Historique des services

de l’orientation au Maroc

A partir de 1947  : création de l’orientation professionnelle, qui

concernait les élèves à difficultés scolaires. Il y avait un Centre
d’Orientation professionnelle dans quelques villes importantes, pour
s’occuper surtout de l’orientation des élèves âgés du fin du cycle primaire
vers les centres d’apprentissage (bâtiment, agriculture), ou vers les
écoles professionnelles (industrielles ou commerciales). Ces centres
professionnels jouaient également le rôle de bureau de placement. Ils
ont continué à fonctionner jusqu’en 1963-1964.

1961-1962  : création d’un service d’orientation scolaire et

professionnelle (regroupant : bureau des bourses, bureau des
statistiques, bureau d’information et de documentation et bureau
d’orientation). Ce service s’intéressait à tout type d’enseignement, et à
l’ensemble de la population scolaire.

1962-1963  : ouverture d’un centre de formation de « Conseillers en

orientation scolaire et universitaire » (C.O.S.U) à Rabat :
 Le recrutement se faisait parmi les instituteurs titulaires.
 Durée de formation : 3 ans. La troisième année était complètement
consacrée à des travaux d’application dans les délégations du MEN.
 Les conseillers issus de 3 promotions étaient répartis entre le service
central et les délégations du MEN. Ils avaient la tâche d’établir la carte
scolaire et de préparer les opérations collectives d’orientation.

 1970-1971  : Envoi en France de professeurs de 1er cycle pour les

former en 2 ans aux techniques de l’orientation scolaire et
professionnelle. (3 promotions, 10 C.O.S.P).
 1975 : Unification (par un décret) du cadre de C.O.S.U et de C.O.S.P en
un seul cadre : Conseiller en planification de l’éducation  (C.P.E).

 Octobre 1976 : ouverture à Rabat d’un centre de formation des C.P.E.

 Le recrutement se faisait parmi les professeurs du 1er cycle ou les

 inspecteurs adjoints du primaire .
 Durée de formation : 1 année.
 81 C.P.E ainsi formés étaient répartis entre le service central et les
délégations du MEN.

 1981 : réglementation de l’information pour la rendre continue : elle est

confiée à des professeurs chargés de l’information à raison de 2 heures
supplémentaires payées par semaine, et à raison de 3 à 4 classes de
4ème A.S ou de 5ème A.S par enseignant .

 1982 : élargissement de la compétence d’information au service de la

planification de la délégation et à l’inspection de la planification pour
contribuer par leur apport d’information aux professeurs et aux élèves,
et par la confection des supports d’information.

 1982 : changement dans la durée de formation des conseillers :        (2

ans avec une année de tronc commun), et dans la spécialisation : CPE ou
COSP.
 A partir de l’année 1987-1988 :

    affectation des C.O.S.P au niveau des districts scolaires. La note 56 leur

attribuait, entre autres, les tâches des professeurs chargés de
l’information, et les attributions non administratives du bureau chargé
de l’information

1996 : Création des cellules de production des documents d’information

(CPDI) dans les villes de Rabat, Fès, Agadir et Marrakech, dans le cadre
d’un accord de coopération éducative entre le Maroc et la France. Trois
autres cellules seront créées quelques années plus tard à Casablanca,
Marrakech et à Oujda.

 A partir de l’année 1998-1999 :

    début de généralisation progressive au niveau des délégations

provinciales des Centres d’Information et d’Orientation (CIO).
L’appellation deviendra par la suite Centres de conseil et d’Orientation
(CCO).

 2005 :    Parution de la note Cadre 91 organisant le domaine du Conseil

et d’Orientation, et annonçant l’adoption de l’approche éducative dans
 ce domaine.

  
• 2010 : Dans le cadre du plan d’urgence (Projet E3P7): parution des notes
suivantes
 la note 17 concernant le cadre organisationnel du domaine de
l’Orientation pédagogique;
 la note 18 concernant la création des Centres régionaux et provinciaux
d’information et d’aide à l’orientation
 la note 19 concernant l’organisation du travail dans les districts scolaires
d’orientation.

Concept de l’information

Selon le petit Robert :

« L’information est un fait ou un jugement qu’on porte à la connaissance d’une
personne, d’un public, à l’aide de mots, de sons ou d’images »

L’information est aussi considérée par DERVIN comme :

« l’ensemble de connaissances nouvelles construites par un sujet humain suite au

traitement de données provenant de son environnement ou de lui même. »
Pour RUFFINO l’information dans le contexte de l’orientation veut dire : 

« une activité organisée dont le but est d’informer l’élève et d’éliminer les incertitudes et
les erreurs relatives aux contenus nécessaires à la construction de décisions
indépendantes, conscientes et motivantes »

Dans le même sens PEMARTIN et LEGRES précisent que :

« l’information diffère de la documentation : la documentation c’est les connaissances,

l’information c’est les connaissances utiles . On peut donc être surdocumenté tout en
 étant sous informé », C’est-à-dire que l’information doit correspondre à un besoin ou à un
centre d’intérêt.

Définitions problématique Orientation

I. Quelques définitions de l’orientation

D’après le Petit Robert,

«  l’orientation signifie l’action de donner une direction déterminée ».

2. Dans le sens commun, lorsqu’on dit: « avoir le sens de l’orientation », il s’agit de
la « capacité d’une personne de se situer dans le temps et dans l ’espace ».
        3. D’après le Dictionnaire Encyclopédique de l’Education et de la Formation :
« L’orientation (guidance, counseling) est l’action de diriger quelqu’un ou de se
diriger soi même, en particulier en ce qui concerne les études et la profession »
4. L’orientation est une série de procédures, définies par les textes réglementaires,
qui touchent plusieurs opérations :

 Information ;

 Orientation proprement dite ;

 Affectations concernant les sections dites spécialisées ;

 Réorientation.

Ces procédures ont comme objectif de gérer et de canaliser les flux d’élèves dans
les structures de formations existantes. Dans ce cas, l’orientation est donc
synonyme de procédures administratives qui s’intègrent dans la structure éducative
mise en place.
    5. Dans la Charte nationale d'éducation
et de formation du Maroc :
«L'orientation est déclarée partie intégrante du processus d'éducation et de
formation.    Elle accompagnera et facilitera la maturation vocationnelle, les choix
éducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur r éorientation, chaque fois
que de besoin, dès la seconde année du collège et jusqu'au sein de l'enseignement
supérieur ».
6. Définition donnée par l’UNESCO (1970) :

« L’orientation consiste à mettre l’individu en mesure de prendre conscience de

ses caractéristiques personnelles et de les développer, en vue du choix de ses
études et de ses activités professionnelles, dans toutes les conjonctures de son
existence, avec le souci conjoint de servir la société et l’épanouissement de sa
responsabilité »
« L’orientation consiste à mettre l’individu en mesure de prendre conscience de
ses caractéristiques personnelles et de les développer, en vue du choix de ses
études et de ses activités professionnelles, dans toutes les conjonctures de son
existence, avec le souci conjoint de servir la société et l’épanouissement de sa
responsabilité » (Définition de l’UNESCO en 1970)
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« L’orientation consiste à permettre à l’individu de se mettre en capacité de prendre
conscience de ses caractéristiques personnelles et de les développer en vue du
choix de ses études, de ses formations et de ses activit és professionnelles, dans
toutes les conjonctures de son existence, avec le souci conjoint du devenir collectif
solidaire et de l’épanouissement de sa personnalité et de sa responsabilité. »
(Définition de l’UNESCO en 1992)

II- L'ORIENTATION PROCESSUS ou PONCTUELLE

On oppose ces deux types d’orientations :

 L'ORIENTATION PONCTUELLE c'est à dire qui se fait à un moment

donné, selon des procédures administratives données,
à

 L'ORIENTATION CONTINUE ou PROCESSUS qui exige du temps.

C’est un processus par lequel un individu CHOISIT un type
d’enseignement ou une formation.
Dans ce sens (processus), l'orientation devient ACTIVE, EDUCATIVE, et tient
compte des ASPIRATIONS INDIVIDUELLES: c'est dans ce sens aussi que l'on
parle de l'individu qui construit son orientation au lieu de la subir.

III- l'orientation et la sélection

 Il s’agit d’un tri, d’une distinction;

 La sélection se fait sur la base des performances scolaires surtout;

 Les « bons » élèves se retrouvent dans des sections « nobles » des lycées, celles
qui permettent des études longues et qui ont de fortes probabilit és de déboucher
sur un emploi. Quant aux autres élèves, on pourra les retrouver dans les autres
filières considérées généralement comme « moins nobles » (branches littéraires,
branches professionnelles, branches artistiques) ou bien, ils seront orient és vers la
vie active.
IV- L’orientation et la planification 
 Approche macroéconomique dominée par des préoccupations et un
mode de pensée enracinée dans l’analyse économique des relations
Education-Formation/Emploi,

 L’approche    microéconomique est celle de la planification scolaire et du

contrôle des flux qui se sert d’instruments diversifiés tels que la carte
scolaire, la redistribution des filières, la régulation des flux, l’ajustement.
 Il y a donc la contrainte d’arbitrer entre intérêts privés (place laissée à l’initiative
individuelle en matière de parcours scolaires) et intérêts publics (besoins de
planification économique), entre contrainte
collective et gestion individuelle
V- L'Orientation et l'évaluation
 les décisions d'orientation se prennent essentiellement sur la base de la
valeur scolaire de l'élève;

 c'est sur l'estimation des capacités des élèves (à travers les notes
scolaires) que prétendent se baser les conseils de classe.

 Les études docimologiques ont démontré que les notes appréhendent

avec beaucoup de biais les acquis réels des élèves ; il s’agit d’une
subjectivité de l’évaluation qui atteint chaque année les élèves de la
classe d’orientation.

 On sait qu’en changeant d’établissement, un élève qui aurait échoué dans

un établissement aurait réussi dans un autre établissement.

 Plus que cela, dans le même établissement, un élève moyen dans une
classe pourrait être meilleur dans une autre classe.
 Les théories du choix vocationnel
centrées sur les modèles de décision

On retrouve dans ces modèles les éléments suivants :

 tout individu doit faire des choix en tenant compte des informations qu ’il possède ;
 confronté à une série d’alternatives (de choix), l’individu va agir en fonction de deux
paramètres : la désirabilité et la probabilité de réussite ;
• le choix va dépendre de la comparaison et de l’évaluation de soi, et
l’évaluation des attentes. Donc, la prise de décision est envisagée comme un calcul
combinant l’utilité que représente une option pour une personne et les probabilit és
qu’à cette personne de réussir dans cette option.
1- Modèle de Hilton
      Le modèle de décision de Hilton est basé sur la théorie de la dissonance cognitive
de Festinger.

      Ce dernier définit la dissonance cognitive comme un état de tension désagréable dû

à la présence simultanée de deux cognitions psychologiquement inconsistantes.

      La dissonance est donc l’état que connaît l’individu après un choix difficile : après un
choix difficile, des personnes font l’expérience de la dissonance où toutes les
caractéristiques négatives de l’objet choisi sont dissonantes par rapport au choix,
et toutes les caractéristiques positives de l’objet non préféré sont dissonantes par
rapport au non choix.

      Pour réduire la dissonance, la personne met l’accent sur les aspects positifs des
objets choisis et atténue les facteurs négatifs de ceux-ci. Inversement, la
 personne met l’accent sur les aspects négatifs des objets non choisis et
atténuent les facteurs positifs des objets non choisis.

      Le besoin de cohérence cognitive, élément central dans la théorie    de la dissonance

cognitive de Festinger, est une source importante de distorsion. Afin d’obtenir ou
de maintenir une bonne cohérence entre ses cognition, et souvent de maintenir
intact son système de croyances, l’individu développera des stratégies de contrôle
de l’information :

 perception sélective,
 oubli sélectif ,
 recherche orientée d’informations.

    De telles stratégies sont des obstacles à la correction des biais représentatifs

préexistants.

      Pour Hilton, il faut que l’élève vive la dissonance avant le choix.

      En effet, l’individu cherche par sa décision à réduire l’état d’inconfort qu’il éprouve
quand il perçoit un écart entre lui-même et son environnement.

2- La prise de décision en orientation selon le modèle de de Harren

Quatre éléments inter-reliés résument ce modèle:

 Le processus;
 Les caractéristiques individuelles;
 Les tâches;
 Les conditions.

1. Le processus
        Le processus spécifie les quatre étapes par lesquelles passe l’individu pour
prendre des décisions et y donner suite. Il s’agit de :
La prise de consience;
La planification;
L’engagement;
La réalisation.

          Quoique cette démarche soit conçue comme étant généralement continue, il

est fort possible qu’il y ait des blocages ou des retours en arrière.

          Au cours de l’étape de prise de consience, l’individu est essentiellement occupé à

s’évaluer par rapport à la situation dans laquelle il se trouve. Dans la mesure où cette
évaluation est source d’insatisfaction ou d’anxiété, il passe à l’étape de la planification,
caractérisée essentiellement par une alternance entre l’exploration des possibilités et la
cristallisation; en d’autres termes, par un processus d’élargissement et de rétrécissement qui
l’amène à faire un choix dans lequel il s’engage.

          Au stade de l’engagement , il y a tout d’abord une intégration de la décision, surtout

par exemple lorsque l’individu se sent encouragé et soutenu par son entourage.

      Il aura également besoin toutefois de raffermir cette décision, de réduire la dissonance

qui pourrait subsister entre la possibilité choisie et celle qui a été rejetée. Il s’engage ensuite
dans la planification des actions concrètes qu’il devra entreprendre pour réaliser sa
décision.

    C’est après cela qu’il pourra passer au stade de la réalisation au cours duquel il s’initie
au nouveau milieu dans lequel il arrive. Il réagit à ce milieu et s’y intègre. Harren désigne
les sous-étapes de la réalisation par les termes de conformité, d’autonomie et
d’interdépendance.         
2. Les caractéristiques
Le processus décrit est influencé par: son concept de soi, et son style de décision.
 Par concept de soi, Harren entend les attitudes et les traits que la personne
s’attribue et qui a une connotation vocationnelle.
 Le style décisionnel reflète la façon de percevoir les tâches décisionnelles et
d’y répondre.
Harren identifie 3 styles : le rationnel, l’impulsif, et le dépendant.

 le rationnel: Il implique une démarche logique et délibérée de la part de la

personne, de même que l’acceptation de ses responsabilités. Ce qui implique pour
aboutir à une bonne décision que la personne dispose d’une information adéquate
sur elle-même et sur le milieu.
 l’impulsif (ou intuitif): la personne s’arrête peu à prévoir, à rechercher
l’information, ou à évaluer rigoureusement l’importance des divers facteurs en
cause.
 Le style dépendant:
        Caractérisé par un refus d’accepter la responsabilité du choix, par une attitude
passive et une perception étroite des possibilités qui s’offrent, ce qui est
susceptible de provoquer fréquemment l’indécision.

3. Les tâches

Trois tâches sont décrites par Harren:

3.1. L’autonomie: ou la capacité de fonctionner sans le soutien émotif ou

l’approbation de l’entourage (familial en particulier);

3.2. La maturité interpersonnelle: qui se reflète dans la capacité d’établir avec les
autres des relations souples et empreintes de confiance mutuelle.

3.3. Le développement de la conscience du but à atteindre: qui n’est autre que

le résultat des deux premières tâches. En effet, le développement satisfaisant des
deux premières tâches est susceptible de se traduire chez la personne par une
conscience plus claire de ses objectifs.

Il s’agit de l’évaluation de l’entourage, l’état psychologique de la personne, ainsi

que les conditions    et le contexte dans lesquels se r éalisent les tâches.

Harren identifie 3 types de conditions qui peuvent influencer les t âches:

 L’imminence de leur réalisation;
 Le nombre des possibilités offertes;
 Les conséquences éventuelles.

          Certaines tâches peuvent s’imposer d’une façon urgente, d’autres au

contraire peuvent attendre.
D’autres conditions sont celles qui ont trait au contexte, englobant le r éseau des
relations interpersonnelles dans lequel évolue la personne, ainsi que le rôle que
joue des personnes significatives    de son entourage vis- à-vis de sa décision.
 Modèle de L’ADVP
(Activation du développement vocationnel et personnel)
• Méthode d’intervention, Université de Laval (Québec), par Denis Pelletier et son
équipe.
• Première tentative systématisée pour favoriser l’émergence de projet chez l’élève.
• Marque le passage de la conception diagnostique à la conception éducative.
Objectif de l’ADVP

        Guider le dév. vocationnel de l’individu et

mobiliser chez lui les ressources cognitives et affectives nécessaires à l’accomplissement
des tâches développementales»
Bases théoriques de l’ADVP

• Modèles américains du développement vocationnel: Ginsberg et Super;

• Psychologie cognitive: Guilford
• Conception de la relation d’aide: Rogers

Description des phases des processus cognitifs et affectifs impliqués dans le

développement vocationnel 
1- Exploration :
            C’est un    moment de gratuité d’informations, c’est un temps où les élèves
essayent de se libérer de leur monde enfantin pour essayer les rôles d’adultes. La
recherche active de la nouveauté et du changement, l’observation et la curiosité, la
production des hypothèses, la diversité des intérêts, sont des caractéristiques    de
l’exploration.

      Selon Pelletier,  « l’individu qui explore est amené à expérimenter, à faire des
investigations, à formuler des hypothèses. Explorer veut dire :

• ressentir le besoin de participer, de produire et de s’engager dans la résolution

des problèmes de son environnement ;
• essayer des rôles professionnels en imagination ;
• disposer d’un répertoire d’informations le plus diversifié ;
 • obtenir des informations difficilement accessibles et non habituelles ;
• accepter que la question d’orientation est complexe et qu’elle n’offre pas de
réponse unique et définitive. »

      Le processus cognitif impliqué dans l’exploration est appelé la pensée créatrice.

2- Cristallisation :

            De nombreuses expériences accumulées par le processus exploratoire ne vont pas

sans créer    certaines confusions, d’où un certain besoin de clarifier la situation et de
mettre également un ordre dans les multiples informations qu’il possède sur le monde
professionnel.

      Selon Pelletier, «  la cristallisation est un processus qui aboutit à la formulation d’une

préférence générale, qui englobe un certain nombre d’activités connexes les unes aux
autres et que l’individu interprète en fonction de ses valeurs et de son identité
personnelle.

        Selon Pelletier, Cristalliser veut dire :

 constater la nécessité de faire des choix ;

 identifier parmi des activités celles qui révèlent des intérêts durables ;
 dégager les significations que peuvent avoir résultat, rendement, performance scolaire
et extrascolaire en les situant dans une grille d’habiletés et aptitudes ;

 trouver pour soi quelques attributs importants qui ont le pouvoir d’inclure un grand
nombre d’expériences vécues. »

 La pensée impliquée est la pensée catégorielle.

3- Spécification 
            Une fois que son orientation générale est prise, il reste à l’individu de spécifier
un ou plusieurs choix qui auront le pouvoir d’intégrer ses divers pouvoirs et de
s’adapter aux exigences du milieu.

      La décision implique en premier lieu que les buts poursuivis soient clairement définis,
cela correspond à la nécessité pour l’individu d’identifier les valeurs qu’il tend à
réaliser dans son futur rôle professionnel. Il lui faut donc hiérarchiser ses valeurs de
façon à ce que ce soient des critères essentiels et vraiment importants qui lui servent
de guide.

      D’autre part, il pourra comparer plusieurs activités professionnelles et juger ainsi le

degré de désirabilité de chacune d’elles ; mais, on sait que les projets les plus
désirables ne sont pas forcément les plus probables sur le plan de l’action. Aussi
l’individu devra-t-il les confronter avec les facteurs tels que : ses limites ou aptitudes
personnelles, ses résultats scolaire, et ses données socioéconomiques.

 Pour Pelletier,  spécifier veut dire :

 Identifier ses besoins et ses valeurs ;

 Ordonner ses valeurs ;
 Obtenir des informations pertinentes ;
 Envisager des possibilités professionnelles appropriées aux buts envisagés ;
 Evaluer ses projets selon leur désirabilité    et leur probabilité de réalisation ;
 Décider en intégrant tous les éléments déjà considérés.
 La pensée impliquée dans la spécification est la pensée évaluative.

4- Réalisation 

            Normalement, avec la prise de décision, disparaît la dissonance    cognitive    et

l’hésitation et elle s’accompagne d’un certain soulagement et surtout d’un certain
attachement au projet externe.
            C’est pourquoi il est très difficile d’inviter à la réalisation un individu qui n’est pas
passé par les étapes antérieures. Ces tâches de réalisation font appel à des habiletés
d’anticipation, de planning et d’élaboration.

 Pour Pelletier,  Réaliser veut dire :

 Réviser ses décisions en éprouvant la stabilité et la certitude ;

 Planifier des démarches de réalisation et obtenir des informations qui vont permettre
d’élaborer les perceptions de soi et les rôles professionnels.

 Protéger sa décision en consolidant les facteurs favorables et en prévoyant les

difficultés.
 Formuler des choix de rechange.

 Le processus cognitif impliqué dans la réalisation est appelé la pensée implicative

Conclusion 

      L’ADVP part des premières questions que l’individu se pose sur lui-même pour
aller jusqu’au plan d’action de son choix personnel et professionnel.

          Pour favoriser le développement de chacune des étapes du projet, l’ADVP propose

des actions d’orientation constituées de mises en situation collectives basées sur
l’expérience et adaptées à chacune des étapes.    La personne y travaille sur le soi
(Personnalité, histoire personnelle), sur le monde des activités humaines (liens entre
personnes et travail, formations, organisation des entreprises, métiers), et sur
l’entourage (famille, paires).

      Au-delà du choix professionnel à court terme, l’ADVP aide les personnes à donner plus
de sens à leur vie, à se situer dans la société.

ADVP: exemples de quelques outils

• « L’Éducation des choix » (Pellerano et al., 1988): pour collégiens et lycéens;
• « L’Entretien ADVP » (Garand, 1978): Matériel de    108 cartons sur lesquels il ya
le nom de métier: pour les élèves de 3°;
 • PDEE: Programme du Développement de l’Esprit Entrepreneurial: (pour
collégiens au Maroc): Programme développé dans le cadre du projet ALEF (programme de
partenariat entre le MEN et l’USAID)

Principales théories expliquant

le choix vocationnel
I - Les théories du choix vocationnel axées sur des facteurs externes 

I-1. La théorie du choix vocationnel dit «accidentel » :

        Il s’agit d’une explication populaire plutôt que d’une théorie : le choix

vocationnel serait le résultat d’un accident, de la chance ou de circonstances
imprévues.

o place occupée par le hasard dans le choix vocationnel. Ainsi donc, l’orientation
serait perçue sous l’influence d’un contrôle externe et qu’elle résulterait de la
chance ou encore dépendrait de la puissance d’autrui ou de choses imprévisibles.

I-2. La théorie du choix vocationnel fondée sur des facteurs économiques 

 la loi    de l’offre et de la demande

 le salaire
 coût de formation exigée par certaines professions.
 l’insuffisance de l’information concernant    les professions en raison de la
multiplicité et la complexité des métiers

I-3. La théorie du choix vocationnel fondée sur des facteurs socio-culturels 

  
      le choix vocationnel subit des influences culturelles et sociales:

 la classe sociale, les influences familiales, l’école, la communauté, les valeurs …

 les groupes de pression (Partis politiques, associations, syndicats…).   
II - Les théories du choix vocationnel axées sur des facteurs internes 
II-1- La théorie « Traits-Facteurs » 
(Franck Parsons vers 1920)
Que signifie « Traits » et « Facteurs » ?

 Le trait est une entité résultant d’un apprentissage; et par conséquent

susceptible de se modifier sous l’effet d’un nouvel apprentissage.
 le facteur est considéré comme la manifestation statistique d’un trait.

 l’analyse factorielle de divers facteurs permet d’observer la présence d’un trait

par le biais de différentes corrélations.

 Selon Frank Parsons, père de l’orientation professionnelle, l’orientation consiste

à aider les ouvriers à trouver des emplois correspondant à leurs aptitudes.

      Ainsi, le choix vocationnel se présente comme suit :

 Chaque personne présente des traits qui lui sont particuliers dont on peut faire
une mesure valide et fiable (par de tests).
 Chaque profession est décrite en dégageant ses caractéristiques propres.
 Le choix d’une profession est le résultat d’un appariement entre les traits de
l’individu et les caractéristiques du métier.
Cette approche a suscité chez les auteurs certaines critiques 
 Les individus sont en perpétuelle évolution et l’orientation est considérée ici
comme une affaire d’un instant
 Les métiers ne cessent aussi d’évoluer, et au moment où l’individu    va faire son
choix beaucoup de métiers risquent de changer et même de disparaître.   

 Des éléments difficilement mesurables interviennent dans le choix :l’ambition, la

volonté, l’énergie…
II-2. La théorie psychanalytique : (vers 1963)
 La psychanalyse n’a pas cessé d’influencer le choix vocationnel.

 les principales conceptions de Freud s’y appliquent facilement.

Considéré sous l’angle psychanalytique, le choix vocationnel serait

l’expression de l’inconscient. Deux éléments sont pris en considération :

Le choix d’une profession est interprété en fonction des forces pulsionnelles.

Autrement dit, certaines professions sont de nature à les satisfaire soit d’une
manière directe soit par la voie de la sublimation.
 Le choix d’une profession est modelé par les expériences de la petite enfance.

 Pour Freud, 
Freud « l’homme est le produit de son développement sexuel ». C’est
pourquoi les théories du choix vocationnel fondées sur la psychanalyse ont
recours au passé et plus particulièrement aux premières années de la vie pour
expliquer le choix vocationnel. » .

 En terme de la formation de la personnalité les six premières années sont

déterminantes 
II-3. La théorie du choix vocationnel fondée sur les besoins :
 Se base sur les travaux de Maslow (1908-70)
 Pour Maslow:
      « les besoins apparaissent d’une manière hiérarchique. Un besoin d’ordre
inférieur apparaît, atteint son optimum et décroît dès qu’il est satisfait et
sera remplacé par un besoin d’ordre supérieur ».

 un besoin nouveau ne peut apparaître que si le besoin inférieur est satisfait.

 Ces besoins sont:

besoins physiologiques (nourrisson)

besoins de sécurité (maternelle)
besoins d’affection (école primaire)
besoins d’estime (adolescence)
besoins de réalisation de soi (adulte)

 Selon Ann Roe, « les professions apparaissent comme des moyens permettant
la satisfaction des besoins ».

 Elle met l’accent sur les premières années de l’enfance. En cela, sa théorie
s’apparente à la théorie psychanalytique.
III- Approches développementales :
les étapes du développement
vocationnel.
 a. La théorie de Ginzberg et al. (1951)
 Propositions fondatrices:

 Choix professionnel = processus dév. sur période de 10 – 24 ans;

 Processus irréversible;
 Aboutit à compromis entre besoins et contraintes;
 Résulte de mécanismes conscients.

Ginsberg    distingue trois périodes :

o La période des choix fantaisistes (avant 11 ans) :

      les choix faits par les enfants apparaissent grandioses, spectaculaires et
aventureux. Ce caractère peut résulter du fait qu’à cet âge les enfants
élargissent leurs horizons grâce à des lectures, à la télévision et les jeux,    et
qu’ils cherchent d’autre part à s’évader des contraintes qu’ils ressentent de
plus en plus. D’où leur désir qu’ils expriment par le choix de métiers
fantaisistes.

 La période des choix intermédiaires 

intermédiaires   (de 11 ans à 17 ans) :

      Pendant cette période s’offrent diverses alternatives. C’est durant cette

période que le jeune cherche une base sur laquelle il va fonder son choix.
Cette période est caractérisée par un progrès, la connaissance de soi-même
et des facteurs externes qu’il doit prendre en considération, des obstacles
susceptibles de surgir sur son parcours. Le progrès réalisé se manifeste par
l’attitude croissante du jeune à tenir compte de ses désirs et de la réalité.

période caractéristisée par les stades suivants :

 Stade des intérêts

 Stade des capacités
 Stade des valeurs
 Stade de transition

La période des choix réalistes: (après 18 ans) 

Trois stades ont été identifiés :

 Stade d’exploration (d’information):

    où les jeunes sont relativement impliqués dans une recherche qui vise à préciser
leurs choix. C’est un stade d’information.

Stade de cristallisation :

    le jeune adulte est en mesure d’évaluer son choix et de s’engager dans un point
donné. C’est un stade de synthèse entre choix internes et choix externes.

Stade de spécialisation :

      l’individu précise ses objectifs et décide de se spécialiser en donnant à sa

carrière un choix précis. Autrement dit, à un choix général va succéder un choix
plus déterminé et plus précis.
Ginzberg: révision en 1972.
 Étendue du processus de choix professionnel: envisagé sur l’ensemble de la vie
active.
 Irréversibilité du choix modérée, car parcours de formation diversifiés et
possibilités de réorientation accrues.
 « Compromis » remplacé par «optimisation»:
rend compte d’interaction entre désirs
changeants et circonstances qui évoluent.
b- La théorie de Super : (1970)
      Pour cet auteur, le développement de carrière est un processus continu qui va
de l’enfance jusqu’à la vieillesse, qui est influencé par différents facteurs et qui
est composé des différents rôles exercés par une personne au cours de sa vie.

- Super articule sa théorie autour du « concept de soi ».

- Il situe ce processus dans le contexte du développement de toute la

personne à l’aide d’un modèle qu’il désigne par «l’arc-en-ciel de la carrière »

Les cinq stades (ou cycles de vie) selon Super :

 1. Stade de la croissance (enfance 4 – 13 ans)
 2. Stade de l’exploration (adolescence 14 – 24)
 3. Stade de l’établissement (jeune adulte 24-44 ans)
 4. Stade du maintien (adulte 44-65 ans)
 5. Stade du désengagement ou du déclin (vieillesse):

1. Stade de la croissance (enfance 4 – 13 ans):

– S’interroger sur son avenir;

– Augmenter le contrôle sur sa propre vie;
– Se convaincre de l’importance de la réussite scolaire et pro;
– Acquérir de bonnes attitudes et habitudes de travail

2. Stade de l’exploration (adolescence 14 – 24)

      Exploration vocationelle, prise en compte de la réalité:

 Cristallisation;
 Spécification;
 Mise en oeuvre.

3. Stade de l’établissement (jeune adulte 24-44 ans):

 Se stabiliser dans une position professionnelle
 Consolider cette position;
 Progresse dans cette position.

4. Stade du maintien (adulte 44-65 ans):

 Maintenir sa position;

 Faire le point sur son parcours.

5. Stade du désengagement ou du déclin (vieillesse):

 Décélération et planification de la retraite.

 L’approche orientante

I. Problèmes relevés dans l’état de l’école

• Faiblesse des liens entre les apprentissages scolaires et la vie courante;
• Faiblesse de l’effectif professionnel chargé du soutien des élèves et allongement des
listes d’attente pour consultation;
• Approche reposant presque exclusivement sur l’aide professionnelle;
• Soutien souvent apporté sur le tard, c’est-à-dire, à partir de la 3e secondaire;
• Méconnaissance chez les jeunes des réalités du marché du travail, des différents
métiers et des différentes professions;
• Méconnaissance des exigences associées aux divers cheminements scolaires menant
aux qualifications;
• Confusion des jeunes devant leur orientation.

II. Conséquences :
• Absence de projet d’avenir, abandon scolaire ou prolongation des études;
• Proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée peu
précise de leur choix de carrière;
• Nombreux changements de programmes à l’enseignement supérieur (40% au secteur
technique) et prolongation des études;
• Faible nombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour
corollaire une pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs de l’économie);
• Choix professionnels limités par les stéréotypes sexistes.

III. Les défis

• Stimuler plus tôt (préscolaire et primaire) le développement vocationnel et permettre
un cheminement progressif du début à la fin du secondaire;
• Intégrer des éléments d’information et d’orientation aux programmes disciplinaires;
• Offrir des activités favorisant le développement de l’identité et le cheminement
vocationnel, grâce à un travail d’équipe à l’interne et à un partenariat avec la communauté;
• Rendre disponible des outils adéquats et à jour en matière d’information et
d’orientation;
• Assurer une aide individuelle aux élèves (conselling) en complémentarité aux
activités collectives offertes.
IV. Définitions
• L'approche orientante est une « vision » globale où se fait le rapprochement entre les
disciplines, entre celles-ci et l’orientation professionnelle;
• Elle réalise l’arrimage entre le cursus scolaire et les besoins de plus en plus variés des
élèves, entre l’école et le monde du travail ;
• elle se présente comme un moyen de communication et de cohésion pour les
différents intervenants scolaires dans la réalisation d'une ou de plusieurs activités
pédagogiques et d'orientation .
 Une approche orientante est une démarche impliquant :

 La concertation entre une équipe-école et ses partenaires;

 L’établissement d’objectifs et la mise en place de services (individuels et collectifs),
d’outils et d’activités scolaires et parascolaires visant à accompagner l’élève dans le
développement de son identité et dans son cheminement vocationnel;
 L’intégration d’activités et de services au plan de réussite et au projet éducatif d’un
établissement et non d’un simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école.

V. Définition d’une Ecole Orientante

 Le concept d'approche orientante découle de la conviction que l’école peut favoriser

l’orientation;
 Il propose que l’élève fasse une exploration personnelle et professionnelle à
l’intérieur de ses différentes activités scolaires afin d’établir des liens entre ce qu’il apprend
« en classe » et les demandes et exigences du monde du travail ;
 Mais, l’école orientante n’est pas une école où il n’y a que des activités d'orientation
ou qui « parle » des professions ou des programmes d’études;
 Elle n’est pas non plus une école qui vise en premier lieu la connaissance de soi ou
l’orientation professionnelle;

Elle est « UNE FAçON DE VOIR ET DE FAIRE »: c’est l’école qui veut créer une culture
d'orientation ;
 La pierre angulaire du concept est la construction de l’identité ;
 Elle vise à « outiller » les élèves pour qu’ils donnent un sens à ce qu'ils sont et font,
puisque c’est du sens de la vie que découle l’orientation scolaire et professionnelle et non
l’inverse ;
 Elle est la traduction, dans les faits, non seulement d’un idéal, celui de la réussite
scolaire et de l’orientation sociale et professionnelle des élèves, mais aussi d’une volonté,
celle de rendre toujours plus signifiante pour chaque élève sa démarche scolaire ;
• Dire d’une approche qu’elle est orientante ne signifie pas qu’elle impose un choix ou
une direction. Cela veut dire qu’elle est telle que l’élève s’en trouve avantagé, en
meilleure condition de réussir et par le fait même avec un plus grand pouvoir de choix et
d’action. Ce qui est orientant génère la possibilité de se découvrir en contexte et d’avoir
accès à des possibilités nouvelles. Il s’agit bel et bien d’une qualité, d’une manière d’être.
• On peut dire d’un milieu qu’il est orientant : l’école orientante, une société
orientante, une culture orientante, un événement orientant, un stage, une recherche, un
projet orientant, une personne, un parent orientant, un modèle, un enseignant orientant, une
politique orientante…
• Somme toute, l’expression désigne la façon de qualifier un milieu, une personne, une
pratique, une mesure qui fournit à des jeunes nécessairement en évolution des
contextes révélateurs d’identité et indicateurs d’avenir quant à leur réussite scolaire et
professionnelle.
Les objectifs
 Stimuler la connaissance de soi, de ses centres d’intérêts et de ses aptitudes, ainsi que
des divers métiers et professions;
 Favoriser l’émergence d’un projet de cheminement scolaire et de carrière;
 Habiliter les élèves à découvrir et réaliser leur rêve de carrière;
 Transférer en compétences les connaissances acquises en contexte scolaire;
 Permettre aux élèves de développer des habiletés, des compétences et des attitudes
pour mieux réussir sur les plans scolaires et professionnels.
 Susciter l’intérêt pour les études et la motivation;
 Diminuer l’échec et l’abandon scolaires, prévenir l’allongement indu des études et
les changements de programmes;
 Accroître la réussite et la qualification.
Complémentarité des rôles
 L’élève, comme premier responsable de sa formation et de son orientation;
 L’enseignant, pour aider l’élève dans le développement de son identité et
mettre en évidence les liens entre les apprentissages disciplinaires et les réalités
du monde de travail, il travaille en collaboration avec le professionnel de
l’information ou de l’orientation;
 Le professionnel de l’information ou de l’orientation, à titre d’expert, pour
aider l’élève et ses parents, l’enseignant ainsi ainsi que la direction;
 Le personnel technique (ex. : bibliothèque, documentaliste), pour aider
l’élève dans l’organisation d’activités de la vie scolaire ou dans la recherche
d’information scolaire et professionnelle;

 La direction et le conseil d’établissement, comme leaders du projet éducatif et

responsables de la mise en place d’une approche orientante au sein de l’école;
 Le parent, pour aider son enfant dans sa quête d’identité et dans l’exploration de ses
talents et aptitudes;
 La commission scolaire, comme promotrice d’une approche orientante et comme
aide aux écoles (ressources, soutien, conseil);
 La communauté (travailleurs, employeurs, établissements de formation, organismes),
pour appuyer l’équipe-école, par exemple en accueillant l’élève dans un milieu de travail
ou en participant à des activités à l’école.
 Les principes de l’approche orientante
 L’infusion:
        Le principe d’infusion exige notamment que, dans le cadre régulier des matières
enseignées, des notions se rapportant au développement de carrière et au monde du travail
soient présentées aux élèves. Ainsi, à travers toutes ses activités éducatives, l’élève est
amené à se connaître, à découvrir son environnement, à prendre des décisions et à préparer
sa carrière. Ce principe, en créant des liens avec le monde du travail, permet de répondre à
l’éternelle question des élèves : « À quoi cela va-t-il me servir plus tard? ».
          le principe d’infusion doit être appliqué dans le respect des programmes scolaires et
de leurs objectifs. En d’autres termes, le principe d’infusion exige de l’enseignant qu’il
intègre au contenu de son cours des notions relatives à la carrière. Cela implique
nécessairement que l’enseignant reçoive l’aide des spécialistes en information et orientation
afin de pouvoir établir des liens. De plus, l’information transmise aux élèves et les
compétences développées s’inscrivent dans le processus du développement de carrière. Le
conseiller d’orientation a donc un rôle primordial à exercer dans cette démarche.
 Le principe de la collaboration :

      L’approche orientante, en s’intégrant au projet éducatif de l’école, se doit d’être associée

à l’ensemble des partenaires de l’éducation.

Les enseignants:
 Ils sont les premiers et essentiels collaborateurs.
 Ils devront également collaborer entre eux pour mettre en place les conditions
nécessaires à l’infusion.
 Certains voudront se rencontrer pour monter des projets multidisciplinaires.

 Les conseillers d’orientation et les spécialistes de l’information scolaire et

professionnelle feront en sorte que les objets vocationnels viennent s’arrimer aux
compétences disciplinaires.

 Bref, l’école orientante est concertante.

 Le principe de collaboration s’adresse aussi aux parents qui ne savent trop comment
agir mais qui ne demandent pas mieux que d’apporter leur aide.
 Ils pourront, en tant que personnes-ressources, témoigner de leur expérience de
travail auprès des élèves en général en acceptant de prendre la parole en classe ou à
l’occasion de séances d’information    organisées par l’établissement scolaire.
  En tant que parents, ils peuvent être une source de soutien et de motivation pour leurs
enfants, ne serait-ce que de comparer leurs représentations du travail avec celles de la
nouvelle génération ou de s’entretenir des raisons qu’on avait autrefois et qu’on a
aujourd’hui de travailler.

 Parents et jeunes peuvent partager l’idée de l’avenir et ce qui est souhaité idéalement
par les uns et les autres.

 Le principe de collaboration est également requis entre l’école et la communauté,

particulièrement l’instance économique désignée par les représentants du monde du travail
et par les organismes intermédiaires comme les chambres de commerce, les syndicats et les
associations professionnelles.

 Le concept orientant doit donner accès à de l’information vivante, à de l’observation

en direct. Les visites d’entreprises, les stages, l’alternance travail/études, les journées
carrières, les portes ouvertes sont autant d’événements, autant d’alliances à établir.
 Le principe de la mobilisation:

  
      Quoique les principes de l’infusion et de la collaboration soient nécessaires, ils ne sont
pas suffisants pour soutenir une approche orientante.
• si l’élève n’est pas intéressé à sa propre orientation, s’il n’est pas motivé à faire des
choix, ni même à participer aux activités d’exploration, l’approche orientante sera sans
effet.

              D’où la Question Fondamentale :

• Que faut-il pour qu’un jeune s’intéresse à son avenir et s’implique dans une
démarche personnelle?
• Ce principe vise donc à susciter la motivation pour sa propre démarche d’orientation.

 Vouloir atteindre un but qui représente un défi

 Croire que ses actions vont conduire aux résultats souhaités
 Voire de l’attrait dans les résultats
 Attribuer ses succès à ses capacités et ses échecs à des efforts insuffisants
 Persévérer malgré les difficultés
 Donc à s’engager fortement.
 La théorie du choix vocationnel    de HOLLAND

      Selon Platon : 
      « chacun de nous n’est pas, de par sa nature, tout à fait pareil à chaque autre, mais
cette nature au contraire l’en distingue. A l’exécution de tâches différentes
conviennent des personnes différentes. »

      John Holland a exposé les grandes lignes de sa théorie dès 1959 où il a introduit la
notion de l’orientation personnelle, c'est-à-dire la manière dont l’individu réagit à
l’environnement.

L’ évolution de l’individu est le résultat de deux types d’influences :

l’hérédité;
les influences extérieures (facteurs socio-culturels).

    Selon Holland, plus que l’expression d’un simple intérêt, le choix d’une profession est
l’expression de toute la personnalité.   

              Il considère que le choix vocationnel est une expression de la personnalit é dans

son ensemble englobant:
les aptitudes,
les traits de personnalité,
le mode de vie et des relations interpersonnelles.

      Holland précise ses travaux à partir d’une classification des intérêts et des divers
traits comportementaux des individus, et d’une classification de caractéristiques
des environnements professionnels.

                        Il distingue six grandes dimensions (six types) qui rendent compte des
intérêts et de la personnalité ainsi que six grandes catégories d’environnements
professionnels qui leur correspondent.

L’idée est qu’en connaissant le profil typologique d’un individu    on pourra

faire un pronostic sur le type professionnel qui lui convient. Autrement dit, les gens
chercheraient des environnements qui leur permettraient d ’utiliser leurs aptitudes
innées ou acquises, d’exercer leurs talents et leurs habiletés, d’exprimer leurs
valeurs, et d’assumer les rôles qui leur conviennent.
 Holland sous-titre sa théorie comme « Une théorie des personnalités
professionnelles et des environnements de travail  ».

Ses travaux ont montré le lien entre la satisfaction au travail et le degr é de

congruence de la personne avec son milieu professionnel.

Les six types sont les suivants :

R : Réaliste (concret)
I : Investigateur (recherche)
A : Artiste
S : Social
E : Entreprenant (Entrepreneurial)
C : Conventionnel (Organisateur, Conformiste)

Modèle Hexagonal de Holland

Le type réaliste

                Aptitude de ce tye: habileté manuelle et perception spatiale:

Dextérité (habile de mes mains)

Coordination motrice
Forme physique (agilité corporelle, force, endurance, condition physique)
Finition et minutie (travaux d.artisanat, de bricolage; capable de travailler
avec des outils et des instruments de précision)
Manipulation
Sens de la mécanique (assembler, construire, monter, démonter, réparer,
entretenir, conduire, opérer des machines, faire fonctionner des appareils)
Aisance avec les éléments de la nature (jardinage, moisson, travaux de
ferme, horticulture, animaux)

Le type Investigateur

Aptitude aux activités scientifiques et mathématiques    :

Compréhension intellectuelle (facilité à comprendre des idées, des théories et
des langages abstraits)

Investigation
Analyse
Synthèse
Résolution de problèmes
Compréhension des processus et des mécanismes
Bon sens de l’observation
 Le type Artistique

                  Aptitude artistique :
Acuité sensorielle
Maîtrise d’un art, création
Visualisation
Originalité
- Spontanéité
- Imagination
- Sensibilité

Le type Social

            Aptitude aux relations interpersonnelles:

Service
Écoute active
Instruction
Conseil
Intervention
Évaluation
Coopération
Bon sens des responsabilités
Capacité d’aider les autres
Facilité d’expression
Dispositions pour entretenir des relations

Le type Entreprenant

          Aptitude au leadership et à la supervision:

Communication et persuasion
Animation et médiation
Entrepreneuriat
Sens de l’organisation
Direction (sens du commandement)
Bonnes capacités pour prendre des décisions
Leadership
 Le type Conventionnel

          Aptitude au travail de bureau et de classement :

Classement de données
Travail méthodique
Mémoire du détail
Exactitude
Sens de la précision
Esprit de synthèse
Rapidité d’exécution

Outils utilisés par Holland

le « Vocational Preference Inventory » (1985) et le « Self-Directed Search »
(1994), qui ont été adaptés et traduits en plusieurs langues, dont le fran çais :
« l’Inventaire Personnel de Holland » (IPH),          « l’Inventaire des
préférences professionnelles »,
      « l’Orientation professionnelle par soi-même »).

      Parmi les Questionnaires dérivés des travaux de Holland:

o Inventaire de Rothwell et Miller (IRMR)
o le « Test visuel d’intérêts » (TVI) de Tétreau et Trahan.
Indices utilisés dans le modèle RIASEC
          Holland a défini certains indices permettant d’apprécier le degré de
structuration ou de clarté de la personnalité, comme la cohérence et la
différentiation :

La personnalité sera dite cohérente lorsque les deux points les plus élevés du
profil correspondent    à des lettres consécutives dans la série RIASEC. Elle le sera
d’autant moins que l’on s’éloignera de cette situation.

La personnalité sera dite peu différenciée si le profil est plat : les deux traits
ont le même score. Elle sera d’autant plus différenciée qu’il y aura un écart
important entre le point le plus élevé (le score le plus grang) et le point le moins
élevé (le score le plus petit) du profil.
Quelques critiques adressées au modèle de Holland :

                      On reproche notamment à Holland :

 d’avoir fait l’impasse sur le développement des intérêts en ignorant l’explication
des processus par lesquels se développent les types de personnalités et par les
mécanismes qui sous-tendent l’interaction individu-environnement.
 De ne pas tenir compte des relations qui existent entre les types
d’environnements et des aspects de professions qui composent ces
environnements : comme leur prestige et leur caractère plus ou moins sexué…..