Master MEEF

Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation

Mention 2nd degré, parcours Mathématiques
Année universitaire 2020-2021

Mémoire professionnel
Travail collectif du semestre 9

RACINE CARREE

Équipe 3

 PONS Meritxell
 MARTIN Nathan
 ROLLAND Théo
 BELLIARD Damien

Equipe encadrante : Mme CRUMIERE et Mme DAUBIN

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 TABLE DES MATIÈRES
I.Présentation globale de la partie collective du mémoire...........................................................................3
II.Organisation mathématique de la séquence............................................................................................4
A.Types de tâches........................................................................................................................................4
B.Éléments technologiques.........................................................................................................................4
III.Conception, réalisation et observation d'une séance..............................................................................6
A.Conception...............................................................................................................................................6
C.Réalisation de la séance et du support.....................................................................................................7
D.Compte rendu d'observation..................................................................................................................12
E.Annexes..................................................................................................................................................20
IV.Analyse de la séance observée..............................................................................................................21
A.Structure et contenu..............................................................................................................................21
F.Organisation mathématique...................................................................................................................22
G.Organisation didactique.........................................................................................................................23
V.Références..............................................................................................................................................24
 I. Présentation globale de la partie collective du mémoire
Ce mémoire traite de l’introduction de la racine carrée au cycle 4 pour des élèves en classe de 4 ème. La
racine carrée est un concept très nouveau pour ce niveau :
- de par sa notation (une notation qui englobe entièrement un nombre),
- de par sa logique de calcul (logique de calcul inversée, on cherche l’origine d’un carré)
- et enfin de par la nouvelle catégorie de nombre obtenu (les irrationnels).
Les nombres irrationnels ne seront pas étudiés dans le cadre de ce mémoire, la notation sera introduite
de manière autoritaire car ne laissant aucune place à une démarche de conjecture, sa logique de calcul et sa
définition seront quant à elles introduites à travers cette activité d’étude et de recherche.
Ce travail collaboratif et la mise en œuvre de cette activité nous ont menés à observer la séance de
Nathan MARTIN, co-auteur de ce mémoire. Plus généralement cette activité s’insère dans la séquence
dédiée au théorème de Pythagore.
Cette présentation se compose de trois parties. La première partie traite de l’organisation mathématique
de cette activité, cette analyse à priori de l’activité permet de s’assurer du bien-fondé de l’activité. La
deuxième partie sera consacrée à la matérialisation de la séance en question à travers sa conception, sa
réalisation en classe et sa retranscription. La dernière partie sera consacrée à l’analyse de la séance
observée, cette analyse a pour but de distinguer la mise en œuvre théorique de la mise en œuvre réelle.

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 II. Organisation mathématique de la séquence

A. Types de tâches
On référence 2 principaux types de tâche abordés dans cette séquence :
a) Obtenir la racine carrée d’un nombre positif face à une situation abstraite et face à une
situation géométrique (côté d’un carré, Pythagore)
b) Calculer le 3ème côté d’un triangle rectangle : dans un triangle rectangle, calculer un 3ème côté
connaissant les 2 autres

a) Obtenir la racine carrée d’un nombre positif : ce type de tâche se décompose en différentes
sous-tâches selon la technique qu’elle mobilise.
i. Connaître et utiliser les carrés parfaits de 1 à 144 pour trouver la racine entière d’un
nombre
ii. Fournir un arrondi au dixième ou au centième d’un nombre décimal
iii. Calcul approché :
iii.a) Encadrer la racine carrée d’un nombre positif entre 2 entiers (sans avoir une valeur
approchée)
iii.b) A la calculatrice, approcher la valeur de la racine d’un nombre supérieur à douze
et/ou décimal (entiers supérieurs à 12 ou valeurs décimales avec un faible nombre de
décimales) en s’appuyant sur l’intuition de la croissance de la fonction racine.
iv. Calcul exact : Utiliser la touche « racine carrée » de la calculatrice pour obtenir le résultat
dans n’importe quelle situation
b) Calculer le 3ème côté d’un triangle rectangle :
i. Élever un nombre au carré
ii. Remplacer dans l’égalité de Pythagore les carrés calculables par leurs valeurs pour en
déduire la valeur du carré du côté inconnu (en faisant appel à une soustraction si le côté
inconnu n’est pas l’hypoténuse)
iii. Calculer la longueur du côté manquant (en utilisant la racine carrée)
Les techniques « fournir un arrondi » et « encadrer la racine carrée d’un nombre » interviennent en
dernier si la consigne le demande mais ne sont pas sine qua none de la réalisation des types de tâche a) et
b). Ils sont indispensables ici car ils permettent de présenter le résultat final : la longueur du côté du
triangle recherchée. En effet, on ne cherche pas dans cette séquence à manipuler l’écriture par radicaux et
les élèves ressentent donc le besoin d’une étape finale après l’écriture d’un calcul faisant intervenir le
symbole de la racine carrée ; l’encadrement ou l’arrondi de la valeur décimale associée à la racine carrée
joue ce rôle.

B. Éléments technologiques
On relève 2 éléments technologiques principaux associés directement aux 2 principaux types de tâches :
a) La définition de la racine carrée :
 La racine carré répond à la question suivante : Etant donné une surface notée 𝒜, quelle est la mesure du
côté du carré dont la surface est 𝒜 ?
La racine carré de a est un nombre qui multiplié par lui-même ou élever au carré donne a (avec
a un nombre positif ou nul). Donc si :
b × b = a ou si b² = a alors b est la racine carré de a et on peut écrire ou noter que b = √a ainsi √a
× √a = a ou ( √a )² = a.
b) Le théorème de Pythagore
Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres
côtés. Autrement dit pour obtenir le carré de l’hypoténuse, il suffit de calculer le carré d’un des plus petits
côtés puis le carré du dernier côté, de sommer les deux valeurs obtenues pour enfin obtenir le carré de
l’hypoténuse. En ayant le carré de l’hypoténuse et en utilisant la racine carrée de ce carré nous obtenons la
mesure de l’hypoténuse.
De façon algébrique, soit ABC un triangle rectangle en A, alors BC est l’hypoténuse de ce triangle et nous
avons :
AB² + AC² = BC².
Si BC est inconnu, la somme des carrés des deux autres côtés nous donne BC² et la racine de BC² nous
donne BC.
Si AB est inconnu alors le complément de AC² pour obtenir BC² nous donne AB² et la racine de AB² nous
donne AB.

On propose le diagramme suivant pour résumer l’imbrication des techniques et leurs positions dans les
différents types de tâches :

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III. Conception, réalisation et observation d'une séance

A. Conception
Après une mise au point organisationnelle sur les dates et les progressions de chacun en classe de 4ème,
nous avons décidé de placer notre future AER dans la séquence portant sur le théorème de Pythagore et la
racine carrée. Cette séquence est un évènement important de la classe de 4ème où se rejoignent la
géométrie et l’algèbre et nous a paru donc intéressante à explorer.
Dans ce contexte, la notion de racine carrée, complètement nouvelle pour les élèves, nous paraît
particulièrement pertinente à travailler. Nous relevons trois éléments de difficultés particuliers que sont :
- sa définition qui prescrit la méthode de calcul, qui est un calcul indirect (« le nombre qui
multiplié par lui-même donne ... »), et implique, sous sa forme la plus simple ici, la
résolution d’une équation de degré 2
- sa notation qui nécessite l’introduction d’un nouveau symbole ayant plusieurs statuts (celui
d’opération, celui de fonction et celui de radical)
- ses valeurs irrationnelles
En classe de 4ème, l’ensemble de ces points n’est pas abordé. On se contente de la définition de la racine
carrée, de l’introduction du symbole en tant qu’opération, et de l’obtention d’une valeur approchée via la
calculatrice.
En tous les cas, ces différents aspects nous paraissent rassembler les éléments didactiques justifiant la
mise en place d’une AER pour introduire la notion.
Sur cette base de réflexion, nous nous sommes mis en quête de documentation, et avons constaté qu’il
n’existait pratiquement aucune matière sur le sujet. Le site Eduscol notamment ne propose pas de
documents ressources sur cette séquence, en particulier rien n’aborde l’introduction de la racine carrée. Sur
d’autres sources plus ou moins officielles (manuels, sites d’enseignants, ...), force est de constater que la
notion de racine carrée est presque systématiquement « parachutée » à travers sa définition.
Nous avons donc conçu l’ensemble de l’activité en autonomie, en ayant en tête de mettre en place les
points suivants :
- une difficulté croissante dans la recherche de racines carrées partant des carrés parfaits
(introduits au préalable dans la séquence) pour obtenir des valeurs entières, puis allant vers
des racines carrées ayant des valeurs décimales simples, pour finir éventuellement par des
racines carrées quelconques (irrationnelles)
- un travail de groupe pour les élèves
- un contexte géométrique qui nous paraît pertinent, à la fois pour la vision historique du
problème de recherche d’une racine carrée (la longueur du côté du carré d’aire donnée), et
pour l’approche didactique, en lien avec la présentation géométrique que l’on fait du
théorème de Pythagore dans cette séquence.
Enfin, au fur et à mesure de notre avancement, il nous est apparu de plus en plus pertinent que la
séquence traite d’abord de l’introduction du théorème de Pythagore pour que l’outil « racine carrée »
intervienne comme l’élément manquant pour résoudre l’égalité de Pythagore. Cette structure nous
 paraît cohérente d’un point de vue didactique en faisant découvrir Pythagore comme une
« particularité » du triangle rectangle puis la racine carrée comme un élément technologique nécessaire.
Notre activité portait donc sur l'étude des types de tâche suivants :
- T1: Déterminer valeur approchée de la racine carrée d’un nombre positif (calculatrice)
- T2: Encadrer la racine carré d’un nombre positif entre deux entiers consécutifs (sans en
chercher une valeur approchée)
- T3: Calculer le périmètre d’un carré d’aire donné (valeur exacte et valeur approchée)

C. Réalisation de la séance et du support

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D. Compte rendu d'observation
Le compte rendu de la séance sera présenté ici, en utilisant le style « Numéroté », dans lequel les
paragraphes seront tous numérotés.
1. 2’40 P : Elle est passée où Mar ?
2. 2’43 E : Elles vont arriver, je crois qu’elles se sont trompées.
3. 2’45 P : Elles se sont trompées de salle ?
4. 2’55 P : Il manque Mar et Emi, je vous distribue déjà l’activité. Ça, on l’a corrigé ce matin en fait.
5. 3’ 00 E : Oui
6. 3’10 P : Oui ça c’est fait. Bon du coup on va se mettre en groupe pour l’activité. Pour que ce soit,
pour que ça ne prenne pas trop de temps vous allez juste vous retourner. Vous allez faire des
groupes locaux avec vos camarades d’à côté.
7. 3’45 E : Monsieur, à combien de groupe ?
8. 3’47 P : Les groupes, 3 ou 4, d’accord. Donc là, en gros par paquet comme la salle est disposée.
9. 3’57 P : Ça s’appelle une activité d’étude et de recherches. Qu’est-ce que ça veut dire ? Ça veut dire
que,  qu’il y a plusieurs étapes de raisonnement d’accord. Il n’y a pas de question qui découpe
vraiment le déroulement. Il n’y a pas de questions qui découpent le raisonnement qu’on va suivre.
Ça va être à vous, c’est pour ça qu’on vous met en groupe aussi, de chercher un peu les différentes
étapes de raisonnement.
10. 4’22 E : Ca veut dire que Pau, Lis, Mig et moi, on va travailler ensemble ?
11. 4’26 P : Oui ça veut dire ça.
12. 4’30 P : Bon bah, allez y, commencer.
Préparation des tables et des groupes
13. 4’45 P : comme ils ont fait ici avec Noa. C’est très bien.
14. 5’13 E : Viens, au pire, viens on colle les tables.
15. 5’48 P : Et Mar ? Vous étiez toutes les trois malades ?
16. 5’50 E : Ah non mais.
17. 5’52 P : Je pose une question : vous étiez toutes les trois malades ? Là vous êtes très en retard.
18. 6’14 P : Oui mais bon, si c’est trois retards pour une personne qui a mal à la tête, ce n’est pas
normal.
19. Bon du coup bah Elo, tu vas te mettre là, tu vas te mettre à ta place, tu te retournes. Mar, tu as qu’à
te mettre là.
20. 6’49 P : Bon alors, s’il vous plait, une seconde d’attention. Donc le but, s’il vous plait, le but c’est que
tout le monde, le but c’est que tout le monde réfléchisse, d’accord. Il n’y en n’a pas un qui fait son
petit truc dans son coin pendant que les autres ils attendent qu’il ait fini, d’accord ? Ce n’est pas
l’objet du travail en groupe. Vous lisez l’énoncé ensemble et vous réfléchissez ensemble à la
solution.
21. 7’14 P : Autant que possible essayez d’écrire un peu les choses auxquelles vous pensez. D’accord.
22. 7’30 P : Pau, Pau, tu as déjà perturbé la classe en arrivant en retard, mets-toi au travail.
23. 7’40 E : Bon, faut bosser là.
24. 7’51 E : Là on ne pourra pas faire de Pythagore parce qu’il n’y a pas de triangle.
25. 7’53 P : Donc vous notez sur votre cahier d’exercices, vous pouvez même coller le sujet, ça aura tout
à fait sa place à la suite des exercices.
26. 7’56 E : Faut calculer quoi ?
27. 7’59 E : Non, en fait là c’est dur.
28. 8’00 P : Pau, si tu empêches les autres de travailler tu vas te mettre toute seule.
29. 8’22 P : Ca va faire l’affaire, aller aller, je vais vous aider, je suis là pour ça mais il faut que vous
cherchiez encore un peu. Vous travaillez ensemble.
30. 8’25 E : Là, je les calcule de tête.
31. 8’45 E : Il y a des calculs qui ne tombent même pas justes.
32. 8’48 E : La racine carrée, La racine carrée. Quelqu’un a sa calculatrice ?
33. 8’54 E : Non mais là faut bosser là.
34. 8’56 P : Non sans la touche, essayer de le faire sans la calculatrice, si vous savez le faire,
comparativement chercher l’origine du carré.
35. 9’10 P : Avec la calculatrice, mettons, mais sans la touche.
36. 9’35E : Il travaille contre vous, tu travailles contre eux.
37. 9’36 P : Essayer de le faire sans la calculatrice
38. 9’37 P : Noa, Noa.
39. 9’44 E : La racine carrée de 16
40. 9’49 E : Monsieur, monsieur,
41. P : Là ça fait 3,50 et donc là tu peux le faire dans l’autre sens, allez, utilise les tables de
multiplication. Bon beh là vous y êtes presque, continuez comme ça.
42. 10’05 P : Le nombre multiplié par lui-même, c’est ça que, c’est ça si tu veux qu’on cherche, c’est de
ça dont on va avoir besoin.
43. 10’10 E : Ça c’est la racine.
44. 10’12 E : Et là, là, prenez les valeurs des carrés. Bon déjà prenez les trucs des carrés.
45. 10’30 E : Racine carrée de 9.
46. 10’36 E : Non c’est le carré de 9.
47. 10’38 E : Non le carré de 81.
48. 10’40 E : 81 c’est déjà au carré.
49. 10’42 E : 81 c’est 9 au carré.
50. 10’45 E : Tu veux dire racine carrée de 81.
51. 10’58’ P : C’est quoi les nombres que tu as reportés ?

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52. 11’14 P : Vu qu’on cherche les longueurs des côtés, reconnaît que c’est un peu trompeur, faudrait
peut-être indiquer de quels côtés on parle.
53. 11’32 P : Comment tu fais toi ?
54. 11’40 E : Là par exemple c’est 9, là c’est 5, 5 ici, là comme c’est 4 bah il y a 1m de différence entre les
deux.
55. 11’50 P : Alors bah c’est bon.
56. 11’53 E : J’ai trouvé.
57. 11’54 E : 9 et après c’est additionné.
58. 11’57 P : Tu notes quoi ? Est-ce que tout le monde voit le raisonnement mathématique ? Bon alors
essayez de l’écrire un peu, un peu plus précisément que les nombres, mettez un peu les étapes de
raisonnement mais l’idée c’est la bonne.
59. 12’00 E : Pour calculer l’aire d’un carré. Pour calculer l’aire d’un carré on fait ça fois ça. 15’35
60. 12’25 E : 9 fois 9 ça fait 81.
61. 12’36 E : Monsieur.
62. 12’27 E : 9 fois 9 ça fait bien 81.
63. 12’28 E : Monsieur, on n’a pas compris.
64. 12’30 P : On n’a pas compris…
65. 12’31 E : On n’a pas compris la question.
66. 12’33 E : Ça fait 81 mètres carrés
67. 12’35 E : Comment on peut trouver le carré ?
68. 12’40 E : Ah j’ai une idée, tout ça et après tout ça comme ça j’aurais la longueur du périmètre.
69. 12’42 P : Calculer tout ça, c’est quoi ?
70. 12’44 E : Le périmètre.
71. 12’46P : Oui alors c’est bien.
72. 13’00 P : Alors attention il ne faudra pas confondre la surface les mètres carrés et le périmètre, le
périmètre c’est longueur du contour. Moi je vous donne les aires. Donc par exemple ce côté-là.
Comment je pourrais savoir combien ça fait ?
73. 13’35 P : Comment on peut dire : faut faire la racine autant de fois que… Ça revient à la leçon du
moment, faut pas chercher midi à quatorze heure.
74. 13’50 E : Les additionner de manière à trouver le périmètre.
75. 14’07 P : Si son côté vaut A.
76. 13’57 P : C’est quoi la formule de l’aire d’un carré ?
77. 14’00 E : a.
78. 14’05 P : Si il a un côté qui mesure a.
79. 14’06 E : 8.
80. 14’07 P : Non c’est pas 8, t’as fais une erreur, là tu as divisé par 2, 8 fois 2, 16
81. 14’15 P : L’aire du carré c’est… si ton côté mesure a, son aire elle est…
82. 14’35 P : a fois a. On l’appelle comment a fois a ? Donc si son côté il mesure a, son aire c’est a au
carré.
83. 14’52 P : Tu y étais presqu’Eli.
84. 15’15 : 4 fois 4, 16.
85. 15’33 E : Bien joué bien joué.
86. 15’40 P : Bon alors c’est quoi qu’on cherche ? Ce qui est en rose sur la feuille de Luc.
87. 15’57 P : Ouai ok la longueur des côtés.
88. 16’00 E : Donc 81, ensuite 25.
89. 16’01 P : Euh non, c’est quoi le nombre qu’on a déjà ? 81 m² c’est l’aire.
90. 16’03 P :81 m² c’est l’aire de ce carré, d’accord, ce carré son aire c’est 81 m².
91. 16’31 E : Ensuite 25 m² c’est 5, 16 c’est 4 par 4.
92. 16’37 P : Vu que c’est un carré.
93. 16’42 P : D’accord comme c’est un carré.
94. 16’49 E : 6 fois 6, 36.
95. 16’55 P : Bon alors maintenant vous avez la première idée.
96. 17’00 E : 5 fois 5
97. 17’30 P : C’est pas Tho qui fait les réponses et les autres dans leur coin.
98. 17’35 P : Comment ?
99. 17’41 P : Mais non mais bon, cela dit Mar, tu sais quoi ? Ce que tu dois savoir c’est que la
calculatrice je vous l’ai fait écrire sur l’agenda quand même. Si t’en n’as pas du tout, tu t’en procures
une. Il y en a bien autour de toi des calculatrices.
100. 18’03 P : Cela dit Tes, ce n’est pas la calculatrice c’est le raisonnement qui compte.
101. 18’05 E : 6 fois 6.
102. 18’08 P : Alors essayez de me l’expliquer si vous avez compris. 
103. 18’19 E : Alors on a écrit en gros la racine carrée c’est 9, par exemple c’est 9. Tu mets, Mar, 9.
104. P : Non, pas le donner aux filles. Le but c’est que tout le monde ait compris.
105. 18’22 P : Non mais recopier, c’est oui. La réponse 9 elle est juste.
106. 18’27 P : Qu’est-ce qu’on veut faire ?
107. 18’30  E : On veut trouver la racine carrée.
108. 18’35 P : Non ça c’est une deuxième étape. La première chose, on veut connaître le périmètre.
109. 18’38 E : Oui.
110. 18’40 P : Sois humble, ce n’est pas une relation où tu leur dis ce qu’il faut faire. Il faut que tout le
monde essaie de comprendre. T’as compris plus vite, très bien.Le périmètre, là c’est ce qu’il a
surligné lui.
111. 19’02 P : C’est d’être volontaire, quand tout le monde est bénéficiaire et bien on a compris les
maths. Donc pour calculer la longueur du grillage, qu’est-ce qu’il vous faut comme information
qu’on n’a pas ?

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112. 19’14 E : Ça fait un mélange de mauvais genre.
113. 19’15 P : C’est quoi l’information qu’on n’a pas quand il nous faut cette longueur pour calculer ce
périmètre.
114. 19’20  P : C’est quoi qu’il nous faudrait pour calculer ce périmètre ?
115. 19’27 E : Euh la longueur de tout.
116. 19’30 P : Ouai de tout mais pris individuellement, la longueur des côtés quoi, des différentes barres
là.
117. 19’45 P : Ce n’est pas parce que tu boudes que ça va faire l’affaire.
118. 19’49 P : Alors la longueur des jardins, par exemple celui-là, le grand, qu’est-ce que je sais à son
sujet ?
119. 19’55E : 81 m².
120. 20’ P : 81 m², c’est quoi ? C’est ça ?
121. [P circule, s’arrête devant groupe 1]
122. [P incite à tous les membres de l’équipe à travailler ensembles (2 élèves moteurs et 2 en mode
passif)]
123. E1 : Je n’ai pas de calculatrice.
124. P : Je vous l’avais fait écrire dans l’agenda. Cela dit, ce qui compte c’est le raisonnement. Qu’est-ce
qu’on veut faire ?
125. E2 : On veut connaître le périmètre.
126. P : C’est quoi l’information dont on a besoin et qu’on n’a pas pour calculer la longueur du contour ?
127. E3: La longueur des jardins.
128. P: Prenons le grand jardin. Qu’est-ce qu’on sait à son sujet ?
129. E3 : Les mètres carrés.
130. P : C’est à dire ?
131. E3 : Sa surface. On a l’aire du carré.
132. P : C’est quoi la formule de l’aire d’un carré ?
133. E4 : longueur x largeur.
134. P : Donc côté fois côté, car c’est un carré. On sait alors que pour ce jardin, la longueur de son côté
fois elle-même ça fait 81. Que puis-je en déduire, en s’appuyant sur ce qu’on a déjà fait ?
135. E2 : La longueur est de 9m.
136. P: Pourquoi ?
137. E2 : Car 9x9=81.
138. P: Vous reprenez le même raisonnement pour les autres jardins.
139. 24min [ P circule, va voir un autre groupe]
140. Groupe 1 suite à l’intervention de P
141. E1 : Donc pour 25… c’est 5. Et pour le 16...quelque chose fois quelque chose est égal à 16.
142. E2 : Du genre 3x3 ou 10x10.
143. E 1 : Il faut trouver un chiffre multiplié par lui-même.
144. E3 : 8 …
145. E1 : 8+8 ça fait 16 mais 8x8=64.
146. [E1 reprend le raisonnement pour E4 qui semble ne pas comprendre]
147. E2 : Après il faut additionner les chiffres du haut et les chiffres du bas.
148. E1 : Oui, pour trouver le périmètre entier on additionne.
149. [E2 réalise des calculs à la calculatrice]
150. E2 : j’ai trouvé, c’est 56,8
151. E1 : Il nous manque la phrase.
152. [ P circule, regarde les productions des élèves et intervient de façon intermittente si blocage ou
questions ]
153. Groupe 2 appelle P. Il a fini l’activité.
154. P : Les calculs sont bons, le résultat est juste. Écrivez maintenant en quelques phrases comment
vous avez fait pour trouver le résultat.
155. 30min [ P vérifie rédaction groupe 2]
156. P : Donc vous avez calculé les côtés des carrés. Pourquoi ce côté mesure 5m ?
157. E : Car 5x5=25.
158. P : Comment appelle-t-on quand on multiplie un nombre par lui-même ?
159. E : Au carré ?
160. P : Oui. Alors c’est quoi la racine carrée d’un nombre ?
161. E1 : C’est un nombre … qui au carré donne le nombre
162. P : Nommons ce nombre a. La racine carrée de a est ?
163. E1 : La racine carrée de a est le nombre qui quand on le multiplie par lui-même donne a.
164. P : Vous pouvez donc écrire « on a cherché la racine carré de…. »
165. 42’50 P : Tout le monde retourne à sa place s’il vous plaît.
166. 43’50 P : Alors, on va faire une correction, tout le monde a trouvé le 56,8 pour le périmètre.
167. P : Le but de l’activité, ce n’était pas tant le calcul du périmètre bien sûr que le point de la racine
carré.
168. P : Alors tout le monde l’a à peu près formulé, on va essayer de le refaire ensemble. Vous notez à la
suite de l’exercice, dans la continuité de ce que vous avez écrit.
169. P : On peut faire la mise en commun ?
170. 44’55 P : Pour les jardins vous avez trouvé les longueurs des côtés des carrés en connaissant leur
aire. Alors comment t’as fait ça Lis ?
171. 45’10 E : On a cherché avec la multiplication de 9 pour arriver à 81.
172. 45’20 P : Pourquoi dans la table de 9 ?
173. 45’30 E : Parce que 9 fois 9 ça fait 81.

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174. 45’35 P : Tout à fait, du coup qu’est-ce que tu as cherché comme nombre ? Pourquoi t’as retenu 9 ?
Parce que 9 fois 9 fait 81. Tu as cherché quel nombre alors ? Ce n’est pas une question piège.
175. P : Pour le carré de 25, ça a donné quelle longueur du coup?
176. 46’00 E : 5.
177. 46’05 P : Oui, tout à fait. On reprend l’exemple d’hier: Qu’est-ce que tu nous proposerais comme
longueur de côté ? Si les longueurs ne sont pas les mêmes c’est un rectangle, ce n’est plus un carré,
donc à chaque fois on cherche à multiplier deux nombres pour en obtenir un autre, mais il faut que
ce soit le  même nombre. C’est bon pour tout le monde? Cette histoire de multiplier le nombre par
lui-même? c’est ça l’enjeu, on ne cherche pas juste un produit de nombres qui donne un résultat, on
cherche un nombre qui, quand on le met au carré, quand on le multiplie par lui-même, va nous
donner la surface.
178. 47’40 E : Parfois il y a des chiffres après la virgule.
179. 47’45 P : Dans ce cas c’est une approximation de la racine carrée. Donc si on essaie d’écrire la
définition: Soit a un nombre positif, moi dans un premier temps je précise que c’est toujours la
racine carrée d’un nombre positif, jamais la racine carrée d’un négatif.
180. P : Donc soit a un nombre positif, donc la racine carrée de a c’est le nombre qui, multiplié par lui-
même donne quoi? donne a.
181. P : Soit a un nombre positif, la racine carrée de a c’est le nombre qui multiplié par lui-même donne
a.
Définition : Soit a un nombre positif, la racine carrée de a est le nombre qui
multiplié par lui-même donne a.
182. 49’50 P : Donc exemple: la racine carrée de 29,16 vaut ? Elle vaut combien cette racine ? Gui ?
183. 50’14 E : Elle vaut 5,4.
184. 50’17 P : 5,4 parce que 5,4 fois 5,4 ça fait 29,16
185. 50’45 E : c’est quoi le nombre écrit ?
186. 50’50 P : C’est 5,4.
187. P : Donc le symbole est comme ça. C’est la racine carrée de a, une sorte de V, on lit racine carrée de
a.
188. 51’54 E : Mais pourquoi c’est écrit comme ça la racine ?
189. 51’58 P : C’est comme ça c’est un symbole, si j’écris ça, c’est la racine carrée de 3, si j’écris ça, c’est la
racine carrée de 12.
190. 52’45 P : Quand ça tombe juste, on peut écrire le résultat, par exemple racine carrée de 4 ça fait 2.
191. 53’00 P : Alors juste pour finir rapidement, un des éléments importants, c’est de savoir le faire avec
la calculatrice, alors quand on cherche la racine de 81, ou 16 c’est très bien vous allez trouver, par
exemple 5 fois 5 ça donne 25 donc on peut la trouver, mais en pratique on ne s’embête pas de la
donner à chaque fois, il y a une touche sur la calculatrice qui nous donne la racine carrée. Si j’écris
racine carrée de 64, la calculatrice nous donne 8.
192. P : Alors on appuie sur la touche SCND, puis la touche X2, et ça nous écrit le symbole de la racine.
Par exemple vous écrivez racine de 64 et ça nous affiche 8, si vous cherchez la racine de 29,16 ça
 affiche, 5,4. On le reverra, tout le monde y arrive ? S’il y en a qui ont des problèmes. Alors, est ce
qu’il y en a pour qui ce n’est pas clair du tout l’histoire de la racine ou est-ce que ça va?
193. 55’05 P : Bon ça on va s’en servir plein de fois maintenant, pourquoi est-ce qu’on l’a vu maintenant?
parce que ça va nous servir pour résoudre le théorème de Pythagore. On va s’en servir plusieurs
fois.
194. 55’30 P : Alors pour le 19, donc Jeudi, finir l’exercice. Ce qui est intéressant c’est que vous arriviez
par exemple à racine de 30. Parce qu’en fait là on a fait que des tests ou ça vous fait un joli nombre
en fait. Il faut appuyer sur la touche SD pour avoir l’écriture décimale. A jeudi.

19
E. Annexes
- listés les annexes :
- clichés de cahier d’exercices (Nathan le fournit)
 IV.

Analyse de la séance observée

A. Structure et contenu
1. Structure observée de la séance
1) 1°/ l1 à 6 - Accueil des élèves : P passe l’appel et distribue l’activité dans l’attente des
retardataires. P réalise que l’exercice prévu au début avait déjà été corrigé.
2) 2°/ l6 à 25 - Annonce du travail à faire pour la séance et mise en place des groupes : P annonce
l’AER et en quoi cela consiste, puis les élèves sont mis en groupe de 3-4. Pendant ce temps, les
retardataires arrivent. P spécifie ses attentes dans le travail en groupe et la production écrite
des élèves : « vous réfléchissez ensemble à la solution. » l.20 ; « essayez d’écrire un peu les
choses auxquelles vous pensez » l.21

3) 3°/ l26 à 155 - Travail en groupes avec surveillance et soutien du professeur, la calculatrice avait
été notée dans l’agenda et était donc nécessaire à la bonne conduite de l’activité. Les groupes
rencontrent et travaillent le type de tâches qui est demandé dans l’activité : calculer le périmètre
d’une figure géométrique dont on connaît l’aire (figure complexe formée d’éléments simples) l26
à 151. P apporte différentes aides selon les groupes, les uns plus en difficultés que d’autres, et
vérifie que tous les groupes arrivent au moins à une réflexion de la définition de racine carrée.

4) 4°/ l.156 à 185 - Bilan de l’activité avec la classe / trace écrite : P, en sollicitant les élèves, écrit la
définition de la racine carrée et en donne un exemple (l156 à l.177). Il introduit de même le
symbole (l178) et la touche sur la calculatrice de la racine carrée (l182 à 184).

5°/ l.185 - Travail à faire pour la prochaine séance

2. Contenu
- Thème : Espace et géométrie

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 - Domaine : Géométrie plane

- Secteur: Utilisation de la racine carrée pour le Théorème de Pythagore

- Sujet (de la séance): Introduction de la racine carrée

F. Organisation mathématique
- Type de tâche 1: Calculer le périmètre d’une surface composée de carrés
 Technique: Calculer la longueur de chaque segment composant le bord de la figure puis
en faire la somme. Cette technique nécessite le sous-type de tâche : Calculer la longueur
d'un carré en connaissant son aire.
 Technologie: -Définition du périmètre. (Pré-acquis)
 La technologie est expérimentale, l'élève cherche ici comment calculer les longueurs de chaque
segment composant le bord de la figure géométrique.

- Type de tâche 2 (sous-type de tâche): Calculer la racine carrée d’un nombre.

(Ce deuxième type de tâche est en réalité intermédiaire et permet d'accomplir le premier type de
tâche. Il est cependant essentiel en temps qu'enjeu de la séance.)
 Au cours de l’activité :
 Technique : Chercher la longueur du côté d’un carré en connaissant son aire, à l’aide de
la notion de carrés parfaits, ou à tâtons grâce à la calculatrice.
 Technologie : Aire d’un carré. (Pré-acquis), carrés parfaits.
- A l’issue de l’activité:
 Technique: À l'aide de la touche racine carrée de la calculatrice.
 Technologie: Définition géométrique de la racine carrée.
La technologie est justifiée de manière déductive, l'enseignant insère la définition de la racine carrée.

G. Organisation didactique
Le moment de première rencontre avec le type de tâche du calcul du périmètre arrive assez rapidement
après lecture de l'activité. (l.20 à 50). Le professeur demande aux élèves de lire attentivement l'activité et
souligne que l'activité de groupe signifie que tout le monde doit chercher. Les élèves comprennent alors
qu'ils doivent chercher la longueur des segments afin de trouver le périmètre de la figure complète.
Cette phase se déroule calmement et les élèves sont laissés en autonomie, et le professeur joue un rôle
de guide pour les élèves qui ont des questions.
Vient ensuite le premier moment exploratoire où les élèves saisissent qu'il faut calculer la longueur des
carrés qui composent la figure. (l.50 à 71) Le professeur demande à l'élève ce qu'il est en train de calculer et
pourquoi.
« Tu notes quoi ? Est-ce que tout le monde voit le raisonnement mathématique ? Bon alors essayez de
l’écrire un peu, un peu plus précisément que les nombres, mettez un peu les étapes de raisonnement mais
l’idée c’est la bonne. » l.58
Le professeur interagit avec les élèves afin de les aiguiller. Les élèves partent sur des pistes, et le
professeur souligne la raison de la validité de leur recherche.
Le professeur demande alors la méthode pour calculer le périmètre à ses élèves, c'est le moment
technologico-théorique (l.72 à 76)
« Alors attention il ne faudra pas confondre la surface les mètres carrés et le périmètre, le périmètre
c’est longueur du contour. Moi je vous donne les aires. Donc par exemple ce côté-là. Comment je pourrais
savoir combien ça fait ? »
Puis un élève intervient exprimant qu'il faut ajouter les longueurs trouvées afin de calculer le périmètre.
Le professeur rappelle la distinction entre l'aire et le périmètre, les élèves comprennent alors que l'aire
leur servira à calculer les longueurs nécessaires elles-mêmes au calcul du périmètre.

23
 Les élèves sont dans un second temps amenés à rechercher en groupes, c'est le second moment
exploratoire (l77 à 121). Le professeur pose alors des questions aux groupes afin de les orienter.
«  Bon alors c’est quoi qu’on cherche ? Ce qui est en rose sur la feuille de Luc. »  l.86
Durant cette phase de travail, tous les élèves sont dans une dynamique de recherche, et le professeur
passe dans les groupes pour vérifier qu'ils ont bien compris. Il répond aux éventuelles questions.

Le professeur reprend la classe en main, et récapitule l'ébauche de méthode afin qu'ils sachent tous
précisément la technique à employer. C'est le moment de l'institutionnalisation. (l.122 à 136)
«  C’est quoi l’information dont on a besoin et qu’on n’a pas pour calculer la longueur du contour ? »
« Donc côté fois côté, car c’est un carré. On sait alors que pour ce jardin, la longueur de son côté fois
elle-même ça fait 81. Que puis-je en déduire, en s’appuyant sur ce qu’on a déjà fait ? »
« Vous reprenez le même raisonnement pour les autres jardins. »
Cette phase a pour fin d'établir définitivement le moyen nécessaire à la résolution de l'activité. Elle se
déroule sous forme d'interactions successives avec les élèves.

Le moment de l'évaluation vient clôturer le travail de groupes. (146 à 168).

C'est ici que le professeur fait une synthèse et donne la trace écrite ainsi que la définition de la racine
carrée : « Définition : Soit a un nombre positif, la racine carrée de a est le nombre qui multiplié par lui-
même donne a. »
Dans un premier temps il fait le point avec les élèves : « Tout à fait, du coup qu’est-ce que tu as cherché
comme nombre ? Pourquoi t’as retenu 9 ? Parce que 9 fois 9 fait 81. Tu as cherché quel nombre alors ? »
Enfin le professeur fait le point sur l'activité sous forme de synthèse :
«  Oui, tout à fait. On reprend l’exemple d’hier: Qu’est-ce que tu nous proposerais comme longueur de
côté ? Si les longueurs ne sont pas les mêmes c’est un rectangle, ce n’est plus un carré, donc à chaque fois
on cherche à multiplier deux nombres pour en obtenir un autre, mais il faut que ce soit le  même nombre.
C’est bon pour tout le monde? Cette histoire de multiplier le nombre par lui-même? c’est ça l’enjeu, on ne
cherche pas juste un produit de nombres qui donne un résultat, on cherche un nombre qui, quand on le
met au carré, quand on le multiplie par lui-même, va nous donner la surface... »

V. Références
Nous avons recueilli les informations qui nous ont été utiles sur les sites suivants :
Eduscol :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-
Scolarite_obligatoire/37/7/Programme2020_cycle_4_comparatif_1313377.pdf

Ministère de l’Éducation nationale.

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/16/9/doc_acc_clg_grandeurs_109169.pdf
A travailler :
Moments de 1ere rencontre :
Détailler les moments de premières rencontres, et lister les traces écrites, et les notes des élèves
Noter la ligne lorsqu'elle est citée
Pas de moment de travail dans cette séance (moment d'exercice)
Il y aurait plusieurs moments exploratoires (avec bonnes et mauvaises pistes), il serait à noter
On peut enlever le temps des prises de paroles pour ne garder que des jalons qui nous semblent
importants.
Pour la structure : il faut détailler en 3 ou 4 lignes chaque phase
L’OM : c’est celle observé et elle peut parfois ne pas correspondre à celle attendue, il faut donc la faire
apparaître.

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