Vous êtes sur la page 1sur 119

Cned Universit Stendhal-Grenoble 3

Master mention Sciences du langage spcialit Fle, 1re anne


Thierry Soubri

TIC et enseignement/apprentissage du Fle


cours

Directrice de publication : Valrie Brard-Trigo


Les cours du Cned sont strictement rservs lusage priv de leurs destinataires et ne sont pas destins une utilisation collective. Les personnes qui sen serviraient pour dautres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned, sexposeraient des poursuites judiciaires et aux sanctions pnales prvues par le Code de la proprit intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

Sommaire

Conseils gnraux ................................................................................................................................5


Avant-propos

1.

Point terminologique ..............................................................................................................11

2. Supports de lcrit et pratiques de lecture travers lhistoire ..............................................14 Activits ...............................................................................................................................................18

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

1. Trois fonctions de lordinateur ................................................................................................19 . 2. Dbats et orientations .............................................................................................................25 . Conclusion ...........................................................................................................................................30 Activits ...............................................................................................................................................30

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

1. De lautonomie au tutorat .......................................................................................................33 2. Grille danalyse .........................................................................................................................42 . Conclusion ...........................................................................................................................................50 Activits ...............................................................................................................................................51

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

1. La lecture .................................................................................................................................54 . 2. Les aides logicielles la lecture ...............................................................................................60 3. Les aides logicielles lcriture ...............................................................................................66 . Conclusion ...........................................................................................................................................73 Activits ...............................................................................................................................................74

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

1. Nouvelles perspectives pdagogiques ....................................................................................77 . 2. Dix critres examins la loupe ..............................................................................................80 3. Comparaison de deux squences dactivits en ligne : les 10 critres lpreuve ..............84

Conclusion ...........................................................................................................................................87 Activits ...............................................................................................................................................88

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

1. Un changement de paradigme cognitif .................................................................................90 . 2. Collaboration distance : expriences, enjeux et outils .......................................................96 Conclusion .........................................................................................................................................102 Activits .............................................................................................................................................103

Elments de correction .....................................................................................................................105 Bibliographie .....................................................................................................................................109 Annexe...............................................................................................................................................119

Conseils gnraux
Objectifs du cours
Le point de vue adopt dans ce cours est essentiellement critique. Bien loin des discours technicistes tenus sur les TIC (technologies de linformation et de la communication) qui masquent la complexit de ces mdias, lobjectif de ce cours est avant tout de vous amener vous interroger sur les conditions dune intgration russie de loutil informatique en classe de langue. Cest pourquoi une place importante est accorde la recherche (plus dune centaine de rfrences bibliographiques) et aux activits de rflexion proposes en fin de chapitre. La gnralisation de lusage des TIC dans le monde professionnel est un fait. La pression exerce sur les enseignants pour quils dveloppent des pratiques pdagogiques autour des TICE est de plus en forte, notamment dans le domaine des langues. LUnion europenne, travers le Conseil et la Commission, multiplie les rapports et tudes pour convaincre les tats de faire voluer leur systme dducation et de formation afin de les adapter une socit base sur la connaissance . Le e-learning1 est considr la fois comme un moyen de rnover la pdagogie, de rsoudre le problme de la formation et de lducation tout au long de la vie et de concourir ainsi lpanouissement de la personne humaine, de faciliter le passage de lcole lentreprise, de rduire les ingalits sociales, etc. Il ne faut pas perdre de vue que ce qui se profile bien souvent derrire de telles dclarations est tantt lignorance des enjeux rels que reprsentent les TIC, tantt une espce de croyance nave dans les vertus de la technique, tantt enfin du simple marketing. Des concepts humanistes comme lpanouissement de la personne humaine passent dans les faits au second plan et les bonnes intentions, rendre les apprenants plus autonomes par exemple (ce que dautres appellent les comptences entrepreneuriales), cachent en ralit des enjeux conomiques : savoir prendre en charge sa propre formation, cest tre en mesure de sadapter des situations professionnelles varies, et garantir ainsi une certaine employabilit. Il ne faut pas perdre de vue enfin quun domaine comme la formation distance est dsign comme le march du XXIe sicle. De quoi laisser rveur bon nombre dentrepreneurs... Pour autant, il nest plus possible de nier limpact des TIC dans tous les domaines de la vie prive et professionnelle. Et toute attitude de rsistance quant leur utilisation dans la pratique pdagogique ne manque pas dapparatre dsute et suranne. Ce qui importe avant tout est de se poser les bonnes questions : nouveau support de lcrit, en quoi les TIC modifient-elles nos pratiques de lecture, de traitement de linformation ? Quapportent-elles lapprentissage ? Estce loutil en lui-mme qui est porteur de changement ou est-ce essentiellement une question de configuration pdagogique ? A quelles conditions les TICE peuvent-elles amener reconsidrer la relation pdagogique traditionnelle ? Ce sont ces questions que je vous propose de rflchir en vous appuyant sur vos expriences denseignant et/ou de formateur.

Une pdagogie participative


Nattendez donc pas de ce cours quil vous fournisse des solutions toutes faites capables de sadapter toutes les situations denseignement/apprentissage possibles. Chaque contexte est unique et cest ensemble que nous construirons un socle de connaissances commun, une culture commune autour de ces questions.
1. utilisation de ce terme, bien que ce soit un anglicisme, est prfrable sa traduction en franais e-formation qui L englobe, linverse du terme anglais, les notions de training et de learning .

8 1125 TG PA 00

Conseils gnraux

Cest pourquoi il est important que vous puissiez participer rgulirement aux activits de rflexion proposes en fin de chapitre en changeant vos points de vue par le biais dun forum de discussion. Encore une fois, il nest pas question pour moi dvaluer la pertinence des avis de chacun. Lintrt est que vous puissiez confronter vos expriences, vos perceptions, vos conceptions et que ce soit loccasion pour chacun de faire voluer ses reprsentations lgard des TICE. Cette dimension collective de lapprentissage sera peut-tre galement loccasion dlaborer ensemble des outils mthodologiques, comme llaboration de grilles dvaluation de CD-Rom dautoapprentissage ou de plateforme de e-learning, ou encore une liste de signets en relation avec les thmes du cours. Des tches dlaboration de matriel didactique sont galement proposes. Noublions pas en effet que la spcificit de la spcialit FLE du master de sciences du langage de luniversit Stendhal de Grenoble est justement la conception de matriel pdagogique. Il est par ailleurs ncessaire, pour quune formation soit complte, dalterner les phases de rflexion et les phases de ralisation, lune et lautre tant complmentaires.

Modalits dvaluation
Sujets traiter
I. Rdaction dun descriptif de la situation denseignement/apprentissage lintrieur de laquelle devront sintgrer vos propositions dactivits (Cf. II). Les personnes qui sont en formation continue pourront bien videmment sappuyer sur leur exprience. Voici quelques-uns des paramtres quil vous faudra prendre en compte : le statut officiel du FLE les contraintes des programmes officiels et les modalits dexamen, es habitudes pdagogiques et culturelles par rapport au savoir scolaire, les pesanl teurs pdagogiques du corps enseignant, e rapport des apprenants au langage en gnral, la langue franaise, lcole, l etc. enveloppe horaire de FLE dans la semaine. Dans un contexte scolaire, quel est le l statut officiel du FLE (obligatoire ou option) ? Le cours de franais a-t-il lieu avant ou aprs quel autre cours ? i cest le cas, les options pdagogiques des conseillers pdagogiques, des inspecs teurs, etc. le matriel disponible, votre savoir-faire, votre capacit dadaptation, votre statut (dans une structure locale ou franaise), la pression des parents, des apprenants, leurs attentes, etc. II. Traitement de trois sujets, parmi les quatre proposs ci-aprs 1. daction dune fiche descriptive et critique dun site ou dune partie dun site dapprentissage R du FLE ou dun CD-Rom. 2. laboration dun parcours dapprentissage partir de ressources pdagogiques sur Internet et E de CD-Rom dautoapprentissage du FLE. Vous dcrirez le dispositif dans lequel ce parcours doit sintgrer et quels moments la mdiation humaine doit avoir lieu (cf. chapitres 2 et 5). 3. onception dune tche ou dun scnario pdagogique (dans la perspective actionnelle du C Cadre commun de rfrence pour les langues) partir de sites internet non destins lapprentissage du franais, ou dun environnement daide lcriture. Cette tche ou ce scnario devra intgrer la dimension dcrilecture aborde aux chapitres 3 et 4. 6
8 1125 TG PA 00

Conseils gnraux

4. Cration avec Hot Potatoes de trois activits partir de documents authentiques. Pour ce qui est des exercices trous (JBC), ne ngligez pas les commentaires . Mme chose propos des rubriques indices et autres bonnes rponses de JCloze : elles permettent de jouer sur les variables didactiques. Veillez enfin traduire les diffrents messages de feedback en franais (options / configurer le rsultat).

Format de rdaction
Votre travail devra tre prsent sous la forme dun dossier de 10 15 pages (hors annexes, le cas chant) tapuscrites. Les critres de mise en forme et de lisibilit suivants doivent tre respects : marges de 2,5 3 cm ; interligne de 1,5 2, police courante (Times ou Arial, par exemple). A ces 10 15 pages, devront sajouter : ne page de garde (1re page) portant vos noms et prnoms, lanne universitaire, la u rfrence prcise du module, le nom de lenseignant, les sujets choisis et ventuellement, si vous le dsirez, le titre que vous donnez vous-mme votre travail, un sommaire pagin (plac aprs la page de garde). rvoyez deux exemplaires, lun que vous expdierez, lautre que vous conserverez. P Notez bien que lexemplaire expdi ne vous sera pas retourn. En revanche, vous recevrez une fiche dvaluation (cf. infra : critres dvaluation).

Critres dvaluation
Chacun des quatre lments comptera pour un tiers de la note finale. Si toutefois vous participez rgulirement aux activits proposes sur le Forum pendant le cours et publiez des documents labors (pages de rflexions sur les thmes abords), vous serez dispens dune des trois tches raliser.

Note propos dInternet


Compte tenu de la nature de ce cours, il est important que vous puissiez avoir accs rgulirement Internet (une fois par semaine est un minimum). Beaucoup de rfrences renvoient en effet des ressources de la Toile et bon nombre dactivits reposent sur lutilisation de sites web ou de logiciels quil faut avoir tlcharg au pralable sur le rseau. Jattire par ailleurs votre attention sur le fait quen raison de lextrme labilit du rseau, les adresses risquent de ne plus tre valides au moment o vous lirez ce cours. Pas de panique ! Essayez de les retrouver par vous-mme partir dun moteur de recherche comme Google (http://www.google.fr) en utilisant comme mots-cls les mots de ladresse ou du titre du document source. Les liens seront de toute faon rgulirement mis jour sur la plateforme de travail collaboratif qui nous servira de support tout au long de lanne.

8 1125 TG PA 00

Avant-propos
Contenu
1. Point terminologique 1A. Technologie vs technique 1B. Information et communication 2. Supports de lcrit et pratiques de lecture travers lhistoire 2A. Interactivit de lcrit, des supports et des pratiques intellectuelles 2B. Lcrit numrique 2C. Consquences pour le lecteur Activits

1.

Point terminologique
Dans une tude ralise pour le Conseil de lEurope par le Centre darts lectroniques virtuel en 1995 (http://www.cicv.fr/archives/ACER/debats/devf.html), la technique est considre comme un facteur dmancipation. Dans une perspective gnalogique, les auteurs constatent que certaines techniques ont mancip lhomme de techniques plus anciennes. A titre dexemple nous pouvons considrer que la technique de llectricit nous libre des contraintes de la technique de la mcanique thermique. Que le moteur explosion nous mancipe des contraintes du moteur vapeur, etc. Pour eux, la technique est dpourvue de toute logique interne, elle ne sautodtermine pas. Lvolution des techniques est le fruit de ngociations permanentes entre les techniques elles-mmes et lhumain.
Les formes actuelles des ordinateurs et les organisations actuelles des logiciels mergent des interactions entre le savoir technique dune part et les comportements dapprentissage, dappropriation, dusages, qui sont dordre social [...] Cest cette logique des interactions technique/social que nous nommerons technologie [...]. Pour respecter la complexit de cette technologie, il faut dire les rapports avec lconomie, lindustrie, la politique entre autres catgories de la rgulation sociale et, bien entendu, avec la culture. Parler de technologie de la communication et de linformation, cest, dans notre optique, demble parler socialement de la technique.

1A. Technologie vs technique

Mais il est moins question en ralit dans cette dfinition du terme technologie proprement dit que de la notion de technologie culturelle telle quelle est dfinie dans lEncyclopaedia Universalis par Robert Creswell :
La technologie culturelle se distingue de la technologie tout court en ce quelle tente dtablir les rapports entre les techniques et les phnomnes socioculturels. Un manuel dcrivant le traitement des betteraves afin den extraire et de cristalliser le sucre naturel relve de la technologie pure. Par contre, lorsque lon cherche analyser les transformations sociales dues lintroduction de la betterave sucre dans la campagne irlandaise, il sagit de technologie culturelle. Encyclopaedia Universalis, dition 2004, article technologie culturelle , Robert Cresswell

Cest dailleurs en ce sens que Jean-Louis Lebrave considre la tablette dargile, le rouleau de papyrus, le codex et le livre imprim, comme des produits technologiques au

8 1125 TG PA 00

11

Avant-propos

mme titre quun CD-Rom ou un portail sur Internet [Lebrave 2000 : 13]. En fait, dans lusage courant, technologie est souvent utilis en rfrence au terme anglais technology pour dsigner une technique de pointe, moderne, et complexe, sinon toute technique moderne, avec une connotation mliorative, publicitaire ou politique (Le Robert lectronique, 1996). Cest ainsi que ce que lon appelait vers le milieu du XXe sicle les biotechniques est devenu en 1980 les biotechnologies (Le Robert lectronique, 1996) ! Jacques Guillerme regrette dans lEncyclopaedia Universalis cette tendance :
De prime abord, il y a lieu dindiquer et de dnoncer une confusion terminologique qui vicie le parler vulgaire aussi bien que le langage des doctes : technologie est, tout propos, substitu technique . Une contamination franglaise est lorigine de cette affection qui survint avec la suprmatie anglo-saxonne de laprs-Seconde Guerre Mondiale. Depuis lors, technologie a d sa fortune ce que le terme a paru, aux dires de Jacques Cellard, plus noble, plus charg de science, plus avanc que le substantif quil a supplant. Le Comit dtudes des termes techniques franais a opportunment censur la surcharge suffixale ologie qui non seulement alourdit la langue, mais contribue en outre brouiller les significations. Si lusage des technologies comme doublet de technique indique un dvoiement de lexique, il convient, par consquent, de reprer et de distinguer le champ smantique propre chacun et de redfinir leurs diverses acceptions. Encyclopaedia Universalis, dition 2004, article technologie

Pour lui, la technique est la rencontre du faire et du dire. Cest la conscience par un sujet de la faon prcise dont il faut procder pour parvenir un rsultat dtermin. Cest aussi ce qui permet lhomme de transformer son rapport la nature. Si lon peut parler de technique aussi loin que remonte lorigine de lhomme, on ne peut en revanche parler de technologie avant que nintervienne explicitement dans lhistoire des reprsentations, une conscience de rationalit et une exigence de mathmatisation . Cest lexigence de prcision scientifique qui marque la pense technologique. Ce qui la dsigne dans son acception actuelle, cest le renversement pisodique de lancien rapport entre praticien et savant ; celui-ci ne se contente plus de faire la thorie de techniques prexistantes ; il lui arrive de les prcder, de les engendrer [...]. Le chronomtre ne sera pas le fait des horlogers mais bel et bien celui du gomtre qui assujettira lisochronisme la cyclode . La technologie implique un aller-retour constant entre diffrentes activits : Enquter, dcrire, codifier, expliquer, combiner, inventer, tels sont, diversement mls, les lments constitutifs dune technologie. La connotation publicitaire est cependant trop prsente pour Yves Jeanneret qui prfre parler de mdias informatiss. Cest pour lui un moyen dattirer lattention sur lusage social qui est fait de ces objets, sur leur capacit mettre en forme des productions culturelles, [] supporter des langages [et] structurer nos changes [Jeanneret 2000 : 58]2, tout en soulignant leur spcificit.

1B.

Information et communication
Ces deux termes renvoient un domaine de recherche, identifi par le CNU (Commission nationale des Universits) comme relevant de la 71e section (les sciences du langage relvent elles de la 7e section, les sciences de lducation de la 70e, etc.) et intitul trs exactement Sciences de linformation et de la communication. Bien que les frontires de ce domaine soient relativement permables, il existe une dfinition officielle :
Est du ressort de la 71e section, non pas ltude spcifique de linteraction langagire ou sociale, mais celle des processus dinformation ou de communication relevant dactions organises, finalises, prenant ou non appui sur des techniques, et participant des mdiations sociales et culturelles. Sont galement pris en compte les travaux dveloppant une approche communicationnelle de phnomnes eux-mmes non communicationnels. 3

2. Voir galement le chapitre 2 de louvrage [Souchier 2003]. 3. http://cnu71.online.fr/home.html

12

8 1125 TG PA 00

Avant-propos

Toutefois, certains ne manquent pas de relever quavoir recours aux termes information et communication restreint considrablement le champ notionnel que recouvre le mot technologies. Pour Jean-Louis Lebrave par exemple, il y a une forme dusurpation mtonymique dans laquelle le tout des interactions sociales, de la transmission des savoirs, de la production de connaissances, se trouve reprsent par des parties de ce processus densemble : linformation tend se confondre avec le signal qui la transmet ; la communication privilgie les techniques mdiatiques qui visent un public quil sagit dinfluencer [Lebrave 2000 : 14]. Il regrette par ailleurs les connotations guerrires attachs ces deux termes :
On parle de cible, dimpact, comme si lensemble constitu par linformation et son signal tait une balle, une bombe ou un missile. Ces termes se substituent, pour la dsignation du destinataire et de leffet sur lui, des termes comme impression (qui partage avec impact le fait quun corps agit sur un autre, mais sans collision) apprhension (qui implique prendre, donc une dmarche active de la part du sujet) ou appropriation (plus positif encore, puisque le sujet transforme ce quil prend en partie propre, en partie de soi. (id.)

Yves Jeanneret sinterroge, lui, sur la prposition de qui relie technologie information. Signifie-t-elle que les technologies sont fabriques avec de linformation (comme le pav est fabriqu , taill dans le rumsteck) ou quelles sont fabricantes dinformation (comme la fontaine est pourvoyeuse de jouvence) ? Ce que souligne ici le smioticien, cest la confusion qui existe entre deux sens du mot information, dont le premier renvoie lacception mathmatique, informatique du terme, et le second son acception sociale, intellectuelle. Les squences de caractres servant coder un message (langages de balises HTML, SGML, XML par exemple) relvent du sens 1, le contenu de ce message, du sens 2. Cette confusion entre deux dfinitions distinctes du mot information, savamment entretenue par les technologues, laisse croire que le traitement mathmatique des signes est, en lui-mme, vecteur dinformation sociale [Jeanneret 2000 : 43]. Croyance dont il faut prend garde de se dfaire car les mdias ont une paisseur, qui fait que ce quils produisent nest jamais le simple transport de ce quils reoivent. Tout mdia est, quelque titre, une mise distance, si bien que nous devons comprendre son opacit propre, plutt que de le mesurer une impossible transparence. [Jeanneret 2000 : 45]. Cest dans le mme esprit quil pourfend le mythe de limmatrialit des documents numriques, qui masque en ralit la dimension physique des mdias informatiss. Laccent ne doit pas tre mis exclusivement sur linformation, mais aussi sur la dimension dinteraction communicative des mdias informatiss. Il ne faut pas croire que la mise en ligne de documents dispense dune rflexion en termes de dispositifs de communication et de lecture.
Il ny a pas de reprsentation de linformation en soi, mais seulement pour lautre, car linformation est une relation qui stablit entre un objet et un regard ; la constitution dun document ou dun ensemble documentaire nest jamais une pure reprsentation du monde. [Jeanneret 2000 : 62]

8 1125 TG PA 00

13

Avant-propos

2.
2A.

Supports de lcrit et pratiques de lecture travers lhistoire


Interactivit de lcrit, des supports et des pratiques intellectuelles
On le sait depuis Jack Goody, lcriture a jou un rle considrable dans le dveloppement et laffirmation de la pense scientifique qui se caractrise par son esprit critique, son scepticisme lgard des connaissances tablies.
Dans les socits orales (cest--dire traditionnelles ), il est difficile que se dveloppe un courant de pense sceptique propos, disons, de la nature de la matire ou de la relation de lhomme Dieu, tout simplement parce quune tradition critique continue ne peut gure exister quand les penses sceptiques ne sont pas notes par crit, ni transmises travers le temps et lespace, ni mises la disposition de chacun de manire quon puisse les mditer en priv et pas seulement les entendre en public. [Goody 1979 : 96] (Cest moi qui souligne.)

Non pas que loral interdise toute pense sceptique, mais il empche laccumulation du scepticisme, et donc ltablissement dune tradition critique .
Le mot crit nest plus directement li au rel , il devient une chose part, il est relativement dtach du flux de la parole, il tend ne plus tre aussi troitement impliqu dans laction, dans lexercice dun pouvoir sur la matire. [Goody 1979 : 100]

Lobjectivation des mots permet alors ce que Goody appelle lexercice de rumination constructive (p. 97)4, cest--dire de manipulation des concepts. Mis par crit, un nonc peut tre examin plus en dtail, sorti ou non de son contexte. Il nest plus ncessairement attach une personne, ni une poque. Il devient intemporel et impersonnel. Cest ainsi, selon Jean Clment, quun certain nombre doprations intellectuelles se sont dveloppes comme la comparaison des noncs, la hirarchisation des lments du discours, la rorganisation de la pense, la migration des concepts, etc. [Clment 1998 : 403]. Mais il a fallu attendre auparavant que lcrit cesse dtre peru comme la simple transcription de la parole, et pour cela quil sen distingue dans sa forme mme. Le volumen ou rouleau, qui rgne en matre jusquau IIe sicle et qui ne disparatra au profit du codex quau Ve sicle, ntait pas le support le mieux appropri.
Malgr les qualits du papyrus, qui en feront le livre par excellence pendant trois millnaires, le fait que celui-ci soit enroul sur lui-mme en un volumen imposera de srieuses limitations lexpansion de lcrit et contribuera le maintenir sous la tutelle de loral. [Vandendorpe 1999 : 51]

Remplaant le rouleau pour des raisons la fois pratiques (il est plus solide, plus facile transporter et runit une plus grande quantit de textes), et conomiques (lutilisation du recto verso fait chuter le cot du livre), le codex, en rduisant la surface de lecture, ouvrait la voie un dveloppement de tout un appareillage de lecture, propre affranchir lcrit de lordre linaire de loral. Cest ainsi que ds le IIe sicle chez les Romains, qui furent les premiers adopter le codex, certains amnagements de lespace graphique eurent lieu, comme la division en chapitres et paragraphes ou la numrotation des folios. Dautres moyens plus labors
4. Il est intressant de noter que cest la mme mtaphore qui permet Jacqueline Hamesse de caractriser une attitude en quelque sorte oppose celle dcrite par Jack Goody, celle du lecteur du haut Moyen-ge encore soumis lordre de loral, et qui mche la parole de lauteur. Elle parle alors de manducation de la parole [Hamesse 1997].

14

8 1125 TG PA 00

Avant-propos

de reprage et de circulation dans les documents, comme les index, ne se gnralisrent nanmoins quaux XIIe et XIIIe sicles. Quant la sparation des mots, apparue au VIIe sicle, elle ne sera effective, du moins en France, quau XIe sicle. Jusqu cette date, la lecture ne pouvait se faire qu voix haute, le texte et la voix constituant en quelque sorte les deux facettes dune mme ralit5. Ces amnagements nauraient toutefois pas vu le jour si les changements intellectuels et sociaux qui se produisirent tout au long de cette priode ne les avaient pas accompagns. Si le codex est rapidement adopt par les Romains, cest quil rpond avant tout aux besoins textuels propres au christianisme : savoir la confrontation des Evangiles et la mobilisation aux fins de prdication, du culte ou de la prire, de citations de la Parole sacre 6 De mme, le succs des index au XIIIe sicle est insparable de lclosion cette poque des coles et des universits. Dans ce contexte, sen remettre la mmoire comme seul moyen de recherche savrait insuffisant. La lecture se devait dtre rentable et il importait ce titre que se mettent en place des outils facilitant un reprage rapide de linformation. Cest dailleurs prcisment ce moment de lhistoire que sopre la coupure entre deux ordres du monde, celui de la parole (paroles du lecteur et de lauteur) et celui de lcrit, moment quIvan Illich, qualifie de ligne de partage des eaux des certitudes et perceptions [Illich 1991 : 99] :
Antrieurement la gnration de Hugues, le livre est lenregistrement de la parole ou de la dicte de lauteur. Aprs Hugues, il devient de plus en plus un rpertoire de la pense de lauteur, un cran sur lequel nous pouvons projeter ses intentions encore inexprimes. Jeune homme, Hugues fut initi une activit que nous pourrions appeler lecture monastique . Avant tout, il coutait le livre. Il lcoutait lorsquil le lisait pour lui-mme, lorsquil chantait les rpons au chur, lorsquil assistait une leon dans la salle capitulaire. Hugues rdige un trait sur lart de lire lusage de gens qui couteront la sonorit des lignes. Mais il compose son ouvrage la fin dune poque ; ceux qui vont utiliser son Didascalicon au cours des quatre sicles suivants ne lisent plus avec la langue et loreille. Ils sont forms dune autre manire : les figures qui apparaissent sur les pages sont dsormais moins des rappels de modles sonores que les symboles visuels de concepts. Ces gens sont alphabtiss selon le mode scolastique et non plus monastique . Ils ne considrent plus le livre comme une vigne, un jardin ou le cadre dun aventureux plerinage. Le livre, pour eux, connote bien davantage le trsor, la mine, le silo ; cest un texte que lon peut scruter. [Illich 1991 : 115]

2B.

Lcrit numrique
Le passage de limprim au numrique sinscrit pleinement dans cette problmatique. La numrisation du texte accentue lautonomisation de lcrit en le rendant pleinement manipulable. De ce fait, le texte perd son caractre dintangibilit, voire dans le cas du texte littraire sa quasi-sacralit. Cods sous la forme dune suite de chiffres, les mots deviennent lobjet de toutes sortes de traitements informatiques : tablissement de listes de concordances, reprage des mots, collationnement de textes, mais aussi pour le scripteur possibilit dafficher le texte sous diffrents modes, dutiliser une feuille de

5. A ses dbuts, la disposition adopte lcrit symbolisait encore de manire plus forte cette infodation la parole : les lignes allaient sans interruption de gauche droite et de droite gauche imitant le trajet de la charrue et des bufs labourant un champ. Cest pourquoi dailleurs on appelle ce type dcriture le boustrophdon du grec bous buf et strophein tourner (XVIe sicle). 6. Roger Chartier cit par [Souchier 1999 : 39]. Emmanul Souchier poursuit : Mais si le lien reste fort qui associe la prfrence donne au codex avec le christianisme , nest-ce pas aussi parce que la vision thologique de lhistoire dveloppe par le christianisme rejoint la vision oriente du temps propre au codex, la conception mythologique du temps chez les Hellnes tant mieux accorde la ralit rythmique du volumen ? Pour lhellnisme, le droulement du temps est cyclique, et non rectiligne [citation dHenri-Charles Puech], rythme, cycles et rptitions offrent lexpression la plus juste de la conception du temps chez les Grecs, en cela proche de la potique du volumen : temps mythique ternellement recompos de la parole toujours dj donne. A la lecture, la page vanescente cde sa place une autre, identique et diffrente la fois, prise dans le flot du rouleau .

8 1125 TG PA 00

15

Avant-propos

style ou toutes sortes dinstruments de contrle comme le comptage des mots, des lignes et paragraphes, etc. Autant de fonctionnalits qui accentuent lobjectivation du texte et placent la dimension mtatextuelle au cur mme de ces nouveaux dispositifs7. Mais lre du numrique, cest aussi celle de lhypertexte. Imagin au lendemain de la Seconde Guerre mondiale par un scientifique amricain, Vannevar Bush, le MEMEX, nom quil donne lanctre de lhypertexte, tait une machine qui permettait larchivage de documents scientifiques crits et sonores par le biais de mcanismes dassociation, au lieu des formes dindexation artificielles, numriques, alphabtiques ou hirarchiques [Bruillard 1997 : 230]. Cf. Document 1 : Image du bureau avec le MEMEX La volont de rompre avec la squentialit de limprim est centrale dans la notion dhypertexte. Theodore Nelson, qui inventa le terme en 1965 dit en effet quil cherchait cette poque :
[...] un moyen de crer sans contrainte un document partir dun vaste ensemble dides de tous types, non structures, non squentielles, exprimes sur des supports aussi divers quun film, une bande magntique ou un support de papier. Par exemple, je voulais pouvoir crire un paragraphe prsentant des portes derrire chacune desquelles un lecteur puisse dcouvrir encore beaucoup dinformations qui napparaissent pas immdiatement la lecture de ce paragraphe. [Laufer 1995 : 42]

Un texte traditionnel est structur selon les plans syntagmatique et paradigmatique. Cest pourquoi lon dit quil nest pas linaire, au sens o peut ltre loral, mais tabulaire : la table des matires, les index, les titres courants, la pagination, etc., permettent au lecteur de moduler sa progression. Il peut revenir en arrire, comparer des passages, slectionner les aspects du livre qui lintressent. Sans compter que sur le plan du contenu thmatique et symbolique, les textes sont souvent loin dtre linaires. Ltymologie mme du mot texte renvoie laction de tisser, ce qui suppose le jeu de plusieurs fils sur une trame donne et, par leur retour priodique, la possibilit de crer des motifs [Vandendorpe 1999 : 43]. Lhypertexte, lui, ne met contribution que laxe syntagmatique. Chaque nud est indpendant, autonome du reste de linformation. Cest pourquoi lhypertexte nest pas simplement non linaire, mais modulaire. Cest dailleurs aux yeux de Theodore Nelson ce qui en fait tout lintrt, puisquil permet de rvler la richesse des documents en les faisant entrer dans diffrents contextes de lecture. Pour bien comprendre en quoi numrisation et hypertexte poursuivent ce processus dmancipation de loral commenc avec lapparition du codex, il suffit de se mettre la place de celui pour qui le seul moyen daccder au texte tait dcouter un conteur lisant voix haute. Dans cette situation,
a) lauditeur na pas la possibilit de dterminer le moment de la communication ; b) il nen matrise pas le dbit, prisonnier quil est du rythme choisi par le conteur ; c) en matire daccs au contenu, il na aucune possibilit de retourner en arrire afin de slectionner, dans un rcit dj connu, la squence qui lintresse particulirement : il doit suivre le fil, irrmdiablement linaire parce quinscrit dans le temps, de la rcitation qui en est faite. [Vandendorpe 1999 : 15]

7. Voir ce propos ce que dit Jacques Anis au sujet du traitement de texte dans [Anis 1998].

16

8 1125 TG PA 00

Avant-propos

On se rend ds lors bien compte que si la numrisation des textes conduit une sorte de libration ultime du sujet de la contrainte b), lhypertexte, quant lui, peut tre conu comme un moyen pour le lecteur de sortir du fil du rcit (contrainte c)8.

2C.

Consquences pour le lecteur


Cette technicisation de lcrit va de pair avec une tendance leffacement de la frontire qui spare traditionnellement le lecteur de lauteur (ou tout du moins du scripteur). Ne serait-ce que par les caractristiques physiques mme de lordinateur, un cran pour lire et un clavier pour crire, qui enjoint en quelque sorte le lecteur exercer une action vritablement concrte sur le texte. Il sagit non plus seulement de lire, avec tout ce que cela implique dj en termes doprations cognitives et intellectuelles, mais aussi dcrire : insrer et grer des annotations, crer des rseaux de liens, tablir des listes, etc. Quoique cela nimplique pas forcment un travail de production, mais tout au moins, la mise en oeuvre dune rflexion mtatextuelle et mtalinguistique. Cest cet effet dailleurs que se sont dvelopps des supports de lecture lectronique comme le Cybook de Cytale ou les logiciels de lecture assiste par ordinateur comme lE-book-reader dAdobe qui intgrent des fonctionnalits dcriture. De nombreux auteurs ont soulign combien lhypertexte favorisait galement ce mtissage des rles. Naviguer, slectionner des informations dans des environnements souvent denses et htrognes, parfois mme confus (que lon pense au Web), ne revient pas en effet autre chose qu construire son propre hypertexte. Naviguer ne signifie pas suivre un parcours prdfini lavance, mais relier manuellement des documents entre eux. Sans compter bien sr la possibilit dajouter de nouveaux nuds. La mtaphore du jardinage, o chaque mot a son importance, illustre bien cette ide :
Le travail du fermier ou du jardinier est la culture de linformation, processus coopratif continu effectu par des groupes de personnes travaillant ensemble, poursuivant des buts individuels et communs changeants. Il ne sagit [pas] dextraire ou de stocker mais de cultiver. [Bruillard 1997 : 239]

Pour autant, comme le souligne Jacques Anis, cette confusion des genres nest pas sans risques :
Le modle du texte comme entit borne et stable, manation dun auteur qui en assume la responsabilit (auctoritas) et la construction squentielle, est remis en question par lhypertexte. Un texte nest plus que lassemblage provisoire de fragments convoqus par le dsir dun lecteur. Lintertextualit et la polyphonie, moteurs de toute criture, cessent de se figer, le texte narrtant jamais de scrire. Lecture et criture ne sont plus disjointes. Nanmoins, jusquo peut-on aller dans cette direction ? Ne risque-t-on pas de tomber dans une danse sans fin des mots et des ides, dans un scintillement kalidoscopique qui mnerait linsignifiance ? [Anis 1998 : 177]

8. A noter toutefois quil existe des hypertextes de papier. Les membres de lOULIPO en furent friands, linstar des Cent mille milliards de pomes de Raymond Queneau. Dans ce genre de dispositif, la combinatoire peut tre totale, lorsque la mise en ordre des fragments relve du hasard, ou partielle, quand elle est soumise une certaine forme de squentialit. Jean Clment distingue ainsi, dun ct, le livre de Marc Saporta intitul Composition n 1 o les 150 feuillets qui le composent peuvent tre lus dans nimporte quel ordre, de lautre, les ralisations comme celle de Queneau o le dispositif assigne une place fixe chaque classe de fragments, lordre dans lequel ils apparaissent tant totalement dtermin [Clment 1994]. Lintrt de linformatique est daccentuer lvanescence du texte (absence de repres, virtualit des formes), de ne pas limiter le nombre de fragments, de supporter aussi bien du texte que du son ou de limage (fixe ou anime) et, pourquoi pas, de grer des algorithmes.

8 1125 TG PA 00

17

Avant-propos

Activits Activit 1
Pour Bruno Ollivier, les affirmations suivantes, assnes quotidiennement dans les mdias de masse (tlvision, radio, presse dinformation, magazines, etc.), par les journalistes, les hommes politiques, les spcialistes autoproclams de lInternet, de lconomie nouvelle et des rseaux, sont autant de slogans dont le rapport la ralit est sujet caution [Ollivier 2000 : 79]. Quen pensez-vous ? La socit de linformation est en marche. La France (lAllemagne, le Mexique) doit rattraper son retard. Lcole doit sadapter. Les dimensions du monde ont chang. Internet va dmocratiser le savoir. Le village plantaire est devenu une ralit. Internet permet dentrer dans une socit dabondance de linformation et de plus grande libert. Les technologies dinformation et de communication vont rsoudre le problme du chmage.

Activit 2
Lisez lhyperfiction Apparitions inquitantes dAnne-Ccile Brandebourger : http://web. archive.org/web/20010604153801/www.anacoluthe.com/bulles/apparitions/jump.html Pour Bertrand Gervais et Nicolas Xanthos, un des premiers effets des pratiques hypertextuelles est la prdominance de la dimension ludique. On ne lit pas srieusement les hypertextes fictionnels. On joue les lire. [...] On porte peu dattention la lettre du texte, au grain de sa signification, on samuse et puise son attention au niveau de la forme, du dispositif offert, lenchanement des fragments, les possibilits visuelles et sonores, la dimension technique du mdium [Gervais 1994 : 111]. Etes-vous daccord avec ces affirmations ? Lattrait du dispositif vous a-t-il vous aussi fait oublier le travail dinterprtation ? Quels rapports tablissez-vous entre votre parcours dans le ddale de fragments et lenqute policire ? Vous tes-vous interrog(e) sur la nature des liens entre les pages-crans ?

Activit 3
Allez consulter, sur le site de la Bibliothque nationale de France, deux des trois catalogues dexposition en ligne sur le thme de Laventure des critures http://classes.bnf.fr/ page/index.htm . Le tome 2, intitul Matires et formes retrace lhistoire des supports, comment ils se sont succd, comment ils ont parfois coexist (argile, papyrus, parchemin, vgtaux, papier, numrique), et celle des usages. Dans le tome 3, La page , la rubrique Naissance de la page est particulirement intressante : comment les dimensions de la page se sont-elles imposes ? Quels en sont les aspects symboliques ? Quels changements amne lcrit dcran [Souchier 2003 : 91-158] ?

Activit 4
La question est de dterminer si la nouvelle technologie va remplacer le livre ou si, au contraire, elle va exercer une telle pression sur nos modes de lecture que la forme incarne traditionnellement par le livre et la littrature va tout simplement tomber en dsutude. Quen pensez-vous ? Lisez larticle do est extraite cette citation, ainsi que les ractions des lecteurs dans le forum de discussion ddi (http://www.interdisciplines.org/defispublicationweb/papers/7/version/original). Quelle est votre opinion ? 18
8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

Ordinateur et pdagogie
Chapitre 1

Contenu
1. Trois fonctions de lordinateur 1A. Faire de la machine un enseignant ? 1B. Lordinateur au service de la construction et de lexploration des connaissances 1C. Tripartition dpasser 2. Dbats et orientations 2A. Un dbat controvers 2B. Du ct de la recherche 2C. Une occasion de repenser la relation pdagogique 2D. Quid des orientations europennes ? Conclusion Activits

1.
1A.

Trois fonctions de lordinateur


Faire de la machine un enseignant ?
Le recours des machines pour enseigner date davant lapparition des premiers ordinateurs. Il sagissait alors de rpondre aux besoins de formation sans cesse croissants. Lducation, conue comme un art, ne parat plus tre une attitude approprie. Lorganisation scientifique de la gestion dentreprise (systme Taylor) qui a lieu cette poque dans la grande industrie joue galement un rle non ngligeable dans cette volution des mentalits. Deux thories vont jouer un rle important dans llaboration de ce nouveau modle denseignement : la cyberntique et le behaviorisme. La premire, qui sintresse aux processus qui ont un but atteindre par laction, indpendamment du domaine de connaissance sur lequel oprent ces processus (physique, chimique, biologique, mcanique, etc.), accrdite lide selon laquelle il est possible de contrler les apprentissages laide de la circulation rtroactive de linformation, de la mme faon, par exemple, quun thermostat mesure et rgule chaque instant la temprature dun fer repasser. Dans cette perspective, la rtroaction de llve est fondamentale. Cest elle qui permet de contrler le processus denseignement et de sassurer ainsi du bon fonctionnement du dispositif. Le behaviorisme est, lui, un courant psychologique qui postule que tout comportement est conditionn par deux principes fondamentaux. Pour quil y ait apprentissage, il est non seulement ncessaire que le sujet produise une rponse un moment donn (on retrouve le principe de rtroaction de la cyberntique), mais il faut galement quil y ait rapparition rpte de cette rponse. Le rle central que joue cette ide du renforcement dans la psychologie comportementaliste a t tabli la suite dexpriences 19

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

menes sur des animaux affams, dont la plus fameuse est certainement celle dite du rat de Skinner , considre comme tant la base des thories behavioristes et de leurs applications aux comportements humains les plus complexes. Dans le domaine de lducation, la rencontre de ces deux courants conduira la naissance de ce que lon appelle lenseignement programm. Quatre grands principes structurent ce champ qui se voulait lpoque rompre radicalement avec toute forme denseignement traditionnelle : le principe de structuration de la matire enseigner qui postule que les connaissances doivent tre dcoupes en units lmentaires ; le principe dadaptation qui suppose que la progression doit seffectuer par petites tapes et le rythme de progression sadapter celui de llve ; le principe de stimulation selon lequel limplication de llve, sa participation, dpend directement de la capacit rtroagir du systme (rponses) ; le principe de contrle qui stipule que lvaluation doit tre immdiate et quen cas derreur de la part de lapprenant, lactivit doit nouveau lui tre propose. Les programmes, dont les supports pouvaient tout aussi bien tre des livres, des fiches ou des machines, consistaient donc en une succession dinstructions et de rgles, chacune correspondant une tape dans lapprentissage. Cf. Document 2 : Extrait dun programme de systmatisation relatif lacquisition de certaines particules sparables sens spatial Il sagit pour llve, aprs avoir pris connaissance des notions sur lesquelles il va devoir travailler (les trois premiers items), de rpondre aux questions qui lui sont poses. Les rponses sont immdiatement vrifiables par llve. Lambition de ces dispositifs est, de faon plus ou moins explicite, de se substituer aux enseignants. Cest dans cette perspective que les premiers programmes, qui taient linaires et donc inaptes prendre en compte lhtrognit des apprenants, ont rapidement t abandonns au profit des programmes branchements (le programme propos en document 2 en est un exemple) capables dune plus grande flexibilit. Mais la multiplication des chemins individuels sest heurte aux limites des mdias de lpoque. Comment en effet prvoir tous les parcours possibles ? Larrive de lordinateur a permis de sortir de cette impasse. Grce sa puissance de calcul, il est alors devenu possible de concevoir des programmes (adaptatifs puis gnratifs) dots dun mcanisme qui, partir de la description et de lvaluation de la performance de llve, prescrivaient ou modifiaient une stratgie dapprentissage. Pour Eric Bruillard [Bruillard : 1997] cette volution des programmes vers une plus grande individualisation de lapprentissage na pas de fondement psychologique particulier ou tout du moins explicite. Les nouveaux principes pdagogiques mis en avant par les chercheurs sont en ralit souvent emprunts aux enseignants eux-mmes. Pour lauteur des Machines enseigner, cest galement pour cette raison que lon cherchera, en substituant un contrle parfois excessif de la machine un pilotage plus souple, faire participer lapprenant de faon plus active (vers plus dautonomie). Cest avec lapparition dune nouvelle discipline scientifique, lintelligence artificielle, que ces nouvelles exigences vont pouvoir tre prises en compte. Le dialogue homme/ machine doit tre plus performant : Il faut concevoir des programmes donnant aux apprenants les moyens de raliser des tches, capables dobserver et dinterprter leur comportement puis dintervenir au moment opportun et de manire approprie sur la base de leur analyse [Bruillard 1997 : 70]. Il ne sagit plus de confronter les lves des activits de type question/rponse, mais des problmes plus complexes qui demandent 20

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

de faire appel des savoirs et savoir-faire de haut niveau. Lordinateur doit par ailleurs tre capable de suivre leurs stratgies pas pas, et non uniquement en fin de parcours. Car il importe de faire la diffrence entre lerreur proprement dite et la cause de cette erreur9. Il ne suffit plus ds lors dimplanter des connaissances en machine sur le sujet mais aussi sur les deux autres composantes de linteraction pdagogique : llve10 et le professeur. Tenter de modliser llve ncessite dtablir un classement des erreurs ventuelles, trouver leurs origines, proposer des remdiations sous forme dexercices ou dun supplment de cours, etc. En 1988, Self [Bruillard 1997 : 197] identifie six modles lves existant dans les systmes EIAO11, comme par exemple celui de type correctif qui cherche rtablir la rponse correcte, et ce selon diffrents protocoles (prsentation de lerreur commise, contre-exemple, message : recommencer) ou le modle laboratif qui cherche tablir llment du cours tudier pour complter les connaissances de llve, etc. De mme, la prise en compte du ple professeur revient ni plus ni moins sinterroger sur le rle que lon entend lui faire jouer. Faut-il opter pour une pdagogie directive ou plus axe sur la mdiation ? Transposes dans le domaine de linformatique, ces proccupations reviennent dfinir des modes de guidage. Le contrle de la machine doit-il intervenir avant, pendant ou aprs lactivit de llve ? Faut-il quil soit de type prescriptif ou plutt conu comme un systme daide ? De nos jours, les questions qui touchent au tutorat restent dactualit. Seulement, elles ne se posent plus dans les mmes termes. Lhypertexte, systme cognitif et rticulaire, offre dsormais la possibilit de rendre, au moins partiellement, le contrle llve, et ce, qui plus est, dans un environnement riche bnficiant de ressources multimdias. Pour autant, compte tenu du fait que la modularit de lhypertexte reprsente une complexit accrue par rapport aux supports traditionnels de lcrit, quelle marge de libert faut-il exactement laisser lapprenant ? Les hypermdias de langue actuels (Je vous ai compris, Echolangues, etc.) sont le rsultat de choix ditoriaux oprs entre ces diffrents paramtres (modalits de guidage, types de modle lve), auxquels sajoutent naturellement ceux lis aux spcificits de ces nouveaux mdias (quelle complmentarit envisager entre le texte et limage par exemple ?).

1B.

Lordinateur au service de la construction et de lexploration des connaissances


Mais cette histoire ne serait pas complte si lon ne rendait pas compte de lautre courant de linformatique ducative qui saffirma, au moment de lapparition des premiers ordinateurs, ct de lenseignement programm et des tuteurs intelligents et qui donna naissance aux micromondes. Ces derniers scartent de lide visant faire de lordinateur un enseignant, en essayant de le promouvoir comme moyen dexpression et dexprimentation pour les lves. La philosophie de lducation est diffrente. Dun ct, cest le behaviorisme de Skinner qui sert de rfrence, de lautre, cest le constructivisme de Piaget.

9. On sait dsormais que de nombreuses erreurs ne sont pas dues un comportement erratique des apprenants, mais lapplication correcte de procdures fausses [Bruillard 1997 : 87]. 10. Les programmes adaptatifs et gnratifs, du fait quils taient dj mme de diagnostiquer certaines erreurs, disposaient dune modlisation de llve, mais celle-ci tait encore trop rudimentaire compte tenu des thories dapprentissage de rfrence. 11. EIAO : Enseignement intelligemment assist par ordinateur.

8 1125 TG PA 00

21

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

Le prcurseur de ce nouveau courant de linformatique ducative est sans conteste Seymour Papert. Intrigu par le rle que joua dans le dveloppement de ses comptences en mathmatiques son intrt pour les engrenages et les diffrentiels lorsquil tait enfant, il acquit la certitude, au contact de Piaget, que nimporte quelle notion est facile acqurir ds linstant o lon peut la rapprocher de modles dj assimils [Papert 1981 : 11]. Cest partir de ce postulat quil labora le fameux environnement LOGO, constitu dun ordinateur, dun clavier, dun cran alphanumrique et de priphriques varis (imprimante, bote musique, cran graphique, tortue de plancher12), cens permettre aux enfants dacqurir, par leur propre exprience et sans enseignement formel, des concepts et des oprations intellectuelles fondamentales. Lune des activits les plus en vogue dans les annes 80 consistait faire raliser aux lves toutes sortes de figures gomtriques, en dplaant un curseur triangulaire sur lcran graphique par lintermdiaire de commandes du type AVANCE 5 ou DROITE 7. Cela permettait de travailler sur des notions varies : recherche des valeurs donner aux angles, influence des valeurs attribues aux cts, notion de polygone rgulier, de polygone convexe, de polygone toil, condition pour quune figure se referme [...] [Berdonneau 1984 : 70]. Cf. Document 3 : Exemples de figures ralises avec LOGO Les champs dapplication du LOGO ne se restreignent cependant pas aux disciplines scientifiques (gomtrie, physique, biologie), mais stendent aussi la musique13 ou bien encore au franais, notamment pour tout ce qui touche la syntaxe et la production de textes. La conjugaison des verbes constitue galement un domaine privilgi pour la programmation. Imaginons par exemple que lon ait rdiger un programme pouvant traiter tous les verbes du premier groupe. On saperoit trs vite que la dcomposition des formes verbales en trois parties - les pronoms, la racine et les terminaisons nest pas suffisante. Car, si cela suffit pour des verbes comme chanter, laver, parler, ou sauter, une tude plus approfondie du systme savre ncessaire pour viter des erreurs du type : *nous mangons, *je aime ou *jalle (au lieu de je vais). Pour beaucoup, cest travers ces hsitations, ces problmes imprvus, travers les essais et les erreurs dceles, que la programmation permet une imprgnation en profondeur et une meilleure comprhension du sujet trait (pdagogie du ttonnement chre Freinet). Papert rapporte ainsi dans lun de ses articles la raction dune lve lors dun projet dcriture dun gnrateur de phrases alatoires :
Alors cest pour a que nous appelons certains mots noms et verbes . Elle voulait dire : pour la premire fois je vois une utilit classifier les mots. [Papert 1981 : 124]

Il existe dsormais des logiciels de gnration de textes, dont la base de donnes linguistique, plus ou moins complexe et plus ou moins ouverte lutilisateur, permet de modliser et de simuler le fonctionnement de la langue diffrents niveaux textuels, sans quil soit ncessaire de connatre un langage de programmation quelconque. La dizaine de logiciels que F. Mangenot rpertorie permet ainsi selon lui deffectuer des manipulations langagires aux niveaux morphologique, lexical, morphosyntaxique, smantique, textuel et pragmatique [Mangenot 1996].

12. Vhicule deux roues muni dun traceur (et ventuellement de palpeurs), permettant des activits de type cheminement, labyrinthe ou trac. 13. Il sagit alors de donner aux lves loccasion de penser musicalement, de manipuler et transformer des faits musicaux, de confronter les situations quils ont labores avec les crations excutes par dautres, et par l darriver des questions fondamentales sur la comprhension de la musique [Berdonneau 1984 : 48].

22

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

On voit quelle distance spare les tuteurs intelligents des environnements ouverts, et combien les principes didactiques, psychologiques et ducatifs sous-jacents sont antithtiques. Lobjectif des premiers est de transmettre des contenus, tandis que les seconds visent le dveloppement des stratgies cognitives des apprenants. Cest pourquoi dans le classement que propose Taylor [Mangenot 1996 : 55] des usages de linformatique applique lenseignement, il opre une distinction entre lordinateur enseignant (Enseignement assist par ordinateur) et lordinateur enseign (modlisation). Catgories auxquelles il ajoute celle de lordinateur outil. Lessor de la micro-informatique, en effet, largit considrablement le march. La notion dinterface, dveloppe dans lapproche micromonde, fait son chemin. Progressivement, lobjectif est de donner au grand public un accs la technologie informatique, de lui offrir, sans quil lui soit ncessaire dacqurir des comptences trop complexes, des possibilits relles dexpression et dexploration. Parmi les applications qui verront le jour - les progiciels en ce qui concerne lexpression, et les jeux pour ce qui est de lexploration - les logiciels de traitement de texte trouveront rapidement des applications lcole. Non seulement en raison de ce quils peuvent apporter dans une didactique de la production textuelle (limprim favorise la distanciation et donc les oprations de rvision - insertion, effacement, dplacement -, la prsentation se voit accorder de limportance, mme parfois ds le premier jet14), mais aussi pour le rle quils peuvent jouer dans lapprhension de la langue ou mme de notions littraires. Jean Clment propose par exemple deux exercices pour rflchir un nouveau rapport au texte fond sur le processus de lecture/criture :
Une dmarche particulirement fructueuse consiste, partir dun texte A propos lcran, demander aux lves de produire un texte B en suivant des consignes de transformation. [] Sur un texte de Baudelaire, Le port , tir des Petits pomes en prose, on demande aux lves de remplacer tous les mots appartenant au champ lexical de la mer par des toiles. Puis, dans un deuxime temps de remplacer les toiles par des mots appartenant un autre champ lexical. Outre la (re)dcouverte de la notion de champ lexical, les lves apprennent inscrire leur criture dans celle de Baudelaire [mise en uvre du principe dialogique]. Le plaisir est garanti. [Clment 1993 : 15]

Bien que ce type dactivit sinscrive dans la catgorie de lordinateur outil, on ne peut toutefois exclure la dimension de modlisation de la langue (ordinateur enseign). Mangenot mentionne dautres outils informatiques au service de lenseignement du franais, ou tout du moins dune didactique de lcriture, comme les logiciels de lexicomtrie, les correcteurs orthographiques et syntaxiques, les logiciels de PAO (Production assiste par ordinateur) et enfin les gnrateurs dhypertextes.

1C.

Tripartition dpasser
Si lon retrouve dans les annes 80 des usages de linformatique en classe qui recoupent bel et bien les trois fonctions de lordinateur que lon vient de mettre en vidence [Cahiers 1986], de nos jours, les choses ont chang. Trois grandes orientations se dessinent. (1) Si les logiciels dEIAO ont dsormais leur place dans les espaces multimdias ou centres dauto-apprentissage des langues (voir chapitre 2 consacr aux didacticiels), (2) de nouvelles pratiques ont vu le jour, essentiellement bases sur le travail en groupe, sur la collaboration entre lves et qui, dune manire gnrale, prennent place dans un projet global o lordinateur est conu comme un moyen dexpression et dexprimentation pour les lves (cf. chapitre 5 consacr lACAO Apprentissage collaboratif assist par ordinateur). On retrouve ici tout ce

14. Dune manire gnrale, la virtualit du document lectronique rompt avec lintangibilit du texte papier et modifie, de faon positive ou ngative dailleurs, le rapport lcrit.

8 1125 TG PA 00

23

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

qui tourne autour de la correspondance lectronique et de la cration collective. Les objectifs sont tout autant de dynamiser le groupe-classe, de valoriser lchange des comptences, dencourager les lves crire et, parfois, dans le cas de la conception dun hypermdia, dapprhender les connaissances dans leur globalit (interdisciplinarit). Lordinateur peut ici tre tout la fois outil (utilisation dun gnrateur dhypertextes par exemple), enseignant (on peut considrer que certains usages dInternet ou dencyclopdies lectroniques participent en effet de cette catgorie) et parfois enseign lorsque linformatique permet de modliser un domaine. Le projet Lonard par exemple sinscrit dans ce cadre puisque la ralisation de CD-Rom et de sites web est un prtexte au dcloisonnement des savoirs en rendant plus concrtement perceptibles les liens qui unissent la littrature et lhistoire, la topographie et les vnements, la toponymie et les activits humaines [Education 2000]. Pour Franois Mangenot, le mariage des rles est dailleurs la garantie dune intgration russie de lordinateur lcole :
Il est sans doute possible, voire souhaitable, dorganiser des sances en salle informatique au cours desquelles lordinateur joue tantt un rle, tantt un autre ; pour cela, la planification pdagogique est fondamentale : il convient dintgrer lordinateur dans une dmarche globale. [Mangenot 1996 : 62]

On retrouve cette tendance au syncrtisme dans un logiciel italien adapt en franais par lauteur des Aides logicielles lcriture. Traitement de texte destin un public dapprentis scripteurs (ordinateur outil), il comprend non seulement une bibliothque de textes dexperts quil est possible de consulter partir de critres croiss (actes de langage, types de textes, tons et figures de rhtorique), mais intgre galement un systme daide directe la production crite sous la forme de dialogues machine-apprenant. Ces assistants sont btis sur des matrices inspires de diffrents types dcrits et invitent lapprenant, partir dune srie de consignes, saisir des fragments textuels (ordinateur enseignant). Mais ce nest pas tout. Il offre galement la possibilit aux lves de crer de nouveaux dialogues ou encore dajouter et de classer de nouveaux textes dans la bibliothque. Autant dactivits qui sinscrivent en fait dans une dmarche de modlisation : identification de caractristiques essentiellement macrostructurales dans le premier cas, reconnaissance des diffrents niveaux dlaboration dun texte dans le second (ordinateur enseign). (3) La troisime grande orientation prend appui sur une rflexion autour du numrique et des mutations que la virtualit du document entrane dans le domaine de la lecture/ criture (voir lAvant-propos). Dj, en mai-juin 1993, Jacques Crinon restait persuad que les caractristiques de lcrit minitlique, proche de loral (abrviations, chute du ne de la ngation, simplification de lorthographe, etc.) ncessitaient un apprentissage spcifique [Crinon 1993]. La mme anne, Jean-Louis Malandain propose de considrer le document lectronique comme un nouveau type de texte :
On imagine mal quon puisse sinstaller devant un cran (sans imprimante) pour dcouvrir un texte [] qui naurait pas dexistence en dehors de cet espace lumineux [] Or, il existe des merveilles inoues et indites dans ces machines car tout texte inscrit lcran peut acqurir des ornements, une dynamique, une fluidit inconcevables sur dautres supports. [Malandain 1993 : 37]

Cest dans ce cadre que sinscrivent les travaux de Jean-Pierre Balpe sur la gnration automatique de textes littraires, une littrature dshumanise o simpose la prsence unique de la littrarit [Balpe 1995 : 25], ceux de Jean Clment sur lhyperfiction [Clment 1994] ou encore ceux dHlne Godinet dans le domaine de la didactique de la lecture/criture dhypertextes [Godinet 1998].

24

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

2.
2A.

Dbats et orientations
Un dbat controvers
La question qui se pose cependant est celle de lefficacit pdagogique de ces technologies de linformation et de la communication. Cette question nest pas si anodine quelle peut paratre au premier abord. Serge Pouts-Lajus, directeur de lObservatoire des technologies pour lducation en Europe http://www.txtnet.com/ote/Une%20question%20i mpossible.htm, la qualifie de question impossible .
On a envie de dire que cest une question impossible. Non pas que sa difficult extrme la mette pour toujours hors de notre porte, ni mme que sa formulation, trop vague, empche tout accord sur une faon de laborder ; mais comme lon dit dun individu, dun lve par exemple : il est impossible ! , parce que, quelle que soit la faon de sy prendre avec lui, toute tentative de relation tourne mal, de mme, lon pourrait dire dune question quelle est impossible, non seulement lorsquil est impossible dy rpondre, mais lorsquun accord sur le caractre impossible de la question serait lui-mme impossible. (http://www. txtnet.com/ote/impossible.htm)

Il nexiste en effet actuellement aucun consensus quant lintrt que reprsente lutilisation de lordinateur en classe. Il y a dun ct ceux que lon appelle les pionniers, les avant-gardistes, qui sont convaincus que les TIC ont un rle jouer dans lenseignement. Dans de multiples comptes rendus de projets, il est fait rfrence aux nombreux avantages que reprsente lutilisation des TIC en classe (voir par exemple les actes du colloque Hypermdias et apprentissages ou, dun point de vue plus technique, ceux dHPTM). Elles favoriseraient lchange de connaissances, la mutualisation des savoirs, le travail en collaboration, lindividualisation de lapprentissage. Elles permettraient galement dencourager les apprenants crire, contrairement dailleurs une ide reue, selon laquelle larrive du numrique signerait la mort de lcrit.
Les travaux que les enfants transmettent leurs correspondants, textes, images, albums, rsultats de recherches, sont reus avec curiosit et intrt comme le tmoignage de ce que disent, pensent, vivent des enfants trangers du mme ge queux. Ils provoquent une comparaison immdiate avec ce que lon dit, pense, vit soi-mme : comparaison de journes scolaires, dactivits pratiques en classe, du temps quil fait, description de festivits diffrentes selon les pays, change de recettes de cuisine typiques [Education 2000]

Pour certains, lorganisation en rseau des hypermdias permettrait mme de dvelopper chez les lves une certaine autonomie dans les apprentissages. Non plus soumis la linarit du document imprim qui les contraignait suivre jusque l le fil dun discours du dbut jusqu son terme, llve est dsormais mme de slectionner les informations dont il a besoin en laissant de ct celles qui ne lintressent pas :
Les supports multimdias facilitent un apprentissage individuel directement li lexprience et aux centres dintrt du visiteur. Ils provoquent une interactivit intentionnelle immdiate. site Educnet : http://www.educnet.education.fr (Ce nest pas moi qui souligne.)

De lautre ct, il y a les sceptiques, les agnostiques, voire les opposants qui se demandent si lon ne pourrait pas arriver aux mmes rsultats avec dautres mthodes, plus traditionnelles. Le recours des techniques ou des technologies en classe nest pas rcent. Freinet, lun des premiers, utilisait limprimerie et la correspondance scolaire dans le cadre dune pdagogie dite active . Les rsultats quil observait alors taient tout aussi comparables ceux quenregistrent de nos jours les pionniers des TICE. Ne faut-il donc pas en premier lieu rflchir aux conditions dune intgration russie de linformatique lcole plutt que dessayer de statuer a priori sur ses qualits ou ses dfauts ?

8 1125 TG PA 00

25

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

2B.

Du ct de la recherche
La psychologie cognitive se consacre depuis plusieurs annes maintenant ltude de lactivit mentale de lutilisateur dun hypermdia, essentiellement au cours de la recherche dinformations. Le cadre ESP de Rouet et Tricot constitue lun des rsultats de ces recherches. Il permet de comprendre lcart qui peut exister entre dune part, la reprsentation du but atteindre et, dautre part, la reprsentation du contenu trait. Lors de la consultation dun hypermdia en effet, la dcision qui suit le traitement de linformation slectionne (valuation du rsultat de la recherche la fois en termes de contenu et de procdure) est souvent parasite par la structure rticulaire (en rseau) de lhypertexte. Ce sont de tels travaux qui ont dbouch sur des notions trs utilises telles que la dsorientation, la surcharge cognitive, la myopie, etc. A priori donc, ces outils se rvleraient plutt un obstacle quune aide lapprentissage. Un rcent article du Franais dans le monde attire par ailleurs lattention sur labsence dtudes dmontrant le lien entre les moyens utiliss et les buts recherchs :
Evaluer limpact des technologies de linformation et de la communication sur les apprentissages pose un problme dlicat, celui du lien entre lutilisation de loutil et lapprentissage ralis (lutilit suppose de loutil). Il est en effet souvent difficile de dire si tel apprentissage est ralis grce tel CD-Rom, ou si tel apprentissage a chou cause de tel site web utilis par lapprenant []. En bref, si lon dispose de mthodes et de rsultats en valuation, de lutilisation dune part et de lapprentissage dautre part, on ne dispose pas de cadre dinterprtation des liens entre eux. [Tricot 2002 : 45]

Denis Legros, Emmanuelle Matre de Pembroke et Assia Talbi [Legros 2002a : chapitre 1], renvoient de leur ct aux travaux mens outre-atlantique qui appellent la plus grande prudence. Daprs plusieurs auteurs, aucun effet ne serait attendre des mdias en gnral en ce qui concerne lapprentissage. Pour autant, lexigence envers les TICE nest plus la mme. On nattend plus de lordinateur quil amliore du fait de sa seule prsence en classe les stratgies dapprentissage des lves. Le mythe de lordinateur se substituant lenseignant a fait long feu. On sinterroge plutt sur les conditions dune utilisation optimale de la machine. Ce qui amne non plus tenter de quantifier les effets de linformatique sur lapprentissage, mais essayer de comprendre en quoi ces outils modifient les modles thoriques de rfrence et influencent nos conceptions de lenseignement. En dautres termes, le questionnement sest dplac et il sagit dsormais de savoir quels bnfices on peut esprer en tirer pour amliorer lefficacit de lapprentissage et de lenseignement. Cest pourquoi bon nombre de recherches se tourne dornavant vers ltude des utilisations en contexte. En quoi linsertion dun hypermdia dans une situation modifie-t-elle une activit existante ? Cest cette dernire direction, lorsque linsertion de lhypermdia a lieu dans des situations dapprentissage, qui intresse particulirement les sciences de lducation. Quelles relations existe-t-il entre lactivit de rsolution de problme et les stratgies de recherche dinformation dans un tutoriel ? Quels effets lacquisition de connaissances dans un environnement tutoriel a-t-elle sur les interactions entre pairs ?15 Quel effet peut avoir le travail en dyade autour dun ordinateur ? Il est vrai dautre part, comme on la vu, que les premiers programmes denseignement assist par ordinateur ont fait place des environnements plus riches, qui sollicitent diffremment les apprenants. Les dispositifs, ou situations dapprentissage, qui sont aujourdhui mis en place sont galement plus varis.

15. Pour plus dinformations sur le sujet, voir [Tri 98].

26

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

[...] selon certains auteurs, ces nouveaux environnements permettent lexprience concrte et la dcouverte personnelle, ils constituent alors des outils cognitifs avec lesquels llve peut penser et agir. Ils affectent ainsi la faon de lire, de comprendre, de construire des connaissances, de rsoudre des problmes. De plus, ils ont un impact sur la communication dans la classe et ils offrent la possibilit dtablir des situations dapprentissage dans lesquelles plusieurs lves collaborent et interagissent distance une mme tche. Ces nouveaux environnements constituent ainsi une force potentielle de changement dans la faon denseigner. Les nouvelles modalits denseignement rsultant de ces nouveaux environnements doivent faire appel des cadres thoriques nouveaux afin de rendre compte des effets des interactions verbales sur lapprentissage. [Legros 2002a : 25]

2C.

Une occasion de repenser la relation pdagogique


Prenons nouveau lexemple de la recherche dinformations sur Internet. On imagine sans aucune peine que lextraordinaire quantit de pages disponibles sur le Web (Google en dnombre pas moins de 3 milliards), labsence de classements, la multiplicit des moteurs de recherche et autres annuaires thmatiques dont les principes de recherche et les algorithmes ne sont jamais les mmes16 (il ny a qu comparer le rsultat dune mme requte effectue partir de trois moteurs diffrents comme Google, Kartoo et Yahoo), puissent dsaronner plus dun utilisateur. Pour lenseignant, deux attitudes sont possibles : soit carter ce support dont labsence de structure, dorganisation remet en cause le modle classique dune pdagogie frontale, dans lequel le cours est dlivr ex cathedra soit, au contraire, profiter de ces caractristiques pour mettre en place une nouvelle faon denseigner. Bruno Ollivier montre ainsi dans le chapitre 9 de son ouvrage intitul Internet, multimdia : a change quoi dans la ralit ? combien les rseaux informatiques appellent terme une modification importante des pratiques. Laccs libre et gratuit aux informations et labsence dun mode de classement hirarchique amnent reconsidrer certaines des valeurs constitutives depuis des sicles de la relation au savoir, comme le respect de lautorit, la recherche de continuit entre des disciplines constitues comme des champs de connaissance autonomes, lexigence de certitude, la ncessit de simplifier, etc.
[...] la machine communiquer est autre chose quun accessoire supplmentaire dans la classe. Elle ne se contente pas damliorer (peut-tre) lefficacit : elle questionne les principes et les valeurs traditionnelles du secteur ducatif. [Ollivier 2000 : 123]

La tendance actuelle est dvoquer les modles du tutorat et du guidage. Le constructivisme piagtien, qui a donn lieu de nombreuses applications pdagogiques dinspirations diffrentes, jusqu en perdre selon certains son me, fait place de plus en plus des dispositifs qui accordent tout autant dimportance lactivit de lapprenant, sans laquelle il ny a pas de construction des connaissances, qu la sociabilit des apprentissages, aussi bien entre pairs quentre apprenants et enseignant. Les thories psychologiques de rfrence sont celles de Jerome Bruner et Vygotsky qui, tous deux, rfutent le fondement individualiste des thories comportementalistes (ou behaviorisme) et constructiviste.
La plupart des thories de lapprentissage autant que celle du dveloppement [des animaux], se sont appuyes sur des mthodologies dune nature implicitement individualiste [...]. Que le mme biais individualiste existe dans les tudes sur lapprentissage dans notre espce est bien plus extraordinaire encore, compte tenu de notre investissement culturel dans la famille, lcole, le groupe des pairs, et de notre capacit particulire reprsenter le monde nous-mme et aux autres travers le langage.17 16. Dautant plus que ces informations sont rarement disponibles (Cf. [Jeanneret 2000]). 17. Daprs Serge Pouts-Lajus et Marielle Riche-Magnier, Les technologies ducatives, une occasion de repenser la relation pdagogique , http://www.txtnet.com/ote/text0007.htm.

8 1125 TG PA 00

27

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

Daprs un rcent ouvrage dont il a t dj t question plus haut et qui fait le point sur la question des apprentissages et du multimdia [Legros 2002], il semble que cette nouvelle voie savre prometteuse. De nombreuses donnes, semble-t-il, ont confirm la plus grande efficacit de lapprentissage collaboratif, o lenseignant endosse le rle de mdiateur, de tuteur, par rapport lapprentissage individuel. Un nouveau champ sest constitu rcemment : lACAO, lApprentissage collaboratif assist par ordinateur18. Ces points seront dvelopps dans le chapitre 5.

2D.

Quid des orientations europennes ?


Un autre paramtre doit galement tre pris en compte, cest celui de lvolution que connat depuis quelque temps maintenant le monde du travail.
Travailler cest dsormais, dans les pays dvelopps, et de plus en plus, communiquer avec les autres, laborer des projets communs, les conduire, et surtout traiter et produire de linformation [...]. A ce changement radical sajoute une nouvelle ncessit qui simpose aux gnrations daujourdhui, celle de savoir changer de mtier, dans la mesure o le renouvellement des mtiers sacclre. Do lexpression apprendre apprendre, souvent utilise pour dsigner ce que les systmes scolaires, universitaires et de formation doivent raliser, pour prparer non plus lexcution de tches rptitives [...] mais des changements professionnels, des formations successives, des requalifications priodiques. [Ollivier 2000 : 1217-118]

Ces mmes observations ont conduit la Communaut europenne mettre en avant le concept dducation et de formation tout au long de la vie. N dans les annes 70 dans le cadre de lUnesco, ce qui sappelait encore apprentissage tout au long de la vie se prsentait comme un concept visionnaire universel et humaniste (rapports [Faure 1972] et [Delors 1996]) qui prnait un dveloppement ambitieux de la personne humaine qui lon reconnaissait le droit et le besoin de se former du berceau la tombe. Il faut bien faire la diffrence entre ce concept et la formation continue ou bien encore la formation permanente. Pour la premire fois en effet, entrent en ligne de compte les contextes formels et informels (puis plus tard non formels) dapprentissage. La suppression des barrires qui empchent laccs des plus dfavoriss lducation constitue galement une dimension importante du projet.
[la commission]19 voit [dans lducation tout au long de la vie] la cl de lentre dans le XXIe sicle, ainsi que la condition, bien au-del dune adaptation ncessaire aux exigences du monde du travail, dune matrise accrue des rythmes et des temps de la personne humaine. [Eurydice 2000]

Victime dans le milieu des annes 70 de la rcession et des restrictions budgtaires publiques, cette ide gnreuse ressurgit autour des annes 90 dans un contexte tout fait nouveau o la lutte contre le chmage et la comptitivit invoque pour le rsorber sont les premires priorits lagenda des dcideurs politiques. Ds lors, dans la nouvelle acception de lexpression, deux vises coexistent : lpanouissement personnel de lindividu et la ralisation dobjectifs conomiques. Pour preuve, lanne europenne de la formation et de lducation tout au long de la vie, 1996, tire son origine dune proposition avance dans le Livre blanc de la Commission intitul Croissance, comptitivit, emploi. Cela ne signifie pas pour autant que les valeurs ducatives soient subordonnes des considrations de rentabilit industrielle. En approuvant la proposition de la Commission, le Parlement europen et le Conseil ont adhr lapproche selon laquelle lducation et la formation tout au long de la vie relvent

18. On peut galement ajout la CMO, Communication mdie par ordinateur, dans la mesure o, selon Franois Mangenot, lon peut considrer que toute communication exige un minimum de coopration. 19. Commission internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle de lUnesco.

28

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

tout autant de lpanouissement personnel de lindividu et de lacquisition de la capacit dexercer ses droits de citoyen que de la ralisation dobjectifs conomiques. [Eurydice 2000 : 10-11]. Ces nouvelles directions ressortent bien du Mmorandum rdig par la Commission en octobre 2000, dans lequel la promotion dune citoyennet active et la promotion de la capacit dinsertion professionnelle sont considres comme des objectifs interdpendants et tout aussi importants :
La citoyennet active est lie la question de savoir si et comment les citoyens participent toutes les facettes de la vie sociale et conomique [...]. Pour la plupart des gens et pendant la majeure partie de leur vie, lindpendance, lestime de soi et le bien-tre sont associs lexercice dun emploi rmunr, lequel reprsente donc un facteur crucial de leur qualit gnrale de vie. La capacit dinsertion professionnelle cest--dire la capacit de trouver et conserver un emploi constitue par consquent une dimension essentielle de la citoyennet active, mais il sagit aussi dune condition primordiale pour atteindre le plein emploi et amliorer la comptitivit de lEurope ainsi que sa prosprit dans la nouvelle conomie. [Commission 2000 : 6]

Cette double ncessit simpose dautant plus que lconomie et la socit connaissent des transformations de grande ampleur, parmi lesquelles la technologie numrique joue un rle prpondrant. Les changes, les dplacements et les communications lchelle plantaire largissent lhorizon culturel de chacun dentre nous et bouleversent les rgles de concurrence entre les conomies [Commission 2000 : 8]. De plus en plus, lconomie est base sur la cration et lchange de biens et services immatriels.
LEurope volue vers une socit et une conomie fondes sur la connaissance. Comme jamais auparavant, laccs des informations et des connaissances actualises ainsi que la volont et la capacit dexploiter ces ressources intelligemment, dans un but personnel ou dans lintrt de lensemble de la collectivit, conditionnent la comptitivit de lEurope et lamlioration des capacits dinsertion professionnelle et dadaptation de sa main-duvre. [Commission 2000 : 5]

la suite de ces dclarations, la Commission sest engage raliser un espace europen de lducation et de la formation tout au long de la vie travers 6 actions prioritaires, qui reprennent les six messages du Mmorandum [Commission 2001a] : 1. valoriser toutes les formes dapprentissage, quelles soient formelles (lorsquelles dbouchent sur lobtention de diplmes et de qualifications reconnus), non formelles (exprience acquise sur le lieu de travail ou dans le cadre des activits dorganisation ou de groupe de la socit civile, formations suivies dans des organisations ou services tablis en complment des systmes formels), ou informelle (corollaire naturel de la vie quotidienne) ; 2. renforcer la dimension europenne des services dinformation, dorientation et de conseil ; 3. investir du temps et de largent dans lducation et la formation ; 4. rapprocher les offres dducation et de formation des apprenants ; 5. amliorer les comptences de base ( Les comptences de base comprennent les aptitudes fondamentales que sont la lecture, lcriture et le calcul, ainsi que la capacit dapprendre apprendre et les nouvelles comptences dfinies Lisbonne, savoir les comptences en technologie de linformation, les langues trangres, la culture technologique, lesprit dentreprise et les aptitudes sociales [Commission 2001 : 27] ; 6. encourager les pdagogies novatrices. Pour chacun de ces points, un ensemble de mesures concrtes est propos, comprenant llaboration de documents de rfrence - comme llaboration par exemple dun guide et dun glossaire concernant les instruments communautaires dans le domaine de la transparence des diplmes et des certificats - linventaire des bonnes pratiques, la mise 29

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

en place dinstruments de mesure (modle de CV europen, systme modulaire daccumulation des qualifications), le soutien de forums et de journes dtude, le soutien de programmes novateurs par lintermdiaire de ses programmes Socrates, Leonardo da Vinci et Jeunesse, etc. Ce qui nous intresse plus particulirement dans le cadre de ce cours est que, dans le dispositif prvu par la Commission, les TIC occupent une place de choix. Elles interviennent tout la fois au niveau de la diffusion des offres de formation (point 2) que de la formation proprement dite (points 4, 5 et 6). Les TIC font ainsi partie des solutions envisages pour encourager le dveloppement des communauts dapprentissage et pour soutenir lapprentissage sur le lieu de travail (point 4). Leur matrise fait galement partie des comptences de base ncessaires pour participer activement la vie professionnelle, familiale ou collective (point 5). Elles sont enfin centrales en ce qui concerne le renouvellement du modle denseignement/apprentissage (point 6), notamment pour ce qui touche la redfinition du rle des enseignants qui, selon le Mmorandum, seront confronts lors des prochaines dcennies une volution dcisive : les enseignants et les formateurs deviendront des guides, des tuteurs et des mdiateurs [Commission 2000 : 16].
Toutes les contributions la consultation ont reconnu que lutilisation des TIC dans le cadre de lapprentissage offrait un grand potentiel en vue de la redfinition des processus dapprentissage, tout en reconnaissant galement le risque dune fracture numrique induite par les nouvelles technologies. [Commission 2001 : 28]

Conclusion
Depuis le dbut des annes 80, date des premires tentatives dintroduction de linformatique en classe, le rle de lordinateur a bien volu. Le dveloppement exponentiel de la puissance des processeurs, linformatisation sans cesse croissante de tous les domaines de la vie professionnelle et prive et le dveloppement dInternet (cest pourquoi lon parle aujourdhui de socit de la connaissance) y ont beaucoup contribu. Considr au dbut par beaucoup comme un gadget technique de plus, ct de la tlvision ducative, lordinateur est aujourdhui au centre des discussions en matire de rnovation des mthodes pdagogiques. Car il nest plus seulement envisag comme un outil qui seconde lhomme dans certaines tches, mais surtout comme un instrument cognitif qui modifie profondment nos pratiques et nos modes de pense. Ds lors, la question de lintgration des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement nest plus envisager dun point de vue quantitatif (quelle est la valeur ajoute de linformatique ?), mais qualitatif : en quoi les TICE peuvent-elles nous aider revoir nos conceptions de lenseignement/apprentissage ? Quelles valeurs, quels principes didactiques lhypertexte, le numrique et Internet remettent-ils en cause ? Quels modles pdagogiques mettre en uvre ?

Activits Activit 1
Bien quinspirs des principes de lenseignement programm (structuration, adaptation, stimulation, contrle), dites cependant en quoi les exercices proposs sur les sites suivants sen distinguent : Bonjour de France : http://www.bonjourdefrance.com/ Bravo : http://www.didierbravo.com/html/jeux/ Cours de franais interactif de lUniversit du Texas : http://www.laits.utexas.edu/fi/

30

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Ordinateur et pdagogie

Activit 2
Tlchargez le logiciel de gnration de textes Pour crire un mot ladresse suivante : http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/peum.zip. Lisez le mode demploi (fichier DOC) puis concevez un programme. Quelles sont selon vous les objectifs pdagogiques viss par ce type dactivit ?

Activit 3
Allez sur le site de Prof-Inet20 et sriez les objectifs dapprentissage selon les activits proposes. En quoi diffrent-ils des objectifs viss dans les exercices autocorrectifs des sites prcdents ? Quest-ce qui distingue ces activits les unes par rapport aux autres ? Quest-ce qui est vis travers telle ou telle autre activit : le dveloppement de comptences gnrales (savoir apprendre par exemple) ou de comptences communicatives langagires ? Quelle approche pdagogique est privilgie : inductive ou dductive ? Quels sont les principes psychologiques sous-jacents ? Pour vous aider, reportez-vous aux chapitres 5 et 6 du Cadre europen commun de rfrence, qui propose une typologie des comptences de lapprenant/utilisateur dune langue, ainsi quune liste des diffrentes oprations denseignement et dapprentissage21.

Activit 4
Les diteurs de manuels de FLE proposent sur Internet diverses activits qui en gnral viennent complter les mthodes papier. Comment situez-vous ces activits les unes par rapport aux autres ? Dites dans quelle(s) perspective(s) didactique(s) elles sinscrivent. Hachette FLE : - Reflets en ligne : http://www.fle2.hachette-livre.fr/Hachette_FLE/reflets/reflets_internet.htm - Forum en ligne : http://www.club-forum.com/s_exos.asp?rub=6 Cl International : - Ressources pdagogiques en ligne : - Initial en ligne : http://www.webinitial.net/ - Le dictionnaire du franais : http://www.dicofle.net/ - Communication express : http://www.comexpress.net Didier : - Accord : http://www.didieraccord.com/ - BRAVO ! : http://www.didierbravo.com - DAFA (Dictionnaire dApprentissage du Franais des Affaires) : http://www.projetdafa.net/

20. http://prof-inet.cslaval.qc.ca/ 21. http://prof-inet.cslaval.qc.ca/index.php, rubrique Formation

8 1125 TG PA 00

31

Didacticiels et exerciseurs
Chapitre 2

Contenu
1. De lautonomie au tutorat 1A. Individualisation et autonomisation
La mtacognition en question Vers la mise en place de dispositifs de formation autonomisante

1B. Les parcours dauto-apprentissage


Progression Domaine technique Domaine mthodologique Domaine cognitif Domaine social Domaine mtacognitif Domaine psycho-affectif

2. Grille danalyse 2A. Lergonomie


Caractristiques en matire de confort et desthtique Lergonomie en rapport avec la tche effectuer

2B. Aides, rtroaction et conception pdagogique


Modlisation Conception pdagogique et didactique sous-jacente

Conclusion Activits

1.
1A.

De lautonomie au tutorat
Individualisation et autonomisation
La mtacognition en question
Les principes ducatifs et cognitifs sous-jacents dans les CD-Rom de langue actuels sont en partie hrits de lenseignement programm, dont on a rappel dans le chapitre prcdent quels taient les prsupposs thoriques. Malgr les critiques dont lenseignement programm a fait lobjet, certains de ses principes demeurent, comme par exemple lindividualisation du rythme dapprentissage, la correction immdiate des erreurs, qui est une des composantes dun phnomne plus gnral que lon appelle linteractivit et la valorisation pdagogique de lerreur de

8 1125 TG PA 00

33

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

llve. Jean-Franois Rouet stonne avec ironie, lappui dune citation de Skinner, tout fait transposable dans le contexte actuel, que le discours pdagogique nait pas volu depuis une cinquantaine dannes :
Linertie du discours techno-pdagogique contraste avec les bouleversements conceptuels quont connu en trente ans la psychologie et les sciences de lducation. [Rouet 2001 : 53]

Rappelons toutefois que les machines enseigner, comme les appelle Eric Bruillard [Bruillard 1997], des annes 50 ne ressemblent que de trs loin aux didacticiels du XXIe sicle. Si lEAO, compte tenu des possibilits de calcul limites des ordinateurs de lpoque, nest pas parvenu concevoir des systmes qui puissent sadapter aux diffrents profils cognitifs des apprenants (trop de parcours dapprentissage prvoir), larrive de lintelligence artificielle, puis de la technologie de lhypertexte, a tout de mme permis de faire avancer la rflexion et daboutir des produits mieux mme de prendre en compte lhtrognit des lves. Par consquent, sil est vrai que certains prceptes pdagogiques ont tendance senraciner dans les pratiques et les discours, cest aussi dans lespoir que les progrs technologiques permettent un jour de les vrifier. Pour autant, et cest l le sens du propos de Rouet, ces prceptes ne rsistent pas toujours lpreuve de lanalyse scientifique. Prenons le cas par exemple de linteractivit homme-machine qui, par dfinition, suppose que llve adopte une attitude active, cest--dire quil mne de front le traitement de linformation, la rflexion, la comparaison, la critique, etc. Sil est vrai quapprendre en interaction avec une machine permet llve de confronter ses connaissances et/ou ses croyances aux informations dlivres par le systme, que cest sur la base de cet change , qui permet lactivation des connaissances, que le sujet peut intgrer des informations nouvelles, encore faut-il que le tuteur soit en mesure de dceler le niveau initial des connaissances de llve. Or, lheure actuelle, aucun didacticiel nest capable dtablir pareil diagnostic. Un autre point doit tre abord. Une opinion communment admise est que les dispositifs multimdias, par leur structure mme (grand choix dactivits et de parcours possibles), favorisent lapprentissage en autonomie. Or, travailler de faon autonome, cest-dire dans un contexte peu contraignant, ncessite de mettre en oeuvre des oprations mtacognitives qui impliquent que le sujet connaisse son propre fonctionnement cognitif et quil soit mme dadopter une stratgie de rsolution efficace en cas dchec. Un exemple typique de conduite mtacognitive consiste raliser que le sens dun passage dun texte nous a chapp et sarrter pour le relire. Tout un courant de recherche en psychologie cognitive a cependant dmontr que rares sont les apprenants qui valuent correctement leur niveau de connaissance. Cest dans ce sens que Maguy Pothier propose une structure type de module hypermdia [Pothier 1998], destine des adultes ou grands adolescents ayant en franais un niveau intermdiaire ou moyen, dont lobjectif est avant tout daider apprendre et non pas seulement comprendre. Elle identifie ainsi six phases de travail : (1) mobiliser ses connaissances ; (2) prendre connaissance du document ; (3) analyser le document ; (4) trouver des connaissances nouvelles ; (5) intgrer les nouvelles connaissances ; (6) vrifier les acquisitions, chacune correspondant des objectifs en termes de formation, des activits cognitives de lapprenant et une liste de tches envisageables. La phase (3), par exemple, qui consiste mettre la disposition de lutilisateur des ressources diverses (lexicales, grammaticales, etc.) sous la forme de donnes et dexercices, est cense faci-

34

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

liter la prise de conscience et lanalyse des manques de lapprenant. La phase (4), qui se ralise travers des tches du type aller chercher les informations manquantes ou rpondre soi-mme aux questions quon sest poses , doit permettre la recherche dinformations et la construction dune remdiation. Mais le dcalage est souvent grand entre la faon dont les concepteurs voudraient que les apprenants utilisent les aides mises leur disposition et lusage rel que les apprenants en font. Maguy Pothier elle-mme constate, au cours dune exprience mene dans le cadre de lvaluation de la version intermdiaire dun logiciel multimdia de franais des affaires, Camille, que, confronts un problme de vocabulaire, les sujets nutilisent pas les rseaux smantiques mis leur disposition :
Est-ce le manque dinformation pralable lutilisation du logiciel qui est en cause, le manque de transparence des aides ou le manque de guidage pour inciter leur utilisation ? [Pothier 2001 : 44-45]

Le problme est quil nexiste aucun consensus actuellement sur un cadre mthodologique de rfrence pour traiter de lapprentissage et de lvaluation en ALAO (Apprentissage des langues assist par ordinateur) dans le contexte de lautonomie. Daprs Lise Duquette 22, lexamen de diffrents ouvrages en apprentissage de la langue seconde ou trangre montre des influences provenant la fois de la linguistique, de la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la sociopsychologie et de lducation en gnral . Eric Bruillard remarque quant lui quil nexiste aucune thorie effective, apte tre oprationnelle dans un systme informatique, sur la faon dont les humains apprennent [Bruillard 1997 : 18]. Et de constater plus loin quil est possible de classer en trois catgories les concepteurs selon leur position thorique sur lapprentissage et la cognition : les individualistes, les contextualistes et les clectiques. Le projet du groupe de chercheurs auquel appartient Lise Duquette est ce titre intressant : proposer une base commune pour lanalyse des stratgies mtacognitives des utilisateurs en situation dautonomie. Cette base prend la forme dune grille danalyse, obtenue par le croisement de deux paradigmes : le cadre de rsolution de problme de Schoenfeld adapt par Taylor et Dionne, et les stratgies gnrales rgulation, mise en uvre et valuation , qui correspondent en fait aux trois phases de tout processus, savoir la virtualit dun acte ou dun vnement, le passage lacte et laboutissement de cette action [Brmond 1966], [Brmond 1973]. Lanalyse de deux logiciels de langue, Vi-Conte, ax sur la comprhension orale, le vocabulaire et linitiation la culture qubcoise et CAMILLE Travailler en France, mthode de franais de spcialit, leur permet de faire les observations suivantes. Contrairement ce qui est souvent annonc par les concepteurs, les logiciels ne sadaptent pas plusieurs niveaux dapprentissage. Peu de sujets ont recours aux aides en ligne. Ils ont en effet calcul dans le cadre de leur exprience que laccs aux ressources du programme slve en moyenne 4,35 fois seulement. Pour autant, il existe un rapport troit entre les stratgies dapprentissage et les lacunes du systme. Une activit par exemple peut staler dans le temps et/ou tre abandonne cause de labsence dun mot inconnu dans le dictionnaire en ligne ou parce que la rtroaction apporte peu daide (du type essayez encore ou correction incorrecte ).
22. http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/duquette/alsic_n08-rec2.htm

8 1125 TG PA 00

35

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Mais lapport le plus significatif de cette tude est davoir mis en vidence que, quels que soient la qualit de lapplication multimdia et le niveau des sujets dans la langue cible, il existe des apprenants plus efficaces que dautres.
Ces rsultats confirment le point de vue de Nisbet & Shucksmith qui affirment quen situation dautonomie, des lacunes dans lutilisation des stratgies mtacognitives ont beaucoup plus de consquences sur le progrs car lapprentissage implique la prise de conscience du processus dapprentissage et de sa rgulation. [Duquette 2002]

En dfinitive, comme le constatent Jean-Franois Bourdet et Philippe Teutsch, lutilisateur dun logiciel denseignement assist par ordinateur est la fois gagnant et perdant sur le plan de lapprentissage :
Dun ct, lutilisateur de logiciel pdagogique dispose dune grande souplesse dans lactivit quil met en uvre, il contrle le logiciel travers linterface propose, il gre son temps et son rythme. La navigation libre, les retours en arrire et les raccourcis facilitent le pilotage du systme par lutilisateur. Dun autre ct, lapprenant isol ou distance est beaucoup plus dmuni quen situation de classe : le dfaut de prsence de lenseignant en continu, labsence de conseil immdiat sur lemploi de telle ou telle partie du systme et le manque de reprage dans le parcours de formation crent un ensemble de difficults qui rendent la situation dapprentissage moins confortable. 23

Vers la mise en place de dispositifs de formation autonomisante


Au bout du compte, tandis que lEAO se prsentait comme une alternative une pdagogie frontale travers la mise en place de dispositifs censs favoriser lautonomie, elle a t amene, tout du moins certains concepteurs de produits dEAO, faire le constat suivant, qui pourrait constituer un nouveau slogan : lautonomie, a sapprend 24 ! La premire solution consiste prvoir un chelonnement progressif des activits de faon prvenir la surcharge cognitive. Les propositions suivantes, par exemple, sappuient sur celles de Jean-Franois Rouet [Rouet 2001] : mettre en place des activits pour sensibiliser les apprenants loutil informatique ; prvoir des squences bien structures dans lesquelles llve peut consacrer ses ressources la ralisation de tches prescrites ; passer des squences plus faiblement structures dans lesquelles la comptence vise sera de nature mtacognitive ; laisser enfin llve travailler en autonomie. La premire tape nest pas ngliger. Outre le peu dexpertise de certains apprenants, il semble quil faille galement prendre en compte le manque de lisibilit de certaines interfaces. Yves Jeanneret rappelle ainsi que le motif de lintgration multimdia masque en ralit la complexit de ces nouveaux outils. Sil est vrai quil est techniquement possible de runir sur un mme support diffrents mdias, il ne faut pas pour autant tendre lide dintgration lactivit potique et interprtative [Jeanneret 2000 : 162]. Pour illustrer ses propos, il prend lexemple dune fentre de lcran principal du Dictionnaire Hachette Multimdia, dont lhtrognit des signes qui la composent reprsente un obstacle pour les utilisateurs.

23. http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/bourdet/alsic_n05-rec1.htm 24. Cf. la page du site de lAlliance Franaise de Goiania au Brsil, consacre lapprentissage de lautonomie : http://www.afgoiania.com.br/intranet/apprendre.htm

36

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Dans le processus de production, lingnierie linguistique, le gnie logiciel et le design graphique sont certes coordonns en tant que composantes dune conduite de projet : dans le cadre dune division du travail inflexible, linformaticien met en uvre un outil daccs une base de donnes, le linguiste structure un thesaurus, et le graphiste choisit un habillage de lcran conforme aux modes dominantes (en loccurrence la texture dun fond de pierre destine viter la platitude dun cran blanc et faire multimdia ). En ralit, cette pratique, typique dun certain type dorganisation de la production multimdia, convoque, sur le mode dun ensemble dvidences non questionnes, plusieurs conventions textuelles : celle du graphe arborescent, celle de lencadrement, celle de limitation des surfaces, etc. [Jeanneret 2000 : 164-165]

Une autre solution est de prvoir lintervention dun tuteur humain, qui peut tre lenseignant lui-mme ou un moniteur, qui organise, planifie lapprentissage. Plusieurs rles peuvent lui tre dvolus : mettre en place des activits pour sensibiliser les apprenants loutil informatique, diriger lapprenant vers telle ou telle activit selon ses besoins, chelonner les activits de faon progressive, corriger les productions crites, ou encore tenir compte des variables individuelles qui caractrisent les apprenants. En ce qui concerne ce dernier point, Lise Duquette et Delphine Reni rappellent en effet que lutilisation des stratgies dapprentissage dpend fortement des styles cognitifs (dpendance plus ou moins grande par exemple au champ), des types de personnalit, des sexes et des niveaux divers de comptence langagire. Bref, autant de tches qui pallient les inaptitudes des logiciels dALAO prendre seuls en charge la formation autonomisante des apprenants. Les diteurs tablent dj sur cette nouvelle ergonomie (ou organisation) du travail en autonomie. Si, comme tout didacticiel de langue, les CD-Rom de la collection Je vous ai compris, par exemple, visent le travail en autonomie, les auteurs prcisent, cependant, dans un article des Cahiers de lAsdifle [Chevalier 1997], que celui-ci ne doit pas se faire dans lisolement. Pour mieux intgrer loutil hypermdia en classe, ils proposent donc que la prise en charge par llve de son apprentissage prenne place lintrieur dun vritable dispositif pdagogique comprenant trois phases successives : une phase prparatoire dans laquelle lenseignant introduit certains des lments dvelopps dans tel module du CD-Rom ( partir de jeux de rles, de recherches sur un domaine lexical ou sur un microsystme grammatical), une phase de travail en autonomie taye par un tuteur, et une phase de restitution, sous la forme dune valuation ou dactivits de prolongement par exemple.
Si lautonomie constitue lun des objectifs fondamentaux de tout ducateur, il semble donc naturel de mettre en place des dispositifs de formation autonomisante dont lun des objectifs fondamentaux est de permettre aux apprenants de dvelopper une autonomie dutilisation de la langue cible. [Blin 1998]

1B.

Les parcours dauto-apprentissage


En dautres termes, la mdiatisation ne remplace pas la mdiation. Noublions pas en effet quil ne sagit pas de remplacer lenseignant par la machine, mais bien dintgrer les TIC dans la classe de FLE, cest--dire dinsrer lintrieur dune squence didactique globale, des priodes de travail avec lordinateur. Et ce, bien sr, non pas pour satisfaire lenthousiasme gnral, ni pour donner une illusion de modernit un enseignement plus ou moins traditionnel, mais bien dans une perspective dinnovation et de renouvellement de la relation pdagogique. Lintroduction de lordinateur en classe nest pas neutre. On la vu dans ce chapitre, lintrt des activits autocorrectives est dapporter un certain degr dautonomisation dans lapprentissage. Contrairement, en effet, ce qui se passe habituellement en classe, les

8 1125 TG PA 00

37

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

apprenants ont des retours immdiats et individuels sur leur activit. Les feedback ngatifs, dans la mesure o ils ne sont plus donns par lenseignant mais par une machine, permettent de ddramatiser lerreur. Les exercices de comprhension orale et, dans une moindre mesure, les exercices de comprhension crite (voir toutefois le chapitre 3 propos des aides logicielles la lecture), facilitent en outre le travail en autonomie grce aux diffrentes possibilits de manipulation offertes par les lecteurs audio : arrt sur image, retour en arrire, ralenti, etc. Ce qui compte, cest de ne pas laisser les apprenants seuls face aux machines, de leur expliquer lintrt dutiliser les ordinateurs tel ou tel moment, et de mettre en place le dispositif adquat qui leur permette de tirer le maximum de profit dune sance TICE. Un parcours dauto-apprentissage est une squence dactivits destines tre ralise en autonomie. Il doit permettre de redonner la main aux apprenants, de les laisser, lespace dune sance, mme de prendre en charge leur apprentissage. Tout lart consiste concevoir un accompagnement relativement souple qui, tout en encadrant lactivit, laisse une marge de libert aux apprenants. Un parcours comprend aussi bien des exercices (raliss partir de documents fabriqus), que des tches (ralises partir de documents authentiques) autocorrectives et/ou ouvertes formant une unit pdagogique et didactique25. Il sinsre dans une progression didactique globale, qui bien souvent est calque sur la table de progression dun manuel de FLE. Il prvoit donc de manire trs explicite larticulation avec la situation de face--face pdagogique. Lenseignant et/ou le tuteur, bien loin dtre exclus, interviennent dans ce que Brigitte Albero [Albero 2003] appelle les diffrents domaines dapplication de lautonomie . Chacune des propositions suivantes est accompagne dexemples de consignes ou de dispositions concrtes. Elles sont tires de scnarios dauto-apprentissage conus par des tudiants inscrits en premire anne de master FLE sur place ou distance. La situation denseignement/apprentissage prise comme rfrence est celle dun centre de langue disposant dune salle multimdia. Les mesures suivantes sont tout fait applicables un contexte de formation dit hybride , cest--dire qui alterne des temps de formation sur place et distance, par lintermdiaire dune plateforme de formation en ligne (cf. chapitre 5).

Progression
Avant tout, il importe dtre attentif la progression. Le travail en autonomie peut tre loccasion dintroduire ou de faire le point sur un microsystme grammatical. Dans ce cas, la progression ira du plus simple au plus complexe, aussi bien en ce qui concerne le contenu que les exercices eux-mmes (exercices lacunaires avec ou sans la liste des mots, prsence ou non de rgles de grammaire, etc.). Il est galement possible denvisager un parcours dauto-apprentissage comme un moyen daccompagner les apprenants dans une activit de production (crite ou oral). La progression ira alors de la comprhension vers la production. Il peut tre intressant galement dalterner les exercices et tches fermes dune part, qui mettent laccent sur linteractivit, et les tches ouvertes dautre part, qui se centrent plus sur les interactions (cf. activit 3 dans ce chapitre).

25 Plusieurs adresses de portails de FLE sont donnes dans lactivit 3 de ce chapitre.

38

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Domaine technique
La premire chose dont il faut sassurer, cest du niveau de comptence des apprenants dans le domaine technique. Lutilisation bon escient des didacticiels et exerciseurs en ligne et hors ligne exige en effet de la part des utilisateurs quils matrisent un certain nombre de savoir-faire de base comme redimensionner la taille des fentres, rgler le volume du lecteur de lordinateur dfini par dfaut, ou encore pallier louverture inopine de fentres pop-up . Il importe donc que lenseignant fournisse les indications techniques ncessaires soit loral, soit lcrit, en complment de la consigne de travail. Dans la consigne :
Pour viter des messages derreur : Prenez soin de mettre une majuscule en dbut de phrase et un point dexclamation la fin (Franoise et Ksnia)

Dans la fiche pdagogique :


Lenseignant montrera aux apprenants qui ne savent pas faire comment avoir une double fentre ouverte en mme temps et le moyen de basculer de lune lautre dans la barre doutils . Lenseignant fait remarquer la prsence de liens permettant dexpliciter les mots souligns (Aurlie et Aude).

Par ailleurs, comme on le verra plus loin dans ce chapitre, lergonomie des logiciels et exercices en ligne laisse parfois dsirer. Une activit comme la chasse aux stars26 par exemple, une des plus clbres de la Toile en FLE, ne comporte aucune indication concernant les manipulations effectuer pour raliser la tche. Dans des cas comme celui-ci, cest lenseignant bien sr de complter les informations manquantes.

Domaine mthodologique
Il sagit ici tout aussi bien daider les apprenants utiliser de faon optimale les ressources proposes par le dispositif TICE mis en place, que de les informer des raisons didactiques et pdagogiques qui ont prsid llaboration du droulement de la sance. Dune part, en effet, comme jai eu loccasion de le prciser plus haut propos de Vi-Conte et Camille, les sujets ont peu recours aux aides disponibles dans les logiciels de langue. Il importe donc non seulement de les dcrire mais aussi den suggrer une utilisation possible. Par exemple, propos dun exercice de phontique : Dans la fiche pdagogique :
[] lenseignant expliquera que la photo permet de voir la position des lvres et le croquis la position de la langue lors de la ralisation du son. Et enfin que le symbole API (Alphabet Phontique International) correspondant chaque son, leur est rappel pour quils puissent tre autonomes lorsquils cherchent un mot dans le dictionnaire dont ils ne connaissent pas la prononciation par exemple (Montiya et Marion).

Dautre part, il est important dexpliquer aux apprenants quel est lintrt deffectuer des sances de travail en autonomie laide des TICE, la relation qui existe avec ce qui a dj t et/ou ce qui sera fait en classe, et le lien logique entre les diffrentes phases de travail. Contrairement ce qui se passe dune manire gnrale en cours, lapprenant ne doit pas tre laiss dans lignorance des raisons qui conduisent lenseignant opter pour telle ou telle organisation.

26. http://www.didierbravo.com/modulesflash/module2/module2.swf

8 1125 TG PA 00

39

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Dans les consignes :


Ce premier exercice est simple et a pour but de vous familiariser avec les diffrents pronoms relatifs que vous connaissez dj et ceux que nous avons vus en classe (Virginie et Dorothe) Pendant le dernier cours, nous avons appris quil y avait une certaine manire de se servir du pass compos et de limparfait dans un mme texte en franais. Cest la notion de concordance des temps du pass . Vous pouvez maintenant vous aider de votre cours et votre manuel FORUM 1 pour faire les exercices suivants. Pour ceux qui nont pas leurs affaires avec eux, voici une fiche de grammaire (elle se trouve tout en bas de la page) (Rolf et Rmi).

Domaine cognitif
Travailler de faon autonome ne signifie pas travailler de manire isole. Sil est important de laisser les apprenants raliser seuls, ou entre pairs, des activits, il faut galement les aider analyser les lments observs (reprer des indices, crer des liens, des catgories, comparer, discriminer, synthtiser) , tablir des ponts entre les lments nouveaux et les lments stabiliss dans les reprsentations , recourir des oprations mentales diversifies (induction, dduction, abduction) [Albero 2003], etc. En dautres termes, les sances de travail en autonomie ne dispensent pas lenseignant du rle quil joue habituellement dans les situations de face--face pdagogique. Il doit rentabiliser le travail en autodirection en organisant des moments de rflexion sur le fonctionnement de la langue. Dans les consignes :
Ce second exercice vous demande un peu plus de travail puisque on ne vous propose pas de liste de pronoms, faites appel vos connaissances, servez-vous du contexte de la phrase et ventuellement allez revoir le premier exercice qui vous donne un certain nombre de pronoms (Dorothe et Virginie)

Dans la fiche pdagogique :


Rflexion collective : lenseignant recueille les impressions des apprenants sur les difficults des exercices puis fait le point avec eux sur la rgle aborde. Pour ce moment de rflexion, lenseignant prvoira davantage de temps. En effet, il est probable que les apprenants aient de nombreuses questions et un point sur la rgle simpose. Lenseignant insistera sur la recherche de lantcdent et pour cela il demandera aux apprenants comment ils procdent pour lidentifier afin de dfinir avec eux des mthodes efficaces didentification. Lenseignant demandera en outre ses apprenants comment ils ont trait le nouveau pronom o prsent dans lexercice, il sattardera sur les erreurs commises sur son emploi, sur les techniques de rsolution de ce nouveau problme par les apprenants afin de voir quelles sont les stratgies cognitives des apprenants dans le but de les affiner et de les systmatiser (Virginie et Dorothe).

Domaine social
Contrairement une opinion couramment admise, en salle multimdia, le travail ne seffectue pas ncessairement seul face un ordinateur. On connat dj les bienfaits du travail en binme dans le cadre de certaines tches qui favorisent les interactions verbales, notamment sur le plan mtalinguistique. Et lon sait combien cet aspect joue un rle important dans lapprentissage. Lintrt de travailler deux face un ordinateur consiste dans ltayage rciproque qui sinstaure entre les apprenants, conduisant ainsi une certaine autonomie, notamment en ce qui concerne la manire dutiliser les outils daide [Eisenbeis 2003]. Charlotte Dejean [Dejean 2003] a montr de son ct qu la diffrence dune tche dcriture collaborative sur papier (ce quelle appelle une rdaction conversationnelle ), la rdaction en binme dun texte par le biais dun ordinateur augmente linvestissement, lengagement du non-scripteur, du fait du rle symbolique jou par lcran :
[] lorsque le scripteur est en train dcrire, on peut considrer que la feuille sur laquelle il intervient matriellement reste sur son propre territoire, dautant plus quil y laisse des traces de sa propre criture.

40

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

A linverse, lcran, par son accessibilit permanente et immdiate, ainsi que linscription, caractrise par une typographie objective , font partie dun territoire partag par les deux apprenants et de ce fait, le texte en cours dlaboration aussi [Dejean 2003, 13].

Dans la fiche pdagogique :


Pour dvelopper les changes entre pairs dans la mise en application des notions vues en cours, nous avons choisi de faire travailler les lves en binme sur les exercices 4 et 5. Les changes au cours des activits permettront aux lves dexpliciter les rgles (Franoise et Ksnia)

Domaine mtacognitif
Depuis les travaux du CRAPEL, lintrt que reprsente la dmarche mtacognitive nest plus dmontrer. Pour rendre les apprenants autonomes, il faut encourager la rflexion des apprenants tant en ce qui concerne leurs stratgies dapprentissage que leurs reprsentations sur la langue (le lexique dune langue nest-il quune nomenclature ?, Lcrit nest-il que la simple transcription de loral ? etc.) et sur la faon dapprendre (Comment apprend-on - travail individuel, collectif, apprentissage par cur , rdaction de fiches thmatiques, etc. ? Pourquoi - acqurir de nouvelles connaissances, en vue dun examen, un concours, mieux comprendre le monde, changer de point de vue sur les choses etc. ?). Cela rejoint une des proccupations des auteurs du cadre europen de rfrence qui accordent une place de choix aux savoir-apprendre ct des savoirs, savoir-faire et savoir-tre. A cette fin, plusieurs mesures sont envisageables, de la discussion informelle en classe la tenue rgulire dun journal dapprentissage, en passant par la proposition ponctuelle de questionnaires. Dans la fiche pdagogique :
On proposera ce stade aux apprenants dexprimer par le biais dun forum leurs impressions et sentiments sur le travail en binme : le travail en binme vous a-t-il sembl facile ou difficile ? Essayez dexpliquer pourquoi. Pensez-vous que les sances de tutorat obligatoires sont un complment efficace du cours ? Pourquoi ? (Franoise et Ksnia) Les questions seront affiches sur la premire page du forum et les apprenants devront y rpondre en sidentifiant. Les questions sont les suivantes : 1) Quel est lexercice que vous avez prfr et celui qui a t le plus clair pour vous ? Pourquoi ? 2) Connaissiez-vous dj du vocabulaire ? Si oui, ceci vous a-t-il aid pour les activits ? [] (Aurlie et Aude).

Domaine psycho-affectif
Linventaire ne serait pas complet sans cette dimension. Cest ce quAnnie Jzgou appelle le sentiment de comptence ou la perception de son efficacit personnelle [Jzgou 2002], un des critres de motivation importants du sujet, surtout dans un contexte dinitiation lutilisation des TICE o la composante technologique est pour beaucoup un facteur anxiogne. Voici quelques-uns des points voqus dans la grille dAlbero [Albero 2003] : tre capable de distanciation, rguler ses motions lors des changes et ralisation de tches, tre capable de mobilisation, dinitiative, de prise de risque, tre conscient de ses (bio)rythmes et prfrences (profil) en matire dapprentissage pour mler efficacit et plaisir, assumer sa part de responsabilit dans la formation, actualiser une image positive de soi et de sa propre efficacit, tolrer une relative incertitude et perte de repres, analyser lerreur, etc. Difficile ici de concevoir des aides efficaces en amont des sances de travail en autonomie. Ce qui compte, cest avant tout la disponibilit de lenseignant.

8 1125 TG PA 00

41

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Dans la fiche pdagogique :


Dans notre parcours, nous avons essay de rassurer les apprenants qui pourraient douter de leurs capacits en y insrant quelques phrases rassurantes (Rolf et Rmi).

Dans les consignes (dans le cas dun dispositif hybride o le travail en autonomie se fait distance) :
Si vous avez vraiment des problmes pour comprendre un exercice (ou pour le faire) ou si vous narrivez pas faire quelque chose alors vous pouvez me contacter par e-mail. Surtout nhsitez pas ! (Rolf et Rmi) Vous allez bien ? Ce nest pas trop dur ? Si cest le cas, noubliez pas de consulter encore cette fiche grammaticale et dessayer encore de faire un exercice avant de passer la suite (Rolf et Rmi).

2.

Grille danalyse
Evaluer un logiciel de langue consiste se mettre la place de lapprenant et se demander ce que les concepteurs souhaitent quil fasse. Quelles sont leurs intentions ? Deux facteurs entrent en ligne de compte : linterface, qui relve de lergonomie, et le mode dinteraction homme/machine, qui renvoie des problmatiques denseignement assist par ordinateur.

2A.

Lergonomie
Il importe ce premier niveau de lanalyse de sinterroger sur les qualits ergonomiques du produit, la fois dun point de vue gnral, cest--dire en terme de confort et desthtique, et dun point de vue plus fonctionnel. Pour Didier Paquelin27, en effet, qui reprend les propos de Wright, linterface influence fortement les stratgies des sujets et joue un rle trs important dans la reprsentation que ceux-ci se font de la tche. On verra cependant plus loin que les rponses donnes par le systme sont galement dterminantes de ce point de vue. La liste plus ou moins exhaustive des diffrents points sur lesquels doit porter lanalyse peut tre tire dun inventaire assez complet ralis par lINRIA (Institut national pour la recherche en Informatique et automatique) partir de lexamen denviron 800 recommandations pour la conception de systmes interactifs traditionnels [Bastien 1998].

Caractristiques en matire de confort et desthtique


Il sagit ici dtre attentif la charge perceptive et mnsique que requiert laccomplissement de telle ou telle action. En dautres termes, linterface ne doit pas tre surcharge. Un juste milieu doit tre trouv entre brivet et densit informationnelle. Le nombre de liens prsents sur une page par exemple ne doit pas tre excessif. Il faut galement tenir compte du nombre dactions ncessaires (nombre dtapes) laccomplissement dune tche.

27. http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/paquelin/alsic_n08-rec1.htm

42

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

De ce point de vue, la table de progression de Parle-moi encore requiert de la part de lutilisateur une charge de travail importante. En effet, elle ne contient pas moins de 34 (!) icnes censes reprsenter de manire transparente les diffrents types dexercices proposs, le type de comptence travaille, comprhension et/ou expression orales et crites, et quelques-unes des fonctionnalits de base du logiciel (rubrique aide, calendrier, paramtres, mode libre et sortie). Cf. Document 4 : Table de progression de Parle-moi encore Certaines icnes vont mme jusqu cumuler trois significations distinctes. Celle reprsentant un clap, un feu de signalisation bicolore et comprenant le chiffre 3 (qui est un symbole) par exemple dsigne le troisime type dexercice le premier tant un exercice de dcouverte, le deuxime, dexpression, le troisime, de comprhension de lactivit dialogue (le clap) et dont le mode dvaluation sappuie sur la reconnaissance vocale (le feu). A cette profusion smiotique, sajoute la diversit des thmes mobiliss. La reconnaissance vocale renvoie des proccupations dordre technologique et donc symbolique (largument publicitaire et commercial nest pas loin), lexistence de types dexercices lintrieur dun type dactivit renvoie la fois lide de progression et celle de structure et renvoie donc une problmatique dordre didactique. Lensemble doit par ailleurs prsenter une certaine homognit. Une mme icne doit toujours avoir la mme fonction, la mme lgende (sil y en a), la mme forme, la mme taille et le mme emplacement. Toutes les sections sont censes avoir la mme structure. Lapparence des pages doit tre la plus homogne possible : mmes formats de titres, alignements, dispositions dimages, etc. Il importe par ailleurs, et cela rejoint une des proccupations dYves Jeanneret (Cf. citation ci-dessus), que les icnes empruntent au mme code smiotique, prcautions qui nont pas toujours t prises par les concepteurs de Parle-moi encore. Les conventions auxquelles il est fait rfrence sont diverses. Elles sont parfois bien ancres dans lusage (une grille comportant des cases ombres pour figurer des mots croiss), parfois partages par un nombre rduit dindividus, ceux-l mme qui les ont labores (la lettre majuscule A par exemple, cense reprsenter un mot). Il arrive mme quau lieu dicnes, il sagisse en ralit de symboles, cest--dire de signes dont le lien entre le signifiant et le signifi apparat comme totalement arbitraire (flche pointe sur une cible carre pour lexercice dit du mot juste ). Pour ce qui est de laide la navigation28, il faut veiller au respect de certains critres prouvs par lanalyse : prsence lcran de pointeurs vers les sections principales contextuellement proches de la page visite (liens parents et enfants) et fourniture des accs directs lindex ou la table des matires. De mme, litem correspondant la page sur laquelle se trouve lutilisateur doit tre prsent dans un format qui le distingue des autres (couleur diffrente par exemple). En ce qui concerne lesthtique proprement dite, lapprciation dpend essentiellement des critres de lvaluateur en la matire. Une approche objective, envisageable cependant, est dessayer de dterminer si des critres ont prsid aux choix esthtiques, et si le rsultat est ou non satisfaisant. Prenons le cas par exemple de ces deux didacticiels, Je vous ai compris 1, premier dune srie de trois CD-Rom raliss par un groupe denseignants chercheurs de luniversit de Lille 3 partir du systme auteur Speaker, et Polar FLE, didacticiel en ligne accessible gratuitement ladresse suivante : http://www.polarfle.com
28. On a vu plusieurs reprises que la navigation dans les hypermdias ncessite la mise en place daides spcifiques.

8 1125 TG PA 00

43

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Dans Polar FLE, afin daider lutilisateur se reprer dans lhistorique de sa navigation, laccs aux exercices, lintrieur de chaque rubrique, se fait via une table des matires affiche en permanence gauche de lcran dans un cadre. Litem correspondant la page sur laquelle il se trouve saffiche en rouge, de faon le distinguer des autres. Enfin, le titre de la rubrique et le niveau dapprentissage saffichent en permanence dans un frame en haut de lcran. Le retour la page daccueil seffectue, lui, partir de licne ddie au thme de la rubrique : lombre du profil de Sherlock Holmes pour la rubrique Crime , un carnet de notes pour la rubrique Personnages , une lampe et une machine crire pour la rubrique Interrogatoire , et les barreaux dune cellule de prison pour la rubrique Coupable . On peut toutefois regretter un lger dysfonctionnement dans la rubrique Crime . Cest en effet la mme icne qui permet de remonter des exercices de comprhension au texte et du texte la page daccueil. Ces principes ergonomiques lmentaires sont loin dtre respects dans Je vous ai compris 1. Lindex par thmes qui saffiche la demande de lutilisateur pour commencer ne permet pas daccder directement aux diffrents exercices proposs. Il faut dabord cliquer sur le thme de lactivit, par exemple Exercices de rptition , et ensuite se dplacer laide du bouton tourne-page jusqu lexercice recherch. Il est dommage qu lindex par thmes ne corresponde pas un index par exercices. En plus des dsagrments que cela occasionne au niveau de la navigation, cela rend trs difficile pour lutilisateur dapprhender lhypermdia dans son paisseur, dans sa matrialit. Cf. Document 5 : Outils pour la navigation dans Je vous ai compris 1 Lobservation du document 5 rvle un autre inconvnient de ce point de vue : dans lindex, sont quasiment mis au mme plan des lments de la structure, les parties et les titres des activits, qui, pour une meilleure lisibilit, devraient tre plus clairement diffrencis. Il est tout aussi tonnant de constater que le sommaire qui apparat au dbut du module ne reprend pas les lments de lindex (voir document 5) ! Les titres des trois parties indiques dans le sommaire, Pour mieux comprendre le document , Pour mieux utiliser les structures , Et maintenant vous ! correspondent dans lindex des intituls diffrents : premire, deuxime et troisime parties. Enfin, il nexiste aucun code graphique et/ou de couleur permettant lutilisateur de se reprer dans larborescence du logiciel. Si lindex permet de prendre connaissance du plan du module et de se rendre un point plus ou moins prcis de la leon, il ne donne aucune indication quant lendroit o se trouve lutilisateur un moment donn de sa consultation.

Lergonomie en rapport avec la tche effectuer


Lun des moyens pour les concepteurs dexpliquer lutilisateur ce quils attendent de lui est de mettre sa disposition un mode demploi, soit sous la forme dun imprim, soit dans un nud introductif de lapplication. Mais dans la pratique, rares sont ceux qui prennent le temps de lire attentivement ces documents introductifs. Nombreux sont ceux qui comptent davantage sur la dcouverte des principes ducatifs gnraux par le biais de la manipulation directe du logiciel. De ce point de vue, les fonctions informatives et dcisionnelles du nud concourent leur manire identifier le but de lapplication.

44

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Il faut ici tre attentif aux moyens mis en uvre pour conseiller, orienter, informer, et conduire lutilisateur lors de ses interactions avec lordinateur [Bastien 1998 : 121]. En quoi les diffrentes composantes de linterface informent-elles sur la nature des tches effectuer ? La qualit des aides la navigation est-elle en adquation avec les principes didactiques et pdagogiques mis en avant par les auteurs ? Les icnes ont-elles t judicieusement choisies ? Toujours dans cette mme optique, il est important de sintresser la disposition et au format (couleurs, titres, typographie, etc.) des diffrents types dinformation prsents lcran. Pour une meilleure utilisation, ceux-ci doivent en effet tre distingus. Pour les concepteurs dEMPI, outil daide lvaluation du multimdia pdagogique interactif, ces proccupations relvent moins de lergonomie proprement dite que de ce quils appellent la scnarisation, quils dfinissent comme le procd particulier qui consiste structurer les documents de faon en prparer au mieux la lecture, au sens de lappropriation, par lutilisateur [Hu 2001 : 252]. Dans ce sens, larchitecture du produit, selon quelle est plus ou moins complexe, plus ou moins ramifie, prend une certaine importance. Le critre esthtique nest plus considr comme superflu mais participe de la cohrence du produit. Il souvre par ailleurs une autre dimension, celle de la fiction, dans le cas des logiciels utilisant des mtaphores ou des thmes narratifs pour agencer leurs contenus. Enfin, la qualit des outils de navigation, sajoutent les moyens mis la disposition de lutilisateur pour sapproprier les ressources de lhypermdia comme les carnets de notes, les hyperliens personnaliss ou les annotations. A notre sens, ds lors que lutilisateur dispose de tels outils, la structure peut retrouver sa cohrence et son exploitation devient rellement possible [Hu 2001 : 253]. La mtaphore de lenqute policire sur laquelle reposent les activits proposes dans Polar FLE participe, entre autres, de cet aspect. Le choix des icnes (on la vu dans le point prcdent) ainsi que la couleur dominante du site, le noir, en plus de renforcer lunit thmatique du site, suggrent fortement lapprenant la conduite tenir. La progression de lenqute correspond la progression de lapprenant. Cest pourquoi il importe, comme cela est indiqu sur la page daccueil, de visiter chaque rubrique dans lordre et [de] faire les exercices pour comprendre lhistoire et rsoudre lnigme . Contrairement ce que le choix du support pourrait laisser croire, le mode de circulation propos est donc linaire, voire hirarchique. Voici par exemple comment peut tre reprsente la structure du site Polar FLE : Niveau 1 : page daccueil Niveau 2 : Le crime Niveau 2.1 : document dappui (sous la forme dun texte et dun enregistrement) Niveau 2.1.1 : exercices de comprhension Niveau 2.1.2 etc. Niveau 3 : Les personnages Niveau 3.1 : Vincent Hime Niveau 3.2 : Claire Hime Niveau 3.3 : Romain Defer Niveau 3.4 : Bernadette Dejeu Niveau 4 : Interrogatoire Niveau 4.1 : Vincent Hime Niveau 4.2 :Claire Hime Niveau 4.3 :Romain Defer Niveau 5 : Le coupable Niveau 5.1 : exercice 45

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Une certaine libert est tout de mme laisse lutilisateur. Il est possible par exemple de naviguer lintrieur de chaque sous-niveau exercices . Il faut par ailleurs prciser que les quatre modules napparaissent pas proprement parler comme des niveaux diffrents dans lhypermdia. Le passage des exercices dune rubrique lautre seffectue en ralit partir de la mme page. Rien nempche donc lapprenant de faire les diffrentes activits dans le dsordre. Mais cela aurait pour effet de dcontextualiser les documents et dter tout leur sens aux activits. Si la structure de Je vous ai compris est galement linaire (le passage dune activit lautre se fait par lintermdiaire de boutons tourne-page ; dans lindex par thme, les diffrentes parties et sous parties sont numrotes, cest--dire ordonnes), labsence dunit thmatique offre une plus grande libert dutilisation. Rien nempche par exemple de faire certains exercices de grammaire sans avoir pris connaissance auparavant du document dappui. Pourtant, la faible qualit ergonomique du produit nencourage pas une utilisation libre. Notons enfin, pour conclure, que recourir une trame narrative et/ou une mtaphore quelconque de lenseignement/apprentissage ne se rvle pas toujours au service de la clart. Dans le mode libre de Tell me more par exemple, laccs aux diffrentes fonctions du logiciel se fait par le biais dune interface stylise qui ne laisse que difficilement entrevoir la signification attache chaque icne. Cf. Document 6 : Copie-cran de la page daccueil du mode libre de Parle-moi encore, telle quelle apparat dans laide du didacticiel

2B.

Aides, rtroaction et conception pdagogique


Comme on la vu dans le chapitre prcdent, linformatique ducative a trs tt t confronte des proccupations dordre didactique. Rendre llve plus autonome et individualiser les apprentissages a assez rapidement ncessit de perfectionner les machines enseigner, somme toute trs frustres dans leurs premires versions. Tandis que la cyberntique et le behaviorisme pouvaient laisser croire que lapprentissage se rsumait un processus, ou un ensemble de processus purement mcaniques, la ralit de lenseignement a fait prendre conscience aux chercheurs quun enseignement assist par ordinateur, pour tre efficace, ne devait pas seulement prendre en compte la matire enseigner, mais galement les variables lies llve et lenseignant. Les hypermdias actuels dapprentissage du FLE sont toujours le rsultat de choix oprs par les concepteurs parmi ces trois ples constitutifs de toute relation pdagogique. Quelle marge de libert laisser lapprenant ? Faut-il ou non proposer un test diagnostique ? Comment interprter tel type derreur ? Quelle remdiation proposer ?

Modlisation
Du point de vue de lenseignant (ou couche informatique) Le niveau de lutilisateur est-il pris en compte ? Comment ? Est-il pris en compte la suite dun test ou est-ce lapprenant de sauto-valuer ? Lapprenant est-il plus ou moins guid dans son apprentissage ? Par quels procds ? De quelles aides dispose-t-il ? Quelles sont ses marges de manuvre ?

46

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Du point de vue de llve (ou couche pdagogique) Les erreurs sont-elles dtectes ? Si oui, quel type daction sensuit ? Les rponses sont-elles values ? Comment ? Des remdiations sont-elles proposes ? Sous quelles formes ? Tenter de dcrire ces deux composantes revient sinterroger sur ce que lon appelle plus traditionnellement linteractivit et la rtroaction. Dfinir la modlisation de llve en termes dinteractivit est commode car cela permet daffiner la description. On distingue en effet deux types dinteractivit : linteractivit fonctionnelle (ou machinique) qui concerne la partie du logiciel qui tablit et gre le protocole de communication entre lutilisateur et le hardware (linterface) - elle relve en cela de la logique et de lergonomie des changes dinformation - et linteractivit intentionnelle (ou mentale) qui stablit entre lutilisateur et lauteur du logiciel. On peut ds lors considrer la distance entre ces deux types dinteractivit comme un critre dvaluation. Plus elle est importante, moins la dynamique interactionnelle peut se mettre en place et moins le logiciel correspond ce quon attend de lui. Bien sr, lune dpend directement de lautre. Linteractivit fonctionnelle se doit dtre au service de linteractivit intentionnelle. Lise Duquette rapporte ainsi, dans larticle cit plus haut, le cas dun apprenant qui, confront un exercice dont il ne comprend pas bien la consigne, vrifie, dans un premier temps, le sens des cinq verbes parmi lesquels il devait effectuer une slection, puis slectionne une rponse au hasard afin dtablir par lui-mme le lien entre la rponse et la question pose. Cest en faisant jouer linteractivit fonctionnelle (rapport entre laction effectue et la rponse apporte par le systme) quil parvient saisir ce que le concepteur attend de lui (interactivit intentionnelle). De mme, aborder la modlisation de llve en termes de rtroaction permet de faire la diffrence entre deux grands types de rtroaction : la vrification qui se contente de fournir un jugement en termes dexactitude / erreur, et lexplication qui apporte dautres informations complmentaires.
Lorsque lon utilise la composante explicative, on met laccent sur le fait que les erreurs peuvent tre comprises et corriges par lapprenant [] Ce rle de la rtroaction procde dune conception plus constructiviste de lapprentissage.. 29

Dans les produits dALAO (Apprentissage des langues assist par ordinateur), la rtroaction se rduit bien souvent la correction de la production de llve, parfois accompagne de la solution. A noter enfin quil nexiste pas ma connaissance de logiciels denseignement/apprentissage du franais langue trangre qui propose lapprenant des parcours de remdiation et donc qui prsente une architecture ramifie. La structure de ce type de produit est en gnral fortement linaire. Voici dans le tableau rcapitulatif suivant, titre dexemple, une analyse comparative sommaire de trois logiciels : Tell me more, Je vous ai compris 1 et Polar FLE.

29. Didier Paquelin, http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/paquelin/alsic_n08-rec1.htm

8 1125 TG PA 00

47

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Tell me more Module enseignant Le niveau de lutilisateur est-il pris en compte ? Comment ? oui/non slection par lutilisateur de ses priorits dapprentissage ou progression par dfaut oui/non Il existe un mode libre et un mode guid aide en ligne table de progression conseils progression traduction

Je vous ai compris 1
oui/non slection par lutilisateur du CD-Rom qui correspond son niveau oui

Polar FLE
oui/non slection par lutilisateur du niveau qui lui convient oui

Lapprenant est-il guid dans son apprentissage ? Si oui, par quels procds ?

structure forte

unit thmatique

De quelles aides dispose lapprenant ?

texte des dialogues transcription des consignes traductions (anglais, espagnol) navigation dans le logiciel partir de lindex par thmes et par mots-cls oui correction/solution non

index grammatical mode demploi

Quelles sont ses marges de manuvre ?

totales dans le mode libre

Module lve Les erreurs sont-elles dtectes ? Si oui, quel type daction sensuit ? Des remdiations sont-elles proposes ? Sous quelles formes ? Evaluation ? Sous quelle forme ? oui correction/solution rptition seuil de franchissement retour litem score modle graphe oui correction/solution non

graphe modle

graphe score

Conception pdagogique et didactique sous-jacente


Enfin, dans un troisime temps, il faut se pencher sur la mthode didactique elle-mme. Le cours de votre Master, traitant de lvolution mthodologique de lenseignement/ apprentissage du Fle, peut constituer ici une aide prcieuse. La comparaison que fait Franois Mangenot dans un article des Cahiers de lAsdifle [Mangenot 1997a] de trois CD-Rom de FLE peut galement servir dappui. Son analyse prend en compte les trois niveaux suivants : la structure gnrale ; les tapes dans lapprentissage sont-elles construites autour dun document dappui ? Comment est conue une unit ? Y a-t-il une progression ? Est-elle base sur des objectifs langagiers ou fonctionnels ? Ces deux types dobjectifs sont-ils indpendants ? les donnes ; quels documents servent de base aux activits (vido, texte, enregistrement sonore) ? De quelles ressources dispose lapprenant (fonctionnelles, grammaticales, lexicales et/ou civilisationnelles) ?

48

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

les tches ; sur quels principes fonctionnent les activits qui visent la comprhension orale ou crite, lacquisition de connaissances discursives ? Quels types dexercices y trouve-t-on : rptitions, exercices oraux de transformation dnoncs, simulations, production crite ? Dun point de vue plus gnral, il peut tre galement intressant de se demander quelles situations dapprentissage sont rendues possibles par le logiciel. Lapprenant est-il cens travailler de manire indpendante ou est-il prvu des moments de travail en groupe ? Le logiciel permet-il la mise en place dun tutorat ? A moins que celui-ci ne fasse partie intgrante des activits proposes ? Enfin, tant donn que lutilisation des rseaux en situation dapprentissage a multipli les possibilits organisationnelles, il est bon de sinterroger sur la richesse et la qualit des outils de communication utiliss ou intgrs par le didacticiel. Une matrice permet de rendre compte de linterrelation de ces diffrents critres. Cf. Document 7 : Matrice des situations dapprentissage Ces aspects ne sont pas ngliger car de plus en plus de didacticiels hors ligne proposent des activits complmentaires sur Internet. Tell me more, par exemple, met la disposition de lapprenant un tuteur humain avec lequel il peut entrer en contact par le biais de la messagerie pour valuer ses productions crites. Il lui est galement propos un ensemble de ressources linguistiques regroupes par thmes (presse crite, langue franaise, activits culturelles, socit, radio et tlvision, etc.). Un forum de discussion et des chats viennent mme complter le dispositif. Cette ouverture constitue a priori un plus dans la mesure o les activits proposes savrent rellement pertinentes. Un dernier point, enfin, bien quil ne relve pas exclusivement de lALAO, mais tienne plus largement aux problmatiques issues du gnie logiciel, doit tre pris en compte, surtout lorsque des dfaillances sont constates ce niveau : il sagit de la qualit technique de lhypermdia. Voici quelques lments dvaluation tirs de larticle dj cit [Hu 2001 : 248] :
Mtacritre Configuration Dfinition et exemples de questions associes Mesure la facilit dinstallation et le degr de compatibilit du logiciel. Quelle est limportance des ressources mmoire demandes par le logiciel ? Caractriser le nombre de logiciels complmentaires ncessaires au bon fonctionnement. Fonctionnement Mesure la qualit du droulement du programme. Le logiciel a-t-il t bloqu ou a-t-il ferm lapplication de faon inattendue ? Caractriser le temps de rponse du logiciel. Assistance technique Concerne la qualit des moyens dassistance technique extrieurs mis disposition de lutilisateur. Caractriser le degr dutilisation de la documentation lors de lexploitation du logiciel. Quelle est la richesse des aides proposes ? Aspects Web Mesure la qualit des aspects techniques propres au Web et Internet. Les pages sont-elles optimises pour le chargement et la prsentation ? Les informations sont-elles mises jour priodiquement ?

8 1125 TG PA 00

49

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Conclusion
Du chemin a t parcouru depuis lenseignement programm et les premiers programmes dEAO. Des rflexions sur laspect mtacognitif de lapprentissage en autonomie ont conduit mettre en place des dispositifs didactiques lintrieur desquels lenseignant a retrouv sa place. Il ne sagit plus de le remplacer mais de faire voluer ses fonctions, son rle. Plusieurs cas de figure se prsentent : tutorat distance, tutorat en prsentiel, auto-apprentissage intgr. Toutefois, la vision de lapprenant isol, seul face son ordinateur, persiste. Mme avec des CD-Rom comme Tell me more qui mettent la disposition des utilisateurs un tutorat en ligne, le modle pdagogique de rfrence reste trs traditionnel, si bien quil est rare que se mette en place une relle communaut dapprentissage. Par ailleurs, chaque apprenant suivant son rythme sa progression dans le logiciel, les tches proposes restent avant tout des tches individuelles. Ds lors, si ces outils se rvlent une aide apprciable en comprhension orale et crite, ils restent largement inefficaces pour ce qui est de la production. Dans le milieu de la recherche, nanmoins, une nouvelle gnration de CD-Rom, issus des rflexions menes tant dans le domaine de linteraction homme/machine que dans celui de la didactique des langues, est en train de voir le jour. Construit sur le principe de lhypertexte, le projet SMAIL 30 par exemple se prsente comme une alternative aux supports informatiques dont la diversit des entres est quasiment inexistante. Centr sur le dveloppement de comptences de comprhension et de production de textes crits, le systme multimdia dvelopp luniversit Jaume 1 de Castellon, en Espagne, devrait permettre une gestion plus fine entre, dune part, les informations fournies par le systme et, dautre part, les besoins des apprenants. Loriginalit de ce projet rside par ailleurs dans lexistence dun tuteur virtuel dont le rle est non seulement de guider lutilisateur dans les tches de comprhension et dexpression qui lui sont proposes, partir de son profil qui aura t identifi au pralable grce des questionnaires sur le profil linguistique, le style et les objectifs dapprentissage, mais aussi de linciter mettre en uvre des stratgies diversifies : inductives, dductives, danalogie et de contraste. Sans compter que le logiciel prvoit a) la communication dexpriences et lhtro-valuation entre les apprenants ; b) la possibilit de travailler en collaboration en temps rel ou diffr ; c) le conseil dun tuteur personnel [Sanz 2002 : 73-74]. Favoriser et encourager lattitude rflexive de lapprenant sur la langue est galement central dans les CD-Rom de la collection Galatea 31 dont le principe consiste mettre profit la parent des langues, en loccurrence les langues romanes. Lapprentissage du franais par exemple passe par lidentification des traits quil a en commun avec lespagnol, le portugais et litalien. L aussi, la navigation entre les modules (documents, aides, exercices) est laisse linitiative de lutilisateur. A noter enfin une dernire ralisation, celle de lenvironnement multimdia Amalia32, conu par Maguy Pothier et Anne-Laure Foucher [Foucher 2007], qui intgre des aides stratgiques destines accompagner les apprenants dans la comprhension orale du FLE en direction dadultes. Les exprimentations sont en cours. A suivre donc

30. http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/article_melange.php3?id_article=295 31. http://www.u-grenoble3.fr/galatea

50

8 1125 TG PA 00

Chapitre 2

Didacticiels et exerciseurs

Activits Activit 1
A partir des lments du cours, essayez de construire une grille danalyse de CD-Rom dautoapprentissage du FLE.

Activit 2
Certains sites comme celui dEdulang (http://www.edulang.com) proposent des critiques de didacticiels de FLE. Les critres danalyse diffrent-ils beaucoup de ceux que nous venons de voir ? Au vu de ces critiques, quels nouveaux lments seriez-vous tent(e) dajouter votre grille danalyse ?

Activit 3
Franois Mangenot et Elisabeth Louveau (Internet et la classe de langue, Cl International, Paris, 2006) distinguent trois types de ressources pdagogiques sur Internet : Les exercices, questions fermes autocorrectives qui permettent de vrifier les connaissances linguistiques des apprenants (grammaire et lexique essentiellement). Il sagit le plus souvent de QCM, de tests dappariement, de questions trous, de puzzles ou bien encore de mots-croiss. Les tches fermes, qui se diffrencient des exercices du simple fait quelles prennent appui sur des documents authentiques. Les tches ouvertes qui donnent lieu des productions crites ou orales. Ils distinguent, dune part, tches avec production crite et, dautre part, celles avec production orale en ceci que les premires sont exploitables dans le cadre dune formation entirement ou partiellement distance : il est facile de prvoir un forum, un wiki ou des blogs sur lesquels les apprenants viendront placer leurs productions, puis commenter celles des autres ; on peut galement imaginer des discussions en ligne sur tel ou tel sujet (p. 50). Naviguez sur les portails FLE suivants et dites si la typologie prsente ci-dessus permet de rendre compte avec fidlit de la diversit des ressources. A quels problmes de classement vous tes-vous heurts ? Le point du FLE : http://www.lepointdufle.net/ CITO, moteur de recherche de ressources pdagogiques FLE, Annabelle Nachon : http://domus.grenet.fr/cuef/cito/citoprof/accueil.html Le cartable connect de Martine Dubreucq : http://www.fle.fr/index-page-cartable_prof.html Au coin du FLE : http://3w.mundivia.es/jcnieto/Index_fr.html Espace pdagogique FLE de Franois Mangenot : http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/

32. http://lrlweb.univ-bpclermont.fr/amalia/publications.html

8 1125 TG PA 00

51

Aides logicielles la lecture et lcriture


Chapitre 3

Contenu
1. La lecture 1A. Rappels thoriques
Les oprations cognitives Les marques textuelles Les infrences

1B. La lecture en langue trangre


Les processus de bas niveau Lapproche globale des textes

2. Les aides logicielles la lecture 2A. La lexicomtrie


Son dveloppement en FLE Sa mise en uvre : le logiciel Tropes

2B. Vers la conception d'activits informatises


Textes trous, tests de closure et Find-it Puzzles QCM et tests d'appariement JGloss Un cadre en 4 phases

3. Les aides logicielles lcriture 3A. Le traitement de texte, deus ex machina


Effets attendus et rsultats observs Informatique et situations pdagogiques

3B. Les environnements daide l'criture


Ecrire en lisant des rcits de vie Gammes dcriture

Conclusion Activits

8 1125 TG PA 00

53

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

1.
1A.

La lecture
Rappels thoriques
Les oprations cognitives
En termes psycholinguistiques, la construction dune reprsentation cognitive de ce qui est dit par le texte sappuie la fois sur des connaissances construites partir du message et sur des connaissances issues de la mmoire long terme. Les premires sont le rsultat doprations de traitement dites de bas niveau. Elles consistent pour lessentiel en lactivation de rseaux dunits de connaissances partir des units dentres (les units linguistiques du texte). Linterprtation dun nonc (niveaux smantiques) passe en effet par la reconnaissance dune forme logique, littrale, de chaque phrase (niveau syntaxique) et par laccs la signification des mots (niveau lexical) qui se fait, lui, sur la base de lidentification des phonmes, des morphmes et des syllabes (niveau graphmatique/phonologique). Il est cependant dsormais admis que la lecture dun texte nimplique pas seulement des effets ascendants (de la surface textuelle vers les niveaux smantiques) mais galement des effets descendants, rsultat des traitements de niveau suprieur sur le fonctionnement des niveaux sous-ordonns. Au niveau phonologique par exemple, il a t dmontr dans certains cas linfluence du contexte lexical sur la catgorisation ou lidentification des phonmes. Un stimulus ambigu, intermdiaire entre les phonmes /b/ et /p/, est peru comme /b/ dans le contexte -ateau , et comme /p/ dans le contexte -alace [Coirier 1996 : 153]. Aux niveaux smantiques, ce sont les connaissances pralables qui interviennent, relatives tout aussi bien au rfrent du discours, aux structures textuelles, ou aux caractristiques des situations. Le second type de connaissances impliqu lors de la lecture correspond des oprations de traitement de haut niveau. Cest ici quinterviennent justement les connaissances usuelles du sujet, relatives tout aussi bien lorganisation des textes quaux contenus, domaines et vnements qui y sont voqus. Pour comprendre la phrase : Jean devait organiser un cocktail et il alla au supermarch , il faut activer deux scnarios, lun qui spcifie que, parmi les autres conditions sociales de ralisation dun cocktail, il comporte la distribution de boissons, liqueurs et amuse-gueule , et lautre qui prvoit que lon vend dans les supermarchs, entre autres articles, des boissons, des liqueurs et des amuse-gueule [Eco 1985]. En ce qui concerne larchitecture des textes, les connaissances qui entrent en jeu renvoient aussi bien aux textes en gnral (ensemble de phnomnes qui relvent de rgles de cohrence/cohsion : progression thmatique, connecteurs, temps verbaux, champs lexicaux, etc.) qu des organisations rhtoriques particulires (cf. grammaires de textes). Christian Vandendorpe rapproche cette opposition entre les oprations bases sur la concatnation (mise en relation des lments contigus) et celles bases sur le rappel (appel au cotexte et au contexte pour complter les blancs du texte 33), de lopposition dveloppe par Roman Jakobson entre le syntagmatique et le paradigmatique

33. Cf. galement tous les travaux mens par les thoriciens de la rception : [Jauss 1978], [Iser 1997].

54

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

o le premier serait le mode des enchanements mtonymiques, tandis que le second serait celui de la mtaphore et du jeu libre des associations par ressemblance interne 34. Elle recouvrirait ainsi deux grands modes de fonctionnement de lesprit humain. Ces oprations dactivation ont pour corollaire des oprations dintgration, correspondant la mise en relation des diffrentes units. La grande quantit de nuds spontanment activs lors de la premire phase, dite bottom-up, est ensuite considrablement rduite lors de la deuxime phase, qui dsactive les lments non pertinents. Cest ce quUmberto Eco appelle laimantation/narcotisation de proprits smantiques, lidentification du topic (le thme dans lopposition thme/rhme) jouant un grand rle dans lactualisation des smes appropris. Au cours de ces oprations de traitement, la forme littrale du message est rapidement oublie au profit dune reprsentation plus globale du sens du message, qui prend la forme de ce que lon appelle un modle de situation.
Le modle de situation est dfini comme la reprsentation cognitive des vnements, des actions, des personnages, et plus gnralement de la situation quvoque le texte. Il sagit dune reprsentation mnmonique pisodique du texte, mais elle peut naturellement sincorporer dans certaines conditions aux reprsentations permanentes de la mmoire long terme. Le modle de situation peut incorporer les expriences antrieures du lecteur et les reprsentations textuelles prcdentes concernant des situations identiques ou similaires. Il peut incorporer, enfin, des lments de connaissances plus gnrales concernant ces situations. [Coirier 1996 : 119]

Larchitecture du texte joue un rle important dans la construction de la signification. Et cela ne concerne pas seulement les textes narratifs, contrairement ce que pourrait laisser croire le nombre important dtudes qui leur ont t consacres. Lorganisation rhtorique et thmatique de tout type de textes, cest--dire les ides, la faon dont celles-ci sont agences ainsi que la nature de leurs relations, renseigne le lecteur sur les lments importants prendre en compte :
Larchitecture thmatique dun texte est fortement lie la structure hirarchique de la base de texte propositionnelle. Plus une proposition est structuralement leve, plus elle constitue une ide importante, plus elle est susceptible de constituer un lment thmatique. [Coirier 96 : 95]

Les marques textuelles


Des marques textuelles sont galement impliques dans la lecture/comprhension dun texte la fois en ce qui concerne lidentification des lments importants et le dclenchement des traitements intgratifs. La slection des units importantes ne participe pas seulement de la construction par le sujet dune structure smantique cohrente. Cest aussi le moyen dactiver des reprsentations pertinentes au fil du traitement des informations. Il est intressant de noter ici que le degr dimportance dune unit se mesure tout la fois sa place dans la structure du texte et aux attentes du lecteur 35. Cest dailleurs ce qui fait dire Jean Verrier que nous vivons sur des illusions de lecture :
Jai souvent cit dans mes cours et mme dans une communication un colloque un article de Simone Delesalle sur Manon Lescaut paru dans la revue Annales que javais lu avec le plus grand intrt et annot. Un jour, je rencontre ma collgue et amie et lui dis ma reconnaissance de dette intellectuelle, je lui dis que son argumentation sur le motif du pre dans le roman de Prvost tait convaincante et suggestive. Elle stonne. Je relis larticle et ne trouve que de trs modestes remarques, presque imperceptibles, sur le motif en question. [Verrier 01 : 56]

34. http://alsic.u-strasbg.fr/Num2/vanden/alsic_n02-rec2.htm 35. Les consignes de lecture jouent galement de ce point de vue un rle important. Elles peuvent en effet orienter les perspectives de lecture [Coirier 1996 : 70].

8 1125 TG PA 00

55

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Il existe ainsi plusieurs procds de marquage. Les premires phrases dun texte, dun pisode ou dun paragraphe, les cataphores, mais aussi certains organisateurs textuels comme ce qui est important, en rsum, ou bien encore des signalisations paralinguistiques comme les soulignements, les procds typographiques, constituent une premire classe de ce que lon peut appeler les gestionnaires de lactivit de comprhension. Ces marques ont un effet bnfique sur le traitement des informations du texte. Elles facilitent la lecture non seulement parce quelles signalent les points-cls dun texte, les lments structurellement importants, mais aussi parce quelles permettent par la suite lactivation de reprsentations de haut niveau. De ce point de vue, dautres marques textuelles sont signaler, linstar dlments lexicaux comme Il tait une fois dans les contes pour enfants, ou les mots cocktail et supermarch dans lexemple donn ci-dessus. Chacun met en branle dans lesprit du lecteur tantt un ensemble de connaissances lies au domaine trait par le texte, tantt des scripts dcrivant une suite dactions strotypes. Leffet peut tre dmultipli lorsque ces lments font lobjet dun signalement particulier (lorsquils apparaissent dans un titre ou un sous-titre par exemple). Les auteurs de Psycholinguistique textuelle attirent toutefois lattention sur le fait que lexplication des structures rhtoriques joue un rle facilitateur certaines conditions. Les connecteurs, par exemple, se rvlent efficaces seulement lorsquils introduisent une liaison prvisible entre arguments. Les effets attendus du signalement des relations varient par ailleurs selon les comptences du sujet, sa connaissance du domaine et la nature des relations vises, selon quelles sont plus ou moins faciles infrer. En ce qui concerne les traitements intgratifs, qui substituent au sens littral des phrases un sens plus global, dautres marqueurs jouent le rle de dclencheur : les marques de rupture thmatique et, surtout, la ponctuation.

Les infrences
Tout nest pas dit dans un texte. Il suffit de lire S/Z ou Analyse textuelle dun conte dEdgar Poe de Roland Barthes pour sen convaincre. Le lecteur nest pas le simple excutant dune partition, le texte tant cens simprimer automatiquement dans sa conscience. Les thoriciens de la rception ont bien montr que son rle tait bien plus actif que cela. Il doit combler les blancs , les non-dits du texte. A la lecture de la premire phrase de la nouvelle Sarrasine de Balzac, Jtais plong dans une de ces rveries profondes qui saisissent tout le monde, mme un homme frivole, au sein des ftes tumultueuses , deux informations, non explicites, sont cense tre rtablies par le lecteur : limpression de richesse ( ftes tumultueuses ) et une rfrence la sagesse populaire qui pourrait se formuler ainsi : A ftes tumultueuses, rveries profondes . Deux codes sont mis en uvre : le code smique (qui renvoie aux connotations) et gnomique (qui renvoie toute forme de sagesse). Barthes en inventorie dautres, mais, au bout du compte, peu importe leur nombre et leurs noms. Cest le processus qui doit tre retenu. Lire signifie bien faire appel des savoirs antrieurs (et mme des mentions ultrieures ou extrieures [Barthes 1970 : 13]) au texte.
[] les codes sont certains types de dj-vu, de dj-lu, de dj-fait : le code est la forme de ce dj constitutif de lcriture du monde. [Barthes 1973 : 50]

Il importe toutefois de faire la diffrence entre lecture littraire et lecture non littraire. La premire est un processus complexe qui comprend au moins deux niveaux smiotiques

56

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

distincts. On fait en effet traditionnellement la diffrence entre la comprhension, qui se dfinit comme le dcryptage du texte au sens littral, et linterprtation, qui consiste greffer sur cette premire lecture dautres sens issus de codes extrieurs au texte (sociologie, psychanalyse, philosophie, etc.). De faon moins caricaturale, on pourrait dire que lune a pour objectif de faire la part entre les composants textuels dont le sens ne fait aucun doute et les endroits du texte qui posent problme, tandis que lautre, au contraire, consiste rendre compte de ces lieux dincertitude, cest--dire des lments du texte qui ne sintgrent dans aucune isotopie mise jour. Se pose ds lors la question des limites de linterprtation, mais cest un autre dbat36. La lecture non littraire ne laisse pas de place linterprtation. Cela tient tout naturellement la nature mme du texte qui appelle ce type de lecture37. A la diffrence des textes littraires, les textes dits fonctionnels ne cultivent pas lambigut. Ce nest dailleurs pas leur intrt. Pour autant, tout comme les textes littraires, ils requirent la coopration du lecteur. Ce dernier doit en effet en permanence combler les manques du texte. Comment par exemple comprendre ce titre dun article : Tout serait bon dans les OGM , sans rtablir les informations suivantes : e conditionnel doit tre ici considr comme un marqueur dialogique : il met en l doute laffirmation dun nonciateur non identifi propos de linnocuit des OGM, a formule est calque sur un vieil adage, tout est bon dans le cochon , qui dnote l le caractre relativement bon march de lanimal. Cest une formule trs fconde, souvent utilise dans des contextes humoristiques, i tout est bon dans les OGM , larticle a de fortes chances de prendre la forme s dune numration. Au cours dune exprience visant tudier larticulation des processus psycholinguistiques de bas et de haut niveau dans le traitement des donnes informationnelles dun texte en langue trangre, Teresa Acua est amene faire la diffrence entre deux types dinfrence : (1) les infrences ncessaires la cohrence qui ont pour fonction de relier les propositions smantiques non explicitement mises en relation dans le texte, que celles-ci aient lieu localement (mots, propositions, phrases, paragraphes) ou globalement, (2) et les infrences dlaboration dont la fonction est de contribuer llaboration dun modle de situation [Acua 2000]. Pour Pierre Coirier, Daniel Gaonach et Jean-Michel Passerault, cette distinction est rapprocher de celle faite par dautres auteurs entre infrences automatiques, hors du contrle du lecteur, et infrences stratgiques, qui ne sont que plus ou moins probables, fonction des traitements induits par le contexte : nature de la tche, consignes, types de tests.
On peut galement envisager le problme sous langle quantitatif, et en particulier sous celui du degr, variable, dactivation infrentielle. Ncessaire ou non, stratgique ou non, une infrence sera dautant plus probablement tablie lencodage que ses supports, les lments du texte qui la dclenchent et les connaissances du sujet qui la permettent sont plus fortement activs. Une telle activation [dune infrence] dpend tout la fois des caractristiques du texte et de facteurs contextuels : force et densit des relations de dpendance causale, intervalle temporel entre linformation focale et linformation amorce, caractre global ou spcifique de la connexion, buts du lecteur, type de raisonnement requis (lecture rapide ou allure libre) [...] [Coirier 1996 : 110]

36. Voir ce sujet [Eco 1992]. 37. Tout en admettant bien sr quune lecture littraire dun texte non littraire est tout fait envisageable. Et inversement.

8 1125 TG PA 00

57

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

1B.

La lecture en langue trangre


Les processus de bas niveau
Dune manire gnrale, la difficult principale pour le lecteur en langue trangre porte sur les oprations de bas niveau. Daniel Gaonach identifie plusieurs seuils de difficult : a reconnaissance globale des mots est rendue difficile du fait du ralentissement l gnral de la construction de la signification qui gne le recours au contexte, e code phonologique, qui repose sur la reconnaissance des mots travers ltablisl sement dune correspondance entre les formes graphmatiques et les reprsentations phonologiques stockes en mmoire, est rarement disponible, a faiblesse des connaissances relatives aux redondances orthographiques (suites de l lettres) ralentit galement les mcanismes de reconnaissance. Dautres facteurs sont par ailleurs selon lui impliqus, facteurs qui, sils existent dans toutes les langues, connaissent des variations plus ou moins importantes : es champs lexicaux, savoir lorganisation du lexique en champs conceptuels, et les l connotations induites par chaque lment du lexique, es connaissances morphosyntaxiques qui renvoient non seulement aux structures l et aux formes des phrases, mais aussi diffrents indices qui permettent en certains cas daboutir une interprtation correcte dun nonc : ordre des mots, indices morphmatiques, connecteurs, donnes smantiques et pragmatiques, es connaissances textuelles, cest--dire relatives lorganisation des diffrents l types de textes.
On table souvent, sagissant de lentranement la lecture en langue seconde, sur luniversalit des grammaires textuelles [...]. On peut sans doute en effet tabler sur le fait que beaucoup de connaissances peuvent tre aisment transfres [...]. Pourtant, de nombreuses recherches ont montr quun tel transfert nest jamais directement acquis, soit que le lecteur ait des difficults reprer les structures textuelles, soit quil ait des difficults utiliser effectivement la structure textuelle repre pour faciliter la mise en uvre de lensemble des processus de lecture. [Coirier 1996 : 12]

Ce dficit dautomatisation des processus de bas niveau nest pas sans consquences sur le contrle top-down de lactivit de lecture. Pierre Coirier, Daniel Gaonach et Jean-Michel Passerault rapportent ainsi lexprience de P.L. Carell qui, aprs avoir compar les performances de lecture danglophones natifs et dtrangers tudiant langlais (par le biais dun test de rappel et du jugement de difficult des textes, mis par les lecteurs eux-mmes), dmontre que, si les indications donnes au lecteur sur le contenu du texte et le degr de transparence des items lexicaux ont un impact positif pour les sujets natifs, aucune de ces deux variables na deffet pour les tudiants trangers, quils aient un niveau danglais intermdiaire ou avanc. Certains processus, dont il a t dmontr lexistence dans la lecture en langue maternelle, sont donc tout bonnement absents dans les activits de lecture en langue trangre. Le cot cognitif que rclament les oprations de bas niveau ne permet que difficilement le travail dinfrence. Cette situation apparat pour le moins paradoxale : si la construction de connaissances partir du message savre relativement coteuse, on pourrait penser ds lors quune gestion efficace puisse conduire plutt privilgier les traitements de haut niveau, qui joueraient alors un rle compensatoire par rapport linsuffisante matrise des processus de bas niveau. Or, ce nest pas ce quon observe [Coirier 1996 : 218].

58

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Pour remdier ces dysfonctionnements, les psycholinguistes proposent de recourir aussi bien des activits de systmatisation et dautomatisation des stratgies Daniel Gaonach propose par exemple la double lecture systmatique des textes, cense permettre lexercice spar des processus de bas niveau , et le contact intense avec certains des lments de la langue (suites de lettres qui constituent les mots, constructions syntaxiques les plus courantes, etc.), de faon favoriser lacquisition de connaissances implicites qu des exercices spcifiques destins encourager la mise en uvre des processus de haut niveau.

Lapproche globale des textes


Cest au milieu des annes 7038 que les tenants de lapproche globale des textes mettront en oeuvre cette dernire proposition. En rupture avec une certaine conception qui considre la lecture comme une activit essentiellement passive, ils envisagent la lecture comme un acte communicatif part entire. Dans la ligne de la phnomnologie de la lecture expose par Iser, Umberto Eco thorisera en 1985 cette relation entre le texte et le lecteur en termes de coopration interprtative. La position du lecteur se situe au point dintersection entre lmission dhypothses et la rtention, entre les prvisions et les promenades infrentielles . La dmarche propose par Sophie Moirand dans Situations dcrit se divise en cinq temps : perception des signes visuellement prgnants : on part des signifiants car tout texte a une fonction ico-nique quon se doit de prendre en compte, et les photos, les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signes pertinents lors dune approche globale ; eprage des mots-cls et des points forts du texte : grce des questions-cls, on r procde au relev soit dlments formellement proches les drivs par exemple, soit dlments smantiquement proches ; parasynonymes, hyperonymes, etc. ; partir de ces points de repre, recherche de larchitecture du texte et rflexion sur les fonctions de ces lments (en saidant des remarques syntactico-smantiques issues de transformations paraphrastiques opres oralement sur le texte) ; ntervention de donnes sociologiques, politiques, culturelles, etc. (en tout cas i extralinguistiques), qui viendront prciser la signification de cette organisation du texte et les relations smantiques entre les lments pertinents du discours (sil sagit de franais fonctionnel, ces donnes relvent de connaissances dans la spcialit de rfrence) ; iscussion entre les tudiants (ventuellement en langue maternelle) sur le sens que d chacun donne au texte. [Moirand 1979 : 24]. Ce qui est principalement en jeu ici est la promotion dune lecture globale, permettant aux apprenants daccder au sens gnral dun texte, aux dpens dune lecture intgrale. Une lecture qui avant tout favorise une prise de dcision : le texte vaut-il la peine quon entreprenne une lecture exhaustive ? [Lehmann 1980 : 74].

38. Voir entre autres : [Moirand 1976], [Moirand 1982], [Lehmann 1980], [Cicurel 1991].

8 1125 TG PA 00

59

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Cette lecture globale passe par un travail sur les images du texte. Dans Situations dcrit, Sophie Moirand donne lexemple dune notice dutilisation dun mdicament qui, bien que rdige dans une langue inconnue (le grec), contient toutefois suffisamment dindices pour permettre au lecteur dinfrer le sens de certains mots. En remarquant ainsi que deux sous-titres ont le mme suffixe, elle en dduit quils correspondent en franais aux termes Indications et Contre-indications. De la mme manire, la prsence dans un des paragraphes de dosages (200 mg, 20 mg) accompagns parfois de mots en alphabet latin voquant des substances chimiques (Clioquinol), lui permet de faire lhypothse que le titre de cette rubrique renvoie la composition du mdicament. Cest partir du reprage de ces figures, pour rester dans la mtaphore picturale (point 1), que seffectue la recherche de larchitecture (point 3), cest--dire de la structure du texte. Les points 4 et 5 sont destins avant tout confronter les connaissances des apprenants aux informations fournies par le texte, de faon favoriser la rtention des nouvelles donnes. Dans un ouvrage postrieur, Francine Cicurel, tout en reprenant dans les grandes lignes la mthodologie dveloppe par Sophie Moirand, propose une dmarche qui prend plus fortement appui sur les recherches en sciences cognitives [Cicurel 1991 : 10-13]. Elle ajoute ainsi une tape pralable qui consiste orienter et activer les connaissances des apprenants, prparer la lecture en faisant appel lencyclopdie du lecteur (on retrouve l un terme cher Umberto Eco), grce divers exercices de remue-mninges. A propos dun article titrant Saisie et contre-saisie Lyon , voici par exemple les questions quelle suggre : est-ce quil vous est arriv demprunter de largent ? A qui ? Lavez-vous rendu ? Sinon, que sest-il pass ? etc.

2.

Les aides logicielles la lecture


Aprs avoir fait le point sur la question de la lecture en gnral et de la lecture en langue trangre en particulier, la fois dun point de vue psycholinguistique et didactique, quelles aides logicielles envisager ?

2A.

La lexicomtrie
Son dveloppement en Fle
Les premires utilisations dordinateurs pour la lecture de textes datent du dbut des annes 60. Transfrs sur des supports informatiques, les textes taient lobjet dtudes statistiques : tablissement de listes de concordances, reprage des mots, collationnement de textes, etc. Mais il faut attendre la fin des annes 80 pour que les premires applications pdagogiques de la lexicomtrie voient le jour. En FLE, Denis Lehmann, Arnauld Pelfrne et Charles de Margerie laborent un logiciel de traitement de texte, le Lecticiel, disposant dun corpus de plusieurs centaines de textes, interrogeables laide de critres lexicaux et textuels.

60

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Mais cest en franais langue maternelle que les dveloppements ont t les plus fconds. Pour Pierre Mller, un des pionniers concernant ltude lexicomtrique des textes, la machine peut se rvler trs efficace pour aider les lves dpasser une lecture superficielle ou trop morcele des textes: e classement hirarchique des formes rvle des phnomnes dominants qui l correspondent souvent aux principaux thmes dvelopps dans un corpus [Mller 1989, 42]. Il prcise toutefois, quune forme tant souvent ambigu, cest en en rapprochant plusieurs pour constituer ce quon appelle un champ lexical [...] quon a plus de chance de dgager un sujet dtude intressant (id.). Il insiste aussi sur lintrt quil y a effectuer des recherches thmatiques dune manire comparative lintrieur dun corpus (listes de spcificits) ; affichage des formes en contexte facilite ltude du champ smantique des formes l dont on a repr une frquence leve dans lindex hirarchique du corpus ; a liste de formes spcifiques des diffrentes parties du discours (par exemple les l pronoms personnels ou adjectifs possessifs de la premire et de la deuxime personne), permet dtudier les situations dnonciation. Cest ainsi quon voit sopposer dans Les Fleurs du Mal, des parties o domine la premire personne du singulier, alors que la dernire partie voit un fort suremploi de nous [Mller 1989 : 49]. Voici par exemple quelles interprtations peuvent tre tires des notions de libert, galit et fraternit partir dun traitement lexicomtrique des diffrentes versions de la Dclaration des Droits de lHomme qui se sont succdes de 1789 194839 :
En 1789, la libert est associe dabord lgalit des droits, puis la proprit et la sret . Il est intressant de voir quen 1793 elle est demble lie au bonheur , ensuite seulement l galit , la sret , la proprit . Ces trois mots sont aussi ct du mot libert dans le premier article de 1795. A partir de 1848, le changement est net : la libert est associe au progrs , et pour la premire fois on trouve la runion des trois mots Libert , Egalit , Fraternit . Il est fait allusion la libert dun peuple. Enfin, au vingtime sicle, le champ smantique de la libert stend : sil sagit toujours des liberts et des droits , ce sont dabord ceux des peuples libres victorieux des rgimes qui ont tent dasservir et de dgrader la personne humaine . La libert est insparable de la justice et de la paix [...]

Cette dmarche est tout fait transposable en FLE. Lanalyse des champs smantiques et lexicaux constitue non seulement un travail sur le vocabulaire, mais aussi un moyen de sensibiliser les lves la dimension tabulaire des textes. Elle correspond, dans lapproche globale, la phase de recherche des mots-cls et des points forts du texte. Cest un bon moyen pour encourager les oprations de haut niveau et le travail dinfrence.

Sa mise en uvre : le logiciel Tropes


On peut envisager ce type dactivit en dbut de sance, lobjectif tant alors de favoriser les oprations de haut niveau travers lmission dhypothses la lumire des diffrentes statistiques effectues par le logiciel, de quoi est-il question selon vous dans le texte ? , ou aprs des priodes danalyse et dinterprtation, dans le but de comparer les rsultats obtenus avec ceux fournis par lapplication.

39. Etude ralise par Bernadette Goarant partir dun logiciel ralis linitiative de Pierre Mller et intitul Analyses des Dclarations des droits de lHomme, dans la collection LOGITEXTE, aux ditions INRP/CNDP [Goarant 1998 : 29].

8 1125 TG PA 00

61

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Tlchargeable gratuitement sur le site dAcetic40, le logiciel danalyse de contenu Tropes est sans doute lun des outils les plus conseills pour ce travail. Il ne propose pas seulement, contrairement dautres produits comme Pistes par exemple, des listes doccurrence de formes, mais il en donne aussi une interprtation. Il dispose en effet dune banque de scnarios , cest--dire des classifications thmatiques hirarchiques, qui permettent de filtrer le contenu du texte. Aprs avoir fait lobjet dun comptage, les formes les plus utilises sont regroupes dans ce que les concepteurs appellent des rfrences, leur tour rassembles dans des univers de rfrence, censs rendre compte du contexte smantique. Ceux-ci sont nouveau fusionns dans une ultime catgorie appele scnario. Dans un texte traitant de la tl-ralit, voici un exemple de regroupement queffectue le logiciel41. Cf. Document 8 : Regroupement queffectue le logiciel partir dun texte traitant de la tl-ralit Deux dmarches sont envisageables : soit alterner plusieurs reprises lutilisation de Tropes et la lecture du texte en variant les objectifs (mission dhypothses =>vrification), soit centrer dans un premier temps le travail sur linterprtation de lensemble des rsultats fournis par le logiciel (en fournissant par exemple aux apprenant une liste de questions du genre : De quoi parle le texte ? , Quelle est la cause principale de cela ? , etc.) avant de passer la lecture du texte et de vrifier les hypothses de sens (mission dhypothses =>vrification). Voici un exemple de scnario ralis en classe de FLE au Centre universitaire dtudes franaises (CUEF) de Grenoble, avec un groupe dune vingtaine dtudiants de niveau avanc. Une seule sance de deux heures a suffi. Cf. Document 9 : Exemple de scnario pdagogique avec Tropes Si les regroupements effectus par Tropes parviennent dans la plupart des cas faire ressortir le thme gnral du texte, ils ne permettent pas toujours de saisir la problmatique pose par lauteur. Dans un article du Monde traitant du langage des jeunes (Le Monde, 2 septembre 1995, p. 8) dans lequel le parler des banlieues, nettement oppos au parler institutionnel , est considr comme un frein lintgration, Tropes regroupe les expressions langage courant et langage des banlieues dans la mme catgorie langage du scnario Art et culture. Les formes franais correct , franais normal et franais standard sont quant elles rassembles sous ltiquette France lintrieur du scnario gographie. Le mme problme se pose avec le texte sur les OGM dont il a t question prcdemment. Aucun des termes suivants na t pris en compte par le logiciel, et ce, pour diverses raisons : slection, croisement (pris dans leur acception gnrale et non spcifique), traabilit (nologisme), allergnicit, thrapie gnique (termes spcialiss), etc. Comment dans ces conditions (structuration thmatique incorrecte) se faire une ide de la structure rhtorique du texte ?

40. http://www.acetic.fr 41. Il est intressant de constater quil existe une certaine indpendance entre les niveaux. La classe spectacle qui figure ainsi dans lunivers de rfrence mdia est ensuite classe dans le scnario Art et culture. Ce qui explique que le logiciel ne dnombre que 28 occurrences dans la rubrique Communication et mdias au lieu de 31. A moins quil ne sagisse dune erreur de calcul .

62

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Tout lintrt du logiciel est quil permet de crer de nouveaux scnarios et de complter ceux qui existent. Ce travail de modlisation de la langue se rvle particulirement pertinent en franais sur objectifs spcifiques (FOS) avec des apprenants de niveau avanc. Les scnarios pourraient tre affins, amliors, au fur et mesure de la lecture de nouveaux textes de manire constituer progressivement un modle relativement fidle et stable dun type de texte particulier. On sait combien les activits de type mtalinguistique, autrement dit de manipulation de la langue, sont bnfiques pour lapprentissage.

2B.

Vers la conception dactivits informatises


A loppos de cette dmarche, dans laquelle lordinateur est utilis tantt comme un outil ( tool ), tantt comme un tutee (modifier et/ou crer des scnarios dans Tropes revient ni plus ni moins faire de la programmation, comme lorsque lon conoit des programmes de gnration de textes avec le logiciel Pour crire un mot), on peut envisager de lutiliser, de manire plus classique, comme un tuteur ( tutor ) (cf. chapitre 1 pour la distinction entre tool, tutee, tutor). Ds lors, lordinateur nest plus mis au service de lexploration et de la construction des connaissances, mais de la vrification des acquisitions bien que, comme on va le voir, il soit tout fait possible de concevoir les activits informatises autocorrectives comme des aides lapprentissage. Quoi quil en soit, la perspective est diffrente. La suite logicielle la plus utilise est sans conteste Hot Potatoes. Tlchargeable gratuitement sur Internet42, elle permet de raliser les exercices les plus courants : QCM, texte trous, puzzle, etc., et de les exporter au format html.

Textes trous, tests de closure et Find-it


Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, la principale diffrence entre les textes trous et les tests de closure rside dans le degr de libert laiss au concepteur. Dans les premiers, les trous sont fabriqus par lenseignant :
La pratique la plus courante et la plus logique consiste effacer les mots dun mme champ lexical ou dune mme catgorie grammaticale (soit les verbes, soit les connecteurs, etc.) mais il est possible de supprimer seulement les lettres ou les accents ou la ponctuation des phrases compltes (comme, par exemple, les rpliques dun personnage dans un texte dialogal ou les mots la rime dun pome ou encore le contenu de certaines bulles dans une bande dessine) : tout dpend de lobjectif vis. On peut donner en marge les lments manquants tels quils figurent dans le dictionnaire, dans lordre ou dans le dsordre, avec ou sans distracteur. [Cuq 2002 : 408]

Du point de vue qui est le ntre, ce type dexercice peut se rvler utile pour attirer lattention des apprenants sur la structure thmatique (champs lexicaux et smantiques) et rhtorique (cohrence et cohsion textuelle) des textes. Il suffit, pour chaque lacune, de proposer une liste ditems dans laquelle une seule rponse est possible. Lexercice Find-it peut se rvler galement trs utile. Le principe consiste slectionner par un clic de souris tous les items lexicaux appartenant tel ou tel rseau. Find-it ne fait cependant pas partie de loffre de base de Hot Potatoes. Mais il est possible de lajouter en tlchargeant le script appropri sur le site de Michael Rottmeier43. La manipulation nest pas des plus aises (cf. annexe) mais elle en vaut la peine.

42. http://hotpot.uvic.ca/ 43. http://www.teaching-tools.de.vu/

8 1125 TG PA 00

63

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Dans les tests de closure, les mots sont supprims de manire alatoire, soit environ un mot sur cinq. A partir de l, plusieurs variables didactiques existent :
Pour faciliter la restitution, il est possible de prsenter, sous forme de liste et dans le dsordre, les mots manquants, soit tels quils apparaissent dans le document, soit tels quon les trouve dans le dictionnaire. Au contraire, si lon dsire complexifier lexercice, on peut soit diminuer lintervalle des lacunes, soit introduire dans la liste des mots intrus, condition bien videmment de le signaler dans la consigne. Cet exercice convient particulirement une classe de niveau htrogne, car, ne ciblant pas un domaine particulier dans la pratique des trous, elle fait appel des connaissances diverses (grammaire, vocabulaire, comprhension, connaissances varies sur le thme du support, etc.) (id.)

A lorigine, ces tests taient destins valuer la lisibilit dun texte, cest--dire son degr de permabilit pour un lecteur. Si ce dernier ne russissait pas rtablir plus de 44 % des mots, le texte tait alors jug difficile, voire impossible lire. Le principal dfaut du test de closure est que les synonymes ne sont pas accepts. Il peut tre intressant davoir recours cet exercice pour sensibiliser les lves au rle du contexte et des connaissances antrieures dans la comprhension dun texte. Il semble toutefois difficile dtendre son utilisation dautres situations dapprentissage, tant donn que lenseignant na pas les moyens de dterminer lui-mme la contrainte.

Puzzles
Le puzzle est un moyen, tout en vrifiant la comprhension, dattirer lattention des apprenants sur les marques linguistiques impliques dans lorganisation rhtorique du texte : la ponctuation, les majuscules, les articulateurs logiques, les embrayeurs temporels, les anaphores, les phnomnes de substitution, etc. Pour des raisons ergonomiques, il est toutefois recommand de travailler partir de textes courts, comme les faits divers par exemple. La lecture des segments de textes lcran est sinon assez difficile. Appliqu au titre dun article, le puzzle se rvle galement un excellent moyen pour prparer la lecture. Les apprenants accordent rarement au titre toute lattention quil mrite. Or, il se prsente bien souvent comme le reflet de la macrostructure du texte. Chercher remettre le titre dans lordre oblige, travers la mobilisation de savoirs linguistiques (syntaxe, lexique, smantique), sinterroger sur le contenu du texte.

QCM et tests dappariement


Les tudes rcentes effectues sur la lecture confirment quen langue trangre, la principale difficult pour les apprenants consiste mettre en relation les donnes du texte et leurs connaissances du monde :
Comprendre un texte ncessite en effet non seulement d'activer la signification des mots du texte, mais paralllement de construire la signification locale (microstructure) et globale (macrostructure) de ce texte. Or, l'une des grandes difficults rencontres par les apprentis lecteurs et, en particulier, par les lecteurs de textes en langue seconde rside dans la difficult laborer la cohrence des significations locales et globales du contenu smantique du texte. Le lecteur doit en effet non seulement activer en mmoire ses connaissances de la langue L2, mais aussi ses connaissances du monde voques par le texte et qui lui permettent de faire les infrences ncessaires la construction de la signification du texte []. Lorsque le sujet possde des connaissances sur le domaine voqu par le texte, et notamment lorsque ces connaissances construites dans la langue maternelle sont actives, les structures de rappel labores et/ou actives permettent un fonctionnement optimal de la MTLT et donc une meilleure comprhension et une meilleure production de textes [Legros 2007].

Traditionnellement utiliss pour tester la comprhension, les QCM et tests dappariement peuvent ici servir un tout autre but : permettre au lecteur de faire le point, avant la lecture, sur ses connaissances encyclopdiques. Il suffit de les concevoir, non plus comme

64

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

des outils dvaluation mais dactivation, comme des outils dclencheurs. Il peut sagir par exemple de jeux dassociations lexique/image, mots/dfinitions, mots/ides, mots/ syntaxe, mot/synonyme, etc.

JGloss
Comme Find-it, JGloss doit tre ajout aux scripts de Hot Potatoes. Il permet dinsrer des annotations. Or, si lon en croit une tude rcente, les aides textuelles, notamment dans un environnement hypermdia, jouent un rle important lors de la lecture. Au cours dune exprimentation [Crinon 2007], trois groupes dapprenants ont t soumis un test de lecture : le premier dispose dun texte seul, le deuxime, du mme texte accompagn de 6 notes explicitant des passages du texte, le troisime, du texte et de 6 notes renvoyant cette fois, non des dfinitions, mais des prcisions dordre encyclopdique permettant de combler les trous smantiques du texte . A lissue de la tche de rappel, au cours de laquelle les lves doivent crire ce quils ont retenu du texte, il ressort que les groupes bnficiant de notes produisent un plus grand nombre de propositions (et de propositions vraies) que le groupe tmoin . En outre, ceux qui ont bnfici de notes encyclopdiques, qui renvoient aux connaissances du monde, produisent des propositions relies causalement entre elles, alors que le groupe notes lexicales produit surtout des informations ponctuelles . Les rsultats sont encore plus significatifs ds lors que les notes encyclopdiques sont prsentes dans un environnement hypertextuel.
Les hypothses avances sont les suivantes : La prsentation hypertextuelle 1) diminue le cot cognitif de l'accs aux notes, 2) incite le lecteur cliquer sur le "mot bouton" pour aller lire la note qui le concerne et 3) met en proximit la note et l'lment dvelopp par la note, aidant ainsi la mise en lien que cherchent en particulier provoquer les notes "d'infrence". Cette interprtation rejoint en outre les tudes antrieures sur le rle des caractristiques ergonomiques des crans sur la lecture lectronique [Baccino04] et sur les facteurs lis la structure des liens hypertextuels [Foltz96] .

Un cadre en 4 phases
A lissue de ce rapide survol des diffrents types dexercices utilisables dans loptique de dvelopper les comptences de lecture, je vous suggre de suivre les 4 tapes suivantes, dj prcises dans les conseils gnraux. Laccent est mis sur lactivit infrentielle : activation des connaissances du monde dans la phase 1 et travail sur les blancs du texte dans la phase 4. Ces 4 temps peuvent tout fait tre adapts pour la conception dactivits de comprhension orale. A condition dtre attentif, avec la vido, travailler galement sur le rapport texte / image. hase 1 : avant la lecture du ou des textes, familiariser lapprenant avec l'univers de P rfrence du document (exercice de remise en ordre du titre, du sous-titre, oralisation du texte, exercices d'association divers : mots/images, mots/dfinitions, mots/ides, mots/syntaxe, mot/synonyme, etc.). hase 2 : premier contact avec le document (rutilisation des notions, termes, ides vus P dans la phase 1). Cest ici que doivent tre proposes des aides textuelles et/ou iconiques laide du script JGloss. hase 3 : comprhension globale (travail essentiellement sur la structure, sur le rsum). P

8 1125 TG PA 00

65

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Phase 4 : comprhension dtaille. Dans le mouvement qui va de la comprhension globale la comprhension dtaille, il peut tre intressant de proposer des questions dont les rponses ncessitent l'apprenant daller au-del dun premier niveau de lecture, tant sur le plan du contenu que sur celui de la structure du document. Je renvoie ici la partie thorique sur les infrences (point 1C). Dans cette manire dutiliser Hot Potatoes, les feedback machine prennent toute leur importance. On a vu dans le chapitre 2 combien les messages du type Bravo ! ou Essaie encore , pouvaient se rvler frustrants. Il importe donc de personnaliser les messages derreur (il nest possible de le faire quavec lexercice JQuizz) de manire ce quils ne se contentent pas dvaluer la rponse de lapprenant, mais quils informent galement sur la nature de lerreur et donnent des pistes pour y remdier.

3.
3A.

Les aides logicielles lcriture


Le traitement de texte, deus ex machina
Effets attendus et rsultats observs
Beaucoup despoirs ont t fonds sur le traitement de texte en matire denseignement/apprentissage de lcriture : mise en uvre facilite des oprations de recherche (planification), deffacement, dajout, de dplacement (rvision), libration de la contrainte calligraphique, tout en permettant une mise en forme ultrieure. Lusage des fonctions ddition du traitement de texte tait cens tout au long de la conception du texte, inciter le rdacteur employer des procdures de transformation tout en vitant les aspects fastidieux et lents de la recopie la main des brouillons [...]. Ces conditions ergonomiques favorables de production [devaient] aider le rdacteur qui, soutenu dans la gestion des caractristiques de surface de son texte, allouerait alors plus de ressources cognitives aux aspects essentiels de son texte en cours dlaboration, tels que lorganisation des ides [Crinon 2000]. Ces croyances dans les vertus thaumaturgiques de loutil ont certainement t alimentes par les tmoignages dcrivains. On peut lire ainsi dans un article du magazine Lire que lusage de lordinateur conduit Jean Rouaud allonger ses phrases et y introduire plus de complexit, le bruit feutr du clavier, ce clapotis de la pluie sur le rebord de la fentre [Bermond 2000 : 50] y tant certainement pour quelque chose. Chez Daniel Picouly, au contraire, les phrases se resserrent. Nancy Houston parle, elle, d euphorie :
Un texte sur lcran, on le prend bras-le-corps beaucoup plus facilement. Actuellement, je narrte pas de chambouler la structure du roman que je prpare. Pour Le cantique des plaines, javais us et abus comme une folle du copier-coller . Tout est affaire dorchestration. Si je trouve que la musique nest pas l ou que le rythme est trop pantouflard, je nhsite pas, je brouille tout et je bouscule la chronologie. [Bermond 2000 : 52]

Mais ces remarques valent pour des scripteurs experts. Car, si de nombreuses tudes ont dmontr que lutilisation dun traitement de texte par des apprentis scripteurs, en les librant des difficults de lcriture manuscrite, les conduit crire des textes de meilleure qualit que sur papier, aucun effet nest cependant observ concernant leur capacit rviser. Seules des amliorations locales et de mise en page des productions sont constates (corrections orthographiques et grammaticales) aux dpens daspects

66

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

plus globaux touchant la cohrence smantique et la cohsion syntaxique. Pour Sylvie Plane, lcart entre les effets attendus et les rsultats observs sexplique essentiellement dun point de vue pratique :
[...] certes le traitement de texte facilite certaines procdures, mais il prsente lui-mme des difficults qui oblitrent une partie du bnfice quon pourrait tirer des facilits quil procure. [Plane 2000 : 163]

Elle cite titre dexemple la lenteur de lcriture sur clavier et la dglobalisation de squences graphiques automatises, cest--dire la difficult que reprsente la saisie lettre par lettre des mots alors que lcriture manuscrite a accoutum le scripteur produire des squences graphiques complexes (ct ou st par exemple). Elle suggre par consquent que les apprenants soient initis certaines spcificits techniques du traitement de texte comme la visualisation partielle du texte lcran, qui implique un changement conceptuel important. Dans le mme ordre dide, ce qui lui parat essentiel est de les sensibiliser aux oprations ddition, qui correspondent aux quatre oprations fondamentales de lcriture mises en vidence par la gntique des textes (dplacement, ajout, suppression, remplacement), en articulant les apprentissages procduraux avec les apprentissages textuels. Insertion exercices grammaticaux traditionnels denrichissement dun texte par des complments circonstanciels. transformation du texte dont lenseignant aura au pralable fait dnir par les lves les orientations smantiques ou pragmatiques. Suppression Dplacement les exercices de suppression vont souvent de pair avec des remaniements smantiques44. exercices enjoignant de restructurer un texte (changements gnriques, introduction dun dcalage entre temps du rcit et temps de lhistoire, regroupement vs dispersion de notations descriptives) exercices de remplacement traditionnels : modication de texte par substitution dlments locaux

Remplacement

A ces exercices, sajoutent des projets plus construits incluant un vritable travail de production textuelle orient vers lapprentissage de la rcriture et de la rvision [Plane 2000 : 169]. Plusieurs solutions sont envisageables : a recopie et mise en page dun texte qui facilitent sa diffusion permettent dultimes l rajustements dordre linguistique et ditorial (italique, gras, soulignement, etc.) ; alternance de travail sur papier et de travail sur traitement de texte. Cest pour l Sylvie Plane un dispositif particulirement bien adapt aux apprentissages portant sur le retour du scripteur sur son texte45 ; e jeu sur la mobilit du texte, proprit intrinsque du traitement de texte, en coml menant lcriture par nimporte quel segment textuel, ou bien encore, en ajoutant un chapitre aprs le dernier chapitre ; criture en collaboration sur le mode du partage, de la transmission ou du dialogue. l

44. Cf. plus haut cependant litinraire de lecture propos par Elisabeth Calaque [Calaque 1995]. 45. Cf. [Plane 1995].

8 1125 TG PA 00

67

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

En dfinitive, comme le rappelle Jacques Crinon, le questionnement, qui adoptait jusqualors un point de vue techniciste sur loutil, soriente dsormais vers une vision plus pragmatique des choses :
Longtemps, les recherches ont voulu rpondre la question : lusage du traitement de texte amlioret-il la comptence crire ? A juste titre, les recherches les plus rcentes sorientent vers la question : dans quelles conditions pdagogiques et didactiques le traitement de texte amliore-t-il les comptences crire ? Il sagit alors dtudier, non plus des effets de lordinateur, mais des effets avec lordinateur. [Crinon 2000 : 56]

Informatique et situations pdagogiques


Ce changement de perspective a permis de mettre en vidence certains effets indirects du traitement de texte. Outre le fait que la motivation des lves saccrot, des changements ont par exemple t observs dans leur faon de travailler. Ceux-ci en effet cooprent davantage et les conversations mtacognitives, qui sont censes favoriser lapprentissage, sont plus nombreuses quau cours dactivits dcriture plus classiques. Charlotte Dejean a par ailleurs montr, dans le cadre dune sance ralise au Centre universitaire dtudes franaises (CUEF) de Grenoble, combien, au cours de la rdaction dun texte en binmes, lcran, en devenant lobjet de focalisation des regards stimule lattention de [celui] qui ne tape pas et lincite effectuer en permanence un contrle de linscription [Dejean 2001 : 121], contrairement un travail sur papier, qui impose au scripteur de relire son texte pour que son partenaire puisse en prendre connaissance.
Structure thmatique (champs lexicaux et smantique) Structure rhtorique Connecteurs Marques paralinguistiques Autres phnomnes de cohrence textuelle (progression thmatique, temps des verbes) analyse lexicomtrique, trouve-mot, montre-mot, logiciel dcrilecture, textes trous, procds de mise en valeur ( laide du traitement de texte par exemple) puzzles, textes trous, gnration de textes (simulation) concerne plutt le dveloppement de comptences dcriture mme chose traitement de texte (dconcatnation, remise en forme) tests de closure, textes trous, logiciels dcrilecture, simulations, puzzles

Jacques Crinon rapporte enfin les rsultats dune exprience mene par Snyder qui, aprs avoir suivi pendant une anne scolaire deux classes de huitime anne ayant la mme enseignante et pratiquant les mmes activits dcriture, la premire classe utilisant le traitement de texte, la seconde crivant au crayon, fait le constat suivant :
Les diffrences de contexte pdagogique entre les deux classes sont considrables. La classe papier crayon est plus centre sur lenseignante et passe plus de temps couter des explications magistrales ou des cours sur les genres, alors que la classe traitement de texte se caractrise par un plus grand nombre dinteractions entre les lves concernant la tche et de conseils individuels de la part de lenseignante. [Legros 2002 : 115]

En dfinitive, il semble que dans ces dispositifs, les situations pdagogiques jouent un rle tout aussi important que linformatique. Certains vont mme jusqu dire quil ny a pas vritablement deffets directs des mdias sur lapprentissage, que seuls leurs usages sont dterminants. Il semble en fait que ce soit la complexit des interactions entre traitement de texte et processus de production, ainsi que la difficult des mthodologies de validation des hypothses qui empchent pour linstant de discerner clairement les apports du traitement de texte. Car de nombreuses variables entrent en ligne de compte.

68

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

On sait ainsi quil existe deux grands styles rdactionnels.


Les dcouvreurs sengagent demble dans lcriture, jettent des ides sur le papier, les reprennent, ajustent, affinent et organisent au fur et mesure. Les excuteurs mettent au point des plans minutieux (mentaux ou sur le papier) avant de passer la mise en texte. [Legros 2002 : 118]

Selon le profil des apprenants, lusage et les effets du traitement de texte ne pourront donc tre les mmes. Il en est de mme en ce qui concerne lge et le niveau des lves. En situation dautonomie, seuls les lves les plus expriments et les plus gs parviennent tirer au mieux profit des fonctionnalits logicielles touchant la rvision. Les lves faibles ou en difficult ont besoin, quant eux, que lactivit dcriture sinscrive dans le cadre dun enseignement portant sur lcriture et la rvision. Enfin, la familiarit avec le traitement de texte joue, on sen doute, un rle non ngligeable. Quoi quil en soit, il semble dsormais acquis que lintgration du traitement de texte en classe ne peut se passer dune rflexion sur les contextes pdagogiques et didactiques.
Faute dinterventions pdagogiques qui mettent laccent sur la dimension smantique de la rvision, les lves font souvent avec le traitement de texte ce quils sont habitus faire sans : des modifications de surface. [Legros 2002 : 120]

Le scnario suivant (document 10) a t propos des apprenants trangers inscrits un cours de prparation aux preuves crites du DELF deuxime degr (preuves A5 et A6). Lobjectif de cette squence tait de leur apprendre organiser leurs ides en vue de lcriture dune argumentation. Pour ce faire, je leur ai demand de rcrire un texte crit par lun dentre eux loccasion dune sance prcdente. Il sagissait alors de rdiger, en saidant dune grille dvaluation, une critique dun expos prsent par un groupe de deux tudiants sur un sujet de socit. Pour permettre une utilisation optimale de laffichage en mode plan de Word, javais auparavant fractionn le texte en autant de parties quil contient dides, soit 19 lignes en tout46 : Cf. Document 10 : Exemple de scnario pdagogique avec le mode plan de Word

3B.

Les environnements daide lcriture


Traditionnellement, la psychologie cognitive a coutume de distinguer trois composantes dans lactivit dcriture : la planification, la mise en texte et la rvision (voir toutefois les rserves mises dans [Garcia-Debanc 2002]). Dans ce modle, prsent par Hayes et Flower en 198047, qui connat depuis un grand succs en didactique du franais langue maternelle, la conception linaire du processus dcriture qui tait alors en vigueur est battue en brche, au profit dune conception rcursive, lune des sous-composantes de la rvision, la mise au point, jouant un rle particulier de ce point de vue. Les traitements de texte actuels intgrent des fonctionnalits adaptes chacune de ces composantes. Le mode plan de Word est ainsi cens faciliter la planification. Les oprations ddition couper, copier, coller, remplacer, supprimer participent, elles, de la mise en texte. Diverses aides viennent enfin encadrer la phase de rvision : correcteurs orthographiques et syntaxiques, statistiques, etc.

46. A noter quil est important de numroter les lignes pour que les apprenants se rendent compte, lissue du travail de classement, de limportance des modifications quils ont apportes. 47. Hayes J.R., Flower L.S., Identifying the organization of writing processes, in Gregg L.W., Steinberg E.R. (d.), Cognitive processes in writing, p. 3-30, Hillsdale, Erlbaum, 1980.

8 1125 TG PA 00

69

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Mais, outre le fait que lutilit de certains de ces outils est fortement remise en cause (qui a recours au mode plan par exemple pour mettre en ordre ses ides avant la phase de mise en texte ?), ils sadressent avant tout un public dexperts. La lenteur de saisie dun texte au clavier reprsente pour bon nombre dindividus un obstacle lcriture. Des logiciels plus adapts des apprentis scripteurs ont donc t mis au point, dots de dispositifs ajouts des fins pdagogiques : banques de mots et dides, rgles de grammaire, conjugaison, hypertextes encyclopdiques, modules de questions vides de contenu destins aider lutilisateur rviser ou planifier son texte (computer prompting programs), programmes de gnration de textes, etc. Conus lorigine pour une utilisation individuelle et en autonomie, il semble en ralit, daprs des expriences qui ont t menes dans lenseignement primaire et secondaire (cf. Crinon), quils se prtent plutt des travaux en groupe encadrs par lenseignant. Parmi loffre ditoriale existante, deux logiciels retiendront notre attention, lun parce quil a fait lobjet de nombreux tests avant dtre propos au grand public, lautre, parce quil est tout aussi bien destin des apprenants de FLM que de FLE.

Ecrire en lisant des rcits de vie


Le premier, ralis par lquipe Coditexte (Cognition et Didactique du texte) de lIUFM de Crteil48, dit rcemment par le CRDP de Crteil sous le titre Ecrire en lisant des rcits de vie, se prsente comme un logiciel daide lcriture de rcits. Destin aux jeunes scripteurs, il comprend une bibliothque de 250 textes dauteurs que llve peut consulter au cours ou la fin de lcriture de son propre texte. Lentre dans la base seffectue par le biais de mots-cls relatifs lorigine de chaque texte (auteur et titre du livre), son contenu (personnages, lieux et thmes) et ses caractristiques linguistiques (nonciation, typologie textuelle, procds dcriture). Lintrt de ce logiciel est quil repose sur une conception privilgiant lexprience sensible de lcriture aux dpens dun enseignement/apprentissage des rgles linguistiques, pragmatiques et rhtoriques qui entrent en compte dans llaboration dun texte, et ce, lencontre du discours didactique tablit en FLM.
Laccumulation de savoirs partiels concernant la grammaire, le vocabulaire, la conjugaison, jusqu ce quon en sache assez pour pouvoir se mettre crire des phrases, des paragraphes, des textes, ne remplace pas lexprience de lcriture comme activit langagire globale dexpression du sujet et de communication avec autrui. On apprend crire en crivant beaucoup, en crivant tt, en crivant des textes qui sadressent des lecteurs. [Crinon 1997 : 107]

Brigitte Marin, Jacques Crinon et Denis Legros ont montr par exemple combien Ecrire en lisant des rcits de vie pouvait se rvler efficace au cours de la phase de rvision dun texte. Aprs avoir demand quatre groupes dlves de CE2, CM1 et CM2, disposant tantt de textes imprims, tantt de textes affichables lcran, avec ou sans index, damliorer les rcits dexprience personnelle quils avaient rdigs loccasion dune sance prcdente, voici en effet ce quils observent :
[...] les lves qui disposent dun thsaurus pour accder aux textes ressources sur papier rcrivent moins que les autres et de manire peu pertinente . Cest, contre toute attente, le groupe 2 (dans lequel les textes ressources sont prsents sur papier et sans mots-cls) qui ajoute le plus grand nombre de propositions [...]. En revanche, les lves travaillant sur ordinateur avec accs aux mots-cls ont produit les prestations les plus performantes en termes de pertinence des ajouts oprs par rapport leur production initiale. [Crinon 2002 : 56]

48. Disponible au CNDP au prix de 60

70

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Autrement dit, le rle structurant des mots-cls dans le processus dcriture semble efficace dans un cas (textes numriss), mais pas dans lautre (textes imprims). Les auteurs expliquent ce rsultat par les caractristiques physiques de lcran dun ordinateur. Prtant difficilement la lecture intgrale des textes, il encourage les lves adopter une lecture partielle des documents, plus approprie la phase de rvision dun texte. On voit dans les exemples suivants combien laide de lordinateur sest rvle prcieuse. Cf. Document 11 : Comparaison de deux productions Tandis que, dans le texte de Charlotte, les ajouts visent seulement prciser le lieu et lidentit des personnages, les modifications apportes par Cyril touchent la cohrence smantique du texte. La nature du malentendu est prcise, linsertion dun dialogue donne mieux voir la dtrioration du climat entre les deux protagonistes, et le rcit de la bagarre senrichit, ce qui renforce la dynamique du texte.

Gammes dcriture
Adapt en franais dun logiciel italien par Franois Mangenot, cet autre environnement daide la rdaction49 sinscrit dans une dmarche diffrente, voire diamtralement oppose. Car il nest plus question ici de sen remettre limagination du sujet mais bien de lassister tout au long du processus dcriture en sappuyant fortement sur lappareillage thorique fourni par les typologies de texte. Il faut dire que le contexte nest pas le mme : tandis qu Ecrire en lisant des rcits de vie est destin des lves dont le franais est la langue maternelle, et dont on peut supposer quils ont une certaine familiarit avec la littrature (la littrature jeunesse tout du moins), Gammes dcriture a essentiellement fait lobjet de dveloppements pdagogiques lintention des tudiants trangers. Or, passer dune langue 1 une langue 2, cest refaire lapprentissage de certains automatismes acquis en langue maternelle. Pour Wolf, en effet, lcriture en langue trangre pose des difficults la fois en termes linguistiques, cognitifs et socioculturels.
crire en L2 ne pose pas les mmes problmes quen L1 : si de nombreuses comptences, notamment au niveau rfrentiel, peuvent tre transfres, si le problme de la distanciation (cf. Vygotski) se pose de manire peu prs identique, lapprenant en L2 rencontre certaines difficults spcifiques. Wolff classe ces difficults en trois familles : difficults linguistiques, tout dabord, notamment sur le plan lexical ; difficults ensuite mettre efficacement en uvre dans la L2 des stratgies de production textuelle pratiquement automatises en L1 ; difficults dordre socio-culturel enfin, chaque langue ayant ses caractristiques rhtoriques propres, que lapprenant ne connat pas. La conclusion de Wolff (ibid.) est que lapprenant de L2 se trouve dans une situation analogue celle de lenfant en L1 : ses capacits en langue crite doivent tre au moins partiellement rapprises. [Mangenot 1997b]

Pour Franois Mangenot, un enseignement/apprentissage de lcriture en langue trangre doit ds lors sinspirer de ce qui se fait en franais langue maternelle pour des apprentis scripteurs. Cette remarque est corrobore dit-il par le fait que de plus en plus dactivits conues par les didacticiens du FLE pour un niveau lyce ou un public adulte sont maintenant proposes en FLM pour le collge ou lcole lmentaire. [Mangenot 1997b]

49. Prsentation de Gammes dcriture sur le site du CNDP : http://www.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http:// www.cndp.fr/lettres/gamecrit/

8 1125 TG PA 00

71

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Or, ce qui, ses yeux, est fondamental dans les rflexions menes en didactique du FLM, cest le rle des typologies de texte tant en ce qui concerne la comprhension que la production, ainsi que la liaison lecture/criture, du moins lorsque celle-ci nest plus seulement une affaire de principe mais participe bel et bien dune dmarche rflchie visant articuler les deux activits. Gammes dcriture, et cest l une prcision importante, ne doit donc pas pour Franois Mangenot, et ce, contrairement au souhait initial annonc par ses concepteurs, tre utilis en totale autonomie, mais en autonomie guide, partir de scnarios labors par lenseignant. Bien quil contienne, linstar du logiciel prcdent, une bibliothque de textes classs selon des critres linguistiques, pragmatiques et stylistiques, il est difficile dimaginer que les lves dcouvrent par eux-mmes les vertus de Gammes dcriture et deviennent intuitivement capables de lutiliser dune manire efficace [Mangenot 1996 : 194]50. Il est donc prfrable que ce soit lenseignant qui, en fonction des objectifs et selon les types dactivits proposes par le logiciel, indique aux apprenants quelles tches raliser et dans quel ordre. Outre les fonctionnalits classiques de tout traitement de texte (oprations ddition, statistiques, annotations), Gammes dcriture comporte : ne bibliothque de textes interrogeable par types, actes de langage, tons et u figures de rhtorique ( noter la rubrique Autour dun mot qui fournit partir de termes dsignant des parties du corps, une liste dexpressions associes dans le but daider la rdaction de textes cratifs) ; n gymnase o sont rpertoris diffrents types dexercices autocorrectifs, certains clasu siques (puzzles, textes trous et trouve-mots), dautres inspirs de lcriture contraintes : le lipogramme, le logorallye (crire un texte en y introduisant des mots dune liste tablie) et le slalom (logorallye dont les mots imposs sont des connecteurs) ; es assistants qui contiennent quatre types dactivits dcriture guide : rsumer, d dvelopper, rdiger, organiser un texte. [...] le systme invite lapprenant saisir des fragments textuels (groupes de mots, propositions, phrases ou paragraphes) ; cette interaction dbouche sur un texte gnr par le systme grce la recombinaison des ractions de lutilisateur aux questions (ou consignes) [Mangenot 1996 : 210]. Cf. Document 12 : Copie de lcran Contredire une thse de Gammes dcriture A noter quil est possible de crer et/ou de modifier les donnes lintrieur de chacune de ces rubriques. La dmarche prconise comporte trois tapes : ecture problmatise partir de la bibliothque de textes, cest--dire accompal gne de consignes prcises, de contraintes, visant attirer lattention de lapprenant sur une ou des particularit(s) dun type de texte ; xercices divers destins prouver la mcanique du type de texte travaill. On dise tingue ce niveau les exercices de manipulation (puzzles, closures, montre-mots), o les apprenants sont incits expliciter les choix quils sont amens faire, des exercices de transformation qui laissent entrevoir le modle du texte ; daction assiste par un programme de gnration de textes. r

50. On peut dailleurs se demander sil est bien pertinent de proposer de parcourir la bibliothque de textes partir de ces seuls critres, trop gnraux pour tre dune quelconque efficacit pour le scripteur au cours de la mise en texte. De ce point de vue, il semble que les choix qui ont prsid llaboration du logiciel prcdent soient plus judicieux : un index dune centaine de mots qui fonctionnent comme autant de descripteurs dun genre bien identifi : le rcit de vie.

72

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Gammes dcriture se situe en fait la croise des trois grands usages de lordinateur mis en vidence dans le chapitre 1. Cest la fois un outil comme tout traitement de texte, mais aussi un expert, car il dispose notamment de correcteurs et danalyseurs de style. Il joue galement le rle d enseignant puisquil permet non seulement de simuler le fonctionnement de la langue grce aux activits de gnration de textes, mais aussi de la modliser. Il est en effet possible de faire concevoir aux lves des programmes de rdaction assiste. Les apports de Gammes dcriture une didactique de lcriture sont multiples. Cest tout dabord un moyen de diversifier les pratiques pdagogiques, la dmarche prconise par Franois Mangenot constituant un guide solide pour llaboration de scnarios. Il prsente par ailleurs lavantage, comme on la vu, dintgrer sur un mme support divers types dactivits, ce qui dispense davoir recours plusieurs logiciels. Franois Mangenot insiste par ailleurs sur les avantages suivants : [lordinateur] permet des classements selon des critres croiss, prsents dune faon qui fasse bien ressortir constantes et variations ; l permet de proposer, de manire confortable et autocorrective, des activits i de manipulation comme les closures, les puzzles et les exercices de recherche de champs lexicaux, de chanes anaphoriques, de connecteurs. ; l permet de proposer de lcrit dj l , et partir de cet crit, des activits i guides de transformation. Linteractivit permet en outre, au lieu dune consigne gnrale donne au dbut, de distiller des consignes tout au long de lactivit, en y mlant des remarques dordre mtalinguistique ; l amliore la communication entre pairs, et donc le mtadiscours portant sur les i activits numres ci-dessus ; l incite la rcriture, grce la mise distance du texte due sa mdiatisation, et i grce aux fonctionnalits du traitement de texte. [Mangenot 1997b]. Le document suivant vous propose lexemple dun scnario propos par Franois Mangenot dans le cadre dun cours hebdomadaire de rdaction de textes au CUEF de Grenoble. Cf. Document 13 : Feuille de route distribue aux tudiants, dans le cadre dune sance avec Gammes dcriture

Conclusion
Ce chapitre illustre quel point il est ncessaire, avant de concevoir toute activit informatise, de rflchir la fois sur lobjet dtude, ici, le texte et lcrit, et sur les diffrentes comptences qui entrent en jeu dans lapprentissage. Comment dfinir lobjet texte ? Quelles sont ses caractristiques linguistiques, pragmatiques, nonciatives ? Quelles oprations, tant sur le plan cognitif que sur le plan intellectuel, sont mises en uvre par le sujet pour comprendre ou produire un texte ? Sans oublier laspect mthodologique : la dmarche dveloppe par lapproche globale des textes suffit-elle attnuer le cot que reprsentent les oprations de bas niveau ? La suggestion faite par Francine Cicurel de faire prcder la lecture du texte dun brain storming, destin activer lencyclopdie des lecteurs-apprenants, est-elle satisfaisante ? Sur quel aspect de lactivit de lecture convient-il par ailleurs de mettre laccent ? Sur le travail de coopration interprtative ? Sur les caractristiques structurelles du texte ? En ce qui concerne la production, est-il plus intressant de travailler sur la liaison lecture/criture, sur les oprations de rvision ou sur les apprentissages fondamentaux ? 73

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Les rflexions concernant le rle de lordinateur ninterviennent quaprs cette premire phase de questionnement. Les fonctionnalits logicielles disponibles permettent-elles daborder autrement la question de la lecture et de lcriture ou viennent-elles seulement se plaquer sur des pratiques pdagogiques existantes ? Lutilisation du logiciel Tropes, par exemple, ne renouvelle pas fondamentalement la pdagogie, ni encore moins la didactique, de la lecture. Le travail quil permet sur les oprations de haut niveau peut tre obtenu laide dautres moyens. On a vu par ailleurs que linterprtation quil propose des textes est parfois sujette caution. Lutilisation dun traitement de texte ou dun environnement daide lcriture peut en revanche, certaines conditions, mettre en vidence certains aspects du processus dcriture, comme les quatre oprations de rvision dun texte, qui passent autrement inaperus. Ils permettent par ailleurs denvisager un enseignement de lcriture non plus exclusivement ax sur les rgles de cohsion et de cohrence, mais aussi sur la liaison troite qui existe entre la lecture et lcriture. La rcriture devient ainsi une proccupation centrale et le modle, jusquici essentiellement de type transmissif ( tel type de texte a les caractristiques suivantes ), volue vers un modle plus constructiviste.

Activits Activit 1 : conception dune activit pdagogique avec Tropes


Slectionnez dans la presse en ligne un article portant sur un thme de socit. Il peut tre intressant dorienter votre choix vers un texte qui prvoit deux niveaux de lecture, lun la porte de lanalyseur lexicomtrique Tropes, lautre ncessitant un travail interprtatif plus pouss. Dans tous les cas, une attention toute particulire doit tre accorde au titre qui doit pouvoir suggrer plusieurs pistes interprtatives (jeux de mots, rfrence un proverbe, un adage, une lgende, un vnement historique, etc.). Faites-en une analyse personnelle. Relevez les principaux thmes traits en relation avec la problmatique et la thse de lauteur. Convertissez-le au format texte brut (.txt) puis ouvrez-le partir de Tropes. Les convergences et divergences que vous observez entre votre analyse et celle fournie par le logiciel doivent pouvoir vous guider dans llaboration dune activit. Pensez bien prciser vos objectifs.

Activit 2 : travail avec Hot Potatoes


Slectionnez un article assez court (dans la rubrique Courrier des lecteurs par exemple) et, selon lobjectif que vous fixez (faire travailler les apprenants sur lorganisation rhtorique ou thmatique du texte par exemple), concevez un exercice laide de Hot Potatoes51. Pour ce qui est des exercices trous (JBC), ne ngligez pas les commentaires . Mme chose propos des rubriques Indices et Autres bonnes rponses de JCloze : elles permettent de jouer sur les variables didactiques. Veillez enfin traduire les diffrents messages de feedback en franais (=> 0ptions/Configurer le rsultat).

51. JBC et JQuiz : Question choix multiple, JMix : puzzle, JCross : mots croiss, JMatch : test dappariement, JCloze : texte trous.

74

8 1125 TG PA 00

Chapitre 3

Aides logicielles la lecture et lcriture

Activit 3 : laboration dune squence didactique daide la rdaction


Concevez un scnario dentranement lpreuve du compte rendu du DALF en proposant plusieurs activits informatises de lecture et dcriture, et en prcisant clairement chaque tape vos objectifs. Pour ce qui est de la dmarche adopter, reportez-vous des guides mthodologiques tels que : Le rsum, le compte-rendu, la synthse, Ghislaine Cotentin-Rey, Cl International, 1996. Russir le DELF DALF : compte rendu, rsum, synthse, Chantal Cali et Vronique Dupuis, Didier Hatier, 1998. Rdiger un rsum, un compte rendu, une synthse, Claire Charnet et Jacqueline RobinNipi, Hachette, 1997. En ce qui concerne lutilisation du traitement de texte, on trouve des rflexions intressantes sur le site que lui consacre la Commission Franais et Informatique , notamment les rubriques sur les apports et limites de ce type doutil ainsi que la webographie : http:// users.skynet.be/ameurant/francinfo/ttextes/index.html Des pistes dexploitation pdagogique sont par ailleurs disponibles sur le site de Danielle Girard, professeur de franais Rouen : http://lettres.ac-rouen.fr/francais/outil_L/exercice.htm Voir galement la page consacre aux aides logicielles lcriture par lacadmie de Crteil : http://www.ac-creteil.fr/lettres/tice/ecrire/traitement.htm

8 1125 TG PA 00

75

Les TICE et la notion de tche


Chapitre 4

Contenu
1. Nouvelles perspectives pdagogiques 1A. Une autre lecture du cadre 1B. La tche 2. Dix critres examins la loupe 2A. Focus on meaning 2B. Vers lautonomisation 2C. Points communs avec lapproche communicative 3. Comparaison de deux squences dactivits en ligne: les 10 critres lpreuve 3A. Djeuner en paix 3B. Lactualit cinma Conclusion Activits

1.

Nouvelles perspectives pdagogiques


Depuis quil a t publi en France en 2001, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (Conseil 2000), connat un succs grandissant. Trois colloques ont eu lieu en 2007 en France, organiss par les institutions parmi les plus reprsentatives dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues: tandis que la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope52 tentait de faire un premier bilan des expriences dintgration du cadre dans diffrents pays europens, le CIEP posait la question de lvaluation des comptences interculturelles53. Quant la Fdration Internationale des Professeurs de Franais (FIPF), qui tenait son colloque annuel Svres54, elle invitait les participants sinterroger sur lutilisation du cadre au-del des contextes pour lequel il avait t pens.

1.A. Une autre lecture du cadre

52. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Progr_Forum07_Texts_FR.asp 53. http://www.ciep.fr/conferences/colalte.php 54. http://www.fipf.org/colloque2007.htm

8 1125 TG PA 00

77

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

Dans son discours dinauguration du forum politique de Strasbourg, Terry Davis (Davis 2007), secrtaire gnral du Conseil de lEurope, rappelle que malgr ses 250 pages, le cadre a t traduit dans prs de 40 langues et que, daprs une enqute55, 90% des ministres de lEducation le jugent utile ou extrmement utile. Si lon en croit par ailleurs les intervenants au colloque de la FIPF, de plus en plus de pays non europens tendent sy rfrer (Japon, Vietnam, Maghreb), notamment ceux qui, linstar du Canada par exemple, sont dpourvus de programme officiel en langue. Il semble que les nombreuses formules douverture du cadre qui invitent les utilisateurs aborder les questions et envisager les options convenant sa propre situation (Conseil 2000: 130) aient encourag les pays sen emparer. Pourtant, le constat que tire Jean-Claude Beacco, 6 ans aprs le lancement du cadre, est quelque peu amer (Beacco 2007). Sil reconnat que le CECR est sorti du cercle des spcialistes et sest largement rpandu dans la profession et au-del (on peut consulter avec intrt ce propos ltude ralise par le conseil de lEurope [Conseil 2006], il regrette toutefois que les utilisateurs le considrent essentiellement comme un outil daide la conception de certifications et de programmes denseignement. Il suffit pour sen convaincre de voir combien il est dsormais de rigueur pour les diteurs de manuels de FLE dintgrer les six niveaux de lchelle de comptences dfinies par le CECR. La liste des ouvrages en relation avec le Cadre est galement ce titre loquent: 90% des livres publis depuis 2004 consistent en des propositions dactivits labores en fonction des niveaux communs de rfrence. Seul louvrage de vulgarisation dEvelyne Rosen [Rosen 2007], qui cherche mettre en avant les nouvelles perspectives pdagogiques ouvertes par le cadre, sort du lot. Certes, lobjectif premier des commanditaires tait bien dharmoniser les diplmes de langue lchelle europenne et donc dlaborer un ouvrage de normalisation. Cest ainsi que lon peut lire:
Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour l'laboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, d'examens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants d'une langue doivent apprendre afin de l'utiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets qu'ils doivent acqurir afin d'avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue [2001 : 9].

Mais comme le rappelle Daniel Coste, le Cadre de rfrence, sous limpulsion de John Trim, directeur des projets Langues vivantes au Conseil de lEurope, ne sintresse pas seulement au positionnement comparatif des certifications en langues les unes par rapport aux autres, mais aussi lenseignement et lapprentissage en tant que tel. Il introduit ce titre plusieurs innovations de taille dont certaines ont des implications non ngligeables en terme de politique ducative, comme la promotion du plurilinguisme en lieu et place du concept de multilinguisme, inapte rendre compte de la corrlation et de linterrelation des langues entre elles: de ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus seulement dacqurir la matrise dune, deux, voire mme de trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultime modle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place [Coste 2007: 11]. Ceci annonce peut-tre la fin de lternel dbat sur le recours la langue maternelle des apprenants ou tout du moins son ouverture vers de nouvelles perspectives, comme la didactisation du plurilinguisme et de lalternance codique.
55. Il ne donne toutefois pas de rfrences.

78

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

1B.

La tche
Mais cest un autre bouleversement qui retiendra ici mon attention, moins conceptuel que le prcdent, mais plus en relation avec la pratique pdagogique. Plusieurs auteurs, comme Bourguignon [Bourguignon 2007], Puren [Puren 2002] ou encore Springer [Springer 2007], se sont dj penchs sur la question. Il sagit de ce que les auteurs du cadre appellent la perspective actionnelle, dfinie ainsi p. 15:
La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social [Conseil 2000: 15, c'est moi qui souligne].

Ce que ce texte remet radicalement en cause, cest la centration sur la langue. Pour les auteurs du cadre, celle-ci ne doit pas tre considre comme la finalit de lapprentissage, mais comme un moyen daccomplir des actions, ou des tches, pour rester dans la terminologie cadrenne . A la base de cet acte de foi, il y a la volont de sadresser non plus des apprenants, mais des acteurs sociaux part entire, dont le statut dapprenant, sil est bien rel, ne constitue quune facette de leur identit globale. Dans un rcent travail de recherche, Simon Collin a bien montr, partir de lanalyse dialogique de blogs scolaires, comment se manifestent effectivement, au gr des sujets voqus et des interactions entre apprenants dune part et entre apprenants et enseignants dautre part, deux ethos, cest--dire deux facettes, bien distincts: un ethos quil qualifie dpistmique, orient vers la sphre scolaire, et un ethos social, orient vers la sphre personnelle [Colin 2007]. Il note par ailleurs que, malgr lutilisation de blogs qui, priori, sont au service de lexpression dindividualits [Soubri 2006], la tendance lhypercorrection des enseignants dbouche sur des productions qui bien souvent perdent en originalit et en authenticit. Certes, son travail se situe en franais langue maternelle o la question de la norme ne se pose pas dans les mmes termes quen FLE. Mais il nen demeure pas moins quil pointe du doigt un des paradoxes de lenseignement qui consiste vouloir tout la fois dvelopper lautonomie des apprenants et exercer un fort contrle sur leur activit [Rinaudo 2006)]. Cest en partie avec cette attitude que le Cadre entend rompre. Ce qui importe avant tout, cest de redonner la main aux apprenants, de leur laisser prendre une certaine part dinitiative dans leur apprentissage et donc, de mettre en place un apprentissage autodirig [Conseil 2000: 12]. Cest ici que les notions de perspective actionnelle et de tche jouent un rle important. Pour Christian Puren, chaque mthodologie, depuis la grammaire-traduction jusqu lapproche expose dans le CECR, en passant par la mthode active et lapproche communicative, comporte une perspective actionnelle, dans le sens o, dans tous les cas, lapprenant est appel, dune manire ou dune autre, agir: traduire, commenter, analyser, communiquer, etc. Ce qui les distingue, en premier lieu, cest la faon dont la perspective actionnelle et ce que Puren appelle la perspective culturelle, cest--dire la faon dont est conue la culture une poque donne, se dterminent mutuellement. Avant lAC (approche communicative), cest la perspective actionnelle qui est mise au service de la perspective culturelle [Puren 2002]. La finalit premire de lenseignement/appren79

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

tissage est bien en effet la dcouverte tantt de valeurs culturelles prsentes comme universelles (le Vrai, le Beau, le Bien), tantt la dcouverte de civilisations. Dans lAC, le rapport sinverse: la culture y tant en effet considre comme une composante (dite socioculturelle) de lobjectif vis, savoir la comptence de communication (idem). De ce point de vue, le CECR sinscrit dans ce mouvement. Mais il opre une nouvelle rupture, cette fois-ci en ce qui concerne la fin et les moyens de laction pdagogique. Cette dernire nest plus seulement envisage dun point de vue langagier (le langage comme moyen dagir sur autrui) mais galement dun point de vue social (cf. dfinition de la perspective actionnelle plus haut). Il est question dsormais dagir avec, de mener des projets communs, et ce faisant de co-construire des savoirs et savoir-faire. Les units didactiques ne sont plus construites partir de situations de communication mais en fonction dactions collectives authentiques que les lves doivent prparer et raliser entre eux: un spectacle de Nol, la fte danniversaire de lun dentre eux, des miniolympiades pour tous les lves de lcole,... [Puren 2002]. Cest donc la tche (qui peut tre dcline en micro-tches), et non plus lacte de parole, qui devient lunit minimale pour la conception de squences didactiques.

2.

Dix critres examins la loupe


Il est possible selon moi de dfinir la tche ou, plus proprement parler lapproche fonde sur la tche (task based learning), laide de 10 critres, labors partir des propositions faites par Nunan [Nunan 1989], Mangenot [Mangenot 2006] et le CECR [Conseil 2000].

2A.

Focus on meaning
Critre 1 : la langue nest pas considre comme une fin en soi mais comme un outil pour agir. Critre 2: la tche a un sens, elle relve de pratiques sociales avres. Critre 3: des moments dchanges entre apprenants sont prvus (interaction). Critre 4: le rsultat de la tche est identifiable. Ces quatre premiers critres sont les plus importants. Ce sont eux qui permettent de faire la diffrence entre la perspective actionnelle de lAC et celle du CECR. Partons de lexemple suivant, propos par Emilia Conejo Lopez-Lago [Conejo 2006]. Il sagit dun exercice qui se situe loppos de la perspective actionnelle expose dans le cadre: deux apprenants, qui lon a distribu pralablement, lun les questions, lautre les rponses dune sorte de quizz, doivent simuler une interaction. Sur la fiche de lapprenant A figurent les informations suivantes: Nombre dhabitants au Qubec? Montral Nombre dhabitants en Tunisie? Tunis 78773945 Capitale du Vietnam

80

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

Lapprenant B quant lui dispose des donnes suivantes: 7768425 Quelle est la principale ville du Qubec? 9924785 Quelle est la capitale de la Tunisie? Nombre dhabitants au Vietnam? Quelle est la capitale du Vietnam? Ce qui est vis, autrement dit la fin de lactivit, cest bien lacquisition, travers un exercice de rptition, dune forme discursive prototypique, la paire adjacente interrogation directe, avec ou sans adjectif interrogatif / rponse. Laccent est mis sur la forme (focus on form), aux dpens du sens (focus on meaning). Faire de cet exercice une tche exigerait - cest dailleurs dans ce sens que va la proposition dEmilia Conejo Lopez Lago - de linsrer dans un projet, comme par exemple la ralisation de panneaux muraux sur la francophonie. Ds lors, dobjet dapprentissage, la langue devient bel et bien un outil au service dune tche entreprendre collectivement. Dans la mesure tout du moins o lenseignant se garde de vouloir exercer un contrle trop important sur lactivit, comme le suggre pourtant lauteur par la suite:
Chaque participant reoit trois fiches sur trois pays francophones. Par exemple, une des fiches contient des renseignements sur la capitale, le nombre dhabitants, la monnaie, les langues officielles, les curiosits voir/faire, etc. Les deux autres fiches sont vides et chacun devra les remplir en posant des questions aux autres apprenants. Ils doivent chercher la personne possdant les renseignements manquants. Ils doivent donc dcider qui ils posent des questions, comment ils les posent, avec quelles structures linguistiques, etc. Bref, ils doivent tre cratifs dans lusage de la langue tout en rutilisant les contenus grammaticaux et communicatifs tudis dans lunit .

Lactivit ne rpond pas alors au deuxime critre dfinitoire de la tche. Pour avoir du sens, le travail doit, entre autres, pouvoir seffectuer la plupart du temps partir de documents authentiques et non, comme cest le cas ici, partir de fiches labores par lenseignant. En outre, mme sils doivent tre guids, cest aux apprenants de partir la recherche dinformations sur la francophonie. Pourquoi ne pas plutt demander chaque groupe deffectuer des recherches sur des pays francophones diffrents, puis de mettre en commun leurs rsultats? Cela exigerait quils sinterrogent mutuellement sur la faon de sy prendre, sur les chiffres retenir, sur les informations faire ressortir, etc. On retrouve bien l une situation de travail de la vie courante. Or cest bien de cela dont il sagit: faire entrer la vie dans la classe, comme dans la pdagogie Freinet et, dune manire gnrale, dans les pdagogies dites actives. Selon Christian Puren, le retour en force de ces pdagogies serait d lvolution de lobjectif social de rfrence: Alors que [lobjectif] de lAC, comme nous lavons vu, correspond principalement la problmatique des rencontres et changes ponctuels, celui de la PA [perspective actionnelle du CECR] sinscrit dans la progression de lintgration europenne: on va considrer dsormais que tout lve doit tre prpar tudier en partie en langue trangre, aller suivre une partie de son cursus universitaire ltranger, faire une partie de sa carrire professionnelle dans un autre pays [Puren 2002]. Ds lors, il ne sagit plus de vivre ensemble, mais bien de travailler ensemble, de faire ensemble.

8 1125 TG PA 00

81

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

Dans cette optique, le critre 3 ne doit pas tre sous-estim. Encore une fois, il ne sagit pas damener les apprenants jouer des jeux de rles ni simuler des interactions, mais bien changer dans le cadre dun travail collaboratif. Ce que les anglo-saxons appellent les information-gap activities peuvent ici servir de cadre. Le principe consiste donner aux apprenants des informations ou des tches complmentaires les unes des autres, de telle sorte quils soient amens, un moment ou un autre, mettre en commun le rsultat de leurs recherches pour parvenir au rsultat escompt.

2B.

Vers lautonomisation
Critre 5: les apprenants ont une grande part dinitiative dans la construction des connaissances. Des aides sont prvues pour les apprenants les moins autonomes. Critre 6: lenseignant joue le rle de tuteur, daccompagnateur. Critre 7: laccent est tout autant mis sur la ralisation de la tche proprement dite que sur les activits de rflexion (dimension mta). Ces trois critres dcoulent des prcdents. A partir du moment, en effet, o il sagit dimpliquer les apprenants dans la ralisation de tches, il importe, dans la mesure du possible, de mettre en place les conditions dun apprentissage autodirig. Il ne sagit pas bien sr de laisser les apprenants livrs eux-mmes, mais de prvoir un encadrement adapt aux diffrentes phases du projet ou de la tche. Cela peut passer par la mise disposition de fiches mthodologiques, de journaux de bord, de ressources dites darrire plan, comme les dictionnaires, les conjugueurs, etc. On peut galement envisager davoir recours des personnes ressources, notamment, sil y a lieu, pour les aspects techniques de la tche, etc. Toute la difficult consiste trouver le juste milieu entre une attitude dirigiste et un accompagnement trop lche, trouver ce que (Thevenin et al. 2006) appellent le juste temps et le juste ce quil faut, cest--dire non seulement savoir intervenir au bon moment mais galement savoir ne donner que les informations ncessaires et suffisantes pour faire avancer [lapprenant] dans son questionnement ou lclairer dans sa recherche de solutions (p. 489). Les travaux de Brigitte Albero sur la question peuvent constituer cet gard une base pour la rflexion (Albero 2003). Parmi les 7 domaines dapplication de lautonomie quelle distingue, lun dentre eux mrite peut-tre une attention particulire, savoir la mtacognition. LAC a sans doute t la premire accorder une certaine importance aux rflexions mta, notamment dans le domaine linguistique, travers des activits de manipulation de formes et la fameuse grammaire inductive. Le CECR insiste lui, en plusieurs endroits, sur les savoir-apprendre. On sait en effet depuis les premiers travaux du CRAPEL sur le sujet, que lautonomie nest pas inne chez lindividu [Holec 1990]. Parmi les moyens disposition pour dvelopper la capacit dapprendre apprendre, la rflexion sur lapprentissage, cest--dire sur sa propre manire dapprendre, occupe une place de choix: quelle est ma conception de lapprentissage? Quelles sont selon moi les conditions favorables et dfavorables pour apprendre? Quels sont les avantages et les inconvnients du travail en groupe? etc.

82

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

Ce travail sur soi est intressant mener dans la mesure o il permet parfois de faire ressortir des reprsentations qui, comme le rapporte Marie-Jose Barbot, peuvent savrer bloquantes:
[...] les reprsentations peuvent constituer un obstacle au changement, puisque parfois elles prsentent des faits comme allant de soi et comme tant immuables. Aussi, sans travail systmatique sur leur recensement, leur reprage, leur lucidation, leur mise en relation, il est difficile de chercher mettre en place un systme dintelligibilit qui donne lapprenant le pilotage des oprations. Par consquent, un processus de prise de conscience des reprsentations doit tre engag au moyen de modalits propres les faire voluer et viter un blocage. [Barbot 2000 : 59].

Or, nul doute que la mise en place de la pdagogie de la tche en classe de FLE ncessite de la part des apprenants quils sinterrogent sur cette nouvelle manire dapprendre et denseigner, sur leur faon dapprhender cette nouvelle relation pdagogique. On sait par exemple combien lAC peut se rvler droutante pour certains publics, habitus un enseignement ax sur la grammaire et la traduction. Avec la perspective actionnelle du CECR, ce sont non seulement les objectifs dapprentissage qui changent, mais galement la place et le rle des apprenants et de lenseignant. On peut envisager diffrents dispositifs, qui vont de la mise en place de formations spcifiques ou dun accompagnement ponctuel et personnalis dans le cadre de formations autodiriges (cf. travaux du CRAPEL), des mesures moins ambitieuses mais plus facilement intgrables dans des formations en langue dominante htrodirectives. Il peut sagir par exemple de la mise en place de journaux de formation, de portfolios, linstar des cyberportfolios de lInstitut Saint Joseph de Qubec au Canada (http://cyberportfolio. st-joseph.qc.ca/), ou bien encore, de recourir un blog. Il est intressant de noter au passage que la perspective actionnelle permet de concilier apprentissages collectifs et autonomie [TABASCO 2004], quand bien mme certains, en des temps pas si anciens, pensaient que ce ntait pas souhaitable:
D'un point de vue oprationnel, btir un dispositif centr sur le dveloppement de l'autonomie des apprenants ne revient pas btir un dispositif bas sur la collaboration entre eux. Dans le premier cas, il s'agit de mettre au point des activits conduisant l'apprenant rflchir sur son parcours, son projet, avec un tutorat mthodologique [Haeuw]. Dans le second, il convient de promouvoir des activits collaboratives et un tutorat capable d'animer le groupe, de rguler les effets de leader, ou encore de concilier la dynamique collective et la dynamique individuelle d'apprentissage. Les deux objectifs d'autonomie et de collaboration semblent, chacun, suffisamment difficiles atteindre pour que paraisse trs difficilement envisageable, en tous les cas l'heure actuelle, la mise en place de dispositifs visant les deux objectifs la fois [Choplin 2002].

Il est vrai, intuitivement, que le travail en autonomie apparat au premier abord comme une activit individuelle. Les centres de ressources en langues fonctionnent encore beaucoup sur ce principe. De plus en plus de chercheurs et de praticiens insistent cependant sur limportance de la dimension sociale de lapprentissage dans la mise en place de dispositifs de formation autonomisants, tout particulirement du point de vue socioaffectif et sociocognitif:
Le soutien motivationnel et cognitif que peut apporter la prsence des pairs est considrable []. La dimension structurante des interactions sociales pour lapprentissage est souligne par les psychologues du dveloppement [Blisle et Linard, 1996] et de nombreux chercheurs constatent le rle fondamental du lien social dans la dynamique dautonomisation des apprenants [Alava, 2002b]. Les interactions facilitent la remise en cause des reprsentations, la confrontation de points de vue diffrents, poussent lexplicitation et favorisent le travail mtacognitif ncessaire pour apprendre apprendre [Brugvin 2005: 173].

8 1125 TG PA 00

83

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

2C.

Points communs avec lapproche communicative


Critre 8: les apprenants ont des activits langagires multiples et varies (comprhension, production, crit, oral, mdiation). Critre 9: les documents dappui sont authentiques et utiliss comme des ressources. Critre10: les activits proposes comportent une dimension culturelle. On retrouve ici des principes dj luvre dans lAC. A ceci prs, en ce qui concerne le critre 9, que les documents ne servent plus de prtexte lenseignement/apprentissage de microsystmes grammaticaux, ou de tout autre aspect de la langue-culture qui serait particulirement saillant dans le document (on en verra une illustration dans la partie suivante), mais bien ce pour quoi ils sont destins lorigine: transmettre de linformation sil sagit dun document scientifique, dune brochure ou dun programme de spectacle, veiller la sensibilit esthtique sil sagit dun texte potique, dune peinture ou dun catalogue dexposition, etc. Quitte ce que par la suite, dans le cadre de la tche, il puisse y avoir un clairage sur un point de langue particulier. A propos du critre 10 par ailleurs, une rflexion mrite sans doute dtre mene compte tenu de lvolution, comme on la vu propos de laspect social, de lobjectif culturel de rfrence cette fois-ci. Pour Christian Puren, en effet, la perspective interculturelle, actuellement de mise, risque rapidement dtre dpasse dans la mesure o il nest plus seulement question dapprendre vivre ensemble avec nos diffrences mais de crer ensemble des ressemblances, cest--dire de se forger des conceptions identiques, [] des objectifs, principes et modes daction partags parce qulabors en commun par et pour laction collective (Puren 2002). Ce qui exigerait lavnement dune nouvelle didactique, une didactique de la co-culture ou de la transculture , qui fixerait les conditions de cration dune culture commune, dans et par le travail collectif.

3.

Comparaison de deux squences dactivits en ligne : les 10 critres lpreuve


Les TICE, Internet notamment, se prtent particulirement bien la perspective actionnelle du CECR. Cela tient en grande partie au fait que, dans la vie courante, Internet supporte de nombreuses tches qui ncessitaient auparavant de faire appel diverses sources dinformation : prparation dun voyage touristique, consultation de loffre culturelle dune ville en vue de programmer des sorties, comparaison de services offerts par plusieurs entreprises dun mme secteur dactivits, etc. Or, dans la plupart des cas, moyennant quelques amnagements, il suffit de les transposer en classe pour aboutir des scnarios extrmement riches. Sans compter quil existe sur le web de nombreuses ressources mtalinguistiques dictionnaires, conjugueurs, traducteurs qui, le cas chant, peuvent constituer des aides non ngligeables aussi bien lors dactivits de comprhension que de production. Il existe mme des usages dtourns qui permettent, par le biais des fonctionnalits de recherche offertes par les moteurs, de vrifier par exemple lusage dune expression ou dune tournure ou bien encore de rechercher lorigine et le contexte de citations ou de formules clbres, etc.

84

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

Internet constitue en outre une formidable rserve de documents authentiques, quil sagisse de textes, dimages, de vido ou denregistrements sonores. Si bien que la difficult ne consiste plus trouver des documents mais les slectionner. Un point important toutefois, cest que, dans le cadre dune tche, la question de la complexit linguistique du document est peu dterminante. Comme le rappelle en effet Franois Mangenot [Mangenot 2006], un des apports importants de lapproche fonde sur les tches pour qui souhaite exploiter Internet est lide que cest lactivit et non pas le support qui va dterminer le degr de complexit de la tche : on peut demander aux apprenants des ralisations trs simples mme partir de supports pouvant tre considrs comme bien au-dessus de leur niveau linguistique ; limage et linteractivit seront des lments facilitateurs [Mangenot 2006 : 41]. Les multiples dispositifs de communication en ligne existants (mail, blog, chat, forum, wiki, etc.) ainsi que les sites de partage, offrent enfin de nombreuses potentialits dans loptique de projets dchanges avec des natifs, que ce soit dans le cadre de formations en prsentiel ou de formations ouvertes et/ou distance. A la fois pour illustrer la notion de tche et montrer lapport que peut reprsenter lutilisation dInternet, je me propose de comparer deux squences dactivits.

3A.

Djeuner en paix
La premire est tire de la rubrique vidos et exercices du site web cr par le Service Culturel du Consulat de France la Nouvelle-Orlans56. Il sagit dune srie dactivits, propose dans les quatre domaines de comptence (comprhension et expression crites et orales), partir du clip Djeuner en paix de Stphane Eicher. Lapport des TICE ici est bien videmment de donner la possibilit aux apprenants de visionner le clip individuellement ou en petits groupes et de pouvoir effectuer diverses manipulations laide du lecteur Quick time : arrt sur image, retour en arrire, pause, etc. Ce qui, sans nul doute, concourt une certaine forme dautonomisation. Toutefois, dans la mesure o lobjectif est damener les apprenants expliquer des Franais quelles sont les caractristiques du petit-djeuner dans votre pays , on peut stonner que rien ne soit dit sur le dispositif qui permettrait de mettre en relation les apprenants avec des locuteurs natifs. A cet gard, le choix de la chanson apparat galement discutable puisque les paroles ninforment en rien sur les caractristiques du petit-djeuner la franaise, mais voquent lattitude dsinvolte dune femme le matin, en prenant son caf, face aux tragdies du monde. La dmarche sinspire de lapproche globale des textes et est en cela trs proche de lAC (on note galement laccent mis sur loral et lactivit de mise en situation finale). Avant le visionnage du clip, les apprenants sont invits lire le texte de la chanson, aids par quelques questions de comprhension du type quelle est la relation entre les protagonistes ? , puis mettre des hypothses sur la vido : [] que va reprsenter le clip ? Par groupe de deux, les participants imaginent un clip . On voit ds lors que ce qui au dbut pouvait sapparenter une tche tend par la suite sen loigner. Lintention de

56 http://www.espacefrancophone.org/audiovisuel/fiche1-1.htm

8 1125 TG PA 00

85

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

dpart en effet, savoir, changer des informations sur des pratiques culturelles, sest efface au profit dune utilisation relativement classique (comprhension de texte), et pauvre de surcrot, dun document authentique : le clip en lui-mme se rvle compltement superflu au regard lobjectif de la squence. Il nest pas utilis comme une ressource au service dune tche accomplir, mais bel et bien comme un document support dapprentissage. Le jeu de rles qui suit illustre de manire encore plus nette le dcalage entre la perspective actionnelle annonce et les activits proposes. Petit djeuner, 2 personnes, 2 minutes. Les participants sont tirs au sort. Indications : Elle veut rester tranquille. Il veut parler des nouvelles du jour. Elle ne veut rien entendre. Phrase obligatoire : Me feras-tu un bb pour Nol ? Echanger avec des correspondants franais, autour de la place quoccupe le premier repas de la journe dans la culture de chacun, aurait trs bien pu constituer une tche en soi. Notamment dans le cadre dun projet dchanges scolaires. Encore fallait-il que les activits ou sous-tches soient mises au service dun projet densemble.

3B.

Lactualit cinma
Lactualit cinma est une fiche tire du site de lAlliance franaise de Toulouse57. Elle est compose dune fiche pdagogique et dune feuille de route. A partir dune slection de trois sites Internet sur lactualit du cinma, les apprenants, par groupes de deux, doivent effectuer une recherche dinformations dans la perspective de prsenter loral un film et son ralisateur. Il est prcis que le plan de lexpos devra comprendre les quatre parties suivantes : prsentation du ralisateur ; rsum de lhistoire ; accueil de la critique et du public ; justification du choix. Cf document 14 : capture dcran de la fiche sur lactualit cinma propose par lAlliance franaise de Toulouse. Contrairement la fiche prcdente, le rsultat attendu est non seulement clairement prcis, mais constitue bel et bien le fil directeur de lactivit. Lobligation de respecter un plan prcis peut tre considre comme une aide mthodologique pour la phase de prparation de lexpos. Laccent est mis sur ce que le CECR appelle la mdiation savoir, ici, la reformulation : Attention : il ne s'agit pas de recopier l'information, vous devez absolument faire un effort de reformulation ! . Les ressources, des sites de nature plus ou moins encyclopdiques sur le cinma, ne sont pas dtournes de leur fonction premire. On peut donc dire que les critres 1, 3, 4, 8, 9 et 10 sont respects.

57 http://perso.orange.fr/aftlse-tice/fiches/en_ligne/fich_actucine.htm

86

8 1125 TG PA 00

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

On peut regretter toutefois que la tche propose relve plus dune pratique scolaire que sociale. Il aurait peut-tre t plus judicieux de ce point de vue de demander aux apprenants de slectionner un film parmi les films laffiche, en vue dune sortie au cinma ou de leur demander de donner leur avis, dexprimer leur envie de voir tel ou tel long mtrage, dans un forum de discussion ou un blog ddi lactualit cinmatographique ( partir du site Allocin58 par exemple). Cela aurait permis de donner plus de sens lactivit en lancrant davantage dans la ralit (critre 2)59. Par ailleurs, si lon excepte le plan, aucune aide nest mise la disposition des apprenants (critre 5). Sans parler des comptences techniques et informationnelles, dont on peut supposer quelles ont t vrifies au pralable par lenseignant, quelles sont les aides linguistiques par exemple sur lesquelles les apprenants peuvent compter ? Cela est dautant plus regrettable que parmi les critres dvaluation figure la richesse lexicale. La mme remarque peut tre faite dailleurs propos de deux des autres critres - pertinence des informations slectionnes et clart de la prsentation - dans la mesure o aucune information nest donne aux apprenants concernant ces deux aspects. Quen est-il enfin du rle de lenseignant (critre 6) ? Doit-il tre prsent pendant le travail ? Si oui, doit-il organiser lactivit en sous-tches (on parlera alors de tutorat proactif) ou proposer son aide la demande (tutorat ractif) ? Dans ce dernier cas, en quoi doit-elle consister ? Doit-il aider les apprenants naviguer sur les sites ? se rpartir les tches ? motiver les plus dmobiliss ? soutenir, encourager ceux qui se sentent quelque peu dconcerts par cette manire de travailler ? Il nen demeure pas moins que cette activit est bel et bien une tche, mme si, encore une fois, les apprenants se sentiraient davantage impliqus si lobjectif ntait pas un expos mais dargumenter et de ngocier en vue dune sortie au cinma. Bien quil y ait un objectif notionnel annonc (prsenter / apprcier), laccent nest pas mis sur la forme, mais bien sur la ralisation de la tche. Les objections souleves tiennent plus au manque de prcisions dans la fiche pdagogique qu des faiblesses inhrentes au scnario. Les concepteurs sont sans doute partis du principe que les enseignants se chargeraient par eux-mmes de prvoir les conditions prcises dutilisation de la fiche, en ladaptant leur contexte.

Conclusion
La perspective actionnelle du CECR remet lhonneur les pdagogies actives. Cest en soi une bonne chose mais il est certain que, selon les contextes, le poids des habitudes et surtout la forme que prennent encore les certifications dans bon nombre de pays et dtablissements risquent de freiner la mise en place de ces nouvelles pratiques. Toutefois, il nest pas question de remplacer tout prix et de manire unilatrale une mthode par une autre. Le Cadre est trs clair sur ce point : Le Conseil de lEurope a pour principe mthodologique fondamental de considrer que les mthodes mettre en uvre pour lapprentissage, lenseignement et la recherche sont celles que lon considre comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concerns dans leur environnement social [Conseil 2000, 110]. On peut trs bien en revanche,
58 http://www.allocine.fr/ 59 Pour voir un exemple concret et russi dinsertion dune tche dans un circuit social, on peut lire avec intrt le texte de la communication de Christian Ollivier faite lors du colloque EPAL qui sest tenu en juin 2007 luniversit StendhalGrenoble 3 (Ollivier 2007).

8 1125 TG PA 00

87

Chapitre 4

Les TICE et la notion de tche

dans un souci douverture et dinnovation pdagogique, mettre en place des tches de manire ponctuelle. Les 10 critres noncs ci-dessus ont t labors essentiellement dans la perspective de mettre en lumire les deux principales orientations qui traversent la notion de tche, savoir la pdagogie du projet et les recherches sur lautonomisation de lapprenant, ceci la fois pour clarifier la notion, en la distinguant des activits telles quelles sont conues dans lAC, et pour aider lvaluation et la conception dactivits. Bien sr, selon les contextes et en fonction de la tche, lensemble des critres ne doit pas tre appliqu de manire systmatique. Cest lenseignant, pour paraphraser le Cadre, d aborder les questions et [d] envisager les options convenant sa propre situation [Conseil 2000 : 130]

Activits Activit 1
Le rpertoire de ressources pdagogiques FLE CITO (http://domus.grenet.fr/cuef/cito/citoprof/ accueil.html) fait la distinction entre les exercices, les tches et les parcours. Les tches sont dfinies comme des activits ouvertes, [qui] demandent un investissement en temps suprieur l'exercice et doivent tre corriges par l'enseignant . Faites une recherche de tches laide du formulaire (laissez vide les autres champs dinterrogation) puis analysez les rsultats obtenus. Comment les classeriez-vous ? Combien dactivits selon vous sont-elles vraiment des tches ?

Activit 2
Toujours partir de CITO, slectionnez une activit qui vous semble assez proche de la dfinition de tche (cest--dire qui respecte au moins les 4 premiers critres). Si vous aviez lutiliser en classe, quels ajustements y apporteriez-vous ? Elaborez une fiche pdagogique en apportant une attention particulire la dimension dautonomisation (critres 5, 6 et 7). Quel type de dispositif privilgieriez-vous ? Essayez de dcrire assez prcisment le rle de lenseignant.

88

8 1125 TG PA 00

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs


Chapitre 5

Contenu
1. Un changement de paradigme cognitif 1A. Soubassement thorique 1B. De lefficacit de la collaboration 2. Collaboration distance : expriences, enjeux et outils 2A. Scnarios pdagogiques vs. outils et interfaces de collaboration ddis 2B. Renforcer la notion dappartenance un groupe 2C. Dun modle statique un modle dynamique 2D. Les outils Conclusion Activits

8 1125 TG PA 00

89

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

1.

Un changement de paradigme cognitif


Lapparition dans le champ des TICE dun intrt pour les apprentissages collaboratifs est assez rcent. Si lon sen tient aux termes de linvitation que reut Robert Lewis pour intervenir au quatrime colloque Hypermdias et apprentissages, en 1998, le problme de la coopration commence juste merger, tandis que jusqualors une bonne partie des recherches et dveloppements dans le domaine des hypermdias pour lapprentissage sest centre sur les processus individuels dapprentissage [Lewis 1998 : 12]. Cest le travail collaboratif assist par ordinateur (TCAO ou CSCW60 en anglais), dont lorigine remonterait la fin des annes 80 avec lapparition de Lotus Notes, qui a donn naissance au CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Pour Nicolas Six, auteur dun dossier consacr au sujet dans le JDNet61, la problmatique, loin dtre rcente, tmoignerait en ralit de proccupations fort anciennes :
Il y a plus de deux sicles, Adam Smith soulignait le rle du travail collaboratif dans un fameux texte sur la fabrique dpingles : dix ouvriers travaillant chacun de leur ct ne parviennent pas produire plus de 20 pingles par jour et par ouvrier. Sils se spcialisent chacun dans une tape de la fabrication, les cadences montent 4 800 pingles par ouvrier et par jour. Cest l le principe mme de la division du travail [...]. Lentreprise a bien chang depuis lpoque o Adam Smith consignait par crit ses observations : ce ne sont plus des pingles mais des informations qui circulent entre les salaris.

A cela prs quil ne sagit pas l de collaboration mais de coopration62... Quoi quil en soit, en changeant de domaine, la notion de collaboration assiste par ordinateur change de finalits. Dans le domaine de lenseignement/apprentissage, on ne cherche pas gagner en productivit, mais amliorer lapprentissage. On passe pour ainsi dire dun point de vue quantitatif un point de vue qualitatif. La diffrence se peroit galement au niveau des supports informatiques. Les collecticiels (le terme officiel est synergiciel ), supports du travail collaboratif, conus pour accrotre la productivit, possdent des fonctionnalits puissantes qui ncessitent bien souvent une priode de formation ad hoc. Les environnements CSCL, qui doivent avant tout faciliter la mise en place dactivits collectives, sont plus simples dutilisation, plus intuitifs, mais ils sont aussi plus structurs63. Jai dj eu loccasion de souligner combien lefficacit pdagogique des TIC dpend en grande partie des dispositifs et des mthodes pdagogiques mis en uvre. Placer lordinateur au centre de la relation pdagogique, en faire en quelque sorte un deus ex machina, comme ce fut le cas avec les logiciels dauto-apprentissage, censs eux seuls dvelopper lautonomie des apprenants, ou lors des premires tentatives dintroduction du traitement de texte lcole, se rvle une impasse. Larrive sur le march doutils collaboratifs a amen pdagogues et chercheurs ne plus considrer la machine comme le substitut de lenseignant, mais avant tout comme un partenaire dans lapprentissage. Pour reprendre la distinction tablie par Bruno De Livre, on est pass de lordinateur pasteur, celui qui porte la bonne Parole, lordinateur passeur.

60. Computer Supported Collaborative Work 61. http://solutions.journaldunet.com/ 62. Sur la diffrence entre coopration et collaboration, se reporter larticle de Franois Mangenot intitul Tches et coopration dans deux dispositifs universitaires de formation distance , sur le site dALSIC : http://alsic.org. 63. Voir pour une analyse dtaille des deux domaines la thse de Sbastien George, Apprentissage collectif distance. SPLASH : un environnement informatique support dune pdagogie de projet, soutenue le 11 juillet 2001 luniversit du Maine, p. 76. Thse consultable et tlchargeable cette adresse : http://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00000207/en/.

90

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Aux modles thoriques de rfrence auxquels lon se rapportait jusque-l, le behaviorisme et la cyberntique dans le cas de lEAO, le constructivisme piagtien et la psychologie cognitive pour ce qui est de lEIAO et des tuteurs intelligents, ont fait place dautres modles issus de dveloppements rcents des sciences cognitives (cognition distribue, cognition partage) et de lapproche socioculturelle de lapprentissage, plus aptes servir de cadre ces nouveaux paradigmes. Il est vrai que le thme de la collaboration entre pairs nest pas nouveau. Sbastien George rappelle quau XVIIe sicle Comenius proposait dj aux lves daider les nouveaux venus, surtout parmi ceux qui sont en retard sur les autres, toutes les fois que cela est ncessaire, car, entre gaux, on est moins timide et lon a pas honte expliquer des choses et poser des questions . Plus prs de nous, on peut citer Roger Cousinet (1881-1973) pour qui le travail en groupes est fondamental et qui conoit le rle de lenseignant, non plus comme un transmetteur de savoirs, ni encore moins comme un juge, une autorit souveraine, mais comme un collaborateur. Le modle classique de lenseignement est galement dnonc outre-atlantique par John Dewey (1859-1952). La classe doit selon lui tre une reproduction lchelle rduite de la socit. Dans cet esprit, les lves, loin dtre sanctionns sils parlent avec leur voisin, sont au contraire encourags collaborer, sentraider. Comment ne pas mentionner galement Clestin Freinet dont les mthodes denseignement servent toujours de modle bon nombre denseignants de par le monde ? Le travail collectif se retrouve ainsi la base des mthodes actives o activit signifie lengagement du sujet et soppose en cela toute conduite fonde sur un mobile extrieur. La pdagogie du projet en est un bon exemple. Lintrt premier est de donner du sens aux apprentissages en finalisant les activits des lves par des tches socialement valorises, comme la confection dun journal ou la ralisation dun plan damnagement de la cour de lcole par exemple. Dmarche qui repose sur la prise de conscience par les apprenants des obstacles franchir. La dimension collective est donc ici forte. Personne ne travaille pour lui-mme. Chacun doit prendre en compte les propositions dautrui de telle sorte que toutes sintgrent dans le projet commun. Se confronter laltrit est ainsi conu comme un moyen pour les lves de se dpasser.
Pour llve, il sagit, travers une alternance de travaux collectifs et dactivits personnelles, daboutir une ralisation motivante dont les diffrentes tapes de llaboration auront provoqu des perturbations, des remises en cause, des rflexions, des confrontations ; sources de conflits sociocognitifs et de progrs intellectuels. [Bordallo 1993 : 132]

On verra plus loin que ces proccupations ne sont en effet pas si loignes de celles en vigueur dans le champ de lACAO. De nouveaux questionnements ont cependant fait leur apparition. Le travail en groupes nest-il quune tape dans le dveloppement cognitif de lindividu ? Ne peut-on pas considrer le groupe comme une entit cognitive part entire ? Lordinateur ne joue-t-il quun rle doutil ou participe-t-il plus activement lapprentissage ?

1A.

Soubassement thorique
Ce qui sert de socle commun aux apprentissages collaboratifs assists par ordinateur (ACAO), ce sont les travaux de Vygotsky sur la zone proximale de dveloppement, modle selon lequel les connaissances de la communaut sont [...] plus tendues que celles dun seul individu, mais surtout [selon lequel] chaque membre de la communaut peut contribuer au dveloppement cognitif du groupe en procurant dautres un chafaudage dans des domaines o leurs connaissances ne sont pas encore disponibles pour un travail autonome [Lewis 1998 : 17]. 91

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

La thorie de la cognition partage, laquelle il est galement souvent fait rfrence dans la littrature consacre lACAO, a repris son compte ce postulat. Elle interprte la collaboration comme un processus de maintien et de construction dune conception partage dun problme. Lattention est porte sur les conceptions mergentes au plan social, analyses en tant que productions du groupe. Dans cette perspective, la comprhension dun phnomne est construite par les partenaires essayant de se comprendre mutuellement. On retrouve l lide dintelligence collective dans laquelle le groupe est apprhend comme un systme cognitif. Ces conceptions se diffrencient du constructivisme piagtien, pour lequel ce sont essentiellement les interactions du sujet avec les objets du monde extrieur qui jouent un rle dans la construction des connaissances. On se souvient dans ce modle combien la notion de dsquilibre est centrale. Pour Piaget, le dveloppement mental de lenfant peut sanalyser comme un passage perptuel dun tat de moindre quilibre un tat dquilibre suprieur [Piaget 1964 : 11], les besoins de lenfant (besoin dimiter la parole dautrui, besoin de sympathiser, besoin de jouer, de manger, etc.) jouant un rle moteur dans ce processus :
On peut dire, cet gard, que tout besoin tend 1) [...] assimiler le monde extrieur aux structures dj construites, et 2) rajuster celles-ci en fonction des transformations subies, donc les accommoder aux objets externes. [Piaget 1964 : 17]

Doise et Mugny [Doise 1997] ont propos une dfinition sociale de la conception piagtienne de lintelligence qui tente de concilier les approches sociale et individuelle du dveloppement cognitif. Dans leur modle, le travail collectif se rvle suprieur au travail individuel en ceci quil permet aux membres du groupe de mutualiser leurs connaissances. A condition toutefois quil existe entre les sujets soit une diffrence de niveau, soit une diffrence de point de vue, soit encore une diffrence de centration. Il y a des chances alors pour que de leur confrontation naisse un conflit dordre sociocognitif qui, selon Doise et Mugny, constitue le mcanisme fondamental par lequel linteraction sociale est source de dveloppement cognitif. Considrons par exemple deux enfants de mme niveau qui, bien que connaissant leur main droite et leur main gauche, naient pas encore fait de la notion de latralit un absolu. Sils sont placs lun en face de lautre, chacun aura tendance dsigner les mains droite et gauche de lautre en correspondance de ses propres mains droite et gauche. Il est alors probable quaucun des deux naccepte ce jugement. Ce sont de tels conflits qui, bass sur un mme schmatisme, peuvent amener les enfants coordonner leurs centrations opposes et acqurir de nouvelles connaissances. Doise et Mugny insistent cependant sur le fait que ce nest quau moment de llaboration dune notion, lorsque les enfants ne lont pas encore intgre (rgles de conservation ou de non-conservation des liquides, des longueurs, de coordination des points de vue, etc.) que le travail collectif a le plus de chances de se montrer efficace. Ceux qui ont dj labor un nouvel instrument cognitif peuvent sen remettre eux-mmes. La collaboration (les auteurs parlent de colaboration, de coopration, dinterdpendance sociale) entre pairs ou avec un expert nest pas une fin en soi mais est considre comme une tape vers lautonomisation du dveloppement. Reprenant leur compte une formule de Vygotsky, ils affirment en effet qu Un processus interpersonnel se transforme en un processus intrapersonnel. Chaque fonction apparat deux fois dans le dveloppement culturel de lenfant : dabord au niveau social et, ensuite, au niveau individuel ; dabord entre individus (interpsychologique) et, ensuite, dans lenfant (intrapsychologique) [Doise 1997 : 208].

92

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Limportance des interactions sociales est fondamentale dans la mesure o cest le seul moyen pour lenfant de prendre conscience quil existe dautres rponses que la sienne Autrui, lorsquil sinscrit dans une relation conflictuelle, cre un conflit qui rend explicite la diffrence (idem, p. 210). Par la suite, la rsolution du problme cognitif est en quelque sorte assure par la ncessit pour les partenaires de trouver un terrain dentente (dimension sociale du conflit). Ce qui est principalement reproch cette approche par les tenants dune psychologie sociale plus affirme, est que le groupe est considr non comme un systme cognitif, mais comme une aide, un plus dans lapprentissage. On peut galement regretter que la nature sociohistoriquement situe de lactivit et de la pense humaine soit sousestime. Lorenza Mondada et Simona Pekarek Doehler rapportent ainsi le cas dune exprience mene par Cole et son quipe lUniversit de Californie de San Diego, qui avait pour objectif de tester les capacits de lecture, dcriture et dinteraction avec un ordinateur chez des lves dcole primaire dans des contextes institutionnels diffrents : lcole, une bibliothque, un club de jeunes et une garderie denfants.
Les rsultats montrent dune part que les lves dge et de classe socioconomique relativement homogne accomplissent de manire diffrente ces activits selon linstitution o elles se droulent [...]. Ltude rvle dautre part des effets cognitifs spcifiques lis aux diffrences institutionnelles et qui se manifestent en premier lieu dans le progrs plus ou moins important que les enfants font dans laccomplissement des activits. On constate, dans certains contextes, par exemple un maniement de plus en plus efficace et instrumental de divers objets mdiateurs (cartes, tableaux, instructions crites, etc.) ainsi que lvaluation critique de ces objets. [Mondada 2000 : 158-159]

Nul doute que les conditions dans lesquelles se droulent les tests rapports par Doise et Mugny, tantt dans un laboratoire, tantt dans une salle dexprimentation dans les murs mmes de lcole, influent notablement sur les rsultats observs. Le rle des outils par ailleurs, des objets mdiateurs, dont il est question dans la citation ci-dessus, nest pas non plus pris en considration dans les travaux des psychologues de lcole de Genve. La thorie de la cognition distribue met pourtant laccent sur le rle de ces reprsentations externes et sur leur importance fonctionnelle. Dans le cadre dune activit de pilotage dans un avion par exemple, le niveau danalyse nest plus celui des processus individuels de reprsentation et de traitement (pilote, copilote, etc.), mais lensemble des reprsentations prsentes dans le systme considr, ici le cockpit, travers ltude des interactions entre individus et des tats des diffrents indicateurs prsents. Les outils ne sont plus ds lors considrs comme de simples amplificateurs des capacits humaines mais comme de vritables outils cognitifs qui orientent sensiblement lactivit. On en prend vritablement conscience lorsque lon observe notamment combien la lecture sur support numrique diffre de la lecture sur support papier et combien cette volution appelle son tour la mise en place de nouveaux outils. Cest dailleurs pour cette raison que linformatique peut se rvler dans certains cas une aide efficace lapprentissage en mettant en lumire par exemple des aspects dune activit qui en temps normal passent inaperus (cf. chapitre consacr au aides logicielles lcriture). Zhang et Norman suggrent cinq types de proprit caractrisant les reprsentations externes : 1. les reprsentations externes peuvent constituer des aides la mmorisation ; 2. elles peuvent fournir une information qui peut tre directement perue et utilise sans tre interprte et formule explicitement [...] ; 3. elles peuvent structurer le comportement cognitif ; des contraintes structurelles physiques des reprsentations externes peuvent limiter le champ des comportements possibles ;

8 1125 TG PA 00

93

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

4. elles introduisent des modifications dans la nature de la tche ; 5. elles sont une partie indispensable du systme de reprsentation de toute tche cognitive distribue 64. On le voit bien, lACAO ne dispose pas encore dune assise thorique bien dfinie. Les influences sont diverses et varies et il appartient chacun de faire le tri des thories et des courants quil lui semble bon de privilgier. Il nen demeure pas moins que, en dplaant le point de vue, du I de information au C de communication, le questionnement sur les TIC a fait apparatre de nouvelles perspectives. Le travail collectif est mis au premier plan. Les productions individuelles ont moins dimportance en soi que ce quelles peuvent apporter la communaut dapprentissage laquelle appartiennent les membres dun groupe. Elles sont considres comme lextriorisation, la trace visible et lisible, de ce que Lvy appelle lintelligence collective. Lordinateur participe pleinement de ce processus. Non seulement il permet dtendre le travail collaboratif des contextes de travail distance, mais il influe, voire structure, le comportement cognitif. Cest l une voie de recherche nglige jusqualors et qui reste encore largement explorer.

1B.

De lefficacit de la collaboration
La question est maintenant de savoir, dans un contexte scolaire et non plus cette fois-ci dans les conditions dexpriences menes en laboratoire, dans quelles mesures lapprentissage collaboratif donne de meilleurs rsultats que lapprentissage individuel ou, tout au moins, sil existe des diffrences qualitatives entre les deux situations. Selon Dillenbourg [Dillenbourg 1996], les recherches sont encore trop rcentes pour se faire une opinion. Les travaux mens dans ce domaine ne se rclament pas par ailleurs toujours des mmes paradigmes thoriques. Sans compter que les contextes varient considrablement dune tude lautre : nombre dapprenants ? interaction en face face ou mdie par ordinateur ? communication synchrone ou diffre ? collaboration ou coopration ? activit dapprentissage spcifique ou dans le cadre dune pratique professionnelle ? Il faut bien faire attention, toujours selon Dillenbourg, ne pas instituer un processus psychologique, quel quil soit, en mthode pdagogique. Les apprentissages collaboratifs ne sont pas une panace. Ils gnrent seulement des activits (explication, dsaccord, rgulation mutuelle, etc.) qui dclenchent leur tour des mcanismes cognitifs (internalisation, rduction de la charge cognitive, etc.) qui ont sans doute plus souvent lieu dans ce type de situation, mais ce nest pas automatique. Quatre paramtres interagissent dans lapprentissage collaboratif : la situation (les membres des groupes ont-ils des statuts, des connaissances, des tches effectuer comparables ? Dans quelles mesures les buts sont-ils vritablement communs ? Comment seffectue la division du travail ?), les interactions (quelle influence ont-elles sur les processus cognitifs ? sont-elles synchrones ou asynchrones ? orales ou crites ? quelle place pour la ngociation ?), les mcanismes dapprentissage (induction, conflit, internalisation, appropriation, etc.), les effets.

64. Pascal Salembier, Cognition(s) : Situe, Distribue, Socialement Partage, etc., etc. , Bulletin du LCPE, Paris, 1996, http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-323.htm.

94

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Il serait tentant dtablir une relation causale linaire entre ces paramtres. Or, il savre que les rapports sont dans la plupart des cas rciproques. Certaines situations par exemple sont appeles collaboratives parce que les interactions qui sy produisent sont collaboratives. Difficile dans ces conditions de se prononcer a priori sur les vertus du modle pdagogique de la collaboration. En ce qui concerne lefficacit de la collaboration travers les rseaux, celle-ci ne serait aujourdhui pas avre :
Les rseaux lectroniques sont essentiellement utiliss pour changer des opinions personnelles et dlivrer des connaissances de surface, rarement pour collaborer la construction de connaissances. 65

Daprs les auteurs de Psychologie des apprentissages et multimdia, deux points nanmoins plaident en faveur de la collaboration. Dans le cas dun travail dcriture par dyade avec un traitement de texte (collaboration autour dun ordinateur), il apparat tout dabord que la collaboration entre lves compense labsence de feed-back inhrente lcrit et amliore par l mme la qualit des productions. De nombreuses tudes insistent par ailleurs sur lenrichissement des changes mtalinguistiques, considrs par beaucoup comme un facteur important dans lapprentissage (voir galement chapitre consacr la lecture et lcriture). On enregistre galement des rsultats positifs en ce qui concerne les dispositifs dapprentissage collaboratif distance (collaboration par le biais dun ordinateur) bass sur llaboration plusieurs de documents et qui rservent une large place la communication asynchrone, notamment pour ce qui est de laide la co-construction des connaissances. Les valuations comparatives qui ont t faites entre des classes lmentaires utilisant ce type denvironnement, CSILE66 en loccurrence, et des classes tests (classes en prsentiel du systme classique) ont montr la supriorit des premires dans plusieurs domaines :
rsultats des tests de lecture et de vocabulaire, capacit lire des textes difficiles, qualit des questions, profondeur des explications, rsolution de problmes mathmatiques, commentaires de dossiers, lecture dimages. [Legros 2002 : 78]

Ce qui est mis en vidence ici est le rle structurant de lcrit, qui nest plus envisag comme un objet dapprentissage, mais avant tout comme un moyen de dvelopper la pense. Cette ide nest certes pas nouvelle. Jack Goody a dj montr combien dans lhistoire des civilisations lapparition de lcrit a permis une trs large extension du processus de conceptualisation. Contrairement loral, lcrit permet la distanciation, lanalyse critique. Le mot crit nest plus directement li au rel , il devient une chose part, il est relativement dtach du flux de la parole, il tend ne plus tre aussi troitement impliqu dans laction, dans lexercice dun pouvoir sur la matire [Goody 1979 : 100]. Ces observations revtent une importance particulire dans le domaine de lapprentissage des langues. Dsormais, ce que lon aura tendance privilgier sera non plus un enseignement de type disciplinaire, o les comptences acqurir ont fait lobjet dun squenage pralable, mais la communication entre les apprenants dans et sur la langue cible (dimension mtalinguistique). Cest dans ce cadre que sinscrit par exemple le travail de Marie-Nolle Lamy dont lobjectif est dencourager, par le biais dun forum de discussion, les interactions collaboratives entre apprenants trangers sur les structures smantiques et lexicales du franais. Pour
65. Nicolas Michinov, Un aperu de lapprentissage collaboratif assist par ordinateur , http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=DIS_013_0441 66. http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech/csile.html#What, 2002.

8 1125 TG PA 00

95

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

ce faire, chacun dispose sur son ordinateur du logiciel Lexica, qui intgre un module de slection et de groupement du vocabulaire ainsi quun concordancier fonctionnant sur un corpus de textes littraires et journalistiques.
Les tches proposes aux tudiants sont gradues : ils commencent par travailler les textes du corpus laide de Lexica, cest--dire par slectionner eux-mmes le vocabulaire cible et par le prparer (en le classant ou en lannotant). Ils se connectent ensuite la confrence pour discuter de leurs progrs avec leur professeur et leurs co-apprenants. Enfin, en suivant librement les thmes qui les intressent, ils cherchent de nouveaux textes sur la Toile, et les transfrent dans le corpus de Lexica afin de recommencer le cycle dactivits lexicales. [Lamy 2001 : 141]

Ce qui ressort principalement de ce travail est que le rle de lenseignant est primordial. Non pas tant pour prendre linitiative des changes bien entendu, une grande part de la russite du projet reposant sur la contingence des interactions, cest--dire sur la relative libert dont disposent les tudiants pour aborder tel ou tel objet dapprentissage, que pour relancer et surtout guider les conversations. Cest la condition selon Marie-Nolle Lamy pour que les tudiants dpassent le stade de la traduction ou de la paraphrase et parviennent une vraie rflexion mtalinguistique, voire mtastratgique et mtacognitive. Cest lenseignant qui guide leur rflexion en slectionnant des donnes partir desquelles ils induiront seuls la rgle , cest lui qui fournit un modle de minirecherche lexicale . De ce point de vue, la distance tant gographique que temporelle qui spare les apprenants, qui pouvait auparavant, dans des dispositifs denseignement distance (EAD) plus traditionnels, se rvler un handicap, devient pour le coup un avantage : grce aux modes de communication asynchrone, qui accordent lcrit une place plus importante quen prsentiel, lapprenant peut plus facilement prendre de la distance par rapport son apprentissage.
On saperoit alors que le rle des TIC, finalement, nest pas de grer, en la supprimant, la distance gographique. Lintrt des TIC cest la mise distance dans le sens de mettre distance ses propres problmes [...]. On en vient une sorte de paradoxe : si cela marche , cest parce que lon ralentit le temps grce au squencement des activits et aux changes sur le forum [...]. Le temps de lapprentissage nest pas le temps des technologies, ce nest pas limmdiatet [...]. On apprend quand on est capable dexprimer des choses, de confronter ses ides, de revenir sur une opinion. Autrement dit de rflchir. Et Internet, justement, permet de ralentir ce temps de lapprentissage. [Bruillard 2003 : 54]

2.
2A.

Collaboration distance : expriences, enjeux et outils


Scnarios pdagogiques vs. outils et interfaces de collaboration ddis
La collaboration distance ne va pas de soi. Franois Mangenot a pu sen rendre compte loccasion dun suivi par Internet quil a propos aux tudiants inscrits une unit denseignement de matrise de franais langue trangre distance (Universit StendhalGrenoble 3 / Cned) pendant lanne universitaire 1999/2000. La mise disposition des tudiants dun forum de discussion, conue dans une logique dchange, de mutualisation des connaissances, na pas, de rares exceptions prs, encourag les interactions entre pairs, mais a donn lieu des changes de type essentiellement binaire :
[...] lenseignant propose une activit, les tudiants la ralisent, un tudiant donn ntant pas oblig davoir lu les interventions de ses collgues pour intervenir. [Mangenot 2001b : 261]

96

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Plusieurs raisons peuvent selon lui expliquer ces rsultats : le cot de la connexion (peu dtudiants avaient en fait accs au rseau depuis leur lieu de travail), le fait que les contraintes dun cours prsentation squentielle des contenus et activits qui ncessitent une consultation rgulire - sont difficilement conciliables avec le principe de la FOAD (Formation ouverte distance) (organisation du travail plus libre), la brivet du suivi, qui a dur en tout quatre mois, et labsence de modle pdagogique collaboratif. En ce qui concerne ce dernier point, il faut dire que cest moins la collaboration proprement dite qui tait vise ici que la communication entre lves, mme sil est parfois difficile de faire la distinction entre CMO (Communication mdie par ordinateur) et ACAO, tant la frontire entre les deux champs est parfois tnue. Mais pour que lon puisse vraiment parler dACAO, il faut que les tches proposes aux apprenants comprennent une forte dimension de rsolution de problmes, ce qui ntait pas le cas dans ce dispositif. Il ne faut pas non plus perdre de vue que, si en prsentiel lentraide entre lves ne pose pas de problmes majeurs que cest mme parfois, dans le cadre dune pdagogie active, le moteur de lapprentissage , la distance tant spatiale que temporelle (tous naccdent pas en mme temps au rseau) qui spare les apprenants ne facilite pas en soi la collaboration. Dans sa thse, Sbastien George montre de ce point de vue que ladaptation de la machine aux tches demandes est une dimension ne pas ngliger. Il rapporte ainsi le cas dune exprience dcriture collaborative qui sest solde par un chec, les apprenants stant montrs rticents utiliser les outils mis leur disposition. Il sest avr en fait que le collecticiel choisi pour ce travail, qui nautorisait quune modalit dinteraction synchrone, correspondait mal aux objectifs dapprentissage. Loin de faciliter le travail de groupe, il a au contraire t source de dysfonctionnement. Lapproche instrumentale suggre ici une alternative : soit donner la possibilit au sujet de transformer loutil (lartefact), dajouter des fonctionnalits pour ladapter son activit (processus dinstrumentalisation), soit faire en sorte que le sujet assimile lartefact (processus dinstrumentation). Il va de soi que dans un contexte dapprentissage, le second parti est plus intressant. Encore faut-il que lenvironnement soit suffisamment bien conu pour quil se rvle un vritable outil cognitif, cest--dire un outil mme de mettre en uvre chez lapprenant de nouveaux comportements pour, en quelque sorte, lencourager collaborer (cf. cognition distribue). Cest le cas par exemple de ICLS (Intelligent Collaborative Learning System), conu par McManus et Aiken, qui propose une structure formelle aux changes, inspire de la thorie des actes de langage. La communication entre les apprenants se fait lcrit en choisissant avant chaque intervention un ouvreur de phrase comme je pense, je sais ou as-tu compris ?, fonctionnalit qui, daprs une exprience conduite auprs dtudiants duniversit de premire anne, sest rvle utile et efficace. Lenvironnement prsent par Sbastien George sinscrit dans cette dmarche, en intgrant nanmoins une dimension supplmentaire : lanalyse des interactions et lassistance aux apprenants ainsi quau tuteur, quil appelle le chef de projet (proccupation qui rejoint celles de lEIAO). Puisquil est impossible dattendre de la machine quelle propose une analyse automatique des interactions entre apprenants, lide consiste prvoir dans le module runion de lenvironnement une interface qui enjoigne lutilisateur de choisir, avant dcrire son message, la nature de son intervention. A partir de travaux de linguistes (notamment Eddy Roulet et Catherine Kerbrat-Orecchioni) et dinformaticiens, Sbastien George a en effet labor un protocole de conversation qui rglemente les prises de parole. Cf. Document 15 : Graphe de successions des actes de langage

8 1125 TG PA 00

97

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Ce protocole comprend les trois macro-catgories dactes de langage suivantes : initiatif, ractif, valuatif, auxquelles ont t ajoutes les catgories salutation et auto-ractif, celle-ci constitutant en fait un cas particulier de la catgorie ractif, mais quil est apparu intressant aux yeux du concepteur de distinguer. A lintrieur de chacune de ces classes figure un nombre volontairement restreint dactes de langage, cela afin de faciliter par la suite linterprtation des donnes par lordinateur. Comme lindiquent les flches, le passage dun acte un autre nest pas totalement libre. Si par exemple un utilisateur formule une demande, un autre utilisateur ne pourra que lui rpondre ou poser son tour une question. A noter cependant que le module auto-ractif fonctionne de manire autonome, et quun apprenant peut tout moment rectifier ou prciser sa pense (une icne clignotante reprsentant alternativement un clavier et le type dacte avertit les membres dun groupe lorsque lun dentre eux est en train dcrire).
Pour intervenir, lutilisateur clique soit sur un message existant, soit la fin de la conversation sur la ligne cliquer ici pour commencer une nouvelle discussion . Dans les deux cas un menu apparat prs de la souris et propose la liste des actes possibles. [George 2001 : 182]

Cf. Document 16 : Interface du module Runion Cette structuration des changes a un triple objectif : amener lutilisateur rflchir sur ses intentions, sur les stratgies argumentatives quil met en oeuvre (dimensions mtalinguistique et mtacognitive), lencourager galement se centrer davantage sur la tche demande, proposer une analyse statistique des types dacte de langage les plus utiliss en fonction des utilisateurs de faon pouvoir disposer de profils de comportements sociaux , dans le but de guider le chef de projet dans ses interventions et davertir lapprenant sur le rle quil joue un instant t dans la conversation. Il est difficile de dire si cette dernire fonctionnalit de SPLASH est pertinente, car elle na pas ma connaissance fait lobjet dexprimentation. En revanche, la dimension rflexive et incitative semble avoir t confirme par une exprience mene avec des tudiants en programmation la Tl-universit du Qubec :
Contrairement la remarque de Cerrato qui signalait qu distance les changes taient souvent minimaux (initiatif-ractif), nous avons constat beaucoup dchanges complets (initiatif-ractif-valuatif) dans les conversations. Cet aspect valuatif signale un engagement plus important des locuteurs. Nous interprtons ce rsultat par le fait que loutil incite valuer ce qui se dit (approuver, dsapprouver) et galement par lactivit de projet qui pousse prendre position. [George 2001 : 223]

Retenons, quoi quil en soit, que la solution nest pas forcment chercher du ct de la technique. La citation ci-dessus ne dit dailleurs pas autre chose en insistant sur le rle tout aussi important qua jou dans la russite de lexprience la pdagogie de projet. Il y a tout intrt en effet ce que les scnarios pdagogiques soient conus de telle sorte que les apprenants soient contraints de collaborer : partage de documents, critique et synthse des contributions des autres, constitution dune banque de ressources commune, etc. Ne serait-ce pas dailleurs l une condition suffisante ?

2B.

Renforcer la notion dappartenance un groupe


Limpact de la communication mdie par ordinateur sur les contextes sociaux a donn lieu de nombreuses tudes dont les rsultats, si lon en croit les auteurs de Psychologie des apprentissages et multimdia, sont souvent contradictoires. Pour certains en effet, labsence de non-verbal et de repres sociaux favoriserait les comportements dviants, impulsifs, voire agressifs , alors que pour dautres, au contraire,

98

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

ce serait en quelque sorte la garantie dune certaine spontanit, lanonymat permettant aux plus timides, aux plus introvertis de participer activement aux discussions. Conclusion son tour contredite par dautres observations qui tendraient plutt croire que la CMO ne ferait que renforcer les frontires sociales existantes en rendant saillante lidentit groupale de lutilisateur, au dtriment de son identit personnelle [Legros 2002a : 69]. Un dernier courant estimant enfin quen contrepartie du caractre impersonnel des crits, la qualit des productions se trouve renforce... Dans le contexte de lACAO, ce qui ressort de faon unanime est la difficult instaurer des liens suffisamment tangibles entre les membres des groupes pour les amener collaborer. Diffrentes solutions sont envisages. Dans le projet Galanet (http://galanet.be), projet europen (Socrates-Lingua 2) dont l objectif est de dvelopper une formation partir dune plateforme Internet pour pratiquer et dvelopper lintercomprhension entre locuteurs de langues romanes (portugais, italien, franais et espagnol), la solution adopte est de faire prcder les activits dapprentissage proprement dites dune tape de prise de connaissance destine briser la glace entre les participants. Pour ce faire, ceux-ci doivent se prsenter par lintermdiaire dun profil et dun qui est qui ? . Un chat et un forum sont par ailleurs mis leur disposition de faon quils puissent communiquer librement. Lenvironnement Explor@ de la Teluq ne prvoit pas de priode de simple prise de contact et propose seulement chaque utilisateur de remplir une Fiche personnelle accessible aux autres participants. Favoriser la conscience mutuelle (awareness en anglais) fait galement partie des proccupations de Sbastien George. Non pas tant pour nouer les premires relations entre participants que pour garantir une participation active de chacun des membres des groupes tout au long du travail. A cet effet, la visualisation de lavance des travaux est centre non pas sur lindividu mais sur le groupe. Dans le mme ordre dide, les dates prvues initialement et les dates modifies par le chef de projet apparaissent simultanment lcran. Enfin, pour favoriser la sensation de co-prsence, les photos de chacun des participants saffichent dans la partie droite de linterface accompagnes de smileys permettant ainsi chaque participant de signaler son tat desprit. On le voit, il nexiste pas encore de solution miracle, les options choisies consistant gnralement transposer des mthodes qui ont fait leurs preuves en prsentiel.

2C.

Dun modle statique un modle dynamique


Bien que les dispositifs dapprentissage collaboratif distance soient loin de constituer lessentiel de loffre en matire denseignement distance, les questions dordre gnrique ne doivent pas tre ignores. Faut-il par exemple que toute lactivit tudiante et enseignante soit porte en ligne ? Jusqu quel point faut-il structurer les activits ? Quelles modalits dinteraction faut-il prvoir ? etc. Parmi ces questions, certaines exigent des rponses circonstancies qui tiennent compte des contextes (lves rpartis sur un seul territoire ou dans le monde entier, formation continue ou initiale, accs des tudiants une connexion plus ou moins rapide, etc.), des choix didactiques et pdagogiques qui auront t fait en amont et du paradigme pistmologique de rfrence. Dautres au contraire appellent des rponses plus formelles. Exiger par exemple que lensemble des ressources destination des tudiants soient disponibles sur support numrique nest pas trs pertinent. Jai dj eu loccasion de montrer combien la lecture sur papier et la lecture sur cran diffrent. Les mcanismes quelles mettent en jeu ne sont pas comparables, mais complmentaires, dans la mesure 99

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

tout du moins, en ce qui concerne la lecture de documents numriques, o lutilisateur peut compter sur ce que lon a appel un outil dcrilecture qui lui permet, au fur et mesure de sa navigation, de slectionner et dorganiser les informations sa convenance. Cest ainsi que Dominique Boullier, aprs stre rendu compte que les tudiants ne peuvent pas lire des documents de plusieurs pages lcran , a dcid, dans le cadre dun DESS en ligne de conception/rdaction en documentation technique, de rviser le choix du tout numrique quil avait fait au dpart, en adoptant une solution mixte :
[...] pour les cours les plus longs, nous leur fournissons une version papier en mme temps que le cours prsent sur Learning Space. Ils peuvent en effet toujours bnficier sur ces bases des outils propres au numrique tels que la navigation hypertextuelle puisque nos cours sont conus pour cela. [Boullier 2001 : 285]

On a vu par ailleurs quune des difficults de lenseignement distance consistait concilier dune part ce qui fait loriginalit de la FOAD, cest--dire un rythme de travail plus souple et, dautre part, la spcificit de toute formation, savoir la planification des activits. Dominique Boullier nous fait l encore part de son exprience :
[...] nous avions plutt adopt une vision proche de lautoformation pour une bonne part du temps pass distance : les documents taient la disposition dans la mdiathque , des exercices taient prconiss dans le programme de travail , mais chacun restait libre de sorganiser sa convenance entre deux prsentiels. Or, les tudiants eux-mmes nous ont fait part de leur dsorientation face un tel systme : dj surchargs de tches dans leurs activits professionnelles, ils ne voyaient pas comment planifier leur travail et perdaient beaucoup de temps dcider de cette organisation. Nous avons t amens leur demander dsormais des rendus dexercices semaine par semaine, selon un calendrier prdfini et commun toute la promotion. [Boullier 2001 : 286]

Les risques de lautoformation ont t passs en revue dans le chapitre consacr aux didacticiels de langue. Le passage dun dispositif ferm un dispositif ouvert ne change en rien les donnes du problme. Invitablement, une formation, construite autour dune progression, comporte des contraintes chronologiques. Lautonomie a moins voir avec une comptence gnrale dorganisation, de planification des contenus prsents sur un support de formation quavec la mise en uvre de stratgies cognitives, sociocognitives et mtacognitives dans le cadre dune activit donne. Dautres questions en revanche appellent des rponses plus nuances. Si le contexte le permet par exemple, il ne sera pas superflu de rassembler de temps en temps les apprenants soit en prsentiel, soit par le biais dune visioconfrence. Le Cned (Centre national denseignement distance), convaincu que le prsentiel rompt, du moins temporairement, lisolement de lapprenant, tente de lintgrer dans ses formations ds lors que cela est possible. Au campus virtuel de luniversit de Limoges, les choix sont diffrents. Seuls trois des six diplmes prpars requirent des heures en prsentiel. Quant aux dispositifs regroupant des tudiants rpartis dans plusieurs pays, la question ne se pose plus. En ce qui concerne les points qui ont trait plus prcisment la pdagogie, rien nempche de procder un rglage au coup par coup, de concevoir diffremment chaque activit selon les objectifs viss et leur place dans le scnario pdagogique. Une quipe de lunit de technologie de lducation de luniversit de Mons-Hainaut a labor cet effet un outil de scnarisation , prsent ci-aprs sous forme de questions, bas sur une conception constructiviste de lapprentissage (proposer des ressources, des outils, des occasions dapprentissage plutt que transmettre des connaissances), qui fonctionne comme une aide llaboration des activits : Les documents dappui seront-ils bruts, tirs du Web par exemple, ou labors par les apprenants eux-mmes ? Si cest le cas, auront-ils t crs individuellement ou collectivement ? Quen est-il galement des productions demandes aux tudiants ? Feront-elles lobjet dun travail personnel ou collaboratif ?

100

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Comment seffectuera la constitution des groupes de travail ? de faon alatoire ? raisonne ? Lvaluation sera-t-elle centre sur le produit ou sur le processus dapprentissage ? Sera-t-elle formative, critrie, sommative, etc. ? Quelles seront les modalits de suivi ? Faudra-t-il mettre en place un tutorat ? Ou sagira t-il dun enseignement plus directif ? Quels outils (de rgulation, de rflexivit, de communication) seront ncessaires la ralisation de telle ou telle tche et quel moment ? Prenons lexemple dune activit propose par Bruno de Livre ses tudiants, dont lobjectif est lappropriation de concepts67. Dans la premire phase, partir dobjets bruts (cours HTML, glossaire de base, ressources bibliographiques), les tudiants ont pour consigne dlaborer individuellement un glossaire de termes choisis. Aprs avoir t valus, ces glossaires servent de base la ralisation par groupes cette fois-ci dune carte conceptuelle. Lensemble des cartes ralises est ensuite valu puis mis la disposition des autres quipes et enfin soumis aux votes des tudiants, dans lobjectif dapporter les dernires amliorations. A chaque tape, un ensemble doutils dits de rgulation et de rflexivit (carte conceptuelle, galerie, outil de vote) et des outils de communication (collecticiel, forum, chat) est mis la disposition des apprenants selon la tche propose. Aucun outil par exemple nintervient dans la phase de travail individuel. Le forum nest, lui, disponible quau moment o les quipes doivent dbattre des productions de chaque groupe.

2D.

Les outils
Il existe deux types de support pour les apprentissages collaboratifs assists par ordinateur : les plateformes de e-learning et les collecticiels. Les premires, encore appeles non sans raison e-pack , prsentent linconvnient majeur de sappuyer sur une conception trs traditionnelle de lenseignement, savoir centre sur les contenus. Les seuls moyens de collaboration offerts aux apprenants consistent en des forums de discussion ou des chats. Les fonctionnalits de partage concernent le calendrier et le gestionnaire de tches, lorsquil y en a un, mais rarement la cration de documents. Si bien quil est matriellement impossible pour des apprenants de produire un travail plusieurs, tout du moins en synchrone. Lapprentissage est avant tout considr comme un processus individuel o seules les interactions qui prennent place autour du travail de chacun des membres du groupe ont leur place. Il ne sagit donc jamais vritablement de ngociations, mais tout juste de discussions dont lintrt en termes de dveloppement cognitif semble tout relatif. Les choses toutefois sont en train de changer, avec des plateformes comme Moodle68. Trs conviviale et simple dutilisation, elle a t dveloppe pour favoriser un cadre de formation socio-constructiviste , peut-on lire sur le site de prsentation69. Elle offre la possibilit de concevoir des environnements personnaliss grce au principe mme de sa conception, bas sur la modularit de ses lments. On peut ainsi trs facilement mettre en relation un groupe de travail, une tche et un enemble doutils : forum, chat et wiki.

67. Dautres exemples ainsi que diverses communications sur le sujet sont disponibles sur le site de lUnit de Technologie Educative de lUniversit du Mons-Hainaut en Belgique : http://ute.umh.ac.be/site_ute2/. 68 La socit Moostic propose gratuitement dhberger des espaces sur Moodle hauteur de 25 mgas : http://moostic.ch 69 http://docs.moodle.org/fr/%C3%80_propos_de_Moodle

8 1125 TG PA 00

101

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

De son ct, lenseignant a sa disposition des outils de sondage, de tests et peut mme intgrer des activits ralises partir de Hot Potatoes. Tous les participants ont enfin accs un glossaire pour mettre jour une liste de dfinitions. Les collecticiels sont eux entirement tourns vers les tches collaboratives. Un groupware comme Quick place, intgr dans loffre de solutions despace collaboratifs Mayetic (http://www.mayetic.fr/v5/mayetic/), permet le partage de tous les outils : chat, instant messaging, forum bien entendu, mais aussi tableau blanc, et tous types de documents (Word, Power Point, etc.) On retrouve galement toutes les fonctionnalits classiques de gestion des groupes. Linconvnient est que ces environnements ne comprennent ni de fonctions statistiques (temps et nombre de connexion par jour et par personne, priodes de connexion dans une journe pour une personne, priodes de connexion journalire en fonction de lactivit, etc.), donnes dont il est pourtant toujours intressant de pouvoir disposer, ni de fonction administrative, ce qui rend impossible la gestion dun grand nombre dapprenant (inscriptions, retour des travaux, suivi des notes, etc.)

Conclusion
Le domaine des apprentissages collaboratifs distance est actuellement en pleine extension. Ce qui est nouveau dans cette approche est quelle ne cherche pas dmontrer la supriorit dun modle sur un autre. Son objectif, encore une fois, nest pas de modifier le paradigme de lapprentissage dun point de vue quantitatif mais qualitatif. La nature sociale et rpartie de lapprentissage est raffirme avec force. La cognition nappartient pas en propre aux individus, elle se met en uvre par lexploitation des ressources personnes, environnement, outils, situations, etc. qui structurent lactivit et la rendent possible [Henri 2001]. Les lignes de force dun tel apprentissage existent. Louvrage consacr la question par France Henri et Karin Lundgren-Cayrol est trs clairant de ce point de vue. Il reste laborer des dispositifs, construire des rgles. Quels environnements pour quels impacts ? se demandent ainsi Colette Deaudelin et Thrse Nault dans lintroduction de louvrage Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques [Deaudelin 2003]. Quelles activits mettre en place pour favoriser la collaboration entre apprenants ? Quelle interface adopter ? Quelles interactions favorisent lapprentissage ? Si beaucoup de questions restent en suspens, il semble malgr tout que lon attende beaucoup des apprentissages collaboratifs ou, dune manire gnrale, des apprentissages collectifs, en didactique des langues. Dans le domaine de lautoformation, on y voit la possibilit de rintroduire le groupe. Daucuns, notamment Nathalie Gettliffe-Grant, qui se situent dans une perspective interactionniste acquisitionniste, considrent que les forums de discussion constituent dexcellents supports pour favoriser les interactions langagires et lacquisition des langues, que ce soit en prsentiel ou distance. Vincenza Tudini va jusqu mettre lhypothse que le chat se rvlerait un bon outil au service du dveloppement des comptences de production orale. Dautres contextes sont examins avec une nouvelle attention, comme le travail en dyades autour dun ordinateur : en quoi les interactions entre apprenants se trouvent-elles modifies par cette situation ? Est-ce intressant en termes dapprentissage ?

102

8 1125 TG PA 00

Chapitre 5

La formation ouverte et distance : le cas des apprentissages collaboratifs

Activits Activit 1 : le collaboratif en entreprise


On trouve sur le Journal du Net un trs bon dossier, rgulirement mis jour par Jrme Morlon, sur le travail collaboratif : compte rendu dexpriences, nouveauts logicielles, interviews, etc. Il est intressant de voir combien les questions que lon pose dans le monde de lentreprise quant lefficacit des collecticiels et du travail collaboratif rejoignent les proccupations des enseignants et des chercheurs. Si par exemple, pour Pierre Lombard, directeur associ de Benchmark Group, les avantages de ce nouveau mode de travail sont bien perus (rduction de cot), il note cependant que peu utilisent ne serait-ce que les fonctions collaboratives dOutlook (agenda partag, affectation et suivi des tches, etc.) et les fonctions avances de Word. Trois raisons selon lui expliquent cet usage frileux : absence de formation, motivation insuffisante (leur usage est-il encadr ? A-t-on vraiment envie de changer ses habitudes ?), culture de lentreprise encore trop souvent base sur les rapports hirarchiques, etc. http://www.journaldunet.com/solutions/dossiers/km/sommaire.shtml

Activit 2 : tude comparative de deux dispositifs


Voici deux programmes dapprentissage collaboratif des langues : E-tandem : http://www.enst.fr/tandem/ Galanet : http://www.galanet.be Pour chaque dispositif, rpondez aux questions suivantes : quels sont les objectifs ? Selon quelles procdures se droule lapprentissage ? Quel est le rle de lenseignant ? Quelles sont les hypothses en matire dacquisition ? Dans ces programmes, le collaboratif est mis en troite relation avec le travail en autonomie. Que pensez-vous de ce rapprochement ? Quest-ce qui de ce point de vue diffrencie Galanet dE-tandem ?

Activit 3 : laboration dune grille danalyse


Visionnez les dmonstrations des quatre plateformes de e-learning suivantes : - PHEDRE : http://www.phedre.net/ - Claroline : http://www.claroline.net/ - Acolad : http://www.e-cursus.paris4.sorbonne.fr/texte/acolad.htm - Ganesha : http:// www.anemalab.org/ganesha/ Comparez les fonctionnalits offertes, les interfaces, la rpartition des rles (administrateur, auteur, apprenant, tuteur, etc.), les contraintes. Quelles sont les conceptions de lapprentissage sous-jacentes ? Essayez dlaborer une grille danalyse comparative de ces quatre plateformes.

8 1125 TG PA 00

103

Elments de correction
Chapitre 1
Classement des ressources proposes par les diteurs Fle
Plusieurs sites proposent des exercices autocorrectifs classiques avec feedback et scores : Initial, Dicofle, Communication express et Accord. Les domaines traits relvent essentiellement de la grammaire phrastique, mais aussi de la civilisation et de la comprhension crite. Les exercices dexpression crite cachent en ralit des exercices dorthographe, de comprhension ou de remise en ordre. Ces sites ont galement en commun de proposer des exercices labors partir de documents fabriqus. Ce qui les distingue des CD-Rom dautoapprentissage des langues, cest prcisment quils prennent appui sur des mthodes de Fle, garantissant ainsi une meilleure intgration pdagogique des TICE. Cest lenseignant toutefois quil appartient de dcider du dispositif qui lui semble le mieux adapt : autoapprentissage libre, guid ou intgr (cf. chapitre 2). Malgr la pauvret des exercices, on peut toutefois estimer quils permettent lapprenant de dvelopper une certaine autonomie, dans la mesure tout du moins o les apprenants ont, au moins en partie, acquis les savoirs et savoir-faire ncessaires leur permettant de prendre en charge leur apprentissage (cf. dfinition de lautonomie). A noter que deux autres sites, bien que faisant partie de cette catgorie, sen distinguent malgr tout du fait que les exercices ne sont pas autocorrectifs et rendent par l mme plus dlicat le travail en autonomie : Forum et Ressources pdagogiques de Cl . Les activits proposes sur le site de la mthode Reflets se diffrencient des exercices prcdents en ceci quelles consistent en lexploitation de documents authentiques, en loccurrence des sites internet grand public. La dmarche est trs proche de celle en vigueur dans les mthodes papier : aprs une activit de comprhension crite, le document source sert dappui des activits de production crite et orale, souvent bases sur linterculturel. En aucun cas il nest question de vrifier lacquisition de comptences grammaticales ou mme doffrir aux apprenants une phase de travail en autonomie (pour preuve, louverture du document dappui a pour effet de faire disparatre le formulaire de questions, sur lequel dailleurs, il nest pas possible dcrire les rponses) mais plutt douvrir lactivit dapprentissage vers dautres supports. Les pistes de travail proposes ne sont pas directement destines lapprenant, mais plutt lenseignant, sur lequel on compte pour organiser les diffrentes tapes de travail proposes (bon nombre dactivits par exemple comprennent des temps de discussion entre pairs). Les sites Bravo, Amusez-vous en apprenant le franais et certains scnarios de Canal-rve (la chasse au trsor littraire par exemple) entrent dans la catgorie de ce que lon appelle des simulations. Plong dans un lieu-thme , lapprenant, considr avant tout comme un acteur social (il doit en loccurrence endosser une identit fictive), doit mettre en uvre les comptences gnrales dont il dispose (esprit dinitiative, connaissances sur la langue, etc.) et tirer au mieux profit de lenvironnement dapprentissage mis sa disposition (bloc-notes, artefacts informatiques, ressources, etc.) pour mener bout la tche qui lui est propose. Cest ce que les rdacteurs du Cadre europen commun de rfrence appellent la perspective actionnelle. On apprend en agissant, en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix (p. 16).

8 1125 TG PA 00

105

Chapitre 1

Elments de correction

Chapitre 2
Grille dvaluation de CD-Rom (activits 1 et 2)
Il existe beaucoup de grilles danalyse de CD-Rom. Le site suivant http://critiques.edulang.com/ critiques.php en rpertorie quelques-unes. Voici une synthse possible dun certain nombre de critres.

Chapitre 5
Activit 2
Galanet Objectifs Mettre la disposition de locuteurs de portugais, ditalien, despagnol et de franais un environnement dapprentissage sur Internet leur permettant la pratique de lintercomprhension : capacit comprendre la langue de lautre et se faire comprendre. Procdures Soutenir les changes entre participants, travers llaboration collective dun dossier de presse. Phase 1 : les tudiants se prsentent en compltant leur fiche profil et en spcifiant leurs prfrences. Phase 2 : choix dun des thmes proposs par les diffrentes quipes. Phase 3 : faire merger des sous-thmes susceptibles de devenir autant de rubriques du dossier de presse final. Phase 4 : collecte de documents et dbat. Phase 5 : laboration et publication du dossier de presse. Rle de Il ny a pas denseignants mais des anilenseignant mateurs dont le rle est de soutenir la collaboration entre participants. Hypothses en Miser sur le transfert de comptence : matire apprendre comprendre une langue trandacquisition gre en mettant profit la parent linguistique entre langues dune mme famille (les langues romanes). E-tandem Apprendre une langue en tandem en complment des cours de langue.

Il nexiste pas de protocole dapprentissage (cf. toutefois rubrique : Comment commencer ? ). Les changes sont mens linitiative des apprenants. Un principe fondamental soustend ce dispositif : la rciprocit. Elle implique que les apprenants doivent consacrer la mme dure chaque langue, mais galement investir la mme quantit dnergie dans la prparation et lintrt quils portent dans le succs dapprentissage de leur partenaire, tant concerns par ses problmes parler et comprendre sa langue .

L aussi, lenseignant est absent. Il ny a pas non plus de tuteur, tout juste quelques conseils mthodologiques (rubrique e-tandem , puis Comment peut-on apprendre lun de lautre ? ). Expert de sa langue et de sa culture, un locuteur natif peut servir de modle au partenaire, le corriger et le guider dans ses tentatives de sexprimer. Autre base de travail : ce type de dispositif suppose que les apprenants soient autonomes : Chacun des deux partenaires de tandem est responsable de son propre processus dapprentissage. Lui seul dtermine ce quil veut apprendre, comment et quand, et il ne peut attendre un soutien de son partenaire que sil en fait la demande explicite .

106

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Elments de correction

De prime abord, les notions dautonomie et de collaboration semblent antithtiques. Tandis quon associe communment lautonomie lide dindpendance, la collaboration au contraire fait appel lide de collectivit, de communaut. On a tendance par ailleurs opposer autonomie htroformation, tandis que les activits collectives ont toujours eu leur place dans le contexte ducatif. Autonomie signifie savoir prendre en charge son propre apprentissage, cest--dire tre capable de lorganiser et de le planifier, tre mme de grer son temps de faon efficace, de rsoudre des problmes, etc. Mais cest aussi tre capable de travailler en groupe, de faire voluer ses reprsentations sur la langue, la mthodologie et la culture dapprentissage par la confrontation de ses propres points de vue avec ceux des autres. Cest savoir tirer profit de la force du groupe. On peut considrer dune certaine manire que lapprentissage collaboratif est une forme intermdiaire entre lapprentissage individuel et la forme traditionnelle de la relation pdagogique apprenants/enseignant. Il permet de dpasser les limites auxquelles on se heurte rapidement lorsque lon travaille seul, sans pour autant atteindre lexpertise susceptible dtre fournie par un enseignant. De ce point de vue, les deux dispositifs Galanet et E-tandem sont bien diffrents. Le premier, bien quil fasse appel lautonomie de lapprenant, propose un encadrement relativement structur aux changes (cf. les diffrentes phases et la prsence danimateurs), alors que le second sen remet entirement la responsabilit des apprenants. Tandis que Galanet, dans une certaine mesure, peut permettre certains apprenants de dvelopper leur comptence tre autonome, E-tandem sadresse en priorit des personnes qui savent dj apprendre apprendre.

8 1125 TG PA 00

107

Bibliographie
Bibliographie slective
Rflexions critiques
Anis J., Texte et ordinateur, lcriture rinvente ?, De Boeck Universit, Paris, Bruxelles, 1998. Flichy P., Limaginaire dInternet, Editions La Dcouverte, Paris, 2001. Jeanneret Y., Y a-t-il (vraiment) des technologies de linformation ?, Presses du Septentrion, 2000. Perriault J., La logique de lusage : essais sur les machines communiquer, Flammarion, Paris, 1989. Perriault J., Education et nouvelles technologies : thorie et pratiques, Nathan, Paris, 2002. Perriault J., Laccs au savoir en ligne, Odile Jacob, Paris, 2002. Vandendorpe C., Du papyrus lhypertexte. Essai sur les mutations du texte et de la lecture, Editions La Dcouverte, Montral, 1999.

Textes europens
Commission europenne, Raliser un espace europen de lducation et de la formation tout au long de la vie, http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/index_fr.html, Novembre 2001. Commission europenne, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Apprendre, enseigner, valuer, Didier, Paris, 2001.

Ouvrages de synthse
Bruillard E., Les machines enseigner, Herms, Paris, 1997. Laufer R., Scavetta D., Texte, hypertexte, hypermdia, PUF, Collection Que sais-je ?, 1995. Legros D., Crinon J., Psychologie des apprentissages et multimdia, A. Colin, Paris, 2002. Legros D., Crinon J., Hypermdia et apprentissage des langues, n thmatique de ELA (Etudes de linguistique applique), n 110, Didier rudition, Paris, 1998. Mangenot F., Les aides logicielles lcriture, CNDP, Paris, 1996.

Ouvrages et sites web de rfrence


Balpe J.-P., Lelu A., Nanard M., Saleh I., Hypertextes et hypermdias, 4e confrence internationale, Paris, Herms, 1997. Barbot M.-J., Pugibet V., Apprentissage des langues et technologies : usage en mergence , Le franais dans le monde, Recherches et applications, Cl international, janvier 2002. Bruillard E., Baron G.-L., Baldner J.-M., Hypertextes et hypermdias, 3e confrence, 11-12 mai 1995, Paris 8, Paris, Herms, 1996. De Vries E., Pernin J.-P., Peyrin J.-P., Hypermdias et apprentissages, Actes du cinquime colloque, Grenoble, 9, 10 et 11 avril 2001, INRP, Paris, 2002. Archives TEMATICE : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/ Archives ouvertes en Sciences de linformation et de la communication : http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/ Revue francophone ALSIC (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et de Communication) : http://alsic.u-strasbg.fr/

8 1125 TG PA 00

109

Chapitre 1

Bibliographie

Revue Medialog, la revue des TICE, dite par le CRDP de Crteil. Certains articles sont accessibles en ligne : http://www.ac-creteil.fr/medialog/ Les dossiers de lingnierie ducative, revue dite par le CNDP. Voir entre autres n 42 : Accder la matrise du langage , n 35 : Des outils pour les langues , n 33 : Les TICE et lcole , etc. Certains articles sont accessibles en ligne : http://www.cndp.fr/dossiersie/

Index des ouvrages cits


1. [Acua 2000] Acua T., Le passage d'un processus de bas niveau aux processus de haut niveau dans l'laboration d'une reprsentation du texte, Acquisition et interaction en langue trangre, n 13, La lecture en langue trangre, Souchon M., Gaonac'h D., 2000. 2. [Albero 2003] Albero B., L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et distance : instrumenter le dveloppement de l'autonomie dans les apprentissages, Autoformation et enseignement suprieur, Albero B., Herms / Lavoisier, Paris, 2003, http:// archivetematice.ccsd.cnrs.fr/ 3. [Albero 2003]. Albero B. L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et distance : instrumenter le dveloppement de l'autonomie dans les apprentissages, in Saleh I., Lepage D., Bouyahi S. (coord. par), Les TIC au cur de l'enseignement suprieur, Actes de la journe d'tude du 12novembre 2002, Laboratoire Paragraphe, Universit Paris VIII-VincennesSt Denis, coll. Actes Huit, pp. 139-159, 2003. 4. [Anis 1998] Anis J., Texte et ordinateur, lcriture rinvente ?, De Boeck Universit, Paris, Bruxelles, 1998. 5. [Balpe 1995] Balpe J.-B., Pour une littrature informatique : un manifeste..., Vuillemin A., Lenoble M., Littrature et informatique. La littrature gnre par ordinateur, p. 19-32, Artois Presses Universit, Arras, 1995. 6. (Barbot 2000), Barbot, M.-J., Les auto-apprentissages, Paris : CLE International, Collection Didactique des Langues Etrangres, 2000. 7. [Barthes 1973] Barthes R., Analyse textuelle dun conte dEdgar Poe, in Chabrol C, Smiotique narrative et textuelle, Collection L, Librairie Larousse, Paris, 1973, p. 7-57. 8. [Bastien 1998] Bastien J.-M.-C., Leulier D., Scapin L., L'ergonomie des sites web, Crer et maintenir un service web, Cours INRIA, 28 septembre - 2 octobre 1998 Pau, ADBS Editions, Paris, 1998, p. 111-173. 9. [Beacco 2007], Beacco J.-C., Byram M., La politique linguistique ducative du Conseil de lEurope et le CECR, Forum politique: Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) et llaboration de politiques linguistiques: dfis et responsabilits, Strasbourg, 6-8 fvrier 2007, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Forum_J-C%20Beacco_6fev12h00.doc 10. [Belisle 2002] Belisle C. (Dir.), Contrats de lecture, Lyon, Septembre 2002, http://bbf.enssib. fr/sdx/BBF/pdf/bbf-2003-3/13-belisle.pdf 11. [Berdonneau 1984] Berdonneau C., Recueil des pratiques pdagogiques autour de LOGO, Collection Rapports de recherche, INRP, Paris, 1984. 12. [Bermond 2000] Bermond D., Comment la technologie modifie l'criture, Lire, n 284, avril 2000.

110

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Bibliographie

13. [Bsiat 1993] Bsiat J.-P., Texte, champs lexicaux et HyperTexte, Caliban, Presses universitaire du Mirail, Toulouse, n 30, p. 117-136, 1993. 14. [Blin 1998] Blin F., Les enjeux dune formation autonomisante de lapprenant et environnement multimdia, ELA, Hypermdias et apprentissages des langues, Chanier T., Pothier M. (Coord.), Avril-Juin 1998, n 110, p. 215-226. 15. [Bordallo 1993] Bordallo I., Ginestet J.-P., Pour une pdagogie du projet, Hachette ducation, Paris, 1993. 16. [Bouha 2001] Bouha N., Papy F., Saleh I. De HyWebMap K-Web Organizer. Dune application auteur un systme collaboratif, in Balpe J.-P., Leleu-Merviel S., Saleh I., Laubin J.-M., Hypertextes et hypermdias. Nouvelles critures, nouveaux langages, Actes de HPTM01, Valenciennes, 18-20 octobre, Herms science, 2001, p. 205-221. 17. [Boullier 2001] Boullier D., Les choix techniques sont des choix pdagogiques : les dimensions multiples d'une exprience de formation distance, Sciences et techniques ducatives, Vol. 8, n 3-4, Elisabeth Delozanne, Pierre Jacobini, Herms, Paris, 2001. 18. (Bourguignon 2007), Bourguignon C., Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le scnario dapprentissage-action, Confrence donne le 7 mars 2007, lassemble Gnrale de lAPLV, Grenoble, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip. php?article793 19. [Brmond 1966] Brmond C., La logique des possibles narratifs, Communications n 8, p. 60-76, 1966. 20. [Brmond 1973] Brmond C., Logique du rcit, Seuil, Paris, 1973. 21. [Brugvin 2005], Brugvin M., Formations ouvertes et distance. Dvelopper les comptences lautoformation, LHarmattan, Collection Savoir et Formation, 2005. 22. [Bruillard 1997] Bruillard E., Les machines enseigner, Herms, Paris, 1997. 23. [Bruillard 2003] Bruillard E., Lorsque la distance favorise le temps de la rflexion, Mdialog n 46, p. 53-54, mai 2003. 24. [Cahiers 1986] Cahiers pdagogiques, Libert, galit, informatique, n 242-243, mars-avril 1986. 25. [Calaque 1995] Calaque E., Lire et comprendre: l'itinraire de lecture, CRDP de Grenoble, 1995. 26. [Chevalier 1997]Chevalier Y., Derville B., Perrin D., Je vous ai compris : un outil multimdia pour lautonomie..., Les cahiers de lAsdifle, Multimdia et franais langue trangre, Actes des 19e et 20e rencontres, janvier 1997, Paris, septembre 1997, Poitiers, p. 64-68, n 9, 1997. 27. (Choplin 2002) Choplin H., Regards multiples sur les nouveaux dispositifs de formation Education permanente, Education permanente, n152, 2002, http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000620/fr/ 28. [Cicurel 1991] Cicurel F., Lectures interactives en langue trangre, Hachette FLE, Paris, 1991. 29. [Clment 1993] Clment J., Les crivains, les crivants et l'ordinateur, Cahiers pdagogiques, fvrier 1993, p. 14-15, 1993. 30. [Clment 1994] Clment J., Fiction interactive et modernit, http://hypermedia.univ-paris8.fr/jean/articles/litterature.html .

8 1125 TG PA 00

111

Chapitre 1

Bibliographie

31. [Clment 1998] Clment J., Du livre au texte : les implications intellectuelles de l'dition lectronique, Sciences et techniques ducatives, volume 5, n 4, dcembre 1998, p. 401-409. 32. [Coirier 1996] Coirier P., Gaonac'h D., Passerault J.-M., Psycholinguistique textuelle, Approche cognitive de la comprhension et de la production des textes, Armand Colin, Paris, 1996. 33. [Collin 2007], Collin S., Caractrisation linguistique de lethos de lapprenant: le cas des cyberportfolio de lInstitut Saint Joseph, Mmoire de master 2 recherche sciences du langage, Universit Stendhal -Grenoble 3, 2007. 34. [Commission 2000] Commission europenne, Mmorandum sur l'ducation et la formation tout au long de la vie, Document de travail des services de la Commission des Communauts europennes, http://www2.cfwb.be/lll/charger/memorandum.pdf, 2000. 35. [Commission 2001a] Commission europenne, Raliser un espace europen de l'ducation et de la formation tout au long de la vie, http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/ communication/com_fr.pdf, 2001. 36. [Commission 2001b] Commission europenne, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Apprendre, enseigner, valuer, Didier, Paris, 2001. 37. (Conejo 2006) Conejo Lopez-Lago E., Quest-ce quune tche?, Rahmen des Projektes Espaol Online Adapt en franais par Philippe Liria, 2006, http://www.francparler.org/ dossiers/pj/conejo.pdf 38. [Conseil 2000], Conseil de l'Europe, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Apprendre. Enseigner. valuer, Paris : Didier, 2000. Disponible en document pdf l'adresse suivante : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf 39. (Conseil 2006), Conseil de lEurope, Survey on the use of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Surveyresults. pdf 40. [Coste 2007], Coste D., Contextualiser les utilisations du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Forum politique: Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) et llaboration de politiques linguistiques: dfis et responsabilits, Strasbourg, 6-8 fvrier 2007, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/DCoste_Contextualise_FR.doc 41. [Crinon 1993] Crinon J., Lire pour crire, crire pour tre lu, Cahiers pdagogiques, n 314315, mai-juin 1993, p. 60-63, 1993. 42. [Crinon 1997] Crinon J., Pachet S., Des ressources hypertextes pour crire au cycle 3, Apprendre avec le multimdia. O en est-on?, p. 107-117, CEMEA / Retz, Paris, 1997. 43. [Crinon 2000] Crinon J., Ecrire mieux avec le traitement de texte, Lecture/criture et nouvelles technologies, Anis J., Marty N., p. 47-58, CNDP, Paris, 2000. 44. [Crinon 2002] Crinon J., Legros D., Marin B., Quels outils pour crire en lisant des rcits de vie ?, Mdialog, n 44, p. 54-59, septembre 2002. 45. [Crinon & al.2007] Crinon, J., Legros, D., Marin, B. & Avel, P. (2007). Aides logicielles la lecture de textes documentaires scientifiques. Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 10, n 1. pp. 51-64. http://alsic.u-strasbg.fr/ v10/crinon/alsic_v10_03-rec3.htm

112

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Bibliographie

46. [Cuq 2002] Cuq J.-P., Gruca I., Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses universitaires de Grenoble, 2002. 47. [Davis 2007], Davis T., Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et llaboration de politiques linguistiques: dfis et responsabilits, Forum politique: Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) et llaboration de politiques linguistiques: dfis et responsabilits, Strasbourg, 6-8 fvrier 2007, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/SG_speech_FR.doc 48. [Deaudelin 2003] Deaudelin C, Nault T., Collaborer pour apprendre et faire apprendre. La place des outils technologiques, Presses de l'Universit du Qubec, Sainte-Foy, 2002. 49. [Dejean 2001] Dejean C., Quelques effets de la technologie sur la rdaction de textes en binmes, Interactivit, interactions et multimdia, Mangenot F., Bouchard R., p. 117-129, ENS dition, NEQ, n 5, dcembre 2001. 50. [Dejean 2003] Dejean C., Rdactions conversationnelles sur papier et sur ordinateur : une tude de cas, Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 6, n 1. pp. 5-17. http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/dejean/alsic_n10-rec8.htm, juin 2003. 51. [Delors 1996] Delors J., L'ducation, un trsor un cach dedans, UNESCO, http://www.unesco. org/delors/delors_f.pdf/, 1996 52. [Dillenbourg 1996] Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., O'Malley C., L'volution de la recherche sur l'apprentissage collaboratif, Spada E., Reiman P., Learning in humans and machine : towards interdisciplinary learning science, traduction d'Anne Midenet, http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.10.pdf , Oxford, Elsevier, 1996. 53. [Doise 1997] Doise W., Mugny G., Psychologie sociale et dveloppement cognitif, Colin, Paris, 1997. 54. [Duquette 2002] Duquette L., Analyse de donnes en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimdia, ALSIC, Vol. 5, n 1, mars 2002, p. 33-53, http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/duquette/alsic_n08-rec2.htm 55. [Eco 1985] Eco U., Lector in fabula, Grasset, Paris, 1985. 56. [Eco 1992] Eco U., Les limites de l'interprtation, Grasset, Paris, 1992. 57. [Education 2000] Education crative et mutualisation des savoirs, acte du colloque Education 2000, 58. [Eisenbeis 2003] Eisenbeis M., Les schmas rparateurs entre interaction et interactivit - propos de l'apprentissage collaboratif en binme autour d'un didacticiel de comprhension orale, Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 6, n 1. pp. 127-142. http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/dejean/alsic_n10-rec8.htm, juin 2003. 59. [Eurydice 2000] Eurydice, Apprendre tout au long de la vie : la contribution des systmes ducatifs des Etats membres de l'Union europenne, Eurydice, http://www.eurydice.org , 2000. 60. [Faure 1972] Faure E., Apprendre tre, UNESCO, http://www.unesco.org/education/pdf/15_60_f.pdf

8 1125 TG PA 00

113

Chapitre 1

Bibliographie

61. [Foucher 2007] Foucher, A.-L. Aides stratgiques dans un environnement d'apprentissage en FLE. Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 10, n 1. pp. 145-157. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm, novembre 2007. 62. [Garcia-Debanc 2002] Garcia-Debanc C., Fayol M., Apports et limites des modles du processus rdactionnel pour la didactique de la production crite. Dialogue entre psycholinguistes et didacticiens, Pratiques, n 115-116, L'criture et son apprentissage, p. 37-61, dc. 2002. 63. [Gervais 1994] Gervais B., Xanthos N., L'hypertexte : une lecture sans fin, Littrature. Informatique. Lecture, Vuillemin A., Lenoble M., p. 111-125, PULIM, Limoges, 1999. 64. [Ghitalla 2002] Ghitalla F., Lge des cartes lectroniques. Outils graphiques de navigation sur le Web, Communication et langages, n 131, avril 2002, p. 66-80. 65. [Goarant 1998] Goarant B., Enseignement des lettres et multimdia. Douze squences pour les lyces, Delagrave / CRDP de Grenoble, 1998. 66. [Godinet 1998]Godinet H., Lire-crire des hypertextes, Thse de 3e cycle, Grenoble, 1998. 67. [Goody 1979] Goody J., La raison graphique, la domestication de la pense sauvage, Les Editions de Minuit, Paris, 1979. 68. [Hamesse 1997] Hamesse J., Le modle scolastique de la lecture, Histoire de la lecture dans le monde occidental, Chartier R., Cavallo G., Seuil, Paris, 1997. 69. [Henri 2001] Henri F., Lundgren-Cayrol K., Apprentissage collaboratif distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels, Presses de l'Universit du Qubec, Sainte-Foy, 2003.

70. [Holec 1990] Holec H., Quest-ce quapprendre apprendre , Mlanges pdagogiques,
CRAPEL, Nancy, 1991, http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/6holec-3.pdf 71. [Hu 2001] Hu O., Trigano P., Crozat S., Une aide l'valuation de logiciels multimdias de formation, Interaction homme-machine pour la formation et l'apprentissage humain, Delozanne E., Jacobini P., Sciences et techniques ducatives, Vol 8, n 3-4, Herms, 2001, p. 239-274. 72. [Illich 1991] Illich I., Du lisible au visible, Sur lArt de lire de Hugues de Saint-Victor, Les ditions du Cerf, Paris, 1991. 73. [Iser 1997] Iser W., L'acte de lecture, thorie de l'effet esthtique, Mardaga, Sprimont, 1997. 40 74. [Jeanneret 2000] Jeanneret Y., Y a-t-il (vraiment) des technologies de linformation ?, Presses du Septentrion, 2000. 75. [Kovacs 2003] Kovacs S., Penser, classer, et la culture de limprim : lindex du livre imprim au XVIe sicle, Actes du colloque ISKO-France, Grenoble, 3-4 juillet 2003, paratre. 76. [Lamy 2001] Lamy M.-N., L'tude d'une langue vivante assiste par ordinateur : rflexion collaborative sur l'objet d'apprentissage, Interactivit, interactions, multimdia, Mangenot F., Bouchard R., p. 131-144, ENS ditions, NeQ, n 5, dcembre 2001. 77. [Laufer 1995] Laufer R., Scavetta D., Texte, hypertexte, hypermdia, PUF, Collection Que saisje ?, 1995.

114

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Bibliographie

78. [Lebrave 2000] Lebrave J.-L., Lire et crire au XXIe sicle, Lecture-criture et nouvelles technologies, Collection de l'ingnierie ducative, CNDP, Paris, 2000, p. 13-22. 79. [Legros 2002a] Legros D., Crinon J., Psychologie des apprentissages et multimdia, Armand Colin, Paris, 2002. 80. [Legros 2002b] Legros D., Matre de Pembroke E., Les TICE et l'aide la comprhension de textes en langue trangre: quelles perspectives ?, Apprentissages de langues et technologies : usages en mergence, Barbot M.-J., Pugibet V., n spcial du Franais dans le monde, janvier 2002, p. 76-83. 81. [Legros & al. 2007] Legros, D., Hoareau, Y. V., Boudchiche, N., Makhlouf, M. & Gasbi, A. (2007). NTIC et aides la comprhension et la production de textesexplicatifs en langue seconde- Vers une didactique cognitive du texte en contexte plurilingue et pluriculturel. Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 10, n 1. pp. 33-49. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/legros/alsic_v10_05-rec4.htm 82. [Lehmann 1980] Lehmann D., Moirand S., Une approche communicative de la lecture, Le franais dans le monde, n 153, Mai-Juin 1980. 83. [Lewis 1998] Lewis R., Apprendre conjointement: une analyse, quelques expriences et un cadre de travail, Hypermdias et apprentissages, Rouet J.-F., De La Passardire B., Actes du 4e colloque, INRP/EPI, Paris, p. 11-28, 1998. 84. [Malandain 1993] Malandain J.-L., Textes inous, textes indits, Cahiers pdagogiques, n 311, fvrier 1993, p. 37-38, 1993. 85. [Mangenot 1996] Mangenot F., Les aides logicielles l'criture, CNDP, Paris, 1996. 86. [Mangenot 1997a] Mangenot F., Synthse de trois cours de FLE sur CD-Rom, Les Cahiers de l'Asdifle, Multimdia et franais langue trangre, Actes des 19e et 20e rencontres, n 9, p. 79-87. 87. [Mangenot 1997b] Mangenot F., Pratiques discursives et acquisition des langues trangres, actes de 10e colloque international FOCAL, Besanon, 19-21 septembre 1996, http://www.ugrenoble3.fr/espace_pedagogique/focal.htm 88. [Mangenot 2001b] Mangenot F., Suivi par Internet d'un cours de matrise distance : entre individualisation et mutualisation, Hypermdias et apprentissages, Actes du 5e colloque, De Vries E., Pernin J.-Ph., Peyrin J.-P. p. 259-266, INRP/EPI, Paris, 2001. 89. [Mangenot 2006], Mangenot F., Louveau E., Internet et la classe de langue, Cle international, Paris, 2006. 90. [Mazhoud 1995] Mazhoud O., Pascual E., Virbel J., Reprsentation et gestion dannotations, Hypertextes et hypermdias, 3e confrence, 11-12 mai 1995, Herms, Paris, p. 127-137. 91. [Moirand 1976] Moirand S., Approche globale des textes crits, ELA, n 23, 1976. 92. [Moirand 1979] Moirand S., Situations d'crit, Cl international, Paris, 1979. 93. [Moirand 1982] Moirand S., Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, Paris, 1982. 94. [Mondada 2000] Mondada L., Pekarek-Doehler S., Interaction sociale et cognition situe : quels modles pour la recherche sur l'acquisition des langes trangres, AILE, PekarekDoehler S., Approches interactionnistes de l'acquisition des langues trangres, p. 147-174, n 12, 2000. 115

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Bibliographie

95. [Mller 1989] Mller P., Informatique et tude de textes, INRP, 1989. 96. [Nunan 1989], Nunan D., Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge University Press, 1989. 97. [Ollivier 2000] Ollivier B., Internet, multimdia : a change quoi dans la ralit ?, INRP, Paris, 2000. 98. [Ollivier 2007], Ollivier C, Ressources internet, wiki et autonomie de lapprenant, actes du colloque EPAL, Marie-Nol Lamy, Franois Mangenot, Elke Nissen, 7-9 juin 2007, Universit Stendhal - Grenoble 3, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/pdf/olivier-wiki.pdf 99. [Pamini 1997] Pamini A., Alice au pays des hypertextes. Vers un hypertexte de recherche, Ferrand N., Banques de donnes et hypertextes pour ltude du roman, PUF, collection critures lectroniques, Paris, 1997, p. 155-181. 100. [Papert 1981] Papert S., Jaillissement de l'esprit, Paris, Flammarion, 1981. 101. [Piaget 1964] Piaget J., Six tudes de psychologie, Denol, Paris, 1964. 102. [Plane 1995] Plane S., "Pratiques sociales expertes et dispositifs didactiques dcriture sur traitement de texte", Ecriture et traitement de texte, p. 103-123, Plane S., Garcia-Debanc C., Repres, n 11, INRP, 1995. 103. [Plane 2000] Plane S., Elments pour un usage didactique du traitement de texte. Ecrire, rcrire et rviser sur ordinateur, La rcriture, p. 159-181, Pratiques, n 105-106, juin 2000. 104. [Pothier 1998] Pothier M., Didactique des langues et environnements hypermdias : quelles tches pour optimiser lapprentissage autonome ?, ELA, Hypermdia et apprentissage des langues, T. Chanier, M. Pothier (Coord.), p. 147-158, n 110, Avril-juin 1998. 105. [Puren 2002], Puren C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle co-culturelle, Linterculturel, Langues modernes, n3/2002,, juil.-aot-sept. 2002, pp. 55-71, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844 106. [Rinaudo 2006], Rinaudo J.-L., Forums et stage en formation professionnelle, in Actes du colloque JOCAIR, Mohamed Sidir, Eric Bruillard, Georges-Louis Baron, 6-7 juillet 2006, universit de Picardie Jules Vernes, Amiens. 107. [Rosen 2007], Rosen E., Le point sur le Cadre europen de rfrence pour les langues, Cle international, Lassay-les-Chteaux, 2007. 108. [Rouet 2001] Rouet J.-F., Opacit, transparence, rflexion...Des modles cognitifs la conception d'outils multimdias centrs sur les besoins des apprenants, Interactivit, interactions et multimdia, Mangenot F., Bouchard R., Collection Notions en questions, ENS ditions, n 5, p. 51-62, dcembre 2001. 109. [Sanz 2002] Sanz M., Villanueva M.-L., Le projet SMAIL et les enjeux de l'hypertexte pour l'autoformation, Apprentissages des langues et technologie : usages en mergence, Le franais dans le monde, Recherches et applications, Paris, Janvier 2002, p. 66-75. 110. [Soubri 2001] Soubri T., Apprendre lire grce l'hypertexte, Thse de 3e cycle, Universit Paul Valry, Montpellier, 2001

116

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Bibliographie

111. [Soubri 2006], Soubri T., Le blog: retour en force de la fonction-auteur, in Actes du colloque JOCAIR, Mohamed Sidir, Eric Bruillard, Georges-Louis Baron, 6-7 juillet 2006, universit de Picardie Jules Vernes, Amiens. 112. [Souchier 1999] Souchier E., Histoires de pages et pages dhistoire, Laventure des critures, La page, BNF, 1999. 113. [Souchier 2003] Souchier E., Jeanneret Y., Le Marec J., Lire, crire, rcrire. Objets, signes et pratiques des mdias informatiss, Bibliothque Publique d'Information - Centre Pompidou, Paris, 2003. 114. [Springer 2007], Springer C., Evaluation des comptences par scnario raliste, communication donne dans le cadre du colloque de la FIPF, juin 2007, http://www.fipf.org/ colloque2007.htm 115. [Stiegler 1991] Stiegler B., Machines lire, La bibliothque, miroir de lme, Editions Autrement, n 121, 1991, p. 143-161. 116. [Svenbro 1997] Svenbro J., La Grce archaque et classique. Linvention de la lecture silencieuse, in Cavallo G, Chartier R., Histoire de la lecture dans le monde occidental, Seuil, 1997, p. 47-77. 117. [TABASCO 2004] Collectif TABASCO, Vers un cadre conceptuel pour une approche base sur la tche dans l'apprentissage des langues , Travaux de didactique du FLE, 2003, n 51, pp. 1732. 118. [Tauveron 1998] Tauveron C., Pour une lecture littraire du littraire l'cole, Lire des textes littraires au cycle III, Actes du colloque, 22-26 septembre 1997, Clermont-Ferrand, CNDP, 1998, p. 57-80.

119. [Thevenin et al. 2006], Thevenin C., Grard J.-P., Simon J., Le juste temps et le juste ce quil faut comme dynamiques de soutien un accompagnement de stage scnaris, actes du colloque JOCAIR, 6-7 juillet 2006, Amiens.
120. [Tricot 2000] Tricot A., Hypermdias et individualisation des apprentissages : quels prrequis cognitifs ? Le franais aujourd'hui, n 129, Mars 2000, p. 9-18. 121. [Tricot 2002] Tricot A., Evaluer l'utilisation d'un outil multimdia et l'apprentissage, Apprentissages des langues et technologies : usages en mergence, Le franais dans le monde, Numro spcial, Janvier 2002, p. 45-56. 122. [Vandendorpe 1999] Vandendorpe C., Du papyrus l'hypertexte. Essai sur les mutations du texte et de la lecture, Editions La Dcouverte, Montral, 1999. 123. [Verrier 2001] Verrier J., L'illusion de lecture, Comprendre et interprter le littraire l'cole et au-del, Tauveron C., Paris, 2001, p. 55-68. 124. [Yaiche 1996] Yaiche F., Les simulations globales, mode demploi, Hachette FLE, Paris, 1996.

8 1125 TG PA 00

117

Annexe
Cette annexe est un complment au chapitre 3

Mode demploi de Hot Potatoes 6


1. Tlchargement du logiciel Hot Potatoes version 6 (gratuite)
Allez sur le site suivant et tlchargez la version 6 : http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/ Sur le mme site, vous pouvez obtenir une cl (numro denregistrement) vous permettant de bnficier de lensemble des fonctionnalits du logiciel. Pour cela, cliquez sur register , en haut gauche de la page daccueil du site puis remplissez les champs. Vous recevrez alors immdiatement votre code par email. Sur la page daccueil du logiciel Hot Potatoes, allez dans aide , pour insrer votre nom dutilisateur ainsi que votre code. A louverture du logiciel, vous pouvez galement choisir votre langue dinterface (franais).

2. Prsentation des diffrents exercices


JCLOZE : exercice lacunaire JMATCH : exercice dappariement JQUIZ : exercice type QCM JCROSS : mots croiss JMIX : exercice de remise en ordre

3. Changement de linterface
Aprs avoir ouvert un type dexercice, il est possible de changer linterface et de la personnaliser. Pour cela cliquez dans options , puis configurer aspect page Web . Une fentre souvre et la premire chose faire est de changer la langue des consignes : en bas droite, bouton changer , puis choisir franais et ouvrir .

4. Cration dun exercice JCLOZE (exercice trous)


Donnez un titre votre exercice ou votre texte. Dans le champ principal, crivez votre texte. Ensuite, double cliquez sur les mots trouver, puis crer un trou . Dans le menu fichier , cliquez sur enregistrer sous pour enregistrer votre exercice dans votre rpertoire. Pour visionner votre exercice en mode html (mode lve), allez dans fichier , crer page Web . On vous demandera aussi cette occasion denregistrer le nouveau fichier gnr.

8 1125 TG PA 00

119

Chapitre 1

Annexe

Dans les versions de Hot Potatoes installes sur les ordinateurs des salles informatiques dans lesquelles vous travaillez, trois scripts ont t ajouts : Find-it, Dropdown et JGloss. Find-it permet dlaborer des exercices de discrimination lexicale (trouver les termes par exemple qui relvent de tel ou tel champ, cliquer sur les mots intrus , etc.). Dropdown permet de concevoir des exercices hybrides entre le texte trous et le QCM. JGloss donne la possibilit de crer des textes dans lesquels figurent des annotations. Attention toutefois : pour utiliser ces scripts, il faut suivre une procdure stricte dcrite sur le site de Michael Rottmeier : http://www.teaching-tools.de.vu/, puis : Scripts Templates \ Hot Potatoes V6 \ JCloze \ Find-it (ou Dropdown, ou JGloss) \ documentation. Aprs avoir cr lexercice, passer par la combinaison de touches suivantes : Ctr + Alt + Maj + S pour slectionner le script souhait.

5. Cration dun exercice JMATCH (exercice dappariement)


Comme dans lexercice prcdent, donnez un titre votre exercice. Faites ensuite correspondre le contenu des champs droite avec ceux gauche (texte, image, son). Cochez fixez pour un exemple de dmonstration. Pour avoir lexercice en mode lve, rptez lopration de cration de page Web, comme dans lexercice prcdent. Pour insrer des images, allez dans insrer , image , etc. Il est possible ensuite de redimensionner limage et de la placer o lon veut (centr, droite). Pour insrer du son ou une vido, allez dans insrer , objet audio/vido . Pensez bien cliquer dans le champ appropri avant dinsrer votre image, son ou vido. Pour insrer un lien (par exemple sur le titre), slectionnez lendroit du lien puis insrer , lien , etc. On peut galement mettre une image en titre avec un lien dessus ! Noubliez pas de bien enregistrer votre exercice (en mode auteur) avant dintgrer un lien, un son, une image ou une vido.

6. Cration dun exercice JQUIZ (exercice type QCM)


Comme dhabitude, mettez un titre (avec un lien ou pas), puis rdigez une question dans le champ en face du Q . Ce sera la question 1. On peut en poser autant que lon veut. Dans les champs A, B, C, D, crivez les rponses proposes en cliquant exact en face de la ou des bonnes rponses. Dans les champs de rponse, on peut aussi mettre des images ou du son A droite en haut vous pouvez choisir de visionner en mode QCM ou QUIZ (voir la diffrence en mode lve). Pour visionner votre exercice, faites comme prcdemment.

7. Cration dun exercice JCROSS (mots-croiss)


En cliquant dans chaque case, ralisez votre grille. Une fois cette premire opration termine, cliquez dans dfinitions et donnez une dfinition chacun des mots de la grille. Avec les flches (en bas gauche), on peut dplacer la grille. Il est aussi possible de gnrer une grille alatoire partir dune liste de mots fournis. Pour visionner votre exercice, exporter votre exercice en mode Web comme dhabitude.

120

8 1125 TG PA 00

Chapitre 1

Annexe

8. Cration dun exercice JMIX (puzzle)


Donnez un titre votre exercice. Ecrivez un texte que vous sparerez votre guise chaque fois en appuyant sur le bouton entre du clavier. Pour le visionner en mode lve, procdez comme dhabitude.

9. Mettre un timer
Allez dans options , configurer aspect page Web , minuteur et inscrivez la dure impose pour votre exercice.

10. Insrer des boutons supplmentaires


Dans la mme fentre que prcdemment, cliquez dans boutons . L, vous pouvez dcider dinsrer un bouton exercice suivant , sommaire ou retour . Aprs avoir coch ces boutons, indiquez le chemin de lexercice suivant ou du sommaire en cliquant sur parcourir. Remarque : par scurit, il est prfrable denregistrer tous vos fichiers (son, image exercice, etc., dans un mme rpertoire, votre nom). Ne pas nommer des fichiers en utilisant des majuscules, des accents ou tout autre marqueur typologique.

Bonne chance !!!

8 1125 TG PA 00

121