Materiels Didactiques en Planification Et Administration de L'Education Et Constructions Scolaires

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m
Institut International d e Planification d e l'Education
7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris
MATERIELS DIDACTIQUES EN
PLANIFICATION ET ADMINISTRATION DE
L'EDUCATION
ET CONSTRUCTIONS SCOLAIRES
Carte scolaire et microplanification
Françoise Caillods
Introduction et
instructions de travail
©UNESCO
(en cours de révision et mise à jour)
CARTE SCOLAIRE ET MICROPLANIFICATION DE L'EDUCATION
Cette série est composée des éléments suivants

Introduction et instructions de travail
Module I t Carte scolaire et microplanification

Concepts et processus
Module II ; Le diagnostic du système éducatif

au niveau local
Module III: Estimation de la demande*.

Démographie et projection
des effectifs
Module IV : Préparation de la carte scolaire

prospective
Module V s Introduction et généralisation de

la carte scolaire
INTRODUCTION ET INSTRUCTIONS DE TRAVAIL
introduction 1
INTRODUCTIOM
Cette série fait partie des matériels didactiques en planification et

administration de l'éducation et des constructions scolaires, élaborés par
la Division des Politiques et de la Planification de l'Education de
l'Unesco (ED/EPP).
Elle porte sur les techniques de carte scolaire comme instrument de la

microplanification. Elle comprend cinq modules.
Le Module I explicite les concepts de carte scolaire et

microplanification. Les différents objectifs de la carte
scolaire, les facteurs à prendre en considération y sont
présentés ainsi que le processus de sa préparation.
Le Module II est consacré aux techniques de préparation d'un diagnostic

de l'éducation au niveau local. Il couvre l'analyse de la
couverture du système éducatif, son rendement et l'analyse
de la qualité de l'enseignement. Des indicateurs plus
précis que ceux que l'on calcule au niveau national sont
proposés.
Le Module III décrit les méthodes d'estimation de la demande d'éducation.

Le délicat problème de l'estimation de la population
scolarisable au niveau des régions et sous-régions y est
traité avant d'aborder les méthodes de projection des
effectifs.
Le Module IV présente les méthodes de préparation de la carte

prospectives les critères utilisés et les étapes à suivre
dans l'élaboration de propositions de ré-organisation du
service éducatif.
Le Module V enfin donne des indications sur les procédures à suivre pour
introduire et généraliser la carte scolaire sur l'ensemble
du pays.
о
litroduction 2
En tant que haut responsable de l'éducation au niveau central ou

régional, le Module I pourra vous suffire et vous apporter une information
générale sur ce qu'est la carte scolaire, ses objectifs et les méthodes de
sa préparation. Si vous souhaitez l'introduire dans votre pays, ou si vous
devez participer à sa mise en place, le module V vous intéressera aussi
certainement.
Si vous êtes un enseignant, un directeur d'établissement ou un cadre

pédagogique, peut-être avez-vous déjà été (ou le serez-vous prochainement)
concerné(e) par des mesures prises dans le cadre de la 'carte scolaire'. Le
Module I vous donnera une vision plus large de ce qu'elle recouvre, ^ Ce qu
sont ses objectifs et des divers éléments qu'elle doit prendre en compte
pour organiser un meilleur service éducatif au niveau local.
Si vous organisez vous-même des programmes de formation de planification

et administration de l'éducation, les Modules I à V vous intéresseront.
Peut-être sou ha itérez-vous utiliser les matériaux dans vos propres cours.
Nous ne pouvons que vous y encourager. Vous devrez probablement développer
des exercices qui suivent de plus près la réalité de votre pays.
Si enfin vous êtes un planificateur de l'éducation aux niveaux central

ou régional ou si vous êtes un administrateur de l'éducation au niveau
régional, cette unité pédagogique s'adresse particulièrement à vous.
Peut-être pratiquez-vous déjà des techniques similaires s les modules qui
suivent serviront alors à clarifier certaines de vos idées, éventuellement
à en remettre en cause quelques-unes. Si vous n'êtes pas familiarisé(e)
avec les techniques de carte scolaire, le module V pourra vous convaincre
de l'utilité d'étudier les problèmes éducatifs à l'échelon local pour
améliorer l'efficacité de votre planification. Les modules II à IV vous
introduction 3
présenteront comment préparer la carte scolaire au niveau d'une région. Le

module V vous indiquera comment généraliser cette approche à toutes les
régions. A vous qui êtes notre lecteur privilégié s Bon Courage 1
INSTRUCTIONS DE TRAVAIL
La série entière a été préparée en supposant que vous travaillerez de

façon active. Vous devez avoir parfaitement assimilé le contenu d'un
paragraphe et effectué les exercices éventuels avant de passer à l'étude du
paragraphe suivant. Chaque lecteur travaillera selon son rythme. Aussi
est-il impossible de fixer une durée pour l'étude de chaque module i
celle-ci variera selon les individus, leur formation antérieure, leur
activité actuelle.
A titre tout à fait indicatif, le temps moyen d'étude pour chaque module
serait de l'ordre de :
Module I s 3 à 6 heures
Module II ; 12 à 16 heures
Module III % 5 à 8 heures
Module IV s 12 à 16 heures
Module V : i| à б heures
En divers endroits du texte, vous rencontrerez un point d'interrogation

(?) ou un point d'exclamation ( () géants dans la marge de gauche. Ils
indiquent que vous devez soit répondre à une question (?), soit faire un
exercice (I). Interrompez alors votre lecture et essayez de répondre à la
question ou de faire l'exercice proposé. Un trait séparera la question des
conmentaires devant vous guider dans votre tâche ou vous permettre de
contrôler vos résultats. Les solutions détaillées des exercices seront
elles regroupées à la fin de chaque module.
^reduction
Les exemples et les exercices donnés sont dans la plupart des cas tirés
des matériaux d'enseignement préparés par l'Institut international de
planification de l'éducation (IIPE) en coopération avec les ministères des
pays concernés peur ses divers cours nationaux ou régionaux sur la
méthodologie de la carte scolaire et la microplanification. Vous trouverez
une liste détaillée des ouvrages de référence à la fin du Module I.
Ce document contiendra un certain nombre de termes qui ne sont pas

applicables à toun 1«ÏS systèmes administratifs et scolaires. Vous aurez à
faire un effort d'adaptation.
A titre d'exemple, pour désigner les niveaux de l'enseignement primaires

En France, on parlera de cours préparatoire, élémentaire, etc.
En Tanzanie, on parle de standard 1, 2 . . . ou de form 1,2...
En Tunisie, on dira 1ère année, 2ème année, etc.
Consnent dit-on chez vous ?
Réponse i
C'est à ce terme que vous devrez penser quand nous vous parlerons de
cours" ou d'année d'étude.
PLANIFICATION ET ADMINISTRATION DE L'EDUCATION
CARTE SCOLAIRE ET MICROPLANIFICATION
MODULE 1
CONCE PTS ET PROCESSUS
Section 1 : Définition des concepts carte

scolaire et microplanification
Section 2 : Processus de la carte scolaire
Annexe : Bibliographie de référence
Ce module préparé par Françoise Caillods est une synthèse de

divers documents distribués dans
les cours de carte scolaire et microplanification
de l'IIPE
Division des Politiques et de la

Planification de l'Education
Institut international de
U N E S C O
Module I : Concepts et processus 1
MODULE I
CONCEPTS ET PROCESSUS
Ce module s'adresse à toute personne désireuse de s r informer de :
- ce que sont la carte scolaire et la microplanification en général ;
- leur rôle dans la planification de l'éducation et notamment
leur relation avec la planification centrale ;
- les objectifs et le champ d'application de la carte scolaire ;
- le processus de préparation de la carte scolaire.
Ce module se compose de trois parties principales :

la Section 1 définit les concepts de carte scolaire
et de microplanification : rôle dans la planification
de l'éducation, objectifs et champ d'application ;
la Section 2 analyse le processus de préparation de la

carte scolaire ;
- une annexe qui donne une brève bibliographie des documents

disponibles sur ce thème.
Objectifs
Après lecture de ce module vous devriez :
(1) avoir une idée claire de ce que sont la carte scolaire,

la microplanification et leur relation avec la planification
centrale de l'éducation ;
(2) connaître les principales fonctions et champ d'application

de la carte scolaire ;
(3) être mieux informé des facteurs qui interviennent dans

son élaboration ;
(4) avoir une idée générale des étapes et du processus de

sa préparation.
Module I action 1 • i -Définition des:concepta 2
SECTION 1
DEFINITION DES CONCEPTS CARTE SCOLAIRE

ET MICROPLANIFICATION
INTRODUCTION
Au cours des années I960 et 1970, la plupart des pays en voie

de développement ont mis en oeuvre des systèmes de planification
de l'éducation à l'échelon central. De grands espoirs ont été placés
dans cette planification qui devait (et doit toujours) :
- servir de cadre à la fixation des priorités et la

détermination des objectifs ;
- orienter l'expansion des systèmes éducatifs en fonction des

besoins du développement économique social et culturel ;
- permettre une utilisation optimale des ressources limitées

consacrées à l'éducation.
Quelques années plus tard, il faut reconnaître que ces attentes

n'ont pas toujours été satisfaites. L'intérêt grandissant pour la
microplanification résulte d'une certaine desillusion concernant les
résultats des expériences de planification au niveau central.
On s'est rendu compte en effet que les systèmes éducatifs ont

une dynamique propre qui n'est pas nécessairement liée à l'existence
d'un plan ni à ses objectifs. Le développement des différents niveaux
d'enseignement n'est souvent pas conforme aux prévisions. Les politiques
définies au niveau central ne sont pas toujours mises en oeuvre au niveau
régional et local, parce qu'inadaptées.
On a constaté par ailleurs que malgré les priorités fixées par les
plans nationaux, les inégalités entre régions, zones urbaines et rurales,
entre groupes sociaux se sont maintenues: elles ont parfois diminué dans
l'enseignement primaire, mais ce n'était que pour se transmettre aux
niveaux éducatifs supérieurs notamment dans l'enseignement secondaire.
Très souvent les régions déjà développées ont continué à développer
leur système éducatif très rapidement alors que dans d'autres régions les
écoles n'ont pas été construites comme prévu. Ailleurs encore, la
participation scolaire des élèves est restée faible et il n'a pas été
possible de stimuler la demande.
Module I action•1•; Définition des concepts 3_
Les raisons de cet état de fait sont nombreuses. Certaines sont

d'ordre général, politique, financier. On s'est sans doute montré
trop optimiste sur les possibilités de modeler le développement de
l'éducation et on a sous-estimé les différentes contraintes et pressions
qui s'exercent à l'intérieur comme à l'extérieur du système éducatif.
Mais d'autres raisons sont plus étroitement liées aux pratiques même
de la planification de l'éducation. Il faut signaler entre autres :
La connaissance insuffisante qu'ont les planificateurs au

niveau central de la .situation des différentes régions et
sous-régions. Les planificateurs travaillent sur des moyennes
nationales faute de pouvoir faire un diagnostic approfondi des
caractéristiques des populations à servir ou des conditions
d'enseignement dans différents types d'écoles. Ces moyennes
sont parfois très éloignées de la réalité de différentes régions.
Dès lors les objectifs fixés sont irréalistes et les contenus
ou méthodes d'enseignement inadaptés aux besoins de certaines
régions ou zones rurales.
Le peu d'importance accordée à la manière dont les décisions sont

mises en oeuvre sur le terrain. Très souvent la planification
de l'éducation s'arrête à la publication du plan. L'exécution
des politiques est laissée à la discretion des administrateurs
centraux régionaux et locaux. Les services centraux
émettent des circulaires et des directives, mais celles-ci ne
sont pas applicables à toutes les situations. Elles sont
trop vagues ou parfois trop limitatives et étroitement définies.
Faute d:'.informations adéquates? les administrateurs locaux ne
savent quelles mesures adopter. Certains n'osent prendre
aucune initiative et laissent les choses aller leur cours selon
les tendances antérieures, d'autres à l'inverse entreprennent
des actions inappropriées.
Le manque de participation au processus de décision au niveau

local et régional. Ceci peut avoir une double conséquence.
D'une part, les personnes chargées de mettre le plan en oeuvre
au niveau local et régional ne se sentent pas très concernées ni
motivées car il a été conçu complètement en dehors d'eux.
Module J. Section 1 : Définition des concepts 4
D'autre part, les mesures proposées sont inadaptées aux

réalités des régions.
Ces insuffisances ont rendu la microplanification et la carte scolaire

un complément indispensable de la macroplanification.
Il ne s'agit pas de prétendre qu'elles vont résoudre tous les

problèmes mentionnés antérieurement. Mais préparées au niveau local sur
la base d'un diagnostic approfondi, elles permettent de mieux prendre en
compte les caractéristiques des populations à desservir et les spécificités
des situations locales.
Quelques définitions :
La microplanification de l'éducation :
Au sens le plus large, la microplanification de l'éducation

recouvre toute activité de planification au niveau sous-national :
régional, local et institutionnel. Tous les problèmes abordés par
la macroplanification, tous les débats sur le choix des objectifs et
des méthodes se posent alors aussi à elle. En lui donnant un sens
plus restreint, la microplanification se définit par rapport à
la macroplanification. Elle traduit un souci d'améliorer le
fonctionnement du système éducatif par un renforcement des activités
de planification au niveau régional et local. Les grandes orienta-
Module I Action 1 : Définition des concepts 5
tions étant définies au niveau national, elle cherche à assurer

plus d'égalité dans la répartition des services éducatifs, une
meilleure adaptation de ces services aux besoins des communautés
locales et une utilisation plus efficace de toutes les ressources
disponibles. Elle suggère, enfin, comme méthode de travail la
participation des communautés aux efforts de planification.
2. La carte scolaire :
C'est un ensemble de techniques et de procédures utilisées

pour planifier les besoins futurs d'éducation au niveau local et
les moyens à mettre en oeuvre pour satisfaire ces besoins.
Il est encore de nombreuses personnes, y compris dans les

Ministères de l'Education, pour mal interpréter l'expression
"carte scolaire". Beaucoup pensent en effet qu'il s'agit simple-
ment de signaler sur une carte à grande échelle la localisation
des écoles actuelles avec différents symboles appropriés. Cet
exercice, fort utile au demeurant, n'est toutefois qu'une première
étape dans la préparation de la carte scolaire. Celle-ci doit -être
bien plus que cela : une vision prospective et dynamique de ce
que le service éducatif, avec ses locaux, ses enseignants, ses
équipements, devrait être à l'avenir pour permettre la mise en
place des politiques éducatives.
Elle comporte trois étapes dans sa préparation au niveau

local : un diagnostic approfondi de la situation à l'année de
base, une projection des effectifs à accueillir compte tenu des
objectifs de la politique nationale, des propositions de réorgani-
sation du service éducatif. Il s'agit donc, en fait, d'une méthode
de planification de l'éducation au niveau local et régional.
3. La carte éducative :
Cette expression est parfois préférée au terme carte scolaire

car elle souligne que :
(i) Il ne s'agit pas seulement de planifier les activités purement
scolaires mais toutes les activités éducatives, y compris les
programmes extra-scolaires d'alphabétisation, post-alphabéti-
sation, formation professionnelle, etc.. C'est au niveau local
Module I faction 1 : Definition des concepts 6__
que la coordination entre les activités scolaires et extra-

scolaires pourrait se faire le plus facilement«,
(ii) Les écoles ne sont pas le seul lieu où on puisse dispenser

un enseignement. Il existe d'autres espaces éducatifs
(mosquées, églises, coopératives) qui peuvent être utilisés.
Les relations entre la carte scolaire, la micro- et la macro-planification
Dans la plupart des pays qui disposent de systèmes de planification

de l'éducation, le plan éducatif définit pour une période donnée les
objectifs quantitatifs et qualitatifs que les autorités nationales se
fixent dans le domaine de l'enseignement. La carte scolaire et la
microplanification vont "être les moyens de traduire ces objectifs
concrètement sur le terrain.
Des questions telles :
- "Selon quels critères allons-nous développer notre système

éducatif : la demande sociale ou la satisfaction des besoins
en main-d'oeuvre ?" ou
"Combien de personnes doivent avoir accès à l'enseignement

post-obligatoire ?" ou
"Quels sont les critères d'allocation des ressources entre

régions que nous devrons appliquer pour réduire les disparités
régionales ?"
sont pertinentes pour la carte scolaire et la microplanification. Elles

doivent être résolus toutefois au niveau national en tenant compte des
ressources disponibles et de la stratégie de développement du pays.
Au niveau local, il s'agit essentiellement de comprendre comment

le service éducatif présent satisfait les besoins des populations locales -
c'est le rôle du diagnostic - et de proposer une meilleure manière de
distribuer ce service éducatif ou de diversifier ses programmes d'action-
c'est le rôle des propositions. La carte scolaire et la microplanification
assurant l'adaptation des objectifs globaux aux caractéristiques propres
de chaque région, elles constituent une étape normale dans le processus
de planification : celle de l'application du plan au niveau des régions
et districts. Elles permettent en même temps d'évaluer avec plus de
Module I Section 1 : Définition des concepts 7
précision les ressources à consacrer au développement de l'éducation.
En dernier lieu, la carte scolaire, comme la microplanification, sont

préparées au niveau local par ceux-là même qui seront chargés de les
mettre en oeuvre. Cela contribue grandement à augmenter les chances
d'exécution des objectifs du plan national.
Le champ d'application et les fonctions de la carte scolaire
La carte scolaire est généralement introduite à l'occasion d'une

grande réforme ou d'une décision visant à accroître rapidement le
système éducatif. C'était le cas en France, par exemple, lorsqu'en 1963,
le Gouvernement a décidé de prolonger la période de scolarisation obliga-
toire jusqu'à 16 ans, ce qui a nécessité la création d'un grand nombre
d'établissements. Il est rapidement apparu que le Ministère de l'Education
ne pourrait pas lui même planifier l'implantation de tous les nouveaux établisse-
ments, mais que les services régionaux n'avaient pas non plus les instru-
ments méthodologiques pour décider quels types d'écoles devraient être
créés et où. Un ensemble de circulaires, normes, standards et procédures
administratives ont, alors, été préparés que l'on a appelés "la carte
scolaire".
Dans les pays en voie de développement, on utilise les techniques

de carte scolaire le plus couramment pour :
1. Atteindre ou consolider la scolarisation primaire universelle (ex.

Maroc, Burundi, Soudan).
La principale,variable à prendre en compte est bien entendu
la variable démographique. Il s'agit de proposer l'implantation
d'écoles dans tous les villages qui ont une population suffisante
pour ouvrir une école complète. Là où la population n'est pas
assez élevée pour justifier la création d'une école complète, des
solutions spécifiques doivent €tre étudiées telles la possibilité
d'avoir des écoles desservant plusieurs villages, des classes
multigrades, une admission bi-annuelle, des écoles à maître unique.
L'objectif est :
(i) d'éviter la création (ou supression si elles existent déjà)
de classes sous-peuplées ou sur-peuplées ;
Module I Section 1 : Définition des concepts
(ii) de constituer des écoles ayant plusieurs classes (2 à 3 au

minimum) de manière à améliorer les conditions d'enseignement ;
(iii) d'éviter l'internat.
L'action sur l'offre éducative (implantation d'écoles, allocation

des maîtres) peut ne pas être suffisante pour réduire les disparités
et il faut agir aussi sur la demande pour encourager la scolarisation
des enfants d'âge scolaire et lutter contre l'absentéisme des
élèves (ex. programmes de repas prévus dans certaines régions de
Thaïlande).
2. Accroître l'accès à 1'enseignement secondaire (ex. Thaïlande, Tunisie,

Tanzanie, Nigeria) et/ou mettre en place un enseignement de base de
neuf ans (au Costa Rica, école fondamentale en Algérie).
Il peut s'agir aussi de restructurer un réseau d'établissements

ayant des caractéristiques différentes pour constituer, par exemple,
un "collège unique". Les questions qui se posent sont :
"Comment utiliser le réseau d'établissement existants ?"
- "Où créer des écoles de taille suffisante pour permettre une

certaine diversification des programmes d'enseignement, une
utilisation satisfaisante des professeurs et des locaux, tout en
minimisant les coûts ?"
Là aussi, l'objectif sera de limiter la part des élèves internes,

particulièrement dans le premier cycle. Cela pose des problèmes
de définition d'une taille minimum acceptable d'établissement et
de ramassage scolaire.
3c Améliorer la qualité del'éducation et promouvoir des meilleures

conditions d'enseignement dans les écoles sans pour autant entraîner
une forte augmentation des coûts. Il s'agit donc d'utiliser mieux
les ressources existantes, faciliter le transfert de certains
enseignants ou l'utilisation en commun par plusieurs écoles d'autres
ressources (professeurs spécialisés, équipements). A cet égard,
la carte scolaire peut être l'instrument de mise en place des réformes
administratives au niveau local qui visent à regrouper les établisse-
ments en noyaux (ex. les "núcleos" en Amérique latine ou les "clusters"
Module I Section 1 : Définition des concepts У
en Thailande et au Sri Lanka, etc.).
On peut imaginer d'autres objectifs comme :
4. Organiser un réseau d'établissement d'enseignement technique

•et professionnel.
La tâche est plus difficile que lorsqu'il s'agit d'organiser

un réseau d'établissements d'enseignement général. Comment
décider en effet du nombre d'élèves qui doivent suivre ces cours
et leur domaine de spécialisation ? Les méthodes traditionnelles
de planification des ressources humaines sont très imprécises, au
moins en ce qui concerne les prévisions à moyen et long terme.
Elles le sont encore plus au niveau régional. Un autre problème
théorique difficile à résoudre est celui-ci : faut-il adapter
l'offre d'enseignement aux possibilités d'emplois strictement
régionales ou non? Certains pays ont résolu le problème de
manière empirique en distinguant :
- Les formations polyvalentes pour des emplois peu spécialisés.

On implante des établissements de ce type là où la densité
de la population le permet, de plus en plus avec des établisse-
ments d'enseignement secondaire général du second cycle
(enseignement diversifié).
Les formations très spécialisées pour des emplois assez

nombreux (ex. mécanique, commerce). Des établissements de
ce type sont implantés dans chaque région.
Les formations très spécialisées pour de rares emplois. Les

établissements formant pour ces emplois seront implantés dans
les capitales ou dans certaines régions très spécifiques
(ex. école de la pêche).
La carte des établissements d'enseignement technique et

professionnel se situe à la jonction entre la planification au
niveau central, qui doit déterminer le nombre de personnes à
former par spécialisation pour l'ensemble du pays, et la micro-
planification qui permet de mieux analyser les activités
économiques au niveau des régions et les besoins d'emploi à court terme.
Modulé I Section í : Définition des concepts L9_
5. Elaborer la carte des universités ou des enseignements supérieurs.
Le recrutement de ces établissements est le plus souvent à

caractère national et les critères de localisation sont donc très
relatifs.
Les décisions d'implantation des universités sont généralement

prises au plus haut niveau et les critères utilisés sont essentielle-
ment politiques. Il faut toutefois là encore s'efforcer d'établir
une certaine égalité dans la distribution de l'offre (quand les
effectifs le justifient) et tenir compte de l'effet d'entraînement
de la création d'une université sur l'économie et la vie culturelle
d'une région.
IL y aura donc autant de cartes scolaires qu'il y a de niveaux

éducatifs. H faudra bien entendu assurer la coordination et même
une hiérarchie entre ces cartes scolaires pour tenir compte des flux
d'élèves d'un niveau à l'autre.
Elles ont en commun une double fonction :
(i) Rationaliser l'utilisation des ressources éducatives en

supprimant et regroupant les classes sous-peuplées.
(ii) Obtenir une plus grande égalité des chances en matière

d'éducation. La carte scolaire implique la recherche de
mesures appropriées pour arriver à une plus grande égalité
dans les possibilités d'accès et les conditions d'enseignement.
Les facteurs à prendre en considération dans la préparation de la

carte scolaire
La préparation de la carte scolaire, ou son adaptation permanente,

nécessite la prise en compte d'un grand nombre de facteurs parmis lesquels:
(1) Le facteur démographique :

Qu'il s'agisse de créer, étendre ou modifier un réseau
d'établissements scolaires, ou de planifier des activités
extra-scolaires, la première question qui'vient à l'esprit
concerne la clientèle potentielle et sa distribution sur le
territoire. Une des plus grandes difficultés de la carte
scolaire est d'obtenir des données suffisamment fiables au
niveau local. Des informations sur la population totale,
son taux de croissance, la population scolarisable, doivent
être obtenues pour des unités géographiques les plus petites
possibles. Ces informations sont généralement disponibles
Module I action 1 : Définition des concepts £i_
dans les recensements. Entre deux recensements, il faudra

faire des estimations. En tout état de cause, il vaut mieux des
données imparfaites que pas de données du tout.
(2) Les facteurs pédagogiques t
L'objectif est, nous l'avons vu, d'assurer les meilleures

conditions d'enseignement possible, tout en maintenant les coûts
à un niveau raisonnable. La préoccupation pédagogique va
influer sur la détermination de différents paramètres comme :
la durée hebdomadaire des études et leur répartition par

discipline ;
le nombre d'élèves par classe et les divisions en sous-

groupes pour certains travaux (d'atelier, de laboratoire) ;
la durée normale d'utilisation des locaux et les possibilités

d'introduire "une double vacation" ;
les horaires de service des professeurs et leur degré de

spécialisation.
Sur la base de ces paramètres, il faudra définir des

tailles standard d'établissements qui concilie les possi-
bilités d'administration des établissements, et le plein
emploi des locaux et des professeurs. Il faut définir aussi
des tailles minimum et maximum d'établissements.
(3) Les facteurs géographiques :
C'est l'étude des possibilités d'accès des élèves

d'un établissement compte tenu du réseau routier, de la
topographie des lieux et des moyens de transport existants
(par route, sur les rivières, à cheval et bien entendu à
pied).
(4) Les facteurs économiques :
Il s'agit de rechercher les solutions ayant un moindre

coût financier. Ce sont les préoccupations économiques,
combinées avec les préoccupations pédagogiques qui président
Module I action 1 : Définition des concepts 12
à la détermination des tailles standard et minimum

d'établissement.
(5) Les facteurs politiques :
La préparation de la carte scolaire comporte de nombreux

aspects politiques. La preuve en est les nombreuses pressions
que subissent les administrateurs qui décident de la création, ou
de l'extension des institutions éducatives quelles qu'elles soient.
(6) Facteur main d'oeuvre et activité économique :
L'interaction entre la carte scolaire et les activités

économiques est double. D'un côté, les activités économiques
d'une région et les possibilités d'emplois vont influer sur
les spécialisations offertes dans l'enseignement technique
et professionnel et même général (les options choisies dans
l'enseignement diversifié ou préprofessionnel). D'un autre
côté, la décision d'implanter (ou de fermer) un établissement
peut avoir un impact réel sur les activités de la région.
Module I fection 2 : Processus de préparation 13
SECTION 2
LE PROCESSUS DE'PREPARATION
DE LA CARTE SCOLAIRE
La carte scolaire étant en quelque sorte à la jonction entre la

détermination des objectifs globaux et leur traduction en actions
concrètes au niveau local, entre la planification de l'éducation et
son administration sur une base annuelle, c'est une opération complexe.
Elle implique un processus itératif permettant l'interaction entre
différents niveaux de décision.
Dans un premier temps, l'administration centrale régionalise les

objectifs du plan et détermine les critères et normes à appliquer. Sur
cette base, le niveau régional prépare des esquisses traduisant les
objectifs régionaux en termes opérationnels. Au niveau local, l'élabora-
tion de la carte scolaire détaillée prend en considération les besoins,
les caractéristiques et les problèmes spécifiques des populations locales.
Après une série de va-et-vient entre les niveaux local, régional

et central et révisions, les cartes locales sont arrêtées. Leur addition
constitue la carte régionale et la somme des cartes régionales constitue
la carte scolaire nationale.
L'interaction entre les différents niveaux de décision et la préparation

des esquisses
Sur la base d'une analyse des systèmes éducatifs à l'année de base

et de son niveau de développement dans les différentes régions, 1'adminis-
tration centrale détermine les objectifs spécifiques par région qui
sont compatibles avec l'objectif national global et une politique de
réduction des disparités régionales. Elle fixe aussi les règles, normes
et critères qui seront utilisés pour l'allocation de ressources entre
régions, sous-régions et établissements : normes d'encadrement pour
différents types d'établissement, normes de taille minimum, maximum et
standards, normes de surface et équipement à prévoir par élève, politique
concernant l'utilisation des locaux, etc..
A partir de ces objectifs régionalisés et des différentes normes

d'encadrement, l'administration centrale peut obtenir une première
Module I Section 2 : Processus de préparation 14
estimation de la répartition de l'offre par région (nombre d'élèves,

d'enseignants, de salles de classe par région). Cette estimation
doit être révisée en fonction des propositions des régions.
Sur la base des objectifs qu'on leur a fixés et appliquant les

différentes normes, les services régionaux établissent des propositions plus
détaillées. U s traduisent notamment les objectifs régionaux en objectifs
un
sous-régionaux et obtiennent e estimation de ce que seront les
besoins en enseignants, salles de classe dans les différentes sous-
régions (c'est l'esquisse de la carte régionale).
Après examen des propositions régionales, les services centraux

peuvent être appelés à réviser leur première répartition de l'offre et
même leurs objectifs globaux de manière à les adapter à la diversité
régionale.
Une procédure analogue se déroule entre les régions et les sous-

régions (ou l'échelon local, quel qu'il soit). La première esquisse de
la carte régionale préparée par les services régionaux sera révisée au
vu des propositions des administrateurs et inspecteurs locaux. Ceux-ci
ont, par ailleurs à se prononcer sur les diverses demandes qui émanent des
communautés locales ou des différents établissements. En l'absence
d'une politique régionale et en l'absence de normes et critères,
la répartition des ressources se fait très souvent en fonction du pouvoir
de négociation dont disposent les différents partenaires (établissements,
communautés, sous-régions) plutôt qu'en fonction de leurs besoins réels.
L'objectif de la carte scolaire est précisément de substituer à un
processus de négociation empirique, une analyse plus rationnelle des
besoins de chaque communauté et institution existante.
Après une série de va-et-vient entre le niveau local et le niveau

régional, et entre le niveau régional et central, on arrive à une
détermination beaucoup plus précise des esquisses de cartes régionales
puis de la carte nationale. Ce travail de préparation des
esquisses permet de tester si les objectifs fixés par le plan sont
réalistes et si les moyens prévus sont suffisants compte tenu de la
diversité des caractéristiques régionales.
Schéma 1 : Interaction dès différents niveaux dé décision

•x)
CD
Objectifs du plan: (Л
Ю
-économiques CD
О
- santé rt
données H-
- éducation <
politiques CD
f+
Normes H-
Esquisse de la carte О
Régionalisation scolaire nationale SU
Régions des objectifs

Propositions de ré-
partition de l'offre
par.région
Objectifs du plan 4
CD
au niveau régional H¡
- économiques m
Ъ
- santé го
о
rt-
- éducation
- infrastructure <
données Normes
& CD»
politiques vQ
Esquisse de la carte H-
0
Squs-régiqns Sous-régionalisation scolaire régionale

des objectifs
Propositions de ré-
partition de l'offre
par sous-région
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.Objectifs sous-régionaux CD
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H-
<
CD
Module I action 2 : Processus de préparation-' •-•••••••-•.• 16 _
L'adoption de la carte scolaire implique donc l'acceptation d'une

certaine forme de planification qui ne se traduit pas par un mouvement
à sens unique allant du centre vers la périphérie, ou l'inverse,
mais par une série de boucles et d'itérations successives permettant de
réviser progressivement les propositions et préparer ainsi les décisions
finales.
Compte tenu des différents niveaux d'interaction entre la carte

scolaire et d'une part la planification des différents services sociaux,
d'autre part le développement économique des régions, il est souhaitable
que les esquisses soient préparées en étroite collaboration avec les
services de l'aménagement du territoire, le ministère, du développement
rural et les autres administrations concernées (logement, santé, réseau
routier, etc.). Idéalement la carte scolaire devrait être intégrée dans
une carte de l'ensemble des services collectifs. Malheureusement ceci
est encore loin d'être une réalité dans de très nombreux pays.
Soulignons enfin que si la carte scolaire nécessite une interaction

et une participation à caractère vertical entre les différents niveaux de
l'administration (local, régional, central), elle requiert aussi une parti-
cipation à caractère horizontal, avec les autres administration comme nous venons
de le dire, mais aussi avec les différents groupes sociaux concernés.
Préparation de la carte scolaire au niveau local
Les objectifs régionaux et sous-régionaux ayant été arrêtés lors de

la préparation des esquisses, la carte scolaire détaillée sera préparée
au niveau local. Le niveau qui correspond à ce que nous appelons ici
le niveau local changera bien évidemment selon les pays en fonction
de leur structure administrative. Il peut changer aussi selon le
niveau d'enseignement. La circonscription d'étude retenue pour
l'enseignement post-obligatoire (l'enseignement secondaire du 2ème
cycle par exemple) sera généralement plus étendue que celle retenue
pour 1'enseignement obligatoire.
Comme tout exercice de planification, la carte scolaire nécessite

trois étapes importantes pour sa préparation.
Module I fection 2 : Processus de préparation 17
Schéma II : Les étapes'méthodologiques'de'la carte scolaire locale détaillée
La demande actuelle L'offre existante

-Effectifs -Bâtiments et équipements
-Taux de scolarisation -Personnel
-Flux des élèves -Curriculum
-Répartition géographique -Coûts et financement
de la demande -Répartition géographique
и de l'offre
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•H .Les déséquilibres actuels I
G
La demande future Les besoins futurs

-Projections de la popu -Besoins en locaux et en
с lation en âge scolaire équipement
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-Projections des nouveaux -Besoins en personnel
о entrants dans le système standards -Le curriculum futur
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и -Projections des.effectifs
Balance de l'offre et de la demande

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•H Modifications du réseau scolaire :
-p
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и Différentes solutions selon les niveaux
о
Сц et types d'enseignement et selon les
о zones
1. Un diagnostic,très approfondi de la situation à l'année de base.

Il doit couvrir tous les aspects de :
couverture du système éducatif : inégalité dans l'accès à

l'éducation entre unités territoriales et divers groupes
d'élèves ;
efficacité de l'enseignement : redoublement, abandon ;
- disparité dans la qualité du service éducatif (enseignants,

équipements, locaux).
Le diagnostic doit répondre aux questions suivantes :
"Le service éducatif satisfait-il à la demande d'éducation

des populations ?"
. "Est-il équitable ?"
"Est-il d'une qualité suffisante ?"
- "Est-il économique ? Les ressources disponibles sont-elles

utilisées comme elles devraient l'être ?"
Il requiert la constitution d'une banque de données très importantes

au niveau régional incluant : statistiques démographiques,
statistiques scolaires, cartographie, informations sur le relief,
les moyens de transport, les activités économiques. Les statistiques
scolaires n'étant généralement pas suffisantes, des enquêtes
spécifiques doivent être menées (sur l'aire de recrutement des
établissements existants, l'utilisation des locaux et des ressources,
les coûts)*
2. Une projection de la demande potentielle d'éducation sur la

base d'une projection détaillée par unités administratives de la
population d'âge scolaire et des objectifs de la politique
éducative.
3. La préparation de propositions de réorganisation du réseau d'établi-

ssements éducatifs qui permettent à la fois une égalisation des
chances dans l'éducation, une meilleure utilisation des ressources
et le respect de certaines normes d'utilisation des enseignants
Module I Section 2 : Processus de préparation 19_
et des locaux, etc.. Selon les pays, les propositions seront de

différents ordres. Dans certains pays, elles ne portent que
sur certains aspects de l'offre éducative : les bâtiments
scolaires, leur implantation et leur taille. Dans d'autres,
les propositions ont une portée plus large et visent à une
réorganisation plus profonde de l'offre éducative: transfert
des enseignants entre établissements, adaptation des programmes
d'enseignement, modification des calendriers scolaires. Certains
s'attachent en outre à réduire les inégalités par une action au
niveau de la demande et incluent différentes mesures d'encouragement
à la fréquentation scolaire (distribution de repas, de livres
scolaires gratuits, etc.). Il s'agit alors vraiment d'un
exercice de microplanification de l'éducation. La participation
des populations concernées peut être recherchée dès la formulation
du diagnostic. Au niveau des propositions en tous cas, de larges
discussions devront être organisées afin d'obtenir, si possible,
l'adhésion des groupes concernés. En l'absence d'une telle
participation aux décisions, la mise en place ultérieure de la
carte scolaire pourrait se révéler difficile.
La finalisation des cartes locales, régionales et nationales
Avant d'être définitivement arrêtée, la carte scolaire devra être

discutée, nous venons de le voir, avec les autorités locales et avec
des représentants des groupes concernés : enseignants et parents d'élèves.
Elle devra être aussi approuvée par les autorités régionales et centrales.
Les autorités centrales, et notamment le service de la carte scolaire,

auront un rôle très important à jouer dans la formation et l'encadrement
des équipes régionales puis dans la supervision et le contrôle de leur
travaux. Là où les normes n'auront pas été respectées, ou auront été
trop librement interprétées, des révisions pourront être exigées.
Une fois approuvées, les cartes scolaires locales seront intégrées

pour constituer la carte scolaire régionale d'une part, puis la carte
scolaire nationale.
Les cartes des différents niveaux d'enseignement seront, elles aussi,

intégrées. Il faut mentionner à cet égard que chaque niveau d'enseignement
Module I fection 2 : Processus de preparation 20
étant alimenté par des élèves des niveaux inférieurs, il est préférable
de suivre un ordre dans leur préparation et de commencer par la carte
de l'enseignement primaire.
Pouvez-vous décrire comment, dans votre pays, se

prennent les décisions d'implantation de nouveaux
établissements selon le niveau d'enseignement ?
De qui émanent les propositions d'ouverture d'écoles ?
A quel niveau les décisions d'ouvrir (agrandir) un
établissement sont-elles prises (niveau local, régional
et central) ? Qui finance les constructions des
écoles ?
Posez-vous les mêmes questions à propos de l'allocation

des enseignants ?
La réponse n'est probablement pas simple. Elle mérite toutefois

que vous y réfléchissiez. Si vous souhaitez introduire la carte
scolaire dans votre pays, ou simplement, si vous souhaitez
rationaliser le processus de la création de nouvelles institutions
éducatives et d'allocations de ressources, il est très
important que vous ayez à l'esprit les circuits de la prise de
décision à l'heure actuelle. Oui décide quoi et à quel niveau
dans votre pays ?
Module I : Conclusion 21
CONCLUSION
Dans ce module, il s'agissait essentiellement de vous donner une

information sur la carte scolaire, générale mais suffisamment précise pour
permettre de mieux vous situer par rapport à cette technique.
Les pages précédentes se sont efforcées de démontrer que chacun

est concerné par la carte scolaire et la microplanification et peut en
attendre certains avantages s'il est prêt à apporter sa propre contribution
à son élaboration. Nous espérons vous avoir convaincu(e).
Pour ceux qui, responsables nationaux ou régionaux, souhaiteraient

introduire cette approche dans leurs pays, le Module V apportera certains
éléments utiles à la réalisation de ce projet.
Pour ceux qui veulent réellement entreprendre des travaux de carte

scolaire sur le terrain, les Modules I à TJ vous apporteront les éléments
techniques indispensables pour le faire au niveau de l'enseignement général
(primaire et secondaire). C'est à ces niveaux que la carte scolaire et la
microplanification sont le plus généralement appliquées). Certains éléments
développés dans d'autres unités pédagogiques ne seront pas repris ici.
C'est le cas par exemple de l'analyse des coûts au niveau local et
institutionnel.
22
Module I : Annexe
ANNEXE
BIBLIOGRAPHIE DE REFERENCE
Général sur la carte scolaire et la microplanification :
HALLAK, J., La mise en place de politiques éducatives - Rôle et

méthodologie de la carte scolaire, Bruxelles Labor,
Paris Nathan/Unesco, 1976. (Existe aussi en anglais
et en espagnol).
GOULD, W.T.S. / Guidelines for school location planning, Washington DC

World Bank, 1978.
IIPE, Note sur la microplanification, miméo IIPE, 1980.
Etudes de cas spécifiques - Méthodes de préparation de la carte scolaire
Etudes de cas nos :
1. County SLigo, Irlande (en anglais)

2. Aurich, Basse Saxe, Allemagne
3. Ankole District, Ouganda (en anglais)
4. The District of Kaski, Népal (en anglais)
5. Le Caza de Zähle, Liban
6. Le Shahrestan de Shahrud, Iran
7. Casablanca, le Gharb et Kenitra, Maroc
8. La région de San Ramon, Costa Rica (en français et en espagnol)
9. Les sous-préfectures de Sikensi et Dabakala, Côte d'Ivoire
10. Sri Lanka (en anglais)
11. La Daira de Bouira, Algérie
12. Répartition des écoles d'enseignement général en URSS.
MARVIN, R., Determining the feasibility of Government-aided day secondary

schools in rural Uganda, Paris, H E P Research Report no 26, 1977
PORTE, G. , K.R. Sohrab et D. Sadi Voheidi, Expérimentation d'une méthodologie

de carte scolaire en Mazandaran, Iran, IIPE Rapport de Recherche no 27,
1978.
REPUBLIQUE TUNISIENNE, Ministère de l'Education nationale, Direction de la

Planification, La carte éducative de la Délégation de Grombalia, 1980.
Module I : Armexe 23
Rapports de cours et matériaux d'enseignement spécifiques :
Cours intensifs de formation sur la carte scolaire et la microplanification:

Rapports IIPE publiés :
République Unie du Cameroun, 1978
République arabe du Yemen, 1978 (en arabe)
Venezuela, 1979 (en espagnol)
Tanzanie, 1982 (en anglais)
Burundi, 1983
Soudan, 1983 (en anglais)
Jamaïque, 1984 (en anglais)
Disponibles sous forme de miméo :

Indonésie, 1977 (en anglais)
Nigeria, 1980 (en anglais)
Equateur, 1981 (en espagnol).
Démographie :
TA NGOC, Châu, Les aspects démographiques de la planification de l'enseigne-

ment, Paris, IIPE, Principes de la Planification de l'Education, 1969,
NATIONS-UNIES, Manuel sur les méthodes d'estimation de la population, Vol 1,

1951 (ST/SOA/Series A/10).
Expériences d'introduction de la carte scolaire :
MINISTRY OF EDUCATION, THAILAND, Thailand's Country Report on Microplanninq

at the Secondary Level, I T P E miméo, 1980.
BEN SALAH, Kacem, La mise en place dé la politique de carte scolaire en

Algérie - Essai dévaluation de l'expérience, IIPE miméo, 1980.
i
MODULE II
LE DIAGNOSTIC DU SYSTEME EDUCATIF AU NIVEAU LOCAL
Section 1 . Le choix des unités statistiques

Section 2 : La couverture du système éducatif:
Accessibilité et accès
Section 3 : L'efficacité interne du système éducatif
Section 4 : Qualité du service éducatif et utilisation
des ressources
Section 5 : La collecte des données pour le diagnostic
Ce module a été préparé par Françoise Caillods (IIPE)

Jocelyne Caselli, Consultante, et Ta Ngoc Châu (IIPE)

U N E S C O
Module II : Généralités et objectifs 1
MODULE II
LE DIAGNOSTIC DU SYSTEME EDUCATIF AU NIVEAU LOCAL
La carte scolaire est, nous l'avons dit, un ensemble de techniques

et procédures utilisées pour planifier les besoins d'éducation au niveau
local et les moyens à mettre en oeuvre pour satisfaire ces besoins.
L'expression diagnostic est généralement utilisée en médecine : un médecin
ne prescrit pas de médicaments sans avoir fait une analyse approfondie de
l'état de son malade. De la même manière le planificateur de l'éducation
ne fera pas de propositions sur la localisation de nouveaux établissements,
la. remise en état de locaux ou l'allocation d'enseignants, sans avoir
analysé le niveau de développement et le mode de fonctionnement du système
éducatif afin d'identifier les lacunes ou les déséquilibres qui pourraient
exister.
En préparant votre diagnostic, vous aurez à examiner les problèmes

de
Couverture du système éducatif : Quel est le niveau de développe-
ment de ce système ? Le service éducatif est-il accessible à
tous et dans quelles conditions ? Quelle est la proportion
d'enfants/adolescents qui mettent à profit l'offre scolaire
disponible et accèdent à l'éducation ? Quels sont ceux qui
sont laissés pour compte ? Qui sont-ils, où résident-ils ?
Les indicateurs utilisés pour mesurer la couverture du système
éducatif sont présentés en Section 2.
Rendement interne du système éducatif. Quelle est la proportion

des élèves admis qui achèvent leur cycle d'enseignement ?
Quelle est l'ampleur des abandons et quels sont les groupes
principalement touchés ? Quelle est la proportion d'élèves
qui passent au niveau supérieur ? Y a-t-il des inégalités à
cet égard ? Les différents indicateurs utilisés sont présentés
en Section 3.
Qualité du service éducatif et le mode d'utilisation des ressources.

Quelles sont les ressources consacrées à l'éducation ? Nous
distinguons trois grandes catégories de ressources : le personnel
enseignant, les bâtiments et les équipements. Nous aurons à
examiner dans quelle mesure elles contribuent à la qualité du
service éducatif mais aussi si elles sont utilisées de la manière
la plus efficace possible. Ce sera l'objet de la Section 4.
- Collecte des données. Quelles données seront facilement disponi-

bles et où et comment collecter des données supplémentaires.
Ce problème sera traité dans la Section 5.
Auparavant il est utile de présenter et discuter le choix des unités

statistiques qui seront utilisées dans la préparation du diagnostic. C'est
ce qui sera fait dans la Section 1.
Certains des indicateurs qui seront présentés sont les mêmes que
ceux qui sont traditionnellement calculés au niveau national. La carte
scolaire étant préparée au niveau local/ il est possible d'obtenir des
données plus complètes que celles qui sont généralement publiées dans les
annuaires de l'éducation. Il est surtout possible de les analyser
différemment et de faire mieux apparaître les inégalités entre différents
groupes d'élèves, types d'écoles et sous-régions géographiques. Au total
la compréhension des phénomènes sera plus approfondie.
Objectifs
Après avoir lu ce module, vous devez être capable de :
choisir les unités d'analyse que vous utiliserez pour

préparer votre diagnostic ;
- faire le diagnostic de la couverture du service éducatif au

niveau local (accès, scolarisation, accessibilité) ;
calculer les différents taux utilisés dans la mesure du

rendement interne du système, connaître leur signification et
leur limite ;
calculer et interpréter les indicateurs permettant de faire

l'analyse de la qualité du service éducatif et du mode
d'utilisation des ressources disponibles (enseignants, locaux,

équipements) ;
identifier les données nécessaires pour faire les analyses

mentionnées précédemment, rassembler les données disponibles
et concevoir une enquête pour obtenir les informations manquantes.
Module II Section 1 : Choix des unités statistiques 4
SECTION 1
LE CHOIX DES UNITES STATISTIQUES
L'objet de tout travail de carte scolaire est de mettre en place

un réseau d'établissements, et plus généralement un service éducatif, qui
permette de satisfaire d'une manière aussi équitable et aussi efficace
que possible la demande future d'éducation telle qu'on peut l'estimer.
Une première étape importante de ce travail consiste à faire un bilan
de l'existant en matière d'offre éducative et à évaluer dans quelle
mesure le service éducatif présent satisfait aux objectifs de la politique
éducative„
Cette étape extrêmement importante de diagnostic doit vous :
permettre d'identifier les problèmes et les déséquilibres

existants concernant la participation des élèves, les conditions
de la scolarisation et le mode d'utilisation des ressources ;
fournir les données sur la base desquelles vous pourrez projeter

les effectifs futurs ;
suggérer quelques mesures qui pourraient être prises pour corriger

les insuffisances et inégalités ;
identifier les zones d'actions prioritaires et donner les

orientations nécessaires pour la préparation de la carte
scolaire prospective.
I. Le diagnostic dans la préparation de la carte scolaire
Le diagnostic doit vous fournir des réponses aux questions suivantes:

Combien d'enfants sont à l'heure actuelle desservis par le système
éducatif ? Comment sont-ils desservis ? Qui est scolarisé et ou ?
Combien
La première question à se poser est : combien d'enfants ont accès
au service éducatif à différents niveaux du système scolaire ? Il ne
suffit pas toutefois de savoir combien d'enfants ont accès à l'école,
il faut savoir aussi combien y restent, combien d'élèves redoublent et,
Module II Section 1 : Choix dès unités statistiques 5
surtout, combien abandonnent avant d'avoir terminé un cycle d'enseignement ?
Comment
Comment et dans quelles conditions, les élèves sont-ils scolarisés ?
C'est toute la question des moyens mis en oeuvre. Quelles sont les
ressources disponibles : enseignants, locaux, équipements scolaires ?
Sont elles disponibles en nombre suffisant ? Assurent-elles un enseignement
de qualité ? Sont-elles utilisées le plus efficacement possible ?
Qui et où ?
Le diagnostic ne serait pas complet s'il ne permettait pas de
savoir qui sont les enfants desservis par le service éducatif et quels
sont ceux qui ne le sont pas, ou mal ? Du point de vue de la carte
scolaire, nous sommes intéressés de savoir quels sont les groupes
défavorisés en terme d'âge, sexe, origine ethnique, origine socio-profes-
sionnelle, mais surtout où habitent ces groupes défavorisés. Quelles sont les
zones les plus mal desservies ? C'est dans ces zones et ces sous-régions là
que des actions prioritaires devront être entreprises pour améliorer la cou-
verture et la qualité du service éducatif. L'analyse du*qui'et du où'pose
tout le problème du choix des unités statistiques d'analyse. Selon quel
critère regrouper les données pour faire apparaître les disparités ? Nous
reviendrons plus loin sur ce problème.
La liste des indicateurs que vous allez utiliser est longue. Vous les
choisirez en tenant compte des caractéristiques du système éducatif et
des objectifs de la politique éducative dans votre pays. Ils seront
présentés dans les sections suivantes. Nous les avons regroupés en trois
grands domaines :
La couverture du système éducatif : les indicateurs correspondants

sont le :
taux d'admission
taux de scolarisation
taux de transition
% d'élèves qui viennent à l'école en moins de 30 minutes,
moins d'une heure/ etc.
% d'élèves qui parcourent moins de 3, 5 ... Kms. pour
venir à l'école.
Le rendement du système éducatif : les indicateurs principaux

sont les :
taux de promotion, redoublement et abandon
taux de rétention.
La qualité du service éducatif et le mode d'utilisation des

ressources. Il existe toute une série d'indicateurs concernant
la disponibilité et la qualification du personnel, la disponi-
bilité et l'état des bâtiments ou des équipements. Ce sont entre
autres le :
rapport élève/classe
rapport élève/maître
% de maîtres qualifiés
auditoire moyen
% d'enseignants ayant moins de 1, 2, 3.. etc., années de service
% de salles de classe en mauvais état
% des élèves sans place assise
% des élèves sans manuels scolaires, sans cahiers, etc.,
taux d'utilisation des locaux
la taille moyenne des établissements.
Dans une première étape, la liste des indicateurs devra être aussi
longue que possible. La préparation d'une étude pilote au niveau d'une
région devrait permettre de sérier les indicateurs les plus importants
et d'éliminer ceux qui ne sont pas indispensables.
La plupart de ces indicateurs ne pourront être calculés à partir des

statistiques normalement disponibles : vous devrez donc effectuer une(des)
enquête(s) spécifique(s). Les méthodes de collecte des données vous
seront présentées à la Section 5 de ce module.
La difficulté sera ensuite d'interpréter les différents indicateurs

que vous avez calculés. Vous ne pourrez le faire que par référence aux
objectifs de la politique éducative de votre pays.
Exemple : Un taux de transition vers l'enseignement secondaire de 30% peut

être jugé comme très élevé, très bas ou normal, selon les pays et leurs
objectifs de politique éducative. En l'absence d'objectifs ou d'orienta-

tion précise, vous comparerez les données obtenues à la moyenne nationale,
ou régionale.
Dans la mesure du possible, lorsque vous observerez un phénomène,

vous devrez essayer de donner des éléments d'explication. Supposons par
exemple que vous trouviez dans une sous-région donnée un taux d'admission
faible, voire même décroissant, vous devrez essayer de préciser dans quelle
mesure ceci est dû à l'organisation de l'offre éducative en général, ou à une
insuffisance delà demande pour diverses raisons socio-économiques, etc.. L'analyse
des facteurs explicatifs peut dans certains cas, comme celui mentionné précédemment,
relever du domaine de la recherche sociale et vous ne pourrez pas aller
très loin. Il est bon de souligner toutefois que le diagnostic ne peut
pas se préparer dans un bureau uniquement ; il doit être l'occasion de
multiples contacts sur le terrain avec les populations concernées/
les administrateurs locaux, les inspecteurs, les directeurs d'écoles,
les enseignants, les représentants de la communauté.
II. Le choix des unités statistiques
1. Choix de là région
La première unité que vous allez devoir sélectionner est la(les)

région (s) pour laquelle(lesquelles) vous allez préparer la carte scolaire.
Quelle devrait être sa taille ? Faut-il prendre une circonscription scolaire
ou administrative ? Dans le Module V, nous revenons en détail sur les
critères de sélection de la région pilote. Il suffit pour l'instant de
souligner que cette(ces) région(s) devrai(en)t de préférence :
être une circonscription scolaire : vous aurez plus facilement

des statistiques scolaires ; elle sera normalement sous la
responsabilité d'un représentant du Ministère de l'Education.
Si ses frontières sont différentes des circonscriptions
administratives traditionnelles, il faudra faire des ajuste-
ments pour obtenir des informations démographiques (voir
Module III) ;
être d'une taille raisonnable : une centaine d'écoles primaire:;

et 5/6 écoles secondaires au maximum ;
la première région que vous allez étudier devra en outre offrir

une certaine diversité géographique et être relativement
représentative de la situation que l'on rencontre dans le
reste du pays ou de votre province.
Dans la suite de cette unité enseignement, nous l'appellerons

"région" ou "circonscription scolaire".
2. Choix des unités statistiques
Supposons maintenant que vous aviez collecté toutes les informations

nécessaires pour vous permettre de calculer les indicateurs mentionnés
précédemment.
Comment allez-vous analyser ces données : faire l'analyse pour

la région tout entière ? Ce sera utile certes, mais ne permettra
pas de mettre en lumière les disparités à l'intérieur de cette région.
Faire l'analyse par établissement ? Ceci est possible au niveau de
l'enseignement secondaire si le nombre d'établissements n'est pas trop
élevé. Ce serait extrêmement et inutilement long au niveau de l'enseigne-
ment primaire. Vous aurez à résoudre alors la question du choix de
l'unité ou des unités statistiques. C'est-à-dire de la ou des variables
selon lesquelles vous allez diviser l'univers régional.
(a) Critères de choix :
Il n'existe pas de règle générale pour faire ce choix. Tout

dépend de ce que vous voulez montrer ou des hypothèses que vous
pourrez avoir sur les variables qui influent sur la valeur d'un
indicateur. Le taux de scolarisation par exemple peut varier
selon les zones géographiques, les groupes ethniques, les catégories
socio-professionnelles, le sexe.
Le choix du critère d'analyse dépendra de la situation particu-

lière de votre pays, du niveau d'enseignement que vous analysez et
bien entendu des objectifs de la politique éducative. Il dépendra
aussi de la facilité d'obtenir les informations requises, les
informations sur le groupe ethnique ou socio-professionnel ne

seront pas facilement disponibles.
(b) Le choix des unités d'analyse proprement dit :

La première unité d'analyse sera une unité territoriale à
l'intérieur de la circonscription administrative. Au niveau
de l'enseignement de base, cette unité sera la plus petite
unité territoriale pour laquelle vous ayez des informations
démographiques (sans descendre jusqu'à l'unité de recensement).
Nous l'appelerons commune, ou unité territoriale de base.
Comment appelle-t-on cette unité territoriale dans

votre pays ?
Si dans la circonscription scolaire que vous avez choisie il n'y

a pas un nombre trop important de ces unités, vous aurez intérêt à
l'utiliser comme votre unité statistique de base.
Si ce nombre est trop important (supérieur à 20), peut-être devrez-

vous retenir une unité administrative intermédiaire. Il faut, cependant,
que celle-ci soit suffisamment homogène sur un certain nombre de
critères géographiques démographiques, humains et éducatifs.
Prenons un exemple : en Jamaïque la circonscription administrative

est la paroisse. Chaque paroisse est divisée en un certain nombre de
"constituencies", elles-mêmes divisées en districts. Une paroisse
contient couramment 2 à 3 constituencies et quelque 200 districts.
Quel niveau retenir comme unité d'analyse ? Le district ? Il y en a
beaucoup trop. Les constituencies ? Leur nombre serait satisfaisant,
mais l'inconvénient est que ces unités étant des circonscriptions électorales,
elles ont été découpées selon des critères favorisant leur hétérogénéité.
La paroisse de St. Thomas contient deux constituencies.; chacune est composée
de la moitié de la capitale de la paroisse, plus de la moitié de la zone
rurale. Faire le diagnostic par constituency ne présenterait aucun intérêt
et ne ferait pas du tout apparaître les disparités qui peuvent exister entre
la zone montagneuse reculée (ou les élèves ont très peu accès à l'enseigne-
ment secondaire, les bons enseignants sont rares, etc.), la plaine cotière
et la capitale (où se trouvent les meilleures écoles de la paroisse).
Dans ce cas-là, il faut regrouper les unités territoriales de base (en

Jamaïque les districts) et définir ce que l'on appelle des zones homogènes.
Il s'agit d'identifier des zones à 1'intérieur desquelles les caractéristiques
de la scolarisation sont aussi similaires que possible alors que ces mêmes
caractéristiques devraient être très différentes entre zones.
Il vous est conseillé de procéder ainsi :
Identifiez d'abord les villes et les villages les plus importants

ainsi que les zones à très faible densité de population. Découpez la région en
regroupant les communes ou unité territoriale de base selon ce critère démographique
et testez ce découpage en calculant un certain nombre d'indicateurs pour chaque
zone. Pour rendre les données relatives à chaque zone plus "homogènes",
modifiez le découpage en introduisant un autre critère, soit :
- géographique : distinguer les zones montagneuses d'accès

difficile du reste de la région ou du pays ;
infrastructure sociale et routière : indentifier les zones

bien desservies et bien équipées et celles qui sont les plus
défavorisées selon ces critères ;
éducatif : par exemple, calculer le taux apparent de scolarisation

pour toutes les unités territoriales de base (ou communes) et
regrouper en zones homogènes les unités territoriales
ayant des taux voisins. Un autre critère
intéressant est celui de l'aire de recrutement des établissements
secondaires. On suppose que l'implantation d'un établissement
secondaire influe sur les conditions d'enseignement dans les écoles
primaires les plus proches ainsi que sur la perspective des élèves de
continuer leurs études. D'où un découpage géographique en zones où les
enfants peuvent avoir accès ä l'enseignement secondaire et en zones où
les enfants ont un accès impossible ou très difficile à l'enseignement
secondaire (ces dernières zones correspondent le plus souvent aux zones
montagneuses, non desservies par des routes et très éloignées des centres
urbains).
Après un second test de découpage, on procède à un troisième, etc.,

jusqu'à ce qu'il ne soit plus possible de poursuivre sans introduire des
"enclaves" dans les zones. Les résultats de chaque test permettent
de corriger le découpage précédent et d'obtenir en fin de processus
des données aussi homogènes que possible à l'intérieur de chaque zone.
Le nombre de zones peut varier de 5 à 12

maximum. Il faut éviter de choisir des zones qui, en termes de nombre
d'élèves et d'écoles, sont trop petites par rapport au reste de la
région.
Vous trouverez en Annexe I de ce module un exemple de découpage

en zones homogènes de la région de San Ramon au Costa Rica.
Dans les zones urbaines, il y a intérêt à regrouper les écoles

par quartier. Le critère de l'activité économique (quartier administratif,
commerçant, industriel, quartier résidentiel, quartier des nouveaux emigrants)
et le critère démographique seront très utiles pour définir des zones
homogènes.
Dans la suite de ce document nous appellerons l'unité géographique

d'analyse : "unités territoriales", "communes" ou plus généralement
"zones".
Le tableau ci-joint illustre les unités territoriales d'analyse

retenues dans quelques pays.
Module II Section 1 : Choix des unités statistiques
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Quel que soit le type de regroupement géographique adopté, il est

possible en outre de classer les données à traiter selon différents
critères en fonction des objectifs du diagnostic :
Pour mettre en évidence les inégalités de scolarisation des

élèves par :
année d'étude et niveau d'enseignement
sexe
âge
ethnie
origine socio-économique
lieu de résidence ou zone géographique et origine
etc.... ,
il convient de regrouper les élèves selon ces différents critères
en fonction du type de disparité que l'on veut mettre en évidence.
Ainsi, par exemple, on retiendra le critère sexe, si on veut
mettre en évidence la faible participation des filles.
On peut aussi combiner ces critères de regroupement des

données de base : par exemple, analyser la répartition par sexe
des élèves par année d'étude, pour montrer comment évolue la
scolarisation des filles pour chaque année d'étude ou pour
chaque cycle d'un niveau d'enseignement.
Pour mettre en évidence que les conditions de scolarisation

varient en fonction de la taille des écoles, le regroupement
des données relatives aux écoles, par taille d'école est
très utile.
On observe souvent que plus les effectifs d'une école

sont faibles, plus les rapports élèves/maîtres sont bas, la
surface disponible par élève importante, les équipements
pédagogiques rares, e t c . . Ce critère est d'ailleurs très
intimement lié à l'appartenance à une zone rurale ou urbaine.
Pour faire apparaître que les conditions d'enseignement varient

selon le type d'école (publique/privée, école complète/incomplète,
école primaire/école de village (Afghanistan), écoles primaires/
Module II Section 1 : Choix des unités statistiques 14_
écoles tous âges (Jamaïque, etc.). Vous pourrez faire

l'analyse selon ce critère.
Module II Section 2 : Couverture du système éducatif 15
SECTION 2
LA COUVERTURE DU SYSTEME EDUCATIF :

ACCESSIBILITE ET ACCES
Le problème de la couverture se résume en deux questions principales:
Le réseau scolaire tel qu'il est actuellement organisé et tel qu'il se

distribue territorialement, est-il à même de servir efficacement la
population d'âge scolaire de la région ou de la zone étudiée ? Il
s'agit/ en d'autres termes/d'analyser la localisation des différents éta-
blissements à l'intérieur des différentes zones et de voir en particulier la
proximité de l'école par rapport au foyer des élèves et le degré de
commodité du parcours. Cette commodité dépend notamment du relief,
des voies de communication et de la disponibilité éventuelle de
moyens de transport. C'est ce qu'on peut appeler l'accessibilité du
réseau scolaire pour la population scolarisable de la région.
Les familles et les enfants utilisent-ils effectivement le réseau

scolaire existant ? Il faut aussi étudier, par conséquent, l'interaction
entre la demande des familles et l'offre représentée par le réseau
des écoles existantes. La proximité de l'école, c'est-à-dire
l'accessibilité physique, ne garantit pas que les enfants soient
nécessairement envoyés a l'école. C'est le résultat de cette
interaction entre la demande des familles et l'offre de l'éducation que
l'on s'efforce de mesurer à travers la notion d'accès à l'éducation.
Nous aurons l'occasion de revenir sur ces deux concepts essentiels

un peu plus loin. Auparavant cependant il est utile de vous familiariser
avec la manière d'analyser l'évolution récente de la scolarisation dans
la région étudiée.
I. Analyse de l'évolution de la scolarisation dans la région étudiée
Dans la Section précédente vous avez vu comment sélectionner vos

unités géographiques d'analyse, ce que nous sommes convenus d'appeler
"les zones".
Vous pourrez vous demander, par exemple, comment les effectifs

totaux de l'enseignement primaire dans les différentes zones (c'est-à-
dire le nombre total d'élèves de ce niveau d'enseignement) ont augmenté
au cours des 5 dernières années. Peut être préférez-vous utiliser une
période plus longue. Cela dépendra des données dont vous disposez.
Bien entendu, pour que la comparaison puisse se faire, il faut que ces
données puissent être décomposées, pour les années que vous voulez analyser,
selon les zones que vous avez délimitées. Si chaque zone est constituée
par un nombre d'écoles clairement identifiées, vous pouvez obtenir les
effectifs totaux de chacune d'elles en additionnant les effectifs de ces écoles.
Prenez soin du fait qu'au cours de la période étudiée de nouvelles
écoles ont pu être créées et d'autres avoir été éventuellement fermées.
1. Accroissement absolu au cours de la période
Appelons t, la dernière année pour laquelle vous disposez des

données. Si vous voulez étudier l'évolution des effectifs au cours
d'une période de 5 ans, il faut que vous compariez les effectifs de
l'année t avec les effectifs de l'année t-5.
Souvent l'année scolaire ne coïncide pas avec l'année du calendrier,

par exemple l'année scolaire 1983/84. Pour éviter les confusions possibles,
convenons d'appeler t l'année du calendrier où commence l'année scolaire.
Dans le cas donné /en exemple, t est égal à 1983 et t-5 à 1983-5 = 1978,
ce qui correspond à l'année scolaire 1978/79.
Pour avoir l'accroissement des effectifs de 1978 à 1983,, l'idée

qui vient à l'esprit est de faire la différence entre les effectifs de
1983 et les effectifs de 1978. C'est ce qu'on appelle 1'accroissement
absolu des effectifs de 1978 ä 1983. Ceci peut s'écrire :
Accroiss. absolu effectifs 1978 à 1983 = Effectifs 1983 - Effectifs 1978,

ou encore sous une forme plus condensée en appelant :
& E , l'accroissement absolu des effectifs

E , les effectifs de 1983
E^ _, les effectifs de 1978,

t-b
—I E = E - E
t-5
Est-ce que, selon vous, on peut utiliser l'accroisse-

ment absolu des effectifs pour comparer l'évolution
des effectifs de plusieurs zones différentes.
Réponse : A strictement parler on ne le peut pas. En effet, les diffé-

rentes zones peuvent être d'importance inégale ; certaines
avec une population plus importante que d'autres. Dès l'année
t-5 elles avaient des effectifs totaux différents et vous pouvez
vous attendre à ce que les zones ayant une population plus
élevée et des effectifs plus élevés aient un accroissement
absolu plus élevé que celles qui ont une population ou des
effectifs plus faibles.
2. Accroissement relatif
C'est précisément à cause de ces différences résultant de l'impor-

tance plus ou moins grande des effectifs lors de l'année où débute
l'analyse (dans notre cas l'année t-5), qu'au lieu de calculer un
accroissement absolu, on calcule un accroissement relatif. Cet
accroissement est relatif dans la mesure où l'accroissement des
effectifs est rapporté aux effectifs de l'année où débute l'analyse.
Cet accroissement relatif est exprimé en pourcentage. En utilisant les
symboles précédemment définis, on peut écrire :
P — "F
Accroissement relatif en % = t 't-5 x 100 = =-^- x 100
J E
t-5 t-5
Exemple
Supposons que nous ayons les données suivantes :
Effectifs totaux
1978 1983
Zone A 1812 2754

Zone В 5839 7532
L'accroissement absolu des effectifs des Zones A et В sont

respectivement de :
Zone A = 2754-1812 = 942

Zone В = 7532-5839 = 1693.
Par contre, l'accroissement relatif en pourcentage donne une

image différente :
27
Zone A o7o812
^1812 xlOO = 52
-0 %
75 "39 — 5R "3Q
х 10 29
Zone В со-,»
5839 ° = - ° %-
Alors que l'accroissement absolu est plus élevé pour la Zone В que
pour la Zone A (942 pour la Zone A et 1693 pour la Zone B ) , l'accroissement
relatif, en fait, montre une situation inversée. L'accroissement relatif
de A (59%) est nettement plus fort que celui de В (29,0%). Ceci provient
de ce que les effectifs de la Zone В étaient déjà de 5839 en 1978 alors
que ceux de la Zone A étaient seulement de 1812. On peut donc dire que
la Zone A a eu, entre 1978 et 1983, un accroissement relatif élevé,
mais est partie d'une base faible, tandis que la Zone В a eu un
accroissement relatif plus bas mais à partir d'une base plus importante.
3. Calcul de l'indice d'évolution des effectifs
Pour l'accroissement absolu, comme pour l'accroissement relatif,

vous avez considéré l'ensemble de la période 1978-1983. Il est
probable, cependant, que l'accroissement ne soit pas le même d'une
année sur l'autre. Pour retracer cette évolution de façon plus détaillée,
la suivant année par année, vous pouvez choisir de représenter cette
évolution par un indice. Vous donnerez à cet indice une valeur égale à
100 pour l'année 1978 (qui est l'année de début de l'analyse) et vous
essaierez de voir comment vous devez faire varier cet indice pour
qu'il traduise fidèlement l'évolution observée des effectifs au cours

des différentes années de la période.
Pour clarifier, prenons un exemple. L'évolution des effectifs de

la Zone A de 1978 à 1983 a été la suivante :
1978 1979 1980 1981 1982 1983

1812 1961 2086 2299 2467 2754
Si vous donnez à l'indice la valeur 100 en 1978 (alors que les

effectifs pour cette année étaient de 1812), pour que l'indice reflète
la situation de 1979 (où les effectifs ont atteint 1961), il faut
que cet indice ait en 1979 la valeur de :
1961
X 10
YÖY2 °= 108 2
'-
Pour 1983 (OÙ ]_ e s effectifs sont 2754) la valeur de l'indice est :
2754
x 100 = 152,0,
1812
Comme vous pouvez le vérifier, la valeur de l'indice est passée

de 100 en 1978 à 152,0 en 1983, ce qui correspond à un accroissement
relatif de 52%, résultat identique à ce que vous avez vu précédemment
en calculant l'accroissement relatif des effectifs de la Zone A pour la
période 1978-1983. L'indice traduit donc bien l'évolution des effectifs,
Exercice 1
Calculez les indices correspondants aux Zones A et В
en vous servant des chiffres ci-après.
1978 1979 1980 1981 1982 1983
Effectifs
Zone A 1812 1961 2086 2299 2467 2754
Zone В 5839 6119 6603 6986 7348 7532
Comparez vos résultats à ceux donnés en fin de

ce module
4. Taux annuel de croissance
Le taux annuel de croissance peut être défini comme étant

l'accroissement relatif au cours d'une année. Comme nous l'avons vu
ce taux peut varier d'une année sur l'autre au cours de la période.
C'est pourquoi on est amené à calculer un taux annuel moyen, qui
est donc unique, c'est-à-dire constant et qui caractérise l'ensemble
de la période.
Supposons que nous partions de l'année о avec des effectifs E ,

et que le taux de croissance soit égal à r. L'année suivante, c'est-à-
dire l'année 1, les effectifs seront :
E. = E 4- E r,
l o o
(l'accroissement relatif étant égal à r, l'accroissement absolu est
bien évidemment égal à E r, et cet accroissement absolu s'aioute aux
J
о
effectifs E de l'année o ) .
о
E. = E -fr E r, peut aussi s'écrire
1 о о
E. = E (1 -t- r) (1) .
1 о
Si le taux de croissance est constant et continue d'être égal à r
de 1'année 1 à 1'année 2, on a :
E2 = E (1 + r) ,
ou en remplaçant E par sa valeur d'après l'équation (1),

2
E_ = E x (1 + r) x (1 + r) = E (1 + r) .
2 о о
En généralisant cette formule à n années, on peut écrire :
E = E (1 + г ) П (2).
n о
Reprenons l'exemple de la Zone A que vous avez vu précédemment.
Dans cette zone, les effectifs en 1978 étaient de 1812 et ceux de 1983
de 2754.
En vous basant sur l'équation (2), vous pouvez écrire :
E = E
1983 1978(1*r) ' c
'est-à-dire
2754 = 1812 (1 + r) , ou encore
2754 .. .5
(1
ТШ= +r)
1,51987 = (1 -V r ) 5 .
Pour obtenir la valeur de r, il faut que vous extrayez la racine

cinquième de 1,51987 :
5
/ 1,51987 = 1 + r
Pour le faire, vous pouvez utiliser une machine à calculer permettant

d'extraire de telles racines. Vous pouvez aussi faire le calcul en
passant par les logarithmes. Dans ce cas, vous écrirez :
log 1,51987
log (1 + r) = —- ~
log (1 + r) = 0,0363613
1 + r = 1,0873
r = 0,087
r = 8,7%.
Ainsi avec un taux de croissance constant de 8,7% au cours d'une

période de 5 ans, les effectifs passeront de 1812 à 2754.
II. Analyse de l'accessibilité du réseau scolaire
Nous avons vu précédemment qu'un aspect important de l'accessibilité

est la commodité du parcours de l'endroit où réside l'enfant à l'école.
Cette accessibilité qu'on peut appeler accessibilité physique dépend de
la façon dont les écoles sont réparties en fonction de la résidence
de la population que ces écoles sont censées servir. Tous les enfants
résidant dans la région étudiée ont-ils les mêmes possibilités d'accéder
à l'école du point de vue de la distance et de la commodité du parcours ?
Ce problème se pose particulièrement dans les régions à faible densité
de population et où existent des hameaux séparés les uns des autres
et ayant des populations très basses.
La notion d'accessibilité, en réalité, est beaucoup plus large que

l'accessibilité physique. Vous trouverez en Annexe II un texte qui traite
de l'accessibilité physique, mais aussi de l'accessibilité économique
et de l'accessibilité socio-culturelle. Il vous est recommandé de
le lire avec soin.
Dans ce qui suit nous aborderons seulement le problème de

l'accessibilité physique. Pour analyser cette accessibilité on peut
commencer par identifier l'origine géographique des élèves fréquentant
les écoles existantes. Pour cela il sera nécessaire de faire une enquête
auprès des établissements.
Les méthodes et les instruments qui peuvent être utilisés pour la

collecte des données seront analysés en détail dans la Section 5. Pour
l'instant essayons simplement de voir quelle information il convient
de demander. Ces informations portent essentiellement sur :
la distance à parcourir
- le moyen de locomotion utilisé
- le temps de parcours
le lieu de résidence.
1. Distances à parcourir:
Dans la collecte de cette information vous devez ne pas

perdre de vue l'objectif visé qui est d'évaluer l'accessibilité physique
du réseau scolaire. Le problème par conséquent n'est pas de connaître
la distance réelle à parcourir avec une très grande précision, mais
plutôt d'identifier différentes catégories de situations du point de vue
de l'accessibilité. En d'autres termes, il s'agit de définir des inter-
valles de distances correspondant au degré de commodité plus ou moins
grande du parcours. Par exemple, vous pourrez retenir les catégories
suivantes :
moins de 1 Km parcours facile

de 1 à 3 Kms. parcours acceptable
- de 3 à б Kms. parcours pénible
- plus de 6 Kms, situation inacceptable à laquelle il
convient de remédier.
De vous-même vous pouvez voir le caractère subjectif de cette

catégorisation. Ce qui peut être acceptable pour un pays peut ne pas
l'être pour un autre. De plus, et cela est important, la gradation des
distances est fonction du relief. Ce qui est facile dans une région de
plaine peut être pénible dans une région de montagne. Il faut donc
que vous en teniez compte dans la gradation des distances. L'essentiel
de l'analyse que vous ferez consistera à voir pour chaque zone le pour-
centage des élèves qui se trouvent dans chaque catégorie définie et de
voir ainsi quelles sont les zones particulièrement défavorisées du point
de vue de l'accessibilité physique.
2. Moyens de locomotion utilisés
La distance ne constitue qu'une des dimensions de l'accessibilité

physique. La disponibilité de moyens de locomotion (bicyclette, transport
scolaire, transport public transport privé) peut atténuer le problème
de la distance en réduisant la pénibilité du parcours. En réalité, vous
allez croiser les deux informations sur la distance et sur les moyens
de locomotion, c'est-à-dire que vous allez tenir compte de l'une et de
1'autre pour effectuer vos catégories. Vous construirez ainsi un tableau
similaire à celui-ci :
moins d e 1 Km. deîà 3 Kms, de 3 à 6 Kms plus de 6 Kms.
Ecoles a ' bicvc. t r a n s p ' a : bicyc, кransp, a |, ,

, bicyc.
¡transp,
bicyc
îtrars
pied 3 motor. pied motor. piedj f motor. piedj ''< mote
JEcole nQ 1
Effectifs
(Ecole nQ 2
i Effectifs
í
!
_L
En supposant comme nous l'avons fait précédemment qu'une distance de
plus de 6 Km, constitue une situation inacceptable, vous allez, dans votre
analyse, concentrer votre attention sur ceux qui doivent parcourir une
telle distance, et notamment sur le pourcentage de ceux qui la parcourent
à pied.
3. Le temps de parcours
Le temps de parcours constitue une sorte de donnée synthétique«

Il est, en effet, fonction de la distance, du relief et de la disponibilité
des moyens de transport. Dans ce sens, c'est une donnée qui traduit
mieux le problème de l'accessibilité. Ici encore il ne s'agit pas de
connaître avec précision le temps de parcours de chaque élève, mais de
définir différentes catégories et de voir le pourcentage d'élèves qui
se trouve dans chacune de ces catégories. Par exemple :
- moins de 15 minutes
de 15 à 30 minutes
de 30 à 60 minutes
- plus de 60 minutes.
Un parcours durant plus de 60 minutes peut, par exemple, être considéré comme
devant être très préjudiciable au travail scolaire. Bien entendu, il
faut aussi tenir compte de la fréquence des déplacements. De ce point
de vue, l'existence d'une cantine où les élèves peuvent prendre un
repas a midi peut changer beaucoup la situation.
4. Origine géographique des élèves
L'information concernant la résidence des élèves des différentes

écoles qui se trouvent dans la région analysée est importante à un
double point de vue.
Cette information permet d'abord de tracer l'aire de recrute-

(1)
ment de chacune de ces écoles. Vous aurez l'occasion de revenir dans
le Module IV, sur la préparation de la carte prospective, à cette notion
importante d'aire de recrutement. Disons simplement ici que l'aire de
recrutement d'une école est constituée par l'ensemble des localités
d'où proviennent les élèves de cette école. Lorsqu'il n'y a pas de
règle stricte, liant la localité de résidence à une école particulière, il est
(1) Vous trouverez page 36 une carte représentant l'origine des élèves et
l'aire de recrutement de plusieurs écoles secondaires.
possible qu'il y ait un chevauchement des aires de recrutement. Là ou le réseau

scolaire est relativement dense, les parents peuvent avoir le choix
entre deux ou plusieurs écoles se trouvant à des distances comparables.
Ils peuvent aussi, pour diverses raisons qu'il serait bon d'expliciter,
préférer envoyer leurs enfants à une école lointaine plutôt qu'à l'école
la plus proche (l'école lointaine est-elle meilleure, ou n'y a-t-il plus
de places dans l'école voisine, etc.).
Cette information permet aussi de calculer de façon plus exacte le

taux d'admission et le taux de scolarisation auxquels nous allons nous
référer ci-après. Il est possible, en effet, que les enfants d'une zone
donnée soient en fait inscrits dans les écoles d'une autre zone. Bien
entendu, vous devrez tenir compte de cela pour éviter de surestimer la
scolarisation dans la deuxième zone et la sous-estimer dans la première.
Ces mouvements d'enfants d'une zone à l'autre ne peuvent être détectés
qu'avec des informations précises sur la provenance des élèves ; on les
obtient par une enquête rigoureuse auprès des établissements.
Les différentes données qui viennent de vous

être présentées (distance à parcourir, temps de
parcours, origine géographique des élèves) vous
paraissent-elles donner une image complète des
problèmes de l'accessibilité physique du réseau
scolaire ?
Réponse :
Ce que l'on peut reprocher à ces données est qu'elles

se limitent aux enfants qui sont déjà scolarisés puisque
ces données sont recueillies dans les écoles elles-mêmes.
Grâce à ces données il est possible de calculer la propor-
tion des élèves qui doivent effectuer un très long parcours
pour aller à l'école ou qui doivent y consacrer un

temps important. Ces données, par contre, ne donnent
aucune indication sur les enfants qui ne sont pas
à l'école, parce qu'il n'y a aucune école à proximité.
Sans doute si on disposait d'une carte donnant la

localisation précise de la population, chaque point
représentant un nombre d'habitants, et si sur cette
carte on pouvait faire figurer 1'aire de recrutement
des écoles existantes, on pourrait déceler des zones
habitées qui ne sont pas desservies par un réseau
scolaire. Il s'agit là toutefois d'une méthode indirecte.
III. Analyse de l'accès
L'accès est le résultat de l'interaction entre la demande des familles

et l'offre représentée par le réseau des écoles existantes. Face à cette
offre, quelle est la proportion des enfants qui l'utilisent effectivement
ou qui en bénéficient ?
Bien que la question paraisse très simple a priori, la réponse

précise pose un certain nombre de problèmes. Il faut distinguer entre :
- la proportion des enfants qui sont admis à un niveau donné,

par exemple l'enseignement primaire (taux d'admission) ;
la proportion des enfants qui se trouvent à l'intérieur de ce

niveau (taux de scolarisation) ;
la proportion des enfants qui terminent ce niveau et continuent
dans le niveau suivant (taux de transition).
D'autre part, l'âge des enfants qui se trouvent à l'école ne coincide

pas toujours avec l'âge officiel du niveau d'éducation en question et il
faut en tenir compte bien que cela complique la définition des concepts
et le calcul des indicateurs.
1. Le taux d'admission
Dès le niveau de l'admission, l'âge des enfants ne correspond

pas à l'âge officiel d'admission, dans le sens où il y a des admissions
précoces ou au contraire des admissions tardives. C'est pourquoi on est

amené à distinguer trois types de taux d'admission:
(a) Le taux apparent d'admission :
Ce taux est le plus simple à calculer, mais il a

l'inconvénient de ne pas être précis et c'est la raison pour laquelle
on le dit apparent. Ce taux est obtenu en divisant l'ensemble des
enfants nouvellement admis à un niveau donné quelque soit leur âge,
par la population de l'âge officiel d'admission. S'il s'agit par
exemple de l'enseignement primaire et que l'âge officiel d'admission
est de 6 ans, le taux apparent d'admission est égal à :
.,-,,,.. admissions nouvelles . __
taux apparent d'admission = : : =— x 100.
population de 6 ans
Bien entendu, il ne faut pas confondre les admissions nouvelles avec
les effectifs du cours 1. Dans les effectifs du cours 1 sont inclus
les redoublants que vous devez retrancher. Dans la mesure où il y a
des admissions précoces ou tardives, le taux apparent a tendance â
surestimer l'admission réelle et dans certains cas le taux apparent
d'admission peut dépasser 100 %.
(b) Le taux d'admission par âge spécifique :
Le taux d' admission par âge spécifique donne une idée plus
précise de l'admission. Ici, en effet, on distingue les admissions
selon l'âge des enfants et au lieu d'avoir un taux unique d'admission
(comme dans le cas du taux apparent d'admission), on a une série
de taux d'admission correspondant â différents âges : taux d'admission
des enfants de 5 ans, de 6 ans, de 7 ans, etc.. Le taux d'admission
des enfants de 6 ans, par exemple, est calculé de la façon suivante :
,, , . . ^ r admissions nouvelles de 6 ans . nn
taux d'admission a 6 ans = ;—— =—-z. x 100.
population de 6 ans
Les taux d'admission par âge spécifique améliorent nettement
l'information sur l'admission dans la mesure où ils éclairent le
comportement de l'admission â différents âges. Xls indiquen en parti-
culier l'ampleur relative du phénomène des admissions précoces
et des admission tardives.
Ces taux cependant ne permettent pas de répondre complètement

à la question : quelle est la proportion réelle des enfants nés une
année donnée qui sont finalement admis à l'école en tenant compte
de tous ceux qui sont admis avant/ après ou à l'âge officiel? La
réponse précise à cette question est donnée par ce qu'on appelle
le taux d'admission de cohorte.
(c) Taux d'admission de cohorte :
En démographie on appelle cohorte l'ensemble des enfants

nés au cours d'une même année. Pour calculer le taux d'admission
de cohorte vous pouvez choisir une cohorte donnée, par exemple
celle née il y a 10 ans, suivre cette cohorte pendant plusieurs années
consécutives et dénombrer les membres de cette cohorte qui, avec
plus ou moins de retard, sont successivement admis à l'école.
Des expériences ont été menées dans quelques pays pour identifier
les cohortes, mais elles sont loin encore d'être généralisées.
Dans la plupart des pays on ne dispose pas des informations
nécessaires, même au niveau national, pour calculer des taux de
cohorte à partir d'une cohorte réelle.
Il est possible, cependant, si l'on dispose pour plusieurs

années consécutives des taux d'admission par âge spécifique précé-
demment définis, de reconstituer un taux d'admission de cohorte.
Supposons, par exemple, que vous souhaitiez calculer le taux
d'admission de cohorte pour les enfants nés l'année t, le type
de données dont vous avez besoin est celui indiqué dans le
tableau ci-après :
Taux d'admission par âge spécifique selon l'année d'admission
Années d'admission :
Age • " • " '
t + 5 t + 6 - t 47 t + 8 t +9
5 аЛ. 4,5 3,9 4,5 4,5

6 26,9 26,7 29,1 28,8 28,5
7 46,9 48,6 47,4 48,2 46,7
8 13,4 14,6 13,5 13,5 13,6
9
3,0 3,1 2,8 2,6 2,6
Le tableau précédent se rapporte à une situation où il

n'y a pas d'admission d'enfants de 10 ans ou plus, ou que le nombre
de ces admissions est négligeable.
Si vous vous intéressez aux enfants nés l'année t, ils

ont cinq ans l'année t-f5, 6 ans l'année t+6, etc. ; le
tableau indique les taux d'admission des enfants de 5 ans à
l'année t+5, des enfants de 6 ans à l'année t+6, etc.. Ces taux
ont été soulignés dans le tableau : ils concernent l'ensemble des
enfants nés l'année t et qui ont été admis à 5, 6, 7, 8 et 9 ans.
Il suffit donc de les ajouter pour obtenir le taux d'admission de
cohorte.
Taux d'admission de cohorte (des enfants nés l'année t) =

4,6 + 26,7 + 47,4 + 13,5 + 2,6 = 94,7.
On peut donc dire que pour la région étudiée l'admission

est pratiquement généralisée puisque (pour la cohorte des enfants
nés l'année t) près de 95 % sont admis à l'école avec plus ou moins
de retard.
Le calcul de ces taux exige de nombreuses données qui ne

seront pas nécessairement disponibles. H serait utile toutefois que
vous les calculiez au moins pour l'ensemble de la région, si vous
trouvez pour cette région des taux d'admission apparents proches ou
supérieurs à 100 %.
2. Le taux de scolarisation
Le taux de scolarisation est la mesure la plus couramment

utilisée pour estimer le niveau de développement quantitatif du système
éducatif. XL est surtout utile parce qu'il permet de se former une idée
directe et rapide de l'importance de la scolarisation dans les différentes
zones et régions. XL permet de ce fait d'effectuer aisément des comparai-
sons.
Comme pour le taux d'admission et pour la même raison, à

savoir la différence observée entre l'âge réel des élèves et l'âge officiel
fixé pour chaque niveau d'éducation, on distingue trois taux de scolari-
sation :
(a) Le taux brut de scolarisation :
Ce taux se calcule en divisant les effectifs totaux d'un

niveau d'enseignement donné(quel que soit l'âge des élèves) par la
population du groupe d'âge correspondant à l'âge officiel de ce
niveau. Si, par exemple, l'enseignement primaire dure 6 a n s ,
et si l'âge officiel d'admission est de б ans, le groupe d'âge
officiel correspondant à l'enseignement primaire est le groupe
de 6 à 11 ans. Le taux brut de scolarisation est alors égal à :
m , . , , effectifs totaux ens. £prim.

Taux brut de scolarisation = : : = -^~z—rz - x 100.
population de 6 a 11 ans
(b) Le taux net de scolarisation :
Alors que précédemment nous avons tenu compte de

l'ensemble des effectifs quel que soit l'âge, ici, pour avoir le
taux net de scolarisâtion, nous devons prendre seulement les élèves
ayant l'âge officiel du niveau d'enseignement considéré. Dans notre
cas il s'agit des élèves ayant de 6 à 11 ans. Le taux net de
scolarisation se calcule donc â partir de la formule ci-après :
m _•_ j -. effectifs de б à 11 ans . л_

Taux net de scolarisation = ; : ; —;—— x 100.
population de б a 11 ans
Le taux net de scolarisation est une mesure homogène dans

le sens qu'il indique la proportion exacte des enfants de б à 11 ans
qui sont effectivement à l'école. Il exclut cependant les élèves qui
Module II Section 2 : Couverture du ¡système éducatif 31
n'ont pas encore atteint l'âge officiel d'admission et surtout

les élèves qui ont dépassé l'âge officiel soit parce qu'ils ont été
admis tardivement, soit parce qu'ils ont redoublé une ou plusieurs
fois au cours de leur scolarité. Or, dans beaucoup de pays,
ces deux phénomènes (entrées tardives et redoublements) sont très
étendus et rendent délicate 1'interprétation des taux de scolarisation
bruts et nets : le taux brut tend à surestimer le niveau de la
scolarisation (surtout si les redoublements sont très élevés) et
le taux net à le sous-estimer.
(c) Le taux de scolarisation par âgé spécifique :
Pour éviter les inconvénients qui viennent d'être soulignés,

au lieu de calculer le taux de scolarisation pour l'ensemble d'un
groupe d'âge, on peut le faire aussi pour chaque âge spécifique.
Par exemple, on peut avoir le taux de scolarisation à 7 ans en
faisant le calcul ci-après :
Taux de scol. à 7 ans = effectifs de 7 ans .

population de 7 ans
Ce taux est plus facile à interpréter dans la mesure où il

indique pour chaque âge (qu'il soit en deçà ou au-delà de l'âge
officiel) la proportion exacte des enfants qui sont scolarisés. Il
présente néanmoins deux difficultés :
la première est qu'il n'y a plus un taux unique qui puisse

facilement être comparé de zone à zone ;
la deuxième est qu'à partir d'un certain âge on trouve des enfants
qui sont encore inscrits dans l'enseignement primaire alors que
d'autres le sont dans l'enseignement secondaire.
Il faut dès lors bien préciser s'il s'agit d'un taux de scolarisation
par âge spécifique de l'enseignement primaire, ou de l'enseignement
secondaire ou des deux confondus.
Exercice 2 : Taux de scolarisation
Dans un pays donné l'enseignement primaire dure

6 ans et l'âge officiel de l'enseignement primaire est
de 7 à 12 ans. Dans une zone particulière de ce pays,
on dispose des données suivantes :
Population Effectifs inscrits dans

Age
totale l'enseignement primaire
5 614 29
6 590 178
7 570 488
8 552 498
9 531 506
10 512 467
11 489 432
12 470 409
13 448 243
14 425 183
15 403 82
16 378 19
Total 3.534
Calculez :
(a) le taux de scolarisation brut de l'enseignement
primaire ;
(b) le taux d e scolarisation net de l'enseignement
primaire ;
(c) le taux de scolarisation par âge spécifique.
Commentez les divers taux.
Une fois l'exercice effectué, vous pouvez comparer
vos résultats avec ceux donnés à la fin de ce module.

3. Le taux de transition
Nous nous sommes intéressés jusqu'ici à ceux qui sont admis

(par exemple dans l'enseignement primaire) en calculant les taux d'admission,
puis à ceux qui se trouvent à 1'intérieur d'un niveau donné en calculant
les taux de scolarisation. Mais on peut s'intéresser aussi à ceux qui,
ayant atteint la fin d'un niveau donné, parviennent à passer au niveau
supérieur. C'est ce qu'on s'efforce de faire en calculant le taux de
transition.
Le taux de transition de l'enseignement primaire à l'enseigne-

ment secondaire indique la proportion des élèves de la dernière classe
de l'enseignement primaire qui sont admis à poursuivre leurs études
dans l'enseignement secondaire au cours de l'année suivante. Il se
calcule de la façon suivante :
nouvelles admissions ens. sec. année t+1 x 10C
taux de transition à l'ens. sec. =
effectifs dernière classe ens. prim, en t
Exercice 3 : Taux de transition
En utilisant les données ci-après, calculer le taux

de transition de l'enseignement primaire à l'enseignement
secondaire :
année t année t+1

Effectifs totaux dernière
492 524
classe primaire
Redoublants dernière
89 95
classe primaire
Effectifs totaux 1ère
274 318
classe secondaire
Redoublants 1ère classe sec. 58 65
Une fois l'exercice effectué, vous pouvez comparer

vos résultats avec ceux donnés à la fin de ce module.
Dans beaucoup de pays l'enseignement secondaire n'est pas disponible

partout. H a tendance à se concentrer pour des raisons évidentes, dans
les zones urbaines et semi-urbaines, c'est-à-dire dans des agglomérations
ayant une population suffisamment élevée. Dans ces conditions les enfants
sont souvent obligés d'aller à un établissement qui se trouve dans une
zone différente de celle où ils résident, et/ou ils ont fait leurs études
primaires. Бэиг calculer les taux de transition par zone, il faut donc
connaître l'origine des enfants qui sont dans l'enseignement secondaire et
en tenir compte. Il ne faut pas en d'autres termes attribuer à une zone des
élèves qui proviennent d'une autre zone. Inversement ce n'est pas parce que
dans une zone il n'y a pas d'établissement d'enseignement secondaire que le
taux de transition est forcément nul.
L'exemple ci-après vous donnera une idée plus concrète de la

démarche à suivre. Il se rapporte au département du Nyong et Mfoumou
du Cameroun. Ce département a été découpé en 5 zones : 2 zones urbaines
et 3 zones rurales.
Dans ce département il y a б établissements d'enseignement secondaire

dénommés respectivement établissement 1 à établissement 6.
Les effectifs du dernier cours de l'enseignement primaire de chaque

zone et les nouvelles admissions dans les б établissements, pour chaque
zone, sont donnés dans le tableau ci-après (page 35).
On notera :
(1) que pour chaque zone les nouvelles admissions se répartissent
dans plusieurs établissements ;
(2) qu'il existe de nouvelles admissions qui proviennent d'autres
départements e t qui sont donc étrangères aux 5 zones délimitées ;
(3) que les taux de transition varient assez fortement selon la
zone.
Vous trouverez ci-après (page 36) une carte donnant l'origine des
élèves de la première année d e l'enseignement secondaire qui indique que
l'aire de recrutement est particulièrement étendue.

Module Л action 2 : Couverture du système éducatif 35
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Module II Section 2 г Couverture du système éducatif 36
Département du Nyong et Mfoumou : Origine géographique des élèves de 6ème

(1ère année de l'enseignement secondaire)
• — Limite de déparlement
• • — • Limite de circonscription adniinistrative
°=m Roufs viable toute l'aivicv
--.-_ : Route de viabilité
h Vtllayo sans mofo

96'
/
iV !/7
4 /
9 Ecole publique
a Ecole pnvrt:
R. Bidja 4
C.E.G.T 3
Collège pnvï laïc 9
Lycée 170
Уf /У 1
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Module II Section 3 : Rendement interne du système éducatif 37
SECTION 3
LE RENDEMENT INTERNE DU SYSTEME EDUCATIF
Si on définit le rendement interne du système éducatif comme sa

capacité à former le plus grand nombre d'élèves entrés dans le système
une année t, dans le minimum de temps, avec des ressources financières
et humaines minimales, il est nécessaire de suivre le cheminement de
ces élèves tout au long du système pendant toute la durée de chaque
niveau d'étude.
Laissant de côté les aspects purement financiers de la question,

on utilise généralement un certain nombre d'outils pour suivre ce chemine-
ment et mesurer le rendement interne du système éducatif. Ce sont :
les taux de promotion, redoublement et abandon ;
l'organigramme représentant un flux théorique d'élèves ;
- le taux de retention.
I. Taux de promotion, redoublement et abandon
Les taux de promotion, redoublement et abandon nous renseignent sur

la manière dont les élèves parcourent le système scolaire.
Taux de promotion :
C'est le rapport entre le nombre des élèves admis en cours N,
l'année t et le nombre des élèves du cours N-l l'année t-1.
Exemple : 1980
= Taux de promotion du cours I au
1979 cours II
E
I
1979
ou E = élèves du cours I en 1979,
e 19Я0
t P = élèves promus au cours II en 1980 ;
- - -, t
plus généralement : P
—-— = taux de promotion du cours N-l
E . au cours N.
N-l
Taux de redoublement :
C'est le rapport, pour un cours N, entre le nombre de redoublants
de l'année t et le nombre des élèves de l'année t-1.
Exemple : 1980
= Taux de redoublement en cours I
1979
I
où R = redoublants du cours I en 1980 ;
plus généralement : R
N
E^1
N
Taux d'abandon :
C'est le rapport, pour la classe N, entre le nombre d'élèves
qui abandonnent entre l'année t-1 et l'année t et le nombre
d'élèves de l'année t-1.
Exemple : 1979
— = Taux d'abandon en classe I en 1979
E
I
1979
où A = abandons entre le début de l'année 1979 et le début
de l'année 1980 j
plus généralement : t-1

= Taux d'abandon en classe N
t—1
E année (de t-1 à t)
N
Sont inclus dans les abandons les élèves qui quittent l'école en
cours d'année et ceux qui la quittent entre deux années scolaires,
qu'ils aient été jugés aptes à passer à la classe supérieure ou
non.
Les données sur les abandons sont rarement fiables. Des élèves
considérés par leur école comme ayant abandonné peuvent très bien s'être
inscrits ailleurs dans une autre école. Les données sur les redoublements
sont généralement plus fiables. On estime alors les abandons par sous-
traction.
Module II Section 3 : Rendement interné du système éducatif 39
L'exemple fictif suivant va montrer comment calculer le nombre de

promus de la classe II l'année t, ainsi que le nombre d'abandons en
classe I l'année t-1.
Années d'études
Années
I II III
1979 Effectifs 27 —к 21 —-.

Abandons 1 <r
\ * f" \
1980 Promus 29 25 17
Redoublants
Abandons 4 6
Effectifs 30 | 28
Les données connues sont encadrées.
Ceux qui ont été promus à la classe II sont ceux qui par définition
ne sont pas des redoublants :
1980 1980 1980

» = E - R = 28-3 = 25
II II II
Plus généralement
t
= E.
N
En début d'année scolaire 1980, on peut se poser la question :

Qu'est-il arrivé aux élèves inscrits en 1979 en cours I ? Ils ont pu
faire trois choses :
être promus en classe II : ils apparaissent en classe II

en 1980 comme "promus" ;
redoubler la classe I : ils constituent les redoublants de la

classe I en 1980 ;
avoir abandonné.
En partant de l'égalité,
1979 1980 1980 1979
R + A'
II
on peut déduire les abandons de 1979
1979 1979 1980 1980

= E - P
I I II
1979 = 27-25-1 = 1
,t-l t
t-1 = E. - P.
N-l N
Il s'agit en fait d'abandons de 1979 à 1980 (ou de t-1 à t ) .
Dans cet exemple, les différents taux ont la valeur suivante :

25
. le taux de promotion I à II = — x 100 = 92 / 6% ;
le taux de redoublement I — x 100 = 3,7!
le taux d'abandon I 2у x 100 = 3,7%.
Ce type de calcul suppose en principe qu'il n'y a pas d'arrivée

d'élèves nouveaux (venant d'autres types d'écoles ou d'autres zones
géographiques) en 1981 en classe I L
Complémentarité des trois taux
Figure
100 élèves
-> 4 abandons (année t-1)
année t-1
4 redoublants 92 promus (année t)

(année t)
Cette figure qui présente la décomposition d'un effectif de 100

élèves en classe N-l, l'année t-1, nous permet de comprendre que la
somme des trois taux de redoublement, promotion et abandon est égale à 100;
Taux de promotion Taux de redoublement Taux d'abandon
= 100^
N-l à N (92%) N-l (4%) N-l (4%)
Exercice 4 : Complétez le tableau ci-dessous et calculez

les taux de promotion, redoublement et abandon.
I II III IV V VI Total
1975 Effectifs 438 392 338 342 271 364 2145

Abandons - - - - - - -
1976 Promus - - - - - - -
Redoublants 122 87 74 59 53 125 520
Effectifs 451 372 340 319 290 388 2160
Comparez vos résultats à ceux données en fin de module.
Si vous disposez de taux de promotion, redoublement et abandon par

année d'étude et par zone géographique, il vous sera possible d'identifier
quelles sont les zones qui ont les meilleurs résultats du point de vue
de l'importance des abandons et des redoublements.
Il faut, cependant, être très prudent dans l'interprétation que

l'on peut faire de ces trois indicateurs et de leurs variations entre
zone. Ce sont, en effet, des taux apparents : ils ne tiennent pas compte
des possibilités de transfert d'une zone à l'autre. Ces transferts,
s'il y en a, sont en général considérés comme des promus ; les abandons
en sont réduits d'autant et vous pourrez trouver des taux d'abandon
négatifs. Ce phénomène est assez fréquent lorsqu'on travaille au niveau
de petites unités géographiques, zones ou communes (au niveau national
les transferts s'annulent et on ne trouve jamais de taux négatifs, sauf
s'il y a des transferts venant de l'extérieur du pays)-.
Analysons à titre d'exemple, les données pour une région du Cameroun

dans l'enseignement primaire :
Département du Nyong et Mfoumou, Cameroun 1975/1976 :

Taux de promotion, redoublement et abandon
Taux de promotion
Zones I-II II-III III-IV IV-V V-VI
A urbaine 65,1 67,9 76,9 69,3 97,0
В rurale 39,9 74,5 62,0 73,4 67,7
С rurale 38,6 39,0 53,6 78,3 76,7
D urbaine 58,3 67,8 72,4 78,6 86,0
E rurale 29,1 65,9 56,4 80,5 72,7
Ensemble du
département 40,2 61,1 61,6 75,4 76,6
Taux de redoublement
Zones II III IV vi
A urbaine 27,8 Áfi»& Ш 21,9 17,2 19,6 34,3
В xtarale 37,3 35,0 Л A À* 24,6 22,0 47,6
С rurale 31,1 10,9 25,6 21,1 23,6 4r*t , 4
D urbaine 20,7 26,7 23,0 21,4 25,1 40,1
S E rurale
Ensemble du
( déoartement
38,6
34,7
30,5
24,8
34,2
28,8
24,8
22,4
17,3
21,2
49,5
44,5 )
( Taux d'abandon )
( Zones
( I-II II-III III-IV iv-v V-VI
( A urbaine 7,1 9,9 1,2
f В rurale 13,5 16,6
22,8 9,5 6,9 20
( С rurale 30,3 10,3
50,1 20,8 0,6 0,3
D urbaine 21,0 5,5 4,6
E rurale О 11,1
32,3 3,6 9,4 5,3 io,o
Ensemble du
département 25,1 14,1 9,6
Les taux de promotion pour les zones urbaines sont en général

supérieurs aux taux de l'ensemble du département. Ceci ne signifie pas
nécessairement que la proportion des promus est supérieure dans les zones
urbaines car les promus de 1976 peuvent comprendre un nombre important
d'élèves venant de zones rurales au cours du cycle, en particulier au
cours VI (CM2), afin de préparer l'examen d'entrée dans l'enseignement .
secondaire, les établissements secondaires se trouvant en zone urbaine.
Les taux de redoublement sont forts en première et en dernière

année du cycle primaire (redoublent ceux qui nombreux n'accèdent pas
au secondaire). On peut noter que les taux les plus élevés se trouvent
dans deux zones rurales В et E et que c'est la zone A urbaine, qui
présente pour toutes les classes des taux inférieurs à ceux de l'ensemble
du département.
Les taux d'abandon peuvent être négatifs. Ces taux négatifs sont
significatifs :
de transferts public-privé
de migrations zones rurales-zones urbaines
de migrations d'élèves venant d'autres régions.
Les taux négatifs -16,6 et -11,1 dans les zones urbaines de la

classe V à VI (CMl au CM2) expliqués probablement par les phénomènes
migratoires précités ne permettent pas de cerner le taux d'abandon réel
du cours V à VI en zone urbaine. A l'inverse, les taux d'abandon des
zones rurales sont surestimés car il ne s'agit pas forcément d'abandons
réels si les élèves sont scolarisés dans d'autres établissements.
Lorsque les transferts sont très élevés, il serait souhaitable

de corriger les taux pour migration. Il faut pour cela que les écoles
tiennent des registres très détaillés des élèves qui ont été transférés
en cours d'année ou entre deux années scolaires.
Nous sommes intéressés par les transferts nets, c'est-à-dire le nombre

des élèves qui se sont inscrits dans l'établissement venant d'autres éta-
blissements (T-J-) moins le nombre des élèves de l'établissement qui sont
allés s'inscrire ailleurs (T-).
Année d'étude
I II III
Effectifs 1979 E79

I
41 E79
III
Transferts nets m 7 9
m 7 9
m 7 9
(Tt - T-) T T T
I II III
Promus 1980
4° 41 P 80
III
80
Redoublants 1980 R
I 41 R80
III
T,80
Effectifs 1980 E80 E80 E
III
I II
80
P
Taux de promotion I-II = —— — — ou
79 /9
E T
i + i
80
79 m79 79
E T
I <T+I . - ir
-i )
80
Taux de redoublement I-II = I
79 79 79
EI t (T4-I - T- i )
Taux d'abandon 1= 100 - Taux de promotion - Taux de redoublement
La méthode diffère de la précédente dans la mesure où nous rapportons

les promotions, les redoublements non pas aux effectifs en début de l'année
70
antérieure E , mais à ces effectifs accrus de l'apport net d'élèves
résultant de transferts ou diminués de la perte nette. Il faut pour cela
que les écoles gardent des registres très détaillés des mouvements
d'élèves précisant notamment si l'élève transféré est considéré comme
un promu ou un redoublant. Ceci est rarement le cas. Certains établisse-
ments peuvent savoir combien d'élèves se sont inscrits venant d'autres
établissements (T+) mais ils ne savent pas ou mal combien d'élèves se

sont inscrits ailleurs. Dans la pratique, vous vous contenterez souvent
de taux non corrigés pour migration.
Les taux de promotion, redoublement et abandon peuvent être calculés

par sexe si vous avez des indications que les filles abandonnent plus
(moins) que les garçons.
Notons que s'il n'y a pas de redoublements (promotion

automatique), les formules deviennent très simples.
Taux de promotion
(appelés aussi taux apparents) x 100.
t-1
'N-I
Taux d'abandon N
= 100 -
(apparents) t-1
Vl
Soulignons en dernier lieu que le taux de transition précédemment
décrit n'est en fait rien d'autre qu'un taux de promotion d'un cycle
d'enseignement à l'autre.
Exemple :
Taux de transition Promus 1ère année ens, sec, à l'année t

primaire-secondaire Effectifs dernière année ens. primaire
année t-1
Rappelons que dans ce cas là, vous devrez absolument corriger le

nombre des promus pour tenir compte de leur origine géographique (vous
pourrez calculer ainsi un taux de transition pour toutes les zones même
celles qui n'ont pas d'établissements secondaires).
II Flux théorique d'élèves et reconstitution de cohorte
A partir des taux de promotion, redoublement, abandon, il est

possible d'établir un organigramme représentant les flux qui se produiraient
pour 1.000 élèves ayant accès la même année à un cycle d'enseignement
donné. Il suffit pour cela de faire quelques hypothèses simplificatrices:
considérer les taux de promotion et redoublement comme constants

au cours de la période ;
admettre que les élèves ont les mêmes chances d'être promus ou
de redoubler qu'ils n'aient jamais redoublé ou qu'ils aient
redoublé une fois ou plus ;
limiter le nombre de redoublements d'une classe possible à

un nombre déterminé (2 ou 3) ;
admettre qu'il n'y a pas d'autres entrants dans le système en

dehors des 1.000 d'origine.
C'est ce que l'on appelle reconstruire une cohorte théorique. Le tableau

ci-joint illustre une cohorte théorique de 1.000 élèves entrant dans
l'enseignement primaire en 1975 dans le département du Nyong et Mfoumou
au Cameroun. Dans cet exemple, nous avons supposé :
que les élèves ne pouvaient pas redoubler plus de trois fois

une même classe ;
. que les taux de promotion et de redoublement de 1975/76 s'appli-

quaient pendant toute la période.
Sur le groupe initial de 1.000 élèves, 294 termineront avec succès

le cycle primaire, 48 sans redoubler, 86 en redoublant une fois, 89 en
redoublant 2 fois, et 71 en redoublant 3 fois.
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Exercice 5 : Vous disposez des taux de promotion,

redoublement et abandon dans le département du Nyong
et Mfoumou - ils ont été donnés précédemment. Amusez-
vous à recalculer cette cohorte et vérifiez si vous
trouvez les mêmes résultats.
A partir des taux de promotion et redoublement, il vous sera possible

de reconstituer une cohorte théorique pour chacune des zones. Vous ferez
ainsi apparaître les écarts entre zones dans le parcours scolaire de leurs
élèves au niveau de l'enseignement primaire. Il est possible aussi
d'inclure le secondaire. Bien entendu, ainsi que nous l'avons souligné
lors de l'analyse des taux d'admission de cohorte, il serait bien préférable
d'avoir des taux réels. Ceux-ci malheureusement ne sont pas disponibles
ou exigeraient des études trop coûteuses.
III Taux de retention
Ce taux indique la proportion des élèves entrés en même temps en

cours I qui atteignent le cours II, III, IV, etc..
On peut calculer des taux apparents de rétention.
Taux apparent de retention VI

du cours I à VI .t-5
Cet indicateur est suffisant s'il y a un système de promotion

automatique. Si les redoublements sont importants toutefois, il est
peu probable que les élèves du cours VI à l'année t soient les mêmes
que ceux qui sont entrés en cours I, cinq années auparavant.
Il faut alors utiliser les données des cohortes fictives calculées

précédemment.
Taux de retention :
TR k
k - x 100 ,
1
E
I
où TR = taux de retention
к = cours (1, 2, 3...)
t = 1 ... n années
P = nombre de promus
Ej = effectifs admis au départ : t=l/ N=I.
Dans 1'exemple précédent sur le Département du Nyong et Mfoumou

(Cameroun) :
TR = 402 + 140 + 48 * 17 607 .

cours II 1000 1000 ' '
TR ттт 246 + 147 + 65 + 27 485 ио _ „

cours n i = = = 48 5 %
ïôoo ïôôo ' -
TR „T = 87+116+91+56 350 __ _ o
cours VI = = 35 %
Гооо ïôôb '° "
Ce dernier taux indique la probabilité d'un élève d'atteindre le
cours VI. C'est un indicateur utile pour comparer entre zones la
capacité du système de "retenir" les élèves.
Module II Section 4 : Qualité du service éducatif 50
SECTION 4
LA QUALITE DU SERVICE EDUCATIF ET

LE MODE D'UTILISATION DES RESSOURCES
L'analyse de la qualité des services éducatifs pose une série de

problèmes de nature conceptuelle et méthodologique.
Tout d'abord, qu'entendons-nous par qualité d'un service éducatif ?

La réponse à cette question dépend évidemment des critères de jugement
utilisés : s'agit-il de critères subjectifs (la satisfaction des parents,
la renommée d'une école) ou de critères plus objectifs : la réussite des
élèves aux examens, leur revenu ultérieur, e t c . . Le critère généralement
utilisé pour juger de la qualité d'un service éducatif est celui des
résultats scolaires des élèves.
Ceci nous amène à poser une seconde question : quels sont les
facteurs qui contribuent à la qualité d'un enseignement ? Qu'est-ce qui
fait qu'une école est meilleure qu'une autre ? Est-ce le niveau de
formation de ses enseignants, leur degré de motivation, les contacts
qu'ils ont avec les élèves, les méthodes qu'ils utilisent, la disponibilité
de bons matériaux d'enseignement, le caractère accueillant ou fonctionnel
des locaux ? La recherche malheureusement n'est pas encore assez avancée
pour nous donner des réponses claires et précises à ces questions. Le
problème du choix des indicateurs reste donc posé.
Si nous mesurons mal les rapports de cause à effet qui existent

entre les moyens mis en oeuvre et les résultats obtenus, si une augmentation
des ressources allouées en maîtres ou en locaux n'entraîne pas automati-
quement une amélioration des résultats scolaires, cela ne veut pas dire
toutefois qu'il n'y ait pas de relations. Il y a probablement des seuils
de qualité en dessous desquels toute allocation de ressources supplémen-
taires ou leur amélioration apportent réellement les résultats ; au-delà
de ces seuils, des moyens additionnels ont un impact beaucoup plus faible
voire même négligeable.
Hormis la qualité de l'enseignement le planificateur de l'éducation

a comme préoccupation celle de réduire les coûts. Le personnel enseignant/
la construction et l'entretien des bâtiments coûtent cher et les ressources
disponibles pour l'éducation sont limitées : il faut donc les utiliser au
mieux.
Dans cette section, nous étudierons donc divers indicateurs qui

permettent de mesurer soit la qualité de l'enseignement/ soit le mode
d'utilisation des ressources, soit les deux ensemble. On distingue trois
grandes composantes dans le service éducatif : le personnel, les bâtiments
et les équipements.
I. Le diagnostic des conditions d'encadrement : analyse du personnel

enseignant et non enseignant
Le but de ce diagnostic est bien sûr de connaître la situation

actuelle ; il est aussi de donner des indications pour une réorganisation
de l'offre future permettant d'arriver à une amélioration des conditions
d'encadrement et une meilleure utilisation des enseignants.
On va donc porter attention à la structure par qualification des

enseignants, le nombre d'élèves par classe, le rapport élèves/maître, le
nombre d'heures de service des maîtres, etc.. Lorsque des normes existent,
vous préparerez votre diagnostic par rapport à ces normes. Là où il n'y
en a pas, votre tâche consistera surtout à analyser les écarts entre zones
ou entre établissements.
1. La distribution du personnel par fonction
La distribution du personnel par fonction permet en premier

lieu de distinguer le personnel enseignant, le personnel de direction
déchargé d'enseignement et le personnel administratif et de service. Elle
permet en second lieu d'identifier les écarts entre régions dans la
disponibilité de différents types de personnel. Dans l'enseignement
primaire de nombreux pays, on distingue les directeurs déchargés
d'enseignement, les directeurs chargés d'enseignement, les maîtres
responsables d'une classe et les maîtres spécialisés. Il arrive très souvent
que les maîtres spécialisés soient très mal répartis entre les établis-
sements et qu'ils soient concentrés dans les zones urbaines. Dans les
paragraphes qui suivent, nous ne parlerons que du personnel chargé
d'enseignement.
2. La qualité du personnel enseignant
Il n'y a pas de mesure satisfaisante de la qualité d'un enseignant.

Nous supposons généralement que cette qualité est fonction de facteurs tels
que :
- le nombre d'années de formation générale de l'enseignant,
- le nombre d'années (ou de mois) de sa formation pédagogique,
- les cours de recyclage qu'il a reçus,
- son expérience.
Ces facteurs ne garantissent pas à eux seuls la qualité d'un

enseignant ; il faudrait tenir compte aussi du type d'établissement où
il exerce (taille, lieu d'implantation), de son environnement de travail
(ses relations avec ses collègues, la composition du corps enseignant de
l'établissement), de son âge, ses motivations ... Ces derniers facteurs
toutefois ne sont pas aisément mesurables.
a) Distribution des maîtres par niveau de qualification :

Il s'agit d'étudier la distribution en pourcentage des
enseignants selon leur niveau de formation générale et
professionnelle.
La définition du maître qualifié varie d'un pays à l'autre.

Dans certains pays, le maître qualifié n'est que celui qui a
obtenu un diplôme reconnaissant son aptitude à enseigner,
compte tenu de ses compétences pédagogiques (diplôme d'Ecole
Normale ou certificat d'aptitude pédagogique). Dans d'autres
pays seront reconnus comme maîtres qualifiés tous les enseignants
ayant au moins tel niveau de formation générale (premier cycle
ou deuxième cycle d'enseignement secondaire, pour être maître
dans l'enseignement primaire).
Certains pays accordent par ailleurs différents statuts

professionnels à des enseignants ayant différents niveaux de

formation, tous étant habilités à enseigner à un même niveau
(primaire, secondaire).
Quelles catégories d'enseignants sont

considérées comme qualifiées dans votre pays
pour enseigner dans l'enseignement primaire et
dans l'enseignement secondaire ? Quelle est la
durée de l'enseignement général et de la formation
professionnelle qu'ils ont reçues ?
A l'intérieur d'un même pays, la structure par qualification peut

varier énormément d'une zone à l'autre et d'un établissement à l'autre.
Les causes de ces écarts peuvent provenir des méthodes de recrutement et
de formation des maîtres, des normes et des critères utilisés pour la
création des nouveaux postes ou des règles d'affectation et de mutation
du personnel enseignant.
Illustration :
Le tableau suivant illustre les différences de niveau de formation

générale qui peuvent exister entre les professeurs de six établissements
secondaires du Cameroun.
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Deux établissements privés n'ont aucun professeur diplômé

d'enseignement supérieur et un seul bachelier. Par contre au lycée, 61 %
des professeurs sont diplômés d'enseignement supérieur et la formation la
plus faible est le baccalauréat.
Des informations sur la qualification des maîtres étant collectées,

on peut avoir intérêt à les traiter par zone, par pouvoir organisateur et
par taille d'établissement. Il semble en effet qu'il y ait souvent une
corrélation entre le pourcentage de maîtres qualifiés aux deux niveaux,
primaire et secondaire, et le taux d'urbanisation (là où on trouve les
écoles de plus grande taille).
b) Distribution des enseignants par année de service :

L'indicateur "nombre d'années de service" est difficile à
analyser. C'est à la fois un indicateur caractérisant le
personnel, car il conditionne sa répartition sur le territoire,
et un indicateur de qualité du service éducatif dans la mesure
où il sous-entend une certaine qualité de l'enseignement liée
à l'expérience du maître. Cependant, il faut être prudent dans
son utilisation car un fort pourcentage de maîtres très anciens
n'ayant suivi aucun recyclage peut entraîner un enseignement de
qualité moindre que celui qui pourrait être assuré par des
enseignants sans expérience.
En général, les règles d'affectation des enseignants sont

telles qu'un maître sortant d'école normale (primaire ou
supérieure) sera affecté en zone rurale. A moins qu'il ne soit
affecté dans son village ou dans sa ville d'origine, il
souhaitera dans la majorité des cas retourner exercer en ville.
D'où un fort pourcentage d'enseignants de 0 ou une année
d'exercice en zone rurale et un fort pourcentage d'enseignants
de 4 et plus années de service en zone urbaine.
Exercice № 6 :
Dans le tableau suivant, calculez le pourcentage

d'enseignants par année de service en zone urbaine
et rurale et dans l'ensemble de la zone pilote.
Commentez. Comparez vos résultats avec ceux donnés
en fin de module.
Equateur, Canton d'Ibarra :

Distribution des maîtres du primaire
par année de service et par zone.
Distribution par
Nombre de
année de service
Maîtres
0 1 2 3 4 +
Zone urbaine 351 3 52 56 52 188

100 %
Zone rurale 249 23 75 57 33 61

100 %
Total
600 26 127 113 85 249
Zone pilote
100 %
Il est constaté, en général, qu'un trop grand nombre d'enseignants

inexpérimentés (moins d'une année de service) est préjudiciable à la
qualité de l'enseignement, surtout s'ils sont dans des écoles rurales
isolées, sans possibilité d'encadrement et dans des écoles multigrades.
Si effectivement l'enseignement est plus mal assuré par les maîtres

ayant peu d'années d'expérience, et si la répartition des maîtres par année
de service et par zone est trop inégale, il y a intérêt à prendre un certain
nombre de mesures destinées à retenir en milieu rural des maîtres expéri-
mentés, telles que logement de fonction, mise à disposition de locaux bien
équipés en matériel d'enseignement, primes, etc..
Le nombre d'années de service dans l'école peut être l'indicateur :
- d'une trop rapide rotation du personnel, si peu d'enseignants ont

un nombre d'années de service important,
- d'une moins grande efficacité des maîtres, si nombreux sont ceux

qui sont "installés" dans l'école depuis de nombreuses années.
La stabilité des enseignants dans une école est liée à la situation

géographique de l'école, aux conditions matérielles d'enseignement, au
comportement des élèves, à l'animation faite par le directeur et à
l'ambiance qui règne dans l'école.
On peut compléter cette approche de la stabilité ou non des maîtres

par la mesure d'un autre facteur : l'absentéisme du maître.
Il semble, en effet, que dans certains pays ou dans certaines zones

(généralement rurales), l'absentéisme des maîtres soit un véritable
problème. Il est important de pouvoir mesurer exactement l'ampleur de ce
phénomène. Les données sont malheureusement très difficiles à obtenir : les
statistiques des établissements ne sont probablement pas fiables à cet
égard. Si un tel problème existe dans votre région, c'est par des contacts
avec des représentants de la communauté ou les associations des pères de
famille que vous pourrez obtenir des informations.
c) La distribution des enseignants par sexe :
Il s'agit simplement de calculer par zone et pour différents

niveaux d'enseignement, le pourcentage de femmes parmi les
enseignants. L'expérience montre que dans des pays où la
scolarisation des filles rencontre une résistance de la part
des parents, la présence d'une enseignante peut contribuer à
Module II Section 4 : Qualité du service éducatif 5R
vaincre cette résistance et encourager ainsi la participation des

filles.
Une féminisation très élevée du corps enseignant peut révéler

une certaine dévalorisation de la profession enseignante.
2. L'organisation pédagogique et l'utilisation des enseignants
Le rapport élève-maître, le nombre d'élèves par classe sont

souvent mentionnés comme des indicateurs très importants de la qualité de
l'enseignement. Les syndicats d'enseignants et les associations de parents
d'élèves se battent pour obtenir une diminution du nombre d'élèves par
classe. Un nombre restreint d'élèves devrait permettre à un maître de
s'occuper mieux de chaque élève. Les résultats de recherche internationale
montrent toutefois que l'impact du nombre d'élèves par classe sur les
résultats scolaires est faible. Des classes à effectifs nombreux peuvent
avoir de bons résultats scolaires. A l'inverse, dans des classes à effectif
restreint, les résultats peuvent être médiocres. Tout dépend en fait de ce
que l'enseignant fait de sa classe, et de ses méthodes d'enseignement.
Il y a probablement des seuils à ne pas franchir même si on ne

connaît pas vraiment où ils se situent : passer de 35 à 40 élèves n'entraîne
probablement pas de changement majeur dans les conditions d'enseignement ;
mais passer de 40 à 60 élèves est une toute autre histoire. A cela s'ajoute
le problème qu'il y a de grands écarts autour de la moyenne régionale entre
zones ou entre établissements. Ces écarts ne sont pas justifiés et il
faudra essayer de les réduire.
L'organisation pédagogique, l'allocation du personnel sont norma-

lement régies par un certain nombre de normes définies à l'échelon national.
Votre tâche sera de vérifier dans quelle mesure ces normes sont respectées.
a) Les normes :
- Normes sur le nombre d'élèves par classe : une classe

est un groupe d'élèves qui suivent l'enseignement d'un
même maître au même moment. La notion de classe ne
coïncide pas nécessairement avec la notion de cours. En
Module II Section 4 ; Qualité du service éducatif 59
effet, un cours (ou année d'étude) peut, si les effectifs

sont importants, être divisé en plusieurs classes.
Exemple : En 1ère année d'étude du secondaire, un collège

peut avoir trois classes de 40 élèves chacune.
Inversement, une classe peut recouvrir plusieurs cours (par

exemple dans une école à maître unique où tous les cours de la
1ère à la dernière année d'étude sont enseignés par un même maîtr
Les normes d'effectifs par classe peuvent être

complexes. Elles varient selon le niveau d'étude, primaire
ou secondaire. Elles peuvent être maximales ou minimales
(les effectifs/ classe ne doivent pas être supérieurs à
tel chiffre ou inférieurs à tel autre chiffre). Elles
peuvent être différentes selon qu'il s'agit d'une classe
à un ou plusieurs cours.
Quelles sont dans votre pays les normes concernant

le nombre d'élèves par classe dans l'enseignement
primaire, dans le premier et le second cycle de
l'enseignement secondaire ?
C'est à ces normes que vous devez faire référence

quand vous préparerez le diagnostic dans votre
région.
- Normes concernant le seryice des enseignants : ces normes

varient selon le niveau d'enseignement.
Dans l'enseignement primaire, en général, un maître

est chargé d'enseigner à une seule classe. Dans ce cas, le

service horaire est identique pour tous les maîtres : il
est égal au nombre d'heures prévues au programme des
élèves.
Dans l'enseignement secondaire, les normes de service

d'enseignement peuvent varier selon la qualification du
maître. La norme spécifie le nombre moyen d'heures qu'un
professeur doit enseigner mais aussi le nombre maximum et
minimum.
Ces normes officielles peuvent ne pas être toujours

respectées si
- la taille de l'établissement et le nombre de

classe sont trop faibles pour permettre l'utilisa-
tion de certains enseignants spécialisés ;
- la part d'une matière dans le programme des

différents cours est faible ;
- certaines matières à option sont peu populaires ;
- les enseignants sont très spécialisés.
La sous utilisation des enseignants par rapport aux

normes officielles (nombre d'heures à assurer) peut aussi
résulter d'une mauvaise organisation de l'emploi du temps.
i ' •" \ Quel est le nombre d'heures de cours ou de périodes

hebdomadaires que doit enseigner un professeur
d'enseignement secondaire dans votre pays ?
b) Les indicateurs :
- Effectifs par classe et auditoire moyen : ces deux

indicateurs permettent de mesurer les conditions
d'encadrement. Ce sont des indicateurs de la qualité du
service éducatif„
Effectifs totaux
Effectifs par classe =
Nombre de classes
Dans l'enseignement primaire, il est intéressant d'analyser cet

indicateur par taille d'établissement et de comparer les données ainsi
classées à la norme nationale. On s'aperçoit généralement que le nombre
d'élèves par classe augmente avec la taille de l'établissement.
La notion d'effectifs par classe ne tient pas compte du fait que

les élèves de plusieurs classes peuvent être regroupés pour suivre un
enseignement, spécialisé (sport, etc..) ou qu'une classe peut se subdiviser
en sous groupes :
- par sexe pour que garçons et filles suivent des enseignements

différents,
- pour des raisons pédagogiques (dédoublement d'une section pour

travaux pratiques par exemple),
- parce qu'il existe des options diverses (langue étrangère,

matières pré-professionnelles).
De ce fait, les effectifs concernés par un enseignement varient

selon la matière et la méthode pédagogique.
Il y a donc intérêt à calculer un indicateur plus compliqué que le

rapport effectifs/classe, mais qui mesure mieux les conditions d'encadrement :
(Nombre de périodes reçues par les classes x nombre d'élèves)

Auditoire moyen =
Nombre de périodes données par les enseignants
On utilise le terme de "période" plutôt que d' "heure", car la période

de cours assurée par les professeurs, peut varier entre 40 et 60 minutes.
L'auditoire moyen est l'effectif moyen des groupes qui se trouvent

en face d'un enseignant, compte tenu des diverses organisations pédagogiques
possibles et des divers regroupements d'élèves qu'elles entraînent.
L'auditoire moyen n'est pas un indicateur facile à calculer. La

difficulté réside dans la collecte des données et dans le calcul du nombre
de périodes-élèves par semaine.
Il faut partir de l'emploi du temps détaillé des élèves dans un

établissement. Pour chaque classe, il faut ensuite multiplier - par matière -
le nombre de périodes consacrées à cette matière par les effectifs
concernés. On obtient ainsi le nombre de périodes-élèves de l'établissement.
Le nombre de périodes données par semaine par les enseignants

s'obtient en totalisant les périodes de l'emploi du temps de chaque
enseignant.
Exemple : Supposons une classe de 26 élèves, 14 garçons et 12

filles. L'emploi du temps prévoit 29 périodes d'ensei-
gnement au total mais 3 périodes d'éducation physique séparément
pour les filles et pour les garçons, 4 périodes d'enseignement
ménager pour les filles et 4 périodes de travaux manuels pour les
garçons. Le nombre de périodes-élèves se calculera de la manière
suivante :
Horaire donné
Effectifs Nombre de
M A T I E R E S par emploi du
concernés périodes-élèves
temps
Matières enseignées en
commun (maths, physique, 22 26 572
anglais, géographie, etc..)
Education physique
- Filles 3 12 36
- Garçons 3 14 42
Enseignement ménager (filles) 4 12 48

Travaux manuels (garçons) 4 14 56
TOTAL 36 754
Chaque élève ne reçoit que 29 périodes d'enseignement. Mais pour

assurer cet enseignement, il est nécessaire de prévoir 36 périodes
d'enseignement de professeurs.
Le nombre total de périodes-élèves est 754.
L'auditoire moyen est égal a :
7? périodes-élèves 754
= = 20.9
Nombre de périodes des enseignants 36
D'une manière générale, si l'auditoire moyen est inférieur au nombre

d'élèves par classe, cela signifie qu'il y a de nombreux dédoublements. S'il
est supérieur, cela signifie que le regroupement de classes pour certaines
matières est une pratique courante. Enfin, s'il n'y a ni regroupement ni
dédoublement, l'auditoire moyen sera égal au nombre d'élèves par classe.
L'auditoire moyen est un indicateur plus précis que le nombre

d'élèves par classe pour mesurer les conditions réelles d'encadrement des
élèves. Vous n'aurez vraiment besoin de le calculer que dans 1 ' enseiqnement
secondaire s'il existe diverses possibilités d'options nécessitant le
dédoublement ou regroupement de classes.
- Rapport élèves/maître : le rapport élèves/maître permet

comme le rapport effectif/classe et comme l'auditoire
moyen de mesurer les conditions d'encadrement, c'est-à-
dire d'évaluer la qualité de l'enseignement. Mais en même
temps, c'est un indicateur orienté vers l'utilisation des
maîtres et les coûts en personnel enseignant.
Dans un établissement scolaire donné ou dans une

zone regroupant plusieurs établissements,
Nombre total d'élèves

le rapport élèves/maître = :
Nombre total de maîtres
est généralement calculé par niveau d'étude : primaire,

secondaire.
Lorsque les données sont disponibles, il est intéressant de suivre

l'évolution des effectifs, des maîtres et du rapport élèves/maître sur
plusieurs années. La comparaison de ces données par établissement ou par
zone sur plusieurs années permet de mettre en évidence, par exemple soit
les établissements ou zones où un effort a été consenti dans le passé en
matière d'allocation de ressources en personnel enseignant, soit les
établissements ou zones où la situation se détériore d'année en année
(rapport élèves/maître supérieur à la norme nationale et croissant dans le
temps),
Rapproché de la norme nationale,r le rapport élève maître permet_de.comparer les

zones ou les établissements entre eux, et de mesurer les disparités dans
l'allocation de personnel enseignant, afin de sélectionner les zones où
un renforcement de l'encadrement est nécessaire.
Il dépend du nombre d'élèves par classe et du nombre de classe par

enseignant
Effectifs Classes E E C
Rapport élèves/maître = x = = x
Classes Maîtres M С M
Dans 1'enseignement primaire, un maître s'occupe généralement d'une

seule et même classe. Le rapport élèves/maître est alors égal à peu de
choses près au nombre d'élèves par classe. Il peut en différer s'il y a
des classes à mi-temps ou s'il y a des maîtres spécialisés.
L'expérience montre que le rapport élèves/maître varie souvent en

fonction de la taille des établissements. En zone rurale, là où la densité
de population est faible, on trouvera des rapports élèves/maître bas,
souvent inférieurs à la moyenne nationale, plus faibles en tout état de
cause que dans les zones urbaines.
Exemple : Rapport élèves/maître par taille d'établissement

primaire et par zone.
Direction régionale de San Ramon, Costa Rica, 1972.
TAILLE D'ETABLISSEMENT
Z O N E S
Moins Plus de
51-100 101-200 201-280 281-400
de 50 400
A 26,5 25,1 26,5 29,5
В rurale 17,5 19,2 20,8
С 18,8 22,7 26,6 28,8 32,0
D rurale 18,0 20,6 25,6
ENSEMBLE 17,4 19,4 22,8 26,4 28,4 30,4
Dans 1'enseignement secondaire, les professeurs sont spécialisés

par matière et ils enseignent un nombre de périodes en général inférieur
au nombre de périodes reçues pourune classe. Il y a donc normalement plus
d'un professeur par classe. Mais le nombre de professeurs par classe sera
d'autant plus élevé que ceux-ci en plus n'enseignent pas la durée normale
d'enseignement. On trouvera alors des rapports élèves/maître bas.
Pour mesurer plus précisément si le service des enseignants ne

coïncide pas avec les normes officielles, s'il y a sous-utilisation des
enseignants (et donc gaspillage) ou au contraire sur-utilisation, on
calcule généralement d'autres indicateurs.
- La durée moyenne de service des enseignants : elle est

égale en nombre total de périodes d'enseignement des
professeurs/nombre de professeurs.
- Le nombre de professeurs en équivalent plein temps =
Nombre total de périodes d'enseignement des enseignants

M
pt
Durée de service normale d'un enseignant
Il indique le nombre d'enseignants qui seraient

requis si chacun travaillait à temps complet selon les
normes officielles.
- Le rapport élèves/maître en équivalent plein temps =

Nombre d'élèves
Nombre d'enseignants en équivalent plein temps
Exemple : Un établissement du second degré de 393 élèves emploie

19 enseignants. Si 537 heures d'enseignement doivent être
assurées dans l'établissement secondaire et si l'horaire plein temps
des enseignants est de 35 périodes, le nombre d'enseignants en
5 37
=
équivalent plein temps est de ~Чс~ 15,3.
Le rapport élèves/maître en équivalent plein temps de cet

393
établissement est -r=.—— = 25,6.
lb, 3
393
Comparons ce résultat au rapport élèves/maître = 20,7
19
Le rapport élèves/maître équivalent plein temps est supérieur au

rapport élèves/maître car il faudrait théoriquement seulement 15,3
maîtres pour effectuer les heures d'enseignement effectivement assurées
par 19 enseignants.
L'écart entre les deux rapports révèle soit la sous-utilisation des

enseignants (parfois inévitable si l'établissement est petit et si des
enseignants ne peuvent assurer un service complet dans leur discipline

d'enseignement), soit l'importance de la proportion des enseignants qui
exercent volontairement à temps partiel.
Les rapports élèves/maître et élèves/maître en équivalent plein

temps pourraient être égaux si tous les enseignants étaient utilisés à
temps complet. Cela supposerait :
- soit que l'établissement ait une taille suffisamment importante

pour que même dans les disciplines où il y a le moins d'heures
à assurer un enseignant puisse exercer à temps complet ;
- soit que les enseignants puissent enseigner plusieurs disciplines

ce qui supposerait qu'ils soient polyvalents.
Cette hypothèse est peu réaliste. Cependant, nous verrons dans

le Module IV quelle taille d'établissement permet d'optimiser l'utilisation
des enseignants.
Exercice № 7 :
Dans le tableau ci-joint, calculez les différents

indicateurs et comparez les conditions d'encadrement
dans les cinq établissements d'enseignement secon-
daire de la Direction régionale de San Ramon, Costa
Rica.
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II. Le diagnostic des bâtiments et des équipements scolaires

Le problème des constructions scolaires se pose dans tous les pays,
développés ou en voie de développement, car les bâtiments et les équipements
scolaires coûtent cher, ainsi que leur entretien. Ils doivent donc être
utilisés de façon suffisamment intensive pour être rentables. Ils doivent
permettre aussi de dispenser un enseignement dans des conditions
satisfaisantes.
Dans la perspective de la carte scolaire, le diagnostic des

bâtiments et des équipements scolaires doit permettre de
- évaluer d'une manière générale la disponibilité et la qualité des

bâtiments scolaires,
- identifier les zones d'action prioritaire en terme de rénovation

ou d'extension des bâtiments,
- identifier les zones les plus défavorisées sur le plan des

équipements disponibles,
- évaluer la capacité d'accueil réelle des établissements,
- faire apparaître quelles sont les écoles sous-utilisées ou au

contraire surchargées.
La qualité des bâtiments scolaires est difficile à apprécier. Elle

est aussi très relative : elle dépend des pays, des régions, des matériaux
existants, des ressources financières disponibles, de la politique de
financement et notamment de la répartition des responsabilités entre
gouvernement central, autorités locales, parents d'élèves, des conditions
socio-économiques des communautés dans lesquelles ils sont implantés, des
conditions climatiques, etc ...
Le diagnostic des conditions des bâtiments, de la disponibilité

des équipements et de leur degré d'utilisation doit donc être préparé
par rapport à des normes nationales.
Après avoir rappelé quelles sont ces normes, nous analyserons les
caractéristiques des bâtiments scolaires et la disponibilité des
équipements. Nous verrons ensuite comment évaluer l'utilisation des locaux
à l'aide d'indicateurs appropriés.
Les informations nécessaires pour faire ce type d'analyse ne sont

généralement pas disponibles dans les questionnaires annuels des Ministères
d'éducation. Il sera nécessaire d'effectuer une enquête spéciale. Les
méthodes de collecte des données seront obtenues dans la section suivante.
1. Les critères d'analyse et les normes de référence
Vous jugerez de la qualité des bâtiments scolaires et de la

disponibilité des équipements par référence aux objectifs de la politique
éducative et aux normes en vigueur dans votre pays. Ces normes varient
évidemment selon le niveau d'enseignement, les pratiques pédagogiques,
les régions et leurs conditions climatiques. Elles concernent principalement
- la surface moyenne des salles d'enseignement général et des

salles spécialisées (laboratoires, ateliers) ;
- la superficie moyenne par élève en espace d'enseignement

(général et spécialisé), espace de circulation, administration
et autre ;
- le degré de sécurité et de confort : disponibilité d'eau

courante, d'électricité, conditions sanitaires, lumières,
aération, chauffage, e t c . . ;
- les besoins en mobilier et fournitures scolaires. Il faut

distinguer ici ce qui doit être normalement fourni par les
autorités centrales (Ministères), régionales ou par les
communautés locales et ce qui doit être acheté par les parents
d'élèves (ex. : crayons, manuels scolaires, etc..) ;
- la durée d'utilisation des locaux : combien de périodes par

jour un bâtiment devrait-il être utilisé (durée maximum) ?
Est-il normal ou acceptable que des locaux soient utilisés en
double, triple vacation (dans l'enseignement primaire, dans
l'enseignement secondaire) ? ;
- les tailles minimales, maximales et standard d'établissements

nous reviendrons sur cette définition dans le Module IV.
7
Il est possible que certaines normes n'existent pas. Vous devrez

alors vous référer soit
- aux orientations données par le ministère (concernant les manuels

scolaires par exemple) ;
- à la moyenne nationale - si vous la connaissez - ;
- à des normes internationales. Vous pouvez vous référer aux

publications des Bureaux régionaux de l'Unesco. Il est de loin
préférable que vous utilisiez des normes nationales définies en
tenant compte des spécificités de votre pays et de ses différentes
régions.
1. Caractéristiques des bâtiments scolaires
L'analyse portera sur les matériaux de construction, l'état des

locaux et leur superficie. Elle sera faite par zone, type d'établissement
dans l'enseignement primaire et par établissement dans l'enseignement
secondaire.
a) Les matériaux de construction et l'état des locaux :

Lors de l'enquête, vous demanderez pour chacune des salles
d'enseignement les matériaux qui ont servi à sa construction
soit d'une manière générale, soit en spécifiant murs, toiture,
plancher.
Vous demanderez aussi l'état des locaux. Cette information
n'est pas facile à obtenir car elle est assez subjective :
chaque directeur d'établissement a probablement une manière
différente de juger de l'état des locaux de son école. Tout
dépend de ce qu'il considère comme normal ou des crédits qu'il
souhaite obtenir. Il est donc préférable que l'enquête soit
faite par un enquêteur extérieur qui applique les mêmes critères
à toutes les écoles. L'idéal serait que l'inventaire puisse être
fait par un architecte. Il faut en tout cas utiliser des critères
précis. Nous vous recommandons de distinguer les locaux en bon
état, locaux en état acceptable, les locaux en mauvais état (demandant
de sérieuses réparations), les locaux en très mauvais état (requérant
des réparations immédiates et très importantes). Vous porterez votre
attention sur les locaux en mauvais et très mauvais

état.
D'une façon générale, l'état des locaux est très lié avec le type
de matériaux utilisés. La proportion des classes jugées en mauvais état
ou nécessitant réparation immédiate sera plus élevée parmi les classes
construites en matériaux non durables. Selon les matériaux de construction
utilisés, on pourra juger rentable ou non de reconstruire les locaux
plutôt que de faire des réparations importantes.
Les indicateurs seront :
- pourcentage de salles de classe selon les matériaux de

construction utilisés ;
- pourcentage de salles de classe en mauvais état ou nécessitant

réparation immédiate.
Les deux tableaux suivants illustrent deux manières différentes

de présenter les données.
Module II Section 4 ; Qualité du service éducatif 73
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Module II Section 4 Qualité du service éducatif 74
:
On remarque que c'est la zone E urbaine avec 51,3 % de salles de

classe construites en pierres qui a le plus de salles en bon état (80,1 % ) .
A l'opposé, dans la zone F plus de 50 % des salles de classe sont
construites dans d'autres matériaux que le béton et la pierre (torchi,
préfabriqué, bois, autres matériaux). Compte tenu des conditions climatiques
et des normes nationales, il est peut-être plus intéressant de reconstruire
que de réparer.
Exemple 2 : Matériaux de construction et type d'école.

Arrondissement de Kirundo, Burundi, 1982.
Pourcentage de classes construites en matériaux

durables ou semi-durables selon les
éléments de construction
Nombre
Types d'écoles total de
classes
Murs | Toitures Portes Fenêtres Pavements
ECOLES D'ETAT
- Centrale 102 91,2 95,1 85,3 67,3 75,5

- Succursale 90 57,8 76,7 64,0 37,1 14,4
í
ECOLES PRIVEES
- Action AID 26 50,0 57,7 1 11,5

!
- Adventistes 10 40,0 60,0 80,0 20,0 | 40,0
TOTAL 228 71,1 82,0 67,0 45,6 41 ,7

.. _ _
Certaines écoles peuvent avoir le toit en matériau durable mais pas

les murs ou l'inverse. Il est donc plus clair de séparer ainsi l'information
surtout lorsqu'on analyse les écoles cas par cas. Cela multiplie toutefois
les calculs et cela n'est pas toujours facile à interpréter au niveau
d'une région. Le plus important c'est d'avoir le toit en matériau durable,
puis les murs, puis le plancher. Dans le cas précis de Kirundo, ce sont de
loin les écoles d'Etat, centrales, qui sont les meilleures. Ce sont en
général d'anciennes écoles de missionnaires qui ont été nationalisées.
Dans certains pays les élèves se réunissent hors d'une salle de classe.
On calculera :
- le nombre de classes se réunissant sous un arbre,
- le nombre de classes se réunissant dans des locaux inappropriés.
b) Analyse de la superficie :
Certains indicateurs peuvent aussi être calculés :
- superficie moyenne par élève en salle d'enseignement

général ;
- superficie moyenne par élève en salle d'enseignement

spécialisé ;
- superficie moyenne des salles de classe d'enseignement

général ;
- superficie moyenne des salles de classes d'enseignement

spécialisé (laboratoires, ateliers, etc...).
Les calculs de la superficie moyenne par élève en salle

d'enseignement spécialisé et de la superficie moyenne des salles
spécialisées se fait plus généralement dans l'enseignement secondaire car
rares sont les établissements primaires qui disposent de laboratoires ou
d'ateliers ou d'autres salles spécialisées.
Ces indicateurs peuvent être comme précédemment calculés par zone

homogène pour l'enseignement primaire ou par établissement pour l'ensei-
gnement secondaire.
Si on cherche à mesurer l'espace disponible pour chaque élève, il

est préférable de faire les calculs sur une vacation seulement lorsque
l'établissement primaire ou secondaire fonctionne en double (ou triple ou
quadruple) vacation par jour.
Si un établissement fonctionne en double vacation (une

le matin, une l'après-midi), la superficie moyenne par
g
élève (—) doit être calculée pour chaque vacation 1 et 2 car si la
E
superficie S des salles demeure la même, le nombre d'élèves E varie
par vacation.
Si E effectifs de la vacation 1
E~ effectifs de la vacation 2
S S
On a donc — - — différent de — - — .
Exemple : Supposons un établissement secondaire de 1 800 élèves,

28 salles d'enseignement général, 2 laboratoires, 7
ateliers et les surfaces suivantes.
Superficie totale en
Nombre M2
Salle d'enseignement 28 1.570

général
Laboratoires 2 180
Ateliers et salles de T.P. 7 410
Total espaces de 65 3.741

l'établissement
Effectifs du matin (1ère vacation) 1.000 élèves

Effectis après-midi (2ème vacation) 800 élèves
On peut calculer les indicateurs suivants :
Superficie moyenne d'une salle d'enseignement général

1.570/28 = 56 M2
Superficie moyenne d'un laboratoire

180/2 = 90 M2
Superficie moyenne d'un atelier :

410/7 = 58,6 M 2
Superficie par élève 1ère vacation 2ème vacation Total
Salle d'enseignement général 1,57 1,96 0,87
Laboratoire 0,18 0,22 0,1
Atelier 0,41 0,51 0,22
TOTAL 3,74 4,67 2,07
2. Disponibilité des équipements
On distingue les équipements des bâtiments, les équipements

pédagogiques qu'utilise le maître et les fournitures scolaires à la
disposition des élèves.
Les indicateurs sont nombreux.

Par exemple :
- équipement des bâtiments et mobilier :
. pourcentage d'écoles ayant l'eau courante, l'électricité ;
. pourcentage d'écoles ayant un terrain de sport, un terrain
agricole ;
. pourcentage d'écoles ayant des logements de maîtres ;
. pourcentage de salles de classe ayant un nombre de pupitres
suffisant, insuffisant, nul ;
. pourcentage de salles de classe ayant un nombre suffisant,
insuffisant, nul de places assises ;
. pourcentage des élèves ayant une place assise (places
assises / effectifs totaux) ;
. pourcentage de salles ayant un bureau pour le maître.
Qualité du service éducatif 78
Module II Section 4
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Module II Section 4 : Qualité du service éducatif
- équipement pédagogique :
. pourcentage d'écoles sans tableau ;
. pourcentage d'écoles ayant suffisamment de globes,
cartes géographiques (aucun globe, aucune carte) ;
. pourcentage d'écoles ayant une bibliothèque ;
. pourcentage de maîtres ayant tous les manuels scolaires,
quelques-uns seulement, aucun.
- livres et manuels scolaires des élèves :

. pourcentage de classes où les élèves ont suffisamment de
manuels scolaires, suffisamment de cahiers/ardoises,
suffisamment de crayons ;
. pourcentage des classes où les élèves n'ont aucun manuel
scolaire, aucun cahier, aucun crayon.
- Autres :
. pourcentage d'écoles organisant des repas scolaires, etc..
Parmi ces indicateurs, vous choisirez ceux qui vous semblent les
plus pertinents à la.situation dans votre région et au niveau
d'enseignement (1). Vous ferez l'analyse par zone homogène. Il peut être
utile aussi de faire l'analyse par taille d'école dans la mesure où souvent
ce sont les plus petits établissements qui ont le moins d'équipement
pédagogique.
(1) Les indicateurs ci-dessus sont surtout adaptés à l'enseignement

primaire.
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Module II Section 4 : Qualité du service éducatif
3. L'analyse de l'utilisation des locaux
Il est indispensable d'assurer une utilisation maximale des

locaux et des équipements par les élèves normalement inscrits dans les
établissements mais aussi par la population non scolaire. Il serait
possible d'accroître la durée d'utilisation des locaux scolaires et les
équipements sportifs en les ouvrant à l'ensemble de la communauté.
En ce qui concerne les établissements d'enseignement primaire,

les indicateurs de l'utilisation des locaux qu'il est possible de calculer
sont :
- le pourcentage d'écoles fonctionnant en double (triple ou

quadruple) vacation ;
- le pourcentage de salles utilisées en double (triple ou

quadruple) vacation.
Ces pourcentages calculés par zone homogène permettent d'isoler

les zones où la construction de salles supplémentaires améliorerait les
conditions d'enseignement en réduisant le nombre de vacations.
Pour les établissements d'enseignement secondaire, il est

possible de calculer un certain nombre d'indicateurs pour mesurer
l'utilisation des locaux. Ces taux sont calculés toutes vacations
comprises. Ce sont :
a) Le taux d'utilisation en temps (T.U.T.) qui mesure la

proportion d'heures d'enseignement réelles par rapport à
la durée d'utilisation théorique.
Nombre de périodes réelles d'utilisation

T.U.T. =
Nombre de périodes théoriques d'utilisation
Exemple : Si théoriquement chaque salle peut être utilisée 50

périodes par semaine et si une salle n'est effectivement
occupée que 25 périodes par semaine, le taux
25
d'utilisation est égal à x 100 - 50 %.
50
Ceci veut dire qu'il serait en principe possible de doubler les

effectifs sans avoir à construire de nouvelles salles d'enseignement.
Ce taux, comme ceux qui vont être exposés en b) et c) peut être

calculé salle par salle ou pour un type de salle donné (enseignement
général ou enseignement spécialisé) ou pour l'ensemble des salles d'un
établissement.
Il est possible de représenter sur un schéma le nombre de salles

et leur utilisation (Cf. exemple ci-après).
83
Module II Section 4 Qualité du service éducatif
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Il est difficile d'atteindre un taux d'utilisation en temps

supérieur à 80 %, compte tenu des difficultés d'organisation des emplois
du temps des différents cours. Ceci n'est d'ailleurs pas souhaitable :
avoir un taux égal à 80 % suppose déjà que soit abandonné le principe de
chaque classe sa salle. Il est indispensable, toutefois, de disposer d'au
moins une salle de libre en permanence pour que les élèves qui, de par
leur emploi du temps ont une période de libre, puissent aller y travailler.
Pour les salles spécialisées qui ne sont occupées que quelques

heures par cours, le taux d'utilisation en temps est souvent beaucoup
plus faible. Une bonne utilisation des salles de classe spécialisées est
liée à la taille de l'établissement donc à un nombre minimum d'élèves
occupant ces salles. Nous verrons dans le Module IV quelle taille
d'établissement assure l'utilisation en temps maximale.
L'inconvénient de l'indicateur taux d'utilisation en temps est

qu'il ne donne aucune indication de l'occupation de l'espace des salles.
D'où le calcul d'un autre indicateur :
b) Le taux d'utilisation en espace (T.U.E.) qui compare la

taille moyenne des groupes qui occupent une salle à la
capacité d'accueil théorique.
Nombre moyen d'élèves par classe

T.U.E. =
Capacité d'accueil des salles de classe
Exemple : Une salle construite pour accueillir 30 élèves n'est

occupée en moyenne que par 15 élèves, ce qui donne
15
un taux d'utilisation en espace de x 100 = 50 %.
30
Ce taux est plus difficile à calculer que le taux d'utilisation en

temps à cause de l'évaluation qui doit être faite de la capacité d'accueil
des salles de classe. Doit-on se référer à la capacité d'accueil inscrite
sur le programme de construction des classes ? Doit-on demander aux chefs
d'établissement de faire l'évaluation de cette capacité d'accueil de
chaque salle ? On court alors le risque qu'ils fournissent comme capacité

d'accueil le nombre de places assises existantes au lieu des places
potentielles. Il est possible aussi d'évaluer cette capacité de chaque
salle en fonction de leur superficie en divisant la superficie par la
norme de superficie par élève.
Il est possible lorsque les deux taux d'utilisation en temps et en

espace ont pu être calculés, de calculer :
c) Le taux d'utilisation global (T.U.G.) qui combine le taux

d'utilisation en temps et en espace.
T.U.G. = T.U.T. X T.U.E.
Nombre de périodes Nombre moyen d'élèves

d'utilisation par semaine par classe
Durée théorique Capacité d'accueil

d'utilisation par semaine théorique des classes
Exemple : Si nous prenons les taux précédemment calculés
25 15
T.U.G.= X X 100 = 25 %.
50 30
C'est ce taux qu'il faut maximiser pour assurer la meilleure

utilisation des locaux.
Compte tenu des difficultés mentionnées ci-dessus, on se contente

le plus souvent de calculer le taux d'utilisation en temps.
Exercice № 8 :
Complétez le tableau 2 ci-après à partir des données

du tableau 1, sachant que toutes les salles peuvent
être utilisées 40 périodes par semaine. Commentez.
Tableau 1 : Données sur les établissements

secondaires - Canton d1Ibarra, Equateur.
ETABLISSEMENTS A B C D
EFFECTIFS 1 800* 628 535 104
Salles enseignement général

- Nombre 28 16 13 3
- Superficie (M^) 1 570 768 710 162
- Nombre de périodes 1 288 522 329 81
d'utilisation
Laboratoires
- Nombre 2 - 3 -
- Superficie (M^) 180 - 230
- Nombre de périodes 18 77 -
d'utilisation
Ateliers
- Nombre 7 1 4 2
2
410 54 205 108
- Superficie (M )
- Nombre de périodes 143 18 55 12
d'utilisation
* double vacation (1 000 élèves dans la première vacation).

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Module II Section 5 : Collecte des données pour le diagnostic 88
SECTION 5
LA COLLECTE DES DONNES POUR LE DIAGNOSTIC
Dans les sections précédentes vous avez pu étudier les trois

aspects essentiels du diagnostic du système éducatif qui sont :
sa couverture ;
son efficacité ; et
sa qualité.
Chemin faisant, vous avez passé en revue l'ensemble des informations qui
sont nécessaires pour effectuer ce diagnostic. Ces informations sont
très variées. Certaines existent déjà, et sont disponibles au Ministère
de l'Education, d'autres proviennent de sources extérieures. Votre tâche
sera de les réunir et de les analyser. D'autres informations, par contre,
ne sont pas disponibles sous la forme et selon l'unité d'analyse dont
vous avez besoin pour l'élaboration de la carte scolaire. Il vous sera
donc nécessaire d'organiser une collecte spéciale de, données pour
obtenir cette information. Nous allons, dans cette section, aborder
successivement ces deux aspects :
le recours à des sources d'information extérieures au

Ministère de l'Education ;
l'élaboration des instruments et l'organisation de la collecte

des données supplémentaires auprès des écoles.
Les données disponibles au Ministère de l'Education ou dans les

services régionaux de l'Education ne devraient évidemment pas poser de problèmes.
I. Le recours aux sources d'information extérieures au Ministère de

1'Education
La collecte de l'information sur le terrain est une opération très

coûteuse (en ressources et en temps). Avant de décider qu'une information
particulière doit être collectée par enquête ou autrement il faut que vous
vous assuriez qu'elle n'existe pas déjà soit au sein du Ministère de
l'Education soit à l'extérieur de celui-ci et que vous essayiez de voir
si vous pouvez l'obtenir.
D'une façon générale, pour l'élaboration de la carte scolaire vous

avez besoin de trois catégories d'information qui ne se trouvent pas
fréquemment dans les Ministères de l'Education. Ce sont les suivantes :
informations sur l'environnement physique dans lequel se

placent les écoles de la region que vous voulez étudier :
informations sur la population qui y réside portant en

particulier sur sa structure par âge et par sexe et sur sa
répartition géographique ;
informations sur le développement futur de cette zone et

notamment sur son dynamisme économique.
1. Environnement physique
Pour étudier l'environnement physique vous aurez besoin de cartes.

Celles-ci peuvent se trouver dans des institutions spécialisées (comme,
par exemple, l'Institut national de géographie). Il convient de signaler,
en outre, que dans la préparation des recensements de population, les
services responsables sont amenés à dresser des cartes spéciales faites
à partir de photographies aériennes. Celles-ci permettent de localiser
plus précisément la population. Elles peuvent être utiles car elles
donnent la situation précise des villages et des hameaux.
Trois types de cartes vous seront particulièrement utiles :

la carte physique, donnant le relief et permettant d'analyser
les difficultés d'accès, les localités isolées ;
la carte des voies de communication pour apprécier les problèmes
de parcours ;
la carte administrative qui permet de situer les différentes
localités et de préciser les limites des différentes unités adminis-
tratives, y compris les unités utilisées pour le recensement de la
population.
Les cartes que vous utiliserez doivent être suffisamment détaillées

pour que chaque école existante puisse être localisée avec précision.
Elles doivent refléter fidèlement aussi les distances qui séparent chaque
école. Cette localisation précise des écoles est une condition absolument
nécessaire car elle constitue une information indispensable aussi bien pour
le diagnostic du service éducatif que pour les propositions de réorganisation

future du réseau scolaire.
2. Données sur la population
Les données concernant la structure par âge sont recueillies périodique-

ment à l'occasion des recensements de population. Elles peuvent être obtenues,
selon les pays, soit au Bureau de recensement, soit à l'Institut de démographie,
soit à la Division de la population du Ministère de l'intérieur, soit à
l'Institut national de la statistique, soit en s'adressant à un organisme
analogue chargé de l'organisation du recensement et du traitement des
données démographiques recueillies.
Dans la mesure où les recensements n'ont lieu que de temps à autre,

tous les dix ans en général, vous ne pourrez pas toujours utiliser directe-
ment les données du recensement pour effectuer votre diagnostic. Pour les
années intercensitaires (c'est-à-dire, les années intermédiaires entre
deux recensements) et pour les années postérieures au dernier recensement,
vous devez recourrir soit à des estimations de population effectuées à
partir des données du recensement et des données d'état civil concernant
les naissances et les décès, soit à des projections de population fondées
également sur les données du recensement et sur des hypothèses concernant soit la
croissance moyenne, soit l'évolution de la natalité et de la mortalité (voir
Module III). Bien entendu plus ce recensement est récent, mieux cela vaudra
puisqu'il ne vous sera pas nécessaire de faire des projections sur une trop lonque période.
3. Données sur la région étudiée
Outre les données démographiques, vous aurez également besoin de

données de caractère économique et social sur la région dans le double but:
de caractériser la région et ses activités, et

de prévoir son évolution future.
Pour élaborer vos propositions de réorganisation du réseau scolaire,

vous aurez besoin de prévoir de façon aussi précise que possible l'évolution
probable de la demande éducative. Cette demande évidemment est fonction
de la population. Au niveau local et régional les migrations peuvent
avoir un effet très important sur la croissance de la population et sur sa
Module II Section 5 : Collecte des données póür le diagnostic 91
répartition entre les différentes localités. Vous devrez tenir compte à

la fois des flux migratoires à l'intérieur de la région (entre zones) et
des flux migratoires provenant de ou allant vers l'extérieur de la région.
Les mouvements migratoires sont souvent spécifiques à la région : ils
dépendent dans une large mesure du niveau d'activité économique de ses
différentes localités .
Dans la préparation de la carte scolaire, vous devrez tenir compte

de ce qui est prévu dans le schéma d'aménagement du territoire concernant
la région qui vous intéresse. Une coopération étroite avec les responsables
et les spécialistes du développement régional est indispensable.
II. L'enquête auprès des écoles
Cette enquête devra vous fournir des informations qui ne sont pas
normalement collectées par l1intermédiaire des questionnaires annuels
(ou bi-annuels) qui sont envoyés par le Ministère de l'Education.
Vous devez donc :
- identifier les informations supplémentaires qui sont

nécessaires pour l'élaboration de la carte scolaire ;
- préparer un questionnaire pour recueillir ces informations ;
appliquer le questionnaire aux écoles de la région.
1. L'identification des informations nécessaires
Les informations dont vous aurez besoin varieront selon le niveau

d'éducation. Dans l'enseignement primaire où, en général, les maîtres
enseignent presque toutes les matières du cours dont ils sont responsables,
et où presque tous les locaux sont des salles d'enseignement général, les
informations requises seront relativement limitées. Dans l'enseignement
secondaire ou chaque professeur est spécialisé et où, en plus des
salles d'enseignement général, il y a toute une gamme de salles spécialisées
(laboratoires, ateliers, etc.), les informations requises seront beaucoup
plus nombreuses.
Informations relatives à l'enseignement primaire
Ces informations portent essentiellement sur les élèves, les maîtres,

les bâtiments et les équipements pédagogiques :
(a) Informations sur les élèves :
Vous aurez, bien entendu, besoin des données traditionnelles telles
que :
répartition des élèves selon le cours et selon le sexe ;
nombre de redoublants selon le cours ;
répartition des élèves selon l'année de naissance et selon le
cours .
Il est probable qu'une partie (sinon l'ensemble) de ces données
traditionnelles ont déjà été collectées par l'enquête organisée annuelle-
ment (ou bi-annuellement), par le Ministère de l'Education. Si c'est le
cas vous utiliserez les questionnaires déjà remplis s'ils sont disponibles.
Vous devez, néanmoins, vérifier la fiabilité des données recueillies et
vous assurer qu'il n'y a pas de problème d'identification des écoles :
vous devrez en effet relier ces informations avec les informations supplé-
mentaires recueillies par enquête spéciale.
Ces informations supplémentaires portent essentiellement sur la
distance du foyer à l'école, et sur le temps de parcours. Comme nous
l'avons vu précédemment dans la Section 2, il ne s'agit pas de demander
de façon très précise la distance et le temps, mais plutôt de définir
les catégories d'élèves parcourant par exemple de 0 à 2 K m s . , de 2 à
4 Kms., de 4 à 6 K m s . , plus de 6 Kms, ce qui correspond à des parcours
agréable, acceptable, pénible ou inacceptable. Vous obtiendrez ces
informations en questionnant les élèves et les enseignants en même temps.
(b) Informations sur les maîtres :
Ces informations concernent essentiellement la répartition des
enseignants selon :
1 ' âge
le sexe
l'ancienneté
le niveau de qualification-
Au cas où le nombre d'heures de service varie selon les maîtres, il

est recommandé d'obtenir également cette information.
(c) Informations sur les locaux :

Outre le nombre, la dimension et la destination des locaux, il serait
utile d'avoir également des informations sur les matériaux de construction
et surtout sur l'état actuel des locaux.
La formulation des questions sur l'état des locaux est assez

délicate dans la mesure où le jugement sur l'état d'un local est très
subjectif et peut varier de façon substantielle d'un directeur d'école
à l'autre. Il convient par conséquent de formuler ces questions de manière
à ce qu'il y ait le moins d'ambiguïté possible.
Au cas où il vous est nécessaire d'utiliser les termes tels que :

bon, moyen, mauvais, il vous faudra préciser le sens de ces termes. Vous
pourrez, par exemple, indiquer :
. bon = ne nécessite ni entretien, ni réparation ;
. moyen = nécessite un entretien normal ;
. mauvais = nécessite une réparation importante
. très mauvais= devrait être reconstruit.
(d) Informations sur les équipements et sur le matériel pédagogique :

Il s'agit ici essentiellement de savoir la disponibilité en
mobilier scolaire, des équipements collectifs comme les tableaux noirs,
ou des fournitures individuelles pour les élèves (manuel de classe, cahiers,
etc.).
Informations relatives à l'enseignement secondaire
En plus des informations mentionnées ci-dessus, il vous faudra

recueillir des informations supplémentaires plus spécifiques à l'enseigne-
ment secondaire.
Tout d'abord, pour préciser l'aire de recrutement d'un établissement

secondaire il est nécessaire de connaître la localité de résidence de chaque
élève et l'école primaire qu'il fréquentait avant d'accéder à l'enseignement
secondaire. Cette information doit donc être demandée à chaque élève
séparément. Une façon de faire consiste à demander au professeur
Module II Section 5 :.Collecte des données pour le diagnostic 9^_
principal de chaque classe de remplir un questionnaire similaire à celui qui

est présenté ci-après, en consignant la réponse de chacun de ses élèves :
Classe de :
№ Nom de Localité Parcours entre la Ecole primaire

Sexe
d'ordre l'élève de résidence et l'école fréquentée avant
résidence distance temps admission à l'en-
(aller) (aller) seignement secon.
Pour calculer certains indicateurs comme le rapport élèves/maître en

équivalent plein temps, vous devrez obtenir le nombre d'heures d'enseignement
de chaque professeur. Pour calculer l'auditoire moyen qui vous a été présenté
dans la Section 3 vous devez disposer, en plus du nombre total d'heures de
service des enseignants, de l'emploi du temps détaillé de chaque classe avec
des indications précises sur les effectifs des sous-groupes, lorsque de tels
sous-groupes sont formés, pour des travaux en laboratoire, par exemple, ou parce
que deux ou plusieurs options sont offertes simultanément.
Enfin, pour calculer le taux d'utilisation en temps de chaque local de

l'établissement, il vous faudra obtenir pour chaque local quel que soit sa
nature (salles d'enseignement général, laboratoires, ateliers, autres salles
spécialisées) le nombre d'heures d'utilisation par semaine : vous pouvez le
calculer à partir de l'emploi du temps des élèves, mais il est préférable de
demander l'emploi du temps des salles, si un tel document existe.
2. L'élaboration du questionnaire d'enquête
Cette élaboration comprend trois étapes :
la préparation d'un projet de questionnaire ;
le test, c'est-à-dire la mise à l'épreuve de ce projet de
questionnaire par une visite dans une serie d'établissements, de
caractéristiques différentes, pouvant être considérés comme
représentatifs des différentes situations dans lesquelles le
questionnaire définitif sera appliqué ;
la rédaction du questionnaire définitif.
(a) Préparation du projet de questionnaire
La préparation du projet de questionnaire implique que l'on ait au
préalable identifié les informations qui doivent être collectées comme
nous l'avons fait précédemment.
(i) La formulation des questions t
Il s'agit là d'un aspect extrêmement important car de cette
formulation dépend la fiabilité, c'est-à-dire l'exactitude de l'information
obtenue. Vous devez en particulier :
vérifier que les questions sont claires et ne posent aucun
problème d'interprétation ;
ne demander que des informations qui peuvent être obtenues
facilement.
(ii) Structuration du questionnaire :
Dans la structuration du questionnaire vous devez tenir
compte de la commodité pour le répondant. Il vous est recommandé :
de commencer par les questions d'identification ;
de regrouper les questions selon les principaux domaines pour
lesquels vous voulez obtenir l'information (données sur les élèves,
sur les maîtres, sur les bâtiments, sur les équipements et le
matériel pédagogique, e t c . ) .
Vous devez également soigner la présentation matérielle et typographique
Un questionnaire doit toujours être :
maniable
facile à lire
facile à remplir
facile à dépouiller.
(b) La mise à l'épreuve du projet de questionnaire
Une fois le projet de questionnaire terminé, vous devrez le tester,
c'est-à-dire le mettre à l'épreuve.
Cette étape est très importante car elle permet d'évaluer l'efficacité
de l'instrument que vous avez élaboré. Il vous est recommandé d'appliquer

Module II Section 5 Г Collecte des données pour le diagnostic 96
le projet de questionnaire dans une dizaine d'écoles en faisant attention

à ce que ces écoles représentent bien toute la gamme de situations que vous
risquerez de rencontrer au cours de l'enquête.
L'objectif principal de ce test est de vérifier que toutes les

questions posés ont été bien comprises, qu'il n'y a pas d'erreurs d'inter-
prétation et que les réponses données aux questions correspondent exactement
à l'information recherchée sans qu'il y ait aucune ambiguïté.
(c) La rédaction du questionnaire définitif

Sur la base du projet de questionnaire préparé et de la réaction des
répondants que vous avez pu observer lors du test, il vous sera possible
de rédiger un questionnaire définitif dont l'application sera généralisée
à l'ensemble des écoles.
A titre d'illustration vous trouverez ci-après un

exemple de questionnaire utilisé pour l'enseignement primaire. Il ne s'agit
là, bien sûr, que d'un exemple. Son but est de vous montrer ce que peut
être un questionnaire. Bien évidemment, il vous appartient de préparer
votre propre questionnaire en tenant compte des caractéristiques
spécifiques du système éducatif de votre pays et de la région que vous voulez
étudier.
3. L'application du questionnaire aux écoles de la région
Pour appliquer votre questionnaire vous pouvez recourir à la méthode

généralement utilisée par le Ministère de l'Education pour la collecte des
données, qui consiste à faire distribuer les questionnaires dans les écoles
en demandant aux directeurs et aux maîtres de les remplir et à collecter par
la suite les questionnaires remplis. Dans ce cas il serait utile que vous
fassiez distribuer en même temps une brochure d'instructions indiquant
l'objectif du questionnaire et la façon de le remplir correctement.
Si vous avez les moyens requis pour faire appliquer le questionnaire

par des enquêteurs, travaillant pour vous, vous pourrez, améliorer la fiabilité
de l'information recueillie. Ces enquêteurs devront cependant être formés
afin qu'ils comprennent bien le but du questionnaire et le type d'information
que vous souhaitez obtenir.
TYPE DE QUESTIONNAIRE UTILISE POUR UNE ENQUÊTE

AUPRES DES ECOLES PRIMAIRES
I. Identification de l'école
1. Nom de l'école :
2. Situation Commune :
District :
Arrondissement:
3. Statut :
Public
D Privé
U
II. Effectifs de l'école
A. Répartition des effectifs selon le sexe et le nombre de redoublants :
Cours 1 Cours 2 Cours 3 Cours 4 Cours 5 Cours 6 Total

Garçons
Filles
Total
Redoublants
Nb. de classes
i
B. Effectifs présents le jour de l'enquête
Classe
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III. Caractéristiques et temps de service du personnel enseignant
Nom de Matière ou Catégorie Ancienneté Nombre d'heures)

1'enseignant Sexe cours de de d'enseignement]
enseigné qualifie. service par semaine |
Modu 1 e II Section 5 : Collecte des données pour le diagnostic ICH
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3.
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VII. Services disponibles à l'école
1 !
Type Oui | Non 1 Remarques
1
Eau
Electricité
Sanitaires
Terrain de jeu
Bibliothèque
Atelier
Terrain pour
la culture
Autres :
(spécifier)
1.
2.
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Crayons
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Cahiers
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Mobilier élève
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Oui
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Module II Annexe 1 : Choix des unités'géographiques d'analyse 104
ANNEXE 1
CHOIX DES UNITES GEOGRAPHIQUES D'ANALYSE:
DECOUPAGE DE LA DIRECTION REGIONALE DE SAN RAMON, COSTA RICA
EN ZONES HOMOGENES
La Direction régionale de San Ramon compte 101 établissements

d'enseignement primaire (dont un privé) et 5 établissements d'enseignement
secondaire localisés dans les quatre villes de la région.
Cette région couvre approximativement quatre cantons (cf Carte 1).

Chaque canton est divisé en districts et le district est la plus petite
unité géographique pour laquelle nous avons des données démographiques.
Il y a en tout 33 districts.
Canton San Ramón Chef lieu et capitale de la 9.000 hab.

Direction régionale : San
Ramón
Canton Naranjo Chef lieu : Naranjo 12.500 hab.
Canton Palmares Chef lieu : Palmarès 3.050 hab.
Canton Alfaro Ruiz Chef lieu : Zarcero 2.150 hab.
Nous disposons des données suivantes :
- Pour chaque école primaire de la région :

données sur les effectifs par année d'étude, âge, sexe ; sur les
redoublants par année d'étude, âge, sexe ; enseignants par niveau
de qualification et fonction (pour diverses années scolaires) ;
données sur les locaux et les équipements scolaires pour l'année

de base (résultat d'un inventaire) ;
données sur les distances parcourues par les élèves (données

d'enquête).
- Pour chaque école secondaire :

données sur les effectifs par année d'étude, âge, sexe, spéciali-
sation ; sur les redoublants par année d'étude, âge, sexe (pour
plusieurs années scolaires ) ;
Module II Annexe 1 : Choix des unités géographiques d'analyse 105
données sur les locaux, les équipements, leur disponibilité et leur

utilisation (résultats de l'enquête) ;
données sur les distances parcourues par les élèves et leurs écoles
primaires d'origine (résultats de l'enquête).
Données sur la population totale par âge et par district.
Toutes les données ne sont pas reproduites ici. Nous voulons

simplement illustrer l'approche utilisée.
Une première analyse des données nous permet de dire que :

les taux de scolarisation dans 1'enseignement primaire sont proches
de 100% pour 1'ensemble de la région et aucun village n'est laissé
à l'écart par le réseau d'écoles primaires (cf. Carte 2 présentant
la localisation et la desserte des établissements d'enseignement
primaire par le réseau routier) ;
au niveau de l'enseignement secondaire, la scolarisation varie

considérablement entre les districts selon qu'il y a ou non un
établissement à proximité (cf. Carte 3 présentant l'aire de
recrutement des établissements secondaires) ;
la taille des établissements d'enseignement primaire varie de

15 élèves (établissement le plus petit) à 1.500 élèves (établisse-
ment le plus grand situé à San Ramon et fonctionnant en double
vacation). Dans les zones rurales particulièrement au Nord-Ouest
(Canton de San Ramon), il y a un grand nombre d'établissements
à maître unique qui sans être en mauvais état disposent de peu
de matériaux pédagogiques ;
en dehors des grands axes routiers (est-ouest, nord-sud) la communi-

cation est très difficile, particulièrement au moment de la saison
des pluies : il n'y a que des chemins difficilement carossables.
Les objectifs de la politique éducative sont :
1. améliorer les conditions d'enseignement et les équipements disponibles

dans les établissements d'enseignement primaire et secondaire ;
2. mettre en place un enseignement de base de neuf ans - tous les enfants

devront donc avoir accès à l'enseignement secondaire du 1er cycle ;
3. mettre en place une nouvelle structure administrative : la nucleari-

sation. Divers établissements d'enseignement primaire seront
regroupés en un nucléo sous la direction d'un directeur
qui aura un rôle particulier de supervision, assistance pédagogique,
gestion administrative, etc..
Quelle unité géographique allons-nous retenir

pour faire le diagnostic du niveau et des conditions
de la scolarisation dans la région ?
Le canton ne peut être retenu car il est beaucoup trop hétérogène.

Dans le canton de San Ramón on trouve à la fois les meilleures écoles
primaires et secondaires, mais aussi les écoles les plus isolées et celles
qui offrent les moins bonnes conditions d'enseignement. Dans la ville
de San Ramón, tous les élèves ont accès à l'enseignement secondaire ; mais
dans le district de Los Angeles, aucun élève ou presque n'a de possibilités
d'aller dans l'enseignement secondaire.
Le district ? Il y en a beaucoup trop. Calculer tous les indicateurs

pour 33 districts serait très long et pas nécessairement justifié dans la
mesure où plusieurs districts ont les mêmes caractéristiques.
Il s'agit donc de regrouper les districts qui ont le plus de

caractéristiques en commun et de définir ainsi des zones homogènes. A
1'intérieur de chaque zone les caractéristiques doivent être le plus
homogènes possible, alors qu'elles doivent être le plus contrastées possible
entre zones.
On va essayer différents groupements de district et les tester en

calculant certains indicateurs clefs. Par itérations et corrections
successives, on arrive à définir des zones homogènes.
Dans le cas de la Direction régionale de San Ramón, on va utiliser

quatre critères :
la carte des circonscriptions administratives qui délimitent les

districts : puisque les districts sont la plus petite unité adminis-
trative pour lesquelles nous avons des informations démographiques,

les zones homogènes doivent être un regroupement de districts (Carte 1);
le relief et l'état du réseau routier : indicateurs de facilité de

communication (Carte 2) ;
l'aire de recrutement des établissements secondaires (Carte 3) ;
la taille des établissements d'enseignement primaire : on sait que

très souvent plus les établissements sont petits moins les conditions
d'enseignement sont bonnes.
Ces critères ont été choisis car ils nous permettent de tester dans
quelle mesure le réseau d'écoles actuel satisfait aux objectifs de la
politique éducative du pays. Quels sont les districts qui n'ont pour
l'instant aucun accès à l'enseignement secondaire ? Quels sont ceux qui
sont difficilement accessibles et où la communication est difficile ? Cela
aura des implications sur les possibilités d'accès à l'enseignement secondaire
et sur la mise en place de la nuclearisation. Ces critères sont aussi très
faciles à obtenir(1).
Procédure de découpage suggérée :
La procédure suggérée pour réaliser ce découpage est de superposer

les différentes cartes ; reproduire sur la carte des circonscriptions
administratives les zones obtenus en analysant d'une part les aires de
recrutement des établissements secondaires, d'autre part le réseau routier.
Les autres critères seront utilisés pour vérifier l'allocation des districts
pour lesquels le rattachement à une zone ou à une autre n'est pas évident.
(1) Dans d'autres situations, où cela ne serait pas l'accès à l'enseignement

secondaire mais la scolarisation dans l'enseignement primaire qui
constitue un problème, il faudrait utiliser d'autres critères : un
indicateur facile à calculer comme approximation du taux de scolarisa-
tion est : effectifs totaux/population totale des districts.
Carte 1 : Implantation des écoles primaires dans les districts et cantons

Module II Annexe 1 :>Choix des unités géographiques d'analyse 109
Carte 2 : Relief dans la Direction Régionale de San Ramón
Roule panamùncainc
Roule principale
Route secondaire
Chemin
A/acude
2 500«.
2.000т.
¡ШИВ 1.400А
щшшша 1.000*.
ЬООт.
От
Carte 3 : Aires de recrutement des établissements secondaires
0-70 élèves
10-20 élèves
¡Етяттавяаа. 20-40 élèves
^^*ЙРШ Plus de 40 élèves

— ..»—»_ Limite de c-inion S Km.
—"*«—t?'Ilil i I II |Ц«|1ШМ1ЩГПТ—* »um mi» m
1. Le critère aire de recrutement des établissements secondaires permet

de dégager cinq zones : une autour de chaque ville, San Ramón
(comprenant San Juan), Naranjo, Zarcero et Palmarès, et une zone
où les élèves ont très peu accès à l'enseignement secondaire,
constituée essentiellement du canton de San Ramón.
2. Le critère réseau routier permet de distinguer trois zones :

le long de l'axe routier est-ouest et tout le sud est bien desservi,
le long de l'axe routier nord-sud,
le reste de la région desservi principalement par des chemins.
3. Si on combine les trois critères :

carte des circonscriptions administratives,
aire de recrutement des établissements secondaires,
densité et état du réseau routier,
en privilégiant les deux premiers critères, on aboutit à un
découpage en cinq zones qui laisse de côté quelques districts
qui posent des problèmes d'allocation. L'affectation de ces
districts à une zone ou une autre est le résultat de 1'analyse
du critère taille des établissements et du critère taux de transition
vers le secondaire.
Le découpage finalement retenu est présenté sur la Carte 4 :
deux zones urbaines :

- San Ramón Urbain (SRU)
- Naranjo Palmares Urbain (NPU) ;
deux zones semi-rurales, zones semi-développées à vocation

agricole, de densité démographique moyenne pour la région, le
long de 1'axe nord-sud :
- Zarcero (ZA)
- Naranjo Rural (NAR) ;
enfin une zone rurale (SRR) à l'habitat dispersé et où les

communications sont assez difficiles.
Carte 4 : Implantation des écoles primaires dans les districts et zones

homogènes
^-¿•"'"J =j Rég«are M u é w den* les cantons d* San R a m o n - Alfaro Hui/

mais non dans la Direction Régionale de San Ramon
Régions appartenant à la Direction Regionale mais non aux
cantons de San R a m o n - Alf aro Ruiz
;
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Los Angeles 8 Zapote б
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Limite de Oirectioh Regionale

Limited» Canton
Limite de District Ecoîe primare o
IQKm
Limite cTAire de recrutement
î_
Module II Annexe 2 : La notion d'accessibilité 113
ANNEXE 2
LA NOTION D'ACCESSIBILITE
(Extrait de G. Carrón et Ta Ngoc Châu, Réduction des

disparités régionales et planification de l'éduca-
tion, pp. 60 - 63)
Implanter les écoles de telle façon que tous les enfants aient les m ê m e s possibi-
lités d'y accéder est un objectif qui ne pose guère de problèmes d'interprétation.
Il apparaît, en effet, c o m m e une composante de base dans toute politique de
réduction des disparités. Généralement, cependant, l'accessibilité est définie
uniquement en termes d'accessibilité physique.
Pour la mesurer, il faudra prendre en considération la distance, le relief,
les voies de communication et le temps qu'il faut pour aller de l'école au foyer
en tenant compte des moyens de locomotion disponibles. L e problème consiste
donc à définir les aires de recrutement des écoles existantes, afin d'identifier
d'une part la population qui se trouve en dehors de ces aires de recrutement et
qui est, par conséquent, dépourvue de tout service éducatif, pour des raisons
d'accessibilité physique et d'estimer, d'autre part, à l'intérieur des aires de recru-
tement, c'est-à-dire, dans les zones desservies par les systèmes scolaires, la
proportion des enfants d'âge scolaire qui peuvent trouver une place disponible
dans les écoles l.
Par ailleurs, c o m m e le système éducatif est organisé sous la forme de cycles
successifs 2 , le passage d'un cycle à l'autre signifie fréquemment u n changement
d'école. L e problème de l'accessibilité doit donc être considéré au niveau de
chaque cycle. Б n'est guère concevable que l'ensemble des cycles puisse être
offert dans n'importe quelle localité. L'égalisation de l'accessibilité doit ainsi
passer par la mise à la disposition des élèves de différents services qui ont pour,
but de réduire soit le temps des déplacements (transport scolaire) soit la fré-
quence de ces déplacements (places disponibles dans les cantines, places disponi-
bles dans les internats). Bien qu'il s'agisse là d'indicateurs essentiels et qui sont
relativement faciles à obtenir, ils ne sont pas toujours disponibles.
1. Il s'agit ici d'un des problèmes de la carte scolaire, cf. J. Hallak, La mise en place
des politiques éducatives : rôle et méthodologie de la carte scolaire, Paris, Fernand
Nathan, 1976. chapitre VIï, p p . 239-27Ü.
2. Il peut exister plusieurs cycles à l'intérieur d ' u n m ê m e niveau d'enseignement. Par
ailleurs, il peut y avoir une différence considérable entre la structure officielle d u
système et la structure réelle. L'enseignement primaire, par exemple, peut être officielle-
ment composé d'un cycle continu de six ans, alors que, dans la pratique, il se trouve
divisé en deux cycles par l'existence d'écoles incomplètes de quatre ans dans les zones
rura!es.
Module II Annexe 2 : La notion d'accessibilité 114
П convient pourtant d'aller plus loin et de considérer également l'accessibilité

économique 3 . C e concept part de l'idée que les barrières qui séparent les clien-
tèles d'un service c o m m e l'école ne sont pas uniquement physiques mais aussi
financières. Il s'agit donc, essentiellement, d'un concept lié aux inégalités d'ordre
socio-économique, beaucoup plus qu'aux disparités de type régional. L'étude
de ce dernier type de disparités serait donc surtout utile au niveau d'une analyse
infra-régionale. Mais la mesure de l'accessibilité économique pose des problè-
mes. Il faudrait, en effet, disposer d'informations précises concernant le coût
de la scolarisation proprement dit (droits de scolarité), les autres coûts pour les
familles (fournitures scolaires, frais de transport, frais de cantines et d'internat)
et, surtout, le coût d'opportunité de la poursuite des études.
L e concept de coût d'opportunité mérite, cependant, d'être précisé. Trop
souvent, ce coût est considéré c o m m e devant représenter u n sacrifice équivalent,
quelles que soient les familles. Б s'agit, en fait, d'une notion très relative pour
plusieurs raisons. Tout d'abord, il s'analyse essentiellement c o m m e u n m a n q u e
à gagner. O r , le m a n q u e à gagner n'est réel que dans la mesure o ù le type
de travail offert à l'enfant, compte tenu du niveau d'études atteint, est compati-
ble avec le statut social de la famille. Si ce travail n'est pas acceptable par la
famille, le m a n q u e à gagner reste théorique.
C e m a n q u e à gagner, ensuite, représente un revenu additionnel o u marginal
pour la famille. L'utilité de ce revenu additionnel dépend donc d u niveau de
revenu déjà acquis par la famille. D a n s le cas des familles aisées, cette utilité est
faible. E n revanche, pour les familles moins privilégiées, elle peut atteindre des
proportions beaucoup plus importantes.
C e m a n q u e à gagner; enfin, est perçu différemment selon la probabilité d'obte-
nir un travail. Si cette probabilité est faible, le m a n q u e à gagner est seulement
éventuel. D a n s les zones rurales, le travail de l'enfant peut constituer une
contribution réelle à l'accroissement de la production ou, tout au moins, peut
permettre d'alléger l'effort ou la quantité de travail demandé aux parents. Il est
clair qu'une perte de production réelle n'est pas ressentie de la m ê m e façon
qu'un m a n q u e à gagner éventuel.
Pour cette triple raison, le coût d'opportunité va entrer beaucoup plus en ligne
de compte dans la décision sur la poursuite des études pour les familles moins
privilégiées que pour les familles aisées. U n indicateur portant sur le coût
d'opportunité devrait pouvoir tenir compte de cette circonstance.
3. O C D E , Mesure du bien-cire social, Paris, O C D E . 1976. p. 21.

115
II Annexe 2 : La notion d'accessibilité
Encore plus difficile à mesurer est le concept d'accessibilité socio-culturelle.

A u niveau des résultats, u n p h é n o m è n e d'auto-élimination de la part de certains
groupes sociaux a été constaté dans plusieurs pays. Des parents n'envoient pas
leurs enfants à l'école ou les retirent pour des raisons tout autres que des raisons
d'accessibilité physique o u économique. C e phénomène a été interprété souvent
c o m m e étant le résultat d'une inhibition culturelle de la part de ces parents.
Cependant, l'utilisation d u terme m ê m e d'inhibition culturelle implique un
jugement de valeur. N e suppose-t-on pas, a priori, que la a culture scolaire » est
la bonne et qu'elle ne doit pas être remise en question ? Or, l'école telle qu'elle
fonctionne dans beaucoup de pays, a-t-elle l'universalité culturelle qu'elle pré-
tend souvent avoir ? Certains chercheurs (Bourdieu et Passeron, Bernstein, etc.)
se sont employés à démontrer qu'au contraire, les valeurs promues par le système
scolaire et le code qu'on y utilise, sont l'apanage des groupes sociaux dominants.
Par ailleurs, peut-on parler d'inhibition, lorsque, par exemple, des minorités
culturelles et/ou linguistiques refusent l'école parce qu'elle impose la culture
de la majorité ? D a n s ces cas, l'objectif de rendre l'école accessible à tous,
n'implique-t-il pas aussi une transformation d u contenu et des méthodes d'ensei-
gnement en m ê m e temps qu'une action au niveau des familles ? Ainsi, la mesure
des distances culturelles (distances qui peuvent aller de l'identification jusqu'au
refus) entre école et clientèles, sera toujours relative parce qu'elle s'effectue par
rapport à u n type d'école déterminé. Il est, par ailleurs, évident qu'elle pose des
problèmes d'instrument de mesure autrement délicats que lorsqu'il s'agit de
l'accessibilité physique ou m ê m e économique.
E n plus de cette distance entre l'éthos de la famille et les valeurs promues
par l'école, il faut ajouter que l'organisation scolaire, la manière d'établir les
emplois du temps, la façon de déterminer les vacances, sont basées sur l'hypo-
thèse que l'enfant est entièrement disponible pour le travail scolaire et que,
lorsqu'il quitte l'école, il est normalement accueilli par la famille. D e ce fait,
l'organisation du temps scolaire est faite en tenant compte uniquement d'une
certaine conception d u rythme d'apprentissage de l'enfant et de la commodité
pour le corps enseignant et pour l'école. Elle ne tient pas compte des besoins
spécifiques de la famille, notamment dans les zones rurales o ù le travail est
saisonnier et o ù , à certaines périodes de l'année, la demande de travail est
beaucoup plus élevée, de sorte que le travail des enfants constitue u n appoint
indispensable.
Module II Annexe 3 : Solutions des exercices 116
ANNEXE 3
SOLUTIONS DES EXERCICES
Exercice l
Description de l'évolution d'une situation donnée à partir de la

construction d'un indice :
Les données étaient les suivantes :

1978 1979 1980 1981 1982 1983
Effectifs :
Zone A 1812 1961 2086 2299 2467 2754
Zone Б 5839 6119 6603 6986 7348 7532
Si on donne la base 100 à l'année 1978, la valeur de l'indice pour la

Zone A est égal :
en 1979 a 75TT x 100 = 108,2 ;

1812 '
en 1980 à r ^ ~ x 100 = 115,1 ;

1812
etc. .
De la même façon, pour la Zone B, la valeur de l'indice est égal :
en 1979 à fi^- x 100 = 104,8 ;
en 1980 à fl§|- x 100 = 113,1.

JO jy
En terme d'indice, l'évolution des deux zones peut se décrire de la

façon suivante :
1978 1979 1980 1981 1982 1983
Zone A 100 108,2 115,1 126,9 136,1 152,0

Zone В 100 104,8 113,1 119,6 125,8 129,0
On voit aussi que la croissance de la Zone A est plus rapide que

celle de la Zone B, bien que l'accroissement absolu de la Zone A de 1978 à
1983 (2754 - 1812 = 942) soit inférieur à celui de la Zone В (7532 - 5839 =
1693).
Exercice 2 (Taux de scolarisation)
1. Taux de scolarisation brut de l'enseignement primaire :
Effectifs totaux = 3534 = 3534 =

Fop. de 7 à 12 ans 570+552+531+512+489+470 3124 i±o,±°.
Le taux obtenu est supérieur à 100% à cause des enfants qui sont
admis à l'école avant 7 ans, mais surtout à cause de ceux qui restent à
l'école au delà de l'âge de 12 ans (à la suite d'admissions tardives et
surtout de redoublements).
2. Taux de scolarisation net :
Effectifs 7 à 12 ans 488+503+501+467+432+409 ^2800

fôpulation 7àl2 ans 570+552+531+512+489+470 X 3124X " ' *'
Le pourcentage ici est inférieur à 100% puisqu'il s'agit de la

proportion des enfants de 7 à 12 ans qui sont effectivement à l'école.
3. Taux de scolarisation par âge spécifique :

lopulation Effectifs inscrits dans Taux de Scolaris.
totale 1'enseignement primaire par âgé spécifique
5 614 29 4,7
6 590 178 30,2
7 570 488 85,6
8 552 498 90,5
9 531 506 95,3
10 512 467 91,2
11 489 432 88,3
12 470 409 87,0
13 448 243 54,2
14 425 183 43,1
15 403 82 20,3
16 378 19 5,0
Vous pouvez noter que bien que l'âge officiel d'admission soit fixé
à 7 ans, un certain nombre d'enfants sont admis à 6 ans et même à 5 ans.
Le taux de scolarisation par âge spécifique augmente graduellement

jusqu'à l'âge de 9 ans parce qu'il y a des admissions tardives qui font
plus que compenser les abandons éventuels. A partir de cet âge, le taux
de scolarisation diminue à cause des abandons et des départs de ceux
qui ont terminé l'enseignement primaire.
Exercice 3 (Taux de transition)
Les données étaient les suivantes :

Année t Année t+1
Effectif total dernière classe prim. 492 524

Redoublants dernière classe prim. 89 95
Effectif total 1ère classe second. 274 318
Redoublants 1ère classe secondaire 58 65
Par définition le taux de transition à l'enseignement secondaire

est la proportion des élèves de la dernière classe de l'enseignement primaire
de l'année t qui sont admis dans l'enseignement secondaire l'année suivante,
c'est-à-dire l'année t+1.
Les effectifs totaux de la dernière classe de l'enseignement primaire

l'année t est égal à 492.
Les nouvelles admissions dans la 1ère classe de l'enseignement

secondaire l'année t+1 est égal aux effectifs totaux moins les redoublants.
Ces nouvelles admissions sont donc égales à :
318 - 65 = 253 ,
et le taux de tansition est :

253
*10°
492 = 51 4%
З1,ч=.
119
Module II Annexe 3 : Solutions des exercices
Exercice 4
Taux de promotion, redoublement et abandon dans l'enseignement

primaire pour la zone A urbaine
I II III IV V VI TOTAL
1975 Effectifs 438 393 338 342 271 364 2145

Abandons 31 39 4 46 -45 75
1976 Promus 285 266 260 237 263 1311

Redoublants 122 87 74 59 53 125 520
Effectifs
.451 372 340 319 290 388 2160
totaux
Les taux de promotion, redoublement et abandon de la Zone A urbaine

figurent dans le Tableau à la page 42.
Exemple de calcul :
Taux de promotion I-II P 285 65,1 %

I-II 438
122
Taux de redoublement I R 27,8 %
438
31
Taux d'abandon I-II A. 7,1 %
438
I-II II-III III-IV IV-V V-VI VI !

i
Taux de promotion 65,1 67,9 76,9 69,3 97,0

Taux de redoublement 27,8 22,2 21,9 17,2 19,6 34,3
Taux d'abandon 7,1 9,9 1,2 13,5 -16,6
Module II Annexe 3 : Solutions dés exercices 120
Exercice 6
Canton drIbarrat Equateur : Distribution des maîtres du primaire

par année de service et par zone
Distribution par année

Nombre
de service
de
maîtres 0 1 2 3 4 +
Zone urbaine 351 3 52 56 52 188

100% 0,9% 14,9% 16,0% 14,8% 53,5%
Zone rurale 249 23 75 57 33 61

100% 9,2% 30,1% 22,9% 13,3% 24,5%
Total zone pilote 600 26 127 113 85 249

100% 4,3% 21,2% 18,8% 14,2% 41,5%
Alors que dans les zones urbaines, la majorité des maîtres ont quatre
années de service au plus, en zones rurales 39,3% des maîtres a seulement
une année d'expérience ou même moins et 62,2% a moins de trois années
d'expérience. Ceci reflète d'un certain point de vue la jeunesse du corps
enseignant mais cela reflète aussi une forte rotation des maîtres en
zones rurales. Ce sont les jeunes sortants des écoles normales qui sont
affectés par priorité en zones rurales ; dès qu'ils ont acquis quelques
années d'expérience ils peuvent demander à être transférés en zones urbaines.
Il y a donc un paradoxe : c'est dans les zones rurales où les conditions

d'enseignement sont les plus difficiles, et où il faut très souvent enseigner
à plusieurs cours dans une même classe, que sont envoyés les maîtres les plus
inexpérimentés, qui n'ont pas vraiment non plus la volonté de s'intégrer
dans les communautés locales.
Exercice 7
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122
Module II Annexé 3 : Solutions dés'exercices
Exercice 8
Superficie disponible en m2 Taux d'utilisation en

par élève dans : temps
Collèges Ateliers
Salles Espaces Espace Salles Labora-
et salles
de classe éducatifs total de classe toires
T.P.
(D
A 1,57 2,16 3,74 115,0% 22,5% 51,8%
В 1,22 1,31 1,40 81,6% 45,0%
С 1,33 2,14 4,56 63,3% 64,2% 34,4%
D 1,56 2,60 5,19 67,5% 15,0%
(1) Salles de classe + laboratoires + ateliers et salles de travaux pratiques.
Compte tenu du fait que l'établissement A fonctionne en alternance, il

est normal de trouver un taux d'utilisation des salles de classe supérieur a
100%, les salles étant occupées plus de 40 périodes par semaine en moyenne.
Pour l'établissement D les surfaces disponibles en m2 par élève sont

importantes dans tous les types de salle car l'effectif est faible (104
élèves). On peut noter parallèlement des taux d'utilisation faibles qui
confirment la sous-utilisation en temps et en espace de l'établissement.
Deux établissements n'ont pas de laboratoires. Il faut reconnaître

que ceux-ci sont très peu utilisés, même dans les établissements qui en ont
(surtout dans A ) . Il y a là un problème.
Les ateliers sont aussi sous-utilisés dans tous les établissements.

Les établissements actuels peuvent accueillir plus d'élèves qu'ils ne le
font à l'heure actuelle« Cela supposerait que l'on construise quelques
classes d'enseignement général supplémentaires dans les écoles A et B,
plus un laboratoire en В et D.
MODULE III
L'ESTIMATION DE LA DEMANDE :
DEMOGRAPHIE ET PROJECTION DES EFFECTIFS
Section 1 : Analyse démographique et carte

scolaire
Section 2 : Projection des effectifs
Ce module a été préparé par Guy Porte, Consultant

UNESCO
Module III : Généralités et objectifs. 1
MODULE III
ESTIMATION DE LA DEMANDE
DEMOGRAPHIE ET PROJECTION DES EFFECTIFS
L'analyse de tout système éducatif pose en premier lieu le problème

de l'estimation de la clientèle potentielle. La scolarisation de base
s'organise tout particulièrement en relation directe avec la population.
La préparation de la carte scolaire et de la microplanification nécessite
donc la collecte et l'analyse de données démographiques locales. Ces données
serviront à faire le diagnostic de la couverture du système éducatif à
l'heure actuelle (voir Module II Section 2). Elles serviront aussi à estimer
la clientèle future. C'est sur la base de données de population projetées,
que seront préparées les projections des effectifs.
Avec ce module, nous entrons donc dans la phase prospective de la

carte scolaire. Son objectif est d'enseigner au planificateur le minimum
nécessaire pour réaliser à l'échelon régional une estimation de la popula-
tion et la projection des effectifs.
La Section 1 est consacrée à l'analyse démographique au niveau

local. Elle traite de la collecte des données démographiques et montre
quels enseignements on peut tirer d'une simple analyse démographique au
niveau local. Les méthodes de projection de la population scolarisable par
zone y sont ensuite présentées.
La Section 2 présente les méthodes de projection des effectifs :

régionalisation des objectifs du plan en premier lieu ; projection des
admissions ensuite ; projection des effectifs par classe ensuite.
Objectifs
Après lecture de ce module, vous devrez être capable :
1. de rassembler les données démographiques nécessaires pour

préparer la carte scolaire dans une région de votre pays ;
2. d'utiliser ces données pour formuler un diagnostic différencié

2
Module III : Généralités et objectifs.
de la situation démographique des diverses zones de cette

région ;
3. de projeter avec une méthode simplifiée les données démogra-

phiques nécessaires pour l'élaboration de la carte scolaire
de cette région ;
4. d'effectuer sur la base des objectifs régionalisés la

projection des effectifs pour les diverses zones de cette
région.
Plusieurs exercices seront proposés au cours de ce module. La

réponse est donnée immédiatement après chaque exercice. Si vous avez
trouvé cette réponse, continuez la lecture. Si vous ne pouvez la trouver
après plusieurs essais, vous trouverez les solutions détaillées de chaque
exercice regroupées en annexe en fin de module.
Nous espérons que l'étude de ces solutions détaillées suffira à

éclaircir complètement les notions présentées.
Ayez à côté de vous une bonne réserve de papier, votre crayon,

votre gomme, votre machine à calculer,
et bon courage.
Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire.
SECTION 1
ANALYSE DEMOGRAPHIQUE ET CARTE SCOLAIRE
L'estimation de la population scolarisable est une des étapes les

plus délicates de la préparation de la carte scolaire ou de la micro-
planification .
Vous êtes de ceux - nous l'espérons - qui auront à leur disposition

les résultats d'un recensement de 1980. Il est possible toutefois que ces
résultats ne soient pas encore disponibles détaillés par âge et par région.
Vous devrez alors utiliser les données de recensement 1970. Il est possible
aussi que dans votre pays le recensement ait eu lieu dans les années 1973 à
1978 et que vous ne puissiez disposer de données plus récentes.
Il faut pourtant que vous obteniez une estimation de la population

scolarisable à l'heure actuelle pour mesurer le niveau de développement du
système éducatif«, Il faut aussi que vous fassiez des projections à plus
long terme. Les projections de population requises pour l'élaboration de
la carte scolaire sont en général des projections à moyen terme : à cinq
ans,dix ans maximum. Les démographes ont mis au point des techniques
sophistiquées qui permettent
i) de projeter le nombre des naissances à partir d'informations

sur le niveau de la fécondité,
ii) d'estimer le nombre des survivants parmi les générations déjà

existantes ou parmi les générations à naître ;
Exemple : les enfants de six ans en 1983 avaient trois ans en

1980. Estimer la population scolarisable de б à
12 ans en 1983, revient à estimer le nombre des enfants qui
avaient de trois ans à neuf ans en 1980 et qui ont survécu
jusqu'en 1983.
Pour estimer la population de б à 12 ans en 1990, il faut
estimer et projeter le nombre d'enfants nés entre 1978 et 1984.
Ces calculs nécessitent que l'on dispose de données assez détaillées

sur la mortalité et la fécondité. De telles données déjà ne sont pas
toujours disponibles au niveau national, elles le seront encore moins au
Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire. 4
niveau régional ou local. Au niveau régional et local, la tâche est rendue

plus difficile aussi par le phénomène des migrations. Certaines régions
accueillent des populations venant d'autres régions : elles ont un solde
migratoire positif. D'autres perdent leur population : elles ont un solde
migratoire négatif. Les données sur les mouvements sont malheureusement
assez difficiles à obtenir au niveau des régions et plus encore leur
composition par âge.
Pour toutes ces raisons, et comme notre objectif n'est pas de faire
de chaque administrateur/planificateur de l'éducation au niveau local un
démographe, la méthodologie qui vous sera proposée dans les pages qui
suivent est une méthodologie simplifiée : elle représente le minimum
nécessaire qu'un responsable de la carte scolaire doit savoir pour estimer
la population scolarisable de chaque unité territoriale à l'intérieur de
sa circonscription.
I. Rappel de la terminologie et du niveau géographique d'analyse
Pour entreprendre votre travail de carte scolaire ou de micro-

planification, vous avez choisi une région ou une sous-région de votre
pays. Dans les pages qui suivent, nous ferons référence à cette entité
géographique en l'appelant "région ou circonscription scolaire".
Quand vous préparerez le diagnostic du système éducatif dans cette

circonscription, vous devrez sélectionner des unités géographiques
d'analyse à l'intérieur de celle-ci. S'agissant de l'enseignement de base,
cette unité sera la plus petite unité territoriale pour laquelle vous ayez
des informations démographiques (sans pour autant prendre l'unité de
recensement). Dans la suite de ce document, nous appellerons cette unité
"unité territoriale ou commune".
Comment 1'appelle-t-on dans votre pays ?
Réponse :
C'est le mot que vous devrez substituer

- à "commune" dans la suite du document.
Si le nombre de ces unités territoriales est vraiment très élevé à

l'intérieur d'une circonscription, vous aurez intérêt à choisir une unité
administrative intermédiaire, si elles sont suffisamment homogènes. Dans
le cas contraire, nous vous suggérons plutôt de définir des zones
géographique s homogènes (voir Module II Section 1)„ Nous emploierons les
termes commune ou zone pour dénommer les unités géographiques d'analyse.
II. Quelles sont les données à chercher, et où peut-on les trouver ?
1. La population globale de chaque commune à deux moments différents
La source privilégiée est évidemment la publication des

résultats de recensements officiels.
Les résultats disponibles des deux recensements de votre pays

donnent-ils la population globale de chaque commune ?
Si oui, c'est parfait. Mais attention, certains recensements

concernent la population résidente, d'autres la population présente le jour
du recensement. Il peut y avoir des différences. Assurez-vous que vous avez
bien deux données communales comparables.
Si les données par commune ne sont pas publiées, elles existent

peut-être au niveau du bureau de recensement qui les a en archives non
publiées mais pourra vous les communiquer.
Vous pourrez aussi vous adresser aux autorités régionales et

communales qui ont souvent prélevé ces éléments au passage lors de
l'organisation du recensement. Les documents et questionnaires établis par
les agents recenseurs eux-mêmes sont généralement archivés à un niveau
qu'il vous faut déterminer. Vous y trouverez les renseignements recherchés
et beaucoup d'autres.
Sans recensement officiel des enquêtes sont souvent menées à

l'échelon local par divers services (agriculture, impôts, santé) et à
diverses occasions (élections, enrôlement militaire, etc...). Les respon-
sables communaux ont, pour usage personnel, ces informations. Celles-ci
sont à accueillir avec beaucoup de précaution.
Votre imagination et votre connaissance des structures et

habitudes de votre pays vous apporteront sûrement une solution acceptable
à votre problème : considérons que vous avez donc la population de vos
communes à deux moments distincts.
2. La structure par âge de la population
C'est un élément indispensable pour la suite de la planification.

Il vous faut la répartition de votre population sinon par années d'âge
(donnée rarement disponible), au moins par groupe quinquennal.
Si cette donnée n'existe pas au niveau communal (ce qui est

probable), recherchez des données régionales en reprenant les sources
possibles envisagées au point précédent. En tout dernier ressort,
contentez-vous de données nationales.
3. La population agglomérée et la population dispersée
Soit dans les recensements, soit auprès des responsables locaux

vous pourrez trouver cette information sous diverses formes.
Dans certains cas, vous trouverez carrément la population de

chaque commune répartie selon les deux catégories (avec définition locale
de la population agglomérée).
Dans d'autres cas - rares -, vous trouverez la population

répartie selon la taille des villages où elle réside.
Il vous faudra alors définir un seuil au-dessous duquel vous considérez
qu'on ne peut pas parler d'agglomération de la population. Le niveau de ce
seuil importe peu, pourvu qu'il soit le même pour toutes les communes de
votre étude de façon à permettre des comparaisons objectives»
4. La répartition par sexe de la population
Intéressante à connaître si vous souhaitez analyser et planifier

la scolarisation par sexe dans le cas où l'un d'eux (les filles en général)
pose un problème particulier.
Si vous n'avez pas de données locales ou régionales dans le

domaine, même en répartissant également les enfants entre les deux sexes,
vous ne commettrez pas une très grosse erreur.
5. Autres données
Si ces informations sont collectées, vous chercherez à rassembler

des données sur :
- le nombre des naissances par commune et leur évolution sur

plusieurs années, auprès des autorités locales et les bureaux
d'Etat Civil (éventuellement regroupés par région auprès de
l'Institut de Statistique de votre pays) ;
- les migrations : émigrations et immigrations - soit dans le

recensement, soit auprès des autorités locales.
III. Ajustement des données
Avant de pouvoir être utilisées, les données ont parfois besoin

d'être adaptées. Deux cas principaux méritent l'attention.
1er cas : Les limites des circonscriptions scolaires sont diffé-

rentes des limites des unités pour lesquelles les données
démographiques sont disponibles.
в;
• limite de la
circonscription
limite des communes
Population de la circonscription scolaire =

populations des communes - population de A + population de В
Le problème est dans l'évaluation des populations de A et de В. Une

analyse particulière doit être faite sur place avec les responsables
locaux, en consultant les cahiers des agents recenseurs par exemple. On
peut aussi compter les maisons de A et les maisons de В et faire le bilan,
Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire.
si les zones A et В ne sont pas trop étendues. On peut aussi, faute

d'information plus précise, estimer la population de A ou de В proportion
nellement à sa surface par rapport à celle de la commune à laquelle cette
zone appartient (surface à évaluer sur des cartes) .
2ème cas d'ajustement La limite administrative des communes a

changé entre les deux recensements. C'est
un cas fréquent et pas toujours facile à
déceler. On a créé de nouvelles communes
entre les deux recensements, mais les noms
des anciennes communes demeurent et on ne
sait pas toujours très précisément comment
cette commune nouvelle a été créée. Vous
devrez dans ce cas vous adresser au bureau
de recensement et obtenir les cartes qui
ont été utilisées pour les deux moments.
Vous pourrez, faute de mieux, répartir les
populations au prorata des surfaces.
Exercice № 1:
--
Al Bl A2 B2
1er recensement 2ème recensement
Al = 5500 habitants A2 = 5400 habitants
Bl = 3850 habitants B2 = 3900 habitants
С = 1880 habitants
С a été créé en prenant approximativement 1/4 de la

surface de Al et 1/8 de celle de Bl.
Quelles étaient les populations de A2, B2 et С au

1er recensement .
Réponses A2 = 4125 Voir calculs en

B2 = 3369 annexe si nécessaire
С = 1856
On a bien ainsi les populations de A2,

B2 et С aux deux recensements.
Si les recensements sont plus précis et donnent, à l'intérieur des

communes les populations des villages/agglomérations ou des unités de
recensement, le calcul peut être mené avec plus de précision.
Exercice № 2 :
Mêmes données que pour l'exercice № 1, mais avec

les précisions supplémentaires suivantes ;
1er recensement :
Commune Al - agglomération a 325
agglomérat ion b 410
с 210
population dispersée 4 555
TOTAL 5 500
Commune Bl - agglomération d 620

agglomération e 415
TOTAL 3 850
2ème recensement :
Commune A2 - agglomération a 380
agglomération b 505
TOTAL 5 400
Commune В2 - agglomération d 750

TOTAL 3 900
Commune С - agglomération с 300

agglomération e 430
TOTAL 1 880
Reconstituer les populations de A2, B2 et С au

premier recensement en répartissant la population
dispersée et celle des agglomérations.
Réponses г А2 = 4151 (Voir solution en annexe)

B2 = 3083
С = 2116
Nous considérons comme suffisants les éléments ici présentés«, Vous

êtes donc en possession (ou capable de l'être) t
- de la population globale à deux moments distincts de chacune

de vos unités géographiques d'analyse ;
- de données sur la structure par âge de votre population à

l'échelon régional. Ces données peuvent être par année d'âge ou
par groupe d'âge ;
Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire. И
- si possible de données sur la part de la population agglomérée

dans chaque commune ou dans la région ;
- si possible également, de données sur la répartition par sexe de

la population dans la région.
Nous allons, si ceci est bien assimilé, pouvoir passer à l'exploita-

tion de ces données :
- pour l'évaluation de la situation démographique locale face aux

problèmes éducatifs ?
- pour la projection des données dont nous aurons besoin pour la

suite de la carte scolaire et de la microplanification.
IV. Le diagnostic de la situation démographique locale
Quantitativement parlant, est-il plus facile de

répondre aux besoins éducatifs :
- d'une population qui croît rapidement ou d'une

population stable ?
- d'une population concentrée ou d'une population

dispersée ?
Vous avez sans doute répondu :
- d'une population stable et concentrée
Quelles sont les communes dont la croissance de la population est

la plus forte ? Quelles sont celles dont la population est la plus
dispersée et qui seront donc les plus difficiles à scolariser ? Vous devrez
être en mesure d'apporter une réponse précise à ces questions.
1• L'évolution de la population
Entre un moment о et un moment n la population d'une

commune passe de Po à Pn.
Quels sont les éléments qui entrent en jeu pour

déterminer cette évolution ?
Eléments en plus :
- les naissances entre о et n
- les immigrations de personnes venues dans la
commune entre о et n.
Eléments en moins :
- les décès entre о et n
- les émigrations de personnes qui ont quitté la
commune entre о et n.
L'évolution peut donc être positive si les premiers

éléments l'emportent, négative dans le cas contraire.
On peut étudier cette évolution de deux manières : en analysant

l'accroissement absolu et relatif d'une part ; en analysant les taux annuels
de croissance.
a) Analyse de l'accroissement absolu et relatif :
La différence entre la population Pn et la population

Po exprime l'accroissement absolu.
(Pn - Po) = accroissement absolu.
Pn = population à l'année N
Po = population à l'année 0
n = nombre d'années écoulées.
Exemple : La commune X avait en 1966 une population de

2435 et en 1975 une population de 30.24.
L'accroissement absolu de la population est 3024 - 2435 =
589 habitants.
On peut vouloir calculer l'accroissement en terme relatif. On calcule

l'accroissement relatif en exprimant la croissance absolue calculée précé-
demment en pourcentage de la population totale à l'année de base.
Pn - Po
Po
P P
75 - 66 589
Dans notre exemple précédent : • = x 100 = 24,18 %
P
66 2435
la population de la commune s'est accrue de 24,18 % entre 1966 et 1975.

On peut calculer aussi ce qu'on appelle un coefficient d'accroissement
Pn / Po.
P
75 3024
Dans notre exemple : = = 1^2418
P
66 2435
Exercice № 3 :
Calculez l'accroissement absolu, relatif et le coefficient

d'accroissement de la commune Y entre 1966 et 1975 :
Population en 1966 : 1896
Population en 1975 : 2410.
Accroissement absolu : 514

Accroissement relatif : 514/1896 = 27.11 %
Coefficient d'accroissement : 1.2711
Si on compare les résultats avec ceux de la

commune X, on s'aperçoit que la commune X a un
accroissement relatif plus faible, mais un accroissement
absolu supérieur à celui de la commune Y.
Pour faire face à la simple augmentation de sa
population, la commune x a des besoins en moyens
évolutifs supplémentaires supérieurs à ceux de la
commune Y qui a pourtant un taux d'accroissement plus
fort.
Vous pouvez calculer les augmentations de population de chacune de

vos communes entre deux recensements et opérer un classement. Ce classement
situera les communes pour lesquelles les moyens additionnels les plus
importants seront à mettre en place si la croissance se poursuit selon les
tendances observées jusque-là.
b) Calcul des taux annuels de croissance :

Il est utile de calculer à des fins de comparaison
des taux annuels de croissance. Pour calculer ces taux, il
faut utiliser la méthode des taux d'intérêt composés.
Soit r le taux de croissance annuel de la population,

Po, la population à l'année de base.
P = Po (1 + r)
P = P (1 + r) = Po (1 + r)
Plus généralement :
П
Pn = Po (1 + r)
Les calculs précédents sur le coefficient d'accroissement

nous permettent de calculer (1 + r) ; ce que nous recherchons maintenant,
c'est le 'coefficient d'accroissement annuel (1+r) et le taux de croissance
annuelle r.
Pn
1 + r =
Po
Si vous ne disposez pas d'une table des intérêts composés,

ou d'une machine à calculer appropriée, vous pourrez le calculer de la
manière suivante :
Log (1 + r) = - log(Pn / Po)

n
1 + r = antilog de log (1 •+• r)

Exercice № 4
Calculez pour la commune X f le taux annuel de

croissance entre 1966 et 1975 :
P
75 = 3024
P
66 = 2435
Réponse ;
1 + r = 1,0243
r = 0,0243 ou 2,43 %
Le taux annuel de croissance de la population de la

commune x a été de 2,43 % par an entre 1966 et 1975
Vous pouvez calculer ce même taux pour toutes les communes ou zones
de la région et établir facilement un classement.
En appliquant le même calcul aux populations totales de la région,

vous pouvez obtenir le taux annuel moyen de croissance de la population
de la région. Vous pouvez alors regrouper les communes (zones) en trois
groupes ;
- celles dont le taux de croissance annuelle est proche du taux

moyen régional (entre 0,8 et 1,2 fois ce taux par exemple) ;
- celles dont le taux est inférieur ;
- celles dont le taux de croissance est supérieur et dont les

besoins en moyens éducatifs s'accroîtront donc à un rythme
particulièrement élevé»
Notons que si la population stagne, une fois la scolarisation

primaire universelle atteinte et les moyens éducatifs adéquats mis en
place, une simple gestion et un entretien de ces moyens suffiront tant
que les normes éducatives ne varieront pas, ou qu'il n'y aura pas de
fortes migrations.
2. La dispersion de la population
L'étude de l'évolution de la population nous renseigne sur

l'importance des efforts à consentir pour satisfaire quantitativement la
demande supplémentaire d'éducation due à cette évolution.
L'étude de la dispersion est indispensable pour avoir une idée

des difficultés (et non plus de l'importance quantitative) de la mise en
place de moyens éducatifs.
a) La densité de la population :
Pour chaque commune (zone), cet indicateur simple
est donné par la formule
P
_ d = densité
d =
S en km2 P = population
S = surface
La surface est parfois une donnée du recensement.

Elle peut aussi être obtenue auprès des autorités locales,
ou des services topographiques. En dernier ressort, on
peut assez aisément l'évaluer soi-même sur des cartes
administratives à échelle connue.
L'indicateur est simple, mais est-il satisfaisant ?
Imaginez un instant deux unités administratives de

même dimension et de même population. Leur densité est la
même. Mais la population de la première est groupée dans un
bourg important, alors que celle de la deuxième est dispersée
dans des fermes isolées. Pensez-vous que les difficultés de
scolarisation seront les mêmes ? Evidemment pas. C'est
pourquoi nous devons, si possible, rechercher des informa-
tions plus précises.
b) La distribution de la population en villages de différentes

tailles et degré de concentration de la population :
Supposons les données suivantes :
Population
vivant dans des Commune x Commune Y
villages de :
1000 habitants et + 1 252 -
500 - 999 habitants 1 453 772
200 - 499 habitants 89 3 615
100 - 199 habitants 428 328
50 - 99 habitants 273 510
- de 50 habitants 159 982
T O T A L 4 458 3 207
Surface de la commune 162 km2 131 km2
Exercice № 5 ;
Calculez la densité de chaque commune
Réponses :
d 27
X = ' 5 habitants/Km2
d
y = 24,5 habitants/Km2
Ces densités sont très proches l'une de l'autre.

Exercice № 6 :
Calculez le pourcentage de la population qui vit

dans des villages de plus de 200 habitants dans
chacune des deux communes ?
Réponses :
pour X s 80,7 %
pour Y : 43,2 %
Alors que la densité des deux communes est prati-

quement la même, la population de X sera vraisem-
blablement plus facile à scolariser : villages
pouvant probablement justifier la construction d'une
école, regroupement d'un nombre important d'élèves
pour l'organisation d'un transport scolaire, etc..
Ainsi dans les zones présahariennes de Tunisie, d'Algérie ou du

Maroc, les densités de population sont très faibles (moins d'1 habitant au
km2)„ Mais la population est en général regroupée dans des oasis au milieu
d'immenses étendues désertiques prises en compte pour le calcul de la
densité. Le problèmes de la scolarisation de la population sédentaire de
ces zones est moins ardu que celui des populations rurales beaucoup plus
denses mais dispersées (Gharb marocain, nord-ouest tunisien par exemple).
Vous êtes maintenant en mesure de classer vos communes (zones) selon

leurs caractéristiques démographiques г
- caractéristiques d'évolution de la population :

+ accroissement brut et relatif,
+ taux annuel de croissance.
- caractéristiques de dispersion de la population :

+ densité,
+ concentration de la population.
Vous pouvez dresser un tableau de vos communes ou de vos zones avec

les indicateurs de chacune. Vous pouvez entourer de rouge les indicateurs
les plus défavorables. Vous avez ainsi sous les yeux les zones dans
lesquelles les conditions démographiques (sur lesquelles vous n'avez
pratiquement aucun pouvoir) seront les plus défavorables à votre action.
Il vous faudra donc être particulièrement vigilant pour ces zones. C'est
déjà un enseignement intéressant que vous avez pour votre future action.
Mais vous avez encore à travailler dans le domaine démographique,

non plus pour analyser la situation, mais pour préparer les éléments dont
vous aurez un impératif besoin ultérieurement.
V. Projection de la population scolarisable
Nous nous limiterons à l'étude de trois problèmes :
1. l'estimation de la population totale actuelle et pour les années

à venir ;
2, projection de la structure par âge pour estimer :
. la population atteignant l'âge d'admission,
. la population scolarisable.
1• Estimation de la population totale actuelle et future
La population totale que nous avons utilisée pour l'analyse de

la situation démographique était celle du recensement le plus récent. Cette
population n'est pas la population actuelle. Comment estimer cette
dernière ?
Plusieurs solutions sont possibles :
- Interroger les responsables locaux ou ceux des services

statistiques : vous n'obtiendrez ainsi qu'une première
estimation .
- Projeter la population du dernier recensement de chaque

commune (zone) selon son taux de croissance annuelle calculé
précédemment.
Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire, 20
Exemple : Reprenons les données de l'exercice n° 4

la commune X a en 1975 une population de
3024 habitants, et le taux de croissance observé
entre 1966 et 1975 est de 2,43 % par an. Quelle est
sa population en 1982 ?
La population augmentant de 2,43 % par an (r), la

population d'une année donnée est obtenue en multi-
pliant la population de l'année précédente par 1,0243
(coefficient d'accroissement annuel 1 + r)*
P P ,. .n
n = о (1 + r)
Dans notre exemple
n = 1982 - 1975 = 7
7
Donc : P 0 0 = 3024 x 1,0243 = 3577.
82
Que pensez-vous de cette méthode ? A quelles

conditions est-elle fiable ?
Cette méthode est simple, c'est son avantage»

Ces inconvénients importants sont les suivants %
- Elle supppose que la tendance observée entre 1966

et 1975 s'est poursuivie par la suite. Cette
hypothèse ne se justifie que s'il n'y a pas eu de
changements majeurs ni dans les taux de natalité,
ni dans les taux de mortalité, ni dans les flux de
migration.
- Elle suppose que le taux brut calculé pour la

commune ou la zone soit lui-même fiable. Dans le
cas où l'estimation des populations de X pour 1966

et 1975 provient directement du recensement, cette
fiabilité est satisfaisante. Mais si les populations
(ou l'une d'entre elles seulement) sont les
résultats d'ajustement, le taux de croissance lui-
même est approximatif.
Utilisation d'un taux de croissance corrigé :

Si le taux annuel de croissance obtenu pour une
commune semble anormalement bas (anormalement élevé) par
rapport à la moyenne de la région, il peut être préférable
d'utiliser un taux corrigé qui serait la moyenne entre le taux
de la commune et celui des autres communes rurales (s'il
s'agit d'une commune rurale) ou des autres communes urbaines
(s'il s'agit d'une commune urbaine). La correction aurait
l'intérêt d'atténuer ce qui risque de n'être que l'effet
- d'un simple changement de frontière de commune,

- d'une sous-estimâtion de la population de cette
commune dans l'un des recensements,
- d'un événement anormal qui se serait déroulé dans
la commune entre 1966 et 1975 et dont la précédente
méthode prolongerait intégralement la tendance.
Projection de la population par la méthode des quota :

Le principe est : "La part de l'accroissement d'une
commune dans l'accroissement régional est constante".
Un exemple numérique éclaircira ce principe.

POPULATION POPULATION TAUX DE CROISSANCE

DIFFERENCE
1966 1975 ANNUELLE
COMMUNE X 2 435 3 024 589 2,43 %
REGION 18 662 24 757 6 095 3,19 %
De 1966 à 1975
La population de X s'est accrue de 589 habitants

la population de la région s'est accrue de 6 095 habitants
La part de l'accroissement de X dans l'accroissement

589 x 100
régional a été de = 9,66 %.
6095
Au taux régional R = 3,19 %, la population 1982 de

la région sera :
P P 7
82 = 75 (1 + R)
= 24 757 x 1,03197
= 30 843»
De 1975 à 1982, la population régionale aura
augmenté de 30 843 - 24 757 = 6 086 habitants.
Dans cette augmentation régionale, la part de la

commune X reste constante et égale à 9,66 % comme de 1966 à
1975.
L'augmentation de la commune X sera donc :

6086 x 9,66
= 588
100
La population 1982 de la commune X ainsi calculée

sera s
3 024 + 588 = 3 612.
Quelle méthode choisir ?
Cela dépend du degré de certitude de vos données communales de base,

de votre connaissance de la région, de la confiance qui peut être accordée
à d'éventuelles estimations locales. En fonction de cela, vous pourrez
opter pour la méthode qui vous semble la plus adaptée.
Pour obtenir la population d'une année future, vous calculerez de

la même manière en utilisant le même taux que précédemment. Vérifiez
seulement auprès des responsables de l'aménagement du territoire ou de
l'administration régionale s'il n'y a pas de projets de développement
spécifique de la région. Il est bien évident que si des projets d'irrigation,
regroupement des terres, développement de nouvelles cultures, etc
étaient prévus, ils pourraient influer sur les taux de migration et donc
la croissance totale de la population.
2. Projection de la structure par âge de la population
Le problème est double :
- avoir la structure pour une année donnée (année du recensement) ;
- pouvoir la projeter pour n'importe quelle autre année future.
a) Analyse de la structure par âge à l'année de recensement :
Il est, nous l'avons dit, peu probable que vous

trouviez des données par commune. Il est plus probable que
vous deviez vous contenter de données régionales.
Les éléments à rechercher sont :
- la population d'âge d'admission dans l'enseignement

de base. Cet âge est généralement 6 ou 7 ans.
- la population d'âge scolaire ou scolarisable. En

principe, on considère une tranche d'un nombre
d'années égal à la durée de la scolarité du niveau

considéré et dont l'année de base est l'âge
d'admission.
Par exemple, si l'âge légal d'entrée à l'école est 6 ans, et la

durée de la scolarité primaire de 7 années, on appellera population
scolarisable primaire la population âgée de 6 à 12 ans inclus. Si la durée
du premier cycle de l'enseignement secondaire est ensuite de quatre ans,
la population scolarisable à ce niveau sera constituée des jeunes de 13 à
16 ans.
Sauf exception, on trouvera rarement les données directement

disponibles. En principe, les répartitions sont faites par groupes
quinquennaux : 0 - 4 ans, 5 - 9 ans, 1 0 - 1 4 ans, etc.. Il faut éclater
ces informations en tranches annuelles. La technique utilisée est celle des
"Multiplicateurs de Sprague". On trouvera en annexe 2 de ce module, le
mode d'utilisation assez complexe de ces très utiles multiplicateurs. Dans
toute la mesure du possible, il est souhaitable d'utiliser un programme de
calcul de ces multiplicateurs dans une machine adaptée. Les calculs manuels
sont en effet assez longs. Ils sont cependant indispensables et vous devrez
les effectuer si vous ne pouvez avoir l'aide de moyens de calcul programmés.
D'une population donnée en groupes d'âge quinquennaux, on arrive

donc à répartir cette population par année d'âge.
La population de 6 ans ou de 7 ans est directement lisible. Son

poids dans la population totale est facile à calculer. Il varie selon les
pays : il est de l'ordre de 2,5 à 3 % dans la plupart des pays en voie de
développement.
La population scolarisable est également facile à regrouper une

fois éclatée par la mise en application des multiplicateurs de Sprague.
Son poids est évidemment variable selon les pays et selon la durée et le
niveau de la scolarité considérée«,
Comme pour la population globale, la répartition par âge ainsi

obtenue l'est rarement pour l'année pour laquelle on veut l'utiliser. La
problème se pose donc d'actualiser cette structure.
b) Projection de la population par âge pour une année donnée

future :
Population Année de Année

globale base Y
Population Année de ь
•? ?
par âge base
Le diagramme ci-dessus fait clairement apparaître

les deux modes d'approche possibles :
- ou bien répartir par âge la population globale

que nous avons calculée pour l'année désirée ;
- ou bien suivre l'évolution du groupe d'âge

étudié de l'année du recensement jusqu'à l'année Y,
Première approche ;
C'est la plus simple et celle que vous emploierez sans doute le

plus souvent.
Prenons une commune A. Le recensement de 1980, éclaté par applica-

tion des multiplicateurs de Sprague, nous permet de dresser le tableau ci-
dessous.
1980 : Population totale 4 640

Population 6 ans 128 soit 2,76 % du total
Population 6 - 1 2 ans 755 soit 16,27 % du total
Taux de croissance annuelle r = 2,50 %.
Exercice № 7 :
Calculez la population de б ans et la population de

6-12 ans en 1985 en projetant la population totale
et en la répartissant selon la structure de 1980.
Réponses : 145 et 854.
La méthode présente l'avantage d'être simple, rapide et nécessitant

peu de calcul. Elle n'est pas très précise toutefois. On ne peut l'appliquer
en outre que dans les pays ou le niveau de la fécondité est relativement
stable.
Dans les pays où l'on constate une baisse rapide de la fécondité,

entraînant une diminution du nombre des naissances sur plusieurs années
(exemple : Costa Rica, Jamaïque), cette méthode simplifiée ne pourra pas
être employée. Il faut avoir recours alors à une deuxième approche.
Deuxième approche :
Projection de la population par âge basée sur une estimation du

nombre des naissances et le calcul des survivants.
C'est l'approche que nous avons présentée brièvement au début de

cette section. Elle suppose que vous ayez des données fiables- au moins au
niveau de la région - sur
- la population par âge pour une année récente (résultats des

recensements de 1980),
et/ou sur
- l'évolution du nombre des naissances au cours des dernières années.
Supposons que vous disposiez de la distribution par âge de la

population en 1980, vous n'aurez en fait besoin de projeter le nombre des
naissances que si vous devez estimer la population scolarisable pour les
années 1987 et suivantes. Ainsi, si vous avez besoin de la population
scolarisable en 1990» vous aurez à projeter les naissances pour les années
1981, 1982, 1983, 1984, Compte tenu de la période relativement brève pour
laquelle les projections sont requises, le plus simple sera de partir de
l'évolution du nombre des naissances observées au cours des années récentes
et d'extrapoler les tendances.
•Module III Section 1 : Analyse démographique et carte scolaire. 27
Le problème le plus important est celui du calcul des survivants en

partant soit de la structure par âge de la population d'une année donnée,
soit de l'évolution des naissances.
Pour effectuer le calcul des survivants, on doit disposer de données

sur la mortalité et notamment d'une table de la mortalité. Dans beaucoup de
pays en voie de développement où on ne dispose pas de données fiables et
complètes sur la mortalité, on a recours à des tables types de mortalité.
A partir de ces tables, on calcule des taux de survie. Il vous est
conseillé de vous adresser aux services démographiques de votre pays. Ils
vous indiqueront la table de mortalité ou mieux encore les taux de survie
que vous pourrez utiliser dans votre projection régionale. Le taux de
survie t donne la proportion des personnes d'âge "a" qui survivront
jusqu'à l'âge "b". Munis de ces informations, vous pourrez calculer la

structure par âge à l'année horizon pour la région.
Exemple 1 :
Population Taux Population

Age au
au de au
1.7.1980 1.7.1980 Survie 1.7.1983
,80 >83
3 '6 6
,80 4 >83
4 '7 7
,80 5 83
5 :
8 8
,80 б >83
6 '9 9
,80 7 >83
7 : 10
io
80 8 >83
8 '11 11
80 9 83
"12 12
Exemple 2
Naissance Taux Population

Nombre
de au
Survie 1/7/1990
1/7/19ЯЗ au
30/6/1984 84 .90
ou '6 taux de survie de 3 à 6 ans ;

n
:
6 taux de survie des naissances à б ans ;
> 83
6 population de б ans en 1983 ;
.90
population de 6 ans en 1990 « etc
Il est facile ensuite d'appliquer la distribution par âge en

pourcentage de la population totale obtenue pour la région (pourcentage
d'enfants de 6, 7, 8 .... 12 ans) à la population totale de chacune des zones
ou communes : vous obtiendrez ainsi la population par âge pour chaque commune,
Vous aurez peut-être à corriger les données données pour tenir

compte de l'effet des migrations. Vous pouvez appliquer un taux net de
migration (positif ou négatif) si vous avez des données. Si vos données
ne sont pas parfaites, sachez en tout état de cause qu'à si faible échelle,
une erreur d'estimation n'est pas très grave : quelques unités en plus ou
en moins, une dizaine d'élèves en plus ou en moins ne devrait pas modifier
considérablement vos propositions.
Il en va différemment dans les villes, où les migrations sont très

importantes. Une sous-estimâtion de ces migrations peut affecter signifi-
cativement les données de la carte scolaire. Il vous est conseillé dans
les villes de travailler très étroitement avec les services d'urbanisme qui
seront les mieux placés pour faire des projections de population.
Ne soyez quand même pas trop inquiets quant à la précision de vos

données et à la certitude de vos prévisions. A si petite échelle, les lois
démographiques sont approximatives. Le nombre des naissances varie en
"dents de scie" d'une année à l'autre, une mesure économique ou sociale

peut modifier brusquement les habitudes migratoires. Il s'agit avant tout
de dresser un cadre, d'en faire ressortir les principales tendances, et
de favoriser la préparation des structures éducatives avec le maximum
d'efficacité.
Module III Section 2 : Projection des effectifs. 30
SECTION 2
PROJECTION DES EFFECTIFS
Les effectifs futurs dépendent de la croissance de la population

scolarisable, des objectifs de la politique éducative concernant
l'expansion du système éducatif et de la demande sociale d'éducation. Ces
deux derniers facteurs influent sur la proportion d'enfants qui entrent
dans le système éducatif (taux d'admission), mais aussi sur la proportion
de ceux qui y restent (taux de promotion et de redoublement).
Il y a en général quatre (4) étapes dans la projection des

effectifs s
- déterminer la progression du taux d'admission pour la période

considérée ;
- calculer les admissions nouvelles ;
- estimer l'évolution probable des taux de promotion, redoublementf

abandon, ainsi que les différents taux de transition d'un niveau
à 1'autre ;
- calculer les effectifs par année d'étude.
Le choix des hypothèses concernant l'évolution des différents

paramètres (taux d'admission, taux de promotion, redoublement, transition)
est très important : il dépend à la fois des objectifs de la politique
éducative et des tendances passées;
I. Le choix d'une ligne directrice
1. Projection des tendances passées
On choisit ici comme ligne de travail l'extrapolation des

tendances passées observées dans l'analyse précédemment menée du système.
Les estimations ainsi obtenues ne prétendent pas indiquer

l'évolution la plus probable ni la plus souhaitable. Au contraire, la
poursuite des tendances passées peut conduire à des résultats que les
responsables jugeront tout à fait indésirables. L'intérêt de ces projections
est alors justement de montrer la nécessité de prendre des mesures propres

à modifier ces tendances.
Le problème qui se pose est la détermination de la tendance. Pour

cela, il faut nécessairement disposer d'une série d'observations assez
nombreuses. L'étude de cette série peut amener à l'une des constatations
suivantes :
- on constate une tendance continue à la hausse ou à la baisse ;
- on constate une stagnation ;
- on ne constate pas de tendance.
1er cas : Une tendance se dégage :
Si, par des moyens mathématiques sophistiqués, cette tendance peut

être mise en équation, la projection est aisée, par application de la
fonction obtenue.
Plus communément, la représentation graphique des observations

permet de résoudre la question. Si, parmi les observations recueillies,
l'une semble tout à fait aberrante (étrangère à la série), on peut la
supprimer et dégager la tendance en se basant uniquement sur les autres
valeurs.
2ème cas : Aucune tendance ne se dégage:
Il s'agit en général d'un mouvement en dents de scie. Seule, la

connaissance du milieu et l'expérience de la région permettent de
proposer une hypothèse, La prudence conseille de se maintenir à l'intérieur
de certaines limites et de choisir une moyenne entre les observations
extrêmes observées. Les observations doivent être aussi nombreuses que
possible afin de faire apparaître la tendance qui pourrait se dégager.
Toutefois, une attention particulière sera accordée aux valeurs les plus
récentes.
Quelques exemples de séries de taux bruts d'admission observés au

cours des six (6) dernières années.
1.- 66 % - 69 % - 68 % - 71 % - 73 % - 74 %.
La tendance à la hausse est nette. Une représentation graphique

donnera les taux à considérer pour les prochaines années. Il faut toutefois
rester dans des limites logiques.
2,- 57,6 % - 56,5 % - 57,9 % - 60,3 % - 56,6 % - 58,2 %.
La tendance est à la stagnation malgré certains écarts. On

conservera cette stagnation en prenant en considération, par exemple, soit
la moyenne des observations :
57,6 + 56,5 + 57,9 + 60,3 + 56,6 + 58,2

= 57,85
6
soit la moyenne des observations extrêmes :
56,5 + 60,3
= 58,4.
2
3.- 66 % - 82 % - 71 % - 69 % - 70 % - 72 %.
Dans ce cas, la valeur 82 % est à éliminer. La tendance, sur

les autres valeurs, est à une hausse lente, surtout si on prolonge les
trois (3) dernières observations.
4.- 68 % - 80 % - 72 % - 58 % - 81 % - 67 %.
Aucune tendance ne se dégage. Il semble que les taux bas et

élevés alternent. Le dernier taux est pratiquement le même que le premier.
La projection d'une stagnation à partir d'un taux moyen (voir cas № 2)
semble la plus sage.
Dans quel cas procédera-t-on à des projections sur

la base des tendances passées ?
1.- Opérationnellement, en l'absence de toute

directive et de toute connaissance de changement
dans les moyens mis en oeuvre pour modifier les
tendances.
2.- A titre de référence, pour montrer les effets de

la mise en oeuvre d'une nouvelle politique :
comparaison des résultats enregistrés après la
mise en oeuvre de cette politique avec les
résultats prévisibles sur la base des tendances
passées.
2„ Les projections en fonction d'objectifs déterminés
On se trouve ici dans une situation tout à fait différente« On a

d'une party une situation locale, bien analysée par le diagnostic établi
suivant les principes présentés au module II et d'autre part, des
objectifs fixés en général au niveau national.
Les projections doivent concilier l'un et l'autre. Cette

conciliation nécessite l'adaptation des objectifs globaux à chaque
situation locale d'une part, la concertation avec ceux qui sont impliqués
dans la mise en oeuvre des moyens propres à réaliser ces objectifs d'autre
part.
Il n'y a pas de méthode générale pour adapter un plan national

aux conditions locales. C'est le réalisme, basé sur une parfaite connais-
sance des situations particulières, qui doit prédominer.
On peut toutefois proposer le modèle de réduction homothétique

des écarts qu'un exemple illustrera mieux que toute explication.
Exemple : Le taux de scolarisation actuel étant de 50 %,

l'objectif national en la matière à atteindre pour
l'année horizon est 60 %. Comment adapter cet objectif aux
situations locales diverses ?
On considère que tout taux égal ou supérieur à 100 %

sera plafonné à cette limite maximum. L'écart actuel entre la
moyenne nationale et le maximum est 100 - 50 = 50.
Pour l'année horizon, cet écart sera :

100 - 60 = 40.
L'écart pour l'année horizon, sera égal à 4/5 de l'écart actuel.
On applique la même réduction de tous les écarts à

4/5 de leur valeur actuelle.
Ainsi, on pourra dresser par exemple, sur cette

base, le tableau suivant ;
Taux Ecart avec le Ecart final Taux

actuel maximum 100 % (4/5 écart actuel) final
100 0 0 100
70 30 24 76
48 52 41,6 58,4
39 61 1 48,8 51,2
Cette méthode simple assure une réduction progressive des écarts

tout en respectant les directives nationales. C'est un modèle de référence
que propose le planificateur. Mais rien ne garantit son réalisme pour tous
les cas. Selon les particularités locales, sur la base de cette progression
théorique, des ajustements (en plus ou en moins) pourront être apportés
après concertation avec les responsables locaux.
Dans l'exemple présent, la donnée plafond par rapport à laquelle

devraient être calculés les écarts était assez facile à fixer. Il n'est est
pas toujours ainsi. Avant d'appliquer la méthode, il faut donc déterminer
1
la valeur à porter sur la première ligne du tableau, dans certains cas elle
est facile à déterminer, dans d'autres beaucoup moins.
Exercice № 8 :
Je vous propose une liste d'indicateurs utilisés

pour les projections et pour la détermination
ultérieure des moyens nécessaires dont le plan
national donne la valeur moyenne actuelle et un
objectif. Quels sont ceux pour lesquels vous pouvez
fixer sans problème la valeur plafond (ou plancher)
qui servira de référence ? Portez cette valeur ou
vos remarques en dernière colonne. Vous trouverez
quelques propositions en annexe du module.
Valeur Référence
Valeur
INDICATEUR moyenne plancher
objectif
actuelle plafond
1. Taux global d'admission 68 % 80 %
2. Taux net de scolarisation 55 % 75 %

à 6 ans
3. Pourcentage de filles 32 % 40 %
dans l'effectif primaire
4. Taux de redoublement 40 % 20 %
6ème année primaire
5. Taux de transition 30 % 40 %
enseignement primaire-
secondaire (réussite à
l'examen)
6. Taux de réussite au 65 % 72 %
baccalauréat
3. Horizon temporel
La durée de la période pour laquelle on a besoin d'estimation
de la scolarisation future varie en fonction de l'usage qu'on veut en faire.
Si on se propose seulement de préparer dans de bonnes

conditions la rentrée scolaire prochaine, c'est-à-dire de
savoir combien d'élèves et de classes on aura pour chaque
niveau, des projections d'une année sont suffisantes.
- Si ces prévisions doivent servir à la préparation des

structures d'accueil nécessaires à accueillir les effectifs
prévus (constructions, personnel, mobilier, moyen d'appui),
il faut tenir compte du délai nécessaire à la mise en place
de ces structures. En principe les projections doivent être
disponibles au moins 2 à 3 ans à l'avance.
Si la carte scolaire s'inscrit dans un cadre de planification

nationale, les travaux seront liés à l'élaboration des plans
nationaux, généralement de 4 ou 5 ans.
Plus l'horizon est éloigné, plus le degré d'incer-

titude des prévisions sera grand.
En fonction de votre situation, quel type de

projections pensez-vous devoir réaliser ?
- projection des tendances passées ;
- prévisions suivant objectifs déterminés.
Vous pouvez être dans une situation mixte s avoir

par exemple à appliquer des objectifs quantitatifs
d'admission, mais projeter le passage d'une classe
à une autre, ou du primaire au secondaire, sur la
base des tendances passées.
Module.Ill Section 2 : Projection des effectifs. 37
Pour combien d'années jugez-vous nécessaire de

réaliser des projections locales dans votre région ?
Il e La projection des nouvelles admissions
On proposera deux modes d'approche de ce problème.
Pour chacun l'utilisation de taux d'admission est nécessaire. Dans

les exemples, ces taux objectifs ont été fixés arbitrairement. Vous avez
vu précédemment comment ils doivent être déterminés selon la ligne direc-
trice choisie. Nous considérons ce problème comme résolu.
Tousles exemples de projection sont proposés pour trois (3) années.

Il vous appartiendra d'allonger (raccourcir) cet horizon dans vos travaux
réels. Cela ne pose aucun problème technique particulier.
1. Projection basée sur les taux d'admission par âge
On supposera le cadre suivant : l'âge légal d'admission est

б ans. Le nombre d'élèves admis avant cet âge est négligeable, par contre
le nombre d'élèves admis à 7 ans est important.
Le diagnostic montre que le taux d'admission actuel est 52 % à

6 ans et 25 % à 7 ans. La progression prévue pour ces taux est portée dans
les tableaux de travail, ainsi que les populations de 6 et 7 ans pour les
années à venir.
Etudions tout d'abord le problème de la scolarisation des

enfants de б ans.
Exercice № 9 :
Complétez le tableau : Commune (Zone) X.
Population Taux prévu Nombre

de 6 ans d'admissions d'enfants
prévus
Année de
base 185 52 % 96
(données
réelles)
t
t + 1 192 55 %
t + 2 195 58 %
t + 3 204 60 %
Réponses Année t+1 106 (55 % de 192)

Année t-i-2 113 (58 % de 195)
Année t+3 122 (60 % de 204)
Etudions maintenant le problème des enfants de 7 ans. On

considérera que tous les enfants de 6 ans scolarisés une année sont
encore scolarisés l'année suivante et que si certains ont abandonnés et se
réinscrivent, ils seront classés comme ' redoublants et non comme nouveaux admis
Exercice № 10 :
Complétez, sur ces bases, le tableau suivant

.
Population Taux Nouveaux admis
de 7 ans dadmission de 7 ans
Année de
base 182 . 25 46
(données
réelles)
t
t + 1 185 . 25
t + 2 191 . 24
t + 3 194 . 24
Résultats nouveaux admis : Année t+1 = 46

Année t-t-2 - 45
t-t
Année "3 = 47
Nombre total de nouveaux admis prévus ;
6 ans 7 ans TOTAL
Année t + 1 106 46 152
Année t + 2 113 46 159
Année t + 3 122 47 169
pensez-vous de cette méthode ?
C'est sans doute la plus sûre, mais elle nécessite

que vous ayez, lors du diagnostic, calculé les taux
nets d'admission à 6 et 7 ans, ce qui n'est pas
toujours possible.
Essayez d'utiliser cette méthode chaque fois que vous le pourrez.

Pour des raisons pédagogiques on a ici séparé les tableaux de travail. Vous
trouverez ci-après un tableau modèle qui regroupe les deux. Vous devrez
l'adapter à vos propres données. Familiarisez-vous avec cette technique par
des exercices supplémentaires.
Vous pourrez introduire aussi les admissions à l'âge de huit ans,

neuf ans, etc.. Les calculs seront plus longs mais la demande sera
identique.
Soyez bien sûr(e) que la somme des
taux d'admission à 6 ans année t

+ taux d'admission à 7 ans année t + 1
+ taux d'admission à 8 ans année t + 2
+ taux d'admission a 9 ans année t + 3, etc....
ne dépasse jamais 100 % (soit l'ensemble de la génération qui

avait six ans à l'année de base). Si le taux d'admission à 6 ans augmente
rapidement, le taux d'admission à 7,8 ... ans pourra stagner et même décroître.
Population Taux d1 Taux d'

Admission Population Admission Admissions |
ANNEE admission admission
de 6 ans 6 ans de 7 ans 7 ans totales |
6 ans 7 ans ï
Í
!
Année de
base
s
(données |
réelles) i
t i
t + 1
t + 2
t + 3
Î
2. Projection selon les taux bruts d'admission
Exemple : Age d'admission 6 ans. Commune X.
Population Taux brut

Année Admis
6 ans d» admission
Année de base
185 76,7 % 142
(données réelles)
t
t +1 192 79,3 %
t + 2 195 80,8 %
t + 3 204 82,3 %
Les nouveaux admis seront s

192 x 79,3
Année t+1 = = 152
100
195 x 80,8
Année t+2 = = 158
100
204 x 82,3
t+3
Année = = 168
100
Cette méthode est apparemment plus simple, mais son inconvénient

réside dans la difficulté de maîtriser l'évolution du taux brut d'admission
lorsqu'il y a de nombreuses admissions tardives. Celui-ci peut s'accroître
régulièrement jusqu'à une valeur supérieure à 100 %, à partir de laquelle
il devrait baisser pour rejoindre 100 %.
Supposons qu'une année le taux d'admission soit de 100 % à 6 ans,

20 % à 7 ans, 15 % à 8 ans. Le taux brut d'admission - égal à la somme des
admissions sur la population de 6 ans - sera supérieur à 100 %. L'année
suivante cependant, il ne pourra plus y avoir d'admissions à 7 ans : tous

les enfants ayant été admis l'année précédente, le taux brut d'admission
devrait redescendre progressivement à 100 %. La difficulté est de chiffrer
cette valeur limite au-dessus de 100 %. (Dans certains pays, le taux reste
stabilisé à un niveau au-dessus de 100 % assez longtemps : cela est
probablement dû au fait que des enfants réintègrent le système éducatif
après avoir abandonné et sont considérés comme de nouvelles admissions).
Un nombre important de données antérieures sont à recueillir de

façon à pouvoir dresser un graphique. La comparaison de celui-ci avec le
graphique très théorique ci-dessous permet de localiser le stade auquel on
se trouve et d'orienter en conséquence l'évolution du taux brut. Mais
ceci est tout de même assez aléatoire et imprécis.
100
Temps
Cette méthode sera appliquée surtout dans deux cas pour lesquels le
problème de la projection des taux bruts est plus facile à résoudre.
Quand ce taux brut est très inférieur à 100 %. On peut alors

proposer une évolution basée sur les tendances passées ou
planifiée sans gros risque de s'écarter trop de la progression
théorique.
- Quand la scolarisation a atteint sa maturité, ce taux est alors

stabilisé à une valeur voisine de 100 %.
Pour les autres cas, la méthode précédente a l'avantage de traiter

le problème de chaque âge séparément.
III. Projection des effectifs des classes supérieures
1. Modèle des taux de promotion apparents
Ce modèle consiste à prévoir les effectifs d'une classe pour

une année donnée par simple extrapolation des effectifs de la classe
inférieure l'année précédente.
Cette présentation implique qu'on puisse au préalable, par une

autre méthode, déterminer les effectifs de 1ère année puisqu'il n'y a pas
de classe inférieure à celle-ci. L'effectif de 1ère année est composé des
nouveaux admis (dont nous venons d'étudier deux méthodes d'estimation) et
de redoublants dont il nous faut donc déterminer le nombre. Il est donc
absolument indispensable d'avoir une information sur l'importance du
redoublement en 1ère année pour projeter les effectifs de ce niveau.
Exemple : Commune X.
1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL
EFFECTIF 976
161 152 149 140 165 209
79 / 80
EFFECTIF 986
156 153 148 144 142 243
80 / 81
Le taux de promotion apparente s'obtient en divisant

le nombre d'élèves d'une année par l'effectif de la
classe inférieure l'année précédente.
Le taux de promotion apparente Pa 1 - 2 de
Effectif 2° A. 80/81
Io en 2° année =
Effectif Io A. 79/80
Dans l'exemple :
Pa 1 - 2 = 153/161 = 0,950
Pa 2 - 3 = 148/152 = 0,974
Pa 3 - 4 = 144/149 = 0,966
Pa 4 - 5 = 142/140 = 1,014
Pa 5 - 6 = 243/165 = 1,473.
En calculant ces taux sur plusieurs années consécutives, on peut

dégager une tendance d'évolution de ces taux qu'on peut prolonger ou
modifier selon la ligne directrice choisie.
Le principe de projection est ensuite d'une extrême simplicité. On

applique aux effectifs d'une année les taux retenus.
Exemple : Si les mêmestaux sont conservés, quels seront les

effectifs pour la commune X en 1981/82 ?
10 2° S» 4° 5° 6°
80/81 156 153 148 144 142 243
TAUX 0,950 0,974 0,966 1,014 1,473
1° 2° 3° 3° 5° 6°
81/82 7 148 149 143 146 209
On voit que l'effectif de 1ère année ne peut être déterminé par

cette méthode.
Exercice № 11 :
Projetez les effectifs pour les trois (3) prochaines

années dans le cadre suivant. Les effectifs de 1ère
année ont été calculés par ailleurs. Les taux de
promotion apparente sont portés sur les flèches.
(Voir correction en annexe).
ANNEE DE BASE
+ 1
+ 2
+ 3
Quels sont les avantages et les inconvénients de

cette méthode ? Quand peut-on l'utiliser ?
L'avantage est la simplicité des calculs. On

l'utilisera quand
- il y a un système de promotion automatique. Les

taux de promotion sont alors des taux réels. Les
effectifs de 1ère année sont égaux aux admissions ;
- les redoublements sont très faibles ;
- on souhaite obtenir une projection rapide des

effectifs.
Si les redoublements sont importants, l'inconvénient

majeur de la méthode réside dans l'impossibilité
d'orienter l'évolution des taux de promotion et de
redoublement, ces paramètres n'étant pas explicite-
ment inclus dans la projection.
Ce modèle est donc utile lorsqu'on ne possède pas de données sur le

redoublement, mais il vaut mieux ne pas l'utiliser si ces données existent.
Il est avantageux par sa simplicité, mais on l'évitera quand on se propose
d'améliorer l'efficacité interne du système scolaire.
2. Le modèle des taux d'écoulement
Ce modèle serre de beaucoup plus près la réalité.
Les élèves d'une classe donnée sont réellement ventilés en

promus et redoublants pour constituer les effectifs de l'année suivante.
La table de projection peut être construite selon le modèle de

l'exercice № 11. Chaque case représente un niveau pour une année future
donnée. On porte dans cette case ;
- en haut à gauche le nombre de nouveaux admis au niveau

considéré. Ce nombre peut être :
- soit un effectif nouvellement admis en 1ère année
calculé selon une des méthodes présentées
précédemment ;
» soit un effectif provenant d'un autre ordre

d'enseignement selon un taux de transition ou
d'orientation défini ;
- soit un effectif venant de la classe inférieure

du même tableau et promu selon le taux mentionné
sur la flèche.
- en haut à droite : le nombre des redoublants. Ce nombre est

obtenu en appliquant le taux de redoublement porté sur la
flèche à l'effectif total de la même classe l'année précédente
- en bas : le total nouveaux + redoublants.
Nouveaux Redoublants
Total
Exercice № 12 :
?°
ANNEE t DE BASE 195 193 182 191 232
0,13 0,40
t + 1
t + 2
t + 3 193
Voir correction en annexe.

En fin de 5ème année, à l'aide de taux de transition vers un

enseignement de niveau supérieur on peut sans aucune difficulté prévoir le
nombre annuel d'admis à ce niveau. Cette prévision serait reportée en 1ère
colonne d'une table identique construite pour cet ordre d'enseignement.
Par ailleurs, une troisième flèche aurait pu être placée sur chaque
case pour accueillir le nombre d'abandons à chaque stade.
Dans toute la mesure du possible, cette méthode aura la préférence

sur la précédente, s'il y a des redoublements importants.
Les calculs devront être effectués séparément pour chacune des zones
ou des communes, en utilisant des taux (d'admission, promotion) appropriés
pour chacune.
On a pu se rendre compte en réalisant les exercices proposés, de la

monotonie des calculs, une fois les évolutions des taux fixées.
L'utilisation de moyens mécanographiques pour ces projections

permettra :
- de gagner du temps ;
- de garantir une plus grande exactitude des calculs ;
- de procéder à plusieurs projections a partir d'une même base selon

diverses hypothèses de variation des paramètres (simulations).
Module III Annexe 1 : Correction des exercices. 49
Exercice № 1:
С a été créé en prenant 1/4 de A et 1/8 de В..
On considère que la population est proportionnelle à la surface,

faute de données plus précises.
La population de С était donc au premier recensement :
1/4 de la population de A soit : 5 500 / 4 = 1 375
1/8 de la population de В soit : 3 850 / 8 = 481
T 0 T A L = 1 856
La population de A au premier recensement était :
5 500 » 1 375 (C) = 4 125
La population de В :
3 850 - 481 (С) = 3 369
Le total de A + B_ + С au premier recensement était donc
4 125 + 3 369 + 1 856 = 9 350 qui est bien celui réellement

recensé en A et B. qui recouvrait alors le même territoire.
Exercice № 2 i
La population initiale des agglomérations doit être affectée à la

commune dans laquelle se trouvent ces agglomérations au deuxième
recensement.
La population dispersée est ensuite répartie comme précédemment,

С prenant 1/4 de celle de A. + 1/8 de celle de В..
Population de C au premier recensement :
Agglomération С 210
Agglomération e 415
+ 1/4 population dispersée de A, soit 4 555/4 = 1 139
+ 1/8 population dispersée de B, soit 2 815/8 = 352
T O T A L = 2116
Population de A au premier recensement
Agglomération a 325
Agglomération b 410
Population dispersée : 4 555 - 1 139 (C) 3 416
T O T A L 4 151
Population de В au premier recensement :
Agglomération d 620
Population dispersée : 2 815 - 352 (C) 2 463
T O T A L 3 083
On a bien :
2 116 + 4 151 + 3 083 = 9 350 (population totale initiale).

Exercice № 4 :
n 75
1 + г = n = 1975 - 1966 = 9
N 66
ici
P.
75
3 024
66 2 435
3 024
1 + r =
2 435 \l 1,242 = 1,0243
r = 0,0243 ou 2,43 %,
Si votre machine ne permet pas l'extraction d'une racine 9e, vous

avez plusieurs solutions possibles :
a - utiliser une table de logarithmes
9 —ш=^=, log x
log \J x =
donc - cherchez dans votre table le logarithme de 1,242
- divisez le par 9, vous avez le logarithme de 1 + r
- cherchez le 1 + r correspondant sur la même table

= 1,0243.
b - utiliser des tables d'intérêts composés. On en trouve en annexe

de livres d'arithmétique ou d'enseignement commercial. Tous les
banquiers et prêteurs les utilisent quotidiennement.
Module III Annexe 1 : Correction des exercices.
Exemple :
^ч. г
2,0 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
П ^v
e
7
9 1,1951 1,2057 1,2163 1,2271 1,2379 1,2489 1,2599
10
11
Les valeurs portées dans le tableau sont celles de P2/P1 en fonction

de n et r.
Sur la ligne n = 9, nous voyons que le rapport P / P que
nous avons trouvé ( = 1,242 ) se situe entre 1,2379 (correspondant à

r = 2,4) et 1,2489 (correspondant à r = 2,5). Par simple interpolation, on
trouve qu'à P / P = 1,242 correspond r = 2,43 %=
Exercice № 5
4 458
D = pour X D = = 27,5
162
3 207
pour Y D = — — = 24,5
131
Exercice № 6
Pour X, population vivant dans des villages de 100 habitants et plus
1 252 + 1 453 +893 = 3 598
sur une population totale de 4 458 habitants, soit 80,7 %.
Pour Y, population vivant dans des villages de 100 habitants et plus
772 + 615 = 1 387
sur une population totale de 3 207 habitants, soit 43,2 %.
Exercice № 7
Population globale 85 = P (1 + r)
80
4 640 x 1,025 = 5 250.
5 250 x 2,76
Population 6 ans en 1985 = 145
100
5 250 x 16,27
Population 6/12 ans en 1985 = 854
100
Exercice № 8 :
1. S'agissant d'un taux brut qui peut dépasser 100 %, il est

difficile de fixer une limite. Ce problème sera étudié plus loin.
2. Taux net : maximum 100 %.
3. Maximum : 50 %.
4. Il faudrait savoir si le taux de 20 % est un objectif définitif

ou intermédiaire. On peut évidemment prendre 0 % pour valeur plancher et
réduire les écarts sur cette base, mais est-ce réaliste ?
5. Même situation. Le taux de 40 % est-il un objectif définitif

vers lequel il faut abaisser les régions qui seraient actuellement au-
dessus, ou bien s'agit-il de promouvoir le passage dans son ensemble.
Mais, dans ce cas, un taux plafond de 100 % semble très irréaliste.
On pourrait prendre comme taux plafond celui de la zone qui a

obtenu les meilleurs résultats, par exemple 62 %.
62 % ) 62 % Ecart 32 ^ 22
30 £ 40 Réduction : 11/16.
6. 100 %. Il s'agit ici d'un diplôme et non d'une transition. Le

taux observé est déjà élevé. On ne peut que souhaiter le succès au
baccalauréat de tous les élèves.
Exercice № 11 :
1° 2° 3° 4° 5°
ANNEE DE BASE 172 169 174 166 204
+ 1 184 169 164 150 217
+ 2 186 180 165 144 195
+ 3 191 187 176 148 186
Résultats à accepter à quelques unités près en fonction de la façon

dont ont été arrondis les calculs.
о
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Module III Annexe 2 : Les multiplicateurs de Sprague. 57
LE FRACTIONNEMENT DES GROUPES QUINQUENNAUX

EN EFFECTIFS PAR ANNEE D'AGE :
LES MULTIPLICATEURS DE SPRAGUE
tiré de :
"Les aspects démographiques de la planification de l'enseignement".
Ta Ngoc Châu - IIEP - 1969
La méthode d'interpolation de Sprague est fondée non seulement sur

l'effectif du groupe d'âge considéré, mais aussi sur l'effectif des deux
groupes qui le précèdent et des deux groupes qui le suivent.
Impliquant la connaissance des effectifs des deux groupes d'âge qui

précèdent et des deux groupes d'âge qui suivent, cette méthode ne peut
s'appliquer, stricto sensu, aux groupes d'âge très jeunes(0 à 4 ans et 5
à 9 ans) et aux groupes d'âge très avancés (70 à 74 ans et plus de 75 ans).
C'est pourquoi on doit faire l'interpolation du groupe d'âge de 0 à 4 ans
en se basant sur les effectifs des trois groupes d'âge qui le suivent et
celle du groupe de 5 à 9 ans en se basant sur le groupe d'âge qui le
précède et les deux groupes qui le suivent. On procédera de même pour les
âges très avancés ; l'interpolation du groupe d'âge de 70 à 74 ans se
fondera sur les effectifs des deux groupes qui le précèdent et du groupe
qui le suit, celle du groupe d'âge de plus de 75 sur les effectifs des
trois groupes d'âge qui le précèdent.
Pour faciliter les calculs, des tables de coefficients ont été

établies. Conformément à ce qui a été dit dans le précédent paragraphe,
plusieurs tables sont nécessaires. Une première table pour le groupe de
0 à 4 ans, qui permet de faire l'interpolation à partir des effectifs des
trois groupes qui suivent, une deuxième table pour le groupe de 5 à 9 ans,
dont l'interpolation se fait à partir des effectifs du groupe qui précède
et des deux groupes d'âge qui suivent. Pour les groupes suivants, comme
on connaît les effectifs des deux groupes d'âge qui précèdent et ceux des
Module III Annexe 2 : Les multiplicateurs de Sprague. 58
deux groupes qui suivent, on peut utiliser la table intermédiaire. Bien

sûr, deux nouvelles tables sont nécessaires pour les deux groupes d'âge
les plus avancés.
Dans son travail,le planificateur de l'enseignement aura surtout

besoin des deux premières tables et de la table intermédiaire. C'est
pourquoi, nous les donnons ci-après.
Si on appelle F l'effectif du groupe d'âge considéré,
F + , et F + les effectifs des trois groupes qui le
suivent, et
F -, F - les effectifs des deux groupes qui le
précèdent ;
si on appelle d'autre part :
F F F F et F
a, b, c, d, e le premier, le deuxième,
le troisième, le quatrième et le cinquième âge du groupe, le

tableau des multiplicateurs de Sprague peut se présenter de la
façon suivante : :
Module III Annexe 2 : Les multiplicateurs de Sprague 59
TABLEAU DES MULTIPLICATEURS DE SPRAGUE
PREMIERE
F* F+
2 F+3
TABLE
+0,3616 -0,2768 +0,1488 -0,0336
+0,2640 -0,0960 +0,0400 -0,0080
+0,1840 +0,0400 -0,0320 +0,0080
+0,1200 +0,1360 -0,0720 +0,0160
+0,0704 +0,1968 -0,0848 +0,0176
DEUXIEME
F- F+ F+
2
TABLE
+0,0336 +0,2272 -0,0752 +0,0144
+0,0080 +0,2320 -0,0480 +0,0080
-0,0080 +0,2160 -0,0080 +0,0000
-0,0160 +0,1840 +0,0400 -0,0080
-0,0176 +0,1408 +0,0912 -0,0144
TABLE F- F F+
2 -i l F+
INTERMEDIAIRE 2
-0,0128 +0,0848 +0,1504 -0,0240 +0,0016
-0,0016 +0,0144 +0,2224 -0,0416 +0,0064
+0,0064 -0,0336 +0,2544 -0,0336 +0,0064
+0,0064 -0,416 +0,2224 +0,0144 -0,0016
+0,0016 -0,0240 +0,1504 +0,0848 -0,0128

Module III Annexe 2 Les multiplicateurs de Sprague. 60
:
A titre d'illustration, voici comment on procède pour estimer les

effectifs des enfants de 6, 7, 8, 9, 10 et 11 ans lorsqu'on connaît les
effectifs des groupes d'âge de 0 à 4 ans, de 5 à 9 ans, de 10 à 14 ans,
de 15 à 19 ans et de 20 à 24 ans.
Les données sont les suivantes :
Groupe d'âge de 0 à 4 ans : 161 300

5 à 9 ans : 139 515
10 à 14 ans : 71 225
15 à 19 ans : 47 300
20 à 24 ans : 38 820
L'effectif des enfants de 6 ans correspond à F de la deuxième

table.
Celle-ci, en effet, concerne les enfants de 5 à 9 ans.
On a donc :
Effectifs de 6 ans = 0,0080 F-, = 0,2320 F

1 о
-0,0480 F+ + 0,0080 F+
(0,0080 x 161 300)

+ (0,2320 x 139 515)
- (0,0480 x 71 225)
+ (0,0080 x 47 300)
1 290 + 32 367 - 3 419 + 378
30 616.
On procédera de même pour les effectifs des autres âges comme le

montrent les tableaux suivants. Notons que pour les effectifs de 10 et de
11 ans, il faut se servir de la table intermédiaire.
Module III Annexe-2 Les multiplicateurs de Sprague 61
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MODULE IV
LA PREPARATION DE LA CARTE SCOLAIRE PROSPECTIVE
Section 1 : Deux notions utiles : Les normes

et les aires de recrutement
Section 2 : La localisation de l'offre du

service éducatif
Ce module a été préparé par Françoise Caillods ( U P E )

et Jocelyne Caselli, Consultante

UNE SCO
Module IV : Introduction 1
INTRODUCTION
Avec ce module nous abordons la dernière étape du processus de

préparation de la carte scolaire au niveau d'une région. Il s'agit
d'élaborer des propositions pour étendre, rationaliser ou restructurer le
réseau d'établissements scolaires ou plus généralement le service éducatif
afin que:
i) il apporte des solutions à certains des problèmes identifiés dans

le diagnostic (Module II)о
ii) il satisfasse à la demande d'éducation estimée précédemment

(Module III);
Pour préparer ces propositions, le technicien de la carte scolaire a

besoin de se fixer des critères et d'établir la règle du jeu. Il doit par
exemple determiners
i) Quelle doit être la taille minimum d'une école primaire et

secondaire«
ii) Combien de Kms. un enfant peut raisonnablement marcher pour venir

à 1'écolee
Nous étudierons donc dans un premier temps deux notions très utiles? les
normes et les aires de recrutement«
Nous étudierons ensuite les techniques proprement dites de localisation

de l'offre éducative» Il est possible qu'il n'y ait pas une seule manière
mais plusieurs d'organiser le service éducatif» Il s'agira alors de
comparer les avantages et les coûts de chacune.
Module IV : introduction 2
Après lecture de ce module, vous devez être capable de:
i) fixer des normes concernant la taille minimum, maximum et

standard des établissements d'enseignement primaire ou
secondaire?
ii) de localiser rationnellement les structures éducatives qui

permettront d'accueillir les effectifs estimés dans le
module précédent;
iii) de préciser les moyens supplémentaires à mettre en oeuvre

pour scolariser ces effectifs.
Ce module concerne essentiellement ceux qui sont chargés de préparer la

carte scolaire au niveau national, régional ou local« Il présente
également quelque intérêt pour les enseignants, les responsables de
l'éducation et les édiles locaux, qui comprendront mieux les problèmes
posés par la rationalisation du service éducatif et les critères utilisés
pour le fa ire о
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement 3
SECTION 1
NORMES ET AIRES DE RECRUTEMENT
Vous avez, en étudiant le Module II, rencontré les notions de 'normes'

et 'd'aires de recrutement'.
Ainsi, dans la section sur le 'Diagnostic des effectifs', il vous est

expliqué l'intérêt de connaître et d'analyser l'origine géographique des
élèves des établissements scolaires, de déterminer l'aire de recrutement de
ces établissements, c'est-à-dire la zone géographique qu'ils desservent.
En ce qui concerne le terme de 'norme', vous l'avez trouvé dans

plusieurs sections du Module II. Il s'agissait de normes relatives aux
effectifs par classe, au service des enseignants dans 'l'analyse du
personnel enseignant et non-enseignant', de normes de surface par élève, de
taux d'utilisation des bâtiments dans 'l'analyse des bâtiments et des
équipements'о Nous avons utilisé alors les normes comme éléments de
référence pour faire le diagnostic des conditions d'enseignement.
Nous allons étudier maintenant les normes en tant que principes à

respecter lors de la préparation de la carte scolaire prospective et la
détermination des moyens à mettre en oeuvre. Nous allons dans un premier
temps voir pourquoi et comment déterminer des tailles maximales, minimales
et standard d'établissement. Dans un deuxième temps, nous aborderons la
notion d'aire de recrutement sous l'angle théorique, puis sous l'angle
réglementaire étroitement lié à la notion de norme.
L'exercice pratique de cette section mettra en évidence 1'interrelation

entre les normes de taille d'établissement et l'aire de recrutement.
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement 4_
I. Les normes
Quel que soit le niveau d'enseignement, un établissement scolaire ne

peut raisonnablement pas fonctionner avec un maître et un élèveî le coût de
fonctionnement de cet établissement serait prohibitif.
Inversement, un établissement scolaire d'une trop grande taille ne

serait pas gérable administrativement et ne fournirait pas des conditions
pédagogiques optimales.
D'où la nécessité de définir des normes de taille minimale ou maximale

des établissements scolaires, qui reflètent notre double préoccupations
minimiser les coûts et améliorer l'efficacité dans l'utilisation des
ressources (norme minimale), garantir des bonnes conditions d'enseignement
(norme maximale).
Ces normes existent souvent implicitements on ferme un établissement qui

accueille trop peu d'élèves, on ne conçoit pas d'établissement de trop
grande taille.
Vous devez, en premier lieu, vous renseigner sur les normes en vigueur
dans votre pays aussi bien en matière de taille d'établissements primaires,
secondaires, etc., que de distances à parcourir par les élèves, etc..
L'objectif de la carte scolaire sera de vérifier si ces normes sont encore
adaptées et/ou pertinentes, compte tenu de la réalité des régions et des
objectifs de la politique éducative. S'il n'y a pas de normes, l'objectif
de la carte scolaire sera précisément d'en établir.
Il est utile aussi, lorsqu'il faut construire de nouveaux établissements

ou rationaliser les établissements existants (les agrandir, les scinder,
changer leurs équipements en fonction des enseignements à assurer et de la
pédagogie, etc.), de définir des normes de tailles standard
d'établissements. C'est ce qui a été fait dans de nombreux pays. En
France, par exemple, au début des années soixante, dans le cadre de la
préparation de la carte scolaire nationale des établissements du second
degré, mise en place en 1963 pour le premier cycle (correspondant à la

scolarisation obligatoire jusqu'à 16 ans), et en 1965 pour le second cycle.
Ainsi, pour le premier cycle, les tailles standard d'établissement étaient
de 400, 600, 900 et 1200 élèves.
Les normes standard d'établissements correspondent au souci d'assurer à

la fois une utilisation satisfaisante des locaux et des enseignants et le
maintien de bonnes conditions pédagogiques.
Voyons successivement et pour chaque niveau d'enseignement, comment

définir les tailles minimum, maximum et standard des établissements
scolaires. Auparavant il est utile de rappeler la signification de la
norme sur le nombre d'élèves par classe.
1. Nombre d'élèves par classe
La première norme est relative à la dimension de la classe définie comme

'un groupe d'élèves qui reçoivent ensemble un même enseignement'. On admet
généralement que plus le nombre d'élèves par classe est élevé, moins les
conditions d'enseignement sont bonnes. Les résultats de recherches
récentes montrent, toutefois, qu'il n'y a pas de relations strictes ni
linéaires entre la taille d'une classe et les résultats scolaires des
élèves même s'il y a probablement des seuils à ne pas dépasser. D'un autre
côté, plus le nombre d'élèves par classe est élevé, moins le nombre
d'enseignants requis est grand et moins élevé est le coût. La norme
concernant le nombre d'élèves par classe est donc définie en tenant compte
de préoccupations pédagogiques, mais aussi des moyens disponibles (nombre
d'enseignants et ressources financières disponibles).
On fixe en général un nombre moyen d'élèves par classe, un nombre

maximum au-dessus duquel la classe doit être dédoublée, et un nombre
minimum au-dessous duquel la classe doit être supprimée et ses élèves
redistribués dans des classes (ou écoles) voisines.
Tableau 1 i Norme sur le nombre d'élèves par classe dans

l'enseignement primaire et secondaire de quelques pays
Enseignement primaire Enseignement secondaire
Jamaïque (1983) 40 40
Costa Rica (1973) 35 35
Equateur (1981) 25 min, 45 max.
Tanzanie (1982) 40 40
Cameroun (1978) 50 40
Indonésie (1977) 40 40
Quelle est, dans votre pays, la norme concernant le nombre

moyen, minimum et maximum d'élèves par classe.
2. Taille minimum d'établissement
Le nombre minimum d'élèves que doit avoir un établissement pour

justifier son ouverture dépend du niveau d'enseignement. Gardons en
mémoire que, quel que soit le niveau d'enseignement, l'objectif de la
planification de l'éducation est la recherche de la meilleure utilisation
possible des enseignants, des locaux scolaires et de leur équipement, tout
en garantissant des conditions d'enseignement satisfaisantes.
(a) Enseignement primaires
La taille minimum des établissements primaires dépend de plusieurs

facteurs?
i) les normes relatives au nombre d'élèves par classe
ii) le nombre de cours (ou d'années d'enseignement)
iii) la possibilité pour un maître d'enseigner en même temps à des

élèves appartenant à des cours différents
iv) éventuellement le nombre de rotation des élèves dans les locaux

scolaires (établissements à double vacation).
La taille minimum d'une école primaire est l'école dite 'à maître ou à
classe unique' avec un maître qui assure tous les cours. Si cette pratique
d'enseignement est admise, la taille minimum est celle qui satisfait à la
norme relative au nombre d'élèves par classe. La taille minimum d'un
établissement primaire sera, par exemple, de 30 élèves, là où on exige au
moins 30 élèves par classe.
Cette pratique n'est pas toujours admise, cependant. Certains

éducateurs et pédagogues contestent la possibilité pour un maître de suivre
simultanément plusieurs groupes d'élèves appartenant à différents cours.
La taille minimum d'une école primaire est alors égale à autant de fois le
nombre d'élèves par classe qu'il y a de cours ou d'années d'étude.
Reprenant notre exemple précédent, si l'objectif est d'avoir 30 élèves par
classe et qu'il y a six années d'études, la taille minimum est des
30x6=180 élèves
Dans la réalité, pour permettre la scolarisation des enfants dans les

régions à faible densité de population et dans les localités isolées et mal
reliées entre elles, la taille minimale admise doit souvent être inférieure
à cela.
On considère dans beaucoup de pays qu'un maître peut animer en même

temps jusqu'à trois ou quatre courss s'il y a six années d'étude dans
l'enseignement primaire, il est possible d'ouvrir une école complète avec
deux ou trois maîtres. Ainsi au Soudan, le Ministère de l'Education
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement
recommande l'ouverture d'écoles complètes à 6 maîtres, soit des écoles de

300 élèves (6 x 50), mais là où la densité de la population ne permet pas
de réunir un tel effectif, il est admis, que l'on puisse créer des écoles à
trois classes accueillant 150 élèves (3x50 élèves). L'exemple de la France
est encore plus significatif. Une circulaire de 1970 définissait la taille
minimum: 'Il conviendra d'envisager la fermeture des écoles ayant un
effectif inférieur à 16 élèves'.
Or, en 1975, une autre circulaire ramenait 'dans le cadre de la

politique gouvernementale contre la dévitalisâtion des campagnes', la
taille minimum des écoles à classe unique de 16 à 12 élèves. En 1977,
cette taille minimum fut abaissée à nouveau à 9 élèves pour les communes
classées en zone rurale bien que le rapport élèves/maître dans
l'enseignement primaire soit de 30.
Différentes solutions peuvent permettre d'éviter l'ouverture ou le

maintien d'écoles primaire à trop faibles effectifs donc coûteuses?
i) Le maintien d'écoles à classe unique à faible effectif, comme nous

venons de le voir, mais en confiant des attributions autres aux
maîtres (alphabétisation des adultes par exemple, enseignement
pratique ménager et agricole, etc.).
ii) L'ouverture d'écoles incomplètes n'offrant par exemple que les

trois premières années d'études reliées à une école centrale
voisine.
iii) L'ouverture d'écoles regroupant les élèves de plusieurs villages

en organisant des transports scolaires.
iv) La création d'internats pour certaines écoles primaires.
Les deux dernières solutions sont à rejeter dans beaucoup de pays par
manque d'argent, de routes et de transports. L'internat ne devrait être
qu'une solution exceptionnelle là où il existe des populations nomades.
Module IV Section 1 : Normes ét aires dé recrutement 9_
(b) Enseignement secondaire:
Le problème de définition de la taille minimum se rencontre également

dans l'enseignement secondaire. Il y est même plus compliqué dans la
mesure où les professeurs et parfois les locaux (ex. laboratoire, atelier)
sont spécialisés par matière enseignée. Assurer, alors, une pleine
utilisation des enseignants et des locaux peut exiger un assez grand nombre
d'élèves et de classes.
A cela s'ajoute le fait que pour être simplement de même taille qu'un
établissement primaire, un établissement secondaire doit avoir une aire de
recrutement beaucoup plus étendue; tous les élèves du niveau primaire
n'accèdent pas en effet au niveau secondaire. Une aire de recrutement
importante signifie transports scolaires ou possibilités d'hébergement sur
place avec les problèmes déjà évoqués pour l'enseignement primaire.
La taille minimum des établissements secondaires dépend dones
i) du nombre d'années d'études et du nombre d'élèves par classe comme

dans l'enseignement primaire;
ii) du degré de spécialisation des professeurs (le nombre de matières

qu'ils peuvent enseigner);
iii) du programme d'enseignement et du nombre d'options possibles;
iv) et enfin des possibilités d'accès à l'école.
Lorsque les possibilités d'accès à l'école sont limitées et que la

politique est d'éviter l'internat ( au moins dans le premier cycle), la
taille minimum d'établissement secondaire peut être fixée assez basse. Il
est probable toutefois que les élèves de ces établissements bénéficieront
de moins d'équipements et auront le choix entre moins d'options que les
élèves d'autres établissements.
2. Taille maximum d'établissement
Vous rencontrerez le problème de taille maximum d'établissement dans les

zones à forte densité de population, essentiellement les grandes villes.
Dans la définition de la taille maximum d'établissement, quel que soit

le niveau d'enseignement, les critères retenus seront essentiellement
administratifs et pédagogiques: tout le monde s'accorde pour dire qu'il
est difficile d'assurer la gestion administrative et financière d'un trop
gros établissement et les difficultés de contact entre direction,
enseignants et élèves risquent de détériorer le climat de l'établissement.
En France, dans l'enseignement primaire, il est spécifié que 'l'école

élémentaire doit être à la mesure de l'enfant, et que cette préoccupation
risque d'être perdue de vue lorsque l'école accueille plus de 360 élèves
(12 classes)'. Dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, la
taille standard maximale définie en 1963 était de 1200 élèves. Cette
taille étant maintenant jugée trop élevée, on programme à l'heure actuelle
au maximum des collèges d'enseignement secondaire de 900 élèves. Pour le
second cycle la taille maximale théorique est de 2.400 élèves.
Pratiquement on essaie de scinder les établissements existants et
atteignant cette taille en deux unités pédagogiques distinctes, même si
physiquement les deux établissements doivent coexister dans les mêmes
locaux.
Vous devrez donc, en fonction des priorités qui seront arrêtées et des
caractéristiques du système éducatif de votre pays, évaluer la taille
maximum à ne pas dépasser pour les établissements primaires et secondaires.
Il ne vous sera cependant pas toujours possible de respecter ces normes
dans des zones fortement urbanisées: la rareté et la chèreté du terrain
ainsi que les besoins en capacité d'accueil vous contraindront à dépasser
ces normes pour scolariser un maximum d'enfants.
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement 1_1_
3. Taille standard
La taille standard d'établissement est la taille d'établissement qui

tout en assurant de bonnes conditions d'enseignement optimise l'utilisation
des enseignants et des locaux. Nous parlerons de tailles standard et non
pas de tailles optimales car seule une véritable recherche permettrait de
déterminer la meilleure gestion administrative et pédagogique des
établissements.
(a) Enseignement primaires
A ce niveau il s'agit essentiellement de savoir combien de sections il

faut organiser dans les différents cours pour avoir un nombre satisfaisant
d'élèves par classe.
Exemple; Dans un pays où la promotion d'un cours à un autre n'est pas

automatique, il faut connaître la distribution des élèves dans les
différents cours compte tenu des taux de promotion, redoublement et
abandon. Soit une répartition des effectifs entre les cours tels que?
Cours 1 Cours 2 Cours 3 Cours Ц
H0% 30£ 20$ 10%
Si la norme est de 35 élèves par classe, maximum MO et minimum 30,

cherchons quelle norme de taille standard serait préférable.
Le minimum de sections pour le cours M serait de 1. Pour respecter la

norme, le nombre d'élèves serait de 35. Comme ils représentent 10$ des
effectifs totaux de l'établissement, on en déduits
Effectifs du cours 1 s 35 x П = 1 ДО
Effectifs du cours 2 i 35 x 3 = 105
Effectifs du cours 3 s 35 x 2 = 70
Total effectifs 350
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement \2_
La répartition par cours des élèves et des maîtres serait;
Cours 1 Cours 2 Cours 3 Cours 4 Total
Elèves 140 105 70 35 350

Classes 4 3 2 1 10
Le nombre d'élèves par classe, 350/10=35 est bien conforme à la norme

d'encadrement et l'établissement primaire de 350 élèves et 10 classes peut
être considéré comme un établissement de taille standard. Les autres
tailles standard seront des multiples de 350 élèves et de 10 classes.
Si la promotion était automatique entre les différents cours, on aurait

comme tailles standard d'écoless
i) une école à une classe par niveau d'études, soit 4 classes et 140
élèves
exemples cours 1 cours 2 cours 3 cours 4

40 37 33 30
ii) une école à deux classes par niveau d'études, soit 8 classes et
280 élèves, etc..
(b) Enseignement secondaires
Le problème de définition de tailles standard est plus complexe dans

l'enseignement secondaire, compte tenu de l'existence de différentes
filières, des bâtiments scolaires plus diversifiés et des enseignants
spécialisés par matière.
Pour parvenir à la définition de tailles standard il est nécessaire de

partir des programmes d'enseignement pour les différents cours ou années
d'études en tenant compte des options possibles et des dédoublements
réglementaires. Ces données permettent de déterminer le nombre de périodes
à assurer dans chaque discipline pour l'ensemble des classes de
l'établissement. Tenant compte de la possibilité des professeurs
d'enseigner 1, 2 ou 3 matières différentes, et de leurs maxima de service,
on calcule le nombre d'enseignants indispensables pour assurer toutes les
périodes d'enseignement.
De la même manière, on peut calculer le nombre de salles nécessaires à

partir du nombre de périodes à assurer par discipline et du nombre maximum
de périodes d'utilisation des salles de classe par semaine.
Illustration;
L'exemple ci-joint, simplifié, illustre le type de calcul que l'on

effectue. Supposons une école secondaire du premier cycle ayant trois
années d'études et neuf classes au totali 3 classes en cours 1, 3 classes
en cours 2, 3 classes en cours 3 et le programme d'enseignement suivant?
Discipline Nb. de périodes de Salle

cours par classe d' enseignement
Langue nationale 7 Général

Anglais 5 Général
Mathématiques 5 Général
Sciences physiques et
naturelles 7 Laboratoire
Histoire et géographie 4 Général
Agriculture 5 Extérieur
Education physique 2 Extérieur
Total 35 périodes
Module IV Section 1 : Normes et aires dé recrutement 14
Combien de professeurs faudra-t-il prévoir si chacun peut

enseigner un maximum de 25 périodes par semaine? Combien de
salles d'enseignement général et de laboratoires seront
nécessaires et quel sera leur taux d'utilisation en
admettant que chaque salle puisse être utilisée 40 périodes
par semaine?
Réponse: Le nombre de professeurs à prévoir doit être

calculé discipline par discipline. Nous ne pouvons pas
supposer en effet qu'un professeur d'une discipline puisse
en enseigner plusieurs? un professeur d'anglais ne peut en
général pas enseigner les mathématiques. Pour calculer le
nombre de professeurs d'anglais nécessaires on procédera
ainsi.
Chaque classe a cinq périodes de cours d'anglais. Il y a

neuf classes, donc 9x5=45 périodes d'anglais devront être
enseignées. Il faudra prévoir 45/25 = environ 2 professeurs
d'anglais.
Le calcul est répété pour chacune des disciplines.
Discipline N b . de périodes totales Nombre de

à enseigner professeurs
Langue nationale 7x9 classes = 63

Anglais 5x9 classes = 45
Mathématiques 5x9 classes = 45
Sciences 7x9 classes = 63
Hist. & géograph. 4x9 classes = 36
Agriculture 5x9 classes = 45
Education physique 2x9 classes = 18
Total 315 15
15
Au total, 15 professeurs devront être recrutés alors que,

à priori, en équivalent plein temps - si n'importe quel
professeur pouvait enseigner n'importe quelle matière -
315/25=13 enseignants seraient suffisants«,
Pour ce qui est des locaux;

189 périodes seront dispensées dans des salles
d'enseignement général
63 périodes seront dispensées dans des laboratoires
63 périodes seront dispensées à l'extérieur.
Il faut donc prévoir l89/40=approx. 5 salles

d'enseignement général et 2 laboratoires.
Les taux d'utilisation se calculent ainsi (voir Module

II)?
Salle d'enseignement général = 189/5 x 40 x 100 = 94.5%
Laboratoire = "63/2 x 40 x 100 = 78.7%
Il s'agit ensuite de déterminer les tailles d'établissement qui

produiront un taux d'utilisation des bâtiments et un rapport élèves/maître
satisfaisant о On détermine les tailles standard par approximations
successives, en faisant varier le nombre de sections par cours.
Le tableau suivant donne les résultats de ce calcul pour le premier

cycle de l'enseignement secondaire au Nigeria. Cet exemple montre
clairement que les petits établissements (Type 1) sont très coûteux du fait
de la faible utilisation des enseignants et des laboratoires. Les tailles
standard pourraient être des établissements de type 4 (Ц00 élèves) ou type
6 (600 élèves): ce sont ces dimensions d'établissement qui permettent la
meilleure utilisation des salles et des enseignants. Si l'objectif
cependant est d'assurer la scolarisation des enfants en zone rurale sans
créer d'internats, les établissements de type 2 seront acceptables.
Module IV Section 1 :. Normes et aires de recrutement
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Module IV'Section 1 : Normes et aires de recrutement ; _
En France, les tailles standards d'établissement sont pour le premier

cycle du secondaire de 400, 600 et 900, pour le second cycle général de
400, 600 et 800, pour le second cycle technique long des multiples de 108
et pour le second cycle technique court de 324, 432, 540 et 648.
En fonction de l'évolution des programmes et des obligations de service

des enseignants, les tailles standards d'établissements doivent être
recalculées et éventuellement modifiées.
II. Les aires de recrutement
Rappelons la définition de l'aire de recrutement d'un établissement

scolaire: c'est la zone géographique desservie par un établissement.
La dimension des aires de recrutement varient énormément selon le niveau

d'enseignement. Vous trouverez le plus souvent dans l'enseignement
primaire une aire de recrutement déterminée par la distance qu'un enfant
peut parcourir à pied entre son domicile et l'école, soit quelques
kilomètres. Par contre, un établissement tel qu'une école assurant une
formation très spécialisée (école d'ingénieurs, école nationale
d'administration, etc.) aura une aire de recrutement couvrant l'ensemble du
pays.
On peut aborder la notion d'aire de recrutement sous l'angle descriptif,

théorique ou réglementaire.
L'analyse des aires de recrutement des établissements existants peut

faire apparaître des déséquilibres et suggérer des mesures à prendre.
i) Si, par exemple, un grand nombre d'enfants parcourent chaque jour

des distances beaucoup trop importantes à pied, vous devrez
étudier la possibilité de créer de nouveaux établissements ou
d'organiser des transports.
ii) Si de nombreux élèves ne sont pas inscrits dans l'école proche de

leur domicile parce que celle-ci est de moins bonne qualité qu'une
école éloignée, vous devrez envisager des mesures pour égaliser
les conditions d'enseignement, etc..
Comme nous le verrons plus loin, votre objectif sera, entre autres,
d'essayer de rationaliser l'aire de recrutement des établissements
existants.
Sous l'angle théorique, l'aire de recrutement peut se concevoir comme un

cercle ayant comme centre l'école existante ou potentielle, et comme rayon
la distance maximale que peuvent parcourir les élèves» Si nous connaissons
la densité de population ou préférablement la densité de population à
scolariser, nous pouvons calculer les effectifs à scolariser dans cette
aire de recrutement.
Si l'aire de recrutement (A) d'un établissement est un cercle ayant pour

rayon (r) la distance maximum du domicile à l'établissement, cette aire a
pour superficies
A = 17" r2 = 3#14r2
soit d, la densité de population scolarisable au Km2 pour le niveau

d'enseignement considéré, on peut estimer l'effectif d'élèves à scolariser
(E):
2
E = A x d = 3¿14r d
Pour être tout à fait précis, il faudrait remplacer d par la densité de

population à scolariser, soit la densité de population scolarisable (d) x
taux de scolarisation«
La représentation des aires de recrutement par des cercles présente

l'inconvénient de ne pas couvrir l'ensemble de la zone géographique
étudiée. D'où une représentation plus satisfaisante des aires de
recrutement sous forme d'alvéoles hexagonales:
Module IV Section 1 : Normes et aires de recrutement ]ч
Dans le cas d'une aire de recrutement hexagonale, les effectifs se

calculent avec la formule suivante;
E = 2,6r 2 d
Ces représentations sont bien entendu théoriques car il est très rare
que la forme d'une aire de recrutement épouse complètement celle d'un
cercle et encore plus celle d'un hexagone. On verra plus souvent la forme
d'une aire de recrutement suivre celle du groupement de l'habitat, le long
des axes routiers, le long d'un fleuve ou d'une rivière, dans les vallées
plus que sur les pentes des montagnes, etc..
La représentation théorique n'est toutefois pas sans intérêt. Elle

peut, en premier lieu, vous servir de guide pour rationaliser l'aire de
recrutement des établissements existants. Elle peut, en second lieu, si
vous devez prévoir la création d'un grand -nombre d'établissements dans des
régions encore mal desservies, vous aider à déterminer dans quel type de
région ou zone, vous pourrez créer des établissements complets ou ayant la
taille minimale, compte tenu de la densité de la population.
Exemple; Quelle est la densité minimale de la population

scolarisable (12 à 15 ans) que l'on doit avoir dans une aire
de recrutement pour pouvoir ouvrir une école secondaire du
premier cycle de 300 élèves? Ajoutons que selon la norme
les adolescents ne devraient pas parcourir plus de 5 Kras.
pour venir à l'école.
300 =
Réponse ï d = _ r ^"" ô— ^j6 élèves au Km2
c z
— 2.598 x S
(aire de recrutement hexagonale)«
Si 300 élèves est la taille minimale d'une école

secondaire, aucune école ne pourra être ouverte dans les
zones rurales qui ont moins de M , 6 adolescents (de 12 à 15
ans) au Km2o
Les formules citées précédemment peuvent aussi donner une idée sur le
nombre d'établissements et de classes à construire dans une zone donnée.
Exemple*
Si la politique est de créer des classes de 30 élèves,

combien d'écoles et de classes doit-on prévoir?
i) dans une aire de recrutement hexagonale ayant MKms*

de rayon et une densité moyenne de 3 enfants de 6 à
11 ans au Km2j
ii) une zone de même densité de population faisant 250

Km2.
Module IV action 1 : Normes et'aires de recrutement 21
Répanset
i) La surface de chaque aire de recrutement sera de:

2.598 x r2 = 2.598 x 16 = 41,5 Kms.
Le nombre d'élèves = 41,5 x 3 = 125.
Le nombre de classes = 125/30 = approx 4 .
Une école à 4 classes.
ii) Dans une zone de 250 Km2, il faudra prévoir 6

écoles de quatre classes soit 24 classes.
Ce travail théorique ne peut fournir, rappelons-le, qu'une première

approximation sur le nombre de classes et d'écoles à ouvrir. Il suppose en
effets
i) une répartition homogène de la population;
ii) des possibilités d'accès identiques et faciles de tous les lieux

de l'aire de recrutement;
iii) une scolarisation totale de la population scolarisable, à moins

d'introduire le taux de scolarisation et la notion de population à
scolariser«
Les deux premières conditions sont rarement réunies. Malgré cela les
estimations obtenues peuvent être utiles particulièrement pour quelqu'un
qui travaille au niveau central ou régional. Elles devront être complétées
par une analyse très détaillée au niveau du terrain. C'est ce que nous
verrons dans la section suivante.
Au demeurant, cette approche théorique a l'intérêt de mettre l'accent

sur la norme concernant la distance maximale que peuvent parcourir les
élèves. Cette distance dépend bien évidemment du moyen de transport
utilisé, des caractéristiques du relief, mais aussi de l'âge des enfants
Module IV Section 1 ' : Normes et aires de recrutement 2_2_
concernés. Il est généralement admis que dans l'enseignement primaire, les

élèves doivent pouvoir se rendre à l'école en moins de 45 minutes, ce qui
correspond à 3 Kms. à pied en zone de plaine, moins en zone de montagne, à
15 Kms. en bicyclette, ou 30 Kms. en voiture/autobus.
Dans l'enseignement secondaire, les normes sont plus variables: elles

sont de toute manière supérieures à celles de l'enseignement primaires 5 à
7 K m s . à pied, 25 à 30 K m s . en bicyclette, plus encore en autobus. La
distance maximale admise varie significativement d'un pays à l'autre. Elle
est d'autant plus grande que le pays a une faible densité de population ou
que les normes de taille minimale d'établissement sont élevées.
Sous l'aspect réglementaire et juridique, il s'agit d'imposer à tous les

enfants domiciliés à l'intérieur d'une zone géographique bien délimitée de
fréquenter le ou les établissements se trouvant à l'intérieur de cette
zone. Il est en effet très difficile de planifier les moyens à mettre en
oeuvre dans une zone donnée si les élèves sont libres de sélectionner
l'établissement de leur choix à l'intérieur ou à l'extérieur de la zone, ou
si l'école où ils s'inscrivent est indépendante de leur lieu de résidence.
Dans certains pays, afin de faciliter l'intégration nationale, les écoles
secondaires recrutent (ou recrutaient) sur l'ensemble du territoire
national: l'internat est alors généralisé et, à la limite, le lieu où les
établissements sont implantés n ' a pas d'importance. Dans de tels cas les
techniques de la carte scolaire ou de microplanification ne peuvent pas
s'appliquer.
En pratique, fixer les aires de recrutement des établissements en zone

rurale pose très peu de problèmes! la plupart des élèves sont inscrits dans
l'école la plus proche de leur domicile. En milieu urbain, la situation
est beaucoup plus difficile. Certaines écoles bénéficient d'un grand
prestige et ont des élèves qui viennent de tous les quartiers, généralement
originaires des couches sociales favorisées. D'autres enfants peuvent être
scolarisés près du lieu de travail de leurs parents plutôt que près de leur
lieu de résidence. Il en résulte un grand enchevêtrement des aires de
recrutement. L'un des rôles de la carte scolaire sera de normaliser
progressivement ces situations de manière à rationaliser les structures en

place.
La fixation des aires de recrutement (que l'on appelle parfois des

secteurs) des établissements scolaires suppose que l'on égalise les
conditions d'enseignement entre établissements. Elle permet la réalisation
de certains objectifs propres à la carte scolaire, mais peut faciliter
aussi la réalisation d'autres objectifs sociaux tels l'intégration
ethnique, le brassage de milieux sociaux différents (ou l'inverse).
Pour tester la façon dont vous avez assimilé la notion d'aire de

recrutement et de norme, nous vous proposons de réaliser l'exercice
с i-après.
Exercice 1 (sur les données de Tanzanie)
1» Aire de recrutement
Si l'on suppose une région où i
i) il y a déjà la scolarisation primaire universelle
ii) les enfants de 14 ans représentent 2,1$ de la

population totale
iii) le taux d'admission des enfants de 14 ans dans le

secondaire est 10 %
iv) les normes appliquées dans le pays sonts
a) 40 élèves par classe
b) 7 Kras comme distance normale à parcourir à pied

pour aller à l'école secondaire.
Module IV Section 1 : Normes et aires4de recrutement 24
Calculez ;
i) la surface de l'aire de recrutement d'une école

secondaire (de forme circulaire);
ii) la population minimale requise pour l'ouverture

d'un établissement secondaire comprenant deux
filières de chacune 4 cours (8 classes);
iii) la densité minimale requise.

Module .IV Section 1 : Normes et aires de recrutement 25
2. Nombre d'enseignants requis dans l'établissement
L'emploi du temps des cours 1 à 4 des filières agriculture et sciences

domestiques de l'établissement secondaire est le suivant:
Filière agriculture Filière se. domestiques

Cours Cours
1 2 3 4 1 2 3 4
Agriculture 8 8 10 10 - - - -
S e . domestiques - - - - 8 8 10 10
Education politique 2 2 2 2 2 2 2 2
Langue nationale 3 3 3 3 3 3 3 3
Ang la is 5 5 5 5 5 5 5 5
Mathématiques 6 6 6 6 6 6 6 6
Biologie 3 3 4 4 3 3 4 4
Chimie 3 3 4 Ц 3 3 4 4
Physique 3 3 4 4 3 3 4 Ц
Géographie 3 3 3+ 3+ 3 3 3+ 3+
Histoire 2 2 3+ 3+ 2 2 3+ 3*
Religion 2 2 2 2 2 2 2 2
Musique 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+
Arts 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3*
Langue étrangère 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+
Pédagogie - - 2+ 2+ - - 2+ 2^
Education physique 2 2 2 2 2 2 2 2
TOTAL (non compris 42 42 42 42 42 42 42 42

activités optionnelles)
+ matière optionnelle (chaque élève doit choisir une matière optionnelle)

Abdule IV Section 1 : Normes et aires de recrutement 26
Calculez:
i) le nombre total d'enseignants nécessaires dans cet

établissement qui a une filière agriculture et une
filière sciences domestiques compte tenu des
hypothèses suivantes:
a) horaires de service des enseignants: 24 périodes

par semaine
b) le professeur de sciences peut enseigner la

physique, la chimie ou la biologie
c) le professeur d'histoire peut enseigner la

géographie
d) la pédagogie peut être enseignée par n'importe

quel enseignant
e) pour les matières optionnelles, les classes des

deux filières agriculture et sciences
domestiques sont regroupées, les élèves sont
ensuite répartis en fonction de l'option
qu'ils/elles ont choisie
ii) Le nombre d'enseignants en équivalent plein-temps

et le rapport élèves/maître, sachant qu'il y a 40
élèves par section, soit au total 40x8=320 élèves
dans l'établissement о
iii) Le nombre de salles requises de différents types et

leur taux d'utilisation , sachant que:
a) les laboratoires de physique, chimie et biologie

sont communs
Module IV Section 1 : Normes et airs de recrutement 27
b) il existe une salle spéciale de sciences

domestiques
c) l'éducation physique se pratique sur des

terrains de sport
d) la moitié des périodes d'agriculture sont

effectuées à l'extérieur dans les champs
e) toutes les autres matières sont enseignées dans

des salles d'enseignement général.
Le nombre total de périodes d'utilisation des salles par

semaine est de 5 0 ; le taux d'utilisation normal des salles
est de 80%.
Bon courage. Vous trouverez la solution de cet exercice

à la fin de ce module.
Module IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 28
SECTION 2
TECHNIQUES DE LOCALISATION DE L'OFFRE
Il n'existe pas de techniques de localisation de l'offre qui soient

universellement applicables. La méthode en effet peut varier selon.
i) Le niveau d'enseignement à 1'étudeî dans l'enseignement

obligatoire, la variable démographique est déterminante» La
priorité sera donnée à la possibilité de placer l'école à
proximité immédiate de la populatione Cette préoccupation sera
moins forte pour les enseignements post-obligatoires.
ii) Les normes adoptées par le payss il est plus facile d'organiser le
service éducatif si les normes concernant la taille des
établissements ne sont pas trop élevées»
iii) Le type d'habitats les problèmes à résoudre sont différents en

zone urbaine et en zone rurale«
iv) Le type d'évolution de la demandes il est parfois plus difficile

de prévoir la réorganisation ou la restructuration d'un réseau
d'établissements à la suite d'une baisse des effectifs, que de
planifier son développement rapide»
Vous devrez choisir la méthode qui vous semble la mieux adaptée à la

situation particulière que vous étudiez» Dans tous les cas, certains
principes peuvent s'appliquer,
i) L'organisation rationnelle de la carte scolaire implique une

coordination des différents réseaux éducatifs» Pour préparer la
carte d'un niveau donné d'enseignement, vous devrez tenir compte
de l'implantation des institutions éducatives du niveau
immédiatement inférieur. Il vous est donc recommandé de commencer
par rationaliser la carte de l'enseignement primaire, puis de
préparer la carte du premier cycle de l'enseignement secondaire,
enfin la carte du second cycle, etc..
ii) L'organisation d'un réseau d'établissement doit satisfaire aux

conditions suivantes:
a) assurer la distribution géographique de l'offre et garantir

l'équilibre entre l'offre et la demande de scolarisation à
l'intérieur de chaque zone géographique;
b) respecter les normes ou standards du pays en ce qui concerne

notamment la taille minimale/maximale des établissements;
c) être aussi efficace que possible en termes de coûts«,
Plus le nombre d'inscrits dans une école sera grand, plus le rapport
élèves/maître et les taux d'utilisation des locaux seront élevés. Par
contre, il faudra vraisemblablement organiser un système de ramassage
scolaire ou créer des internats. Un modèle pourrait être construit qui
cherche à définir un réseau 'idéal' d'établissements. Il s'agirait
d'optimiser une fonction de coûts (de transports, d'internat, salariaux) ou
de scolarisation (par rapport à divers objectifs), tout en respectant
certaines contraintes (sur le temps de parcours, taille minimale des
écoles, etc.). De tels modèles soulèvent de nombreux obstacles pratiques.
Il n'est pas sûr, par ailleurs, que l'optimum économique qui pourrait être
défini soit satisfaisant du point de vue social ou politique.
Il vous est suggéré de travailler d'une manière beaucoup plus empirique.

Vos propositions seront bâties par itérations successives en utilisant un
jeu de critères choisis en fonction des caractéristiques de la région que
vous étudiez, en fonction aussi du type d'écoles à implanter.
D'une manière générale, la préparation des propositions se fait en

quatre étapes!
1ère étapeî
Estimez le nombre d'élèves à scolariser village par village dans
l'enseignement primaire, ou école par école du niveau
immédiatement inférieur pour les autres niveaux d'enseignement.
Module IV Section 2 : Techniques dé localisation de l'offre 30_
2ème étape:
Determiner la capacité d'accueil des établissement existants et
leur aire de recrutement.
3ème étapes
Dans les zones qui ne sont pas encore desservies par le réseau
d'établissements actuels, identifier les lieux où de nouvelles
écoles pourraient être construites. Déterminez l'aire de
recrutement de cette nouvelle école éventuelle et calculer quels
en seraient les effectifs. Vérifiez qu'ils soient compatibles
avec les normes en vigueur. Répétez cet exercice autant de fois
qu'il est nécessaire, jusqu'à ce que les seuls villages laissés
en dehors du réseau d'établissements soient ceux qui ont une
population scolarisable trop faible pour justifier la création
d'une école, ou qui sont trop éloignés d'une école voisine. Pour
ces villages-là, il faudra trouver des solutions spécifiques.
4ème étape:
Estimer les besoins en locaux et en enseignants de chaque
établissement.
5ème étapes
Comparer les coûts et les avantages de différentes solutions
possibles.
Reprenons en détail chacune de ces étapes.
Première étape: Estimation du nombre d'élèves à scolariser

village par village pour l'enseignement primaire, école
primaire par école primaire pour l'enseignement secondaire
du premier cycle, etc..
№ d u l e IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 31
Il n'est évidemment pas question de faire pour chaque village des

projections de la population scolarisable et des effectifs aussi détaillées
que celles que nous avons faites par zone dans le Module III. Il est
néanmoins indispensable de disposer d'une estimation des effectifs
potentiels village par village.
Le plus simple est de trouver une formule qui permette de relier

l'effectif scolaire potentiel d'un village à sa population totale. Il
suffit de supposer que le rapport identifié est le même pour chacun des
villages qui composent une zone que pour la zone entière.
Exemple 11
Supposons une zone ayant une population totale à l'année de base
t de 10.000 habitants. Supposons que dans le cadre des calculs
d'estimation de la demande (Module III), nous ayons estimé les
effectifs à 2000 pour l'année t + 5.
Si nous calculons un ratioî

Effectifs année t+5 Zone A 2000
20 %
Pop. totale année t Zone A 10000
et que nous l'appliquons à la population totale de chacun des

villages de cette zone, nous arriverons à estimer grossièrement
les effectifs potentiels de chacun en 1985. Ce faisant, nous
supposons que chaque village auras
i) entre l'année t et l'année t+5, la même croissance de

population et la même structure par âge que la zone
entière;
ii) le même taux de scolarisation que la zone à l'année t+5о
Dans la plupart des cas, ces hypothèses ne sont pas

irréalistes. (Il y a toutefois une exception: dans les villes,
la croissance démographique et la structure par âge pourront être
Ifodule IV Section 2 : Techniques dé•localisation"de'l'offre 32
très différentes d'un quartier à l'autre. Il faudra faire des

estimations séparées quartier par quartier.)
Pour estimer les effectifs entrant dans l'enseignement secondaire, on

peut utiliser la même méthode et estimer village par village, commune par
commune, ou district par district, les effectifs à scolariser. L'unité
administrative que vous choisirez dépendra du niveau d'enseignement: la
plus petite pour laquelle vous ayez des informations sur la population
totale pour l'enseignement primaire et même le premier cycle de
l'enseignement secondaire, une unité supérieure pour le second cycle. Il
est possible aussi d'emprunter une autre méthode. Il y a, en effet, une
relation directe entre les effectifs du Cours 1 dans l'enseignement
primaire à l'année de base et les effectifs entrant dans l'enseignement
secondaire x années plus tard, x étant le nombre d'années d'études dans
l'enseignement primaire.
Exemple 2%
Supposons que, dans la Zone A , il y ait 400 élèves en Cours 1 à
l'année de base (1983) et que nous ayons estimé à 300 le nombre
d'élèves entrant dans l'enseignement secondaire, six années plus
tard. Si la durée de l'enseignement primaire est de six ans, le
rapport
300/400 = 0^75
exprime approximativement la proportion des entrants dans
l'enseignement primaire à l'année de base qui ont réussi à avoir
accès à l'enseignement secondaire, six années plus tard. Nous
pouvons utiliser ce même rapport pour estimer le nombre d'élèves
de chaque école primaire pouvant entrer dans l'enseignement
secondaire. Nous supposons alors qu'il y aura dans chaque école
à peu près les mêmes taux d'abandon et le même taux de transition
vers l'enseignement secondaire que dans la zone tout entière.
Deuxième étape: Déterminer la capacité d'accueil des établissements

existants et délimiter leur aire de recrutement.
1. La capacité d'accueil d'un établissement n'est pas nécessairement égale

au nombre d'élèves inscrits à l'année de base. Elle peut être supérieure,
ou inférieure, si les locaux sont sous ou sur-utilisés. On peut estimer la
capacité d'accueil à partir de la surface des salles d'enseignement et des
normes en vigueur sur le nombre de m2 requis par élève. Vous devez, en
faisant cette estimation, enlever les locaux qui sont en trop mauvais état
pour être réparés.
Dans l'enseignement secondaire, il faut tenir compte de la durée normale

d'utilisation des locaux. On déterminera la capacité d'accueil d'un
établissement, soit en estimant qu'il doit avoir des taux d'utilisation de
80 à 90% (voir Module II, Section 4 ) , soit en le confrontant aux standards
d'établissement que vous aurez préalablement calculés (Section 1 de ce
module). Il peut s'avérer nécessaire d'ajouter une salle d'enseignement,
une salle spécialisée, etc..
Le problème se posera surtout quand il y a un changement de norme

concernant la durée d'utilisations si la politique est de ne plus avoir
recours à la double (ou triple) vacation; ou à l'inverse, s'il est
recommandé d'utiliser les locaux en double vacation là où c'est possible.
2. Délimiter l'aire de recrutement des établissements existants compte

tenu du nombre maximum de Kms. que peut parcourir à pied un enfant, ou
du temps d'accès maximum admis, lorsqu'il y a des possibilités de
transport«, Ainsi que nous l'avons vu précédemment, l'aire de recrutement
pourra avoir la forme d'un cercle, d'un hexagone, d'une étoile, d'un tuyau
le long d'une route ou d'une rivière, etc., en fonction des
caractéristiques de l'habitat autour de l'école.
L'aire de recrutement étant ainsi délimitée, il est facile de calculer

les effectifs futurs des établissements existants additionnant le nombre
d'enfants à scolariser, estimé précédemment, de chacun des villages et
Module IV Section 2 : Tecnniques de localisation de l'offre 34
hameaux inclus dans l'aire de recrutement (ou des écoles primaires pour
estimer les effectifs de l'enseignement secondaire).
En zone rurale, la délimitation des aires de recrutement ne présente

généralement aucune difficulté. Si deux écoles sont proches l'une de
l'autre et que leurs aires de recrutement théoriques se chevauchent, il
suffira, si chacun des établissements a une taille suffisante, de préciser
quelle est l'aire de recrutement de chacune de manière à minimiser les
distances que les enfants devront parcourir et/ou en tenant compte
éventuellement de leurs capacités d'accueil.
Si l'un des établissements a une taille trop faible pour permettre une
bonne utilisation des enseignants, et si l'état de ses locaux n'est pas
satisfaisant, sa fermeture pourra être proposée au profit de l'école
voisine. Par contre, si les locaux sont en bon état, le mieux serait de
fusionner les deux écoles et de faire en sorte que les enfants des Cours 1,
2 et 3, par exemple, aillent à l'école A, et les enfants des Cours 4 à 6
aillent à l'école B .
1er cas
2ème cas
3ème cas
Il n'est pas rare de trouver, dans une zone, une concentration d'écoles
primaires ou même secondaires, à moins de 3 Kms. l'une de l'autre, alors
que dans une zone voisine, il n'y a pas assez d'écoles ou pas assez
d'enseignants. Dans la première zone, les communautés sont probablement
très dynamiques: elles ont créé leurs propres écoles et forcé le Ministère
à envoyer un ou plusieurs enseignants, alors que, dans la deuxième zone les
communautés sont probablement trop pauvres, ou en tous cas moins
influentes. La fermeture de certaines écoles ou leur fusion avec d'autres,
peut être une condition indispensable pour arriver à une utilisation
rationnelle des ressources humaines et financières.
Le cas de toutes les écoles ayant un effectif inférieur à la norme de

taille minimale devra être examinée soigneusement. Leur fermeture, ou leur
regroupement, pourra être proposée si elles sont suffisamment proches d'un
établissement voisin, compte tenu du relief et du réseau routier. Les
communautés étant, à juste titre, attachées à leurs écoles, il est
préférable en général de proposer la fusion plutôt que la fermeture pure et
simple d'un établissement.
En zone urbaine: la délimitation des aires de recrutement peut être un

véritable casse-tête, compte tenu de la proximité des établissements et de
leur concentration dans certains quartiers. Cet état de fait est souvent
dû au développement historique des villes, mais aussi à la cherté des
terrains qui fait que l'Etat ou -les municipalités ne construisent pas
toujours des écoles là où ils devraient, mais là où ils peuvent.
Dans la délimitation des aires de recrutement, il faudra tenir compte de

la densité de population scolarisable dans les différents quartiers et de
la capacité d'accueil de chaque établissement. Dans certains cas, il est
impossible de définir séparément l'aire de recrutement des établissements.
On effectuera alors un groupement d'institutions desservant une même aire
de recrutement.
Abdule IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 36
Soulignons, enfin, que dans les grandes villes ou les capitales, les
quartiers sont très souvent caractérisés par une couche sociale ou un
groupe ethnique dominant. Les classes aisées, les classes moyennes
habitent généralement dans des quartiers très distincts plus ou moins
éloignés des bidonvilles et des quartiers d'immigrants. La délimitation
des aires de recrutement peut favoriser, ou au contraire éviter, le
brassage social ou ethnique. Il peut y avoir là des décisions à prendre à
caractère politique.
A la fin de cette deuxième étape, vous disposerez, pour chacune des

zones de la région, d'une liste des écoles à fermer, des écoles à garder
ouvertes, à agrandir, à reconstruire et, enfin, des villages sans écoles ou
non encore desservis par le réseau d'institutions éducatives existantes.
3ème étape: Implantation des nouvelles écoles
1. Dans l'enseignement primaire, il vous est conseillé des
i) Distinguer les zones à forte densité de population qui pourront

disposer d'une couverture complète d'écoles bien équipées, des
zones à densité moyenne qui pourront disposer d'écoles complètes
sous réserve qu'une école desserve plusieurs villages voisins, des
zones à très faible densité de population où des solutions
particulières du genre école à maître unique, internat, transport
scolaire, écoles satellites reliées à des écoles centrales,
admissions bisannuelles devront être retenues.
ii) Identifier les villages les plus importants qui n'ont pas encore
d'établissements scolaires et où les nouvelles écoles devront être
construites en priorité. Peuvent être considérés comme les
villages les plus importants;
a) les plus grands centres démographiques ou les pôles de

développement régional: pour cela il faut acquérir des
jybdule IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 37
informations précises sur les plans de développement à court et

à moyen terme de la région; sur les programmes de construction
de routes, de viabilité des terrains; les projets de centres de
coopérative ou centres d'hygiène; ainsi que les perspectives de
développement des activités agricoles, industrielles, minières
ou touristiques;
b) les centres les mieux desservis par le réseau routier ou qui se

trouvent à un carrefour de voies de communication;
c) le centre de gravité d'une sous-région que l'on identifie en

pondérant la distance qui sépare plusieurs localités par les
effectifs à desservir dans chacune de ces localités.
Tenez compte de la facilité de communications et du relief

pour estimer le temps d'accès et sélectionner le village
central où sera implantée l'école.
iii) Définir les aires de recrutement de chacune des écoles

nouvellement créées en regroupant les villages jusqu'à ce que l'on
arrive à une taille satisfaisante d'établissements. Il faut tenir
compte, encore une fois, du temps d'accès maximum ou de la
distance maximale de parcours pour un élève.
iv) Identifier les villages qui ne seront pas desservis par aucune des
écoles existantes ou prévues et répéter le processus mentionné
ci-dessus jusqu'à ce que les seuls villages laissés en dehors du
réseau d'établissements soient ceux qui ont une population
scolarisable trop faible pour justifier la création d'une école
complète. Pour ces villages-là, il faudra trouver des formules ad
hoc du genre
a) Ecole à maître unique: le maître enseigne aux élèves de tous

les cours simultanément. Nous avons déjà vu que cette formule
n'est pas toujours admise. On lui reproche de ne pas offrir de
Module IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 38_
bonnes conditions pédagogiques. A cela s'ajoute que si le

maître est absent, l'école est complètement fermée. Si le
maître est de qualité et s'il a reçu une formation pour
enseigner dans de telles conditions, la formule peut néanmoins
être viable sur un plan pédagogique.
b) Ecole à deux ou trois maîtress quand elle est possible, cette

formule est préférable à l'école à maître unique.
c) Ecole satellite qui n'a que les trois ou quatres premières

années d'études. Elle doit être rattachée à une école centrale
voisine qui offre les années d'études supérieures.
L'expérience montre que si l'école centrale n'est pas située à
une distance raisonnable (4-5 Kms maximum) des écoles
satellites, les élèves abandonnent en grand nombre après la
troisième ou quatrième année d'études.
d) Transport scolaires le 'ramassage scolaire', que ce soit par

l'utilisation de transports collectifs existants, ou
l'organisation de circuits spéciaux de transports, permet
d'éviter (supprimer) des écoles sous-peuplées et trop
coûteuses. Il permet aussi de créer des écoles ayant une
taille suffisante pour disposer d'équipement complet et d'une
bonne organisation pédagogique. Cela n'est pourtant pas
toujours la solutions idéales
- il faut que l'infrastructure routière le permette, ce qui

n'est pas toujours le cas|
- ensuite, des temps de voyage trop longs pour de jeunes élèves

risquent d'avoir des effets assez négatifs sur leur capacité
d'écouter ou d'apprendre.
Au total il n'est pas sûr que cette formule soit toujours

meilleure, sur le plan des résultats obtenus comme sur le
plan financier, que la formule de l'école à maître unique.
Module IV Section 2 : Techniques de localisation'de l'offre 39
e) L'internat formel ou informel: les élèves se déplacent pour

vivre dans (internat formel) ou autour de l'école (chez des
parents par exemple = internat informel). Compte tenu de son
coût, l'internat formel est généralement proscrit au niveau de
l'enseignement primaire sauf peut-être pour les nomades.
v) Créer des établissements d'une taille suffisante tout en cherchant

à minimiser les coûts de ramassage scolaire et d'internat«
Illustration et Exercice no. 2:
Organisation de la carte de l'enseignement primaire

dans le Conseil rural d'Arashkoul, Soudan
Le Conseil rural d'Arashkoul est un des six conseils ruraux du district d'Ed-
Dueim au Soudan. Il comptait à l'année de base (1980/1981), 21 écoles primaires
situées pour la plupart le long du Nil. Le taux de scolarisation du groupe
d'âge 7 à 12 ans était de 21% en 1980/81. L'objectif est d'augmenter ce
taux à 50% en 1990/91 pour les populations sédentaires«
La Carte 1 illustre l'implantation des écoles existantes, leur desserte

par le réseau routier, et les effectifs à scolariser en 1990/91 par village
(50% du groupe d'âge 7 à 12 ans).
Module 37 Section 2 : Techniques de localisation de l'offre
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Jbdule ЗУ Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 41
Tableau 3 '» Données sur les écoles primaires du Conseil rural d'Arashôi ,
Numéro du Type Nombre Nombre de Nombre de Nombre de salles

village d'élèves classes maîtres Total à réparer
22 G 262 6 8 6 6
22 F 239 6 10 6 3
1 M 72 2 2 2 2
27 M 327 6 7 6 2
30 M 151 4 4 4 -
20 M 110 6 9 6 -
15 M 211 6 7 4 -
16 M 321 6 7 6 6
9 G 144 6 7 6 6
9 F 193 6 6 6 4
7 M 130 3 5 3 3
11 M 222 6 7 6 4
34 M 233 6 7 6 3
28 M 256 6 7 6 4
29 M 233 6 8 6 6
55 M 187 6 9 6 4
50 M 114 2 4 2 2
65 M 226 6 8 6 5
72 M 174 6 7 6 6
33 M 166 4 4 4 4
39 M 205 6 4 6 _
TOTAL 4176 105 137 109 70
G = garçons, F = filles, M = mixte»

Kráule IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 42_
Le Tableau 3 ci-dessus donne des informations sur les écoles primaires

existant en 1980/81.
Les normes du pays sont les suivantes:
i) un élève ne doit pas marcher plus de 5 Kms pour aller à l'école

primaire;
ii) nombre d'élèves par classe = 50 ;
iii) autant que possible les écoles doivent avoir six classes ou plus
soit 300 élèves ou plus; là où la densité de population ne permet
pas d'ouvrir des écoles de 300 élèves? des écoles à trois classes
seront acceptées. Aucune école ne sera ouverte si elle n ' a pas au
moins 100 élèves.
Quels seront en 1990/1991 les effectifs des écoles

existantes? Combien d'écoles faut-il créer et o ù s de
manière à
i) permettre la scolarisation de 50$ des enfants de 7

à 12 ans en 1990/1991;
ii) assurer l'égalisation des chances d'accès à l'école

dans le Conseil rural;
iii) respecter les normes nationales concernant la

taille des écoles?
Exemple : Nord-ouest du Conseil Rural
Il faut commencer par délimiter l'aire de recrutement des

écoles existantes, puis proposer l'implantation de nouvelles
écoles.
Ecole no. 1 : Elle est à plus de 5 Kms. de tout autre

village.
Aire de recrutement village no. 1, effectifs
1990/1991 = 228.
Ecole no. 11 i Elle est à plus de 5 Kms. de tout autre

village, d'autant
plus qu'il y a une dune qui empêche le
passage vers le village 1M. Aire de
recrutement village no. 11; effectifs prévus
en 1990/91 = 125, inférieurs aux effectifs de
198O/1981. Cette baisse est probablement due
au fait qu'à l'heure actuelle, le taux de
scolarisation des enfants du village 11 est
bien supérieur à 50$. Comme une baisse des
effectifs serait très mal perçue par la
population, il est proposé de ne pas réduire
les effectifs, mais de ne pas les augmenter
non plus (de manière à essayer de réduire les
disparités).
Ecole no. 15 ' Elle est aussi à plus de 5 Kmse de tout autre
village.
Aire de recrutement village no. 15, effectifs
en 1990/91 = 217.
Ecole no. 16 % Aire de recrutement villages 16 et 17 о

Effectifs 1990/91 = 282 + 67 = 3^9.
Ecole no. 7 s Aire de recrutement villages no. 7 et 8 .

Module IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre 4£
La dune ne permet pas d'y inclure les

villages 4 , 5 et 6 . Effectifs 1990/91 = 65 +
151 = 216 élèves.
Ecole no. 9 Î Aire de recrutement villages 9, 10, 12 et 14.

Effectifs en 1990/91 = 778 élèves.
Implantation des nouvelles écoles
Lieu d'implantation Aire de recrutement Effectifs 1990/91

proposé
Villages 18 & 19
Village no. 18 moins de 5 Kms. Il 269
y a un passage entre
les dunes
Village no, 52 Village no. 52 282
Village no. 13 Village no. 13 146
Village no. 3 Villages 2,3,4,5 & 6 349
Vous avez compris le principe? Essayez maintenant

de faire des propositions pour l'ensemble du
Conseil rural d'Arashkol. Munissez-vous d'un
crayon, d'une gomme, d'un compas ou d'une règle,
et Bon Courage« Comparez ensuite vos propositions
à celles données à la fin du module.
Module IV Section 2 : Techniques de localisation de 1 ' offre 45
2. Dans l'enseignement secondaire, l'approche sera très similaire.
Il s'agira de:
i) Estimer pour chaque école primaire le nombre potentiel d'élèves

qui pourraient/devraient avoir accès à l'enseignement secondaire,
compte tenu des objectifs de taux de transition.
ii) Identifier les centres/villes qui ne sont pas encore desservis par
le réseau d'établissements et où une école secondaire (1er cycle)
pourrait être construite. Ce centre sera sélectionné en utilisant
des critères similaires à ceux que nous avons proposés pour
l'enseignement primaire. Il faudra veiller, peut-être un peu plus
que dans l'enseignement primaire, à ce que l'agglomération de
l'implantation présente des équipements sociaux et économiques
suffisants pour permettre la vie des professeurs et des élèves
dans des conditions satisfaisantes.
iii) Définir l'aire de recrutement de chacune des nouvelles écoles

proposées tenant compte des normes sur la distance maximale qu'un
élève peut parcourir à pied ou des possibilités de transport.
Ceci sera fait en regroupant les écoles primaires (ou
villages/communes/districts) jusqu'à ce qu'on arrive à une taille
d'école minimale ou standard telle que définie précédemment.
iv) Identifier les zones non encore desservies par le réseau prévu ou
existant d'établissements et recommencer le processus décrit
ci-dessus.
v) Si à l'intérieur d'une aire de recrutement raisonnable (5 à 10

Kms. de rayon, ou plus s'il existe des moyens de transport), il
n'est pas possible de créer une école ayant la taille minimale,
des solutions faisant appel au ramassage scolaire ou à l'internat
devront être étudiées. Pour des raisons financières, l'internat
tend à être, dans un nombre de plus en plus grand de pays, une
solution exceptionnelle au niveau du premier cycle de
l'enseignement secondaire. Selon les cas, et en fonction des
Module IV Section 2 : Techniques de localisation dé l'offre 46
coutumes locales, il faudra étudier les possibilités d'internat

informel: logement chez les parents ou dans des familles.
vi) Essayer de proposer la création d'écoles d'une taille suffisante

pour optimiser l'utilisation des enseignants et des locaux tout en
minimisant les coûts de transport ou d'internat.
vii) Si l'application des différents critères débouche sur des

solutions divergentes, il est souhaitable de développer deux types
de proposition reflétant chacune une option différente. Une
proposition pourrait mettre l'accent sur de petits établissements
faisant appel le moins possible à l'internat ou aux transports
scolaires; alors qu'une autre proposition pourrait favoriser de
grands établissements bien équipés, quitte à rendre l'internat
nécessaire. Il s'agira de comparer ensuite leurs coûts et leurs
avantages.
L'implantation des établissements du second cycle sera décidée sur la

base de la carte des établissements du premier cycle. Sauf dans les zones
à très forte densité de population, il n'est pas possible d'éviter
l'internat à ce niveau (ou alors cela revient à défavoriser très nettement
les enfants des zones rurales). Les établissements du second cycle sont
généralement implantés dans les chefs-lieux des régions ou sous-régions,
intégrés ou non à un établissement du premier cycle. Il est bon,
toutefois, de décentraliser leur implantation dans la mesure où leur
existence peut s
i) avoir des effets positifs sur la décision des élèves du niveau

inférieur de continuer leurs études;
ii) être un facteur de développement important dans les villes

concernés;
iii) permettre de mettre à la disposition des écoles du premier cycle

dans leur aire de recrutement des équipements plus spécialisés ou
plus coûteux (certains ateliers spécifiques par exemple).
Mûdulé • IV Section 2 : Techniques de ' localisation de ' l'offre 47_
Dans tous les cas, il faudra respecter les normes standard

d'établissement.
3„ Dans les villes, quel que soit le niveau d'enseignement, on a tendance

à agrandir les établissements existants pour accueillir des effectifs
supplémentaires. Cela veut dire, selon les cas, créer des locaux
supplémentaires sur les terrains disponibles (les terrains de sport
parfois), ou augmenter le nombre de vacations. Dans certaines villes, les
écoles primaires ou secondaires fonctionnent à triple ou quadruple
vacation. Il y a cependant, une limite à l'agrandissement possible des
institutions existantes, et il faut respecter les normes concernant la
taille maximale.
Pour l'implantation de nouvelles écoles, il vous est recommandé de

travailler en étroite coopération avec les services d'urbanisme. Ils
seront à même de vous informer sur;
i) les perspectives de développement des différents quartiers? la

croissance démographique et la structure par âge prévue;
ii) les terrains disponibles appartenant à l'Etat ou à la

municipalité;
iii) les possibilités d'achat de nouveaux terrains.
Dans les quartiers anciens, la marge de manoeuvre dont vous disposerez

pour implanter de nouveaux établissements sera limitée. C'est précisément
pour cela qu'il est très important que le Ministère de l'Education, en
coopération avec les services d'urbanisme, prévoie à l'avance des espaces
réservés pour les écoles dans les nouveaux quartiers en construction.
Module IV jfection 2 : Techniques de localisation de 1'offre 48
Uème étape: Estimation' des besoins en locaux et enseignants des

établissements
Lorsqu'on a estimé pour l'année horizon, le nombre d'élèves à prévoir

dans chaque établissement, il est très facile, connaissant les normes sur
le nombre d'élèves par classe (minimum, moyen, maximum) de calculer le
nombre de classes.
Dans l'enseignement primaire, le nombre d'enseignants et salles de

classe requis est généralement égal au nombre de classes (sections). Mais
il peut y avoir des exceptions:
i) si les Directeurs des établissements n'enseignent pas;
ii) s'il faut prévoir des maîtres spécialisés;
iii) si les maîtres ont d'autres responsabilités comme celle de

participer aux programmes d'alphabétisation et de post-
alphabétisation;
iv) si l'enseignement dans certains cours est à mi-temps.
Exercice 3* Utilisant les données de l'Exercice 2

précédent, calculez le nombre de maîtres et de salles de
classe requis par l'école dans le Conseil rural d'Arashkoul,
sachant que:
i) le nombre d'élèves par classe doit se situer entre

50 et 55
ii) il faut prévoir 1^33 maîtres et une salle par

classe (simple vacation).
La solution se trouve à la fin de ce module.

Module ЗУ Section 2 : Techniques de localisatión dé l'offre 49
Dans l'enseignement secondaire, les calculs précédemment faits sur les

tailles standard d'établissement permettent d'estimer immédiatement quel
est le nombre d'enseignants requis et de salles d'enseignement général ou
spécialisé nécessaires dans des établissements de différentes dimensions
(voyez par exemple les calculs faits pour le Nigeria dans le Tableau 1 de
la Section 1).
5ème étape; Comparaison des coûts et des avantages de

différentes propositions
Pour choisir entre différents programmes alternatifs et avoir des

critères de prise de décision, il est habituel d'entreprendre une analyse
coût/bénéfice, ou, quand l'appréciation monétaire des bénéfices n'est pas
possible, de faire une analyse coût/avantage.
L'analyse coût/avantage peut théoriquement prendre l'une des trois

formes sui vant es s
i) Comparer les coûts des différentes solutions de mêmes

performances, c'est-à-dire, répondant dans la même proportion à un
objectif donné « La solution la moins onéreuse sera la meilleure
solution.
ii) Comparer les performances de différentes solutions ayant le même

coût» La solution garantissant la performance la plus élevée aura
la préférence.
iii) Les solutions diffèrent par les coûts et les avantages. Il n'est
pas évident qu'il faille dans ce cas minimiser le rapport
coût/performance. L'analyse ne permet que de mettre en évidence
les avantages et les inconvénients des programmes envisagés sans
pour autant définir la meilleure solution sur la base d'un critère
d'efficience.
Modulé IV Section 2 : Techniques dé localisation de l'offre 50_
Seule cette dernière forme d'analyse correspond réellement aux

situations concrètes. Elle peut constituer un outil précieux de
rationalisation des décisions.
Quand il s'agit de comparer des propositions de réorganisation du réseau

d'établissements scolaires, l'analyse est très souvent limitée à ce qui
peut être quantifié; les besoins en personnel enseignant, les besoins de
construction, en équipement, la distance parcourue par les élèves, les
besoins de transports, les coûts courants et en capital.
Ces estimations devront toutefois être complétées par une appréciation

qualitative des effets de chacune des solutions proposées surs
i) les difficultés de recruter et d'envoyer les maîtres en zones

rurales;
ii) la scolarisation des filles;
iii) l'égalisation des chances;
iv) l'environnement pédagogique;
v) les possibilités d'ouvrir les locaux scolaires à d'autres

activités des communautés;
vi) le développement économique de certaines régions ou au contraire

la désertification des campagnes;
vii) les réactions des populations locales, etc..
Le principal objectif de cette analyse sera de mettre en lumière et de

présenter au décideur les principaux avantages et inconvénients des
stratégies proposées.
Mpdule IV Section 2 : Techniques dé localisation dé l'offre [ 5_1.
Ces conclusions devront être accompagnées par des recommandations sur

les mesures d'accompagnement à prendre, en fonction des résultats du
diagnostic.
Exemples possibles;
i) modifier le calendrier scolaire,
ii) assurer une meilleure distribution de matériaux pédagogiques,
iii) modifier selon les cas la charge d'enseignement, le mode de

recrutement, ou le mode de formation des enseignants,
iv) apporter des modifications au programme scolaire,
v) organiser des programmes de distribution de nourriture, ou autres,

pour encourager la fréquentation scolaire,
vi) etc.
Si de telles mesures n'étaient pas prises en parallèle pour garantir une

amélioration de la qualité de l'enseignement, la carte scolaire ne serait
qu'un instrument technocratique supplémentaire pour rationaliser
l'utilisation des ressources.
Dans tous les cas, la carte scolaire proposée ne devrait pas être
considérée comme définitive avant d'avoir consulté les différents groupes
concernés? administration centrale, autorités locales, enseignants et
parents d'élèves«,
Illustration
Réseau d'établissements du 1er cycle de l'enseignement
secondaire;
Le cas de Paiko District, Niger State, Nigeria.
Le District de Paiko (Etat du Niger, Fédération du Nigeria), comporte 32

écoles primaires, mais aucun établissement d'enseignement secondaire»
L'objectif de la politique éducative de l'Etat est d'ouvrir l'accès à
l'enseignement secondaire et d'arriver à un taux de transition de 40% en
1984/1985« Il s'agit de créer un réseau d'établissements du 1er cycle qui
permettra à k0% des sortants de l'enseignement primaire d'avoir accès à
l'enseignement secondaire en zone urbaine comme en zone rurale. Selon les
normes, les enfants peuvent parcourir jusqu'à 5 Kms. à pied pour aller à
l'école secondaire; il doit y avoir de 35 minimum à 40 élèves maximum par
classe.
Pour les propositions d'implantations d'établissement, deux solutions

sont possibles?
i) soit mettre l'accent sur des grands établissements (plus efficaces

en termes d'utilisation des enseignants et locaux), mais il faudra
assurer un internat? c'est ce que prévoit la première proposition
(Solution no, 1);
ii) soit prévoir un plus grand nombre de petits établissements et

minimiser l'internat; c'est ce que propose la deuxième solution.
Module IV Section 2 : Techniques de localisation de l'offre
Solution no, 1 : Organisation d'internat possible
L'accent est mis plutôt sur les grands établissements.
effectifs 1ère plus n o . de classes

année secondaire internes total en 1ère année type
Paiko 195 40 235 6 6

Kwakuti 59 19 78 2 2
Mallam 79 37 116 3 3
Il faut prévoir l'organisation de transports et d'internats.
Solution no. 2 ; L'internat doit rester exceptionnel
Il est prévu de construire 5 écoless
effectifs 1ère plus n o . de classes

année secondaire internes total en 1ère année type
Chimbi 63 63 2 2
Gwam 60 60 2 2
Paiko 197 11 208 5 5
Gabona 60 60 2 2
Mallam 39 - 39 1 1
Compte tenu des besoins en enseignants et locaux d'établissements de

différentes dimensions estimés dans le Tableau 2 , page 16, on peut estimer
les besoins de l'ensemble de la région pour chaque solution. On peut aussi
en comparer les coûts et les avantages.
íbdule ' 3V .Section 2 : Techniques de localisation'd^jr^ffire 54
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Module • ЗУ B^ction 2 : Techniques dé localisation de • 1'offre 56
Solution no. 1 Solution no. 2
Effectifs 1ère année secondaire 430 M30

Effectifs totaux 1290 1290
Nombre total d'écoles 3 5
Nombre d'écoles des

-Type 1 (1 classe par cours)
-Type 2 (2 classes par cours)
-Type 5 (5 clases par cours)
Besoins en professeurs 58 73
Salles de classe d'enseignement
général requises 21 24
Ateliers et laboratoires requis 17 19
Commentaire Il faudra prévoir Quelques places

l'internat pour env, d'internat et
280 élèves et l'or» circuit de
ganisation d'un cir= transport à
cuit de transport prévoir
Si le coût de l'internat est très élevé? la deuxième solution peut se

révéler moins chère que la première, mais compte tenu du grand nombre de
petits établissements isolés elle risques
i) de ne pas être attrayante pour les enseignants?
ii) de limiter le nombre d'options offertes aux élèves.

Modulo IV Annexe I : Solutions des exercices 57
ANNEXE I
SOLUTIONS DES EXERCICES PRATIQUES
EXERCICE 1
I. L'aire de recrutement étant circulaire et la distance maximale à pied

étant de 7 K m s . , la surface totale de l'aire de recrutement ests
A = 3,1*116 x 49 = 153,93 Km2
Les nouvelles admissions dans le cours 1 des deux filières devront être
égales à 80 (2 classes x MO élèves par classe).
Le taux d'admission dans le secondaire étant de 10%9 les 80 élèves du

cours 1 correspondent aux 10% des enfants de 14 ans admis dans le
secondaire. On en déduit que la population d'âge 14 ans est de 10 fois
plus, soit 800о
Les enfants de 14 ans représentant 2,\% de la population totale, il est

aisé de calculer cette population totales
800 x 100
= 38.095 habitants
2,1
La densité de population minimale est doncî

38.095 о
,-_ 0_ = 247 habitants/kmz
1 эj, У j
Module IV Annexe I : Solutions" des exercices 58
II. Nombre d'enseignants nécessaires
Comme le montre le tableau suivant, le nombre d'enseignants nécessaires
est de 21.
Filière agriculture Fili ère se. domestiques Nb. d'enseignants

I II III IV I II III IV Total nécessaires
Agriculture 8 8 10 10 - - - - 36 2
Se. domestiques - - - - 8 8 10 10 36 2
Education politique 2 2 2 2 2 2 2 2 16 1
Langue nationale 3 3 3 3 3 3 3 3 24 1
Anglais 5 5 5 5 5 5 5 5 40 2
Mathématiques 6 6 6 6 6 6 6 6 48 2
Biologie 3 3 Ц U 3 3 4 4 28
Chimie 3 3 4 U •3 3 4 4 28 4
Physique 3 3 4 1» 3 3 4 4 28
Géographie 3 3 3+ 3+ 3 3 3+ 3+ 18
Histoire • 2 2 3+ 3+ 2 2 3+ 3+ 14 2
Religion 2 2 2 2 2 2 2 2 16 1
Musique 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 12 1
Arts 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 12 1
Langue étrangère 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 3+ 12 1
Pédagogie - - 2+ 2+ - - 2+ 2+ 4
Education physique 2 2 2 2 2 2 2 2 16 1
Total (non compris les

activités optionnelles) 12 42 42 42 42 42 42 42 388 21
Le nombre total de professeurs en équivalent plein-temps est %

périodes à assurer 388 périodes
s 16,1
maxima de service 2П
Le rapport élèves/maître est 320/21 = 15,2, ce qui est faible, compte

tenu de la norme d'effectifs/classe de 40. La différence entre le nombre
de professeurs total requis, 21, et le nombre de professeurs en équivalent
plein-temps indique que dans un établissement de cette taille, il y aura
une sous-utilisation des enseignants.
Module IV Annexe I : Solutions des exercices 59
III. Locaux nécessaires
Nombre de Nb. de salles Taux d'utilisation

périodes nécessaires
Chimie
1
Physique
Biologie
1
;!
84 2 labo. 84,0
Sc . dornest:Lques 36 1 72,0
Autres matières 234+ 6 78,0
Total 354+ 9 7 8 / 7
+ Non compris l'éducation physique. La moitié des périodes pour

l'agriculture sont effectuées dans les champs.
Si les salles étaient plus spécialisées et si, par exemple, on devait

disposers
i) de laboratoires distincts en chimie, physique et biologie,
ii) d'une salle de géographie,
iii) d'une salle de musique et d'art,
on aboutirait à un nombre de salles plus important (11) et le taux

d'utilisation moyen des salles ne serait que de 64,3%.
D'où la nécessité de disposer d'un maximum de salles banalisées pouvant

servir à l'enseignement du plus grand nombre possible de matières.
En Tanzanie, les écoles secondaires sont à l'heure actuelle encore des

internats qui recrutent leurs élèves sur l'ensemble du territoire national.
L'exercice que nous venons de faire montre qu'il ne sera pas facile, compte
tenu du taux de scolarisation prévu dans l'enseignement secondaire,
Abdule IV Annexe I : Solutions des exercices 60
correspondant à un faible taux de transition, d'organiser les écoles

secondaires en externats. 2M7 hab/Km2 est une densité de population très
élevée qu'on ne trouve que dans les villes ou les zones quasi-urbanisées.
Est-ce à dire qu'il faut maintenir l'internat en zone rurale? Il y aurait
plusieurs manières de réduire la densité de population requise pour ouvrir
un externat«
i) Augmenter le rayon de recrutement des écoles à 10-12 Kms.

L'organisation de transports étant exclue, cela revient à admettre
un internat informel.
ii) Diminuer la taille de l'école de huit à quatre classes, une classe

par année d'étude. Nous voyons déjà, que dans une école à huit
classes, les professeurs sont sous-utilises. Une école à quatre
classes ne serait viable que si les professeurs peuvent enseigner
dans différentes écoles.
iii) Augmenter le taux de transition vers l'enseignement secondaire.

C'est pour l'instant exclu sur l'ensemble du territoire national
pour des raisons financières. Augmenter le taux de transition à
l'intérieur des aires de recrutement. C'est ce qui se fait dans
de nombreux pays, mais cela va à 1'encontre des objectifs
d'égalisation des chances.
iv) Une combinaison des trois solutions.

Modulo IV Annexe I : Solutions des exercices 61
EXERCICES 2 ET 3 : ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DANS LE

DISTRICT RURAL D'ARASHKOUL
Tableau 2 : Réorganisation du réseau d'écoles primaires dans le Conseil

rural d'Arashkoul, 1990/1991
Village & Aire de Effectifs Effectifs N o . de N o . de No. de salles

école recrutement 1980/81 1990/91 classes maîtres de classe Commentaires
1 1 72 M 228 5 7 5 2 salles de classe à réparer

et 3 nouvelles à construire
3 2-3-4-5-6 - 349 7 10 7 7 salles à construire
7 7-8 130 M 216 4 5 5 la distance avec le village 52

doit être vérifiée sur le
terrain
9 9-10-12-11 144 G 778 15 20 15 2 écoles ayant 12 salles au

193 F total:
3 nouvelles salles à construire
11 11 322 M 320 6 8 6 Effectifs à maintenir au

niveau actuel
13 13 - 146 3 4 3 3 salies à construire
15 15 211 M 217 4 5 4 Effectifs à maintenir au niveau

actuel. 2 maîtres à transférer
16 16-17 321 M 349 7 9 7 1 salle à construire
18 18-19 - 269 5 7 5
20 20-21 110 M 814 15 20 15
22 22-23 262 G 1149 21 28 21

239 F
26 24-25-26 - 431 8 11 8
27 27 327 M 627 12 16 12
28 28-35 256 M 307 5-6 7 5-6
29 29 233 M 233 4 5 4
30 30-31-32 151 M 350 7 9 7
33 33 166 184 ^ 5 4
Module'IV Annexe I : Solutions des exercices
Tableau 2 (suite)
34 34 233 M 375 7 9 7
37 36-37 - 192 4 5 4
39 38-39 205 M 582 11 15 11
41 4 1-42 - 471 9 12 9
44 40-43-44 - 459 9 12 9
46 H5-Í46-47 - 566 11 15 11
49 49 - 166 3 4 3
50 50 114 M 156 3 4 3
51 51 - 275 5 7 . 5
52 52 - 282 6 8 6
55 53-54-55- 187 M 374 7 9 7

56-57
58 58 - 134 3 4 3
59 59 - 213 И 5 4
62 61-62-68 - 195 4 5 4
64 60-64 - 523 10 13 10
65 65-70-71 226 691 13 17 13
67 63-66-67- 775 14 19 14
63
72 72-73 174 360 7 9 7
TOTAL 4276 13756 262 348 262

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L'exercice montre qu'il est possible d'organiser un réseau

d'établissements primaires accueillant 50$ de la population scolarisable,
et réduisant les disparités d'accès. Cela suppose qu'on admette la
création d'écoles à deux ou trois maîtres. La mise en oeuvre de ces
propositions risque de provoquer quelques résistances de la part des
communautés vivant le long du Nil pour l'instant privilégiées. Elles
devront être négociées.
MDDULE V
INTRODUCTION ET GENERALISATION DE
LA CARTE SCOLAIRE
Section 1 : Préparation de l'étude pilote

Section 2 : L'appareil administratif à mettre
en place
Section 3 : Formation du personnel et prépara-
tion de la carte scolaire des régions
Saction 4 : La mise en place de la carte scolaire
Ce module a été préparé par Françoise Caillods (IIPE)

Institut International de
U N E S C O
Module V : Introduction 1
INTRODUCTION
Si vous avez lu le Module I, vous êtes à même de juger de l'intérêt et

de l'opportunité d'introduire la carte scolaire dans votre pays, ou dans
votre region.
Si vous avez lu les Modules II à IV, vous êtes bien armé(e) pour commencer
à préparer la carte scolaire dans une région ou dans un district de votre
pays.
Le planificateur de l'éducation travaillant au niveau central,

toutefois, ne sera pas intéressé par la préparation de la carte scolaire au
niveau d'une seule région, et il cherchera à l'introduire dans tout le
pays. A moins que vous ne travailliez dans un pays très petit, il est peu
probable que la préparation de la carte puisse être faite par une seule
équipe pour l'ensemble du territoire, même si cette équipe est très
dynamique et si elle est assistée d'un ordinateur. Cela ne serait pas
souhaitable non plus: un des garants que les propositions faites seront à
la fois pertinentes pour les régions, acceptables pour les populations
locales et mises en oeuvre par les administrateurs locaux, sera précisément
le fait qu'elles auront été préparées par le personnel de l'administration
régionale ou locale de l'éducation, de préférence avec la participation des
populations concernées. Dès lors la généralisation de la carte scolaire va
supposer que l'on ait résolu un certain nombre de problèmes en termes de:
i) Mise au point d'une méthodologie adaptée au contexte spécifique et

aux besoins du pays*, c'est une des tâches de l'étude pilote»
ii) Organisation administratives il faudra mettre en place une

structure administrative et nommer les personnes qui seront
responsables de la préparation et de la mise en oeuvre de la carte
scolaire?
iii) Formation du personnel responsable de la carte scolaire.

Modulé V : Introduction 2
iv) Mise en place annuelle de la carte scolaire
Le présent module a pour objectif de:
i) vous présenter les principaux problèmes qui vont se poser si

la décision d'introduire la carte scolaire est prise dans
votre pays;
ii) vous suggérer des étapes à suivre pour l'introduire;
iii) donner quelques indications pouvant vous permettre de

résoudre un grand nombre de ces problèmes.
Il est bien évident toutefois que l'introduction de la carte scolaire

est une oeuvre de longue haleine et peut entraîner une remise en cause
assez importante du processus de prise de décision au niveau local,
régional, et même central, dans la mesure ou elle suppose une
décentralisation de l'administration«. Dès lors la réussite de cette
opération ne dépendra pas de facteurs techniques uniquement. Elle dépendra
aussi du contexte politique, du désir réel de rationaliser et de changer le
processus décisionnel et de la stabilité des personnes impliquées. Il est
important toutefois que le responsable de la carte scolaire, entreprenant
une telle tâche puisse mettre toutes les chances de son côté.
lybdule V Section 1 ¿ Préparation d'une étude pilote 3
SECTION 1
PREPARATION D'UNE ETUDE PILOTE
Malgré les nombreuses illustrations données et exercices pratiques

proposés, la méthodologie présentée dans ce document peut demeurer assez
imprécise ou n'être pas entièrement adaptée aux caractéristiques
spécifiques de votre pays. Il n'est en effet pas possible de présenter ici
tous les cas de figures en termes de structure et niveau de développement
du système éducatif, type de données disponibles, objectifs de la politique
éducative, resources humaines et financières à engager, etc.. Chaque pays
devra donc mettre au point une méthodologie qui lui soit propre et qui
tienne compte de ses caractéristiques nationales. Cette méthodologie sera
ensuite enseignée aux différents cadres centraux et régionaux qui seront
chargés de l'appliquer dans toutes les régions.
Le premier objectif de l'exercice pilote sera donc de définir et tester

une méthodologie qui soit applicable à l'ensemble du pays. Celle-ci
devrait être suffisamment simple pour qu'un administrateur régional de
l'éducation puisse l'appliquer, après avoir suivi un programme de formation
de courte durée.
L'exercice pilote devra, en particulier, permettre de:
i) faire la liste des différents paramètres et indicateurs qui

devront absolument être pris en compte;
ii) identifier les données disponibles (éducatives et démographiques)

et le lieu où elles pourront être trouvées;
iii) identifier les informations requises qui ne sont pas disponibles

et préparer les instruments de(s) l'enquête(c) qui permettrai ont)
de les obtenir dans chacune des régions; il s'agira en particulier
de bâtir, tester et finaliser le(s) questionnaire(s) qui sera(ont)
utilisé(s) dans l'(les) enquête(s).
Module V Section 1 : Préparation d'une étude pilóte 4
iv) passer en revue les cartes disponibles et sélectionner celle(s)

qui sera(ont) la(les) plus utilisée(s);
v) définir les normes concernant, entre autres, le nombre de Kms.

maximum à parcourir pour aller à l'école, la taille minimum,
standaráfmaximum des établissements.
Toutes ces indications seront réunies, à l'issue de l'étude pilote dans

un manuel méthodologique présentant de manière détaillée les différentes
étapes et techniques de préparation de la carte scolaire.
L'étude pilote permettra, par ailleurs, de montrer au décideur les

résultats que l'on peut attendre de l'introduction de la carte scolaire, et
de préciser quels seront les moyens à mettre en oeuvre pour ce faire.
En résumé, l'étude pilote a trois objectifs fondamentaux i
i) définir une méthodologie adaptée au contexte du pays et

applicable, avec quelques modifications, à l'ensemble des
régions;
ii) informer le décideur des résultats que l'on peut attendre de

la carte scolaire et des moyens à mettre en oeuvre pour
l'introduire;
iii) préparer un manuel méthodologique qui sera mis à la

disposition de tous les responsables régionaux de la carte
scolaire.
On peut se poser trois questions à propos de l'étude pilote;

Modulé V Section 1 : Préparation d'une étude pilote 5
i) Qui doit la préparer?
ii) Comment choisir la(les) région(s) pilote(s)?
iii) Quelle en sera la durée et éventuellement le coût?
I.1 Qui doit préparer l'étude pilote?
Répondre; 'par une personne qui a étudié et assimilé les modules

précédents' serait par trop optimiste et simplifié.
De fait la question doit être posée à la fois en termes du profil de

la(les) personne(s) concernée(s) et en termes institutionnels» En termes
de profil des personnes qui devront le préparer, l'exercice pilote devra
être considéré comme un projet de recherche: une équipe devra être
constituée pour le mener à bien composée de divers spécialistes (parmi
lesquels un statisticien, un économiste, un géographe et/ou un sociologue)
et des représentants du bureau central de planification d'une part et de la
région pilote d'autre parto Le responsable de cette équipe devra déjà
avoir acquis une certaine expérience de la planification de l'éducation,
être capable de réagir face aux difficultés et de trouver des solutions
appropriées. Il devra aussi être à même de négocier avec différentes
personnes, institutions ou organismes? par exemple, les autorités
administratives régionales (gouverneur, préfet, etc), les autorités
éducatives régionales (recteur, délégué, directeur régional, etc.), le
service du budget et les autres divisions du Ministère de l'Education, le
Bureau de recensement, des agences d'aide, etc.
Sur le plan institutionnel, il est évident que l'équipe qui sera chargée
de préparer l'étude pilote sera plus tard responsable de superviser
l'introduction et la généralisation de la carte scolaire à l'ensemble du
pays. Il est donc préférable qu'elle soit rattachée au département ou à la
division qui s'occupera ensuite de la carte scolaire (point qui sera abordé
plus longuement dans la Section 2 ). Il peut être souhaitable, par
Abdule V Section 1 : Préparation d'une étude pilote " 6__
ailleurs, d'associer à l'équipe des représentants d'autres départements ou

institutions pouvant être concernés par la carte scolaire: par exemple, un
représentant de la Direction de l'Enseignement primaire ou de la Direction
de l'Enseignement secondaire, un démographe de l'Institut national de la
Statistique ou du Bureau de Recensement, un membre de la Faculté
d'Education de l'Université ou d'une école normale, si celles-ci sont
associées par la suite à l'organisation des cycles de formation.
Précisons que tous les membres de l'équipe ne seront pas mobilisés à

plein temps pour la réalisation de l'étude mais que, après avoir été
informés des buts recherchés et de l'approche envisagée, ils seront
régulièrement tenus au courant des travaux et appelés à donner leur avis ou
à apporter leur concours pour la résolution de certains problèmes. Le
noyau central de l'équipe ne devrait pas dépasser cinq à sept personnes.
I.2 Comment choisir la région pilote
L'objectif de l'étude pilote étant de mettre au point une méthode

généralisable à toutes les régions du pays, il est souhaitable que la
région choisie soit aussi représentative que possible des situations que
l'on rencontrera dans le pays. Il faut pour cela que la région/le district
sélectionné offre un échantillon aussi complet que possible des diverses
composantes:
i) géographiques urbain/rural, plaine/montagne;
ii) démographiques zone à faible/moyenne/forte densité de population;
iii) éducatives avec un enseignement primaire et un enseignement

secondaire ni nettement plus, ni nettement moins développé que
dans la moyenne du pays.
Il est évident qu'aucune région d'un pays ne sera complètement

représentative des autres régions. Dans certains cas, il pourra être
nécessaire d'entreprendre plus d'une étude pilote. Ce serait le cas, par
Module V Section ' 1 : Préparation d'une étude pilote 7_
exemple, pour un pays qui compterait deux zones très contrastées sur le
plan géographique, climatique ou démographique: une zone sahelienne et une
zone de forêt tropicale; une zone de plaine et une zone de hautes et
moyennes montagnes entrecoupées de vallées. Dans de tels cas il serait
souhaitable de préparer deux études pilotes une pour chacune des zones.
Dans tous les cas, les capitales ou les très grandes villes (de plus de
500.000 habitants) devront être traitées à part. Une étude pilote spéciale
devra être prévue au niveau d'un quartier.
D'une manière générale, nous donnerons quatre critères de

sélection de la région pilote:
1. Qu'elle ne soit pas trop grande: une centaine d'établissements
d'enseignement primaire et cinq/six établissements d'enseignement
secondaire maximum de manière à ce que sa préparation n'exige pas
trop de temps (20 à 30 établissements primaires au minimum).
2» Qu'elle ne soit pas trop éloignée (en temps) de la capitale.
Cette étude étant une étude de 'faisabilité', il est préférable de
ne pas choisir au départ ni une région trop difficile, ni une
région entrainant des déplacements longs et trop coûteux.
3. Qu'elle se situe dans la moyenne nationale pour ce qui est
du niveau de développement éducatif (ni la plus avancée ni la plus
reculée).
4. Qu'elle offre une certaine diversité de situations géographiques
et démographiques représentatives de ce que l'on peut trouver dans
le reste du pays.
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I Que pensez vous de l'affirmation suivantes

'Je vais sélectionner un quartier de la capitale comme région
pilote. Je réduirai ainsi mes frais de déplacements et
faciliterai la collecte des données'?
Réponse: Cela n'est pas une très bonne idée. Certes, vous réduirez
considérablement les nécessités de transport (difficiles à organiser dans
Module V Section 1 : Préparation d'une étude piloté ' ' 8
de nombreux pays en développement), mais vous ne faciliterez pas pour

autant la collecte de données. C'est dans les zones urbaines et plus
particulièrement dans les capitales, qu'il est le plus difficile d'obtenir
des informations démographiques fiables. Les migrations sont en général
telles que des données datant de plus de cinq ans ne sont plus utilisables.
Par ailleurs, la méthodologie que vous pourriez mettre au point

concernant notament les techniques de localisation des écoles, les
distances à parcourir et la fixation des aires de recrutement, ou enfin les
tailles minimum et standards des établissements, ne seraient que très peu
généralisables au reste du pays, aux zones rurales en particulier.
Il est donc bien préférable que vous testiez votre méthodologie sur une
zone rurale et que vous attendiez les résultats détaillés du dernier
recensement avant d'aborder la préparation de la carte scolaire dans la
capitale.
I„3 Les étapes de la réalisation de l'étude pilote et la durée

normale à prévoir
La décision ayant été prise de lancer un projet de carte scolaire et

d'entreprendre une étude pilote, différentes étapes seront à prévoir i
1ère étape de préparations Elle comporte
i) la designation de l'équipe et de son responsable;
ii) l'information/formation des membres de l'équipe;
iii) le choix de la région pilote;
iv) la sensibilisation des cadres responsables de la région pilote;

Module V Section 1 : Preparation d'une étude pilote 9
v) le rassemblement et l'étude des données disponibles: cartes,

statistiques scolaires, normes existantes, données démographiques,
etc. ;
vi) l'inventaire des données manquantes et la préparation, le test et

la finalisation du questionnaire permettant de les rassembler.
La durée de cette étape est très variable selon les pays en fonction du
niveau de développement des services statistiques et démographiques, de la
qualité des informations disponibles et du degré de coopération de la part
d'autres institutions ou organismes: Service de la statistique, Bureau de
recensement. En moyenne, cette étape peut durer de un à deux mois.
2ème étape: Collecte des données sur le terrain: visite détaillée de la

région; mise à jour des cartes et enquête par questionnaire auprès de
chaque établissement.
Cette étape doit se situer obligatoirement en dehors des périodes de

vacances scolaires, de préférence deux à trois mois après la rentrée
scolaire, et en tout cas plus d'un mois avant la fin de l'année scolaire.
La durée de cette phase dépend de la taille de la région, du nombre de
personnes disponibles pour faire l'enquête et des difficultés de transport
dans la région (évitez la saison des pluies).
Durée moyenne de cette étape s 1 à 2 mois.
3ème étape : Analyse des données recueillies, préparation du diagnostic

et projection de la demande.
Durée moyenne : 3 à 4 mois.
^ème étape : Préparation des propositions de la carte scolaire.
Les propositions devront être réalisées autant que possible en

coopération avec les responsables et inspecteurs locaux. Une visite sur le
Module V Section 1 ; Préparation d'une étüdé pilóte 10
terrain peut être nécessaire pour vérifier la pertinence et le réalisme de

certaines propositions.
Durée moyenne : 1 mois.
5ème étape i Mise en forme de l'étude pilote et rédaction d'un manuel

méthodologique.
Le document présentant les résultats de l'étude pilote servira à montrer

au décideur ce que l'on peut attendre de la carte scolaire. Le manuel
méthodologique s'adresse, lui, aux responsables de la carte scolaire au
niveau régional. Il doit donner des instructions détaillées sur les étapes
à suivre, les données à recueillir et leurs sources, les indicateurs, à
calculer et comment, les calculs à effectuer, les normes à utiliser, etc..
Il peut s'inspirer très largement du présent manuel d'auto-enseignement,
mais devra autant que possible;
i) illustrer les informations données par des exemples tirés de

l'étude pilote;
ii) donner des indications précises sur la politique à mettre en

oeuvre.
Il servira comme matériau d'appui dans la formation des cadres (point

que nous développerons plus largement dans la Section 3 de ce Module).
Durée moyenne s 2 à 3 mois.
Le temps nécessaire à la réalisation complète de l'étude pilote variera

donc de 8 à 12 mois.
Module V Section 2 : Mise en place dé l'appareil administratif H
SECTION 2
L'APPAREIL ADMINISTRATIF A METTRE EN PLACE
Sur la base de l'étude pilote, des conditions de sa préparation et de

ses résultats, il appartient aux responsables politiques et administratifs
de faire un bilan et de décider de l'opportunité de généraliser la carte
scolaire. En cas de décision positive, toutes les implications
administratives, financières et matérielles devront être mesurées. En
premier lieu, il faudra nommer le personnel responsable de la carte
scolaire et de la microplanification au niveau central et régional. Les
questions que vous serez amené(e) à vous poser sont les suivantes: Quelle
sera la place des services de la carte scolaire dans l'organisation
administrative actuelle? Combien de personnes faut-il nommer à chaque
niveau? Faut-il créer une double structure technique et politique? Quels
seront les moyens matériels et financiers dont ils devront disposer?
Le service de la carte scolaire au niveau central
1. Où placer le service central de la carte scolaire dans

dans l'organisation administrative?
Dans la plupart des pays, il va de soi que le service central de la

carte scolaire sera situé dans la Direction (division/ bureau central) de
la Planification du Ministère de l'Education. Il peut arriver toutefois
que la situation ne se présente pas en des termes aussi simples. Ce serait
le cas, par exemple, si dans votre paysî
i) les constructions scolaires sont érigées par un autre ministère

que le Ministère de l'Education, par exemples le Ministère des
Travaux Publics. Dans quel ministère placer alors le service de
la carte scolaire? L'expérience de nombreux pays montre qu'il est
très important que ce service puisse avoir accès aux statistiques
scolaires, établir des relations étroites avec le service du
budget, le département de l'enseignement primaire, du secondaire.
Il est donc préférable que l'équipe centrale soit située au
Module V Section.2.: Mise.en place de l'appareil administratif 12
Ministère de l'Education. Elle devra toutefois comporter parmi

ses membres des représentants du Ministère des Travaux publics, ou
de tout autre ministère concerné.
ii) L'enseignement primaire (secondaire) ne dépend pas d'un seul mais

de plusieurs ministères: le Ministère de l'Education, de
l'Intérieur, des Affaires religieuses, etc.. Le service de la
carte scolaire pourrait être alors situé dans un de ces ministères
- le principal concerné - soit dans un organisme extérieur si un
tel organisme existe qui soit déjà chargé de la planification de
l'éducation centrale (ex.: c'est la deuxième solution qui a été
choisie en Indonésie ou en Thaïlande pour l'enseignement
primaire)„
iii) Chaque département: enseignement primaire, secondaire, technique,

à l'intérieur du Ministère de l'Education, a son propre bureau de
planification, en plus du bureau central de planification. Il est
conseillé de situer l'équipe de la carte scolaire là où se fait
véritablement la planification du niveau d'enseignement concerné
et là où se trouve l'équipe la plus dynamique. Il faudrait en
tout état de cause veiller à la coordination entre les travaux des
différents services.
Où placeriez-vous le service central de la carte scolaire et de

la microplanification dans l'organisation administrative de votre
pays?
2. Quelles seront les tâches de l'équipe centrale?
Le processus de la carte scolaire se caractérise, ainsi que nous l'avons

vu dans le Module i , par un processus de va-et-vient entre les équipes
centrales et régionales. Aussi, les tâches de l'équipe centrale de la
Module V Section 2 : Misé en place de 1*appareil administatif 13
carte scolaire et de la planification vont-elles essentiellement consister

à:
i) donner des directives ; fixer, compte tenu de la politique

éducative générale, des objectifs par région concernant le taux de
scolarisation ou le taux de transition à atteindre, le rapport
élève/maître à respecter;
ii) mettre au point la méthodologie et assurer la formation des

équipes régionales;
iii) fournir une assistance technique aux équipes régionales,

particulièrement à celles des régions les plus reculées ou les
moins dotées en personnel;
iv) contrôler la qualité des travaux préparés par les équipes

régionales et exiger leur révision si nécessaire;
v) assurer la compatibilité des propositions des différentes régions

entre elles, avec la politique éducative et avec l'ensemble des
ressources disponibles; des arbitrages peuvent être nécessaires et
donc des révisions requises.
Tout ceci peut constituer une tâche assez lourde pour le service
concerné et pour la Division de la planification de l'éducation» Loin
d'entraîner un allégement des tâches, l'introduction de la carte scolaire
et la décentralisation de la planification de l'éducation entraînera dans
un premier temps un surcroît important de travail pour l'équipe centrale.
Cela peut sembler paradoxal. Toutefois, une fois les équipes régionales
rodées et sachant mieux comment assurer leur responsabilité, la carte
scolaire et la microplanification entraîneront une simplification
considérable des tâches des services centraux.
3. Combien de personnes faut-il affecter à ce service?

Modulé V Section 2 ; Mise en place de l'appareil administratif 14
Cela dépend beaucoup des ressources humaines et financières dont vous

pouvez disposer. Cela dépend aussi du nombre de régions à guider et
superviser, et du rythme d'introduction de la carte scolaire. Si toutes
les régions du pays commencent à préparer leur carte scolaire ou leur
microplan en même temps, et si elles sont nombreuses, les tâches
d'assistance technique et de supervision seront bien évidemment plus
importantes que si les régions sont peu nombreuses ou si le début des
opérations dans les différents régions est échelonné dans le temps. En
tout état de cause, c'est pendant l'étape de généralisation que l'équipe
centrale devra être la plus nombreuse. Avant, pendant la préparation de
l'étude pilote, nous avons vu que cinq/sept personnes à temps plein sont
largement suffisantes. Après, lorsque la carte (ou le microplan) de toute
les régions aura été préparé(e) et qu'il s'agira de la(le) mettre en
pratique ou de l'actualiser, une équipe beaucoup moins importante sera
nécessaire.
4. Le choix du responsable de la carte scolaire et de

la microplanification
Trois principes doivent être respectés:
i) le responsable éventuel doit être informé de la nature de ses

tâches futures et de la situation administrative exacte qui sera
la sienne;
ii) il doit avoir un statut suffisamment élevé pour négocier avec

différentes personnes assez haut placées dans la hiérarchie dans
ou hors du Ministère de l'Education (par ex. s Responsables du
budget, Directeurs des enseignements primaire et secondaire,
Directeurs ou Délégués régionaux de l'éducation, services
démographiques, e t c . ) ;
iii) il doit être volontaire: compte tenu de leurs spécificités, les

travaux de carte scolaire ou de microplanification ne peuvent
qu'être confiés à quelqu'un de motivé. Mais n'importe quel
Module V Section 2 : Mise en place de l'appareil administratif 15
volontaire ne saurait être accepté, il doit répondre à certaines

exigences particulières.
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Quel est, compte tenu de ce que vous avez pu constater à la
lecture de ce document, le profil souhaité pour un responsable de
la carte scolaire et de la microplanification?
Soyez sûr(e) que vous avez inclusï
i) une bonne connaissance des problèmes de l'éducation et pratique

préalable de la planification de l'éducation;
ii) un intérêt pour les problèmes économiques et sociaux;
iii) une facilité de contact et une bonne capacité de négociation;
iv) des qualités de leadership et adaptation au travail en équipe;
v) soin, méthode et rigueur dans le travail;
vi) acceptation à la fois des contraintes du travail du bureau et des

déplacements sur le terrain;
vii) aptitude au calcul arithmétique.
Le Service de la Carte scolaire ou de la Microplanification

au niveau régional
Il s'agit de prévoir la création d'une cellule de carte scolaire, ou

plus généralement de planification de l'éducation au niveau régional.
Cette cellule, qui sera chargée de la préparation de la carte scolaire ou
du microplan, de sa mise-en-oeuvre annuelle et de sa révision périodique,
Module V Section 2 : -Mise en place de l'appareil administratif 16
sera la correspondante directe de la Division de la Planification et du

service de la carte scolaire au niveau central.
1. Integration avec l'administration existante
Plusieurs solutions peuvent être envisagées:
i) La création de cellules régionales, antennes du service central de

planification de l'éducation dont elles dépendent directement à
tous points de vue. C'est la solution que l'on adoptera plus
facilement dans des pays centralisés. L'avantage est que le
contrôle technique et administratif est fait par une même
autorité. L'inconvénient est qu'il faut prévoir un équipement
complet en moyens humains et matériels nouveaux. Il y a de plus
un risque de non-intégration dans les structures éducatives
existantes.
ii) L'adjonction de cellules de planification aux structures

régionales de l'éducation existantes, avec supervision technique
par le service central de la planification de l'éducation.
L'avantage est certains celui de permettre une meilleure
intégration auprès des services déjà en place; la possibilité
d'utiliser certains moyens humains et matériels en place
également. C'est enfin une stratégie beaucoup plus compatible
avec une politique de décentralisation de la planification et de
l'administration de l'éducation. Comme les supervisions technique
et administrative sont séparées, il y a toutefois un risque de
conflit d'autorité préjudiciable au fonctionnement. Cela pourrait
être le cas si le Directeur régional d'Education n'est pas
intéressé par la planification de l'éducation ou par la carte
scolaire.
V Section 2 : Mise en place de l'appareil administratif 17
2. A quel niveau administratif faut-il prévoir de créer

cette cellule ?-
En théorie il serait souhaitable que chaque cellule n'ait pas à
s'occuper de plus d'un certain nombre d'écoles primaires (200 à 300 par
exemple)«, Dans la pratique, ces cellules sont souvent placées aux niveaux
administratifs ou il existe déjà un personnel d'administration de
l'éducation fixe. Ceci est particulièrement vrai là où le Ministère de
l'Education a déjà opté pour une politique de décentralisation de
l'administration et créé une infrastructure régionale importante; il sera
soucieux alors de limiter le nombre de directions ou délégations
régionales.
Le Tableau 1 ci-joint illustre la place des cellules de carte scolaire

et de microplanification dans quatre pays très différents: le Mexique, la
Tanzanie, la Tunisie et la Thaïlande»
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Modulé V Section 2 : Mise en place dé l'appareil administratif 19
L'analyse du tableau montre que:
i) Le choix de l'échelon administratif ou est placée la cellule de

carte scolaire varie considérablement d'un pays à l'autre. La
taille de la circonscription dont s'occupe cette cellule varie
elle aussi. Il n'y a aucune commune mesure entre la taille d'un
état qui gère 3000 écoles primaire et qui constitue la
circonscription de l'Unité de microplanification au Mexique et
celle d'un district représentant 200 à 250 écoles primaires dont
s'occupe le 'responsable de l'offre et de la logistique' pour
l'enseignement primaire en Tanzanie. Lorsque la taille de la
circonscription est très grande, la cellule de carte scolaire (ou
l'équipe de microplanification) est obligée soit d'échelonner dans
le temps la préparation de la carte scolaire par sous-région
(c'est ainsi que se prépare la carte scolaire dans les déléga-
tions - с'est-à-dire"dans les gouvernorats - en Tunisie) soit de
prévoir différents groupes de travail pour chaque sous-région (les
groupes de travail par district pour l'enseignement primaire en
Thaïlande).
ii) Il peut être utile de séparer le travail purement technique de

formulation de propositions de la prise de décision, tâche plus
politique. Le premier sera effectué par un groupe de travail - la
cellule de la carte scolaire. La deuxième sera le fait d'une
commission constituée de représentants des différentes
institutions ou groupes concernés. Dans la mesure, en effet, où
les propositions de carte scolaire peuvent conduire à des
décisions délicates et avoir des conséquences importantes pour les
collectivités locales, les élèves et les enseignants, il est
souhaitable de faire participer à la décision les groupes
particulièrement intéressés (les représentants de différents
ministères, y compris du Ministère de l'Intérieur, les élus
locaux, les association de parents d'élèves, des représentants des
enseignants, etc.). La composition et la compétence donnée à ces
commissions de carte scolaire dépendra bien évidemment du contexte
politique et de l'organisation administrative du pays.
iii) Des équipes différentes peuvent être responsables de la

préparation de la carte scolaire primaire et secondaire, ou plus
généralement, de la carte scolaire des enseignements obligatoires
et des enseignements post-obligatoires. Compte tenu du nombre des
établissements plus élevés, la circonscription de la cellule
chargée de l'enseignement primaire ou de base pourra être plus
petite que la circonscription de la cellule chargée de
l'enseignement secondaire. Ainsi, en Tunisie, la carte scolaire
de l'enseignement secondaire est préparée au niveau de la
Direction régionale pour 2 à 3 gouvernorats. En Tanzanie, si la
décentralisation de l'administration de l'enseignement secondaire
devient effective, la carte scolaire sera préparée au niveau des
régions pour plusieurs districts.
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A quel niveau administratif placeriez-vous les services régionaux
de la carte scolaire et de la microplanification dans votre pays?
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3• Les moyens humains, matériels et financiers à mettre en oeuvre
Pour chaque équipe régionale, les moyens à prévoir sont s
i) La prise en charge du responsable de l'équipe et de 1 ou 2

assistants plus le secrétariat. Le nombre de personnes dans
l'équipe ne devrait pas dépasser 3 ou 4 personnes mais, encore une
fois, cela dépend de l'étendue et de la taille de la
circonscription. Pour des moments spécifiques, tels que la
collecte des données, il est souhaitable que l'équipe puisse faire
appel à du personnel supplémentaires inspecteurs, élèves d'une
école normale voisine, etc..
ii) La fourniture d'un local administratif, équipé d'un moyen de

locomotion adapté à la région, d'un équipement de bureau minimum
et de machines à calculer.
Module V Section 2 : Misé en place de 1 * appareil administratif 21
iii) Un budget minimum permettant de couvrir les frais de transport,

l'achat de combustible et de fournitures de bureau.
Module V Section 3 : Formation du personnel 22
SECTION 3
LA FORMATION DU PERSONNEL ET LA PREPARATION DE LA CARTE

SCOLAIRE DANS LES REGIONS
La formation du personnel est une des étapes les plus importantes du

processus d'introduction et de généralisation de la carte scolaire.
Nombreuses sont les expériences de décentralisation de la planification ou
de l'administration de l'éducation qui ont échoué faute d'avoir accordé
suffisamment d'importance à la formation des cadres régionaux et locaux«,
La formation sera de nature essentiellement pratique basée sur les

résultats de l'étude pilote. Elle a pour but de familiariser le personnel
des équipes régionales aux principes de base et aux problèmes de
l'élaboration de la carte scolaire et de leur donner par ailleurs la
compétence technique voulue pour mener dans leur circonscription les études
préparatoires aux propositions de carte scolaire.
Différentes stratégies de formation sont envisageables, plusieurs

d'entre elles liant intimement les stages prévus aux étapes de préparation
de la carte scolaire ou du plan dans les régions. Dans tous les cas,
cependant, il est indispensable de prévoir des activités de suivi de cette
formation de manière à contrôler et superviser le travail des régions.
Indépendamment ou liées à ces stratégies de formation se posent les
questions du contenu de la formation, de sa durée et du choix des
formateurs.
L'organisation des cours? Différentes stratégies de formation
Vous pouvez envisager plusieurs formules d'organisation de cours pour

assurer la formation des cadres régionaux. Chacune présente des avantages
et des inconvénients. Vous devrez opter pour telle ou telle formule en
fonction du contexte spécifique de votre pays et de vos contraintes.
Module V section 3 : Formation du personnel 23
1ère Formule
Assurer une formation relativement longue couvrant toutes les étapes
de la préparation de la carte scolaire avant même le démarrage des
opérations.
L'avantage de cette formule est qu'à la fin de leur formation les cadres
formés savent exactement les étapes qu'ils devront suivre, quel est le
'produit fini' qu'ils devront livrer, et quels sont les résultats attendus
de cette grande opération appelée la 'carte scolaire' ou la
'microplanification'. Un autre avantage est que l'on peut espérer des
coûts légèrement moins élevés que si une succession de cours était à
prévoir.
L'inconvénient toutefois réside dans le fait que les cadres régionaux ne

sont pas en mesure, lors de ce premier cours, d'imaginer toutes les
difficultés qu'ils vont rencontrer de retour dans leur région. Si ils sont
laissés à eux mêmes par la suite, le risque est grand que les délais et les
'mauvais choix' s'accumulent.
Dans cette formule, il est donc nécessaire d'assurer un suivi très

étroit des travaux des équipes, de prévoir une communication constante
entre les régions et l'équipe centrale, et même d'organiser de brefs
ateliers de discussion aux moments clef de la préparation des projets
régionaux.
2ème Formule
Etaler la formation sur toute la durée des travaux des équipes
régionales et prévoir une alternance de séminaires et d'application
sur le terrain des techniques apprises.
Nous décrivons ci-après, à titre d'illustration, les caractéristiques du

programme de formation organisé en Algérie.
Module V section 3 : Formation du personnel 24
La première action, bien sûr, a été la sélection des régions pilotes et

la constitution d'une équipe chargée de la recherche. La deuxième action a
été la mise en place d'un point de vue administratif des services de carte
scolaire au niveau national et régional.
Avant même le lancement des activités, un séminaire d'une quinzaine de

jours fut organisé à l'intention des techniciens concernés au niveau
central et régional pour leur présenter les principes de base de la carte
scolaire et leur faire comprendre l'importance de la tâche qu'ils allaient
entreprendre.
La recherche a été menée en trois étapes:
i) diagnostic au niveau local;
ii) projection de la demande;
iii) préparation de propositions d'organisation de l'offre.
A la fin de la première étape, un manuel sur les méthodes de diagnostic

a été préparé et un séminaire de formation fut organisé pour présenter les
résultats du diagnostic dans la région pilote, informer les participants du
type de données et autres informations qu'ils devaient rassembler, et les
former aux méthodes de préparation d'un diagnostic. Les participants
durent ensuite sélectionner un district pilote et commencer le même
exercice dans leur propre région. Les représentants régionaux préparèrent
un rapport qui fut ensuite discuté au cours de la session de formation
suivante.
Un deuxième séminaire a été organisé après la deuxième étape du projet.

Ce séminaire avait deux objectifs; en premier lieu il s'agissait d'évaluer
le travail préparé par les différentes régions dans leur district pilote -
ce qui a permis des discussions approfondies de la méthodologie et sa
révision pour tenir compte des conditions spécifiques de chaque région.
Des indications ont été données aussi à chacune des équipes régionales sur
Modulé V Section 3 : Formation dû personnel 25
la manière dont elles devraient réviser et finaliser leur rapport. Le

deuxième objectif était de présenter la deuxième étape du projet et définir
les tâches à accomplir par les différentes équipes au cours de cette
deuxième étape.
Deux séminaires supplémentaires ont été organisés sur le même schéma que
le deuxième, de manière à permettre la révision et la finalisation des
travaux des équipes sur la deuxième et troisième étapes de la recherche.
L'avantage de cette formule est qu'à la fin du cycle de formation, la

carte scolaire est préparée pour au moins une des sous-régions de chaque
circonscription; il ne reste plus qu'à utiliser la même méthodologie dans
les autres sous-régions, ce qui, compte tenu de l'expérience acquise, peut
être fait beaucoup plus rapidement.
L'inconvénient peut être le coût relativement élevé de l'opération; il

n'est pas sûr cependant que, compte tenu de la nécessité d'organiser des
séminaires de suivi même dans la première formule de formation, les coûts
ne soient pas comparables.
3ème Formule
Former des superviseurs qui eux-mêmes se chargeront de former et
suivre le travail des équipes régionales. La formation devra, bien
entendu, être soutenue par la distribution d'un manuel méthodologique
ou de matériels d'auto-formation.
Le processus serait le suivant;
i) Le programme de formation est divisé en un certain nombre de

modules tels qu'ils apparaissent dans le manuel méthodologique
préparé à l'issue de l'étude pilote. Par exemples
a) le concept de la carte scolaire et la collecte des données;

Module V .Section 3 : Formation du personnel 26
b) le diagnostic scolaire;
c) les projections de la demande;
d) la préparation des propositions.
ii) Pendant une semaine, le responsable stagiaire étudie seul, à titre

de formation de base, le module considéré,
iii) Les stagiaires sont regroupés (par 10 ou 15) sous la direction

d'un formateur pendant 2 à 3 jours au cours desquels ce même sujet
est étudié tel qu'il devra être abordé dans les travaux réels
d'application.
iv) Le responsable retourne dans sa circonscription et réalise sur le

terrain les travaux relatifs au point considéré. Le formateur
joue un rôle de conseiller superviseur, rendant visite aux
stagiaires et les aidant à résoudre les problèmes particuliers
rencontrés sur le terrain.
La même méthode serait appliquée pour chacun des *J modules.
L'avantage de cette formule est qu'elle permet à la fois d'arriver à une

bonne intégration de la formation et de l'application pratique et d'assurer
un suivi des opérations, tout en maintenant les coûts à un niveau
raisonnable. Ce peut être une formule très appréciable lorsqu'il y a un
très grand nombre de cellules régionales à formers l'équipe centrale ne se
chargerait, elle, que de former les formateurs.
L'inconvénient toutefois de cette formation en cascade est qu'elle

dépend totalement de la qualité des superviseurs et des formateurs choisis.
Quelle que soit la formule, ou stratégie de formation retenue, un

certain nombre de principes devront être respectés.
Module V Section 3 : Formation du personnel 27
Principe No. 1: Former plus d'une personne par équipe au niveau des
régions. Cela est nécessaire pour deux raisons. La première est
qu'il faut se prémunir des effets de la rotation du personnel qui
peut être élevée parfois: si une seule personne était formée et que
celle-ci s1en aille, il n'y aurait plus d'équipe régionale. La
deuxième raison est qu'il est souhaitable de constituer une équipe
qui puisse discuter des problèmes rencontrés et des solutions à y
apporter.
Principe No. 2: Soutenir la formation par la distribution d'un

manuel méthodologique auquel les participants pourront se référer une
fois de retour dans leur circonscription.
Principe No. 3: Assurer un suivi de la formation par l'équipe centr-

ale sous forme d'un;
i) Soutien moral: selon les cas fournir les cartes ou les

données démographiques si elles ne sont pas disponibles au
niveau régional. Quand cela est possible, préparer avec
l'aide des services compétents les projections de la popula-
tion scolarisable et les envoyer aux équipes régionales.
Dans tous les cas prévoir un budget et veiller à la dotation
en équipements (cf. Section 2 ) .
ii) Appui méthodologique à telle ou telle équipe qui rencontre

des difficultés.
iii) Soutien politique et/ou psychologique: les équipes risquent

d'être sollicitées par un millier d'autres tâches et auront
besoin de maintenir le contact avec l'équipe centrale.
iv) Contrôle de la qualité des travaux et une rétro-alimentation

('feedback'). En cas de désaccord sur les propositions, des
arbitrages devront être rendus par le service central de
carte scolaire, de préférence après accord avec les services
régionaux (groupes de travail et commissions de la carte
scolaire).
Abdule V Section 3•: Formation du personnel 28
Le contenu de la formation
Ce point a déjà été abordé indirectement dans les paragraphes

précédents. Rappelons simplement que si le contenu des programmes de
formation dépend bien sûr du pays et de son contexte spécifique, d'une
manière générale les éléments suivants devront être inclus:
i) les principaux problèmes du système éducatif national;
ii) les réformes envisagées (ou proposées) et leurs implications sur

l'organisation du réseau de centres éducatifs;
iii) les méthodes de collecte de données;
iv) les méthodes de préparation d'un diagnostic;
v) les techniques de projection de la demande;
vi) les critères à utiliser pour proposer la localisation

d'établissements scolaires et la préparation de différentes
propositions alternatives;
vii) les techniques qui peuvent être appliquées pour comparer

différentes solutions.
Ces éléments pourront être regroupés en différents modules, compte tenu

de la stratégie de formation suivie» La formation devra être pratique avec
des illustrations et des exercices tirés de l'étude pilote»
La durée de la formation
L'expérience montre que la durée des programmes de formation est très

variable d'un pays à l'autre allant de deux semaines, formation initiale et
Module V Section 3 '':" 'Formation dû 'öersonrtel 29
séminaire de suivi compris, à sept ou huit semaines« Tout dépend du nombre

de personnes à former et des ressources disponibles. L'idéal serait
toutefois de prévoir au moins cinq semaines de formation, réparties en deux
ou plusieurs cours et étalées sur une période allant du lancement des
opérations jusqu'à la fin de la phase de préparation de la carte scolaire.
Module V Section 3 ; Formation du personnel
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Module V Section•3 : Formation du personnel 31
Qui doit assurer la formation?
C'est l'équipe qui a préparé l'étude pilote - c'est-à-dire généralement

l'équipe centrale de carte scolaire - qui devra se charger de dispenser la
formation. Il n'est pas inutile toutefois d'associer à cette entreprise
des représentants d'organismes extérieurs au Ministère de l'Education, par
exemple;
i) Des démographes de l'université, ou mieux encore du Bureau du

recensement pour tout ce qui touche aux projections de population:
le mieux serait bien entendu qu'ils se chargent eux-mêmes de cette
tâche pour toutes les régions. En tout état de cause, il est
essentiel qu'un dialogue puisse s'instaurer entre représentants du
Bureau de recensement (ou Institut de la statistique) et le
Ministère de l'éducation et que les personnes concernées puissent
se rendre compte des besoins des services centraux et régionaux de
l'éducation.
ii) Des représentants de l'université? faculté d'éducation, institut

de formation des administrateurs de l'éducation ou même école
normale. L'idéal serait que ces institutions puissent inclure un
cycle de carte scolaire et de microplanification de l'éducation
dans leur programme régulier de formation. Si cela est difficile,
les équipes de formateurs pourront au moins se charger d'assurer
périodiquement des stages de carte scolaire pour les personnes
nouvellement affectées ou recrutées.
Une tentative de calendrier pour la préparation de la

carte scolaire des régions
La durée de la préparation de la carte scolaire pour l'ensemble des

régions dépendra bien évidemment du nombre de régions (région étant
entendue ici au sens de nombre d'unités géographiques disposant d'une
cellule de carte scolaire), et de sous-régions (dont doit s'occuper une
Module V section 3 :•Formation du personnel 32
même cellule de carte scolaire), et des moyens mis en oeuvre. Dans des
circonstances moyennes, on peut imaginer le calendrier suivants
i) Formation et préparation de la carte scolaire dans une des

sous-régions de chaque circonscription. Compte tenu du temps pris
par les actions de formation, de l'inexpérience des équipes
régionales, et de la nécessité de regrouper toutes les données : un
an.
ii) Réalisation des travaux sur le reste de la circonscription; de 6

à 18 mois en fonction du nombre de sous-régions.
En d'autres termes, s'il n'y a pas d'imprévu majeur, la carte scolaire

de toutes les régions pourra être préparée en une période allant de deux à
trois ans et demis
i) Etude pilote s 8 à 12 mois
ii) Généralisation aux autres régions s 18 à 30 mois.
Peut-être y aura-t-il quelques erreurs, quelques données incertaines,

mais le Ministère de l'Education pourra disposer, en un temps raisonnable
d'une base de données complète et détaillée permettant de rationaliser la
prise de décision.
Modulé V Section 4 : Misé ért place dé'là ¿àrté scolaire 33
SECTION 4
LA MISE EN PLACE DE LA CARTE SCOLAIRE
La carte scolaire étant établie, les choses ne vont pas s'arrêter là.
Nous pourrions même dire que c'est alors que les difficultés vont
commencerо II faut, en effet, que les propositions élaborées soient
traduites dans les faits et donc influent sur le processus annuel de prise
de décision concernant la localisation des établissements, l'allocation des
enseignants et plus généralement l'allocation des ressources. Bien
entendu, la mise en place de la carte scolaire ne pourra se faire que
progressivement et s'étendra sur un certain nombre d'années. Elle consiste
en une série de mesures qui aboutiront à transformer l'appareil éducatif
lors des diverses rentrées annuelles. Ces mesures risquent toutefois de
provoquer des résistances de la part de différents groupes. Il faudra
s'assurer par ailleurs que des liens existent entre les services du budget
et ceux de la carte scolaire, notamment lors de la préparation des rentrées
de carte scolaire. Enfin, la carte devra être périodiquement révisée pour
tenir compte des changements intervenus depuis son élaboration.
Les résistances rencontrées
Comme toute action qui vise à rationaliser le processus de prise de

décision, la mise en place de la carte scolaire va provoquer des réactions
et des résistances de la part de différents groupes:
i) Résistance de la part des autorités locales (administrateurs, élus

ou notables). La décision d'ouvrir un établissement est toujours
un acte politique important au niveau où elle s'applique: le
village s'il s'agit d'une école primaire, une région ou le pays
tout entier s'il s'agit d'une université. Il est possible que
l'empirisme qui prévalait auparavant, et l'absence de critères et
Module V Section 4 : Misé en place dé la carte-scolaire 34
de normes, aient permis le libre jeu de différents groupes de

pression s'exprimant directement ou à travers les élus locaux.
Modifier la règle du jeu risquera d'entraîner des réactions très
fortes de leur part.
ii) Résistance de la part des enseignants. La carte scolaire peut

avoir comme résultat le plus apparent aux yeux du corps enseignant
une augmentation de leurs charges d'enseignement réelles (pour se
rapprocher des normes prescrites par le Ministère), une élévation
du nombre d'élèves par classe dans certaines écoles, même si cela
permet une diminution de ce même nombre d'élèves par classe dans
d'autres, ou encore un plus grand contrôle de leur assiduité
(surtout lorsque la carte scolaire est accompagnée d'une réforme
administrative telle la nuclearisation). Ils pourront chercher à
s'y opposer.
iii) Résistance de la part des familles. La fermeture d'un

établissement au profit d'un établissement voisin risque toujours
d'être mal perçue par les familles, même si le premier est très
petit et ne présente pas de conditions pédagogiques
satisfaisantes. Ce type de décision devra donc toujours être
prise après information et consultation des populations
concernées. La fixation des aires de recrutement, c'est-à-dire
l'obligation qui est faite aux parents d'envoyer leurs enfants
dans une école donnée en fonction de leur lieu de résidence risque
aussi de ne pas toujours recevoir un accueil favorable. Il faut
qu'un effort réel soit fait pour harmoniser les conditions
d'enseignement dans les différents établissements.
On comprend, de la liste énumérée ci-dessus, que ce sont toutes les

mesures visant à une meilleure utilisation des ressources qui entraîneront
des résistances,. Si la carte scolaire s'arrêtait là, et si elle ne
cherchait pas en même temps à améliorer la qualité de l'enseignement dans
le réseau d'établissements restructuré et à réduire les disparités entre
régions et zones géographiques, entre groupes d'élèves, les résistances
seraient évidemment tout à fait légitimes.
Module 'V Section 4 : Mise en olâce dé lä carte scolaire 35
Lors de la préparation et de la mise en place de la carte scolaire, un

certain nombre de précautions et de mesures d'accompagnement devront être
prises:
i) Associer les groupes concernés, - familles, enseignants,

représentants de la communauté - à la préparation de la carte
scolaire au niveau régional et local et les faire participer a la
prise de décision. Cette participation peut être organisée par le
biais des commissions régionales«
ii) Informer ces groupes très tôt des objectifs de la carte scolaire,
des moyens à mettre en oeuvre et des résultats espérés. Si
syndicats d'enseignants il y a, ils devront être dès le début
prévenu du processus de préparation de la carte scolaire. Pour ce
qui est des familles, des campagnes d'information devront être
lancées dans la presse, ou dans diverses réunions organisées au
niveau régional et local.
iii) Prendre très tôt aussi contact avec les organismes représentant
les enseignements privés et si possible les associer.
iv) Officialiser la carte scolaire par un ensemble de textes

juridiques et réglementaires. Les textes juridiques auront pour
objectif de fournir des arguments légaux dans la négociation avec
les différents groupes de pression d'une part, et d'assurer la
permanence et la continuité des actions quels que soient les
changements qui puissent intervenir dans l'affectation des
responsables au niveau central et régional d'autre part. Cet
ensemble juridique pourra toucher à des aspects aussi variés que:
a) l'organisation de l'information et de la collecte des données

au niveau régional;
b) les critères de délimitation des aires de recrutement;

•Module "V Section 4'• Misé en place de là carte scolaire 36
c) les normes d'élaboration de la carte scolaire;
d) les modalités de préparation des propositions d'implantation

d'établissements ;
e) les modalités d'organisation des transports scolaire, le

mécanisme des appels d'offre pour les constructions, etc.;
f) la compétence des services centraux et régionaux;
g) la composition et le rôle des commissions de la carte scolaire,
La mise en- oeuvre annuelle? les rentrées scolaires.
C'est au moment de la préparation des rentrées annuelles, que les

propositions de la carte pourront être appliquées concrètement. Les
mesures prises ou les actions engagées dépendront toutefois des moyens qui
auront été inscrits au budget. Il est nécessaire donc d'assurer des liens
très étroits entre les propositions de la carte scolaire à moyen terme, une
programmation pluri-annuelle des investissements et la préparation annuelle
des budgets. Ces liens peuvent être garantis soit s
i) en imposant une référence à la carte scolaire dans la

justification des demandes émanant des régions concernant les
constructions nouvelles, l'allocation de nouveaux enseignants,
6 vC © y
ii) en faisant en sorte que ce soit les mêmes personnes qui soient
chargées de la préparation des budgets et de la carte scolaire au
niveau local et même régionale
On observera que le processus de mise en oeuvre de la carte scolaire

est caractérisé par un va-et-vient entre le niveau central, régional et
Module V .Section-4 : Mise en place de là ¿arte scolaire 37_
local (envoi de directives, propositions concrètes émanant des niveaux

local et régional, vérification des cohérences et arbitrage) est très
similaire au processus qui existe ou pourrait être instauré pour la
préparation du budget annuel.
L'actualisation de la carte scolaire
Un certain nombre de facteurs peuvent rendre nécessaire l'adaptation ou

l'actualisation périodique de la carte scolaire. Il s'agit:
i) de facteurs démographiques: la croissance démographique, les

mouvements migratoires peuvent s'avérer plus ou moins forts que
prévus; ils peuvent rendre nécessaire un réajustement des
propositions faites et des capacités d'accueil prévues;
ii) de facteur liés à un changement de la politique éducative, enfin

ou
iii) de changements dans les conditions économiques et les ressources

disponibles entraînant soit des délais, soit une accélération dans
la mise en oeuvre de la politique voulue et des investissements»
La nécessité d'actualiser la carte dépendra des conditions spécifiques

de chaque pays. En l'absence de bouleversements imprévus, cette
actualisation pourrait être faite tous les trois à cinq ans.
En dehors des périodes 'de pointe' de préparation et d'actualisation de

la carte scolaire, les services régionaux devront veiller à la mise à jour
régulière d'un fichier d'informations sur chaque établissement et à
l'application des normes et critères d'allocation des ressources prévus
dans la carte scolaire. Ils devront aussi faire le point périodique sur
l'évolution des conditions d'enseignement dans leur circonscription.
Module V Section 4 : Mise éri place de là carte scolaire 38
La carte scolaire se révèle alors un outil privilégié non seulement de

la planification mais aussi de l'administration de l'éducation au service
d'un politique éducative.
Vous êtes maintenant parvenu (e) à la fin a e cette unité pédagogique i il

ne nous reste plus qu'à vous souhaiter bonne chance et courage dans
votre travail.

Materiels Didactiques en Planification Et Administration de L'Education Et Constructions Scolaires

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Carte scolaire et microplanification

Cette série est composée des éléments suivants

Module I t Carte scolaire et microplanification

Module II ; Le diagnostic du système éducatif

Module III: Estimation de la demande*.

Module IV : Préparation de la carte scolaire

Module V s Introduction et généralisation de

Cette série fait partie des matériels didactiques en planification et

Elle porte sur les techniques de carte scolaire comme instrument de la

Le Module I explicite les concepts de carte scolaire et

Le Module II est consacré aux techniques de préparation d'un diagnostic

Le Module III décrit les méthodes d'estimation de la demande d'éducation.

Le Module IV présente les méthodes de préparation de la carte

En tant que haut responsable de l'éducation au niveau central ou

Si vous êtes un enseignant, un directeur d'établissement ou un cadre

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CARTE SCOLAIRE ET MICROPLANIFICATION

CONCE PTS ET PROCESSUS

Section 1 : Définition des concepts carte

Section 2 : Processus de la carte scolaire

Annexe : Bibliographie de référence

Ce module préparé par Françoise Caillods est une synthèse de

Division des Politiques et de la

Ce module s'adresse à toute personne désireuse de s r informer de :

- ce que sont la carte scolaire et la microplanification en général ;

- leur rôle dans la planification de l'éducation et notamment

leur relation avec la planification centrale ;

- les objectifs et le champ d'application de la carte scolaire ;

- le processus de préparation de la carte scolaire.

Ce module se compose de trois parties principales :

la Section 2 analyse le processus de préparation de la

- une annexe qui donne une brève bibliographie des documents

Après lecture de ce module vous devriez :

(1) avoir une idée claire de ce que sont la carte scolaire,

(2) connaître les principales fonctions et champ d'application

(3) être mieux informé des facteurs qui interviennent dans

(4) avoir une idée générale des étapes et du processus de

DEFINITION DES CONCEPTS CARTE SCOLAIRE

Au cours des années I960 et 1970, la plupart des pays en voie

- servir de cadre à la fixation des priorités et la

- orienter l'expansion des systèmes éducatifs en fonction des

- permettre une utilisation optimale des ressources limitées

Quelques années plus tard, il faut reconnaître que ces attentes

On s'est rendu compte en effet que les systèmes éducatifs ont

Les raisons de cet état de fait sont nombreuses. Certaines sont

La connaissance insuffisante qu'ont les planificateurs au

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D'autre part, les mesures proposées sont inadaptées aux

Ces insuffisances ont rendu la microplanification et la carte scolaire

Il ne s'agit pas de prétendre qu'elles vont résoudre tous les

Au sens le plus large, la microplanification de l'éducation

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C'est un ensemble de techniques et de procédures utilisées

Il est encore de nombreuses personnes, y compris dans les