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UNIVERSITÉ LIBRE DE BRUXELLES

Faculté de philosophie et lettres


Langues et littératures françaises et romanes

LA FEMINISATION
Dans les manuels scolaires de l’enseignement primaire de la
Communauté française de Belgique

FEYEREISEN Justine Travail réalisé dans le cadre du cours :


Grammaire descriptive II
(Roma-B-304)

ANNÉE ACADÉMIQUE 2007-2008


1. Introduction
La distinction entre le masculin et le féminin est au fondement même de la
langue française. L’enfant s’en saisit de façon très précoce. Pour cette raison,
l’apprentissage du lexique s’appuie sur la séparation des genres. Cependant, il
existe des dissymétries qui laissent l’enfant perplexe : « Doit-on dire une cafetière
pour une femme qui tient un café ? »

Le décret du 21 juin 1993 relatif à la féminisation des noms de métier,


fonction, grade ou titre déclare que le Conseil de la Communauté française se
réserve le droit de sanctionner les règles de féminisation comme devant être
appliquées dans les ouvrages manuels d’enseignement1.

Si ce décret lève le voile sur ces anomalies en simplifiant les règles quant
au féminin des noms de métier, s’appliquent-elles également aux noms communs
ne relevant pas d’un titre de profession ? Les auteurs des manuels scolaires
prennent-ils le risque de s’aventurer dans des exercices employant un vocabulaire
qui ne se trouvait pas à la base de leur propre éducation ?

1
CommunautÉ française de Belgique, Décret du 21 juin 1993 relatif à la féminisation des noms de
métier, fonction, grade ou titre, 21/06/1993, http://www2.cfwb.be/franca/publicat/pg005.htm,
28/11/2007.

2
2. La féminisation dans les manuels
scolaires de l’enseignement primaire
de la Communauté française de
Belgique

2.1. La féminisation et l’école primaire

Depuis son origine, la grammaire scolaire a tenté de fonder des bases


logiques et rationnelles afin de faciliter une entrée pédagogique ouverte. Entre le
XVIIIe et le XXe siècle, les enseignants vont travailler pour la maîtrise de
l’orthographe des phrases. Ils vont reprendre et améliorer cette grammaire selon
l’efficacité pédagogique souhaitée, construite sur une hétérogénéité de critères de
classement, au détriment d’une réelle logique formelle et au profit de règles
apprises par coeur. Au fil des années, celles-ci vont créer un système complexe et
de moins en moins accessible. D’emblée, l’orthographe est montré du doigt. Nous
parlerons alors d’une « orthographe grammaticale » où, par exemple, les concepts
de genre et de nombre sont sous-jacents à des problèmes d’accords2. En effet, si
pour nommer une femme, nous utilisons le masculin, l’enfant se retrouve
confronté à une difficulté quant à la pronominalisation et l’accord du participe
passé :

Je suis allé voir mon médecin. → Je suis allé la voir.


J’ai serré mon médecin dans les bras. → Je l’ai serrée dans mes bras.

À partir des années 70, une nouvelle perspective de la langue émerge. Elle
montre les limites et les insuffisances d’une grammaire qui s’attache trop à l’écrit
et ne correspond plus à la réalité vivante de sa langue.

2
Léon Renée, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Paris, Hachette Éducation,
1998, p. 10-11

3
Au nom de l’intérêt pédagogique, le mot d’ordre sera de casser l’image
scolaire d’une grammaire poussiéreuse et controversée quant aux règles de la
féminisation. Effectivement, elle ne peut avoir d’autre utilité que de donner la
possibilité à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle. En
ce sens, le décret de 1993 permet de clarifier la féminisation des noms de métier
et, par extension, des autres substantifs. Pour ce faire, le but sera de multiplier les
supports pédagogiques et de saisir dans la vie courante des occasions d’entrées
originales qui appartiendront à l’environnement familier de l’enfant3.

2.2. La féminisation et les manuels scolaires

Le statut du manuel scolaire se voit évoluer suite à la diversification des


supports. Il cesse d’être la seule source d’informations pour devenir un point de
comparaison et un puits d’exemples immédiatement disponibles.

La grammaire et le vocabulaire, c’est-à-dire le travail sur la maîtrise du


lexique, se révèleront dès lors comme des outils utiles à l’élève pour explorer le
monde extérieur. Ainsi, les manuels amènent l’enfant à la constitution d’un corpus
d’exemples suivant l’objet de la leçon. De surcroît, nous constatons une batterie
d’exercices où ce type de mots ne permet pas toujours de repérer un signe de
féminisation dans le manuel étant donné qu’il s’agit de féminins qui étaient déjà
d’usage avant le décret de 1993 :

un acteur comique → une actrice comique


un vieux roi → une vieille reine
un sorcier cruel → une sorcière cruelle4

3
Léon Renée, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Paris, Hachette Éducation,
1998, p. 64
4
Brichard Christian, Brousemiche Martine, Jacquemart Brigitte, Letroye Françoise, Marlier
Michèle, Français training : Sixième année, Bruxelles, Labor, 2001, p. 12

4
Une langue est le produit d’une évolution continue, associée aux
mouvements de population et aux bouleversements politiques, liée aussi au
progrès scientifique et à ses retombées sur la vie matérielle et intellectuelle.
L’histoire des mots est le reflet partiel de l’histoire des peuples et de la société5.

La féminisation des noms de métier apparaît dès lors dans le prolongement


direct du mouvement féministe amené par l’histoire de l’évolution de la condition
de la femme dans la société belge.

La période encadrant la fin du XXe siècle et le début du XXIe constitue le


berceau de la féminisation dans tous les domaines et tous les métiers. Il n’est pas
rare de croiser des femmes aux commandes de fonctions où il y a encore une
centaine d’années, seul un homme les tenait. Ce phénomène se retrouve dans les
manuels scolaires. Un exemple marquant est celui du manuel Capsule 5 : Livre A
dans lequel l’histoire de ces femmes est relatée. Ainsi, nous découvrons le
parcours d’une coordinatrice de production, d’une aide-pressière et d’une
réalisatrice6.

Pourtant, bien que ce manuel applique sans difficulté la féminisation, il est


logique d’y lire un texte sur le Moyen Âge qui parlera des hommes à la main
d’oeuvre et des femmes aux fourneaux (Document 1). D’un point de vue
historique, la féminisation ne peut s’y refléter.

Par ailleurs, certains manuels scolaires n’ont pas hésité à prendre


naturellement le pas sur ce mouvement historique et social. En effet, nous
pouvons remarquer l’apparition de féminins « inhabituels » dans des ouvrages
antérieurs au décret de 1993 :

5
Léon Renée, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Paris, Hachette Éducation,
1998, p. 129
6
Deslauriers Lyne, Gagnon Nicole, Capsule 5 : Livre A, Louvain-la-Neuve, Van In, 1999, p.
29-30-54

5
le chapelier → la chapelière
le distributeur → la distributrice
l’aviateur → l’aviatrice
le routier → la routière7

Le phénomène de néologie émerge suite à cette féminisation. Des mots


sont créés en fonction des besoins ressentis par les locuteurs. Il s’agit de l’œuvre
collective d’une communauté linguistique. De plus, la création de nouveaux mots
permet un enrichissement croissant au fil des manuels. Augmenter son capital de
mots, c’est accéder à une lecture plus fine de la réalité et faciliter l’adaptation de
l’élève face à un interlocuteur ou une situation8. Ainsi, la féminisation des noms
s’affiche de plus en plus clairement, y compris en ce qui concerne les substantifs
ne désignant pas une profession :

un combattant → une combattante


un flatteur → une flatteuse
un inventeur → une inventrice
un poète → une poétesse
un serviteur → une serviteur9

Le manuel d’où sont tirés les exemples précédents pousse la féminisation


jusqu’à créer des mots qui ne sont pas conformes à une certaine réalité religieuse :

un moine → une moniale


un pape → une papesse

Pourtant, quelques résistances persistent. Le réflexe spontané le plus


général est nettement conservateur10 :

Attention au piège : un professeur → une ><

7
Pirotte Toussaint, Vaincre l’orthographe : 3e année, 08-09 ans, Bruxelles, Labor, 1990, p. 8-9-23
8
Léon Renée, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Paris, Hachette Éducation,
1998, p. 65
9
Bruyndonckx Guy, Huguet Georges, Des choses à dire 5/6 : Tome 02 : Phrases et mots,
Bruxelles, De Boeck & Larcier, 1998, p. 211-212
10
NB : L’exemple montré ci-dessous est extrait d’un manuel français de 1995, originaire d’un
pays où la féminisation ne s’est officiellement appliquée qu’en 1999. Toutefois, ce manuel est mis
à la disposition des établissements scolaires de Belgique.

6
Certains noms de métiers n’ont pas de féminin. On utilise le même mot
pour les hommes et les femmes11.

La période scolaire étant un moment sensible à l’acquisition du


vocabulaire, apparaissent des outils pédagogiques qui étalent une grande quantité
de mots. Celle-ci accompagne l’élève tout au long de son cursus à l’école
primaire. Tel est le rôle du Vocabulaire Orthographique de Base (VOB). Il s’agit
d’une échelle qui fournit une mesure exacte et rapide de l’acquis dans
l’orthographe d’usage de la langue française et hiérarchise les apprentissages12.
Cependant, nous y constatons quelques illogismes. En effet, si cet outil se
contente de fournir le genre d’origine du nom, il lui arrive tout de même
d’appliquer la féminisation à certains et pas à d’autres :

un, une adulte


un allemand
un, une américain, aine
un banquier
un, une boulanger, ère
un bourgmestre
un écrivain
un, une instituteur, trice13

En revanche, d’autres ouvrages, comme Eurêka !, assument le même rôle


que le VOB tout en appliquant la féminisation sous tous ses angles, aussi bien
pour les noms de métier que les autres et ce, tant dans l’édition de 1992 que de
2001 :

un, une accusateur, trice


un, une aéronaute
un, une badaud, e
un, une carnassier, ière

11
Bellanger Françoise, Carabouille et la grammaire : le masculin et le féminin, Paris, Retz, 1995,
p. 28
12
Pothier Béatrice, Comment les enfants apprennent l’orthographe, Paris, Retz, 1996, p. 98
13
Witters Montain, Vocabulaire orthographique de base, Ixelles, École fondamentale « Les
Jardins d’Élise », 2001, 65 p.

7
un, une équilibriste
un, une pèlerin, ine14-15

Par ailleurs, l’étude du fonctionnement de la langue au travers du


vocabulaire ne doit pas se résumer à l’apprentissage de listes de mots à réciter. Le
réservoir lexical de chaque élève étant constitué, non de mots, comme dans un
dictionnaire, mais de bouts de textes et de propos entendus, il est nécessaire de
formuler des exercices où les termes liés à certaines règles grammaticales seront
mis en contexte (Documents 2 et 3). Les règles concernant la féminisation des
mots s’impriment alors naturellement dans l’esprit des élèves. Le rôle de
l’enseignant prend alors toute son ampleur dans un travail de comparaison, de
manipulation et de théorisation, afin de les rendre opérationnelles16.

14
Demeyère Jean, Eurêka ! Dictionnaire orthographique pour écrire tout seul, Bruxelles, De
Boeck, 1992, 96 p.
15
Demeyère Jean, Avec le Grand Eurêka, fini les fautes d’orthographe !, Bruxelles De Boeck,
2001, 151 p.
16
Charmeux Éveline, Grandaty Michel, Monier-Roland Françoise, Une grammaire d’aujourd’hui,
Toulouse, SEDRAP (Coll. « Le français mode d’emploi »), 2001, vol. 1

8
Conclusion
L’étude de la grammaire doit être conçue comme le prolongement
nécessaire entre des activités de lecture et d’écriture. La manière d’enseigner
apporte généralement une complication car l’écriture devient un problème de
masse, et donc d’enseignement. En tant que support pédagogique, le manuel
scolaire apparaît comme le meilleur moyen d’acquérir activement les règles
grammaticales et orthographiques17. C’est pourquoi, il a semblé indispensable à
la grande majorité des auteurs de ces ouvrages d’y inclure, dès l’enseignement
primaire, les règles quant à la féminisation des substantifs. Là où l’adulte
d’aujourd’hui éprouve des difficultés à prendre en compte un tel changement de
sa langue, l’enfant l’assimile comme étant naturel et se l’approprie.

17
Charmeux Éveline, Grandaty Michel, Monier-Roland Françoise, Une grammaire d’aujourd’hui,
Toulouse, SEDRAP (Coll. « Le français mode d’emploi »), 2001, vol. 1

9
Bibliographie

BELLANGER Françoise, Carabouille et la grammaire : le masculin et le féminin,


Paris, Retz, 1995, 40 p.

BRICHARD Christian, BROUSMICHE Martine, JACQUEMART Brigitte, LETROYE


Françoise, MARLIER Michèle, Français training : Sixième année,
Bruxelles, Labor, 2001, p. 12

BRUYNDONCKX Guy, Huguet Georges, Des choses à dire 5/6 : Tome 02 : Phrases
et mots, Bruxelles, De Boeck & Larcier, 1998, 222 p.

CHARMEUX Éveline, GRANDATY Michel, MONIER-ROLAND Françoise, Une


grammaire d’aujourd’hui, Toulouse, SEDRAP (Coll. « Le français
mode d’emploi »), 2001, 3. vol

DEMEYERE Jean, Avec le grand Eurêka, fini les fautes d’orthographe !, Bruxelles,
De Boeck, 2001, 151 p.

DEMEYERE Jean, Eurêka ! Dictionnaire orthographique pour écrire tout seul,


Bruxelles, De Boeck, 1992, 96 p.

DESLAURIERS Lyne, GAGNON Nicole, Capsule 5 : Livre A, Louvain-la-Neuve,


Van In, 1999, 140 p.

LEON Renée, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Paris, Hachette


Éducation, 1998, 175 p.
Communauté française de belgique, Décret du 21 juin 1993 relatif à la
féminisation des noms de métier, fonction, grade ou titre, 21/06/1993,
http://www2.cfwb.be/franca/publicat/pg005.htm, 28/11/2007.

PIROTTE Toussaint, Vaincre l’orthographe : 3e année : 08-09 ans, Bruxelles,


Labor, 1990, 48 p.

POTHIER Béatrice, Comment les enfants apprennent l’orthographe, Paris, Retz,


1996, 200 p.

SEPUL-CLEENEN P. et J., À la conquête de la grammaire 3, Bruxelles, Plantyn,


2002, 95 p.

SEPUL-CLEENEN P. et J., À la conquête de la grammaire 6, Bruxelles, Plantyn,


2005.

10
WITTERS Montain, Vocabulaire orthographique de base, Ixelles, École
fondamentale « Les Jardins d’Élise », 2001, 65 p.

YAGUELLO Marina, Le sexe des mots, Belfond, 1989, p. 11-14

11
Annexes
Document 1.

Figure 1 - Deslauriers Lyne, Gagnon Nicole, Capsule 5: Livre A, Louvain-la-Neuve, Van In, 1999,
p. 96-97

12
Document 2.

Figure 2 - Sepul-Cleenen P. et J., À la conquête de la grammaire 3, Bruxelles,


Plantyn, 2002, p. 36

13
Document 3.

14
Figure 3 - Sepul-Cleenen P. et J., À la conquête de la grammaire 6, Bruxelles,
Plantyn, 2002, p. 16

15