SECTION I - L’INEGALITE DES CHANCES SELON BOUDON: UNE THEORIE

ACTIONNALISTE.

INTRODUCTION :UNE CRITIQUE DES THEORIES CULTURALISTES.

DOCUMENT 1 :

Selon J.G. Padioleau.« le schéma de l'action met en relief les éléments suivants
— des acteurs, individus ou groupes,
— engagés dans une situation dont les caractéristiques sont plus ou moins contraignantes,
— poursuivent des buts et, pour ce faire,
— manipulent des ressources qui se traduisent en des
— comportements significatifs. » (J.G. Padioleau, 1986, 47)
L'atome logique de l'analyse sociologique est donc l'acteur individuel. Bien entendu cet acteur n'agit pas dans
un vide institutionnel et social. Mais le fait que son action se déroule dans un contexte de contraintes, c'est-à-
dire d'éléments qu'il doit accepter comme des données qui s'imposent à lui ne signifie pas qu'on puisse faire
de son comportement la conséquence exclusive de ces contraintes. Les contraintes ne sont qu'un des éléments
permettant de comprendre l'action individuelle. Plusieurs des analyses (déjà réalisées) suggèrent que la
compréhension des relations de causalité que le sociologue décèle entre les propriétés des systèmes
d'interaction et le comportement des individus n'est généralement possible que si ces comportements sont
conçus comme des actions dotées de finalité.
L'individualisme méthodologique se dresse avec vigueur contre tous les courants sociologiques qui font,
selon lui, la place trop belle aux contraintes et aux normes sociales et accuse ceux-ci de déterminisme
sociologique. La critique porte autant sur le « despotisme des structures sociales » que sur l'intériorisation des
normes, qualifiée de « conception hypersocialisée de l'homme » : « l'acteur social est souvent conçu comme
une pâte molle sur laquelle viendraient s'inscrire les données de son environnement, lesquelles lui dicteraient
ensuite son comportement dans telle ou telle situation » (R. Boudon, 1986 a, 57). Padioleau fustige à son tour
l'homme unidimensionne! d'H. Marcuse ou « l'individu apparaît sous le visage d'un automate et d'une
décalcomanie de la « société », carapaçonné et manipulé par le « système ». (Padioleau, 1986, 37).
En résumé, dans les limites autorisées par les contraintes, l'individu est un être agissant (Padioleau) dont
l'action possède une finalité, ou plus précisément une rationalité (Boudon). Expliquer le comportement
rationnel d'un acteur, « c'est mettre en évidence les bonnes raisons qui l'ont poussé à adopter ce
comportement, tout en reconnaissant que ces raisons peuvent, selon les cas, être de type utilitaire ou
téléologique, mais aussi bien appartenir à d'autres types » (R. Boudon, 1986 b, 25). Parmi ces bonnes raisons,
R. Boudon privilégie très nettement le paradigme ulitariste hérité de Bencham selon lequel tout comportement
obéit à un calcul des plaisirs et des peines; dans la recherche par l'individu, de ses intérêts les plus immédiats.

SOURCE : JP Durand et R Weil, sociologie contemporaine, Vigot, 1989

QUESTIONS :
- Caractérisez l’homo sociologicus des actionnalistes , en quoi se distingue t’il de l’homo économicus ?
- Quelles critiques émettent les théoriciens actionnalistes à l’encontre des culturalistes?

• Les actionnalistes ne reprennent pas toutes les hypothèses qui

caractérisent l’homo oeconomicus. En particulier ils contestent l’idée que
l’individu soit un être parfaitement rationnel qui ne subisse pas l’influence
du contexte institutionnel et social dans lequel il vit.
• Par contre les actionnalistes rejettent le modèle de l’homo sociologicus
passif tel qu’il est défini (selon eux) par les théoriciens déterministes et
culturalistes : c’est à dire un individu hyper socialisé, qui agit sans
comprendre les raisons qui le poussent à agir, qui lui sont imposée par sa
culture, son milieu social : en un mot une pate à modeler ne disposant
d’aucun libre arbitre.
 • Les actionnalistes vont alors définir le modèle de l’homo sociologicus
actif : un individu dont la rationalité est réelle mais limitée qui va définir
librement des objectifs à atteindre , en fonction des contraintes qui pèsent
sur lui en mobilisant les ressources dont il dispose
• Il est donc nécessaire , selon les actionnalistes , afin de comprendre quelles
sont les raisons qui ont motivé l’action de l’individu, de l’interroger, et non
d’opérer une analyse objectiviste visant à prendre en compte de pseudo
structures sociales qui l’aurait déterminé.
DOCUMENT 2 : 9 p 537.
QUESTIONS :
- Quel est selon Boudon le facteur déterminant de la réussite scolaire ?
- Comment explique t’il l’erreur des théoriciens culturalistes ?

• Selon Boudon les théoriciens culturalistes font de l’héritage culturel ,

inégalement réparti dans la polpulation, le facteur discriminant essentiel de
la réussite scolaire.
• Mais cette analyse est très contestable , car selon Boudon et plus
largement selon les actionnalistes, le facteur primordial est la position
social de l’individu qui exerce des effets exponentiels (cf. supra)
• L’erreur des culturalistes s’explique par le type d’analyse qu’ils mettent en
œuvre : une analyse synchronique qui conduit à surestimes le rôle de
l’héritage. Alors qu’il faudrait mettre en œuvre une analyse diachronique
qui conduit à relativiser l’influence de l’héritage, certes importante en
début de cursus scolaire , mais dont les effets se dissipent au fur et à
mesure de la scolarité.
• La meilleure preuve en est, selon Boudon, que les réformes visant à
éliminer l’influence de l’héritage social ont échoué à réduire les inégalités
de réussite scolaire.

I - LES DETERMINANTS DE L’INEGALITE DES CHANCES SCOLAIRES.

A - LES STRATEGIES SCOLAIRES.

DOCUMENT 3 :
A : 10 p 538..
B:

D'où proviennent donc ces effets inexplicables par les handicaps culturels et cognitifs des classes défavorisées
? La réponse la plus simple à cette question, celle qui permet de retrouver ces effets dans leur complexité et
notamment de comprendre les effets d'interaction (i.e. le fait que l'influence de l'origine sur l'orientation soit
plus ou moins intense selon la réussite ou selon l'âge), peut être commodément présentée à l'aide de l'exemple
suivant.
Supposons que l'on numérote les statuts sociaux du plus bas au plus élevé comme s'ils formaient un
conitinuum. Le niveau social S 1 serait plus bas que le statut social S 2. Faisons de même pour les niveaux
scolaires où le niveau N 1 représenterait un niveau plus bas que N 2.
Considérons maintenant deux individus : l'un, I 1, est d'origine sociale S 1 et a atteint le même niveau scolaire
N 1 ; l'autre, 1 2. est d'origine sociale S 2 et a atteint le même niveau scolaire N 1. L'un et l'autre (eux-mêmes
et/ou leur famille) sont confrontés au problème de savoir s'ils doivent s'arrêter au niveau scolaire N 1 ou s'ils
doivent au contraire chercher à atteindre le suivant, soit N 2.
Leur décision va d'abord dépendre des risques tels qu'ils les perçoivent. Si la chance de décrocher le niveau N
2 est faible, l'on hésitera davantage que si elle est forte. L'hésitation sera par ailleurs d'autant plus grande que
les coûts sont plus grands. Or. les coûts ont toutes chances d'être plus lourds dans des milieux défavorisés.
Il existe donc une première raison, celle qu'indiquent les économistes, pour que 1 1 ait moins de chances de
tenter d'aller en N" 2 que 1 2. même si ses chances sont égales.
Mais la théorie économique est impuissante à expliquer le détail des effets statistiques observés. Pour les
retrouver, il est indispensable de faire appel à une théorie sociologique classique, la théorie des groupes de
référence. Suivant cette théorie, l'on peut faire l'hypothèse que
lorsque la famille définit plus ou moins confusément . le statut qu'elle considère que le jeune peut
légitimement chercher à obtenir, elle se détermine dans une large mesure par référence à son propre statut. Il
en va de même du jeune lui-même : pour un individu donné, l'intérêt relatif de tel ou tel statut est
normalement déterminé, dans une certaine mesure du moins, à partir du statut provisoire que sa famille lui
confère Un instituteur sera normalement satisfait si son Fils est professeur du secondaire ; un professeur de
faculté risque d'en être déçu.. De même, une fille d'instituteur aura facilement l'impression d'avoir réussi si
elle devient elle-même professeur dans le secondaire. Cela
ne sera pas le ça. pour le fils d'un professeur d'université. Ces analyses sont si évidentes qu’il est peu utile d’y
insister : comme il n’existe pas de façon objective de déterminer le staut de destination qu’il est bon de
redhercher, le statut d’origine s’impose presque de lui même comme un statut naturel.
Supposons maintenant que le niveau scolaire N 1 conduise avec une probabilité forte — par exemple 6, 7 ou 8
chances sur 10 — à l'ensemble des statuts sociaux compris entre.S 1 et S 2 et que nos individus 1 1 et 1 2
aient une connaissance plus ou moins confuse de ce fait. Dans ce cas, l'individu 1 1 (I 1 et/ou sa famille :
plutôt sa famille au début du cursus, plutôt lui à la fin) risque de se tenir un discours comme le suivant : «
Avec le niveau scolaire N 1, j'ai une très fone chance d'avoir un statut social aussi enviable que celui de ma
famille. Donc, je ne continue que si les risques ne sont pas trop grands. Une manière de mesurer ces risques
consiste à prendre comme indicateur la réussite présente. Mon niveau présent de réussite étant bon, je prends
des risques limités en continuant. Je tente donc d'atteindre N 2. » « Mon niveau de réussite étant moyen et le
pronostic incertain, mieux vaut peut-être s'arrêter », dira un autre 1 1. « Mon niveau actuel de
réussite étant mauvais et mon retard scolaire déjà important, arrêtons les frais », dira un troisième 1 1. En
revanche, toutes choses égales d'ailleurs, un 1 2 se dira : « Même si ma réussite présente n'est pas très bonne,
de route façon les coûts sont supportables. D'un autre côté (et ce point de l'argumentation que je prête à mon 1
2 est sans doute le plus important), le statut que j'ai des chances d'obtenir en m'en tenant à N 1 a toutes
chances d'être moins enviable que celui dont je bénéficie dans ma famille. Celle-ci risque de m'en vouloir, de
me regarder de haut. Je suis exposé à avoir un mode de vie moins intéressant que celui auquel i'ai été habitué,
etc. Donc, même si les risques ne sont pas négligeables, je continue. » Bien sûr, un autre 1 2, dont le niveau
de réussite serait très médiocre et qui serait très en retard, se dira peut-être que les risques sont trop grands et
qu'en dépit de l'intérêt d'aller en N 2, il est préférable de s'arrêter.
Ces analyses psychologiques sont bien sûr très élémentaires ec doivent: être prises comme des caricatures de
processus de décision concrets. J'utilise en recourant a ces simplifications une méthodologie traditionnelle :
celle que recommande Max Weber et qui consiste à se donner des acteurs sociaux idéal-typiques et à
rechercher les raisons les plus plausibles qu'ils ont de se comporter comme ils le font.
En tout cas, si l'on reprend à la théorie économique son hypothèse très acceptable d'une variation des cours en
fonction de l'origine (je suis. Je le confesse, plus sceptique sur la réalité de la variation de l'escompte du temps
avec le milieu), si d'autre part on tire de la théorie des groupes de référence les hypothèses que Je viens
d'esquisser, l'on reconstitue sans difficulté la raison expliquant le fort degré d’inégalité.
Pour résumer, ces études font apparaître deux mécanismes fondamentaux :
1) d'une part, le milieu social dans lequel est élevé le jeune produit des avantages/désavantages cognitifs et
culturels qui se traduisent
par des distributions plus ou moins favorables en termes de réussite et de retard ;
2) d'autre part et indépendamment, la situation sociale des familles fait qu'elles apprécient différemment les
risques, les coûts et les avantages de l'investissement scolaire.

SOURCE : R Boudon, les causes de l’inégalité des chances scolaires, pbs économiques, n°2221.
QUESTIONS :
- A partir du doc A , indiquez quels sont les 3 paramètres à prendre en compte pour expliquer la réussite
scolaire.
- Explicitez à partir du doc B la théorie des groupes de référence en différenciant les I1 et les I2.
- En utilisant le doc B indiquez à quels courants Boudon fait référence.

-Selon Boudon la réussite scolaire est fonction de 3 déterminants :

 ·le coût et le bénéfice anticipé de la décision prise par l’individu et sa famille
(cf. analyse coût-bénéfice des libéraux) qui sont fonction de la position
sociale d’origine ( plus on est pauvre, plus le coût anticipé d’une poursuite
de scolarité est fort)
· le risque d’échec associé à une poursuite d’étude qui varie avec chaque
individu ( en particulier en fonction de ses capacités)
·enfin l’utilité de la poursuite d’étude qui est la synthèse du risque et de
l’analyse cout-bénéfice
- Selon Boudon , la décision d’orientation d’un individu est fonction du groupe de
référence auquel il appartient , en effet il va déterminer ses vœux en fonction du
statut social de sa famille , plus celui ci sera élevé , plus l’individu aura une
probabilité élevée de poursuivre des études longues.
- Boudon pour mener ces analyses s’appuie sur deux écoles :
• celle des néo classiques qui considèrent que les individus qui sont des
homo oeconomicus réalisent une analyse de typer coût bénéfice. Mais
Boudon conteste la rationalité parfaite postuler par les néo-classiques et
s’appuie sur le modèle de l’homo sociologicus actif
• Il fait donc référence à weber, et à son modèle de l’idéal-type.

B - LE DETERMINANT ESSENTIEL DE LA REUSSITE SCOLAIRE : ORIGINE SOCIALE

OU STRATEGIE INDIVIDUELLE ?

DOCUMENT 4 :
A:

L'on peut alors .se poser la question de savoir lequel des deux facteurs est le plus important : les inégalités
scolaires reflètent-elles surtout l'influence du fait que les élèves des milieux défavorisés sont — d'un point ce
vue cognilif et culturel — moins préparés aux exercices que leur propose l'école ? Ou bien sont-elles dues
surtout à ce que les coûts et avantages de l'investissement scolaire sont appréciés de façon variable selon les
milieux sociaux ?
L'on peut répondre à cette question en se livrant à des expériences de simulation simples. Elles consistent
dans leur principe à supposer que par un coup de baguette magique l'on peut éliminer le premier de ces deux
facteurs sans toucher au second, puis le second sans toucher au premier et à se demander ensuite laquelle des
deux hypothèses correspond à une réduction plus grande des inégalités. Ainsi, l'on supposera que les
différences dans la réussite et l'âge dues à l'origine sociale sont abolies et que, par exemple, les fils d'ouvriers
oni la même distribution en madère de réussite que les fils de cadres supérieurs.
Prenons un exemple arithmétique fictif pour faire apparaître la nature de ces simulations. Dans la réalté,
lorsqu'on compare les enfants d'ouvriers et de cadres supérieurs du point de vue de la réussite, on observe,
selon l'enquête de l'INED, les distributions vivantes :
Tableau 1. La réussite scolaire en fonction de l'origine et du milieu social d'origine

Ouv Cadres
riers supérieurs
Bons Moyens Faibles Bons Moyens Faibles
35% 35% 30 % 62% 28% 10 %

D'autre part, les fréquences de passage dans le secondaire long et court (première ligne du tableau suivant), et
dans le seul secondaire long (deuxième ligne) pour les élèves de chacun des niveaux de réussite sont
grossièrement les suivantes (ces chiffres stylisent les données de l'enquête de l'INED, respectant seulement les
ordres de grandeur, mais non le détail numérique) :

Tableau 2. L'orientation en fonction de la réussite scolaire et de l'origine sociale (représentation stylisée de

données tirées de l'enquête INED)
 Ouvriers
Cadres supérieurs
Secondaire Bons Moyens Faibles
Bons Moyens Faibles

Long/court 80 % 50% 10 % 95%

90 % 70 %

.Long 30 % 20% 2% 70% 60 %

40 %

En effectuant les calculs, on voit qu'en donnant aux ouvriers le niveau de réussite des cadres supérieurs, l'on
fait passer le pourcentage de ceux qui rentrent dans le secondaire (long ou court) de 48,5 % à 64,6 %, et le
nourceniage de ceux qui rentrent au lycée de 18,1 % à 25.8 %. Mais l'on peut aussi faire l'opération
symétrique et supposer :
- que le niveau de réussite reste différent entre ouvriers et cadres supérieurs ;
2) que l'on a réussi à éliminer les différences entre classes sociales dans l'appréciation des risques, des coûts
et des avantages de l'investissement scolaire. Dans ce cas, le pourcentage des enfants d'ouvriers rentrant dans
le secondaire passe de 48,5 % à 85,75% , le pourcentage de ceux qui rentrent au lycée passant de son coté de
18,1% à 57,5 %.
On voit donc que le second mécanisme est beaucoup plus important que le premier.

Un mécanisme exponentiel

II y a plus. Il importe de voir que la différence d'importance entre les deux types de mécanismes est
sensiblement plus marquée dans le temps que dans l'instant : elle apparaît encore plus grande lorsqu'on
considère, non comme je l'ai fait jusqu'ici, l'orientation à un moment donné, mais la carrière scolaire d'un
ensemble d'élèves.
Pourquoi ? Parce que, au fur et à mesure qu'on avance dans le cursus, la relation enire classe sociale et
réussite tend à disparaître pour une raison simple : par le jeu de la différence d'appréciation des coûts, des
avantages et des risques, l'autosélection est d'autant plus forte qu'on descend plus bas dans l'échelle des
classes. Les différences de réussite en fonction du milieu ont donc tendance à s'atténuer ei éventuellement à
s'inverser à mesure qu'on considère des points plus avancés du cursus.
En revanche, l'autre mécanisme ne s'éteint pas dans le temps. A chaque fois que le système scolaire propose, à
la fin de la cinquième (comme il le faisait encore naguère), de la troisième, après le bac, après le D.È.U.G.,
etc., aux enfants puis aux adolescents de décider s'ils veulent continuer ou arrêter, emprunter une voie longue
ou une voie courte, une filière associée à de grandes ou à de petites espérances, etc., la différence dans les
appréciations des risques, des coûts et des avantages que l'enquête de l'INED observe au début du secondaire
réapparaît et exerce ses effets a tous ces points de bifurcation.
En France, un bel article de Marie Duru et Alain Mingat (« Facteurs institutionnels de la diversité des
carrières scolaires », Revue française de sociologie, XXVHI, 1987, 3-16) étudie le palier d'orientation" de la
cinquième a la quatrième à partir d'un échantillon important (2 500 élèves scolarisés observés en 82-83 dans
le cadre d'une enquête longitudinale). Il montre bien que c'esi « dans le moment de l'orientation que se produit
l'essentiel des différences en fonction de l'origine sociale et que les inégalités de réussite n'ont qu'un faible
impact ».

SOURCE : op cité.
B : 12 p 539.
QUESTIONS :
- Comment Boudon procède t’il pour déterminer lequel des deux paramètres est le plus important ?
Réexpliquez sa démarche .
- En utilisant le doc B expliquez ce qu’entend BOUDON Par : « un mécanisme exponentiel »(doc A)
- Quel est selon Boudon, des deux paramètres, celui qui influence le plus la réussite scolaire ?

- Boudon est donc conduit à différencier deux facteurs afin d’expliciter l’inégale
réussite scolaire :
• un handicap cognitif et culturel résultant d’éducation familiale plus ou
moins favorable selon le milieu social
• un investissement inégal selon le milieu familial fonction d’une analyse
coût-bénéfice.
• A partir d’un exemple , il réussit à montrer que le second facteur joue un
rôle plus important que le premier
- Les effets de ce second facteur joue de manière exponentielle :
• Boudon différencie deux facteurs :
° la sursélection : c’est à dire que le système scolaire par son
enseignement ( les références culturelles implicites auxquelles il fait appel)
favorise les classes sociales les plus aisées au détriment des classes
populaires
° l’auto-sélection qui est le mécanisme par lequel les enfants de
classes populaires à partir de l’analyse de leur situation s’auto-éliminent
consciemment du système scolaire en décidant précocement de s’orienter
vers des études courtes.
* Selon Boudon le premier mécanisme joue peu et seulement en début de
cursus scolaire (il conduit à l’élimination des enfants de classe populaire les
plus faibles) . Par contre le second mécanisme joue continuement et fait
sentir ses effets de manière exponentielle car à chaque stade d’orientation les
enfants de classe populaire en fonction de leurs résultats scolaires et de leur
groupe de référence vont proportionnellement être beaucoup plus nombreux
que les enfants de classes supérieures à s’orienter vers des études courtes.

II- LE MECANISME DE L’INFLATION DES DIPLOMES.

DOCUMENT 5 :

La structure des chances attachée à chaque niveau scolaire à une période donnée dépend de la structure
sociale et de la distribution
des individus en fonction du niveau scolaire.
Toutes choses égales d'ailleurs, si la structure sociale (distribution des positions sociales disponibles) se
déplace moins vite que la structure scolaire (distribution des individus en fonction du niveau scolaire), la
structure des chances attachée à chaque niveau scolaire se modifie dans le temps. Or, lorsque la demande
d'éducation est principalement déterminée par des facteurs endogènes on doit s'attendre à un déplacement plus
rapide de la structure scolaire. [...]
Il en résulte que les bénéfices tirés par les individus des classes moyennes et inférieures de la lente
démocratisation de l'enseignement
sont, dans une certaine mesure, rendus illusoires par l'augmentation générale de la demande d'éducation.
De façon générale, l'augmentation considérable des taux de scolarisation et la démocratisation de
l'enseignement n'impliquent ni que la mobilité doive augmenter, ni que la structure soit modifiée dans le
temps

SOURCE : R Boudon, l’inégalité des chances, op cité.

QUESTIONS :
- A quelles conditions le rendement d’un diplôme est-il élevé ?
- Pourquoi aboutit-on aujourd’gui à une inflation des diplômes ?
- Montrez que R Boudon fournit ici une interprétation du paradoxe d’Anderson .
 • Le rendement d’un diplôme est élevé si celui ci est rare c’est à dire si son
offre est inférieure à sa demande ( et ce quelque soit le niveau du diplôme)
• En raison de la démocratisation du système scolaire (de sa massification ?)
on a constaté une augmentation du nombre de diplômés (la structure des
diplômes s’est déformée vers le haut) plus rapide que l’accroissement des
postes requérant les qualifications obtenues. Ainsi la rareté des diplômes a
chuté. Ceux ci ne peuvent plus jouer leur rôle de filtre (cf. la théorie de
Spence in chapitre marché du travail)
• La conséquence est le résultat obtenus par Anderson (cf cours) : du fait de
l’autosélection qui les caractérise , les individus qui appartiennent aux
classes populaires cessent plus précocement leurs études que les élèves
issus des classes supérieures : ils sont alors proportionnellement plus
victimes de la détérioration du pouvoir de mobilité du diplôme résultant de
l’inflation . Ainsi avec un diplôme supérieur à celui de leurs parents ils ont
un fort risque d’occuper une place inférieure.
• Contrairement aux espoirs soulevés , la démocratisation du système
scolaire ne se traduit pas mécaniquement par un accroissement de la
mobilité sociale.

CONCLUSION : LES SOLUTIONS PRECONISEES PAR BOUDON AFIN DE REDUIRE LES

INEGALITES SCOLAIRES.

DOCUMENT 6 : 13 p 539.
QUESTIONS :
- Comment Boudon explique t’il l’inégalité scolaire dans ce passage ?
- Répondez à la question 2.

- La cause de l’inégalité est la combinaison de deux facteurs :

• un système scolaire doit au delà du tronc commun proposer des choix et
sélectionner les meilleurs
• les vœux et choix des familles sont influencés par leur position sociale.
• Résultat : l’effet exponentiel de l’autoselection .
- trois solutions sont alors proposées par R Boudon :
• Rendre les choix d’orientation moins précoces et moins définitifs, intégrer
les filières d’adaptation qui correspondent à des passerelles entre les voies
professionnelles et générales ou techniques.
• Distribuer des bourses afin d’agir sur les coûts et de limiter ainsi les risques
de l’autosélection .
• Mais surtout accroître la dépendance de l’orientation par rapport aux
résultats scolaires des élèves afin de limiter l’influence de la famille et de
l’environnement social