Promouvoir l’activité physique à l’école primaire pour les enfants de m... https://journals.openedition.

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Recherches & éducations

22 • 2021 :
La pauvreté scolaire
La pauvreté, l'alimentation et les corps

Promouvoir l’activité physique à

l’école primaire pour les enfants
de milieux défavorisés : enjeux,
constats et propositions de
leviers d’intervention efficaces
C������� B�����, L��� L�������, N������ F���� �� J����� B���
https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11053

Résumés
Français English
Pour les enfants de milieux défavorisés, l’influence de l’environnement et de la qualité de vie
augmente la prévalence de l’inactivité physique. Il est ainsi primordial de promouvoir l’AP
auprès de cette population. L’école est un des lieux les plus efficaces pour intervenir auprès des
enfants de ces milieux, leur permettant de vivre des expériences actives et de les sensibiliser.
Les interventions proposent plusieurs actions appliquées au modèle socio-écologique et aux
théories comportementales telles que la théorie de l’autodétermination. Cependant, la
littérature scientifique met en évidence un manque de preuves important sur l’efficacité des
interventions. Cet article mentionne les caractéristiques de cette population et analyse les
actions interventionnelles antérieures. Ensuite, des propositions pour améliorer l’efficacité des
interventions sont énoncées. Les futures interventions sont encouragées à augmenter les
moments de pratique d’AP ludiques à l’école, à s’allier aux politiques pour cibler les heures
extrascolaires et à être à l’écoute des enfants et des familles pour être plus spécifiques.

For children from disadvantaged neighbourhoods, the influence of the environment and the
quality of life increases the prevalence of physical inactivity. Thus, it is essential to promote PA
to this population. Schools are one of the most effective places to intervene with these children,
providing them active experiences and sensitization workshops. The interventions propose
several actions applied to the socio-ecological model and behavioural theories such as the self-
determination theory. However, the scientific literature highlights a significant lack of evidence
on the effectiveness of interventions. This paper identifies the characteristics of this population
and analyses previous school-based intervention. Then, suggestions to improve the
effectiveness of interventions are developed. Future interventions are encouraged to increase
recreational and playful PA practice times at school, to work with policies to focus on
extracurricular hours and to be more receptive to the children and their families for more

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specificity.

Entrées d’index
Mots-clés : activité physique, enfant, intervention en école, sensibilisation, milieux
défavorisés
Keywords : physical activity, children, school-based intervention, sensitization,
disadvantaged neighbourhoods

Texte intégral

Introduction
1 Depuis l’acquisition de la bipédie au cours de l’évolution, les hominidés ont
développé des caractéristiques anatomiques et physiologiques datant de plus de 2
millions d’années leur permettant d’être performant sur des activités d’endurance
telles que la marche et la course (Bramble & Lieberman, 2004). Bien que le corps de
l’être humain soit anatomiquement et physiologiquement adapté à la réalisation de
mouvement, les individus auraient tendance à rechercher naturellement les
comportements diminuant la dépense d’énergie afin d’assurer la survie de l’espèce.
Des processus inconscients expliquent la mise en place de ces comportements
(Cheval, Sarrazin, & Radel, 2016).
Néanmoins, actuellement, la dépense énergétique de l’individu n’a jamais été aussi
basse depuis l’après-guerre (Ng & Popkin, 2012). En effet, le développement des
activités du secteur tertiaire au détriment des activités du secteur primaire a
augmenté le temps passé en position assise dans le milieu du travail. Avec les
avancées technologiques, les loisirs passifs impliquant les écrans se sont multipliés et
sont venus concurrencer et remplacer les activités et jeux en pleine nature et de
manière plus globale l’activité physique (AP). Tous les comportements passifs sont
renforcés par les normes sociales qui mettent en avant un paradigme particulier : la
moindre dépense énergétique et les activités de repos sont considérées comme ce qui
est « rationnel » face à la pratique d’AP jugée comme « irrationnelle ». Dans le mode
de vie contemporain, il est commun de considérer la pratique d’AP comme étant
complémentaire au mode de vie sédentaire.
L’inactivité physique se caractérise par le fait de ne pas respecter les
recommandations de l’OMS concernant des activités physique d’allure modérée à
vigoureuse (APMV) chaque jour (WHO, 2019). Ces recommandations sont de 30 min
d’APMV pour les adultes ainsi que de 60 min d’APMV pour les enfants. L’inactivité
physique entraîne de nombreux problèmes de santé au niveau physique,
psychologique et social (Warburton & Bredin, 2017).
En grandissant dans une société adaptée au mode de vie sédentaire ainsi qu’en
reproduisant les comportements passifs depuis leur plus jeune âge, les enfants sont
particulièrement vulnérables à l’inactivité physique. Par conséquent, en France en
2016, 72 % des garçons et 82 % des filles de 6 à 17 ans ne respectent pas les
recommandations des 60 minutes d’APMV par jour (Rapport Esteban, 2016). L’AP
décroît significativement entre 6 et 12 ans, c’est-à-dire sur la période passée en école
primaire (Cheval, Courvoisier, & Chanal, 2016). De plus, l’influence des normes
sociales au quotidien, des attentes évoquées ou implicites des adultes ainsi que la
phase hormonale pubertaire favorisent le déclin de l’AP pendant l’adolescence
(Kriemler et al., 2011). Ce constat est d’autant plus alarmant que les problèmes de
santé engendrés pendant l’enfance et l’adolescence ont des répercussions sur la
future vie adulte de l’enfant (Jones et al., 2016). Il est donc urgent de modifier ces

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comportements délétères dès l’enfance.

Une des stratégies les plus prometteuses pour promouvoir l’AP est la réalisation
d’interventions dans le cadre scolaire. En effet, l’école accueille tous les enfants et
permet de les sensibiliser par la mise en place de plusieurs actions interventionnelles
(Kriemler et al., 2011). Elle permet ainsi de cibler tous les enfants, même ceux
héritant d’un NSE faible alors que l’adhésion à un programme de promotion sur des
heures extrascolaires serait davantage compliqué auprès de cette population. Ces
actions interventionnelles incluses dans le projet scolaire peuvent cibler une
augmentation du niveau d’AP ou bien éveiller les enfants à l’éducation à la santé de
manière globale visant dans son ensemble l’activité physique et/ou sédentarité et/ou
nutrition et/ou le sommeil. Quel que soit leur objectif, les interventions en milieu
scolaire peuvent utiliser différents leviers d’intervention conformément au modèle
socio-écologique (Sallis et al., 2008). Ces leviers peuvent être situés à différents
niveaux du modèle. Ainsi, ils peuvent cibler directement l’enfant, en lui proposant
des ateliers de sensibilisation théoriques sur l’AP et le TS, la réalisation des pauses
actives dans la salle de classe, ou encore des jeux actifs dans la cour de récréation.
D’autres leviers peuvent concerner le 2ème niveau du modèle socio-écologique en
ciblant les individus proches des enfants qui exercent une influence déterminante
comme les parents et les enseignants, en leur proposant par exemple des ateliers de
sensibilisation et des formations. Des actions peuvent être menées sur le 3ème niveau
du modèle socio-écologique, en modifiant l’environnement physique et
organisationnel de l’école. Par exemple, des marelles et terrains peuvent être réalisés
dans la cour de récréation, du matériel sportif peut être ajouté. De plus, concernant
l’organisation scolaire, des AP supplémentaires peuvent être prévues : des séances
EPS, des jeux supervisés à la récréation. Enfin, les interventions peuvent être des
opérationnalisations de programmes nationaux ou internationaux, faisant intervenir
les facteurs politiques. En couplant l’intervention basée sur le modèle socio-
écologique avec les différentes théories comportementales et motivationnelles, dont
notamment la théorie du comportement planifié (Azjen, 1980), la théorie
sociocognitive (Bandura, 1986) ou encore la théorie de l’auto-détermination (Deci &
Ryan, 2008), l’objectif des interventions est de pouvoir agir sur les facteurs
psychologiques qui ont une influence sur les motivations de l’enfant à pratiquer de
l’AP.
D’après les dernières revues de littérature parues à ce sujet, les interventions les plus
efficaces à court et au long terme seraient les interventions utilisant plusieurs leviers
d’intervention à plusieurs niveaux du modèle socio-écologique mais il y a un manque
de preuves sur l’efficacité de ces interventions (Kriemler et al., 2011 ; Hegarty et al.,
2016). Ce manque de preuves est particulièrement important pour les études
interventionnelles réalisées spécifiquement auprès des enfants issus de milieux
défavorisés, enfants sur lesquels il est primordial d’intervenir. De plus, les résultats
de ces études sont hétérogènes. Lorsqu’ils sont significativement positifs en faveur
d’une augmentation de l’AP, de petits effets sont rapportés. Les différences actions
interventionnelles réalisées doivent donc être améliorées et doivent faire l’objet
d’autres études interventionnelles à venir. Il est donc nécessaire d’élaborer des
propositions d’actions afin d’améliorer l’efficacité des interventions auprès de cette
population, ce qui est l’objectif de ce présent article.
Pour cela, plusieurs points seront abordés. Dans une première partie, les
caractéristiques des enfants issus de quartiers défavorisés seront présentées. Ensuite,
les dernières interventions réalisées en milieu scolaire auprès de cette population
seront analysées. Après avoir commenté l’efficacité de ces interventions, des
propositions d’actions seront abordées.

Caractéristiques des enfants de milieux

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défavorisés
2 Pour catégoriser le terme « défavorisé », il faut faire appel à la notion de Niveau
Socio-économique (NSE). Il n’y a pas de consensus sur ce que représente le NSE.
Actuellement, c’est l’idée du « capital » qui semble définir le plus le NSE, car celui-ci
donne accès aux ressources matérielles, aux ressources humaines (éducation), et au
capital social (relations sociales) qui affectent le bien-être (Bradley & Corwyn, 2002).
Dans la plupart des études, le NSE est mesuré par des questions relatives aux
ressources financières et matérielles ainsi que par les professions exercées et les
diplômes obtenus par les parents. Celui-ci peut être catégorisé comme faible, moyen
ou haut. Il est susceptible de varier selon les groupes ethniques et peut avoir des
répercussions différentes sur les différents types de population. Par conséquent,
situer la population étudiée dans leur contexte de vie suffirait à justifier le caractère
« défavorisé » de cette population, par exemple pour des enfants habitant dans un
quartier défavorisé d’une ville. Il est courant de parler de « populations
vulnérables », correspondant à des individus d’une catégorie sociale défavorisée qui
ont plus de chances de développer des conduites à risque (Frohlich & Potvin, 2008).
D’une première part, les individus, et notamment les enfants ayant un NSE faible
sont plus enclins à développer des pathologies chroniques telles que la dépression,
l’obésité, le diabète (Everson et al., 2002). Une étude a également indiqué que les
enfants qui vivent dans la précarité pendant les 3 premières années de vie ont plus de
problèmes de croissance, de santé, de problèmes attentionnels et comportementaux
comparativement aux autres enfants. Ces liens négatifs entre le NSE et la santé
justifient de promouvoir très tôt l’AP chez les jeunes enfants de milieux défavorisés
afin d’agir en prévention de ces problèmes de santé.
Cheval et al., (2018) ont étudié les associations entre le NSE en bas âge et à l’âge
adulte avec l’évolution de l’inactivité physique au travers des âges, sur une durée de
10 ans et sur 22846 individus. Cette étude a révélé que le risque d’inactivité physique
est augmenté chez les individus qui sont le plus socialement désavantagés lors de
leurs premières années de vie et notamment pour les femmes. Il y a cependant une
médiation par le facteur « éducation » à l’âge adulte.
De nombreuses barrières peuvent expliquer la plus forte prévalence d’inactivité
physique chez les enfants de milieux défavorisés. Tout d’abord, l’argent est perçu par
les familles comme étant un facteur pouvant affecter la participation d’AP. Ainsi, ils
sont moins susceptibles d’apporter une aide financière et logistique pour la pratique
de sports institutionnalisés après l’école ou d’activités payantes le week-end
comparativement à des familles aisées. Plusieurs théories issues de la littérature
scientifique démontrent l’influence de l’environnement sur l’AP (King et al., 2002).
Certains facteurs de stress (trafic, violence dans le quartier) peuvent amener à
réduire la pratique d’AP récréative dans le quartier (Cohen et al., 1986)1 alors que le
fait de se trouver dans un environnement favorable et déstressant va réduire les
niveaux subjectifs de stress et augmenter la pratique d’AP dans le quartier (Kaplan,
1995)2. De plus, des pistes criminelles vont réduire l’usage des espaces libres dans le
quartier (Perkings et al., 1992)3. Cette réduction des interactions directes entre les
individus amènent les enfants à s’engager dans des espaces virtuels (jeux vidéo, etc.)
aboutissant à une réduction de la pratique d’AP dans le quartier (Montero & Stokols,
2003)4. Au contraire, la confiance, l’engagement civique dans cet environnement
vont favoriser des activités communes entre voisins dans les installations publiques
et aboutir à une augmentation d’AP dans le quartier (Barker, 1968)5.
La qualité de l’environnement se traduisant par des problèmes de logement, un faible
accès aux soins de santé, ainsi que de violence peut affecter négativement le système
nerveux central de l’enfant et par conséquent impacter son développement affectif,
cognitif et social. Dans une étude réalisée à Genève auprès d’enfants immigrés ayant
un NSE faible il a été indiqué que les patterns de surpoids et d’obésité se

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développaient spécifiquement dans leurs communautés voisines. Ces résultats

indiquent clairement l’influence de l’environnement proche sur le comportement des
individus. Ainsi, il est important de proposer des interventions auprès des enfants
dans ces milieux qui n’ont pas les conditions environnementales favorables à leur
développement (Bradley & Corwyn, 2002). Pour cela, la modification des facteurs
environnementaux est essentielle et va agir en synergie avec les actions de
sensibilisation afin de modifier les facteurs psychologiques et comportementaux des
enfants. Les interventions multi-leviers sont donc vitales.
Ainsi, il est nécessaire de promouvoir l’AP auprès d’enfants de milieux défavorisés.
L’école est un lieu déterminant dans la pratique d’AP de l’enfant en sensibilisant aux
aspects sanitaires et en éduquant les enfants à surpasser les barrières de pratiques
d’AP et dans l’objectif de montrer les facilités à en exercer dans le contexte scolaire et
extrascolaire.

Interventions en milieu scolaire pour

les enfants de milieux défavorisés

Caractéristiques globales des interventions

3 Afin d’analyser l’efficacité des interventions réalisées en milieu scolaire auprès des
enfants de milieux défavorisés, les dernières études interventionnelles parues depuis
la dernière revue de littérature publiée par Kriemler et al. (2011) ont été identifiées et
analysées. Ces études sélectionnées ont été publiées entre janvier 2011 et août 2019.
Uniquement les études présentant des mesures objectives de l’AP ont été incluses. Au
total, cinq études ont été identifiées sur un total de cinquante études
interventionnelles réalisées avec des enfants en école primaire. Il y a donc une
minorité d’interventions en milieu scolaire destinées à cette population (De Meij et
al., 2011 ; King & Ling, 2015 ; Kipping et al., 2014 ; Reznik et al., 2015 ; Vander Ploeg
et al., 2014). Les caractéristiques des études sont indiquées dans le tableau 1.

Tableau 1 - Principales caractéristiques des études interventionnelles réalisées en école

primaire avec des enfants défavorisés

ETUDES PARTICIPANTS METHODOLOGIE INTERVENTION

Auteurs et Nombre Méthode de

Objectifs Age Lieu Durée
date d’enfants mesure

6à
De Meij et
Promotion AP 1378 12 Accélérométrie Allemagne 8 mois
al. (2011)
ans

King et
Promotion AP 7-10
Ling 999 Podométrie Etats-Unis 3 ans
et Nutrition ans
(2015)

Promotion AP
Kipping et et Nutrition+ 8-9
1064 Accélérométrie Angleterre 1 an
al. (2014) Diminution ans
TS

Reiznik et 6 8
Promotion AP 500 Podométrie Etats-Unis
al. (2015) ans semaines

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Vander Promotion AP
Ploeg, Mc et Nutrition+ 8-9
394 Podométrie Canada 2 ans
Gavock et Diminution ans
al. (2014) TS

Leviers d’interventions utilisés et résultats

4 Le tableau 2 répertorie les leviers d’intervention ainsi que les résultats obtenus par
les études.
Les études réalisent des actions peu spécifiques aux enfants ayant participé aux
interventions ainsi qu’à leurs proches. En effet, elles ne se préoccupent pas de
l’histoire et culture des populations défavorisées sur lesquelles elles interviennent.
Elles ont été menées à grande échelle soit entre 300 et 1000 enfants, ce qui ne
permet pas la mise en place d’entretiens.
Parmi les cinq études, une seule propose un unique levier d’intervention, celui-ci
étant des pauses actives réalisées dans la salle de classe, c’est-à-dire une modification
organisationnelle (Reiznik et al., 2015). Les quatre autres études ciblent l’ensemble
des 4 niveaux du modèle socio-écologique, soit le niveau personnel, interpersonnel,
organisationnel et environnemental ainsi que le niveau politique. Les leviers
d’intervention les plus fréquents sont les ateliers de sensibilisation en classe, devoirs
à réaliser à la maison, instauration de pauses actives en classe, ajout d’AP, mais
également les ateliers et lettres d’informations pour les parents et les formations pour
les enseignants. Trois études favorisent davantage les ateliers de sensibilisation
théoriques des enfants parmi leurs multiples leviers d’intervention engagés (De Meij
et al., 2012 ; King et Ling, 2015 ; Kipping et al., 2014). Cependant, aucune étude ne
réalise d’aménagements environnementaux comme par exemple des marquages au
sol ou encore un aménagement des espaces de jeux. Seulement les études de Vander
Ploeg et al. (2014) et de De Meij et al. (2011) proposent des matériels
supplémentaires en classe ou en récréation pour la réalisation d’AP. Les études
ajoutent des créneaux d’AP, de pauses actives mais aucune n’évoque l’aspect ludique
et le plaisir éprouvé par les enfants lors des ateliers effectués. Une seule étude
propose des actions pour les familles en mettant à disposition des ateliers dans les
clubs sportifs par le biais de partenariats avec les politiques publiques. Ces ateliers
permettent de familiariser les proches des enfants avec l’AP et de favoriser l’AP sur
les périodes extrascolaires (King et Ling, 2015). Enfin, les études ne suivent pas
d’ordre précis dans la répartition des ateliers pour les enfants, parents et enseignants
au cours de l’intervention. De manière générale, elles ne réalisent pas une didactique
précise de l’intervention.
Ces études n’aboutissent pas toutes à une augmentation du niveau de l’AP en post-
intervention. L’intervention de Reznik et al. (2015) obtient une augmentation du
nombre de pas en post-intervention en réalisant uniquement des pauses actives : ce
résultat suggère que des modifications sont déjà possibles en modifiant uniquement
l’organisation scolaire avec des créneaux d’AP supplémentaires. Cependant, il est peu
probable que cette augmentation perdure lorsque cet aménagement organisationnel
sera supprimé, d’où l’importance d’engager plusieurs leviers d’intervention pratiques
et théoriques ainsi qu’auprès des divers facteurs sociaux. Cependant, il est nécessaire
de souligner que les interventions favorisant des ateliers de sensibilisation théoriques
parmi toutes les actions sont celles qui obtiennent une moindre augmentation de
l’AP. Ainsi, l’étude multi-leviers de Kipping et al. (2014) attribuant une part
importante à l’aspect sensibilisateur n’a pas permis une augmentation des niveaux
d’AP. L’étude de King et Ling (2015) qui réalise de nombreuses actions dont un
partenariat avec les politiques publiques pour favoriser l’AP extrascolaire obtient des
résultats prometteurs. Enfin, l’étude de Vander Ploeg et al. (2014) obtient de

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nombreux effets sur l’AP des enfants. Cette étude réalise un ensemble d’actions :
sensibilisation et ajout d’AP pour les enfants réalisés par les enseignants et soutien
des politiques publiques dans cette démarche interventionnelle.

Tableau 2 – Description des leviers d’intervention et résultats

AUTEURS
DESCRIPTION DE L’INTERVENTION RESULTATS
ET DATE

Description sommaire des

Type
leviers d’intervention

-Pauses actives réalisées

en salle de classe entre les
leçons
-Devoirs à la maison à
réaliser avec les parents
-Multi-leviers
sur l’importance de l’AP,
-Actions sur ses liens avec la santé, la
De Meij et les 4 pratique dans différents
al. (2011) niveaux du endroits
modèle
-Réunions d’informations et
socio-
activités proposées pour
écologique
les parents
-Mise à disposition de
matériel en classe pour
favoriser le développement
sensorimoteur des enfants.
Il n’y a pas d’effet significatif de
l’intervention sur la quantité
journalière d’AP (filles : p =0,64 ;
garçons : p =0,20).
Le nombre d’enfants participant à
des sports organisés a augmenté
(T0 : 27.4 % ; T1 (post : 8
mois) =51,6 % ; T2 (20 mois
après) =65,8 %.
Les effets sont plus forts pour les
filles, pour les enfants marocains
et turques.

-Ateliers de sensibilisation
en classe avec
connaissances théoriques
sur l’AP et la nutrition
-Pauses actives réalisées
en salle de classe entre les
leçons
-Cours d’EPS
supplémentaire (45 minutes
de plus par semaine)
-Ateliers sur 2 jours pour
les enseignants avec
pratique sportive et Augmentation du pourcentage
-Multi-leviers conférences
d’enfants qui respectent les
-Actions sur -Développer les liens entre recommandations de l’OMS 1 à
King et les 4 la famille et les enseignants 16 % pour les filles et de 3 à 7 %
Ling (2015) niveaux du (cours commun de zumba) pour les garçons (p<0,001).
modèle
-Actions diverses pour les Le nombre de pas a augmenté
socio-
familles : lettres (T1 : 5476 pas ; T12 : 8128 pas ;
écologique
d’information, ajout d’AP et p<0,001).
de programmes de bien-
être dans les clubs sportifs
et partenariat avec la ville,
organisation d’une journée
de sport)
-Modifier le projet des
écoles : application des
« politiques de bien-être »
émises au niveau national,
limitation des fêtes avec
alimentation malsaine,
limiter les associations
entre l’AP et les punitions.

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Cette intervention était

basée sur des ateliers de
sensibilisation théoriques
ainsi que des devoirs
scolaires en impliquant les
enfants, les parents ainsi
que les enseignants.
-Le contenu des ateliers
pour les enfants est issu
d’un programme scolaire
national lié à l’éducation à
la santé.
-Les enseignants ont été
formés. Ils ont enseigné 16
-Multi-leviers leçons de sensibilisation
aux enfants avec des
-Actions sur
supports qui leur ont été
Kipping et les 4 Il n’y a pas eu de modification du
donné. Ils ont également
al. (2014) niveaux du niveau d’AP et de TS.
attribué 10 activités aux
modèle
enfants pour qu’ils les
socio-
fassent avec leur parents
écologique
(par exemple, remplacer
les moments consacrés à
la télévision par de l’activité
physique, cuisiner des
aliments sains, lire les
étiquettes des produits
alimentaires, etc.).
Des lettres d’information
étaient destinées aux
parents et comportaient
des connaissances sur
l’AP, les loisirs passifs et la
nutrition des enfants, et
donnait des stratégies pour
encourager les enfants.

L’intervention consiste à
intégrer de l’AP de 10
-Uni-leviers minutes entre les leçons.
Ainsi, des activités aérobies
-Actions sur Les enfants ont réalisé
étaient réalisées trois fois
Reiznik et le niveau 3 significativement plus de pas que
par jour à l’aide d’un CD.
al. (2015) du modèle le groupe sans intervention (2839
Les enseignants devaient
socio- vs 2545 ; p =0,0048).
juste assurer le lancement
écologique du CD et aucune formation
des enseignants n’était
nécessaire.

-Des ateliers de Les enfants ayant bénéficié de

sensibilisation théoriques
ont été mis en place en
classe avec des conseils
-Multi-leviers sur une bonne hygiène de
Vander -Actions sur vie globale. Ces ateliers
les 4 étaient réalisés par les
Ploeg, Mc
niveaux du enseignants.
Gavock et
modèle -L’école a bénéficié de
al. (2014)
socio- matériel pédagogique a par
écologique le soutien des politiques
publiques et la politique
provinciale a mis en place
également une
supplémentation d’AP de
l’intervention ont augmenté le
nombre de pas de manière
significative par rapport à la
mesure avant l’intervention sur
les journées scolaires (+2152 pas
en plus), sur les jours sans école
(+2936 pas en plus) ainsi que sur
une semaine d’école classique
(+2341 pas en plus) ; p =0,037,
ainsi que comparativement à un
groupe sans intervention. Les
enfants qui avaient un NSE faible
étaient moins actifs que les
autres en début d’intervention

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de 30 minutes d’AP à
l’école.
-Les parents étaient
informés sur les
opportunités de pratique de
l’AP dans leur quartier.
Un individu par école
coordonnait le programme :
ce personnel a bénéficié de (p<0,001) et ces différences ont
6 semaines de formation en été amoindries en fin
AP, nutrition, en stratégies d’intervention.
pour développer
correctement le programme
dans les écoles.
Un des objectifs majeurs de
cette intervention est
d’avoir des répercussions
positives sur l’AP sur les
heures extrascolaires en
plus du temps scolaire.
5 Les interventions réalisées mettent en avant différentes stratégies d’action afin
d’agir sur les facteurs psychologiques des enfants de milieux défavorisés pour
modifier leur comportements actifs. Cependant, bien que les études montrent des
résultats significatifs et encourageants sur les comportements d’AP en post
intervention, ces effets sont petits et limités à court terme. Des propositions sont
ainsi énoncées afin d’augmenter l’efficacité des interventions. L’objectif est de cibler
des changements comportementaux dans les pratiques d’AP des enfants qui
perdureront au long terme.

Augmenter l’efficacité des

interventions pour promouvoir l’AP

Maximiser les opportunités de mouvement à

l’école
6 Les études interventionnelles ajoutent de l’AP supplémentaire pendant les heures
scolaires. Cependant, ces ajouts restent modérés et la sensibilisation théorique reste
la plus valorisée. Les nombreux facteurs cités préalablement comme l’insécurité, la
violence dans le quartier, et les moyens financiers insuffisants entravent la réalisation
d’AP extrascolaire des enfants de milieux défavorisés. Il est recommandé aux enfants
de réaliser au moins 30 minutes d’APMV sur le temps scolaire total chaque jour. Or,
ces 30 minutes d’APMV comptent pour moitié sur le temps des 60 minutes d’APMV
recommandés par jour pour les enfants. Il conviendrait ainsi, pour ce type de
population, d’assurer plus des 30 minutes d’APMV sur le temps scolaire. Ainsi, les
écoles qui engagent de simples actions sur le temps scolaire afin de maximiser la
pratique d’APMV permettent aux enfants de réaliser une plus grande partie de leurs
besoins d’APMV chaque jour. Par exemple, les enseignants peuvent réaliser des
créneaux supplémentaires d’AP chaque semaine, prévoir des pauses actives en classe
entre deux leçons. Une des actions de plus en plus utilisée au niveau européen, et
notamment en Angleterre et en France est le « daily mile » : pendant le temps
scolaire, les enseignants s’engagent à faire sortir les enfants dans la cour afin qu’ils
puissent réaliser « 1 mile » en marchant ou en courant. Le nombre d’écoles dans le
monde réalisant le « daily mile » est répertorié sur le site

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« https://thedailymile.co.uk ». Maximiser les opportunités de pratique d’AP est une

nécessité pour les écoles situées dans les milieux défavorisés.

Cibler les heures extrascolaires

7 Bien que les actions menées au niveau scolaire permettent d’augmenter une partie
de l’APMV nécessaire chaque jour, il reste néanmoins compliqué de franchir le taux
des 60 min uniquement pendant la journée scolaire. Or, c’est pendant le temps
extrascolaire que les écarts se creusent entre les populations ayant les recours
financiers, matériels et environnementaux pouvant pratiquer dans ces créneaux
horaires et la population avec un NSE faible qui possèdent de nombreuses barrières à
la pratique d’AP. Les personnels scolaires peuvent proposer sur les temps de
garderies extrascolaires des AP d’intensité modérée à vigoureuse ou encore des
mouvements moteurs simples et adaptés au niveau de chaque enfant. L’école peut
s’allier aux politiques publiques pour faciliter l’accès à la pratique d’AP dans le
quartier en dehors des heures scolaires. Des partenariats avec des associations du
quartier et avec les clubs sportifs de la ville devraient être mise en place.

Spécifier les actions

8 Les actions interventionnelles spécifiques à la population sont celles qui
apporteraient le plus de bénéfices à cette population (Frohlich et al., 2008). Or, les
études interventionnelles, dont celles réalisées entre 2011 et 2019 ne semblent pas
spécifiques à la population participative. De manière générale, lorsque des
interventions sont menées, trois approches peuvent être réalisées. La première
consiste à intervenir auprès des individus qui sont exposés directement aux facteurs
de risques. Une autre stratégie consiste à intervenir auprès de la population générale.
Une troisième approche consiste à intervenir spécifiquement sur les populations
vulnérables. La deuxième approche est souvent utilisée car elle permet de cibler toute
la population afin de modifier les comportements d’un ensemble d’individu dans la
société. Cependant, cette stratégie ne ferait qu’accroître les inégalités de santé
(Frohlich et al., 2008). La stratégie d’intervention qui serait la plus adéquate et
égalitaire serait de cibler très spécifiquement les populations vulnérables. Par
exemple, effectuer une démarche interventionnelle dans une école située dans un
quartier défavorisé, dont le NSE des enfants est uniformément de catégorie faible, est
donc la stratégie d’intervention qui serait la plus adaptée. Néanmoins, les actions
interventionnelles doivent être tout particulièrement adaptées à leurs besoins.
Cependant, ces interventions réalisent les mêmes leviers d’interventions que pour la
population d’enfants ayant un NSE hétérogène et venant de milieux aisés. Ainsi, par
exemple, aucune stratégie ne vise à accompagner les enfants et leurs parents à
communiquer leur représentation de l’AP. Or, cette représentation peut varier selon
les facteurs culturels des familles et peuvent être des barrières à la réalisation d’AP.
Aucune étude, même celles ayant les soutiens politiques ne réalisent des sorties dans
le quartier avec les enfants pour aller voir concrètement quelles activités physiques
peuvent être réalisées dans ce même quartier en prenant en considération les
contraintes environnementales telles que l’offre de loisirs ou encore les degrés
d’insécurité et de violence. Au cœur de l’intervention, il y a donc une absence de
spécificité des actions menées, que ce soit auprès des enfants mais également auprès
des parents et des enseignants qui travaillent conjointement dans le projet
d’intervention. Or, il semble également que les enseignants aient besoin de conseils
précis sur les codes culturels et sociaux des enfants de ces quartiers pour adapter
spécialement leurs ateliers et paroles. Ainsi, concrètement, les futures interventions
devraient rajouter des éléments d’interventions beaucoup plus spécifiques que ce soit

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auprès des enfants, mais également auprès des familles, et des enseignants.

Ecouter les enfants et leurs proches

9 Afin de rendre les interventions plus spécifiques, il est nécessaire d’écouter les
paroles des enfants et de leurs proches. Les études interventionnelles ne réalisent pas
d’entretien pré-intervention pour mieux cibler connaître ces populations et leurs
attentes en terme de projet de vie en général, de santé et en terme d’AP. Afin que les
actions interventionnelles soient spécifiques, il est donc nécessaire de connaître de
manière très précise les caractéristiques de la population, et ces caractéristiques
dépassent le caractère « milieu social défavorisé » : il serait nécessaire de connaître
l’histoire des individus vivant dans ces quartiers, les facteurs culturels spécifiques aux
familles et au quartier pouvant être des barrières à la pratique d’AP mais aussi
certains facteurs culturels pouvant faciliter la pratique d’AP. Cela permettra
également de connaître leurs représentations et croyances vis à vis de l’AP. Les
méthodes de recherche qualitatives peuvent ainsi être bénéfiques à la mise en place
de ces interventions, en réalisant par exemple des entretiens avec les familles et
enfants disponibles. Avant l’intervention, ces entretiens permettraient de mieux
cibler les actions interventionnelles. Pendant l’intervention, les familles et les enfants
peuvent évoquer des idées et participer activement au projet d’intervention. Après
l’intervention, elle pourra rendre compte des modifications comportementales mais
également de l’évolution en termes de représentations sur l’AP. Enfin, les
participants qui s’entretiennent directement avec les tenants du projet, peuvent se
sentir plus écoutés et soutenus et par conséquent augmenter leur implication dans le
projet. Il serait également pertinent de mener des entretiens auprès des enseignants
qui travaillent tous les jours auprès des enfants et qui connaissent souvent le contexte
difficile du quartier et des familles et pourront renseigner sur les actions
interventionnelles optimales à mener. En retour, des conseils précis pourront leur
être attribués en fonction des observations menées avec les familles et enfants dans
les entretiens, dans le respect de l’anonymat.
Si des entretiens sont compliqués à réaliser, des questionnaires avec questions
ouvertes peuvent également être utilisés auprès des parents et des enfants. Enfin, les
dialogues collectifs permettraient également d’établir une relation de confiance entre
les chercheurs et les familles et enfants qui bénéficient de l’intervention.

Favoriser les expériences positives auprès des

enfants
10 Bien que la plupart des études interventionnelles identifiées précédemment
ajoutent des expériences d’AP aux enfants, elles n’évoquent pas les perceptions de
plaisir qui accompagnent ces expériences. Or, cette perception de plaisir est
déterminante. Le fait de répéter des expériences d’AP qui ne procurent pas de plaisir
créent un véritable abandon à la pratique d’AP (Ekkekakis et al., 2016). Les revues de
littérature s’accordent à attribuer un poids important aux modifications
environnementales des cours de récréation, tels que l’aménagement des cours de
récréation avec des marquages au sol, du matériel supplémentaire (Kriemler et al.,
2011). Ces aménagements permettraient aux enfants de pratiquer l’AP pour le plaisir
qu’elle procure, avec une motivation intrinsèquement déterminée. Or, aucune étude
réalisée entre 2011 et 2019 ne réalise un aménagement de la cour de récréation. Une
revue a également indiqué que les interventions qui se focalisaient sur la motricité
des enfants avec l’acquisition de gestes simples et des propositions de jeux étaient
celles qui avaient le plus d’effets au long terme sur l’AP, comparativement à celles qui

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travaillent exclusivement sur la quantité d’AP et qui obtiennent un effet faible ou

modéré de l’enfance à l’adolescence (Fairclough et al., 2002). Les expériences de
pratiques d’AP devraient permettre aux enfants de se sentir autonomes, compétents
et d’éprouver du plaisir. Toutes les actions d’AP, que ce soit des créneaux d’EPS,
suppléments de pauses actives devraient se focaliser avant tout sur la sensation de
plaisir éprouvé. Lorsque l’enfant grandit et qu’il intègre les normes sociales qui
valorisent la quiétude (par exemple : rester assis et dessiner plutôt que de se lever et
bouger), le fait de se focaliser sur l’aspect plaisant de la pratique d’AP peut mener
l’enfant ou l’adolescent à ne pas arrêter sa pratique et à persévérer dans un club
sportif. Il s’agit avant tout de jouer sur les émotions positives qui créeront des
souvenirs positifs qui seront ensuite répétées par les enfants et les adolescents, et
permettront l’adhésion à la pratique sur un long terme.
Les expériences actives d’AP dans les écoles sont ainsi primordiales. Cependant,
celles-ci doivent s’accompagner d’actions de sensibilisation théoriques, qui peuvent
également être des expériences positives pour les enfants. Dans ces ateliers, il
conviendra de cibler les représentations de l’AP (aspects compétitifs, esthétiques) et
éviter les discours rébarbatifs entre santé et AP.

Recourir à une didactique de l’intervention

11 Aucune étude actuelle ne se focalise sur l’ordre d’exécution des leviers
d’intervention. Il serait opportun de tester de nouvelles études interventionnelles qui
réalisent des actions auprès des différents acteurs (enfants, parents, enseignants)
dans un ordre bien précis.
Ainsi, il conviendrait de travailler en amont avec les enseignants sur leurs croyances
positives et négatives envers leurs propres expériences d’AP, sur leurs perceptions
sur leur établissement scolaire, sur les besoins des enfants. De la même manière, il
serait également bénéfique de pouvoir agir en amont de l’intervention auprès de
l’environnement familial de l’enfant afin qu’ils soient sensibilisés précocement à la
pratique AP. Il serait également opportun que l’intervention soit co-construite entre
tous afin que les enseignants puissent être autonomes dans la création de leviers et
que les familles puissent exprimer leurs besoins. L’objectif est aussi de développer
une meilleure perception de compétence et d’autonomie avant le début de
l’intervention pour que les enseignants se sentent capables de mettre en place les
leviers d’intervention et que les familles soient prêtes à agir. L’intervention auprès
des enfants pourrait ainsi s’effectuer dans un contexte scolaire qui a déjà été
sensibilisé à la pratique et qui est donc plus susceptible d’être favorable à la
réalisation de diverses actions.

Conclusion
12 La réalisation d’interventions auprès des enfants de milieux défavorisés est
primordiale. Ces interventions doivent être spécifiques afin d’être efficaces et
égalitaires (Frohlich et al., 2008). Le milieu scolaire permet de réaliser l’éducation à
la santé en ciblant tous les enfants de ces milieux par le biais d’ateliers théoriques et
pratiques. Les interventions les plus efficaces et les plus prometteuses sont celles qui
interviennent sur les quatre niveaux du modèle socio-écologique (Sallis et al., 2008).
Cependant, peu d’interventions sont menées auprès de cette population car elles sont
difficiles à mettre en place. Bien que les leviers d’intervention dans les études soient
novateurs, variés et adaptés, les études reportent uniquement de petits effets et à
court terme.
Il est donc nécessaire d’établir des recommandations aux futures études
interventionnelles pour améliorer l’efficacité des interventions afin de favoriser les

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comportements actifs au long terme. Maximiser les heures d’AP à l’école semble
essentiel pour cette population, ainsi que de s’allier avec les politiques publiques afin
de faciliter les activités extrascolaires. Les interventions devraient être très
spécifiques, en prenant en considération l’histoire et la culture des familles du
quartier ainsi que du quartier lui-même qui s’enracine dans une culture : des
entretiens ainsi que des questionnaires peuvent aider à comprendre les
représentations des proches et des enfants face à l’AP. Ces entretiens permettent
notamment de mieux cibler leurs besoins lors des phases interventionnelles.
L’intervention doit également être participative et inclure les enfants, parents et
enseignants dans la construction des diverses actions. Enfin, il faudrait se focaliser
essentiellement sur le plaisir de la pratique chez les enfants, ainsi que sur le jeu,
aspect qui permet une adhésion à la pratique à des âges avancées alors que l’AP est
censée diminuer. Des aménagements environnementaux ainsi que des AP basées sur
la motricité peuvent aider à provoquer un plaisir de la pratique chez l’enfant. Enfin, il
convient de cibler les enfants, parents et enseignants dans un ordre précis pour
mieux favoriser l’efficacité de l’intervention.
Les propositions effectuées dans cet article pour promouvoir plus efficacement l’AP
peuvent également être utiles pour les enseignants œuvrant chaque jour auprès des
enfants des quartiers sensibles en proposant des actions qui peuvent tenter de
modifier les comportements des enfants envers l’AP. Ces actions peuvent ainsi
aboutir à des effets bénéfiques sur la santé des enfants, mais également sur leur
comportement à l’école, leur concentration et leur capacité à raisonner. Enfin, elles
permettent aux enfants de vivre des expériences positives actives et de participer à la
découverte et à l’exploration du monde.
Agir pour promouvoir l’AP auprès des enfants est une action déterminante. Ce sont
les enfants d’aujourd’hui qui pourront modifier les normes sociales liées à la
rationalité du temps passé assis, échangeable avec une rationalité qui placerait
l’activité physique légère, modérée et vigoureuse au centre d’un mode de vie
classique. Ces actions sont nécessaires pour faire comprendre que le corps humain
doit être suffisamment en mouvement pour ne pas avoir de problèmes de santé et
cela doit s’accompagner de modifications profondes des modes de vie.

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Notes
1 « Theories of environmental stress »
2 « Restorative environments theory »
3 « Theories of neighborhood disorder »
4 « Environmental psychology of the internet »
5 « Ecologic psychology and the theory of behaviour setting »

Pour citer cet article

Référence électronique
Caroline Bernal, Léna Lhuisset, Nicolas Fabre et Julien Bois, « Promouvoir l’activité physique
à l’école primaire pour les enfants de milieux défavorisés : enjeux, constats et propositions de
leviers d’intervention efficaces », Recherches & éducations [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne
le , consulté le 07 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations
/11053 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11053

Auteurs
Caroline Bernal
Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Léna Lhuisset
Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Nicolas Fabre
Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Julien Bois
Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Droits d’auteur
Tous droits réservés

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