‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎزي‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺴﻨﺘﻴﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 :‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴّﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺆﻟّﻒ‬

:‫ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‬.‫أ‬
1. Espaces topologiques en particulier et espaces métriques en général.
.‫ اﳌﺨﺘﺼﺮ ﰲ اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬.2
3. Introduction aux espaces normés..
.‫اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﻷﻋﺪاد اﳊﻘﻴﻘﻴّﺔ‬ .4
.‫اﻷول‬
ّ ‫ اﳉﺰء‬،‫اﻟﻔﺎﰿ اﳌﻘﺮوض ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻔﺮوض‬ .5
.‫ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﱐ‬،‫اﻟﻔﺎﰿ اﳌﻘﺮوض ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻔﺮوض‬ .6
.‫ ﻣﺴﺎﺋﻞ وﲤﺎرﻳﻦ ﳏﻠﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬،‫اﻟﻄﻠﻊ اﻟﻨﻀﻴﺪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻴﺪ‬ .7
8. S.E.M 300 par ses Examens, tome 1.
9. S.E.M 300 par ses Examens, tome 2.
10. Topologie: Au delà des travaux dirigés, tome 1: Visite guidée dans les espaces topologiques.
11. Topologie: Au delà des travaux dirigés, tome 2: Visite guidée dans les espaces métriques.
12. Topologie: Au delà des travaux dirigés, tome 3: Visite guidée dans les espaces normés.
.‫ اﻟﻄﻠﻊ اﻟﻨﻀﻴﺪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻴﺪ‬.13
.‫ ﻣﺒﺎدئ ﻣﻔﺘﺎﺣﻴّﺔ ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ‬.14
.‫ اﻟﺪروس اﻟﻮاﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﱰﻳّﺔ‬.15
.‫اﻟﺪاﱄ‬
ّ ‫ﻠّﻲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‬‫اﳌﻘﻌﺪ ا‬ ّ .16
.‫ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺪدﻳّﺔ‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.17
.‫ﺎ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‬‫ﺎﻳﺎ‬ :‫ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
ّ ‫ﻣﺘﻐﲑ‬
ّ ‫ اﻟﺪوال اﳊﻘﻴﻘﻴّﺔ ذات‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.18
.‫ﻧﻈﺮي وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
ّ ‫ ﺗﻘﻌﻴﺪ‬:‫ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
ّ ‫ﻣﺘﻐﲑ‬
ّ ‫ اﻻﺷﺘﻘﺎق واﻟﻨﺸﻮر اﶈﺪودة ﻟﺪى اﻟﺪوال اﳊﻘﻴﻘﻴّﺔ ذات‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.19
.‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‬
ّ ‫ﻧﻈﺮي وآﺧﺮ‬
ّ ‫ﺷﻖ‬ ّ :‫ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺮﳝﺎﱐّ وﺣﺴﺎب اﻟﺪوال اﻷﺻﻠﻴّﺔ‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.20
.‫ﻧﻈﺮي وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
ّ ‫ ﺗﻘﻌﻴﺪ‬:‫ اﳌﻌﺎدﻻت اﻟﺘﻔﺎﺿﻠﻴّﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺘﲔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.21
‫ﻣﻔﺼﻠﺔ‬
ّ ‫ دروس‬...‫ﺎ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﺿﻠﺔ و‬‫ﺎﻳﺎ‬ :‫ﻣﺘﻐﲑات ﺣﻘﻴﻘﻴّﺔ‬
ّ ‫ اﻟﺪوال ذات ﻋ ّﺪة‬:‫ ﻣﻦ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬.22
,‫ﻣﻨﻮﻋﺔ‬
ّ ‫وﲤﺎرﻳﻦ‬
23. De mes cahiers d’analyse : Tout sur ℝ : Ensemble des nombres réels : structures algébrique et
topologique.
24. De mes cahiers d’analyse : Suites numériques.
25. De mes cahiers d’analyse : Fonctions réelles d’une variable réelle : Limites, continuité et …
26. De mes cahiers d’analyse : Fonctions réelles d’une variable réelle : Dérivabilité et
Développements limités.
27. De mes cahiers d’analyse : Intégrales de Riemann et Calcul de primitives.
28. De mes cahiers d’analyse : Equations différentielles ordinaires du premier et second ordres :
Assise théorique et applications.
29. De mes cahiers d’analyse : Fonctions de plusieurs variables réelles : Limites, continuité,
différentiabilité et … Cours détaillé et exercices variés.
30. Au carrefour des examens de topologie.
:‫ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬.‫ب‬
.(‫ ﻣﻌﺎدﻻت اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﺮﻳﺎﺿﻴّﺔ )ﺟﺰآن‬.1
.‫ دروس ﰲ اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬.2
.‫ ﺳﻼﺳﻞ وﺗﻜﺎﻣﻼت‬.3
.‫ دروس وﻣﺴﺎﺋﻞ‬:‫ اﳌﺼﻔﻮﻓﺎت‬.4
2
 ‫‪ .5‬ﻣﺴﺎﺋﻞ وﲤﺎرﻳﻦ ﳏﻠﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ّ‬
‫اﳋﻄﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .7‬دروس ﰲ اﳉﱪ‬
‫‪ .8‬اﳉﱪ اﳋﻄّ ّﻲ‪.‬‬
‫‪ .9‬اﳉﱪ ‪ :I‬ﺗﺬﻛﲑ ﺑﺎﻟﺪروس وﲤﺎرﻳﻦ ﳏﻠﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬أﻃﻠﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬

‫‪3‬‬
4
 ‫ﻟﺒﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﻨﺘﻬﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت‪",‬‬
‫اﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ّ‬
‫"إ ّن اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﱰ ّ‬
‫ﺟﻮن دﻳﻮدوﱐ‬

‫ﺧﺰان اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﻨﻈّﻤﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫إ ّن اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫ﲣﺺ اﻟﻮﺣﺪة ر‪ 216‬اﳌﺸﻬﻮرة ﻟﺪى ﲨﻬﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲢﺖ ﺗﺴﻤﻴﺔ‬‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﻟﻘﺒّﺔ )اﳉﺰاﺋﺮ( ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ اﻷﺧﲑة‪ّ .‬إ‪‬ﺎ ّ‬
‫"ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ"‪ .‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻣ ّﻜﻨﺘﻨﺎ ﻓﺴﺤﺔ اﻹﻃﺎر ﻣﻦ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ اﳊﺮﻳّﺔ وﻧﻄﻠﻖ ﳍﺎ اﻟﻌﻨﺎن ﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺟﻠﺒﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ .‬وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻤﺪﻧﺎ إﺛﺮاء ﻟﻠﻤﺆﻟّﻒ‪ ،‬إﱃ إﻧﺸﺎء ﻋﺪد ﻣﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﻣﻦ آﻓﺎق أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ أوﻟﺌﻚ‬ ‫اﳋﺰان‪ ،‬ﻧﺮى أﻧّﻪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن أن ﺗﺸ ّﻜﻞ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ّ ،‬‬ ‫ﺧﺎرج ّ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻣﻌﻨﻴّﻮن ﺑﻮﺣﺪﰐ ‪ 3‬و‪ 4‬ﻣﻦ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻈﺎم ل‪.‬م‪.‬د‪.‬‬
‫اﻟﺴﻨﻮي ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺎﻟﻘﺒّﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻌﻤﻮم ﺣﻮل أرﺑﻌﺔ‪ :‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌ ّﺪ اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺪور ﻋﺪد اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﻜﲎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺪراﻛﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺮاﺳﺒﲔ ﰲ اﻟﺪورة اﻷوﱃ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﺮﻗﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد‬
‫وﳐﺼﺼﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻐﻴّﺒﲔ ﺑﻌﺬر ﰲ أﺣﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬ ‫إﱃ ﲬﺴﺔ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﺑﺎﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﺘﻌﻮﻳﻀﻲ ّ‬
‫اﻷﻗﻞ إﱃ ﺳﺎﻋﺘﲔ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻧﻈّﻤﺖ ورﺗّﺒﺖ ﻣﻮاد ﻫﺬﻩ‬
‫إ ّ‪‬ﺎ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺗﱰاوح ﻣ ّﺪ‪‬ﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘ ّﺪم ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻮاﱄ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﻤﺘﺮﻳّﺔ‬ ‫اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻔﺘﻮح‪،‬‬
‫ﻛﺮات ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻐﻠﻖ‬
‫ﻣﻔﺘﻮح‪ ،‬ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺟﻮار‪ ،‬داﺧﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ﻛﻮﺷﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻼﺻﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻀﺎء ﻓﺮﻳﺸﻲ‪،‬‬ ‫ﺣﺎﻓﺔ‪ ،‬أﺳﺎس‪،‬‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﻣﻨﺘﻈﻢ‪،‬‬ ‫ﺗﻘﺎرب‬
‫اﶈﺪودﻳﺔ اﻟﻜﻠﻴّﺔ‪،‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻼﺻﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮاص‪ ،‬ﺗﺮاﺑﻂ‪،‬‬ ‫اﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺗﻘﺎرب ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻣﻨﺘﻈﻢ‬ ‫ﺗﺮاص‪،‬‬
‫ﺗﺮاﺑﻂ‪... ،‬‬
‫اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﻨﻈﻴﻤﻴّﺔ‬
‫ﻧﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺮة‪ ،‬ﻣﻔﺘﻮح‪ ،‬أﺳﺎس‪ ،‬ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻀﺎء ﺑﻨﺎخ‪ ،‬ﻓﻀﺎءات ﻧﻈﻴﻤﻴّﺔ‬
‫ﻣﻨﺘﻬﻴﺔ اﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬ﻓﻀﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳋﻄﻴّﺔ اﻟﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻀﺎءات ﻫﻴﻠﱪت‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﺪ‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻋﻤﻮدي‪ ،‬ﺳﻼﺳﻞ ﻓﻮرﻳﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﺳﻘﺎط‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ أﻋﻼﻩ‪ .‬ﻳﺘﻮﱃ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎن اﻟﺜﺎﱐ‬
‫اﻷول ﻋﺎدة اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻀﺎءات اﻟﻄﺒﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ّ‬ ‫ﻳﻐﻄّﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ّ‬
‫اﻛﻲ( ﺣﻮﺻﻠﺔ‬‫واﻟﺜﺎﻟﺚ أﻣﺮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺒﺎﺑﲔ اﻟﺜﺎﱐ‪ .‬واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﱄ‪ .‬أﺧﲑا‪ ،‬ﻳﻌ ّﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﺮاﺑﻊ )اﻻﺳﺘﺪر ّ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻨﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﳎﻤﻠﻪ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا‪ ،‬أﻋﺪدﻧﺎ ﺛﻼﺛﺔ رﻓﻮف ﻻﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ ‪:‬‬
‫ورف ﻧﻈﻴﻤﻲ ﻣﻦ ‪21‬‬‫ﻣﱰي ﻣﻦ ‪ 14‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺑـ ‪ 46‬ﲤﺮﻳﻨﺎ ّ‬ ‫ورف ّ‬‫ﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ‪ 28‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺑـ ‪ 97‬ﲤﺮﻳﻨﺎ وﻣﺴﺄﻟﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫رف ﻃﺒﻮ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺑـ ‪ 67‬ﲤﺮﻳﻨﺎ وﻣﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻷول‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬إﱃ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺑﻌﺾ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻟﺮﻓّﲔ ) ّ‬
‫ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺪﻧﺎ ﻗﺼﺪ ﺿﻤﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ﺗﺮد ﻓﻴﻪ‪ .‬أﻋﺪﻧﺎ إدراج ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫اﻟﺮف اﻟﺬي ّ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺜﺎﱐ واﻟﺜﺎﱐ ﻣﻊ اﻟﺜﺎﻟﺚ( وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﺗﺸﻤﻞ ﺳﻮى ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ّ‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺣﺮﺻﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﻠﱰﺗﻴﺐ‬
‫أﺧﺮى أدﺧﻠﻨﺎ ّ‬
‫ﻗﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻨﺎﲡﺔ ﺗﻮاﻛﺐ ﺑﻘﻴﺔ اﳌﻮاﺿﻴﻊ وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺿﻤﻨّﺎ ﺗﻮاز‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻃﻮل اﳌ ّﺪة ﰲ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻴﻘﲔ اﻟﺮاﺳﺦ ﰲ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻋﺎﱂ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﳋﺼﻮص‪ ،‬أ ّن إﻋﺎدة اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺳﺒﻖ إﺟﺮاؤﻫﺎ أداة ﻻ ﺗﻀﺎﻫﻰ‬
‫وﲤﱳ اﺳﺘﻘﻼﳍﻢ‬
‫اﶈﻀﺮﻳﻦ ﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻗﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻀﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ‪‬ﻢ ّ‬‫ﳒﺎﻋﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﳚﺎرى ﺳﺪادﻫﺎ‪ ،‬أﺛﺒﺘﺖ ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻟﺪى ّ‬
‫أﻫﻢ‬
‫ﺣﲔ اﻟﺸﺮوع ﰲ ﺑﺮاﻫﲔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻣﺎ ﻫﺬا ﲞﺎف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ! أﱂ ﻧﻌﻈﻬﻢ وﳓﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن ﳚﻌﻠﻮا ﻣﻦ اﻟﻔﻀﻮل إﺣﺪى ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻮﺳﻴﻊ اﻵﻓﺎق ؟ !‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﺎﳍﻢ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫إ ّن ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد اﳉﺎزم ﻫﻮ ﻣﺎ ﺷﺤﺬ ﻋﺰﻣﻨﺎ ووﻟّﺪ ﻓﻴﻨﺎ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﱵ ﺷﺤﻨﺘﻨﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺰﻳﺎرة ّ‬
‫ﳋﺰان‬
‫ﺣﱴ ﰎّ إﺧﺮاﺟﻪ ﻋﻠﻰ اﳍﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ‪.‬‬
‫اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﻘﺪ اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬أوﻟﻴﻨﺎﻩ ﳏﺼﺎ وﺗﻨﻘﻴﺒﺎ وﻓﺮزا وﺗﻨﻈﻴﻤﺎ وﺗﻔﺼﻴﻼ ﰲ اﳊﻠﻮل ّ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺤﻀﲑ وﻳﻘﺘﻀﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﺣﱴ وﻟﻮ أ ّن اﻟﻌﻨﻮان ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺄ ّن اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫ﻟﻌﻞ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﺸﲑ إﱃ أﻧّﻪ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﺗﻘ ّﺪﻣﺎ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ّ ،‬إﻻ أﻧّﻨﺎ ﻧﻨﺼﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ واﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻻﻛﺘﻔﺎء واﻟﺘﻮﻗّﻒ ﻣﺮﺣﻠﻴّﺎ ﰲ ّ‬
‫ﻣﺮة ﻋﻨﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﺎﳉﺔ ﰲ اﶈﺎﺿﺮات‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻦ ﺑﺪرﺳﻪ )ﺗﻌﺎرﻳﻒ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺎﻓﻠﺔ اﻟﻘﻮل أﻧّﻪ ﻟﻦ ﻳﺴﻊ اﳌﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺎﺿﺮ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻩ ﻣﺎ ﱂ‬
‫وﻣﻔﺼﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﻣﱪﻫﻨﺎت‪ ... ،‬اﱁ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن اﳊﻠﻮل اﻟﱵ ﺷ ّﺪدﻧﺎ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﺗﻴﺎن ‪‬ﺎ ﻣﺪﻗّﻘﺔ‬
‫ﻛﻞ ﺷﺎﺋﺒﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ّ ،‬إﻻ أﻧّﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام اﺳﺘﺌﻨﺎﺳﻴّﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳋﺼﻮص‪،‬‬
‫وﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﲡﺎوزﻫﺎ ووﺿﻊ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫وﻳﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻬﻤﺎ ﺑﺪر ﻣﻦ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ ﺣﺮص ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﰲ اﻷﺧﲑ‪ ،‬ﻟﻨﺎ اﻋﺘﻘﺎد ﺟﺎزم ﺑﺄﻧّﻪ ﻻ أﻣﻞ ﻟﻜﺘﺎب ﰲ أن ﳛﲕ ّ‬
‫وﻋﺰم ﻋﻨﻴﺪ وﻋﻨﺎﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﻠﻮﻫﺎ ﻋﻨﺎﻳﺔ‪ّ ،‬إﻻ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﻜﻤﺎ أ ّن ﻫﺬا اﳉﻤﻬﻮر اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ ﻳﺴﺘﻤ ّﺪ ﻣﻨﻪ ﻋﻮﻧﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‬
‫↓‬
‫ﺗﺴﻮدﻩ وأﺧﻄﺎء ﺗﺪﳉﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ات‬
‫ﻮ‬ ‫ﻫﻔ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﳌﻨﻐﺼﺎت‬ ‫أﺷﻜﺎل‬ ‫ﻛﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫رد اﻟﺼﻨﻴﻊ ﻟﻪ ﺑﺎﻹﺑﻼغ‬
‫ﻓﺈﻧّﻪ ﳝﻜﻨﻪ ّ‬
‫ﲰّﺎش ﰲ ‪ 7‬أوت ‪2017‬‬

‫ﳏﻤﺪ ﺣﺎزي‬
‫ّ‬

‫ﺗﻜﻔﻲ ﻧﻘﺮة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ‪mohammed.hazi@gmail.com :‬‬ ‫↓‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻋﻮارض ﻓﻲ اﻟﺼﻤﻴﻢ‬

‫ﻫﻤﺴﺘﺎن‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ إﱃ وﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ "اﻟﺤﻞ"‬

‫‪ o‬ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺴﻮاد اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺮوع ﰲ ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬أرى ﺑﻀﺮورة اﳊﺮص ﻋﻠﻰ أن ﻳﺆﺗﻰ ‪‬ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﻜﺮة ﳍﺎذﻳﻦ اﻟﺪاﻋﻴﲔ اﻷﺳﺎﺳﻴّﲔ ‪:‬‬
‫ﻫﻜﺬا ّ‬
‫أﺧﻼﻗﻲ وﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﺗﻠﻘﲔ اﻷﺧﺬ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﳊﺬر واﻟﺘﻮاﺿﻊ؛‬
‫ّ‬ ‫أ‪.‬‬
‫ﻤﻲ درءا ﻟﻐﻠﻖ أﺑﻮاب اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺟﺘﻬﺎد أﻣﺎم اﻟﻐﲑ‪ ،‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﳋﺼﻮص‪ ،‬ﻃﻠﺒﺎ ﳌﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ وأﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ب‪.‬‬
‫اﳊﻞ اﻟﺬي ﻳﻮﺿﻊ إﻻ ﻧﺘﺎج اﳊﲔ اﻟﺬي ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻗﺪ ﳛ ّﺴﻨﻪ واﺿﻌﻪ أو ﻳﻔﺴﺢ ﺑﺎب اﻻﺟﺘﻬﺎد ﻟﻐﲑﻩ ﻟﻴﺄﰐ ﺑﺘﺤﺴﲔ أو‬ ‫ﻓﻤﺎ ّ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻚ‪ .‬و ّأول اﳌﻌﻨﻴّﲔ ‪‬ﺬا اﻟﻐﲑ ﻫﻢ ﻃﻠﺒﺘﻨﺎ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻣﺎ ﻹﻋﺎدة ﻃﺮق ّ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺸﺄن اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫ﺣﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﳌﺎ ﻟ ّﻘﻦ ﻻ ﺗﻀﺎﻫﻴﻬﺎ ﺳﻌﺎدة ‪...‬‬
‫أوﺟﻪ وزواﻳﺎ ﻋ ّﺪة ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﲨّﺔ‪ .‬ﻓﺴﻌﺎدة اﻷﺳﺘﺎذ ﳌﺎ ﻳﺄﺗﻴﻪ ﻃﺎﻟﺒﻪ ﲟﻘﺎرﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ ﻓﻀﺎﺋﻞ ﰲ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ‪:‬‬‫‪ o‬ﺛﻼث رذاﺋﻞ ﰲ اﻵداب ّ‬
‫اﻟﻔﻀﻮل؛ اﻟﺘﻌﻨّﺖ واﻟﻌﻨﺎد؛ اﳉﺸﻊ وﻋﺪم اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻣﺘﺤﺎن ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻤﺎذ؟‬ ‫‪.2‬‬

‫ﳛﻀﺮ ﻟﻪ‬
‫اﻟﻌﺎدي وﻓﺎﺋﺪﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴّﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴّﺔ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﳜﺘﻠﻒ إﺛﻨﺎن ﰲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ وﲤﻴّﺰﻩ ﻋﻦ اﻟﺪرس‬
‫ﺧﺎﺻﺎ وﺗﻮﺿﻊ ﻟﻪ أﻫﺪاف ﻣﺴﻄّﺮة ﻣﺴﺒّﻘﺎ‪ .‬إﻧّﻪ ﻋﺼﺎرة ﻣﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺬي ﺗﺴﺒﻘﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﺟﺎﻣﻊ وﺷﺎﻣﻞ ﳌﺎ ﻗﺒﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﲢﻀﲑا ّ‬
‫ﻳﺴﺨﺮ ﻟﻪ واﺿﻌﻪ ﻣﻦ ذﻫﻨﻪ وﺟﻬﺪﻩ ووﻗﺘﻪ ﺗﺪﺑّﺮا وإﻣﻌﺎﻧﺎ أﺿﻌﺎف ﻣﺎ ﻳﻘ ّﺪﻣﻪ ﰲ ﲢﻀﲑ دروﺳﻪ‬
‫ّ‬
‫ﲟﻜﻮﻧﺎت اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﳌﺎم ﺑﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ زرﻋﺖ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ‪.‬‬‫ﺷﻚ أ ّن اﻹﳌﺎم ّ‬
‫ﻓﻼ ّ‬

‫ﻛﻠﻤﺔ ﺣﻮل ﻛﻠﻤﺔ "ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ"‬ ‫‪.3‬‬

‫وﲣﺼﺼﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﱂ ﲤﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻮﻣﺎ دراﺳﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ أﻃﻴﺎﻓﻬﺎ ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻦ اﳉﻤﻬﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻟﻮاﻓﺪ اﻟﻘﺎدم ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ّ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺎ ؟ ﻟﻦ ﳓﻴﺪ ﻋﻦ اﻟﺼﻮاب إن زﻋﻤﻨﺎ أ ّن اﻟﱰﻣﻴﺰة‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺘﻐﲑ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ‪‬ﺎﻳﺔ داﻟّﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴّﺔ ذات ّ‬
‫‪ lim‬ﻫﻲ اﻟﺴﻴﺪة ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﳌﻌﺎﰿ ﳍﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ .‬ﻟﻮ ﻃﻠﺒﻨﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﺎذا ﻓﻬﻤﻮا أو‬
‫‪x→a‬‬
‫‪f ( x) = ℓ‬‬

‫ﻟﻌﻞ اﻟﺸﺎﺋﻊ ذﻛﺮﻫﺎ ﻳﻔﻴﺪ أ ّن‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠّﻖ ﺑﺄذﻫﺎ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻟﺴﻤﻌﻨﺎ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﺴﻴﻔﺴﺎء ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ّ ،‬‬
‫" )‪ f ( x‬ﺗﺆول إﱃ ‪ ℓ‬ﻣﻊ ﻣﺂل ‪ x‬إﱃ ‪) a‬ﻣﻦ دون أن ﻳﺼﻠﻪ("‬
‫ﺗﻠﺘﻢ ﻛﻠّﻬﺎ ﺣﻮل ﻓﻌﻞ "آل" ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻗﱰب ﻣﻦ‪ ،‬دﻧﺎ ﻣﻦ‪ّ ،‬اﲡﻪ ﳓﻮ‪ ،‬ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ‪ ،‬ﺻﻐﲑ‪ ،‬ﺻﻐﲑ‬‫إﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ ﳒﺪ أﻳﻀﺎ ﺑﺪاﺋﻞ ّ‬
‫ﺟ ّﺪا‪ ،‬ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﻛﺒﲑ ﺑﻘﺪر ﻛﺎف‪ ،‬ﻛﺒﲑا ﺟ ّﺪا‪ ... ،‬اﱁ‪.‬‬
‫ﲤﻌﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻠﻴّﺎ‪ ،‬إﱃ أ ّن ﻫﺬﻩ اﻷﻟﻔﺎظ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻞ ﻋﺪﳝﺔ اﳉﺪوى‪ .‬وﻫﻞ ﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ‬
‫إ ّن ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻧﺒﻬﺎ ﻳﺘﻔﻄّﻦ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أ ّن "ﺑﲔ ﻋﺪدﻳﻦ ﺣﻘﻴﻘﻴّﲔ‬
‫اﶈﺼﻦ ﺑﺈﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻋﺪاد اﳊﻘﻴﻘﻴّﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬ ‫ﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺴﻠّﺢ و ّ‬
‫اﻻدﻋﺎء ﺑﺄ ّن‬
‫ﻣﺎ ﻻ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﳊﻘﻴﻘﻴّﺔ"‪ .‬ﻓﻤﺎ اﳌﻌﲎ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﺘﻌﺎﺑﲑ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر؟ ﻣﺎذا ﻳﻔﻴﺪ ّ‬
‫‪7‬‬
‫ﻋﺪدا ﺣﻘﻴﻘﻴّﺎ " ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ آﺧﺮ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺰﻋﻢ اﳌﺂل ﳓﻮ اﻟﺼﻔﺮ ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﻳﻮﻗﻦ ﻣﺴﺒّﻘﺎ ﺑﺄﻧّﻪ ﻛﻠّﻤﺎ ﺧﻄﺎ ﺧﻄﻮة ﳓﻮ اﻟﺼﻔﺮ‬
‫ﻓﺼﻠﻪ ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﻣﺎ ﻻ ﳛﺼﻰ وﻻ ﻳﻌ ّﺪ ؟ !‬
‫‪ xlim‬ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻊ ﻳﺼﲑ ﻏﲑ‬
‫∞‪→+‬‬
‫‪f ( x) = ℓ‬‬‫واﻷدﻫﻰ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀﻤﺎر أﻧّﻨﺎ ﻟﻮ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا ﺑﺈدراج ∞ ﰲ‬
‫أي‬
‫ﳜﻮل ﻷﺣﺪﻫﻢ اﻟﺰﻋﻢ ﺑﺎﻻﻗﱰاب ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﳚﻬﻞ ﻣﺴﺒّﻘﺎ ﳏﻠّﻬﺎ! ّ‬
‫ﻓﺄي ﻣﻨﻄﻖ ّ‬
‫ﻣﻄﺎق‪ ،‬إذ ∞ ﻏﲑ ﻣﻌﺮوف ﻣﻮﺿﻌﻪ أﺻﻼ‪ّ .‬‬
‫أي ﺳﺒﻴﻞ ﻳﺴﻠﻚ؟‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻳﻮﻗﻒ و ّ‬
‫إ ّن ﺑﺪاﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل دوﻣﺎ ﰲ ﻋﻮدة ﻧﺒﻬﺔ ﻣﺘﺄﻧّﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ .‬ﳒﺪ ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ّ‬
‫ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪∀ε > 0 ∃ρ(ε , x0 ) > 0 / ∀x ∈ D f : 0 < x − x0 ≤ ρ ⇒ f ( x) − ℓ ≤ ε ,‬‬

‫أو‪:‬‬
‫‪∀ε > 0 ∃ρ(ε , x0 ) > 0 / ∀x ∈ D f : x ∈ ]a − ρ, a + ρ[ ⇒ f ( x) ∈ ]ℓ − ε , ℓ + ε [ .‬‬

‫‪ℓ +ε‬‬
‫)‪f ( x‬‬

‫‪ℓ‬‬
‫‪a −α‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪x a +α‬‬

‫‪ℓ −ε‬‬

‫وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺪد ‪ ℓ‬ﺎﻳﺔ ﻟﻠﺪاﻟّﺔ ‪ f‬ﳌﺎ "ﻳﺆول" ‪ x‬إﱃ ‪ a‬إذا أذﻋﻨﺖ ﳍﺬا اﻟﺸﺮط‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ا‪‬ﺎل اﳌﻔﺘﻮح ‪ I ℓ‬اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻨﺪ ‪ ℓ‬ﻳﻮﺟﺪ ﳎﺎل ﻣﻔﺘﻮح ‪ I a‬ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻨﺪ ‪ a‬ﲝﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪f (Ia ∩ D f ) ⊂ Iℓ .‬‬
‫ﺟﻮارا ﻟـ ‪ ℓ‬و ‪ a‬ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻧﻘﺮأ أﺧﲑا‪:‬‬ ‫‪ Iℓ‬و ‪Ia‬‬ ‫إذا ﻣﺎ اﺻﻄﻠﺤﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ ا‪‬ﺎﻟﲔ‬
‫‪Ia‬‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫ﻳﻀﻢ ﺻﻮرة ّ‬
‫ﻟـ ‪ّ a‬‬ ‫‪Ia‬‬ ‫ﺟﻮار‬ ‫‪ℓ‬‬ ‫ﻟـ‬ ‫‪Iℓ‬‬ ‫ﻛﻞ ﺟﻮار‬
‫ﻋﻨﺪ ‪ a‬إذا وﺟﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ ّ‬ ‫‪f‬‬ ‫ﻳﻜﻮن ‪ ℓ‬ﺎﻳﺔ ﻟـ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫)ﺗﻜﻮن ‪ّ f‬‬
‫وﲢﺮر ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﳌﻌﲎ‬
‫إ ّن أﺣﺪ اﻷوﺟﻪ اﳌﺴﺘﺤﺴﻨﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﺼﻴﻐﺔ أ ّ‪‬ﺎ ﺗﺒﻌﺪ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴّﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ّ‬
‫ﳚﺮﻩ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻋﺸﺶ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ّ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪ اﳌﺘﺪاول اﳌﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻪ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎدﻳﺔ واﻟﺬي ّ‬
‫إ ّن ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﳍﻨﺪﺳﻴّﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻛﻠﻤﺔ "ﻃﺒﻮﻟﻮﺟﻴﺎ"‪.‬ﻓﺎﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﺲ اﳌﻨﻮط ‪‬ﺎ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ دراﺳﺔ‬
‫أي اﻋﺘﺒﺎر آﺧﺮ أﻳّﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻋﺪدﻫﺎ أو‬
‫ﻣﺤﻼت ووﺿﻌﻴﺎت اﻟﻨﻘﺎط ﺑﻌﻀﻬﺎ إزاء ﺑﻌﺾ دوﻧﻤﺎ أﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن ّ‬ ‫ّ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ أو أﻟﻮاﻧﻬﺎ أو‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬ﻫﺬا اﳌﻌﲎ ﳒﺪﻩ ﳏﻤﻮﻻ ﰲ أﺻﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ذا‪‬ﺎ‪ .‬إ ّ‪‬ﺎ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴّﺔ ﻣﻦ ﺷ ّﻘﲔ‪ّ .‬‬
‫اﻷول‬
‫"ﻃﺒﻮس")‪ (topos‬وﻳﻌﲏ ﻣﻜﺎن و"ﻟﻮﭬوس" )‪ (logos‬وﻳﻔﻴﺪ "دراﺳﺔ "! وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪأ اﳊﻜﺎﻳﺔ ‪...‬‬

‫‪8‬‬