIBLE
e. The use of new technologies in class
With tablets, you are able to see animated images.
You can look around the objects and even move around
them if you use VR.
Unit 8 137
 You can also make movies about what you’ve learned,
as well as create books and it is easier to collaborate
with your classmates.
But you should pay attention to the companies which
sometimes collect your data and analyse your profile to
send you targeted ads.
Question f
Cette activité peut être faite en classe en demandant aux
élèves de rechercher ensemble les possibilités qui s’offrent
à l’école. On donnera un temps minuté avec Classroom
Screen : 5 minutes.
PRODUCTION POSSIBLE
f. There will be many iPads and other expensive devices
as Hamlin can pay for them. We think there won’t be
any cheap devices as they want what is best for their
students and they may believe that the most expensive
are the best. To them, price is not what matters,
teachers choose according to what they feel is the most
suited to learning for their students.
Classe inversée
On peut proposer aux élèves de faire à la maison les
activités du cahier interactif avant de commencer une
séquence, ainsi ils auront déjà découvert les documents
chez eux.
Cela permettrait de venir en classe en mettant en commun
les réponses fournies et en axant le travail davantage sur
l’expression écrite guidée avec les questions d et e.
Vidéo 22
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:48
Voice over: EdTech is big business. It’s
expected to hit $43 billion this year, with 46% of
that growth happening in K-12. So we wanted to
find out, who is winning in education?
Rachel Davis: Something like the layers of the Earth is
really hard to explain as a concept and to be able
to see it spinning and moving on the screen,
it really comes alive for them.
Voice over: At the Hamlin School in San Francisco,
Rachel Davis’ 6th grade science class uses
Google’s virtual reality expeditions app on an
Apple iPad to explore the layers of the Earth.
Rachel Davis: Go ahead and look at it from different
angles, like look around it, move around it.
Voice over: Then they create animated movies about
what they’ve learned. Or make their own iBook
with Apple apps.
Student: So we used a writing app but you can also make
books with many different varieties of text and stuff.
Voice over: The all-girls private K-8 school has an
iPad for every student. Starting in 6th grade the
girls take their iPads home, along with all the
Google apps they use for assignments.
Rachel Davis: We do definitely use a lot of the Google
sharing products, so it’s kind of, like, with Google
you have that sharing capability so we kind of
have Google on our Apple devices, because they
are able to collaborate.
138  Unit 8
Mark Picketts: I would say that Apple is winning, or is
represented the most in independent schools, with
that being said, we have Apple devices, but all of
our students use Google apps for education every
day as well, so hopefully the students are winning,
and we’re leveraging the right tool for the students.
Vidéo 23
SCRIPT VIDÉO Durée : 00:46
Voice over: Apple used to be in the lead in
US schools but Google has soared to the top in
the last several years. Because Hamlin is a private
school, it was able to afford an iPad for every
student, but for most public schools, price can be
prohibitive. Google is in the lead largely because
its Chromebooks are the cheapest option for
classrooms, starting at just $149. While Google,
Microsoft and Apple continue to vie for dominance,
teachers at Hamlin will turn to whatever blend of
tech makes the most sense for its students.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 105 Vocabulary
• Les activités 1, 2 et 3 de la page 106 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
What about a MOOC? 60 min
Question a ANTlClPATE
On pourra d’abord demander aux élèves s’ils connaissent
l’acronyme MOOC. Projeter les données chiffrées et laisser
les élèves s’exprimer librement sur les symboles afin de
mettre en commun ce qu’ils comprennent. Faire un tour de
classe rapide pour écouter les réponses à l’oral et noter les
propositions.
PRODUCTION POSSIBLE
a. A MOOC could be a way of online learning for students,
at universities.
In French: “cours en ligne gratuits et ouverts à tous”.
Question b
Ici, on laissera les élèves en groupes pour comprendre le
vocabulaire en mettant leurs connaissances en commun.
Leur demander de désigner un rapporteur par groupe et
leur donner 5 à 10 minutes pour réaliser l’activité, selon leur
niveau. On peut projeter un timer de 5 minutes au tableau
(Screentime par exemple), ou demander à un élève de
surveiller sa montre et d’indiquer : Time’s up! lorsque le
temps est écoulé. Procéder ensuite à une mise en commun.
PRODUCTION POSSIBLE
b. MOOC stands for Massive Open Online Courses. /
It all started in 2012. / It costs nothing, it is free. /
101 million students were enrolled in a MOOC in 2018. /
You can attend courses from prestigious schools: MIT
or Harvard University for example. / It can help prepare
students for college. / There are no risks for students.
Blockbuster Tle
Question c
Les élèves peuvent travailler en binôme : chacun d’entre
eux prends des notes sur Ruckert ou sur Fomin. Ensuite, ils
échangent sur ce qu’ils ont compris.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Jason Ruckert, chief digital learning officer at
Embry-Riddle Aeronautical University.
Elizabeth Fomin, an instructional consultant senior at
the University of Michigan.
Their opinions about MOOCs
JR: Students can experience the courses and it does
not cost them a penny. It also helps them make their
choices before applying for college. But one mustn’t
underestimate the amount of time one will have to
spend studying for the online courses.
EF: It is a way to drive-test colleges without a campus
visit. She doesn’t see a lot of value in listing MOOCs in an
application, but they help to get used to online learning.
They require a lot of discipline and organisation.
Question d
Même démarche que pour la question b, en modifiant le
temps à 3 ou 5 minutes.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The value of a certificate earned through a MOOC is
uncertain, but it shows a student’s level of commitment.
Prepare
Question e for the task
Proposer aux élèves de lister les raisons pour lesquelles ils
seraient prêts ou non à rejoindre un MOOC, en insistant sur
le nombre d’arguments à trouver : 3 pour et 3 contre. Après
ce travail préparatoire, laisser travailler les élèves en binômes.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Student A: I would love to join a MOOC, follow courses
about arts. I would love to explore arts and get to know
about art movements at university. It’s fantastic to be
able to go and visit museums virtually and I’d love to
hear from specialists and teachers who are fond of arts.
I feel that I could learn so much about techniques
and discover artists from all over the world. I agree
with people who want to join a MOOC as it is a unique
opportunity to learn at your own pace at home and to
know if you’d like to study this subject at university.
Student B: I would not like to be part of a MOOC as it
does not have a precise schedule. I dislike studying on my
own, not being able to interact with the teachers. I don’t
agree with people who think you can learn being on your
own behind your screen. You have to be really motivated
because if you decide to drop it, no one will care.
Alternative numérique
Utiliser un logiciel d’écriture collaborative, tel que Framapad
https://framapad.org/fr/ ; les élèves peuvent ainsi écrire de
façon collaborative en petits groupes.
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Blockbuster Tle
Diviser la classe en 2 groupes de niveaux différents :
le groupe A sera formé des élèves les plus à l’aise en
compréhension de l’écrit, le groupe B des élèves les moins
à l’aise. La fiche A propose aux élèves les plus rapides
quelques exercices supplémentaires sur le document à
l’étude. La fiche B reprend les énoncés du manuel et apporte
des amorces utiles pour répondre aux questions. Un temps
de mutualisation sera à prévoir en fin de séance.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHE A
a-e. Voir la correction des activités du manuel.
f. If I were a teacher, I would ask my students what they
know about technology and education, and especially
VR. I would present them a project with Oculus Rift,
then I would see with them if they think there might be
drawbacks. I would try to be captivating and organise
the first lesson with enigmas, such as an escape game
to discover the topic and the content of the course. I’d
like to engage students, making them active and eager
to learn through quizzes and tests. Thanks to videos I
would also help them feel aware that they have lots to
explore and accomplish.
FICHE B
a-e. Voir la correction des activités du manuel.
Idées de devoirs à la maison
• La question e de l’activité (et f fiche A)
• Les activités 3 et 4 de la page 105 Vocabulary
 ilicon Valley
S
goes to Kansas 60 min
Question a ANTlClPATE
Projeter l’image. Les élèves devront dans un premier
temps deviner qu’il s’agit d’un mouvement de protestation
puis comprendre les motifs de mécontentement.
PRODUCTION POSSIBLE
a. On the windows / blackboards, we can read: “Stop the
lies / Don’t plummet with Summit / No proof of success
/ Summit = Summer school” painted in capital letters in
white. We may infer that there are some protests going
on, students are considered to be threatened by school,
there is no real teaching; some people are not honest
with students; students are not really working.
Question b
Proposer une lecture silencieuse et individuelle. Demander
aux élèves de vérifier les hypothèses émises dans la
question a en prenant quelques notes, mettre en commun.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Indeed some people protested: some parents were
worried and started to complain about Summit’s program.
Question c BAC
Dégager les deux points de vue avec la classe entière
puis laisser le temps aux élèves d’étayer leurs réponses
individuellement.
Unit 8 139
PRODUCTION POSSIBLE
c. Parents and students: They started a rebellion,
students suffer from headaches and hand cramps;
parents feel they are not fully involved.
School superintendent / Summit Learning: They
explain that changes come with difficulties to adapt
to, but it is a promising future for students as Summit
Learning allows them to learn at their own pace for free.
Question d MEDIATION
Demander aux élèves de lire individuellement la phrase, de
la noter dans leur cahier et de surligner les mots-clés. Leur
proposer de donner des synonymes de ces mots-clés et de
noter leurs idées en français par la suite. Faire des groupes
de 4 ou 5 afin de les laisser échanger en français et désigner
un rapporteur pour chaque groupe. Mettre en commun,
accepter toute piste menant à la compréhension de cette
phrase afin de bien saisir l’ambiguïté de la situation.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Silicon Valley, berceau des nouvelles technologies,
cherche à façonner le monde de l’éducation à sa
propre image depuis de nombreuses années, bien que
de nombreuses personnes fuient la propagation du
numérique, tant en le bannissant de leurs foyers qu’en
se ruant dans les écoles traditionnelles, sans aucun
écran, ni connexion.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer le present perfect
en be + V-ing tout au long de l’exploitation. Faire référence à
la page 106 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « Le present perfect en be + V-ing » p. 239).
CORRIGÉS
a. has been trying / b. have been fighting
Prepare
Question e for the task
Répartir les élèves en groupes de 3, lire la consigne et
les laisser choisir leur rôle. Leur donner 10 minutes pour
préparer leurs arguments sous forme d’idées (3 chacun)
puis désigner des groupes afin de les écouter.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Students A, B, C: Good evening!
A: Summit Learning gave the school tablets, but now
we are extremely tired when we get home because all
the teaching is online.
B: Exactly, my son has terrible headaches. It has to
stop, we want our school back!
C: As an engineer, I understand your concerns, but
could you comment on the results your son has now
that he’s been learning with games and quizzes?
B: Nonsense! These tests are so easy that I think my
son just clicks randomly, it is absolutely not a piece of
evidence to me.
A: As a student, I feel like I’m lost, my teacher comes
and helps me, but I don’t have any discussions with my
classmates anymore, everything is online!
C: Well, that’s perfect, there is silence, every student
can learn in a peaceful atmosphere.
140  Unit 8
B: Our school has been transformed into a Summer
camp, games all day and no decent learning!
C: We have figures that show you are wrong. Even
universities use EdTech, so the sooner you use it, the
better and easier it is for your future and your job.
B: Son, we’re out, we won’t accept this situation,
we depend on Wellington High School’s principal’s
decisions, but he will be aware of our concerns during
the next school board!
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 4 à 8 de la page 106 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Les élèves sont amenés à prendre la parole et développer
leur point de vue en s’appuyant sur un document
iconographique et en le reliant à l’axe « Citizenship and
virtual worlds », ainsi ils peuvent s’entrainer pour l’épreuve
orale du bac : 5 minutes de prise de parole en continu.
Cette activité de préparation à la partie d’expression orale
de l’évaluation commune n°3 est proposée en fin d’unité
dans un but très précis : les élèves auront travaillé sur un
certain nombre de documents qui leur permettront d’avoir
une vision globale sur le thème étudié. Demander aux élèves
de se préparer à la maison et de s’enregistrer lorsqu’ils
présentent le document et son rapport avec l’axe. Au cours
suivant, proposer à quelques élèves de le présenter devant
la classe et leur donner des conseils.
PRODUCTION POSSIBLE
I would say that technology will be used more in
education in future since this is already a trend we have
been witnessing for a while, as it can be observed on the
picture. As technological advances increase, more ways
will be discovered to connect students and teachers
online. Also, following the Covid-19 pandemic, students
and teachers have been developing the skills to work
from home so the amount of remote learning has been
increasing. Thus, if students start learning from their
tablet in class, as it can be seen on the picture, it will be
easier for them at home.
However, as a species we crave human interaction. I
don’t think remote learning / VR would be able to replace
face to face teaching. The tradition of attending a school
and all this entails (meeting friends, learning how to
interact with other humans, etc.) is too ingrained in
our culture and offers more than just a place to learn.
Teachers should also be careful to maintain these
interactions! Technology could be better employed to
help students learning in exceptional circumstances, but
it would need to be used with teachers in the correct
environment to achieve the best results. In order to help
students be responsible citizens, they need to have skills
in the real world first!
That is how we can link this picture to the topic
“Citizenship and virtual worlds”.
Blockbuster Tle
 VOCABULARY p. 105 GRAMMAR & SOUNDS p. 106

La carte mentale Grammar

La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche L’expression de la capacité et de l’incapacité –
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début Précis grammatical p. 242
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. 1. a. Thanks to Summit Learning, students can / are able
to go online for lesson plans and quizzes.
CORRIGÉS
b. Teachers can / are able to help students by creating
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a courses involving technology.
une différence importante entre la consultation passive c. Tech companies aren’t able to discuss details
d’une carte mentale existante et sa création par les regarding students’ privacy with school boards.
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
d. We can’t / aren’t able to use this software yet.
appropriation personnelle qui permet l’« encodage »
We’ll learn how to do it next week.
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet 2. a. Teachers can’t access school as parents are
d’un travail à la maison. On pourra également proposer protesting outside.
cette activité en complément de la question e de b. Online learners will be able to explore colleges
l’activité 3 p. 104. without spending a cent on taking classes.
2. a. skill = 4. competence c. Students are able to log in the platform because
they have their passwords.
b. tool = 3. device
c. asset = 1. advantage L’expression du futur – Précis grammatical p. 240
d. brand = 5. trademark
3. By 2030, most universities are going to rely on
e. involvement = 2. motivation
technology, using MOOCs. With their tablets used in
3. interesting / interested class, students will be able to read and learn at their
useful / useless own pace. It is undeniable that research will be easier.
motivated / motivational
skilled / skillful Le present perfect en be + V-ing – Précis grammatical
competent p. 239
meaningful / meaningless 4. a. Students have been creating a slide show together
committed for half an hour.
animated
b. Mary has been making an animated movie about the
4. a. to embrace a change (3.) Civil War all day long.
b. to collect data (1.) c. Have you been using your tablet since this morning?
c. to underestimate a risk (2.) 5. In Wellington High School, we have been using tablets
d. to customize education (4.) to solve problems in maths.
Parents have been complaining to the Head of the
Let’s play! school. They have been phoning him to protest.
Demander aux élèves de réaliser un QUIZZ YOURSELF,
https://quizzyourself.com/ afin de l’utiliser en classe Sounds
(lien disponible en mai 2020). Voir fiche d’aide sur
Cette activité pourra s’envisager en amont de la tâche finale,
www.espacelangues.emdl.fr.
afin de fluidifier les prises de paroles.
En binômes, les élèves préparent le QCM : 3 questions avec
3 suggestions de réponse. CORRIGÉS
Relever les propositions et préparer le quiz en ligne afin de 6. a. We should speak up about the dangers of technology
jouer en classe ou à distance. in education.
On peut envisager des questions sur des éléments culturels : b. She has access to a learning platform for her English
What does “MOOC” stand for?, sur le lexique : What’s the class.
English for...?, sur la grammaire : Students... (learn, present 7. Quand un mot terminé par un son consonne est suivi
perfect en be + V-ing) online for a year, etc. par un son voyelle, on fait la liaison entre ces deux
mots.
Quand un mot terminé par « r » ou « s » est suivi par
un son voyelle, on prononce le « r » ou le « s » et on
fait la liaison.

Blockbuster Tle Unit 8 141


FINAL TASK p. 107
Présentation
Cette tâche finale représente l’aboutissement des trois
activités de l’unité. Les élèves sont amenés à préparer un
débat pour donner leur avis sur l’utilisation du numérique
en classe et à présenter devant la classe. Cette tâche pourra
être réalisée par groupe de quatre.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des
élèves.
CORRIGÉS
1. Avant le débat
Pros: 2., 3., 5., 6., 7. / Cons: 1., 4., 8., 9.
2. Pendant le débat
1. m., n. / 2. a., c., k., l. / 3. d., e., i. / 4. b., h. / 5. f., g., j.
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 107
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : lire aux élèves les consignes et les accompagner
pas à pas. Laisser les élèves s’organiser en groupe de 4 et
choisir leur rôle.
Étape b : expliciter les consignes en incitant les élèves
à utiliser toutes les étapes précédentes des Prepare for
the task. Utiliser leur propre carte mentale et laisser des
dictionnaires à disposition ou bien utiliser des dictionnaires
en ligne. Distribuer la fiche Méthodologie à lire en autonomie
et faire les étapes « Avant le débat ».
Faire lister les catégories proposées et circuler dans la
classe afin de les partager et d’aider les élèves.
Étape c : laisser le groupe travailler ensemble et faire émerger
les premières propositions. Poursuivre la lecture de la
Méthodologie à la tâche finale à lire en autonomie et réaliser
les étapes « Pendant le débat » afin d’étoffer les expressions.
Étape d : laisser les élèves s’entraîner et proposer aux
groupes qui sont prêts de passer à l’oral. Poursuivre avec
les groupes restant au cours suivant si besoin.
PRODUCTION POSSIBLE
FOR AGAINST
Virtual Reality and online classes will help students to be
autonomous and familiar with information technology.
On top of that they can also be ready for university!
I might agree on that, but think about the dangers! For
example, people have been protesting for a long time
in Kansas and the first point I would like to make is the
142  Unit 8
initial cost of buying up-to-date technology equipment for
all the students to use.
I see your point. However, the world is changing and
being able to use technology is a very important part of
the modern world. These children would be at a severe
disadvantage if they left school without being able to use
technology.
It is true that the modern world of work and further
education requires students to be able to use technology.
However, I don’t believe the classroom is the correct
place to learn it. Students also need to be able to talk to
people face to face in life. That is a skill that they gain in
a classroom right now talking to other students and to
the teacher. Too much technology would deprive students
from this important life-lesson.
I strongly disagree with you. Learning to use technology
does not mean there would be no face to face interaction
with others. Supplying technology in all schools stops
some students having a head start in life if they come
from a rich family who is able to afford to buy their
children laptops/tablets, etc. All students must learn how
to use technology in order to achieve in later life.
That may be right, but there are other arguments against
the compulsory introduction of technology in schools.
For example, looking at a screen all day is not good for
students. It affects their concentration and can cause
some students headaches and eye problems.
That is a fair point. However, the correct amount of
screen time is not detrimental to student’s health. The
benefits of technology strongly outweigh the negatives.
Technology can make learning fun for students. With
all the new apps and developments, students will be
more motivated to learn if they are doing so in a fun and
interactive way online, other than just using textbooks.
That may be right, but there are also many other points
to consider. If every student had a laptop or tablet on
them, cheating for exams or tests would be much more
prevalent. Students can already think of plenty of ways
to cheat, imagine the difficulty the teacher would have
if all students had constant access to the Internet.
Furthermore, all modern computers are fitted with a
spellchecker so students will not have to learn how to
spell words. The computer will do that for them.
Students will always find ways to cheat. At the end of the
day they are not helping themselves. Most students are
happy to learn. And they can learn a lot more and a lot
quicker using laptops than using a pen and paper. Taking
notes in writing is time consuming and pieces of paper
can get lost easily. If all notes are on someone’s tablet or
laptop, they won’t get lost.
I don’t share your viewpoint. Someone’s tablet or laptop
could go missing or get broken easily. Then who pays for
the repairs / replacement?
This would teach the students some responsibility and
teach them to take care of objects. It would also help the
shy students who do not want to speak up in class receive
the credit they are due if they are able to converse with
the teacher online.
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 4 du programme : CLASSE :
Citizenship and virtual worlds. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
When school uses tech to monitor students online,
class is always in session

prof. 142 02:18

wbur (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. la nature du document et son thème ;
b. qui sont les interlocuteurs ;
c. quelles sont les questions abordées ;
d. quel est le but de cette émission ;
e. le message principal.

Blockbuster Tle Unit 8 143

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
School apps track students from classroom
to bathroom, and parents are struggling to keep up
A digital hall-pass app that tracks bathroom trips is the latest school software to raise privacy concerns
When Christian Chase wants to take a bathroom
break at his high school, he can’t just raise his hand.
Instead, the 17-year-old senior makes a special
request on his school-issued Chromebook computer.
5 A teacher approves it pending any red flags in the
system, such as another student he should avoid out
in the hall at the same time, then logs him back in on
his return. If he were out of class for more than a set
amount of time, the application would summon an
10 administrator to check on him.
Heritage High School in Loudoun County, Va.,
introduced the software, called e-Hallpass, in
September as a way to track trips to the bathroom,
the nurse’s office, the Principal or other places
15 on campus. It collects the data for each student’s
comings and goings so approved administrators can
see pass histories or look for patterns.
“I just think it’s a violation of our privacy, and I don’t
think it’s something that needs to be in place. I would
20 understand if it was something for specific people
or even underclassmen,” said Chase, who started
an online petition on Change.org to remove the
technology he calls invasive.
As technology becomes more pervasive in schools,
25 parents and students are getting a lesson in data
privacy. Every year, they face the overwhelming task
of sorting through the benefits, drawbacks and privacy
implications of each piece of educational software.
Families have to decide if they are comfortable with
30 how information is being collected and used and
whether they want to—or even can—opt their kids
out.
Hundreds of applications, big and small, are being
used at schools across the country to do everything
35 from track homework to modify behavior. They can
collect data about intelligence, disciplinary issues,
personalities and schedules.
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Describe the situation: type of document, people, place and time.
b. What is Christian Chase explaining?
c. How does e-Hallpass work? What does it collect?
d. What’s the parents’ reaction?
144  Unit 8
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
It is common for families to take precautions outside
of school, enforcing screen time rules at home and
40 limiting what photos they post of their children on
social media. But controlling what happens at school
is harder, in part because districts are not required
to inform parents of every type of software students
use. (…)
45 Advocates for using these types of software say they
can revolutionize education, helping students gain
valuable skills to prepare them for college and then
the workplace. Research on the technology is still in
the early stages.
50 Parents also have rights under the Protection of Pupil
Rights Amendment, which requires schools to get
parental permission for any federally funded student
survey or sensitive topic evaluations, such as religion,
political views or income. But for the most part,
55 schools are not legally obligated to get permission
from parents to use specific software in classrooms,
or to let students opt out.
Privacy attorney Brad Shear has two elementary-
age kids in the Montgomery County schools.
60 He has been vocal about parental privacy rights
and successfully lobbied the district to adopt an
annual “data deletion week.” Now, the school purges
any unnecessary data about students from tools
like Google’s education suite, keeping essential
65 information such as grades.
However, if the district does decide to test e-Hallpass
in more schools, Shear and other parents are ready
to mobilize against it.
“I will not allow this app to be utilized in my kids’
70 schools, period. If the app ends up getting rolled out
I will make sure that I get the PTA involved,” Shear
said. “This is bathroom big brother.”
PTA = Parent Teacher Association
 Heather Kelly, The Washington Post (2019)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Would you choose to attend a tech-free high school? Why (not)?

Sujet B
You’re a student in an American high school and a lot of classes use many connected devices; some classes
are online and you have to use some software chosen by the school.
Decide whether you consider this to be useful or not and write a letter to the Principal to give your opinion
about technology being used at school.

Blockbuster Tle Unit 8 145

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 4 du programme : CLASSE :
Citizenship and virtual worlds. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Citizenship and virtual worlds”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange
oral entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Primary school children using virtual reality to learn (2018)

Û

DOCUMENT

Too much
information

Too much information, Nick Sheperd (2019)

Û

146  Unit 8 Blockbuster Tle

 Prof. 142
SCRIPT AUDIO Durée : 02:18
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Meghna Chakrabarti: Well, joining me now
from Berkeley California is Lois Beckett. She’s a
senior editor for The Guardian, and her article last
ÉPREUVE ÉCRITE  week is headlined “Under Digital Surveillance: How
American Schools Spy on Millions of Kids” and
we’ve got a link to that at onpointradio.org.
COMPRÉHENSION DE L’ORAL Lois Beckett, welcome to the programme.
Lois Beckett: Great to talk with you.
Il s’agit d’un programme radio où des invités peuvent
Meghna Chakrabarti: So I wonder if you could start
intervenir. On entend la présentatrice de l’émission qui
by just giving us an example, I mean one of the
présente son invitée, une journaliste du Guardian qui se
examples that you use right at the top of your story,
trouve en Californie. L’émission a pour but de présenter
about how, um, a Missouri school district decided it
les dangers qui peuvent exister lorsqu’une école fait le
wanted to turn to a form of digital surveillance on
choix d’utiliser les nouvelles technologies et en particulier
its students.
certains logiciels censés protéger les élèves. Le ton de la
Lois Beckett: So schools for a long time have
présentatrice semble relativement neutre, en revanche le
monitored what kids do on the Internet in a very
ton de la journaliste montre une certaine méfiance et elle
basic way by blocking certain websites like porn
cherche à mettre en garde les parents.
sites, sort of limiting what students can search for
Elle lui demande si elle a un exemple à lui donner de
on school computers.
surveillance en ligne due à l’utilisation des nouvelles
What we’re talking about now is something very
technologies à l’école. La journaliste lui répond que
different than that. It’s technology that integrates
certains sites sont bloqués, par exemple ceux à caractère
with student’s school email addresses, the shared
pornographique et que certaines recherches sont limitées
Google documents that they’re using to do school
mais elle aborde aussi la collecte de données telles que
assignments, their chats to each other. So, what
les adresses électroniques ou le partage de Google doc
happened in this school district in Missouri is
pour des devoirs à la maison. Ces technologies ont fini
one Friday night last fall, the school principal
par dévier et alerter un chef d’établissement dans le
of the middle school in Afton, Missouri was just
Missouri un vendredi soir à l’automne dernier alors qu’il
sitting home watching TV and he gets an alert on
était paisiblement en train de regarder la TV. Il a reçu un
his phone. The alert comes from a surveillance
signal sur son portable. Un élève était en danger selon le
company, Bark, that scans everything that students
logiciel, cela lui a été signalé, il a alors appelé les parents
are writing to each other.
de l’élève immédiatement pour savoir si tout allait bien.
Ce genre d’événements est devenu monnaie courante And so within literally minutes the principal was
partout aux États-Unis. on the phone with the parents talking about the
situation, asking if the student was safe, and that
La présentatrice s’interroge alors : étant donné que
kind of thing is now happening all the time in
Google est partout, est-ce une forme de surveillance qui
schools across the country.
va au-delà des utilisations de classe, par exemple lors
d’échanges de courriels depuis les comptes personnels ou Meghna Chakrabarti: Ok, but are the districts that
par des drives ? use this technology, are they monitoring the
electronic communications that are, sort of, under
L’invitée conclut en disant que cela dépend des écoles
the districts’ umbrella, because you mentioned
et des compagnies, elle explique qu’au départ elle
Google and there’s lots of Google for school, right?
cherchait à explorer la surveillance depuis les adresses
So the kids can talk to each other though that or
électroniques ou les documents propres à l’école et
write these emails or their documents that you said,
non les portables personnels des élèves ou encore
but what about all their accounts outside of that
leurs comptes personnels sur les réseaux sociaux.
umbrella? Does the software monitor all that?
Elle regrette que cela se retrouve finalement relié :
l’adresse électronique de l’école est parfois utilisée pour Lois Beckett: So, it really depends on the company
des comptes Instagram par exemple, ce qui créé une and the school district. What I was looking at
confusion. primarily was monitoring of school computers,
school accounts, not schools monitoring student’s
L’émission cherche à alerter et sensibiliser les élèves
private cell phones or their individual social media
et parents d’élèves sur la récupération de données et
accounts. But that gets messy because sometimes
l’intrusion de l’école dans la vie privée des élèves. La
you use a school email address to sign up for your
surveillance est due à l’arrivée massive des nouvelles
Instagram account and then some of those alerts
technologies dans les écoles et cela pose un problème
will come back to that school email.
éthique selon l’invitée.

Blockbuster Tle Unit 8 147

 COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This document is an extract from The Washington Post
which was published in October 2019. It deals with
the concern students and parents have about data
being collected by software and apps at schools
in America.
The title suggests that parents feel trapped and want
to protect their children.
b. Christian Chase shares his experience; he has to
use his Chromebook to ask the teacher to go to the
bathroom. More surprisingly, it is not the teacher who
answers directly, but the authorisation is given by a
flag popping on his device. He is 17 years old and not
happy about being tracked; the software collects data
about the time spent out, makes sure he does not meet
a classmate and even send a message to the teacher if
he takes too much time out!
c. e-Hallpass can track trips to the bathroom, the
nurse’s, the principal’s and other places. Hence Chase
started a petition online as he feels he is robbed of his
privacy.
d. It is explained that families can choose if they want
to use an app or not. Parents often limit time spent
online at home or make sure photos are posted with
certain limits, but at school it is different, sometimes
they are not asked by the administration.
EdTech fans say it is a fantastic opportunity for
students.
Mr Shear, as a parent, created the “data deletion
week” when all the data collected by school is deleted,
only keeping grades.
This article shows the limits of EdTech and how it can
be difficult to adapt to a school where you are always
tracked as a student, or how helpless you can feel as
a parent.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
I wouldn’t attend a tech-free high school. Primarily,
I believe I would be at a disadvantage when I leave
school. The world of work and education demands a high
level of technological skill. I believe the rise of tech in
high schools, university education and employment will
continue on its current trajectory.
Furthermore, I believe that certain apps and programs
can assist me in learning and understanding. A concept
that would be difficult to explain through textbooks could
be better taught interactively using an app or fsoftware
which shows the student how it works. A lot of students
learn more effectively by seeing how something works, as
opposed to having it explained.
My final point relates to training. Tech is being used
in training students to achieve their full potential in
subjects such as science, where it would be expensive or
impractical to let every student carry out an experiment
in real life, but using new technological advances allows
each and every student to have the same valuable
experience.
148  Unit 8
Sujet B
Dear Mr/Mrs Principal,
I am writing to you today to express my opinions on this
school’s use of technology.
The software that has been chosen for this school is,
overall, very good. It works well and explains the course
content adequately. However, regarding the online
classes, some students learn at a slower pace than
others and some students require extra explanation from
the teacher, and these students will suffer with online
classes, which don’t adapt to the different levels.
Furthermore, I am struggling with the time consuming
element of the connected devices. In some classes it
takes the students and teachers time to get the hardware
set up to work correctly and this is taking away student’s
valuable learning time. This problem needs to be
addressed.
Yours sincerely,
Maelo F.
ÉPREUVE ORALE
Document A
Virtual worlds seem to be a part of normal citizenship
today. I believe the first picture is an excellent
representation of this. The picture shows six young
children sitting on the floor of what looks like a classroom
with VR headsets on. The picture does not give any
indication of what the children are experiencing on the
VR headset, but I believe this picture is poignant as the
age of the children shocked me.
When I think back to my time at primary school, lessons
involving technology were minimal. Now it is a part
of everyday life. While these children look very young
(possibly too young to be using VR headsets) the earlier
these children get acquainted with this new technology,
the better. This will give these children a helping hand
in their education as virtual worlds have a lot to offer
students today and will be used more in future.
Document B
Citizenship and virtual worlds go hand in hand in today’s
modern society. It seems we rely on computers and the
Internet more and more, with the use of tablets and
smart phones ever increasing.
Both of these documents highlight the topic, but
personally, I think that the second document better
illustrates the concept of a virtual world: we can see a
school which has the shape of a laptop. On the screen
we can see students but they have no real faces, they
are avatars! It contains more information than the first
document and mentions a very important point. Is the
information held in school computers about students safe?
And if this were to fall in the wrong hands, what would the
repercussions be? With the increasing use of technology in
schools, steps need to be taken consistently to guarantee
the information held is safe.
However, there are positive steps to the concept of
citizenship and virtual worlds. All citizens will have data
held about them on government data systems. It would
appear that this is just part of everyday life now. It is a
much more effective system than paper files.
Blockbuster Tle
 axe 4   CITIZENSHIP AND VIRTUAL WORLDS
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance et
répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les élèves
pourront faire le travail en temps limité pour se familiariser
avec la durée de l’épreuve. De retour en classe, le
professeur recueillera les remarques des élèves, répondra
aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail
sur un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en regard
des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent aussi
utiliser les pages de méthodologie pour réussir l’évaluation 3
qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265. Ces pages peuvent
être abordées en amont de l’entraînement aux activités des
dossiers bac ou bien en parallèle lors de l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document est tiré de « The Inquiry », une émission
radiophonique de la BBC. La première diffusion date du
5 décembre 2019. À l’approche des élections générales
britanniques du 12 décembre 2019, l’émission interroge la
possibilité de préserver les élections des manipulations à
l’œuvre sur les réseaux sociaux.
Prof. 69
SCRIPT AUDIO Durée : 01:45
BBC Presenter: Item one: bots. Put simply,
social media bots are accounts run by computers
that can perform straightforward tasks.
Samantha Bradshaw: This might involve following
prominent politicians, for example, to make them
seem like they have a greater support base.
BBC Presenter: This synthetic boost in popularity
is made possible through the use of these bots.
They are accounts that are computer-operated.
They don’t need a human at a keyboard. And they
can pump out what looks like genuine, positive
feedback at an extremely fast pace.
Samantha Bradshaw: Another thing that they might do
is they might share or retweet emotional, emotive
content. And what the bots do is they’ll like and
share this stuff to generate virality.
BBC Presenter: Masses of likes spread the message
rapidly and widely. In social media speak, help it go
“viral”. Something Samantha says can also be paid for.
Blockbuster Tle
Samantha Bradshaw: It’s fairly easy to buy likes or
tweets for the average consumer. You will have to
do an Internet search, and type in “I want to buy
tweets.” There will a bunch of different services that
will pop up. Once you purchase the amount of likes
or retweets that your heart desires, usually over a
period of 24 to 48 hours, you’ll start to see a bunch
of fake accounts engage with that content, in order
to generate those likes or retweets that you bought.
BBC Presenter: Ok, so it spreads the message really,
gives it momentum.
Samantha Bradshaw: Yeah, it can give it momentum or
give it this false sense of popularity.
BBC Presenter: Or credibility.
Samantha Bradshaw: Exactly.
PRODUCTION POSSIBLE
Cet extrait d’une émission radiophonique a été diffusé sur
une chaîne radio de la BBC.
La journaliste britannique annonce un premier sujet, les
« bots ». Il s’agit de comptes sur les réseaux sociaux,
pilotés par des ordinateurs, capables d’effectuer des
tâches simples. L’experte interrogée précise qu’il peut
s’agir par exemple du suivi des publications de politiciens
en vue, afin d’afficher un taux de soutien plus fort qu’il
n’est en réalité et de faire le buzz.
Ce service peut être acheté : il est relativement facile
de faire l’acquisition des mentions « J’aime » ou bien des
tweets pour un consommateur standard. Il suffit d’une
recherche Internet.
La journaliste synthétise les propos de son invitée ainsi : les
bots diffusent massivement la publication.
L’experte confirme et ajoute que cela confère aussi au
message un faux semblant de popularité et de crédibilité.
Cette émission de radio s’adresse à tous les citoyens et
les informe de ce nouveau phénomène. Elle a également
pour but de dénoncer ces pratiques virtuelles qui visent à
manipuler les électeurs et faussent le débat démocratique.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Ces deux documents traitent du même sujet, à savoir la
liberté d’expression, en ciblant plus particulièrement Mark
Zuckerberg et sa célèbre plateforme, Facebook. Le premier
est un article publié sur un site d’information en ligne, tandis
que le second est la transcription d’un discours de Sacha
Baron Cohen, prononcé devant la Anti-Defamation League,
une association américaine qui lutte contre l’antisémitisme
et les discriminations.
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. The text is about Mark Zuckerberg’s speeches on freedom
of expression and his Facebook policies.
b. The author does not share Zuckerberg’s opinions at all. She
argues Zuckerberg’s speeches are useless. She reproaches
the founder of Facebook with his decision to continue
publishing untrue political ads. Zuckerberg believes it is
not up to Facebook to censor any kind of speech.
c. Firstly, Cohen complains about the unlimited spread of
fake news and hate speech on social media. Secondly,
Axe 4 149
 he is outraged by the fact that Zuckerberg is not willing
to take action to censor that kind of speech. Thirdly, he
blames Facebook for not taking responsibility over the
content posted on their website.
d. One could say that private social media firms such as
Facebook, are not expected to define the limits of free
speech. Cohen only wishes for them to answer for the
content that is published virtually on their apps.
e. The two authors believe Facebook is not taking sufficient
action against fake news, slanderous speech and libels.
Both refer to a speech that Zuckerberg delivered in
October 2019 and disapprove of it, while noticing its
significance nonetheless (“his big speech” document 1,
in the title; “a major speech” document 2, l. 19). Both
mention the issue of political ads on social media and
deplore Facebook’s refusal to check the accuracy of the
ads they publish. Both dismiss Zuckerberg’s arguments
(Cohen claims they are “absurd”, l. 21, while Molla
says in her title that they contain “a lot of nothing”).
A notable difference is that Molla focuses on Facebook
specifically whereas Cohen also refers to other social
media, even if the stress is laid on Facebook.
EXPRESSION ÉCRITE
Les deux sujets constituent un prolongement des thèmes de
la compréhension de l’oral et de l’écrit. Le sujet A propose la
rédaction d’un article de presse, tandis que le sujet B est un
écrit de type argumentatif.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
Don’t judge a post by its likes or retweets
Some insightful guidance can help to avoid manipulation
online.
By John Priest, online technology reporter
13th May 2020
Fake news is rampant in our day and age. In this article,
we suggest a few tips to avoid the pitfalls of social media
manipulation.
First, avoid clicking on posts that are suggested to
you. They are often computer-generated based on your
personal information. Also, do not believe everything that
is published online. Check the sources carefully. When
reading online comments, you’d better not waste time
and energy arguing with unknown aggressive people.
They are most probably trolls or robots. Besides, you
ought not to judge the accuracy of a post by the number
of its likes or shares. They might come from bots, which
are mere robots designed to behave like a human being.
In a nutshell, you should always refer to a variety of
sources. Stay alert to the possibility that the information
conveyed might be wrong at all times.
Sujet B
It is hard to determine whether social media help or
threaten civil rights. On the one hand, platforms such as
Facebook favour international communication and can
be used to support charity work. On the other hand, such
power of communication may also be misused and lead
to the spread of fake news or inappropriate content. A
case in point is that of Molly Russell. The 14-year-old
committed suicide after having viewed self-harm images
150  Axe 4
on Instagram. Molly’s father claims that the social network
“helped” to kill his daughter.
Furthermore, the lack of transparency on social media and
the huge quantity of fake news circulating online makes it
easy for manipulators to influence voters.
All in all, social media can be a menace to civil rights such
as the right to vote or the right to privacy. But at the end
of the day, social media bear the advantage of giving a
voice to anyone anywhere, and as such, they are strong
purveyors of freedom of speech.
ÉPREUVE ORALE
Le document A porte sur la légitimité des publicités politiques
diffusées sur les médias sociaux et leur possible impact sur
des élections. La citation du PDG de Facebook provient du
même discours que celui qui est commenté dans les deux
documents de l’épreuve de compréhension de l’écrit.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
The topic under study is “Citizenship and virtual worlds”.
Two such “worlds” are depicted in the BBC picture:
YouTube and Facebook. The logos of the two companies
are printed on a paper ballot which is being inserted in
a ballot box. The picture obviously relates to the British
general elections of December 2019, but it also deals with
the more general issue of the impact of social media on
elections. The body of the person voting is out of the frame,
making it impossible to find out who is voting. Similarly, it is
often hard to know who is hiding behind an online post on
Facebook or YouTube. Another problem is that of political
ads. The political ads run by Facebook or YouTube can be
sponsored by anyone and spread libels since social media
consider that they are not responsible for the content of
the videos published on their websites. Furthermore, social
websites collect data on their users so as to suggest videos
to them depending on their age, location, etc.
Thus, the virtual worlds, making use of every citizen’s
personal data, are very likely to have an impact on the real
world.
Document B
The topic under study is “Citizenship and virtual worlds”.
Who can better talk about virtual worlds than Zuckerberg,
the self-made social media tycoon? I believe his quote
addresses the notion of citizenship on social media. Being
a citizen means being a member of a country and as such,
having rights and duties. The right to free speech can
be one the rights guaranteed by a country for instance.
Facebook is a website that is used in many countries
around the world. Consequently, we might be tempted to
think that Facebook has redefined the notion of citizenship
and transformed it into something global. Indeed,
Facebook allows anyone to express their views without
any censorship and reach an extremely wide audience that
knows no borders.
However, this redefinition of citizenship is not without risk.
Such a wide audience means that the content published on
the website might be unmanageable.
To sum up, if Facebook gives people a “greater
opportunity” to “help others” as Zuckerberg claims, one
could argue the opposite as well.
Blockbuster Tle
 A Norse
land?
Introduction
La culture britannique moderne est un mélange de
nombreuses influences passées et notamment de
l’influence viking. Les Vikings, ou Norsemen, ont envahi
à de nombreuses reprises le territoire anglais au Moyen-
Âge. Parfois, ils sont repartis assez vite avec leur butin,
mais d’autres fois ils sont restés suffisamment longtemps
pour marquer durablement la culture britannique. La
longue période du Danelaw par exemple a laissé des
marques dans la législation actuelle en Grande-Bretagne.
La langue anglaise est également imprégnée de la langue
nordique. C’est pourquoi il est important de s’intéresser
aux interactions entre ces deux peuples. Au cours de cette
unité 9, nous avons essayé de donner une vision assez
variée de l’influence viking sur la culture britannique,
encore actuelle.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Fictions and realities
Problématique
How is Norse culture retold
in Britain today?
Final task
Write a brief for a video game
inspired by Norse mythology
and culture
Prepare for the final task
• Explain and analyse some
elements of a text
• Imagine and write a short
text about a fight between
two characters
• Take notes about the review
of a video game
• Write the opening scene
of a video game
Découvrir : • t ransmettre une information
• la culture viking en l’adaptant à un public
•T  olkien et sa passion pour les auteurs • r epérer les influences sur notre
nordiques opinion et changer de perspective
sur un sujet
• “ Beowulf”, poème épique adapté
aujourd’hui • c omprendre des points de vue
sur un même fait historique
• les séries et jeux vidéo historiques
à partir d’adaptations différentes
inspirés du Moyen-Âge
(séries, BD…)
Objectifs linguistiques
Objectifs méthodologiques
Grammaire :
• f aire une présentation orale
– les subordonnées de temps p. 118 vivante et structurée à partir
– le past perfect p. 118 de recherches
•d  écrire une scène
Lexique :
– les Vikings
– la guerre
– l’influence de la culture nordique
Phonétique :
– la prononciation de « th »

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 70-75
• Audio élève pistes 61-66
VIDÉO
• 24 Vikings, Season 1 (2013)
• 25-26 A brief history of the Viking Age, VC3 Productions (2019)
• 50 Writer Neil Gaiman’s interview, SOT (2017)

Blockbuster Tle Unit 9 151


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 116-117
Présentation
L’unité s’ouvre sur un document vidéo moderne et attrayant
pour attiser la curiosité des élèves. Il y a de nombreuses
séries historiques sur le Moyen-Âge et les Vikings en
particulier et certains élèves reconnaîtront sûrement la
série. C’est une façon ludique de les faire entrer dans le
thème de l’unité.
LA SÉRIE
SYNOPSIS : dans la série Vikings, diffusée depuis 2013, on
voit comment le héros nordique Ragnar Lothbrok, un simple
fermier, devient un vaillant et féroce guerrier et le chef de
tribus vikings, grâce au soutien de sa famille.
Mise en œuvre 30 min
Question a ANTlClPATE
Il est important de faire lire le scénario aux élèves car il
pose des bases comme le fait que Norsemen et Vikings
sont deux noms pour un même peuple ou encore la période
historique dont il est question. Comme toujours, on part de
ce que connaissent les élèves, leur donnant l’occasion de
s’exprimer à l’oral sur des choses qu’ils connaissent, ce qui
est toujours plus aisé.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Vikings were warriors. They had ships, longboats that
they used to cross seas and invade other territories.
They are usually considered to be aggressive. In the
image, we can see that they have shields and axes and
helmets.
Scandinavia is / was composed of Denmark, Sweden and
Norway. In English usage, Scandinavia also sometimes
refers to the Scandinavian Peninsula (including Åland
Islands, the Faroe Islands, Finland and Iceland).
Question b
La question b est une question d’anticipation pour
faciliter la compréhension de la vidéo. La vidéo elle-
même ne se diffuse pas au même moment, mais cette
image permet de mobiliser un peu de vocabulaire qui
sera utile tout au long de l’unité. On découvre le type
de personnages de la série, notamment le personnage
principal qui est central dans le document vidéo.
PRODUCTION POSSIBLE
b. On the still of “Vikings”, we see a group of Norsemen and
Norsewomen on a beach. They are carrying shields and
weapons so they are probably on a foreign land raiding.
Question c
C’est une scène in medias res, mais elle est tout à fait
abordable pour les élèves. Le son est clair, les personnages
parlent lentement et distinctement. Ce document peut les
mettre en confiance pour la suite de l’unité.
152  Unit 9
La discussion des deux personnages est une clé pour
comprendre ce qui a motivé les invasions vikings : aller vers
l’est comme à l’accoutumée ou bien vers l’ouest, dans
l’inconnu ?
PRODUCTION POSSIBLE
c. The scene takes place in a hall or a tavern. There are
many Norsemen gathered around a table and there
is a lord on a throne with his wife next to him.
They are discussing their next raids and, in particular,
where they will raid next summer. The lord intends to
send his ships to the East, towards Russia as usual but
Ragnar disagrees, he wants to go to the West, to an
unknown and rich land he heard rumours about.
Question d
On clôt ce document d’ouverture sur une discussion
plus large qui se fonde à nouveau sur ce que les élèves
connaissent et ce qu’ils ont pu regarder. Pour inclure un
maximum d’élèves dans la conversation, on peut proposer
une discussion écrite comme sur un forum. Les élèves
peuvent travailler par deux et se passer une feuille. Cela
leur permet de réfléchir et de construire leurs phrases. Une
reprise orale courte suffit ensuite.
PRODUCTION POSSIBLE
d. I think series and films set in the Middle Ages are very
popular right now. “Game of Thrones” was one of the
most popular TV shows of all times and it is set in a
fictional medieval time. I guess people like to see the
past reimagined or reenacted. It takes them away from
their everyday life.
Classe inversée
Pour cette unité, il peut être intéressant de travailler sur
la vidéo de la double page d’ouverture en classe, pour
démarrer l’unité ensemble et donner ensuite aux élèves
les documents de l’activité 1 à travailler chez eux. Le cours
suivant on travaillera dans le détail sur les questions du
manuel.
Vidéo 24
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:34
Lord: Let us feast.
Ragnar: My Lord! We all want to feast, but we also want
to know where we will be raiding this summer.
Lord: Can’t it wait, Ragnar?
Man 2: No, tell us. We want to know. We have a right
to know.
Lord: Very well. We will raid East again, to the East lands
and into Russia.
Ragnar: Every year, we go to the same places. But there
is an alternative. If you choose.
Lord: Oh yes, yes. Choice. Yes. I’ve heard of these
rumours, these stories that if we travel West,
[that] we will reach somehow a land that is rich
and plentiful. But I tell you that I will not risk
my ships or my reputation on such a deluded
fantasy. They're my ships. I pay for them and they
go where I tell them to go. Now, that's the end of
the matter.
Blockbuster Tle

DOCUMENTS p. 118-122
1 The Vikings
are coming! 45 min
Question a ANTlClPATE
On voit la carte de ce qui deviendra la Grande-Bretagne
divisée en différents royaumes ainsi que des drakkars. C’est
une question abordable pour tous les élèves et on peut
justement en profiter pour solliciter les élèves un peu moins
à l’aise et les valoriser.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The Danelaw covers a large part of the British territory
as we can see on the map. The still of the video shows
us Viking ships so we can imagine that the Vikings will
rule the Danelaw, or Danish people will.
Question b
Ici on peut faire un rappel méthodologique sur la prise de
notes avant de lancer la vidéo (sauter des lignes, prendre la
feuille dans le sens paysage, utiliser des abréviations, etc).
Cette première partie est concentrée sur qui étaient les
Norsemen, sur leur histoire et leur culture.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Norsemen came from Scandinavia, they were farmers,
sailors and warriors. They came to conquer land.
They weren’t a united people, but different tribes
who shared a common culture, religion, language and
beliefs.
Question c
La seconde partie est consacrée aux relations houleuses
entre les Norsemen et les Anglo-Saxons. On aborde le sujet
des invasions vikings et de l’influence de la culture viking
sur la culture britannique.
PRODUCTION POSSIBLE
c. When the Norsemen arrived, the locals were afraid, but
they tried to fight back. Northumbria was captured,
they invaded East Anglia as well and they formed the
Danelaw, which was ruled by Danes for a time, but
Alfred the Great and his army drove them out of the
land. England was a wealthy nation which made it an
easy target. A few centuries later, England became part
of a short-lived Danish empire. These events had some
influence on the English language and four days of the
week are named after Norse gods.
Question d MEDIATION
Cette question est assez compliquée. Il vaut mieux la prévoir
en devoir à la maison pour donner aux élèves le temps de
faire des recherches et de préparer leurs explications. Il est
question d’une période ancienne que l’on ne connaît pas
forcément parfaitement et les dates ne sont pas toujours
cohérentes. Donner des éléments précis à repérer aux
élèves (ceux listés dans la question) et utiliser les liens
suivants (disponibles en mai 2020) :
Blockbuster Tle
www.englishmonarchs.co.uk/saxon_25.html
www.englishmonarchs.co.uk/vikings_11.html
On peut aussi décider de faire ce travail en laboratoire de
langues, les élèves y feront leurs recherches et prépareront
leurs exposés. Cela permet de les guider et de les aider à
s’y retrouver dans l’histoire britannique qui peut paraître un
peu confuse.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Mercia
Time period: 6th to 9th century / People: people of
the marches / Main historical events: Mercia was the
most powerful kingdom of the island until Wessex took
over in the mid 9th century.
Wessex
Time period: from 5th century, at its height in 9th
century / Extension: Sussex and Kent, then Cornwall,
then Mercia and finally Northumbria / People: West
Saxons / Main historical events: a small kingdom at
first but it grew gradually and finally defeated Mercia,
created the United Kingdom of England and conquered
all the English territory between the 9th and 10th
century.
Danelaw
Extension: from East Anglia to parts of Northumbria
and Mercia / People: Danes / Main historical events:
in 865 Danes not only attacked but invaded and took
the land; in ten years they conquered part of Mercia
and Northumbria and all the territory of East Anglia. /
In 878 peace was signed with the Saxons by Guthrum.
Northumbria
Time period: 7th to 9th century / Extension: formed
by coalition of two states: Bernicia and Deira / People:
North Angles / Main historical events: at its peak in
the 7th century, then became a puppet state controlled
by the Norsemen when they invaded it.
East Anglia
Time period: 6th to 8th century / Extension: Norfolk
and Suffolk / People: East Angles / Main historical
events: formed in the 6th century, included Norfolk
and Suffolk, fell to Mercia in 794 and became part
of England in 918.
EN SAVOIR
Le territoire britannique a connu bon nombre d’évolutions
durant le Moyen-Âge. Ce territoire a compté jusqu’à 7 royaumes
indépendants appelés the Heptarchy. Il était composé de
Nortumbria, East Anglia, Mercia, Wessex, Essex, Sussex et
Kent. Ces royaumes se sont disputé le territoire britannique
et ces conflits ont été interrompus par les invasions vikings.
Certains royaumes ont gagné en puissance par rapport aux
autres : d’abord Northumbria, remplacé par Mercia plus tard et
enfin Wessex qui réussit à s’approprier tous les royaumes et à
former ce qui est connu aujourd’hui comme l’Angleterre.
Question e
Cette question est à traiter à la suite des présentations des
différents élèves en classe, mais donner les consignes en
même temps que la question d incitera les élèves à être
plus attentifs aux présentations et à prendre des notes pour
pouvoir répondre à la question e.
Unit 9 153
PRODUCTION POSSIBLE
e. During the Viking Age, the situation in Britain was
complicated and unstable. There were different
kingdoms, but they were often at war with each other
and tried to conquer each other’s lands. Added to that,
there were the Norsemen who invaded the British land
and tried to conquer it. They managed to conquer a
large part of the land and created the Danelaw which
lasted quite a while. Then, Wessex progressively took
over the other kingdoms to form what is now known as
England.
Vidéo 25
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:32
Voice over: It was an era when Norsemen
explored Europe, crossing seas and rivers, trading,
raiding and colonising. The Vikings are one of the
most well-known people of history. For 300 years
between the 8th century and the 11th century,
the Vikings raided all over Europe and settled in
faraway lands. So, let’s look at the Vikings and how
their culture met its demise.
The Vikings came from Scandinavia, the modern-
day countries of Denmark, Norway and Sweden.
Vikings weren’t a people or ethnicity as such. The
word “viking” meant: to explore or raid. A better
term for these people would be Norse or Norsemen,
from the North, and they were mostly farmers. Until
the 10th century and beyond, the Norsemen weren’t
a united people, having no allegiance to a specific
country. They shared a common culture, religion
and language. However they remained in separate
tribes going on raids for riches and new lands, and
sometimes fought against each other.
For Viking raids, a ship was essential and over the
centuries, the longship was developed. Around the
9th century, the longship had become one of the
most powerful naval vessels of the time.
Vidéo 26
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:32
Voice over: Many Danish Vikings came
together to invade the Anglo-Saxon kingdoms
in 865. Northumbria was captured, turning it
into a puppet state. The conquest of East Anglia
occurred soon after and eventually the Danelaw
was formed. For a time the Danelaw was a land in
which the laws of the Danes held influence over the
Anglo-Saxons, controlled the region and its affairs.
Under Alfred the Great and his descendants, the
Anglo-Saxons eventually drove them out. England
was considerably wealthy at this time so it was
often an easy target and in 991 alone, the Danes
acquired 4,500 kg of silver. Several decades later,
England was brought into the fold as a short-lived
Danish empire emerged under King Cnut. So it’s
no coincidence that the English language has four
days of the week named after Norse gods. Tuesday
is named after the Nordic god of war and son of
Odin. Wednesday is Wodin’s day, Wodin being old
English for Odin, king of the Norse gods. Thursday
is Thor’s day, son of Odin and god of the sky. Friday
is Freya’s day, a goddess and Odin’s wife.
154  Unit 9
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
 olkien’s
T
source of inspiration 55 min
Question a ANTlClPATE
Ce document peut être un aspect inattendu pour les élèves
qui n’associent pas forcément Tolkien et ses œuvres aux
Vikings. C’est normalement un auteur qu’ils connaissent
et on peut saisir l’occasion de remettre cet élément en
perspective avec la culture britannique et nordique.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I know that Tolkien wrote books like “The Lord of
the Rings” and “The Hobbit”. In his books there are
wizards, elves, dwarfs, hobbits… They are set in a
different world, Middle-earth…
Question b
Même si les élèves n’ont pas vu les films, ils connaissent
forcément de vue ou de nom les personnages. L’affiche
est récente et ils ont dû en entendre parler. Ici on balise la
compréhension du texte, on réactive leurs connaissances
pour les leur montrer sous un nouveau jour. La rubrique de
lexique en bas du texte, p. 119, facilitera cette compréhension.
PRODUCTION POSSIBLE
b. We can see different characters: Legolas who is an elf,
Gandalf who is a wizard, Bilbo who is a hobbit. There is
also a bearded man on the right who might be a dwarf.
On the left, there is a man with a bow and arrows.
Question c
Cette question est intéressante, car elle montre que la
culture nordique n’a pas toujours été considérée comme
importante dans la culture britannique mais qu’un auteur
connu comme J. R. R. Tolkien en a montré l’influence et
l’a vulgarisée pour le plus grand nombre. Si les élèves ont
des difficultés à trouver les éléments, on peut leur indiquer
d’analyser plus particulièrement les lignes 1 à 23.
PRODUCTION POSSIBLE
c. When Tolkien was a teacher at Oxford, his students had to
study classical authors like Shakespeare, but he thought
that they were “dull” as opposed to the Norse stories
which were exciting and full of fabulous characters like
elves and dwarfs. Also, these books were more important
because Norse culture had had a more influential impact
on the English language and the modern world.
Question d
La question d est l’occasion d’aborder le past perfect. On
parle d’évènements passés dans le passé. L’amorce sous la
question le montre également.
PRODUCTION POSSIBLE
d. She had read Tolkien as a child, so she recognised
names she had seen in “The Lord of the Rings” such
as the dwarfs’ names and especially the name of the
wizard Gandalf, but in Snorri Sturluson’s book, Gandalf
Blockbuster Tle
 was a dwarf and not a wizard. Even though Tolkien’s
work wasn’t considered worth studying at the university,
Brown discovered that he had managed to introduce
elements from classical literature in mainstream
and successful books.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer les subordonnées
de temps et le past perfect tout au long de l’unité. Faire
référence à la page 124 Grammar & sounds ou au Précis
grammatical (fiche « Les subordonnées de temps » p. 248
et « Le past perfect » p. 239).
CORRIGÉS
Les subordonnées de temps
a. When / Before   b. after
Le past perfect
a. The author discovered that Tolkien had read a lot
of ancient books.
b. She didn’t know that Tolkien had studied Icelandic sagas.
Question e Prepare
for the task
On s’attache ici à comparer deux personnages très connus
pour montrer à quel point la culture nordique imprègne
l’œuvre de J. R. R. Tolkien et qu’elle perdure à travers ses
œuvres notamment. Cette question permet de montrer
comment on peut réutiliser la culture nordique pour en faire
une œuvre de fiction. Cela peut servir d’exemple pour la
tâche finale. Il faudra adapter certains personnages.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Gandalf is inspired by Odin, the Norse god. They are both
described as one-eyed bearded wizards with a hat, as
wanderers, shape-shifters, poets. They have a superswift
horse, and are able to converse with birds.
Question f BAC
On profite de ce document riche en informations pour
élargir la réflexion au niveau de l’axe. Pour organiser cette
partie de l’activité, on peut demander aux élèves de prendre
10 minutes chez eux et de se préparer à passer à l’oral.
On peut aussi leur donner 10 minutes en classe pour se
préparer et en faire passer quelques-uns ou leur demander
de s’enregistrer et d’envoyer leur production par courriel.
PRODUCTION POSSIBLE
f. In my opinion, fantasy is a way to escape reality and
to go to wonderful places where characters have
incredible adventures. Creating such stories requires
a lot of imagination and I think that’s impressive and
makes it worth studying. Moreover, the stories may
take place in fictional worlds but they have a universal
meaning and show brave and kind characters fighting
evil, which can make sense to people in real life.
Pour aller plus loin
On peut rediriger les élèves vers cette vidéo : Vikings
II: Norse Gods and Goddesses www.youtube.com/
watch?v=8WbGEXzZgbY (lien disponible en mai 2020) et
leur demander de présenter l’un(e) des dieux ou déesses
nordiques qui apparaissent dans la vidéo.
Blockbuster Tle
Idées de devoirs à la maison
• La question f de l’activité du manuel
• L’activité 3 de la page 123 Vocabulary
• Les activités 2 et 4 de la page 124 Grammar & sounds
Retelling an epic poem 55 min
Nous avons sélectionné des documents différents et
notamment de la bande dessinée pour rendre abordable un
document littéraire célèbre.
Question a ANTlClPATE
Il s’agit là d’une entrée en matière classique pour inviter les
élèves à verbaliser ce qu’ils voient et à utiliser le vocabulaire
de l’unité tout en préparant la compréhension des documents.
PRODUCTION POSSIBLE
a. He looks like a warrior, a Viking. His expression is
serious, determined. The book will probably deal with
his story, his battles and the enemies he fought.
Questions b, c et d
Nous proposons ici une activité différenciée pour aborder
des documents de niveaux différents. À l’enseignant(e) de
voir comment il / elle veut répartir le travail : une possibilité
est de répartir les élèves en binômes. Un(e) élève travaillera
sur la BD et l’autre sur le poème (chacun(e) fera un compte
rendu à l’autre). Prévoir un temps de mutualisation en classe
entière. Les questions sur la BD pourront être traitées par
les élèves les moins à l’aise en compréhension de l’écrit et
celles sur le poème par les élèves les plus à l’aise.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Group A: Comic
b. It takes place on a beach. Beowulf just left his longship
and encounters a man on a horse who asks him who he
is and what he wants. Beowulf explains he is there to
fight a monster that is terrorising the land.
c. It was night. The longship had just arrived at the beach.
Beowulf and his warriors came off the ship and looked
around. As they were waiting for all the warriors,
someone came from the land. The man was riding a
horse and threatened Beowulf with his spear. He asked
who Beowulf was and why he had come here. Beowulf
was not scared, he was a strong and mighty warrior. He
simply answered that he was Beowulf and that he had
come to fight the monster that cursed the land. The man
asked if that was what people said of his land. Beowulf’s
warrior answered angrily that everyone knew about
the monster. Beowulf calmly said that the prince should
accept his help and let him kill the monster.
Group B: Poem
b. 1. PART B / 2. PART D / 3. PART A / 4. PART E / 5. PART C
c. Grendel: evil, loathsome / Beowulf: mighty
Groups A & B
d. Beowulf: a Goth, strong, powerful, long-haired,
muscular, warrior / Grendel: monster, giant, greyish,
evil, has no weapons, violent, aggressive
Beowulf is stronger / more powerful than Grendel.
Grendel is more evil / more aggressive than Beowulf.
Unit 9 155
Question e Prepare
for the task
Cette question a été conçue pour permettre aux élèves de
manipuler les informations qu’ils ont recueillies ainsi que la
grammaire étudiée précédemment. Cela permet de vérifier
qu’ils ont compris les documents et les incite à utiliser leur
imagination qui leur sera également utile pour la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
e. When they finally met, the two looked at each other
for a minute. Grendel was a giant, he was much bigger
than Beowulf but Beowulf was not afraid. He took out
his sword and raised his shield. The giant attacked
Beowulf first, he ran to him and tried to hit him with
his fist but Beowulf blocked it with his shield. The shock
was violent. Beowulf wounded the giant slightly with his
sword and walked back. Grendel was furious when he
saw some blood on his arm. He put his hands together
and tried to crush Beowulf’s skull but the warrior
dodged him and put his sword through the giant.
The giant fell to his knees and died.
Question f
Cette question a principalement pour but de montrer aux
élèves à quoi ressemble le vieil anglais et s’ils peuvent
retrouver des similitudes avec l’anglais moderne. Il n’est pas
utile de passer beaucoup de temps sur cette question. Dire
aux élèves de relire le passage en anglais moderne d’abord
pour qu’ils l’aient bien en tête lors de la lecture du même
passage en vieil anglais.
PRODUCTION POSSIBLE
f. flor = floor / feond = fiend / stod = stood / unfaeger = fire
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 123 Vocabulary
• L’activité 5 de la page 124 Grammar & sounds
Play as a Viking 40 min
Question a ANTlClPATE
Il s’agit d’anticiper le travail du document principal en aidant
les élèves à visualiser ce que dit le texte à l’aide d’une image.
C’est aussi l’occasion de brasser du vocabulaire et peut-être de
soulever la question de la justesse historique d’une adaptation.
PRODUCTION POSSIBLE
a. This game is probably a war game, we see two warriors
fighting, one is jumping towards the other with his axe
up, ready to strike his opponent.
Question b ANTlClPATE
Deuxième question d’anticipation qui dirige le regard des
élèves vers l’image pour les aider à comprendre le texte.
PRODUCTION POSSIBLE
b. In the picture, we can see Norsemen, they are holding
shields, they are wearing helmets and one of them is
wielding an axe.
156  Unit 9
Question c Prepare
for the task
Ce document a été choisi pour que les élèves commencent à
réfléchir aux jeux vidéo en tant que critique avant de prendre
le rôle de développeur. Le document leur permet de voir quels
critères sont importants pour que le jeu ait du succès.
PRODUCTION POSSIBLE
c. It is a war game set in Britain: King Alfred has pushed
away Viking invasions. There are different fiefdoms
which want to be independent but also protected from
the Vikings. The player has to win the war. The author
enjoyed the game. The title of the review confirms it.
Question d Prepare
for the task
C’est un entraînement pour la tâche finale. S’ils éprouvent
des difficultés, ou manquent d’imagination pour cette
question, on peut leur proposer de s’inspirer de l’image.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The opening scene takes place on a battlefield. Two
armies are facing each other waiting to start fighting.
There are the Anglo-Saxons on one side, defending their
land, and the Danes on the other side, coming from the
sea, who are here to invade the land. The two armies
look determined and ready to fight it out. The player can
choose which army they play, and which side they are on.
Let’s play!
Il est possible que certains élèves ne jouent pas du tout
aux jeux-vidéos et qu’ils aient du mal à créer un jeu sans
expérience. Voici un lien vers une série de petits jeux pour
ordinateurs ou téléphones qu’ils pourront tester pour voir le
type de jeu qu’ils veulent créer : www.crazygames.com/t/viking
(lien disponible en mai 2020).
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 123 Vocabulary
• L’activité 1 de la page 124 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Pour ne pas perdre de vue l’objectif de l’épreuve orale du
bac, il est proposé ici une courte activité d’entraînement oral
à partir de la page de couverture du comics Beowulf.
PRODUCTION POSSIBLE
The topic “Fictions and realities” is about the links between
fictional stories and real history. What is interesting about
this cover is that it shows a hero, Beowulf, who has had
great unrealistic adventures. Even though this story is
fictional, it was inspired by real historical elements. Beowulf
is a typical Germanic warrior who fights against enemies. He
is dressed and behaves like a real warrior from Scandinavia.
The story takes place at a time when Scandinavians
explored and raided Europe. In this cover and story, fiction
and realities are clearly linked. Also the book cover was
made nowadays and it shows us how the author imagines
people from the 8th century.
Blockbuster Tle
 Meleagant and he went to rescue her while King Arthur
VOCABULARY p. 123 continued ruling the kingdom. He managed to free the
queen and get her back to the king.

La carte mentale Le past perfect – Précis grammatical p. 239

La carte mentale permettra aux élèves de réviser le 4. a. had studied
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur b. had (already) reached
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche c. had (never) met
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début d. had become
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
5. a. composed
CORRIGÉS b. wrote (it) down
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a c. had created
une différence importante entre la consultation passive d. was born
d’une carte mentale existante et sa création par les e. had converted
élèves. La mémorisation passe avant tout par une f. knew
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de g. had not practised
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet 6. Grendel had never been defeated before he met
d’un travail à la maison. On pourra également proposer Beowulf. Grendel had never fought a man that was as
cette activité en complément de l’activité 4. strong as Beowulf. Grendel had never known defeat.
Beowulf had never seen such a giant creature, he had
2. a. The odd one out is fictional because all the other never encountered such a fierce enemy and he had
words refer to history and real events. never imagined such a creature possible.
 he odd one out is to dodge because all the other
b. T
verbs are verbs of attack.
 he odd one out is to settle because all the other
c. T
Sounds
words are verbs of conquest. On peut faire cette activité en parallèle de l’activité
3. a. attacked
« Tolkien’s sources of inspiration » qui est accompagnée
d’une activité orale.
b. conquered
c. beat CORRIGÉS
d. won
8. /θ/ : Thor, thunder, mythology
e. wounded
/ð/ : the, southern, they, their, the
f. defended
9. /θ/ : a. third, d. wealthy, f. north, h. teeth
/ð/ : b. there, c. loathsome, e. northern, g. that

GRAMMAR & SOUNDS p. 124

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Les subordonnées de temps – Précis grammatical p. 248
1. a. 3. When my sister plays a video game she tends to
shout a lot.
b. 2. While Beowulf was fighting the monster, the
Danes were waiting outside.
c. 4. The Vikings reached the town walls as the English
were barring the gates.
d. 1. As soon as the weather allowed it, the Norsemen
would sail to conquer other territories.
2. a. When
b. after
c. as soon as / when
d. While / As
3. Lancelot, the Knight of the Cart
Lancelot was a knight who was raised by the Lady of the
Lake until he went to meet King Arthur and to follow
him. After meeting the king and his wife Guinevere, he
fell in love with her. Later on, she was kidnapped by

Blockbuster Tle Unit 9 157


FINAL TASK p. 125
Présentation
Nous proposons ici une tâche finale ludique et originale
qui permettra aux élèves de laisser libre cours à leur
imagination tout en réutilisant ce qu’ils auront appris durant
l’unité. Ils pourront également puiser dans leurs propres
connaissances et dans les séries et films historiques et
médiévaux qu’ils ont pu voir. Le projet de jeu vidéo est
bien évidemment construit et préparé à l’avance, mais il
est important que les élèves travaillent également leurs
compétences écrites.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves.
CORRIGÉS
La présentation 2 est plus précise, on a une idée de ce
qu’il faut faire pour jouer et progresser et en même temps
notre intérêt est éveillé par le scénario.
Mise en œuvre 40 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 125
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail. Suite à la relecture, les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : les élèves peuvent travailler seuls ou se mettre par
paires ou petits groupes et doivent réfléchir au scénario.
Un jeu vidéo est centré autour d’un personnage principal
donc il est important qu’ils partent de ce personnage pour
construire leur scénario autour. Ils peuvent reprendre un
personnage étudié en classe, un personnage de fiction
historique ou en créer un. Ils devront faire des recherches
dans les deux cas : sur le héros ou l’héroïne s’il/elle a existé
ou sur le contexte du jeu vidéo s’ils l’inventent. Il n’est
pas forcément plus facile d’inventer le personnage. Un
personnage historique leur offre une trame de départ.
Étape b : pour cette étape, ils peuvent se reporter à
l’activité 4 avec la critique de jeu vidéo pour avoir des idées.
Ils peuvent aussi penser aux jeux qu’ils connaissent ou
auxquels ils ont joué.
Étape c : les personnages et le scénario sont des éléments-
clés du succès d’un jeu, mais il ne faut pas oublier qu’il faut
attirer l’attention des joueurs avec un titre marquant ou
mystérieux.
Étape d : ici, il s’agit d’inciter les élèves à porter leur
attention sur la qualité des arguments et leur impact à
l’écrit. Ils peuvent faire une liste d’arguments ensemble et
s’entraîner à convaincre. On répartit les arguments sur des
bouts de papier et par groupes, ils tirent au sort chacun
leur tour et ont 1 minute pour défendre le jeu à partir de
l’argument imposé.
158  Unit 9
Étape e : c’est l’étape-clé avec laquelle ils doivent travailler
leurs compétences écrites. Si les élèves travaillent en
binômes ou en groupes, il serait avisé de leur demander
de se répartir le travail entre les parties une et deux.
Chacun peut travailler une partie de la présentation et
ensuite se l’échanger pour relecture. Il sera attendu d’eux
qu’ils réutilisent le vocabulaire de l’unité et les points de
grammaire travaillés.
Étape f : la relecture est une étape indispensable sur
laquelle il faut bien insister car c’est souvent celle que les
élèves évacuent le plus rapidement, pourtant ils ont besoin
de prendre cette habitude pour tout travail qu’ils rendent.
PRODUCTION POSSIBLE
The Vikings: a New Age
In this video game, the Vikings are the heroes. The
player will play them. He / She can decide which Viking
character he / she wants to play. The video game will be
as historically accurate as possible while leaving some
freedom of decision to the player. It will be in a realistic
style, from a first person point of view.
The game will take place on the Anglo-Saxon territory.
The main character will try to conquer new lands for his/
her people. There will be battles and political strategies.
While the player is playing, historical events will
take place.
The opening scene is set on a beach in Scandinavia. The
main character is looking at the sea, getting ready to
leave on his / her longboat. He / She has to decide which
way he / she wants to go: East or West. His companions
recommend going East, towards Russia because this is
where they usually go but the main character wants to try
a new route towards the West. No one has done it before
but he / she heard rumours about a rich land and his
people need rich lands. Life in Scandinavia is tough
and cold and they need to find a new and better land.
The main character gets on his / her boat and announces
to his companions that they are going West, to the
promised land to offer a better life to Vikings.
We think this is a relevant and innovative video game
proposal because it gives a different point of view on
Vikings; they are not the barbaric characters invading
and killing everyone but people who need to find a new
land to survive. This will offer a new perspective
on Vikings while being immersive and entertaining.
Nowadays, historical TV shows and films are very
successful. It is the perfect time to create a video game
where people can play the characters they love in a
historical context.
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 5 du programme : CLASSE :
Fictions and realities. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Writer Neil Gaiman’s interview

vidéo 50 01:52

SOT (2017)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal ;
b. les interlocuteurs ;
c. les liens entre le thème principal et la situation d’aujourd’hui ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc).

Blockbuster Tle Unit 9 159

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
Writer Michael Hirst explores “Vikings” video game
Michael Hirst knows how to make history
entertaining. His TV series “Vikings” destroys many
of the myths about the conquerors who built sturdy
ships and guided them to new lands in honor of
5 their gods. The show, which was one of the most
expensive undertakings for History Channel and
one of the rare non-reality series on the network,
blends the legendary tales of Norse ruler Ragnar
Lothbrok and Norse nobleman Rollo with real Viking
10 history and an entertaining story that spans many
decades.
What’s it been like bringing the history of the
Vikings to life through this TV series?
Bringing the Vikings to life is something that I wanted
15 to do for a very long time and so it’s an exquisite
agony. It’s wonderful because I’m working with a lot
of extremely talented people who build these sets,
and make these costumes and create this world,
who make my words come real. It’s a sort of agony
20 because of the effort of writing all the episodes, but
it’s been the best thing I’ve ever been involved with
personally as a writer. (…)
What do you think it is about the Vikings that has
stood the test of time?
25 We’re interested in the Vikings because they left a
huge residue, not just across Europe, but also across
the world. (…) I grew up near York in the north of
England which is a Viking town. At one stage, the
Vikings ran just about the whole of central England.
30 It was called the Dane Law and as the word suggests,
they gave us some of our laws. They gave us a lot
of our language. They gave us a lot of expressions.
So we’re interested in them because they did such
Answer the following questions in English, using your own words.
a. After reading the text, what did you learn about Michael Hirst?
b. What is the common opinion about Vikings?
c. How does Michael Hirst view the Vikings?
d. What does he want to do with his TV show?
e. Did the Vikings have an impact on British culture?
160  Unit 9
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
remarkable things for a Dark Age people. We’re
35 talking about the 8th, 9th and 10th centuries, so a
long time ago. No one else at the time could have
done anything remotely similar to what they did.
Why do you think the Vikings have been so
misunderstood?
40 The Vikings are always considered to be the maniacs,
the uncultured, the pagans who came in and pillaged.
We had that impression because their history was
written by Christian monks. In fact, they were
fascinating, earnest people whose attitude towards
45 women, for example, is much more enlightened than
the Saxons or the Francs at the time. What I’m trying
to do with the show is, to some extent, to redeem
their reputation, to show that we’ve been living with
clichés for too long. The Viking men loved their
50 wives and parents loved their children, and they were
people. So there’s a lot of work for the show to do
besides being a very entertaining show.
We’ve seen lots of TV shows have video games
based on them. What would the “Vikings” video
55 game be?
Up to this point, lots of computer games seem to
feature Viking-like people and they’re, as I say, always
the outsiders. They’re always the bad guys. They’re
always the people who come in and wreak havoc and
60 kill people without mercy. I personally love the pagan
gods. From a righteous point of view, they’re gold
dust because they’re weird and quirky and wonderful.
Many of the Viking gods are much older than the
Christian God. So I would like a “Vikings” game really
65 to be about the relationship between human beings
and gods.
 John Gaudiosi, Chicago Tribune (2014)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
On a blog, you read different reactions from people who have just read the interview of Michael Hirst.
Which one do you agree most with? Why?
Rose: “I don’t watch Vikings but I just read Michael Hirst’s interview. I didn’t know that Vikings were a more complex
people than we think. I think it’s great that a TV show is trying to be both entertaining and accurate. It’s ambitious!
I’m gonna start watching the show!”
Callum: “I don’t like it when TV becomes too brainy. It’s fictional! How do you tell what’s true and what’s fictional?
Anyway, it’s all the same to Vikings, they don’t exist anymore. A TV show should focus on being entertaining,
not teaching us things.”

Sujet B
Write the opening speech of a new exhibition on Vikings, created to show that Vikings were more complex
than the traditional violent and barbaric image we have of them.

Blockbuster Tle Unit 9 161

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 5 du programme : CLASSE :
Fictions and realities. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Fictions and realities”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Re-enactment of a fight between Vikings and Anglo Saxons

Û

at the Jorvik Viking Festival in York, UK (2014)

DOCUMENT

“As visions of the future increasingly fail in the face of our present
moment, literary authors are increasingly looking back, not to comfort us
with a sense of known past, or even an easy allegory of the present,
but instead—motivated by a kind of clue-gathering—to seek reasons
for why we are the way we are and how we got here, and at what point
the train began to derail.”

Megan O’Grady, New York Time Style Magazine (2019)

Û

162  Unit 9 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Cet enregistrement est une interview de Neil Gaiman,
un scénariste de bandes-dessinées et écrivain.
Le journaliste qui l’interroge est une femme. Le thème
principal de cette interview est la mythologie nordique
et ses légendes. Neil Gaiman a toujours été fasciné par
cette mythologie, depuis ses six ans. Il l’a découverte
à travers les BD comics américaines comme Thor.
Il trouvait ces histoires étranges, parfois drôles et
sombres. Il s’agit de son cycle mythique préféré car il y a
tous ces personnages puissants qui vont vers Ragnarok,
la bataille de la fin du monde.
La journaliste revient sur une histoire en particulier où
Odin, dieu nordique le plus puissant, veut construire
un mur pour empêcher les trolls et les géants d’entrer.
Elle souligne la ressemblance frappante et amusante
avec la situation politique actuelle (notamment la
volonté de Donald Trump de construire un mur entre
les États-Unis et le Mexique par peur d’une forme
d’invasion). Elle demande à Neil Gaiman, s’il pense que
ces histoires mythiques peuvent nous aider à trouver
un sens aux conflits d’aujourd’hui. Neil Gaiman répond
que l’on peut en apprendre beaucoup et qu’elles peuvent
servir d’avertissement. Ces derniers temps il pense
constamment à Ragnarok, au dernier chapitre, où tout
le monde s’affronte : frère contre frère, mère contre fils,
sœur contre sœur.
Ce document est une interview de promotion de la
mythologie nordique, il sert à informer sur celle-ci et
à montrer les liens entre ces histoires fictionnelles et
la réalité qui présentent une situation similaire. Il nous
invite à réfléchir sur la situation actuelle en regard des
histoires mythiques porteuses d’enseignement.
Vidéo 50
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:52
Journalist: Why Norse mythology? What made
you do it?
Neil Gaiman: I’ve been in love with Norse mythology
since I was a kid, I was probably six years old when
I discovered the Marvel comics “Thor”. I loved how
strange, funny sometimes and also dark they were.
These wonderful tales of trickster Loki, of wise but
untrustworthy Odin, of huge powerful mighty but
not necessarily the brightest hammer in the bag
Thor and the way that they were all heading toward
Ragnarok, the end of everything, the battle that’s
gonna finish the world. It was just my favourite
myth cycle.
Journalist: In the story “The Master Builder”, Odin the
most powerful Norse god proposes a wall to keep
out the giants and the trolls. I suppose it made
me laugh with this sort of contemporary political
reference. How do you think history and mythology
help us make sense of the great ructions going on
in the western politics at the moment?
Blockbuster Tle
Neil Gaiman: I think we can learn a lot. The place where
I keep going around, where my head keeps going
is Ragnarok, it is the final chapter where we are
describing the end of days with brother against
brother and mother against son and sister fighting
sister, and the idea that the seas become a dead…
Journalist: But are we inextricably heading that way?
Neil Gaiman: I don’t think that there’s any inextricably,
but I do love the fact that it’s there for us as a
warning.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Michael Hirst is a writer who loves Vikings and has
wanted to write about them for a long time. He is
currently writing the scenario and episodes for the TV
show Vikings.
b. The common opinion about Vikings is that they
are violent, pagan and merciless. They are always
presented as the outsiders, the bad guys who came
to invade, kill and destroy everything.
c. Michael Hirst’s view on the Vikings is very different
from the common view. He thinks they are interesting
people who did a lot for British culture. They were good
people who loved their wives and their children. They
treated women better than the Saxons or the Francs.
d. The purpose of his show is to entertain of course
but he also wants to highlight another view on Vikings.
He wants to show that the Vikings were not just
savage and violent people only interested in killing
and destroying.
e. The Vikings had a great impact on British culture,
they influenced the language: there are Viking
words in the English language. They also influenced
the laws because for quite a while, the Vikings
controlled the centre of England and it was called
the “Danelaw”.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
I would say that I agree more with Rose. I think TV
should try to be ambitious and not just entertain us.
A lot of people are watching TV everyday and TV shows
are really popular at the moment. So, script writers
know that they can have some influence on the people
who watch them, they can teach them things. Moreover,
historical shows are based on real events, it’s a great
opportunity to create a universe that’s historically
accurate and teach some history to the audience while
they are having fun.
It’s the best way to teach actually!
It would be a shame to miss such an opportunity.
A lot happened during those times so the scenario will
be complex. Of course, you need to fill in some blanks
because we don’t know exactly what happened every
moment of every day but that’s where script writers
come in. It is quite funny that life from the past can
become such a fascinating story to us.
Unit 9 163
I would say that I agree more with Callum. When I We can see that in current TV shows like “Vikings” which
start watching a show, I watch it because it’s fun and is an accurate show. The show uses historical events,
entertaining. I don’t think script writers need to focus clothes and places to recreate what it must have been like
on being accurate, they need to focus on being fun and to be a Viking at that time.
captivating! To conclude, I’d say that fictions and realities influence
Following history to the letter can make the TV show each other: history and real stories inspire new stories
less entertaining. It limits what script writers can do and and fiction keeps old stories alive.
the surprises you can get on the show. If you’re making
a historically accurate TV show, you can’t, for example, Document B
decide that one character betrays the other if that’s not
To me, the quote is more relevant to illustrate the topic
what really happened. Also, if it’s historically accurate,
“Fictions and realities” because it talks about how
you can easily be spoiled by articles or information you
authors use the past as inspiration for writing books
already know and it makes the TV show less interesting.
today.
To conclude, I think we can use historical topics, they are
Reality inspires fiction, helps authors to find inspirations.
fascinating times, but we should let script writers have
Also those authors are writing about the past to bring
enough freedom from history.
it back to us and try to understand who we are. What
happened in the past is not presented as the golden age,
Sujet B it is looked at with a critical point of view to try to explain
Hello everyone, how we became the people we are now.
Thank you for being here today on the opening day of “Beowulf”, for example, is a story that has been written
the exhibition “Vikings, A New Age”. and rewritten a few times by different people. Each writer
When we imagined this exhibition, we wanted to show says something else about the story and tries to add his /
something new about Vikings and not the usual stereotype her truth about who we are.
of a violent and aggressive people. The Vikings were So, fiction is used to make sense of the past and the
more than that. They had an important influence on present. Again, it goes both ways. Reality won’t survive
British culture and that is what we tried to show with this time without fiction and fiction needs reality for some
exhibition. inspiration.
You will first see the invasions which happened, and the
violence that came with it, but then, as you go along, you
will see how Vikings settled on British soil and blended in.
There was the Danelaw territory for quite a while, which
gave us some of our laws.
Also, in our language, we have words coming from the
Vikings. Finally, the exhibition ends on a third part
gathering all the adaptations that have been made about
Vikings, and comparing it to the reality to show how,
in our imagination, they progressively became only violent
brutes while that’s not who they actually were.
Thank you for listening to me, I hope you will enjoy
the exhibition.
The director of the museum

ÉPREUVE ORALE
Document A
In my opinion, document A is more representative of the
topic “Fictions and realities” because it shows a group
of people reenacting a fight between Vikings and Anglo-
Saxons.
We can see people in the foreground dressed as Anglo-
Saxons and Vikings with accurate outfits, holding shields
and wearing helmets. In the background, we can see
people who probably came to watch the reenactment.
The scene is taking place in York, a region that was
invaded by the Vikings in the past. The battle is a real
historical event and those people are trying to keep the
history alive by reenacting it.
It merges reality: the historical fight, and fiction, since
it is part of the past and some of it probably had to be
recreated and invented.

164  Unit 9 Blockbuster Tle

 ...and
action!
Introduction
L’industrie hollywoodienne fascine et intrigue tout à la fois,
depuis des décennies. C’est pourquoi les représentations
cinématographiques du rêve américain ont forgé au fil du
temps un imaginaire collectif, qu’il est à présent difficile
de distinguer de la réalité. Dans cette séquence, les élèves
vont donc explorer cette industrie du rêve, à travers
tout d’abord le personnage emblématique du self-made
man qu’est le célèbre Jay Gatsby. Au fil des activités, ils
poursuivront leur exploration du rêve américain à travers
le western, l’époque moderne, la comédie, le drame inspiré
d’un fait réel pour finir avec le rêve déclassé. Au cours
des différentes étapes de cette séquence, les élèves
apprendront à se forger une vision plus personnelle du
rêve américain, à expliciter les éléments propres à l’envers
du décor filmique, pour ainsi devenir un spectateur plus
averti.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Fictions and realities
Problématique
How does the film industry in
the USA depict the American
Dream?
Final task
Choose a film poster to
illustrate the cover of a book
entitled “The American Dream”
Prepare for the task
• Choose a film poster,
describe it and explain
how it illustrates an audio
document
• Explain how a character is
an example of the American
Dream
• List the characters in a film,
explain how they are related
and what brings them
together
Découvrir : •p  rendre conscience
• L’histoire du cinéma à Hollywood et les des enjeux sociétaux de
stéréotypes cinématographiques (le self-made l’industrie cinématographique
d’Hollywood
man, l’homme de la rue et les underdogs)
• construire une réflexion
• Des acteurs classiques et modernes de l’histoire
du cinéma américain (Chaplin, Wayne, De Niro, personnelle et humaine à
partir de plusieurs extraits
DiCaprio, Smith)
et récits
• L’American Dream dans sa version idyllique mais
aussi tragique (The Great Gatsby, The Pursuit Objectifs méthodologiques
of Happyness, The Florida Project)
• exprimer l’implicite et
Objectifs linguistiques formuler un avis
Grammaire : • comprendre des documents
vidéo et audios diffusés
– « faire faire » et « laisser faire » p. 128
en langue originale
– les subordonnées relatives p. 129
• synthétiser et s’approprier
Lexique : des informations issues
de sources diverses, afin
– l’industrie du cinéma
d’accomplir une tâche
– le rêve américain et son ambivalence
spécifique
Phonétique :
– exprimer des émotions

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 76-82, 143 • Espace Langues T
 he Great Gatsby, Baz Luhrmann (2013)
• Audio élève pistes 67-72 • Espace Langues T
 he Pursuit of Happyness, Gabriele Muccino (2006)

Blockbuster Tle Unit 10 165


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 126-127
Présentation
À travers le film The Great Gatsby, les élèves vont entrer
dans le thème de la séquence. On étudiera la bande-annonce
de cette adaptation de 2013, à travers le personnage
principal de Jay Gatsby. Il s’agira ici de se demander ce qui
relève du fictif ou de la réalité dans les éléments présentés,
et de commencer à aborder la notion du rêve américain.
LE FILM
SYNOPSIS : Ce film de Baz Luhrmann, réalisé en 2013, est
une adaptation de l’œuvre de F. Scott Fitzgerald. L’action se
situe à Long Island. Nick Carraway, originaire du Midwest,
arrive dans le New York de 1922, en quête du rêve américain.
Il est rapidement aspiré dans le monde clinquant de son
intriguant voisin, Jay Gatsby. Très vite, cependant, Carraway
va percevoir les failles de cette existence de nouveau riche
que Gatsby affiche.
EN SAVOIR
“The Great Gatsby" est le troisième roman de F. Scott
Fitzegerald, publié en 1925. Il a peu de succès à sa sortie,
mais il est réédité dans les années 1950 et devient un roman
culte. Peu après sa sortie, il est adapté une première fois
au cinéma. En tout, il fera l’objet de quatre adaptations
cinématographiques. Robert Redford et plus récemment
Leonardo DiCaprio ont incarné ce héros connu dans le
monde entier.
Mise en œuvre 45 min
Cette entrée dans le chapitre peut se faire en classe entière,
tout autant qu’en petits groupes. Si certains des élèves ont
vu le film, les inciter à ne pas prendre la parole tout de suite,
mais plutôt à reformuler les réponses données, pour enrichir
les propos.
Question a ANTlClPATE
Si l’on dispose du manuel numérique : projeter la double page
d’ouverture et laisser les élèves lire le titre de l’unité. Laisser
les élèves émettre des hypothèses librement. Demander
ensuite aux élèves de regarder l’image du film puis lire la
question a. Leur laisser un temps d’autonomie de 10-15
minutes, en fonction du niveau de votre classe. Les inciter
à consulter et utiliser la rubrique de lexique, notamment en
ouverture de chapitre. La restitution des réponses peut se
faire en tour de classe.
PRODUCTION POSSIBLE
a. This photograph is from a movie entitled “The Great
Gatsby”. The scene takes place during what seems to
be a glamorous / fabulous / extravagant party. We can
see three people in the foreground: two men and one
woman. There is a fourth man in the background who
is looking at them, and other guests. They all seem to
be very wealthy: the men are wearing suits and the
woman is wearing a sparkly dress with fur. Judging
166  Unit 10
from their clothes and especially the women’s dresses
and hairstyles, the scene may take place in the 1920s,
during a party or a show. With this wealthy decor,
I imagine the movie may be about the life of rich people
during this period: how they became successful and
how they are living the American Dream.
Question b
Vous pouvez avoir accès à la bande-annonce depuis la
plateforme www.espacelangues.emdl.fr. Diffuser la vidéo
une première fois sans activité, puis lire la question b avec
les élèves. Passer la vidéo deux autres fois, avec une pause
de 2 minutes entre les deux visionnages. Demander aux
élèves assis à la même table d’échanger leurs réponses. Puis
faire un tour de classe pour recueillir les réponses. Repasser
la vidéo si nécessaire.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Jay Gatsby pretends to be saying, “God’s truth about
himself” but his life story is / sounds so extravagant
that he is probably lying. He pretends to be the son of
wealthy parents who have died. He pretends to have
had a very busy life so far, with a lot of occupations:
living in all the capitals of Europe, but also collecting
jewels, hunting big game and painting a little. He
pretends to have received a decoration from every
allied government during the war, which hints at /
implies that he did acts of bravery during World War I.
Given the abundance of details, it is hard not to think
it is the truth, and yet, I doubt he experienced so much
at such a young age. I am under the impression that he
has built a character.
Question c
Pour cette dernière question, laisse aux élèves un temps
de rédaction de 10 minutes, et demander à deux binômes
de venir écrire leur réponse. Si la notion de rêve américain
n’est pas connue par tous, il est possible de projeter ce
petit résumé (extrait de www.investopedia.com/terms/a/
american-dream.asp, lien disponible en mai 2020) : What
Is the American Dream? The American Dream is the
belief that anyone, regardless of where they were born
or what class they were born into, can attain their own
version of success in a society where upward mobility is
possible for everyone. The American Dream is achieved
through sacrifice, risk-taking, and hard work, rather than
by chance.
PRODUCTION POSSIBLE
c. An ambiguous image of the protagonist’s life is given:
on the one hand, he seems to be living the American
Dream to the fullest: he has somehow become
extremely wealthy. He lives in a wonderful house by a
lake. He can throw parties where he can invite as many
guests as he wants. He has a lot of clothes and a fast
car; he has travelled extensively. He seems to have
made it, to be free and to live a life of endless parties.
However, there are scenes when he seems very sad
and even so desperate that he becomes violent. We
feel that he is chasing a woman, but we don’t know if
they can really be together. In spite of all his friends,
he seems quite lonely and isolated. People seem to
have a hard time understanding him and he remains
mysterious. Money does not buy happiness so despite
his achievements, Gatsby may still be lonely and sad.
Blockbuster Tle
Pour aller plus loin
L’univers du cinéma montre souvent des conditions de vie
peu réalistes, voire inabordables dans la vie réelle. Afin
de sensibiliser les élèves à ce fossé entre représentation
cinématographique et monde réel, on pourra leur proposer
ce document PDF : www.businessinsider.com/the-cost-of-
living-like-the-great-gatsby-2013-5?IR=T (lien disponible
en mai 2020).
Espace Langues
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:33
Jay Gatsby: I will tell you God’s truth, God’s
truth about myself. I am the son of some very wealthy
people. Sadly, they’re all dead, man. I lived in all the
capitals of Europe, collecting jewels, hunting big
game, painting a little. And it came the war, old sport.
Every allied government gave me a decoration.
Nick Carraway: Major Jay Gatsby for valour,
extraordinary.
Jay Gatsby: That’s right.
Nick Carraway: Could it all be true? Gatsby. He had an
extraordinary sense of hope. But I had the uneasy
feeling that he was guarding secrets.
Tom Buchanan: Gatsby. I’d like to know who he is and
what he does.
Daisy Buchanan: Gatsby. Oh Gatsby.
Meyer Wolfsheim: My boy!
Jay Gatsby: Mister Carraway, that is my good friend
Mr Meyer Wolfsheim!
Meyer Wolfsheim: Allison is looking for a business
connection.
Jay Gatsby: It happens to be confidential. You
understand?
Daisy Buchanan: I’m certainly glad to see you again.
Jay Gatsby: I’m certainly glad to see you as well.
Daisy Buchanan: I’m sure we could just run away.
Jordan Baker: I have just heard the most striking thing.
Daisy Buchanan: It all makes sense...
Nick Carraway: You can’t repeat the past!
Jay Gatsby: Can’t repeat the past?
Of course you can.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 128-130
1 Hollywood,
the dream factory 60 min
Question a ANTlClPATE
Si l’on dispose du manuel numérique : projeter les trois
affiches. Faire un tour de classe en demandant une rapide
présentation de chaque affiche, par exemple : This is the
poster for the comedy “Modern Times”, in which features
Charlie Chaplin. En binômes, les élèves choisissent l’une
des affiches et explique leur choix. Cette activité ne devrait
pas dépasser 10 minutes. Demander ensuite à deux groupes
de présenter leur choix.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I would like to go see “Modern Times” because I know
Charlie Chaplin and I think his movies are funny. /
I would like to go see “El Dorado” because it looks like
an adventure movie and I prefer movies with a lot of
action. / I would like to go see “New York, New York”
because I like music and singing and it seems to be a
musical: I can see a singer/showgirl and a musician.
Question b
Avant de diffuser l’audio, demander aux élèves de faire un
tableau à deux entrées : d’un côté, les éléments concernant
le rêve américain dans les années 1900 et, de l’autre, ceux
qui s’intéressent aux personnages qui incarnent le rêve
américain dans les films. Il est également possible de séparer
la classe en deux groupes d’écoute, chacun se consacrant à
l’une des entrées. Diffuser l’audio deux fois, avec une pause
de 2 minutes entre chaque écoute. Faire un tour de classe
pour recueillir les réponses et vérifier le lien graphie-phonie
de certains mots (par exemple wealth ou bien idyllic).
PRODUCTION POSSIBLE
b. In the 1900s, Hollywood filmmakers were immigrants
and they often depicted their personal experiences
in their movies. The themes and the values of the
American Dream were thus present in the movies of the
time and they established a “virtual American Dream
checklist”. For example, one of the aims of Hollywood
movies at the time was to show and spread optimism.
One of the characters who embodied the American
Dream was Charlie Chaplin’s tramp in the silent comedy
“Modern Times”. The tramp does not want to become
immensely rich; he just wants to be able to live a simple
and easy middle-class life. Gangsters and cowboys also
embodied their American Dream because they were
their own bosses. In the movies, nobody could give
them orders: they were free.
Question c
Avant de lire la question, demander à plusieurs élèves
d’expliquer la notion de rêve américain avec leurs propres
mots : So, in your own words, what is the American Dream?
Prolonger en demandant quelle est la représentation du
rêve américain dans les films : How is the American Dream
represented in the movies?
Unit 10 167
Une fois ces réponses formulées oralement, diffuser une
nouvelle fois le document audio, lire la question et laisser
un temps de rédaction de 10 à 15 minutes, suivant le niveau
de vos élèves. Demander à des élèves d’aller écrire leur
réponse au tableau, pour une relecture et correction de
classe, si nécessaire.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The American Dream requires someone to be
good-looking, young and well-off. Yet, in reality, and
even though that idea is seductive, American people
have bills to pay and have concerns / worries. The
reality of America may look like a Hollywood movie on
the surface, but life is more complicated than that.
Question d Prepare
for the task
Comme il s’agit d’une des activités demandées pour la
réalisation de la tâche finale, il est important que les élèves
comprennent bien le lien entre la réalité et la fiction, c’est-à-
dire le rêve américain recherché par les gens à cette époque
et les personnages qui incarnent ce rêve à l’écran. Il est
souhaitable que cette activité se fasse en amont de l’écoute
de l’audio, soit en travail à la maison, soit au cours qui suit.
Elle pourra être commencée en classe avec une première
réflexion individuelle sur le lien entre réalité et fiction dans
les films hollywoodiens.
PRODUCTION POSSIBLE
d. “Modern Times”: In the middle of the poster, there
is a smiling man, sitting on machinery. The worker
looks quite cheerful, but in an exaggerated way. The
title of the movie “Modern Times” suggests the period
of industrialisation (faced by the USA after the Great
Depression). In the audio we hear many references
about this film. Chaplin’s little tramp imagines an idyllic
existence, and a house with orange trees: everyone can
dream of a better life.
“El Dorado”: In the foreground, there are two men
wearing a cowboy hat, but only their faces are visible.
In the foreground is a man riding a horse. This western
scene almost looks like a drawing. The title “El Dorado”,
which refers to a place of great riches and opportunities,
echoes the American Dream. We hear about cowboys in
the audio: they had a short, but glamorous life.
“New York, New York”: In the foreground, there is
a man playing the saxophone. Behind him there is a
woman singing. They look happy and seem to be living
their dream lives. The title of the movie is “New York,
New York” and it makes us dream of a success story of
two musicians who came to NYC to become famous and
successful musicians and who achieve their dream.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de l’activité 1 :
les élèves pourront employer « faire faire » et « laisser
faire » tout au long de l’exploitation, en particulier dans la
question d. Faire référence à la page 132 Grammar & sounds
ou au Précis grammatical (fiche « faire faire et laisser faire »
p. 251).
CORRIGÉ
Romantic comedies make people think that life is simpler
than it is in reality.
168  Unit 10
Prof. 77
SCRIPT AUDIO Durée : 02:17
Bob Mondello: Tinseltown didn’t invent the
American Dream, but it sure put it out there for
the world to see. A dream lit by the perpetual
sunshine of Southern California, steeped in the
values of the immigrant filmmakers who moved
there in the early 1900s, and got enormously rich.
It was their own outsider experience these Italian,
Irish, German and often Jewish movie makers
were putting on screen each optimistic, escapist
fantasy, a virtual American Dream checklist.
Hollywood’s not called a dream factory for nothing.
It manufactures optimism and in the process of
selling it, can make it feel wondrously real. During
the Depression, for instance, the silent comedy
“Modern Times” had Charlie Chaplin’s little tramp
imagining not great wealth, but an idyllic middle-
class existence, and a house with orange trees
so nearby he could pluck fruit right through his
window. This was a life of ease in a land of plenty.
And though the little tramp was an outsider, even
he could dream.
So could the showgirls, gangsters and cowboys
who populated early Hollywood fantasies. In
Big Sky westerns, every man was his own boss.
In organised crime flicks, entrepreneurs turn to
bootlegging, where life was short, but glamorous.
And, in the Depression, was the Hollywood musical
depressed? No way.
The vast majority of happy characters in movies
are good looking, young and well-off. So, the
subtext is that those qualities all go hand-in-hand.
Never mind that the story is telling you that what
matters is what’s in your heart.
And that speaks to why Tinseltown’s version of
the American Dream became so seductive. By
leaving out the caveats, Hollywood can make the
American Dream seem a persuasive American
reality, even if it’s not the reality that most of
us experience. Which is why, when people come
to visit from overseas, they often remark on
something that seems kind of unremarkable if
you live here. All the cars are new, they say, it
looks like a movie. What they can’t see of course,
is the monthly car payments or the maxed-out
credit cards, but they’re right, the image is like the
movies. It does look American, and kind of dreamy.
Classe inversée
Au lieu de faire répondre à la question a directement,
pourquoi ne pas faire faire aux élèves une recherche de
synopsis du film de leur choix (parmi les 3 proposés) ? Ils
pourront ensuite les présenter à l’oral en classe. Si vous
souhaitez éviter l’utilisation extensive de Wikipédia et autres
sites Internet, cette classe inversée peut également se faire
en laboratoire de langues.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 132 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Blockbuster Tle
 Following the dream 45 min
Le film étudié dans cette activité, “The Pursuit of Happyness”,
est tiré d’un livre autobiographique écrit par Chris Garner en
2006. Devenu millionaire grâce à son métier de courtier en
bourse, Gardner y revient sur une douloureuse période de
sa vie, quand il a été contraint de vivre dans la rue avec
son jeune fils. Le film, qui a connu un grand succès au box-
office, est donc tiré d’une histoire vraie, ode à la ténacité du
protagoniste.
Question a ANTlClPATE
Si l’on dispose du manuel numérique : projeter l’image du
film, puis lire la question et faire un tour de classe.
PRODUCTION POSSIBLE
a. There are three characters dressed in suits, so it must
be a professional setting. The two men facing us may
be giving notice to the third man or they may all be
discussing an important problem.
Question b
Il est souhaitable que les élèves aient chacun une copie du
texte, pour les aider à faire un repérage précis. Dans l’extrait,
she est utilisé pour faire référence à la ville de San Francisco,
ce qui peut être difficile à saisir pour certains élèves. Faire
lire les deux premiers paragraphes du document. Consacrer
environ 15 minutes à cette question, et faire venir un élève
au tableau pour donner sa réponse. Si les élèves rencontrent
des difficultés pour développer leur réponse, écrire les mots
en gras ci-dessous au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The character whom we follow is Chris Gardner,
a former soldier in the Navy who moved to San
Francisco. He was hoping to find a job easily there.
He had high expectations about San Francisco. It was
like the Promised Land to him: he hoped to make a fresh
start there.
However, he soon had to face the harsh reality and
realised that the city was not what he had hoped for.
He was met with obstacles, but his motivation and
optimism remained intact as he fought for several years
to follow his ever-changing dreams. After the birth of
his son, Chris became even more willing to succeed,
but finally had to re-think his priorities and started
questioning whether he had made the right decisions
and pursued a sensible goal.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder dans la question b :
les élèves pourront employer les subordonnées relatives
au long de l’exploitation. Faire référence à la page 132
Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche « Les
subordonnées relatives » p. 247).
CORRIGÉ
For Chris, who grew up in a poor area, San Francisco
looked great. However, he soon found out that this city
which he loved was harsher than he thought.
Blockbuster Tle
Question c
Faire lire la fin du texte et séparer la classe en trois groupes
de lecture ciblée : situation de la ville dans les années 1980
/ conditions de vie de Chris / son état d’esprit pendant cette
période. Préciser que si le repérage des éléments dans le
texte est nécessaire, les réponses doivent être formulées
avec leurs propres mots. Consacrer 15 minutes à cette
activité, et faire venir les élèves au tableau pour écrire leur
réponse. Les élèves relisent ensuite le texte pour valider ou
non les réponses des autres groupes ou poser des questions.
PRODUCTION POSSIBLE
c. In the 1980s there was a surge in the number of
homeless people living in the streets of San Francisco
(“a new epidemic in homelessness” l. 25).
Chris himself was living on the streets with his toddler
son. He managed to hide his real situation from others
by wearing a suit and having his son in a stroller.
People would assume that they were “going off on a
long weekend” (l. 41) but not suspect that they were
homeless or that the bag Chris was carrying actually
contained “all our other earthly possessions” (ll. 39-40).
Chris tried not to think too much about his and his son’s
current situation. Instead he focused on planning their
next “destinations” (l. 46). It kept his mind off things.
He was determined not to give in to despair or self-pity
(“the voices of fear and shame” l. 50) and instead kept
thinking about what was ahead of him. “Go forward”
(ll. 50-52) he repeated to cheer himself on / to give
himself courage.
Question d BAC
Cette question pourra faire l’objet d’un travail à la maison,
qui pourra être ramassé au cours suivant. Les élèves seront
incités à utiliser au moins 5 des éléments de la rubrique de
lexique pour rédiger un paragraphe d’environ 100 mots.
PRODUCTION POSSIBLE
d. If Chris and his son are lucky enough to have a happy
ending, maybe somebody will notice them and help
them make a fresh start. For example, someone could
offer Chris a job as a broker and help him find an
accommodation for his son and himself. Chris is hard-
working so he deserves to be noticed by his boss and
perhaps he will promoted. Thanks to his hard work, he
will climb the social ladder. He will then be able to
send his son to a good school and help him make his
dream come true as well.
Question e Prepare
for the task
Idéalement, cette activité pourrait se faire en laboratoire de
langues, pour permettre aux élèves de poursuivre ensuite
avec la recherche de la question f. Lire la question avec
les élèves et faire rappeler oralement ce qu’est le rêve
américain, si nécessaire. Diffuser la vidéo deux fois. Faire
un tour de classe et laisser les élèves répondre librement.
Écrire ensuite l’amorce du corrigé au tableau : Chris’s life
is a textbook example of the American Dream because…
Laisser les élèves environ 10 minutes pour développer leur
réponse. La vidéo peut être étudiée jusqu’à 02:25 ou jusqu’à
la fin, si vous en avez le temps.
Unit 10 169
PRODUCTION POSSIBLE
e. Chris’s life is a textbook example of the American
Dream because he is a man who worked hard to get
where he wanted. He did not give up when faced with
hardships and instead he kept a positive attitude. As an
example, he showed up to work and dressed well for it,
even though he believed it was going to be his last day
on the job. His perseverance, respectful attitude and
hard work are rewarded in the end when his boss makes
his dream of having a permanent job come true. Chris
gets the happy ending he deserves.
Question f
À la suite de la question e, les élèves feront une courte
recherche sur les termes de la question. Faire un tour de
salle pour vous assurer que chacun des élèves a trouvé
les éléments nécessaires. Consacrer environ 15 minutes à
l’ensemble de la question. Les élèves peuvent vous remettre
leur rédaction en fin d’heure.
PRODUCTION POSSIBLE
f. The title of the novel and of the film is a reference
to the American Declaration of Independence, one
of the founding texts of the American nation. In this
text, it is stated that every man “is entitled to certain
unalienable rights such as life, liberty and the pursuit
of happiness”. It is one of the specificities of the
American nation that American citizens are said to
have the right to pursue their own happiness. This is
exactly what Chris goes through in this story. In spite
of the hardships, he keeps fighting for his right to
pursue his own happiness, thanks to his courage and
determination. In a way, he is a true American hero
because he never gives up on his right to happiness,
which is also why he particularly deserves a happy
ending.
Pour aller plus loin
Pourquoi y a-t-il un « y » au mot happiness dans le titre du
film « The Pursuit of Happyness » ? Les élèves se se poseront
certainement la question, et cette courte vidéo peut être
projetée pour les aider à répondre à cette interrogation :
www.youtube.com/watch?v=DT4KWArJRC4 (du début à
00:44, lien disponible en mai 2020).
Let’s play!
La réponse à la question f peut se faire à l’oral, en petits
groupes, ce qui constituera un entraînement optimal pour la
tâche finale. Faire un tour de classe rapide pour écouter les
réponses à l’oral. Pour désigner la production de quelques
élèves dans la classe lors de la mutualisation, on pourra
utiliser Fluky : www.fluky.io/ (lien disponible en mai 2020).
Ce site permet d’organiser un tirage au sort parmi une liste
établie par vous-même, sans besoin de s’inscrire.
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents :
le groupe A sera formé des élèves les moins à l’aise en
compréhension de l’écrit, le groupe B sera formé des
élèves les plus à l’aise. La fiche A reprend les énoncés du
170  Unit 10
manuel et apporte des amorces utiles pour répondre aux
questions. La fiche B propose aux élèves les plus rapides
quelques exercices supplémentaires sur le document à
l’étude. Un temps de mutualisation sera à prévoir en fin
de séance.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLE
FICHE A
a. Who: There are three characters dressed in suits.
Where: It must be a professional setting.
What: The two men facing us may be giving notice
to the third man or they may all be discussing an
important problem.
b. Name: The character whom we follow is Chris Gardner.
/ Age: He must be in his late twenties. / Origin: He is
a man who used to be a Navy soldier and who settled
in San Francisco. / Family: He has a very young son. /
Job: He was hoping to find a job easily one he got to San
Francisco. / Problems / Situation: He was hoping to find
a job easily there.
c-f. Voir corrigés de l’activité du manuel.
FICHE B
a-f. Voir corrigés de l’activité du manuel.
g. Your new life starts now / You are the builder of your
dream / Motivation is the key to your success / Fight
for your dreams.
Espace Langues
SCRIPT VIDÉO Durée : 04:46
Man: Chris, come!
Martin Frohm: Hi, Chris.
Chris Gardner: Mr Frohm, good to see you!
Martin Frohm: Nice shirt.
Chris Gardner: Thank you, sir. Hi, Jay.
Jay Twistle: Hi, Chris.
Martin Frohm: Chris, sit down please.
Chris Gardner: I thought I’d wear a shirt today, hum, you
know, being the last day and all.
Martin Frohm: Thank you. Thank you, we appreciate
that. But, uh, wear one tomorrow though, ok?
Because tomorrow is going to be your first day. If
you’d like to work here as a broker. Would you like
that, Chris?
Chris Gardner: Yes, sir.
Martin Frohm: Good. We couldn’t be happier. So,
welcome! Was it this easy as it looked?
Chris Gardner: No, sir. No, sir, it wasn’t.
Martin Frohm: Good luck, Chris.
Chris Gardner: Thank you. Thank you.
Martin Frohm: Oh, Chris. I almost forgot.
Chris Gardner: Thank you. This part of my life, this little
part is called happiness.
Chris!
So how many... planets are there?
Chris Jr.: Seven.
Chris Gardner: Seven? Nine. Who’s the king of the jungle?
Chris Jr.: Gorilla.
Chris Gardner: The gorilla? The gorilla? No. Lion.
Chris Jr.: Oh, yeah. Lion, lion, lion. Hey, Dad, listen to this.
Knock, knock.
Blockbuster Tle

Chris Gardner: Who’s there?
Chris Jr.: Shelby.
Chris Gardner: Shelby who?
Chris Jr.: Shelby coming around the mountain / When
she comes. Knock knock.
Chris Gardner: Who’s there?
Chris Jr.: Nobody.
Chris Gardner: Nobody who? Nobody who? Now, that’s
funny. I like that one.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 131 Vocabulary
• Les activités 2 et 3 de la page 132 Grammar & sounds
The underdogs 60 min
Question a ANTlClPATE
Si vous avez le manuel numérique, projeter l’affiche du film.
Donner les mots suivants si besoin : a (shopping) cart (US) /
a (shopping) trolley (UK), (to) stick your tongue out.
Insister sur l’interprétation et non la description de l’affiche.
Inciter à l’utilisation de l’amorce. Laisser quelques minutes
aux élèves pour répondre à la question, sans rédiger, afin
de les entraîner à une meilleure prosodie, en vue de la tâche
finale.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The story could be about a single mother who decides
to move to Florida with her young daughter to make a
fresh start.
Question b
Laisser lire le texte sans indication supplémentaire, puis
écrire Magic Castle et Magic Kingdom (Orlando, FL) au
tableau. Faire un tour de classe pour entendre les réponses
des élèves. Si les élèves n’abordent pas la symbolique des
noms, ne pas hésiter à revenir sur le titre de l’activité, pour
faire le lien.
PRODUCTION POSSIBLE
b. “Magic Castle” and “Magic Kingdom” could be
references to the Disney amusement park in Orlando,
Florida. “Magic Kingdom” is the name of a theme park
at the Walt Disney World Resort near Orlando. It is a
place that is supposed to sell magic to its visitors.
Yet the people who live nearby, for example those
staying at the “Magic Castle” motel live lives that are
far from magical: they struggle to make ends meet.
There is a real contrast between the harsh reality and
the fairy tale amusement park.
Question c Prepare
for the task
Faire lire le texte une nouvelle fois, puis lire attentivement
la question avec eux, avant de leur laisser un temps
d’autonomie d’environ 15 minutes. Vous pouvez également
proposer une photocopie du texte aux élèves, afin de leur
permettre le repérage des différents personnages. Les
noms des acteurs entre parenthèses peuvent mettre en
Blockbuster Tle
difficulté certains élèves. Bien insister sur le fait que l’on
s’intéresse ici aux noms des personnages du film, non à
celui des acteurs. Pour la deuxième partie de la question
évoquer le mot du titre underdogs puis insister sur le
terme why et demander une rédaction personnelle, sans
recopiage du texte.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The characters in this movie are two child protagonists,
Moonee and Scooty. They are best friends. There
is also Halley, who is Moonee’s single mother and
Bobby, the motel manager, who sympathises with
his customers.
These characters, especially Moonee and Halley, can
be described as “underdogs” because they have tough
living conditions. Even though they live in a sunny place
that looks like paradise / a fairyland to many people,
their lives are harsh. Moonee and Halley do not have a
home of their own: they have to stay at a cheap motel
because they cannot afford permanent lodgings. Even
though she would like to find a job to raise her daughter
in better conditions, Halley is unemployed. The only
way in which she can make money to support / provide
for her family is by selling perfume on “parking lots”
(l. 22). She does not make / earn enough money to
be able to escape poverty.
Question d BAC
Cette question peut être abordée en fin d’heure, pour
permettre aux élèves de faire un premier brouillon et de
vous poser des questions. Elle peut ensuite être donnée
en travail de rédaction à la maison mais, si vous craignez
une utilisation trop extensive d’Internet, elle peut être
reprise à l’heure suivante et ramassée. Les élèves peuvent
avoir cherché un maximum de cinq mots, pour les aider à
préciser et enrichir leur rédaction. La carte mentale p. 131
sera également utile.
PRODUCTION POSSIBLE
d. This movie tells the story of Halley, a single
mother from New York City, who decides to try her
luck in Florida. Despite financial difficulties, Halley
is a smiling and lively young mother who has come up
with an idea for a new attraction at the Walt Disney
World Resort in Orlando. She decides to go there to
present her idea to the park manager. Although no
one wants to take her seriously at first, she finds an
unlikely friend in the manager of the motel where she
is staying and together with Halley’s young daughter
Moonee and her best friend Scooty, they unite their
forces to meet the park manager to present to him
the magical new idea he did not know his park
needed.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 131 Vocabulary
• Les activités 4 et 5 de la page 132 Grammar and Sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Unit 10 171
Pour aller plus loin This is why many people, many underdogs, are lured to
Si vous le souhaitez, le visionnage de la bande-annonce California or Florida, for example. They expect America
du film, www.youtube.com/watch?v=WwQ-NH1rRT4 (lien and those sunny Southern states in particular to be a
disponible en mai 2020) peut être suivi de la projection et land of endless opportunities. They have been made to
de l’exploitation de ce court entretien avec le réalisateur, believe that success comes easily to those who are willing
Sean Baker : www.youtube.com/watch?v=PRZZCqH5kio to work. However, the reality is grimmer / darker. A lot
(lien disponible en mai 2020, du début à 2:23). En effet, of hardworking people face obstacles when they arrive
cet entretien aborde l’envers du décor et propose une in America and realise too late and too bitterly that the
American Dream is, most of the time, more a dream—or a
analyse entre projection et réalité intéressante, pour clore
fiction—than a reality.
la séquence.
Visionner la vidéo de l’entretien avec le réalisateur, une
première fois sans instructions. Poser ensuite cette question
aux élèves: Explain what the series “The Little Rascals”
is about. What does it have in common with “The Florida
Project”?

PRODUCTION POSSIBLE
Sean Baker says “The Florida Project” has been deeply
influenced by “The Little Rascals”, which he used to
watch after school. “The Little Rascals” is a series of
short episodes which debuted in 1922 and was refilmed
in the 50’s. It follows a band of children in their everyday
life. Both “The Little Rascals” and “The Florida Project”
feature children living in poverty and on the margins.
These two stories are also told through the eyes of the
children, who try to avoid focusing on the harshness
of their lives, to seek out the thrills of their everyday
adventure. These two films seem to be both a lesson of
hope and a glance at real life.

VERS LE BAC ORAL

Cette activité de préparation à la partie d’expression orale
de l’évaluation commune n°3 est proposée en fin d’unité
dans un but très précis  : les élèves auront travaillé sur
un certain nombre de documents qui leur permettront
d’avoir une vision globale sur le sujet de l’unité. Ils devront
réemployer leurs connaissances pour pouvoir faire le lien
entre le document et l’axe étudié. Demander aux élèves
de se préparer à la maison et de s’enregistrer lorsqu’ils
présentent le document et son rapport avec l’axe. Au cours
suivant, proposer à quelques élèves de le présenter devant
la classe et leur donner des conseils.
Pour aborder cette activité, les élèves auront besoin,
d’une part, d’avoir bien compris le contraste au cœur des
films d’Hollywood, et d’autre part de bien relire les notes
prises pendant la séquence entière. Cette activité doit
donc se faire à la fin de la séquence et, de préférence
en deux temps. Dans un premier temps, demander aux
élèves de reformuler la citation, puis, dans un deuxième
temps, leur demander de synthétiser les informations
étudiées concernant le contraste entre fiction et réalité,
dans l’univers des films abordés. Leur indiquer la rubrique
A Little Help.

PRODUCTION POSSIBLE
Hollywood presents audiences with endless stories
revolving around the ideal of the American Dream. This
vision of America has influenced spectators around the
world so much that most people believe what they see in
movies to be true. They expect the fiction of the American
Dream to be a reality.

172  Unit 10 Blockbuster Tle


VOCABULARY p. 131
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage »
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également
proposer cette activité en complément de l’activité 3,
question d.
2. a. poverty ≠ 3. wealth
b. honest ≠ 1. corrupt
c. to succeed ≠ 5. to fail
d. to get by easily ≠ 2. to be met with obstacles
e. well-off ≠ 4. poor
Le manuel comporte une erreur de numérotation :
le choix 1 étant indiqué a.
3. a. industry
b. actors
c. characters
d. to fight for
e. ending
f. dream
g. directors
h. portray
GRAMMAR & SOUNDS p. 132
Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
« Faire faire » et « laisser faire » – Précis grammatical p. 251
1. a. Hollywood movies make us dream, but they also make
us forget about reality!
b. I think we cannot let the film industry portray an
ideal American society.
c. In this movie, the mother lets her children play in an
imaginary world.
d. Movies like/such as “The Pursuit of Happyness”
make spectators believe in happy endings.
2. a. Alice arrives in San Francisco, but the cost of living
in the city makes her question her decision to move
there.
Blockbuster Tle
b. She cannot pay the rent and she loses her flat, yet
one of her best friends lets her stay at her place.
c. She struggles to find a job when, finally, Stacy, the
boss of a big company, lets her give the keynote
speech of their main conference / lets her launch her
new product.
Les subordonnées relatives – Précis grammatical p. 247
3. a. The actress who played Moonee was really amazing.
b. Isn’t that the movie which was adapted from Chris
Gardner’s novel?
c. This is the setting where the movie was filmed.
d. The cast of the movie which / that / ø we just saw are
all from the same drama club!
e. 2017 was the year when the movie was released.
4. a. “The Florida Project” is a film that depicts a tough
everyday life.
b. This is the place where “The Great Gatsby” was shot.
c. The movie (that) I saw yesterday is very beautiful.
d. Will Smith is the actor who plays in “The Pursuit of
Happyness”.
5. “The Florida Project”: The motel where hearts get
broken… and mended.
“El Dorado”: The place where you might find adventure!
“The Pursuit of Happyness”: The homeless man who
won ten million dollars
Sounds
Cette rubrique peut être utilisée en amont de la tâche finale,
en guise d’entraînement phonologique avant la présentation
à l’oral (l’audio peut être déposé sur l’ENT, par exemple, en
guise de travail à la maison) afin de soigner la prosodie et de
permettre une meilleure compréhension le jour J.
CORRIGÉS
6. a. tristesse
b. joie
c. colère
8. a. colère le choix est guidé par les mots accentués :
going to qui traduit une volonté et to make it,
qui traduit la détermination.
b. joie le choix est guidé par les mots accentués :
believe, qui traduit une certitude, got et mindset
qui expriment les dispositions pour ce métier.
c. tristesse le choix est guidé par les mots
accentués : can’t afford qui formule l’impossibilité
et turn down qui traduit l’incapacité liée à la
situation.
Unit 10 173
 comme illustration. Chaque élève veillera à la cohérence de
FINAL TASK p. 133 sa présentation (construction, idées, lexique et grammaire),
mais aussi à l’originalité de son travail (la présentation ne
doit pas être un recopiage du cours).
Présentation Étape e : insister sur le travail de la prononciation et du
Les élèves sont amenés à prendre la parole en continu dans rythme, en incitant les élèves à réviser l’activité phonétique
le contexte d’une présentation de couverture d’un livre « exprimer ses émotions » p. 132 (voire même « l’accent de
traitant du rêve américain. Chaque élève fera sa propre phrase » p. 198), ainsi que la prononciation correcte des
présentation. Bien insister sur la longueur comprise entre mots via www.howjsay.com/ (lien disponible en mai 2020).
2 minutes 30 et 3 minutes 30.
PRODUCTION POSSIBLE
Méthodologie Hollywood has always made us believe that, to be
completely happy, you need to fulfill your American
Il est possible de consacrer une séance à la préparation Dream. That is why, in many movies, the American Dream
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, is illustrated by a main character who tries to achieve
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur that dream of having it all.
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions But to me, the American Dream is also about low-class
des élèves. Il est nécessaire de bien lire avec les élèves les men who try to make it in society, as in “The Pursuit of
consignes p. 133 et de les expliciter. Happyness”, or even have made it and became rich, like
in “The Great Gatsby”. Behind that facade, they are still
Mise en œuvre 50 min trying to know who they are and although they appear
strong, they are also fragile, as in “The Florida Project”.
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 133 Since their dream is a difficult step to achieve, they value
du manuel. Faire également un point avec les élèves de work, patience and perseverance.
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur Of course, no American Dream story could exist without
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des a beautiful, young and dreamy character, with whom we
textes. Suite à votre relecture (bien leur rappeler les points will identify. So, I believe a drama is the movie genre that
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections works best here.
adéquates. Utiliser les grilles d’auto- et co-évaluation That is why I am convinced that it is “Rocky” which
téléchargeables gratuitement sur www.espacelangues. represents the best poster to illustrate the American
emdl.fr. Dream. This rags to riches story about a working-class
Étape a : dans cette étape, les élèves définiront les man who made it in the world of boxing, is the perfect
éléments du rêve américain (en lien avec l’axe de « Fictions example of a Hollywood fiction.
and realities ») et noteront les mots-clés, expressions et
exemples de personnages qu’ils voudront utiliser. Leur
rappeler qu’il s’agit de se baser sur les éléments étudiés tout
au long de la leçon. Le concept du rêve américain devra être
explicité.
Étape b : demander aux élèves de consigner par écrit le
portait des personnages retenus :
– à quoi les reconnaît-on ?
– quelle est leur histoire ?
– quelles valeurs transmettent-ils ?
Étape c : pour cette étape, vous pouvez distribuer la fiche
du document supporttéléchargeable gratuitement sur
www.espacelangues.emdl.fr.et laisser un temps de lecture
aux élèves. Cette fiche regroupe les synopsis de six films,
ainsi que le nom de leur réalisateur et leur année de sortie.
Ces six films sont : “Rocky”, “The Truman Show”, “Hidden
Figures”, “Wall Street: Money Never Sleeps”, “The Pursuit of
Happynessv et “The Florida Project”. Les élèves pourront
donc choisir leur affiche en ayant en tête les principales
caractéristiques de chaque film. Cette étape peut faire
l’objet d’un travail à la maison. Les élèves choisiront leur
affiche en se posant la question suivante : quelle affiche
illustre le mieux le côté positif ou le côté négatif du rêve
américain ? Il est nécessaire que les élèves prennent en
notes les éléments qui motivent leur choix.
Étape d : une fois l’affiche choisie, les élèves regrouperont
les informations de l’étape b et c, pour constituer le squelette
de leur présentation : représentation du rêve américain à
l’écran – concept du rêve américain – exemple du poster

174  Unit 10 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 5 du programme : CLASSE :
Fictions and realities. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Chris Gardner on
“The Pursuit of Happyness”

prof. 143 01:27

RTÉ (2014)

Rendez compte en français du document audio, en montrant que vous avez compris :
a. l’identité de Chris Gardner ;
b. le thème principal du document ;
c. ce qui lui est réellement arrivé et les difficultés rencontrées ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 10 175

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
“Truman”: a surreally big show
“The Truman Show,” an ingenious and audacious
satire of media manipulation from director Peter Weir,
ingratiates itself so slyly—thanks to a performance by
a genial and, yes, subtle Jim Carrey—that it is only in
5 retrospect that one fully realizes just how deeply its
corrosive wit has bitten into the flesh of our modern,
TV-obsessed society. (…)
Truman Burbank (Carrey) seems to be living the
American Dream. Like the proverbial man who has
10 everything, he’s got a beautiful—if slightly vapid—
wife, Meryl (Laura Linney), and a good job that’s just
a short drive in a new car from his perfect bungalow
and impeccable lawn on the ever-temperate isle of
Seahaven. It’s located somewhere just off the U.S.
15 coastline, but it doesn’t really matter exactly where.
The Pollyannaish motto on Truman’s license plates
says enough: “A nice place to live.”
There is something eerily reminiscent of Stepford,
Conn., in this geographically indeterminate town,
20 however. The neighbors are all a mite too perky,
their toothy smiles a tad too wide and too whitened.
Truman himself, who apparently wants for nothing, is
beginning to suffer from his own malaise—a fixation
on escaping the creepy plastic paradise in search of
25 a long-lost high-school sweetheart who, he has been
told, was spirited away to the republic of Fiji.
Try as he might, however, he just can’t seem to get
off that darn island. The ferry to the mainland is out
of the question due to his childhood fear of water. A
30 travel agent informs him that all flights are booked
for months, and when he undertakes a road trip
across the causeway, a nuclear power plant accident
inconveniently blocks all roads out of town.
What Truman doesn’t know is that he can’t leave
35 town because town isn’t a town at all but a giant
Answer the following questions in English, using your own words.
a. What is the nature and the topic of this document?
b. Why does the main character seem to be living the American Dream? And what is the reality behind it?
c. What is the journalist denouncing?
d. According to the journalist, what message is the movie trying to convey?
176  Unit 10
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
studio backdrop, and his entire life—including his
increasingly dramatic attempts to flee—is the subject
of a 24-hour soap opera, broadcast seven days a
week to millions of avid viewers around the globe. His
40 friends and family are all actors, his possessions all
“product placements,” and everything that happens
to him is engineered from a huge control booth in
the sky (quite literally) by the show’s creator and
executive producer. As the megalomaniacal, beret-
45 wearing Christof, Ed Harris delivers an intense and
seductive portrait of power run amok.
In a deft, ironic touch, even Truman Burbank’s name
simultaneously evokes both reality (true-man) and
unreality (Burbank, Calif., of course, home to many a
50 TV and movie studio).
What Weir and screenwriter Andrew Niccol
(“Gattaca”) have done is create a shrewd amalgam of
surrealism, social commentary and romantic comedy
that registers as wholly original. The comedy makes
55 the film’s mordant message about consumerism
and corporate excess palatable, while the surrealism
leavens the polemic and keeps it from ever becoming
ham-handed. While echoing “Network,” “Capricorn
One” and “1984,” as well as the cult television series
60 “The Prisoner,” “The Truman Show” defines its own
niche.
(…) “The Truman Show” is that rare cinematic
experience—a movie so close to pure perfection that
it seems a shame to spoil it by even reading a review
65 beforehand. Ironically, this intricate satire on the
subject of media saturation should be seen by eyes
untainted by previews, television advertisements or
even the opinions of critics in order for its smart,
teasing story to work its full magic.
 Michael O’Sullivan, The Washington Post (1998)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Explain why you would or would not like to be the main character of a 24-hour soap opera, like Truman,
in “The Truman Show”.

Sujet B
“We accept the reality of the world with which we’re presented. It’s as simple as that.” says Christof,
the character played by Ed Harris in “The Truman Show”. Present your opinion on that statement.

Blockbuster Tle Unit 10 177

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 5 du programme : Fictions and realities. CLASSE :
Il s’organise en deux parties : DATE : / /
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Fictions and realities”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“The American Dream does not

come to those who fall asleep.”

Gerald R. Ford,
Û

38th President of the United States (1974-1977)

DOCUMENT B

“On every street in this

country, there’s a nobody
who dreams of being a
somebody.”

Tagline from the movie Taxi Driver,

Û

Martin Scorsese (1976)

178  Unit 10 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans ce document audio, Chris Gardner est interrogé
par un présentateur. Ce dernier annonce que Gardner et
son fils ont vécu dans la rue et il lui demande comment
cela s’est passé.
Pour Chris Gardner, la réalité de sa situation était bien
différente de la fiction [adaptée de son livre, « The Pursuit
of Happyness »]. Il admet que dans le film, les choses
devaient être faites d’une certaine façon. Par exemple,
Jaden Smith, 5 ans à l’époque, joue le rôle de son fils, qui
avait en réalité 14 mois. Chris Gardner ajoute que cela
change tout, car son fils à lui portait encore des couches.
Dans le film, il y a une scène dans une salle de bain.
L’acteur Will Smith s’ingénue à jouer avec la lumière
du soleil, pour créer un univers parallèle, comme s’ils
devaient trouver une grotte pour y passer la nuit. Le jeu
auquel Chris Gardner jouait en réalité avec son enfant
était très simple : ils jouaient au « roi du silence », et
devaient par conséquent rester le plus silencieux possible.
Ainsi, ils devenaient « invisibles », et ne répondaient
jamais aux personnes qui frappaient à la porte.
Gardner poursuit et insiste sur le fait que s’occuper de
son enfant était la chose la plus difficile à faire pour
lui au quotidien. Il souligne que, quand on a un jeune
enfant, la dépense la plus importante du foyer, à côté du
loyer ou du remboursement du prêt immobilier, c’est sa
garde. Laisser son enfant sous la garde d’un inconnu, en
espérant que tout se passe bien, était tout aussi difficile.
Il conclut en disant que cela lui déchirait le cœur chaque
jour.
Ce document audio a donc pour but de montrer l’envers
du décor hollywoodien et de rétablir l’équilibre entre la
réalité et la fiction.
SCRIPT AUDIO
Prof. 143
Durée : 01:27
Show host: You and your kid are homeless
together. How was that? Where did, where did you?
Where did you sleep? And how…
Chris Gardner: Well, let me say this to you. There were
major differences between reality and the film. Now
in the film, they have to do things a certain way.
Jaden Smith plays my son as a five-year-old. My
son was 14 months old...
Show host: Ok.
Chris Gardner: ...that changes everything. He was still
in diapers. Right? And there was a scene in the film
that takes place in the bathroom, and Will, in the
sun, creates this alternative universe and plays this
game about being cavemen. We need to find a cave,
someplace to spend the night. I had a game of play
with my son and the game was really simple. The
game was called “Shhhhh”. And that meant that no
matter what anybody said on the other side of that
door, no matter how hard they pound on the door,
we’re not here, we’re invisible.
Blockbuster Tle
And the hardest thing I had to do every day:
childcare. You think about that, when you’ve got
young children, next to your rent or your mortgage,
the biggest expense you get every month’s this one:
childcare. That was the hardest thing I had to do
every day. And to leave my little boy with somebody
I did not know and hope everything was ok. Man,
that tore me to pieces every day!
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This article was published in “The Washington
Post”, in 1998. It is a review of “The Truman Show”,
a movie in which Truman Burbank lives a perfect life
in fictional Seahaven. What Truman does not know,
however, is that he is the hero of his own 24-hour
soap opera.
b. The town is a whole movie set, but he is not aware of
it. His life is made to resemble the textbook American
Dream. Indeed, he has the perfect wife, Meryl, has a
good job close to home and lives in a seamless house
with a well-cut grass. Truman seems to have it all. But
the reality behind this dream is quite different. His
entire life is a lie: his family and friends are all actors
and he is scrutinised by millions of viewers, 24/7. As
the movie unfolds, he starts to feel ill-at-ease, because
of this flawless existence. This is why he tries to escape
the island, even if a series of events prevents him from
succeeding.
c. Truman’s life is not meant to be realistic, but is rather
an ironic representation of a TV-obsessed society.
In the review, the journalist explains how Truman, a
true man, wants to escape this unreality, created only
for TV. The journalist is therefore denouncing the social
manipulation and reality distortion of movies.
d. Throughout the movie, the viewer is made to
understand that we need to question our relationship
to films and the film industry. According to the
journalist, “The Truman Show” is meant to convey
the message that we have to see beyond a movie and
remember it is an entertainment, not the true
reflection of our life.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Playing my own role in a show would be really
tempting, but bringing my life, even if fictional, to the
screen would feel intrusive. Indeed, my motivation
in life is not to climb the social ladder or make it as a
glamorous character.
The tale of the underdog who goes from rags to riches
is an invention of Hollywood. If I were the main
character of a 24-hour soap opera, the show would
only be a distortion of the truth, and not a
straightforward depiction of my life. I would not be
able to assert myself the way I want to, and my whole
existence would be a complete fiction.
In conclusion, TV-reality is a fiction which only
shows characters in a scripted way. My dream is to
build a happy future for myself, far away from the
cameras.
Unit 10 179
Sujet B
When the character of Ed Harris says that we are
presented with a reality of the world, I believe it refers
to the way the movie industry chooses to depict reality.
In a movie, facts are shown through a filter, and we
have the choice to believe what we see, or not. This is
why I think that we should question the version of the
world presented to us in every movie or show we see.
To me, movies are meant to entertain us, make us think,
react and feel emotions, but they are not the same as
the reality we experience every day. What is more, I am
convinced that people working for the movie industry
have the responsibility to show society in a more
truthful light.
However, these movies are filled with effortless happy
endings and positive turnarounds. If one feeds on these
movies as a source of inspiration, I believe it can easily
become difficult to get back to the harsh reality of the
world.
The function of movies is to make us dream and escape
reality, but I think they also need to show the world in
a more truthful light. We are all a somebody, only our
achievements are not shown on the big screen.

ÉPREUVE ORALE
Document A
This quote reminds me of that passage from “The Pursuit
of Happyness”, in which Gardner says, “as long as
I kept my mental focus on destinations that were ahead,
I protected myself from despair”. I find it resonates with
Ford’s quote because they both convey the idea that we
need to be alert to truly experience reality. So, this quote
illustrates better the topic of “Fictions and realities”.
The American Dream is a destination, and people who
go for it are met with obstacles along the way. Yet, I
strongly believe that all they need is to keep their focus,
that is to say, not fall asleep.
According to what we studied in class, to make a dream
come true is hard work, but it is worth it. If people
believe that they are doomed to fail, they will probably
fail. But I understand from this quote that, if people keep
their motivation and if they keep in mind what goal they
are going towards, then American people could have a
positive denouement.
Finding your motivation from a fiction can be one way
of keeping your focus, especially when this fiction was
inspired by true events. Still, I reckon that reality
is not always about happy endings and glitter. So, to
achieve their goal, people need to stop dreaming,
to start acting.

Document B
I really like this tagline from the movie “Taxi Driver”,
because it reflects well the topic of “Fictions and
realities”. Indeed, when reading this sentence,
I immediately think about the American Dream. I
completely agree with this sentence, as we are now
living in a society which calls for public proof of what
you have achieved, as a sort of validation of your
own worth.
Hollywood movies are built in such a way that they
make us feel as if we, too, can become someone. Many
plots focus on the hero or heroine climbing the social
ladder, getting their life back together, finding a long-
lost relative, or even getting a long-coveted promotion.
In the course of a movie, these protagonists become
someone, by making their dream come true. So,
everywhere in the world and if we think about our
very topic, “on every street of [the USA]” people want
to get they own chance at grabbing the jackpot.

180  Unit 10 Blockbuster Tle

 Canadian
Gothic
Introduction
La littérature canadienne contemporaine est mise à
l’honneur dans cette unité 11, qui se concentre sur le
mouvement nommé « Gothique du sud de l’Ontario » né
sous la plume d’auteurs canadiens de renom, tels que
Alice Munro, Margaret Atwood, Graeme Gibson, Robertson
Davies, Timothy Findley, etc.
Il s’agit de découvrir à la fois le Gothique comme genre
littéraire et les spécificités du renouveau de ce genre au
Canada (et plus précisément dans la province de l’Ontario).
L’unité met également en avant la forte popularité
de certains auteurs canadiens en faisant allusion à
l’adaptation de plusieurs œuvres en séries télévisées,
potentiellement connues des élèves, telles que “Alias
Grace” (Captive en VF), diffusée sur Netflix, ou encore
“The Handmaid’s Tale” (La servante écarlate en VF),
disponible sur Amazon Prime.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Fictions and realities Découvrir : • développer sa capacité
• les origines du Gothique en littérature à imaginer, inventer et créer
Problématique • le sous-genre du Gothique du sud de l’Ontario • améliorer ses compétences
en écriture
How has the Gothic • Alice Munro, écrivaine de nouvelles et prix Nobel
genre been reinvented de littérature en 2013 • mesurer l’impact
in Canada? psychologique et culturel
• Margaret Atwood, auteure de Alias Grace et
de l’Histoire d’un pays
The Handmaid’s Tale
• s’interroger sur la nature
Final task Objectifs linguistiques humaine
Write a short story Grammaire :
following the style Objectifs méthodologiques
of Southern Ontario – les subordonnées de temps p. 136
• identifier une structure
Gothic – le prétérit en be + V-ing p. 136 narrative
Lexique : • structurer son récit
Prepare for the task – le cadre et l’atmosphère gothiques • mettre en pratique des
• Define Alice Munro’s – la peur connaissances théoriques
Gothic style dans un écrit d’invention
– les secrets
personnel
• Describe characters – le crime
• maîtriser le type de narration
• Identify the structure
Phonétique : • complexifier et enrichir
of a plot
– la prononciation de « oo » sa production pour adopter
• Write a dialogue
un style évocateur

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 83-88, 144 • Espace Langues T
 he Gothic, The British Library (2014)
• Audio élève pistes 73-76

Blockbuster Tle Unit 11 181

 PRODUCTION POSSIBLE
DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 134-135 a.
CAUSING CHARACTERS EXPERIENCING
FEAR vampires FEAR
frightening skeletons frightened
Présentation scary ghosts scared
terrifying... monsters terrified...
L’image, tirée d’un documentaire, est le frontispice de la 2e
édition (1808) de « Tales of Terror », de Matthew Gregory
Lewis, auteur anglais du sulfureux « The Monk » (1796) ATMOSPHERE
BOOKS
dark
et figure de proue du mouvement Gothique. Ses œuvres, “Dracula” GOTHIC
gloomy
inspirées par la littérature allemande, sont davantage “Frankenstein”
black
tournées vers l’horreur et la violence.
MURDER AND DEATH
E to kill = to murder PLACES
LE DOCUMENTAIR to slaughter a graveyard = a cemetery
a body a church / an abbey
SYNOPSIS : The Gothic, réalisé par la British Library, a été a skull a haunted castle
filmé dans la maison d’Horace Walpole, auteur pionnier
du genre Gothique (Strawberry Hill House, Twickenham).
Il est présenté par John Bowen, professeur d’université Question b
britannique, spécialiste de la littérature du XIXe siècle. Il Manuel ouvert (ou projeté), demander aux élèves de
présente les motifs principaux des romans gothiques : décrire l’image en s’aidant de l’encadré de vocabulaire
l’étrange, le pouvoir, le sublime et le surnaturel. L’extrait vidéo
(pistes prof. 83 ou élève 73 à faire répéter éventuellement).
sélectionné débute par l’ouverture du roman « The Castle of
Otranto » d’Horace Walpole, publié en 1764. Fournir cette amorce afin d’enrichir le vocabulaire : The
still depicts...

Mise en œuvre 40 min
Question a ANTlClPATE
Manuel fermé, écrire au tableau le mot GOTHIC et demander
aux élèves de donner les mots qui leur viennent à l’esprit en
entendant ce mot. Noter les réponses sous forme de carte
mentale, au tableau ou sur un site en ligne. Afin d’orienter
davantage les réponses vers le domaine littéraire, on peut
dès le départ écrire au tableau les rubriques suivantes :
characters, books, atmosphere, places, causing fear,
experiencing fear, murder and death…
Alternatives numériques
La carte mentale (aussi appelée carte heuristique) permet
de faire un brainstorming, de structurer les idées et de
faciliter l'apprentissage des élèves, notamment en stimulant
la mémoire visuelle.
Voici des exemples de sites permettant de construire des
cartes mentales :
• Zen Mind Map : www.zenmindmap.com (lien disponible
en juin 2020)
Gratuit, rapide, au design minimaliste afin de mettre
l’accent sur le fond plus que sur la forme.
• Mindmaps : www.mindmaps.app (lien disponible en juin
2020)
Gratuit. La prise en main est très facile, guidée par les
consignes en anglais. Il est possible de sauvegarder sa
création sous forme d’image.
• Wisemapping : www.wisemapping.com (lien disponible en
juin 2020)
Gratuit et open source. La carte peut être partagée et
éditée. On peut l’exporter en format PDF, image, ou avec
un code à insérer sur un site ou un blog.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The still depicts an old book entitled “Tales of Terror”.
It contains an illustration of a graveyard filled with
strange creatures. A few skeletons are digging up
bodies from the ground / lifting bodies out of the
ground. The colours are dull. In the background, a lone
tree and the stained-glass window of a church add a
gloomy touch to an already ghastly scene.
Question c
Procéder au premier visionnage du documentaire.
Demander aux élèves de regarder sans prendre de notes.
Procéder à un deuxième visionnage. Demander aux élèves
de prendre des notes afin de compléter leur carte mentale
de la question a.
PRODUCTIONS POSSIBLES
c. Niveau A2 / B1: Place and time / Power /
The supernatural and the real
Niveau B2: Books, TV programmes, films
– Strange places, wild, remote places and imprisoning
places
– Crucial question, power: very powerful figures vs
completely vulnerable figures
– The limits of the human: dangerous desires
– Fascination for the supernatural
– Lewis’s “The Monk”: Satan / Ambrosio sells his soul
to the devil.
– Ann Radcliffe, great novelist of the 1790s: there is no
supernatural. The seeming ghosts are in fact explained
in a naturalistic way at the end of the novel.
– 2 kinds of Gothic:
1. Gothic that uses the supernatural and expects us
to believe in it
2. Gothic that gives a realistic explanation to
supernatural events

182  Unit 11 Blockbuster Tle

Question d
Faire lire le scénario en haut de la p. 135, puis la question d.
Laisser quelques minutes de réflexion aux élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
d. A renewed Gothic genre could involve new types of
characters, such as stronger, independent-minded
women. It could also be set in our time, or in different,
more modern locations. For example, the Gothic might
be transposed to contemporary Canada. It might
feature new supernatural creatures instead of ghosts
and vampires.
Classe inversée
Demander aux élèves de faire une recherche à la maison
sur un roman gothique et de le présenter ensuite à la classe,
de façon à donner à leurs camarades l’envie de le lire. Les
élèves pourront présenter les romans suivants, aperçus
dans la vidéo : “The Castle of Otranto”, “Dracula”, “The
Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde”, “Frankenstein”,
“The Woman in White”, “The Monk”, “The Mysteries of
Udolpho”. Faire passer quelques élèves devant la classe
lors de la séance suivante.
the way that women often, are forced into
situations in which they are confronted by
irrational kinds of desire, or need, to which
they are vulnerable and which may make their
very lives at risk.
(The supernatural and the real)
Gothic is fascinated by the supernatural. In
Matthew Lewis's famous novel, “The Monk”,
Satan himself appears at the end of the book and
the main character, Ambrosio, sells his soul
to the devil.
But, there's also a very different kind of writing,
like that of Ann Radcliffe, who's the other great
Gothic novelist of the 1790s, where there is no
supernatural. There do appear to be ghosts but,
in fact, by the end of the novel all those ghosts
have been explained in a naturalistic way.
So, there are two different kinds of Gothic—one
that uses the supernatural, as it were, and expects
us to believe in it—and the other that gives a
natural or realistic explanation of it.

Pour aller plus loin

Les Éditions Maison des Langues proposent cinq grands
classiques de la littérature adaptés au niveau de vos
élèves et accompagnés d’un appareil pédagogique clé en
main (présentation de l’auteur, présentation de l’œuvre,
activités de compréhension écrite, exercices lexicaux,
etc.).
La collection des lectures MacMillan est la façon idéale pour
faire (re)découvrir à vos élèves l’histoire de Frankenstein,
du chien des Baskerville, du fantôme de l’Opéra, la légende
de Sleepy Hollow ou encore sept histoires d’horreur
d’Edgar Allan Poe.
Espace Langues
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:54
John Bowen: This is published in 1764 and
begins this enormously powerful tradition that
continues to the present day in hundreds of
books, television programmes and films.
(Place and time)
Gothic fiction is fascinated by strange places.
On the one hand, very wild and remote landscapes
and on the other, to very imprisoning places.
(Power)
So, at the heart of Gothic fiction is the question
of power. On the one hand, it tends to be drawn
to very powerful, often supernaturally powerful,
or obscenely powerful figures and on the other,
to people who are completely vulnerable. It
seems to want to do this to explore the limits
of what it is to be human—to be driven by either
internal desires or forces outside yourself that
make you, or compel you to do things you
don't want to do.
And that, of course, gives it an enormous scope
to explore the positions, say, of women, in
19th-century society or 18th-century society,

Blockbuster Tle Unit 11 183


DOCUMENTS p. 136-138
1 Southern
Ontario Gothic 50 min
Question a ANTlClPATE
Manuel fermé, écrire Southern Ontario Gothic au tableau et
inviter les élèves à imaginer brièvement de quoi il pourrait
s’agir. Cela permettra à la fois de réactiver le contenu de
la séance précédente et d’anticiper la suite. Si l’on dispose
du manuel numérique, projeter consécutivement les
couvertures des deux livres. Sinon, laisser les élèves les
découvrir dans le manuel puis solliciter leurs réactions en
lisant les consignes de la question a.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The two book covers feature various Gothic elements.
On the first cover, a lone, bedraggled tree produces an
impression of desolation. We can see the profile of a
woman whose face is out of the frame, which conveys a
sense of mystery. The house in the background stands
for a closed, imprisoning space that is typical of Gothic
style. Is it a haunted house? What’s hidden behind the
facade?
The second cover is made up of a skull inside a church
or a library, an arch, and winged creatures as in the
opening still (p. 134).
Feelings they evoke
The first is blurred and incomplete. It looks mysterious.
The second one refers to death and religion. The arch
suggests that the reader is about to enter into a dark
world.
Question b
Diffuser la première partie du document audio en posant les
questions b1 et b2.
PRODUCTIONS POSSIBLES
b. 1. T
 he document is an extract from a Canadian TV
talk-show hosted by Steve Paikin.
2. I t deals with Southern Ontario Gothic, a sub-genre
of the Gothic genre specific to a Canadian province.
In true Gothic style, “Southern Ontario Gothic
doesn’t hide away from the secrets, the torments
and an evil that lurks across the land”.
Question c Prepare
for the task
Poser la question c et faire réécouter la première partie
de l’audio, deux fois si nécessaire. Suggérer aux élèves de
répondre à l’aide de l’amorce proposée en bleu. Faire une
trace écrite de la réponse.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The Gothic used to feature extraordinary elements
such as ghosts whereas Munro’s Gothic focuses more
on what is scary in our daily lives. Munro’s heroines
are realistic (“She’s really more interested in what’s
terrifying about the ordinary or everyday than she is of
the supernatural, and to my mind, her stories are the
scariest we have.”).
184  Unit 11
Question d
Faire lire l’encadré de vocabulaire au bas de la p. 137.
Diffuser une fois la seconde partie de l’audio en posant
la question d. Puis, demander quels mots sont répétés
(land et diaspora). Si aucun élève ne répond, écrire le mot
diaspora et demander à un volontaire de définir ce mot.
Cela facilitera la compréhension de toute la classe lors de
la deuxième écoute.
PRODUCTION POSSIBLE
d. History is essential to the genre. Most of the stories are
located in the province of Southern Ontario and involve
the guilty feelings of the inhabitants of Southern
Ontario with regard to their past. Indeed, most
Canadians are actually immigrants originally. When the
first settlers left their homeland and settled in Canada,
First Nations people (who already lived there) were
dispossessed of their land and decimated. Canadians
thus feel responsible for the displacement and death
of many First Nations people (who are also known
as “Indigenous” or “Aboriginal” people). Similarly,
some Canadians are originally African Americans
who took refuge in Canada to escape slavery in the
southern states of the USA. They were also expelled
from their land.
Question e
Insister sur la consigne Justify your answer. Laisser
quelques minutes de réflexion en interaction orale aux
binômes pour répondre. De multiples réponses sont
possibles. Passer dans les rangs pour écouter et guider les
élèves les moins à l’aise.
PRODUCTION POSSIBLE
e. In my opinion, the first book cover represents the
Southern Ontario Gothic genre better. Indeed, it could
be set in Ontario, whereas the second book is most
likely to take place in Cornwall, Britain, judging from
the title. Also, the first cover looks realistic while
the second edges closer to the supernatural.
Note for the teacher: actually, Cornwall is a city
in Eastern Ontario.
Pour aller plus loin
Projeter une carte des provinces du Canada. Demander aux
élèves de nommer les 13 provinces et territoires du Canada,
de repérer l’Ontario, puis le Southern Ontario et de donner
les villes principales de cette province (Toronto, Ottawa...).
Certains élèves pourraient effectuer des recherches à la
maison, et présenter à l’oral un diaporama commenté sur
une ville précise du sud de l’Ontario, ou la province dans
son ensemble.
EN SAVOIR
L’expression Southern Ontario Gothic émerge au début
des années 1970. Elle fut employée lors d’une interview
de l’écrivain canadien Timothy Findley menée par Graeme
Gibson, lui-même auteur et également compagnon de
Margaret Atwood depuis 1973, jusqu’à son décès survenu
en septembre 2019.
Blockbuster Tle
 Lors de cet entretien, Findley compara son style d’écriture à
celui du Southern Gothic, caractéristique du sud des États-
Unis et incarné par des auteurs tels que Flannery O’Connor,
Tennessee Williams, Truman Capote, William Faulkner, ou
Carson McCullers.
Alice Munro est née en 1931, dans la province de l’Ontario
au Canada. Elle a obtenu le prix Nobel de littérature en
2013.
Prof. 84
SCRIPT AUDIO Durée : 01:31
Steve Paikin: They live lives not unlike ours
in small towns and villages across our province.
They are the characters that make up the
literary genre Southern Ontario Gothic, a style of
storytelling that reflects Ontario back to itself
and, in true Gothic style, doesn’t hide away from
the secrets, the torments and an evil that lurks
across the land.
Joining us now for more on the genre and its
place in our province, Monika Lee is here, she’s a
Professor of English who teaches Gothic literature
at Brescia University College in London, Ontario.
I want to follow up on the name we’ve heard a few
times already here, which is Alice Munro.
Monika Lee: She’s really more interested in
what’s terrifying about the ordinary or the
everyday than she is in the supernatural. And
to my mind, her stories are the scariest we have.
I study and teach British Gothic, and books like
“Frankenstein” and “Dracula” are not nearly as
terrifying as certain aspects of Alice Munro’s
stories, which to me are the most frightening.
For example, there’s a book called “The Love
of a Good Woman”. And this novel—it’s not a
novel, it’s a novella—is about 90 pages long.
It’s her longest story. And she plays with Gothic
conventions. She has a virtuous heroine—the
“good woman” of the title—and this virtuous
heroine is endangered by a man who’s probably
a murderer. And she falls in love with him. So it’s
a standard Gothic story except for [the fact] that
Enid is not a traditional Gothic heroine. She’s not
formulaic. She’s extremely realistic.
SCRIPT AUDIO
Prof. 85
Durée : 01:19
Steve: The importance of place in Southern
Ontario Gothic... Talk to us about the significance
of actually where the story happens.
Monika: Yeah. Well, the majority of Alice Munro’s short
stories do take place in Southwestern Ontario;
and even though she’s lived a lot of her life in
Victoria, she doesn’t set very many stories in British
Columbia. So there is a locality that is specifically
Ontario. Having said that, I think that Ontario is
characterised, almost, by the presence of ghosts.
By that I mean, we are a history... And this is true of
Canada as a whole, but particularly in Southern
Ontario... We are a history of people from a diaspora,
and several diasporas. And the early settlers, all
are haunted by their homeland, by the places
they came from, and the land that we inhabit was
inhabited for perhaps 10,000 years or more by First
Blockbuster Tle
Nations people, who have been largely displaced
and even, to use the Gothic word, killed, right?
And this is part of the repressed unconscious of
Ontario. Our land is very much haunted by that
history. The history of African Americans who were
also chased off the land. And all of these stories are
part of Ontario history.
Idées de devoirs à la maison
• La question e de l’activité du manuel
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Runaway 40 min
Question a ANTlClPATE
Commencer par lire la source du texte. Demander aux
élèves de se remémorer ce qu’ils savent sur Alice Munro
et son style d’écriture. Leur préciser qu’il s’agit d’un extrait
d’une nouvelle. Créer une attente chez les élèves en posant
la question a.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I expect a monster or a killer to be at the door.
Something dangerous and blood-curdling might pop up
and force their way inside. I feel there is some kind of
threat looming on the character.
Question b
Demander aux élèves d’effectuer une première lecture
individuelle globale, sans s’arrêter sur ce qu’ils ne
comprennent pas.
PRODUCTION POSSIBLE
b. I was partly right. Even though no one broke into the
house, the atmosphere is creepy at the beginning.
Question c
Poser la question c et laisser quelques minutes aux élèves
pour refaire une lecture ciblée.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The two characters are Sylvia and Clark. They are
neighbours (Carla, Clark’s wife, is not present in
the scene.)
Question d Prepare
for the task
Demander aux élèves de décrire les personnages dans la
1ère partie du texte, en utilisant les adjectifs proposés, mais
aussi le vocabulaire de la p. 137 afin de justifier leurs choix.
PRODUCTION POSSIBLE
d. I would use the words “threatening” and “frightened”.
Clark is threatening, whereas Sylvia is frightened. She
does not dare to move (“she was afraid to shut the
door in his face’’ l. 22). In addition, Clark states “I
think you owe me something’’ (l. 42), and then again,
“you owe me’’ twice—which sounds menacing by its
very repetitiveness. Also, the vagueness of the word
“something’’ sounds ominous. It builds up suspense.
Unit 11 185
Question e
Faire lire la seconde partie du texte. Veiller à ce que
les élèves reformulent avec leurs propres mots et ne
se contentent pas de citer le texte dans leur réponse.
Ils peuvent s’aider de la rubrique SETTING de la carte
mentale de vocabulaire p. 139 pour répondre.
PRODUCTION POSSIBLE
e. A goat appears. At first, it looks like a round, indistinct
shape (“a dandelion ball”, l. 61), then it is depicted
as a strange animal, an imaginary creature (“an
unearthly sort of animal” l. 62, “something like
a giant unicorn” l. 63). The thick fog contributes
to the eerie atmosphere. A fog taking material shape
is not a natural phenomenon. Nor is it usual to see
fog becoming luminous and pointed (“spiky and
radiant” l. 60).
Question f
Exiger une réponse personnelle et une justification en citant
le texte.
PRODUCTION POSSIBLE
f. Yes it does. The situation becomes grotesque.
In the first part, Sylvia and Carla seem highly
vulnerable (“she seemed to be in distress” l. 38) and
thereby, much alike the “damsel in distress” stock
character of Gothic fiction. They seem to be at the
mercy of Clark, embodying the “dark lover”. He is
indeed Carla’s husband (“You mean my wife Carla?’’
l. 25). His “dark” quality emanates from his
intimidating behaviour, and his trying to impose a sense
of debt on Sylvia (“I think you owe me something.”
l. 42). And yet, in the second part, Sylvia does not seem
so frail anymore (“The touch did not alarm her at all
(…) to reassure himself” ll. 66-68). Ironically, Clark is
more fearful of the apparition than she is (“You scared
the shit out of us”, he says l. 82). The balance of power
is somewhat reversed. Thus, the traditional Gothic
characters are subtly adapted by Munro.
Question g BAC
Si des difficultés émergent, suggérer aux élèves de réaliser
au brouillon un schéma ou une carte mentale de ce qu’ils
ont repéré et compris et d’y indiquer les relations logiques
ou temporelles entre les différents éléments : À partir
du schéma, rédiger le résumé. Articuler les idées avec
des mots de liaison appropriés. Utiliser ses propres
mots et éviter la paraphrase. Se relire afin de s’assurer
de la cohérence du résumé, d’éliminer les répétitions
éventuelles et de vérifier la syntaxe et l’orthographe.
PRODUCTION POSSIBLE
g. The extract features many Gothic elements—an
all-powerful, dangerous man (Clark) and vulnerable
women (Clara and Sylvia), hidden desires, the sense
of terror and mystery, the door that one wishes to
open without daring to do so, the fog... The setting
is very much Gothic too: the scene takes place at
night-time, and the place is both an imprisoning space
(Sylvia’s house) and a wild space (“a wide shallow
patch of land” ll. 55-56).
Furthermore, the supernatural is still present.
186  Unit 11
However, in Munro’s case, the seemingly supernatural
apparition (“giant unicorn”) can be accounted for in a
rational way (“the goat”). But that was also the case
for some first-wave Gothic novels, as is explained
in the video.
Some Gothic elements, such as the stock characters
of Gothic fiction, are thus re-used but they are given
an ironic twist. For instance, the Gothic “powerful
man” suddenly becomes grotesque when we realise
that he is scared of a little goat, “hardly bigger
than a sheepdog” (ll. 73-74). Similarly, the “damsel
in distress” stock character of Gothic fiction is
subverted by Munro. Carla has managed to run away
(even if she has decided to return home). And Sylvia
keeps cool and collected when Clark is frightened
(“This touch did not alarm her at all” l. 66).
Thus, the situation becomes ludicrous when we realise
that what seemed initially to be an eerie, fantastic,
extraordinary creature happens to be a mere farm
animal—and a small one at that. The apparition of a
goat instead of the expected ghost, in the midst of
such dramatic tension, is quite grotesque—the
grotesque being a defining quality of Southern
Ontario Gothic.
Also, as is usual in Gothic fiction, suppressed desires
and power struggles are a central point of focus.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question g : les élèves pourront employer le prétérit en
be + V-ing et des subordonnées de temps lors de leur
synthèse. Faire référence à la page 140 Grammar & sounds
ou au Précis grammatical (fiches « Les subordonnées de
temps » p. 248 et « Le prétérit en be + V-ing » p. 237).
CORRIGÉS
Les subordonnées de temps
I was cooking when Mark went out. While Mark was
outside, I heard a loud noise. As soon as I heard the
noise, I hurried into the garden, but he was gone.
Le prétérit en be + V-ing
The characters of the short story were talking, when
suddenly something appeared.
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents :
le groupe A sera formé des élèves les plus à l’aise en
compréhension de l’écrit, le groupe B sera formé des élèves
les moins à l’aise. La fiche A propose aux élèves les plus
rapides un exercice supplémentaire sur le document à
l’étude. La fiche B reprend les énoncés du manuel et apporte
des amorces utiles pour répondre aux questions. Un temps
de mutualisation sera à prévoir en fin de séance.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHE A
a-g. Voir le corrigé du manuel.
h. Clark came home in the middle of the night.
He had obviously been drinking a lot again. As soon
Blockbuster Tle
 as he entered our bedroom, he collapsed onto the
bed covers and started snoring. I thought to myself,
“I’d rather not be here when he wakes up.” As I was
tiptoeing out of the room, he let out a loud grunt.
He had fallen into deep slumber. I could not miss
the chance this time. I phoned Sylvia and pleaded
for her help. If I were to run away, it was better
to do so while he was asleep. Sylvia told me that
she would drive by the house and pick me up in a
quarter of an hour. I thanked her and hung up.
There was no time to lose.
FICHE B
a-g. Voir le corrigé du manuel.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1, 2 et 4 p. 140 de la page Grammar
& sounds
 argaret
M Marks. Leur demander de rédiger un dialogue d’au moins
Atwood’s own Gothic 35 min
Question a ANTlClPATE
Projeter l’image sans référence à la série. Demander aux
élèves de la décrire et de faire des hypothèses sur les
personnages et la situation. Si nécessaire, fournir des
prompts (who / when / where / what) et des amorces de
phrases : They must be… The scene could be set in… She
may be...
Faire lire la source du texte. Donner le type de document :
“The Criterion” is a journal of literary criticism.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Several women are kneeling in the background, with
their backs to the viewer. They might be maids or
nurses. The girl in the foreground looks like one
of them, but she is under arrest. She might be an
impostor. She may have committed a crime.
Question b
Demander aux élèves de donner à chaque paragraphe un
titre qui résume le contenu. L’élève s’engage ainsi dans une
démarche d’analyse et d’appropriation. La lecture n’est plus
synonyme de réception passive d’informations, mais devient
un processus actif. Ne pas attendre une réponse unique,
plusieurs sont acceptables. Interroger plusieurs élèves de
niveaux différents lors de la correction, ce qui permet plus
de différenciation.
PRODUCTIONS POSSIBLES
b. 1. Atwood’s blurring of literary genres
2. “Alias Grace”, the true story
3. A Canadian Gothic story
4. An unreliable first person narrator
5. The recurrent nightmare: fiction or reality?
Question c Prepare
for the task
Faire lire le paragraphe 2 individuellement. Traduire le
vocabulaire inconnu (employer, housekeeper). Faire lire la
partie b de la p. 141, (méthode pour la tâche finale) si ce
Blockbuster Tle
n’est déjà fait. Cela est nécessaire à la compréhension de la
question c. Puis, laisser quelques minutes aux élèves pour
répondre à la question.
PRODUCTIONS POSSIBLES
c. Exposition: Grace Marks is a 16-year-old Irish servant
in 19th century Canada.
Rising action: Her employer and the housekeeper were
murdered.
Climax: Grace Marks is accused of the murders.
Falling action: She is incarcerated in an asylum and
later on she is pardoned.
Denouement: She emigrates to the USA, she gets
married and she changes her name.
Question d Prepare
for the task
Faire une répétition des mots p. 138 (attention à l’accent
d’incarcerated qui est sur le 1er « a » et non le 2e). Faire
préciser aux élèves qui sont le Docteur Jordan et Grace
120 mots. Prévoir quelques minutes en fin de séance pour
laisser aux élèves le temps de jouer le dialogue. Faire
passer un binôme devant la classe entière.
PRODUCTIONS POSSIBLES
d. “What happened on that unfortunate day of 1843?”
Dr Jordan asked.
“I’m afraid I can’t tell you,” Grace replied.
“Why not?”
“Because I have no memories of that day
whatsoever.”
“Are you saying you don’t remember killing either
Nancy Montgomery or your employer?”
“Well...” Grace paused for a while. “I think I didn’t
murder them but I may have.”
“What makes you think you might be guilty?”
“I’ve been having this terrifying nightmare ever since.
I keep picturing a woman being slaughtered.”
“As a psychiatrist, I must say that your loss of
memory could be attributed to the trauma. Your
memories might be repressed because their violence
is unbearable to you. Now, while you undergo
therapy, I am hoping to uncover the truth and
find out whether you are innocent or not. Will you
help me?”
“I’ll do my best,” Grace promised.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 139 Vocabulary
• Les activités 3, 5, 6, 7 et 8 de la page 140 Grammar
& sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de
Blockbuster
VERS LE BAC ORAL
Cette activité de préparation à la partie d’expression orale
de l’évaluation commune n°3 est proposée en fin d’unité
dans un but très précis  : les élèves auront travaillé sur
Unit 11 187
un certain nombre de documents qui leur permettront
d’avoir une vision globale sur le sujet de l’unité. Ils devront
réemployer leurs connaissances pour pouvoir faire le lien
entre le document et l’axe étudié. Demander aux élèves
de se préparer à la maison et de s’enregistrer lorsqu’ils
présentent le document et son rapport avec l’axe. Au cours
suivant, proposer à quelques élèves de le présenter devant
la classe et leur donner des conseils.
La citation est prononcée par un professeur de littérature
dans le documentaire télévisé canadien de l’activité 1. Elle
s’applique avant tout à Munro mais peut être généralisée
à l’ensemble du mouvement Southern Ontario Gothic et
aidera les élèves à répondre à la problématique de l’unité.
gratuit, sans inscription requise), où les productions
de chaque élève s’écrivent d’une couleur différente.
Voir l’exemple sur la page d’accueil à cette adresse :
https://framapad.org/en/ (lien disponible en avril 2020).
D'autres plateformes similaires existent et sont répertoriées
ici : https://framapad.org/en/info/
D'autre part, il existe des sites académiques. Par exemple,
pour les enseignants de l'académie de Versailles, on
peut conseiller ce site : https://edu-portail.ac-versailles.
fr/2018/10/11/edu-pad/ (lien disponible en juin 2020).

PRODUCTION POSSIBLE
The quote enables us to compare two types of fiction:
“supernatural” fiction and “ordinary”, realistic fiction.
At first glance, one might be tempted to think that fiction
is scarier than reality. Taking the example of the
first-wave Gothic, it seems that such unearthly and
monstrous creatures as ghosts and vampires in fiction
can generate greater fear than reality. Dracula or Victor
Frankenstein’s creature are undeniably spine-chilling.
Nevertheless, the short stories written by Alice Munro, or
the novels by Margaret Atwood, tend to prove otherwise.
Indeed, the fear they instil in the reader is deeper and
cannot be dispelled easily, precisely because their stories
are grounded in everyday life and stage commonplace
characters that could be you and me. For example, “Alias
Grace” is inspired by a true Canadian story. Supernatural
elements can be discarded as being fake and harmless,
insofar as they are just illusions. On the contrary,
realistic elements are much more likely to be disquieting
because they look so true to life.
Moreover, most of their stories take place specifically
in Southern Ontario, which makes for a realistic setting,
and no longer in haunted castles. There are no more
secret passageways, sliding panels, etc.
The threats used to come from the outside world,
while in Southern Ontario Gothic, they come from within.
Fear is no longer to be found in external elements.
It has become internalised and is more psychological.
Furthermore, Southern Ontario Gothic does not
necessarily feature actual blood or violence anymore.
Rather, it conveys a strong feeling of the human potential
for violence as we may face it in our daily lives.
To put it in a nutshell, Alice Munro’s fiction highlights
the fact that reality is frightening.

Let’s play!
En guise d’évaluation, un jeu de storytelling collectif peut
être mis en place. Par groupes de 4, chaque élève écrit la
première phrase d’une histoire, puis fait passer son histoire
à un deuxième élève qui écrit la deuxième phrase, etc. Des
contraintes ludiques peuvent être imposées à chaque
groupe. Par exemple, You must use the words “skull” and
“crocodile” in your story. On peut arrêter le jeu au bout
d’un temps défini et demander aux élèves de lire l’histoire
produite par un autre groupe.
Le jeu aura un meilleur rendu visuel si on utilise un
éditeur de texte collaboratif tel que Framapad (site

188  Unit 11 Blockbuster Tle


VOCABULARY p. 139
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
La rubrique FEAR est subdivisée en deux sous-rubriques :
à gauche, les mots relatifs au fait de causer de la peur
(ex. : scary), à droite, les mots exprimant la peur ressentie
(ex. : scared).
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage »
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet d’un
travail à la maison. On pourra également proposer cette
activité en complément du documentaire de la double
page d’ouverture, ou bien à la fin de l’activité 3.
2. a. The odd one out is scared because it is the only one
expressing fear that is felt.
b. The odd one out is to be afraid of because it is the
only one expressing fear that is felt.
c. The odd one out is guilty because it is the only one
that cannot apply to an atmosphere. It characterises
a person.
3. to threaten threatening, threatened
to traumatise traumatising, traumatised
to terrify terrifying, terrified
to fear fearful, fearless
to frighten frightening, frightened, frightful
to scare scary, scared
4. a. a cemetery, a graveyard
b. a skeleton
c. a taboo
GRAMMAR & SOUNDS p. 140
Grammar
Éviter de traiter les exercices 1, 2 et 3 sur le prétérit
be + V-ing sur une seule séance, puis les exercices 4 et 5 sur
les subordonnées lors d’une autre séance. Il est préférable
de revenir sur chaque point de grammaire sur au moins
deux séances, de façon à réactiver les connaissances et à
favoriser la mémorisation sur le long terme. En outre, les
élèves qui auraient manqué une séance sont ainsi moins
pénalisés.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le prétérit en be + V-ing – Précis grammatical p. 237
1. a. was getting
b. were not looking
c. was standing
d. were shaking
e. was (Sylvia) doing
f. was being
2. Sylvia (a.) was reading when she (b.) realised the
door (c.) was not locked. As she (d.) was locking the
door, she (e.) heard a tapping sound. Then, she
(f.) switched the light on. She (g.) did not see
anything. While she (h.) was closing the windows,
someone (i.) laughed.
3. a. Clark was threatening Sylvia when something weird
suddenly appeared.
b. Grace was sleeping when the murder occurred.
c. The girl was walking down the street when she saw /
witnessed the crime.
d. He was looking for his cat in the garden when he
heard a noise inside the house.
Les subordonnées de temps – Précis grammatical p. 248
4. a. when / as soon as
b. while / when
c. while / when
d. when
e. When
f. As soon as / When
g. while
5. a. Could you help me when you get home?
b. Clark laughed as he knocked on the window.
c. While Clark was talking, the sky went dark and
stormy.
d. Grace was arrested and sent to jail as soon as the
trial was over.
e. He was crossing the street when he witnessed
a fearful accident.
f. She was walking in an empty corridor when she made
the spine-chilling discovery of a skeleton.
Sounds
Le travail sur la phonétique peut être introduit au
préalable de l’activité d’interaction orale de la question d de
l’activité 3. Il peut également être effectué après l’activité 3,
en fin d’unité, afin de réactiver certaines connaissances
acquises (gloomy, blood et taboo auront déjà été étudiés
lors du travail sur la carte mentale).
CORRIGÉS
7. /ʌ/ blood, flood
/uː/ gloomy, taboo
/ʊ/ book, hood

Blockbuster Tle Unit 11 189


FINAL TASK p. 141
Présentation
Au terme de l’unité, les élèves possèdent des connaissances
sur le Gothique et son renouveau à travers les écrits
d’auteurs canadiens regroupés sous l’appellation de
« Gothique du sud de l’Ontario ». La tâche finale d’écriture
d’une nouvelle va remobiliser à la fois les apprentissages
culturels, lexicaux et grammaticaux de l’unité.
De plus, s’agissant d’une tâche d’expression écrite, de type
« écrit d’invention », les élèves sont amenés à faire preuve
de créativité.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves.
La fiche de méthodologie téléchargeable constitue un
guide complet qui permet aux élèves de produire un écrit
convaincant, développé et de réinvestir leurs savoirs. Ce
guide est rédigé en français, contrairement aux instructions
de la p. 141, afin d’être compris par l’ensemble des élèves,
quel que soit leur niveau d’anglais.
CORRIGÉS
La phrase 2 est plus évocatrice. En effet, elle est plus
précise et contient plus de détails grâce aux compléments
circonstanciels temporels : all of a sudden et as he
turned round (ici, rappeler le point de grammaire sur
les subordonnées temporelles). L’ordre des mots est
également différent : placer all of a sudden en début de
phrase crée une attente. D’autre part, dans la phrase 2,
something est étoffé par l’ajout d’un adjectif qui accroît
le sentiment de mystère : something unusual. Au niveau
sémantique, Daniel n’est plus l’agent comme dans la
phrase 1 ; dans la phrase 2, il devient celui qui subit une
expérience malgré lui, sans en avoir le contrôle. Daniel
semble donc plus récepteur qu’acteur dans la phrase 2.
Alternative
La page wikiHow suivante peut aussi servir de méthodologie
plus détaillée et en anglais pour des élèves de niveau avancé
(sans être orientée vers le gothique canadien toutefois) :
www.wikihow.com/Write-Gothic-Fiction (lien disponible en
juin 2020).
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la
p. 141 du manuel. Faire également un point avec eux
de manière régulière. Leur donner quelques jours et
vérifier leur travail : le respect des consignes données
et l’efficacité des textes. Suite à la relecture (bien leur
rappeler les points grammaticaux à réutiliser), les élèves
feront les corrections adéquates. Utiliser les grilles
d’évaluation et d’auto- et co-évaluation téléchargeables
sur www.espacelangues.emdl.fr.
190  Unit 11
Autre possibilité : expliquer aux élèves qu’ils vont avoir une
heure pour effectuer le travail de préparation et une autre
heure pour la rédaction de la nouvelle.
Étapes a, b et c : elles peuvent être préparées à la maison,
ou en classe, lors d’une séance spéciale de préparation de
la tâche finale. Dans ce cas, penser à relever le travail de
chaque élève à l’issue de la séance. Il lui sera remis lors de
la phase d’écriture.
Étapes d, e et f : elles se feront en classe, éventuellement en
évaluation sur table en temps limité. Il s’agit d’éviter le recours
à des sites de traduction en ligne, ou à de l’aide extérieure.
Ne pas autoriser l’utilisation du dictionnaire afin d’inciter les
élèves à remobiliser leurs connaissances et à développer
des stratégies de reformulation lorsqu’ils ne connaissent pas
un mot.
Les élèves peuvent être autorisés à consulter les notes
(sans phrase complètement rédigée) issues de leur travail
de préparation (qui aura été relevé à la fin de la séance de
préparation en classe, le cas échéant).
Alternative
La tâche peut paraître trop complexe à des élèves de très
faible niveau qui ont du mal à s’exprimer. Dans ce cas-là,
il peut être opportun soit de faire travailler les élèves en
binômes pour éviter le découragement, soit de modifier
les consignes et de leur proposer non pas l’écriture, mais
la réécriture d’une histoire à la manière d’un récit gothique.
Il est également possible de leur fournir le début du récit
(cf exemple ci-dessous) afin de les aider à surmonter la peur
de la page blanche.
PRODUCTION POSSIBLE
It was just a day like any other. Except I was late for school.
When I reached the door of my classroom, all running and
panting, I took a moment to catch my breath before going
in and begging the teacher, Mrs Murray, to let me in.
As I knocked on the door, I noticed something strange on
the handle. Something like a dark stain.
No one answered the door. I decided to let myself in.
I couldn’t.
The door was locked. How unusual, I thought to myself.
I let go of the handle. That was when I realised what the
dark stain was. At first, I thought it was blood, but I soon
realised it was red ink.
And now I had it on my hands.
I was running in the corridor to look for my classmates
when I heard a noise coming from one of the other
classrooms. I was scared and I couldn’t move. I went
closer to the door and at that point the light I could see
under the door was suddenly turned off.
Somebody was hiding there, I could feel it.
I slowly turned the handle and as soon as I opened the
door, I saw many faces staring at me.
“Finally! You have arrived! We were waiting for you!”
“What? Who are you? What are you talking about?” The
room was dark.
“Don’t you remember? Today it’s Mrs Murray last day of
work, she’s retiring and we organised a surprise party for
her!”
I looked up and I saw it: a big banner with big letters in
red ink: “We’ll miss you!!!”
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 5 du programme : CLASSE :
Fictions and realities. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
NPR review of Margaret Atwood’s
“Stone Mattress”

prof. 144 01:37

NPR (2014)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. les informations détaillées sur Margaret Atwood et son œuvre ;
c. l’identité des différents intervenants et leur point de vue ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer…).

Blockbuster Tle Unit 11 191

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
Perpetual motion
With the rushing of wings, darkness gathered in the
forest behind him. Robert Fraser stretched, rubbed
his head with both hands, and cautiously arched his
back to ease the pain.
5 Late that morning when his ploughshare had caught
and held fast, he’d cursed the bloody rocks, the tree
stumps, the roots and the land. Ned and Smoke
had paused, then soothed by his voice leaned back
into their harness with the uncertain excitement
10 of animals remembering previous defeats. He’d
strained against the handles, coaxing, driving
with his legs and bearing down until he felt the
obstruction lifting. He watched incredulously as it
broke the surface, an enormous yellow bone rising
15 to meet him. It was as long and thicker than his leg
and for an instant he heard it like breath escaping
the body. “Whoa,” he shouted at the horses, recoiling
as the bone shuddered against the mouldboard.
Smoke was trembling, prancing as if the earth had
20 begun to scorch her feet. Even Ned was agitated.
Feeding them strands of tobacco, massaging and
pulling their ears, he whispered a confidence he
scarcely felt.
(…) With strands of dirty hair slapping his forehead
25 and cheek, his trousers trembling the length of his
calves, he crouched in concentration, his body folded
down upon a rock. The bone rested across three
furrows, with the shadows of clouds rushing on the
land. He didn’t see the straggle of wild pigeons shoot
30 low over his field, nor hear the querulous shriek of
a hawk somewhere in the forest beyond his fence.
Fearing an evil omen, as if with spring the earth had
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Explain what you understand about:
- the different characters,
- the time and place of the story.
b. What is the “obstruction” in line 13? What is unnatural about it?
c. What discovery is made in the second half of the extract?
d. How does the main character feel?
e. What is the general atmosphere? How is this atmosphere created? Justify by quoting the text.
192  Unit 11
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
cast up a warning, he tried to understand if he should
bury it again.
35 Lifting the bone impulsively, cradling it like an infant
or a corpse, he heard it again: a telluric sigh, an
infinitely resigned and mournful breath that resisted
him as he straightened, weighed him down as he
struggled onto the unworked ground at the edge of
40 the bush. Releasing the bone, stepping back as it
fell, he waited; nothing more happened. Fetching his
shovel he drove it into the earth, to uncover another
bone almost immediately. And then a third. One after
the other he placed them on the ground by the first,
45 meticulously reconstructing what he’d begun to
disinter. (…)
With the rushing of wings, darkness gathered in the
forest behind him. The wind subsided, leaving the
earth unnaturally still. The noise of his breath, the
50 fatigue of the body inside his clothes, the sudden
rasp of his shovel against another immense bone—
these now familiar sounds thundered in his ears
like blood. High above him, torn and ragged clouds
streamed northward as he dropped once more to
55 his knees on the wet earth. Clearing carefully with
his hands and belt knife, following the hard plunging
curve of bone, he encountered a ridge that must
have been the brow and then the first of two gaping
sockets; both of them, indeed the entire skull, were
60 clogged with dirt. After excavating the interior, he
rolled it out of the shallow pit and manoeuvred it
into place among the disinterred and reconstructed
maze of bones spread out on the tangle of last year’s
growth.
 Graeme Gibson (1982)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Imagine and write an interview with Margaret Atwood, the Gothic author of “Stone Mattress” and “Alias Grace”.

Sujet B
How does Canadian Gothic fiction reveal the darkest sides of human nature?

Blockbuster Tle Unit 11 193

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 5 du programme : Fictions and realities. CLASSE :
Il s’organise en deux parties : DATE : / /
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Fictions and realities”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“People’s lives, in Jubilee as elsewhere, were dull,

simple, amazing, and unfathomable—deep caves
paved with kitchen linoleum.”

Lives of Girls and Women, Alice Munro (1971)

Û

DOCUMENT B

Book cover of Alias Grace,

Û

Margaret Atwood (2017)

194  Unit 11 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Cet extrait provient d’une émission de la radio américaine
NPR. L’animatrice commence par présenter Margaret
Atwood, avant de laisser la parole à une critique littéraire
qui commente le dernier recueil de nouvelles publié par
l’écrivaine. Les auditeurs sont ainsi informés de l’actualité
littéraire et incités à découvrir cette publication récente.
Margaret Atwood est en premier lieu décrite comme
une écrivaine canadienne aux multiples facettes. Elle
est l’auteur primé de poèmes, de romans dystopiques,
de recueils d’essais ou encore de livres pour enfants.
Elle est aussi connue pour ses prises de position sur
l’environnement. Âgée de 74 ans, son compte Twitter
compte plus d’un demi-million d’abonnés.
La critique littéraire commente le dernier recueil de
nouvelles publié par Atwood (intitulé en français : Neuf
contes). Elle affirme que les écrivains choisissent le format
de la nouvelle afin de montrer différents aspects d’eux-
mêmes en un seul livre. Ils peuvent faire preuve de dureté
et de tendresse à la fois, d’humour et de tristesse, etc. Dans
ce recueil, l’accent est mis sur un aspect que la journaliste,
faute de trouver un mot plus juste, appellerait « acerbe ».
La nouvelle éponyme présente l’histoire de Verna, une
meurtrière en série de ses différents maris. Lors de sa
croisière dans l’Arctique, elle rencontre plusieurs hommes
parmi les passagers. Il y a plusieurs Bob à bord. L’un d’eux
se trouve être celui qui a agressé sexuellement Verna quand
elle était au lycée. Il ne la reconnaît pas, ce qui facilitera la
vengeance de Verna.
Le recueil contient d’autres nouvelles. « Acerbes » n’est
peut-être pas le meilleur mot pour les qualifier, mais
ce que Meg Wolitzer veut dire par là, c’est que l’auteur
entend s’amuser tout en s’attachant à dire la vérité.
Prof. 144
SCRIPT AUDIO Durée : 01:52
Melissa Block, Host: There are many versions
of Margaret Atwood. You might know her as an
award-winning poet. You may remember her
dystopian novels “The Handmaid’s Tale” or “The
Year of the Flood.” Maybe you’re familiar with her
books for children, her essay collections, or her
work as an environmental activist. Or, you might
know Margaret Atwood from Twitter. The 74-year-old
Canadian has more than half-a-million followers.
Well, now we’re going to hear about her latest
publication, a collection of short stories called
“Stone Mattress.” Here’s Meg Wolitzer with a review.
Meg Wolitzer: Writing short stories can be a way for
authors to show different sides of themselves.
You can be tough, tender, minimalist, maximalist,
funny and sad all in one book. But in “Stone
Mattress”, Margaret Atwood emphasises one side
in particular. For lack of a better word, I’ll call it the
wicked side.
Blockbuster Tle
The title story is about a woman named Verna, a
serial husband-killer who signs up for an Arctic
cruise. Meeting the other passengers, she notes
the nametags—a Fred, a Dan, a Rick, a Norm, a
Bob, another Bob, then another. There are a lot of
Bobs on this trip. One of them turns out to be the
man who sexually assaulted Verna in high school.
He doesn’t recognise her, which makes it easier to
exact revenge.
But I loved the other stories. They’re wild and
strange and sharp. They take on death and
dreadfulness and the uses of fantasy. Is Atwood
being wicked here exactly? Maybe what I really
mean is that she’s a writer who’s having a little fun
while insisting on telling the truth.
Host: The collection of stories by Margaret Atwood
is called “Stone Mattress”. Meg Wolitzer had our
review.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The main character is Robert Fraser, a farmer. Ned
and Smoke are his two horses. They are ploughing. The
story takes place in a field enclosed by a fence, next to
a forest, in the late morning in the spring season.
b. It is a huge bone (“an enormous yellow bone” l. 14),
as long as the farmer’s leg, and thicker. It seems to
produce a low, eerie human sound (“It was as long
and thicker than his leg and for an instant he heard it
like breath escaping the body” ll. 15-17 / “he heard
it again: a telluric sigh, an infinitely resigned and
mournful breath.” ll. 36-37)
c. The farmer unburies one bone after another, and even
a skull eventually. Ultimately, he uncovers an entire
skeleton.
d. At first, Robert Fraser is nonplussed and fearful. He does
not know whether he should bury the bone again or not.
He believes such a discovery might be a portent. In spite
of his uneasiness, he decides to dig up the bones.
e. The setting is ominous, gloomy and spine-chilling since
it is encompassed by the “darkness” of a wild setting—
the word is repeated twice. The movement of the birds
seems to take on a sinister significance throughout
the passage. Besides, the narrative appeals to various
senses like sight (“torn and ragged clouds” l. 53), touch
(“the wet earth” l. 55) and especially hearing (“shriek
of a hawk” ll. 30-31), which contributes to creating
an eerie atmosphere. The blood-curdling discovery of
bones suffuses the text with the presence of death and
enhances its Gothic style.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Journalist: Firstly, your style of writing has been defined
as “gothic” or also “wicked” by some reviewers. Do you
agree with those adjectives?
Margaret Atwood: Maybe they call it “wicked” because
I’m a female writer. They might not even notice it if a man
wrote it. Let’s say I’m interested in the human psyche,
in the violence that may erupt out of the blue within any
human being, in our deepest fears, in power, in murder.
Unit 11 195
I enjoy exploring the shadowy parts of human nature.
J: Some of your readers consider your work prophetic.
Especially “The Handmaid’s Tale”, published in 1985.
Over the last few years, we’ve seen women dressed as
handmaids demonstrating in Canada and in the USA.
We’ve seen protesters holding signs bearing the slogan
"Make Margaret Atwood fiction again". What do you
think of those protests?
MA: Well, I feel they are legitimate. I believe some of
women’s rights are being taken away. Nowadays, the right
of women to do what they want with their bodies is under
threat. Actually, my fiction is not prophetic at all. It’s all
real. What I put in the novel has happened in the past.
J: Is there anything that makes your work specifically
Canadian?
MA: I was born in Ottawa. I studied in Toronto. But
Canadian literature wasn’t taught in universities at
the time. In fact, when I started writing, there was no
such thing as Canadian literature. So, even though I’m
from Ontario, my models were foreign. I’m glad I’ve put
Canada on the literary map now. Some of my stories are
set in Canada. “Alias Grace” for instance is grounded in
Canadian history. It is based on the story of Grace Marks
and events that happened there in 1843. Again,
my stories are inspired by real facts.
J: You’ve written novels, poetry, short story collections
like “Stone Mattress”, children’s books, works of criticism
and even a graphic novel series. Why write in so many
different genres?
MA: Why shouldn’t I? I’m a prolific writer. I can write
on any surface. Any genre will do.
Sujet B
Canadian Gothic fiction, like traditional Gothic, explores
the themes of power, fear, and desire. Thereby, it sheds
light on the darkest sides of human nature. By “darkest
sides”, we mean that Canadian Gothic fiction dwells
on the taboo, on family secrets, on shocking violence,
on repressed memories, on unmentionable events or
traumatic experiences. For example, in “Alias Grace”,
Grace Marks is accused of having killed her employer and
a housekeeper. She does not remember having committed
the crime. The story revolves around the psychiatrist who
tries to determine whether she is innocent or guilty by
jogging her memory.
Thus, the literal darkness of traditional Gothic seems
to have given way to a more figurative darkness in
Canadian Gothic. The material dark places of traditional
Gothic such as haunted castles, or graveyards, have
disappeared. Darkness is more psychological in Southern
Ontario Gothic. In “Runaway”, Munro hints at the causes
underlying Carl’s threatening behaviour. He seems to
relish the feeling of power that his intimidating behaviour
affords him. Nevertheless, by the end of the extract, the
story mockingly reveals his fearful nature, which brings
him closer to the figure of an antihero.
ÉPREUVE ORALE
Document A
To my mind, the quote illustrates the topic better.
Firstly, the quote refers to a fictional town—Jubilee—
which is likened to any other town (“as elsewhere”).
196  Unit 11
In other words, Jubilee, even though it does not actually
exist, is just like any real town and could be any city in
Canada. Paradoxically, choosing a fictional name is a way
of making the city more realistic and bringing it closer to
the reader’s experience. The reader is thus led to believe
that the same story might happen where he lives.
Secondly, the quote is fiction in itself. It comes from a
work of fiction written by Nobel-prize winner Alice Munro.
Although fictional, the Canadian author’s stories are
grounded in reality, as we saw in Unit 11. Indeed, they
belong to the Southern Ontario Gothic genre as they
usually take place in Southern Ontario, where Munro
was born, and sometimes harness the history of Canada.
Munro stages seemingly ordinary characters whose lives
might seem “dull” or “simple” at first glance but are in
fact complex and full of secrets, taboos or repressed
memories. There is more to them than meets the eye as
is expressed by the metaphor of the “deep caves paved
with kitchen linoleum”. Her fiction is true-to-life and
focuses on what lies behind the surface. If you scrape off
the everyday varnish, you will uncover profound, sombre
stories. Her postulate is that reality makes great fiction.
The quote can thus be read as a metatextual reference
to her own style of writing.
To conclude, Munro’s fiction blurs the border between
fiction and reality.
Document B
I’d rather argue in favour of document B since it blends
various elements of fiction and reality.
The book cover is a photograph of a real woman
impersonating the “Grace” of the novel’s title, sitting
in a dark cell after her conviction. Grace, the novel’s
heroine, is herself a mix of truth and fiction. As we
learned from a press article in class, Margaret Atwood
has taken inspiration from 19th century Canadian
history to write this story of an Irish maid accused of a
double murder. Even though the novel is based on a true
story, the Canadian author has added a lot of fictional
elements to the plot, such as Doctor Simon Jordan, the
character of the psychiatrist. The novel has discernible
Gothic features, which clearly inscribes it in the Southern
Ontario Gothic literary genre.
Furthermore, the photograph on the book cover is
actually a still from a Netflix miniseries adapted from the
novel. As such, it testifies to the real popular success that
the book has been met with.
We might wonder whether the fact that the novel is based
on a true story makes it more successful, or adds to the
reader’s interest.
One would think so, judging from the other “bestselling”
title by Atwood mentioned at the bottom of the book
cover. Although “The Handmaid’s Tale” is a 1985
dystopia set in a hypothetical future, Atwood claims
that “there is nothing in the book that didn’t happen,
somewhere”. Now, the novel has also materialised
into reality as it has led to feminist protests and
demonstrations.
In a nutshell, Margaret Atwood seems to relish the
overlap between fiction and reality, which is highlighted
by this book cover.
Blockbuster Tle
 axe 5   FICTIONS AND REALITIES
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement guidé. Les élèves
procèdent étape par étape et s’aident des conseils
stratégiques qui figurent sur le côté des documents.
Cette solution permet d’avancer pas à pas pour mettre
les élèves en confiance et répondre à leurs questions au
fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les
élèves pourront faire le travail en temps limité pour se
familiariser avec la durée de l’épreuve. De retour en
classe, le professeur recueillera les remarques des élèves,
répondra aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages pour évaluer vos élèves
à la fin du travail sur un axe. Les documents proposés
sont conformes aux textes régissant l’évaluation
commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail sur
un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en
regard des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent
aussi utiliser les pages de méthodologie pour réussir
l’évaluation 3 qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265.
Ces pages peuvent être abordées en amont de l’entraînement
aux activités des dossiers bac ou bien en parallèle lors de
l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans cet extrait du très populaire podcast « Stuff You Should
Know » (10 millions de téléchargements par mois), Josh Clark
et Chuck Bryant abordent sur un ton léger le célèbre Davy
Crockett. Leur dialogue fait la part des choses entre légende
et réalité. Davy Crockett a-t-il réellement tué 105 ours en
une seule année ? A-t-il combattu son premier ours à l’âge
de 3 ans ? L’échange se conclut sur l’idée que de tels héros
légendaires existent dans le monde entier.
Prof. 89
SCRIPT AUDIO Durée : 02:04
Man 1: For a long time, Davy Crockett
personified the conquering of the Indian, the wrestling
of the bear, the taming of this land… through America.
He was born in Tennessee, near Knoxville.
Man 2: East Tennessee, yeah, Greene County.
Man 1: He spent most of his life there. His autobiography
was titled “Davy Crockett of Tennessee”. There are
few people who definitively lived who have more
legends and possible half-truths swirling around
them than Davy Crockett.
Man 2: Yeah, I think some people out there might even
think that he wasn’t even a real dude, that he was
just like a tall-tale guy…
Man 1: He very much lived.
Man 2: He was a rough and tumble guy.
Man 1: For sure. Supposedly he killed 105 bears in a year.
Blockbuster Tle
Man 2: And he killed one when he was only three.
Man 1: That’s the Disney legend. And also, we should
say the idea that he was King of the Wild Frontier,
that term, that label came directly from Disney
as well. He obviously didn’t wrestle a bear when
he was only 3 but he was a very well-known bear
hunter. Whether he killed 105 or not, that’s kind of
up for debate. If you think of Davy Crockett and
you’re an American, all these images come to mind,
it’s a national hero, he’s complex and everything.
Think about how every single country has at least
somebody like that.
Man 2: Sure.
Man 1: And just how totally unaware we are of those
people that are like that in all those other countries.
Man 2: Yeah, like who is Finland’s Davy Crockett?
Man 1: Exactly. But it’s neat to think that there is
somebody like that out there for… at least one for
every country on the map.
Man 2: France has a Davy Crockett I’m sure.
Man 1: Sure, Napoleon.
Man 2: Davy Croquette (man imitates a French accent,
they both chuckle). And you know what, in Listeners’
Mail we should ask for your country’s version of Davy
Crockett.
Man 1: Yeah, let’s do that.
PRODUCTION POSSIBLE
Même si le contexte nous renseigne peu sur la nature de
l’enregistrement de « Stuff You Should Know », il doit
s’agir d’une émission de radio ou d’un podcast populaire
car le mot « stuff » est plutôt familier.
Deux hommes discutent de Davy Crockett. L’un d’entre
eux semble en savoir plus que l’autre, car il est capable
de donner plus d’indications précises ou de dissiper la
légende. Ainsi, il explique qu’il est peu probable que Davy
Crockett ait vraiment tué 105 ours en une seule année ou
bien qu’il ait terrassé un ours à l’âge de trois ans, mais il
confirme que Davy Crockett était connu pour être un très
bon chasseur d’ours. Il existe d’ailleurs une autobiographie
de Davy Crockett à laquelle le premier homme fait
référence. Il explique aussi que Disney a contribué à bâtir
la légende de Davy Crockett. À la fin, ils disent que tous
les pays ont un personnage de légende semblable à Davy
Crockett. En France, cela pourrait être Napoléon.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Cet article de presse tiré du Baltimore Post Examiner se
penche sur la légende de Jesse James. Apparue très peu
de temps après sa mort en 1882, la légende de Jesse James
perdure encore aujourd’hui grâce aux nombreux biographes
et chanteurs célèbres qui n’ont cessé de la perpétuer année
après année. L’article explique la façon dont le bandit est
devenu un héros, à la faveur des choix biographiques opérés
par les colporteurs de sa légende.
PRODUCTION POSSIBLE
This article from a Baltimore-based newspaper was
published in 2014. It deals with the legend of Jesse
James, a famous American bandit.
Axe 5 197
First, let us focus on William A. Settle, Jr. He is one of
Jesse James’ many biographers. He seems to be the only
person who is interested in the truth. He studied “The
Ballad of Jesse James” and concluded that “no printed
copy of the Ballad existed before 1900” (ll. 24-25).
More surprisingly, the other biographer mentioned by
the article, Robertus Love, isn’t so keen on the reality
of Jesse James’ life. He confessed in his biography that
“he believed the legend” (l. 50). He even compared Jesse
James to Robin Hood. Furthermore, we would also expect
newspapers to focus on the reality of Jesse James’ life,
but some newspapers actually helped to build the legend
by choosing to put the emphasis on the positive aspects
of his life, printing that he was “a family man, a man of
admirable parts” (l. 13).
Finally, we discover that“The Ballad of Jesse James” has
helped to carry his legend to the present day. The Ballad
lyrics make him “invincible” (l. 33). Not unlike a superhero,
as Stephen Goode points out, he is also “from a solitary
race” (l. 35). Then, the article explains that many famous
folk singers have sung the Ballad throughout the 20th
century, and even in the 21st century.
Stephen Goode explains that people have chosen to believe
what was beautiful about Jesse James because as Oscar
Wilde said, Americans are “great hero worshippers” (l. 6).
EXPRESSION ÉCRITE
Les deux sujets d’expression écrite demandent aux élèves
d’exprimer leur propre opinion. On peut espérer que cela
favorise une production diverse et variée. Pour réussir le
sujet A, les élèves devront connaître George Washington et
Oncle Sam, tandis que pour réussir le sujet B, il leur faudra avoir
en tête une définition claire et précise de ce qu’est un mythe.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
First, I would like to say that I think it is a great idea to
interview American citizens before the statue is made
because this way, we can be sure that people will like it.
But what is a true American?
I like the idea of a statue of George Washington because
he is such an important figure in American history. Not
only was he the first President of the USA, but he also
supervised the writing of the Constitution. He is a true
American because he served his country and he can be an
inspiring character, but I am not sure that all Americans
can recognise themselves in him.
Uncle Sam, for one, embodies generosity and kindness,
values that a true American holds dear. And what is
more, Uncle Sam is anonymous and legendary. Maybe this
would make it easier for Americans to identify with him.
Personally, I would choose Uncle Sam because there are
already many statues of George Washington.
Sujet B
I agree with Norman Davies. I think that ridicule is never
a good choice.
In my opinion, historians should study myths, because
they belong to history. They reveal something about the
people who invented them. In fact, you have to study
myths to make sure they are different from reality.
Personally, I would like to study history and I would like
to study myths and legends. For instance, if you take
Jesse James, I would love to study why people turned him
198  Axe 5
into a legend. I would be interested in finding out why
they chose to remember or forget certain aspects of his
life and personality. It would teach me about what people
were like at the end of the 19th century.
ÉPREUVE ORALE
L’entraînement à l’épreuve d’expression orale propose deux
documents très différents. Le document A, une publicité,
pourra séduire les fans de jeux vidéo. Le document B, un
dessin de presse, peut être plus difficile à aborder mais les
conseils stratégiques en regard du document devraient
encourager les élèves à s'y confronter.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
For me, document A fits with the topic “Fictions and
realities” because it is about the Far West, which is both a
reality and a fiction.
The name of the game “Hard West” plays with the sonority
of Far West. In this advert for a video game, the word West
is made of blue stars and red stripes, just like the American
flag, so we can assume that the game is based on the reality
of the Far West. The character in the background has a
beard and a moustache typical of the 19th century so the
creators of the video game must have studied the reality of
the Far West to create realistic imagery.
But at the same time, it is a game, so it is a fiction. And
what’s more, the caption says that there are supernatural
elements in the game, which makes it even more fictional.
The character in the foreground seems to be a sort of
cyborg or android. I don’t know if this game is inspired
by it, but it makes me think of the TV show “Westworld”.
This show is about a Far West theme park, with androids
and a lot of violence.
Document B
Document B better illustrates the topic “Fictions and
realities” because it is about the reality of contemporary life
in the USA, about the relationship between white Americans
and Native Americans. And the cartoon shows how white
Americans see Native Americans through fiction.
In this cartoon, we can see a slim Native American,
dressed in modern casual clothes and an overweight
white male wearing almost nothing but a Native
headdress. The fact that they are standing facing
each other can be a way of expressing the reality of
the opposition between Native Americans and white
Americans. The sad look on the Native man’s face
expresses his disappointment. This is very realistic.
The white man’s ignorance is showing in the speech balloon.
He thinks his costume is faithful to Native culture, so he
thinks it is “honouring” Native culture. But really what he
takes for reality is all the fictions he has heard about Native
Americans all his life. He may be a sports fan, since a few
famous sports teams in the USA use Native imagery, like
the New York Redskins or Cleveland Indians.
But this is a cartoon, so it is a fiction. Would such an
encounter really happen in the real world? I’m not
sure. But this fiction helps to address the real issue of
misunderstanding between Native and white Americans.
Native Americans are still fighting for their culture and
their rights to be respected by white Americans.
Blockbuster Tle
 Better, longer,
forever!
Introduction
Cette unité 12 propose d’étudier les découvertes et projets
scientifiques visant à rendre la vie meilleure et à la prolonger
encore et encore, potentiellement jusqu’à l’éternité. Doué
de conscience, l’Homme a toujours cherché à améliorer
sa condition de créature mortelle ; les lois prétendument
immuables de la nature sont constamment étudiées,
défiées et transformées par le génie humain. La science
repousse les limites et soulève aussi des réflexions d’ordre
éthique  : la technologie divertit l’esprit ou le détourne
de l’essentiel, la chirurgie répare les corps et les pare de
plastique, les chercheurs veulent la vie sans maladie et
espèrent tuer la mort, mais à quel prix ? L’Homme semble
prêt à tout pour étancher sa soif de progrès au risque de
faire des choix irresponsables. Se prendre pour un dieu,
n’est-ce pas jouer avec le feu ? L’Homme, dans sa quête,
ne court-il pas à sa perte ?

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Scientific innovations and
responsibility
Problématique
How is science transforming
life in the USA?
Final task
Write the plot of a book
set in a medical research
centre in the USA
Prepare for the task
• Discuss a medical
breakthrough and its
implications
• Use your imagination and
write about your life as a
technologically enhanced
human
• Write the end of a sci-fi novel
Découvrir : • r éfléchir au juste usage
• comment le progrès technologique du progrès scientifique et
et médical influence la perception du corps technologique
par les Américains •q  uestionner les limites
• en quoi la fiction et la recherche américaine éthiques du progrès (sur la
santé, la beauté, la vie, la mort)
se rejoignent
• l’esprit pionnier Américain qui perdure • r éfléchir à ce qu’être humain
dans le domaine de la science veut dire face à la technologie
qui s’impose dans nos vies
Objectifs linguistiques
Objectifs méthodologiques
Grammaire :
• comprendre l’essentiel de
– associer deux verbes grâce à to p. 150
documents écrits, audio ou
– le comparatif p. 151 visuels pour développer son
– l’expression du but p. 153 sens critique
• apprendre à débattre de
Lexique :
questions éthiques
– les expériences et innovations scientifiques
• apprendre à écrire un récit
– la beauté, la santé et le vieillissement
d’anticipation
– la responsabilité des scientifiques
Phonétique :
– la prononciation de « ea »

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 90-99 • 27-28 B  eauty and the Beholder, LaRon Austin (2018)
• Audio élève pistes 77-83 • 51 B  ecoming immortal, Vpro Documentary (2018)

Blockbuster Tle Unit 12 199


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 148-149
Présentation
À la vue de cette photo, il est probable que les élèves
pensent d’abord à un patient atteint d’une maladie (la
position du chirurgien montre que le sort du patient est de
sa responsabilité). La photo pourra évoquer un contexte
rassurant (le progrès qui sauve) ou inquiétant (les risques
liés aux expérimentations scientifiques).
Le titre du film permettra d’aiguiller les élèves. Cette page
d’ouverture les plonge dans le premier thème de cette
unité : la chirurgie esthétique.
LE FILM
SYNOPSIS : le personnage principal de Beauty and the
Beholder est un chirurgien esthétique narcissique et
arrogant qui préfère clairement la beauté des corps
artificiels à celle des corps naturels. Incapable d’exprimer
des sentiments, le solitaire Docteur Neiman accumule
les dollars et les critiques. Sa rencontre avec une femme
assumant son corps va le forcer à remettre en question ses
convictions.
Mise en œuvre 45 min
Question a ANTlClPATE
La capture d’écran sélectionnée ne présente pas beaucoup
d’éléments visuels. Les élèves n’auront probablement aucun
mal à identifier la fonction du personnage principal, surtout
s’ils prêtent attention au titre du film et au vocabulaire
suggéré (on peut dans un premier temps choisir de projeter
la double page sans demander aux élèves d’ouvrir leur livre
si on veut qu’ils se débrouillent seuls). Les suggestions
des élèves seront sûrement brèves mais permettront déjà
d’utiliser du vocabulaire en lien avec la chirurgie plastique.
Une fois le titre découvert, un parallèle pourra être fait avec
l’œuvre Beauty and the Beast (La belle et la Bête) : Does
the title make you think of anything?. Le mot beholder
nécessitera une explication. On pourra alors noter le
proverbe Beauty is in the eye of the beholder au tableau.
Énoncer l’instruction Imagine who the main character
is, laisser les élèves réagir spontanément puis énoncer la
deuxième instruction What are the medical procedures he
may be going to perform? Afin de faciliter la production
d’énoncés oraux, il sera sûrement nécessaire de recenser
auprès des élèves les parties du corps et du visage que les
gens veulent le plus souvent arranger. Écrire une liste au
tableau. Laisser les élèves produire des phrases en s’aidant
de la liste inscrite au tableau. Cela devrait créer un besoin
naturel de vocabulaire et permettre l’usage de verbes
rarement utilisés. Insister sur l’importance de produire des
énoncés complets avec be going to + V.
200  Unit 12
PRODUCTION POSSIBLE
a. I guess the main character is a plastic surgeon. He
operates on patients who want to look better.
He may be going to straighten someone’s nose, shorten
someone’s chin, plump up someone’s lips, fill in some
wrinkles, put some implants into a woman’s breasts, lift
someone’s cheekbones, redo someone’s jawline...
Question b
On peut passer cette partie une fois sans le son ; la situation
est claire et permet de stimuler les élèves intimidés par la
compréhension de l’oral. On recueillera leurs productions
avant deux autres visionnages avec le son pour compléter
les réponses. Ce sera l’occasion pour les élèves qui auront
compris les dialogues de se mettre en valeur.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The blonde-haired woman seems obviously angry at /
furious at Doctor Neiman. She wants to see him right
now. The secretary tells her she won’t be able to see
him unless she makes an appointment. Maybe Doctor
Nieman has been unkind, disrespectful / made a hurtful
remark to her or he has failed in her operation.
These people must be protesting / demonstrating
against Doctor Nieman because he takes advantage
of people’s hangups and ill-being to make big money.
Judging by their slogan (“Say ‘yes to less’”), they
encourage people to accept themselves as they are /
not to have surgery to enhance their bodies.
Question c
Toutes les paroles des personnages ne constituent pas
des arguments en tant que tels  ; il faudra le préciser aux
élèves afin qu’ils ne s’attendent qu’à écrire quelques mots-
clés. Demander aux élèves de lire le lexique p. 149 afin de se
familiariser avec certains mots qui seront entendus dans les
extraits. Faire répéter ces mots avec l’aide de la phonétique
et laisser le temps de les mémoriser. On n’attendra pas
forcément un compte-rendu au style indirect vraiment fidèle
à l’extrait mais plutôt un résumé libre. Laisser 10 minutes
aux élèves (en groupes de 2 ou 3) pour qu’ils partagent leurs
trouvailles et qu’ils les écrivent ou les répètent oralement
entre eux.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Doctor Nieman thinks if it is acceptable to use plastic
surgery to fix a damaged body, it is also acceptable to
use surgery to enhance it. Mrs Upton responds that
Nieman never fixes bodies; he only operates on people
to make big money / because he is a slave to money.
Nieman says he is not a bad guy. He just tries to make
this world a better place his own way by making people
feel beautiful. Mrs Upton claims that you don’t have to
turn people into plastic dolls to make the world a better
place.
Blockbuster Tle
 Vidéo 27
SCRIPT VIDÉO Durée : 00:59
Blonde-haired woman: Excuse me, I need
to see Doctor Neiman right now!
Secretary: Well, Miss, there’s only one way people
get to see him; I’m sorry you’ll have to make an
appointment.
Blonde-haired woman: I don’t have time to make an
appointment, I need to see him now!
Secretary: Doctor Neiman isn’t here right now. So unless
you plan on spending the night, you have to go.
Blonde-haired woman: Ok, I’ll be back but he’d better
see me then.
Female demonstrator: Don’t fall for these sick lies told
by these butchers. You are beautiful as you are. Say
“Yes to less”!
Crowd: Yes to less!
Blonde-haired woman: Hey! Is it against Doctor
Neiman?
Female demonstrator: Yes Ma’am.
Blond-haired woman: Oh, you give me one of those
signs!
Female demonstrator: Say “Yes to less”!
Crowd: Yes to less!
Vidéo 28
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:24
Doctor Neiman: Would you support using
plastic surgery to repair the body?
Alana Upton: Of course!
Neiman: Well then you’re contradicting yourself. Why is
it Ok to use surgery to fix the body but it’s not Ok,
or acceptable, to use surgery to enhance it?
Upton: When was the last time that you repaired a
damaged body? Guessing you can’t remember
because it’s been that long. You’re just a slave to
the money.
Neiman: Why did you even want this consultation if you
don’t approve of what I do?
Upton: I just wanted to waste your time.
Neiman: Clearly you’ve succeeded.
You know, Miss Upton, I’m not a bad guy. I’m just
trying to make the world a better place. My own
way. You know there’s actually a lot of people who
appreciate what I do because I make them feel
beautiful.
Upton: There are plenty of ways to make the world a
better place without turning people into plastic
dolls!
Neiman: Ok well; one: this isn’t just plastic. This is
beautiful. And two: I get what you’re saying, but I’m
running behind schedule.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 150-154
1 Snapchat dysmorphia 55 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir le manuel p. 150 et de lire la
question. Leur laisser quelques minutes pour qu’ils préparent
(seuls ou en binômes) leur courte intervention, leur rappeler
qu’ils peuvent utiliser l’amorce et le vocabulaire proposés
(étape importante de découverte). Mettre en commun à
l’oral et inscrire au tableau les meilleurs énoncés en veillant
à ce qu’y figure un maximum de lexique spécifique à l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Snapchat is a social media that allows you to take
selfies and send them to your contacts. Usually hung-
up people use filters to look prettier, or different. They
can add dog ears or bunny ears to their faces. So it is
a fashionable filter that allows users to enhance their
features. It is something that enables people to edit out
their wrinkles or other flaws.
Question b
Il sera peut-être utile, après chacune des deux premières
écoutes, de faire une pause et de recueillir auprès des
élèves des mots-clés entendus (pas d’énoncés entiers à ce
stade). On les notera dans l’ordre de l’enregistrement, afin
d’aider les élèves les plus en difficulté. Ils pourront noter
ces mêmes mots sur leur propre feuille de notes, qu’ils
essayeront de compléter lors de l’écoute suivante. Au fur
et à mesure, on complète la liste des mots-clés au tableau
puis, après la troisième écoute, on laisse un temps de pause
pour que les élèves produisent à l’écrit ou à l’oral ce qu’ils
ont compris. Pour finir, on procède à une mise en commun
(demander de formuler des énoncés complets) et on inscrit
les meilleurs énoncés au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Snapchat dysmorphia is a disorder which makes people
want to look like their enhanced selfies. People who
suffer from it may need a psychiatric intervention. They
ask for plastic surgery to have their faces redone with
the details from the filter. For instance, they want big
doll eyes or a freckleless skin.
Lucy O’Grady posted Snapchat selfies and people were
disappointed when they met her. She didn’t look like
her selfies. She realised that she was looking for an
unattainable perfection and decided to take a break
from social media.
Question c
On peut procéder à une rapide phase d’anticipation ; faire
lire la question et laisser les élèves réagir spontanément.
Puis l’écoute de la deuxième partie de l’enregistrement
(deux ou trois fois) permettra de confirmer ou d’infirmer les
prédictions. Noter au tableau les meilleurs énoncés.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Doctor Schulman points out that body dysmorphia is
a mental condition that makes people see themselves
Unit 12 201
 different from what they actually look like. He points
out the fact that plastic surgery can’t do anything to
help these patients because there is nothing wrong with
their body parts.
Question d
Rappeler l’aide lexicale disponible p. 150. Étant donné que
c’est une activité collaborative permettant de partager des
opinions, il serait judicieux de recenser les expressions utiles
pour ce faire (you are right / wrong, I (don’t) agree with you
here, It is true but..., You’ve got a point here and I..., etc.).
Cet exercice peut être effectué par le biais d’un document
collectif sur l’ENT, en salle informatique ou des téléphones
connectés en Wi-Fi (si vous avez l’autorisation du chef
d’établissement et qu’assez d’élèves en disposent). Sinon,
former des groupes de 2 à 4 élèves et faire remplir librement
une feuille où s’enchaîneront les idées. L’enseignant(e) peut
ensuite récupérer une production par groupe et faire une
synthèse qui sera ensuite distribuée et lue en classe.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Student A: Social media companies should be careful
with the filters they propose. They should only propose
funny filters, not filters that cover people’s flaws.
Student B: Yes, you’re right, it’s fun to add dog ears or
flowers to our selfies but the rest can be dangerous.
Student C: Yes, I agree with you here. If they don’t
take on their responsibilities, more and more people
will have body dysmorphia. More and more people will
ask for plastic surgery because filters make them feel
uncomfortable with their own skin.
Student D: You’ve got a point here. They should warn
users that using such filters can become disturbing and
that they must use them as entertainment only.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question a :
les élèves pourront employer cette construction tout au
long de l’exploitation. Faire référence à la page Grammar &
sounds p. 156 ou au Précis grammatical (fiche « Associer
deux verbes grâce à to » p. 253).
CORRIGÉS
a. I have an app that enables me to look better.
b. Surgery allows you to repair your body.
Prof. 91
SCRIPT AUDIO Durée : 00:48
Speaker: Now there is a new thing, plastic
surgeons call it “Snapchat dysmorphia”: people
asking for cosmetic surgery to look more like they
do after they used technology to change their looks
for their selfies.
They want the big doll eyes, the freckleless skin they
can get through filters. Take Lucy O’Grady, last year
on a British TV programme “This Morning on ITV” she
said she has spoken to someone online once and then
met them in person, and they told her she looked very
different from her selfies and it got her thinking.
Lucy O’Grady said she later realised she was
chasing something that wasn’t real and decided to
take a break from social media..
202  Unit 12
The Journal of the American Medical Association
(JAMA) is calling this a disorder, “Snapchat
dysmorphia”, and they say the solution isn’t always
surgery, it could be a psychiatric intervention.
Prof. 92
SCRIPT AUDIO Durée : 00:55
Speaker: Dr Matthew Schulman is a plastic
surgeon in private practice in New York.
Dr Schulman, Matthew, welcome.
Dr Matthew Schulman: Thank you, thank you very
much for having me.
So, body dysmorphia disorder is a recognised
mental health condition where people become
obsessed about a perceived imperfection of their
body. The key with BDD, or body dysmorphia
disorder, is that that imperfection is usually only
seen by the person and it doesn’t really become
obvious to other people. So, we’re talking about
someone who looks pretty good and is obsessed
because they think that there is something wrong
with them that other people can’t see.
I mean, as a plastic surgeon, we are trained
obviously in surgery, but we also have a lot of
training in recognising people with BDD. These
are the exact patients that we don’t want because
nothing that we can do surgically is going to make
them feel better about that body part because
there is really nothing wrong with the body part.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 156 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de
Blockbuster, ainsi les élèves auront déja découvert
les documents chez eux avant de démarrer les
questions du manuel en classe
The fountain of youth 50 min
Question a ANTlClPATE
On peut choisir de ne donner la fiche photocopiable
qu’après la question b si on juge que l’aide lexicale déflore
le sujet. Demander ici aux élèves de produire leurs énoncés
en s’aidant éventuellement de l’amorce donnée dans la
fiche photocopiable ou inscrite au tableau (People expect
scientists to find a way to + V).
PRODUCTION POSSIBLE
a. What people dream of is a cure for cancer. Most people
expect science to find ways to replace fossil fuels. What
people want is to go back in time. We expect science to
discover how our world was created.
Question b
On peut projeter l’illustration ou faire ouvrir le livre à la
p. 150. Cette phase de production orale permet de découvrir
le thème qui va être abordé. Noter au tableau les énoncés
produits par les élèves n’est pas utile à ce stade car
l’enregistrement confirmera ce qui aura été dit.
Blockbuster Tle

PRODUCTION POSSIBLE
b. The illustration brings up the topic of aging / eternal
youth. The fountain of youth might be a drug which
makes people stop growing old / become young again.
Question c
Lire la liste de mots proposés plusieurs fois en indiquant la
traduction pour une bonne assimilation. Donner aux élèves
quelques instants pour qu’ils s’approprient mentalement la
liste. Procéder à la première écoute de l’enregistrement et
demander aux élèves de dire quels mots ils ont entendus en
faisant une phrase simple mais complète.
PRODUCTION POSSIBLE
c. I heard “mice, aging, genes, regulate, prescribed,
further, blood”.
Questions d et e BAC
Procéder aux deux dernières écoutes, sans pause, de
l’enregistrement. Une pause devra toutefois être ménagée
entre ces deux écoutes afin que les élèves aient le temps
d’écrire les informations.
On peut inciter les élèves à se mettre en groupes de deux
ou quatre lors de cette phase. Ainsi, ils peuvent partager
leurs trouvailles. On peut suggérer aux élèves dont on
soupçonne qu’ils ont été plus en difficulté de prendre
la parole les premiers afin qu’ils aient une chance de
contribuer. On leur laissera une dizaine de minutes pour
construire leur production commune en étant indulgent sur
l’usage du français car il aide certains élèves à comprendre
le document ou les mots difficiles et leur permet ainsi de
ne pas se sentir perdus. Inciter les élèves plus avancés à
utiliser le style rapporté.
PRODUCTION POSSIBLE
d.-e. We learned that Doctor Sinclair is a scientist. We
also learned that he and his team found the molecules
that regulate the genes controlling the aging process in
mice. He said they put this little molecule in the water of
the mice that drank it and ended up feeling younger. He
added they could run farther and probably live longer.
He said he believed that, certainly within ten years,
people would be prescribed medicines that could extend
their life span and slow down the aging process. For the
time being, Sinclair has tried the medicine on himself
and a few other people. He assured that thanks to the
pill, he felt less tired. According to some blood test, he
even is ten years younger!
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question e :
les élèves pourront employer le comparatif tout au long de
l’exploitation. Faire référence à la page Grammar & sounds
p.  156 ou au Précis grammatical (fiche «  Le comparatif  »
p. 234).
CORRIGÉS
a. People using this drug feel better.
b. Old mice were running faster than the younger ones.
Blockbuster Tle
Prepare
Question f for the task
Les élèves doivent ici penser aux conséquences concrètes
que cette percée scientifique aurait sur la société et donc
réfléchir à l’aspect éthique d’une innovation. C’est l’objet de
la tâche finale, de façon scénarisée  : pousser les élèves à
ne pas s’arrêter aux conséquences les plus évidentes mais
à voir leurs enchaînements. Cette activité sera l’occasion
de soigner les énoncés écrits, en faisant particulièrement
attention à l’usage du conditionnel 2 (If + past, subject +
would + V). Les énoncés recueillis serviront de conclusion
à la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
f. It gives new hope to people affected with age-related
diseases to live better or even to heal. This scientific
innovation will have consequences on the quality of
life of old people as they will be less sick than they
are nowadays and will probably be more independent.
However, it will also have consequences on the
retirement time period: people’s retirement will last
longer so there will be more and more retired people,
therefore, there will be more pensions to pay. If people
live in good health even at an old age, they will also
be able to work longer so in the future people may not
retire in their mid-sixties but in their early seventies. It
will consequently lead to an increase of the population
so new policies will have to be implemented to manage
this improvement in life expectancy. It’s a bit scary
if you ask me; if people die at an even older age, the
population will keep on growing and the Earth will soon
be overpopulated.
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents  :
le groupe A sera formé des élèves les moins à l’aise en
compréhension de l’oral, le groupe B sera formé des élèves
les plus à l’aise. La fiche A reprend les énoncés du manuel
et apporte des amorces utiles pour répondre aux questions.
La fiche B propose aux élèves les plus rapides quelques
exercices supplémentaires sur le document à l’étude. Un
temps de mutualisation sera à prévoir en fin de séance.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHES A et B
a.-f. Voir le corrigé de l’activité du manuel.
FICHE B
a-f. Voir le corrigé de l’activité du manuel.
g. Doctor Sinclair, the results from your trial seem to lead
humankind to a new way of understanding aging. So
how sure are you this treatment is absolutely harmless
to this day?
Some people say that, if everybody gets to live longer,
the Earth will soon be overpopulated : what’s your view
on that?
If you can reverse aging today, does it mean you’ve
found a way to eternal life?
Will everyone be able to afford your magic pill?
If people have the chance to live a healthier life for
longer, should retirement age be put off?
Unit 12 203
 SCRIPT AUDIO
Prof. 94
Durée : 02:01
Host: Next up: the secret ingredient in the
fountain of youth. A Harvard scientist believes he
may have found it at least in mice, making them
appear biologically years younger, essentially
reversing age. Will it work in humans? Joined now
by the man behind it all: Doctor David Sinclair, he’s
professor of genetics and co-director of the centre
of biology of aging at Harvard Medical School. It’s
a pleasure to meet you, Doctor. Thanks for being
here. Can you do the “anti-aging for idiots” version
of what you did in mice because I read it but I need
you to explain that to me.
Doctor Sinclair: Well, it’s not that difficult. What we did
was: we found genes that control the aging process,
and they exist in all of us, and we found molecules
that regulate those things and so what we’ve done
is put this little molecule in the water of the mice
—they drink it—and they end up feeling younger,
they run almost twice as far and they feel younger.
And actually they may even live longer as well.
Host: So what are the reasons for you—and people
like you—to believe that this will or will not work in
humans, the same sort of science?
Doctor Sinclair: Well, I’m one of hundreds of scientists
around the world that believe that this is going
to happen in the next few years—certainly within
ten years—there will be medicines you can be
prescribed to extend your life span and slow down
the aging process.
Host: Are you taking the drug now yourself? (…) Yes?
Doctor Sinclair: So, I can confirm that I’m taking it and
other people are but that’s their choice.
Host: Let’s talk about you. What’s the impact? How
long have you been taking it?
Doctor Sinclair: For a year now.
Host: What’s the... a year?
Doctor Sinclair: Yeah.
Host: What’s the impact then on you?
Doctor Sinclair: Well, it’s hard to know because it’s just
me but I do feel like I can run further, I think better,
I don’t get tired, I can speak faster, I don’t get
jet-lagged anymore, thank goodness.
Host: Have you done objective analysis of how this has
impacted you?
Doctor Sinclair: Well, I’ve taken blood tests and those
blood tests came back and said that, according to
those, I’m younger.
Host: How much younger?
Doctor Sinclair: About ten years according to that test.
Host: From having taken this for a year, you’re ten years
younger?
Doctor Sinclair: Well, that’s what they said.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1, 5 et 6 de la page 156 Grammar & sounds
• Créer une carte mentale au sujet de ce document
(exemples de branches autour de FOUNTAIN
OF YOUTH : discovery – short-term impact –
long-term impact)
204  Unit 12
Human machines? 55 min
Question a ANTlClPATE
Laisser le temps aux élèves de mobiliser le vocabulaire
utile. Rappeler que du vocabulaire est disponible p.  153
et que le point de grammaire sur le comparatif p.  151 peut
s’avérer utile. Cette phase peut donner lieu à un pair-work
dynamique et informel ou à une courte production écrite. On
ne procédera pas forcément à une trace écrite ici car c’est
une phase d’anticipation mais on peut inscrire au tableau les
mots spécifiques à l’axe étudié qui auront été utilisés par les
élèves. On pourra les expliquer au reste de la classe par des
périphrases et laisser les élèves proposer une traduction.
PRODUCTION POSSIBLE
a. On the magazine cover, we can see different human
beings which show an evolution from the first humans
to humans now to the “next human”. The next human
will have no hair, blue eyes like a cyborg and a wearable
electronic device around his eye which looks like it can
control him. Or maybe it can cast online data on a display
screen, which enables him to access unlimited knowledge.
I reckon he will be able to communicate telepathically
with other people without using speech. The wearable will
allow him to review his past life for him to understand his
mistakes or relive pleasant memories, to travel without
moving and experience virtual reality, to analyse others’
behaviours, etc.
Question b
Cette activité pourra être anticipée en travail à la maison
ou faite directement en classe en se reposant sur les
connaissances des élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Elon Musk is a South African-American engineer, an
innovative entrepreneur and the co-founder of TESLA
Inc. (an electric vehicle manufacturer), Neuralink
(focused on developing brain-computer interfaces)
and Paypal. He was ranked 21st in the Forbes list of
the “world’s most powerful people” in 2016. He is now
looking for a plan to send humans to live on Mars.
Question c
Si vous avez l’autorisation du chef d’établissement, vous
pouvez demander aux élèves de faire cette recherche en
ligne. Sinon fournir des dictionnaires papier  ; cela évite
d’embarrasser les élèves n’ayant pas de connexion.
PRODUCTIONS POSSIBLES
c. Threads = des fils connecteurs ; a peek = un aperçu ;
the green light = l’autorisation ; the skull = le crâne ;
FYI = for your information (= pour information).
Question d
Laisser les élèves lire en autonomie cette première
partie du texte. Dire que chacun peut avoir un objectif  :
certains s’en tiendront au repérage dans le texte de
la bonne réponse, d’autres iront plus vite et pourront
essayer de reformuler. Quoi qu’il en soit, il faut inciter
chacun, lors de la mise en commun, à ne pas lire le
texte ou sa réponse rédigée mais être vraiment dans la
communication orale, au risque de faire des erreurs.
Blockbuster Tle
Cela permet d’avoir aussi plus de variété dans les énoncés.
Noter les plus significatifs au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
d. This technology has been developed in order to help
people with paralysis. Indeed, the threads could be
implanted / embedded in their brains in order to make
up for the connections which no longer work. The brain
could then send signals / impulses to a machine (a
smart phone, a robot servant, an exoskeleton…) that
they could control without moving, but by the power
of their thought only! However, the project has only
been tested on animals, not humans. Elon Musk thinks
that they will be able to test it on humans soon but
Neuralink still needs the FDA’s approval / green light.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question d :
les élèves pourront employer l’expression du but tout au
long de l’exploitation. Faire référence à la page Grammar &
sounds p. 156 ou au Précis grammatical (fiche « L’expression
du but » p. 251).
CORRIGÉS
Neuralink needs the FDA’s green light to / in order to /
so as to / so that they can carry out tests on humans.
Question e BAC
Inciter les élèves à n’écrire que des mots-clés et à comparer
oralement leurs réponses avec les camarades autour. Lors
de la mise en commun, insister sur le fait de ne pas lire ses
notes mais de juste y jeter un œil. Lancer des pistes afin
d’aller plus loin : Why does Musk find it essential to merge
AI with human intelligence? What would happen if we
didn’t? Do you think Musk will reach his goal? Noter les
énoncés au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Musk’s end goal is to merge AI with humans so that
human intelligence will be as advanced as AI. In fact,
Musk thinks this is the only way for Man to keep the
pace with ever-progressing AI. It is not sure yet
whether Musk will reach his goal as biohacking /
human enhancement is highly controversial.
Question f Prepare
for the task
Demander de réinvestir le vocabulaire pour en favoriser
l’assimilation et avoir des pistes de départ.
PRODUCTION POSSIBLE
f. That’s it. It is done. They have put some threads in my
brain which are connected to my phone, diary, emails
and work stuff. I can see everything appear before my
right eye. If I blink twice, it enlarges in front of my two
eyes. It’s a weird sensation. And you know what? My
personal data stays private, nobody can see my screen
but me. “Give it a try”, the doctor says, “Send a text
to your mother”. I think about what to write her. For
sure, she will be mad at me; I know she was against this
system when they started talking about it on the news.
Anyway, the text appears in front of my eye, as if by
magic, a voice inside my head asks me if I want to send
it. I think I do and boom, text sent.
Blockbuster Tle
This is how I’ll deal with my life now: a blink of an eye,
messy thoughts put in order by the lady in my head and
sent in two seconds. Can’t wait.
Classe inversée
Afin d’économiser du temps en classe, on peut demander aux
élèves de préparer la question a à la maison. Les productions
n’en seront que plus recherchées et plus variées. On peut
aussi demander de préparer la question b en préambule
au texte, ce qui permettrait d’entrer plus facilement dans
le thème. Enfin, on peut considérer que la lecture du texte
s’avérera difficile pour certains. On demandera alors de le
lire à l’avance, sans répondre aux questions ni consulter
de dictionnaire, et de relever les mots (ainsi que les lignes)
qui auront réellement gêné la compréhension. De retour en
classe, on pourra voir si les élèves sont capables d’expliquer
comment ils ont réussi à inférer le sens des mots que d’autres
n’auront pas compris. Ce travail sur le vocabulaire pourrait
même naturellement répondre à la question c.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 155 Vocabulary
• Les activités 3 et 4 de la page 156 Grammar & Sounds
Zero K 55 min
Question a ANTlClPATE
Laisser quelques instants de réflexion aux élèves puis les
laisser réagir librement.
PRODUCTION POSSIBLE
a. It seems the woman has been put in a kind of container.
The title evokes a low temperature. “K” stands for
Kelvin. 0 °K is the absolute zero, the lowest possible
temperature. I’ve heard that some people were frozen
after their hearts stopped beating.
Question b BAC
Il faudra accorder un temps conséquent de lecture et de
rédaction (25 minutes) aux élèves car il leur faudra identifier
les personnages, leurs relations et comprendre le projet
financé par Ross Lockhart. Les élèves pourront difficilement
répondre par la paraphrase  ; les productions seront donc
personnelles et variées. Inciter à utiliser l’aide lexicale.
Demander aux élèves de comparer et inter-corriger leurs
productions avant de désigner quelques porte-paroles et de
recueillir les meilleurs énoncés qui serviront à la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Convergence is a project led by Ross Lockhart that
makes it possible to cryopreserve dead people for some
time and then to revive both minds and bodies when
science has found a way to do so. All this is described
by Ross’s son, who seems intimidated by his father that
he no longer recognises. His mother-in-law is about to
die and to be frozen with the process that his father has
invented, in order to be brought back to life one day.
Question c
Une fois l’identification du projet et des personnages
effectuée, on passera à une étape de compréhension détaillée.
Unit 12 205
Pour certains élèves, il faudra procéder à une dernière
lecture du texte. On pourra leur suggérer de se concentrer
sur les lignes 21 à 47 pour leur faciliter la tâche. Pour les plus
rapides, suggérer une question supplémentaire : What about
you? Do you think life restoration could come true?
PRODUCTION POSSIBLE
c. Ross Lockhart is confident about the success of his
project whereas his son asks lots of questions, which
shows he is doubtful this will work. Ross has spent lots
of money on it; he is placing all his hopes and faith in it.
I do think reawakening people will come true some day;
science makes such fast progress!
Question d Prepare
for the task
Dire aux élèves qu’ils devront écrire au présent simple, en
be + V-ing ou present perfect, comme ce sera le cas lors
de la tâche finale. Il s’agit ici de rédiger la fin de l’intrigue
comme dans un synopsis de film, pas de rédiger la fin du
roman du point de vue du narrateur. Demander aux élèves
de réfléchir à ces différents points : comment vont évoluer
les personnages présents dans l’extrait ? Leurs relations ?
De nouveaux personnages vont-ils apparaître ? Le projet de
Ross se réalisera-t-il ? etc. Cette activité peut faire l’objet
d’une évaluation de tout ou partie de la classe ou donner
simplement lieu à une lecture à voix haute de certaines
propositions ou à un échange de productions par groupe
de quatre. Demander aux élèves de s’approcher d’une
production de 100 mots et de se référer aux points de
grammaire étudiés dans cette unité.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Cryopreservation has become the new religion. The sick,
the elderly, those who dream of never dying, every person
who can afford it applies for the Convergence. Then they
look forward to the day when science finds a way to bring
them back to life in the future. After a decade, medical
research has been given so much financial support that
Lockhart can reasonably think he is going to make it.
Within 20 years, the scientists have made significant
breakthroughs turning wild hopes into possibilities. After
initial failures, they now manage to fix damaged cells and
to preserve a patient’s personality and memories. They
are almost there. Ross Lockhart, aged 85 and strained
by blood cancer, has dedicated all his time and money
to his project. He is not afraid of dying anymore because
the Convergence will save him, and his wife, too. People
all want their ticket to the future but not everybody can
afford one, which is unfair and leads to public unrest. The
narrator watches people go mad and act carelessly. He
feels his father is not doing the right thing; the cycle of life
has been altered. But his father won’t back up until the
day when Artis is reawakened. At this point, she is healthy
but no longer capable of enjoying life.
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
• L’activité 2 de la page 155 Vocabulary
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
VERS LE BAC ORAL
L’épreuve d’expression orale en terminale (sans temps de
préparation dédié) implique que l’élève soit capable de
mobiliser ses connaissances linguistiques et culturelles
rapidement pour expliquer en quoi le document sélectionné
illustre bien l’axe en question. L’élève peut parler de ce
qu’évoque le document explicitement (ici la robotisation
de l’être humain) mais devra élargir le propos vers d’autres
innovations. La question posée ici permet à l’élève de
montrer qu’il a bien conscience de l’aspect discutable du
progrès scientifique. À titre d’entraînement, on peut tout de
même donner un court temps de préparation où les élèves
reproduiront une carte mentale qui servira d’aide lors de
l’enregistrement sur MP4 ou en salle équipée de casques.
PRODUCTION POSSIBLE
Man just can’t help it: when confronted with a problem,
he needs to find a solution. The hope for better living
conditions is what keeps humans going. They need to make
their dreams come true, to control their environment and
always to get more comfort. Humans want to become
super-powerful. This is why setting limits to human
progress is very difficult. Why stop searching when science
can make things better? On the magazine cover p. 152,
we can see how future humans could look, with enhanced
bodies. It’s a good illustration of the topic “Scientific
innovations and responsibility”. The problem is that
humans may not always be right about what real progress
is. For instance, repairing a damaged face after a car
crash is obviously the right thing to do but plastic surgery
becomes dangerous when it is a tool to reach a so-called
physical perfection. People end up asking for surgery to fix
defects they don’t even have just because progress allows
them to do it. Technology is supposed to make our lives
better but is it the case when a filter makes us hate the
way we look so much that we wish our face to be redone?
The ultimate goal of mankind is to get rid of pain and
cheat death because it is what scares us all most. Today,
science is so advanced that it is almost able to stop aging
or even restore dead bodies to life. Who hasn’t dreamed of
eliminating all diseases or getting a loved one back? But to
be honest, by constantly trying to improve our condition,
we might just do the opposite and make bigger troubles for
ourselves: overpopulation, starvation, loss of the meaning
of life... playing God might backfire on us.

Pour aller plus loin

Demander aux élèves de visiter en salle informatique ou à la
maison le site d’Alcor, fondation à but non lucratif basée en
Arizona : https://alcor.org/ (lien disponible en avril 2020) et
suggérer de cliquer sur What is cryonics? et What cryonics
is not?. Demander un résumé écrit des trouvailles les plus
intéressantes. Les élèves les livreront en classe et verront que
la fiction de DeLillo s’inspire fortement d’une situation réelle.

206  Unit 12 Blockbuster Tle

 d. This cure allows paralysed patients to walk again.
VOCABULARY p. 155 e. The treatment enables mice to become younger.

L’expression du but – Précis grammatical p. 251

La carte mentale  r Sinclair is testing a new drug on mice in order to
3. a. D
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le find a cure for aging. (3.)
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur b. Some people pay to store their bodies at -196 °C so
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche that one day scientists work out a way to bring them
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début back to life. (1.)
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. c. Scientists are implanting microchips in the brain so
that they will be able to control it with a computer.
CORRIGÉS (2.)
d. People are using plastic surgery to look like
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a une
Instagram filters. (4.)
différence importante entre la consultation passive d’une
carte mentale existante et sa création par les élèves. La 4. a. His team is carrying out tests so that growing old
mémorisation passe avant tout par une appropriation becomes less difficult.
personnelle qui permet l’« encodage » de l’information. b. They have plastic surgery in order to look younger.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également proposer Sounds
cette activité en complément de l’activité Final task
p. 157. CORRIGÉS
5. /ɪə/: idea
2. a. The odd one out is to prevent because it means that
something won’t happen while the other words mean /ɜː/: learn, heard
that it will. /eɪ/: breakthrough, groundbreaking
b. The odd one out is ethical because all the adjectives /iː/: disease, treatment
possibly refer to an innovation but “ethical” is the /e/: deadly, meant
only one that has a positive connotation. /ɑː/: heart
c. The odd one out is to suffer because all the other
words evoke progress.
3. a. To me, there is something unsettling about merging
humans with technology.
b. James is hung-up about his wrinkles. He always edits
them out in his photographs.
c. Don’t take those pills! They could have a hazardous
effect.

GRAMMAR & SOUNDS p. 156

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le comparatif – Précis grammatical p. 234
1. Dr Sinclair works at Harvard University. His project is
(a.) less dangerous than it looks. Its aim is that people
will feel and look (b.) younger after the treatment.
His discoveries seem (c.) more interesting than the
findings of other researchers and the results of the
experiment are (d.) better than what they expected.
Mice that took the molecule could run (e.) faster than
mice that didn’t.

Associer deux verbes grâce à to – Précis grammatical p. 253

2. a. Patients ask surgeons to change their appearance
to have freckles and wide eyes.
b. Those anti-tech activists don’t want the research
to reach its goals.
c. She encourages her patients to do more exercise
to be healthy.

Blockbuster Tle Unit 12 207

 Étape c : rappeler aux élèves qu’à ce stade, les détails ne
FINAL TASK p. 157 sont pas importants. Il convient de juste poser les bases
solides de l’histoire.
Étape d : lors de cette étape, il faut réactiver les points
Présentation de grammaire étudiés auparavant et faire attention à la
Les élèves doivent rédiger l’essentiel d’une intrigue concordance des temps (présent simple, présent en be +
se déroulant dans un laboratoire aux USA. Ils doivent V-ing, present perfect).
réfléchir à une innovation scientifique controversée, à des Étape e : rappeler aux élèves que cette étape peut s’avérer
personnages aux personnalités marquées, aux moments plus difficile que prévu. En effet, il faut trouver un titre qui
forts de l’histoire et à son dénouement. Enfin ils doivent soit fidèle à l’esprit du livre, qui soit suffisamment évocateur
trouver un titre accrocheur. Cette tâche est l’occasion de sans trop en dire, qui sonne bien...
réutiliser le lexique transférable de l’unité. Étape f : inciter les élèves à s’assurer que l’intrigue de leur
camarade comporte bien les éléments essentiels en marquant
Méthodologie sur la feuille d’analyse : when / where / who / what / why
Il est possible de consacrer une séance à la préparation sous forme de liste ou de tableau. Leur demander aussi de
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, signaler en vert les passages qui leur semblent accrocheurs,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur originaux, etc. Leur faire signaler en rouge les corrections
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions qu’ils auront apportées.
des élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
CORRIGÉS My sci-fi story is entitled “Newborn babies”. It is set in
a medical research centre in Chicago in 2032. The story
1. High Fever est le titre le plus accrocheur car il évoque
begins when Sara, an investigator, decides to discover
à la fois la maladie et le suspense / Forever Young
how Dr Schuman and his team really work. Sara, who is
est le meilleur titre car tout lecteur a, au fond de lui,
naturally suspicious and always seeking truth, manages
le désir de rester jeune et de ne pas mourir / Wicked
to enter Dr Schuman’s medical research centre. His team
Blood Cells est mon titre préféré car il évoque une
is studying how to conceive perfect babies who grow in
diabolique manipulation génétique qui fait froid dans le
surrogate mothers. Scientists are testing this method in
dos.
order to design babies who are easier to raise, physically
2. Fonction et Motivations Rapport perfect and who don’t get sick. Annie Caley is a nurse
Nom personnalité personnelles aux autres working for Dr Schuman. She has always been a dedicated
Dr Docteur Le décès de sa Charmant and respectful geneticist but one day she finds out that
Schuman ambitieux, sœur des suites en apparence, something is going wrong in the centre. She helps Sara
obsédé par d’une anomalie sait manipuler come in and encourages her to collect evidence of Dr
son projet, génétique son équipe Schuman’s hidden scientific abuses. Sara explores the
prêt à tout l’a traumatisé centre where everything seems normal but then she
Sara Journaliste, Père assassiné Méfiante, goes into the restricted access part and discovers that
Penn tenace et après avoir peu aimable Dr Schuman’s team doesn’t treat the surrogate mothers
curieuse découvert un mais dévouée correctly, and also that a lot of the experimental babies
secret d’État are born with flaws, and thus get killed instantly. Sara
and Annie manage to film all of it. But they don’t have
an easy escape. The doctor and his team don’t want this
Mise en œuvre 60 min
horror to be disclosed so they chase and try to kill them
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 157 but they get out and give the file to the media to stop
du manuel. Faire également un point avec les élèves de Schuman’s experiment.
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier
leur travail : le respect des consignes données et l’efficacité Alternatives numeriques
des textes. Suite à la relecture (bien leur rappeler les points On peut faire enregistrer la tâche finale sous forme de
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections récit illustré en utilisant le logiciel Photo Story 3 également
adéquates. Utiliser les grilles d’auto- et co-évaluation appelé Photo Récit 3. Les élèves téléchargent à l’avance sur
téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr. une clé USB ou leur ENT entre quatre et six images illustrant
Étape a : rappeler que si le contexte de l’innovation les points les plus importants de l’histoire. L’enregistrement
scientifique mène naturellement au genre de la science- nécessitera au préalable un entraînement à la prononciation
fiction, cela n’exclut pas de réfléchir à d’autres genres à l’aide de dictionnaires en ligne comprenant la phonétique
(drame, comédie, horreur, satire, polar…). Suggérer la (www.wordreference.com), de l’assistant(e) d’anglais ou de
création d’une carte mentale pour toute la préparation. l’enseignant(e) qui donnera un travail à faire en autonomie
Étape b : inciter les élèves à donner de l’épaisseur à leurs pendant qu’il(elle) écoutera chaque élève individuellement.
personnages en leur attribuant des adjectifs de personnalité, Les images doivent être sélectionnées dans les banques
des particularités physiques et vestimentaires, des manies, autorisées telles que www.flickr.com/commons ou
etc. Leur faire se poser les bonnes questions : Combien de www.freepik.com (liens disponibles en juin 2020).
personnages sont nécessaires ? Leurs relations vont-elles
évoluer ? Quels types de lien rendent souvent les histoires
palpitantes ?...

208  Unit 12 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 6 du programme : CLASSE :
Scientific innovations and responsibility. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Becoming immortal

vidéo 51 02:04

Vpro Documentary (2018)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. qui est Darren Moore ;
b. ce que Darren Moore a entrepris et comment il essaie d’y arriver ;
c. la nouvelle qu’il apprend à la fin de la vidéo ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer…).

Blockbuster Tle Unit 12 209

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
How biohackers are trying to upgrade their brains,
their bodies—and human nature
Even if you haven’t heard the term “biohacking”
before, you’ve probably encountered some version of
it. Maybe you’ve read about former NASA employee
Josiah Zayner injecting himself with DNA. Maybe you,
5 like me, have a colleague who’s had a chip implanted
in their hand.
These are all types of biohacking, a broad term for a
lifestyle that’s growing increasingly popular, and not
just in Silicon Valley, where it really took off.
10 Biohacking is an extremely broad and amorphous term
that can cover a huge range of activities, from tracking
your own sleep and diet to changing your own biology
by pumping a younger person’s blood into your veins
in the hope that it’ll fight aging. (Yes, that is a real thing,
15 and it’s called a young blood transfusion.)
The type of biohackers currently gaining the most
notoriety are the ones who experiment—outside
of traditional lab spaces and institutions—on their
own bodies with the hope of boosting their physical
20 and cognitive performance. They form one branch of
transhumanism, a movement that holds that human
beings can and should use technology to augment
and evolve our species.
Some biohackers have science PhDs; others are
25 complete amateurs. And their ways of trying to “hack”
biology are as diverse as they are. It can be tricky
to understand the different types of hacks, what
differentiates them from traditional medicine, and
how safe—or legal—they are. (...)
30 Since it can encompass a dizzying range of pursuits,
I’m mostly going to look at biohacking defined as
the attempt to manipulate your brain and body in
order to optimize performance, outside the realm of
traditional medicine. (...)
35 Dave Asprey, a biohacker, told me that for him,
biohacking is “the art and science of changing the
environment around you and inside you so that you
Answer the following questions in English, using your own words.
a. What are biohacking and transhumanism? Explain the two terms, using elements from the text.
b. What are some of the positive outcomes and some of the main risks of biohacking?
c. Read this quote:
“In a world of superhumans, it may become increasingly hard to stay ‘merely’ human.”
What is the author’s point of view on a future society where biohacking is the norm?
210  Unit 12
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
have full control over your own biology.” He’s very
game to experiment on his body: He has stem cells
40 injected into his joints, takes dozens of supplements
daily, bathes in infrared light, and much more. It’s all
part of his quest to live until at least age 180. (...)
Since biohackers are often interested in quantifying
every aspect of themselves, they may buy wearable
45 devices to, say, track their sleep patterns. The more
data you have on your body’s mechanical functions,
the more you can optimize the machine that is you. (…)
A subset of biohackers called grinders go so far as to
implant devices like computer chips in their bodies.
50 (…) For some grinders, like Zoltan Istvan, having an
implant is fun and convenient: “I’ve grown to relish
and rely on the technology,” he recently wrote in the
New York Times. (…) Istvan also noted that “for some
people without functioning arms, chips in their feet
55 are the simplest way to open doors or operate some
household items modified with chip readers.” (...)
Some of the highest-risk hacks are being undertaken
by people who feel desperate. On some level, that’s
very understandable. If you’re sick and in constant
60 pain, or if you’re old and scared to die, and traditional
medicine has nothing that works to quell your suffering,
who can fault you for seeking a solution elsewhere?
Yet some of the solutions being tried these days are
so dangerous, they’re just not worth the risk. (...)
65 And here’s another risk associated with biohacking,
one I think is even more serious: By making ourselves
smarter and stronger and potentially even immortal (a
difference of kind, not just of degree), we may create
a society in which everyone feels pressure to alter
70 their biology—even if they don’t want to. To refuse
a hack would mean to be at a huge professional
disadvantage, or to face moral condemnation
for remaining suboptimal when optimization is
possible. In a world of superhumans, it may become
75 increasingly hard to stay “merely” human.
 Samuel Sigal, Vox (2019)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
How are Americans trying to make their lives better and longer?
Write a short article for your blog.

Sujet B
On a blog, you read three different reactions from people who have just read the article: “How biohackers are trying
to upgrade their brains, their bodies—and human nature”.
Which one do you agree most with? Why?
Emily, 20, Boston: “Changing my body and altering my mind? I would never do that!”
Matthew, 24, Sacramento: “Enhancing our mental and physical strength could improve our lives in many ways!”
Ashley, 30, Denver: “I can see the possible positive effects, but these experiments on the human body should be regulated.”

Blockbuster Tle Unit 12 211

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 6 du programme : CLASSE :
Scientific innovations and responsibility. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Scientific innovations and responsibility”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“We have long since gone beyond the Moon, touched

down on Mars, harnessed nuclear energy, artificially
reproduced DNA, and now have the biochemical means
to control birth; why should death itself, ‘the Last
Enemy’, be considered sacred and beyond conquest?”

The Immortalist, Alan Harrington (1977)

Û

DOCUMENT

Steven Sanchez, who was paralysed from the waist down after a BMX accident,
Û

wears SuitX’s Phoenix, an exoskeleton that helps him to walk again.

212  Unit 12 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document est un reportage sur la lutte contre le
vieillissement. Nous entendons la reporter en voix-off puis
l’interview de Darren Moore, un millionnaire à la retraite
qui a travaillé dans l’immobilier. Il habite à Phoenix dans
l’Arizona, dans une résidence sécurisée bâtie autour d’un
golf. Il répond aux questions depuis chez lui, ensuite
depuis un institut où il reçoit des soins. Il est accompagné
dans son projet d’une femme, probablement son épouse.
On sent que ce projet est essentiel pour cet homme. En
effet, Darren Moore a entrepris de rallonger sa durée de
vie en prenant des traitements expérimentaux dont une
substance qui n’a été auparavant testée que sur des souris.
Pour chaque médicament qu’il prend, il évalue les risques.
Parfois il y en a peu alors il le teste. Il s’offre les services
d’un institut spécialisé dans la recherche de l’immortalité
qui dépend du soutien financier et du bon vouloir des
géants de la Silicon Valley. De plus, il se paie de coûteux
massages électriques et des thérapies glaciales à l’oxygène
comme cure de jouvence. Il apprend à la fin de la vidéo que
l’analyse de son échantillon d’ADN révèle qu’il a rajeuni,
passant de 47,7 à 46,8 ans.
Le document vise à informer les spectateurs des avancées
de la science contre le vieillissement. On nous présente
cette quête de façon objective mais on entend quelques
touches sarcastiques au sujet des demi-dieux de la Sillicon
Valley et de la fortune nécessaire pour bénéficier de ses
soins. Après avoir vu ce reportage, un spectateur pourrait
facilement être épaté et séduit par les résultats et se sentir
envieux. Pour conclure, ce document nous montre que
rajeunir biologiquement devient possible grâce à la science.
Vidéo 51
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:04
Voice over: In a gated community built around
a golf course in Phoenix, Arizona, there lives another
do-it-yourself life extender. This real estate millionaire
and early retiree uses amongst other things the
experimental FOXO 4 Dry, a substance that until now
has only been tested on mice. It has spectacularly
turned back the biological clocks of the mice.
Darren Moore: Whatever I take, there’s a kind of risk
analysis that I do. Some things, there’s a very low risk,
I take it. And you know, the question is: how likely is it
to help, well, that’s weighed into it as well.
Voice over: As with so many earthly matters, it seems
to be only a question of time and money before
our lives can be lengthened considerably. But how
the immortality industry will change the future of
humanity is in part reliant on the good intentions
of and financial injections by the demigods of
Silicon Valley. And if you’re wealthy enough you
can choose to spend your money on expensive
electro-massages and freezing oxygen therapies for
a reviving boost. So if you’re lucky you might just
hang on long enough.
Blockbuster Tle
Darren Moore: I’ve sent off my sample, DNA sample
for analysis and I got the results back. I'm about to
open them… Ah, here we are… results... Oh my God!
God, this is good. It’s not 47.7, which should be still
good, it’s 46.8. I’m getting younger!
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. Biohacking means changing and improving human
biology by putting electronic devices (“a colleague who’s
had a chip implanted in their hand” ll. 5-6) or substances
into people’s bodies that can both control and increase
their performances (“the ones who experiment (...) on
their own bodies with the hope of boosting their physical
and cognitive performance” ll. 19-20 / “they may buy
wearable devices to, say, track their sleep patterns”
ll. 44-45). Transhumanism is like an ideology. The people
who believe in it think that we should use technology to
optimise the human race (“human beings can and should
use technology to augment and evolve our species”
ll. 21-23).
b. Biohacking enables people to have fun with gadgets
connected to a chip implanted into their bodies (“For
some grinders, (...) having an implant is fun and
convenient” ll. 50-51). These gadgets can do things
that handicapped people can’t, like opening doors (“for
some people without functioning arms, chips in their
feet are the simplest way to open doors or operate some
household items” ll. 53-56). The main risks are for some
sick people to try very unsafe forms of biohacking
(“Yet some of the solutions being tried these days are so
dangerous, they’re just not worth the risk” ll. 63-64).
In addition, this text warns us that many desperate
people already using biohacking to make their lives
better are running big risks (“Some of the highest-
risk hacks are being undertaken by people who feel
desperate” ll. 57-58).
c. The author’s point of view is that people who won’t
accept to use biohacking will certainly be discriminated
against and blamed by those who will (“a society in which
everyone feels pressure to alter their biology—even
if they don’t want to” ll. 69-70). There will be a huge
difference in performances between the superhumans
and the others (“To refuse a hack would mean to be at a
huge professional disadvantage” ll. 70-72).
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Dear followers,
Lately, I came across an old copy of National Geographic.
Its headline was “The next human”. What will it be like?
Hard to say but what I know is that we have never had
so much science close at hand to make our lives better,
especially here in the USA. We are about to erase any
source of concern from the surface of the Earth.
Today, plastic surgery allows anyone who doesn’t feel
comfortable in their skin to have body parts redone. We
can be just as beautiful as we wish.
We also dream of unlimited knowledge, don’t we? Guess
what: Elon Musk is about to find a way to connect your
brain to your smartphone thanks to thread implants.
Unit 12 213
Enhanced intelligence for all! Document B
Good-looking and smart... what else? Young and healthy Obviously to me the document that represents the
for sure! You are going to like it: a doctor from Harvard topic “Scientific innovations and responsibility” best is
now manages to control the gene of aging responsible for the second one. Indeed it shows a young man wearing
lots of diseases. This will enable us to live in better health an exoskeleton to help him walk again. This is what
for longer! innovation is all about: it is science’s responsibility to
make any human’s life better. Especially if a human is sick
Sujet B or disabled. The goal of technological innovation should
I agree with the post from Emily because it is scary always be to make the world a better place, not destroy
to imagine some devices implanted into your brain. I it. I can imagine how happy this man is to be able to walk
don’t like the idea of biohacking because our minds and again and go on with his life like before. For sure, going
bodies should stay natural. It reminds me of Dr Sinclair’s from a wheelchair to this machine is a great innovation.
breakthrough. He found a way to cure diseases due to Besides it can change the life of warehouse workers
aging and to prevent our bodies from growing old but who by preventing injuries or help elderly people remain
knows if this won’t be hazardous after all? physically autonomous by enabling them to keep on lifting
It is also true that human enhancement could improve or carrying things by themselves. What’s more, I don’t
our lives, as said in Matthew’s post. Everybody wants find this invention too intrusive; there are no threads or
to live better and longer. Moreover the life of disabled electric devices implanted into the body, no chip... the
people would be much better if their minds were linked person using the exoskeleton is still a hundred percent
to a machine helping them with their movements. So why human.
not have devices implanted in our bodies if it makes us Having said that, responsibility is not only about doing
smarter and our lives more comfortable? This is what Elon things right but also about making sure innovations don’t
Musk has in mind. fall in the hands of evil people. For instance, I’ve heard
Anyway, I think the post from Ashley is right. that the US army has been spending millions of dollars in
Governments around the world should make sure these the development of exoskeletons. They expect to increase
innovations aren’t used in the wrong way or there would the mobility and strength of their soldiers who often
be reverse effects. have to carry very heavy loads on dangerous terrain. In
addition, it could be a way to improve their combat skills
and allow them to stay alive. But my point is that if this
ÉPREUVE ORALE technology were used by a war freak, it could lead to the
creation of an unstoppable army. As a conclusion, I’d say
Document A that we all know that the way to hell is paved with good
This is definitely the document that illustrates the intentions.
topic “Scientific innovations and responsibility” best.
Innovation is about crossing limits, the limits imposed
by Nature on us. This quote mentions some of the most
important breakthroughs of all times. It is the duty of
scientists to answer questions and solve problems to
improve the living conditions of humans as well as their
future.
That is why sending satellites and robots into space to
explore Mars is essential for Man to know more about the
closest planet to Earth. But who knows if it was necessary
to spend all those millions in projects that don’t change
our daily lives at all today?
Secondly, nuclear energy appeared as the most efficient
way to produce energy for large numbers of people.
Yet, nuclear accidents or attacks caused the deaths of
thousands of people and the waste pollutes the planet.
Next, it is now possible to save a child with a genetic
problem using the DNA of a brother or sister. Doctors
can select an embryo for parents so they will have
better chances to have a healthy child. But is it right to
challenge Nature?
Last but not least, it seems the last limit that Science
has to cross now is death. It is possible today to increase
life expectancy but for some it is not enough. They want
to hack into the body to prevent it from dying. However,
scientists’ responsibility is to innovate to make the world
a better place but not at any cost. I’m not sure that
eliminating death will make our lives better. What will
be the meaning of life if it never stops? Something that
cannot be lost cannot be precious. If life is not precious,
it will lose its beauty. To conclude, is this a responsible
innovation or is it going too far?

214  Unit 12 Blockbuster Tle

 Australia
2040
Introduction
Quels sont les enjeux du réchauffement climatique
en Australie  ? Comment réagissent les citoyens, les
responsables politiques ou encore les scientifiques ?
À travers le prisme de la situation australienne, les élèves
seront amenés à réfléchir aux réponses apportées aux
bouleversements induits par l’homme.
En cela, cette unité 13 s’inscrit dans l’axe 6 «  Innovations
scientifiques et responsabilités  » tout en proposant un
ancrage culturel fort.
Les documents proposés permettront aux élèves de
comprendre tout d’abord les conséquences concrètes
du changement climatique en Australie. Ils découvriront
ensuite comment des citoyens et des scientifiques essaient
de s’emparer du problème.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Scientific innovations Découvrir : •m
 ieux appréhender les défis
and responsibility • les conséquences du dérèglement climatique environnementaux des
en Australie prochaines décennies
Problématique • des documentaires australiens : Blue, Karina •p
 rendre conscience des valeurs
Holden (2017) et 2040, Damon Gameau (2019) d’une société démocratique
How are Australians et de l’importance de la liberté
responding to climate • le poète-slameur Solli Raphael
d’expression
change? • le mouvement School Strike for Climate
•d
 iscuter un point de vue
• des innovations scientifiques au service de la planète
Final task Objectifs méthodologiques
Objectifs linguistiques
Perform an interview • développer des compétences
about climate change Grammaire : d’écoute
in Australia – les énoncés interrogatifs p. 160 • effectuer des recherches
– l’expression du conseil p. 161 sur Internet, les synthétiser
– la phrase conditionnelle en if + présent, will + V et les présenter
Prepare for the task
p. 162 • repérer des informations
• Write a post on a
– le double comparatif p. 162 dans un article de presse
social network and
ou un texte littéraire
ask your followers Lexique :
for their opinion • préparer et participer à une
– l’environnement interview
• Discuss strikes
– les problèmes climatiques • être capable d’argumenter
with a classmate
– les solutions écologiques en faveur ou en défaveur
– l’activisme environnemental d’une idée
Phonétique :
– l’accentuation pour convaincre

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 100-105
• Audio élève pistes 84-89
VIDÉO
• 29 B  lue, Karina Holden (2017)
• 30-31 S  eaweed crowdfunding campaign, 2040 (2019)
• 52 Climate protests heat up as Australia burns, CBC News (2020)

Blockbuster Tle Unit 13 215


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 158-159
Présentation
Cette double page permet aux élèves d’entrer d’emblée dans
la thématique environnementale de l’unité. Le documentaire
Blue offre aux élèves une première opportunité d’appréhender
les conséquences du changement climatique en Australie.
E
LE DOCUMENTAIR
SYNOPSIS : Blue est un documentaire australien datant de
2017 qui témoigne de l’évolution critique du monde marin,
mettant particulièrement en cause la surpêche, la pollution
et le réchauffement climatique. La présence de plastique
dans l’océan est également un des problèmes majeurs
soulignés dans le film. On y apprend ainsi qu’en 2050, il y
aura plus de plastique que de poissons dans l’océan. Au-
delà du constat alarmant, Blue veut véhiculer un message
d’espoir. En suivant sept «  anges gardiens des océans  »,
la réalisatrice (Karina Holden) explore des pistes de
réflexion pour trouver des solutions durables. Elle rappelle
également que chacun est responsable et souhaite inciter
les spectateurs à agir avant qu’il ne soit trop tard.
Mise en œuvre 25 min
Question a ANTlClPATE
Cette question permet d’anticiper le contenu de la vidéo.
Laisser les élèves observer l’image du film Blue et découvrir
les informations de la double page (titre, problématique,
source de l’image). Faire une lecture collective de l’encart
Scenario afin de donner des éléments de contexte.
Demander aux élèves de lire la question a et d’y réfléchir
en binômes, puis de proposer deux éléments de réponses
par binôme.
Corriger par une mise en commun des idées dégagées. On
peut les noter sur une partie du tableau, afin de confirmer ou
non ces hypothèses lors du premier visionnage de la vidéo.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Because of climate change, temperatures are rising so
coral reefs are bleaching.
Fish are dying due to the change in water
temperatures.
Climate change is affecting the chemistry of seawater.
Climate change impacts oceanic currents. It affects
wildlife and humans.
Question b
Lire la question et demander aux élèves de réaliser un
tableau à quatre entrées  : what, where, when, why.
Procéder au premier visionnage de l’extrait et donner
ensuite 5 minutes aux élèves pour remplir le tableau. Laisser
les élèves prendre connaissance de la rubrique de lexique.
Cette activité peut se faire en binômes.
Proposer un deuxième visionnage pour permettre aux
élèves de compléter leurs réponses.
216  Unit 13
Mutualiser les réponses, en demandant aux élèves de
formuler des phrases complètes. Les noter au tableau, elles
serviront de trace écrite pour la séance.
PRODUCTION POSSIBLE
b. What: coral bleaching.
Where: in Australia, in the Great Barrier Reef.
When: nowadays.
Why: changes in the oceans: nutrients are polluted,
the water is too warm, there is too much sunlight.
In this video, a scientist explains the role of coral
in the Australian reef. He tells us that the situation
is now critical. Coral is being destroyed because of
climate change. Indeed, the water temperature is
too high; there is too much sunlight and too many
chemicals. Nevertheless, he concludes saying it is not
too late to save the coral reef.
Vidéo 29
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:42
Lucas Handley: Without coral, you don’t have
the reef and without the reef, you don’t have the
fish life. It provides so many functions we overlook.
All the things we like to eat come from the coral.
It is the structure, it is the forest that provides the
habitat for all the fish to come from. It protects
our coastlines. Those reefs breaking down, that
wave energy at the sea, change the way that our
whole coastline and all the cultures that live on that
coastline work. Without them there, we would be in
a far different Australia.
Coral bleaching is a natural event. It does happen,
you know it has happened throughout the course
of geological history, but I think what we’re
seeing now is that the period that it’s happening
and the severity that is happening is increasing
and increasing and increasing. And that’s what
bleaching is. It’s corals saying: “I can’t cope with
what’s going on. The water is going too warm,
the sunlight is too much, the nutrients which are
infecting the chemical make-up inside myself: it is
too much for me right now and I’m doing the last
thing I possibly want to, but the last thing I possibly
can do to survive.” And that’s what we’re seeing all
over the reef, corals on the verge of giving up.
If we want to be proud of the Coral Reef and say
come and see this great natural wonder that we
have then we need to change what’s happening to
the reef now.
By looking after our coral reefs here, we provide a
model to inspire future generations all around the
world, to say: you know what? There is hope for the
future.
Blockbuster Tle

DOCUMENTS p. 160-162
1 An unbearable heat 55 min
Question a ANTlClPATE
Cette question permet d’anticiper le contenu du texte. Il
s’agira de faire repérer aux élèves le sentiment d’urgence et
de danger mis en avant par le titre (burning issue / threat)
et l’illustration.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The cover conveys a sense of urgency about what’s
going on in Australia.
Both the title and the photo of the bushfire hint at a
critical / menacing / dangerous situation.
Question b
Ce travail de repérage pourra s’effectuer de manière
individuelle ou en groupe. Après une mise en commun
des réponses, on pourra classer les conséquences en
3 catégories  : humaines / animales / infrastructures. On
demandera aux élèves de rédiger une courte synthèse.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The heat waves in Australia have multiple
consequences on people, on animals, on infrastructure.
Everybody is concerned. For instance, many Australians
were hospitalised / had to go to the hospital for “heat-
associated illnesses”. Moreover, the heat waves have
impacted the wildlife. Animals such as bats, koalas, and
fish are dying because of the heat.
Even infrastructure organisations like “energy
operators” are suffering from the heat waves.
Question c
Cette question cherche à focaliser l’attention des élèves sur
la réponse surprenante du Premier ministre australien. On
pourra leur faire déduire le sens du mot deniers (l. 25) à
partir du verbe to deny présent dans la liste de vocabulaire
p. 160. Après avoir répondu à la question, on pourra engager
une discussion sur le rôle des responsables politiques.
Sont-ils les seuls à être responsables de l’augmentation
de production de CO2  ? Doit-on également considérer les
individus comme responsables de cette augmentation ?
PRODUCTION POSSIBLE
c. According to the article, the Australian Prime Minister
said that people “should pray for rain” (l. 26).
This quote shows that the government does not take
the bushfires situation seriously. Some members of the
government are climate change sceptics. They doubt
that the rise of bushfires is linked to climate change.
Therefore, they refuse to take efficient actions.
Prepare
Question d for the task
On pourra demander aux élèves de poster leur message sur
une page de l’ENT ou d’utiliser un mur virtuel en ligne (par
exemple, Padlet : https://fr.padlet.com/) pour partager leur
production.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
d. Australia is experiencing one of its WORST bushfires.
Everybody is concerned: people, land, animals!
Experts are saying it is due to climate change.
We need to act now before it’s too late! What are
politicians doing? What do you think we should do?
#AustralianFires #bushfires #Australiaisburning
Grammar
La construction des énoncés interrogatifs abordée dans la
rubrique Grammar pourra être travaillée lors du traitement
de la question d. Faire un rappel rapide et utiliser le précis
grammatical (fiche « Les énoncés interrogatifs » p. 244).
CORRIGÉS
a. What is climate change responsible for?
b. What does hot weather contribute to?
Question e MEDIATION
Cette question pourra faire l’objet d’un travail à la maison.
Les élèves effectueront individuellement des recherches
sur Internet pour trouver un autre exemple de catastrophe
naturelle en Australie. On leur rappellera l’importance de
prendre des notes sous forme de liste à points et non de
phrases complètes. La correction pourra se faire en début
de séance suivante. Afin d’éviter une présentation en classe
entière trop chronophage et répétitive, on proposera aux
élèves de former des petits groupes de 4 à 5 à l’intérieur
desquels ils présenteront leur travail à tour de rôle.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Cyclone Tracy (1974)
Tracy, a category four cyclone, struck Darwin in the
Northern Territory on Christmas Eve. It is still one of
Australia’s most destructive disasters with winds of
around 250 kilometres per hour. Seventy-one
people were killed and many thousands injured.
Of a population of 43,000 people, 25,000 were left
homeless, according to the Australian government.
EN SAVOIR
Les feux de brousse sont un phénomène naturel en
Australie, ils participent depuis toujours à la régénération
et l’équilibre des écosystèmes. Cependant, de juillet 2019 à
février 2020, l’Australie a connu l’un des pires feux de forêt
de son histoire. Pendant 240 jours consécutifs, les feux ont
dévoré le Sud-Est de l’île-continent, causant la mort de
33 personnes, détruisant plus de 3  000 habitations
et dévastant 12,6 millions d’hectares de forêts. Si les
conséquences humaines et économiques sont terribles,
celles sur la faune et la flore le sont également. Plusieurs
millions d’animaux ont ainsi péri menaçant la survie de
certaines espèces.
La majorité des scientifiques s’accordent sur le fait que
l’accroissement des «  mégafeux  » en Australie est lié au
réchauffement climatique (en raison notamment des
sécheresses exceptionnelles et des records de températures).
Unit 13 217
Let’s play!
À l’issue du cours, l’enseignant(e) pourra réunir sur Quizlet
(https://quizlet.com/fr) les mots de vocabulaire vus en
classe lors de la séance sous forme de flashcards. Les élèves
pourront apprendre le vocabulaire en utilisant la méthode
de la mémoire espacée. L’enseignant(e) pourra également
utiliser le site Quizlet en début de cours en warm up collectif.
Idées de devoirs à la maison
• La question e de l’activité
• L’activité 1 de la page 163 Vocabulary
• Les activités 1 et 2 de la page 164 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
School
strike for climate 55 min
Question a ANTlClPATE
Cette image, tout en faisant écho au texte de l’activité 1
avec le panneau «  It’s getting hot in here  », permet
d’anticiper le document suivant. Si l’on dispose d’un manuel
numérique, projeter l’image au tableau pendant 30 secondes
et demander aux élèves de l’observer attentivement. Leur
poser ensuite la question suivante : What is written on the
different signs? Laisser les élèves décrire librement l’image
observée. Vérifier ensemble la réponse.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I can see a lot of students protesting in the street.
They are holding signs.
Young people are demonstrating. Their signs indicate
that they want to make people aware of climate issues.
Question b ANTlClPATE
Cette question permet aux élèves d’identifier l’auteur du
texte qu’ils vont par la suite étudier.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Solli Raphael looks like he’s a singer. He is a slam poet.
Question c
Séparer la classe en 2 groupes, en indiquant au groupe A
qu’il va relever les problèmes soulevés par l’auteur pendant
que le groupe B relèvera les solutions suggérées. Laisser
une dizaine de minutes aux élèves pour qu’ils puissent lire
le texte plusieurs fois et rédiger leurs réponses. Passer d’un
groupe à l’autre pour vérifier la compréhension des élèves.
Pour chaque groupe, demander à 2 élèves de venir présenter
leurs réponses : le 1er les énonce et le 2e les écrit au tableau.
Corriger et compléter les réponses au besoin. Les élèves
retranscriront ces phrases pour garder une trace écrite.
Répondre de façon collective aux 2 questions suivantes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Problems: This poem highlights the amount of daily
waste that Australian people produce. From e-waste to
plastic packaging, it underlines the enormous amount
of rubbish produced in Australia.
218  Unit 13
Solutions: The author suggests that children unite
(“stand together, stand for the better” l. 29) to demand
political changes through petition (“petition to transition
into reducing our emissions” ll. 21-22). To make things
change, he puts forward the idea of rewriting laws. The
last solution is more actionable / practical / pragmatic.
He incites children to say no to plastic products such as
“bags, cups and straws”.
The situation is very serious: “there’s almost nothing
left” (l. 18). It is so serious that every minute counts.
The author wants to convince his audience to take action
against climate change by challenging the government.
Question d BAC
Il s’agira de souligner les liens logiques entre ces différents
documents. Les élèves devront montrer en quoi ils
convergent.
PRODUCTION POSSIBLE
d. It relates to the text because children are taking
actions to fight against climate change. They unite to
convey the same message.
Prepare
Question e for the task
Cette question peut être traitée en binômes ou en petits
groupes de 4 pour favoriser la prise de parole de toute la classe :
d’un côté, les élèves qui pensent que les grèves sont efficaces
et de l’autre, ceux qui sont persuadés du contraire. Les laisser
réfléchir à des arguments et exemples qu’ils prennent en note
sous forme de mots-clés pendant quelques minutes. À la fin
du temps de discussion, demander une synthèse à chaque
groupe ou laisser la parole en classe entière.
PRODUCTION POSSIBLE (DÉBUT)
e. Student A: According to me, strikes are an efficient
way to make things change. Moreover, it is available
to anyone, even to teenagers who don’t have the right
to vote and therefore who cannot have an impact
otherwise on political decisions.
Student B: I see your point, but for me it is crucial to
respect democracy. Rules have been made for a reason.
For instance, if teenagers can’t vote it is because they
are at an age when it is easy to be influenced and
manipulated. Besides, strikes can be very ineffective
and just divide people on a subject. In addition, they
can create a lot of tension when their impact hurts the
economy of the country…
Question f
Ce travail pourra éventuellement être réalisé à la maison en
utilisant une plateforme d’écriture collaborative.
On pourra par exemple, utiliser le site gratuit Framapad
https://framapad.org/fr/ (lien disponible en juin 2020).
PRODUCTION POSSIBLE
f. A: Hey, what do you think we could do to fight climate
change?
B: I don’t know, maybe we could start by not using
single-use plastic?
A: Y es! We should reduce the amount of e-waste we
produce too.
B: Y ou’re right; we have to be mindful about those
things. We should definitely buy fewer things.
Blockbuster Tle
 A: A
 n easy thing to do would also be to bring reusable
cups when we buy coffee!
B: A
 bsolutely! It would help protect the oceans, too.
Did you know disposable coffee cups were not
biodegradable? They end up polluting our oceans for
quite some time!
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question f.
Les élèves pourront employer l’expression du conseil tout au
long de l’exploitation. Faire référence à la page 164 Grammar
& sounds ou au Précis grammatical (fiche « L’expression du
conseil » p. 243).
CORRIGÉS
a. We should go to the protest.
b. People shouldn’t buy that much plastic packaging.
Pour aller plus loin
On peut proposer aux élèves de visionner la vidéo du jeune
slameur et de s’entraîner à répéter quelques paragraphes
de son texte : www.youtube.com/watch?v=gDA50VW-mdQ
(lien disponible en juin 2020). Ce sera l’occasion pour
les élèves de travailler notamment l’accentuation pour
convaincre en vue de la tâche finale.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 163 Vocabulary
• Les activités 3 et 4 de la page 164 Grammar & sounds
 earching for
S demonstrates how versatile those plants can be, as they
new solutions 55 min
Question a ANTlClPATE
Laisser les élèves prendre connaissance du titre de l’activité
et de l’image issue de la vidéo. Leur demander d’émettre
des hypothèses sur le contenu de la vidéo. Faire un tour de
classe en incitant les élèves à répondre en utilisant I think /
guess / believe / reckon / imagine, etc.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I think this video is going to present a new solution
within the ocean. / I reckon this video is a teaser for a
crowdfunding campaign.
Question b
Procéder à 1 ou 2 visionnages et donner ensuite quelques
minutes aux élèves pour répondre à la question b. On
les encouragera à formuler des phrases complètes et à
s’appuyer au besoin sur les amorces proposées dans le
manuel. Faire un tour de classe et reprendre les réponses
des élèves au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Before the recent climate crisis, there used to be
seaweed forests on coasts with a lot of fish and rich sea
life. Now, you can observe empty sea with few fish, no
seaweed and dead coral.
Blockbuster Tle
Questions c
Séparer la classe en 3 groupes qui vont focaliser leur
attention sur des choses différentes. Lire ensuite la
question c. Expliquer ce à quoi fait référence its / it ou
demander à un élève de le faire  : seaweed. Laisser une
dizaine de minutes aux élèves pour qu’ils puissent visionner
à nouveau la vidéo et rédiger leurs réponses. Circuler dans
la classe pour vérifier la compréhension des élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
c.  Group A: Seaweed plays a huge role in regulating the
alkalinity of oceans. It provides habitat for many species.
Group B: Seaweed can be used as food, fertiliser,
biofuel, plastics, healthy omega 3, fibres for clothes,
nutraceuticals / vitamins, food for cattle to reduce
their methane emissions.
Group C: It could help trap a lot of CO2. They draw
down heat from the ocean.
Questions d
Répartir les élèves en trinômes composés d’un élève du
groupe A, d’un élève du groupe B et d’un autre du groupe C.
Laisser 20 minutes pour qu’ils mettent en commun leur
travail et rédigent le résumé de la vidéo. Prévoir un temps
de mutualisation des productions. Si le temps manque, on
pourra choisir un des résumés en classe que l’enseignant(e)
mettra ensuite en ligne sur l’ENT pour permettre aux élèves
de retranscrire une trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
Groups A, B & C
d. The video presents the various uses of seaweed. It
are extremely beneficial to the oceans and marine life, but
also to us humans. They help create favourable conditions
for various species to thrive, they can be used by plenty
of industries and they are great allies in the fight against
climate change, since they are able to absorb a lot of
carbon. Therefore, they seem to be an efficient solution.
Question e
On laissera les élèves répondre librement. L’enseignant(e)
pourra donner aux élèves une contrainte de mots (par
exemple, l’emploi d’au moins 5 mots du nouveau lexique de
l’unité). Pour des élèves plus en difficulté, on proposera des
amorces en complément de celles de la page 162 afin de les
aider dans leurs productions.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The innovation consists in farming seaweed. If the
project is implemented, it will help reduce global
warming. The more seaweed we farm, the less carbon
will remain in the atmosphere. But if nothing is done,
oceans will become uninhabitable.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question e. Les élèves pourront ainsi employer des phrases
conditionnelles en if et des doubles comparatifs dans leurs
réponses. Faire référence à la page 164 Grammar & sounds
ou au Précis grammatical (fiches « La phrase conditionnelle
en if » p. 247 et « Le double comparatif » p. 252).
Unit 13 219
CORRIGÉS
La phrase conditionnelle en if
a. Marine diversity will decrease, if we do nothing.
b. If marine diversity decreases, humans on the coasts
will suffer from the economic losses.
Le double comparatif
a. The higher sea temperature is, the more seaweed will
die because of it.
b. The more seaweed is disappearing, the less shellfish
there will be.
Classe inversée
L’étude de la vidéo peut se faire à la maison grâce au livre
numérique élève. Pendant le visionnage, l’élève prend des
notes et peut à tout moment retourner en arrière ou s’arrêter.
À la fin, il / elle pourra remplir un questionnaire simple en ligne
grâce notamment à Google Form. Avant de commencer le
cours, on peut donc avoir une idée du degré de compréhension
générale de la classe et revenir sur certains points. En classe,
les élèves travaillent en groupes sur la deuxième partie de la
vidéo et construisent ensemble le résumé.
Exemple de questions à poser en ligne :
1. What is the document about?
a. The evolution of marine life
b. The discovery of a new seahorse species
c. Fake beards
2. Select 3 expressions to define the sea before
the recent climate crisis:
empty – full of fish –  rich –  dead coral –  seaweed
forests –  boats –  snorkelling
3. Why did seaweed disappear?
a. Because of surfers
b. Because of global warming
c. Because of intensive fishing
CORRIGÉS
1. a / 2. full of fish - rich - seaweed forests / 3. b
Vidéo 30
SCRIPT VIDÉO Durée : 00:44
Damon Gameau: Until recently, large seaweed
forests ran along many of the world’s coastlines. They
provided habitats for marine life, local food and jobs,
and made for terrific fake beards. But with most of the
heat from global warming going into our oceans much
of this seaweed has been wiped out, including 95 % of
kelp along the east coast of Tasmania.
Vidéo 31
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:40
Damon Gameau: But there is a solution:
scientists have discovered a way to regenerate the
seaweeds. They pump cooler nutrient-rich water
from the deep ocean and disperse it over a seaweed
growing platform near the surface.
Dr Brian Von Herzen: Seaweeds actually draw down
carbon dioxide from the ocean waters and they
restore the alkalinity of the ocean that enables
shellfish and other creatures to thrive.
220  Unit 13
Gameau: Apart from restoring ecosystems, seaweed
could also play a crucial role in reversing global
warming.
Von Herzen: Well, this is an example of brown seaweed.
The fastest brown seeds will grow a half a metre per
day.
Gameau: Hang on, half a metre a day?
Von Herzen: Half a metre a day and they’ll grow over
50 metres long.
Gameau: Is that one of the fastest-growing plants in
the world?
Von Herzen: It is the fastest-growing tree on the planet.
Gameau: Well, okay, so that’s why the understanding that
it’s gonna be pulling carbon out of the atmosphere
very quickly because it grows so fast...
Von Herzen: Thousands of tonnes of carbon, per
square kilometres, per year.
Gameau: But this humble weed has even more to
offer. Seaweed is good for food, fertilisers, biofuels,
plastics, healthy omega-3s, fibres for clothes,
nutraceuticals for feeding to cattle to lower their
methane and, of course, fake beards.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 163 Vocabulary
• Les activités 5, 6 et 7 de la page 164 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Avec cette activité, les élèves seront amenés à prendre
de la hauteur par rapport à la vidéo étudiée. Ils devront
dépasser le stade de simple compréhension du document
pour analyser sa portée et expliquer en quoi il appartient
à l’axe 6 « Scientific innovations and responsibility ». On
encouragera les élèves à développer leurs idées et à donner
des exemples en s’appuyant sur les documents de l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
This quote by Damon Gameau, the filmmaker of the
documentary 2040, relates to the topic “Scientific
innovations and responsibility”.
Carbon dioxide is an important greenhouse gas. It traps
heat in our atmosphere which contributes to global
warming. In class, we have studied that climate change
induces numerous dramatic consequences such as
droughts, heat waves, species extinctions…
Gameau explains here how seaweeds could play a role in
lowering CO2 in the atmosphere. Indeed, in the video, the
researcher describes how seaweeds use carbon dioxide to
grow. To thrive, these plants remove carbon dioxide from
the atmosphere. Therefore, seaweed platforms are an
interesting possibility to explore while looking for solutions
to reduce CO2 and improve the marine ecosystem.
Thanks to this quote, we can easily see the link between
scientific innovations and responsibility. Scientific
progress can improve our lives but can also be harmful
when misconducted. I think this quote gives a perfect
example of a scientific innovation that takes into account
effects on the environment and provides a sustainable
solution for the planet.
Blockbuster Tle

VOCABULARY p. 163
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également proposer
cette activité en complément de l’activité 1 question e.
Ce sera l’occasion pour les élèves d’apprendre le
vocabulaire de l’unité, mais aussi de réfléchir, à la
lumière des informations recueillies sur l’Australie, sur
la notion de changement climatique dans d’autres pays.
2. a. The odd one out is natural wonder as it is not about
effects of climate change.
b. The odd one out is to thrive as it is not about
activism.
c. The odd one out is efficient as it does not convey
concern.
3. a. Some parts of Australia are expecting a serious
drought; it hasn’t rained for months there.
b. Some people question how efficient some initiatives
to fight pollution are.
c. We’ve come to the demonstration to raise
awareness about climate change.
GRAMMAR & SOUNDS p. 164
Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Les énoncés interrogatifs – Précis grammatical p. 244
1. a. What are you marching against?
b. Where is the march heading to?
c. What are politicians responsible for?
d. What are we committed to?
2. a. What are they protesting against?
b. Who are you collaborating with?
c. What are we responsible for?
d. What do you think we are contributing to?
L’expression du conseil – Précis grammatical p. 243
3. a. Children should stay in school and study.
b. Politicians shouldn’t ignore the effects of climate
change.
Blockbuster Tle
c. Should we be worried about the increase of
bushfires?
d. With this initiative, marine wildlife should thrive
again.
4. You should stop driving to work and start taking the
bus instead. You should bring your own reusable cup
when you get coffee. You should not take the plane
more than once a year. You should try to reduce your
meat consumption.
La phrase conditionnelle en if + présent, will + V – Précis
grammatical p. 247
5. a. If we don’t protest against climate change,
politicians won’t take action.
b. Marine ecosystems will be under threat, if all the
coral reefs disappear.
c. You will love this crowdfunding project, if you are
concerned with climate change.
Le double comparatif – Précis grammatical p. 252
6. a. The larger the strikes, the greater the impact is on
the government.
b. The less expensive public transport is, the more
frequently people will use it. / The more expensive
public transport is, the less frequently people will
use it.
7. a. The less waste we generate, the less polluted the
planet will be.
b. The warmer the water is, the more corals bleach.
c. The less pesticides food contains, the healthier it is.
Sounds
On pourra proposer ce travail sur l’accentuation pour
préparer les élèves à réaliser la tâche finale. En effet, ils
devront se montrer convaincants lors de l’interview. On
amènera les élèves à effectuer dans un premier temps un
repérage de l’accentuation des mots avant d’entamer le
travail d’écoute/répétition modélisant.
CORRIGÉS
8. I’m here today because I feel that it’s crucial that we
act now, because we’ve ruined the planet so much in
such a short amount of time…
Les pauses rendent la phrase plus convaincante.
Unit 13 221

FINAL TASK p. 165
Présentation
Les élèves sont amenés à prendre la parole en interaction
dans le contexte d’une manifestation contre le réchauffement
climatique organisée par de jeunes Australiens. C’est
l’occasion pour eux de remobiliser les notions abordées tout
au long de l’unité.
Méthodologie
Il est possible de consacrer une séance à la préparation
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
des élèves.
CORRIGÉS
1. Les questions 2 et 4 semblent plus pertinentes car les
réponses devraient amener une analyse personnelle de
la situation de la part de la personne interviewée.
2. 1. Why does coral bleaching matter?
Coral bleaching matters because once these corals
die, reefs rarely come back. Thousands of marine
animals depend on coral reefs for survival. Coral
bleaching also impacts humans. Coral reefs are
natural barriers that absorb the force of waves and
storm surges, keeping coastal communities safe.
They also prevent overfishing.
2. What is a heat wave?
In Australia, a heat wave is defined as five
consecutive days at or above 35 °C (95 °F), or three
consecutive days at or over 40 °C (104 °F). They have
a massive impact on humans, animals and land.
3. What are the main causes of a bushfire?
There are lots of possible bushfire causes. They can
start naturally, when lightning strikes and ignites
dry plants and trees, like the golden wattle tree. But
they can also be caused by people, for example, by
someone not extinguishing their campfire properly.
However, it’s the climate conditions that provide
ample fuel for the fires to grow and spread.
Mise en œuvre 50 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 165
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Indiquer une durée pour l’interview, par exemple entre 3 et 4
minutes. On pourra visionner en classe un ou deux exemples
d’interview sur le site www.abc.net.au/news (lien disponible
en juin 2020).
Étape a  : par binômes, demander aux élèves de choisir
leur rôle. Leur expliquer qu’en fonction de ce dernier la
préparation sera différente.
Demander aux élèves de consigner leurs idées majeures
(identités, questions/justifications) sous forme de notes
succinctes. Une fois que cela sera fait, on pourra travailler
sur une première version rédigée.
222  Unit 13
Leur conseiller de s’appuyer sur le vocabulaire et les points
de grammaire étudiés dans cette unité pour enrichir leurs
productions.
Étape b  : insister sur l’importance du travail sur la
prononciation et le rythme. En effet, c’est l’intonation et la
fluidité de l’interview qui en détermineront la qualité. Si cela
n’a pas déjà été fait, vous pouvez faire ensemble un rapide
travail sur « L’accentuation pour convaincre » à l’aide de la
rubrique Sounds.
Dans cette optique, on recommandera aux élèves
d’enregistrer leurs répétitions pour qu’ils puissent les
réécouter et s’améliorer.
On pourra filmer l’interview en classe. Cependant, si
certains élèves ont envie de faire un reportage en dehors
de la classe, on pourra donner un bonus et éventuellement
visionner leur travail en classe. Valoriser tous les efforts qui
rendent le travail plus plausible et original.
PRODUCTION POSSIBLE
Journalist: Good evening, I’m here today in Sydney
where quite possibly the world’s biggest ever climate
change protest is taking place. This protest march was
called for by Youth for Climate. Good evening, Angela.
Thank you for answering my questions. So first, can you
tell us, what is this event?
Student: This event is the climate strike 2020 in Sydney
City and it is specifically meant to demonstrate how
many people are upset and angry about the lack of
consideration around climate change.
Journalist: Who came today?
Student: Mostly students, uni students, primary school
pupils and even teachers and parents. We are all here
spreading awareness about climate change and how much
of an issue it is for our generation.
Journalist: What is the purpose of this protest?
Student: We are demanding that climate change be
addressed in a serious matter. We want to denounce the
political inaction over ecological issues. We are worried
about our future. We need to take actions to make some
urgent changes.
Journalist: Why did you decide to participate in this
demonstration?
Student: I came today because I believe I can have an
impact on our political system. This demonstration is a
great opportunity for us to be heard. Being here is a way
for me to take responsibilities for my future, and play my
part to protect our planet.
Journalist: That’s a very good point and these protests
have set the stage for the upcoming climate action summit
in New York on Monday where I think we’ll find out the
true impact of the protests. Josh Clarke for ABC News.
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 6 du programme : CLASSE :
Scientific innovations and responsibility. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Climate protests heat up
as Australia burns

vidéo 52 01:36

CBC News: The National (2020)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. le déroulement des informations ;
c. l’identité des différents intervenants et leur point de vue ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer…).

Blockbuster Tle Unit 13 223

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
What could sustainable Australian cities
look like in 2040?
It’s 2040.
As you wake and look outside, things might not
look hugely different to 2017—there aren’t any
hoverboards or sky highways—but Australian cities
5 have managed to cut their greenhouse gas emissions
by 80 per cent.
And how your day unfolds will look very different
depending on how we reached this point.
As you step outside some changes are obvious.
10 Renewable energy is now everywhere. You pass
bladeless wind turbines, and solar farms on city
skyscapers. On your way, you walk through an urban
farm and the concrete jungle is greener with roof
and vertical gardens throughout the city. But you’ve
15 had to make some concessions in terms of privacy
and lifestyle.
So what’s changed? And how did we get here?
These are just some of the questions explored in
the final report from the Visions and Pathways
20 2040 research project which looks at how we can
rapidly reduce Australian cities’ emissions to avoid
catastrophic climate change as we approach the end
of what’s being called the “critical decade”.
The team designed two scenarios to demonstrate
25 these positive outcomes—“Green Growth” and a
“Commons Transition”.
The first Green Growth scenario points to the role city
governments, driven by community and stakeholder
action, can play in discouraging organisations and
30 businesses that are not explicitly and proactively
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Identify the topic, the time and place of the document.
b. To which document does this article refer?
c. What is the main difference between the Green Growth scenario and the Commons Transition one?
d. Do the authors believe that Australian cities can become sustainable and reduce gas emissions?
Justify your answer with elements from the text.
e. What choices are being made by the authors to pick up the reader’s attention?
f. Explain how this text illustrates the topic “Scientific innovations and responsibility”.
224  Unit 13
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
decarbonising. This social and political mobilisation
could help drive out the complicit acceptance and
corruption preventing rapid reduction in fossil fuel
use and development.
35 The Commons Transition scenario paints a new
picture that re-empowers the citizen movement
already evident in sweeping social changes in cities
around the world. It draws on leading innovations
in sharing and shareable cities; peer-to-peer, Open
40 Design Distributed Manufacturing, cooperatives and
platform cooperative movements, as well as some new,
more radical cultural, political and economic initiatives.
To significantly reduce city emissions, our report
shows the accelerated replacement of fossil fuel
45 power stations with 100 per cent clean generation
technologies must be a priority. There’s also an
urgent need to reduce heavy industry and agricultural
production through recycling, lowering consumption
of red meat and reducing exports, which account for
50 the majority of indirect emissions in these sectors.
To achieve overall emissions reductions of 80 per
cent by 2040 and in the critical short term, we
also need to switch from forest clearing to forest
preservation and regeneration, and rapidly increase
55 other land uses that can sequester carbon (capturing
and storing atmospheric carbon dioxide) like
agricultural production systems and urban forestry.
Emissions reductions of this scale can be achieved,
but will require—and drive—massive transformation
60 of our cities and even our societies, economies and
politics.
 Dr Seona Candy, Kirsten Larsen and Jennifer Sheridan,
Û
University of Melbourne (2017)
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Write an email to your head teacher to convince him / her to make your school more
eco-friendly. Promote innovative ideas to lower the carbon footprint of your school.

Sujet B
In the comment section of an online article about massive bushfires in Australia, you have read the following reactions.
Which one do you most agree with? Why?
David: “This is what happens when politicians don’t do their job properly. They are the ones to blame for this situation.”
Joanna: “Our planet is reminding us to take actions now before it’s too late. Every action matters, even small ones at home.”
Tracey: “We’re having economic problems, now is not the time to waste money on renewable technologies!”

Blockbuster Tle Unit 13 225

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 6 du programme : CLASSE :
Scientific innovations and responsability. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante : Which
document illustrates better the topic “Scientific innovations and responsibility”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Many of the technologies required to get us to a greener future already

Û

exist, Amy Bracks/VEIL (2015)

DOCUMENT

“If you think about how different the world

was 20 years ago, even the type of mobile
phones we were using, these changes can
happen really, really quickly.”

Damon Gameau (filmmaker of the documentary 2040)

Û

226  Unit 13 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document est extrait d’un reportage télévisé. Il a
pour but d’informer les téléspectateurs au sujet de la
situation dramatique en Australie en raison des incendies
exceptionnels. Il dresse un bilan sombre et explique
pourquoi les Australiens manifestent en dénonçant
l’inaction de leur Premier ministre.
Un reporter recueille sur place l’avis de plusieurs
manifestants. La première personne interviewée est une
femme. Elle regrette qu’il ait fallu attendre une situation
grave comme celle d’aujourd’hui pour que les gens prennent
conscience du problème écologique. Le journaliste demande
ensuite à une autre femme ce qui doit changer. Elle lui
répond : d’abord le Premier ministre et seulement alors
la situation pourra lentement s’améliorer. Une troisième
manifestante s’exprime. Elle se dit préoccupée par le
charbon, expliquant que plus on brûle du charbon, plus la
terre se réchauffe.
Le reporter indique ensuite que beaucoup de
manifestants présents dans la foule font référence à
une commission gouvernementale qui, il y a 12 ans,
avait alerté le gouvernement en soulignant que s’il ne
faisait rien pour réduire drastiquement les émissions
de gaz à effets de serre, le pays connaîtrait alors des
feux de brousse gigantesques. Beaucoup de participants
à la manifestation estiment que cette prophétie s’est
malheureusement réalisée.
Cela renforce, implicitement, l’idée que le gouvernement
est responsable (en partie tout au moins) de la situation
dramatique actuelle.
On voit ensuite des images illustrant les propos du
journaliste en voix-off. Ce dernier égraine une liste de faits
dramatiques suite aux incendies. Il indique que rien que
dans un état australien, plus d’un millier de maisons ont
été réduites en cendres depuis le Nouvel An, que 1/4 de
millions de personnes ont dû fuir en raison de l’avancée
des feux, que la fumée étouffe de vastes étendues, que
l’absence de touristes, effrayés par les conséquences à
long terme sur la santé, coûte à la ville de Sydney jusqu’à
50 millions de dollars australiens par jour. Il termine en
disant que même lorsque la fumée se dégage enfin, c’est
l’inquiétude qui fait des ravages chez les habitants.
Vidéo 52
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:36
Demonstrators: They’re the climate criminals!
They’re the cause of this crisis!
Voice over: As Australia burns, protests are ignited
connecting the catastrophic fires with heat waves and
droughts driven by climate change.
Demonstrator 1: It feels like it’s come to a crucial
breaking point where the country has to come to this
point for anyone to actually take notice.
Voice over: And their anger is directed at Australia’s
Prime Minister Scott Morrison who they argue has
done far too little.
Blockbuster Tle
Reporter: What needs to change?
Demonstrator 2: Our Prime Minister!
Reporter: And then?
Demonstrator 2: And then we’ve got a long road to
recovery after that.
Demonstrator 3: I’m concerned about the coal and the
more coal we burn, the hotter the Earth will be.
Reporter: Many people, in this crowd, are pointing to a
government commission, which, 12 years ago, warned
if the Australian government didn’t do something to
radically reduce its greenhouse gas emissions, that
the country would experience catastrophic fires. Many
now believe that it is a prophecy that has come true.
Voice over: More than a thousand homes have burned to
ash just since New Year’s and just in one Australian
state. A quarter of a million people are now being
urged to flee the latest fire advance driven by a new
heat wave. Smoke chokes vast areas amid warnings of
long-term health impacts potentially scaring tourists
and costing Sydney alone up to 50 million a day. Even
when the smoke briefly clears, worries injure.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This text is an extract from an online article written by
Dr Seona Candy, Kirsten Larsen and Jennifer Sheridan,
researchers from the University of Melbourne. It
explores what Australian cities need to do to become
sustainable by 2040 and what it would look like.
b. This article refers to the final report of a research
project called “Visions” and “Pathways” 2040.
c. The “Green Growth” scenario is based on actions led
by government and companies whereas the “Common
Transition” one depends on citizens’ movements.
d. According to the authors, Australian cities are able
to achieve sustainability by 2040. Nevertheless, they
warn the reader that, to succeed, everyone must take
unprecedented actions. “Emissions reductions of this
scale can be achieved, but will require—and drive—
massive transformation of our cities and even our
societies, economies and politics” (ll. 58-61).
e. To pick up the reader’s interest, the authors begin
the article with a detailed description of what being a
citizen in a sustainable Australian city would be. They
also use the personal pronoun “you”. This storytelling
technique allows the reader to picture himself living
there. Therefore, he can relate to this vision in an
emotional way and feel more concerned.
f. This text shows how scientific innovation can lead
to a positive outcome. What is implied here is that
transitioning to clean energy relies on people but also
on leading technologies. It all depends on how we
choose to use these scientific advances. It is therefore
an illustration of the possible positive link between
scientific innovation and responsibility.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Dear Mr / Mrs Jones,
I am writing to you to seek your support for an eco-friendly
project for our school.
Unit 13 227
As you know, I am part of the movement Youth For
Climate, and ecology is a matter dear to my heart.
We worked hard with a group of students to come up
with a list of ten actionable ideas that we could easily
implement in our school.
Let me give you some examples to convince you. One of
our ideas, for instance, deals with school meals. Because
vegetarian meals have a lower carbon footprint, we would
like you to consider offering a meat-free day once a week.
Another idea would revolve around waste. We would
like to encourage students and teachers to sort out their
rubbish by placing recycling bins in the playground and
in each classroom. Soon it would be second nature for
everyone to throw their apple cores into the food waste
and their used paper scraps in the recycling.
As you see, these ideas are easy to do but very efficient.
I would like to request a meeting with you to further
discuss this topic and explore more ideas.
Thank you for your consideration and your time. I look
forward to hearing from you.
Sincerely,
Alex
Sujet B
I agree the most with Joanna. I strongly believe she is
right when she says that these unprecedented Australian
bushfires are a reminder that there is no planet B.
Now is the time to take action to preserve the Earth from
destruction. Scientists have warned us that we need to
reduce climate change before we hit a point of no return.
All over the world, animals and plants, such as koalas and
corals are dying, highlighting the urgency of this situation.
In my view, we must consider this issue as a global
topic. All the countries need to unite on this subject and
cooperate to achieve ambitious but feasible targets such
as the one decided at the Paris Agreement.
Yet, as Joanna does, I think that every human on Earth
needs to take on responsibility. Carpooling, recycling,
vegetarian eating, local consumption, using renewable
energies are within reach.
ÉPREUVE ORALE
Document A
The first document is a photomontage made in 2015.
Throughout an everyday life scene, it portrays what a
sustainable Australian city could look like. The second
document is a quote by Damon Gameau, explaining how
fast technology and, as a result, society is changing.
In my opinion, document A best reflects the topic
“Scientific innovations and responsibility”. Here are the
reasons why I made this choice.
Nowadays, we know that climate change has become a
real issue in the world. Everywhere the landscape is being
slowly transformed and damaged.
Experts agree that if nothing is done to dramatically
reduce global warming by 2040, countries such as
Australia will face unprecedented consequences. Because
of pollution and uncontrolled CO2 emissions, our entire
ecosystem is threatened. Seen from this angle, scientific
innovations seem rather malicious. Yet, scientific
advances can also help to create a better future.
228  Unit 13
For instance, in class, we have studied a video which
presented an innovative project based on seaweed
platforms. This is an example of the positive link between
scientific innovations and responsibility.
It is up to our society to decide whether or not we want to
promote this type of project and use wisely technology.
This picture lays out the key features of what greener cities
could look like. In this photomontage, we can see several
types of transports: share bikes, tramways. I cannot spot
any cars. Therefore, we can imagine that this city has made
some choices to favour electric and public transports.
In this picture, the buildings’ design is also quite different
from what we know nowadays. There are a lot of plants /
green walls / plant walls.
Two signs are giving more information about this future
city. On one sign it says “Welcome to Australia’s first
carbon neutral city!”.
In conclusion, I think that this picture perfectly
represents the topic “Scientific innovations and
responsibility”. Technology has caused many
environmental and social problems, but it is also key to
addressing global challenges. Used in a responsible way,
scientific innovations can help us save the environment.
Document B
The first document is a photomontage made in 2015.
Throughout an everyday life scene, it portrays what a
sustainable Australian city could look like. The second
document is a quote by Damon Gameau, explaining how
fast technology, and as a result society, is changing.
In my opinion, document B best reflects the topic
“Scientific innovations and responsibility”. Here are the
reasons why I made this choice.
Technology has profoundly shaped society, the economy
and the environment. Damon Gameau took the example of
mobile phones to illustrate his point. I find it particularly
accurate.
Only a few decades ago, no one could have predicted the
role of mobile phones in our society today.
This scientific innovation brought significant
improvements in our daily life. Of course, smartphones
help us to keep in touch with others, but they allow us to
do so much more (working remotely, paying for goods,
watching movies and so on…).
But technological breakthroughs also bring challenges.
We know, for instance, that mobile phones are damaging
the environment mainly due to the greenhouse emissions
coming from production. And the same goes for many
other scientific innovations which seem to be a mixed
blessing. On the one hand, they improve our daily comfort
but in the long run they end up destroying the planet.
Yet, scientific advances can also help create a better
future. In class, we have studied a video which presented
an innovative project based on seaweed platforms. This
is an example of the positive link between scientific
innovations and responsibility…
In this era of rapid technological change, it is a challenge
for society to ensure that we are using scientific
innovation in a responsible positive way.
In conclusion, I think that this quote perfectly represents
the topic “Scientific innovations and responsibility”. It
highlights how scientific advances are requiring us, as
individuals and as a society, to be more responsible in
order to preserve our future.
Blockbuster Tle
 axe 6   SCIENTIFIC INNOVATIONS AND RESPONSIBILITY
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance et
répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les élèves
pourront faire le travail en temps limité pour se familiariser
avec la durée de l’épreuve. De retour en classe, le
professeur recueillera les remarques des élèves, répondra
aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail
sur un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en regard
des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent aussi
utiliser les pages de méthodologie pour réussir l’évaluation 3
qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265. Ces pages peuvent
être abordées en amont de l’entraînement aux activités des
dossiers bac ou bien en parallèle lors de l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Le document est un reportage vidéo d’Al Jazeera sur les
manifestations contre la construction d’un oléoduc sur une
réserve Sioux du Dakota du Nord.
Vidéo 32
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:02
Journalist: In a symbolic show of their
determination to protect the water and land they
hold sacred, Native Americans took to traditional
canoes near a protest camp in North Dakota.
They want to stop construction of an oil pipeline
that would tunnel beneath the Missouri River just
outside the Standing Rock Sioux reservation.
Native man: It’s not a matter of if a pipeline spills but
when a pipeline spills. We have significant risk to
a vast amount of drinking water supply to North
Dakota, South Dakota, Iowa, all the way down.
Journalist: Tribal officials say pipeline construction
would also destroy sacred prayer sites and burial
grounds. About 1,000 people live in the camp in
tents and tepees. They’ve set up a self-sufficient
community. Volunteers bring food, cooks prepare
soup and vegetables. Others are assigned to chop
wood for fires and hot water. There’s a school and a
clinic. What began as a local protest has become a
much broader movement, bringing together Native
peoples from more than 100 tribes from across the
US and Canada.
Blockbuster Tle
Mille Lacs Ojibwe: It’s all about environmental justice.
Our creator has provided us with everything we need,
from the land, the water… and when you have the
potential, a big business, big companies coming in
and want to devastate our land for the name of profit,
that is totally unacceptable to us as Indian people.
Journalist: A US federal judge is due to rule on
September 9th on whether pipeline construction
should stop for new environmental studies. No
matter how the court rules, tribal officials say, “The
legal battle will continue”.
PRODUCTION POSSIBLE
Le thème principal du document est l’opposition des
Amérindiens à la construction d’un oléoduc sur leur
réserve, une terre sacrée.
Un juge fédéral doit rendre sa décision en septembre,
mais les porte-paroles amérindiens disent que la bataille
judiciaire n’est pas terminée. Environ un millier de
personnes campent sur le site de Standing Rock. Ils se sont
organisés pour la cuisine et l’école. Il y a même une clinique
dans le camp. La première personne interviewée est sûre
que l’oléoduc va polluer la terre et l’eau de la réserve.
Trois personnes parlent dans la vidéo. Un journaliste
d’Al Jazeera nommé Rob Reynolds, un homme non
identifié et une femme nommée Mille Lacs Ojibwe.
L’homme interrogé met en avant la pollution, l’aspect
environnemental. La femme oppose la dimension
sacrée de la terre à l’appétit financier des industriels
du pétrole. Le journaliste a un point de vue informatif,
il donne les indications précises de lieux, des chiffres
et se réfère aux discours officiels des porte-paroles
amérindiens et au procès en cours.
La contestation des Amérindiens pourrait être balayée par
une décision de justice qui favoriserait les intérêts capitalistes
des compagnies pétrolières. Le document est principalement
informatif, même s’il semble plutôt pro-amérindien.
Aucun représentant de la compagnie pétrolière n’est
interrogé pour défendre le point de vue de la compagnie.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Ce sujet est composé de deux documents éclairant la relation
entre science « occidentale » et savoirs autochtones. Le
document 1, un article scientifique provenant du magazine
publié par la Smithsonian Institution, s’intéresse aux faucons
pyromanes d’Australie, tandis que le document 2, extrait
d’un essai scientifique met en avant les multiples apports des
cultures autochtones au développement de la science moderne.
PRODUCTION POSSIBLE
a. This document is an article from a science magazine
called “Smithsonian Mag”. It discusses how Western
science has just discovered a fact that Native
peoples of Australia have known for tens of thousands
of years.
b. The “firehawks” are birds which spread fire in order
to cause “insects, rodents and reptiles to flee” (l. 5)
and eat them. Indigenous peoples had known this for a
long time, but Western scientists needed to confirm it
Axe 6 229
 was true by studying the falcons with all their modern
technology.
c. Bonta and Gosford respect and trust Indigenous
knowledge because they have brought this knowledge
to the foreground.
d. The author is a Native woman who is a scientist. She
is able to see how traditional knowledge and modern
science can work together. She explains in this text how
Indigenous knowledge has improved people’s lives in
the Western world.
e. For instance, Indigenous peoples in America have
domesticated crops that are now used in the whole
world (ll. 12-14). They also informed the creation of
Aspirin and they helped cure the first settlers who
lacked vitamin C, thanks to their “knowledge about the
medicinal properties of plants” (l. 15). Inuit have also
helped scientists with whale population size estimates.
f. In my opinion, Text 2 shows a more positive interaction
between Western science and Indigenous knowledge.
There are a lot of examples about food, medicine,
climate change whereas in Text 1, Indigenous
knowledge is valued while Western science is criticised,
as we can see in the last paragraph (ll. 28-32).
EXPRESSION ÉCRITE
Les deux sujets permettent au candidat de mettre en tension
les deux concepts-clés de l’axe 6 « innovation scientifique »
et « responsabilité », en s’appuyant sur une phrase issue de
la sagesse iroquoise d’une part et sur une interrogation du
dogme capitaliste de la croissance économique d’autre part.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
“In our every deliberation, we must consider the impact of
our decisions on the next seven generations”: I think it is
possible to apply this principle in our technical age. Science
allows us to forecast the impact of our actions.
For instance, we know that our carbon dioxide emissions
are not sustainable. The 2015 climate conference held in
Paris encouraged countries to curb their carbon emissions,
but the first thing Donald Trump did when he became
president was to say he wouldn’t respect Obama’s promises
because it went against his country’s economic interest.
We choose to close our eyes on the future because we
don’t want to change the way we live. We should rely less
on technology, fly less, change our smartphones less often.
When we plan our holidays, we can find out how much
carbon we are going to produce if we fly. Maybe we could
take a train and accept to travel closer to home. So yes,
I think we should still apply the Iroquois principle.
Sujet B
According to me, it is more important to protect the
environment because once we have destroyed the planet
there won’t be any economic development to discuss.
First and foremost, we don’t even need to oppose economic
growth and environmental protection. Most of our
problems today come from fossil fuels. If we developed
new technologies relying on solar energy, we wouldn’t have
to worry about pollution.
Furthermore, the economy can grow with less technology
and more traditional knowledge valuation. For instance,
230  Axe 6
instead of using harmful pesticides, we could revert to the
way our grandparents farmed the land: by planting crops
that protect each other. For instance, I know that basil
protects tomatoes!
However, to develop new technologies, we need rare
metals. Should we protect the Earth and stop building
smartphones? I don’t think it is possible.
In a nutshell, even if I think that protecting the
environment is a priority, we cannot stop innovation.
ÉPREUVE ORALE
Le document A pourra attirer les élèves qui se sentent
plus à l’aise avec les images, mais la question de la
responsabilité liée aux avancées technologiques peut
être plus difficile à percevoir. Le document B ne devrait
pas poser de problème de compréhension et présente
l’avantage d’être très ouvert.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
Document A is a photograph which shows how technology
allows the whole world to be connected.
In the background, we can see some trees and some fields,
so we can conclude that this family lives in the country.
In the foreground, we can see an Aboriginal woman and
four children. She is holding a digital tablet. What can she
use it for? To watch weather forecasts in order to improve
her farming? To help her children attend virtual classes so
they can have an education even if they live too far from a
school? The mother holds the tablet; she is responsible for
it. We can assume she will teach her children how to use it.
We can argue that, on the one hand, states are responsible
for making sure that technology connects everyone on the
planet but, on the other hand, we could also oppose that
these Indigenous people might not need to be connected.
Do they want to? This document better illustrates the
topic “Scientific innovations and responsibility” because it
doesn’t show us what to think.
Document B
This document better illustrates the topic “Scientific
innovations and responsibility” because it is open
for discussion. We can think of many examples of
technological innovation. But since this is a quote from a
musician, we can limit our examples to the music field.
Let’s start off by discussing the invention of compact discs.
It allowed music to be stored more easily but the sound of
a CD is not as good as the sound of vinyl.
The Internet has allowed music to be even more easily
accessible to the public, but it caused the collapse of the
whole economic system based on record sales. To this day,
musicians are still struggling to make a living out of music.
The MP3 player is a good technological innovation in the
sense that it makes it possible for people to bring their
music with them wherever they go. But they contain
rare metals that we could mark out for more relevant
technology.
We could keep on discussing the quote from Henry Rollins
with more examples and this is why I think it is the
document that better illustrates the topic.
Blockbuster Tle
 USA in black
and white
Introduction
Bien que le thème des rapports entre les Noirs et les Blancs
aux États-Unis soit un thème bien connu des professeurs
d’Anglais, cette unité 14 cherche à aborder ce sujet sous un
autre angle. En effet, l’objectif ici est davantage de mettre
en avant la façon dont la communauté noire cherche à
insuffler un nouveau souffle, à faire changer les regards
sur ce que signifie être noir aux États-Unis de nos jours.
C’est donc tout naturellement que ce thème renvoie à l’axe
« Diversité et inclusion ».
Au fil des pages, les élèves vont être amenés à découvrir
que même si les Afro-Américains sont encore trop souvent
victimes des préjugés dans lesquels on les enferme, la
communauté noire semble entrer dans une ère nouvelle.
Des réalisateurs(trices) afro-américains et romanciers
récemment récompensés et l’ascension de Lori Lightfoot,
première femme afro-américaine élue maire de Chicago,
viennent non seulement tordre le cou à ces préjugés qui
perdurent mais ils amènent un regard neuf sur la culture
afro-américaine, sur son passé comme sur son futur.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Diversity and inclusion
Problématique
How are African Americans
considered and represented
in today’s USA?
Final task
Write a letter to the Academy
Awards jury in reaction to a news
article.
Prepare for the task
• Create a collaborative document
to tackle the issue of police
violence towards black Americans
• Discuss a Nike ad praising more
equality and write an email to
Nike’s marketing department to
give your opinion about the ad
• Debate: do black artists get
enough recognition in today’s
American society?
• Write a message about Lori
Lightfoot, newly elected Mayor
of Chicago
Découvrir : •p  rendre conscience des
• les violences policières à caractère raciste problèmes persistants
aux États-Unis de discrimination envers
les Noirs aux États-Unis
• les auteures afro-américaines qui dénoncent
ces violences : Angie Thomas, The Hate U Give • s ensibiliser les élèves
à la lutte contre les
(2017) et Ta-Nehisi Coates, Between the World
and Me (2015) discriminations
• le mouvement Black Lives Matter •d  ébattre des enjeux
de la discrimination
• le film Black Panther de Ryan Coogler (2018)
•m  ieux comprendre le
• la nouvelle maire de Chicago, Lori Lightfoot,
pouvoir que l’art peut
et l’espoir qu’elle incarne pour la communauté
avoir pour faire changer
noire
les mentalités
Objectifs linguistiques
Objectifs
Grammaire : méthodologiques
– l’expression de la nécessité p. 177 • défendre son point
– « faire faire » et « laisser faire » p. 178 de vue de manière
– faire des propositions p. 178 organisée, nuancée
• exprimer ses sentiments
– les énoncés exclamatifs p. 180
et donner des conseils
Lexique :
• proposer des solutions
– les icônes constructives
– l’injustice
– l’activisme
Phonétique :
– les syllabes accentuées et non accentuées

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 106-112 • 33 G
 et Out, Jordan Peele (2017)
• Audio élève pistes 90-95 • 34 E
 quals everywhere, Nike (2017)
• 53 N
 ew York City students are fighting for school integration, PBS NewsHour (2019)

Blockbuster Tle Unit 14 231


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 174-175
Présentation
Le document iconographique de cette double page ainsi
que l’extrait du film ont été choisis pour permettre de
questionner d’emblée l’image de l’Afro-Américain et son
intégration aux États-Unis. D’une part, les élèves découvrent
un jeune couple mixte, image d’une Amérique moderne
et d’autre part, ils vont entendre, dans l’extrait, les clichés
dont les personnes de couleur noire peuvent encore être
victimes.
LE FILM
SYNOPSIS : dans Get Out, sorti en 2017, Chris Washington,
un jeune photographe afro-américain, s’apprête à passer le
week-end dans la famille plutôt conservatrice de sa petite
amie Rose Armitage, une Américaine blanche. Chris pense
que le comportement un peu étrange de la famille de Rose
est lié au fait qu’il est noir et qu’elle est blanche.
Mise en œuvre 40 min
Question a ANTlClPATE
Privilégier le travail en petits groupes de 3 ou 4 afin que
les élèves puissent appréhender le thème global de façon
plus personnelle et autonome. Commencer par projeter la
double page au tableau ou demander aux élèves d’ouvrir
leur manuel p. 174-175. Annoncer que le thème des relations
actuelles entre les noirs et les blancs aux États-Unis va
être abordé. Prévenir d’emblée que chaque groupe va faire
un brainstorming des évènements qui ont marqué ces
relations. Annoncer alors qu’un point sera fait avant de
visionner l’extrait si on ne dispose pas de salle informatique.
Distribuer à chaque groupe une copie A4 sur laquelle sera
indiqué au milieu : Brainstorm some historical events that
can help you define the relationships between black and
white Americans so far et, éventuellement, demander à un
groupe d’élèves de citer un exemple d’évènement marquant,
pour mettre les autres groupes sur la bonne piste : beaucoup
feront sans doute référence à Rosa Parks. Si les élèves ont
accès à une salle informatique, leur demander de trouver
les dates précises des évènements qu’ils vont indiquer
dans leur brainstorming, ou bien leur indiquer qu’ils devront
chercher les dates à la maison.
Passer voir les différents groupes pour s’assurer qu’ils sont
sur le bon chemin et pour qu’ils présentent brièvement les
évènements qu’ils auront trouvés.
Pour conclure, il est préférable d’envisager une mise en
commun au tableau en classe entière en désignant un
porte-parole par groupe, cela permettra d’établir une carte
mentale globale au tableau et d’aider les groupes à court
d’idées. À la fin de cette mise en commun, demander aux
élèves ce qu’ils peuvent en conclure sur les relations entre
les noirs et les blancs jusqu’à maintenant.
232  Unit 14
PRODUCTION POSSIBLE
a.
Separation Martin Luther King:
in public places fights for black American
(Rosa Parks) civil rights
Brainstorm the key events
that shaped black and white
Americans’ relationships
Slavery Barack Obama’s election
African people were brought by force to the USA to
be slaves in cotton plantations and then, after slavery
was abolished, they carried on going through lots of
discrimination. For example, on buses, black people
had to sit in the back. Rosa Parks and Martin Luther
King fought against that and for more civil rights
and managed to make things evolve for the black
community. The election of Barack Obama as the first
black President shows that the relationships between
white and black Americans have improved in recent
years.
Question b
Demander aux élèves, à nouveau en groupe, de comparer
leur carte mentale et la photo projetée en leur demandant
de décrire la photo et de faire des hypothèses sur ce que
le couple est en train de faire. Passer à nouveau dans les
groupes pour écouter leurs suggestions.
PRODUCTION POSSIBLE
b. There is a young, interracial couple. They seem to be
at a wedding or a family gathering as we can see people
holding glasses of wine and chatting together.
Question c
Demander aux élèves de regarder l’extrait une première fois,
par groupe s’ils sont en salle informatique, sinon en classe
entière au tableau, et de vérifier si leurs hypothèses étaient
bonnes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The scene shows that the couple is at the woman’s
house, where a party is held with many guests. All
the guests are white and the woman introduces her
boyfriend, Chris, to them. People seem to be nice to
him, but they can’t help but make racist comments,
which they don’t seem to be aware of. The couple feels
increasingly surprised and uncomfortable.
Question d
Projeter une nouvelle fois l’extrait ou demander aux élèves,
par groupe, de le regarder une deuxième fois et de dire ce
que la conversation entre Chris et les invités révèle sur
les relations entre les noirs et les blancs américains. Pour
conclure l’activité de cette double page, demander à chaque
groupe de donner son avis sur ces relations en prenant appui
sur les activités qu’ils viennent de faire. Puis inviter chaque
groupe à enregistrer sa réponse sur portable et l’envoyer, ou
bien d’en rédiger une trace écrite (une par groupe) et de la
rendre en fin de séance.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
d. In this extract from the movie “Get Out”, we discover
that some white Americans still have prejudices towards
black Americans. For example, one of the guests seems to
think that all black Americans are just like Tiger Woods,
good at golf, or very muscular. Though Chris seems to be
offended by what they say, he doesn’t react aggressively,
he seems to be used to that kind of comment.
SCRIPT VIDÉO
Vidéo 33
Durée : 02:05
Rose: Oh man, it begins… Are you ready for this?
Chris: Yeah, yeah.
Rose: Just smile… there it is… oh look, it’s the Greens!
Gordon and Emily, this is Chris! Chris, this is Gordon
and Emily Green.
Mr Green: Nice to meet you Chris, nice to meet you
indeed. Boy, that’s quite a grip!
Chris: Thank you, you too man.
Mr Green: You er… Do you ever play golf?
Chris: Mmh… once, a few years ago. I wasn’t very good.
Mrs Green: Gordon was a professional golfer for years.
Mr Green: Well, I can’t quite swing the hips like I used
to though but uh, I do know Tiger.
Rose: Oh, that’s great.
Chris: Super.
Mrs Green: Gordon loves Tiger.
Mr Green: Oh, best I’ve ever seen, ever! Hands down.
So Chris, let’s see your form.
Rose: This is Nelson and Anna Lisa.
Chris: Hey, how are you doing?
Anna Lisa: So how handsome is he!
Rose: I don’t know. Are you handsome?
Anna Lisa: Not bad, hey Nelson?
Man: Clear skin has been in favor for the past what…
couple of hundreds of years but now the pendulum
has swung back: black is in fashion!
Chris: Pardon me, I’m gonna take some pictures.
Rose: Sure.
DOCUMENTS p. 176-180
1 Black and prejudiced 50 min
Question a ANTlClPATE
Inscrire le slogan Black Lives Matter au tableau et laisser
5 minutes aux élèves pour noter ce que ces 3 mots leur
évoquent. En classe entière, écouter les propositions. Si les
élèves n’en ont jamais entendu parler, les inviter à ouvrir leur
manuel et à observer l’image de la p. 176 et / ou la projeter
au tableau. Leur laisser à nouveau quelques minutes pour
réagir. Demander ensuite de faire des hypothèses sur ce
dont vont parler les deux textes.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Black Lives Matter seems to be a movement which fights
against discrimination towards black Americans. In the
image we can see there are fists raised on the picture
Blockbuster Tle
which reminds us of the Black Panther sign. They seem to
fight against discrimination especially at school but I’ve
heard that they also fight against police brutality.
We think that the 2 texts are going to be about injustices,
bullying at school based on people’s skin colour, as the title
of the activity is “Black and prejudiced”. This means that
some Americans are judged based on their skin colour and
have trouble because of it. They go through racism.
Questions b, c et d
EN SAVOIR
Black Lives Matter est un mouvement de protestation
qui lutte contre le racisme et la violence envers les noirs,
notamment en organisant des manifestations aux États-
Unis. Ce mouvement a débuté en 2013 par l’utilisation du
hashtag #BlackLivesMatter sur les réseaux sociaux après
l’acquittement de George Zimmerman, accusé d’avoir tué
par balle l’adolescent afro-américain Trayvon Martin en
février 2012.
Le mouvement a refait l’actualité aux États-Unis en juin 2020
avec la mort de George Floyd, un homme noir-américain,
décédé suite à une interpellation par des policiers blancs.
Faire travailler les élèves par groupes de 2 ou de 4. Essayer
d’équilibrer les groupes pour que les élèves, plus en
difficulté, bénéficient du texte A et les autres du texte B.
Indiquer alors aux élèves qu’ils vont travailler en autonomie
sur les questions a et b. Leur expliquer que vous allez
passer voir les différents groupes pour éventuellement les
aider à comprendre certains passages du texte. Lorsque
chaque paire aura fini de répondre à ces deux questions,
ils en feront un compte-rendu oral au groupe opposé afin
que celui-ci puisse prendre des notes et ils essaieront de
trouver ensemble les similarités et les différences entre les
deux textes étudiés.
Ensuite, projeter un tableau à deux colonnes au tableau
indiquant TEXT A / TEXT B en titre, puis intituler chaque
colonne : Similarities / Differences. Noter les propositions
de chaque groupe. Cette mise en commun n’est utile que si le
travail de tous les groupes n’a pas été validé au cas par cas.
Dans le cas d’une classe très timide, mieux vaut proposer
aux élèves d’enregistrer oralement cette conclusion en
prenant les arguments des textes et l’envoyer par e-mail ou
de rendre le tableau qu’ils auront élaboré ensemble.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Group A
b. The narrator is Starr, a 12-year-old black American girl.
c. Khalil is Starr’s friend. A police officer just told
them to pull over the car and Khalil wonders why
the cop wants to see his ID card, driver’s licence
and insurance documents. Khalil doesn’t obey him
right away as he doesn’t understand what he’s done
wrong. The police officer finally tells him that he
pulled them over because Khalil’s tail-light is broken.
For some unexpected reason, the officer gets more
and more upset and asks Khalil to get out of the
car with his hands up and shouts at Khalil and Starr
not to move.
Unit 14 233
Group B
b. The narrator seems to be the author himself as he uses “I”
and the title of the novel is “Between the World and Me”.
c. Prince Carmen Jones, who seems to be someone the
author once knew, was killed by a police officer for,
presumably, trying to run over the police officer with his
car. But the narrator, who knew him, knew that he was a
good student as he was going to college and on that day,
he was just going to visit his girlfriend. The police officer,
who is known for being a liar and who was involved in
different cases in which he was accused of lying, was
never sent to jail, and never found guilty of anything.
Groups A & B
d. Similarities Differences
Both Khalil and Prince Prince Carmen Jones was killed but
Carmen Jones have we don’t know what happened to
been victims of an Khalil.
injustice from a police The police officer who killed Prince
officer. Carmen Jones was not convicted of
Both injustices are any crime; we don’t know about the
based on their skin police officer who arrested Khalil.
colour. (Both police
In Khalil’s story, there is a witness,
officers must have had Starr, whereas in Prince Carmen
prejudices and must Jones’ story, there is no witness to
have thought that they prove that the police officer killed
were criminals.) him for no reason.
Prepare
Question e for the task
Cette question doit permettre aux élèves de se préparer à la
tâche finale c’est-à-dire écrire une lettre aux membres d’un
jury, elle se prête donc bien à un travail écrit.
Demander aux élèves, par 2, de se mettre à la place de Starr ou
de la narratrice du texte B et de se poser la question : « Pourquoi
avez-vous eu envie d’écrire ce livre, cette histoire ? » Distribuer
des feuilles A4 vierges pour que les élèves puissent y noter
leurs idées et ne pas hésiter à donner un exemple au tableau :
I wrote this text because I needed to tell everybody that this
is unfair / I needed to denounce this crime.
Let’s play!
On peut suggérer aux élèves leur messagerie et / ou le site
internet du lycée pour se lancer des petits défis incitant à
utiliser, dans des contextes différents, les points grammaticaux
de cette unité mais également des expressions-clés telle que :
I want you to… / I would like you to… Exemple  : faire une
petite vidéo type youtuber dans lequel l’élève utilisera ces
expressions au moins 3 fois chacune. Puis faire un point en fin
de séance pour savoir quel défi a été le plus relevé.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question e
et de l’activité Let’s play. Faire référence au Précis
grammatical (fiche « L’expression de la nécessité » p. 241).
CORRIGÉS
a. It is necessary to take actions against the police brutality.
b. We need new laws to promote equality.
Pour aller plus loin
On peut conseiller aux élèves de regarder le film The Hate
U Give de George Tillman Jr., daté de 2018 et adapté de
l’ouvrage d’Angie Thomas dont est extrait le texte p. 176.
234  Unit 14
Le film français Les Misérables réalisé par Ladj Ly en 2019,
traite quant à lui des violences policières basées sur des
discriminations raciales en France, ce qui donne une per-
pective plus « locale » au sujet de l’unité.
Question f
Demander aux élèves d’élaborer, par groupes de 3 ou 4, un
document collaboratif sur Google Doc ou Framapad pour
dénoncer les violences policières dont sont victimes les
Afro-Américains. Prévoir de travailler en salle informatique
ou sur tablettes : chaque étudiant, tour à tour, écrira une
phrase jusqu’à former un texte avec des constats et des
propositions pour lutter contre ce problème.
On peut imaginer une fiche récapitulative des expressions
utiles afin que les élèves pensent à utiliser tous les outils
vus jusqu’à présent.
PRODUCTION POSSIBLE
f. Student A: We need to address the problem of police
brutality towards black people in the US.
Student B: It makes me feel so bad whenever I read
about people who got shot for no reason at all.
Student C: The police are supposed to protect us, not
kill us.
Student D: We could make a video, an awareness
campaign to show that we need to act, that we can’t let
this happen again.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1 et 2 de la page 182 Grammar & sounds
The battle is not over 50 min
Question a ANTlClPATE
Annoncer aux élèves qu’ils vont regarder une pub de la
marque Nike intitulée Equals everywhere dans laquelle vont
apparaître plusieurs athlètes afro-américains. Pour les faire
entrer dans le thème de la vidéo, demander aux élèves de
nommer des athlètes afro-américains célèbres et de dire
pourquoi ils sont devenus célèbres.
PRODUCTION POSSIBLE
a. I know Michael Jordan, he is one of the most famous
basketball players in the world. He won lots of NBA
championships in the 1990’s. There is also LeBron
James, he is famous for being one of the basketball
players who scored the most points. Serena Williams is
a famous tennis player who won the Grand Slam title.
They all became famous for their great sport skills.
Question b
Demander aux élèves de travailler par groupe de 2, 3 ou 4.
Leur faire visionner la vidéo et leur demander d’expliquer à la
fois quel est son message et pourquoi ce sont ces personnes
en particulier qui ont été choisies pour véhiculer ce message.
La vidéo peut être projetée au tableau une première fois pour
que les élèves la voient sur grand écran puis, si l’on dispose
d’un laboratoire, les élèves pourront la visionner à nouveau
à leur guise afin de repérer les détails qui les aideront à
répondre aux questions.
Blockbuster Tle
Une fois le travail de groupe fait, il est intéressant de faire
une mise en commun globale avant de passer aux activités
suivantes. Rappeler aux élèves qu’ils ont une rubrique de
lexique p. 178 pour les aider.
PRODUCTIONS POSSIBLES
b. 1. This video is part of an awareness campaign to put
an end to inequalities in society. Nike wants to raise
people’s awareness about discrimination based on
people’s skin colour.
2. LeBron James, a famous basketball player, is
speaking and explains that people should not be
judged on the way they look but on what they
achieve, on the actions they take just like athletes.
Nike has chosen these athletes because they are
black Americans who succeeded thanks to their
sport skills and because they can show that in
sport, there seems to be less inequality as people
are judged on their talent. As LeBron James says:
“Here, you’re defined by your actions”. So he would
like this equality that we find in sport to extend in
our society. He says if equality is possible in sport, it
should be possible anywhere.
Prepare
Question c for the task
En classe entière, mettre deux colonnes au tableau avec
les mots effective / not effective pour inciter les élèves à
peser le pour et le contre.
PRODUCTION POSSIBLE
c. b. What if we addressed other issues too?
Effective Not effective
The fact that we like these athletes can People who are
help convey this message more efficiently racists may not
as they are the proof that, even if they buy this brand
are black, it doesn’t make any difference. any longer.
It is their talent that counts. This ad should
Both black and white Americans love also feature
them so it can help to make people white American
understand that it is time to stop people, as
judging people on their skin colour. it promotes
The music used, the visual effects are equality, to
quite catchy and should make people show that there
react. is no difference
whether you are
Nike is a famous brand that lots of black or white.
people around the world like so this
could push people who love this brand
to be more tolerant.
Question d Prepare
for the task
Demander aux élèves, individuellement, d’écrire au service
marketing de la marque Nike pour lui dire ce qu’il pense de
la vidéo et d’imaginer les conseils qu’il pourrait donner pour
que cette pub soit encore plus efficace. Leur rappeler les
expressions vues et utilisées pour exprimer leurs sentiments.
Il est préférable que les élèves élaborent leur courriel en
classe afin d’éviter qu’ils n’aient recours aux logiciels de
traduction en ligne chez eux.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Dear Mr Shell, Marketing department manager,
I’ve just watched your new ad entitled “Equals
everywhere” and when I saw all my favourite athletes
promoting equality, it made me feel so glad and proud.
Blockbuster Tle
Plus, having Alicia Keys playing this wonderful music
helps convey this message of peace as her music is
calming and so nice. Indeed, I think it’s time to make
people understand that they should stop judging
someone on their skin colour but rather on their
actions. I want you to know that your ad, thanks to
the visual effects you’re using, is very convincing and
powerful. Having all these athletes proving to the world
that it doesn’t matter whether you’re black or white will
surely make people realise how wrong they are.
However, what about adding a few white athletes as
well since this ad promotes equality? The message
would be even stronger. What if you had white athletes
and black athletes running together at the same pace
to show that, no matter your skin colour, people can be
equally powerful and get along?
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question d,
pour que les élèves puissent étoffer leur réponse. Faire
référence au Précis grammatical (fiches «  Faire faire et
laisser faire » p. 251 et « Faire des propositions » p. 243).
CORRIGÉS
Faire faire
a. The ad makes us think about equality.
b. The presence of famous athletes makes us realise that
the battle for equality is not over.
Faire des propositions
a. How about adding more black female athletes?
Question e MEDIATION
Cette question peut se faire en salle informatique ou
peut être demandée en travail à la maison pour le travail
de recherche. Expliquer aux élèves que Nike souhaite
que les jeunes choisissent une icône pour promouvoir
l’intégration parmi les 3 sportifs suivants  : LeBron James,
Megan Rapinoe et Serena Williams. Les élèves vont devoir
faire des recherches sur ce que chacun de ses athlètes fait
actuellement pour promouvoir l’égalité des chances.
On peut prévoir de donner une fiche simple avec le nom et
la photo de l’athlète puis une case Actions taken to fight
for equality, afin d’éviter que certains élèves ne se perdent
dans leurs recherches.
Avant de donner le travail à faire, composer d’abord les
groupes de 3 et demander à chaque groupe de se répartir
les 3 différents athlètes. Cela évitera que trop d’élèves
fassent des recherches sur la même personne. Puis prévoir
que chaque étudiant présente son athlète au reste du
groupe ou à la classe entière. Éventuellement accepter que
les élèves aient les points de grammaire sous les yeux pour
les aider à s’exprimer.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Student A: Serena Williams is a clear inclusion icon.
Not only for her success as a great tennis player, but
also because she fights for equal pay for women of
colour and she financially supports black women who
want to become entrepreneurs, so I think if we
chose her as an icon, it would make people react,
both women and men…
Unit 14 235
 Student B: I think that LeBron James should be
the icon to promote inclusion for Nike’s awareness
campaign. You know, a few months ago, at a basketball
game, he wore Nike sneakers with the words Equality
embroidered on them to fight against police violence
towards young black Americans…
SCRIPT VIDÉO
Vidéo 34
Durée : 01:44
LeBron James: Is this the land history
promised? Here, within these lines, on this concrete
court, this patch of turf. Here, you’re defined by
your actions. Not your look or beliefs. Equality
should have no boundaries. The bonds we find here
should run past these lines.
Opportunity should not discriminate. The ball
should bounce the same for everyone. Worth should
outshine colour. If we can be equals here… we can
be equals everywhere.
Idées de devoirs à la maison
• Activités 3 et 4 de la page 182 Grammar & sounds
Black Panther 50 min
Question a ANTlClPATE
Annoncer aux élèves qu’ils vont aborder un texte sur les
super-héros mais qu’avant d’entamer cette activité, ils
doivent faire la liste des super-héros qu’ils connaissent en
précisant quels supers-pouvoirs ils ont et pourquoi les gens
les aiment particulièrement. Inscrire au tableau SUPER-
HÉROS et leur laisser le temps de réfléchir 5 minutes, puis
les laisser parler et écrire les noms qu’ils donnent au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Storm: she is a member of the X-men, she is an African
superheroine who can control the weather.
Ironman: he’s got a high-tech armour that allows him
to fly and fight against the enemy thanks to all the
built-in equipment and to be almost invincible.
People like them because they would love to have the
same power and because most of the time, these heroes
are courageous and kind, and they protect people.
Question b
Toujours en classe entière ou par petits groupes de 3 ou 4
au sein desquels sera nommé un porte-parole, demander
aux élèves d’ouvrir leur manuel et de regarder l’affiche du
film. Demander à ceux qui n’ont pas vu le film d’imaginer
l’histoire. Les interroger en premier et noter quelques-unes
de leurs suggestions au tableau. Puis demander à ceux qui
l’ont vu d’essayer d’expliquer le film pour compléter ou bien
modifier ce qui a été mis au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Groups who haven’t watched the movie: It might
be about some superheroes fighting for justice in the
future. We don’t know which superpowers they might
have but they must have some. Maybe these heroes are
fighting to defend their black community.
236  Unit 14
Groups who have watched the movie: Black Panther is
a Marvel superhero. He got superpowers after ingesting
a heart-shaped herb containing a precious metal called
Vibranium. The movie is about an African people, the
Wakanda, who once benefited from the power of a
meteorite containing this metal. Thanks to vibranium,
they developed advanced technology and became a very
high-tech society. To avoid jealousy and being robbed
by other people, they decided to hide from the world a
long time ago. After the death of his father, the King of
Wakanda, T’Challa now prepares to be crowned the new
king. However, T’Challa finds that his position is now
being challenged by the appearance of an old enemy
named Killmonger, which puts both Wakanda and the
world at risk. Teaming with Dora Milaje, his little sister
Shuri, and his CIA ally Everett K. Ross, T’Challa must
harness the powers of the Black Panther to fight his
enemy and save Wakanda from destruction.
Classe inversée
Pour que les élèves comprennent que le nom de Black
Panther n’est pas juste le nom d’un super-héros mais
qu’il fait aussi référence à un mouvement pour les droits
civiques, leur demander de faire des recherches en
fournissant éventuellement une petite fiche quizz avec des
questions ciblées  : Quelles étaient les figures phares du
mouvement ? Quelles ont été les actions majeures de ce
mouvement ?... Préparer en amont une correction à ces
questions et la donner une fois le travail fait pour que les
élèves puissent s’auto-corriger.
Les liens suivants peuvent être proposés (liens disponibles en
juin 2020): www.youtube.com/watch?v=W9PwhmyhYLA  :
5 things to know about the Black Panthers.
www.youtube.com/watch?v=rNBPewOfL7o :
History Brief: the Black Panther Party.
Question c
Une fois l’histoire validée, demander aux élèves de lire
l’article en relevant des informations sur les acteurs /
actrices du film, le réalisateur, les spectateurs, la façon
dont les personnages noirs sont représentés dans le film et
l’importance de cette représentation pour la communauté
afro-américaine.
Dans un premier temps, faire lire individuellement le texte
aux élèves puis les faire travailler en groupe de 3 ou 4 sur
les éléments à relever, afin que les plus en difficulté puissent
être aidés par les plus à l’aise. Leur rappeler de citer le texte
pour illustrer leurs arguments.
On peut fournir une feuille A4 sur laquelle il y aura un
tableau avec les différents éléments qu’ils doivent relever :
Black Panther
What do you learn about…
the cast? Explanation:
Quote from the text:
the director? Explanation:
Quote from the text:
the viewers? Explanation:
Quote from the text:
the way black characters are Explanation:
represented? Quote from the text:
the impact this representation Explanation:
has had on the black community? Quote from the text:
Blockbuster Tle
Il n’est pas forcément utile de faire une mise en commun
en classe entière. Vérifier, en passant voir les différents
groupes, les éléments qu’ils auront reportés dans le tableau
fourni et valider ou corriger en fonction. Si certains groupes
finissent avant les autres, leur dire de commencer à travailler
sur la question d, sans attendre les autres groupes puisqu’il
s’agit de prendre position. Cela permettra aux élèves les
plus rapides de ne pas s’ennuyer.
Question d
Cette question peut faire l’objet d’un travail de préparation
de type bac, évalué sur une heure de cours, ou bien d’un
travail oral enregistré en classe et évalué.
Donner oralement des éléments de méthodologie aux
élèves : leur indiquer de lire la question et de commencer à
réfléchir à leur opinion, puis les faire travailler en fonction de
la modalité choisie (voir ci-dessus). Leur demander d’utiliser
les arguments trouvés avec la question c pour développer.
PRODUCTION POSSIBLE
c.-d. T
 his film is revolutionary, because for the first time
it promotes a whole black community as powerful,
and conveying positive values since the Wakanda is
a peaceful people. Unlike other movies, where often,
white characters detain all the power, the movie “Black
Panther” rewrites black people’s history as the ones
who will save the world and make it better.
Moreover, it gives hope to black American viewers who
will more easily identify to these new types of heroes
than to previous white American superheroes. The
story of the Wakanda is reimagining a future for the
black community who constantly suffers from a lack of
recognition in the US. It deconstructs the stereotypes
that black Americans sometimes endure as people think
they are all criminals and violent or drug dealers.
Question e Prepare
for the task
Étant donné que cette activité prend la forme d’un débat
amenant les élèves à s’exprimer, leur conseiller de faire des
recherches sur des artistes afro-américains connus (écrivains,
peintres, musiciens, acteurs et les récompenses qu’ils ont
obtenues) afin qu’ils aient davantage d’arguments. Vous
pouvez leur conseiller de consulter l’article suivant  : www.
nytimes.com/interactive/2020/03/19/arts/african-american-
art-inspiration.html (lien disponible en juin 2020).
PRODUCTION POSSIBLE
e. Student A: I think African-American artists still need
to fight a lot more than white ones to be recognised in
today’s American society. Look at what happens every
year with the Oscar Awards! Black actors and directors
are under-represented.
Student B: I disagree with you, I think that artists
like Beyonce don’t suffer from a lack of recognition
and her achievements as a singer and producer have
deconstructed some stereotypes.
Pour aller plus loin
Suggérer aux élèves de visionner la série Netflix Raising
Dion, qui raconte l’histoire d’un enfant afro-américain avec
des super-pouvoirs et qui montre les inégalités quotidiennes
rencontrées par la communauté noire aux États-Unis.
Blockbuster Tle
Idées de devoirs à la maison
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
• Les activités 2, 3 et 4 de la page 181 Vocabulary
Ready to unite 50 min
Question a ANTlClPATE
En classe entière, annoncer qu’après avoir abordé les artistes
et super-héros afro-américains, vous allez maintenant
vous intéresser aux personnes afro-américaines qui sont
récemment parvenues à entrer dans la sphère politique
avec l’exemple de Lori Lightfoot.
Demander aux élèves de nommer quelques personnes ayant
réussi à atteindre des places importantes en politique aux
États-Unis. Beaucoup nommeront Barack Obama, peut-être
Condoleezza Rice. Si à ce stade il y a peu de propositions,
ce n’est pas grave. Les élèves vont pouvoir découvrir Lori
Lightfoot et commencer à s’intéresser à la sphère politique
qui leur est peut-être peu familière.
Question b
Ce document audio étant peut-être un peu plus détaillé que
les documents vidéo précédents, on peut utiliser la salle
informatique afin que chaque élève puisse se concentrer.
C’est le bon moment pour utiliser l’activité de compréhension
de l’oral du cahier interactif.
Si on ne dispose pas de salle informatique, cette activité
pourra être effectuée à la maison avec un récapitulatif à la
séance suivante, sous forme de classe inversée.
PRODUCTIONS POSSIBLES
b. 1. Lori Lightfoot is a black American woman who has
just been elected as the new mayor of Chicago.
2. She is iconic because it’s the first time a black woman
from the LGBT community has been elected to such a
position.
Question c
Demander aux élèves de réécouter l’audio ou le rejouer en
classe entière afin de comprendre qui est Harold Washington
et en quoi l’élection de Lori Lightfoot est différente de la
sienne.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Lori Lightfoot was elected by people from different
neighbourhoods in Chicago and she won across racial
lines (white, black, latinos, Asian people), not only black
people, whereas Harold Washington was elected in 1983
by mainly black voters. She was chosen by the majority
of Chicago’s inhabitants. She has no political background
so many people believe she has not been corrupted.
Question d BAC
Elle se prête bien à une activité d’expression orale en
continu qui pourrait faire l’objet d’une évaluation. Proposer
aux élèves de traiter la question d individuellement. Leur
demander de lire la citation de Lori Lightfoot sur l’image et
de la reformuler avec leurs propres mots puis de l’utiliser
pour résumer l’audio.
Unit 14 237
PRODUCTION POSSIBLE
d. What Lori Lightfoot means is that she was not famous,
she is a black woman and she is gay and yet she managed
to reach this position as the mayor of Chicago.
So, she wants to give hope to any child from Chicago
and elsewhere in the US. She wants to tell them that no
matter their colour, their social background, their sexual
orientation, they can reach this kind of position in society.
She managed to be elected across racial lines since not
only black American people voted for her.
Question e Prepare
for the task
Cette question peut se traiter individuellement ou par groupe
de 2 devant un ordinateur. On peut envisager que les élèves
envoient leurs messages sur la page Facebook de Lori
Lightfoot ou sur un autre forum mentionnant son nom. Exiger
qu’ils utilisent les expressions et le vocabulaire vus dans cette
séquence et les inviter à se servir de la carte mentale p. 181
pour étoffer leur message.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Hi there,
I’ve just heard about Lori Lightfoot’s election and I’m
so impressed by what this woman managed to do. She
was an outsider as she had no political background.
Plus, she is a black woman and a lesbian… What a great
proof that mentalities are evolving! She wants to give
hope to everybody and especially the youth from poor
neighbourhoods who might think that they will never
manage to do anything with their lives. She will need
to do whatever she can to try to make things change in
Chicago. This city has a high criminality rate and black
American people need to get more recognition. She
will have to make people understand that by working
together, some solutions to violence in this city can be
found.
What about having the police and young people
from poor neighbourhoods sit down together and
work together on some solutions to make their
neighbourhoods safer?...
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la question e,
pour que les élèves puissent étoffer leur réponse. Faire
référence au Précis grammatical (fiche «  Les énoncés
exclamatifs » p. 245).
CORRIGÉS
a. Lori Lightfoot is such a great mayor!
b. Chicago is so diverse!
Prof. 110
SCRIPT AUDIO Durée : 02:23
Ari Shapiro, host: Lori Lightfoot won’t be sworn
in until May 20, but her victory is already being felt
in the city of Chicago.
Laura Washington: This city is a different place today.
I can’t even describe it. You just can feel it on the
streets, people stepping a little lighter and with a
little bit more of a smile on their face. I think this is a
troubled city, but I think that this election has given
people a lot of hope and nothing wrong with that.
238  Unit 14
Shapiro: That’s our next guest, Chicago Sun-Times
columnist Laura Washington. Welcome back to ALL
THINGS CONSIDERED.
Washington: Thanks, Ari.
Shapiro: I noticed in the coverage of Lightfoot’s victory
that it seems that she swept every precinct in
Chicago. What is the significance of a black woman,
an LGBT candidate, in Chicago winning really
across ZIP codes and racial lines in the city?
Washington: It’s a tremendous victory. A landslide for
any mayoral candidate doesn’t happen very often
in Chicago. For a black woman, a lesbian who’s
not even from Chicago, who moved here, to sweep
every ward, including the ward of her opponent, is
just an amazing feat. And it gives her a tremendous
mandate for change.
Shapiro: So Chicago’s first black mayor, Harold
Washington, was elected in 1983. Are you surprised
that it’s taken this long, more than 35 years, for
another African-American to win the mayor’s office?
Washington: No, because there was always a
presumption that in order to elect another black
mayor, you had to have monolithic black support
like Harold Washington had. And that’s just not
a realistic thing in these political times. But Lori
Lightfoot didn’t have just that. She had a diverse
array of support from every corner of the city, from
every racial and ethnic group. So it took us that
long to get to the point where we could create
an opportunity and an environment for the right
person to be able to stake those kinds of claims and
to be able to win citywide.
Idées de devoirs à la maison
• La préparation de la question e de l’activité du manuel
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
• L’activité 5 de la page 182 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Cette activité de préparation à l’épreuve orale du bac est
proposée à ce stade car les élèves auront travaillé sur un
certain nombre de documents qui leur permettront d’avoir
une vision globale de la façon dont la communauté afro-
américaine est perçue aux États-Unis. En partant de l’image
proposée p. 180, demander aux élèves de faire le lien entre
la citation de Lori Lightfoot et l’axe étudié, dans ce cas,
« Diversity and inclusion ». Leur demander de se préparer à la
maison ou en classe et de s’enregistrer lorsqu’ils présentent
le document et son rapport avec l’axe.
PRODUCTION POSSIBLE
I think what Lori Lighfoot says has to do with the theme
“Diversity and inclusion” because she addresses children
of Chicago and explains that it doesn’t matter what social
background you are from, what skin colour you have,
anybody can reach the same position as her and be an
active part of the society. By saying so, she wants to make
people understand that they shouldn’t be stopped by
prejudices or by people who judge them on the way they
look but that they need to try to overcome these obstacles.
Blockbuster Tle

VOCABULARY p. 181
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a une
différence importante entre la consultation passive d’une
carte mentale existante et sa création par les élèves. La
mémorisation passe avant tout par une appropriation
personnelle qui permet l’« encodage » de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet d’un
travail à la maison. ll serait intéressant de proposer
aux élèves de faire cette carte mentale lorsqu’ils
répondront à la question de médiation de l’activité 2
p. 178. Cela les aidera à rassembler le vocabulaire
et les structures vues au cours du chapitre pour
argumenter sur l’icône qu’ils auront choisi de défendre.
2. a. The odd one out is an achievement, as this word has
a rather positive meaning. It means that something
great has been accomplished whereas the other words
refer to a problem, linked to the fact that people are
too judgmental on physical appearance criteria.
b. The odd one out is to discriminate, as unlike the
3 others, that tend to highlight someone’s actions,
discriminate means the opposite, that is to say: put
aside, reject.
c. The odd one out is to arrest, as unlike the 3 others,
it is not a word you can use when you refer to what
you want to defend or fight for.
3. a. to face a prejudice
b. to warn
b. to discriminate
d. to tackle a problem
4. Positives
to deserve recognition
to celebrate diversity
to give hope
Négatives
to face a prejudice
to judge
to discriminate
GRAMMAR & SOUNDS p. 182
Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
L’expression de la nécessité – Précis grammatical p. 241
1. a. Khalil is hurt. You need to call an ambulance.
b. He didn’t have any weapon. You didn’t need to shoot
him.
Blockbuster Tle
c. Black people are still prejudiced. The American
Government needs to find a solution to this problem.
d. It is necessary to demonstrate in the street to raise
awareness of police brutality.
2. Unfair treatment: “No matter our colour, no matter
our age, we need to demand fair treatment”.
Police brutality: “Nobody deserves police brutality”.
“It is necessary to end police brutality”.
Role models: “It is necessary to provide different role
models”. “Diversity is the key to more humanity”.
To raise awareness: “As long as injustice exists,
we need to keep on raising awareness!”
To break stereotypes: “We need to break the
silence, we need to break racism, we need to break
stereotypes”.
To fight: “As long as police brutality continues,
we need to carry on fighting”.
« Faire faire » et « laisser faire » – Précis grammatical p. 251
 hat happened last night made us realise that we
3. a. W
needed to make things change.
b. Nike let the athletes decide on what message they
wanted to convey.
c. I think you should also have white athletes star in
this ad about equality.
d. Nike got Serena Williams to support this cause.
Faire des propositions – Précis grammatical p. 243
4. a. We could organise a demonstration.
b. What if we wrote her a letter?
c. How about having the police work with young
African-Americans?
d. We could create an awareness campaign in schools./
Why don’t we organise an awareness campaign in
schools?
Les énoncés exclamatifs – Précis grammatical p. 245
5. a. This election is such a great opportunity to break
down prejudices.
b. Lori Lightfoot is so determined to make things
change.
c. Lupita Nyong’o was so great in “Black Panther”!
Sounds
Ces activités peuvent être utilisées en amont des activités
orales de l’unité.
CORRIGÉS
6. a. segregate.
b. discriminate
c. confront
d. manage
Unit 14 239
 de ces changements / Impact de ces changements /
FINAL TASK p. 183 Attentes concernant les cérémonies des Oscars à venir /
Propositions de films qui mériteraient d’être récompensés.
Ils devront inscrire dans chaque colonne une liste d’idées
Présentation et d’expressions qu’ils pourront ensuite réutiliser dans leur
lettre.
Après avoir lu un article sur les oscars reçus par de
nombreux artistes afro-américains suite à des années de Les inviter à faire des recherches sur des films réalisés par
lutte pour plus de diversité à Hollywood, les élèves vont des Afro-Américains ou mettant en scène des acteurs de la
être amenés à exprimer leurs sentiments, leur opinion en communauté afro-américaine récemment sortis au cinéma
écrivant une lettre aux membres du jury des Oscars. et qui, selon eux, mériteraient un Oscar.
Étape c  : individuellement maintenant, inviter les élèves
Méthodologie à lire attentivement la méthodologie de la lettre ainsi que
l’exemple proposé p. 183 puis leur demander de rédiger leur
Il est possible de consacrer une séance à la préparation lettre.
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps,
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur PRODUCTION POSSIBLE (DÉBUT)
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions
Dear members of the Academy Awards jury,
des élèves.
I want to tell you how grateful I am that you eventually
decided to reward great artists and great movies from
CORRIGÉ
the black community.
The 2nd sentence is more developed and accurate thanks
This ceremony made the world see that black American
to expressions like: How thrilled / it makes me feel so…
actors deserve as much as white American actors and
so it’s easier to understand how this person feels. The
directors to be highlighted and acknowledged for their
person also explains why she feels that way.
talent. This is going to make everybody understand
that no matter your skin colour, no matter your social
Mise en œuvre 50 min background, as long as you have talent, you can be
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 183 rewarded for it.
du manuel. Faire également un point avec les élèves de Things needed to be changed at the Oscar ceremony;
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier people from the black community needed characters to
leur travail : le respect des consignes données et l’efficacité identify with. You needed to change your mind about the
des textes. Suite à la relecture (bien leur rappeler les points black community and you finally did it.
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections I also would like to suggest a few movies that, I think,
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et could be rewarded next year. What about “Birds of Prey”
co-évaluation téléchargeables sur www.espacelangues. which is about Harley Quinn joining superhero Black
emdl.fr. Canary to help save a young girl from being murdered?
You could also reward “The Banker” by George Nolfi:
Dans un premier temps, lire les consignes avec les élèves Samuel L. Jackson and Anthony Mackie are amazing in
et les expliciter. Préciser qu’ils devront veiller à ce que leur it!…
lettre soit la plus convaincante possible.
Il convient d’annoncer aux élèves qu’il va s’agir d’un
travail individuel ou par groupe de deux, à la discrétion de
l’enseignant(e).
Leur expliquer qu’ils vont avoir une heure pour effectuer
le travail de préparation de leur lettre et qu’ils auront une
heure pour en faire la rédaction.
Étape a  : pour cette étape, indiquer aux élèves qu’ils
vont pouvoir travailler en binôme. Leur distribuer l’article
Oscars not so white et leur demander de le lire en se
focalisant sur deux points bien précis  : Que se passait-
il lors des précédentes cérémonies des Oscars ? Quels
changements ont été récemment introduits ?
À l’issue de ce travail en binôme, il sera important de faire
une mise en commun en classe entière afin de s’assurer que
tout le monde a bien compris les enjeux de l’article et puisse
écrire sa lettre en ayant toutes les informations en main.
Il serait intéressant à ce stade de demander aux élèves en
devoir à la maison ou en salle informatique d’essayer d’en
savoir plus sur le mouvement Oscar so White afin de mieux
comprendre l’importance des changements qui ont eu lieu.
Étape b  : pour les aider à organiser leurs idées avant la
rédaction de leur lettre, demander aux élèves d’établir
un tableau à 4 entrées, par exemple  : Ressenti à l’égard

240  Unit 14 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
New York City students are fighting
for school integration

vidéo 53 01:47

PBS NewsHour (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :
a. le thème principal du document ;
b. les circonstances dans lesquelles la journaliste a réalisé cette vidéo (date, évènement marquant) ;
c. les raisons pour lesquelles un groupe d’étudiants est filmé ;
d. l’ampleur du problème soulevé ;
e. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 14 241

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
Growing up black in America: here’s my story
of everyday racism
I am a black man who has grown up in the United States.
I know what it is like to feel the sting of discrimination.
As a middle-class, light-skinned black man I also know
that many others suffered (and continue to suffer) a lot
5 worse than me. I grew up around a lot of white people.
In elementary school, I remember being told that I was
one of the “good ones”—not like the “bad ones” I was
meant to understand; I was different.
I remember the way this kind of backhanded
10 compliment stung me, but it took me a long time to
understand why it hurt. In truth, though, the comment
rings true. I am “good” by America’s standards, or
at least “better”: my skin is light, most of the time I
dress like a middle-class professional and my manner
15 of speech betrays a large degree of assimilation in
the white American mainstream (for example, I use
phrases like “manner of speech”).
But as many others have learned, there is no amount
of assimilation that can shield you from racism in
20 this country. Throughout my life, something—the
kink of my hair or my “attitude”—would mark me as
inferior, worthy of ridicule, humiliation or ostracism. In
elementary school I got the distinct impression that
teachers didn’t like me. I got in trouble a lot, and one
25 teacher actually wrote on my report card that I was
“amoral”. In third grade, I had my first black teacher
and the whole dynamic changed. Mrs Brooks decided
it was OK if I squirmed in my chair. She taught us
about discrimination and injustice and taught us
30 to recite and interpret poetry from the black arts
movement. (Thank you, Mrs Brooks!)
As I got older, I observed that my mother saw racism
around every corner. She assumed that I would be the
object of discrimination in school and maintained an
35 intense, vigilant determination to protect me from it. She
monitored everything about my treatment in school,
ready to leap at the slightest slight. Sometimes I thought
she went too far. I wasn’t chosen to give a speech to my
middle school’s assembly, and so she inquired as to why
40 I wasn’t chosen, and she insisted that I be given a shot.
(Thank you, mom!)
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Who is the author of this document and what is the nature of this excerpt (novel, news article…)?
b. What is the author denouncing?
c. What hurdles did he have to go through as a child and teenager?
d. Growing up, what did he finally realise?
e. How does he cope with the situation now?
242  Unit 14
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
In high school I started wondering, as teenagers do,
how people go about finding romantic partners. From
what I could tell in movies and television shows—my
45 principal sources of information—you had to be rich
and white to be worthy of love. I was neither, so I was
worried. Like many young black people, I internalized
the idea that I would have be twice as good to get half
as much respect. Much to my dismay, my blackness
50 seemed to be the salient thing about me. One of my
classmates had a gift for inventing creative ways to
make fun of my kinky hair, and he got enough people
laughing to send me home in tears for a good part of
my freshman and sophomore years of high school.
55 One year, one of the few black students at my high
school found a noose hanging in his locker one day.
The culprit—a white student—was quickly discovered,
and all he had to do to get out of trouble was issue
a lame apology. I thought his punishment should
60 have been more severe. I convinced my best friend
to wear black armbands in school to protest. This act
earned me no greater respect, and actually greater
ridicule. Several of our teachers thought it was funny
and even prompted our classmates to laugh at our
65 expense: “Look at Jones,” one teacher said, “starting a
revolution.” (Thank you, Mr I forget-your-name!)
I became so well-practiced in the art of not offending
racist white people that I ceased to become outraged
by them.
70 Looking back, I realize that, apart from my black
armband episode, my survival strategy was to make
myself as non-threatening as possible. I became so
well-practiced in the art of not offending racist white
people that I ceased to become outraged by them, at
75 least when they affected me directly. I knew how to
enter a store, to make eye contact with someone who
worked there, to smile and say hello as if to say: “Don’t
worry, I’m not trying to steal anything.” Somehow—I
suppose from being followed in stores frequently—I
80 learned not to carry books into a bookstore, not to
walk through a store with bags that were not sealed
or zippered shut, and so on.
 Brian Jones, The Guardian (2018)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
You’ve just read the testimony by Brian Jones and you are moved by his story. You decide
to write to him to let him know that you would like to help and that things need to change.

Sujet B
You are a member of the group “IntegrateNYC” and you decide to deliver a speech in front of
the Supreme Court to denounce segregation in schools in your city, and to try to make things
change. Write the speech.

Blockbuster Tle Unit 14 243

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Diversity and inclusion”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Rami Malek, winner of Best Actor (“Bohemian Rhapsody”); Olivia Colman, winner of
Û

Best Actress (“The Favourite”); Regina King, winner of Best Supporting Actress
(“If Beale Street Could Talk”); and Mahershala Ali, winner of Best Supporting
Actor (“Green Book”) during the 91st Annual Academy Awards (2019)

DOCUMENT

Eli Harold, Colin Kaepernick and Eric Reid of the San Francisco 49ers kneel
Û

during the anthem to protest against police brutality (2016)

244  Unit 14 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Il s’agit d’un flash d’information suivi d’un reportage
diffusé par la chaîne américaine PBS qui s’adresse à tous les
téléspectateurs. Il dénonce la ségrégation qui persiste dans
les écoles de l’État de New York et plus particulièrement
dans la ville de New York, alors que les États-Unis ont
récemment célébré le 65e anniversaire de la loi qui, en 1954
rendait la ségrégation dans les écoles américaines anti-
constitutionnelle, comme nous le rappelle le présentateur.
Le journaliste met en avant un rapport montrant que la ville
de New York se trouve parmi les villes ayant le plus grand
nombre d’écoles où la ségrégation fait rage. Il annonce alors
que dans le cadre de son rapport sur la diversité et l’équité
dans les écoles de la ville de New York, il a rencontré un
groupe d’étudiants luttant contre ce type de ségrégation
dans les écoles et a visité un quartier de Brooklyn ayant mis
au point un plan pour promouvoir la diversité. Ce reportage
fait partie d’une série de reportages intitulés « Chasing the
dream », ou « Poursuivre un rêve ».
Ce même journaliste en voix-off s’est rendu à Times Square,
un mois plus tôt, lors de l’anniversaire mentionné plus haut,
et explique que des milliers d’étudiants de la ville de New
York, principalement afro-américains, se sont réunis et ont
distribué des journaux ayant pour gros titre : « Retirer la
ségrégation dans les écoles ! » Le journaliste enchaîne avec
un rapport établi entre 2014 et 2019 sur l’état des lieux
de la ségrégation dans les écoles, alertant les autorités
sur la ville de New York, qui possède le plus grand nombre
d’écoles où la ségrégation envers les Afro-Américains est la
plus élevée. 65 % d’entre eux se trouvent dans des écoles
majoritairement noires. Cette étude montre aussi que l’État
de New York est le 2e état le plus discriminant pour les
élèves d’origine latino-américaine.
Le journaliste a rencontré trois étudiants, membres
du mouvement « New York city intégrée » qui ont
récemment rencontré des responsables de l’éducation
pour leur demander de mettre en place urgemment un
plan d’intégration dans les écoles pour les générations
d’étudiants à venir.
Vidéo 53
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:47
Hari Sreenivasan: The landmark 1954 Supreme
Court decision Brown vs Board of Education
declared school based racial segregation to be
unconstitutional. It was intended to desegregate
schools, but that isn’t exactly what happened, at
least in New York State. Researchers have found
that New York City has some of America’s most
segregated schools. In the first of a two-part report
examining school diversity and equity in New York
City, I met with a group of students protesting
segregation and visited a district in Brooklyn with a
plan to increase diversity. This is part of our ongoing
series “Chasing the Dream, poverty and opportunity
in America”.
Girl: We are “Integrate NYC”.
Blockbuster Tle
Sreenivasan: On the 65th anniversary of Brown vs Board
of Education last month, students from across New
York City gathered in Times Square. They handed
out newspaper declaring “Retire segregation” and
called for the city’s public schools to be integrated.
Girl: It’s been 65 years since segregation in schools on
the basis of race was ruled unconstitutional.
Sreenivasan: A UCLA study of public schools, in 2014,
and again this year, found that New York remains the
most segregated state for African American students
with 65% of them in intensely segregated schools.
The study found it was the 2nd most segregated
state for Latino students. We sat down with three
New York City high school students, members of the
group “Integrate NYC” who have been meeting with
school district leadership, urging them to implement
what they call a real integration plan for the next
generations of students.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This text is a news article from The Guardian published
in June 2018 and entitled “Growing up black in America,
here is my story of everyday racism”. Brian Jones, the
author, is an African American who has decided to
give a testimony of what it means to be black in the US
nowadays and to show how black American people have
to deal with racism on a regular basis.
b. Brian Jones is from a middle-class family. Through
his testimony, he wants to denounce the fact that no
matter how integrated you are in the mainly white
US society, as long as you are black, you will have to
face racism sooner or later. He explains that black
Americans are victims of the prejudices people can
have about them based on their skin colour.
c. In this testimony, the author explains that he has had
to go through racism since he was a child. At school,
teachers used to dislike him and made him understand
that he was not a good kid, an amoral kid. His
classmates, whether on purpose or not, used to make
him feel that he was different by saying that he was
“a good one” compared to other black Americans with
a darker skin colour. It hurt him a lot at that time. He
was discriminated against at school though his mother
tried to make sure that he wasn’t. He was even bullied
at university because of the way his hair looked, and
he recalls that another black American student found
a noose in his locker that had been put here by a white
student, who didn’t even get any sanctions.
d. As he grew up, he realised that he would have to make
twice as much effort to get some respect and that the
best strategy to avoid being in trouble was to make
sure you don’t have a confrontation with a white
American person.
e. Today, he pays attention to the way he behaves,
especially when he goes shopping. He tries to smile at
the shop owner; he makes sure he doesn’t carry any
open bags to prevent people from thinking that he is
going to steal something. He has become fatalistic.
Unit 14 245

EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Brian Jones
353 Queen Street
Boston
N4G 57F
USA
Dear Mr Jones,
I’m Marie, a French student in high school. I’ve just read
the testimony that was published in The Guardian last
week and I want to let you know how sad I was to read
about what you still have to go through being black in the
USA.
I think you need to carry on fighting and not to give up.
People need to know what all black Americans have to
deal with on a daily basis and that it must not be the
norm. You shouldn’t let people treat you like that!
Why don’t you start an organisation just like “Black Lives
Matter”? Or how about writing a letter to the President
to make him understand that something needs to be done
to help raise people’s awareness about this problem?
It is such a shame I can’t travel in the US right now. I
would love to meet you and tell you how much this fight
is not over. Let’s keep in touch and see what we can do
together thanks to social media.
Yours sincerely,
Marie
Sujet B
My dear fellow American citizens,
I’m here today to raise your awareness about a problem
that has been poisoning our school for too long. As you
may have heard in the news, our schools, here, in New
York City, and in the 21st century, are still the most
segregated schools in the US. A law was passed in 1954
to end segregation in public schools however, the problem
has remained.
65% of black American students attend school in a
segregated school. We need to make things change! We
need to react and not let this problem affect the future
generation.
Why can’t black and white students get along? Why can’t
we impose more diversity in schools? How about taxing
public schools which decide to segregate their students?
It is such a shame, more than 65 years after this law was
passed, to still be here and realise that things have not
changed.
Let’s fight together for more tolerance! Let’s fight
together for our future!
ÉPREUVE ORALE
Document A
Document A is a picture of the award-winning actors and
actresses, taken during the 91st Annual Academy Awards
on February 24, 2019 in Hollywood, California. In my
opinion, document A best reflects the topic “Diversity and
inclusion”. Here are the reasons why I made this choice.
In class we have studied how black American people are
246  Unit 14
represented in the US nowadays and I know that the
situation there is still tense. Black American people are
still victims of prejudices based on their race and skin
colour. Some people think they are criminals and thus,
they are more likely to be the victims of police brutality.
We also have learned that recently, some black American
artists have been recognised for their talent, thanks to
excellent movies like “Black Panther”, highlighting their
African roots and culture. So, this picture shows that in
2019, they have been rewarded just as they should have
been way earlier for their talent. It celebrates black
artists.
In conclusion, I think that black artists can now show
how talented they can be and can also make people
understand how proud they are to be of African descent
and this will make mentalities change in the USA.
Document B
Document B is a photograph that was taken in 2016 at an
American football game. It shows three black American
athletes kneeling down before the game, as the national
anthem was played.
In my opinion, document B best reflects the topic
“Diversity and inclusion”. Here are the reasons why I
made this choice.
In class we have learnt that sport is one of the main
fields that has allowed black American athletes to get
recognition whereas in society, black Americans are still
the victims of prejudices based on their race and skin
colour.
Having more diversity in sport gives hope for a better
tolerance in US society. First of all because it allows
African American people to have icons to identify with,
and not only see white American heroes. It also allows
them to be proud of who they are, of their own African
roots. And since we know that they are still the victims
of injustices, of police brutality, this makes me think that
there is going to be a brighter future for them.
In conclusion, I’ll say that this picture shows how things
are changing for black Americans in the US towards more
tolerance and inclusion. It shows that though they are
still considered as inferior by some, they are also praised
and rewarded for their talent and hence better accepted.
Blockbuster Tle
 Welcome
to the UK?
Introduction
Cette unité 15 s’intéresse à l’identité britannique
contemporaine qui, par bien des aspects, ne correspond
plus aux stéréotypes traditionnels d’habitude associés
au Royaume-Uni. En effet, les migrations humaines, en
particulier celles de l’ancien Empire britannique après la
Seconde Guerre mondiale, ont participé à transformer
et à enrichir la culture du pays, ce qui ne signifie pas que
l’intégration des populations issues des anciennes colonies
s’est toujours déroulée aisément. Cette unité, construite
autour de l’axe « Diversité et Inclusion », va permettre
aux élèves de s’interroger sur la construction de l’identité
britannique actuelle et sur les processus qui ont conduit à
l’émergence de la notion de multiculturalisme britannique.
Au cours de cette unité, les élèves seront amené(e)s à
s’interroger sur l’impact de la (dé)colonisation au Royaume-
Uni, sur les enjeux des phénomènes de migrations et sur
les concepts d’intégration, de tolérance et de diversité. La
notion de multiculturalisme est une question d’autant plus
actuelle dans un contexte de Brexit, dans lequel l’identité
britannique et son rapport au monde sont de nouveau
questionnés.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Diversity and inclusion
Problématique
How challenging is it for people
from different cultures to fit
in well in the UK?
Final task
Write an email to advise a friend
who is considering moving
to the UK
Prepare for the final task
• Explain and quote a text
• Write a paragraph explaining
the expression “a two-faced
country”
• Write a text message to a friend
commenting on the changes
in communities like Brixton
Découvrir : •d  épasser les stéréotypes
• la diversité de l’identité britannique •p  rendre conscience
• les origines et la spécificité du de l’importance des notions
multiculturalisme britannique de diversité et de tolérance
• la persistance des tensions et des divisions • s avoir exposer ses opinions
malgré le multiculturalisme et recevoir celles des autres
de manière respectueuse
Objectifs linguistiques
Objectifs
Grammaire :
méthodologiques
– le prétérit p. 186
• r édiger un courriel (format,
– l’article zéro p. 187 formules de politesse, mise
– le present perfect p. 188 en page…)
Lexique : • e xposer des faits historiques
de manière objective
– les communautés et les relations humaines
• e xprimer des points
– les tensions et les problèmes liés
de vue différents
à l’intégration
– l’expression de l’attitude et de l’expérience
Phonétique :
– la prononciation de « -ed »

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 113-117 • 35 T
 wo Dosas, Sarmad Masud (2014)
• Audio élève pistes 96-100 • 36 T
 his is Brixton, Shane Duncan (2018)
• 54 L
 ondon’s Mayor Sadiq Khan, Religion & Ethics NewsWeekly (2017)

Blockbuster Tle Unit 15 247


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 184-185
Présentation
L’extrait vidéo de Two Dosas, ainsi que le document
iconographique, permettront d’introduire le thème de la
diversité culturelle au Royaume-Uni, au travers notamment
des spécialités culinaires indiennes. Le court-métrage
humoristique apporte ici un renversement des attentes
des spectateurs et des spectatrices – les élèves en
l’occurrence – quant aux stéréotypes liés à la question du
multiculturalisme.
GE
LE COURT-MÉTRA
SYNOPSIS : Two Dosas (2014) est un court-métrage
réalisé par le cinéaste britannique Samard Masud dans
lequel le protagoniste, Pavan, raconte à ses collègues de
travail son premier rendez-vous avec une jeune femme
nommée Chloe. Afin de l’impressionner, il l’emmène dans le
meilleur restaurant indien de la ville, supposément un secret
bien gardé, pour lui faire goûter son plat favori, les dosas.
Cependant, Pavan découvre que Chloe a non seulement
déjà dîné dans le restaurant, mais qu’elle semble être très
familière de la culture indienne.
Mise en œuvre 40 min
Question a ANTlClPATE
La question d’anticipation permet aux élèves d’émettre des
hypothèses quant à la situation dans laquelle se trouvent
les deux personnages sur la photographie. Projeter l’image
au tableau, ou demander aux élèves d’ouvrir leurs manuels
p. 184-185. Les élèves auront à imaginer qui sont les
personnages, où ils se trouvent et ce qu’il se passe. Il serait
préférable de leur demander de faire des phrases complètes
en utilisant des modaux exprimant la probabilité tels que
may ou might. Cette étape fera sûrement ressortir certains
stéréotypes sur la culture indienne qui seront à remettre
en perspective par la suite avec le visionnage de l’extrait
du court-métrage. Il est possible ici de faire un tableau à
3 entrées (who, what, where) au tableau afin de noter
certaines hypothèses faites par les élèves.
PRODUCTION POSSIBLE
a. A young man and a young woman are sitting at a table
in a restaurant. The man looks quite confident but the
woman looks shy. They may be on a date. / It might be
their first date. They are getting to know each other.
Question b
Ici, les élèves vont vérifier leurs hypothèses quant à la
situation dans laquelle se trouvent les deux personnages.
Certaines réponses auront probablement été anticipées – il
s’agit bien ici d’un rendez-vous galant dans un restaurant.
L’intérêt de l’extrait réside dans le fait que les élèves seront
probablement aussi surpris que le jeune homme de la
situation inattendue à laquelle il se retrouve confronté. On
pourra compléter le tableau à 3 entrées afin de comparer les
hypothèses émises par les élèves et les réponses apportées
248  Unit 15
après le visionnage des extraits. À cette étape, il s’agit
simplement de relever les informations données sur les
deux personnages et sur la situation.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The two characters are on a date. The man has invited
the woman for a meal in an Indian restaurant. He
hoped to make her discover the culture and cuisine of
his native country.
He is anxious, but she is outgoing and she has already
been to this restaurant. She knows it so well that she
can order food off the menu. She already knows the best
dishes and how to eat them. She also speaks Hindi!
Question c
La première question est destinée à analyser les réponses
données par les élèves précédemment. Il sera ici important de
faire ressortir que les attentes des spectateurs / spectatrices
et du jeune homme se trouvent renversées et que cela crée
des sentiments de surprise et d’étonnement. La seconde
question permettra de se poser la question de l’intention de
l’artiste au travers d’une œuvre : quel message le cinéaste
a-t-il voulu adresser aux spectateurs et spectatrices ? Les
réponses pourront être assez libres et générer un mini-
débat en classe.
PRODUCTION POSSIBLE
c. What is surprising is that she seems to know more
about Indian cuisine, culture and table manners than
him. She is very at ease / comfortable and used to
eating Indian food. He seems puzzled and insecure.
He wanted to impress his date and did not expect her
to know more than he does about this place and even
about his country of origin.
The director may have wanted to show that second and
third-generation immigrants know more about the UK
than about their country of origin.
Pour aller plus loin
Il est envisageable de demander aux élèves de regarder
le court-métrage dans son intégralité (disponible sur
YouTube). Un(e) ou plusieurs élèves pourraient faire un
résumé en début de cours, et leurs réactions pourraient
faire l’objet d’un petit débat.
Vidéo 35
SCRIPT VIDÉO Durée : 03:51
Pavan: ’Morning.
Colleague 1: Well, tell us what happened then.
Pavan (voice over): I took her to the “The Dosas”, near
the one the curry gods forbid you to let the whites
in on.
Colleague 2: It’s where Rose and Joshua met. I thought
you said this place had closed down.
Pavan (voice over): It had, for refurbishments.
Pavan: It may look shabby, but trust me, food here is as
good as any Indian mother’s mother has ever cooked;
properly prepared, proper spices, made you know
the right way with care. (With strong Indian accent)
Very important in our culture, very important! (With
normal voice) I’ve been looking forward to this, I’m
gonna have one of their famous dosas. You should
have one too. Good for first-timers.
Blockbuster Tle
 Chloe: I’ll have the Rama Laskhma special please.
Colleague 2: You what? Have you been here before?
Pavan (voice over): Boys, she went off-menu.
Off-menu.
Pavan: I’ll just have a Dosa.
Chloe: I love this place. Been here a few times. I used
to go out with this Indian guy, Vinay. He used to
rave about this place. The Rama Laskhma’s not on
the menu. It’s this special curry that the chefs have
passed down through the centuries. Nobody knows
the recipe, but it tastes like it has got everything in
it, cardamom, fennel, nutmeg, cumin; everything. It
tastes divine. It’s very authentic. Do you really like
dosas, they’re a bit bland, aren’t they?
Pavan: Dosas are delicious.
Pavan (voice over): I can’t believe it. She’d knocked the
brown right out of me.
Chloe: I’m more interested in the authentic Indian
experience rather than the British Asian one. Have
you ever been to India?
Pavan: Yeah! Of course, the Motherland, go get back.
Yeah, but I get travel sick. And I have to watch what
I eat when I get out there as well cause that makes
me sick. Anyway, you were saying, India, go on.
Chloe: (Talks in Hindi)
Pavan (voice over): Can you believe she spoke in
perfect Hindi?
Pavan: Oh no, (with strong Indian accent) I need the
cutlery.
Pavan (voice over): I watched as she tore into her
special dish with her fingers, she ate like an expert,
whipping it up to her gorgeous mouth, without
spilling any drops anywhere. It was impressive, but
bloody messy on those fingers. I couldn’t help but
thinking how would she ever get them clean or get
rid of the smell. Yeah, I just wasn’t hungry anymore.
Chloe: You know what’s funny right? Last time I was
here, there were these two old men sat, eating like
this. How can that be comfy, right? Vinay said that
all the old Indian men do this at the dinner table.
Does your dad?
Pavan: No, my dad was a stickler for table manners.
Everything had to be eaten with a knife and fork,
even Weetabix.
Pavan (voice over): What? My dad thought that’s how
you integrate. We gave the Empire pyjamas and
verandas and they gave us cutlery and cleaner
hands.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 186-188
1 A great Indian baker 60 min
Question a ANTlClPATE
Ces deux questions d’anticipation en lien avec l’image – la
une d’un numéro spécial autour de la cuisine de The Times
Magazine – permettent d’identifier le contexte relatif à
l’article qui suit. Il serait judicieux de projeter aux élèves
l’image au tableau et de leur poser les questions l’une après
l’autre. Un petit sondage de la classe fait à main levée pourra
être effectué pour la première question, afin que celles et
ceux qui ne connaitraient pas l’émission puissent faire des
hypothèses dans un second temps quant à la nature de
The Great British Bake Off. Les hypothèses émises seront
d’autant plus intéressantes si les élèves n’identifient pas
tout de suite le verbe to bake. Par ailleurs, la présence
d’objets scientifiques et du mot scientist d’un côté et de
muffins de l’autre pourra être sujet de débat quant à la
nature de l’émission.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “The Great British Bake Off” is a British TV show. It
must be a kind of competition between professional and
amateur cooks. They compete and one of them wins the
title of best cook in Britain.
Question b
Les deux activités proposées ici permettent dans un premier
temps d’établir un portrait du vainqueur de The Great British
Bake Off : ses origines, son histoire personnelle au travers
de son arrivée au Royaume-Uni, ses études, son caractère.
Pour cette étape, on peut laisser la une du magazine au
tableau et noter les caractéristiques trouvées par les
élèves autour de l’image à l’aide de flèches, en les classant
selon leur nature. Pour la deuxième partie, qui se focalise
sur les réactions que Rahul Mandal a provoquées chez les
spectateurs, il est tout à fait possible de faire un tableau
co-construit à partir des réponses données par les élèves.
Il faudra noter d’un côté les réactions positives et de l’autre
les négatives, sans pourtant énoncer ces deux adjectifs. Les
élèves auront ensuite à trouver comment qualifier les deux
types de réactions.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The winner of the contest is Rahul Mandal, a young
immigrant from India. He left his mother country
to come to England at the age of 23 in order to do
a PhD in science. He is from Bengal and his mother
might still live there since he speaks to her on
Skype (l. 5).
Despite his academic achievement and his courageous
personal story, he is not self-confident (“he apologised
for absolutely everything” ll. 3-4). It was difficult for
him to fit in / integrate / he had a hard time making
friends when he arrived in Britain, but learning how to
cook / bake helped him.
His story is a success story because now, he has won
a prestigious prize.
Unit 15 249
 However, some people in the audience have been
suspicious of him and his victory. They accused him
of “faking his naivety” (l. 18) and argued his victory
was unfair (“producers were biased” l. 14).
Question c Prepare
for the task
Cette dernière activité sur le texte s’intéresse à l’expérience
de Rahul Mandal au Royaume-Uni. Le reste de l’article
retrace de façon assez chronologique les évènements qui
l’ont marqué. Il serait donc envisageable de faire une frise
chronologique au tableau et de noter dans un premier
temps les différentes expériences qu’il a pu avoir à partir
de citations du texte. Enfin, pour chaque expérience, il est
possible de noter si elle a été plutôt positive ou négative.
Cela permettra ensuite aux élèves de faire un compte
rendu global à l’oral de l’expérience de Rahul Mandal en
Grande-Bretagne en intégrant des mots de liaison qui
expriment le contraste.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Rahul had trouble adjusting to life in England so, at
first, it was a negative experience. He was homesick
and afraid to speak English. However, he tried to fit
in by taking part in activities that helped him to meet
new people, such as a “gardening society” (l. 16). Even
though he did not know much about baking, he got
interested in it and applied for the show.
Now he has become famous and popular (people “cheer
him on” ll. 37-38) and has won the show so it is a more
positive experience. He fits in better and will soon “be
allowed to apply for indefinite leave to remain in Britain”
(ll. 42-43): he can speak English and “he thinks in English”
(l. 44). Rahul must still have mixed feelings because he is
torn between India and the UK: he misses the UK when he
is in India and India when he is in the UK.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question c : les élèves pourront employer le prétérit tout
au long de l’exploitation. Faire référence à la page 190
Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche « Le
prétérit » p. 237).
PRODUCTION POSSIBLE
Rahul arrived in England at the age of 23.
He spent the first two years of his life in England not
speaking to anyone.
Last year, he won “The Great British Bake Off”.
Question d MEDIATION
Cette activité de médiation pourra faire l’objet d’un travail en
salle informatique, d’un devoir à faire à la maison, ou d’une
activité en classe à partir des téléphones portables en cas
d’indisponibilité de salle informatique dans l’établissement.
Si l’activité est faite en classe, il est tout à fait possible
de faire travailler les élèves par deux. L’un des enjeux de
cette activité sera la sélection d’informations sur Internet :
il faudra bien préciser aux élèves qu’il ne leur est pas
demandé de donner une biographie exhaustive, mais plutôt
de sélectionner les informations importantes de la vie de la
personnalité choisie. Ils / elles pourront ici mettre à profit la
révision du prétérit. La présentation orale devra se faire à
250  Unit 15
partir de notes, et non à partir d’un texte entièrement rédigé.
Il serait utile de présenter ici un exemple de la présentation
des notes qui est attendue à partir de la biographie de Rahul
Mandal. Les élèves pourront bien évidemment étoffer leur
présentation à l’aide de photographies, extraits vidéos,
musicaux et/ou littéraires.
PRODUCTION POSSIBLE
d. – S
 ir Mohamed Muktar Jama Farah (Mo Farah),
who was born in 1983, is a British distance runner.
He was born in Somalia and moved to England when
he was eight. He won the Olympic gold medals in
both the 5,000 metres and 10,000 metres in 2012
and 2016. He is the most successful British track
athlete in modern Olympic Games history. In 2013,
he was appointed CBE (Commander of the Order of
the British Empire) and in 2017, he was knighted by
Queen Elizabeth II.
–M
 athangi “Maya” Arulpragasam, better known as
M.I.A., is a British rapper and singer who was born
in 1975. She began as a visual artist and filmmaker
before turning to music in 2002. She started by
posting her songs and videos on platforms such as
MySpace. She rose to fame thanks to her second
album, Kala (2007), and to her hit song “Paper
Planes”. In 2016, she released her fifth album,
entitled AIM. In her songs, M.I.A. often includes
political, social and cultural references. She has won
numerous awards such as Grammy Awards, and MTV
Video Music Awards. In 2019, she was appointed MBE
(Member of the Order of the British Empire).
–J
 ing Lusi is a British actress. She was born in
Shanghai and she moved to the UK with her parents
when she was five years old. She started her career
in “Holby City”, a BBC television series. In 2013,
she performed on stage in “4000 Miles”, a play which
has won the Pulitzer Prize. Recently, in 2018, she
appeared in the movie “Crazy Rich Asians”.
–Z
 adie Smith is an English novelist and essayist, born
in 1975. As a teenager, Smith was deeply interested
in musical theatre, and later, she wanted to become
a journalist. Her first novel, “White Teeth”, published
in 2000, immediately became a bestseller and won
the James Tait Black Memorial Prize. To this day,
she has published five novels and a great number of
short stories and essays. She was elected a fellow of
the Royal Society of Literature in 2002. Moreover,
in a 2004 BBC poll, she was considered as one of the
top twenty most influential people in British culture.
Since 2010, she has been a professor in the Creative
Writing faculty of New York University.
EN SAVOIR
M.I.A. est connue pour réaliser des clips vidéo percutants. Elle
a d’ailleurs fait ses études au Central Saint Martins College
of Art and Design et a été diplômée en beaux-arts, en film
et en vidéo. La chanson Borders, sortie en 2016, traite de la
question de la crise des migrants en Europe et de manière
plus générale des problèmes actuels dans le monde. M.I.A.,
qui est originaire du Sri Lanka et dont la famille s’est réfugiée
à Londres lorsqu’elle avait 10 ans, parle dans bon nombre de
ses chansons des problèmes que rencontrent les réfugiés.
Blockbuster Tle

Le clip de Borders, tourné en Inde, s’ouvre sur une foule de
réfugiés courant à travers le désert et grimpant le long de
clôtures grillagées. Le mot LIFE est écrit avec le corps des
hommes accrochés aux grillages. D’autres images-clés du
clip mettent en scène les hommes formant un bateau avec
leur corps autour de la chanteuse, ou vêtus de couverture de
survie. Le clip se termine sur une file d’hommes avançant dans
la mer et un autre groupe d’hommes arrivant vers le rivage.
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité
• L’activité 1 de la page 189 Vocabulary
• L’activité 1 de la page 190 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
A two-faced country? 60 min
Question a ANTlClPATE
Cette activité d’anticipation sera l’occasion pour les élèves
de (re)découvrir le Sri Lanka et de comprendre quelles sont
ses liens avec le Royaume-Uni. Une fois les hypothèses
émises par les élèves, il serait judicieux de projeter une carte
du monde vierge au tableau, afin que les élèves positionnent
le Sri Lanka sur la carte. Il sera ensuite possible de montrer
une carte où les membres du Commonwealth sont mis en
exergue.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Sri Lanka is a country / an island in South Asia, near
India. It is a former British colony, which was used for
the commerce of tea and which became independent
in 1948. Today, it is a Commonwealth country.
Question b
Dans un premier temps, les élèves devront dresser un
portrait du « caractère anglais » à partir du discours fait
par le romancier anglais. Il serait utile de créer un tableau
à deux entrées avec l’intitulé English character en haut,
et de noter les réponses des élèves dans une colonne
du tableau. Il faudra également faire ressortir les deux
grandes idées énoncées par l’écrivain, la modération et la
tolérance, en y ajoutant les exemples qu’il donne (nation
pragmatique sur le plan politique ; pas d’attrait pour les
extrêmes ; le multiculturalisme). Dans un second temps,
il s’agira simplement de comprendre l’opinion de Sohan
sur les dires de l’écrivain, « self-satisfied bullshit », que les
élèves pourront reformuler. Les reformulations pourront
être notées dans une couleur différente à la suite des
réponses précédentes. (Errata corrige - consigne correcte :
Read the text from line 1 to line 21.)
PRODUCTION POSSIBLE
b. From the British novelist’s point of view, the “English
character” is one of “moderation”. The English choose
the middle way and refuse the “extremes”. They are
very “tolerant” of others and open-minded. Sohan,
who is of Sri Lankan origins, disagrees and reacts
violently to the novelist’s statement. He probably has
been the victim of intolerance from the British.
Blockbuster Tle
Question c
Cette activité permet de souligner le contraste entre le
portrait fait du « caractère anglais » par l’écrivain anglais et
celui fait par Sohan. Les réponses des élèves seront donc
à noter dans la deuxième colonne du tableau, en essayant
d’inscrire, dans la mesure du possible, les éléments se
répondant au même niveau. L’opinion de Sophie pourra être
reformulée par les élèves et la reformulation pourra être
écrite dans une couleur différente à la suite des réponses
précédentes. (Errata corrige - consigne correcte : Read the
second part of the text (ll. 22-43)..)
PRODUCTION POSSIBLE
c. Sohan thinks the English are people who are very
intolerant. Even if they do not say anything mean to
him, he feels they believe that he does not belong in
England and should “go back off to his own country”.
This hatred shows in their behaviour. Not only do they
hate immigrants, but they also hate the people who call
them racists “these faceless people sitting in judgment
over them” and who force them to keep their
prejudiced / racist ideas silent.
Sophie is surprised and shocked by Sohan’s bitterness.
She does not want to admit this racism and tries to find
positive examples of tolerance.
Question d Prepare
for the task
Cette activité, qui prépare à la tâche finale, permet
d’exposer des points de vue différents sur la question du
multiculturalisme au Royaume-Uni. Les élèves pourront
se servir des connaissances acquises sur les deux textes
précédemment étudiés. L’activité peut se faire de manière
individuelle ou en binôme. Il serait judicieux de revoir au
préalable avec les élèves les différents mots de liaison qui
expriment le contraste (on the one hand / on the other
hand, however, whereas, while, although…) afin que les
productions soient enrichies.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The title points out Britain’s dual attitude. On a
superficial level, one might believe that multiculturalism
in the UK is a great success. People might think the Brits
are tolerant of others and very open-minded, ready
to accept and get on with anyone. However, people of
foreign origins feel disrespected and sense that some
people are racist and do not want them here. People
would never dare say anything racist out loud but they
still despise people of foreign origins. This hypocrisy is
unbearable for people like Sohan.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer l’article zéro
tout au long de l’exploitation. Faire référence à la page
190 Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« L’article zéro » p. 233).
CORRIGÉS
Dans la première avec l’article zéro, le groupe nominal
English people renvoie aux Anglais en général. Dans la
deuxième phrase, on fait référence à un groupe d’Anglais
précis (those who are in the room), on doit donc utiliser
l’article the.
Unit 15 251
Pédagogie
différenciée
Cette activité bénéficie d’un traitement en pédagogie
différenciée disponible sur www.espacelangues.emdl.fr.
Diviser la classe en deux groupes de niveaux différents :
le groupe A sera formé des élèves les moins à l’aise en
compréhension de l’écrit, le groupe B sera formé des
élèves les plus à l’aise. La fiche A reprend les énoncés du
manuel et apporte des amorces utiles pour répondre aux
questions. La fiche B propose aux élèves les plus rapides
quelques exercices supplémentaires sur le document à
l’étude. Un temps de mutualisation sera à prévoir en fin
de séance.
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
FICHES A & B
a-d. Voir le corrigé de l’activité du manuel.
FICHE B
a-d. Voir le corrigé de l’activité du manuel.
e. “How can you say that Sophie?”, he cried. “Although
people do indeed come from different cultures,
inequalities and prejudice still exist and some people
suffer from it everyday. Perhaps you’ve never
experienced such a situation, or you’ve never paid
attention to it, but it does happen. I told you before,
people pretend they are tolerant, they pretend they like
multiculturalism. However, at the end of the day, they
are still afraid of what they don’t know, of the Other.”
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 189 Vocabulary
• L’activité 3 de la page 190 Grammar & sounds
This is Brixton 60 min
Question a ANTlClPATE
Cette question d’anticipation est destinée à faire découvrir
aux élèves le quartier de Brixton. Ils / elles pourront donc
émettre des hypothèses qui seront par la suite vérifiées
avec les deux documents (l’extrait du roman graphique et la
vidéo). Il est possible ici de leur faire positionner le quartier
de Brixton sur un plan vierge de Londres projeté au tableau.
Cette étape permettra également un rapide rebrassage des
monuments connus de Londres et de certains quartiers.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Brixton is an area located in the South of London.
It is an urban area. It may be a busy place with lots
of shops.
Question b
L’extrait du roman graphique de Matt Ferguson présente le
quartier de Brixton et certains des évènements qui s’y sont
produits. Pour la première consigne, il faudra faire une frise
chronologique, ou tout du moins, organiser de manière claire
au tableau une chronologie dans les évènements. Dans un
second temps, écrire le mot GENTRIFICATION au tableau,
et laisser les élèves émettre des hypothèses quant à la
252  Unit 15
signification du terme. Cette étape permettra également de
décomposer le mot en faisant repérer aux élèves les suffixes
afin de retrouver la racine, gentry, et d’en déduire le sens
du mot. Il sera également possible de demander aux élèves,
repartis en groupe, de formuler une définition du mot qui
sera ensuite proposée à la classe entière.
PRODUCTION POSSIBLE
b. 1948: the first British African-Caribbean community
(492 individuals) arrive in England.
From 1948: immigrants continue to arrive from many
different countries.
1981: major riot in Brixton to protest against racism
from the police.
1985: another major riot in Brixton.
Today: gentrification of Brixton.
Gentrification means the regeneration of an area,
(a change that brings in new people with more money).
However, depending on the outlook, gentrification
can also be seen as a process of radical regeneration.
Question c
Ici, on peut créer 3 colonnes au tableau afin que les élèves
visualisent bien ce qu’ils / elles doivent repérer dans la
vidéo. Il sera par ailleurs possible de diviser la classe en
trois groupes, et de demander à chacun des groupes de se
concentrer sur un élément. Cette activité pourra également
faire l’objet d’un travail individuel en salle informatique ou
sur tablettes numériques, si les conditions de l’établissement
le permettent. La mise en commun se fera au tableau en
fonction des trois catégories données.
PRODUCTION POSSIBLE
c. For the people who have always lived there, Brixton
means “family, culture and colour”, “home”, the place
where their parents met, where they have lived all their
lives, a place of political awakening.
People used to think that Brixton was a rough /
dangerous area. Most people did not want to live /
go there because of that. Others thought that it was
worth living there to be able to afford / buy a bigger
house. There was a stigma around the place because of
the rate of criminality, violence, and drug dealings.
Gentrification has helped Brixton by making it a more
welcoming place. Now it has become an exciting, lively
place, very trendy and cool. People are now encouraged
to go there and a lot of them have started “a love affair
with Brixton”. Some people worry that Brixton is going
to evolve in a wrong direction and lose its original appeal
and the cosmopolitan culture that had developed there.
They feel it is a shame and fear that they soon will not
be able to recognise the Brixton they grew up in.
Question d BAC
Cette activité, qui permet de mettre en relation les deux
documents, pourra s’effectuer de manière individuelle ou en
binôme. Elle peut se faire à l’oral (et constituera ainsi la trace
écrite) ou bien à l’écrit afin de proposer un entraînement
pour le baccalauréat. À l’oral, les élèves pourront travailler
en binôme et présenteront leurs idées à la classe entière
à partir de notes. À l’écrit, de manière individuelle ou en
binôme, il s’agira de produire un paragraphe organisé de
manière logique. À l’oral comme à l’écrit, il est possible de
Blockbuster Tle
proposer un plan aux élèves les plus en difficulté sur le
plan méthodologique : informations générales sur Brixton
(sa nature, sa localisation), ce que le quartier signifie pour
ses habitants, le phénomène de gentrification et l’évolution
des opinions sur le quartier. Il sera utile par ailleurs de
bien préciser aux élèves que cet exercice est l’occasion de
mettre à profit le vocabulaire et les points de grammaire vus
au cours de l’unité. Une rédaction de 150 à 180 mots semble
raisonnable pour cette activité.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Brixton, a neighbourhood situated in South London,
is well-known for being ethnically mixed. Indeed, the
arrival of the British African-Caribbean community in
1948 is now regarded as the basis of Brixton’s broad
ethnic community today. For the people who have
always lived there, Brixton is synonymous with family,
origin, culture, colour and home. Moreover, some even
think that the neighbourhood is a place of political
awakening.
However, Brixton used to be considered as a rough area
where there were high rates of criminality, violence
and drug dealings. The two riots of 1981 and 1985 also
contributed to the image of Brixton as a dangerous
place. Today, a phenomenon of gentrification—or
radical regeneration—can be seen in Brixton. A lot of
coffee shops have opened and people now see Brixton
as a trendy, cool, exciting culture spot. Although the
opinions about Brixton have evolved, some people
worry that it is going to lose its original appeal and the
Caribbean culture that had developed there. They feel
it is a shame and fear that they soon will not be able
to recognise the Brixton they grew up in.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d : les élèves pourront employer le present
perfect tout au long de l’exploitation. Faire référence à la
page 190 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « Le present perfect » p. 238).
CORRIGÉS
a. Brixton has been an ethnically mixed neighbourhood
since 1948.
b. For many years people have considered Brixton to be
a dangerous place.
Question e Prepare
for the task
Cette activité, préparant à la tâche finale, consiste à
synthétiser la consigne effectuée précédemment. Il faut
imposer un nombre de mots restreints (80 mots par
exemple) afin de respecter la nature de la production
(un message texte / SMS). Ici, les élèves réutiliseront les
connaissances et les outils langagiers vus précédemment.
Par ailleurs, cette activité sera l’occasion d’introduire les
formules usuelles de politesse des plus formelles aux
moins formelles selon le support utilisé (lettre, courriel,
message texte, voire lettre de motivation). Il est également
possible de fournir aux élèves des petites cartes de même
taille, de leur demander d’écrire leur message dans des
couleurs différentes, et de réaliser un collage à partir de
leurs productions.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
e. Hello!! What’s up? I’ve lived in Brixton for two months
now, and it’s really great! The life there is so vibrant
and there are so many exciting things to do! But a
guy I’ve met, whose family has always lived there,
told me it used to be different. Apparently, a lot of
people have recently moved to Brixton, have opened
shops and restaurants and this has changed the whole
atmosphere of it. He told me that this is not the real
Brixton anymore.
Classe inversée
On peut aussi proposer aux élèves de faire à la maison les
activités du cahier interactif avant de commencer une
séquence, ainsi ils auront déjà découvert les documents chez
eux avant de démarrer les questions du manuel en classe.
Pour aller plus loin
Il est tout à fait possible de conseiller aux élèves
de regarder les autres épisodes de la série This
is... de Shane Duncan : www.youtube.com/channel/
UCPPDsH_9TldmCpcPjCvy71w (lien disponible en juin
2020).
Let’s play!
À l’issue du cours, il sera possible de réunir sur Quizlet,
https://quizlet.com/fr, les mots de vocabulaire et les
expressions vus en classe lors de la séance sous forme
de flashcards. L’enseignant(e) pourra également utiliser
Quizlet en début de cours en warm up collectif.
Vidéo 36
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:17
Saffron Parker: It means a lot because that’s
where my parents met. So, for me it’s like without
that place I wouldn’t exist.
Caroline Allan: For me, Brixton’s home. It’s where I’ve
lived all my life.
Alex Wheatle Mbe: Brixton means to me a place of
political awakening.
Solomon Smith: Brixton means everything to me. It
means family, it means culture, it means colour.
Jak O’Hare: So, a lot of people are talking about
gentrification within London at the moment and
particularly in Brixton. My family decided that they
didn’t mind living in a rougher area for a bigger
house and I suppose that’s where it starts really.
Thea Gajic: In the past, people definitely saw Brixton
as a rough area. No one really wanted to go there,
unless you lived there.
Male voice: There’s stigma against Brixton now.
Karl Lokko: It had a high rate here for criminality, drug
dealing, violence or different things like that.
Female voice: Brixton just was not a place to talk about
or even go in there.
Alex Wheatle Mbe: In many aspects, gentrification
has helped Brixton, it’s made Brixton to be a more
welcoming place.
Thea Gajic: People have like a love affair with Brixton,
they think it’s very trendy, very cool.
Unit 15 253

Saffron Parker: It wasn’t the same as it is now where
there’s like a lot of coffee shops and a lot of places
that encourage people to come here. I think people
see Brixton as an exciting culture spot. It’s just all
a cover, it’s like a skin on Brixton. It’s not the real
Brixton.
Thea Gajic: I think the future Brixton will probably
look a lot like Shoreditch if things continue to go at
the pace that they’re moving at, which is a shame
because there’s a lot of like original Caribbean
shops, Portuguese cafés that are like just about
holding on.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 3 de la page 189 Vocabulary
• Les activités 4 et 5 de la page 190 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
VERS LE BAC ORAL
Cette étape permet aux élèves de se préparer à l’oral du
baccalauréat. Il s’agit de faire le lien entre une citation et
l’axe « Diversity and inclusion ». Ici, il serait préférable de
demander aux élèves de travailler de manière individuelle
dans un premier temps. On leur conseillera tout d’abord de
rassembler leurs connaissances sur le sujet et des exemples
à exploiter, puis d’organiser leurs idées sous forme de notes.
Les élèves devront s’appuyer sur la citation, mais il faut les
pousser à la dépasser : si la citation semble défendre l’idée
que la gentrification est quelque chose de bénéfique, il
faut tout de même analyser les aspects sur lesquels elle ne
le serait pas (in many aspects, donc pas tous). En début
d’année, il est possible de faire un plan co-construit au
tableau en mettant bien en exergue une structure organisée
avec une introduction, un développement et un plan. En
milieu et fin d’année, les élèves auront acquis cette structure
et pourront travailler de manière individuelle pour cette
étape. Enfin, il est possible de mettre les élèves par groupes
de 4 : chacun(e) fera son exposé oral à ses camarades, et
ces dernier(e)s pourront faire des retours sur la production
orale des autres.
Moreover, the two riots of 1981 and 1985 also
contributed to the image of Brixton as a dangerous
place. The arrival of new and wealthier residents and the
opening of new, more trendy places such as coffee shops
or culture spots, seem to have brought a trendier and
hipper image to the neighbourhood. Therefore, in some
ways, Brixton, which was already known for its cultural
and ethnic diversity, appears to have become even more
inclusive lately.
However, for the people who have always lived in Brixton,
the process of gentrification can rather be seen as radical
regeneration. Whereas outsiders saw it as a rough and
dangerous area, they have always associated Brixton
with the notions of family, culture and home: they have
always considered Brixton as a welcoming place. The
arrival of the British African-Caribbean community in
1948 has brought to this neighbourhood a very unique,
multicultural atmosphere. Therefore, some people worry
that, because Brixton has become a trendy place, it will
lose its originality, its culture and its history. We can thus
wonder if the ideals of diversity and inclusion are still at
work in Brixton despite gentrification, since it would seem
that it rather brings heterogeneity than diversity.
Gentrification has definitely changed Brixton. Depending
on the outlook, it can either be perceived as a positive
transformation—a neighbourhood which has become
safer, more welcoming and more trendy—or as a negative
metamorphosis—a neighbourhood that will probably lose
its own identity and originality. Brixton, and London as
a whole, could become more inclusive through time by
educating people to tolerance, acceptance and respect.
Berlin, for example, appears to be a diverse and inclusive
city where people from all horizons mix together.

PRODUCTION POSSIBLE
In this quote, the person claims that gentrification has
made Brixton a more welcoming place. Brixton could be
seen as a relevant example on the topic “Diversity and
inclusion” since it is a South London neighbourhood,
famous for being ethnically mixed.
In the last few years, a phenomenon called “gentrification”
has happened in Brixton. “Gentrification”, or radical
regeneration, is the process by which a neighbourhood
is transformed as wealthier residents settle there and
new businesses open. We can wonder about the influence
of gentrification in Brixton and try to determine what
“aspects” have benefited from this phenomenon, and
which have not. Moreover, we will try and see if
Brixton is as diverse and inclusive. The phenomenon
of gentrification seems to have changed the opinions
that people had about Brixton. It used to be seen as
a rough area by outsiders, where there were high
rates of criminality, violence and drug dealings.

254  Unit 15 Blockbuster Tle

 L’article zéro – Précis grammatical p. 233
VOCABULARY p. 189 3. a. Ø British society can’t be understood without the
influence of Ø immigrants.
b. Ø India and Ø Pakistan became independent from
La carte mentale the UK during the reign of Ø King George VI.
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le c. I think the curry we had yesterday does not do
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur justice to Ø Bengali cuisine, it’s usually way better.
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche d. Some say Ø British people aren’t very welcoming
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début but all the British people I’ve met were super nice.
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
Le present perfect – Précis grammatical p. 238
CORRIGÉS 4. a. Brixton has always been a multicultural
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a neighbourhood.
une différence importante entre la consultation passive b. Have you ever tasted/had Indian cuisine?
d’une carte mentale existante et sa création par les c. I have never been to Pakistan.
élèves. La mémorisation passe avant tout par une d. What events have had the biggest influence in the
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » history of the UK?
de l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet 5. Caryl Phillips is a famous novelist, playwright and
d’un travail à la maison. On pourra également proposer essayist who was born in St Kitts (an island in the West
cette activité en complément de la question d de Indies) in 1958. To this day, he has written a dozen
l’activité 2 p. 187, de la question d de l’activité 3 novels among which are “Crossing the River”, “The Final
p. 188 et de l’activité « Vers le Bac oral » p. 188. Passage” and “A Distant Shore”. Since 2005, he has held
the position of Professor of English in different academic
2. a. stereotype institutions, including Yale University. Moreover, he has
b. biased won many awards such as the Commonwealth Writers
c. moderation Prize, both in 2004 and 2006, and the James Tait Black
d. a melting-pot Memorial Prize in 1994. He has also been a fellow of the
Royal Society of Arts since 2011.
3. a. gentrification
b. newly arrived Sounds
c. riots / violence
La prononciation du « -ed » étant un point capital de la
d. violence / riots
phonétique de l’anglais, elle doit être abordée aussi tôt que
e. hip / trendy
possible. Le plus judicieux serait probablement lorsque le
f. trendy / hip point de grammaire sur le prétérit est revu. Cependant,
g. move out si besoin est, le point phonétique peut être revu dès la
double page d’introduction, lors de la lecture du scénario
par exemple.
GRAMMAR & SOUNDS p. 190 CORRIGÉS
6. a. tried /traɪd/
b. arrived /əˈraɪvd/
Grammar
c. crossed /krɒst/
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES d. created /kriˈeɪtɪd/
e. added /ˈædɪd/
Le prétérit – Précis grammatical p. 237
f. looked /lʊkt/
1. a. was
7. /ɪd/: created /kriˈeɪtɪd/
b. grew up added /ˈædɪd/
c. moved /t/: crossed /krɒst/
d. was looked /lʊkt/
e. spoke /d/: tried /traɪd/
f. learned arrived /əˈraɪvd/
g. felt
8. – Après un son voyelle ou un son de consonne voisée,
h. became « -ed » se prononce /d/.
i. knew – Après un son de consonne sourde,« -ed »
j. made se prononce /t/.
k. adapted – Après un son /t/ ou /d/, « -ed » se prononce /ɪd/.
2. Production libre des élèves (insister sur l’utilisation
exclusive du prétérit ; demander entre 120 et 150
mots).

Blockbuster Tle Unit 15 255

 Étape d : puis, il s’agira de donner quelques conseils afin
FINAL TASK p. 191 d’aider l’ami(e) à bien s’intégrer au Royaume-Uni.
Étape e : il est tout à fait possible d’inventer des détails et
anecdotes afin que les personnes paraissent plus réelles
Présentation et vivantes.
Les élèves seront amené(e)s à rédiger un courriel dans lequel Étape f : cette étape peut se faire en salle informatique.
ils / elles devront réutiliser les connaissances culturelles
acquises au cours de l’unité, mais également les outils PRODUCTION POSSIBLE
lexicaux et grammaticaux. Par ailleurs, ils / elles devront Dear Ciara,
également pouvoir exposer des points de vue différents en How are you? It’s been such a long time, I hope you’re
explicitant les points positifs et négatifs qu’il peut y avoir à doing well. In your previous email, you said you were
s’adapter à un nouveau pays et à une nouvelle culture. Enfin, planning on moving to the UK for your job, that’s such
cette tâche finale sera l’occasion pour les élèves d’acquérir a good idea! I hope you will find more professional
ou de revoir les codes de politesse concernant l’envoi de opportunities in London than in New Zealand.
courriels et les compétences liées à l’informatique. I am sure you will love the city! There are so many
amazing, vibrant and multicultural neighbourhoods. We
Méthodologie should go and visit Chinatown, Camden, Brixton! All
those places are truly cosmopolitan, and really authentic.
Il est possible de consacrer une séance à la préparation Brixton is very unique: it used to be a little dangerous,
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, so people did not want to go there, but now, with
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur gentrification (or radical regeneration, call it what you
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des want!), more and more people are settling there. But you
élèves. can still truly see the true Afro-Caribbean spirit there!
It can sometimes be difficult to adapt to a new country
CORRIGÉS and a new culture, but as the UK’s culture—especially in
1. Salutations formelles London—is so diverse and kaleidoscopic, it will be rather
a. To whom it may concern, easy for you. Of course, some people are still pretty
d. Dear Mrs Smith xenophobic, some of them even pretend to be tolerant
when they clearly are not, but you only need to avoid
Salutations informelles them and mix with welcoming and open-minded people.
b. Dear Joe, Since I’ve been here, I’ve made so many friends, been to
c. Hello, amazing parties and visited so many trendy places! Little
e. Hi, tip: if you’re craving for Indian food, you should definitely
try a restaurant called “Two Dosas”, it’s supposed to be
2. Salutations formelles
the best in the city!
a. Yours faithfully / sincerely,
Let me know how you are doing, and when you want to
d. Kind / Best regards, come!
Salutations informelles Hope to see you soon,
b. Love, Love,
c. Take care! Alistair
e. Hugs and kisses,

Mise en œuvre 60 min

Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 191
du manuel. Faire également un point avec eux de manière
régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à la relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser les grilles d’évaluation et d’auto- et co-
évaluation téléchargeables sur www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : dans un premier temps, les élèves devront choisir
l’identité de leur correspondant(e) (homme ou femme, lieu
de résidence actuel, peut-être un travail spécifique…).
Étape b : dans un second temps, il faudra réutiliser les
connaissances historiques afin de présenter un tableau de
la ville, en mettant en avant la notion de multiculturalisme.
Étape c : cette étape conduira les élèves à présenter les
points positifs du multiculturalisme d’une part et les points
négatifs d’autre part.

256  Unit 15 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez visionner trois fois le document vidéo de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les visionnages seront espacés d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les visionnages.
À l’issue du troisième visionnage, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
London’s Mayor Sadiq Khan

vidéo 54 01:45

Religion & Ethics NewsWeekly (2017)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. à qui s’adresse le document ;
c. le déroulement des faits, la situation, les événements, les informations ;
d. l’identité des personnages ;
e. les éventuels éléments implicites du document ;
f. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 15 257

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points NOM :
PRÉNOM :

Titre du document : CLASSE :

British culture wouldn’t exist without DATE : / /

multiculturalism—It’s time to take this tired

debate off the table

A study claiming four in 10 people believe multiculturalism has undermined British culture is just another
reminder to the UK’s minority ethnic communities they will never be British enough.

As a born and bred product of British multiculturalism,
it’s hard for me to comprehend the ongoing
demonisation of immigrants. Growing up in a mixed-
race family was getting a new pencil case before the
5 start of term; plastering Spice Girls posters on my
wall; eating fish and chips on a Friday in the school
canteen; Sundays spent wrapped in the love of my
nana’s chicken curries, gulab jaman and jalebis. (...)
At a time when global anti-immigrant sentiment is
10 reaching fever pitch, a study claiming that four in
10 people believe multiculturalism has undermined
British culture feels like sticking the knife in. It’s just
another reminder to the UK’s migrant or minority
ethnic communities that they will never be British
15 enough.
It’s baffling to me that a sizeable minority of people
could feel that British culture is being stifled by
multiculturalism. Are we talking about the same tea-
drinking culture that includes chicken tikka masala
20 as a national dish and holds St George as its patron
saint? (...)
To those who don’t support multiculturalism, I’d
love to ask: do you know any immigrant families?
Have you taken the time to understand who they
25 are or their stories? Or do you just hate people who
don’t look like you? People are scared of what they
don’t know but surely it’s time we stopped indulging
ignorance. (...)
This constant othering of migrants, first-generation
30 or otherwise, is tiring. I know immigration—and it’s
not something to fear. My Muslim grandfather grew
up in India, the son of an army officer supporting
the British during World War II. He idolised British
customs and since his arrival to the UK in the 50s
35 has dedicated his life to working as a doctor for the
NHS. He wears tweed and eats marmalade on toast
—but he also attends his local mosque and eats lime
pickle. Surely he’s as British as they come? And isn’t
that exciting? (...)
40 The researchers did find a majority (59 %) of those
surveyed felt diversity brought by immigration had
enriched British culture and 63 % felt migrant workers
supported the economy and brought valuable skills to
the UK, so clearly all is not lost. These are the stats we
45 need to be focusing on—the resounding consensus
that multiculturalism is important and continues to
make a valuable contribution to our society.
Instead of continuing this tired debate, we should
be turning our attention to what it means to be
50 British today, in all its richness and difference, and
celebrating what makes our culture so unique.
That’s where representation in media and popular
culture becomes so important, along with social
mobility in education and employment. It’s time
55 the multiculturalism debate is taken off the table,
because it’s already here. Multiculturalism has
happened—deal with it.

 Lucy Pasha-Robinson, The Huffington Post (2018)

Û

Answer the following questions in English, using your own words.

a. Describe what the study consisted of and what the results were.
b. Explain why the results of the study seem to be problematic.
c. Identify important elements about the author and her family. Why does the author choose to mention them?
d. Does the author agree with the idea that multiculturalism has undermined British culture?
Justify your answer with elements from the text.
e. Explain why the author writes: “Multiculturalism has happened–deal with it”.

258  Unit 15 Blockbuster Tle

 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
You are a journalist interviewing the author’s grandfather about his life and his opinion
on multiculturalism. Write the transcript of your discussion.

Sujet B
You are a candidate in the next municipal elections of your town. Prepare a speech in which
you promote multiculturalism.

Blockbuster Tle Unit 15 259

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Diversity and inclusion”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

“I am proud that London is a city where, the vast

majority of the time, Jewish people, Christians,
Muslims, Sikhs, Buddhists, black, white, rich, young,
gay, lesbian—don’t simply tolerate each other but
respect, embrace, and celebrate each other.”

Sadiq Khan, Mayor of London (2016)

Û

DOCUMENT

“I recognise the place, I feel at home here,

but I don’t belong. I am of, and not of, this place.”

A New World Order, Caryl Phillips (2001)

Û

Caryl Phillips is a Kittitian-British novelist, playwright and essayist.

He is often described as a Black Atlantic writer, since much
of his work explores the experiences of peoples of the African
diaspora in England, the Caribbean and the United States.

260  Unit 15 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans cet extrait d’un documentaire sur le maire de
Londres, la jeunesse et les origines de Sadiq Khan sont
mises en lumière. Le reportage provient d’un média
américain, Religion & Ethics NewsWeekly, le documentaire
est donc destiné aux auditeurs et auditrices de la chaîne,
mais également à celles et ceux qui veulent en savoir
davantage sur le maire de Londres. L’histoire de la famille
de Sadiq Khan est relatée. Ses parents, originaires du
Pakistan, ont immigré au Royaume-Uni où son père
travaillait comme chauffeur de bus. Khan explique
qu’à l’époque où sa famille est arrivée à Londres, une
atmosphère très raciste régnait sur la ville : on pouvait
voir des pancartes sur les portes des hôtels, des chambres
d’hôtes ou des boîtes de nuit qui interdisaient l’entrée
aux Irlandais, aux Noirs – toute personne non blanche
en somme – et aux chiens. Sadiq Khan a six frères et une
sœur, et ils vivaient tous ensemble dans un logement
social. Le quartier était réputé pour être violent : Khan et
ses frères ont rejoint le club de boxe local pour apprendre
à se défendre et pour ne pas être victimes de harcèlement.
Il ajoute que la boxe lui a permis d’acquérir d’autres
qualités telles que la magnanimité, la coopération en
équipe et la forme physique. Lorsque le journaliste lui
demande si le combat de rue l’aide encore en tant que
maire de Londres, Khan répond que la politique c’est
comme le combat de rue, qu’il faut se défendre, utiliser
les faiblesses de son adversaire et toujours être dans
l’action. De manière générale, Sadiq Khan met l’accent sur
le fait que ses expériences ont fait de lui la personne qu’il
est aujourd’hui. Il prône l’idée qu’à Londres, si quelqu’un
travaille dur et a un peu d’aide, il / elle peut tout réussir.
Nous pouvons dire que le but du document est de le
présenter de manière objective, mais également de mettre
en avant, de manière plus implicite, le parcours atypique
de Sadiq Khan, l’érigeant comme un modèle britannique du
rêve américain.
Vidéo 54
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:45
Khan: My life experiences have made me the
person who I am.
Journalist: Khan’s story is a British accented version
of the American dream. He was born one of eight
children to immigrant parents from Pakistan and
grew up poor. The family lived in public housing,
and his father worked as a bus driver in an
atmosphere of outright racism.
Khan: When my dad first came, there were signs in
London, in hotels, guest houses, and clubs saying
“No Irish, no Blacks, no dogs”. And by “black”, if you
weren’t white, you were black. One of his children is
now the mayor of a city he chose to call home. That
speaks wonders of London. The London promise is
very simple: you work hard, you get a helping hand,
you can achieve anything.
Blockbuster Tle
Journalist: The South London project where the Khan
family lived was notorious for its violence.
Khan: It was a tough housing project, and you know,
you get a choice to either defend yourself, or to
get beaten up and, you know, be the victim of
bullying. So at an early age, all my brothers, I’ve
got 6 brothers and a sister, we joined the local
boxing club, because it made you streetwise, you
had to look after yourself, had to make sure you’re
safe. Really important. But other skills you learn in
boxing as well: how to be magnanimous, how to be
a team player, how to keep fit.
Interviewer: What do you think now that you’re
in the position you’re in, does street fighting
still help?
Khan: Well, someone said politics is street fighting,
how to defend yourself, how to make sure you
expose your opponents’ weaknesses, how to
always be moving, don’t stand still. But these
are life skills.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The study’s aim was to sound out public opinion
on multiculturalism. The results show that forty
percent of people think that multiculturalism has had
a negative influence on British culture.
b. The results are quite surprising since famous items of
British culture are of foreign origin—Indian in this case
with tea and chicken tikka masala. Moreover, they are
problematic and even worrying because they highlight
an anti-immigrant feeling, which seems to come both
from ignorance and a fear of the Other.
c. By using her example and that of her grandfather,
the author emphasises several elements pertaining
to their diverse culture: the Spice Girls, fish and
chips, tweed, the NHS, on the one hand, and her
grandmother’s traditional Indian dishes, lime
pickle and the Muslim faith, on the other hand. Here,
the goal is probably to show the variety of influences
existing in a culture and thus how multiculturalism works.
d. The author strongly disagrees with this idea. On the
contrary, she sides with the people who think that
immigration has “enriched British culture” (l. 42)
and “brought valuable skills to the UK” (ll. 43-44). By
giving personal examples, she highlights the richness
of multiculturalism in order to show that it is not
“something to fear” (l. 31).
e. The author states that this process has existed
for quite some time now and that there is no going
back. Therefore, people should accept and embrace
multiculturalism instead of still questioning it.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
Journalist: Good morning Mr Pasha. A recent study
found out that 4 in 10 people believe multiculturalism has
undermined British culture. We would like to know more
about your own experience. Could you tell us about your
youth?
Unit 15 261
Mr Pasha: I was born in 1930, in Delhi, India. My father
was an army officer who fought alongside the British
during World War II. My parents were not wealthy,
but they made sacrifices so that I could pursue my
medical studies.
Journalist: When did you leave India and come to Britain?
Mr Pasha: I arrived in Liverpool in 1955, 7 years after
India’s independence, and I started working for the
NHS. People were not welcoming at all and it was a real
struggle to find a decent flat to live: it was really tough.
As my studies were done in India, many thought I was
not capable of doing my job properly in the UK.
Journalist: Would you qualify your life experience as
multicultural?
Mr Pasha: For sure! I kept my Muslim faith, I enjoy
eating traditional Indian food such as lime pickle and
jalebis. However, I also like marmalade, I wear tweed and
I love watching BBC shows. But more importantly, I spent
70 years living and working in Britain. I don’t think I’ve
undermined British culture in any way. On the contrary,
I believe I have actively participated in the welfare of this
country.
Sujet B
Good afternoon ladies and gentlemen.
I am here today as your candidate in the next municipal
elections. Many of you already know me: you bought
groceries in my parents’ shop or I went to school with
your children. However today, I want to share my story a
little more with you. My parents left their mother country,
Pakistan, 30 years ago, in order to make a better living
in the UK. They have worked 6 days a week for 30 years
now so that my sister and I could have everything we
needed. It was not always easy, I was bullied at school
because of my accent, and I still have to endure racist
comments at times. There have been many attacks on
multiculturalism, saying that it has undermined British
culture. However, what is British culture? In this town,
all I can see is people from different origins living
together harmoniously and children all playing together in
school playgrounds. Our shops, our clothes, our language
and our culture are multicultural and cosmopolitan. There
will still be people who will attack this idea. But I believe
we can help this community and society as a whole to
become more tolerant and open-minded.
I am here today to become the best representative this
community, our community, needs and deserves and
I need your help to achieve this goal. Thank you.
ÉPREUVE ORALE
Document A
I believe Sadiq Khan’s quote best illustrates the topic
“Diversity and inclusion”.
First, in this quote, Sadiq Khan presents on the same level
a multitude of people, characterised by certain aspects
of their lives. By using different words and adjectives
pointing to religion, origin, social and economic level,
sexual orientation, Khan’s goal is to show that London is
a multicultural and diverse city where everyone is on an
equal footing, a city where people, who do not necessarily
resemble one another, live together in what could be called
a melting pot.
262  Unit 15
Furthermore, Khan claims that Londoners not only tolerate
each other but “respect, embrace, and celebrate each
other”. Here, he makes a distinction between the notion
of tolerance and the broader idea of inclusion. Diversity is
obviously a process at work in London—as demonstrated
before—however, it does not necessarily go along with the
idea of inclusion. People can tolerate one another without
being a united and truly respectful community. Khan
highlights that in London, people are genuinely inclusive
since they appreciate, like and perhaps even defend other
people’s culture.
Finally, Sadiq Khan could be considered as the epitome of
the notions of diversity and inclusion. He has Indian origins
and comes from a humble family, financially speaking. Yet,
the fact that he was elected Mayor of London truly shows
that Londoners—in their majority—have no prejudice
against multiculturalism and maybe even wish to promote
this idea. If indeed, London appears today to be very
diverse and inclusive, it was not always the case. Although
today Caribbean culture is celebrated during the Notting
Hill Carnival, in the 1960s, people from Caribbean origins
had to rebel against the outright racism of the time.
To conclude, we can add that people from other foreign
countries as well come to London to work. Therefore, the
ideas of diversity and inclusion in London goes even beyond
people with British nationalities since the city welcomes
many people from all around the world.
Document B
In my opinion, Caryl Phillips’ quote from “A New World
Order”, is the best illustration for the topic “Diversity and
inclusion” and I will show my opinion in three parts.
On the one hand, the persona of the quote claims that he/
she “recognise[s] this place” and that he/she “feel[s] at
home here”. Here, Phillips emphasises a sense of recognition
and knowledge of a place, and even a sense of belonging at
first since the character “feel[s] at home”. We can argue
that if someone recognises a place, this probably means that
it is a place where one has not been for a long time: the idea
of spatial diversity here appears, under a positive light.
On the other hand, he adds that he does not “belong”,
that he is “of, and not of, this place”, thus nuancing his
previous words. By making a distinction between feeling at
home and belonging to a place, Phillips may be highlighting
the influence of other people on one’s perception of a
place. We can argue that he wants to show that although
one can consider a place as home, other people are not
willing to include strangers or newcomers. Here, he clearly
brings to light the hardships related to the notions of
diversity and inclusion.
Although this quote is taken from a work of fiction, Caryl
Phillips being a Kittitian-British novelist, we can wonder if
his words echo his own life and struggles and to what place
he is referring when he mentions “here”. Considering that
the experiences of peoples of the African diaspora are at
the heart of his work, we can question the meaning of the
word “here”. Indeed, the African people were taken away
from their own land due to triangular trade and forced into
slavery: the existence of a “here” synonymous with “home”
seems to be at odds.
To conclude, Phillips seems to be deconstructing the ideas
of diversity and inclusion by pointing out the difficulties
people coming from somewhere and living somewhere
else may have to fit in and to belong, and by hinting at
a collective trauma.
Blockbuster Tle
 Trouble in
paradise?
Introduction
Cette seizième unité de Blockbuster vous emmène en
voyage pour découvrir le 50e état des États-Unis : Hawaï.
Les premières images qui vous viennent à l’esprit sont
sûrement des plages paradisiaques et des colliers de
fleurs ; mais loin des clichés touristiques, cet espace coupé
du continent possède une histoire mouvementée faite non
seulement d’échanges mais aussi de vol et d’annexion.
À travers cette unité, les élèves aborderont l’axe « Diversité
et inclusion » et seront poussés à aller au-delà de la carte
postale pour passer dans l’envers de ce décor idyllique.
Ils découvriront donc dans un premier temps ce qui fait
l’unicité d’Hawaï (sa culture et ses valeurs-clés) pour
ensuite aborder un retour en arrière sur la manière dont
Hawaï est devenu le 50e et dernier état des États-Unis.

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Diversity and inclusion
Problématique
Is Hawaii truly American?
Final task
Record a short podcast
to promote inclusion
in Hawaii
Prepare for the task
• Read the lyrics of a
song and interpret them
• Pick out words to
create a semantic field
• In pairs, present the
conflict between Hawaii
and the USA
Découvrir : • c omprendre les composantes
• les valeurs culturelles d’Hawaï (Aloha spirit, le d’une culture différente
partage, la tolérance et l’attachement à la terre) •d  écouvrir et discuter des
• les principales étapes de l’histoire hawaïenne racines et des enjeux de
l’histoire hawaïenne
(royaume, annexion, étatisation)
• la situation actuelle de l’archipel et la volonté Objectifs méthodologiques
d’indépendance
• donner son opinion à partir
Objectifs linguistiques de faits culturels
Grammaire : • faire un discours enregistré
et présenter son opinion en
– le gérondif p. 195
réutilisant des idées traitées
– l’expression du contraste p. 196
• comprendre un document
Lexique : radiodiffusé en langue standard
– l’île paradisiaque • synthétiser des informations
issues de sources diverse afin
– la société multiculturelle
d’accomplir une tâche spécifique
– l’annexion et l’indépendance
• lire à voix haute pour travailler
Phonétique : la prononciation et la diction
– l’accent de phrase (2)

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 118-123, 145 • 37 H
 awaii: The Stolen Paradise, Venispa London / Luis Castro (2014)
• Audio élève pistes 101-105

Blockbuster Tle Unit 16 263


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 192-193
Présentation
Cet arrêt sur image du film Aloha (2015) nous présente
d’emblée la dualité au cœur d’Hawaï. L’anticipation, la
description puis la lecture du scénario aideront les élèves à
plonger dans l’univers complexe de cette unité.
LE FILM
SYNOPSIS : Un ex-militaire revient à la base de l'US Air
Force à Hawaï, en vue d'honorer un contrat pour une société
civile de lanceurs de fusées. Il retrouve son ancien amour
de jeunesse, maintenant mariée à un pilote. On lui assigne
également un officier de liaison, jeune femme très imprégnée
de culture hawaïenne. Il réussit à négocier avec le roi
autochtone un droit d'emprise sur une ancienne terre sacrée,
contre la promesse que les fusées n'emporteront pas d'arme.
Mise en œuvre 60 min
Cette entrée en matière peut se faire en classe entière mais
également en petits groupes (de trois ou quatre élèves).
Question a ANTlClPATE
Les livres fermés, écrire Hawaii au tableau et laisser les
élèves réagir, puis classer les mots sous les catégories
mentionnées dans la question a. Si les élèves n’ont pas
beaucoup de réactivité, leur faire lire la question a. puis, en
groupe, leur faire trouver quatre à cinq mots, expressions
ou éléments. Demander à certains élèves d’exposer les
réponses du groupe à toute la classe.
PRODUCTION POSSIBLE
a. What I know about Hawaii is that it is an archipelago
in the Pacific Ocean and a state of the United States
of America. / I do not know much about Hawaii, but I
think there are beautiful beaches where you can surf. /
I know that one of the traditional items of Hawaii is the
necklace made of flowers. / I think people speak English
there, but there may be some Indigenous languages.
Question b
Laisser les élèves prendre connaissance de l’image, en
leur indiquant de se reporter au vocabulaire. Faire un tour
de classe et laisser les élèves s’exprimer. Les élèves qui ne
prennent pas la parole peuvent prendre des notes. Écrire
ensuite quelques-unes des phrases au tableau et faire un
tour de classe pour réorganiser, corriger, compléter, etc.
PRODUCTION POSSIBLE
b. In this picture, I can see people in traditional clothes
dancing on the right. They may be welcoming the
people sitting on the left. There are palm trees and the
sun is shining, so the action probably takes place in
Hawaii. I can imagine that men and women from the
American army are here because I can see the sign
“United States Air Force” on the building.
264  Unit 16
Question c
Projeter la double page d’ouverture au tableau. Laisser au
maximum 10 minutes aux élèves pour répondre à la question.
Faire venir quatre élèves au tableau et leur demander de
présenter les éléments de paradise, puis de trouble. Les
élèves qui ne prennent pas la parole peuvent prendre des
notes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. To me, the palm trees and the sun shining are elements
which belong to the idea of “paradise”. In my opinion,
the idea of “paradise” is shown with the people joyfully
dancing. They seem to welcome the people sitting on
the left. / The idea of “trouble” may be found in the
presence of the army in the scene: why are they here
if everything seems perfect? The difference of posture
between the people on the right (dancing) and those on
the left (sitting) is perhaps a hint at possible troubles
between the two groups: they do not seem to mix
together.
Question d
Constituer des groupes de quatre élèves et leur laisser
15 minutes pour imaginer un scénario et venir l’écrire au
tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
d. A soldier in the US army arrives in Hawaii for a mission.
He meets a young Hawaiian girl and falls in love with
her. But, the difference of culture comes between them.
Will their love be stronger than their differences? /
Several people on holidays spend two weeks in
Hawaii. A crime is committed on the first night and an
investigation follows. They all have secrets to hide, but
who is the killer?
Pour aller plus loin
La bande-annonce du film pourra être exploitée en activité
de compréhension orale en demandant aux élèves de
repérer les éléments typiquement hawaïens : www.youtube.
com/watch?v=O3mf_ewjc7s (lien disponible en juin 2020).
Blockbuster Tle

DOCUMENTS p. 194-196
1 Welcome
to Hawaii 45 min
Les deux images plongent tout de suite les élèves dans
l’atmosphère paradisiaque d’Hawaï. Ils sont ainsi amenés
à découvrir quelques-unes des facettes touristiques de
l’archipel. Cependant, en y regardant de plus près, tout n’est
pas si bleu lagon. La citation issue d’une chanson de Mickey
Ioane lève le voile sur cette première vision idyllique en
laissant paraître un pan plus sombre de l’histoire de ces îles.
Question a ANTlClPATE
Laisser les élèves réagir librement aux questions tout en les
guidant vers le vocabulaire en bas de la page.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Yes, I would like to go to Hawaii, because I enjoy
surfing and visiting new places. / No, I wouldn’t like to
go to Hawaii since I am very afraid of flying.
Question b
Lire la question et laisser les élèves prendre connaissance
des images. Écartez tout commentaire qui soit descriptif et
faites répéter l’amorce de phrase au besoin.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Hawaii is depicted as a place where you can canoe with
your friends. / You can surf on the beautiful beaches.
/ You can sing, dance and have fun. / You can see
different landscapes: mountains, the ocean, beaches,
forests…
Prepare
Question c for the task
Faire lire la citation de la chanson de Mickey Ioane et
faire écouter la chanson complète disponible sur www.
espacelangues.emdl.fr. Après avoir expliqué la citation,
demander aux élèves de décrire le drapeau et d’en trouver les
référents. Ils reconnaîtront sûrement le drapeau britannique
en haut à gauche, ce qui leur permettra d’émettre des
suppositions quant à l’histoire de l’archipel. Pour la petite
histoire, le drapeau de Hawaï est le seul drapeau d’État
américain qui comporte le Union Jack, souvenir de son
association avec l’Empire britannique. Il est également
composé de huit rayures horizontales qui symbolisent
les huit îles majeures de l’archipel (Hawai’i, O’ahu, Kaua’i,
Kaho’olawe, Lāna’i, Maui, Moloka’i et Ni’ihau).
PRODUCTION POSSIBLE
c. Hawaii may have been invaded or annexed by the
British Empire because Hawaii’s flag features the Union
Jack, which is quite odd for an American state. There
seems to be a historical connection between Hawaii
and the United Kingdom. / Hawaii may have been part
of another country because we can see that the flag is
divided into two parts. Hawaii may have been a colony
of the United Kingdom because I can recognise the
Union Jack in the flag of Hawaii.
Blockbuster Tle
Question d
En activité de groupes de deux à trois élèves, laisser les
élèves relire les notes depuis la page d’ouverture et réfléchir
à un slogan. Pour exemple, vous pouvez leur présenter celui
de l’Office national du tourisme australien, There’s nothing
like Australia ou bien d’autres  : www.theguardian.com/
travel/2013/nov/21/tourism-slogans-around-the-world
(lien disponible en mai 2020). Ce travail peut être donné en
début d’heure suivante, en warm up. 
PRODUCTION POSSIBLE
d. Enjoy yourself in Hawaii / Hawaii: a paradise on Earth
/ Come to Hawaii, where your dreams will come true /
Wonderful landscapes, amazing activities, welcoming
people: this is Hawaii!
EN SAVOIR
10 choses à savoir sur les îles d’Hawaï :
1. Elles représentent une chaîne de 137 îles ;
2. Elles sont les plus géographiquement isolées du monde ;
3. 1 0 des 14 zones climatiques présentes dans le monde,
se retrouvent à Hawaï ;
4. On n’y trouve pas de serpents ;
5. Toutes les plages sont publiques ;
6. H awaï ne pratique pas le passage à l’heure d’été
(daylight savings time) ;
7. L
 a population est composée de nombreux groupes
ethniques différents (ethnic melting pot) ;
8. L’alphabet hawaïen ne compte que 12 lettres ;
9. On n’y trouve pas de panneaux publicitaires (billboards) ;
10. Les jeux d’argent y sont illégaux.
Espace Langues
SCRIPT AUDIO Durée : 05:13
Ua mau, ke ea o ka aina, i ka pono, o Hawai’i
Ua mau, ke ea o ka aina, i ka pono, o Hawai’i
If just for a day our king and queen
Would visit all these islands and saw everything
How would they feel about the changes of our land
Could you just imagine if they were around
And saw highways on their sacred grounds
How would they feel about this modern city life
Tears would come from each others’ eyes
As they would stop to realize
That our people are in great great danger now
How, would they feel, could their smiles be content,
then cry
Cry for the gods, cry for the people
Cry for the land that was taken away
And then yet you’ll find, Hawaii
Could you just imagine they came back
And saw traffic lights and railroad tracks
How would they feel about this modern city life
Tears would come from each others’ eyes
As they would stop to realize
That our land is in great great danger now
Unit 16 265
 All the fighting that the king had done
To conquer all these islands now these condominiums
How would he feel if he saw Hawaii nei
How, would he feel, would his smile be content, then cry
Ua mau, ke ea o ka aina, i ka pono, o Hawai’i
Ua mau, ke ea o ka aina, i ka pono, o Hawai’i
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 198 Grammar & sounds
The Aloha spirit 45 min
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de l’activité :
les élèves pourront employer le gérondif tout au long de
l’exploitation des activités 2 et 3. Faire référence à la page
198 Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« Le gérondif » p. 235).
CORRIGÉS
a. Enjoying life is a Hawaiian value.
b. By living here, kids can learn tolerance.
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves de regarder l’illustration de l’audio
ou écrire tout simplement le mot Aloha au tableau puis
laisser les élèves s’exprimer librement avant de les guider, si
nécessaire, avec la consigne de la question a.
PRODUCTION POSSIBLE
a. “Aloha” means “Hello” in the Hawaiian language so the
“Aloha spirit” may be about welcoming people / being
nice to people.
Questions b et c
Étant donné que le thème général de l’audio est évoqué dans
la question a, les élèves peuvent prendre des notes dès la
première écoute. Chaque écoute permettra de répondre
à une nouvelle question pour affiner graduellement la
compréhension des élèves  : 1ère écoute question b ; 2e
e
écoute question c ; 3 écoute confirmation des réponses
aux questions b et c. La mise en commun peut se faire en
classe entière en deux temps. Après chaque écoute, noter au
tableau les informations données par les élèves sous forme
de mots-clés. Affiner au fur et à mesure des écoutes.
PRODUCTIONS POSSIBLES
b. Aloha both means a way of life and a code of ethics. /
Aloha means a way of life, an attitude, that was taught
to children in the past. / The term “Aloha” designates
several elements. The “A” stands for watchfulness and
alertness. The “L” means working with unity. The “O”
means truthful honesty. The “H” stands for humility.
Finally, the last “A” equals patient perseverance. /
“Aloha” designates a set of values made for people who
live together.
c. One can show Aloha spirit by having barbecues or
parties on the beach / by spending time with one’s
266  Unit 16
family and friends / by spending time with people one
loves on the weekends / by sharing life together.
Let’s play!
Pour entraîner les élèves à l’apprentissage du vocabulaire,
rien de mieux qu’un word challenge créé par les élèves
eux-mêmes ! On pourra donc leur demander de créer un
jeu à partir des mots-clés relevés : https://quizlet.com/fr-
fr/teachers (des quiz, des compétitions, des listes, etc. en
fonction du niveau de chaque élève ou groupe d’élèves).
Classe inversée
Demander aux élèves d’écouter l’enregistrement à la
maison (en déposant l’audio sur l’ENT, par exemple), et de
répondre à la question b. Lors du cours suivant, proposer
une correction.
Question d BAC
Cette activité de préparation au bac peut être faite sous
forme d’atelier d’écriture (accès aux notes de cours pour la
rédaction des notes de brouillon, puis rédaction complète
cahier fermé) ou sous forme de devoir court, de 30 minutes.
On conseillera une rédaction d’environ 120 mots.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Overall, the “Aloha spirit” designates a way of living
life that was taught to children, in the past. It is not
only about having a given attitude regarding life, it
is also a fundamental code of ethics. Moreover, each
of the letters of “Aloha” stands for certain qualities:
watchfulness, working with unity, honesty, humility
and perseverance. All of these are values that are very
important for the Hawaiian community, and Aloha
indicates a set of shared values. Finally, the “Aloha
spirit” can be shared through activities such as having
barbecues on the beach or spending time with the
people you love. The most important lesson of the
“Aloha spirit” is existing together individually and as a
community.
Pour aller plus loin
Demander aux élèves de rechercher de courtes vidéos de
présentation de l’archipel (sans voix, de préférence—il y en
a beaucoup sur YouTube !) et d’en proposer le doublage.
Celui-ci peut se faire sur ordinateur via un logiciel gratuit
tel que Audacity. Vous pouvez aussi demander aux élèves
de préparer ce doublage sous forme d’exposé qui sera fait
pendant le visionnage de la vidéo, en classe.
Prof. 120
SCRIPT AUDIO Durée : 02:39
Phil: Aloha Launa!
Launa: Aloha and welcome to our 12th episode of
Kauai Talk. Well, I think it’s the perfect time to
talk about the Aloha spirit and how that is such a
part of Hawaii and how, when you come to visit,
hopefully, that’s what you’re going to experience,
the way that we have. So, you have a really great
article that talks about the Aloha spirit.
Phil: A little bit of a definition.
Launa: Yeah, a little history of it.
Blockbuster Tle

Phil: Let me look that up… So, I was looking online and
just looking at some of the history of the Aloha and
the Aloha spirit, and… there’s a number of common
meanings that describe the attitude or way of
life sometimes called the Aloha spirit, or the way
of Aloha. It says there the spirit of Aloha was an
important lesson taught to the children in the past,
because it was about the world in which they were
a part. And so, as a child grew, they helped them
learn this through a fundamental code of ethics
which was taught. And so, they had the meaning
of the word of Aloha and they made it an acronym.
For the “A”, standing for watchfulness and alertness.
“L”: working with unity. “O”: truthful honesty. “H”:
humility. And “A”: patient perseverance. You know,
when you meet people that have lived here all their
life, you get the sense that there’s a real value,
or the things that they value are very important
to them and, I found, maybe some of the more
important things in life, things like the family,
things like spending time on weekends just having
barbecues on the beach.
They do joyfully share life together. And the
activities they do tend to be activities that not
only are with one another, but they actually are
activities that bring people together.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 198 Grammar & sounds
(qui pourra faire un lien avec l’activité 3 The Rainbow
State).
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
The Rainbow State 45 min
Question a ANTlClPATE
Dans un premier temps, écrire le mot rainbow au tableau. Si
ce mot est connu de tous les élèves, passer directement à
la question a. Sinon, demander aux élèves qui connaissent
le terme de l’expliquer en anglais à leurs camarades. Il est
en effet toujours intéressant de leur apprendre à reformuler
plutôt que de passer directement par le français, ce qu’ils
ont tendance à faire trop rapidement.
Pour finir, rajouter state après rainbow au tableau et laisser
les élèves émettre des hypothèses.
PRODUCTION POSSIBLE
a. A rainbow is something that is composed of many
different colours and which appears when the sun
is shining just after the rain. Hawaii may be called
the “Rainbow State” because Hawaiians come from
different ethnic backgrounds. Hawaii is composed of
people of many different skin colours.
Classe inversée
Pour aider les élèves à amorcer l’étude du texte à la
maison, vous pouvez leur demander de répondre à la
question d’anticipation (question a) avant de lire le
texte. Ils lisent ensuite le texte et relèvent une dizaine
Blockbuster Tle
de mots (maximum) qu’ils ne comprennent pas et qui
gênent vraiment leur compréhension du texte. Proposer
d’élucider le sens des mots à partir du contexte, en
déterminant de quel type de mot il s’agit (nom, verbe,
adjectif…) ou en décomposant le mot (préfixe, suffixe),
si possible. Une fois ce travail d’élucidation effectué, ils
peuvent vérifier leurs hypothèses dans un dictionnaire
papier ou en ligne (type www.wordreference.com).
De retour en classe, vous pouvez circuler dans les rangs
pour voir quels mots sont revenus régulièrement et revoir
l’explication avec la classe.
Question b
Donner l’article à lire aux élèves et leur demander de
répondre ensemble à la question. Vous pouvez également
proposer une photocopie du texte aux élèves afin de leur
permettre d’effectuer un repérage avec des surligneurs
de différentes couleurs, pour chaque élément de réponse
attendu (narrator’s family, et her life).
PRODUCTION POSSIBLE
b. The narrator is an American woman, married to a
Japanese man and they have a daughter. They share
two cultures, which seems to be a very enriching
experience for them. The narrator moved from Tokyo to
Hawaii after the birth of her daughter.
Prepare
Question c
for the task
Faire relire le texte pour y relever les éléments de réponses,
sous forme de tableau ou de code couleur différenciée. Puis
laisser un temps d’autonomie pour rédiger une réponse
développée, à partir des amorces du manuel. Ce travail peut
être effectué en binôme, leur permettant ainsi de comparer
les éléments repérés, avant rédaction.
PRODUCTION POSSIBLE
c. “beautiful beaches”/ “terrific weather” (l. 13) / “island
of wonderfully kind people” / “zero racism” (ll. 14-15)
/ “our diverse family [was] accepted” / “we blended”
(ll. 15-16). According to her, not only is Hawaii a
gorgeous state with wonderful landscapes, but it is
also a racial paradise where everybody is accepted
whatever their skin colour.
Question d
Après avoir corrigé la question c, laisser un temps
d’autonomie de rédaction, en les incitant les élèves à
aller voir la formation de l’expression du contraste dans
la rubrique Grammar & Sounds, p.  198. Ensuite, les faire
s’échanger leur cahier avec leur voisin, pour comparer leur
réponse.
PRODUCTION POSSIBLE
d. People believe that Maui is only a paradise in terms
of landscapes and the weather, whereas the narrator
considers that Maui is a multicultural island where
people all live together in a peaceful way. / Whereas
people believe that Maui is only a beautiful place to
spend one’s holidays, the narrator considers the island
as a wonderful and welcoming place to live because
there is no racism.
Unit 16 267
Question e BAC
Cette activité de préparation au bac peut être faite en
amont du texte en classe, avec un temps d’autonomie puis
de partage en binôme ou, pourquoi pas, au laboratoire de
langues où les élèves pourront ensuite enregistrer leur
court échange.
PRODUCTION POSSIBLE
e. The neighbour mentions Martin Luther King’s dream,
a reference to his famous speech “I have a dream”. In
this speech, he claims that he wishes to see children of
all colours playing together, thus showing the end of
segregation.
In this passage, the narrator’s daughter’s friends
come from different backgrounds (Asian, Caucasian,
Hawaiian, Tongan, African American and Hispanic) and
this represents the wish of Hawaiian to want a better
and more integrated society.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 2 de la page 197 Vocabulary
• L’activité 2 de la page 198 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Hawaii is ours 60 min
Question a ANTlClPATE
Laisser les élèves prendre connaissance du slogan visible
sur le photogramme, et laisser un temps d’autonomie pour
la rédaction de l’hypothèse, en incitant à l’utilisation d’une
des deux amorces.
PRODUCTION POSSIBLE
a. In the still, we can see a sign on which we can read
“Keep Hawaiian lands in Hawaiian hands”. So, I guess
that Hawaii must have to deal with protest marches
where people defend their lands. / Hawaii probably
has to face problems such as stolen lands or protest
marches. In the video, maybe we will hear people who
do not want to be a part of the USA, but who would
rather be an independent nation.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question  a  : les élèves pourront employer l’expression du
contraste tout au long de l’exploitation. Faire référence à
la page 198 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « L’expression du contraste » p. 250).
CORRIGÉS
Hawaii is seen as a paradise while tensions hide below
the surface. / While Hawaii is seen as a paradise,
tensions hide below the surface. / Hawaii is seen as
a paradise, but tensions hide below the surface. /
Whereas Hawaii is seen as a paradise, tensions hide
below the surface.
268  Unit 16
Pédagogie
différenciée
Pour les questions b et c, chaque binôme de table visionnera
la vidéo, mais relèvera des informations différentes  : le
groupe A se focalisera sur ce qui est arrivé à Hawaï de 1959
à aujourd’hui, et le groupe B se concentrera sur le contraste
au cœur de la société hawaïenne. Le visionnage se fera dans
les mêmes conditions pour les deux groupes.
Group A
Question b
Premier visionnage  : les élèves se concentrent sur
l’information générale (who, where, when, what).
Deuxième et troisième visionnages  : compléter les notes
pour répondre à la question b. À la fin des visionnages,
laisser un temps de 10 minutes pour l’organisation des notes
et la rédaction de phrases, à partir des amorces du manuel.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Back in 1959, Hawaii became the 50th state of the
United States. But since then, there have been debates
about Hawaii being a true part of the USA. Many
people believe the statehood was illegal, and this
has given rise to sovereignty movements demanding
their rights to be an independent nation. Later on, in
1993, President Clinton confessed that the USA had
committed crimes towards Hawaii by annexing the
archipelago. The President’s apologies were followed by
public demonstrations.
Group B
Question b
Premier visionnage  : les élèves se concentrent sur
l’information générale (who, where, when, what, how et
why).
Deuxième et troisième visionnages  : compléter les notes
pour répondre à la question b. À la fin des visionnages,
laisser un temps de 10 minutes pour l’organisation des notes
et la rédaction de phrases, à partir des amorces du manuel.
PRODUCTION POSSIBLE
b. While we are given an image of Hawaii as a paradise,
as a very touristic destination, there are troubles
underneath the surface. Hawaiians believe that they
are independent and that they should not be a part of
Hawaii. There are some sovereignty movements which
defend the idea of Hawaii as an independent nation. A
century before the apologies of President Clinton, there
was an overthrow, and later an annexation of Hawaii
to the USA. Many people believe that these were illegal
and that the statehood is illegal as well. While we are
given an image of Hawaii as a paradise, it is only a
facade hiding a history of usurpation and dispossession.
Groups A & B
Prepare
Question c for the task
Un élève du groupe A présente à un élève du groupe B ce
qu’il a compris, sous forme de phrase complètes. On évitera
la lecture des notes, pour une meilleure préparation à la
tâche finale. Une première présentation est donc possible
avec les notes, puis une nouvelle, sans notes. Puis les
Blockbuster Tle
élèves inversent. Cette prise de parole ne doit pas excéder
10 minutes. Ensuite, ensemble, chaque binôme répond à
la question c, pour une durée n’excédant pas 10 minutes,
à nouveau. Vous pouvez également demander à un ou
deux binômes de présenter leur réponse à la question c,
en classe. Les élèves peuvent prendre des notes pendant
la présentation, qui viendront enrichir la trace écrite
globale.
PRODUCTION POSSIBLE
c. A century before the apologies of President Clinton,
in 1993, who admitted that the USA had committed
crimes against Hawaii, there was an overthrow,
and later an annexation of Hawaii to the USA.
Many people believe that these were illegal and that
the statehood, created in 1959, is illegal as well.
The USA are accused of having stolen lands from the
Hawaiians and of having worked to establish the
image of Hawaii as a touristic destination and as
a paradise whereas actually, there is a history of
usurpation and dispossession. Since the entry of
Hawaii in the USA, there has been a lot of debate
regarding the statehood and many sovereignty
movements came to existence, claiming their rights
to be an independent nation.
Question d BAC
Cette activité réutilisent les réponses des questions
a à c, et demande à ce que les élèves manient bien la
hiérarchisation des informations. Les élèves plus fragiles
peuvent commencer par repérer les informations générales,
puis les développer en phrases complètes, sans oublier de
mentionner le but et le point de vue principal donné. Les
élèves plus autonomes peuvent répondre à la question en
autonomie. Si l’expression n’a pas déjà été utilisée dans
l’année, leur indiquer : (to) be aimed at V-ing.
PRODUCTION POSSIBLE
d. The documentary entitled “Hawaii: The Stolen
Paradise” is a very complete and interesting insight into
the history of Hawaii. Whereas people often associate
Hawaii with a paradise on Earth, the documentary is
aimed at going beyond this image and informing people
about the history and the situation in Hawaii. Through
its many testimonies of Hawaiian people, the audience
will be able to learn a lot more about Hawaii and its
inhabitants.
Question e MEDIATION
La question e pourra faire l’objet d’un travail à la maison. Si
le groupe est important, les faire travailler à deux pour ne
pas passer plus d’une séance sur cette mise en commun. La
présentation orale ne dépassera pas 2 minutes, et les élèves
auront avec eux une fiche n’excédant pas 20 mots, pour
éviter qu’ils ne lisent.
PRODUCTION POSSIBLE
e. In 2014, there was a protest against the Thirty Meter
Telescope. The project was to install a huge telescope
on a mountain called Mauna Kea in Hawaii. However,
the mountain is considered as the most sacred
mountain of Native Hawaiians’ religion and culture.
Blockbuster Tle
After the “Apology Bill” of 1993, there were a lot of
sovereignty movements in Hawaii. Later on, in 2009,
a senator put forward a bill which could help to
establish a Hawaiian government and this bill
was supported by Barack Obama, the President of
the USA at that time. In 2014, there were plans to
recognise Native Hawaiians as an Indian tribe, thus
giving them a particular status among the American
population.
Vidéo 37
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:38
Speaker: In touristic Hawaii, hundreds of people
demonstrate, and the president apologises.
The reason: the United States government that
considers Hawaii the 50th State of the Union has
in fact admitted that, a century ago, it committed
an abuse.
Ken O’Keefe: In 1993, the US government passed
a law. This was approved by the Congress, the
Senate and ultimately signed into law by President
Clinton. And this was a confession flat out,
Public Law 103 150, was a confession. And in that
confession, the United States admitted to all sorts
of crimes and it further admitted that the Hawaiian
nation never relinquished its rights.
Kerri Inglis: Hawaii becomes the state of the
United States in 1959. Of course, if the annexation
were or was illegal and overthrow was illegal, then
many believe statehood is also an illegal event.
So, you do certainly continue to have debate
here in Hawaii as to whether or not Hawaii is a
state. But, officially, according to United States,
in 1959.
Speaker: For more than a century, the United
States has been working to establish the image
of Hawaii as a tourist destination. Behind the
facade of paradise, hides a history of usurpation
and dispossession. This history has given rise
to several pro-sovereignty movements, which
have demanded their right to be an independent
nation.
Singer: Captain America don’t need no sweatshirt too
much to match. Remember all those stolen lands,
this is why you ain’t Superman, this won’t end in
death. Give back the land Captain America, give
back the land Captain America, give back the land
Captain America, repeat, give back the land.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1 et 3 de la page 197 Vocabulary
• Les activités 3 et 4 de la page 198 Grammar & sounds
Unit 16 269
VERS LE BAC ORAL
Pour cette question, les élèves auront besoin d’une part
de comprendre les paroles de Mickey Ioane, et d’autre
part de relire les notes prises pendant la séquence entière.
Cette activité doit donc se faire à la fin de la séquence
et, de préférence en deux temps. Dans un premier temps,
demander aux élèves de reformuler les paroles de la
chanson, puis, dans un deuxième temps, leur demander de
synthétiser les informations étudiées concernant l’histoire
d’Hawaï. Leur indiquer la rubrique A Little Help. 

PRODUCTION POSSIBLE
The whole archipelago of Hawaii is clearly an example
of the topic “Diversity and inclusion” since the state
is a part of the USA, but its Native people are demanding
to have their land back and are protesting against
annexation and statehood, even if they are American
citizens.
In the lyrics of the song by Mickey Ioane, the singer
is asking for the lands to be given back to the people
because they were taken away from the inhabitants. We
can see clearly that these lines refer to one of the most
difficult moments in the history of Hawaii where diversity
was seen as something negative.
However, nowadays Hawaii is a perfect example of both
diversity and inclusion. As we have studied in the unit,
tolerance is one of the main values that are taught to
children and it is part of the Aloha spirit. People from
different backgrounds come together and try to build an
inclusive environment for everyone.
To conclude, we can argue that the people of Hawaii
seem to be united in their love for their land, but even
if Hawaii is considerated as a paradise, the struggle
between diversity and inclusion always lies under the
surface.

270  Unit 16 Blockbuster Tle

 L’expression du contraste – Précis grammatical p. 250
VOCABULARY p. 197 3. a. She feels strongly attached to her land whereas he
wants to move to the mainland.
b. He feels he is Hawaiian by birth but American by
La carte mentale force.
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le c. As opposed to you, I believe that Hawaiians should
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur be able to have their own government.
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche 4. a. While you are in favour of the USA, I am rather in
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début favour of the native Hawaiians. / Although you are
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. in favour of the USA, I am rather in favour of the
native Hawaiians. / You are in favour of the USA,
CORRIGÉS while/whereas I am rather in favour of the native
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a Hawaiians.
une différence importante entre la consultation passive b. They are attached to their values, contrary to what
d’une carte mentale existante et sa création par les you think. / They are attached to their values, unlike
élèves. La mémorisation passe avant tout par une what you think. / They are attached to their values,
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de as opposed to what you think.
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet d’un
travail à la maison. On pourra également proposer cette
Sounds
activité en complément de l’activité 4, question c. Cette rubrique peut être utilisée en amont de la tâche finale,
en guise d’entraînement phonologique avant la présentation
2. a. an archipelago
à l’oral (l’audio peut être déposé sur l’ENT, par exemple, en
b. a colony
guise de travail à la maison) afin de soigner la prosodie et de
c. lush permettre une meilleure compréhension le jour J.
d. to raise awareness
e. to blend in / to fit in CORRIGÉS
f. to demonstrate 5. Most people think of Maui as a paradise because of its
g. to commit an injustice beautiful beaches and terrific weather. But for us, Maui
was an island of wonderfully kind people living in a
3. a. feel attached to paradise of zero racism.
b. idyllic
6. La majorité des mots lexicaux sont accentués.
c. demonstrate
d. raise awareness
e. accuse
f. social tensions

GRAMMAR & SOUNDS p. 198

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le gérondif – Précis grammatical p. 235
1. a. destroying
b. protesting
c. fighting
d. annexing
e. taking
2. Staying in Hawaii for a week is a terrific experience.
I love learning new things and, by visiting this
archipelago and discovering new places, I am having
a wonderful holiday. I also really like swimming and
surfing: the beautiful beaches in Hawaii are the
perfect place to do this. I can lazily watch the sunset
every night, after enjoying myself all day. You should
definitely come here someday!

Blockbuster Tle Unit 16 271

 à mettre le ton. S’il s’agit d’un premier exercice, prévoir de
FINAL TASK p. 199 leur laisser du temps pour recommencer et procéder aux
manipulations techniques (jingle et/ou musique de fond).

Présentation PRODUCTION POSSIBLE

Ladies and gentlemen, welcome to Kauai Talk! Thank
Dans cette tâche finale, les élèves sont amenés à prendre
you for being here! Today we’ll talk about the issue
la parole en continu dans le contexte court du podcast en
of inclusion. First, I’d like to start with the concept of
langue anglaise. Chacun des élèves enregistrera son propre “Aloha spirit”. While you all know that Aloha means both
podcast. Bien insister sur la longueur de deux minutes à ne “hello” and “welcome”, in our archipelago, the Aloha
pas dépasser. spirit is above all a way of life, as well as a code of ethics.
This set of values stands for human qualities but it is
Méthodologie not only about having a given attitude regarding life.
Il est possible de consacrer une séance à la préparation The “Aloha spirit” can be represented through honesty,
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, humility, perseverance, watchfulness or even working
with unity. In Hawaii, we include everyone, and everyone
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur www.
is included! What do you think of that?
espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions des
Second, we are known as “the Rainbow State” because
élèves. Il est nécessaire de bien lire avec les élèves les
of the many different communities living on our set of
consignes p. 199 et de les expliciter.
islands. Having a very diverse background gives Hawaii
the possibility for people to live together peacefully.
CORRIGÉS
Unlike many other places, Hawaii is a place of tolerance
1. Proposer cette activité lors de l’étude du document de and diversity. While Native Hawaiians feel deeply
l’activité 3. attached to their land, welcoming people from different
2. Hawaii is a very diverse place. Here Native Hawaiians, horizons is a great part of our culture!
people from Asia and white Americans live in a Finally, we are a nation of fighters! Indeed, there is also
peaceful way. However, it is also true that there are some darkness to inclusion. By annexing us in 1959, the
people who do not feel American at all. United States made us American by force, but we remain
Hawaiian by birth. Contrary to what you could think,
Mise en œuvre 60 min Hawaiians strongly believe that statehood is illegal,
making annexation a theft of our land.
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 199 To conclude, Hawaii remains a land of tolerance, while
du manuel. Faire également un point avec les élèves de having a painful past. Thank you for listening to Kauai
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur Talk today. Stay tuned!
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à votre relecture (bien leur rappeler les points Alternative numérique
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections Pour apporter une dimension plus personnelle à leur projet,
adéquates. Utiliser la grille d’évaluation téléchargeable sur demander aux élèves d’insérer des jingles (début et/ou fin),
www.espacelangues.emdl.fr. à partir de www.musicscreen.be/musique-libre-de-droit-
Étape a  : dans cette étape, les élèves définiront le thème jingles1.html ou http://bbcsfx.acropolis.org.uk/ (recherche
qu’ils souhaitent aborder dans leur podcast (en lien avec par thème – version Beta) (liens valides en avril 2020).
l’axe « Diversity and inclusion ») et de noter les mots-clés
qu’ils vont utiliser dans la présentation. Leur rappeler qu’il
s’agit de se baser sur les éléments étudiés tout au long de
l’unité. Chaque idée devra être développée.
Étape b : demander aux élèves de consigner par écrit leurs
idées majeures (squelette du podcast) sous formes de
notes brèves. Une fois que cela sera fait, on pourra travailler
sur une première version rédigée. Insister sur les formules
d’introduction et de conclusion.
Étape c  : les élèves pratiqueront leur discours seul, ou
avec un autre élève qui pourra lui faire un retour. Chaque
élève veillera à la cohérence de son discours (construction,
idées, lexique et grammaire), mais aussi à l’originalité de la
production (le podcast ne doit pas être un recopiage du
cours). Insister sur l’importance du travail de la prononciation
et du rythme, en incitant les élèves à réviser l’activité
«  l’accent de phrase  » p.  198, ainsi que la prononciation
correcte des mots via www.wordreference.com.
Étape d  : Les élèves s’enregistreront ensuite sur lecteur
MP3, sur ordinateur en salle informatique, ou grâce à la
fonction « enregistrement » du manuel numérique. On leur
indiquera d’accentuer les mots porteurs de sens et de veiller

272  Unit 16 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Hawaiian language is alive

prof. 145 01:24

NPR (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. l’identité des personnages intervenant (et éventuellement, les liens entre eux) ;
c. l’anecdote relatée par le principal intervenant ;
d. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.).

Blockbuster Tle Unit 16 273

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
The Hawaiian Queen
Lili’uokalani, the reigning monarch of the Hawaiian
kingdom, belonged to an ancient line of chiefs. Long
before her birth, her ancestors had paddled double-
hulled canoes from Polynesian settlements using the
5 stars to navigate, [and had] settled on a remote chain
of volcanic islands they called Hawai’i.
On January 18, 1778, when the queen’s great-great-
grandfather was a high chief, two [ships] from the
British navy appeared on the horizon. Commanded
10 by the explorer James Cook, the ships’ sailors
shattered the splendid isolation of the Hawaiians,
bringing deadly diseases, liquors, and firearms.
A few decades later, Christian missionaries arrived,
bringing the word of a new god and the printing
15 presses to spread it. By the time Lili’uokalani reached
adolescence, Hawai’i had adopted a declaration of
rights, a constitution, a national legislature, and a
public education system.
Lili’uokalani herself spanned the worlds of both
20 ancient Hawai’i and the West. She lived as queen in an
ornate palace illuminated by electric lights, installed
four years before the White House’s in Washington,
D.C. Educated by missionaries alongside other high
chief’s children, she spoke and wrote fluent English
25 and Hawaiian, along with a smattering of French,
German and Latin.
She ruled over a kingdom that was independent but
tiny. Lili’uokalani’s island kingdom was isolated and
virtually defenseless.
30 As she left the palace to step into her carriage on
Saturday, January 14, 1893, Hawai’i’s queen planned
to substitute a new constitution for the one forced
upon her brother several years earlier, which had
turned Hawai’i’s monarch into a mere figurehead.
35 Now she aimed to reclaim power for the throne and
her people.
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Identify the explicit background information (topic of the extract, date, place, main person and event).
b. Identify the succession of events related in the story.
c. Explain the aim of this document.
274  Unit 16
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
She expected the day to be one of the most
triumphant in her two-year reign, if all went as
planned.
40 But that very morning the USS Boston, a warship
based in the islands with special orders to protect
U.S. interests, steamed into Honolulu harbor. Aboard
was the United States envoy to the islands, a tireless
advocate of American expansionism. A small group
45 of conspirators, backed by the envoy, was plotting to
wrest her away from the throne.
By 1893 a mounting threat to Hawai’i’s independence
had also come from within: powerful white sugar
planters and merchants sought relief from an
50 economic depression by pushing to annex the
islands to the United States, the primary market for
Hawaiian sugar. Already, they’d almost completely
transformed Hawai’i’s economy.
What happened to the Kingdom of Hawai’i was one
55 of the most audacious land grabs of the Gilded Age,
in which 1.8 million acres of land now worth billions of
dollars was seized from native Hawaiians and claimed
by American businessmen.
It was also the first major gust in the brewing storm
60 of American imperialism. As Americans gained a new
belief in their manifest destiny around the globe,
Hawaiians lost their country.
The queen stood watching the troops, facing an
impossible dilemma. Should she remain “civil”, risking
65 her overthrow and the surrender of native Hawaiian
culture and sovereignty? Or should she order the
troops under her commands?
To do so risked inciting the slaughter of a race of people
that was already disappearing. Epidemics had carried
70 away tens of thousands of native Hawaiians, who
had little resistance to the deadly viruses that swept
regularly through the islands. What should she do?
 Lost Kingdom: Hawaii’s Last Queen, the Sugar Kings and
Û
America’s First Imperial Adventure, Julia Flynn Siler (2012)
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
“There comes a time when you have to choose between turning the page and closing the book”, Unknown.
How does this quote apply to the situation in Hawaii?

Sujet B
You are a Native Hawaiian back in 1959, during American annexation.
Write a journal entry about the situation to express your feelings.

Blockbuster Tle Unit 16 275

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 7 du programme : CLASSE :
Diversity and inclusion. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Diversity and inclusion”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Ahuwale ka po’okela i kāu hana iā ha’i

It is through the way you serve others
that your greatness will be felt.

Hawaiian proverb
Û

DOCUMENT

Aloha ’Āina Unity March, a protest that aims to raise awareness

Û

of issues affecting Hawaii’s natural resources (2015)

276  Unit 16 Blockbuster Tle


CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans cet enregistrement, une journaliste nous explique
pourquoi Larry Kimura, habitant de Hawaï, n’a pas voulu
oublier ses racines hawaïennes.
Grâce à lui, la langue hawaïenne perdure, comme nous
l’apprend le présentateur de l’émission. Né d’un mariage
biculturel, son père étant japonais et sa mère native de
Hawaï, Larry Kimura nous confie qu’aucun de ses parents
ne parlait sa langue maternelle avec les enfants, et qu’il a
grandi en parlant anglais. Tout le poussait donc à oublier
ses racines hawaïennes, mais il a refusé cet état de fait.
Enfant dans les années 1950, il est aujourd’hui âgé de 73
ans et se souvient d’un épisode particulier vécu avec son
jeune frère. Il raconte qu’ils allaient au cinéma regarder
les films d’Indiens et de cowboys et que lui encourageait
les Indiens. Quand ils jouaient aux cowboys et aux Indiens,
il voulait toujours jouer à l’Indien. Il a donc toujours été
attiré par son côté natif.
Larry Kimura conclut en ajoutant qu’il trouvait étrange que
l’identité hawaïenne soit ignorée, alors qu’elle constituait
une partie de l’identité de sa famille. Il avait tout de
même compris, étant enfant, que si le Japon avait une
culture japonaise forte, ce n’était pas le cas de Hawaï.
Prof. 145
SCRIPT AUDIO Durée : 01:24
Journalist 1: The man credited with keeping
the Hawaiian language from dying…
Larry Kimura: Larry Kimura…
Journalist 1: … did not grow up speaking that language.
Journalist 2: Larry Kimura, grew up in Hawaii speaking
English. His dad was from Japan. His mom was
Native Hawaiian.
Larry Kimura: Both of my parents never used their first
language with us their children, except they would...
Journalist: Larry says, even though everything around
him was pushing him to forget his Hawaiian roots,
as a kid in the 1950s, he was trying to push back.
Journalist 2: He’s 73 now and he was reminiscing about
all this with his younger brother.
Larry Kimura: He said, we should go and watch the
cowboy and Indian shows at our local theatre, you
would be cheering for the Indians. And that’s it.
Yes. And I remember when we played cowboy and
Indian, I always wanted to be the Indian.
Journalist 2: You were just always drawn to the more
indigenous side of it...
Larry Kimura: Yes, yes. It was kind of weird to me to
think that... Hawaiian was so... ignored, because that
was part of who we, we, I am. And “we” meaning my
family. I knew, of course, as I grew up, Japan was
very Japanese. And this place, Hawaii, was not very
Hawaiian.
Blockbuster Tle
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The document is an extract from “Lost Kingdom: Hawaii’s
Last Queen, the Sugar Kings, and America’s First Imperial
Adventure”, a novel based on the life of the Queen
Lili’uokalani, written by Julia Flynn Siler and published in
2012. The scene takes place on one of the islands of the
kingdom, on Saturday January 14, 1893. The Queen has
to substitute a new constitution and reclaim the power
of the throne and her people. She was born in Hawaii but
was educated by missionaries, and speaks fluent English,
Hawaiian, and some other languages.
b. The passage covers a large time span, as the Queen
reminisces about the past. The reigning monarch,
Lili’uokalani comes from a long family of monarchs. On
January 18, 1778, the British navy, commanded by the
explorer James Cook, invaded the archipelago. A few
decades later, Christian missionaries arrived and changed
the Hawaiian living system. When Lili’uokalani was in
her teenage years, the kingdom enacted a declaration of
rights, a constitution, a national legislature and a public
education system. By the year 1893, white sugar planters
and merchants transformed the Hawaiian economy.
Several years before January 14, 1893, Lili’uokalani’s
brother was forced to accept a new constitution. Later on,
the land was annexed by American businessmen.
c. This extract focuses on the queen’s dilemma, as she is
torn between her two cultures.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
I feel that this quote resonates with the dilemma of the
Queen Lili’uokalani, and to a greater extent, applies to
Hawaii.
The history of the archipelago of Hawaii was marked by
many painful episodes, during which Native Hawaiians
were gradually robbed of their land and their identity.
Some now feel they are Hawaiians by birth, but American
by force. For them, it must be difficult to turn the page
and forget about their roots.
On the other hand, other Hawaiian inhabitants, who come
from different cultural backgrounds, may feel that it is
necessary to turn the page on a painful past or even put
an end to this difficult chapter.
As for me, I think that it is possible to look on to the
future, without forgetting what our culture is made up of.
Sujet B
August 21, 1959
Today Hawaii is becoming the 50th state of the United
States! Everybody in my family is celebrating, cheering
and applauding with people in the streets. From the
look of it, this annexation seems like good news… But I
feel torn. My Native friend, Hohana, told me the other
day that her family feels that they are taking away our
identity. “They” means the Americans.
While I want to believe that this situation is a good thing
for us, for our land, for coming generations, my heart
feels broken. I have this pervading feeling that we are,
indeed, being robbed of something. To me, Hawaii is not
American, and yet, English is my language. We may be
facing a turning point in the history of this archipelago…
Unit 16 277
 ÉPREUVE ORALE
Document A
This quote reminds me of the conflict within Hawaii. In
fact, I believe that this sentence illustrates better the
topic of “Diversity and inclusion”.
The use of the general “you” makes it easier for me to
interpret it. It could apply to the way the United States
behaved towards Hawaiians. Stealing their land and
forcing annexation on Hawaii shows a forced inclusion
and, therefore, no greatness can be felt. Still, it could also
apply to Hawaiian people’s reaction, which demonstrates
open-mindedness as well as resilience.
The quote also echoes the Aloha spirit, which is a code
of ethics for the community and a spiritual guidance
towards sharing life together. To me, this quote implies
that if you decide to exclude and not consider others,
you are opposed to the idea of multiculturalism. I have
learned that this diversity is at the very heart of the
Hawaiian society.
Lastly, I reckon we could also learn from this quote and
try to apply its message in our everyday life. Indeed,
we too are living in a rainbow society so behaving in
a positive way with others should constitute our goal
towards greatness.

Document B
To me, the picture representing the people protesting
in the streets illustrates better the topic of “Diversity
and inclusion”. At the top of the photograph, I can see
the Hawaiian flag made up of the Union Jack and the
American Flag. We can also see the popular unofficial
flag (also known as the Kanaka Maoli flag). The variety of
flags illustrate the many cultural layers of the archipelago
of Hawaii.
Moreover, the people in the streets seem to be protesting
for a cause, which means they want to defend their land
against a form of destruction and/or change.
To me, this picture shows that Hawaii is a land of many,
many cultures, many countries, many languages and
many identities. This diversity makes it unique and
the protesters are aware of that. But this picture also
demonstrates that for diversity to exist, every opinion
needs to be considered. I imagine that those people
marching want their voice to be heard and they want
people in Hawaii, and to a greater extent, in the USA, to
take into account their attachment to their land.

278  Unit 16 Blockbuster Tle

 axe 7   DIVERSITY AND INCLUSION
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance et
répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les élèves
pourront faire le travail en temps limité pour se familiariser
avec la durée de l’épreuve. De retour en classe, le
professeur recueillera les remarques des élèves, répondra
aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le travail
sur un des 6 axes préconisés par les Instructions Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent en regard
des exercices dans chaque dossier, les élèves peuvent aussi
utiliser les pages de méthodologie pour réussir l’évaluation 3
qui se trouvent en fin de manuel, p. 254-265. Ces pages peuvent
être abordées en amont de l’entraînement aux activités des
dossiers bac ou bien en parallèle lors de l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Cette vidéo de 2019 présente une jeune militante en situation
de handicap qui se réfère à une décision judiciaire prise par la
Cour suprême des États-Unis en 1999, la décision Olmstead.
On pourra en déduire que cette vidéo a été réalisée pour
célébrer le 20e anniversaire de cette décision.
Vidéo 38
SCRIPT VIDEO Durée : 01:43
Nikki Villavicencio: Transportation is really
important to me. It’s like the veins of accessibility
in my opinion because if I have the ability to go
where I want to go, I’m in the community. I’m more
productive.
Voice over: Nikki isn’t just a part of her community, as
a disability rights advocate, she’s helping to build a
better community. She applauds pioneers like Lois
Curtis and Elaine Wilson.
Nikki Villavicencio: Well, I think what’s amazing
about the Olmstead decision, and Lois and Elaine,
was that they were fighting for something very
monumental to their own lives. They wanted to
have the choice and freedom to live the way that
they wanted to.
Voice over: These two women lived in an institution in
the state of Georgia. They asked to be moved into
the community, that didn’t happen. So, they sued.
Ruth Bader Ginsburg: Our task is to decide what that
anti-discrimination provision means...
Blockbuster Tle
Voice over: In June 1999, the Supreme Court issued the
Olmstead decision. It basically says that if a person
with a disability chooses to live in the community,
a state must make reasonable accommodations to
make this happen. The Minnesota Olmstead Plan
lays out concrete and measurable things that must
be done in the areas of housing, transportation,
employment, education, among others.
PRODUCTION POSSIBLE
Le document traite de l’intégration des personnes en
situation de handicap dans la société.
Il s’agit d’un reportage créé par un organisme chargé de
mettre en œuvre la décision Olmstead dans le Minnesota,
aux États-Unis.
Nikki Villavicencio, une activiste handicapée qui se
déplace en fauteuil roulant, est interviewée. Elle évoque
l’accessibilité des transports aux personnes en situation
de handicap, élément essentiel à leur inclusion dans la
communauté selon elle. Puis, elle fait l’éloge de Elaine
Wilson et Lois Curtis, qu’elle considère comme des
pionnières.
En 1999, ces deux activistes, elles-mêmes en situation de
handicap, qui vivaient dans un établissement spécialisé
dans l’État de Géorgie, ont saisi la Cour suprême afin de
réclamer l’intégration dans la communauté qui leur avait été
refusée. Les juges de la Cour, dont Ruth Baden Ginsburg,
ont tranché en majorité en leur faveur. Ce jugement est
connu sous le nom de décision Olmstead. Il déclare que si
une personne en situation de handicap choisit de vivre au
sein de la communauté, l’État se doit de lui proposer des
aménagements raisonnables, à cette fin.
Le plan Olmstead du Minnesota définit des objectifs
concrets et mesurables en faveur des personnes en
situation de handicap dans différents domaines :
le logement, le transport, l’emploi, l’éducation, etc.
Cette vidéo, destinée aux citoyens du Minnesota
en priorité, a donc une visée informative et
commémorative.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Cet extrait est tiré de The Curious Incident of the Dog in
the Night-Time de Mark Haddon, une œuvre qui figure
au programme de la spécialité LLCER anglais en classe
de Première, dans l’axe d’étude « La confrontation à la
différence ».
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. The characters are the narrator, Christopher, the
policeman, the policewoman, Mrs Shears. Christopher’s
uncle, Terry, is mentioned, but is not present in the
extract. The scene takes place in a garden. At the outset,
two police officers arrive on the “crime” scene as Mrs
Shears’s dog has been found dead.
b. The policewoman comforts Mrs Shears and brings her
back home. The policeman conducts an interrogation
of Christopher, who tries to reply as best as he can. He
then fails to answer a question, throws himself on the
ground and starts groaning. The policeman touches his
arm against his will. Christopher gives him a blow.
Axe 7 279
c. He must believe that Christopher has killed the dog.
d. Christopher compares his brain to a bread-slicing
machine. It is an easily understandable representation of
what goes on in his brain when he has too many questions
to answer at once. His brain cannot process too great a
quantity of information, just like the slicer cannot process
too much bread at the same time.
e. The narrator uses linking words such as “and” or “but”
a lot. The descriptions of some minor items are very
detailed, which may reveal that the narrator suffers from
high-functioning autism.
f. Both documents deal with the inclusion of people with
disabilities in society. They both refer to a minority group
that tries to become integrated in spite of obstacles. Both
Nikki and Christopher are faced with different types of
disabilities (one is physical, the other isn’t) and different
issues: accessibility in transport on the one hand,
incomprehension / expression on the other hand. Both
documents highlight the fact that society is diverse: not
everyone has the same abilities or ways of thinking.
EXPRESSION ÉCRITE
Le sujet A est un écrit d’invention de type dialogue, tandis que
le sujet B devra être rédigé sous la forme d’un courriel. Les
élèves peuvent se référer à la page 258 pour la méthodologie.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
“Can you tell me about something you appreciate?”
the therapist asked.
“I love dogs. They are friendly and they never judge you,”
Christopher replied.
“Do you have a dog?”
“I had a whippet when I was younger.”
“Why don’t you have it anymore?”
“He died when he was 11 years and 5 months and 9 days.”
“I’m sorry to hear that. Let’s change the subject.
Now, what do you dislike?”
“I hate it when people ask me a lot of questions that
I can’t process in my mind.”
“Am I going too fast?” he said.
“No, it’s fine.”
“What are you afraid of?”
“I’m scared of meeting new people.”
“What do you do on a daily basis at home?”
“I make my bed when I get up. And I brush my teeth.”
Sujet B
From: Disability Foundation <info@disability.org>
To: City Council <communityservice@city.gov >
Subject: Favouring the inclusion of people with disabilities
Dear Councillors,
We are activists working for the Disability Foundation. We
try to support the inclusion of disabled people in various
ways and would like to ask the City Council to consider the
following proposals for our city.
First, we suggest public transport be made easy to access
for all. We believe transport is a crucial issue. Greater
accessibility enables disabled people to find a job and work
without having to rely on other people. For example, all
underground stations should be equipped with lifts.
280  Axe 7
Secondly, we demand that a certain percentage of housing
in each city be adapted for disabled people. Indeed,
able-bodied people can move into any house whereas
disabled people have to look for adapted accommodation.
That is why a number of disabled-friendly flats and houses
in every city should be reserved for the disabled.
We know your time is valuable and we appreciate your
attention.
Yours faithfully,
Disability Foundation
ÉPREUVE ORALE
Teen Vogue (document A) est un magazine en ligne dérivé
de Vogue qui s’adresse spécifiquement aux adolescent(e)s.
Martina Navratilova, l’auteure de la citation du document B est
une joueuse de tennis américaine d’origine tchécoslovaque,
reconnue au niveau international et engagée dans diverses
associations de défense des droits des femmes et des
personnes LGBT.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
The magazine cover highlights the diversity of beauty and
raises the question of the inclusion of physical disabilities
within the beauty industry.
Indeed, the cover draws our attention to the dawning
representation of disability in the world of fashion, as
indicated by the title in capital letters. It features a model
in a wheelchair, placed at the very centre of the cover.
That is why the best representation of the topic is that
of Jillian Mercado in my opinion. She is an embodiment
of the inclusion of diversity in the fashion world, which
is well-known for usually favouring stereotypes. She has
brought diversity in a sector which is rather hostile to
diversity. Firstly, because she is a wheelchair user and we
hardly ever see models with physical disabilities. Secondly,
her name reveals that she is of Latino descent. Thus, she
also brings some ethnic diversity to the fashion industry.
Thanks to her, fashion has become more inclusive.
Document B
To my mind, the quote by Martina Navratilova better
represents the topic “Diversity and inclusion” since
it does not refer to any specific type of disability and
directly supports the inclusion of diversity in all domains.
The American athlete points out the fact that there is
no such thing as disability in itself. Disability is relative
and diverse. So much so that what someone construes
as a disability at first glance can become an asset in
a different situation, and vice versa. Navratilova’s
definition of “disability” is highly inclusive. We all have
strengths and weaknesses. For example, someone in
a wheelchair is only “disabled” when going from one
place to another if no transport is easily accessible to
them. From the moment buses are fitted with wheelchair
ramps, they are able to move freely again, as anyone
else. Navratilova stresses the fact that no one should be
excluded on the grounds of a so-called disability since it is
enough to be able to perform one activity well to be useful
in society. Society is so diverse that you can always find
someone in need of the things you can do properly, even if
there is only one such thing.
Blockbuster Tle
 NOLA

Introduction
Depuis des siècles, elle fascine, elle choque, elle émeut,
elle marque et se démarque. La Nouvelle-Orléans est
une ville singulière mais pourtant tellement américaine.
Cette unité 17 vous propose une plongée dans Crescent
City pour aborder l’axe « Territoire et Mémoire ». Au fil des
pages, les élèves seront amenés à découvrir son histoire
et ses multiples influences, ses traditions, ses figures
emblématiques et son lien tout particulier avec la musique
et la fête. Enfin l’unité prendra un virage vers l’actualité
en s’intéressant à l’ouragan Katrina et à la société qu’il a
laissé derrière lui. Les élèves seront alors en mesure de
répondre à la problématique de cette unité  : How does
New Orleans reflect the history of the USA?

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Territory and memory
Problématique
How does New Orleans
reflect the history of the USA?
Final task
Write a post for the official
website of New Orleans
Prepare for the task
• Create a timeline of
the city of New Orleans
• Explain the celebration
of Mardi Gras to a friend
• Submit a post on a social
network about Leah Chase,
the famous New Orleans
chef
• Create a Louis Armstrong
tour for the NOLA’s Tourist
Office
• Deliver a speech at the
city council about the
post-Katrina society
Découvrir : •p  rendre conscience des
• l’influence française différentes influences dans
la construction de la Nouvelle-
• les Amérindiens, les Afro-Américains et
Orléans et de son identité
l’origine de Mardi Gras
•m  ieux comprendre les origines
• la lutte pour les droits civiques à la
de la tradition de Mardi Gras
Nouvelle-Orléans à travers l’histoire d’une
cheffe cuisinière / restauratrice activiste • a border la ségrégation et le
mouvement des droits civiques
• le parcours de Louis Armstrong et l’héritage
à travers le parcours d’une
laissé à la ville
figure féminine emblématique
Objectifs linguistiques • c onfronter les points de vue
Grammaire : sur un sujet polémique
– l’expression de la probabilité p. 209 Objectifs méthodologiques
– l’habitude dans le passé p. 210 • faire des recherches sur
– l’impératif p. 210 Internet
– l’expression de l’obligation et de l’interdiction • sélectionner les informations
p. 212 pour faire un exposé
• écrire un post efficace
Lexique :
– la musique et les célébrations • savoir illustrer un contenu
éditorial
– le mouvement des droits civiques
– le patrimoine culturel et le multiculturalisme
– l’ouragan Katrina : la catastrophe naturelle
et ses lendemains
Phonétique :
– l’orthographe et l’écriture phonétique

Les médias
AUDIO
• Audio prof. pistes 124-132, 138, 146
• Audio élève pistes 106-112, 118
VIDÉO
• 39 A  Tuba to Cuba, Danny Clinch, T.G. Herrington (2019)
• 40-41 R  estoring the musical city of New Orleans after Katrina,
Smithsonian (2015)

Blockbuster Tle Unit 17 281


DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 206-207
Présentation
Le document iconographique et la vidéo donneront un
premier aperçu aux élèves de l’ambiance de la Nouvelle-
Orléans, de sa mixité culturelle, sociale et de l’omniprésence
de la musique dans cette ville.
E
LE DOCUMENTAIR
SYNOPSIS : A Tuba to Cuba est un documentaire américain
qui suit Ben Jaffe, du célèbre Preservation Hall Jazz Band
(Nouvelle-Orléans), alors qu’il cherche à réaliser le rêve de
son défunt père de retracer leurs racines musicales sur les
rives de Cuba, à la recherche de la musique autochtone qui a
donné naissance au jazz de la Nouvelle-Orléans. A Tuba to
Cuba est célèbre le triomphe de l’esprit humain exprimé par
le langage universel de la musique et nous met au défi de
construire des ponts et non des murs.
Mise en œuvre 35 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir leur manuel p.  206-207 (ou
projeter l’image au tableau), de lire le titre de l’unité et
de deviner ce que NOLA signifie. Certains connaîtront
peut-être les deux premières lettres et d’autres les deux
dernières. Les apports des élèves se complèteront et cet
échange permettra de situer géographiquement l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
a. To me, NOLA means New Orleans and Los Angeles. /
In my opinion, the letters N and O in NOLA stand for
New Orleans. / I know that New Orleans is in Louisiana,
so maybe the L in NOLA means Louisiana. / To me, the
letters L and A stand for Louisiana, therefore, in my
opinion, NOLA means New Orleans, Louisiana.
Question b
Laisser ensuite le temps aux élèves d’observer la photo
extraite du film et de lire le scénario de l’unité. On leur
demandera alors leur avis sur qui sont ces personnes, ce
qu’elles sont en train de faire et le lieu où elles se trouvent.
Les encourager à produire des hypothèses sous forme de
phrases complètes en se servant des amorces écrites dans
leur livre ou en les recopiant au tableau. Leur rappeler aussi
la présence de la rubrique de lexique qui leur sera d’une
grande utilité pour formuler leurs réponses. Noter leurs
productions au tableau afin de pouvoir les confirmer ou les
infirmer dans l’étape suivante.
PRODUCTION POSSIBLE
b. They might be a brass band because we can see that
they are playing instruments. / They may be parading
in the city of New Orleans, while playing music. /
They are probably in the streets of New Orleans,
and the people seem to be part of a brass band. Some
people are clapping their hands: this shows that
their attitude is cheerful and festive.
282  Unit 17
Question c
Procéder ensuite au visionnage de l’extrait en demandant
aux élèves de prendre des notes pour confirmer ou infirmer
les hypothèses précédemment formulées. On les invitera
aussi à se concentrer sur l’ambiance de la ville qui est
véhiculée dans cette unité. Cette activité peut être faite en
classe entière ou en binômes. Mutualiser les réponses des
élèves au tableau en les corrigeant si besoin.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The still is taken from a movie called “A Tuba to Cuba”
which was released in 2019. The movie focuses on jazz
music.
In the trailer, we learn that the movie is about a club
called Preservation Hall, which opened in 1961.
The man who talks at the beginning of the trailer
explains that his father played the tuba and that it was
his idea to create the club called Preservation Hall.
To understand New Orleans’ history and inhabitants,
one needs to understand Cuba.
In the trailer, it is said that music is a way to build
bridges between people and cultures.
The city conveys an impression of liveliness and
happiness / of vibrant lifestyle. / The atmosphere of
the city can be described as very lively and cheerful. /
In New Orleans, the atmosphere seems to be festive,
always on-the-go, and very active.
The trailer of the movie gives the feeling that the city
of New Orleans is a very lively place filled with music
and dance.
EN SAVOIR
Preservation Hall est un club de jazz situé dans le French
Quarter ou Vieux Carré de la Nouvelle-Orléans. Ce club
d’apparence modeste est en fait l’un des plus prestigieux
de la ville. Preservation Hall est devenu une institution dans
les années 1960 alors que le rock’n’roll et le jazz explosaient.
Ce lieu unique où il n’y a ni piste de danse, ni service de
restauration est exclusivement dédié au jazz dit Nouvelle-
Orléans. Ses musiciens forment le Preservation Hall Jazz
Band et propagent dans le monde entier la réputation de
ce lieu.
Vidéo 39
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:10
Ben Jaffe: New Orleans, this is the place where
Jazz was born. Understanding our history is
understanding the elements that formed who
we are and part of that is understanding Cuba. I got
my start playing jazz in New Orleans brass bands.
My father played tuba.
Journalist: It was his idea in 1961 to open up a club
in New Orleans. He called it Preservation Hall.
Man 1: Oh man, it’s going to be exciting to jam with
some Cuban musicians.
Man 2: I can’t think of a better dignitary than
Preservation Hall.
Man 3: The outreach elements of this trip where
our band is interacting with Cuban musicians is
essential.
Blockbuster Tle
 Man 2: Through music we’ll be able to start a
conversation.
Voice over 1: Nineteen hours on a bus across a
mountain range.
Voice over 2: The closer we were getting to Santiago,
man, you can just feel something in the air.
Ben Jaffe: You get more out of life when you believe in
building bridges. This incredible musical tradition
performed by these pioneers of New Orleans jazz,
that’s why Preservation Hall is here today.
Man 2: I feel that Preservation Hall is out, spreading the
word. It’s like a bridge to another world.
Ben Jaffe: We came here on this musical journey and
we discovered a piece of us that’s been missing.
Man 4: When the tuba came out, everybody lit up.
Let’s play!
Pour aider les élèves à entrer dans le thème, on peut ajouter
une petite activité ludique à partir d’un article en ligne  :
www.huffpost.com/entry/new-orleans-surprising-facts_n_
6656196 ou www.jonesaroundtheworld.com/new-orleans-
facts/ (liens disponibles en avril 2020). On peut mettre les
élèves par groupes de quatre et répartir les anecdotes entre
les groupes. Ils devront transformer leurs anecdotes en quiz
pour ensuite interroger leurs camarades et comparer leurs
scores. On pourra faire un ou deux exemples au tableau
pour les aider :
Exemple  : Alligator and turtle are readily available
delicacies You can eat dishes made from turtle and
alligator meat in New Orleans. True or False?
Why is Louis Armstrong’s nickname “Satchmo”? It
comes from satchel-mouth = bouche-sacoche.
Blockbuster Tle
DOCUMENTS p. 208-212
1 The heart of the city 40 min
Question a ANTlClPATE
L’anticipation se fait à l’aide de la question a et de
l’illustration p.  208 (qui pourra être projetée au tableau).
On y retrouve la célèbre Bourbon Street, artère emblématique
du quartier français, décorée à l’heure de Mardi Gras avec
les traditionnels rubans et drapeaux aux couleurs de la
Louisiane. On laissera quelques instants aux élèves pour
s’imprégner de l’ambiance de la ville et on leur demandera
ensuite s’ils aimeraient visiter cette ville et pourquoi. L’aide
lexicale en bas de page leur permettra de justifier leur avis.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Yes, I would like to go to New Orleans because the city
seems to be a very interesting place to visit. / Yes, I
would like to visit New Orleans since the city is full of
history. / I love jazz music, that’s why I would enjoy
going to New Orleans. / The streets of the city seem to
be very colourful and lively: this is one of the reasons
why I would like to visit New Orleans.
Question b
Laisser une dizaine de minutes aux élèves pour lire le texte
en leur demandant d’extraire du texte les trois informations
qu’ils trouvent les plus surprenantes. Les encourager à
prendre des notes en portant une attention toute particulière
aux dates. On pourra noter l’amorce de phrase au tableau
et proposer des variantes au fur et à mesure des phrases
proposées par les élèves. On pourra aussi encourager les
élèves à se poser des questions entre eux et à interagir.
(Errata corrige - texte correct ll. 1-3 : In 1682, the French laid
claim to a huge chunk of North America and named it ‘La
Louisiane’ in honor of Louis XIV.)
PRODUCTION POSSIBLE
b. What I found the most surprising is that New Orleans
was a French city at the beginning, and that Louisiana
was called New France. / One of the facts that struck
me the most is that the architecture of New Orleans
is a blend of French, Spanish, Creole and American
influences. / What I found the most surprising is that
the fleur de lys is a famous emblem of New Orleans
as well as of the French kings. / One of the facts that
struck me the most is that Napoleon sold Louisiana to
the United States in 1803. / What I found the most
surprising is that New Orleans was also influenced by
the Spanish.
Question c
La densité des informations présentes dans ce texte mérite
une seconde lecture. Faire travailler les élèves en binômes.
Partir du postulat  : There is a French influence in New
Orleans et demander aux élèves de prélever dans le texte
les éléments qui le prouvent, et de les présenter en utilisant
des connecteurs logiques (qui pourront être notés au
tableau). Leurs productions pourront constituer une trace
écrite.
Unit 17 283
PRODUCTION POSSIBLE
c. The French influence in the city can be seen through
different elements. First, the name of the state
“Louisiana” comes from the French “Louis”. Louisiana
was named in honour of Louis XIV. Moreover, the name
of the city itself “New Orleans” comes from the French
city “Orléans”. Secondly, the fleur de lys is the symbol
of Louisiana. The symbol of French kings can be seen
everywhere: on the city flag and on the helmets of
the football team, for example. The French influence
can finally be seen in the architecture of the city. The
names of the streets and of the quarters are mostly
French (Dauphine, Chartres, Burgundy, Orleans, Vieux
Carré, Place d’Armes...). Some of the buildings have
iron balconies which are reminiscent of Haussmann’s
Paris.
Prepare
Question d for the task
Ce travail, dont le but est d’avoir une vue d’ensemble sur
l’histoire de la Louisiane, pourra nécessiter une connexion
Internet ou être effectué à la maison. La frise chronologique
sera constituée avec les informations présentes dans le texte
et les élèves pourront éventuellement la compléter en faisant
des recherches sur ce site : https://theculturetrip.com/north-
america/usa/louisiana/articles/14-moments-that-define-
new-orleans-300-year-history/ (lien disponible en avril
2020). On encouragera aussi les élèves à sélectionner des
photos sur Internet pour illustrer leur frise. Cette question
ne devrait pas poser de problèmes car il s’agit de simples
repérages. On veillera néanmoins à rappeler l’utilisation
de verbes d’actions au prétérit et du style télégraphique
(suppression des pronoms, des déterminants, etc.). Les
dates entre parenthèses dans la «production possible » ne se
trouvent pas dans le texte.
Alternative : constituer plusieurs groupes dans la classe qui
se concentreront chacun sur une période définie.
Le site www.frisechrono.fr (lien disponible en avril 2020),
très pratique, pourra aussi être utilisé pour la conception
de la frise.
PRODUCTION POSSIBLE
d. 1682: The French founded Louisiana
(1699: New Orleans’ first Mardi Gras )
(1718: Founding of New Orleans)
1721: Place d’Armes or Jackson Sq. created
1762: Louis XV gave Louisiana to Spanish cousin
Charles III
after mid-1800s: Haussmann’s influence on New
Orleans buildings
(1788: The Great fire of New Orleans)
(1791-1804: The Haitian Revolution)
1803: Napoléon sold Louisiana to the USA
(Louisiana Purchase)
(1812: Louisiana becomes a state)
(late 19th: The dawn of the Jazz Age)
(1950s-60s: The Civil Rights movement)
(1965: Hurricane Betsy)
(1967: City purchases the NO Saints)
(1970: ·First Jazz fest held in Congo Square)
(2005: Hurricane Katrina)
284  Unit 17
Pour aller plus loin
On pourra proposer aux élèves d’accrocher leur frise
chronologique dans la classe, les couloirs du lycée ou
tout autre lieu de passage et de fournir un petit livret
pédagogique (visitors book) qui reviendrait un peu plus en
détail sur quelques évènements fondateurs de la ville.
Question e MEDIATION
Cette activité se prête très bien à un travail de recherches
à la maison, qui peut donner lieu à une expression orale en
classe. Il conviendra de ne pas laisser les élèves rédiger
entièrement leur production  : ils ne devront fournir que
quelques notes ou schémas servant de support à leur
expression orale. On pourra en profiter pour enseigner ce
qu’est un travail de recherches  : par groupe, décider par
avance du type d’informations recherchées en construisant
par exemple une grille ou une carte mentale vierge.
PRODUCTION POSSIBLE
e. Jackson Square is a park situated in the French
Quarter. Its architect, Louis Pilié, used Place des
Vosges in Paris as an inspiration. The park was built in
1721 and it spreads 2.5 acres. There is a huge statue
of Andrew Jackson (hero of the battle of New Orleans
and 7th President of the USA) at the centre of the park.
The style of the park, with its iron fences, walkways
and benches is reminiscent of Parisian parks. In 2012,
it was designated as one of America’s Great Public
Spaces.
Bourbon Street is a street situated at the centre of
the French Quarter. This street is very famous for its
nightlife. It was designed by Adrien de Pauger in 1721
(the French royal engineer) and he named the street
after the House of Bourbon. In 1788, the Great New
Orleans Fire destroyed a lot of the city’s buildings, and
the Spanish rebuilt many of the buildings. Bourbon
Street was not really affected by Hurricane Katrina in
2005 because it is situated on a high-ground location.
It is one of the major tourist attractions of New Orleans.
Tremé is a neighbourhood, which was originally named
“Back of Town”. It is one of the oldest neighbourhoods
of the city. Its name comes from Claude Tremé who
purchased the land from a plantation owner at the end
of the 18th century. It is an important centre of African
American, Creole and brass band culture and tradition.
The New Orleans African American museum and St.
Augustine Church—the oldest African American Catholic
parish in the USA—are located in Tremé. The name of
the neighbourhood was also given to a series, created
in 2010, which focuses on the lives of the inhabitants of
Tremé after Hurricane Katrina.
Garden District is a neighbourhood originally made of
plantations and an architect called Barthelemy Lafon in
the 19th century later designed it. The name of the
district comes from the fact that the houses were
surrounded by a large garden. The area is known for its
Victorian mansions. Many famous people have mansions
in this district such as Sandra Bullock and Nicolas Cage.
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité du manuel
Blockbuster Tle
 Mardi Gras Indians 45 min
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir leur manuel p. 209 ou projeter
la couverture du magazine au tableau. Leur laisser quelques
instants pour la découvrir. Il pourra être utile de reprendre
en classe entière le titre de l’activité, le thème de l’unité
et de faire une brève description de la couverture  : Let’s
recap: what’s the title of the activity? What’s the main
topic of this unit? What can you see on the cover of this
magazine? On pourra alors noter au tableau les 3 éléments :
Mardi Gras / New Orleans / Indian chiefs et demander
ensuite aux élèves de s’exprimer sur le lien qu’il pourrait
y avoir entre les 3. Grâce à l’amorce fournie, ils pourront
manipuler les auxiliaires de la probabilité. Penser également
à renvoyer les élèves vers l’encadré de vocabulaire et à la
note culturelle sur Mardi Gras.
Les hypothèses des élèves seront notées au tableau afin de
pouvoir réaliser la question b.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Mardi Gras is probably a celebration which takes place
in the city of New Orleans. / Mardi Gras is probably
a carnival because we can see that the man on the
magazine cover is wearing a traditional costume.
Native Americans / Indians might be part of the
inhabitants of New Orleans. / Native Americans might
be part of the history of New Orleans and of its Mardi
Gras carnival. They may have created the tradition of
Mardi Gras Indians in New Orleans.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question a  : les élèves pourront employer les modaux de
la probabilité tout au long de l’unité. Faire référence à la
page 214 Grammar & sounds ou au Précis grammatical
(fiche « L’expression de la probabilité » p. 243).
CORRIGÉS
a. They might / may dress like that to celebrate carnival.
b. They can’t be commemorating Columbus Day.
c. It must have a link with Native Americans.
d. They might / may be taking part in a contest, but I’m
not sure.
Question b
On procédera à une première écoute collective ou à une
écoute individuelle si on possède un kit de ballado-diffusion
ou que l’on est en salle informatique avec un nombre
suffisant d’ordinateurs. Les élèves pourront aussi travailler
en binômes et, grâce à leur prise de notes, confirmer ou
infirmer les hypothèses précédemment formulées. Procéder
ensuite à une mutualisation à l’oral.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Mardi Gras is a carnival celebration where you can see
African American people wearing costumes with Native
American motifs. The carnival takes place in New
Orleans, every year. The costumes are generally very
colourful and of Native American inspiration.
Blockbuster Tle
Question c
Pour cette deuxième écoute, on pourra séparer la classe
en trois groupes en leur indiquant qu’ils vont focaliser leur
attention sur des choses différentes. Laisser une dizaine
de minutes aux élèves pour qu’ils puissent réécouter
l’enregistrement et rédiger leurs réponses. On procédera
ensuite à une mutualisation à l’oral. Les productions de
chaque groupe pourront être reprises sous forme de tableau
afin de constituer la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
c. The song “Indian Red”: the first recording of the song
dates back to the 1940s, but the song is much older
than that. It is sung in almost all festive events. The
song shows the bond between African Americans and
Native Americans through good times and bad times.
The song has as many variations as the Mardi Gras
Indians themselves.
The relationship between African Americans and
Native Americans: for more than a century in New
Orleans and for other cultural events, groups of African
Americans have been parading in spectacular regalia
inspired by Native American motifs. Their friendship
is said to date back to slavery when both sides are
believed to have exchanged many kindnesses. After
reconstruction, the tradition of Mardi Gras became
more representative of African Americans.
The values linked to the “Indian tradition” are
self-love, self-pride, with an emphasis on African
religious and cultural origins.
Prepare
Question d for the task
Cette dernière question va permettre aux élèves de réinvestir
les éléments culturels abordés dans l’enregistrement sur
Mardi Gras tout en essayant d’adopter un ton plus informel,
plus libre qui serait celui d’une conversation entre amis.
Cette activité d’expression orale en continu peut être menée
à la suite de la compréhension orale, amenant les élèves à
s’exprimer à bâtons rompus, ou alors préparée à la maison
avec la trace écrite comme support.
PRODUCTION POSSIBLE
d. So, you see, this Native American chief is parading with
the people during Mardi Gras. The tradition of Mardi
Gras in New Orleans celebrates the values of both
Native Americans and African Americans. The emphasis
is laid on self-love, self-pride, and the importance of
their own religions and cultures. During Mardi Gras,
groups of African American people in New Orleans wear
costumes with Native American motifs: they parade in
spectacular regalia.
It is said that the friendship between African Americans
and Native people dates back to the time of slavery:
they exchanged many kindnesses during this rough time
of history. One of the most iconic songs of Mardi Gras in
New Orleans is “Indian Red”.
Unit 17 285
 SCRIPT AUDIO
Prof. 126
Durée : 01:46
Host: That’s jazz saxophonist Donald
Harrison Jr. with an instrumental version of the
song “Indian Red.” The first recording of “Indian
Red” dates back to the 1940s, but the song is much
older than that. For well more than a century in
New Orleans on Carnival Day and for other cultural
events, groups of African Americans have been
parading in spectacular regalia inspired by Native
American motifs. They’ve sung “Indian Red” for
most if not all of that time to bring them together in
good times and bad. Gwen Thompkins tells us their
story for our series American Anthem.
Gwen Thompkins: The song “Indian Red” has as many
variations as the Mardi Gras Indians themselves.
Their tradition honours a friendship with Native
Americans that some say dates back to slavery, when
both sides are believed to have exchanged many
kindnesses. But after Reconstruction, the Mardi Gras
Indian tradition became more representative of the
African Americans who take part each year: self-love,
self-pride with an emphasis on African religious
and cultural origins. Oliver Thomas is a former city
councilman who now hosts a daily radio talk-show in
the city. He remembers following Mardi Gras Indian
tribes as a child, each name as splendiferous as the
next: the Yellow Pocahontas, the Ninth Ward Hunters,
the Golden Eagles, Fi Yi Yi and so many more.
Oliver Thomas: In the Seventh Ward—I don’t even
remember who it was. It was a yellow outfit that
was so beautiful, man. I think that was a Mardi
Gras where it was dreary, and the weather wasn’t
good. So whoever the Indian was, he brought the
sunshine.
Idées de devoirs à la maison
• L’activité 1 de la page 213 Vocabulary
• L’activité de l’encadré Grammar p. 209 et l’activité 1 de
la page 214 Grammar & sounds
A chef activist 50 min
Question a ANTlClPATE
Projeter la photo de Leah Chase et demander aux élèves
d’imaginer qui elle était en se basant sur la légende de la piste
audio et sur le titre de l’activité. Réactiver les expressions de
la probabilité et noter des amorces au tableau.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Leah Chase may have been a chef in New Orleans.
/ Leah Chase might have been a very famous
restaurateur in the city of New Orleans. She was born
in 1923 and she died in 2019. In her kitchen, she may
have been cooking bowls of gumbo and fried chicken.
Question b
Avant de diffuser l’audio, demander aux élèves de tracer un
tableau à deux colonnes afin de les aider dans leur prise de
notes.
286  Unit 17
PRODUCTION POSSIBLE
b. Leah -L
 eah Chase was the queen of Creole cuisine,
Chase’s a chef, restaurateur, and Civil Rights
life activist. She died in 2019, aged 96 years old.
- She said she simply loved people.
Leah -S
 he was the co-owner of the notable New
Chase’s Orleans restaurant called Dooky Chase
job which was first established in the Tremé
neighbourhood during World War II.
-T
 he restaurant was first created by the
woman who later became her mother-in-law
(she married in 1946).
-S
 he quickly recognised the potential of the
restaurant as a hub for the city’s African
American community.
-S
 he prepared Creole meals such as gumbo
and chicken.
Question c
Lire les 2 questions et procéder à une 2e écoute. Demander
aux élèves de prendre des notes afin de pouvoir justifier
leurs réponses. Ils pourront s’aider du précédent repérage.
PRODUCTIONS POSSIBLES
c. 1. The situation of African Americans in the 1950s
was complicated. It was the time of the Civil Rights
movement. Leah Chase said black people had no
nice place where to eat, they had nothing of their
own except for corner shops, whereas, on the other
side of town, there were spacious restaurants where
people dressed nice and could sit comfortably.
2. The Dooky Chase had a special significance for
African Americans. Under Leah Chase’s leadership,
the Dooky Chase became an upscale space where
politicians, artists and leaders of the Civil Rights
movement could come and enjoy a good meal. It was
also one of the few places where blacks and whites
could come together, sometimes clandestinely.
Question d BAC
Écrire au tableau l’expression utilisée par Leah Chase
ainsi que la question : Who used to eat at the restaurant?
Procéder ensuite à la 3e écoute. Les élèves répondront à
cette question par écrit. Prévoir un temps pour mutualiser
les productions des élèves et venir compléter la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Indeed, Leah Chase’s restaurant fed everybody.
During the Civil Rights movement, segregation was still
implemented. However, in her restaurant, Civil Rights
activists used to come to eat and discuss. Blacks and
whites could come together and eat in the same place.
Moreover, Chase would feed politicians, artists, leaders
of the Civil Rights movement and Freedom Riders.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont des questions
d et e : les élèves pourront employer l’habitude dans le passé
tout au long de l’exploitation et l’impératif pour la question
e et la Final Task. Faire référence à la page 214 Grammar &
sounds ou au Précis grammatical (fiches « L’habitude dans
le passé » p. 250 et « L’impératif » p. 236).
Blockbuster Tle
CORRIGÉS
L’habitude dans le passé
a. used to gather
b. would cook
L’impératif
Go for a walk in Tremé. Have some rest in Louis Armstrong’s
Park. Don’t forget to visit the Louisiana State Museum.
Prepare
Question e for the task
Cette dernière question servira d’entraînement à la tâche
finale. Elle sera faite en devoir à la maison ou en salle
informatique. On demandera éventuellement aux élèves un
effort de mise en page pour essayer de faire ressembler leur
production à un post Instagram. Si les cours se déroulent
toujours dans la même salle, on pourra afficher les posts afin
que les élèves puissent voir les travaux de leurs camarades
et éventuellement s’en inspirer pour la tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
e. A chef activist
Leah Chase was the queen of Creole cuisine and a
Civil Rights activist. She was born in 1923 and died in
2019. She married in 1946, and her mother-in-law was
the creator of the Dooky Chase restaurant in Tremé.
She quickly recognised the potential of the restaurant
as a hub for the city’s African American community at a
time of segregation.
During the Civil Rights movement, one could see in her
restaurant blacks and whites having dinner in the same
place but also politicians, artists, leaders of the Civil
Rights movement and Freedom Riders. In this sense,
Leah Chase’s restaurant truly fed everybody.
#queenofcreolecuisine #DookyChase
#changingthecourseofhistory #NOLA
Classe inversée
L’étude de ce document audio peut se faire à la maison.
Pendant l’écoute, l’élève prend des notes avec la possibilité
à tout moment de retourner en arrière ou de s’arrêter. À la
fin, il(elle) pourra remplir un questionnaire simple en ligne
grâce notamment à Google Form. Avant de commencer le
cours, on aura déjà une classe sensibilisée au support et les
activités seront beaucoup plus faciles à mener ensemble.
Le quiz pourra être projeté en début de séance pour une
synthèse collective. Exemples de questions à poser dans le
quiz en ligne :
1. When was the Dooky Chase first established?
2. What type of cuisine does the Dooky Chase offer?
3. What kind of restaurant was it back then?
PRODUCTIONS POSSIBLES
1. It was established during World War II. / 2. It offers
Creole cuisine (chicken Creole, gumbo and trout amandine).
/ 3. It was a nice restaurant where black people could eat.
Prof. 128
SCRIPT AUDIO Durée : 02:25
Host: Now a moment to remember the queen
of Creole cuisine, chef, restaurateur and Civil Rights
activist Leah Chase.
Blockbuster Tle
She died yesterday at the age of 96. She was co-
owner of the notable New Orleans restaurant Dooky
Chase. It was first established in the Tremaine
neighbourhood during World War II by the woman
who’d become her mother-in-law. After Leah
Chase married into the family in 1946, she quickly
recognised its potential as a hub for the city’s African
American community. Here’s what she told NPR’s
Debbie Elliott during an interview a few years ago.
Leah Chase: See, blacks had nothing. They had nothing
at all—no nice places. It was a little corner shop, a
little something. But I thought, on the other side of
town, there was nice restaurants. I said, why we can’t
have that—a space where people can dress nice and
feel comfortable sitting down, taking your time?
Host: Under her leadership, Dooky Chase transformed
into an upscale space where politicians, artists and
leaders of the Civil Rights movement could enjoy
good service and a good meal: dishes like chicken
Creole, gumbo and trout amandine.
Jessica Harris: In the bad old days when African
Americans could not eat elsewhere, that was the
place they ate. That was the place they could eat.
And it was the place they did eat.
Host: Jessica Harris is a food historian and longtime
friend of Leah Chase.
Jessica Harris: She fed the Freedom Riders. She would
give them a meal before they headed out. It was
one of the few places in the city of New Orleans
where blacks and whites came together, sometimes
virtually clandestinely and damn near illegally.
Host: Martin Luther King Jr. ate at Dooky Chase, so did
future Supreme Court Justice Thurgood Marshall
and singer Ray Charles, who included the restaurant
in a song. The list of famous diners goes on and on.
Leah Chase: We fed Duke Ellington. Lena Horne
became my good friend. Sarah Vaughan became my
good friend. They were good, good people. We fed
everybody. I fed the Jackson 5 till they were about
14, 15 years old.
Host: Leah Chase said she simply loved people, and
she continued to work well into her 90s.
Idées de devoirs à la maison
• La question e de l’activité 3
• L’activité 2 de la page 214 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
 ouis Armstrong’s
L
New Orleans 40 min
Question a ANTlClPATE
Accueillir si possible les élèves en musique avec un classique
de Louis Armstrong. On trouvera facilement sur Internet
What a wonderful world ou When the saints go marchin’
in. Commencer cette activité avec un questionnement assez
large sur ce qu’ils savent du musicien ou ce qu’ils peuvent
deviner à son propos. Les faire lire le titre de l’activité avant
de leur demander d’émettre des idées sur le contenu. Les
inciter à produire des phrases complètes en réutilisant les
modaux de la probabilité vus plus tôt.
Unit 17 287
PRODUCTION POSSIBLE
a. I think that Louis Armstrong has something to do with
music. I know that Louis Armstrong was a famous
musician. He played the cornet / the trumpet.
Maybe, Louis Armstrong comes from New Orleans.
The text could deal with the important places to visit
in New Orleans in order to discover the life and work of
Louis Armstrong.
Question b
Demander aux élèves de lire les quatre premiers paragraphes
du texte uniquement et de prendre des notes sur la vie de
Louis Armstrong. Celles-ci pourront éventuellement prendre
la forme d’une carte mentale ou d’une frise chronologique.
On pourra à cette occasion utiliser des outils numériques
comme piktochart.com et flippity.net ou chronofrise.fr
(liens disponibles en avril 2020).
La suite de la question nécessitera peut-être de revenir sur
la signification de l’American Dream. La réponse à cette
question devra permettre d’établir le lien entre l’histoire de
figures importantes de la Nouvelle-Orléans avec l’histoire
des États-Unis, comme formulé dans la problématique de
cette unité.
Inviter les élèves à formuler des réponses complètes et à
s’aider de la rubrique de lexique, si besoin.
PRODUCTION POSSIBLE
b. Louis Armstrong was born in 1901 in a very poor
neighbourhood called “Back O’ Town”. His mother
was a single mom. Therefore he may have had a tough
childhood. He taught himself the cornet (a type of
trumpet) and he sang on the streets.
He was a very hard worker. When Armstrong was
young, jazz was omnipresent on the musical scene.
In some neighbourhoods of New Orleans, there were
musical melting pots mixing together jazz, ragtime,
blues and opera.
Although he had no musical training and he came from
a very poor neighbourhood, Louis Armstrong became
one of the most famous musicians of his time: this is a
true example of the American dream. / Louis Armstrong
perfectly embodies the American dream because he
worked very hard to build his career and succeeded.
Question c
Il sera plus profitable de répartir les élèves en trinômes et de
leur demander de se concentrer chacun sur un site touristique.
Ils prendront des notes afin de pouvoir, dans un deuxième
temps, échanger avec les autres élèves de leur groupe. Cette
étape, qui permettra de travailler la médiation, sera faite à
l’oral. On consacrera ensuite un temps à la mutualisation des
productions des élèves afin de constituer la trace écrite.
PRODUCTION POSSIBLE
c. Louis Armstrong Park and Congo Square. Congo
Square is a part of Louis Armstrong Park. This used to
be the place where local slaves would come together
and play music on Sunday evenings. It was founded in
1980 in honour of the musician. In the park, one can
see Perseverance Hall—a place where one can listen
to jazz music and dance—and a giant bronze statue of
Armstrong.
288  Unit 17
Steamboat Natchez Dinner Jazz Cruise. It is the last
of the city’s authentic paddle wheels and it offers jazz
tours at night on the Mississippi river. It is a direct hint
at Armstrong’s beginnings. When he was 17, Armstrong
worked on the Sidney, a paddle wheeler, and this is
where he perfected his improvisational techniques.
Old US Mint, Louisiana State Museum. The Old US
Mint was built in 1835 and was used to print American
and Confederate coinage. It now serves as a jazz hall
twice a week. Moreover, one can see iconic objects which
belonged to Louis Armstrong: his first cornet, his iconic
handkerchief, and hundreds of letters and recordings.
Other landmarks quoted in the text: airport,
downtown park, Satchmo summer festival.
Question d Prepare
for the task
Cette dernière question visera directement à préparer
la classe à la tâche finale. Une fois corrigé, le paragraphe
pourra même être réutilisé pour la rédaction du post de la
tâche finale.
PRODUCTION POSSIBLE
d. First of all, start your day with a visit of the Louisiana
State Museum. You will be able to admire Louis
Armstrong’s first cornet or his iconic handkerchief while
listening to jazz music. Then, you can have a stroll in
Congo Square, situated in Louis Armstrong Park. This is
a place full of history: local slaves used to gather here to
sing and play music on Sundays, thus trying to preserve
their African rhythms and traditions. At lunchtime, go to
Leah Chase’s famous restaurant, Dooky Chase, and have
her famous bowl of gumbo or her fried chicken. Finally,
treat yourself with a dinner jazz tour on the Steamboat
Natchez. While having dinner on the Mississippi river
and listening to jazz music, you will get a feel for
Armstrong’s time on this river.
Idées de devoirs à la maison
• La question d de l’activité 4
• Les activités 3 et 4 de la page 214 Grammar & sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
After Katrina 50 min
Question a ANTlClPATE
Écrire ou lire le titre de l’activité et demander aux élèves
ce qu’ils savent de «  Katrina  ». Les inciter à produire des
énoncés complets.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Katrina might be a famous person in New Orleans. /
Katrina may be a meteorological disaster. / I know
that hurricanes are given names, so Katrina is probably
a hurricane, which destroyed some places in New
Orleans.
Katrina is a hurricane which made landfall on New
Orleans in 2005 and which caused a lot of damage.
Blockbuster Tle
Questions b et c
La différenciation pédagogique se fera ici au niveau des
supports exploités. Il est conseillé de réserver l’exploitation
de la vidéo aux élèves les plus à l’aise. Si l’établissement
ne possède pas de kits de tablettes, cette activité pourra
se dérouler en salle informatique afin que les élèves qui
travaillent sur la vidéo ne gênent pas ceux qui lisent le texte.
Group A
Dans un premier temps, on fera visionner la vidéo aux
élèves sans le son. Puis on leur demandera d’imaginer
les commentaires. Ce travail peut être fait en binômes. Ils
passeront par l’écrit avant la mise en commun à l’oral. Leurs
hypothèses pourront être notées au tableau.
Les élèves visionneront ensuite la vidéo avec le son. Ils
pourront alors confirmer ou infirmer leurs hypothèses. On
leur demandera de prendre des notes sur les problèmes
engendrés à la suite de l’ouragan, les monuments et sites
emblématiques épargnés et la reconstruction du quartier
du Ninth Ward.
PRODUCTION POSSIBLE
b. The voice over may be talking about the architecture
of the city of New Orleans because we can see houses,
bridges and roads. The voice over may be explaining
how the city was rebuilt after Hurricane Katrina. There
are rows of houses of different colours, they seem new:
maybe the people who saw their houses destroyed after
the hurricane now live in those houses. We can see
solar panels, so it is maybe about ecological initiatives
in the city of New Orleans.
c. In 2005, because of Hurricane Katrina, the city canals
were filled with waters and the flood walls broke, thus
wiping the foundations of houses. However, Katrina
did not affect the iconic Superdome. A huge bridge
was also not affected by the hurricane: hundreds of
people tried to flee out of town through this bridge but
they were stopped by a wall of armed policemen: many
thought it was an act of racism to keep the African
Americans evacuees out of the white suburbs.
One section of the Ninth Ward was rebuilt thanks to the
help of Brad Pitt. He created a foundation called “Make It
Right” which helped to rebuild eco-friendly, sustainable
and colourful houses. Moreover, one of the first and
biggest projects after Katrina, was to help musicians:
Musicians’ Village was built after the hurricane. It is
made up of 70 new houses and a new community centre.
Group B
Le texte n’étant pas trop long, on pourra demander aux
élèves de le lire d’emblée en entier. On leur demandera de
faire deux types de repérage : les difficultés qui subsistent
au moment de l’écriture de ce rapport et les évolutions
positives qu’a connues le quartier depuis Katrina.
Puis demander aux élèves de relire le texte, de se mettre en
binômes et d’expliquer à partir de la phrase extraite du texte
pourquoi tous les quartiers de la ville ne semblent pas avoir
reçu le même traitement. Ils justifieront leurs réponses.
PRODUCTION POSSIBLE
b. On the one hand, there were some improvements in
New Orleans. First, most of the city has been rebuilt
Blockbuster Tle
and most of the population (90%) has now a place to
live. Moreover, some organisations, such as the “Make
It Right” foundation created by Brad Pitt, has helped to
rebuild the Lower Ninth Ward.
On the other hand, there are still difficulties to be faced
in the city, especially in the Lower Ninth Ward. One can
see a lot of empty plots where weeds and brush grow
wildly and trash piles on the corners of the streets.
Moreover, there are no businesses in this area. The
community living in the Lower Ninth Ward was hit the
hardest by the storm and there was not enough funding
to help rebuild this area.
c. In the text, it is said that the inhabitants of the Lower
Ninth Ward are mainly African American who have low
incomes, so maybe because they live in a disadvantaged
area, they were not the priority of the government, or
of the organisations that helped to rebuild the damage.
Finally, it is said that the effects of Katrina have now
lost national attention: this suggests that rebuilding is
not the priority anymore.
Prepare
Question d for the task
Cette question est double. On organisera dans un premier
temps, une activité d’expression orale en binômes. On
demandera à chaque élève de présenter à son camarade
l’angle sous lequel est présentée la ville dans le document
qu’il a étudié, et inversement.
Dans un second temps, les élèves se serviront de leurs
échanges pour se mettre dans la peau d’un membre du
conseil municipal et rédiger un paragraphe sur les efforts
de reconstruction réalisés et sur ce qu’il reste à faire. Les
productions pourront éventuellement être lues à la manière
d’une véritable présentation.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Group A
The document I studied was a 2015 video from The
Smithsonian. It briefly explains what happened in 2015.
It says that New Orleans was a very vulnerable city so
we can imagine that this kind of disaster could have
been foreseen. Then, the video shows all the landmarks
that are still standing after Katrina. At some point,
they’re talking about hundreds of people who tried to
flee the city but who were stopped by armed policemen.
It created a controversy and some said it was an act of
racism. The rest of the film is dedicated to the rebuilding
of the Ninth Ward. People whose houses had been
devastated now live in eco-friendly, sustainable and
colourful houses. Another major project was to help
the city’s musicians with new houses and a community
centre. The vision of the city is rather positive.
Group B
The situation depicted by the Environmental and
Energy Study Institute in 2019 is way more pessimistic.
Even if 90% of the population has now a place to live,
there are still some inequalities. It is said that some
neighbourhoods have been more favoured than some
others. Some areas, because they weren’t well prepared
for the storm, were more largely hit. Moreover they
didn’t get enough money to rebuild properly. What
is also very worrying is that Katrina hit New Orleans
15 years ago and the city has now lost much of the
national attention.
Unit 17 289
 Groups A & B
Good morning everyone,
We are here to present the actions which were already
undertaken and our future plans for the reconstruction
post-Katrina.
First, let us present the actions that already helped to
rebuild some parts of the city. Brad Pitt, the famous actor,
has created an organisation called the “Make It Right”
foundation that allowed the creation of eco-friendly,
sustainable houses in the Ninth Ward. New Orleans is
famous for being the city of music, so one of the first and
biggest projects after Katrina was to help musicians with
70 new houses and a new community centre.
But, this is not enough and we plan on doing more for
our city. The Lower Ninth Ward needs more help. There
are still empty lots and trash piles on the corners of the
streets, and there is a lack of businesses in this area. We
intend on creating a participative organisation in which
the members of the community could help one another.
The empty lots could be used as collective gardens, or as
community centres. But, to do this, the city council must
give its approval and must fund the reconstruction.
Thanks to you all.
Grammar
La rubrique Grammar est à aborder en amont de la
question d. Les élèves pourront employer l’expression de
l’obligation et de l’interdiction tout au long de l’exploitation.
Faire référence à la page 214 Grammar & sounds ou au
Précis grammatical (fiche « L’expression de l’obligation et
de l’interdiction » p. 240).
CORRIGÉS
a. have to
b. must
c. mustn’t
Vidéo 40-41
SCRIPT VIDÉO Durée : 03:07
Voice over: By August 2005 there was no city
in America as vulnerable as New Orleans. It was
literally surrounded by water but without adequate
barriers to keep that water out in the event of
catastrophe.
Lake Borgne lies east of New Orleans. Within hours
after Hurricane Katrina came ashore, a wall of water
primarily from the lake filled the city canals and
then broke through flood walls, rushing into the
Lower Ninth Ward and nearby communites, wiping
houses right off their foundations.
From above, sites that became headline news in
August 2005 after Katrina came ashore, appear
amazingly unchanged by the storm. The iconic
Superdome now stands on dry ground and once
again hosts home games of the New Orleans Saints.
Commuters have returned to the Crescent City
Connection.
It was across this bridge that hundreds fled on foot
after the storm subsided, hoping finally to get out
of town. But they were quickly turned back by a wall
of armed policemen. Many claimed it was an act of
racism and that the police were only trying to keep
New Orleans African Americans evacuees out of
one of the city’s primarily white suburbs.
290  Unit 17
Meanwhile, one section of the Ninth Ward is
bouncing back in typically colourful New Orleans
style. These homes were the brainchild of actor,
Brad Pitt. After visiting this devastated community,
he vowed to help. His “Make It Right” foundation
brought together architects from around the world
to design and build dozens of eco-friendly, flood
resistant houses, so families from the Lower Ninth
Ward can return home with dignity. Powered by
solar energy, no two of these homes are the same.
The foundation is also helping rebuild streets and
gardens.
In a city where music is king, it’s not surprising that
one of the first and biggest post-Katrina projects was
to help displaced musicians. In the Upper Ninth Ward,
natives Harry Connick Junior and Branford Marsalis,
together with “Habitat for Humanity” built Musician’s
Village, more than 70 new houses clustered around a
new community centre. Since it was built, this artist
community has helped raised spirits and hope and
inspired others to return and rebuild the Ninth Ward
and other hard hit neighbourhoods. Musicians in New
Orleans are leading the charge.
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 2 et 3 de la page 213 Vocabulary
• L’activité 5 de la page 214 Grammar & sounds
VERS LE BAC ORAL
Cet exercice aidera à guider les élèves dans la préparation
de leur expression orale. Si en classe de Première, les
productions avoisinaient les trois, quatre minutes, les
discours des élèves doivent désormais atteindre cinq
minutes. Il sera demandé de faire le lien entre la citation
présente sur la photo p. 210 et l’axe « Territory and memory »
à la lumière de tout ce qu’ils auront appris au cours de l’unité.
PRODUCTION POSSIBLE
With these words, Leah Chase refers to the Civil Rights
activists who came to eat in her restaurant. We can
imagine them having very important conversations over
bowls of gumbo and fried chicken. This shows that even
in the simplest places, significant actions can be taken.
This is also an example of the link between territory and
memory: Leah Chase’s diner is a place full of history.
Many New Orleans monuments and places are reminders
of the past. Jackson Square or the French Quarter are
vestiges of the French presence in the city. Congo Square
used to be the place where local slaves gathered to sing.
Louis Armstrong Park is a tribute to the famous musician.
Those places really show the importance of memory in the
city of New Orleans. Mardi Gras is also a great example of
the importance of memory and diversity with inhabitants
parading in Native Americans motifs.
Finally, Hurricane Katrina definitely left some traces
on the city of New Orleans. Although there are still
improvements to be made in some areas (the Lower Ninth
Ward for example), most of the city has been rebuilt. Yet,
the memory of the hurricane will remain in the minds of
the inhabitants for a very long time.
Blockbuster Tle
 VOCABULARY p. 213
La carte mentale
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche
(couleur) à intervalle régulier, et proposer à chaque début
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire.
CORRIGÉS
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a
une différence importante entre la consultation passive
d’une carte mentale existante et sa création par les
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » de
l’information.
La création de la carte mentale pourra faire l’objet
d’un travail à la maison. On pourra également proposer
cette activité en complément de l’activité 2 en traitant
la question d.
2. a. New Orleans had to rise from the ashes after
Hurricane Katrina.
b. This park was named “Louis Armstrong Park” to pay
tribute to the famous musician.
c. Creoles, African Americans, Native People: NOLA is a
blend of different cultures.
3. Positive Negative
cheerful / lively / authentic devastated / inadequate /
/ bold / iconic segregated
a. The inhabitants of New Orleans seem to be very
cheerful, especially during Mardi Gras.
b. The city of New Orleans is very bustling and lively.
c. In 2005, many neighbourhoods of New Orleans were
devastated by Hurricane Katrina.
d. In the Louisiana State Museum, you can see
many iconic objects which used to belong to Louis
Armstrong.
e. You need to be bold to wear one of those very
colourful Mardi Gras costumes.
Let’s play!
À l’issue de l’étude de chaque branche, l’enseignant(e) pourra
réunir sur https://quizlet.com/fr-fr les mots de vocabulaire
et les expressions vues en classe sous forme de flascards.
Cette application génèrera aussi toutes formes de jeux, tests
et activités que l’on pourra utiliser en début de cours.
Blockbuster Tle
GRAMMAR & SOUNDS p. 214
Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
L’expression de la probabilité – Précis grammatical p. 243
1. a. G
 umbo must be a Creole speciality.
b. The New Orleans Saints may win the championship,
they’re doing great this year.
c. The Dooky Chase Restaurant can’t be open at this
hour of the night.
d. We might go to the Mardi Gras parade, but we are
not sure at all.
L’habitude dans le passé – Précis grammatical p. 250
2. When I was living in New Orleans, I used to have
dinner at the Dooky Chase diner every month. During
my time in New Orleans, I would attend Mardi Gras
parade every year. I also would go for a walk in the
French Quarter as soon as I could, and I used to visit
the Louisiana State Museum every time a friend of mine
would come to see me.
L’impératif – Précis grammatical p. 236
3. First, land at the Louis Armstrong Airport. Don’t waste
too much time and go directly downtown. Choose to stay
in the French Quarter. Listen to some jazz music in a club!
4. Go to the Louisiana State Museum to discover its
world-famous jazz collection. Walk around Louis
Armstrong Park and then, have dinner at the Dooky
Chase diner. Don’t be afraid to dress yourself for Mardi
Gras and to sing along to “Indian Red”. Stroll around
the city, and don’t forget to visit Jackson Square and
the French Quarter.
L’expression de l’obligation et de l’interdiction –
Précis grammatical p. 240
 ew Orleans must rebuild the Ninth Ward. La
5. a. N
Nouvelle-Orléans doit / se doit de reconstruire le
Ninth district.
b. We have to face the truth. Nous devons voir la
réalité en face.
c. Y
 ou don’t have to take a day off on Mardi Gras, it’s
a public holiday! Tu n’as pas besoin / Tu n’es pas
obligé de prendre un jour de congé pour Mardi
Gras, c’est un jour férié !
d. T ourists mustn’t be afraid to dress up for Mardi
Gras. Les touristes ne doivent pas avoir peur de se
déguiser pour Mardi Gras.
Sounds
CORRIGÉS
6. a.
7. a. a bustling neighbourhood
b. people flew from the district
c. more than seventy new houses are built
d. they ate at her diner
Unit 17 291

FINAL TASK p. 215
Présentation
Tout au long de cette unité, les élèves ont découvert la
ville de New Orleans sous différents éclairages  : celui de
l’histoire, de la gastronomie, de la musique, des célébrations,
mais aussi celui de la catastrophe naturelle Katrina qui
rappelle que, comme partout ailleurs dans le pays, les
problématiques économiques, sociales, raciales sont une
réalité. En s’appuyant sur ces observations ainsi que sur
les outils grammaticaux et lexicaux fournis, les élèves se
mettront dans la peau d’un éditeur de contenu Internet et
rédigeront un billet visant à aider les touristes à préparer
leur futur séjour.
Méthodologie
Consacrer une séance à la préparation. Lire la fiche de
méthodologie téléchargeable sur www.espacelangues.emdl.fr,
puis solliciter les réactions des élèves.
CORRIGÉS
a. 1. Est plus accrocheur grâce au style « oral » et à la
ponctuation (beaucoup de points d’exclamation pour
exprimer l’enthousiasme).
b. DOs : 1. / 4. / 6.  DONTs : 2. / 3. / 5.
Mise en œuvre 60 min
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 215
du manuel. Leur donner quelques jours et vérifier leur
travail. Suite à la relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser la grille d’évaluation téléchargeables sur
www.espacelangues.emdl.fr. Préciser aux élèves qu’ils devront
être plus convaincants possible. Il peut s’agir d’un travail
individuel ou en binômes. Pour des questions pratiques
(à moins que chaque élève ne dispose d’un poste
informatique), on demandera aux élèves de préparer en
amont leurs textes et leurs photos (c’est-à-dire les étapes a,
b, c et la recherche de photos). La suite pourra se dérouler en
salle informatique pour la mise en page de leur billet.
Étape a  : les élèves établiront une liste de tous les
monuments, sites, symboles, traditions de la Nouvelle-
Orléans qu’ils connaissent.
Étape b : ils en sélectionneront 2, ceux qu’ils affectionnent
le plus, sur lesquels ils ont le plus de choses à dire, ceux qui
les inspirent le plus.
Étape c  : les élèves vont devoir, dans un premier temps,
mettre sur papier un maximum d’informations sur les
monuments/sites choisis. Puis ils auront à organiser leurs
notes en différentes rubriques  : histoire, architecture,
culture, tourisme, etc. En amont, ils pourront consulter
des sites Internet comme www.neworleans.com, www.
louisianatravel.com (liens disponibles en avril 2020) ou
encore les sites d’offices du tourisme d’autres grandes villes.
Étape d : en suivant les conseils de la fiche de méthodologie,
les élèves rechercheront et sélectionneront 2 photos (une
par sujet). Puis ils rédigeront leurs textes de manière, non
seulement à présenter les symboles choisis, mais aussi à
donner envie aux lecteurs de s’y rendre, d’y participer.
292  Unit 17
Étape e  : cette étape nécessitera la création d’un Padlet
(www.padlet.com) ou d’un autre mur virtuel collaboratif. Une
fois le billet mis en page, les élèves le posteront les productions
des autres élèves pourront ainsi être lues et des commentaires,
suggestions ou questions pourront être déposés. La deuxième
partie de l’étape e demandera peut-être un nouveau créneau
en salle informatique. On pourra imposer un nombre de
commentaires minimum/maximum à laisser.
PRODUCTION POSSIBLE
LET’S EXPERIENCE MARDI GRAS IN NEW ORLEANS!
This is certainly what New Orleans is the most famous for!
Each year, the city turns into a vibrant party. Buildings
are decorated with bows, beads and necklaces, everyone
dresses up, musicians play music in the streets, but the
most intriguing tradition is the Mardi Gras Indians!
This is actually a very ancient tradition which dates back
to slavery. Between 1700s and 1840, African Americans
and Native Americans are said to have exchanged many
kindnesses and to have supported and protected each
other during good but also bad times. For more than a
century, African Americans and Native Americans have
been dressing up in full regalia and have been parading in
the streets of New Orleans on Carnival Day. That’s why
they are now known as the Mardi Gras Indians.
More than being an amazing and colourful parade, this
tradition is an expression of strong values that used to
bind African Americans and Native Americans together:
self-love, self-pride, African religious and cultural origins.
This is what makes New Orleans so unique. Today, people
from different cultures and origins mingle, respect each
other and get on well with each other. This city has a soul!
You have to come to New Orleans to see this at least once
in your lifetime!
COMMENTS
Adele: Buildings are really lovely during the Carnival!
Ethan: How long does the Carnival last?
THE FRENCH HEART OF THE CITY
Looking for some Frenchness in the middle of Louisiana?
Here is the place where you have to go!
It is the oldest part of the city. Even though it was built
during Spanish rule, we call it The French Quarter or
The Vieux Carré and it is the most famous emblem of the
city’s French heritage. Streets have French names and
directly refer to the French nobility.
The architecture is blend of French, Spanish, Creole and
American influences and one of its best pieces, the Jackson
Square, will probably make you think of the Parisian Place
des Vosges after which it was modelled. Just wander in
its romantic and mysterious streets to feel the flavour
of this timeless neighbourhood. Make a stop in one of its
countless century-old restaurants and try their delicious
gourmet dishes. Then take a walk around Jackson Square,
which is nestled in the centre of the French Quarter and
faces the Saint-Louis Cathedral, one of the greatest and
tallest structures in the French Quarter.
A must-see!
COMMENTS
Aliah: Thanks for your tips, the architecture seems to be
stunning!
Julie: Are the restaurants more expensive than in other
parts of the city?
Blockbuster Tle
 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 8 du programme : CLASSE :
Territory and memory. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Ronald Lewis, preserver of New Orleans’
black culture, dies at 68

prof. 146 01:20

NPR (2020)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. le thème principal du document ;
b. la fonction et la portée du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.) ;
c. les circonstances dans lesquelles les auditeurs ont, pour la première fois, rencontré Ronald Lewis ;
d. les informations données sur sa maison ;
e. dans quelle mesure Ronald Lewis est un gardien de la culture noire à la Nouvelle-Orléans.

Blockbuster Tle Unit 17 293

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
Ten years later
Hard to believe it’s been ten years. Sometimes it
seems like a million years ago, sometimes like it was
yesterday. But it never seems like it didn’t happen.
Even ten years after—with so much rebuilt, restored,
5 resettled, reconfigured, and entirely reimagined—the
specter of Katrina still colors life here, in some small
way, even if just a muted gray. In casual conversations
or social settings, it comes up. Might take a while, but
it will come up eventually. That’s not to suggest that
10 the stranger sitting next to you is ready to collapse
into a fit of despair, rail against the injustice, and then
itemize everything he lost. It’s not like that anymore,
thank God. It was for a really long time, though. And
that time sucked.
15 Looking back, the hardest thing to wrap your head
around is remembering how many people said: Let it
go. Let New Orleans wash into the sea.
The prevailing sentiment among such folks was
that New Orleans—bless her charming, offbeat
20 little powdered-sugar heart—was not worth fixing.
Because not just the levees needed fixing. The roads
needed fixing, the parks needed fixing, the schools
needed fixing. The jails, which needed fixing, were
being jammed by the judiciary, which needed fixing.
25 They were stressed to the breaking point handling
the massive caseloads delivered by the NOPD,
which needed a lot of fixing, and who were not fit
or equipped to handle this city’s crime situation—
which needed the most fixing of all. You wonder: How
30 could anyone have thought New Orleans was broken
beyond repair? (That was sarcasm.) I acknowledge,
looking back now from this side of the rubble and the
flood—looking back from this side of history—that
even a conservative estimate of the projected cost of
35 rebuilding this city, coupled with the dubious integrity
and doubtful competence of City Hall at the time… it
was not a sure bet.
And it’s true, we are neither the most logical nor
efficient municipality in this great land. But still. We’re
40 also not the most educated folks you’ll ever meet, but
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Identify the place, the time and the initial situation.
b. What was being questioned in the running of the city?
c. What future can be hoped for for New Orleans?
d. Pick a sentence that illustrates the topic of territory and memory.
e. Explain the nickname “Lucky Town” given by the author to the city.
294  Unit 17
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
one thing we did know: We were not going gently into
that good night. We were not giving up on New Orleans.
And with the help of 500,000 of our closest friends
around the country—or hell, maybe a million—we put
45 on some boots, pulled on some gloves, and got busy.
If what the magazines and websites have been saying—
if what the analysts and futurists are predicting—is
true, then New Orleans is the destination for America’s
next generation of young artists, entrepreneurs, and
50 designers. Millennials, dreamers, and visionaries
are here creating the next new business model,
designing the next great app, fusing the next landmark
technology, mixing the next banging cocktail.
We’re the new Austin. The new Portland. The new
55 Brooklyn. Hollywood South. Hipster City, USA. The
New New Orleans, the bright new shining city on the
hill. Except, well, without the hill.
We don’t have any hills. But you get the point.
The more New Orleans changes, the more she remains
60 the same. That is the nature of a place where irony is
a birthright and contradiction is the dominant hand
of fate.
We are innovation and tradition, high-tech and antique,
fiber optics and gas lamps, new urbanism and the
65 Vieux Carré, Uber cabs and streetcar lines, Airbnb and
the Hotel Monteleone. We’re Dixieland jazz and sissy
bounce.
You can regulate our smoking and regulate our music
and—hard to believe this day has come—you can
70 even regulate our go-cups. But you cannot regulate
soul. You cannot legislate funk. And you cannot pass
an ordinance that makes us ordinary. The best things
about us will never change.
There’s a bunch of old nicknames for this city and a
75 whole bunch more now, but taking stock of this past
decade of transformation—from our despair to our
triumph, from our shame to our redemption—I know
where I live now. Welcome to Lucky Town.
 1 Dead in Attic: After Katrina, foreword by Chris Rose (2015)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
Imagine you are Chris Rose, the author of “1 Dead in Attic: After Katrina” and it is
now ten years after the writing of this excerpt. Write a depiction of the city.

Sujet B
You’re a New Orleanian working in New York for the New Yorker magazine and you
are asked to write an article about the soul of your home town. Describe in one paragraph
what is New Orleans’ soul and what makes this city so special.

Blockbuster Tle Unit 17 295

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 8 du programme : CLASSE :
Territory and memory. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Territory and memory”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange
oral entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Satchmo SummerFest,. New Orleans official website (2018)

Û

DOCUMENT

US Democratic presidential candidate Barack Obama eats gumbo with Leah

Û

Chase during his visit to the Dooky Chase restaurant in New Orleans (2008)

296  Unit 17 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Cet enregistrement est un extrait d’un reportage radio
consacré à la disparition d’un homme, visiblement connu
sur les ondes, nommé Ronald Lewis, à l’âge de 68 ans. Le
but de ce document est d’informer les auditeurs du décès
de cette personne, mais aussi de revenir sur les raisons
qui l’ont fait connaître du public. Le ton employé par le
journaliste est neutre et celui de Ronald Lewis est, dans
les archives sonores utilisées ici, relativement engagé,
empreint d’émotion.
C’est en 2005, dans le contexte de l’ouragan Katrina,
que les habitants de la Nouvelle-Orléans et les auditeurs
de cette émission de radio ont entendu parler de Ronald
Lewis pour la première fois. Il avait alors, dans un appel
téléphonique, décrit la situation qui se déroulait sous ses
yeux dans son quartier du Lower Ninth Ward. Tout était
détruit et il ne restait rien de sa maison. Il s’agissait de
sa maison de famille. Celle-ci avait été détruite par les
eaux, de même qu’un petit musée consacré à la tradition
de Mardi Gras qu’il avait érigé dans son jardin.
Dans ce reportage, on entend Ronald Lewis préciser qu’à
l’occasion de Mardi Gras, ce sont les Afro-américains
qui défilent en se parant de costumes traditionnels
amérindiens. Il confie que cette coutume est le fondement
de la culture noire à la Nouvelle-Orléans. Lewis a, au
fil du temps et suivi par cette chaîne de radio, restauré
son musée et même signé un ouvrage sur l’héritage de
Mardi Gras. Nous comprenons dans cet enregistrement
à quel point il est attaché, non seulement à sa maison et
à son musée, mais aussi à ce qu’ils représentent pour la
communauté afro-américaine de la Nouvelle-Orléans.
SCRIPT AUDIO
Prof. 146
Durée : 01:20
Steve Inskeep, Host: Ronald Lewis has died.
People in New Orleans knew his name—and so
did listeners to this programme because we first
met Ronald Lewis amid the wreckage of Hurricane
Katrina. In 2005, we stood listening as he took a
phone call while standing in New Orleans’
Lower Ninth Ward.
Ronald Lewis: Hello. Yeah. I’m right here at Deslonde
and Johnson Street by...
Steve Inskeep: Just behind Lewis was a wall of rock
where engineers repaired a breach in the levee. Just
in front of him was a concrete porch, the only thing
left of the house where he was born.
Ronald Lewis: Our family house, all those the new
houses they built on Deslonde—they’re gone—you
know, like, gone-gone, not no rubble, no nothing.
Steve Inskeep: Ronald Lewis lost everything. His own
house was flooded out, as was a tiny backyard
museum that he ran. It honoured the tradition of
Mardi Gras Indians, African Americans who dressed
like Native Americans and danced in parades.
Blockbuster Tle
Ronald Lewis: The Mardi Gras Indian and the social aid
and pleasure clubs is the true black history here in
New Orleans. I’m not leaving my home. This is home.
Only way I won’t be here is I’m forced out of here.
Steve Inskeep: The audience of this programme
followed along for years as he rebuilt his house and
his museum better than before—and even authored
a book on Mardi Gras Indian traditions.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. The situation depicted in this text is the one of the city
of New Orleans, 10 years after the hurricane. In this
foreword from “1 Dead in Attic: After Katrina”, the
author Chris Rose is remembering how the time just
after the hurricane was and he’s talking about what the
future could be for his city.
b. According to the author, many of the city’s
infrastructures needed to be fixed: the levees first, but
also the roads and the parks. Schools and jails needed
fixing as well as some institutions such as the police
and the judiciary. The role of the city council during
this crisis was also challenged.
c. In spite of this rather dark depiction, the post-Katrina
society could be much brighter and much more
successful. According to what the magazines and
websites have been saying, Chris Rose tells us that
New Orleans will rise up from its ashes. He portrays
the “new New Orleans” as a centre of attraction for
the whole next generation. The city will attract young
artists, young business leaders and scientists from all
over the country. He compares New Orleans to other
trendy and blooming cities.
d. The sentence that illustrates the notion of territory
and memory could be “The more New Orleans changes,
the more it remains the same.” (ll. 59-60) because it
depicts how the past can be embedded in the present
and will certainly always be. The history of New
Orleans, these traces of the past take place in the
public space, in the New Orleanians’ daily lives and in
their mind-sets.
For instance, the way they handle difficult situations
like Hurricane Katrina, the optimism of the inhabitants
may be evidence from the long and sometimes dark
history of the city (slavery, segregation, natural
disasters, etc.).
e. The author nicknamed the city “Lucky Town” as people
living there are very optimistic, they see hope even in
desperate situations and they never give up. They keep
on believing that tomorrow will be better than today
and on re-imagining things. Being lucky also means
having friends and we are told that New Orleans have
a half-million of them.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
New Orleans, 2025.
This year, Mardi Gras was as festive as it has always
been. Well, except the 2020 edition which almost had
to be cancelled because of the COVID-19, this dreadful
pandemic which had tried, in turn, to put us down.
Unit 17 297
No city in the world was protected from this virus but
ours, because of our tradition of people mingling and
celebrating all the time, was very vulnerable. But once
again, we showed resilience and turned despair into
triumph.
For a couple of years New Orleans has become a hub for
state-of-the art innovations and high technology. Start-up
companies and talented IT workers from all over the
world came to NOLA, inspired by the unique soul of our
city and our ability to bounce back at any time. What is
the most heart-warming is not the new dollars, but it’s
to see people keeping on wandering in the Vieux Carré or
taking jazz tours on the Steamboat Natchez riverboat,
listening to Louis Armstrong’s eternal music.
Sujet B
The soul of NOLA
New Orleans is often said to be a city with a soul. But
what does it really mean? Usually, people have souls, not
things or cities. So what makes NOLA so special? Does
it come from its inhabitants? Maybe. We tend to smoke
too much, to listen to too loud music and not to be very
eco-friendly, but we’re trying to get better and laws
have helped us in that sense. But laws cannot regulate
our desire to party, to celebrate ancient traditions, to
be together whatever happens and to cheer ourselves up
when bad times come.
Does it come from its history? It certainly does. New
Orleans has always been a crossroads of cultures, a land
of arrivals and departures, the French, the Spanish, etc.
New Orleans has also been a land of struggles, against
slavery, against racism and against segregation.
Does it come from its heritage? No doubt. Our food,
our music and our traditions are the epitome of New
Orleans’ soul.
Document B
Document B is a photograph that was taken in 2008 and
shows the US Democratic presidential candidate Barack
Obama eating gumbo with Leah Chase at the Dooky Chase
restaurant in New Orleans.
In my opinion, document B best reflects the topic
“Territory and memory”. Here are the reasons why
I made this choice.
In class we have learnt that Leah Chase was an iconic
figure of New Orleans as she took an active part in the
fight for the advancement of coloured people in the 1950s
and in the 1960s. She turned the family corner shop into a
nice restaurant where black and white people could come
and sit at the same table to enjoy a fine dinner during
Segregation. This place rapidly became a place where
Civil Rights leaders, politicians and artists would gather.
Moreover, this picture shows the first black President of
the United States, a country that has, in 2008, turned its
back on a past of slavery and segregation.
In conclusion, I’ll say that the Dooky Chase restaurant,
more than being just a place where the culinary heritage
is transmitted from generation to generation, is also
a place where people imagined how to live together in
peace on the same land. So, I think that this picture
perfectly represents the topic “Territory and memory”.

ÉPREUVE ORALE
Document A
Document A is a picture of a band playing on stage
during the Satchmo Summer Festival in New Orleans.
It shows four musicians and a singer playing jazz
(trumpet, clarinet, trombone) in a cheerful atmosphere.
In my opinion, document A best reflects the topic
“Territory and memory”. Here are the reasons why I
made this choice.
In class we have studied the role that music and
especially jazz music has always played in New Orleans
and how it is an integral part of the city’s soul. We have
also seen examples of music being able to connect people
to their roots.
This photograph also highlights the legacy given by
Satchmo, aka Louis Armstrong, to New Orleans. Besides
the summer jazz festival bearing his name, numerous
landmarks in the city pay tribute to the musician and to
his embodiment of the American Dream.
In conclusion, I think that considering music as a way to
start a conversation and to understand people and places
better will build bridges instead of building walls: this is
the link between document A and the topic “Territory and
memory”.

298  Unit 17 Blockbuster Tle

 (Un)holy
river
Introduction
Rares sont les fleuves aussi célèbres et mythiques que le d’une divinité appelée Ganga, et le plus vénéré des
Gange, ce cours d’eau qui prend sa source dans l’Himalaya sept fleuves sacrés du pays. Aujourd’hui, cependant,
et arrose les plaines du Bangladesh et de l’Inde. Dans cette la pollution menace le Gange et avec lui l’environnement et
unité, nous explorerons l’axe « Territoire et mémoire » et l’économie du nord de l’Inde.
montrerons que le Gange est pour les Hindous l’incarnation

Axe Objectifs culturels Objectifs citoyens

Territory and memory
Problématique
Ganges: a worshipped
or an abused river?
Final task
Nominate the Ganges
to become a World
Heritage Site
Prepare for the task
• Explain Mark Twain’s
appreciation of Varanasi
• Explain the relevance of
the banks of the Ganges
as a centre of spirituality
for foreigners
• Conclude about
the current state
of the Ganges
Découvrir : •d
 écouvrir et comprendre
• La ville de Varanasi, son architecture prestigieuse les croyances d’un autre
et l’importance du Gange pour les Hindous peuple
• La vie des habitants de Varanasi, sur les rives du Gange •p
 rendre conscience de
l’importance du combat
• L’image de spiritualité et de sérénité de l’Inde
contre la pollution
• Les problèmes environnementaux auxquels du Gange
le Gange est confronté
•p
 rendre la parole devant
Objectifs linguistiques un auditoire pour défendre
une idée
Grammaire :
– le prétérit en be + V-ing p. 219 Objectifs
– le présent en be + V-ing p. 219 méthodologiques
• trouver des informations
– l’expression de la concession p. 222
pertinentes sur Internet
Lexique :
• trouver des arguments
– le fleuve convaincants
– l’environnement • développer ses idées
– la spiritualité • organiser ses propos
– l’économie pour préparer un discours
Phonétique :
– l’accent de phrase (3)

Les médias
AUDIO VIDÉO
• Audio prof. pistes 133-137, 147 • 42 Holy (Un)Holy River, Peter McBride, Jake Norton (2016)
• Audio élève pistes 113-117 • 43 Banaras | Varanasi, Incognito Team (2017)
• 44 F
 lesh-eating turtles to clean the Ganges, Vice / HBO (2019)

Blockbuster Tle Unit 18 299

 -F
 inally, this trailer mainly shows how filthy the waters
DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 216-217 of the Ganges are, that’s why I chose the word
pollution.

Présentation SCRIPT VIDÉO

L’image constitue une excellente entrée dans la vidéo, car
elle en contient déjà plusieurs aspects : en effet, on voit ces
personnes se recueillir dans les eaux grisâtres du Gange,
ce qui montre à la fois les croyances qui y sont associées
et le niveau de pollution extrêmement élevé du fleuve. La
vidéo permettra de confirmer ces premières impressions et
de soulever l’essentiel des points abordés dans l’unité : le
Gange nourrit le pays, c’est pour les Hindous une véritable
divinité, mais le fleuve est menacé par la pollution.
E Man 3: Ganga is suffering from industrial pollution and
LE DOCUMENTAIR
SYNOPSIS : Dans Holy (Un)Holy River, les réalisateurs Jake
Norton and Pete McBride parcourent le Gange de sa source
à son embouchure. Ils nous montrent comment les eaux
limpides qui naissent dans l’Himalaya font peu à peu place à
des eaux grisâtres et hautement polluées au nord de l’Inde.
Fleuve complexe, il est une ressource essentielle pour près
de 500 millions de personnes ainsi qu’un symbole spirituel
majeur pour un milliard d’Hindous.
Vidéo 42
Durée : 01:34
Man 1: These rivers in India are like… like
blood is to the body and they feed this country
on every level.
Woman: To me, Ganga is Mother. It’s not mere water.
Narrator 1: Our idea was simple: follow the river 1,500
miles to see if the Ganges’ magic is still present.
Narrator 2: Executing it was not.
Man 2: When I was young, I used to bathe in Ganges.
I don’t swim in this river anymore. So, I won’t allow
my children.
religious pollution.
Woman: But if we worship it how can we defile? How
can we pollute it? Time has come: in the past,
people have worshiped the creator, they should
take care of the creation also.

Mise en œuvre 40 min

Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir le manuel page 216 ou projeter
l’image au tableau. En prenant appui sur le titre de l’unité, ils
pourront décrire tous les éléments de l’image qui illustrent
à la fois l’adjectif holy et l’adjectif unholy et pourront ainsi
anticiper plusieurs aspects abordés dans l’unité.

PRODUCTION POSSIBLE
a. Two people, a man and a woman, are bathing in the
Ganges. As there are small bowls that contain flowers,
we can guess that they are praying or worshipping a
god. But we can notice that the water looks brownish.
It must be very dirty. That’s why the Ganges is holy and
unholy at the same time.

Question b
Diffuser le document trois fois et demander aux élèves de
prendre des notes en se concentrant sur les trois aspects
qui définissent le mieux le Gange. Certains passages sont
complexes. On peut donc les rassurer en leur disant qu’il
ne s’agit pas de tout comprendre et qu’ils sont capables de
relever de nombreuses informations.

PRODUCTION POSSIBLE
b. I chose the words blood, mother and pollution, because
they show what the Ganges represents for India.
-A
 s the man says, blood is indispensable to live and so
is the Ganges River. We can guess that they need the
water for their agriculture, or their industries and
they also drink it.
-T
 hen people respect this river because it is like their
mother. A woman says that people worship it, so it is
also a goddess for them.

300  Unit 18 Blockbuster Tle


DOCUMENTS p. 218-222
1 Varanasi’s
purifying waters 50 min
EN SAVOIR
Varanasi est une ville du nord de l’Inde, située dans l’état de
l’Uttar Pradesh. Elle est considérée comme l’une des villes
les plus anciennement habitées du monde. Elle fait partie
des sept villes sacrées de l’hindouisme et elle est dédiée
au dieu Shiva. Elle accueille chaque année des millions de
pèlerins. La ville est également réputée pour sa production
de soie.
Question a ANTlClPATE
Faire observer et décrire la photo aux élèves. Les élèves
pourront remarquer la splendeur du palais et tenter
d’imaginer sa fonction. Par ailleurs, le titre de l’activité
fait écho à l’un des aspects évoqués dans la double page
d’ouverture de l’unité, ce qui invite les élèves à se pencher
sur l’importance de Varanasi en matière de religion.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The picture shows a beautiful palace on the banks of
the Ganges. So, Varanasi must be located in Northern
India. It looks very big and quite old. It must have been
built in the eighteenth or in the nineteenth century.
Quite a lot of people are sitting on the ghats and we
can see a boat in the foreground. There must be a lot
of people in this city, including worshippers who come
to pray and bathe in what they believe are purifying
waters.
Question b ANTlClPATE
Dans Following the Equator, Mark Twain, alors âgé de 60
ans, décrit les lieux où l’a conduit son voyage à travers les
pays du Commonwealth. Bien qu’elle puisse nous aider
à le comprendre, la source seule ne nous permet pas de
déterminer avec certitude s’il s’agit de fiction ou non. Par
conséquent, on acceptera toute réponse pertinente. La
lecture permettra d’identifier la nature réelle du texte.
PRODUCTION POSSIBLE
b. I think these are excerpts from a novel written by Mark
Twain, an American author, in the late 19th century.
Or perhaps it is his travel book and we will discover
what he saw and did when he went to Varanasi.
Question c
Former trois groupes. Chaque groupe lira un extrait et devra
en trouver le thème principal. L’objectif principal étant
le même pour tous, donner la consigne de manière collective.
Demander aux élèves de travailler individuellement
avant de leur permettre d’échanger au sein de chaque
groupe.
Blockbuster Tle
PRODUCTIONS POSSIBLES
c. Group A
The first text deals with the beautiful temples
and palaces of Benares and about the liveliness
of the place.
Group B
The second text is about religion and also about the
differences between the rich and the poor.
Group C
In the third text, the author focuses on the
dirtiness of the river and he explains that people
drink its water and bathe in it because they think
the Ganges has the power to purify everything that
it touches.
Question d Prepare
for the task BAC
Donner la consigne de manière collective. Inviter les élèves
à travailler individuellement avant de leur permettre de
comparer ce qu’ils ont compris.
PRODUCTIONS POSSIBLES
d. Group A
In this text Mark Twain describes Benares as a splendid
and beautiful city, which rich architecture stands out:
“the supreme show-place of Benares” (ll. 1-2);
“a splendid jumble of massive and picturesque
masonry, a bewildering and beautiful confusion of
stone platforms, temples, stair-flights, rich and stately
palaces” (ll. 4-7); “sculptured temples, majestic
palaces” (ll. 11-12). He’s also fascinated by the
liveliness of the city and the colourful clothes of the
people: “and there is movement, motion, human life
everywhere, and brilliantly costumed—streaming in
rainbows” (ll. 15-16).
Group B
In this excerpt, Mark Twain presents the city as
the destination where rich princes go to, because
of its purifying effect: “The palaces were built by
native princes whose homes, as a rule, are far from
Benares, but who go there from time to time to
refresh their souls with the sight and touch of the
Ganges” (ll. 2-6).
Group C
In this extract, Mark Twain offers a shocking image
of a dirty, smelly and morbid place: “the foul gush
from a sewer was making the water turbid and murky
all around, and there was a random corpse slopping
around in it that had floated down from up country”
(ll. 2-5). “The memory of that sight will always stay by
me; but not by request.” (ll. 20-21)
Question e MEDIATION
Former des groupes de trois en veillant à ce que chaque
élève ait lu un extrait différent. On peut leur demander de
rédiger une trace écrite de manière coopérative (chacun
apporte sa pierre à l’édifice). Puis la conclusion peut être
écrite de manière collaborative (les trois élèves la rédigent
ensemble).
Unit 18 301
PRODUCTION POSSIBLE
e. Mark Twain’s view of the river is completely different
in these excerpts. At first, he explains that Varanasi
is a prestigious city with majestic palaces and people
wearing beautiful costumes. But then he sees that
there are huge inequalities between the poor and the
rich and he seems to be thrown by it. Lastly, he must
be repelled when he sees people drink the water.
Therefore we understand that Varanasi is a city of
contrasts.
Grammar
La rubrique Grammar peut être abordée en amont des
questions c et d, puisque les élèves pourront utiliser
le prétérit be + V-ing. Faire référence à la page 224
Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« Le prétérit be + V-ing » p. 237).
CORRIGÉ
Last year, when we visited Varanasi, children were bathing
in the river and people were drinking the water.
Classe inversée
On peut également proposer aux élèves d’effectuer la
compréhension de l’écrit à la maison. On abordera les
questions a et b en classe et on formera trois groupes,
un extrait différent étant attribué à chacun des groupes
(comme cela est proposé dans la question c). Les élèves
devront donc traiter les questions c et d chez eux et auront
pour objectif d’être capables de parler de leur extrait à
partir de notes succinctes, voire de mots-clés (pas de notes
complètement rédigées). Puis lorsqu’ils seront de retour
en classe, on formera des groupes de trois en veillant à ce
que chaque élève ait lu un extrait différent (comme cela est
proposé dans la question e).
Idées de devoirs à la maison
• Les activités de grammaire sur le prétérit en be + V-ing
du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Life at the ghats 40 min
EN SAVOIR
L’Inde compte sept rivières sacrées : le Gange, la Yamunâ, la
Sarasvatî (fleuve mythique qui aurait existé dans l’Antiquité
indienne), l’Indus, la Godâvarî, la Narmadâ et la Kâverî.
Pour les Hindous, leurs eaux ont des vertus purificatrices.
Dans de nombreuses villes, des ghats (de grands escaliers
aménagés sur les berges de ces rivières) permettent aux
croyants de se rendre dans l’eau afin d’y faire des ablutions.
Pédagogie
différenciée
Les deux activités proposées sont complémentaires, mais
de niveaux différents. Diviser la classe en deux en fonction
du profil des élèves et former le goupe A en priorité avec les
élèves en grande difficulté afin que leurs prises de parole ne
302  Unit 18
soient pas limitées par les difficultés qu’ils rencontrent en
compréhension.
Group A
Question a
Passer la vidéo deux fois. Le groupe A se concentrera sur
les images. Demander aux élèves d’analyser les images et
de prendre des notes sur ce qu’ils voient.
PRODUCTION POSSIBLE
a. First we can see that religion is very important for people
there. There is a painting of a god and there are several
statues of deities. We see people who are praying. We can
also see cows, which are sacred in India.
Then the banks and the ghats are often crowded. There
are people who are simply sitting and talking, some
women are selling flowers, there is a man who is having
his hair cut and another one who is being shaved. There
are also many young people. I think they are practising
yoga. Many people are eating too.
Group B
Question a
Le groupe B se concentrera essentiellement sur les mots
et la narration. Le contenu de la vidéo étant difficile, leur
demander de noter les mots-clés dès la première écoute.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Some people believe that two gods were standing in this
place when the world was created, Shiva and Parvati.
Then when the deities went to Varanasi, they became
humans. So this is a holy place.
There is one word that really characterises this city:
eternity. Indeed, the narrator presents the river
through a metaphor of a man who witnesses different
moments of the history of India, and who will remain
so until the end of the world.
Time goes by but Varanasi is eternal.
Varanasi is also a very lively place where people do
business.
Alternative numérique
Si vous avez accès à un laboratoire de langues, vous
pouvez y organiser votre séance et placer les élèves en
autonomie sur ordinateur, en leur donnant le lien vidéo
(vous pouvez utiliser le manuel numérique). En effet, les
objectifs que les élèves doivent atteindre sont différents
et ne nécessitent pas le même type de visionnage (il sera
plus aisé de relever et classer les informations données
par les images que par les mots). Le groupe B aura
probablement besoin de visionner la vidéo trois ou quatre
fois et ce mode de travail permettra à chacun de travailler
à son rythme.
Groups A & B
Question b
Former des binômes (un élève du groupe A avec un élève
du groupe B). Demander à chaque élève de présenter, tour
à tour, ce qu’il a compris (voir question a). Puis pour aller
plus loin, leur demander d’insister sur la manière dont la
ville est présentée.
Blockbuster Tle
PRODUCTION POSSIBLE
b. I think that the video shows Varanasi is a big city with
a lot of inhabitants and visitors. Religion seems to be
vital to them because we can see statues and paintings
of gods and a lot of people are praying. It also shows
that the ghats are a place where people gather to eat,
find a barber or practise yoga.
You are right, religion is so important to them because
they believe that Varanasi is the place where two
gods, Shiva and Parvati, were when the world was
created.
Grammar
La rubrique Grammar peut être abordée en amont des
questions a et b, puisque les élèves pourront utiliser le
présent be + V-ing. Faire référence à la page 224 Grammar
& sounds ou au Précis grammatical (fiche « Le présent
be + V-ing » p. 237).
CORRIGÉ
Listen! The monks are praying the sunrise prayer.
SCRIPT VIDÉO
Vidéo 43
Durée : 02:40
Narrator: The word “Kashi” originated from
the word “Kash”: to shine. Legend has it that
this was the original ground on which Shiva and
Parvati stood at the beginning of time. Strange
how gods became human when they came to
this city. As if the city itself was an extension
of their holiness. A place where gods and
goddesses took mortal forms, a place that
had stories older than fiction.
When you look around and you’re seeing all the
men kneeling before the Ganga, you know that
you have become a part of history. This man has
been here since the beginning of time. He was
here when Tulsidas was writing his verses.
He was here when Vyasa was singing his
Mahabharata. He has been here since the World
Wars. He was here when Varanasi was built,
and he will be here till the apocalypse. This
is Banaras, a place where eternity stands still
while time moves on.
As time passes, the ghats become even more
crowded. Everyone has business at the ghats.
You don’t just visit Banaras; you breathe Banaras
through the hearts of its people. Ordinary people
living history in their own present time.
EN SAVOIR
Les divinités hindoues, telles que le mythique couple Parvati
et Shiva, sont nombreuses et sont célébrées dans des
poèmes et des récits depuis des centaines, voire des milliers
d’années. Le plus connu est sans nul doute le Mahabharata,
épopée de la mythologie hindoue qui compte près de 82 000
strophes. Ce livre sacré, grand poème épique, raconte les
guerres et les amours des dieux hindous qui se seraient
déroulés aux environs de la fin du premier millénaire avant
JC. Ce texte fondateur est toujours étudié et est une source
d’inspiration inépuisable pour l’art indien, en particulier le
théâtre et le cinéma.
Blockbuster Tle
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 1 et 2 de la page 224 Grammar & sounds
Pour aller plus loin
Pour que les élèves en sachent davantage sur les festivals
hindous en Inde, on peut leur proposer de visionner un
reportage sur une célébration spectaculaire : Holi. www.
youtube.com/watch?v=Em8Z9c5XU0w (lien disponible en
mai 2020).
 here the West
W
meets Indian spirituality 50 min
Question a ANTlClPATE
Projeter d’abord l’image sans la légende, afin que les élèves
utilisent ce qu’ils voient pour émettre des hypothèses.
Montrer ensuite la légende pour les confirmer.
PRODUCTION POSSIBLE
a. Rishikesh is a city located in India, on the banks of the
Ganges. So, it must be a holy place. As we can see a
lot of people doing the same moves together, we can
deduce that an ashram is a place where people practise
yoga or meditation.
Question b
Faire lire aux élèves l’article une première fois. Puis leur
demander de revenir sur les trois premiers paragraphes,
page 220 (ll. 1 à 18).
PRODUCTION POSSIBLE
b. When the Beatles went to India in 1968, they stayed
at an ashram located in Rishikesh. They spent weeks
there and wrote new songs. So, maybe they wanted to
go there to find inspiration. Besides the author explains
that George Harrison was fond of meditation and that
the Beatles needed to be far from the UK where they
were so famous that they probably could not be in the
street or a public place without being rushed at by
crazy fans.
EN SAVOIR
Le Maharishi Mahesh Yogi avait pour mission de parcourir
le monde et d’enseigner la médiation au plus grand
nombre lorsqu’il rencontra les Beatles à Londres en 1967.
Le groupe se rendit en Inde de février à avril 1968 afin d’y
suivre son enseignement. Bien d’autres célébrités ont fait
de même, parmi lesquelles les Doors, Stevie Wonder ou
Clint Eastwood.
Question c
Demander aux élèves de faire un tableau en trois colonnes
avec les entrées suivantes : In 1968 (lorsque les Beatles y
étaient), from 1968 to 2015, since 2015. Ils pourront ainsi
classer les informations qu’ils trouvent sur ce lieu.
Unit 18 303
PRODUCTION POSSIBLE
c. When the Beatles got there, the ashram was
a quiet place. In the decades that followed, it was
abandoned and even vandalised. But people can go to
the ashram again as it was reopened in 2015 and the
place is going to be renovated. One of the buildings
will become a museum with exhibitions about the
Beatles.
The ashram attracted about 13,000 visitors in 2017,
mainly Indian people, but they certainly expect
many more foreigners in search of spirituality
to go to Rishikesh in the next few years. But
Bhuvneshwari Makharia argues that unfortunately
this place has lost its authenticity to please the
tourists who visit it.
Question d BAC
Projeter l’image au tableau ou demander aux élèves d’ouvrir
le livre p. 221. Ils devront faire le lien entre l’article et des
éléments de l’image et on leur demandera également de la
commenter.
PRODUCTION POSSIBLE
d. This picture shows a mural that represents the
Beatles. It was made in Rishikesh, at the ashram
where the famous English band went in 1968.
The way they look (especially the two members
on the right) with their long hair shows that their
appearance had changed and that they must have
been influenced by the spirituality of that place.
Besides, the fact they are represented on that
wall shows that they too had an influence on the
ashram as the presence of the most famous band
in the world certainly was a big event for Rishikesh
at the time.
Question e Prepare
for the task
Cette question permettra aux élèves de prendre du recul
et d’exercer leur esprit critique : ces touristes ont-ils tous
l’hindouisme pour religion ? Si ce n’est pas le cas, pourquoi
Rishikesh et le Gange sont-ils des symboles pour eux ?
PRODUCTION POSSIBLE
e. This place is certainly more a place for tourists than for
the people who really believe that the Ganges river is a
deity.
Yoga centres and souvenir shops open to please
tourists: “yoga institutes have mushroomed along the
Ganges” (ll. 51-52); “a gluten-free cafe devoted to the
Beatles’ music” (l. 56).
Most of them probably chose to go there because they
are attracted by the celebrity of the place and because
they know the Ganges is a sacred river for Hindus. So,
they must be attracted by what they think India is
and not necessarily by what this country and its
culture really are. For example, “yoga programmes
have been gradually diluted to meet the expectations
of foreigners looking for a quick cosmic fix” (ll. 64-66),
which means that tourists don’t seek to deepen their
knowledge of Indian culture.
304  Unit 18
Idées de devoirs à la maison
• Les questions d et e peuvent être préparées
à la maison
• Apprendre la branche spirituality de la page 223
Vocabulary
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Pour aller plus loin
Les élèves peuvent visionner un reportage tourné en 1968
lorsque les Beatles étaient à Rishikesh. Ce reportage présente
l’homme (le Maharishi Mahesh Yogi) qui influença fortement
les Beatles à l’époque et montre très clairement quelle était la
frénésie dont le groupe souhaitait s’éloigner. www.youtube.
com/watch?v=aLeBZjPOJ-c (lien disponible en mai 2020).
Pollution
in the Ganges 45 min
EN SAVOIR
En Inde, le niveau de pollution est tel qu’il n’est pas rare que
des villes comme Delhi ou Jaipur soient noyées dans un
brouillard quasi permanent à certaines périodes de l’année.
Les conséquences sur la population sont désastreuses et
l’on estime que le nombre de décès par an dû à la pollution
a presque doublé depuis 1990. En 2019, 7 des 10 villes les
plus polluées au monde se situaient en Inde.
Question a ANTlClPATE
Demander aux élèves d’ouvrir le manuel p. 222 et leur
laisser quelques minutes, afin qu’ils prennent connaissance
de l’ensemble des informations du document. Les élèves
prendront des notes afin de préparer leur prise de parole.
Demander à chaque élève de dire à son voisin quelle est sa
réponse et justifier son choix.
PRODUCTION POSSIBLE
a. The main source of pollution is waste water coming from
the sewage system. Most of this water is not treated.
But the Ganges is also polluted by industries and
tanneries. I think that the biggest problems pollution
provokes are health problems as people’s unhealthy
living conditions kill a lot of young children and adults.
Question b
Les élèves pourront de nouveau préparer leur prise de parole
en prenant quelques notes sans toutefois écrire de phrases
complètes. S’ils sont suffisamment à l’aise, on peut leur
donner les questions a et b en même temps et leur demander
d’échanger avec leur voisin sans prendre de notes.
PRODUCTION POSSIBLE
b. They really need to be able to clean the water so they
should definitely build water treatment plants. Besides,
raw sewage should not be poured directly into the
Ganges.
Blockbuster Tle
Question c
Diffuser l’intégralité de la vidéo une première fois, afin
que les élèves apprennent à repérer les mots-clés qui leur
permettront d’identifier le passage concerné. Puis, durant
le deuxième visionnage, les élèves pourront prendre des
notes.
PRODUCTION POSSIBLE
c. First the government has launched a three-billion-
dollar programme called Namami Gange. They said they
would spend this money to clean the river. By way of
example, there is a programme which is mentioned in
the report: they said they wanted to breed turtles that
can eat the flesh of the bodies that are in the Ganges.
They also commissioned an official song.
But reports have shown that they invested far less
money than what was expected. The river is still
as dirty as it was before. One of the interviewees says
they need facilities such as water treatment plants, but
other people claim there is no need to stop polluting the
river, because it will clean itself just by simply having
more water in it.
Question d Prepare
for the task
Passer de nouveau l’intégralité de la vidéo. Les arguments
de la dernière personne interviewée peuvent eux aussi aider
les élèves à justifier leur réponse.
PRODUCTION POSSIBLE
d. Despite India’s government plan to clean the Ganges,
I really don’t think the situation will change any time
soon. Although they promised to invest billions of
dollars, we’ve learned that they’ve invested far less
money than what was expected. They certainly need
water treatment plants and we can also wonder why
so much sewage is poured into the water every second!
I also doubt the situation can change given that the
government seems to be taking advantage of certain
beliefs about the holiness of the river.
Grammar
La rubrique Grammar peut être abordée en amont des
questions c et d, puisque les élèves pourront utiliser
l’expression de la concession. Faire référence à la page
224 Grammar & sounds ou au Précis grammatical (fiche
« L’expression de la concession » p. 248).
CORRIGÉS
a. Despite the new legal status of the river Ganges,
nothing has changed yet.
b. Although the Ganges is very polluted, many people
bathe in it.
Vidéo 44
SCRIPT VIDÉO Durée : 02:49
Journalist (voice over): Environmental
scientist Rakesh Jaiswal has been campaigning
for a cleaner Ganges for 25 years.
Rakesh Jaiswal: Today Ganga is more polluted than it
was 30 years ago. And in the last 24 years, I have
seen the situation worsening only. No improvement
at all.
Blockbuster Tle
Journalist (voice over): As you can imagine,
contaminated water puts the population at risk
of disease including cholera, typhoid and viral
diarrhoea.
Journalist: Why aren’t there processing centres
or, you know, water treatment facilities or
infrastructure basically to…
Rakesh Jaiswal: This is the inability and inefficiency
of the government.
Journalist (voice over): In 2014 Prime Minister
Narendra Modi announced “Namami Gange”,
a three-billion-dollar cleanup initiative. The
government commissioned an official pop anthem
for the river and there has been talk of starting a
breeding programme with flesh-eating turtles that
can deal with decomposing bodies in the water.
But Namami Gange never took off. Three years
later reports say that just 205 million dollars has
been spent and India’s top environmental court
declared it a failure saying, quote, “not a single
drop has been cleaned so far.”
Rakesh Jaiswal: Three years are already gone and
there is nothing concrete on the ground.
Journalist: Not even one waste... like management
facility...
Rakesh Jaiswal: No, not even one new treatment
plant.
Journalist (voice over): But not everyone is
worried about the toxic waste and sewage that
continue to pour into the Ganges. There’s a
persistent myth among the public and even
scientists that the river is so holy, it’s essentially
self-cleaning.
B.D. Tripathi: If you drink the water then it will help
in improvement of your health.
Journalist (voice over): B.D. Tripathi is a professor and
former expert for the national Ganga River Basin
Authority, the agency responsible for overseeing
the implementation of Modi’s cleanup programme.
He is surprisingly optimistic about the situation.
B.D. Tripathi: If you increase the flow into the water,
then 60 to 80 percent organic pollution problem
will be automatically resolved.
Journalist: Really? You believe that the river Ganga
can heal itself if there’s more water in the river
Ganga?
B.D. Tripathi: Of course, hundred percent true! If
water is there, if flow is maintained, Ganga will
solve its own pollution problem. Dilution is the
solution of pollution.
Journalist: So we can still dump sewage, dump
tannery waste?
B.D. Tripathi: Yes!
Idées de devoirs à la maison
• Les activités 2 et 3 de la page 223 Vocabulary
• Les activités 3, 4, 5 et 6 de la page 224 Grammar
& sounds
• Les activités du cahier interactif gratuit de Blockbuster
Unit 18 305
Pour aller plus loin
Afin que les élèves comprennent que la pollution est un
problème majeur en Inde, et qu’il ne se limite pas au Gange,
on peut demander aux élèves de regarder le reportage
suivant : www.youtube.com/watch?v=Wd5fQ257Vdo (lien
disponible en mai 2020).
Ce reportage montre très clairement que, des feux dans les
champs aux gaz d’échappement des voitures et camions en
passant par les fumées rejetées par les usines, les origines
de la pollution sont nombreuses et que l’ensemble du pays
est atteint.

VERS LE BAC ORAL

Cette activité permet à la fois de préparer l’épreuve orale
du baccalauréat et de faire le lien entre les différents
supports de la séquence. Donner aux élèves le temps de
préparer quelques idées, sans toutefois écrire de phrases
complètes.

PRODUCTION POSSIBLE
What the Ganges represents for Indian people is
definitely a good illustration of the topic “Territory
and memory”. Indeed, this river enables half a billion
people to live as they need its water to cultivate their
lands or to use its hydroelectric power. So, the Ganges
River is vital for the people of Northern India and
Bangladesh.
In addition to that, we know that the Ganges is much
more than a river for Hindus, it is a deity. Mother Ganga
is a goddess they think is able to protect and purify them.
We saw that religion plays a very important role in
people’s lives there and a man explained Ganges had
been there since the dawn of time. Hundreds of millions
of people have bathed in it, some have worked on the
Ganges’ ghats, many of them have prayed, meditated,
practised yoga. She is like a mother who has been able to
watch and take care of all these people.
But if your blood is contaminated, how can you survive?
This word could also illustrate the fact that people are
in danger, their lives, their memories, their culture are
endangered by the high level of pollution of the Ganges’
waters. So, if they want to survive, they definitely have
to clean it!

Let’s play!
À l’issue de cette séquence, le professeur pourra créer
une série de flashcards sur le site https://quizlet.com/fr-fr
(lien disponible en mai 2020). Il pourra, par exemple, leur
demander de créer des questions sur un des aspects
culturels traités dans la séquence ou un aspect en lien
direct avec le thème, par exemple :
What do Hindus call the Ganges river?
How long is the Ganges river? 1800 km? 2600 km?
3500 km?

306  Unit 18 Blockbuster Tle

 Le prétérit en be + V-ing – Précis grammatical p. 237
VOCABULARY p. 223 2. a. was visiting / met
b. were living / met
c. was / were dancing / were singing
La carte mentale
d. had / played
La carte mentale permettra aux élèves de réviser le
vocabulaire de l’unité, en travail à la maison. On pourra leur L’expression de la concession – Précis grammatical p. 248
demander d’apprendre le contenu d’une nouvelle branche 3. a. 4. I was fascinated by the celebration, even though
(couleur) à intervalle régulier et proposer à chaque début I don’t share the same beliefs.
d’heure un warm up rapide du nouveau vocabulaire. b. 2. We enjoyed the visit to India very much, in spite
of the long hours on the train.
CORRIGÉS
c. 3. A new law to protect the river was passed, and
1. Nous vous conseillons d’expliquer aux élèves qu’il y a yet a lot of waste is still dumped in the river.
une différence importante entre la consultation passive d. 1. The level of pollution is still very high.
d’une carte mentale existante et sa création par les Nevertheless, the new legislation was approved..
élèves. La mémorisation passe avant tout par une
appropriation personnelle qui permet l’« encodage » 
de l’information. Sounds
La création de la carte mentale pourra faire l’objet 4. I believe that the river Ganga should be named a World
d’un travail à la maison. On pourra également proposer Heritage Site as it is one of the most worshipped rivers
cette activité en plusieurs étapes en complément des in the world.
activités de l’unité :
5. Our river needs protection. Naming the Ganges a World
River: Holy (Un)Holy river; Varanasi’s purifying waters
Heritage Site would enable our government to take new
Environment: Pollution in the Ganges measures to save it and make it cleaner and safer for
Spirituality: Where the West meets Indian spirituality Indian people. Some people say Mother Ganga is an
Economy: Life at the Ghats immortal goddess but we need to take care of her to
show respect.
2. a. to worship
b. the ghats
c. deprived, poor
d. holy
e. the sewer
3. a. wealthy
b. polluted
c. colourful
d. clean
e. waste
f. biodiversity

GRAMMAR & SOUNDS p. 224

Grammar
CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
Le présent en be + V-ing be + V-ing – Précis grammatical
p. 237
1. Hi Lucy! How are you doing? It’s been two weeks
already since I arrived in Varanasi. The ashram is
fabulous, and I have met very nice people here. A lot
of Hindus are bathing in the Ganges. They are praying
to mother Ganga because they say she can purify their
souls and at night they are lighting candles down the
ghats, which looks fantastic.
As for me I am meditating and doing yoga, which
I really enjoy. Many tourists are walking down the
streets of this city to discover its amazing palaces.
Tonight, we are eating Tandoori chicken in a small
restaurant by the river. I am looking forward to it!

Blockbuster Tle Unit 18 307

 PRODUCTION POSSIBLE
FINAL TASK p. 225 Dear members of the committee,
My name is... and it is an honour for me to be here with
you today to speak about one of the most famous rivers
Présentation in the world, the Ganges. Just like so many people I think
this river should become a world heritage site and I would
Dans cette unité, les élèves auront appris que le Gange est
like to tell you why.
plus qu’un simple fleuve. En effet, celui-ci est considéré
First of all, Mother Ganga, as Indian people call it, is
comme une divinité pour les Hindous qui croient en son
much more than a river for Hindus, it is a goddess and it
pouvoir purificateur. Mais depuis plusieurs années, la
is sacred. Some people believe that its water can purify
pollution menace le Gange, la faune et la flore, l’économie those who drink it or bathe in it.
et la vie des habitants de la région. Pour toutes ces raisons,
Then, the Ganges is very important for the economies
il est indispensable que ce fleuve soit protégé par la
of India and Bangladesh. About half a billion people
communauté internationale. live in the Ganges River basin and they are using its
waters for irrigation. Without the Ganges many of them
Méthodologie would be unable to cultivate their lands. Mother Ganga
Il est possible de consacrer une séance à la préparation is necessary for the transport of jute, tea and grain
de la tâche finale avec les élèves. Dans un premier temps, especially in West Bengal and Bangladesh.
faire lire la fiche de méthodologie téléchargeable sur The Ganges is a sacred river and yet people and factories
www.espacelangues.emdl.fr, puis solliciter les réactions are polluting it every second and we all know that Mother
des élèves. Il est nécessaire de bien lire avec les élèves les Ganga is in danger even though she was granted the
consignes p. 225 et de les expliciter. same rights as a human being a few years ago. Millions
of litres of sewage are poured into it every day and it is
CORRIGÉS also polluted with industrial contaminants. Pollution of
the Ganges is a significant threat to the health of Indian
1. Ladies and Gentlemen, I am here today to talk about... people and the survival of endangered species. Despite
3. Honourable members of the committee, it is an honour the programmes that the Indian goverment has launched
for me to be here today... to clean it, the Ganges is dying. As a result India needs
the help of the rest of the world.
For all these reasons, dear members of the committee,
Mise en œuvre 50 min
I strongly believe that making Mother Ganga a World
Présenter aux élèves le travail à réaliser à l’aide de la p. 225 Heritage Site would enable us all to fight together to save
du manuel. Faire également un point avec les élèves de this sacred river and the people whose lives depend on it.
manière régulière. Leur donner quelques jours et vérifier leur Thank you very much.
travail : le respect des consignes données et l’efficacité des
textes. Suite à votre relecture (bien leur rappeler les points
grammaticaux à réutiliser), les élèves feront les corrections
adéquates. Utiliser la grille d’évaluation téléchargeable sur
www.espacelangues.emdl.fr.
Étape a : demander aux élèves de faire le bilan des
connaissances acquises dans cette séquence. Ils
doivent également trouver des illustrations en ligne et
éventuellement de nouvelles informations pour compléter
leurs connaissances. À ce stade, ils peuvent prendre des
notes succinctes.
Étape b : chaque groupe doit sélectionner les informations
dont ils auront besoin pour illustrer leur propos, argumenter
et ainsi expliquer pourquoi le Gange doit faire partie du
patrimoine mondial.
Étape c : à présent, les élèves doivent développer leurs
arguments, organiser leurs notes et rédiger leur discours en
faisant attention à la correction et à la richesse de la langue.
Ils doivent également réaliser leur diaporama. C’est pourquoi
il est nécessaire qu’ils disposent de la grille d’évaluation afin
que les critères soient très clairs pour eux.
Étape d : pour finir, les élèves devront répéter, en binôme.
Ils pourront s’auto-évaluer et s’inter-évaluer en utilisant
les grilles d’auto-évaluation et de co-évaluation dont ils
disposent. Cet entraînement peut évidemment se prolonger
à la maison.
Étape e : réalisation de la tâche. Les élèves seront invités à
parler devant la classe qui pourra jouer le rôle du jury.

308  Unit 18 Blockbuster Tle

 Évaluation de type bac

Durée
ÉPREUVE ÉCRITE  1 heure 30 NOM :
PRÉNOM :
L’ensemble de l’épreuve écrite porte sur l’axe 8 du programme : CLASSE :
Territory and memory. DATE : / /
Elle s’organise en deux parties :
1. compréhension de l’oral et compréhension de l’écrit ;
2. expression écrite.

Vous disposez tout d’abord de cinq minutes pour prendre connaissance de l’intégralité du dossier.
Vous allez écouter trois fois le document audio de la partie 1 (compréhension de l’oral).
Les écoutes seront espacées d’une minute.
Vous pouvez prendre des notes pendant et entre les écoutes.
À l’issue de la troisième écoute, vous organiserez votre temps comme vous le souhaitez pour :
• rendre compte du document oral en français ;
• traiter le sujet de compréhension de l’écrit en anglais ;
• traiter le sujet d’expression écrite en anglais.

Note
COMPRÉHENSION DE L’ORAL sur 5 points

Titre du document :
Welcome to the Kumbh Mela,
the world’s largest gathering of humans

prof. 147 01:43

NPR (2019)

Rendez compte en français du document, en montrant que vous avez compris :

a. la nature et le thème principal du document ;
b. la situation, les événements, les informations ;
c. le lieu, les personnes et éventuellement les liens entre elles ;
d. les différents points de vue ;
e. les éventuels éléments implicites du document ;
f. la fonction du document (relater, informer, convaincre, critiquer, dénoncer, etc.) et sa portée.

Blockbuster Tle Unit 18 309

 Note
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT sur 5 points
Titre du document :
Ganges: The holy men fasting to death keep a river alive
Over the past two decades, holy men in India have
gone on dozens of fasts demanding governments
honour their promise to revive the polluted Ganges,
a river revered by Hindus. The recent death of one of
5 the most prominent hunger strikers made headlines.
In a quiet ashram near the pilgrim town of Haridwar,
a young seer says he would die to save the Ganges.
Atmabodhanand is on the 40th day of a fast begun
after the ashram’s most prominent resident starved
10 himself to death two months ago.
The 26-year-old computer science dropout from
Kerala state spends his days lying under a blanket
on a bed beneath a mango tree. When night falls
and the air gets chillier, he moves inside the spartan
15 quarters and sleeps.
“I am ready to die,” he told me. “Our ashram has a
history of sacrifice.”
Matri Sadan is a leafy, three-acre ashram that sits
on the edge of the river. Atmabodhanand stopped
20 taking food on 24 October and now survives on
water, salt and honey—his is the 60th such fast by
residents since it was founded in 1997.
Using a mix of folksy activism and hunger strikes,
residents have put pressure on successive governments
25 to scrap big dams, ban sand mining, clean up the river
and pass laws to protect it. Many governments have
acceded to their demands in the past.
A 39-year-old local seer and ashram resident, Sant
Gopal Das, is currently being force-fed in hospital to
30 keep him alive.
But it was the death in October of GD Agarwal, an
86-year-old former environmental engineer, that
grabbed international headlines. Agarwal, also known
as Swami Gyan Swaroop Sanand, died after fasting
35 for 111 days at the ashram.
Before his death he wrote three letters to Prime
Minister Narendra Modi with his demands. He didn’t
receive an answer.
The longest Indian river, the Ganges flows from
Answer the following questions in English, using your own words.
a. Find the nature and the topic of the document.
b. Pick out details about the places mentioned.
c. Find the link between the people the text is about and the main topic.
d. Explain why they think what they are doing is necessary.
e. Explain what this sentence means: “But my impression is fasting must be a part of a larger strategy
in which people from different sections of society must be mobilised.” (ll. 76-79)
310  Unit 18
NOM :
PRÉNOM :
CLASSE :
DATE : / /
40 the Himalayas to the Bay of Bengal. Concerns over
the declining water levels and waning health of the
2,500km (1,553-mile)-long river, which supports
a quarter of India’s 1.3 billion people, have been
mounting for years.
45 Hindus revere the river as a god and believe that
bathing in her waters can wash away a person’s sins.
But the Ganges has been choked by more than 1,000
irrigation dams, the water table in its basin shrunk by
reckless extraction of groundwater and its own water
50 poisoned by toxic industrial effluent and household
sewage. The river in Haridwar itself caught fire in
1984 when someone put a lit match on the water.
“Indians are killing the Ganges with pollution and the
polluted Ganges, in turn, is killing Indians,” says Victor
55 Mallet, author of “River of Life, River of Death”, a new
book on the river.
“We will die for the river. If the government wants
blood, we will give them blood,” says Swami
Shivanand, the 72-year-old head of the ashram, who
60 has also fasted in the past.
Hunger as a form of political protest is not new to
India—Gandhi is arguably the most famous hunger
striker in history, having resorted to more than a
dozen fasts, the longest one lasting 21 days.
65 But what makes the fasts at the ashram in Haridwar
stand out are their frequency. “Hunger strikers
believe that the voice of hunger has a power
disproportionate to its source,” says Prof Sharman
Apt Russell. “Hunger can strengthen the weak,
70 inspire the timid, bully the powerful.”
Himanshu Thakkar, a water expert with the advocacy
group South Asian Network on Dams, says the
hunger strikes by the seers at Matri Sadan have
had “some impact” all right. Sand mining on the
75 river has been stopped from time to time, and stone
crushing factories removed from near the river. “But
my impression is fasting must be a part of a larger
strategy in which people from different sections of
society must be mobilised.”
 BBC News (2018)
Û
Blockbuster Tle
 Note
EXPRESSION ÉCRITE sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Vous traiterez en anglais l’un des deux sujets suivants au choix. CLASSE :
Répondez en 120 mots au moins. DATE : / /

Sujet A
You work for a travel magazine. Write an article to convince people to visit Varanasi.

Sujet B
You have just spent a day in Varanasi. Write about what you saw and how you felt in your diary.

Blockbuster Tle Unit 18 311

 Durée 10 minutes
ÉPREUVE ORALE Note sur 5 points NOM :
PRÉNOM :
Ce sujet d’expression orale porte sur l’axe 8 du programme : CLASSE :
Territory and memory. DATE : / /
Il s’organise en deux parties :
1. expression orale en continu ;
2. expression orale en interaction.

Vous devrez d’abord parler seul(e) pendant un maximum de cinq minutes à partir de la question suivante :
Which document illustrates better the topic “Territory and memory”?
À l’issue de votre présentation, l’examinateur(trice) vous posera de nouvelles questions. Cette étape d’échange oral
entre vous durera également un maximum de cinq minutes.

DOCUMENT

Poor Hindu pilgrims stand at their campsite at the ritual bathing site at Sangam,
Û

during the Ardh Kumbh Mela festival in Allahabad, India (2014)

DOCUMENT

“The Ganga, especially, is the river of India, beloved of her

people, round which are intertwined her memories, her
hopes and fears, her songs of triumph, her victories and her
defeats. She has been a symbol of India’s age-long culture
and civilization, ever changing, ever flowing, and yet ever the
same Ganga.”

Jawaharlal Nehru (1889-1964), Indian independence activist

Û

and first Prime Minister of India

312  Unit 18 Blockbuster Tle

 CORRIGÉS ET PRODUCTIONS POSSIBLES
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Ce document a été diffusé à la radio. On entend d’abord une
présentatrice puis une journaliste qui fait un reportage en
Inde. Celle-ci nous parle d’un rassemblement à l’occasion
d’une célébration qui s’appelle Kumbh Mela. Cet événement
est une sorte de pèlerinage qui attire 120 millions de
personnes, ce qui en fait le plus grand rassemblement
d’êtres humains au monde.
Elle commence par décrire l’endroit : le soleil est rouge et
commence à poindre à l’horizon. Des hommes sont vêtus de
vêtements orange et portent des guirlandes de fleurs. Mais
l’on peut voir que cela se déroule bien à notre époque, car
même les moines prennent des selfies !
Elle nous parle ensuite de ce que les gens font. Ils
descendent dans les eaux du Ganges et s’y baignent, bien
qu’elles soient très froides. Ils en tremblent et un enfant en
a les lèvres bleues.
La journaliste interviewe un ingénieur qui nous dit que les
eaux du Gange peuvent laver tous nos péchés, qu’elles nous
nettoient et nous débarrassent de nos tensions. Et lorsque
l’on est à cet endroit, on sent que l’on est en compagnie de
saints.
Ce reportage a pour objectif de nous informer, car peu
de gens connaissent ce festival. Par ailleurs, on entend
l’enthousiasme de la journaliste, ce qui nous donne une
image très positive de l’événement. Aucune critique et
aucun avis contradictoire n’est apporté quant aux vertus
purificatrices des eaux du Gange. Le but est donc bien de
nous présenter les pèlerins et cette célébration de manière
positive.
SCRIPT AUDIO
Prof. 147
Durée : 01:43
Radio presenter: The biggest gathering of
human beings anywhere in the world has kicked
off in India. It’s the Kumbh Mela, an ancient Hindu
pilgrimage to dip in the waters of the Ganges River.
Up to 120 million people are expected to do so by
March—among them, this past week, NPR’s India
correspondent Lauren Frayer.
Lauren Frayer: There’s a huge, red sun just peeking
out over the horizon. And I’m crushed in with men
dressed in orange sarongs. They’re draped in
garlands of marigold flowers. Sign of the times, these
Hindu monks are also taking selfies of themselves
on the way to the Ganges River. They have lined
the banks with sandbags so that it’s easy to step
down into the waters. But it’s chilly. And people are
dunking in here. You can see that they’re absolutely
shivering—dunking and then running out. There’s a
little boy next to me who’s just blue lips and shaking.
Man 1: The water’s, you know, very cold all day.
So but once you have a bath, it’s sort of a miracle,
you know?
Radio presenter: Engineer-turned-pilgrim Niraj Shukla
says the waters wash away sin.
Blockbuster Tle
Man 1: You have work. You have tensions. You seem to
have committed some wrongdoings. You know this
thing deep down inside. Now you come over here.
You take a dip. You feel that, you know, I’m in the
company of some holy people, some saints. And
then you, you know, step inside this holy water. And
you feel inside that you have... you know, you have
cleansed yourself. And now I’m going back to my
home as a new person, you know?
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
a. This document is an article that was published on the
website of the BBC, the most famous British TV channel
and radio station. It deals with the people who stop
eating to protest against the pollution of the Ganges
and to make the government do something about it.
b. The journalist went to Matri Sadan, an ashram located
near a town which is called Haridwar and where many
pilgrims go. It is located near the Ganges as this text
is about the way some people fight to save it from
pollution.
c. The journalist met a hunger striker whose name is
Atmabodhanand. He is 26 years old and comes from
a state called Kerala. He stopped eating to save the
Ganges and force his government to take measures.
Another activist, Sant Gopal Das, is currently in
hospital and he is being fed against his will so that he
does not die. As an 86-year-old hunger striker died in
October, which was covered by newspapers in many
other countries, the authorities probably don’t want
another person to die, as it would tarnish their image.
d. They certainly think that the measures taken by the
government are not enough and that without this
kind of protest, nothing will be done. Even Gandhi
used hunger strikes as a political tool. So it must be a
powerful weapon.
e. In fact, not everybody thinks that fasting is enough.
Water expert Himanshu Thakkar explains that what
they are doing can influence the government, but the
impact would be much bigger if other people joined
them. He says different sections of society, which
probably means politicians, manufacturers, people
whose religion is not necessarily Hinduism, people
from every social class, should also protest. Therefore,
hunger-strikers would be less isolated and together
they would be much more powerful.
EXPRESSION ÉCRITE
Sujet A
If you are looking for an authentic, sumptuous and
inspiring city in Northern India, then Varanasi is
definitely the place to go!
Varanasi (also called Benares) is one of the oldest cities
in the world and for Hindus it is a sacred place. They
believe that Shiva and Parvati were standing there when
it was created. Tens of thousands of pilgrims come to this
city to go down the ghats, the stairs that enable them to
bathe, and purify themselves in the waters of mystical
Mother Ganga, the Ganges River.
Varanasi is also very much appreciated for its fabulous
palaces, its temples, and its fort.
Unit 18 313
And of course, Varanasi is a place where you can relax, It is very interesting to notice that this quote is mainly
practise yoga, meditate and enjoy great food and lovely about the Ganga, which is what the Ganges River is often
sunsets by the Ganges. called in India. It shows that this river has always been
The spiritual capital of India is waiting for you! there, that it has witnessed all the events that took place
in the history of this country. It was there when India
lost conflicts or wars and also when India won them. So it
Sujet B
was there when India became independent in 1947.
March 21, 2019
The Ganges River has always been loved and worshipped
When I arrived in Varanasi, I was excited and a little
by the people who live on its banks. The way the man
scared too. I longed to see this beautiful city. But I was
speaks about it shows that this river is like a person or a
afraid as I had heard about dead bodies burning on the
deity, which is what Hindus believe. They call it Mother
banks of the Ganges before being thrown into the river.
Ganga. Like a mother, it remembers what happened
Varanasi is a colourful city with sumptuous palaces. before their births, it saw them become adults, it was
When I walked to the ghats, I was immediately dazzled present when their ancestors died. So the Ganga river
by the number of people who were chatting, eating, doing knows everything, which is the reason why this quote
business on the stairs. There were even barbers! All the illustrates the topic so well.
tourists I met looked as fascinated as I was.
But this place is also disturbing. I knew the Ganges River
was polluted and yet I did not expect its waters to be that
filthy! Pilgrims even bathed in it and drank the water to
purify their bodies and souls!
Fascinating, beautiful, colourful, unsettling. This is
Varanasi.

ÉPREUVE ORALE
Document A
I think that Document A is a very good illustration of the
topic “Territory and memory”. It shows pilgrims who are
participating in a festival in Allahabad, a very big Indian
city through which the Ganges River runs. These people
are Hindus and the name of the festival is Ardh Kumbh
Mela. Perhaps it takes place every year.
The people we see certainly live in the same country
and share the same religious beliefs. But as Hinduism is
the main religion in India, not only in the north of the
country, some of them might not live near Allahabad at all
and they may have travelled for days to take part in the
festival. As we can see, they are not rich at all therefore
going to Allahabad must be some kind of sacrifice for
them. So it shows how important these celebrations are
for Hindus.
The pilgrims must have been taught about Hinduism by
their parents and grandparents and they are probably
transmitting the same values to their children, which
illustrates the idea of memory perfectly well.
The caption says that they are at a ritual bathing site,
which shows that it is a religious tradition. They must
believe that the waters can purify their bodies and their
souls. In spite of their being really poor, they may believe
that the gods they worship can make their present lives
or their future lives better. So it is not only about the
past and the present but also about the future, as Hindus
believe in reincarnation.

Document B
I think that Document B is a very good illustration of the
topic “Territory and memory“, because, first of all, we
can see the words memories and age-long culture and,
in addition, the quote is about the Ganges River, so a
specific territory in India. So I would like to explain what
the quote means and what it shows about the memories
of the people who live in Northern India.

314  Unit 18 Blockbuster Tle

 axe 8   TERRITORY AND MEMORY
Les pages Prepare for the topic et les sujets bac guidés ont
pour but de préparer les élèves à l’évaluation commune n°3.
Plusieurs usages de ces pages sont envisageables :
• En classe, comme un entraînement. Les élèves procèdent
étape par étape et s’aident des conseils stratégiques qui
figurent à côté des documents. Cette solution permet
d’avancer pas à pas pour mettre les élèves en confiance
et répondre à leurs questions au fil de leur progression.
• À la maison, comme une simulation de l’examen. Les
élèves pourront faire le travail en temps limité pour se
familiariser avec la durée de l’épreuve. De retour en
classe, le professeur recueillera les remarques des élèves,
répondra aux questions et proposera une correction.
• Libre à vous d’utiliser ces pages comme évaluation à la
fin du travail sur un axe. Les documents proposés sont
conformes aux textes régissant l’évaluation commune n°3.
• Les 8 dossiers peuvent également être envisagés comme
des unités « express », permettant de compléter le
travail sur un des 6 axes préconisés par les Instructions
Officielles.
En complément des conseils stratégiques qui figurent
en regard des exercices dans chaque dossier, les élèves
peuvent aussi utiliser les pages de méthodologie pour
réussir l’évaluation  3 qui se trouvent en fin de manuel,
p. 254-265. Ces pages peuvent être abordées en amont de
l’entraînement aux activités des dossiers bac ou bien en
parallèle lors de l’entraînement.
ÉPREUVE ÉCRITE 
COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Dans cette vidéo de VOA News, le service de diffusion
internationale par radio et télévision du gouvernement
américain, le fondateur d’une association mémorielle et un
historien relatent les débuts de l’esclavage en Virginie, qui
était alors une colonie anglaise, en 1619. Ils insistent sur
la vie de labeur et de souffrance infligée aux esclaves
africains.
Vidéo 45
SCRIPT VIDÉO Durée : 01:52
Journalist: Four centuries ago, a privately
owned English vessel named The White Lion sailed
these waters carrying human cargo to trade for
food and supplies. Founder of “Project 1619”, Calvin
Pearson, walks the grounds of today’s Fort Monroe
in Hampton, Virginia. On this strip of land called
Point Comfort then, the first enslaved Africans
landed in colonial Virginia. It marked the beginning
of an odyssey of millions of Africans being brought
to America as slaves for more than 200 years.
Calvin Pearson: The first Africans who were brought
here were destined for a life of servitude. They had
to work the plantations, from sunup to sunset, the
tobacco fields, the corn fields. They had to work
these fields with no hope of ever being free.
Bill Wiggins: It makes me feel goose bumps and a sad
nostalgia.
Blockbuster Tle
Journalist: Historian Bill Wiggins says the first captured
Africans had no legal status until the Virginia colony
formally legalised lifelong slavery in 1661.
Bill Wiggins: I just can’t imagine the sailing into the bay
of these chained individuals in a strange land, not
knowing anything about where they were.
PRODUCTION POSSIBLE
Le thème principal de ce document est l’esclavage aux
États-Unis.
Le document s’adresse au public de VOA News, qui est
probablement une chaîne d’information américaine, d’après
l’accent du présentateur et des personnes interrogées.
Le reportage s’intéresse au premier bateau qui a débarqué
des esclaves en Virginie, à Fort Monroe, qui était alors
nommé Point Comfort. Le bateau s’appelait le White Lion.
Ce premier débarquement d’esclaves a eu lieu en 1619.
À cette époque, la Virginie était une colonie anglaise.
Deux hommes sont interrogés : Calvin Pearson, fondateur
de « Project 1619 », une association qui se bat pour la
mémoire de ce triste épisode de l’histoire mondiale, et Bill
Wiggins, un historien.
À plusieurs reprises, il est dit que la Virginie était une
colonie anglaise au XVIIe siècle. L’implicite de ce document
est donc que les Anglais sont eux aussi responsables de
cette sombre page de l’histoire mondiale.
En tant que reportage, ce document cherche à informer les
Américains, pour entretenir la mémoire par des faits et des
témoignages précis.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Dans cet article engagé paru dans le quotidien anglais The
Guardian, la journaliste Afua Hirsch réclame la construction
d’un Mémorial de l’esclavage au Royaume-Uni. Afua Hirsch
défend l’idée que les Britanniques se voilent la face au sujet
de leur responsabilité, car l’esclavage se passait loin du
territoire national, dans les Caraïbes.
PRODUCTIONS POSSIBLES
a. The writer of the article is probably a black historian
whose job is to teach people about slavery. She talks
about Black History Month, saying that the problem
is that one month out of twelve is not enough. She
explains that it is easy for Brits to turn a blind eye
on this part of their history since it didn’t happen in
the British Isles but far away in the Caribbean. She
also explains how slavery is remembered in Ghana.
Ghanaians are resorting to art to remember this part
of their history.
b. The message of the document, as its title explicitly
announces, is that there is a strong need for some
memorials about slavery in Britain. The historian wants
to convince the readers of The Guardian that it is a
shame that there still isn’t a single one today, as she
points out (ll. 48-50).
c. The video and the text both tackle the sensitive issue of
the memory of slavery and how it is linked to territory.
In both the UK and the USA, black historians are
fighting to keep the memory alive. But while slavery has
Axe 8 315
 left marks on the American soil, it didn’t on the British
Isles, and this makes it easier for the British people to
forget about this part of their history.
EXPRESSION ÉCRITE
Les sujets proposent deux formes différentes, un discours
(sujet A) et une lettre (sujet B), mais ils invitent tous deux
les élèves à réfléchir à la question de l’esclavage et à activer
leurs connaissances sur le sujet, dans le cadre du travail sur la
notion de territoire et mémoire. Le sujet A demande peut-être
une meilleure maîtrise de la thématique, alors que le sujet B
fait plutôt appel aux sentiments.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Sujet A
Dear citizens of my beloved Detroit, it is with great
pleasure that I am delivering this opening speech
today. You all know my dedication to the memory of our
ancestors’ sufferings.
The first talk of the month will be held on Monday
12th at the Public Library where my fellow teacher at
Princeton University, Samuel Hampton, will talk about the
importance of archives.
The second talk will take place on Sunday 18th at the
Automotive Museum and will focus on transportation
during the slave trade. The talk will be given by Mary
Goldenstein, head curator of the Museum.
The last talk will be held at the City Hall itself where
our mayor will speak about the work done by her
administration to document the city’s inhabitants’ origins.
Thank you all for your attention. Let Black History Month
begin!
Sujet B
Dear Editor-in-chief of “The Brighton News”,
I am writing to you today because as you know it is Black
History Month and I haven’t read anywhere, neither in
your paper nor elsewhere, that anything is being done to
commemorate the millions of Africans who were kidnapped
and enslaved for hundreds of years.
I know that a lot of school teachers tell their students
about slavery, so why don’t you interview a teacher to
ask them about how they teach slavery and how school
children react to it?
I have a friend who is a singer and she specialises in
traditional African songs. She will be giving a concert on
October 13th. You could write an article about her.
I know there are other concerts scheduled in the city in
relation to Black History Month. Why don’t you broadcast
them live on your website? You would help people
commemorate slavery and you would gain some attention
from the public. It would be a win-win situation.
Thank you for reading my letter.
Best regards,
Ashley Crawley
316  Axe 8
ÉPREUVE ORALE
Le sujet propose deux approches différentes du travail
de mémoire. Dans une démarche classique, le document
A présente une sculpture. Le document B offre une vision plus
contemporaine du travail de mémoire, avec la reconstitution
d’événements historiques. Ce document sera peut-être plus
difficile à cerner par les élèves.
PRODUCTIONS POSSIBLES
Document A
Document A better illustrates “Territory and memory”
because it is a photograph of a sculpture commemorating
slavery. A sculpture can embody memory and makes it
visible on a specific territory. This sculpture addresses the
issue of slavery as we can see five black figures chained
together. The figures are all bowing their heads and they
all have a sad look on their faces, which invites us to think
about the sufferings of the millions of slaves.
The sculptures are half buried, and their limbs aren’t really
distinguishable. This expresses the idea that the Africans
who were enslaved were defenceless. The fact that the
figures are buried also reminds us of how slavery is always
leaving marks on the territory where it happens. This
memorial is in Tanzania, a country on the east coast of
Africa. The east coast of Africa is less famous for its slave
trade and this sculpture will help people remember it. This
is why I think this document better illustrates the topic
“Territory and memory”.
Document B
New Orleans is a territory with a rich history and
therefore a lot to remember. This year we studied in class
how New Orleans is the birthplace of jazz, how it used
to be a French colony and how this has left marks on the
city and on its inhabitants. In the photograph we can see
people commemorating slavery through the re-enactment
of a slave rebellion.
Re-enacting history is a great way to remember because
people are active and they use their bodies to re-enact.
They need to be involved, much more than when they
watch a documentary on TV or walk by a memorial. We
can see that people have dressed up, so they have had
to research themselves about what people wore in 1811.
They look happy, even if they are re-enacting a tough
episode. They are filming themselves so they will be able
to share it with their relatives and watch it again. This
is a great way to keep the memory of slavery alive, to
pass it on to the younger generations, so that they never
forget. This is why I think this document better illustrates
the topic “Territory and memory”.
Blockbuster Tle
 Grilles d’évaluation officielles
pour les langues vivantes

GRILLE POUR L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE L’ORAL OU DE L’ÉCRIT

IDENTIFICATION IDENTIFICATION

POINTS

POINTS

POINTS
SCORE

SCORE

DU CONTEXTE OU DE LA
SITUATION D’ÉNONCIATION
C1 Peut identifier les détails
fins ou l’implicite tout en
les replaçant dans le contexte.
B2 Peut identifier la richesse
d’un contexte ou d’une situation
d’énonciation, y compris en
relevant le cas échéant des
éléments implicites.
B1 Peut relever des informations
détaillées sur le contexte
(objet, enjeux, perspective
narrative, expériences relatées,
etc.) et établir des liens
entre elles.
A2 Peut relever des informations
explicites sur le contexte
(thème, lieux, personnes,
événements, etc.).
A1 ut relever des informations
isolées simples et les articuler
en partie les unes aux autres.
Pré Peut relever quelques
-A1 données.
IDENTIFICATION
DES RÉSEAUX DE SENS
30 Peut identifier et analyser la
logique interne d’un document
ou dossier en distinguant le cas
échéant ce qui est de l’ordre
de la digression.
20 Peut identifier la cohérence
globale d’un document ou
dossier : identifier les principales
raisons pour ou contre une idée ;
reconstituer une chronologie
d’événements dans un récit ;
repérer des sauts ou retours
en arrière, etc.
10 Peut relever l’essentiel des
éléments porteurs de sens
d’un document ou dossier :
reconstituer le plan général d’un
texte ; suivre les points principaux
d’une discussion, d’un reportage ;
identifier des liens de causalité
simples, etc.
5 Peut comprendre globalement
un document ou dossier :
identifier le sujet principal,
regrouper des termes d’un
même champ lexical.
3 Peut construire une amorce
de compréhension en relevant
des mots ou expressions.
1 Peut relever des mots
transparents.
SCORE
DES STRATÉGIES
DE COMMUNICATION
30 Peut identifier l’articulation 30
de documents.
Peut identifier la tonalité
d’un propos : ironie, humour,
stratégies interpersonnelles, etc.
20 Peut repérer une intention 20
en distinguant l’expression
d’un point de vue de l’exposé
de faits.
Peut identifier des éléments
implicites de l’articulation
entre des documents.
10 Peut identifier l’expression 10
de points de vue, souhaits
et/ou perspectives.
Peut identifier la nature
de l’articulation entre les
documents (lien chronologique,
illustratif, d’opposition, etc.)
5 Peut identifier la nature du 5
(ou des) documents et la mettre
en lien avec quelques éléments
du contenu.
3 Peut relever quelques données 3
ou caractéristiques évidentes
d’un document (dates, titres,
paragraphes, bande son, etc.).
1 Peut relever quelques 1
informations isolées simples.

TABLEAU DE CONVERSION : COMPRÉHENSION DE L’ORAL OU DE L’ÉCRIT

Nº 1 CO 0 1-5 / pré-A1 6-9 / A1 10-12 / A1+ 13-15 / A2 16-22 / A2+ 23-29 / B1- 30+ / B1
LVA Nº 2 CE 0 1-5 / pré-A1 6-13 / A1 14-17 / A2 18-22 / A2+ 23-29 / B1- 30-49 / B1 50+ / B1-B2
Nº 3 CO/CE 0 1-11 / A1 12-15 / A2 16-20 / A2+ 21-29 / B1- 30-39 / B1 40-59 / B1+ 60+ / B2
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nº 1 CO 0 1-5 / pré-A1 6-9 / A1 10-12 / A1+ 13-15 / A2- 16-19 / A2 20-24 / A2+ 25+ / A2-B1
LVB Nº 2 CE 0 1-5 / pré-A1 6-9 / A1 10-12 / A1+ 13-15 / A2- 16-19 / A2 20-24 / A2+ 25+ / A2-B1
Nº 3 CO/CE 0 1-5 / pré-A1 6-9 / A1 10-12 / A1+ 13-15 / A2- 16-22 / A2+ 23-29 / B1- 30+ / B1

Blockbuster Tle Grilles d’évaluation officielles 317

 GRILLE POUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE
COHÉRENCE DE

POINTS

POINTS

POINTS

POINTS
SCORE

SCORE

SCORE

QUALITÉ
DU CONTENU
C1 Peut traiter le sujet et
produire un écrit fluide
et convaincant, étayé
par des éléments (inter)
culturels pertinents.
B2 Peut traiter le sujet et
produire un écrit clair,
détaillé et globalement
efficace, y compris
en prenant appui sur
certains éléments
(inter)culturels
pertinents.
B1 Peut traiter le sujet
et produire un
écrit intelligible
et relativement
développé, y compris
en faisant référence
à quelques éléments
(inter)culturels.
A2 Peut traiter le sujet,
même si la production
est courte.
A1 Peut simplement
amorcer une
production écrite
en lien avec le sujet.
Pré Peut rassembler
-A1 des mots isolés en
lien avec le sujet.
LA CONSTRUCTION
DU DISCOURS
30 Peut produire un récit
ou une argumentation
complexe en
démontrant un usage
maîtrisé de moyens
linguistiques de
structuration.
20 Peut produire un récit
ou une argumentation
en indiquant la relation
entre les faits et les
idées dans un texte
bien structuré.
10 Peut rendre compte
d’expériences
en décrivant ses
sentiments et réactions.
Peut exposer et
illustrer un point de
vue. Peut raconter une
histoire de manière
cohérente.
5 Peut exposer une
expérience ou un point
de vue en utilisant
des connecteurs
élémentaires.
3 Peut énumérer des
informations sur
soi-même ou les autres.
1 Peut rassembler des
notes non articulées.
SCORE
CORRECTION DE RICHESSE
LA LANGUE ÉCRITE DE LA LANGUE
30 Peut maintenir 30 Peut employer de 30
tout au long de sa manière pertinente
rédaction un bon un vaste répertoire
degré de correction lexical incluant
grammaticale, y des expressions
compris en mobilisant idiomatiques, des
des structures nuances de formulation
complexes. et des structures variées.
20 Peut démontrer une 20 Peut produire un texte 20
bonne maîtrise des dont l’étendue du
structures simples et lexique et des structures
courantes. Les erreurs sont suffisantes pour
sur les structures permettre précision
complexes ne et variété des
donnent pas lieu à des formulations.
malentendus.
10 Peut démontrer un 10 Peut produire un texte 10
bonne maîtrise des dont l’étendue lexicale
structures simples et relative nécessite
courantes. Les erreurs l’usage de périphrases
sur les structures et de répétitions.
simples ne gênent
pas la lecture.
5 Peut produire un 5 Peut produire un texte 5
texte immédiatement dont les mots sont
compréhensible adaptés à l’intention
malgré des erreurs de communication,
fréquentes. en dépit d’un répertoire
lexical limité.
3 Peut produire un 3 Peut produire un texte 3
texte globalement intelligible malgré un
compréhensible mais lexique pauvre.
dont la lecture est
peu aisée.
1 Peut produire un écrit 1 Peut produire quelques 1
mais peu intelligible. éléments stéréotypés.

TABLEAU DE CONVERSION : EXPRESSION ÉCRITE

Nº 1 EE 0 1-4 / pré-A1 5-12 / A1 13-18 / A1+ 19-22 / A2 23-31 / A2+ 32-39 / B1- 40+ / B1
LVA Nº 2 EE 0 1-12 / A1 13-17 / A1+ 18-20 / A2 21-25 / A2+ 26-39 / B1- 40-59 / B1 60+ / B1-B2
Nº 3 EE 0 1-12 / A1 13-20 / A2 21-29 / A2+ 30-39 / B1- 40-59 / B1 60-79 / B1+ 80+ / B2
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nº 1 EE 0 1-4 / pré-A1 5-12 / A1 13-16 / A1+ 17-19 / A2- 20-29 / A2 30-34 / A2+ 35+ / A2-B1
LVB Nº 2 EE 0 1-4 / pré-A1 5-12 / A1 13-16 / A1+ 17-19 / A2- 20-29 / A2 30-34 / A2+ 35+ / A2-B1
Nº 3 EE 0 1-4 / pré-A1 5-12 / A1 13-16 / A1+ 19-22 / A2 23-31 / A2+ 32-39 / B1- 40+ / B1

318  Grilles d’évaluation officielles Blockbuster Tle

 GRILLE POUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE

POINTS

POINTS

POINTS

POINTS
SCORE

SCORE

SCORE

EXPRESSION
ORALE EN CONTINU
C1 Peut développer
une argumentation
complexe, fondée sur
des références (inter)
culturelles, de manière
synthétique et fluide
tout en s’assurant de
sa bonne réception.
B2 Peut développer un
point de vue pertinent
et étayé, y compris
par des reformulations
qui ne rompent pas le
fil du discours. Peut
nuancer un propos
en s’appuyant sur
des références (inter)
culturelles.
B1 Peut exposer un point
de vue de manière
simple en l’illustrant
par des exemples
et des références
(inter)culturelles. Le
discours est structuré
(relations de causalité,
comparaisons, etc.).
A2 Peut exprimer un avis
en termes simples.
Le discours est bref
et les éléments en sont
juxtaposés.
A1 Peut exprimer un avis
en termes très simples.
Les énoncés sont
ponctués de pauses,
d’hésitations et de faux
démarrages.
Pré Peut amorcer un
-A1 propos avec quelques
mots mémorisés.
INTERACTION
ORALE
30 Peut interagir avec 30 Peut utiliser avec une
aisance et contribuer
habilement à la
construction de
l’échange, y compris
en exploitant des
références (inter)
culturelles.
20 Peut argumenter et 20 La prononciation et
chercher à convaincre.
Peut réagir avec
pertinence et relancer
la discussion, y compris
pour amener l’échange
sur un terrain familier
ou sur celui d’aspects
(inter)culturels.
10 Peut engager, 10 Peut s’exprimer en
soutenir et clore
une conversation
simple sur des
sujets familiers.
Peut faire référence
à des aspects
(inter)culturels.
5 Peut répondre
et réagir de manière
simple.
3 Peut intervenir
simplement mais
la communication
repose sur la répétition
et la reformulation.
1 Peut répondre à des
questions très simples
et ritualisées.
CORRECTION DE
LA LANGUE ORALE
30 Peut employer de
assez bonne maîtrise
tout l’éventail des
traits phonologiques
de la langue cible,
de façon à être toujours
intelligible. Les rares
erreurs de langue
ne donnent pas lieu
à malentendu.
20 Peut produire un
l’accentuation peuvent
subir l’influence d’autres
langues mais l’impact
sur la compréhension
est négligeable.
Les erreurs de langue
ne donnent pas lieu
à malentendu.
10 Peut produire un
général de manière
intelligible malgré
l’influence d’autres
langues. Bonne
maîtrise des structures
simples.
5 Peut s’exprimer de
manière suffisamment
claire pour être
compris mais la
compréhension
requiert un effort
des interlocuteurs.
3 Peut s’exprimer de
façon globalement
compréhensible
en utilisant un
répertoire très limité
d’expressions et
de mots mémorisés.
1 Peut prononcer
correctement quelques
mots simples.
SCORE
RICHESSE
DE LA LANGUE
30
manière pertinente
un vaste répertoire
lexical incluant
des expressions
idiomatiques, des
nuances de formulation
et des structures
variées.
20
discours et des énoncés
assez fluides dont
l’étendue du lexique
est suffisante pour
permettre précision
et variété des
formulations.
10
discours et des énoncés
dont l’étendue lexicale
relative nécessite
l’usage de périphrases
et répétitions.
5 Peut produire un 5
discours et des énoncés
dont les mots sont
adaptés à l’intention
de communication,
en dépit d’un répertoire
lexical limité.
3 Peut produire des 3
énoncés globalement
intelligibles malgré
un lexique pauvre.
1 Peut produire quelques 1
éléments stéréotypés.

TABLEAU DE CONVERSION : EXPRESSION ORALE

LVA Nº 3 EO/IO 0 1-12 / A1 13-20 / A2 21-29 / A2+ 30-39 / B1- 40-59 / B1 60-79 / B1+ 80+ / B2
Note sur 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
LVB Nº 3 EO/IO 0 1-4 / pré-A1 5-12 / A1 13-18 / A1+ 19-22 / A2 23-31 / A2+ 32-39 / B1- 40+ / B1

Blockbuster Tle Grilles d’évaluation officielles 319

Coordination éditoriale : Barbara Ceruti
Coordination pédagogique : Beatrice Biella • Noemí Martínez
Édition : Julia Chiron • Lauriane Cornet
Relecture et correction : Rachel Phillipson
Conception graphique : La Japonesa • Samanta Bares
Mise en page : Samanta Bares
Iconographie et droits : Justine Moreau

Crédits photos/illustrations
Couverture Joel Carillet/iStock, imago images / Pacific Press Agency, NEW LINE CINEMA/THE SAUL ZAENTZ COMPANY/WINGNUT FILMS / VINET, PIERRE / Album, Monkey Business/Adobe-
Stock, imago images / Future Image, Sony Pictures Entertainment/Heyday Films/Visiona Romantica/Album, OlegAlbinsky/iStock, © David Bailey/Dreamstime, Photoservice/iStock, © Michaelting/
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people vote for Nelson Mandela” (1981) © Medu Art Ensemble, Jeff J Mitchell/GettyImages, U7 BBC / BBDO (DR), U8 ClassVR / Avantis Systems, Nick Shepherd, U9 PURPLE MARBLES YORK 1 /
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Crédits textes
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reserved. Used under license, U11 © 1982 by Graeme Gibson, U12 Sigal Samuel pour Vox.com, Vox Media LLC, U13 University of Melbourne - Creative Commons Attribution-No Derivatives 3.0
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the author, from LOST KINGDOM: Hawaii’s Last Queen, the Sugar Kings and America’s First Imperial Adventure. © 2012 by Julia Flynn Siler, U17 From 1 DEAD IN ATTIC: After Katrina by Chris Rose.
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pour les prévenir de l’utilisation d’un extrait de leur œuvre et obtenir leur accord pour publication. Pour ces titres, la mention DR a été retenue. Leurs droits sont réservés aux
Éditions Maison des Langues. Nous vous remercions de bien vouloir signaler toute erreur ou omission ; nous y remédierions dans la prochaine édition de cet ouvrage.

© Éditions Maison des Langues, Paris, 2020

ISBN : 978-2-35685-643-2

Le contrat signé entre le ministère de l’Éducation nationale et le CFC (Centre Français d’exploitation du droit de Copie) fixe les conditions dans lesquelles les
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sont protégées par le droit d’auteur. En conséquence, il est important pour nos auteurs que vous procédiez bien à la déclaration des copies d’œuvres des
Éditions Maison des Langues, lorsque votre établissement est concerné par l’enquête du CFC sur les copies de publications. Au nom de tous nos auteurs,
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ISBN: 978-2-35685-643-2

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