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une c u l t u r e é t r a n g è r e
p a r G E N E V I È V E ZARATE
RECHERCHES/APPLICATIONS
HACHETTE
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REMERCIEMENTS
ISBN: 2.01.011872.3
© Hachette 1986. 79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS.
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour
tous pays.
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de
l'Article 41, d'une part, que les «copies ou reproductions strictement
réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation
collective », et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans
un but d'exemple et d'illustration, «toute représentation ou reproduction
intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses
ayants droit ou ayants cause, est illicite» (alinéa 1 de l'Article 40).
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Préface
F. DEBYSER
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Itinéraires
FICHE
APPRENDRE À QUESTIONNER
C'est une démarche très courante que d'interroger un étranger sur
des aspects de la culture qu'il représente. La bonne volonté, la
curiosité peuvent s'avérer insuffisantes si les références utilisées pour
questionner sont inadaptées à ce contexte étranger.
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EXEMPLE
Je suis souvent en retard, cinq, dix minutes.
Ma mère oublie de me réveiller, le déjeuner n'est
pas prêt, j'ai une chaussette trouée qu'il faut
raccommoder, un bouton à recoudre sur moi
« tu peux pas partir comme ça ! » Mon père file
sur son vélo, mais ça y est, la classe est rentrée.
Je frappe, je vais au bureau de la maîtresse en
TEXTES D E R É F É R E N C E
L E STÉRÉOTYPE: DÉFINITIONS
1. La compétence culturelle
en langue étrangère :
de l'ethnocentrisme à la relativité
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1. L ' A P P R E N T I S S A G E C U L T U R E L
DANS LE CONTEXTE MATERNEL
D a n s ce p r e m i e r e x e m p l e les t é m o i g n a g e s recueillis a u p r è s d e s
h a b i t a n t s d e M i n o t , village situé a u n o r d d e la B o u r g o g n e ,
i l l u s t r e n t la n a t u r e d e s a p p r e n t i s s a g e s f a m i l i a u x a u d é b u t d u
X X siècle. D a n s les a c t e s p a t i e m m e n t r é i t é r é s a u l o n g d e la vie
q u o t i d i e n n e , se t r a n s m e t t e n t l e s s a v o i r s d e l a c o m m u n a u t é
familiale et villageoise : apprentissages linguistiques, liens de
p a r e n t é , t o p o g r a p h i e affective d u village, m o d e s de sociabilité,
m é m o i r e f a m i l i a l e . E g r e n é s a u fil d e s j o u r s , é l a b o r é s d a n s l a
d i v e r s i t é d e s r e l a t i o n s , c e s e n s e i g n e m e n t s , q u i n e se d o n n e n t
c o m m e tels q u e l o r s q u ' i l s ' a g i t d e s a v o i r s c o l a i r e ( a p p r e n d r e à lire
et à écrire), initient l'enfant a u x références de son e n v i r o n n e m e n t
s a n s q u ' i l y ait v o l o n t é explicite d e t r a n s m i s s i o n d e la p a r t d e s o n
e n t o u r a g e . C e s e n s e i g n e m e n t s s ' é n o n c e n t ainsi sous f o r m e de
v a l e u r s a b s o l u e s (il f a u t v é n é r e r l e s m o r t s , j e s u i s p a r e n t e a v e c
H e r m a n c e J o d e l e t ) . Ils s ' i m p o s e n t à l ' e n f a n t a v e c t o u t e l a f o r c e
des principes indiscutés et indiscutables. L ' i d e n t i t é de l'enfant se
c o n s t r u i t a i n s i à t r a v e r s les r é f é r e n c e s i m p l i c i t e s d e s o n g r o u p e .
Ce travail quotidien d'insertion sociale induit une organisation
symbolique du m o n d e , un d é c o u p a g e entre repères familiers et
v a l e u r s i n t e r d i t e s sans qu'il soit possible p o u r l ' e n f a n t d e p r e n d r e
la m e s u r e d e l ' é t e n d u e et d e s l i m i t e s d e s significations n o n
c o d i f i é e s . L e s s a v o i r s i g n o r é s , les z o n e s d e s e n s i n e x p l o r é e s , les
p r a t i q u e s j a m a i s o b s e r v é e s s ' i m p o s e n t ainsi c o m m e a u t a n t d ' a c t e s
bizarres, a n o r m a u x , ou condamnables. Ces classements sociaux
s ' i n s t i t u e n t , p a r le s e u l f a i t q u ' i l s n e s o n t j a m a i s e x p l i c i t e m e n t
é n o n c é s , d a n s t o u t e la v i o l e n c e d e l e u r a r b i t r a i r e .
A i n s i les p r é c e p t e s l e s p l u s i n s i g n i f i a n t s q u i c o n s t r u i s e n t les
notions de b o n n e tenue, de maintien manifestent, au-delà de
leurs réalisations circonstancielles, l'adhésion à un ordre symbo-
lique qui engage l'individu au-delà des seules valeurs alimen-
t a i r e s . D a n s ce s e c o n d e x e m p l e , l ' a s s i m i l a t i o n , t o t a l e m e n t
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«Nanou rit puis continue à taper sur la table. Maman donne des
cuillerées de bouillie à Nanou et de temps en temps — il le fait
exprès —, Nanou tourne la tête juste au moment où la cuillère
s'approche. La bouillie s'écrase sur ses joues, déborde vers son
oreille, s'emmêle dans ses boucles.
— Enfin ! dit Maman.
Nanou s'amuse. Maman est obligée d'attendre. Maintenant
Nanou fait sortir de la bouillie de sa petite bouche comme une fausse
langue un peu pâteuse, dardée entre ses lèvres en bouton. Il tape de
plus en plus fort dans l'assiette. Il y a des giclures dans tous les sens.
La table est recouverte de bouillie. Maman se fâche peut-être. Je
regarde cela avec ma sœur. Elle a six ans. Moi quatre et demi. Nous
sommes jalouses. Nous savons qu'il faut manger proprement.
Il faut manger proprement. Se tenir droite sans s'appuyer au
dossier. Tenir ses couverts entre ses doigts et non à pleine main : ainsi
font les bébés, les gens mal élevés et les "Boches" qui prennent
couteau et fourchette comme des hallebardes et les dressent sur la
table en mâchant bruyamment. Les "Boches" se mouchent dans leurs
manches, ils sont rouges et sales et ne savent pas se tenir. C'est
dégoûtant de se salir. On ne doit pas laisser de nourriture dans les
coins de sa bouche ni sur ses joues. On ne doit pas se remplir la
bouche de façon excessive ni avant d'avoir avalé la précédente
fournée. On ne doit pas parler en mangeant. Parler la bouche pleine
est un acte particulièrement déplaisant : on montre inévitablement la
bouchée à moitié mâchée et c'est horrible. On doit manger avec
mesure, de façon efficace et régulière, et toujours arriver à vider son
assiette. Mais pas avant les autres, ce qui serait le fait de la
gloutonnerie. Ne rien laisser non plus. Ne pas demander plus qu'on
ne pourra manger. Manger ce qu'on vous donne et non ce dont on a
envie. Ne pas prétendre qu'on n'a plus faim. Manger n'est pas une
question de faim mais de correction. Finir son pain. Telles sont les
phrases qui résonnent autour de la table, que l'on répète et que nos
parents nous disent avec sévérité parce que nous ne sommes pas
sages, même s'ils sont jeunes et que cela n'a pas d'importance. »
Odile Marcel. Une éducation française. Paris. P.U.F. (1984). pp. 12-13.
3. QUELS OBJECTIFS ?
QUELLE ÉVALUATION?
D a n s le d o m a i n e de l'évaluation de la c o m p é t e n c e culturelle
où les recherches sont plutôt r a r e s on v o u d r a bien lire ces
propositions c o m m e u n e contribution au défrichage de ce
domaine. Si la fiche p r é c é d e n t e r é s u m e et o r d o n n e u n certain
n o m b r e des propositions de travail faites, elles doit être utilisée
avec précaution. E n effet, cet éventail d'objectifs est établi
i n d é p e n d a m m e n t des finalités a n n o n c é e s explicitement ou impli-
citement p a r le système éducatif dans lequel se situe u n e classe de
langue donnée. A c h a q u e lecteur de mettre en relation ces
objectifs et le contexte institutionnel précis qui est le sien.
a v e c le c o u r s d e l a n g u e . L a f i c h e p r é c é d e n t e n ' a p a s p o u r b u t d e
valider ce choix institutionnel, elle p e u t t o u t a u plus aider
l ' e n s e i g n a n t à y faire face.
— D ' u n e p a r t , a l o r s q u e le s é j o u r e n F r a n c e est s o u v e n t p e r ç u
c o m m e le v o y a g e i n i t i a t i q u e p a r e x c e l l e n c e , il s ' a g i t d e s o u l i g n e r
q u e d ' a u t r e s f o r m e s d e c o n t a c t m o i n s c o n t r a i g n a n t e s s u r le p l a n
é c o n o m i q u e s o n t a u s s i d ' u n e g r a n d e p e r t i n e n c e : c o n t a c t s a v e c la
c o m m u n a u t é f r a n c o p h o n e installée localement, séjours dans un
pays entièrement ou partiellement francophone proche du pays
d e l ' é l è v e . C ' e s t à c e prix q u e les c u l t u r e s f r a n c o p h o n e s p e u v e n t
être r e c o n n u e s dans leur diversité.
Si l ' o n r e p r e n d la d é f i n i t i o n d e B . P e t i t j e a n d e l ' é v a l u a t i o n :
« É v a l u e r , c ' e s t a p p r é c i e r le d e g r é d e r é u s s i t e d ' u n a p p r e n -
t i s s a g e e n le r a p p o r t a n t à u n e n o r m e fixée a u p r é a l a b l e e n
i n s t a u r a n t la possibilité d ' u n e c o m p a r a i s o n d e s p e r f o r m a n c e s
d'un apprenant à l ' a u t r e , au sein d ' u n m ê m e n i v e a u
d ' e n s e i g n e m e n t la d i f f i c u l t é m a j e u r e e s t d e t r o u v e r l e s
i n s t r u m e n t s d e m e s u r e a d é q u a t s p o u r j u g e r la c o m p é t e n c e
culturelle en langue étrangère.
U n p r e m i e r t y p e d e r é p o n s e c o n s i s t e à é v a l u e r la c o n n a i s s a n c e
d e savoirs culturels facilement m e s u r a b l e s soit p a r c e qu'ils se
r é f è r e n t à u n e d e s c r i p t i o n q u a n t i f i é e d e la r é a l i t é é t r a n g è r e ( p a r
e x e m p l e : q u e l s s o n t les c i n q p l u s g r a n d s t i r a g e s d e la p r e s s e
f r a n ç a i s e , q u e l e s t le t a u x d e c h ô m a g e p o u r u n e a n n é e d o n n é e ?),
soit p a r c e q u e les r é p o n s e s se s i t u e n t d a n s la l o g i q u e d u v r a i et d u
f a u x ( p a r e x e m p l e : q u e l l e s s o n t les activités p o u r lesquelles u n
p e r s o n n a g e d o n n é est c é l è b r e , q u e l l e est la d a t e à l a q u e l l e u n
é v é n e m e n t d o n n é s'est produit ?).
— L e s p r e m i è r e s s o n t p r o p r e s a u s y s t è m e d ' é v a l u a t i o n lui-
m ê m e . S i t u é e e n fin d ' a p p r e n t i s s a g e , a s s o c i é e à u n e prise d e
d é c i s i o n et à u n e s é l e c t i o n (accès à la classe s u p é r i e u r e ) , c e t t e
1er exemple
Objectif: a p p r e n d r e à contextualiser u n e référence.
Tâches confiées à u n e équipe d'élèves :
— faire une revue de presse h e b d o m a d a i r e des informations
parues sur la F r a n c e et le m o n d e f r a n c o p h o n e dans la presse
locale (et lorsque c'est possible dans u n journal en français) ;
2e exemple
Objectif : analyser les conditions d ' u n séjour en immersion.
T â c h e : tenir u n j o u r n a l de b o r d personnel.
Critères d'évaluation :
— quels sont les indices d ' u n e a u t o n o m i e en matière de
d é p l a c e m e n t , logement, nourriture ?
— les contacts sont-ils plus poussés (fréquence, style de relation)
avec les gens du pays d e l'élève é g a l e m e n t en séjour, ou avec les
autochtones ?
— a quel type d ' i n f o r m a t e u r s a-t-on recours ? i n f o r m a t e u r s
i n s t i t u t i o n n e l s (livres, c e n t r e s d ' i n f o r m a t i o n s , visites gui-
d é e s . . . ) ? , i n f o r m a t e u r s informels (personnes bénévoles, a m i s ) ?
— quelle est la variété sociologique des informateurs ren-
contrés ?
I n t e r v e n a n t c o m m e r é g u l a t e u r p e n d a n t le d é r o u l e m e n t de
l'apprentissage, l'évaluation formative e n c o u r a g e l'élève à dia-
gnostiquer lui-même les situations d'échec, à reconnaître les
situations maîtrisées et donc à d é v e l o p p e r ses capacités d'auto-
n o m i e et d'initiative. D e s capacités sans nul d o u t e nécessaires
lorsqu'il s'agit de juguler la timidité suscitée par le contact direct
avec u n e réalité culturelle étrangère.
Mais l'évaluation formative n ' é c a r t e pas systématiquement
l'enseignant du processus d'évaluation. Il doit être présent p o u r
a p p r é c i e r (seul ou avec d ' a u t r e s partenaires) le degré de possibilité
de telle ou telle interprétation et p o u r é c a r t e r les interprétations
aberrantes.
L ' é v a l u a t i o n formative n'exclut pas le recours simultané à
l'évaluation sommative. Elle est u n e c o m p o s a n t e nécessaire de
l'acte éducatif lorsque l'enseignant de langue conçoit sa classe
c o m m e u n lieu de prise de conscience des effets de l'ethnocen-
trisme, son e n s e i g n e m e n t c o m m e u n e d é m a r c h e initiatique où
l'élève a p p r e n d à construire u n e relation objectivée et person-
nelle avec la culture étrangère.
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Conclusion
extes de référence :
• L'incommunicabilité relative e n t r e cultures différentes. C. Lévi-
Strauss, Le R e g a r d éloigné, p. 36.
• La p e r c e p t i o n d ' u n e culture é t r a n g è r e . C. Lévi-Strauss, A n t h r o p o l o g i e
structurale. Le r e g a r d éloigné, p. 38.
• Nouvelle Histoire et i n t e r p r é t a t i o n . P. A r i è s , L ' H i s t o i r e des mentalités,
p. 44.
• Le d o c u m e n t historique. J. Le Goff, Les Mentalités. Une histoire
ambiguë, p. 47.
• Le s t é r é o t y p e : définitions. R. Preiswerk, D. P e r r o t , Ethnocentrisme et
histoire, pp. 63-64. L. B a r d i n , L ' A n a l y s e de contenu, p. 64.
• L ' u s a g e et la p r a t i q u e du d é t o u r n e m e n t . M. de C e r t e a u , L ' I n v e n t i o n
du quotidien, p. 125.
• L ' a n t h r o p o l o g i e inverse. M. Diallo, Un R e g a r d noir, pp. 127-128.
• Image et implicite culturel. C. Metz, Essais s u r la signification du
cinéma, pp. 140-141.
xemples :
• L'infiniment petit des apprentissages sociaux. F. Z o n a b e n d , L a
M é m o i r e longue. Temps et histoire au village, p. 13. O. Marcel, Une
É d u c a t i o n française, p. 15.
• L'implicite au quotidien. P. Mayol, L ' I n v e n t i o n du quotidien, p. 21.
• T e m p s de l'histoire nationale et t e m p s vécu. J.-B. O o g h e , Paroles et
mémoires du Bassin houiller Nord-Pas-de-Calais, p. 5 7
• Stratégies identitaires à travers la notion de « Parisien». B o z o n ,
A . - M . Thiesse, L e D o n j o n , le grenier et le jardin, p. 68.
• L ' h a b i t u s de la classe d o m i n a n t e . P. B o u r d i e u , L a distinction. Critique
sociale du jugement, p. 7 0
• Les usages du corps : les incompatibilités e n t r e la vérité scolaire et la
description a n t h r o p o l o g i q u e . A. E r n a u x , Les A r m o i r e s vides, pp. 79-80.
G . Z w a n g , L a Fonction érotique, p. 81.
• L'individu m o y e n , u n e fiction p é d a g o g i q u e . H. H a b e r z e t t l , F. H ô n b e -
G r o s j e a n , J.-P. M a r t i n , R. R a u c h , A bientôt, p. 83. J. Courtillon,
S. Raillard. Archipel, pp. 83-85.
• U n e description sécurisante de la culture é t r a n g è r e : guides de
vacances, guides de savoir-vivre. G u i d e du routard. Afrique du Nord,
p. 97. G . Vigner, Savoir-vivre en France, p. 98.
• La r u p t u r e , c o m m e d o c u m e n t sociologique. F. D u p e y r o n . L ' O r n i è r e
(transcription d ' u n court m é t r a g e ) , pp. 105-108.
iches :
• A p p r e n d r e à q u e s t i o n n e r , pp. 25-26.
• Le discours nationaliste : la m o r t de J e a n n e d ' A r c , pp. 51-54.
• P r é s e n t a t i o n c o m p a r é e de d o u z e récits de vie, pp. 93-95.
• Initiation à l ' é t u d e d ' u n ouvrage scientifique, pp. 117-118.
• U n discours d ' i m p o r t a n c e : la visite guidée, pp. 122-123.
• P r é v o i r des m a l e n t e n d u s culturels, p. 130.
• M é m o i r e et identité, pp. 132-134.
• Sensibilisation à la relativité culturelle : leçon zéro, pp. 138-139.
• La c o m p é t e n c e culturelle d a n s l a classe de l a n g u e : formulation
d'objectifs, p. 146.