Educ Civ Formation Valeurs

Au cœur de la question :
l’éducation civique et
la formation aux valeurs
Guide d’enseignement M-12
DONNÉES
ES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION (ALBERTA EDUCATION)
Alberta. Alberta
rta Education.
Education
Au cœur de la question : l’éducation civique et la formation aux valeurs – Guide d’enseignement M-12
Version anglaise : The heart of the matter: Character and citizenship education in Alberta schools.
ISBN 0-7785-4280-7
1. Éducation morale - - Alberta 2. Caractère. 3. Éducation civique - - Alberta.

4. Personnalité - - Développement.
Déve 5. Programme d’études - - Alberta.
I. Titre. II. Titre : L’éducation civique et la formation aux valeurs - Guide d’enseignement M-12.
LC312.A333 2005 370.114
Remarque.− Dans cette publication, les termes de genre masculin utilisés pour désigner des personnes englobent
à la fois les femmes et les hommes. Ils sont utilisés uniquement dans le but d’alléger le texte et ne visent aucune
discrimination.
Plusieurs sites Web sont présentés dans ce guide. Ils le sont à titre de suggestion de sources potentielles d’idées en
matière d’enseignement et d’apprentissage. La responsabilité d’évaluer ces sites revient à l’usager.
Pour obtenir de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec :

Direction de l’éducation française
Alberta Education
ation
Édifice 44 Capital Boulevard
10044, 108e Rue
Edmonton (Alberta) T5J 5E6
Tél. : (780) 427-2940 à Edmonton ou
Sans
ans frais en Alberta en composant
co le 310-0000.
Téléc. : (780) 422-1947
Courriel : DEF@edc.gov.ab.ca
Ce document est destiné aux personnes suivantes :

Cette ressource peut être consultée à l’adresse
Élèves
suivante : www.education.gov.ab.ca/french/
Enseignants 
Personnel administratif  Des exemplaires imprimés de cette ressource
sont en vente au Learning Resources Centre.
Conseillers  Vous pouvez les acheter en ligne sur le
Parents site www.lrc.education.gov.ab.ca/ ou par
Grand public téléphone au (780) 427-5775.
Copyright © 2005, la Couronne du chef de la province d’Alberta, représentée par le ministre d’Alberta Education,
Alberta Education, Édifice 44 Capital Boulevard, 10044, 108e Rue, Edmonton (Alberta) T5J 5E6. Tous droits
réservés.
Tout a été mis en œuvre pour assurer la mention des sources originales et le respect de la loi sur le droit d’auteur.
Nous prions toute personne qui relève un écart à ces principes de bien vouloir en informer la Direction de
l’éducation française, Alberta Education.
Le détenteur des droits d’auteur autorise toute personne à reproduire ce document, ou certains extraits, à des fins
éducatives et sans but lucratif. La permission de traduire le matériel appartenant à une tierce partie devra être
obtenue directement du détenteur des droits d’auteur de cette tierce partie.
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ ii © Alberta Education, Canada, 2005

Remerciements
Nous tenons à remercier toutes les personnes et tous les groupes qui ont contribué
à la conception du présent document, notamment les conseils scolaires qui ont
présenté des mémoires à la Commission sur l’apprentissage sur l’importance de
l’éducation civique et de la formation aux valeurs dans les écoles de l’Alberta.
Les groupes et conseils scolaires qui ont participé à l’évaluation du présent

document sont :
Alberta Home and School Councils’ Association
Aurora School Ltd.
Autorité régionale francophone du Centre-Nord No 2
Battle River Regional Division No. 31
Black Gold Regional Division No. 18
Canadian Rockies Regional Division No. 12
Christ the Redeemer Catholic Schools Regional Division No. 3
Edmonton Public Schools
Edmonton Regional Learning Consortium
Elk Island Catholic Separate Regional Division No. 41
Elk Island Public Schools Regional Division No. 14
Foothills School Division No. 38
Golden Hills School Division No. 75
Grasslands School Division No. 6
Greater St. Albert Catholic Regional Division No. 29
Hope Foundation, University of Alberta
Lakeland Roman Catholic School District No. 150
Northern Gateway School Division No. 10
Parkland School Division No. 70
Pembina Hills Regional School Division No. 7
Red Deer School District No. 104
St. Albert Protestant Separate School District No. 6
Sturgeon School Division No. 24
Comité consultatif
Alberta Home and School Councils’ Association Heidi Schreiner
Alberta School Boards Association Gerald Kujala
Suzanne Lundrigan
Alberta Teachers’ Association J.-C. Couture
Association of Independent Schools and Colleges in Alberta Andy Jackson
Autorité régionale francophone du Centre-Nord No 2 Denise Moulun-Pasek
Battle River Regional Division No. 31 Gerry Lawrence
Calgary R. C. S. S. D. No. 1 Patricia Makowski
Calgary School District No. 19 Kay Haslett
College of Alberta School Superintendents Michelle Dick
Bernadette Provost
Edmonton Public Schools Sandy Forster
Elk Island Public Schools Regional Division No. 14 Rita Spain
The Society for Safe and Caring Schools and Communities Vicki Mather
University of Alberta George Richardson
➲iii © Alberta Education, Canada, 2005

Équipe de conception et de rédaction
Services d’élaboration des ressources, Edmonton Public Schools
Edgar Schmidt Janet Thomas
Joanne Neal Nancy Armstrong
Barb Milne Dana Antayà-Moore
Sandra Gluth
InPraxis Group Inc. Collaborateurs de rédaction

Patricia Shields Crystal John
Douglas Ramsey Linda Ellefson
Michelle De Abreu
Nous remercions également : Prevention of Family Violence and Bullying Cross-

Ministry Committee.
Graphisme
Mitchkraft
kraft Michel Fortier
Personnel d’Alberta Education

Learning and Teaching Resources Branch
Directeur Raja Panwar
Directeur adjoint Greg Bishop
Administratrice du projet Catherine Walker
Réviseure Rebecca Pound
Traitement de texte (édition anglaise) Dianne Moyer
Droits d’auteur Sandra Mukai
Équipe interdirectionnelle
Alberta Children and Youth Initiative Paula Coombs
Direction de l’éducation française René Langevin
Yannick Dufour
Curriculum Branch Shirley Douglas
Learner Assessment Branch Renate Taylor Majeau
Special Programs Branch Gail Sarkany-Coles
Aboriginal Services Branch Doris Gladue
Field Services Colleen McClure
Sandra Woitas
Directrice Debby Johnston
Directrice adjointe Nicole Lamarre
Administrateur du projet Yannick Dufour
Réviseure Marie-José Knutton
Traitement de texte (édition française) Céline Nadon
Nous remercions également : Lorraine Stewart et Wally Diefenthaler.
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲iv © Alberta Education, Canada, 2005
Table des matières
Chapitre 1 : Éducation civique et formation aux valeurs dans les écoles
de l’Alberta ....................................................................................... 1
Chapitre 2 : Cadre pour l’éducation civique et la formation aux valeurs ............. 9
Chapitre 3 : Choix des démarches en éducation civique et en formation

aux valeurs ....................................................................................... 17
Chapitre 4 : Évaluation des initiatives en matière d’éducation civique

et de formation aux valeurs .............................................................. 27
Chapitre 5 : Création d’une culture scolaire bienveillante et sécuritaire ............. 39
Chapitre 6 : Intégration de l’éducation civique et de la formation aux valeurs

dans toutes les matières .................................................................... 51
Chapitre 7 : Choix des ressources à l’appui de l’éducation civique et

de la formation aux valeurs .............................................................. 65
Chapitre 8 : Intégration de l’éducation civique et de la formation aux valeurs

dans les activités périscolaires et parascolaires................................. 69
Chapitre 9 : Prévention de l’intimidation, éducation civique et formation

aux valeurs ........................................................................................ 81
Chapitre 10 : Participation des parents à l’éducation civique et à la

formation aux valeurs...................................................................... 101
Chapitre 11 : Formation de partenariats communautaires .................................... 107
Chapitre 12 : Stratégies pédagogiques à l’appui de l’éducation civique et de la

formation aux valeurs...................................................................... 115
Chapitre 13 : Aller au cœur de la question ............................................................ 145
Annexes................................................................................................................. 149
Annexe A : Exemples d’approches à l’appui de l’éducation civique et de la

formation aux valeurs
1. Relations de sollicitude (Noddings) .......................................... 151
2. « Center for the 4th and 5th Rs » (Lickona) ............................... 153
3. Cercles de courage (Reconquérir les jeunes qui sont à risque –
Brendtro, Brokenleg et Van Bockern) ....................................... 155
4. Communauté bienveillante (Fondation Kennedy) .................... 156
5. Approche globale de la santé en milieu scolaire ....................... 158
6. Atouts favorables au développement (Search Institute) .......... 160
7. Appuis aux comportements prosociaux .................................... 161
8. Intelligence émotionnelle (Goleman) ....................................... 162
9. Habitudes mentales (Costa) ...................................................... 164
10. Recherche sur l’espoir (Hope Foundation) ............................... 166
➲ v © Alberta Education, Canada, 2005

11. Lions-Quest Canada/S’épanouir! .............................................. 168
12. Intelligence morale (Borba) ...................................................... 170
13. Communautés d’apprentissage professionnelles
(DuFour et coll.)........................................................................ 172
14. Recherche sur la résilience........................................................ 174
15. Initiative pour des écoles bienveillantes et sécuritaires ............ 176
16. Répartition par niveau de compétences : nouvelles stratégies
et perspectives en faveur de l’enseignement prosocial
(Goldstein et McGinnis) ........................................................... 181
17. Projet portant sur les vertus (Popov, Popov et Kavelin) ........... 183
18. Tu peux le faire! (Bernard) ....................................................... 184
Annexe B : Outils d’évaluation

1. Appui à une école bienveillante et sécuritaire : ce que
disent les élèves de la maternelle à la 3e année ......................... 187
2. Appui à une école bienveillante et sécuritaire : ce que disent
les élèves de la 4e à la 6e année ................................................. 191
3. Appui à une école bienveillante et sécuritaire : ce que disent
élèves de la 7e à la 12e année ..................................................... 199
4. Évaluation de la culture scolaire ............................................... 206
Annexe C : À quoi ressemble l’éducation civique et la formation aux
valeurs? .......................................................................................... 213
Annexe D : Amorce de changement à l’école grâce à la recherche-action ........ 215
Annexe E : Caractéristiques d’une école bienveillante et sécuritaire ................ 219
Annexe F : Exemples d’outils et de stratégies d’évaluation .............................. 223
Annexe G : Ressources pour la prévention de l’intimidation

1. Conseils aux parents pour la prévention contre
l’intimidation............................................................................. 225
2. Autoréflexion de l’élève sur les comportements
d’intimidation............................................................................ 227
3. Ressources de prévention contre l’intimidation (Society
for Safe and Caring Schools and Communities) ....................... 228
Annexe H : Représentations graphiques
1. Remue-méninges....................................................................... 231
2. Diagramme de Venn .................................................................. 232
3. Tableau PMI sur la prise de décision ........................................ 233
4. Ce que j’ai, ce dont j’ai besoin.................................................. 234
5. Tableau S-T-A + ........................................................................ 235
Annexe I : Apprentissage de l’engagement communautaire
1. Choix d’un projet d’entraide collective .................................... 237
2. Mise en œuvre du projet ........................................................... 239
3. Réflexion sur le projet d’entraide collective ............................. 240
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ vi © Alberta Education, Canada, 2005

Annexe J : Sondage axé sur les problèmes
1. Que signifie « controverse »? .................................................... 241
2. Des préjugés... moi? .................................................................. 242
3. Dossier de recherche ................................................................. 243
4. Rapport sur le conférencier ....................................................... 244
5. Prise de décisions ...................................................................... 246
6. Exposé de position – Voici ce que je pense .............................. 247
7. Plan d’action ............................................................................. 248
8. À l’action – Définition de mes actions ...................................... 249
9. Mes actions ont-elles porté des fruits? – Évaluation de
mes actions ............................................................................... 250
Bibliographie ........................................................................................................ 251
Bibliographie d’ouvrages existants en français .................................................... 257
Rétroaction ........................................................................................................... 259
➲ vii © Alberta Education, Canada, 2005

[Cette page est intentionnellement laissée en blanc.]
Chapitre 1
Éducation civique et
formation aux valeurs dans
les écoles de l’Alberta
Il est presque impossible de séparer l’enseignement des valeurs de l’éducation

comme telle, car il fait partie de l’éducation, que les gens soient prêts à
l’admettre ou non. La question [...] est de savoir de quelle façon l’éducateur
peut influencer efficacement le développement moral de ses élèves pour que
les résultats soient positifs. [Traduction]
– Williams, 2000, p. 34
La responsabilité principale relative à l’éducation civique et à la formation aux

valeurs revient aux parents et aux familles, mais les écoles jouent un rôle de
soutien essentiel. Qu’elles en soient conscientes ou pas, les écoles participent
à l’enseignement des mœurs et des valeurs sociétales et culturelles ainsi qu’au
façonnement des idées des élèves sur ce qui définit un bon comportement. Les
écoles aident les élèves à acquérir le sens de la responsabilité civique, des attitudes
saines envers eux-mêmes et les autres et un engagement envers l’apprentissage
continu.
Bien souvent, nous pensons que l’apprentissage est uniquement constitué de

compétences et de connaissances scolaires, mais les valeurs et le civisme sont le
fondement de l’apprentissage. Pour cette raison, le document Guide de l’éducation
de l’Alberta souligne les compétences, les connaissances et les attitudes-clés qui
caractérisent l’esprit civique et la formation aux valeurs que les écoles sont censées
enseigner et modeler pour les enfants. On y trouve aussi les compétences et les
attitudes nécessaires aux élèves pour poursuivre l’apprentissage tout au long de leur
vie, ainsi qu’une connaissance des droits et des responsabilités civiques.1
De plus, on s’attend à ce que les élèves qui terminent le niveau secondaire :

• respectent la diversité culturelle et les valeurs communes du Canada;
• fassent preuve de qualités souhaitables comme le respect, la responsabilité,
l’équité, l’honnêteté, la compassion, la loyauté et l’engagement à l’égard des
idéaux démocratiques.2
Une façon d’atteindre ces objectifs est par l’intermédiaire de l’éducation civique et
de la formation aux valeurs. Ce concept est un effort délibéré pour cultiver la civi-
lité, les comportements éthiques, les capacités d’autogestion et les qualités person-
nelles que notre société valorise chez ses diplômés, les membres de la collectivité
et les employés. Elle représente un consensus sur certaines qualités ou valeurs de
base telles que le respect, la responsabilité, l’équité, l’empathie et la discipline per-
➲1 © Alberta Education, Canada, 2005

sonnelle qui transcendent les barrières socioéconomiques et culturelles. L’éducation

civique et la formation aux valeurs cultivent ces qualités de manière explicite, in-
tentionnelle, concentrée et systématique en les favorisant, en les modelant, en les
enseignant, en les encourageant, en les célébrant et en les pratiquant consciemment
dans la vie de tous les jours.
L’éducation civique et la formation aux valeurs est un concept inclusif ayant trait à
tous les aspects liés à la manière dont les communautés scolaires peuvent encoura-
ger le développement moral positif des élèves, du personnel et d’autres intervenants
du monde scolaire. Elle est étroitement liée à toutes les activités scolaires de l’élève
et s’intègre au programme d’études, aux principes directeurs régissant la discipline
et aux activités périscolaires ou parascolaires.
Toutes les écoles font en quelque sorte une éducation civique et une formation aux
valeurs, bien que ces efforts ne portent pas explicitement l’étiquette d’initiatives
civiques et morales. Par exemple, des programmes complets comme ceux de la
Society for Safe and Caring Schools and Communities, du Lions-Quest et du pro-
gramme Effective Behaviour Supports qui sont toutes des formes d’éducation ci-
vique et de formation aux valeurs.
Pour obtenir un aperçu des approches types qui favorisent l’éducation civique et la
formation aux valeurs, se reporter à l’annexe A.
Ces approches s’inspirent des recherches suivantes :

• Relations de sollicitude (Noddings)
• « Center for the 4th and 5th Rs » (Lickona)
• Cercles de courage (Reconquérir les jeunes qui sont à risque – Brendtro,
Brokenleg et Van Bockern)
• Communauté bienveillante (Fondation Kennedy)
• Approche globale de la santé en milieu scolaire
• Atouts favorables au développement (Search Institute)
• Appuis aux comportements prosociaux
• Intelligence émotionnelle (Goleman)
• Habitudes mentales (Costa)
• Recherche sur l’espoir (Hope Foundation)
• Lions-Quest Canada/S’épanouir!
• Intelligence morale (Borba)
• Communautés d’apprentissage professionnelles (DuFour et coll.)
• Recherche sur la résilience
• Initiative pour des écoles bienveillantes et sécuritaires
• Répartition par niveau de compétences : nouvelles stratégies et perspectives en
faveur de l’enseignement prosocial (Goldstein et McGinnis)
• Projet portant sur les vertus (Popov, Popov et Kavelin)
• Tu peux le faire! (Bernard)
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲2 © Alberta Education, Canada, 2005

Chapitre 1
Pourquoi avons-nous besoin de l’éducation

civique et de la formation aux valeurs?
Un nombre croissant de recherches en milieu scolaire suggèrent que l’éducation
civique et la formation aux valeurs apportent des avantages importants aux
élèves, à la culture scolaire et à la communauté dans son ensemble. Le potentiel
de l’éducation civique et de la formation aux valeurs, ainsi que les objectifs-clés
qu’elles favorisent, comprennent :
• un climat de respect pour soi-même et les autres;
• les qualités d’un civisme appliqué;
• un meilleur rendement scolaire;
• des relations interpersonnelles améliorées;
• une meilleure autodiscipline;
• moins de problèmes de comportement;
• un accent continu sur les écoles sécuritaires;
• une culture scolaire positive;
• de meilleures compétences d’employabilité.
Aujourd’hui, les salles de classe représentent un microcosme de la richesse et de la

diversité qui caractérisent notre société. Les écoles de l’Alberta sont des milieux dy-
namiques qui mettent l’accent sur des normes élevées, le respect et la sécurité, mais
nous ne devons pas considérer cela comme acquis. En insistant continuellement sur
les qualités morales positives, cela peut aider à créer des classes où les élèves sont
prêts à apprendre et où les enseignants peuvent enseigner.
En même temps, l’éducation des élèves contribue non seulement à leur épanouisse-
ment et à leurs aptitudes sur le plan personnel, mais également à notre capacité à
réaliser un potentiel social et économique en tant que province et en tant que peuple.
L’éducation civique et la formation aux valeurs contribuent au développement de
membres de la communauté consciencieux et de citoyens responsables.
Dans les programmes d’études des écoles confessionnelles, l’éducation civique

et la formation aux valeurs sont une synthèse de la religion et de la culture et sont
souvent fondées sur des valeurs de l’Évangile.
Une éducation civique et une formation aux valeurs efficaces fournissent aux
communautés scolaires une compréhension et un cadre pour la pratique quotidienne
des valeurs fondamentales qui donneront activement forme à la future société.
Objet de ce�e ressource

Le présent document est fondé sur le travail et l’effort de plusieurs partenaires à
l’éducation, y compris : Society for Safe and Caring Schools and Communities,
Alberta School Boards Association, Alberta Teachers’ Association et College of
Alberta School Superintendents. Il s’agit également d’une réponse à la recom-
mandation no 5 de la Commission sur l’apprentissage de l’Alberta (2003) portant

sur l’atteinte de valeurs et de résultats clairs. Le rapport stipule que « les écoles,
les parents et les membres de la communauté jouent un rôle important dans le
façonnement et le renforcement des valeurs essentielles, ainsi que dans la prépa-
ration des élèves pour qu’ils soient des citoyens productifs et contributeurs. » (p. 51)
Il fournit aux écoles et aux conseils scolaires un exemple de cadre et de stratégies

pour le développement et le soutien d’une culture morale et civique. Le cadre
encourage chaque école à évaluer et à mettre en place des plans d’action pour
améliorer sa culture. Il étudie également la manière dont l’éducation civique et
la formation aux valeurs peuvent être prises en charge par les administrateurs, le
personnel scolaire, les parents, les élèves, les conseils scolaires et la communauté
en général. Il favorise des écoles bienveillantes et sécuritaires. Le présent document
peut être particulièrement utile aux équipes d’animation qui travaillent de concert
pour faire de l’esprit civique et de la formation aux valeurs une partie intégrante de
la culture scolaire.
Compréhension de la formation aux valeurs

Au cours des dernières années, on s’intéresse de plus en plus à la nécessité d’offrir
des cours sur la formation aux valeurs. Toutefois, il existe également un débat
grandissant sur ce qu’est la formation aux valeurs et la façon dont elle devrait être
présentée dans les programmes scolaires. Les détracteurs de ces cours soutiennent
que les écoles ou les enseignants ne doivent pas imposer de valeurs aux élèves. Ils
remettent en cause l’idée qui prétend que le simple fait de connaître ce qu’est un
bon comportement en garantit sa pratique.
Bon nombre de théoriciens, d’éducateurs et de membres de la collectivité s’en-

tendent maintenant sur la nécessité d’enseigner l’éducation civique et la formation
aux valeurs. Certains laissent entendre que les écoles et les enseignants influencent
toujours le caractère moral des élèves, qu’ils enseignent explicitement des valeurs
ou non. Le débat concernant le bien-fondé et l’efficacité des diverses approches se
poursuit.
Il est important que les connaissances, les aptitudes, les attitudes et les valeurs
que les élèves doivent apprendre guident les décisions qui sont prises concernant
les initiatives en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs. Quelles
connaissances devrait-on enseigner? Quelles aptitudes devrait-on développer?
Quelles perspectives devrait-on envisager? Quelles valeurs devrait-on défendre? En
d’autres termes, que signifie avoir une « bonne moralité »?
Conceptions de la moralité
Avoir une bonne moralité consiste à savoir ce qui est bien, à le ddééésirer
sirer et à le faire…
– Lickona, 1991, p. 51
Une grande partie du débat, à savoir si l’on doit ou non enseigner la morale et de
quelle façon on doit le faire, est liée à ce que le terme « moralité » signifie. La
moralité peut renvoyer :
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ 4 © Alberta Education, Canada, 2005

Chapitre 1
• à des traits de personnalité ou à des vertus, comme la responsabilité et le respect

des autres;
• à des sentiments, telles la culpabilité ou la sympathie;
• à des aptitudes sociales comme la gestion des conflits ou la communication
efficace;
• à des comportements, tels que le partage ou l’aide, ou à des connaissances,
telles que la croyance en l’égalité ou les stratégies de résolution de problèmes.
Thomas Lickona nous donne une définition pratique de la moralité. Il la décrit

comme une « disposition intérieure fiable qui permet de répondre aux situations
d’une manière morale. La moralité ainsi conçue se divise en trois parties inter-
dépendantes : la connaissance morale, le sentiment moral et le comportement
moral » (1991, p. 51).
L’une des questions les plus débattues à l’heure actuelle dans la formation aux
valeurs est de savoir s’il existe des valeurs ou des vertus universelles qui sont à
l’origine d’une bonne moralité. Au cours des dernières décennies, bon nombre
d’enseignants et d’écoles ne voulaient pas enseigner la formation aux valeurs, car,
selon eux, les valeurs sont toujours contextuelles et ne peuvent être enseignées
comme étant absolues. Bien que certaines personnes partagent encore cette opinion,
d’autres soutiennent qu’il y a effectivement des valeurs qui sont universelles en ce
sens que la plupart des gens dans les principales cultures mondiales conviendraient
que les valeurs sont importantes pour avoir une société positive et qui fonctionne.
Les écoles ou les conseils scolaires doivent déterminer leur propre échelle de
valeurs essentielles et s’entendre sur celle-ci.
Selon le point de vue confessionnel, la moralité nous donne la stabilité et nous

permet d’embrasser la vie et d’agir de manière correcte. La moralité repose sur
la vertu. La formation aux valeurs donne aux élèves des balises morales qui leur
permettent de prendre les bonnes décisions et d’agir moralement.
Compréhension de l’éducation civique

À l’instar de la formation aux valeurs, notre conception de l’éducation civique
a changé à mesure que s’est élargie notre compréhension du civisme. Dans une
conception traditionnelle de l’éducation civique, l’objet consistait à produire des
citoyens loyaux et obéissants. À mesure que notre compréhension du civisme s’est
élargie en vue d’aborder les problèmes associés à sa promulgation, à savoir les
droits de la personne, le langage, le nationalisme, la mondialisation, l’égalité, le
multiculturalisme et le pluralisme, l’éducation civique s’est davantage concentrée
sur le concept d’inclusion et de respect de la diversité, ainsi que sur l’insertion
de l’égalité et de la lutte contre le racisme dans les programmes scolaires. Plus
récemment, l’éducation civique a commencé à reconnaître explicitement le rôle de
l’acquisition de compétences et de l’élaboration de processus. Des stratégies, telles
que les enquêtes, les examens de la documentation et les études de cas, contribuent
à développer les habiletés cognitives et l’esprit critique associés au civisme actif et
participatif.3

Conceptions de la citoyenneté
La plupart des experts s’entendent sur le fait que le civisme requiert un certain
nombre de compétences, de croyances et d’actions interdépendantes. Osborne
relève cinq éléments qui composent la citoyenneté et qui influent sur les résultats
généralement présentés dans le programme scolaire. Ces éléments sont décrits dans
le tableau ci-après.4
Éléments de la citoyenneté
Respect Compétences
Conscience ou identité Connaissance
des droits et Valeurs intellectuelles
nationale de la politique
des devoirs générales
• Sentiment d’identité à • Connaissance des • Compréhension des • Compréhension des • Capacité de lire
titre de citoyen national institutions politiques, droits et des devoirs valeurs sociétales et d’écrire et
• Prise de conscience juridiques et sociales fondamentaux qui • Connaissances et compétences
de la multiplicité des de son propre pays se rattachent à compétences pour intellectuelles
identités au point de • Compréhension des la citoyenneté et y traiter des valeurs
vue régional, culturel, problèmes politiques et croire conflictuelles de
ethnique, religieux, de sociaux importants • Compréhension de manière acceptable
la classe sociale et du • Compétences et la façon de traiter les
sexe connaissances conflits et, si possible,
• Sentiment de nécessaires à une de les régler
citoyenneté mondiale participation politique
ou internationale efficace
Selon Osborne, la citoyenneté mondiale fait partie de l’identité nationale, où

les élèves finissent par se percevoir comme des membres d’une communauté
internationale et apprennent à équilibrer les revendications d’une nation par rapport
à celles qui transcendent les frontières nationales.5
Westheimer définit trois catégories de citoyenneté qui se trouvent le long d’un

continuum, depuis une action axée sur la personne, aux décisions motivées par une
reconnaissance des questions et des problèmes de la société en général.6
Citoyen responsable Citoyen engagé Citoyen défenseur de la justice

Exemples • Agit de manière responsable dans la • Reconnaît l’importance de la • Évalue d’un œil critique les
collectivité. participation. structures sociales, politiques et
• Travaille et paie ses impôts. • Déploie des efforts collectifs pour économiques.
• Obéit aux lois. s’occuper des personnes démunies, • Examine des stratégies dans le but
promouvoir le développement de changer la façon d’aborder les
• Ramasse les ordures, recycle et
économique ou nettoyer causes profondes des problèmes.
donne son sang.
l’environnement. • Connaît les mouvements sociaux
• Aide les personnes démunies et
• Participe activement aux affaires et les moyens de produire des
donne un coup de main en situation
civiques et à la vie sociale de changements systémiques.
de crise.
la collectivité à l’échelle locale, • Recherche les domaines où se
• Consacre son temps, son argent ou provinciale et nationale. commettent des injustices et
les deux à de bonnes causes.
s’attaque à ces derniers.

Chapitre 1
Relation entre l’éducation civique et la

Traditionnellement, l’éducation civique dans les écoles albertaines a toujours été
liée, d’une façon ou d’une autre, à la morale.7 « Le rapport entre l’éducation civique
et la formation aux valeurs en est un de perspective et de portée. L’éducation civique
reconnaît la nécessité d’attributs et de vertus, comme le respect, la responsabilité,
l’équité, l’honnêteté, la bienveillance, la loyauté et l’engagement à l’égard des
idéaux démocratiques. La formation aux valeurs reconnaît que l’engagement et la
responsabilité à l’endroit de la collectivité et d’une société démocratique font partie
de ce qui constitue une « bonne moralité ». Toutefois, alors que l’éducation civique
s’est toujours plus intéressée à la participation des personnes à leurs collectivités, à
l’échelle nationale et internationale, la formation aux valeurs s’est davantage centrée
sur le développement des personnes ». Cette relation est un processus continu,
comme l’illustre le schéma ci-après.
Relation entre l’éducation civique et la formation aux valeurs
Formation aux valeurs Éducation civique

Personne Collectivités Société
• Développement moral • Aptitudes sociales • Collectivités bienveil- • Problèmes sociaux, • Connaissances poli-
• Apprentissage • Résolution de conflits lantes et sécuritaires tels que la violence, tiques et participation
social et affectif • Relations le racisme et l’abus à la vie politique,
bienveillantes de drogues droits de la personne
• Valeurs et vertus
• Collectivités morales
Comme l’éducation civique a retenu davantage l’attention des éducateurs et du

public, le lien entre l’éducation civique et la formation aux valeurs est devenu
plus explicite et plus contesté. Élargir la compréhension de la nature complexe et
à facettes multiples de la citoyenneté a des répercussions sur la façon dont nous
définissons et prenons des décisions pédagogiques concernant la formation aux
valeurs dans les écoles. Jusqu’à quel point la citoyenneté doit-elle être considérée
comme une valeur qui doit être développée au même titre que des valeurs telles
l’honnêteté et l’équité? La formation aux valeurs a-t-elle pour fonction d’inculquer
l’esprit civique, ce qui implique que les valeurs sont le fondement de tout
programme de citoyenneté?
Bien que les valeurs établies dans de nombreuses ressources traitant de formation
aux valeurs puissent être considérées essentielles au bien-être des personnes et de la
société, elles ne représentent pas des traits distinctifs ou exclusifs de la citoyenneté
dans une démocratie.
Étant donné que l’éducation civique est aux prises avec des méthodes d’enseigne-
ment qui doivent respecter la multiplicité des identités et des affiliations d’une
personne, et que la formation aux valeurs reconnaît l’importance des interactions
et des affiliations d’une personne dans les collectivités et la société, la distinction
entre l’éducation civique et la formation aux valeurs s’estompe davantage. On
reconnaît de plus en plus que l’éducation civique et la formation aux valeurs doit
➲ 7 © Alberta Education, Canada, 2005

aller au-delà de l’importance accordée aux traits moraux et aux attributs et examiner
la façon d’encourager l’esprit critique, la prise de décision et la participation à son
propre apprentissage ainsi qu’à celui de la société. L’accent est davantage mis sur
le développement moral et civique dans un contexte où les écoles constituent des
collectivités d’apprentissage. Bien que la recherche empirique sur les écoles en tant
que collectivités soit encore assez limitée, les résultats semblent indiquer qu’il existe
une vaste gamme d’avantages pour les élèves et les enseignants qui voient leurs
écoles dans cette optique.8
L’organisme What Works Clearinghouse se livre actuellement à une évaluation

systématique des preuves concernant les avantages apportés par les interventions
globales en formation aux valeurs dans toute l’école. Pour obtenir de plus amples
renseignements, visitez son site Web à l’adresse <www.w-w-c.org/comingnext/
character.html>.
Notes en fin de chapitre
1. Alberta Education, 2004, p. iii.
2. Ibid, p. 2.
3. Shields et Ramsey, 1998.
4. Adapté de la source : Kenneth Osborne et coll., Citizenship Education: An
Introduction to Citizenship Education, The Centre for Canadian Studies at
Mount Allison University, 1999, www.mta.ca/faculty/arts/canadian_studies/
english/about/multimedia/citizenship/page_01.html (consulté le 1er décembre
2001), p. 1 et 2. Matériel préparé par About Canada Project au Centre for
Canadian Studies, Mount Allison. Reproduit avec autorisation.
5. Ibid.
6. Adapté de la source : Joel Westheimer, « Citizenship Education for a
Democratic Society », Teach Magazine (mars-avril 2003), p. 18-19. Reproduit
avec autorisation.
7. von Heyking, 1998.
8. Roberts, Hom et Battistich, 1995.

Chapitre 2
Cadre pour l’éducation civique

et la formation aux valeurs
La question n’est pas de savoir si l’on doit enseigner la formation aux

valeurs, mais plutôt avec quel degré de conscience et avec quelles méthodes.
[Traduction]
– Howard, Berkowitz et Schaeffer, 2004, p. 210
Une question essentielle doit se poser avant la mise en œuvre d’une quelconque
initiative morale et civique. « Comment pouvons-nous garantir que cette ini-
tiative reflète un engagement envers l’amélioration de la culture scolaire et
communautaire? » Les étapes importantes pour lancer l’éducation civique et la
formation aux valeurs dans le conseil scolaire ou dans l’école sont d’établir le motif,
d’en discuter et de le soutenir. Les enseignants, les administrateurs, les élèves et les
parents doivent travailler ensemble pour établir et explorer ces motifs, définir le but
commun recherché et élaborer un plan d’action qui favorise des changements et une
croissance durables pour tous les membres de la communauté.
Pour être valable, ce genre d’initiative doit être axée sur les besoins des élèves de
l’école et du conseil scolaire. Pour cette raison, l’éducation civique et la formation
aux valeurs peuvent paraître différentes d’un conseil scolaire à l’autre ou d’une
école à l’autre. Les initiatives les plus efficaces sont celles qui prennent racine dans
les écoles (ou qui sont « produites sur place », selon Michelle Borba) avec l’appui
du conseil scolaire. Elles ne sont pas préfabriquées, quoiqu’elles s’appuient souvent
sur des programmes déjà existants comme les programmes Toward a Safe and
Caring Curriculum de la Society for Safe and Caring Schools and Communities ou
sur ceux du Lions-Quest.
La création et le maintien d’une initiative sur l’éducation civique et la formation

aux valeurs est un processus continu composé d’étapes qui se chevauchent. Le
cadre type suivant offre des stratégies sur la manière dont une équipe scolaire peut
entamer le processus en cinq étapes :
1. création d’une vision;
2. renforcement de la culture scolaire;
3. développement et maintien d’un leadership;
4. soutien au changement;
5. évaluation des résultats.

1. Création d’une vision

La création d’une vision commence habituellement avec une équipe de personnes
dévouées travaillant ensemble pour s’attaquer à des problèmes précis au niveau de
l’école ou du conseil scolaire. Une vision doit être pertinente et avoir une portée
générale. Des problèmes particuliers tels que l’intimidation ou la consommation
abusive de drogues, bien qu’ils soient importants et nécessitent de l’attention,
ne permettent pas de créer une vision solide et durable pour le changement. Ces
problèmes sont liés à d’autres vraies difficultés dans la communauté scolaire et ont
besoin d’être examinés dans un large contexte. La création d’une vision suppose un
certain nombre d’éléments.
Désignation des valeurs fondamentales – Une manière de commencer à créer

une vision est de commencer en ayant la fin en tête, en formulant clairement les
qualités morales et les comportements correspondants que l’école ou le conseil
scolaire valorise. Une vision traitera de la question suivante : « Que voulons-nous
apprendre aux élèves et de quoi voulons-nous qu’ils soient capables? ».
Dans les programmes d’études de certaines écoles confessionnelles, les valeurs de

l’Évangile serviront de base à la vision morale et civique. Exemples de valeurs de
l’Évangile qui comprennent, mais ne se limitent pas à : la foi, l’espérance, la charité,
la douceur, l’hospitalité, l’humilité, la gentillesse, la patience, la prière, le respect, le
pardon et la vertu.
Établissement d’un consensus – Le remue-méninges et la discussion peuvent

aider à engendrer des interprétations communes et à élaborer des consensus au sujet
des questions à traiter en premier. De telles stratégies aident à définir les aspects de
l’éducation civique et de la formation aux valeurs sur lesquels tout le personnel doit
mettre l’accent.
Définition des normes – Une initiative à l’échelle de l’école ou du conseil scolaire

requiert une compréhension commune des normes définies pour la création, la mise
en œuvre et l’évaluation de l’éducation civique et de la formation aux valeurs. Les
approches efficaces indiquent les actions à entreprendre ainsi que les personnes
qui en sont responsables. La mise en œuvre du plan est surveillée et suivie. Ces
critères guident les intervenants dans la création de communautés et de cultures qui
soutiennent l’éducation civique et la formation aux valeurs dans les écoles, dans les
familles et dans la communauté.
Description des attentes face au comportement – Une compréhension générale

et un consensus par rapport à ce qu’est un comportement acceptable doivent être
établis dans la communauté scolaire ainsi que dans chaque salle de classe. Cela
commence par une compréhension des normes du conseil scolaire, par rapport au
comportement des élèves, ainsi que de la manière dont ces normes fonctionnent au
niveau de l’école et de la salle de classe.
Planification en vue de la mise en œuvre – La planification en vue de la mise en

œuvre suppose l’élaboration de stratégies liées à l’intégration de l’éducation civique
et de la formation aux valeurs dans la vie scolaire. Ce processus peut commencer
Chapitre 2
par un examen de la documentation sur l’éducation civique et la formation aux

valeurs, dont le travail d’auteurs tels que Michel Borba et Thomas Lickona.
Communication de la vision – Il est essentiel d’exprimer clairement la vision

à tout le personnel, aux élèves, aux parents et à l’ensemble de la communauté
participant à l’initiative de l’école ou du conseil scolaire. Les objectifs et les visions
doivent être rédigés de sorte qu’ils soient pertinents pour la communauté scolaire et
qu’ils soient propres à sa culture et à ses priorités.
Des exemples de questions dont il serait bon de tenir compte à ce stade du processus
peuvent inclure les éléments suivants :
• Quelles sont les valeurs fondamentales de l’esprit civique et moral pour une
école ou un conseil scolaire donné?
• Quels sont les résultats prévus pour une culture civique et morale?
• Quels sont les résultats précis prévus relativement aux élèves? Comment ces
résultats seront-ils mesurés?
• Quelles seront les stratégies mises en œuvre pour aider les élèves à atteindre les
résultats?
• Comment la mise en œuvre sera-t-elle mesurée?
• De quelle manière les résultats seront-ils partagés et avec qui?
• Quelles sont les bonnes sources de renseignements en matière d’éducation
civique et de formation aux valeurs?
2. Renforcement de la culture scolaire

Les communautés scolaires existent dans un contexte social pluraliste dans lequel
divers groupes font la promotion de valeurs et d’attentes différentes. Cependant,
chaque école ou conseil scolaire possède sa propre culture prédominante et la
plupart des élèves, du personnel et des parents y adhèrent et la soutiennent. Cette
culture reflète et perpétue un ensemble d’attentes, de normes comportementales et
d’attitudes. La création d’une nouvelle culture prédominante fondée sur des valeurs
morales et civiques requiert un changement dans la pensée et dans les actions.
Examinons les éléments suivants.
Vérification de la culture scolaire – Une vérification, un examen sommaire et un

sondage sur la culture est une manière de déterminer les points forts de l’école ainsi
que les points à améliorer. Une évaluation minutieuse donne une image approfondie
de la culture scolaire et peut apporter des indices quant aux raisons sous-jacentes et
moins évidentes sur ce qui marche ou pas.
Pour ce qui est des outils types servant à l’évaluation du climat scolaire, voir
l’annexe B. Se reporter éégalement au chapitre 5, pages 40-42, pour obtenir de plus
amples renseignements sur la vérification relative à la culture scolaire.
Établissement d’un consensus – Il existe d’innombrables manières de créer

du changement dans une école. Certains changements culturels sont causés par de
petits changements systémiques relativement à des personnes, à des attentes ou
à des structures-clés d’une école. Pour avoir le plus de succès, quels que soient
➲
11 © Alberta Education, Canada, 2005
les processus et les méthodes utilisés, ils doivent créer une nouvelle communauté
autour de valeurs et d’objectifs partagés. Une analyse de la vérification culturelle
de l’école peut fournir une orientation possible pour les prochaines étapes. Cette
analyse peut également être élargie à l’échelle du conseil scolaire grâce à la
participation des élèves, du personnel, des parents et des membres de la com-
munauté de tout le territoire. Les forums animés sont des moyens efficaces de
travailler sur des problèmes précis déterminés lors de la vérification. Les forums
d’élèves et des membres du personnel, en tant que groupe séparé ou combiné, créent
des occasions d’acquérir des connaissances sur des problèmes importants et sur
des solutions possibles et de construire une communauté de personnes rassemblées
autour de valeurs et de principes fondamentaux communs.
• Comment recueillir des données sur nos besoins scolaires?
• Qui sont les intervenants majeurs dans notre communauté scolaire?
• Quels sont les problèmes majeurs qui touchent nos élèves et notre personnel?
• Quelles sont les interventions et les stratégies que nous pouvons utiliser pour
traiter ces problèmes et changer notre culture scolaire?
3. Développement et maintien d’un leadership

La création d’une culture civique et morale durable requiert une équipe de per-
sonnes travaillant ensemble pour exprimer clairement une vision commune aux fins
d’action. Le leadership par toute une équipe, au lieu d’une seule personne, améliore
le taux de succès de la mise en œuvre des cadres de travail.
L’équipe de leadership doit continuellement communiquer la vision relative à

l’école. Elle doit encourager et fournir des occasions de perfectionnement pro-
fessionnel au personnel. À mesure que davantage de personnes améliorent leurs
connaissances sur l’éducation civique et la formation aux valeurs, elles intègrent des
valeurs fondamentales dans les activités d’apprentissage, dans les activités scolaires
et dans d’autres aspects de la culture scolaire.
• Comment pourra-t-on développer et maintenir le leadership?
• Comment pourra-t-on encourager le nouveau leadership?
• Quel perfectionnement professionnel serait utile pour faire avancer l’initiative?
• Quelles occasions de perfectionnement professionnel seront nécessaires à
l’avenir?
4. Maintien du changement
Le maintien d’une culture morale et civique dans une école suppose un nombre de
composantes et d’interventions, parmi lesquelles on trouve les éléments suivants :
Chapitre 2
Leadership partagé – Grâce à des efforts continus pour repérer des leaders
parmi le personnel, les élèves et les parents, la vision est entretenue et élargie. Les
responsables du développement moral peuvent varier des personnes autrement
appelées leaders. Les élèves, les parents et le personnel qui sont les leaders peuvent
démontrer tranquillement les caractéristiques qui sont les comportements visés par
la communauté.
Penser à long terme – La viabilité requiert un perfectionnement continu du

personnel, un examen des résultats et une réflexion sur les processus utilisés. La
viabilité signifie également de fréquentes vérifications relativement aux buts et aux
objectifs fixés pour avancer vers une vision. Les progrès ont besoin d’être célébrés
au cours du processus.
Ressources – Il est important de déterminer les ressources d’apprentissage et

d’enseignement adéquates et d’y avoir accès afin de soutenir l’éducation civique et
la formation aux valeurs. Les ressources comprennent non seulement du matériel
d’enseignement, de la documentation et des ressources humaines, mais également
des ouvrages de recherche, des outils d’application et des stratégies d’évaluation.
Communication – Les messages-clés doivent être transmis à l’école et dans la

collectivité au moyen d’affiches et autres types de présentation. Il est important
de nommer les valeurs fondamentales et d’expliquer aux élèves comment elles se
manifestent et ce qu’elles provoquent pour maintenir la continuité du changement et
intégrer ces valeurs au sein de la classe et dans la vie de tous les jours.
Projets dans les conseils scolaires – Le soutien au perfectionnement pro-

fessionnel, le partage des renseignements et le mentorat sont des stratégies efficaces
de soutien aux programmes scolaires. Les conseils scolaires peuvent partager leurs
renseignements à propos du succès des programmes scolaires.
Participation des parents et de la collectivité – En encourageant la participation

et l’engagement des parents, des organismes et des entreprises à l’extérieur de
l’école, on contribue à l’efficacité et à la longévité des programmes d’éducation
civique et de formation aux valeurs. La participation de la collectivité permet aux
élèves d’envisager leur apprentissage dans un contexte plus vaste et à long terme.
Avec l’aide des familles et de la collectivité, le soutien dans les programmes

d’études de certaines écoles confessionnelles comprend également les groupes
et les églises paroissiales. Les interactions et relations entre tous ces partenaires,
travaillant ensemble à présenter un modèle de valeurs morales et éthiques,
constituent une source d’espoir et servent de modèle d’apprentissage.
Les exemples de questions dont il serait bon de tenir compte à ce stade du processus
peuvent inclure les questions suivantes :
• L’équipe d’animation est-elle composée de personnes représentatives de la
démographie de l’école?
• Quelles sont les ressources qui peuvent améliorer la mise en œuvre?
• Quels sont les critères utilisés pour évaluer les ressources de l’école ou du
conseil scolaire?
➲
• Quelles stratégies communiqueraient efficacement les valeurs fondamentales et

d’autres messages-clés?
• Quels sont les partenariats avec des organismes de l’extérieur qui permettraient
de soutenir ce travail?
• Quels sont les partenariats qui encourageraient les élèves à atteindre les
objectifs?
Le suivi et l’analyse continus des résultats servant à les déterminer permettent

aux écoles et aux conseils scolaires d’évaluer l’efficacité de la mise en œuvre des
projets. Cette évaluation continue crée également des occasions de célébrer le
succès et de répandre les bonnes nouvelles au sein de l’école et dans l’ensemble de
la collectivité. Les projets sont gérés et réexaminés de manière réfléchie.
5. Évaluation des résultats

La collecte de données portant sur les résultats-clés déterminés à l’étape 1, Création
d’une vision, est nécessaire afin d’évaluer l’efficacité de la mise en œuvre et les
résultats. L’analyse des données entraîne un perfectionnement continu des projets.
La transmission des résultats aux intervenants contribue à assurer leur soutien et
permet également de créer des occasions d’échanger des idées et de célébrer les
réussites à l’école et dans la collectivité.
• Quelles données peuvent être recueillies au commencement du projet et servir
de comparaison aux résultats ultérieurs (p. ex., présentations au bureau, retards
et présences)?
• Quels sont les outils pratiques qui peuvent être utilisés pour faciliter la collecte
de données?
• Qui effectuera la compilation et l’analyse des données?
• Comment les données seront-elles analysées et partagées?
• Quelle est l’approche la plus simple et la plus pratique et qui serait
suffisamment efficace?
Prochaines étapes
La recherche relative aux communautés d’apprentissage professionnelles four-
nissent des données utiles aux écoles et aux conseils scolaires qui entreprennent
des projets reliés à l’éducation civique et à la formation aux valeurs. L’évaluation
constante du processus sert de guide aux projets et aux efforts des participants, le
perfectionnement professionnel étant un élément-clé de cette évaluation.
Les projets d’éducation civique et de formation aux valeurs sont construits autour
d’une vision commune ainsi que d’une planification, d’un dialogue et d’un
engagement continus.
l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲

Chapitre 2
Les chapitres qui suivent traitent de manière plus approfondie des différents élé-
ments qui sont inclus dans l’exemple du cadre de travail présenté dans le présent
chapitre. Chaque section donne des renseignements et des exemples de stratégies
servant à aider les écoles et les conseils scolaires à comprendre les différentes
approches, à planifier une analyse et à améliorer la culture scolaire. Des moyens
précis d’intégration de l’éducation civique et de la formation aux valeurs dans
les matières et les activités parascolaires et périscolaires sont décrits. On présente
également des idées de partenariats dans la communauté et de soutien à la mise en
œuvre grâce à des ressources comme le perfectionnement professionnel. Le chapitre
12 offre des stratégies et des activités d’enseignement pratique utilisées pour
enseigner l’éducation civique et la formation aux valeurs en salle de classe.

Chapitre 3
Choix des démarches en

Choix
éducation civique et en
Ce sont les petits gestes posés

éés aux endroits stratéégiques qui permettent de
réaliser des changements. [Traduction]
– Cile Chavez
Le présent document utilise l’expression « formation aux valeurs » non pas afin de
désigner une philosophie, une méthode ou un programme particulier, mais bien dans
le sens plus large de formation morale qui peut comprendre diverses approches.
Selon Williams, la formation aux valeurs « embrasse de nombreuses définitions
et de nombreuses interprétations de la notion de morale, y compris les définitions
portant sur la notion de bien et de mal et qui touchent les questions de « sollicitude »
(c.-à-d. le respect mutuel et l’entraide), de même que les questions d’éthique tradi-
tionnelle (c.-à-d. la justice et l’équité) » (2000, p. 33). La formation aux valeurs peut
également être liée à des sujets tels que le raisonnement moral, le développement
des aptitudes sociales, l’entraide collective, l’éducation sur la lutte contre l’intimi-
dation et le racisme, l’éducation sur la résolution de conflits et la prévention de la
violence.
Approches générales
La documentation met en valeur plusieurs approches théoriques différentes.
Howard, Berkowitz et Schaeffer ont déterminé trois approches générales à la
formation aux valeurs :
• l’approche traditionnelle;
• l’approche du développement cognitif;
• l’approche de l’entraide collective.1
Ces différentes perspectives sont utiles dans la planification et la mise en œuvre de

la programmation en éducation civique et formation aux valeurs. Certaines écoles
ou certains conseils scolaires favoriseront une démarche plutôt qu’une autre et
certains adopteront les trois approches réunies.
Approche traditionnelle
L’approche traditionnelle porte en grande partie sur l’action et l’habitude comme
rouage essentiel. En utilisant un paradigme qui découle de la philosophie d’Aristote,
cette approche considère l’enseignement organisé et souvent direct comme une

caractéristique essentielle de la formation aux valeurs. L’enseignement est souvent

explicite en ce qui concerne la définition des traits de caractère particuliers recher-
chés et la confirmation d’exemples. L’école est donc responsable de servir de
modèle, de valoriser et d’encourager ces traits de caractère de façon à augmenter la
probabilité que les élèves adoptent le bon comportement.
Approche du développement cognitif

Cette approche est une forme de pédagogie fondée sur le processus et issue d’un
point de vue éthique, qui met l’accent sur le contexte plutôt que sur des formules
absolues : les actions et les décisions morales sont fondées sur le contexte de la
situation. Dans cette démarche, l’école enseigne la pensée critique, la résolution de
problèmes sociaux et l’étude de points de vue différents comme principaux éléments
de jugement du bien et du mal. Cet exemple d’enseignement indirect consiste
principalement à développer une compréhension (tel que le décrit Kholberg) et
un développement socio-moral (tel que le décrit Piaget) chez l’enfant, ce qui en
retour encourage les interactions interpersonnelles entre pairs grâce à l’encadrement
d’adultes bienveillants.
Approche de l’entraide collective

Dans l’approche de l’entraide communautaire, l’accent est mis sur les relations
plutôt que sur la personne. Les émotions et les sentiments sont considérés comme
le moteur de l’action et du raisonnement moraux. D’un point de vue pédagogique,
l’école met l’accent sur la communauté scolaire et sur les relations qui s’y tissent.
Le bien-être émotionnel des élèves est primordial et le fondement de l’école doit
refléter cette préoccupation.
Continuum de l’éducation civique

Traditionnellement, l’éducation civique au Canada consistait essentiellement à
déterminer et à enraciner le savoir, les compétences, les traits de caractère et les
comportements nécessaires au civisme. Notre compréhension du civisme a évolué et
les approches en éducation ont changé elles aussi. Westheimer donne l’explication
suivante : « Une initiative qui soutient la formation de citoyens responsables peut se
révéler inefficace lorsqu’il s’agit d’augmenter la participation aux affaires publiques
à l’échelle locale et nationale. En outre, les efforts déployés pour favoriser certains
concepts de responsabilité personnelle pourraient saper les efforts visant à former
des citoyens engagés et des défenseurs de la justice. Nous devons également
distinguer les programmes portant uniquement sur l’engagement du citoyen de ceux
qui préconisent la défense de la justice. » (2003, p. 19).
La catégorie du citoyen responsable de Westheimer constitue l’essence de nombreux

programmes d’éducation civique et de formation aux valeurs. Une approche efficace
doit comprendre les trois différentes catégories de citoyen.2

Chapitre 3
Citoyen défenseur
Citoyen responsable Citoyen engagé
de la justice
Démarche • Vise à façonner le caractère et la • Élabore des stratégies d’actions • Met l’accent sur le travail collectif
pédagogique responsabilité personnelle. collectives. lié à la vie en société et à ses
• Met en valeur l’honnêteté, • Enseigne le fonctionnement problèmes.
l’intégrité, la discipline personnelle du gouvernement et d’autres • Prépare les élèves à contribuer
et le travail acharné. organismes. à une société meilleure grâce à
• Cultive la compassion. • Met l’accent sur l’importance de la l’analyse critique et en s’attaquant
planification et de la participation aux questions sociales et à
aux efforts d’orientation des l’injustice.
politiques scolaires ou pour venir • Ne fait pas d’emblée la promotion
en aide aux personnes dans le de l’activité caritative et du béné-
besoin. volat comme une fin en soi.
• Enseigne d’abord l’histoire
des mouvements sociaux et
les moyens de produire des
changements systémiques.
Sears et Hugues ont proposé un continuum similaire qui définit les approches de
l’éducation civique comme un mouvement du passif à l’actif.3 Amener la formation
aux valeurs à dépasser le modèle de transmission passive signifie une participation
active des élèves et de toute la communauté scolaire à la définition et à la création
de valeurs fondamentales qui leur sont chères. Les différences entre ces deux
approches sont illustrées dans le tableau suivant.4
Concept de l’éducation civique Concept de l’éducation civique

passive active
• Les élèves acquièrent des connaissances générales sur l’his- • Les élèves apprennent à découvrir comment les institutions
toire nationale et sur les structures politiques. et les structures contribuent à l’organisation sociale (p. ex., le
• L’accent est mis sur l’histoire politique et militaire présentée capitalisme et le patriarcat).
comme un récit en constante évolution. • Les élèves découvrent comment les structures sociales et
• Les institutions politiques sont décrites par modèle d’échelon politiques sont discriminatoires à l’égard de certains groupes et
fixe (p. ex., comment on adopte un projet de loi, comment se comment elles ont changé pour devenir plus démocratiques et
déroulent les Débats). englobantes.
• Les styles et les techniques d’enseignement diffèrent, mais les • Les élèves apprennent à s’engager à faire de la société un
réponses au sujet des faits et des valeurs sont communes. endroit où toutes les personnes et tous les groupes peuvent
participer à part égale et s’attaquer à tous les signes de favori-
• Les élèves acquièrent des connaissances sur les valeurs et les
tisme et d’inégalité.
normes du pays, c.-à-d. que les structures politiques actuelles
sont les meilleures possibles. • Les élèves apprennent la résolution de problèmes par la
réflexion et l’esprit critique et acquièrent des compétences
• Les élèves apprennent que le vote éclairé signifie qu’un citoyen
transculturelles. Ils participent avec une diversité de personnes
moyen doit savoir comment obtenir les renseignements dont il
à bâtir un monde plus juste et un environnement durable.
a besoin pour voter de manière éclairée.
Un profond examen de la recherche conclut que les quatre pratiques suivantes sont
les plus efficaces pour inciter au civisme :
• la participation, la discussion et la collaboration des élèves;
• l’encouragement à l’autonomie et à l’exercice de l’influence chez les élèves;
• l’entraînement aux aptitudes sociales;
• les comportements d’entraide et de service à la société.5
Ces pratiques contribuent également à former le caractère.
➲
Intégration des valeurs fondamentales

en éducation civique et en formation aux
valeurs
Il existe différentes manières d’utiliser les valeurs fondamentales dans les conseils
scolaires et les écoles et d’en faire l’objectif principal de l’organisation et de la
prestation de l’enseignement de l’éducation civique et de la formation aux valeurs.
Les valeurs fondamentales sont reliées entre elles et un bon nombre sont décrites par
plusieurs termes différents. Les écoles doivent faire preuve de flexibilité et utiliser le
langage qui rejoint le mieux les élèves, les enseignants et la collectivité.
Désignation des valeurs fondamentales

Le Guide de l’éducation fournit des directives de base pour forger le caractère des
élèves à l’aide des résultats d’apprentissage sélectionnés et des objectifs généraux
de scolarisation. Cependant, les valeurs qui feront l’objet d’une attention particu-
lière sont précisées au niveau de l’école même ou du conseil scolaire. Le processus
de sélection des valeurs essentielles contribue à établir une compréhension et un
langage commun dans l’ensemble de la collectivité. L’engagement et l’action chez
les élèves, le personnel de l’école et la collectivité créent un consensus et un soutien
pour les valeurs et les traits de caractère choisis. Un des moyens d’y parvenir est de
réunir un groupe de discussion comprenant une grande diversité de participants.
Au moment de désigner les valeurs fondamentales, les écoles et les conseils

scolaires peuvent utiliser la liste fournie par le rapport de la Commission sur
l’apprentissage de l’Alberta, intitulé : Every Child Learns. Every Child Succeeds
(2003). La liste, qui est une adaptation fournie par le conseil scolaire du district
régional de North York, n’est pas exhaustive, mais elle sert de point de départ aux
écoles et aux conseils scolaires. La liste comprend les valeurs suivantes :
• le respect; • le courage;
• l’initiative; • l’empathie;
• la responsabilité; • l’intégrité;
• la persévérance; • l’équité;
• l’honnêteté; • l’optimisme.
Pour obtenir une description plus ddétaillée de chacune de ces valeurs

fondamentales, voir l’annexe C.
Il existe des listes semblables de valeurs, d’attributs et de vertus dans de nombreux

livres, articles et sites Web.
Dans les programmes d’études des écoles confessionnelles, les valeurs de l’Évangile
imprègnent les notions d’éthique, le programme d’études et la culture scolaire. Les
valeurs de l’Évangile incitent les élèves à être sensibles aux questions d’éthique et à
cultiver une « relation saine » avec eux-mêmes, avec autrui et avec le monde.
Chapitre 3
Utilisation des valeurs fondamentales comme

point de départ
Certaines écoles et conseils scolaires utilisent les valeurs fondamentales qu’ils
ont désignées comme fondement en éducation civique et formation aux valeurs.
Ces valeurs deviennent des points de référence dans la sélection, la planification
et l’évaluation des activités d’apprentissage, des politiques scolaires, des activités
parascolaires et des activités périscolaires au programme. Les enseignants profitent
de ces périodes propices à l’apprentissage au cours de l’année scolaire afin de
discuter des valeurs particulières et de les appuyer, et ce, de manière informelle
ou directe, selon l’occasion. Les valeurs fondamentales agissent comme un filtre
dans la prise de décisions pédagogiques relativement aux choix de documents, à la
sélection et à l’organisation des sujets ou des thèmes contenus dans les matières.
Enseignement direct des valeurs fondamentales

Certains conseils scolaires et écoles fournissent un enseignement explicite sur les
valeurs fondamentales. Elles suscitent des occasions où les élèves acquièrent des
connaissances sur les valeurs fondamentales grâce à :
• des discussions éthiques et des anecdotes afin de comprendre ce que signifie la
valeur;
• l’observation de modèles de comportement et la participation à une commu-
nauté bienveillante afin de voir ce que signifie la valeur;
• la prise de décision éthique, l’établissement de relations positives et l’appren-
tissage de l’entraide collective afin de mettre en pratique la valeur, de même
que le langage, les comportements et les attitudes apparentés.
Borba suggère les cinq étapes suivantes pour l’enseignement direct d’une valeur
particulière :
1. désigner un comportement;
2. désigner une valeur fondamentale;
3. désigner une habitude;
4. intégrer le tout;
5. observer.
Un nombre de ressources offrent des renseignements et des exemples de stratégies

pouvant être utilisés pour donner ce type d’enseignement direct. Par exemple,
The Virtues Project (2000), créé par Linda Kavelin Popov, offre une banque de
renseignements portant sur des valeurs fondamentales précises. Ces renseignements
incluent :
• ce que la valeur représente;
• pourquoi elle doit être mise en pratique;
• comment la mettre en pratique;
• comment elle se manifeste selon le type de situation;
• les signes de réussite;
• des exemples d’affirmation;
➲
• les activités qui facilitent la compréhension telles que la schématistion concep-

tuelle, les jeux de simulation, les questions miroirs, les indices par image,
l’attribution de points et les exemples de citations.
Les programmes d’éducation religieuse et l’intégration des valeurs de l’Évangile

dans l’ensemble des programmes d’études des écoles confessionnelles encouragent
les élèves à devenir des citoyens responsables, en les incitant à agir selon l’éthique
et la morale au sein de la famille, de la collectivité et du milieu de travail.
Organisation en fonction de l’année scolaire

Un nombre d’écoles et de conseils scolaires choisissent des valeurs fondamentales
précises en fonction de l’année scolaire, en tenant compte de leur pertinence par
rapport à l’âge de développement. Selon cette approche, les enseignants de l’école
élémentaire choisissent la lecture et d’autres activités d’apprentissage qui amélio-
rent et approfondissent la compréhension de cette valeur particulière. Par exemple,
les élèves de première année peuvent étudier la gentillesse pendant toute l’année et
les élèves de sixième année peuvent mettre l’accent sur une valeur plus complexe
comme le leadership.
Organisation de thèmes dans l’ensemble de l’école

Les valeurs fondamentales peuvent être utilisées comme point thématique dans les
activités des salles de cours et de l’école. Un calendrier mensuel de thèmes peut
être élaboré pour une seule année scolaire, ou, une série de trois ou de quatre va-
leurs fondamentales peuvent servir dans le cadre d’un cycle de trois ou quatre ans.
Certaines écoles choisissent de diviser une valeur en quatre autres valeurs connexes
qui peuvent être utilisées chaque semaine pour l’étude et le développement du
thème mensuel global. Par exemple, un thème central mensuel portant sur la gen-
tillesse peut comprendre un thème hebdomadaire d’une valeur connexe comme la
serviabilité, la patience, la gratitude et la tolérance.
Certaines écoles et conseils scolaires dotés d’un programme bien établi d’éducation
civique et de formation aux valeurs peuvent l’améliorer en adoptant un thème
annuel comme l’Année de la compassion ou l’Année du courage.
Exploration de comportements pertinents

Une autre stratégie consiste à approfondir la compréhension d’une valeur fonda-
mentale mensuelle en explorant des comportements spécifiques qui démontrent
cette valeur. Par exemple, les élèves peuvent améliorer leur compréhension de
la gentillesse en discutant et en mettant en pratique des comportements tels que
de dire des mots gentils, d’offrir leur aide, d’inclure les autres et d’exprimer leur
appréciation.
Chapitre 3
Questions primordiales
Bien qu’il soit conseillé d’enseigner directement les valeurs fondamentales aux
élèves, il est important d’évaluer avec soin le type d’enseignement et le but visé, et,
de déterminer d’autres approches pouvant être utilisées pour compléter la pédagogie
directe. Kohn propose des questions-clés à examiner en choisissant des approches et
en élaborant des stratégies en éducation civique et en formation aux valeurs.6
• Où se situe la résolution des problèmes?
L’objectif est-il de « corriger l’élève » ou d’offrir une solution plus étendue?
Kohn suggère qu’il existe une tendance à trop simplifier les problèmes sociaux,
sans tenir compte des réalités politiques et économiques comme le chômage, le
racisme et autres injustices. Il soutient que le comportement et le caractère sont
le reflet du milieu qui nous entoure et que l’éducation civique et la formation
aux valeurs doivent commencer par une culture scolaire, plutôt que par des
efforts visant à changer les élèves.
• De quelle façon la nature humaine est-elle présentée?
L’éducation civique et la formation aux valeurs doivent, pour donner de bons
résultats, présenter une image positive de la nature humaine. Les enseignants
doivent miser sur les forces des élèves (ainsi que sur les forces de l’école),
plutôt que de s’appuyer sur un modèle négatif ayant pour but de les « corriger ».
• Quel est l’objectif principal?
Les enseignants doivent surmonter la tendance à idéaliser les valeurs du passé
et à vouloir « préserver certaines traditions », en aidant les élèves à devenir
des citoyens engagés et des membres de la collectivité dotés de principes et
capables de compassion.
• Quelles sont les valeurs qu’il faut choisir?
Dans la réalité, de nombreuses valeurs sont présentes dans les écoles et les
institutions sociales, et ce, peu importe que les enseignants choisissent de les
utiliser ou de les mettre en valeur. Kohn incite les enseignants à déterminer
quelles sont les valeurs présentes dans leurs écoles et les encourage à choisir
avec discernement celles qu’ils utiliseront.
• Quelle est la théorie d’apprentissage?
Cette dernière question essentielle incite les enseignants à se demander si les
stratégies pédagogiques utilisées s’insèrent dans une théorie d’apprentissage
globale. Les écoles doivent évaluer les moyens qu’elles doivent prendre afin
de vérifier et de renforcer les valeurs fondamentales qu’elles ont déterminées.
Kohn suggère que de nombreuses écoles tentent de « transmettre » ces valeurs
aux élèves par des exposés, des exercices de mémorisation, des récompenses
extrinsèques, et ce, même si une approche plus constructive est utilisée dans
toutes les autres matières. L’utilisation d’un système de récompenses ou autres
stratégies de renforcement peut aller à l’encontre du but recherché, car ces
méthodes peuvent faire obstacle au développement de la motivation intrinsèque
et de l’engagement.
Kohn encourage les enseignants à utiliser des processus d’apprentissage par l’action
qui amènent les élèves à « porter un regard critique et approfondi sur certains as-
pects de l’existence » (1997, p. 429) et à cultiver en retour un comportement éthique
par un engagement sincère et durable. Il souligne également que les programmes

les plus réussis sont ceux qui « préconisent un développement social et moral de
l’enfant issu d’un engagement à transformer la culture des écoles » (1997, p. 437).
(Voir le chapitre 5 portant sur les stratégies d’amélioration de la culture scolaire.)
Éthique et répercussions de l’éducation

civique et de la formation aux valeurs
Tout comme pour d’autres activités d’enseignement, l’éthique est essentielle à tous
les aspects de l’éducation civique et de la formation aux valeurs dans les écoles.
Il est important de prendre en considération les questions d’éthique qui servent
d’éclairage au projet élaboré. Par exemple :
• De quelle façon les changements projetés influeront-ils sur autrui?
• Quelles sont les personnes qui devraient être au courant de ce projet?
• À qui reviendront les renseignements engendrés par ce projet?
Les questions de cette nature peuvent également être éclairées par quatre types de
pratiques conformes à l’éthique.
• Éthique de l’espoir – L’éducation civique et la formation aux valeurs alimen-
tées par le désir de faire des écoles des endroits meilleurs pour les élèves. Elle
doit être basée sur un intérêt et un optimisme touchant toutes sortes de questions
liées aux élèves et à la communauté scolaire.
• Éthique de l’entraide – Il serait facile de faire de la réalisation du projet
le point central de toute l’éducation civique et la formation aux valeurs.
Cependant, ce sont les personnes présentes – les élèves, les enseignants et autres
qui y participent – qui doivent avoir la priorité.
• Éthique de l’ouverture d’esprit – L’éducation civique et la formation aux
valeurs peuvent involontairement causer l’acceptation ou l’exclusion de certains
élèves au sein d’une école. Il est important que tous les intervenants participent
et soient tenus au courant.
• Éthique de la responsabilité – Alors que les professionnels et les enseignants
chercheurs ont pour but d’obtenir des actions fondées sur des principes, le
bien-être des élèves et le besoin de maintenir la collégialité doivent être pris en
compte en tout temps.
Ces quatre types de pratiques fondées sur l’éthique ont d’abord été élaborées par
Carson et coll. afin d’orienter les projets de recherche sur l’action. Il ne faut pas
oublier que les questions d’éthique sont complexes et que le milieu scolaire est lui
aussi complexe.7
Une lecture, un sondage ou une évaluation culturelle fondés sur une synthèse de
la documentation fournissent une série de questions afin d’aider les éducateurs à
harmoniser la culture scolaire et l’organisation avec les approches et les stratégies
relatives à l’éducation civique et à la formation aux valeurs.
Voir l’annexe B pour obtenir des outils types en vue d’une évaluation des cultures
scolaires.
Chapitre 3
Effort de collaboration
La recherche démontre clairement que l’éducation civique et la formation aux
valeurs est efficace lorsqu’elle est intentionnelle, réfléchie et lorsqu’elle s’appuie sur
des décisions fondées sur l’école. Les projets d’éducation civique et de formation
aux valeurs les plus réussis sont caractérisés par des enseignants qui travaillent
de concert vers un objectif commun. Même si chaque enseignant ne compte
qu’une seule petite victoire dans sa propre classe, l’effort collectif donnera de
bien meilleurs résultats que si les différents enseignants travaillent isolément à des
objectifs différents.
Peu importe l’approche adoptée par un conseil scolaire en éducation civique et

en formation aux valeurs, il est important de se pencher sur la théorie de Fullan
qui dit que le changement est un processus de trois à sept ans et il suggère de
« voir grand, de commencer au bas de l’échelle et de prendre son temps ». Grâce
à une participation importante, à une planification soignée, à une mise en œuvre
consciencieuse et à une réflexion significative, les écoles peuvent donner naissance
à un programme d’éducation civique et de formation aux valeurs efficace, durable
et, par conséquent, bénéfique pour tous ceux qui y participent.
1. Howard, Berkowitz et Schaeffer, 2004.
2. Adapté de la source : Joel Westheimer, « Citizenship Education for a
Democratic Society », Teach Magazine (mars-avril 2003), p. 18-19. Reproduit
avec autorisation.
3. Sears et Hughes, 1996; Sears, 1996.
4. Adapté du texte d’Yvonne Hébert, « A Research-based Focus on Literacy and
Citizenship Education Issues » (document présenté au Third International
Metropolis Conference, Israël, 29 novembre – 3 décembre 1998), Metropolis
Site International, 1998, www.international.metropolis.net/events/Israel/papers/
hebert.html (consulté le 15 août 2004). Reproduit avec autorisation.
5. Solomon, Watson et Battistich, 2001.
6. Kohn, 1997.
7. Carson et coll., 1989.

Chapitre 4
Évaluation des initiatives en

matière d’éducation civique et
de formation aux valeurs
La responsabilisation tient compte de l’avenir. Être responsable n’équivaut

pas à une simple reddition de comptes. Être responsable signifie se servir
de l’information pour formuler des jugements sur la qualité, sur ce qui
est suffisamment satisfaisant et, qui plus est, sur la façon d’apporter des
changements qui amélioreront et enrichiront l’apprentissage des élèves, et ce,
pour tous les enfants. [Traduction]
– Earl, 1998, p. 21
L’évaluation du rendement d’un élève constitue une composante importante

du processus éducatif. Les approches visant à évaluer les initiatives en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs vont au-delà des résultats du
rendement scolaire. Il importe que les conseils scolaires, les écoles et les titulaires
de classes trouvent des méthodes originales et pertinentes pour mesurer de façon
exhaustive et systématique le développement de l’éducation civique et de la
formation aux valeurs.
Aucune initiative ne sera réussie si elle n’engendre pas de résultats positifs.
Le domaine de la formation aux valeurs abonde d’initiatives et de programmes,

mais fait piètre figure lorsqu’il s’agit de les évaluer. Les éducateurs doivent
savoir ce qui fonctionne et nous devons tous porter une plus grande attention
aux effets de nos actions, pas seulement pour améliorer notre travail, mais aussi
pour répondre aux questions posées par les parents, les administrateurs et la
collectivité en générale. [Traduction]
– Berkowitz, s.d., Avant-propos
Une situation semblable persiste en éducation civique. Bien que certaines études
démontrent une amélioration dans les attitudes, les comportements et la participation
des élèves et fournissent des témoignages attestant un meilleur rendement des
élèves, elles sont rares les études qui établissent une corrélation directe entre les
initiatives d’éducation civique et l’apprentissage et le développement de l’élève. On
trouve encore moins d’études qui évaluent l’efficacité de ce type d’enseignement.
Le processus d’élaboration de projets d’éducation civique et de formation aux

valeurs débute en ayant leur évaluation en tête. Décrire en détail ce qui fera l’objet
d’une évaluation permet de préciser l’objectif visé par les initiatives. L’évaluation
dépend des questions qui sont posées sur les répercussions prévues du travail. Par
exemple, quelles seront les répercussions de l’initiative sur ce qui suit :

• la compréhension, les attitudes et le comportement de l’élève;

• l’enseignement;
• le milieu scolaire (p. ex., l’organisation, les horaires, les activités, le leadership,
la prise de décision).
Répondre à ces questions constitue un processus continu d’élaboration d’initiatives

d’éducation civique et de formation aux valeurs.
Planification de l’évaluation
Une évaluation réfléchie sert de guide à l’élaboration et à l’évaluation des résultats
des initiatives. Bien des stratégies peuvent être employées avant, pendant et après la
mise en œuvre des initiatives. Le Character Education Partnership (CEP) décrit le
cadre d’évaluation comme suit :
Trois formes d’évaluation, soit l’évaluation des besoins, l’évaluation du

processus et l’évaluation des résultats, constituent des outils utiles tout au long
de la planification et de la mise en œuvre. L’évaluation des besoins procure
des renseignements sur ce que les élèves, le personnel et les membres de la
collectivité recherchent dans le programme. L’évaluation du processus permet
de déterminer la qualité et la perspective globale des efforts de mise
en œuvre. L’évaluation des résultats documente les faits attestant l’efficacité
du programme. [Traduction]
– Posey et Davidson, 2002, p. 1
L’évaluation des initiatives en matière d’éducation civique et de formation aux

valeurs comprend la surveillance de trois composantes principales : la moralité,
le savoir, les sentiments et le comportement. Certaines mesures montrent des
changements dans les attitudes ou les comportements (p. ex., les autoévaluations
des élèves) et d’autres peuvent même offrir des preuves contradictoires (p. ex., les
rapports des enseignants et des parents ou les bulletins scolaires). Il est recommandé
de prendre des mesures de sources diverses (p. ex., les sondages, les bulletins
scolaires et les témoignages) et de multiples intervenants (y compris les élèves, les
parents et le personnel), et ce, sur une base continue.
Un plan de travail en matière d’évaluation permet aux écoles d’établir des approches
d’évaluation qui servent à combler les besoins des élèves et à renforcer l’école
et la collectivité. Le tableau qui suit est un exemple tiré du Character Education
Partnership.1
Chapitre 4
Objectif d’évaluation Procédure d’évaluation Échéancier

• Établir les objectifs en Évaluation de base. Mener un sondage • Le 30 septembre : mener le sondage.
matière d’éducation civique auprès des élèves, du personnel et des • Le 1er octobre : compiler les résultats du sondage.
et de formation aux valeurs. parents concernant les forces, les faiblesses
et les recommandations liées à l’initiative. • Le 15 octobre : établir un rapport des résultats.
• Évaluer les procédures de Évaluation du processus. Concevoir une liste • Le 1er novembre : concevoir la liste de contrôle.
mise en œuvre actuelles. de contrôle des éléments de programmation • Du 7 au 21 novembre : observer la salle de classe
devant être respectés dans toute l’école, et interroger les enseignants.
puis évaluer les procédures de mise en
œuvre actuelles au moyen d’entrevues et • Le 1er décembre : établir un rapport des résultats.
d’observations.
• Évaluer l’efficacité de valuation des rrésultats. Établir la priorité des

Évaluation • Le 15 février : décider des mesures d’évaluation
l’initiative. objectifs et désigner les mesures d’évaluation à prendre relativement aux objectifs visés par les
adéquates (p. ex., distribuer un sondage initiatives.
concernant le climat de l’école pour évaluer • Le 1er mars : mener auprès des élèves, du
la perception des élèves relativement aux personnel et des parents un sondage sur le climat
forces et aux besoins de l’école, recueillir les
scolaire.
dossiers disciplinaires pour effectuer un suivi
des incidents de mauvaise conduite, examiner • Le 15 mars : compiler les résultats du sondage.
le registre des présences pour évaluer les • Le 1er avril : rassembler les dossiers de discipline et
corrélations entre le climat de l’école et des présences.
l’assiduité).
• Le 21 avril : établir un rapport des résultats.
• Avoir recours aux résultats Recherche-action. Proposer des améliorations • Le 1er mai : établir un rapport des résultats et
des évaluations pour amé- en matière de planification et de mise en proposer des modifications au programme à la
liorer la planification et la œuvre en fonction des résultats obtenus communauté scolaire.
mise en œuvre. à la suite de l’évaluation des besoins, de
l’évaluation du processus et de l’évaluation
des résultats.
Outils d’évaluation
Un modèle expérimental véritable, constitué de deux ou de plusieurs groupes sem-
blables choisis de façon aléatoire (un groupe fait l’objet d’une intervention, tandis
que les autres n’en font pas), qui produit des résultats d’évaluation empiriques, mais
qui n’est généralement pas pratique ou adéquat pour des initiatives scolaires.
Les stratégies d’évaluation pratiques destinées aux initiatives scolaires

comprennent :
• des essais effectués avant et après la mise en œuvre de l’initiative;
• des sondages;
• des entrevues;
• les bulletins scolaires;
• des données d’observation.
Recherche-action
Le professeur David Townsend de la University of Lethbridge, en Alberta, a mis au
point un processus de recherche-action très utilisé par les enseignants. Ce processus
en 12 étapes constitue une façon efficace :

• d’acquérir une compréhension pratique approfondie des effets d’une initiative

sur ceux qui y collaborent;
• d’assurer la planification initiale de mesure et d’évaluation.2
Ces étapes se produisent et se reproduisent en cycles, et en boucles à l’intérieur

des cycles. Ce processus décrit, plutôt que de rapporter, ce que les groupes
d’enseignants font vraiment lorsqu’ils s’engagent dans une recherche collaborative.
Les chercheurs, le plus souvent les titulaires de classes, décrivent d’abord la

conception de l’initiative comme suit :
• les hypothèses;
• les exigences;
• les stratégies;
• les plans;
• les calendriers;
• les activités concrètes;
• les effets escomptés.
Au fil du temps, les chercheurs travaillent en collaboration avec le personnel pour

suivre le déroulement de l’initiative. Les étapes suivantes résument le processus de
recherche-action.3
1. Définir l’objet ou le problème
• Poser les bonnes questions (p. ex., Dans notre école, sur quoi allons-nous
maintenant travailler?)
• Commencer la réflexion.
2. Recueillir l’information
• Lire la documentation, consulter les collègues et parler aux spécialistes, et
aux autres personnes d’expérience.
• Poursuivre la réflexion.
3. Comprendre l’information
• Réfléchir à l’information qui est pertinente et utile dans le cadre de votre
situation et de vos objectifs.
• Définir l’information qui pourrait être modifiée ou adaptée pour convenir
aux circonstances.
4. Partager l’information
• Partager les conclusions préliminaires avec l’équipe.
• Être prêt à recevoir de l’information et à faire face à des idées contradictoires.
5. Planifier les mesures d’intervention
• Partager avec les membres de l’équipe les intentions de chacun.
• Susciter l’engagement personnel et le soutien collectif.
• Élaborer un plan d’action.
6. Agir
• Commencer à mettre votre plan en pratique.
• Réfléchir sur les mesures d’intervention, c’est-à-dire avoir une pensée
critique à l’égard de ce qui se produit et se demander pourquoi cela se
produit ainsi.
Chapitre 4
7. Recueillir l’information
• Recueillir les données en vue de répondre à votre question de recherche.
• Étayer soigneusement les résultats.
• Se réunir régulièrement pour partager l’information.
8. Analyser et évaluer de façon continue
• Comparer les données recueillies avant et après l’intervention.
• Se servir des connaissances du groupe pour comprendre ce qui se produit et
se demander pourquoi cela se produit ainsi.
• Se recentrer, si nécessaire.
• Persévérer.
9. ÉÉvaluer les réalisations
• Penser à la pratique fondée sur des éléments probants.
• Utiliser toute l’information disponible pour déterminer ce qui a été
accompli, ce qui n’a pas réussi et pourquoi.
• S’assurer que les données recueillies corroborent vos conclusions.
10. Publier les résultats et les conclusions
• S’engager à formuler des conclusions à propos des effets de vos travaux.
• Partager les conclusions avec le groupe.
• Être prêt à distribuer votre rapport ailleurs que dans votre groupe, votre
école et votre conseil scolaire.
11. Célébrer
• Célébrer non seulement à la fin, mais à toutes les occasions appropriées.
• Prendre le temps de se détendre.
• Prendre le temps de consolider ses apprentissages et ses acquis avant de
commencer autre chose.
12. Prochaine démarche
• Fêter, se détendre et réfléchir. Recommencer le processus.
• Prendre le temps de consolider vos apprentissages et vos acquis avant de
commencer autre chose.
Pour obtenir de plus amples renseignements sur la recherche-action, voir

l’annexe D.
Évaluation des besoins

Avant d’établir une initiative en matière d’éducation civique et de formation aux
valeurs, il faut évaluer les besoins et l’état de préparation de l’école. L’évaluation
des besoins peut prendre en considération :
• les besoins des élèves, des enseignants, des dirigeants, du conseil scolaire et de
la collectivité en général;
• les hypothèses couramment soutenues à propos de l’éducation civique et de la
formation aux valeurs;
• le degré d’engagement envers l’éducation civique et la formation aux valeurs;
• le soutien disponible (ressources, perfectionnement professionnel, financement,
l’appui du conseil scolaire);
• l’intérêt et la participation des parents et de la collectivité.

Des stratégies telles que des groupes de discussion, des entrevues, des sondages et
des questionnaires peuvent faire partie de l’évaluation des besoins.
Une fois que les besoins de l’école et de la collectivité auront été établis, une
orientation particulière sera définie en tenant compte des questions suivantes :
• Est-il possible d’aborder les problèmes dans le temps alloué?
• Le climat de l’école favorise-t-il cette orientation?
• Cette orientation servira-t-elle à l’école, au personnel et à la collectivité?
• Le fait d’aborder ce problème rehaussera-t-il le professionnalisme de la part du
personnel?
• Sera-t-il possible d’évaluer correctement une initiative liée à cette orientation?
• La documentation et les ressources offrant des renseignements généraux sur la
question sont-elles accessibles?
Acquisition des connaissances sur la question

Une fois l’orientation définie, la prochaine étape consistera à se renseigner sur la
question. Le temps requis variera selon la quantité des renseignements disponibles et
l’ampleur de la question. Le fait d’avoir une base de connaissances et de découvrir
ce que les autres ont vécu contribue à préciser les objectifs et à se concentrer sur
des solutions plausibles. Examinons les stratégies suivantes pour acquérir les
connaissances de base.
• Conversation – Rechercher la connaissance d’experts en parlant à des per-
sonnes de votre conseil scolaire qui ont suivi des cours, qui ont assisté à des
conférences ou qui ont appliqué l’information pertinente dans la salle de classe.
Communiquer avec les universités pour connaître les professeurs et les élèves
des cycles supérieurs qui ont effectué des recherches sur la question. Vérifier
auprès de l’Alberta Teachers’ Association, de la Society for Safe and Caring
Schools and Communities et de consortiums régionaux de spécialistes et d’ani-
mateurs d’ateliers sur le sujet. Communiquer avec ces personnes par téléphone
ou par courriel. Planifier une rencontre ou demander des conseils.
• Examen de la documentation – Travailler avec un enseignant ou un
bibliothécaire pour chercher des documents imprimés ou de la documentation
sur le Web. Consulter les bibliographies pour trouver des sources documentaires
supplémentaires ou des auteurs qui travaillent dans le domaine.
• Perfectionnement professionnel – Les conf conférences, les ateliers et les cours
représentent d’excellentes occasions de réseautage. Ces évènements permettent
aux participants de s’immerger dans le sujet et de discuter avec d’autres
personnes qui s’intéressent au même sujet. Ils peuvent également offrir une
formation axée sur des compétences ainsi que de la documentation pour aider à
la planification et à la mise en œuvre des initiatives.
• Documentation – Une documentation exhaustive constitue un dossier
pour consultation future, assure la continuité et garantit l’accessibilité de
l’information.
Chapitre 4
Conception d’un plan de collecte des données

Un plan de collecte des données décrit l’initiative qui sera mise en œuvre et le type
de données à recueillir et désigne les personnes qui seront chargées du plan.
Les données sont recueillies à diverses fins au cours de diverses étapes du processus.
• Les données de base établissent l’ampleur du problème et clarifient la situation
existante. Elles fournissent des réponses à des questions telles que : « Quelle est
l’ampleur du problème? » et « Quelle est la situation actuelle? ». Les données
de base sont essentielles pour s’assurer que l’évaluation de l’initiative est bien
fondée sur des changements et des améliorations authentiques.
• Les données mesurent les répercussions de l’intervention en répondant à des
questions telles que : « Influençons-nous le cours des choses? » et « La situation
change-t-elle? ».
Voici d’autres lignes directrices pour la collecte des données.

• Choisir des sources de données qui permettent une évaluation immédiate du
succès de l’initiative.
• Effectuer la collecte des données à partir du plus grand nombre de sources
possible.
• Maintenir un registre des données qui inclut la date, l’heure et l’information
recueillie.
• Organiser les données selon des thèmes, des problèmes-clés ou des sujets.
Évaluation du processus
Une évaluation du processus de mise en œuvre garantit que les évaluations sont
utiles. Les résultats peuvent varier selon la façon dont une initiative (ou un projet)
est mise en œuvre au sein des différentes salles de classe, écoles et conseils
scolaires, mais aussi selon la qualité de la mise en œuvre. Si l’initiative en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs d’une école n’est pas mise en œuvre
comme elle était prévue, alors l’évaluation de l’apprentissage, du comportement
et des faits et gestes des élèves ne s’inscrit plus dans aucun contexte. On ne peut
prétendre à la réussite ou à l’efficacité.
Les questions suivantes offrent des exemples à considérer lorsqu’il s’agit d’élaborer
des évaluations qui mettent l’accent sur le processus. L’équipe d’intervention devrait
discuter de ces questions avec les administrateurs et le personnel enseignant et, s’il
y a lieu, avec les membres du conseil scolaire, les parents et les élèves.
• Quels sont les objectifs visés par l’initiative en matière d’éducation civique et
de formation aux valeurs? Quels sont les questions ou les problèmes visés par
les objectifs?
• Qu’est-ce que l’école ou le conseil scolaire souhaite apprendre? Comment
l’école prévoit-elle utiliser l’information?
• Quelles sont les autres méthodes d’évaluation utilisées par l’école ou le conseil
scolaire? Ces méthodes semblent-elles en mesure de porter fruit?

• Les initiatives en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs

fonctionnent-elles bien? Quelles sont les améliorations qui pourraient être
apportées?
• Quels sont les questions ou les problèmes qui sont survenus lors de la mise en
œuvre? De quelle façon ces questions devraient-elles être abordées?
• Qui est susceptible d’être intéressé à participer au processus d’évaluation?
• Quelles sont les ressources actuellement disponibles? Quelles sont les autres
ressources qui pourraient être disponibles?
• Quel est le temps que les évaluateurs devraient investir dans cet effort?
• De quelle façon cette initiative s’inscrit-elle dans le programme d’études?
• De quelle façon l’initiative fait-elle participer les élèves, les parents et la
collectivité?4
Évaluation des résultats

L’évaluation des résultats détermine si l’initiative a réussi à atteindre ses objectifs.
Les termes « morale » et « civique » renvoient à un vaste ensemble de mesures, de
croyances, de comportements et de caractéristiques psychologiques. L’établissement
d’objectifs précis dans le cadre d’une initiative permettra de déterminer les procé-
dures et les outils d’évaluation les plus adéquats.
Les résultats qui sont axés sur les connaissances ou le programme d’études peuvent
être évalués dans le cadre d’une évaluation continue des élèves dans des matières
telles que les études sociales, les sciences, la santé et préparation pour la vie et le
français. Les résultats qui ont trait au climat scolaire, aux aptitudes, aux attitudes et
aux comportements des élèves, et à des questions de discipline pourront nécessiter
des mesures précises pour la détermination de leur effet.
Une idée claire des procédures et des outils à utiliser facilitera l’élaboration d’un
plan sur la façon dont les données seront analysées et présentées aux partenaires
scolaires et communautaires.
Sources des données de recherche

Il existe de nombreuses sources de données de recherche possibles, mais toutes
ne seront pas applicables à une situation donnée. Par exemple, le Developmental
Studies Center utilise trois échelles de questionnaires pour mesurer le sentiment
d’appartenance à la communauté. L’organisme suggère qu’à partir de la 3e ou de la
4e année, les élèves peuvent se faire interroger sur les sujets suivants :
• Soutien de la salle de classe : en demandant aux élèves de se prononcer sur des
énoncés tels que « ma classe ressemble à une famille » et « les élèves dans ma
classe s’entraident afin d’apprendre ».
• Autonomie dans la salle de classe : en demandant aux élèves s’ils ont l’occasion
de faire preuve d’autonomie, en se prononçant sur des énoncés tels que « les
élèves de ma classe peuvent réussir à faire changer une règle s’ils pensent qu’elle
est injuste » et « dans ma classe, je peux faire des choses que je veux faire ».
Chapitre 4
• Soutien de l’école : en demandant aux élèves de se prononcer sur des énoncés

tels que « les enseignants et les élèves se respectent mutuellement à cette école »
et « les élèves dans cette école s’entraident même s’ils ne sont pas amis ».5
Les données recueillies directement sont liées à la question de recherche. La liste

ci-dessous énumère les sources de données potentielles6. Examinons comment les
sources peuvent fournir les données qui contribueront à la question de recherche.
Analyse de document
 données sur le rendement de l’élève  dossiers d’autoévaluation
 échantillons des travaux de l’élève  registres des présences
 fiches anecdotiques  plans de leçons
 fiches de comportement  portfolios de l’élève
 rapports d’activité  résultats des essais effectués avant et
 tests standardisés après la mise en œuvre de l’initiative
 
Observations
 listes de contrôle  fiches anecdotiques
 sociogrammes  rubriques d’évaluation
 bandes vidéo  photographies
 
Entrevues
 élèves  enseignants
 administrateurs  parents
 spécialistes  groupes de discussion
 sondages  questionnaires
 
Sondages et questionnaires
Les sondages et les questionnaires sont des outils permettant de recueillir des
données d’un grand nombre de personnes.7
Avantages Désavantages
Moyen efficace de recueillir de grandes quantités Ils ne constituent pas une bonne source de
de données. données quantitatives. Ils conviennent surtout pour
reconnaître les tendances et les thèmes.
Les personnes interrogées peuvent demeurer Ils n’ont pas la richesse des entrevues
anonymes. personnelles ou des observations directes.
Les barèmes de notation produisent des données Les questions ouvertes prennent du temps à
pouvant être présentées dans des tableaux ou des analyser.
diagrammes.
Ils sont utiles pour la collecte de données avant et Les questions doivent être rédigées clairement afin
après l’intervention. d’éviter qu’elles ne soient mal interprétées.

Tenir compte des conseils suivants dans le cadre de l’utilisation de sondages et de

questionnaires.8
• S’assurer que toutes les questions portent directement sur la question de
recherche et sur la conception de la recherche.
• Procéder à un essai pratique des questions avec trois ou cinq personnes ne
participant pas à l’étude.
• Comprendre que divers formats de questions produiront divers types de
données.
• Avoir recours à une base de données informatisée afin d’économiser du temps
pour l’organisation et l’analyse des données.
Entrevues
Les entrevues représentent des conversations dirigées entre participants et
chercheurs.9
Elles offrent une occasion d’avoir des conversa- Les entrevues et l’analyse des données peuvent
tions approfondies avec les participants. prendre plus de temps que prévu.
Elles peuvent fournir des renseignements riches Si l’entrevue est mal planifiée, il pourrait être
auxquels on ne s’attendait pas. difficile d’analyser les données.
Il est possible de clarifier les questions au besoin. Les personnes interrogées ne peuvent pas
demeurer anonymes.
Ils ont la possibilité de poser des questions Il est possible que l’intervieweur ait des préjugés.
supplémentaires.
Il s’agit d’une méthode utile pour les jeunes élèves Les données sont difficilement quantifiables.
ou pour ceux qui éprouvent de la difficulté à lire.
Tenir compte des conseils suivants pour accorder les entrevues.10

• Élaborer un ensemble de questions qui portent sur le problème de recherche défini.
• Procéder à un essai pratique des questions d’entrevue avec trois ou cinq
personnes ne participant pas à l’étude.
• Selon la question de recherche, envisager des entrevues collectives avec les élèves.
• Prendre le temps d’établir des rapports avec les personnes interrogées.
Conseils d’observation
Observer, regarder avec un objectif11 en tête peut être efficace, particulièrement
lorsque l’observation est combinée à d’autres méthodes de collecte de données12.
L’observation offre une vue d’ensemble. Il pourrait être difficile d’isoler des comportements
précis.
Elle est efficace dans la salle de classe et au De multiples observations augmentent la validité
terrain de jeu. des résultats.
Elle permet la consignation des comportements C’est une méthode qui exige beaucoup de temps
non verbaux. et de main-d’œuvre.
Elle augmente la sensibilité des chercheurs aux Elle peut s’avérer une distraction pour les
variables multiples. participants.
Chapitre 4
Tenir compte des conseils suivants pour la collecte de données au moyen

d’observations.13
• Élaborer un plan d’observation et un modèle de collecte des données.
• Faire des observations à différents moments de la journée.
• Considérer la possibilité d’utiliser une bande vidéo lorsque cela ne pose pas de
problème du point de vue éthique.
• Être conscient que la présence d’un observateur peut influencer le
comportement des participants et ainsi modifier les résultats.
Analyse des données

La plupart des données recueillies aux fins d’évaluation des initiatives en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs sont qualitatives. Cette information
doit être soigneusement analysée et interprétée pour pouvoir tirer des conclusions.
Le processus de l’analyse qualitative suppose une lecture critique; il consiste aussi à
établir des liens entre les données et à se faire un jugement.
Les données sont analysées de façon systématique et objective. Il est efficace de

prendre des notes tout au long du processus d’examen des données. Les étapes
types ci-dessous peuvent servir de lignes directrices générales pour l’organisation et
l’analyse des données qualitatives.
1. Prendre note des thèmes, des tendances et des idées principales qui ressortent
des données.
2. Réduire la liste aux points essentiels.
3. Étiqueter l’information en fonction des thèmes définis afin de créer des sous-
thèmes. Passer en revue toute l’information.
4. Relever les points qui reviennent souvent et qui sont les plus importants.
5. Jumeler les données recueillies à chaque point principal.14
Partager les résultats de l’évaluation

Le partage du processus et des résultats des initiatives en matière d’éducation
civique et de formation aux valeurs permet :
• d’encourager la réflexion au sein de l’équipe;
• d’organiser les idées;
• d’approfondir les connaissances professionnelles relativement à ce qui fait une
initiative réussie;
• d’encourager d’autres à comprendre l’évaluation.
Pour obtenir la liste d’exemples d’outils et de stratégies

éégies d’évaluation, voir l’annexe F.
1. Adapté de la source : Julea Posey et Matthew Davidson, Character Education
Evaluation Toolkit (Washington, DC: Character Education Partnership, 2002),
p. 41. Reproduit avec autorisation.

2. Adapté de la source : David Townsend, Action Resear

Research: Facilitation and
Implementation (Edmonton, AB: The Alberta Teachers’ Association, 2001),
p. 18-19. Reproduit avec autorisation.
3. Ibid.
4. Adapté de la source : Julea Posey et Matthew Davidson, Character Education
Evaluation Toolkit (Washington, DC: Character Education Partnership, 2002),
p. 8. Reproduit avec autorisation.
5. Tiré de la source Eric Schaps et Victor Battistich, « Community in School:
Central to Character Formation and More ». Exposé présenté à la White House
Conference on Character and Community, le 19 juin 2002, Developmental
Studies Center, Copyright © 2002 par Eric Schaps et Victor Battistich. <www.
devstu.org/about/articles/whitehouse02.pdf> (consulté le 20 août 2004).
Reproduit avec autorisation.
6. Adapté de l’Alberta Teachers’ Association, Action Research Guide for Teachers,
(Edmonton, AB: Alberta Teachers’ Association, 2000), p. 22.
7. Ibid., p. 23.
8. Ibid., p. 23.
9. Ibid., p. 24.
10. Ibid., p. 24.
11. Grady, 1998.
12. Adapté de l’Alberta Teachers’ Association, Action Research Guide for Teachers,
(Edmonton, AB: Alberta Teachers’ Association, 2000), p. 25.
13. Ibid.
14. Adapté de Joan Richardson, « Teacher Research Leads to Learning, Action »,
Tools for Schools (février – mars 2000), <www.nsdc.org/library/publications/
tools/tools2-00rich.cfm> (consulté le 4 novembre 2004). Extrait obtenu avec la
permission du National Staff Development Council, www.nsdc.org, 2005. Tous
droits réservés.

Chapitre 5
Création d’une culture scolaire

bienveillante et sécuritaire
Créer une culture scolaire sécuritaire, bienveillante et ouverte signifie

l’enseigner quotidiennement, l’intégrer dans les mesures disciplinaires et le
programme d’études à l’aide de modèles pédagogiques offrant de la pratique
dans les aptitudes sociales et relationnelles et, surtout, la modeler. [Traduction]
– Vicki Mather, directrice exécutive
The Society for Safe and Caring Schools and Communities
Jusqu’à quel point les initiatives en matière d’éducation civique et de formation aux
valeurs dépendent-elles de la culture scolaire? Comment peuvent-elles influencer et
modifier la culture scolaire? Pourquoi la culture est-elle importante?
Certains éducateurs affirment que les écoles dont la culture est saine « offrent »
déjà une éducation civique et une formation aux valeurs avec succès, même si
elles ne peuvent le déterminer explicitement en tant que tel.1 D’autres soutiennent
simplement que la culture scolaire est un élément nécessaire des initiatives en
matière d’amélioration scolaire de tout genre : « Les études démontrent que lorsque
la culture ne soutient pas et n’encourage pas la réforme, cette dernière ne se produit
pas… s’il n’existe pas une culture saine et forte en place, le reste n’a aucune
importance » (Peterson, 1998, p. 1). Les deux parties conviennent qu’un effort
fructueux pour changer ce qui se passe dans le milieu scolaire est directement lié à
la culture scolaire.
Examen de la culture scolaire

Qu’est-ce que la culture scolaire et quel est son rapport avec l’éducation civique
et la formation aux valeurs? La « culture » scolaire englobe toutes les situations,
attentes, croyances et comportements courants au sein de la communauté scolaire.
Une culture scolaire reflète les valeurs et les attitudes de ses membres et la nature de
cette relation au sein de ce milieu. Les valeurs et les attitudes sont plus importantes
pour une culture scolaire si elles sont partagées. Même si les membres de la
communauté scolaire ont leur propre interprétation des valeurs essentielles, le fait
de les partager leur donne de l’importance dans la culture scolaire.
Quoique les deux expressions « culture scolaire » et « climat scolaire » soient

souvent utilisées de façon interchangeable, le climat scolaire correspond principale-
ment à l’effet que l’école peut avoir sur les élèves, ainsi qu’aux opinions et aux
sentiments perçus par les élèves, les enseignants et les administrateurs concernant

divers aspects de l’école et son fonctionnement. La culture scolaire, par contre,

renvoie davantage à la façon dont les membres de la communauté scolaire
travaillent ensemble. Le climat scolaire, pouvant être modifié plus rapidement,
influence la culture scolaire. Les recherches démontrent constamment que pour
modifier une culture organisationnelle, il faut mettre sept ans environ.
L’Alberta School Boards Association définit une culture scolaire bienveillante et

sécuritaire comme « une culture sécuritaire au point de vue physique, émotionnel et
psychologique qui se caractérise par :
• de la bienveillance;
• des valeurs et des croyances communes;
• le respect des valeurs, des droits et des responsabilités démocratiques;
• le respect de la diversité culturelle;
• le respect de l’ordre public;
• des attentes communes sociales;
• des attentes comportementales claires et constantes;
• des modèles à imiter pertinents et positifs incarnés par le personnel et les élèves;
• le respect des différences individuelles;
• des stratégies efficaces de maîtrise de la colère;
• la participation de la collectivité, de la famille, des élèves et du personnel. »
(1994, p. 16)
Avant de commencer à apporter des changements visant à améliorer la culture, les

écoles doivent avoir un portrait complet et réaliste de la culture scolaire existante.
Une évaluation peut aider les écoles et les conseils scolaires à comprendre et à
décrire la culture scolaire actuelle, tout en déterminant les résultats et les change-
ments voulus. L’évaluation doit constituer un processus de collaboration axé sur
le milieu scolaire. Elle peut débuter par l’établissement des valeurs que les élèves,
les parents, le personnel et les membres de la collectivité estiment inhérentes à une
culture scolaire positive.
Évaluations de la culture scolaire

Des examens sommaires, des sondages et des vérifications portant sur la culture
permettent la collaboration et le dialogue et constituent des points de départ de la
réflexion sur la culture scolaire existante. Ces sondages, fondés sur une synthèse
des comptes rendus de recherche, proposent une série de questions dans le but
d’aider à évaluer la culture scolaire au point de vue moral et civique. Les réponses
à ces questions doivent s’appuyer sur des preuves provenant du milieu et sur les
interactions qui ont lieu au sein de ce milieu. Tout écart constaté à la suite du
sondage peut servir de point de départ utile à la définition et à l’amélioration de la
culture scolaire, ainsi qu’à la planification des initiatives et des activités pouvant
soutenir et perfectionner l’éducation civique et la formation aux valeurs.

Chapitre 5
Il est important que les membres de la collectivité scolaire soient bien représentés
et participent aux activités d’évaluation parce que les réponses aux sondages varie-
ront selon les répondants. La recherche de nombreuses perspectives nous permet
d’obtenir de nombreux renseignements. Par exemple, les recherches concernant
l’intimidation et le harcèlement démontrent clairement que les adultes dans les
écoles ne sont pas témoins de la grande majorité de ces comportements adoptés par
les élèves. Pour obtenir un portrait plus juste du climat scolaire, il est essentiel de
recueillir les données des élèves.
Les évaluations culturelles peuvent également être réexaminées à différents inter-

valles au cours d’une initiative et fournir des données utiles en ce qui a trait à la
planification continue et à la mise en œuvre des initiatives.
Pour obtenir des exemples de formulaires servant à mener des évaluations

culturelles auprès des élèves, voir les annexes B1, B2 et B3. Les instruments du
questionnaire destiné aux élèves,
ves, ainsi que les directives ddétaillées concernant
l’administration de ces questionnaires se trouvent sur le site Web de la Society for
Safe and Caring Schools and Communities, à l’adresse <www.sacsc.ca>.
Indicateurs
Élaborer des indicateurs peut être une autre stratégie utile à l’examen de la culture
scolaire. Les indicateurs décrivent une culture scolaire positive et peuvent être
utilisés pour évaluer les forces et les défis relevés au sein de la culture scolaire ac-
tuelle. Les élèves, les enseignants, les administrateurs, les parents et les membres de
la collectivité discutent d’une liste d’indicateurs, comme les valeurs essentielles, les
comportements et les actions qui ont de l’importance à leurs yeux et négocient leur
portée.
En évaluant la culture scolaire par rapport aux indicateurs, le personnel peut défi-
nir et planifier les directives et l’évaluation afin de mieux répondre aux besoins
des élèves, du personnel et de la collectivité. Les résultats portant sur l’école
bienveillante et sécuritaire gravitent autour de neuf éléments essentiels :
• un milieu bienveillant et respectueux;
• un milieu sécuritaire;
• des procédures disciplinaires efficaces;
• un accent mis sur l’enseignement et l’apprentissage;
• l’équité, la justice et la tolérance;
• l’utilisation de stratégies de soutien;
• la gestion du comportement et l’acquisition de compétences;
• le perfectionnement, les rôles et les responsabilités du personnel;
• les rapports positifs établis entre la collectivité et les écoles.
Le document intitulé : Supporting Safe, Secure and Caring Schools in Alberta (Alberta
Learning, 1999) étudie ces neuf éléments et présente un examen qui aide le personnel
à déterminer la situation actuelle dans leurs écoles. L’analyse de chaque facteur aide
le personnel à examiner les efforts qui ont été déployés. Comme pour les autres outils

d’évaluation de la culture scolaire, cet examen doit être réalisé par divers intervenants
du milieu scolaire pour produire des données exactes.
Un autre exemple d’indicateurs qui pourraient être utilisés aux fins d’évaluation sont
ceux liés à la Society for Safe and Caring Schools and Communities. Les Attributes
of a Safe and Caring School ont été élaborés à partir d’une série de discussions en
table ronde tenues à l’échelle de la province. Les attributs décrivent la façon dont
les membres d’une collectivité scolaire bienveillante et sécuritaire favorisent le
climat scolaire, soutiennent l’apprentissage et encouragent l’entraide collective.
Les attributs donnent des détails sur la façon dont les membres de la collectivité
scolaire :
• favorisent un climat bienveillant et sécuritaire;
• travaillent ensemble;
• fournissent des activités et des programmes;
• élaborent les lignes directrices afférentes au comportement;
• choisissent et distribuent des ressources.
Pour obtenir une description de ces attributs, voir l’annexe E.
Une école confessionnelle peut élaborer des indicateurs types supplémentaires,

comme :
• des occasions pour la prière et la réflexion;
• la participation paroissiale;
• l’engagement à l’égard de la justice sociale et de l’apprentissage de l’entraide
collective;
• l’introduction de valeurs évangéliques dans les programmes d’études.
On peut également recueillir des renseignements sur la culture scolaire en élaborant

un ensemble de questions exploratoires et en menant une évaluation culturelle au
moyen d’entrevues, de discussions de groupe et de l’examen de documents et de
politiques scolaires.
Pour obtenir un cadre type servant à l’évaluation de la culture scolaire, voir

l’annexe B-4.
Création d’une culture scolaire saine

Une fois qu’elles ont une compréhension approfondie de la culture actuelle, les
écoles peuvent commencer à établir des objectifs et à opérer des changements.
L’amélioration est un processus graduel et continu. Entreprendre des changements
et travailler à l’amélioration de la culture scolaire demandent une planification con-
certée et un établissement minutieux des principes sur lesquels repose toute initia-
tive. Ces principes doivent être établis, convenus et intériorisés à l’aide de processus
incluant le personnel, les élèves, les parents et autres membres de la collectivité.
Chapitre 5
La création d’une culture scolaire saine commence d’abord par sa définition.

Saphier et King maintiennent que les « cultures se créent par le biais des activités
quotidiennes de la vie scolaire. C’est la manière dont on s’occupe des activités qui
forme et reflète la culture » (1985, p. 72). Ils ont relevé 12 normes qui doivent être
vigoureuses pour créer une culture scolaire saine :
• la collégialité;
• l’expérimentation;
• les attentes élevées;
• la confiance;
• le soutien tangible;
• l’accessibilité à la base de connaissances;
• l’appréciation et la reconnaissance;
• la bienveillance, la célébration et l’humour;
• la participation à la prise de décision;
• la protection de ce qui est important;
• les traditions;
• les communications honnêtes et ouvertes.2
Parmi les 12 normes, Saphier souligne que la collégialité, l’expérimentation et

l’accessibilité à la base de connaissances sont celles qui sont le plus souvent
associées à l’amélioration du rendement scolaire.3
Résolution concertée de problèmes

Un processus de résolution concertée de problèmes prolonge l’examen initial de la
culture scolaire et prépare la voie à l’élaboration d’un plan d’action. Ce processus
aide le personnel, les administrateurs, les parents, les élèves et les membres de la
collectivité à examiner les différences et à chercher des solutions visant à soutenir
les besoins individuels et collectifs. La résolution concertée de problèmes met
l’accent sur les avantages mutuels et augmente la probabilité d’arriver à une entente
sur les points pouvant susciter des désaccords.4 L’engagement envers la résolution
concertée de problèmes encourage l’action collective.
Bien que les modèles de résolution de problèmes varient, ils reposent tous sur un
processus de collaboration qui comprend les phases essentielles suivantes5 :
Préparation – déterminer les personnes ou les groupes-clés qui vont participer,

s’engager face au processus de collaboration et prendre les dispositions nécessaires
auprès des membres représentants.
Établissement de l’orientation à suivre – établir les attentes, fixer les lignes

directrices et communiquer les règles de base liées au processus, créer un soutien
en faveur de la planification commune, de la prise de décision, du leadership, de
la désignation des questions, des préoccupations et des problèmes communs et en
discuter.

Élaboration et analyse des options – élaborer et analyser des options et obtenir

un consensus sur le plan d’action.
Mise en œuvre – dresser et clarifier le plan d’action, anticiper les problèmes

potentiels et les méthodes pour les régler et établir un plan de surveillance et
d’évaluation.
Surveillance et mise au point – surveiller ce qui a réussi et rectifier ce qui n’a pas
bien fonctionné dans le plan d’action.
La résolution de problèmes concertée s’attarde au leadership des groupes et

exige que les participants fassent preuve de fortes aptitudes en communication
interpersonnelle.
Diriger pour opérer un changement

L’avénement d’une culture scolaire vigoureuse débute avec le directeur d’école.
Le directeur « donne le ton à l’école entière, offre des modèles de comportement
qui encouragent et soutiennent les autres membres du personnel et les aide à établir
des interactions positives avec les élèves » (Alberta Learning, 1999, p. 53). Le
directeur est plus qu’un leader pédagogique. Il est également un leader en matière
de changement qui se concentre sur l’amélioration de la culture scolaire. Les leaders
en matière de changement possèdent cinq caractéristiques communes :
• des objectifs moraux;
• une compréhension du processus de changement;
• la capacité d’améliorer les relations;
• un désir de créer et de partager des connaissances dans une organisation;
• la capacité de produire une réforme cohérente.6
Lorsque les directeurs et autres leaders scolaires élaborent des plans pour modifier
la culture scolaire, ils prennent en considération les principes suivants à la base d’un
leadership efficace.7
Assumer la responsabilité de l’apprentissage des élèves

Remettre en question des hypothèses – Les dirigeants d’école aident les
membres du personnel à remettre en question les hypothèses concernant leur
influence sur l’apprentissage des élèves. Un grand nombre de recherches démontrent
que ce qui se passe à l’école a une incidence sur le rendement scolaire. Les leaders
font part aux membres du personnel des résultats de ces recherches et en discutent
avec eux.
Remporter de petites victoires – Les leaders font preuve de patience et adoptent

une perspective à long terme. Ils déterminent, atteignent et soulignent également de
plus petits objectifs qui peuvent être des indices de croissance en cours de route.
Chapitre 5
Souligner les réussites – Les leaders trouvent des moyens de reconnaître chaque
enseignant pour le rendement scolaire des élèves, les équipes d’enseignement qui
aident les élèves à atteindre leurs buts scolaires et l’ensemble du personnel qui
contribue à améliorer le rendement des élèves.
Créer une culture axée sur la collaboration

Mettre en place des équipes efficaces – Les écoles mettent en branle une culture
axée sur la collaboration lorsqu’elles développent la capacité des enseignants à
travailler ensemble. Tous les enseignants sont affectés à des équipes qui se penchent
sur l’apprentissage des élèves. La structuration de l’équipe (p. ex., le cours, le
niveau scolaire, les structures interdépartementale et verticale) est moins importante
que la participation de tout le personnel au sein des équipes dont l’objectif est
l’apprentissage scolaire.
Accorder du temps à la collaboration – Une école est plus susceptible d’avoir

une culture axée sur la collaboration s’il existe un calendrier directeur dans lequel
on accorde une période déterminée, chaque semaine, pour que les équipes puissent
travailler ensemble au cours d’une journée d’école. Les directeurs d’école doivent
défendre le temps alloué à la collaboration du travail d’équipe, tout comme les
enseignants doivent le faire pour la période d’enseignement des élèves.
Demander à chaque équipe d’élaborer laborer des protocoles de fonctionnement –

Les enseignants peuvent tirer profit de l’élaboration de protocoles pour orienter leur
travail. Les protocoles des équipes décrivent l’engagement des membres les uns
envers les autres lorsqu’ils effectuent leur travail.
Surveiller et souligner le travail des équipes – Les dirigeants d’école font

davantage que d’accorder simplement du temps aux enseignants pour qu’ils
rencontrent leurs équipes. Ils doivent également surveiller le travail des équipes,
ramasser et examiner les documents et les artefacts produits et souligner la réussite
des tâches de groupe.
Me�re l’accent sur des objectifs communs

Trouver un terrain d’entente – Les dirigeants d’école reconnaissent les
différences, mais se concentrent sur la détermination de quelques « idées
maîtresses » auxquelles les autres se rallieront. Ils se concentrent sur les idées
maîtresses en aidant chacun à comprendre les meilleures pratiques et en présentant
l’information qui permet au personnel et à la collectivité d’évaluer comment l’école
se situe par rapport à ces pratiques.
Demander des engagements – Une communauté scolaire qui établit les actions
et les comportements qu’elle valorise chez ses membres est plus susceptible de
créer une culture saine qu’une communauté qui souligne les échecs. Les dirigeants
d’école aident les groupes à voir au-delà des aspects négatifs qu’on rencontre
souvent, et à mettre plutôt l’accent sur des principes de vie positifs auxquels chacun
adhérera.

Me�re l’accent sur les résultats

Élaborer des objectifs et des échéanciers – Lorsqu’elles se concentrent sur
quelques objectifs cruciaux et établissent des points de repère pour surveiller les
progrès réalisés en regard de ces objectifs, elles sont plus susceptibles de canaliser
leurs énergies sur des innovations bien documentées qui vont dans le même sens
que leurs objectifs.
lectif – Les dirigeants d’école efficaces servent d’écran protecteur

Il faut être sélectif
entre le personnel et les personnes ou groupes bien intentionnés (p. ex., les groupes
de pression, les médias, etc.) qui veulent imposer leurs idées aux écoles. Les
dirigeants d’école comprennent que toutes les idées concernant l’amélioration
scolaire ne sont pas pratiques ou souhaitables et reconnaissent les limites de la
capacité du personnel à mettre en œuvre des changements significatifs.
Rôle des élèves dans une communauté

bienveillante
Le personnel de l’école et les parents jouent un rôle important dans le façonnement
de la culture scolaire, mais pour que des changements importants se produisent,
les élèves doivent faire partie intégrante du processus. La meilleure façon d’y
arriver consiste à créer une communauté bienveillante et solidaire dans la salle de
classe et l’école, de sorte que les élèves développent un sentiment d’acceptation et
d’appartenance.
Il existe bon nombre de raisons pour lesquelles les élèves devraient participer de
façon valable à leurs écoles. En voici quelques-unes :
• Les élèves peuvent faire partie de la prévention des problèmes aussi bien que de
leur solution.
• Les élèves peuvent apprendre à s’attaquer aux vrais problèmes du monde et à
établir des relations avec les autres en participant aux activités de leadership
dans l’école.
• La participation à une communauté aide les élèves à faire preuve d’empathie et
de tolérance envers l’expression de points de vue divergents.
• Les élèves ont des idées pertinentes concernant la sécurité scolaire, le leadership
et la citoyenneté responsable.
• La participation des élèves crée un sentiment de prise en charge du bien-être de
la communauté scolaire.
• Les élèves remplis de confiance et bien intégrés présentent moins de problèmes
liés aux drogues, à l’alcool, aux troubles de l’alimentation et à la cigarette.
• La participation scolaire encourage les élèves à défendre leurs intérêts,
personnellement et collectivement.
Chapitre 5
Dès que les élèves se rassemblent dans une école ou dans une classe, ils com-
mencent à former une communauté. Ils collaborent à des projets, passent du temps
ensemble à la récréation ou au cours du dîner et commencent à se faire une opinion
des autres à partir de leurs perceptions initiales et de leurs interactions continues.
La promotion d’une communauté bienveillante et solidaire est un processus continu
qui demande du temps, de l’énergie et du dévouement. Elle n’inclut pas seulement
le modelage quotidien des traits de caractère positifs et des comportements exem-
plaires, mais aussi un solide engagement à établir des relations profondes avec
les autres (autant dans la classe que dans la communauté scolaire en général), à
encourager le dialogue entre les parties intéressées (élèves, enseignants, personnel
de soutien, parents et membres du conseil) et à déployer des efforts sincères pour
écouter et comprendre les autres.
Pour lancer le processus d’établissement de liens et de bienveillance, les enseignants

fournissent dans la classe des occasions d’aider les élèves à percevoir les autres
comme des personnes uniques et intéressantes. Les enseignants apprennent égale-
ment à connaître chaque enfant. « Lorsqu’un enseignant et des élèves connaissent
l’histoire d’un enfant, des relations s’établissent avec lui » (Van Bockern et Wenger,
1999, p. 216).
Lorsque les élèves font partie d’une classe stimulante et bienveillante où ils
sont respectés et sentent que leurs contributions sont appréciées et reconnues
quotidiennement, ils développent un sens des responsabilités envers le groupe et les
membres qui le composent. Des comportements positifs et des gestes respectueux
et bienveillants font graduellement partie de leur vie quotidienne et de leur
personnalité.
La ressource pédagogique de Alberta Education intitulée : Working Together for

Safe and Caring Schools, Grades 7-12: Resource Manual for Students, Staff and
Parents (2003) a été présentée comme un projet de collaboration avec le Calgary
Board of Education. Ce projet visait à encourager les élèves à jouer un rôle de
leadership en vue de promouvoir des écoles bienveillantes et sécuritaires.
Le manuel présente les cinq dimensions des écoles bienveillantes et sécuritaires :

la participation et le leadership scolaires, les relations, la sécurité physique, le
bien-être affectif et le sentiment d’appartenance à l’école et à la collectivité. Il
traite de l’importance de chaque dimension et donne des exemples de stratégies
pour les améliorer. Il offre des idées et des stratégies pratiques pour lancer et
évaluer l’initiative et pour maintenir le cap. Il comprend également un inventaire
de stratégies éprouvées utilisées par les écoles pour mettre en œuvre leurs propres
initiatives en matière d’écoles bienveillantes et sécuritaires. Une version PDF de
ce manuel peut être téléchargée à l’adresse <www.education.gov.ab.ca/safeschools/
authorized_resources.asp>.
Développement des aptitudes sociales

S’entendre avec les autres constitue un élément-clé d’une communauté solide et une
aptitude essentielle pour la vie. Bien que de nombreux élèves se présentent à l’école
avec certaines aptitudes sociales, la plupart des élèves tirent parti de l’enseignement

direct des aptitudes sociales appropriées, telles que penser avant d’agir, écouter,
établir et maintenir des amitiés, composer avec ses sentiments, accepter les
conséquences et faire face à la pression des pairs.
Ces aptitudes et attentes comportementales précises devraient être définies, imitées,

enseignées et renforcées. Par le biais de modèles cohérents, de l’enseignement
et du renforcement des aptitudes sociales positives, les enseignants, les parents
et autres membres du personnel scolaire aident les élèves à améliorer la maîtrise
de soi, le respect des droits des autres et le sens des responsabilités face à leurs
propres actions. Ces aptitudes essentielles constituent le fondement des citoyens
responsables et faisant partie du monde.
Il existe de nombreuses façons d’enseigner les aptitudes sociales et de communiquer

les attentes comportementales dans la classe. L’emploi de diverses stratégies fait
appel à des préférences différentes en matière d’apprentissage. Examinons les
stratégies suivantes :
• imiter les aptitudes sociales par le biais d’interactions quotidiennes avec les élèves
et tous les membres de la communauté scolaire en s’adressant constamment aux
autres avec politesse et respect et en faisant preuve de gentillesse;
• afficher en classe un tableau des attentes ou des règles;
• faire des jeux de simulation en empruntant divers scénarios;
• utiliser les jeux de collaboration;
• organiser des réunions en classe;
• lire de la documentation qui met en valeur le développement moral en analysant
le comportement des personnages;
• utiliser les activités d’écriture dans un journal pour encourager la réflexion;
• fournir des directives directes en ce qui a trait à des comportements sociaux
précis.
De nombreuses ressources existent pour promouvoir l’enseignement direct des

aptitudes sociales positives aux élèves de la maternelle à la 12e année. La plupart
des programmes comprennent les étapes suivantes :
1. l’établissement des aptitudes sociales à enseigner;
2. la présentation des aptitudes aux élèves en ayant recours à des récits, à des
vidéos, à des discussions ou à des jeux de simulation;
3. la désignation des composantes ou des éléments concernés;
4. la présentation d’exemples des composantes ou des éléments de l’aptitude en
question;
5. la création d’occasions pour que les élèves puissent pratiquer et renforcer
l’aptitude au moyen d’autres activités;
6. la reconnaissance et la célébration de l’utilisation autonome de l’aptitude;
7. la création d’occasions et l’offre de soutien dans le but d’aider les élèves à
mettre en application les aptitudes dans un ensemble de milieux et de situations.
La ressource pédagogique de Alberta Education intitulée : Supporting the Social

Dimension: Resource Guide for Teachers, Grades 7-12 (2002) offre un soutien à
l’enseignement et à l’apprentissage des aptitudes sociales et des comportements
Chapitre 5
dans les programmes d’études de la 7e à la 12e année. Elle comprend les lignes
directrices, les objectifs et des exemples de stratégies en vue d’améliorer les
aptitudes sociales dans cinq domaines : la croissance personnelle et l’établissement
d’objectifs, la santé et le bien-être, l’apparence et les manières, le comportement
éthique et la responsabilité. Une version PDF de cette ressource peut être téléchar-
gée à l’adresse <www.education.gov.ab.ca/safeschools/authorized_resources.asp>.
1. Yero, 2002.
2. Tiré de : Jon Saphier et Matthew King, « Good Seeds Grow in Strong
Cultures, » Educational Leadership 42, 6 (1985), p. 67. Publication autorisée.
L’Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) est une
communauté internationale d’éducateurs qui préconise l’adoption de saines
politiques et le partage des meilleures pratiques afin que chaque apprenant
réussisse. Pour en connaître davantage, visiter le site de l’ASCD à l’adresse
<www.ascd.org>.
3. Richardson, 1996.
4. Kouzes et Posner, 1995.
5. Adapté de la source : Caring and Respectful Schools: Toward SchoolPLUS–
Ensuring Student Well-Being and Educational Success (p. 12 et 79),
Saskatchewan Learning, Regina (Saskatchewan), 2004. Reproduit avec
permission
6. Fullan, 2002.
7. Adapté de la source : Rick DuFour et Becky Burnette, « Pull Out Negativity by
Its Roots », Journal of Staff Development 23, 3 (2002), www.nsdc.org/library/
publications/jsd/burnette233.cf (consulté le 9 novembre 2004). Extrait obtenu
publications/jsd/burnette233.cfm
avec la permission du National Staff Development Council, <www.nsdc.org>,
2005. Tous droits réservés.

Chapitre 6
Intégration de l’éducation
civique et de la formation
aux valeurs dans toutes
les matièr
matières
Le programme d’études a deux fonctions. Il agit comme un miroir dans lequel

les élèves se voient, mais il agit aussi comme une fenêtre à travers laquelle les
élèves voient d’autres élèves.
– Auteur inconnu
L’éducation civique et la formation aux valeurs n’est pas une matière qui doit être
enseignée séparément. Elle intègre plutôt des principes directeurs au programme
d’études en place et dans les expériences et interactions de tous les jours. L’on a
souvent décrit les études sociales comme le « berceau » traditionnel de l’éducation
civique. Pourtant, on assiste à une prise de conscience grandissante du rôle de
l’éducation civique dans les autres matières scolaires. De façon similaire, il existe
de nombreuses possibilités permettant de cibler les caractéristiques liées à la
moralité à l’intérieur des programmes d’études de l’Alberta, sans pour autant ajouter
de nouvelles ressources pédagogiques et sans changer l’horaire. L’éducation civique
et la formation aux valeurs est tissée dans tous les aspects de la vie scolaire, en
commençant par la façon dont les élèves et les membres du personnel se saluent, en
passant par la façon dont on discute de la littérature et des études sociales, jusqu’aux
attentes relatives à la conduite dans les sports.
Il existe un certain nombre de stratégies pour intégrer l’éducation civique et la

formation aux valeurs dans les matières scolaires existantes. Un professeur de
français pourrait accorder une attention particulière aux traits de caractère des
personnages d’un roman ou présenter et décrire les thèmes d’un poème tels que
l’initiative, l’empathie et l’équité. Un professeur de mathématiques pourrait
reconnaître et applaudir la persévérance des élèves qui s’efforcent de s’améliorer.
Un professeur de sciences pourrait insister sur l’importance d’être responsable à
titre de membre d’un groupe de laboratoire. Une classe d’études sociales pourrait
consacrer du temps à examiner le courage et l’altruisme de groupes culturels variés
à travers l’histoire.
Les programmes et ressources de la Society for Safe and Caring Schools and
Communities utilisent un cadre composé de cinq sujets pour intégrer l’éducation
civique et la formation aux valeurs dans toutes les matières. Voici les sujets en
question :
• Vivre respectueusement et former une salle de classe bienveillante et sécuritaire
(créer un climat positif en classe ainsi qu’une compréhension et un engagement
à l’égard du respect et de la responsabilité).

• Promouvoir l’estime de soi (découverte des forces et des faiblesses individuelles

ainsi que des relations avec les autres).
• Respecter la diversité et éviter les préjugés (se renseigner à propos des
perspectives multiples et savoir les apprécier).
• Gérer la colère et agir face à l’intimidation et au harcèlement (solutions à
l’intimidation et la colère sur les plans personnel et collectif).
• Résoudre les conflits de façon pacifique et collective (en ayant recours à des
compétences et à des comportements courtois pour résoudre les conflits et les
problèmes).
Les ressources pédagogiques utilisées de la maternelle à la 6e année, soit Toward a

Safe and Caring Curriculum, comprennent des exemples d’activités d’apprentissage
et d’enseignement qui intègrent ces cinq thèmes et qui peuvent être utilisés dans
toutes les matières. Au niveau secondaire, Toward a Safe and Caring Curriculum
intègre également des compétences et des attitudes bienveillantes et sécuritaires
dans l’ensemble des matières. Visiter le site Web <www.sacsc.ca> pour obtenir des
exemples de plans de leçon et de stratégies pédagogiques.
Établissement d’un programme d’éducation

civique et de formation aux valeurs
Nel Noddings pose les cinq questions suivantes dans le but d’inciter les éducateurs à
réfléchir au programme d’études sous de nouveaux angles.
1. De quelle façon la bienveillance constitue-t-elle une partie essentielle de
l’enseignement?
2. Pourquoi est-il important d’enseigner aux enfants à faire preuve de
bienveillance?
3. De quelle façon la bienveillance peut-elle être intégrée dans le programme
d’études?
4. Certaines matières sont-elles plus propices que d’autres à l’enseignement de
thèmes liés à la bienveillance?
5. À quoi un programme d’études qui comprend des thèmes liés à la bienveillance
ressemblerait-il et comment serait-il mis en œuvre?1
Noddings examine le recours à un programme d’études axé sur la bienveillance

comme un aspect important pour créer une communauté scolaire bienveillante. Bien
que les arguments de Noddings portent principalement sur le programme d’études et
l’enseignement, ses opinions sont compatibles avec les idées présentées au chapitre
précédent relativement aux cultures scolaires qui encouragent l’éducation civique et
la formation aux valeurs.
Elle suggère la possibilité d’enseigner la bienveillance en choisissant avec soin le

contenu tiré de deux matières ou plus à partir du programme d’études pour ensuite
le tisser autour d’un thème élargi de bienveillance. Wiggins et McTighe désignent ce
thème élargi comme « une grande idée » qui devient le fondement sur lequel il faut
se concentrer pour planifier et mettre en œuvre une unité d’apprentissage donnée. Ils
décrivent les grandes idées comme étant « des concepts, des principes, des théories

Chapitre 6
et des processus de base qui devraient servir de référence aux programmes d’études,
à l’enseignement et aux évaluations. Les grandes idées sont importantes et durables
et elles peuvent s’appliquer au-delà des limites d’une unité particulière. » (Wiggins
et McTighe, 2005, p. 338) [traduction].
Wiggins et McTighe développent le thème central de bienveillance de Nel Noddings

et définissent plusieurs autres « grandes idées » qui visent davantage l’éducation
civique et la formation aux valeurs, soit :
• le défi • l’équité
• la moralité • l’amitié
• la communauté • l’honneur
• les conflits • l’interdépendance
• la coopération • la justice
• le courage • la liberté
• la culture • la loyauté2
• la démocratie
D’autres « grandes idées », telles que la créativité, la découverte, l’exploration et

l’invention, sont également liées à l’éducation civique et à la formation aux valeurs.
Sciences et études sociales

Les programmes d’études de sciences et d’études sociales offrent des occasions
multiples d’explorer des questions de fond et d’acquérir de nouvelles compétences
en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs.
Certains liens entre les sciences et les études sociales fournissent un contexte
fertile pour l’éducation civique et la formation aux valeurs. Plusieurs des valeurs et
attitudes déterminantes, indiquées pour le programme d’études sociales des élèves
de la maternelle à la 9e année, correspondent directement aux résultats attendus en
matière d’attitudes en sciences, au niveau scolaire correspondant. (Se reporter à la
section « Domaines de compatibilité et de similitude entre les programmes d’études
de sciences et d’études sociales » à la page suivante.)
À la suite de ce résumé, des exemples sont présentés sur la façon dont les pro-
grammes d’études de sciences et d’études sociales de l’Alberta peuvent être utilisés
au soutien de l’éducation civique et de la formation aux valeurs dans les niveaux
scolaires sélectionnés. Les exemples comprennent des « idées communes » aux
deux matières. Pour chaque niveau scolaire, les attitudes reliées aux sciences et les
valeurs et attitudes reliées aux études sociales sont présentées par une « idée com-
mune » qui regroupe les résultats et par des traits civiques et moraux qui évoquent
ce même thème. On peut effectuer cet amalgame à tous les niveaux scolaires et avec
plusieurs sujets, mais dans le cadre de la présente ressource pédagogique, seuls des
exemples pour un seul niveau scolaire dans chacun des trois premiers niveaux de
division seront offerts.

Domaines de compatibilité et de similitude entre les programmes

d’études de sciences et d’études sociales
Raison d’être du programme de sciences (élémentaire) Le rôle des études sociales

(de la maternelle à la
Les enfants ont une curiosité naturelle pour le monde qui les entoure, un besoin 12e année)
d’explorer, de chercher, de voir comment les choses sont faites, comment elles
fonctionnent, et de trouver des réponses à leurs questions. L’apprentissage des Les études sociales permettent
sciences permet aux élèves de comprendre et d’interpréter leur environnement. aux élèves d’acquérir des atti-
tudes, des compétences et des
connaissances qui les amèneront
Le programme de sciences à l’élémentaire permet aux élèves de s’engager
à devenir des citoyens plus enga-
dans les processus d’enquête et de résolution de problèmes, et de développer
gés, plus actifs, mieux informés
ainsi leurs connaissances et leurs habiletés. Ce programme a pour but d’en-
et plus responsables. Dans une
courager et de stimuler l’apprentissage, en cultivant chez les élèves le sens de
société démocratique et plura-
l’émerveillement, en leur donnant les habiletés et la confiance nécessaires pour
liste, il est essentiel de reconnaî-
étudier leur environnement. Il leur fournit aussi les bases de l’expérience et des
tre et de respecter les individus
connaissances sur lesquelles ils pourront appuyer leurs apprentissages futurs.
et leur identité particulière. Les
études sociales aident les élèves
Les programmes de sciences à l’élémentaire et au secondaire aident les élèves à former leur perception de soi
à se préparer à vivre dans un monde en perpétuel changement, marqué par et des autres et les encouragent
l’explosion des connaissances et de la technologie, un monde qui présente sans à s’affirmer en tant que citoyens
cesse de nouveaux défis et de nouvelles possibilités. Les citoyens de demain dans une société démocratique
devront apprendre à s’adapter à ces nouvelles réalités, et à faire face à des ouverte à tous.
problèmes et à des questions d’une complexité croissante. Leurs décisions et
leurs actions futures devront s’appuyer sur une prise de conscience et sur une
connaissance de leur milieu, sur l’habileté à poser des questions pertinentes et à
chercher des réponses, à définir des problèmes et à trouver des solutions. • Citoyen actif et responsable
engagé dans le processus
Raison d’être et philosophie du programme de sciences (niveaux 7, 8 et 9) démocratique.
Pour obtenir un diplôme d’études secondaires en Alberta, l’élève doit avoir des • Prise de décisions éthiques.
connaissances et des habiletés scientifiques et technologiques qui lui permettront • Connaissances, compétences et
de comprendre et d’interpréter le monde qui l’entoure et de devenir un membre attitudes pour faire des demandes
productif de la société. Les programmes de sciences lui permettent de développer efficaces relatives à l’éthique et
les attitudes qui le pousseront à se servir de ses connaissances et de ses pour communiquer les résultats
habiletés de façon responsable. Les programmes de sciences permettent à l’élève sous divers formats.
d’acquérir les connaissances et habiletés et de développer les attitudes dont • Capacité de raisonnement
il aura besoin pour se préparer à des études plus poussées et au choix d’une critique et créatif comprenant des
carrière, en lui donnant l’occasion de découvrir les domaines qui l’intéressent. aptitudes pour la résolution de
problèmes.
L’élève acquiert une culture scientifique en approfondissant sa connaissance des
• Usage responsable et
sciences et de leur interaction avec la technologie et la société. Il doit également
éthique de la technologie, y
développer les habiletés générales nécessaires pour cerner et analyser des
compris l’utilisation essentielle
problèmes, explorer et vérifier des solutions et chercher, interpréter et évaluer
des technologies des
des informations. Pour répondre aux besoins de l’élève aussi bien qu’à ceux
communications.
de la société, le programme d’études de sciences doit présenter les sciences
dans un contexte significatif, donnant à l’élève l’occasion d’explorer le processus
scientifique, ses applications et ses répercussions et d’examiner les problèmes et
considérations technologiques s’y rapportant. Ce faisant, l’élève prend conscience
du rôle des sciences face à l’évolution culturelle et sociale et de leur contribution
au maintien d’un environnement durable pour soutenir l’économie et la société.
Chapitre 6
Orientations du programme de sciences du secondaire

Le programme de sciences du secondaire part du principe selon lequel tout élève
devrait avoir la possibilité d’acquérir une culture scientifique, c’est-à-dire d’acquérir
dans le domaine des sciences les connaissances, les habiletés et les attitudes
nécessaires pour résoudre des problèmes et prendre des décisions, tout en
développant le goût de continuer son apprentissage toute sa vie et en conservant
un sentiment d’émerveillement face au monde qui l’entoure.
L’élève apprend à travers des expériences variées à explorer, analyser et

apprécier l’interdépendance des sciences, de la technologie, de la société et de
l’environnement et en acquiert une compréhension qui se reflétera sur sa vie
personnelle, sa carrière et son avenir.

Exemple d’intégration des matières pour la 1re année

Sujet de sciences E : Besoins des animaux et des plantes
Sujet d’études sociales 1.1 : Mon univers : maison, école et communauté.
Attitudes reliées aux sciences

L’élève démontre une attitude positive et responsable dans l’étude des sciences et de leurs applications.
L’élève fait des progrès évidents dans les domaines suivants :
• la curiosité;
• la confiance en sa capacité personnelle à explorer l’utilisation de matériaux et à apprendre par l’étude directe;
• l’inventivité;
• la persévérance : il continue à travailler sur une recherche pendant une période de temps prolongée;
• l’appréciation de la valeur de l’expérience et de l’observation attentive;
• l’esprit de coopération et le respect des idées des autres;
• le sens de la responsabilité pour les actions entreprises;
• le respect des êtres vivants et de l’environnement, et l’engagement de les protéger.
« Idées communes »
Les organismes vivants améliorent la qualité de notre vie (à la maison, à l’école et dans la collectivité)
• Appréciation • Coopération • Confiance • Partage
• Tolérance • Résolution de problèmes • Persévérance • Curiosité
• Respect • Responsabilité • Engagement
Valeurs et attitudes reliées aux études sociales

L’élève fera preuve d’une compréhension et d’un discernement de la façon dont son identité et son estime de soi sont
renforcées par son sentiment d’appartenance au monde qui l’entoure. Il constatera que des membres actifs dans une
communauté contribuent au bien-être, à la croissance et à la vitalité de leurs groupes et de leurs communautés.
L’élève pourra apprécier à leur juste valeur ses qualités et celles des autres :
• être conscient du fait qu’appartenir à des groupes et à des communautés enrichit l’identité d’une personne;
• se rendre compte des différents points de vue, langues, cultures et expériences présents dans ses groupes et dans ses
communautés;
• faire preuve de respect envers ses droits individuels et ceux des autres;
• reconnaître et respecter le fait que les besoins des autres peuvent être différents de ses propres besoins.
L’élève pourra valoriser les groupes et les communautés auxquels il appartient :

• démontrer une volonté de partage et de coopération;
• reconnaître que ses actions peuvent affecter les autres et que les actions des autres peuvent l’affecter;
• démontrer une volonté de résoudre des questions ou des problèmes de façon pacifique;
• assumer la responsabilité de ses actions et de ses choix individuels.
Chapitre 6
4e année
Sujet de sciences A : Les déchets et notre environnement
Sujet d’études sociales 4.1 : Alberta : l’essence d’un lieu

L’élève démontre une attitude positive et responsable dans l’étude des sciences et de leurs applications.
L’élève fait des progrès évidents dans les domaines suivants :

• la curiosité;
• la confiance en sa capacité personnelle à explorer l’utilisation de matériaux et à apprendre par l’étude directe;
• l’inventivité et la volonté de considérer de nouvelles idées;
• la persévérance dans l’acquisition de connaissances et dans la recherche de solutions aux problèmes posés;
• la volonté de fonder ses conclusions et ses actions sur les preuves fournies par ses propres expériences;
• la volonté de collaborer à des activités et de partager ses expériences;
• l’appréciation des avantages de la coopération;
• le sens de la responsabilité pour les actions menées individuellement ou en groupe;
• le respect des êtres vivants et de l’environnement, et l’engagement de les protéger.
Respect de l’environnement
• Appréciation • Engagement • Persévérance
• Responsabilité • Curiosité • Partage
• Respect • Confiance • Coopération
• Intérêt et préoccupation • Inventivité

L’Alberta : l’essence d’un lieu
L’élève fera preuve d’une compréhension et d’un discernement de la manière dont les éléments de la géographie physique,
le climat, la géologie et la paléontologie s’intègrent aux paysages et à l’environnement de l’Alberta.
L’élève pourra apprécier les caractéristiques physiques et le milieu naturel de l’Alberta :

• estimer la diversité des éléments relatifs à la géographie, au climat, à la géologie et à la paléontologie en Alberta;
• estimer la richesse paléontologique de l’Alberta et sa contribution au caractère unique de la province;
• estimer la variété et l’abondance des ressources naturelles en Alberta;
• estimer l’importance environnementale des parcs nationaux et provinciaux, ainsi que des aires protégées de l’Alberta;
• estimer le rôle de la terre dans le soutien des communautés et la qualité de la vie;
• démontrer une attention et une préoccupation à l’égard du respect de l’environnement à travers ses choix et ses
actions.

Exemple d’unité mélangée pour la 9e année

Sujet de sciences E : Exploration spatiale
Sujet d’études sociales 9.2 : Problématiques pour les Canadiens : les systèmes économiques au
Canada et aux États-Unis

Intérêt envers les sciences
L’élève doit être encouragé à s’intéresser aux questions de nature scientifique, développer son intérêt personnel pour les
domaines scientifiques et connexes, et y explorer les possibilités de carrière (ex. : regarder des émissions sur les sciences
et la technologie de l’espace et en faire un compte rendu; observer un milieu spatial lors d’une visite qu’il fait seul ou en
groupe à un centre des sciences spatiales et interpréter ce qu’il a observé).
Respect à l’égard d’autrui
L’élève doit être encouragé à reconnaître que le savoir scientifique découle de l’interaction des idées avancées par des
personnes dont les opinions et l’acquis diffèrent (ex. : s’intéresser à l’apport d’hommes et de femmes de différents milieux
culturels au développement de la science et de la technologie modernes).
Esprit scientifique
L’élève doit être encouragé à appuyer son évaluation de différentes méthodes de recherche ou de résolution de problèmes et
de questions sur des preuves (ex. : chercher des données exactes, fondées sur des méthodes de recherche appropriées; tenir
compte des observations et des idées exprimées dans différentes sources, avant de tirer ses conclusions).
Collaboration
L’élève doit être encouragé à faire équipe pour mener des recherches et formuler ou évaluer des idées (ex. : travailler avec
d’autres à cerner des problèmes et explorer des solutions possibles; partager ses observations et ses idées avec le reste du
groupe et tenir compte des idées avancées par d’autres membres du groupe; partager la responsabilité de la mise à exécution
des décisions).
Responsabilisation
L’élève doit être encouragé à faire preuve de sensibilité et d’un sens des responsabilités dans sa quête d’un équilibre entre les
besoins de l’humain et un environnement durable (ex. : tenir compte des conséquences à court et à long terme de ses propres
actions et de celles du groupe; cerner avec objectivité les conflits que peuvent faire naître le désir de répondre aux besoins et
aspirations de l’humain et l’obligation parallèle de protéger l’environnement).
Sécurité
L’élève doit être encouragé à se soucier de la sécurité au moment de planifier, d’exécuter ou de revoir des activités (ex. : choisir
des méthodes et des instruments sûrs pour recueillir les données qu’il lui faut pour résoudre les problèmes posés; modifier de
bon gré sa façon de faire pour assurer la sécurité des membres du groupe).
L’exploration spatiale, une activité économique et politique
• Respect mutuel • Sensibilité • Esprit critique • Intendance
• Collaboration • Responsabilité • Curiosité • Appréciation

Problématiques pour les Canadiens : les systèmes économiques du Canada et des États-Unis
L’élève fera preuve d’une compréhension et d’un discernement de la manière dont la prise de décisions économiques au Canada et
aux États-Unis a un impact sur la qualité de la vie, sur la citoyenneté et sur l’identité.
L’élève pourra :
• apprécier les valeurs qui sous-tendent la prise de décisions de nature économique au Canada et aux États-Unis.
• apprécier la relation entre le consumérisme et la qualité de la vie.
• apprécier les répercussions de la prise de décisions gouvernementales sur la qualité de la vie.
Chapitre 6
Toutes les matières offrent un potentiel pour l’enseignement et l’appui des

compétences et des concepts en matière d’éducation civique et de formation aux
valeurs.
Français
L’aptitude à se servir de la langue de manière efficace est liée aux capacités des
élèves à devenir des citoyens responsables, qui apportent une contribution et
qui sont en quête continue de savoir.3 Les cinq résultats généraux pour les élèves
fournissent tous des possibilités d’éducation civique et de formation aux valeurs en
créant des occasions pour les élèves :
• d’examiner les réflexions, les idées, les sentiments et les expériences;
• de comprendre des textes présentés verbalement, par écrit et au moyen d’autres
médias, et y répondre individuellement et de façon éclairée;
• d’ordonner des idées et de l’information;
• d’améliorer la clarté et le caractère artistique d’un texte;
• de respecter et d’appuyer les autres et de collaborer avec eux.
Tout en étant guidés pour découvrir différentes perspectives, avoir une pensée
critique, communiquer à l’aide de moyens variés et travailler ensemble, les élèves
acquièrent également des compétences en matière d’éducation civique et de
Mathématiques
La confiance, un engagement envers l’apprentissage continu, une attitude positive,
la persévérance, une disposition à prendre des risques et un esprit de curiosité
sont des caractéristiques que les mathématiques permettent de développer. Les
mathématiques, qui sont à la fois une science et un art, encouragent les élèves à être
conscients de la contribution des mathématiques à la civilisation et à la culture.4 Les
programmes de mathématiques pures et appliquées considèrent les mathématiques
comme une activité humaine ordinaire qui prend de l’importance dans une société
technologique en évolution.5 De nombreux enjeux liés à l’utilisation éthique des
sciences s’appliquent au domaine des mathématiques.
Éducation physique
Le développement de connaissances élémentaires pour voir à sa santé en se servant
d’activités physiques comme stratégie pour faire face à des difficultés et un cadre
pour s’exercer à travailler en collaboration avec les autres constituent des éléments
essentiels du programme d’éducation physique.6 Les interactions positives avec les
autres, la confiance en soi et l’établissement d’objectifs représentent des avantages
de l’éducation physique. Tous les résultats mentionnés précédemment sont liés au
développement du caractère de l’élève.
➲
Santé et préparation pour la vie,

Carrière et vie – Maternelle à la 9e année
Prendre des décisions personnelles efficaces en ce qui a trait aux enjeux futurs,
planifier et établir des objectifs, employer la réflexion critique, faire face aux change-
ments et aux transitions, gérer le stress, reconnaître et perfectionner les compétences
personnelles et découvrir l’apprentissage par l’engagement communautaire et le
bénévolat sont tous des objectifs visés par le programme d’éducation sur la santé
et la vie active qui sont inclus dans les résultats généraux des programmes de
choix en matière de mieux-être et de relations (Wellness Choices and Relationship
Choices).7 Toutes ces mesures se rapportent à l’éducation civique et la formation
aux valeurs. Les mêmes concepts sont examinés dans la partie des choix personnels
du programme d’études de carrière et vie.8
Études autochtones
Le programme d’études autochtones (Aboriginal Studies 10-20-30) est le cours
provincial par excellence qui convient à tous les élèves de l’Alberta. Il fournit un
cadre aux apprenants pour leur permettre d’approfondir leur compréhension des
diverses cultures autochtones qui existent dans leur région, au Canada et dans le
monde. Ce programme peut servir à accroître la sensibilisation, l’appréciation et la
compréhension à l’égard de l’histoire, de la culture et des contributions fertiles et de
longue date des peuples autochtones au sein de notre société.
Ce programme aide tous les élèves à comprendre qu’une société est formée de
personnes et que chaque personne est en partie responsable du mieux-être de la
société. Il leur permet d’être sensibles aux valeurs culturelles associées à leurs
propres croyances spirituelles et éthiques. Ce programme peut offrir aux élèves une
compréhension approfondie et élargie de l’apparence de l’esprit civique et moral
parmi les différentes cultures et entre les gens.
Études professionnelles et technologiques

Le programme d’études professionnelles et technologiques offre une série de
cours conçus pour aider les élèves du secondaire des premier et deuxième cycles
à acquérir des compétences qu’ils peuvent mettre en pratique maintenant et plus
tard dans la vie quotidienne, à faire des choix de carrière efficaces et à se préparer à
participer au marché du travail ou à poursuivre leur apprentissage.
L’une des caractéristiques-clés du programme est la place importante qu’il accorde à

la « carrière » dans un vaste éventail de contextes. La carrière est liée non seulement
à l’emploi ou au poste, mais également à la vie personnelle, comme membre d’une
famille, ami, bénévole au sein de la collectivité et comme citoyen. Pour chacun
des cours offerts dans le cadre de ce programme, les élèves doivent démontrer des
compétences de base ou des compétences liées à l’employabilité qui les aideront
dans la vie quotidienne et au travail. Ces compétences de base comprennent
Chapitre 6
la gestion de l’apprentissage et des ressources, la résolution de problèmes et

l’innovation, la communication efficace, le travail d’équipe et la responsabilisation.
Les cours du programme peuvent offrir aux élèves des occasions valables pour
explorer leurs valeurs personnelles, améliorer leurs aptitudes sociales et leur
capacité de communiquer et acquérir des habiletés pratiques nécessaires à tout
citoyen actif et responsable.
Beaux-arts
La musique, les arts visuels et l’art dramatique offrent des occasions uniques dans le
cadre de l’éducation civique et de la formation aux valeurs. Le programme d’études
en musique permet de sensibiliser les élèves à une diversité dans les genres de
musique, y compris la musique des nombreuses cultures représentées au Canada.9
• L’éducation artistique aborde la façon dont les gens expriment leurs sentiments
sous formes visuelles. Les arts se concentrent sur la condition humaine.
• Les arts sont également reconnus comme une expérience culturelle, un moyen
pour découvrir les différentes façons dont les gens partout dans le monde
expriment leurs valeurs et leurs idées par rapport à la beauté.
• L’art dramatique est à la fois une forme d’art et un véhicule pour développer le
respect et l’appréciation.
Les trois éléments des beaux-arts, soit la musique, les arts et l’art dramatique,
peuvent offrir des occasions pour mettre en place des formes de communication
divergentes, pour s’efforcer d’atteindre l’excellence et pour examiner la
signification de l’être humain.
Enseignement en français
Lorsque les parents francophones choisissent une éducation en français langue
première pour leurs enfants, ils choisissent d’exercer pleinement leurs droits à titre
de citoyens canadiens. Ce choix reflète leur statut de groupe linguistique officiel. En
reconnaissance de ce statut, les Francophones ont accès et contrôlent leurs propres
écoles. Ils sont ainsi en mesure de transmettre et de renforcer leurs valeurs et
engagements de base auprès des élèves et de paver la voie de leur réussite scolaire.
Les écoles francophones peuvent inculquer aux élèves un sentiment d’appartenance
à leur communauté à divers niveaux, allant de l’échelle locale à l’échelle mondiale.
Une éducation en français langue première, empreinte des caractéristiques de
fierté de son identité linguistique, d’une sensibilisation aux questions et aux
responsabilités politiques et sociales relatives à la langue de la minorité ainsi qu’au
respect pour la diversité, prépare les élèves à participer plus activement comme
citoyens au sein de la société canadienne.
➲
Français langue seconde/Français immersion

L’apprentissage du français langue seconde, soit dans le cadre de programmes de
base ou de programmes d’immersion, relie les élèves au cœur de la citoyenneté
canadienne. Il leur permet de reconnaître la dualité des langues officielles et des
peuples fondateurs de leur pays. Par leurs études, les élèves établissent un lien
avec les collectivités d’aujourd’hui et d’hier qui ont façonné la société canadienne,
allant des tout premiers Acadiens et Canadiens français, aux Métis, aux Québécois
et aux Francophones qui sont maintenant établis dans l’ensemble des provinces
et territoires. Les élèves arrivent à mieux comprendre les valeurs sociétales et le
sens de l’identité nationale qui influencent leur pays. Ils sont mieux placés, non
seulement pour développer leur capacité intellectuelle à apprendre, mais également
pour choisir de participer dans la collectivité et la société dans son ensemble, de les
explorer et d’y contribuer.
Enseignement religieux
Le programme Born of Spirit, publié par la Conférence des évêques catholiques
du Canada, est le programme d’enseignement religieux de la maternelle à la 9e
année qu’utilisent les écoles catholiques de l’Alberta. Les résultats d’apprentissage
qui émanent de ce programme peuvent être exprimés dans toutes les matières du
programme d’études.
Les programmes utilisés pour les élèves de 10e et de 12e années sont Christ and
Culture et In Search of the Good respectivement. Les deux programmes sont publiés
par la Conférence des évêques catholiques du Canada. Le programme des élèves de
11e année, Alberta Youth Search for Meaning, a été élaboré au niveau local.
Dans le contexte de l’enseignement religieux, l’éducation civique et la formation

aux valeurs sont reflétées dans les grandes vertus que sont la foi, l’espérance et
l’amour. Le respect et la responsabilité à l’égard de toute forme de vie sont des
sentiments inspirés de l’Évangile et des enseignements et exemples du Christ. En
adoptant un tel modèle de vie, les élèves sont appelés à la justice, à l’amour et à
l’humilité.
Tout apprentissage contribue au développement humain. Dans le développement

du caractère, à la fois l’enseignement religieux et la formation aux valeurs, il est
reconnu que les relations sont essentielles à la modélisation et au développement
des vertus liées au caractère. La meilleure façon de savoir « comment vivre » est
en communiquant et en collaborant avec d’autres dans la collectivité, à la maison, à
l’école et à l’église.
En termes d’enseignement religieux, il faut « aimer son prochain comme soi-

même », et dans l’éducation morale, il faut être attentif et sensible aux besoins des
autres pour faire de bons choix.
Chapitre 6
1. Noddings, 2003.
2. Wiggins et McTighe, 2005.
3. Alberta Learning, 2000a.
4. Alberta Education, 1997, 1996.
5. Alberta Education, 1998.
6. Alberta Learning, 2000b.
7. Alberta Learning, 2002c.
8. Alberta Learning, 2002b.
9. Alberta Education, 1989.

Chapitre 7
Choix des ressources à l’appui

de l’éducation civique et de
Soyez aussi vigilant dans le choix de vos livres que dans celui des personnes
que vous fréquentez, car vos habitudes et votre caractère seront influencés
é
és
autant par l’un que par l’autre. [Traduction]
– Paxton Hood
Un grand nombre de ressources et de programmes viennent appuyer les initiatives

dans la salle de classe et dans la communauté scolaire élargie. Bon nombre d’entre
eux offrent des stratégies axées sur l’éducation civique et la formation aux valeurs
qui vont de l’enseignement détaillé de valeurs aux responsabilités et actions asso-
ciées à la participation active dans une société démocratique. Le schéma suivant
présente les types de ressources qui ont été élaborées avec des contextes et des buts
précis.
Types de ressources en matière d’éducation civique et

Formation aux valeurs Éducation civique
Développement
individuel Collectivités Société
• Ressources • Ressources • Ressources de • Ressources • Ressources sur
en matière en matière la Society for visant la pré- les droits de la
d’éducation d’habiletés Safe and Caring vention de la personne
civique et de sociales Schools and violence, du • Ressources de
formation aux • Ressources Communities racisme et de sensibilisation
valeurs axées en matière de • Ressources sur l’abus d’alcool et transculturelle
sur le dévelop- résolution de la médiation par de drogues
• Ressources sur
pement des conflits les pairs l’apprentissage
vertus
• Ressources en par l’engagement
matière d’appren- communautaire
tissage coopératif
• Réunions en
classe
• Prise de décision
collective
• Ressources en
matière de disci-
pline collaborative

Les écoles et/ou les conseils scolaires doivent élaborer leurs propres critères pour
choisir et évaluer les ressources en fonction des besoins de leurs élèves et des buts
de leur initiative en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs.
L’évaluation des ressources tient compte des éléments suivants :

• efficacité dans la pratique – en salle de classe, exemples et échantillons d’élèves;
• efficacité selon des recherches – effectif de chercheurs associé à la ressource;
• efficacité basée sur l’utilisation – aspect pratique, souplesse, choix et exigences
associées à l’utilisation de la ressource.
Prendre en compte les questions suivantes :

• Pour quel genre de milieu cette ressource a-t-elle été conçue? Ce milieu est-il
semblable à celui de notre initiative?
• Y a-t-il des recherches encourageant l’utilisation de cette ressource?
• Quel genre de formation ou de service interne sont nécessaires à la mise en
œuvre et au maintien de la ressource? Y a-t-il un soutien qui sera fourni? Quels
sont les coûts?
• Quel degré de latitude y a-t-il dans la mise en œuvre de la ressource?
• Quelles pressions la mise en œuvre de cette ressource exerceront-elles sur le
personnel?
• Combien de temps de planification et d’enseignement cette ressource exige-t-elle?
• A-t-on besoin de matériel supplémentaire pour utiliser cette ressource?
Évaluation des milieux pour les ressources

Le milieu pour lequel une ressource a été conçue est une considération importante.
Les ressources peuvent servir dans différentes approches, qu’il s’agisse de l’amélio-
ration du rendement des élèves, de la diminution des problèmes liés à la discipline
ou de la promotion d’une culture plus démocratique dans l’école. Les ressources
liées à l’éducation civique et à la formation aux valeurs peuvent être conçues pour
être utilisées dans la salle de classe ou dans l’environnement scolaire élargi.
Les ressources appropriées pour les initiatives d’éducation civique et de formation

aux valeurs, la salle de classe ou un milieu scolaire doivent :
• tenir compte de la diversité, des intérêts, des besoins, des capacités et des
expériences des apprenants;
• être à la portée de tous les apprenants;
• permettre aux élèves de développer un esprit critique, créatif et réflectif face aux
expériences d’apprentissage;
• prendre en considération la diversité individuelle et les perspectives multiples.
L’utilisation d’une grille d’évaluation telle que celle présentée permet d’établir des
critères servant à décider si une ressource cadre avec la philosophie d’une initiative
d’éducation civique et de formation aux valeurs donnée. Cette grille est fondée sur
certains des principes élaborés par l’organisme Character Education Partnership.
Des grilles semblables peuvent être créées à partir de la philosophie de n’importe
quelle initiative d’école ou de conseil scolaire.

Chapitre 7
Évaluation des ressources servant à l’éducation civique et

É
à la formation aux valeurs
Indicateur Dans une Dans une Dans une

Sans
grande certaine petite
Dans quelle mesure la ressource : objet
mesure mesure mesure
• fait-elle la promotion des valeurs de base en tant que
fondement des valeurs civiques et morales?
• fournit-elle une définition complète des valeurs civiques
et morales qui comprend la réflexion, les sentiments et le
comportement?
• utilise-t-elle une approche intentionnelle, complète,
proactive et efficace en matière de développement des
valeurs civiques et morales?
• favorise-t-elle la présence d’une communauté scolaire
bienveillante?
• donne-t-elle des occasions aux élèves de poser des
gestes moraux?
• cherche-t-elle à favoriser la motivation personnelle chez
les élèves?
• incite-t-elle le personnel de l’école à se partager la
responsabilité de l’éducation civique et de la formation
aux valeurs?
• favorise-t-elle un leadership moral partagé et un soutien à
long terme des initiatives en matière d’éducation civique
et de formation aux valeurs?
• encourage-t-elle la participation des familles et des
membres de la communauté aux efforts de renforcement
des valeurs civiques?
L’Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) offre une

foule de ressources imprimées et vidéo en matière d’éducation civique et de
formation aux valeurs. Par exemple, le Character Education/Service Learning
Topic Pack de 2001-2002 contient des articles complets de publications telles que
Educational Leadership et Education Update et d’autres publications de l’ASCD;
une liste de livres et de bandes vidéo et sonores de l’ASCD; des articles et des
résumés analytiques d’ERIC; une bibliographie d’articles de revues et une liste
de ressources Internet particulières. Pour obtenir de plus amples renseignements,
consultez le site Web à l’adresse <www.ascd.org>.

Chapitre 8
Intégration de l’éducation
civique et de la formation
aux valeurs dans les activités
périscolaires et parascolaires
L’école n’est pas une préparation

é
éparation à la vie, l’école est la vie. [Traduction]
– Elbert Hubbard
Les écoles ont le potentiel d’être des endroits où la collectivité favorise et encourage
la culture de la morale et du civisme. Les activités périscolaires et parascolaires
agissent comme de précieux catalyseurs pour permettre aux écoles de créer ce sens
de la communauté. Elles donnent aux élèves la possibilité de faire l’expérience de
l’indépendance et de l’interdépendance – deux états essentiels à la vie collective et
démocratique.
La participation à des activités parascolaires est liée à un taux de décrochage plus

faible dans les écoles secondaires. Les activités parascolaires aident les élèves à se
sentir mieux intégrés à leur communauté scolaire.
Aptitudes pour la vie

Les activités périscolaires et parascolaires offrent aux élèves une tribune qui dépasse
l’expérience quotidienne en classe pour leur permettre d’élaborer, de mettre en
pratique et de démontrer de nouvelles attitudes et habiletés ainsi que pour apprendre
à devenir à la fois indépendants et interdépendants dans divers contextes. Ces
activités sont également des occasions vitales pour le personnel, les parents et la
collectivité dans son ensemble de modéliser des traits de caractère et de civisme :1
• aptitudes à la pensée critique, au raisonnement et à la résolution de problèmes;
• responsabilité et aptitude à appliquer des principes d’éthique;
• adaptabilité et souplesse;
• habiletés essentielles en matière de relations interpersonnelles, y compris
l’expression orale, l’écoute et l’esprit d’équipe;
• autodiscipline, respect de la notion d’effort et compréhension de la nécessité de
la contribution personnelle;
• enthousiasme face à la vie et aptitude à fixer et à évaluer des buts à atteindre;
• aptitude à s’engager et à persévérer malgré les obstacles;
• compréhension et respect pour les différences des autres, y compris la
compréhension de la diversité et de la perspective internationale;
• aptitude et disposition à se montrer compréhensif au vécu et aux sentiments
d’autrui;

• aptitude à résoudre des problèmes et à négocier;

• honnêteté, intégrité et croyance du précepte de « la règle d’or »;
• sens de la responsabilité à l’égard de ses actions.
En plus de contribuer à l’établissement de l’éducation civique et de la formation aux

valeurs, les chercheurs considèrent ces aptitudes et ces comportements comme des
éléments nécessaires pour réussir dans le monde du travail. L’important est d’inté-
grer ces activités à la culture globale du milieu scolaire et de placer au cœur de
celui-ci, l’éducation civique et la formation aux valeurs.
Partage d’expériences
Il existe une vaste gamme d’activités périscolaires et parascolaires pour promouvoir
l’éducation civique et la formation aux valeurs. Des écoles et des conseils scolaires
offrent les expériences suivantes à titre d’exemples pour démontrer les activités
parascolaires qui ont été organisées pour appuyer et mettre en valeur une culture
positive de l’école.
Modèles d’excellence
« L’année dernière, nous avons invité les élèves à faire un remue-méninges au
sujet d’exemples de Canadiens, qui se sont démarqués en démontrant leur excel-
lence dans divers domaines. Aujourd’hui, nos salles de classe portent non seule-
ment un numéro, mais aussi le nom d’une personne… Il y a la salle Roberta Bon-
dar, la salle Pierre Trudeau, la salle Wayne Gretzky, la salle Bryan Adams et ainsi
de suite. Nous souhaitons que nos élèves soient entourés d’exemples d’excellence
qui les inspireront à devenir des membres actifs de la société. »
Buts inspirants
« Nous encourageons nos élèves à se fixer des buts, à choisir une direction et
ensuite à planifier la façon dont ils les atteindront. Deux fois par année, nous
invitons des conférenciers, soit des personnes qui se sont fixées des buts im-
portants et qui ont persévéré pour les atteindre, malgré une foule d’épreuves et
d’obstacles. Nous avons eu un alpiniste, un canoéiste de longue distance, un
astronaute et un survivant du cancer. Le récit de leurs expériences a été très inspi-
rant pour nos élèves, pour le personnel et pour les parents. »
Chapitre 8
Héros du jour
« Nous avons créé un mur de héros dans le hall d’entrée de l’école. Nous y
accrochons des plaques pour le rendement scolaire qui remontent à près de 40
ans. Nous y affichons également des prix semblables pour le civisme et les sports
afin que nos élèves comprennent notre longue tradition et des valeurs qui nous
sont chères.
Une partie du mur s’appelle aussi Héros du jour. Nous offrons des fiches aux
enseignants et aux élèves afin qu’ils puissent y inscrire le nom des personnes qui
ont contribué d’une façon spéciale à l’école ou à l’ensemble de la collectivité.
C’est une bonne façon de faire l’éloge du caractère! »
Réflexion sur les valeurs

« Dans notre école, nous sommes convaincus que la réflexion permet un
apprentissage approfondi, alors nous avons commencé en septembre à tenir
des journaux sur l’éducation civique et la formation aux valeurs. Une fois par
semaine pendant quinze minutes, tous les élèves écrivent dans leur journal
un texte sur les aptitudes ou les valeurs fondamentales sur lesquelles nous tra-
vaillons. Ils échangent leurs réflexions en petits groupes et certaines réflexions
sont lues dans le système de haut-parleurs de l’école avec les annonces
quotidiennes.
Ces réflexions démontrent que les élèves acquièrent une compréhension des
valeurs fondamentales et qu’ils constatent comment ces valeurs et ces traits de
caractère sont liés à leurs propres comportements et interactions avec les autres.
Par exemple :
Persévérance
J’ai fait preuve de persévérance le dernier jour de ma leçon de natation. Nous
avions formé des équipes pour une course. Nous étions au centre récréatif de Mill
Woods. Nous nagions dans la partie profonde de la piscine. Lorsque mon tour est
arrivé, j’ai nagé aussi vite que possible et au retour, j’étais vraiment fatigué, mais
je n’ai pas abandonné. Je ne voulais pas laisser tomber mon équipe. Alors, je n’ai
pas arrêté et j’ai réussi. – Élève de 4e année
Équité
J’ai été équitable quand je suis allé au parc. J’étais en train de m’amuser avec
mes amis aux balançoires. Je suis resté longtemps sur la balançoire. Les autres
enfants voulaient aussi se balancer. J’ai réfléchi et je me suis dit, « il y a déjà
longtemps que je suis là, en plus, il y a d’autres jeux dans le parc. » J’ai quitté la
balançoire et j’ai demandé à une petite fille si elle la voulait et elle l’a prise. J’ai
été juste parce que j’ai laissé quelqu’un avoir son tour sur la balançoire. Parfois
je suis équitable et parfois je ne le suis pas. – Élève de 4e année
Amitié
J’ai aidé mon amie quand elle était sur la barre basse et je l’ai aidée à descendre.
– Élève de 2e année

Langage des valeurs

« Dans notre école élémentaire, nous croyons que la participation à des
activités parascolaires contribue au développement complet de l’élève. Comme
condition de participation, les élèves doivent faire preuve de collaboration,
de respect, de diligence, de responsabilité, d’équité et de générosité. Pour les
activités parascolaires, nous utilisons le langage de la formation aux valeurs. Par
exemple, nous demandons à l’élève de quelle manière il peut montrer du respect
envers les joueurs de soccer de son équipe et de l’équipe adverse. Les élèves qui
participent à des activités parascolaires contribuent à l’établissement d’un esprit
de collectivité au sein de l’école. »
Course vers la gentillesse

« Notre club de course affiche une bannière sur la gentillesse à chaque rencontre
et les participants peuvent se mériter des médailles de gentillesse. Lorsque nous
renforçons l’esprit sportif, nous remettons un certificat aux élèves qui démontrent
habilement cette caractéristique. »
Le match de la vie
« Lorsqu’on est entraîneur d’une équipe, on finit par devenir important dans
la vie des élèves. Nous sommes avec eux de dix à quinze heures par semaine.
Chaque journée à côtoyer les élèves est une occasion de leur parler de la signi-
fication des valeurs et du civisme. En leur parlant du respect, nous leur apprenons
comment se comporter avec leurs adversaires, les arbitres et les spectateurs
durant un match. Lorsque l’occasion se présente, que ce soit à un match, à une
pratique ou à une réunion d’équipe, nous en profitons pour renforcer la notion de
valeurs et de civisme. Nous lisons des articles qui portent sur la façon de forger le
caractère et d’établir des objectifs ainsi que sur la responsabilité, et ensuite nous
en discutons avec les élèves. Les ressources intitulées : Value of the Game de Bill
Bradley et Coaching to Change Lives sont très utiles pour comprendre l’aspect
« mental » du jeu. Nous trouvons que les idées tirées de ces ressources aident
les élèves à améliorer leurs attitudes, à communiquer plus efficacement et à
contribuer à l’unité de l’équipe. En intégrant la formation aux valeurs dans notre
programme de sports d’équipe, les élèves ont l’occasion d’apprendre comment le
jeu peut les aider à devenir de meilleurs citoyens. »
Chapitre 8
Accueil des nouveaux arrivants

« La population de notre école est toujours demeurée relativement stable et
homogène. Toutefois, au cours des dernières années, nous avons accueilli de
nouveaux élèves provenant de différentes parties du monde, dont bon nombre
d’entre eux ont dû fuir leur pays frappé par des conflits causés par la guerre et
l’instabilité. Pour eux, l’adaptation à une nouvelle vie, loin de tout ce qui est
familier, est une expérience stimulante, mais difficile.
Pour faciliter l’adaptation des élèves et de leurs familles, toute la communauté

scolaire est intervenue. Le conseil scolaire a embauché du personnel de liaison
afin d’aider les familles à cheminer dans le système d’éducation et de les
mettre en contact avec d’autres organismes sociaux de la ville. On présente les
nouveaux écoliers dans les assemblées et le conseil des élèves a également mis
en place un système de jumelage à leur intention. Le comité de parents paye des
conférenciers originaires de ces pays à parler à tous les élèves de leurs traditions
et de leur histoire.
Nous savons que ces efforts destinés à faciliter quelque peu une transition diffi-
cile sont appréciés. En retour, les nouveaux élèves et leurs familles organisent
une journée au cours de laquelle ils présentent à toute l’école quelques facettes
de leur culture, comme la danse, la nourriture, la musique et les vêtements. Tout
comme l’ensemble de la société s’enrichit et se diversifie lorsque des personnes
de partout dans le monde choisissent d’immigrer ici, nous sommes également
privilégiés de les accueillir dans notre collectivité francophone. »
Entraide collective
« Le programme d’études professionnelles et technologiques de notre école
a pris une nouvelle direction il y a trois ans, lorsque l’enseignant a demandé
aux élèves de construire une maison dans le cadre du projet d’un an. Grâce à
un emprunt garanti par l’association des entreprises locales, ils ont construit
la maison de toutes pièces sur un terrain vague qui appartenait à la ville. À la
fin de l’année, la maison a été vendue à une famille dans le besoin, au coût
des matériaux. Le produit de la vente a permis de payer la construction de la
prochaine maison pour l’année suivante. Il est vraiment incroyable de constater
le temps et l’énergie considérables que les élèves consacrent à un projet à
l’extérieur de la classe. Ils voient l’importance de leur contribution, et ce, bien
avant que la téléréalité ait utilisé cette même idée! »

Partenariats entre élèves de diff

ffé
ff
férents âges
« Lorsque les élèves se regroupent pour apprendre les uns des autres, le résultat
peut être très percutant. J’en ai fait l’expérience lorsque je planifiais un projet
d’entraide collective réunissant mes élèves de 2e, 3e et 4e années et des élèves
qui participaient à un programme créé dans un hôpital pour des enfants de
maternelle ayant des besoins spéciaux. Cette occasion pour mes élèves de faire
la lecture aux élèves d’une autre école et cette expérience ne devait se produire
qu’une seule fois, mais l’expérience s’est poursuivie toute l’année pour se centrer
sur le respect d’autrui et des différences. Les élèves ont bénéficié des relations
avec leurs nouveaux petits amis, de même que les enseignants en observant les
interactions des élèves. Les bénévoles qui nous ont accompagnés et aidés dans
nos visites sont repartis avec une vision différente de l’apprentissage et du rôle
des pairs dans ce processus. Encore aujourd’hui, mes élèves se souviennent de
cette expérience, tout comme moi d’ailleurs, lorsque je pense aux faits marquants
de ma carrière. »
Acquisition d’une perspective mondiale

« Un des buts que je recherche à titre d’enseignant est d’insuffler à mes élèves
une perspective mondiale; la notion que le monde va au-delà de l’école, de la
maison et de la collectivité où ils vivent. Je souhaite qu’ils comprennent qu’en
posant un simple geste, aussi minime soit-il, ils peuvent aider des enfants et
des collectivités, tant à l’échelle locale qu’à l’étranger. Une amie enseignante
au Nicaragua a fourni une occasion de faire valoir ce point. « Il nous faudrait
plus de livres pour les élèves », me disait-elle dans l’un de nos courriels. Ce
commentaire m’a donné une idée dont j’ai fait part à ma classe. En un rien de
temps, nous nous sommes mis à écrire des lettres aux parents, aux membres de la
collectivité et aux libraires pour leur expliquer notre idée et leur demander s’ils
acceptaient de donner des livres. En attendant les livres (que nous avons bel et
bien reçus), nous avons fait de la lecture sur le Nicaragua, nous avons discuté du
système d’éducation de ce pays et nous avons formulé des questions à l’intention
de deux invités nicaraguayens qui, après avoir entendu parlé de notre projet, nous
ont offert de venir parler aux élèves. Un organisme d’entraide local a accepté
de nous aider quant à l’aspect de la logistique et aux coûts d’expédition de 20
boîtes de livres recueillis. Nous étions tous très heureux le jour où nous sommes
allés à l’aéroport pour aider à charger les boîtes dans l’avion en partance pour le
Nicaragua. Les élèves ont senti qu’ils avaient vraiment accompli quelque chose
et réussi à changer la vie d’autres élèves. »
Éloge de la lecture
« Chaque semaine, mes élèves de 4e année consacrent du temps à lire en
français aux enfants de la garderie qui se trouve dans notre école francophone.
Les tout-petits ont ainsi la chance de communiquer dans leur propre langue
avec d’autres membres de leur communauté. Mes élèves peuvent promouvoir la
littérature française et partager leurs talents devant un auditoire intéressé. Nous
attendions tous avec impatience ces rencontres spéciales. »
Chapitre 8
Tissage de liens musicaux

« L’engagement de notre conseil scolaire envers les programmes en français
se traduit, entre autres, par la présentation à nos élèves de véritables expériences
culturelles avec la communauté francophone locale. Pour ce faire, nous avons
invité plusieurs groupes des écoles francophones à venir présenter un concert à
leurs pairs dans le cadre des programmes d’immersion française et de français
langue seconde. La connaissance de la musique en français chez nos élèves se
limitait aux genres traditionnels et à son utilisation comme outil d’apprentissage
de la langue. Imaginez leur surprise et leur plaisir lorsqu’ils ont entendu la
musique qu’ils écoutent déjà au quotidien – le ska, le punk, le rock – tout en
français! Grâce à la musique, les deux groupes d’élèves ont pu constater que
leurs points communs sont beaucoup plus importants que leurs différences. »
Éloge des langues

« Notre école est un établissement qui offre un programme d’immersion
française et un programme anglophone, une double identité que nous essayons
de respecter dans la culture de notre école. Au cours des réunions, les élèves
font l’animation dans les deux langues officielles. Cette pratique valorise
publiquement ces choix de programmes et souligne leur importance dans
l’ensemble de la communauté scolaire. »
Partage entre les classes

« Chaque année, la division 2 du programme de français langue seconde
organise une fête hivernale pour toute l’école sous le thème de la cabane à
sucre. En guise de préparation, on visite les classes des plus jeunes pour leur
faire découvrir les délices de la tire et leur enseigner quelques mots appropriés
du vocabulaire français, comme s’il vous plaît, merci, délicieux, bravo, etc. Les
jours de fête, les voix des plus petits se mêlent à celles des plus grands et on peut
les entendre s’exercer à dire leurs nouveaux mots! »
Découverte des talents

« Les Autochtones ont toujours cru que les différences entre les personnes
sont en fait des talents reçus du Créateur et qu’il en tient à la collectivité de
guider chaque personne dans la découverte de ses talents et de ses valeurs.
Afin de s’assurer que chaque élève est valorisé pour ses talents personnels et
sa contribution dans la communauté scolaire, tous les élèves du primaire sont
répartis dans quatre équipes. Chaque équipe est composée d’élèves d’années
différentes et de talents différents. Les équipes portent le nom d’un oiseau : les
Condors, les Faucons, les Aigles et les Éperviers. À l’heure du midi, les élèves
ont la possibilité de jouer à des jeux et de gagner des points pour leur équipe.
Cette activité favorise le sens de l’appartenance, l’esprit de camaraderie et
d’équipe chez chaque membre, peu importe son âge, son année scolaire ou ses
habiletés. »

Éloge des saisons

« Dans notre école, nous célébrons chaque saison par un festin autochtone.
Nous invitons des aînés à s’asseoir autour du cercle pour bénir la nourriture
et échanger quelques sages réflexions avec les élèves. Nous demandons aussi
aux élèves d’apporter un couvert et un bol pour l’occasion. Cette idée renforce
le respect envers notre Mère la Terre en décourageant l’utilisation de produits
non biodégradables. Les garçons s’assoient d’un côté du gymnase et les filles,
de l’autre côté, de façon à former un cercle complet. En leur indiquant ainsi
un endroit particulier où s’asseoir, les élèves apprennent que les hommes et les
femmes ont des rôles différents, mais égaux. Ils apprennent également à attendre
patiemment et à écouter leurs aînés. La nourriture leur est servie, mais ils doivent
attendre la fin de la bénédiction avant de commencer à manger. Les élèves
apprennent à regarder et à écouter. Enfin, grâce à ces festins, ils apprennent les
vertus de la patience, du respect, de l’humilité et de la gratitude. »
Partage et gratitude
« Chaque semaine dans notre école, une classe d’une année différente prononce
les prières du matin en cri et en anglais par intercom. » Cette activité permet
de créer un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, de renforcer
l’importance de la langue de chacun et de commencer la journée en remerciant
le Créateur. Grâce à ce simple rituel quotidien, les élèves apprennent le respect
pour la langue d’une personne, l’humilité devant le Créateur et le partage des
responsabilités dans les activités de l’ensemble de l’école. »
Petite école au grand cœur

« Nous avons commencé l’année dans notre petite école en demandant à chaque
classe d’indiquer ce qu’elle accomplirait toute l’année afin de rendre l’école plus
sécuritaire et plus humaine pour tous les élèves.
• Les élèves de maternelle ont décidé de s’occuper de la boîte des objets
perdus. Ils ont eu pour tâche spéciale de suspendre les mitaines sur la corde
à linge placée au-dessus de la boîte, pour ainsi permettre aux élèves de
retrouver plus facilement leurs mitaines.
• Les élèves de 1re année ont combiné leur tâche avec l’apprentissage du
calendrier au cours de mathématiques. Ils ont fait un calendrier de tous les
anniversaires des élèves de l’école. À chaque jour d’anniversaire, de petits
groupes se sont rendus dans les classes pour chanter « Bonne fête » et
remettre un crayon en cadeau.
• Les élèves de 2e année ont pris la responsabilité de tenir les portes aux
périodes de récréation et de dîner. Ils avaient remarqué que les lourdes portes
de notre vieille école causaient souvent des problèmes aux plus petits. Après
deux semaines de travail, ils ont ajouté « préposé à l’accueil » à leur titre
officiel et ils ont commencé à saluer chaque élève en disant « bonjour » et
« bonne journée ».
Chapitre 8
Petite école au grand cœur (suite)

• Les élèves de 3e année ont décidé de garder les porte-bottes bien rangés.
Ils ont conçu une affiche pour chaque classe expliquant comment empiler
leurs bottes et ils ont offert gentiment des rappels à ce sujet à certains élèves
(après avoir utilisé des jeux de rôles pour s’exercer). C’est en remarquant que
certains problèmes étaient causés par un manque de place sur les tablettes
qu’ils ont réussi à convaincre la direction d’acheter d’autres tablettes.
• Les élèves de 4e année ont choisi la bibliothèque et se sont partagé la tâche
de remettre les livres sur les tablettes, de changer les présentations et de
rencontrer les élèves de la 1re année pour faire des séances de lecture avec
eux.
• Les élèves de 5e et de 6e années se sont occupés des bacs contenant l’équipe-
ment de jeu pendant la récréation. Ces élèves ont assumé un rôle de
leadership à l’école et ils ont également fourni soutien et encouragement aux
plus jeunes. Tous les niveaux travaillent ensemble pour démontrer que, même
si leur école est petite, elle a vraiment un grand cœur! »
Leadership scolaire
« Dans notre école, nous encourageons le leadership. Selon nous, le leadership
ne consiste pas à diriger les élèves, mais plutôt à amener les élèves à diriger.
Il y a trois ans, nous avons décidé de prêcher par l’exemple et d’établir un
programme de leadership dans notre école. Nous l’avons offert aux élèves de
9e année qui s’intéressaient davantage à un rôle de leadership et qui voulaient
changer des choses à l’école.
Nous avons commencé par un petit groupe d’élèves très dynamiques et nous
avons vite constaté que ceux-ci voulaient non seulement changer des choses à
l’école, mais également dans leur collectivité, dans leur ville et ailleurs.
L’essentiel de notre travail auprès des élèves du projet de leadership, qui

comprend une retraite d’un jour pour démarrer l’année scolaire, est centré sur
l’exploration des qualités d’un bon leader, notamment le respect envers les
idées des autres, l’honnêteté, le sens des responsabilités et le courage de prendre
position et d’emprunter de nouvelles avenues. Grâce aux activités que nos élèves
ont planifiées et mises en œuvre, allant d’une course qui a réuni toute l’école pour
la recherche sur le cancer à des repas servis dans une soupe populaire locale d’un
quartier urbain, le groupe de leadership présente un modèle de comportement aux
élèves de l’école et les incite à l’adopter eux aussi dans leur vie quotidienne.
Trois ans plus tard, le petit groupe d’élèves enthousiastes qui avait été formé
initialement est devenu un groupe de leaders plus âgés et un groupe de leaders
plus jeunes. Ensemble, ils forment une équipe dynamique qui influence la vie des
élèves et des autres membres de notre communauté scolaire. »

Éloge de la collectivité
« Dans notre école élémentaire, nous utilisons les fêtes de l’Halloween et de la
Saint-Valentin pour organiser des activités d’apprentissage coopératif à caractère
moral et civique. Au lieu d’organiser des fêtes distinctes pour chaque classe, nous
réunissons de 12 à 16 élèves de différentes années. Chaque groupe est formé de
jeunes élèves et de plus âgés. Le personnel et les parents bénévoles organisent
une série de centres et les élèves se déplacent d’une activité à l’autre avec leur
groupe.
À l’occasion de l’Halloween, notre thème principal porte sur le civisme à

l’échelle mondiale et nous utilisons le matériel de l’UNICEF pour créer des
activités de coopération. À la Saint-Valentin, l’amitié constitue le thème principal
et comprend diverses activités comme des jeux de rôles et la lecture d’histoires
sur l’amitié, ainsi que de nouveaux jeux à partager avec des amis à la récréation.
Le travail de collaboration dans les groupes d’enfants d’âges différents représente

des occasions pour les élèves d’apprendre à se connaître. Nous croyons que ces
activités favorisent un plus grand esprit communautaire. »
Entraide inspirée d’une mission

« Dans les écoles catholiques, les projets d’entraide s’inspirent d’une mission
plutôt que d’être orientés vers la tâche à accomplir; ce qui signifie que l’entraide
est fondée sur la responsabilité personnelle et s’appuie sur la question suivante :
« Quelle sera la portée des projets sur le monde? ». De tels projets comprennent
la course Terry Fox qui a lieu à l’automne et les dons de nourriture à la banque
alimentaire locale à la fête de l’Action de grâce. Une classe a organisé un projet
de collecte de manteaux pour les enfants (Coats for Kids). Ce projet a permis
d’envoyer 125 manteaux à des enfants de quartiers pauvres urbains.
Au cours de la prochaine année, nos projets comprendront une opération éclair de

déneigement dans le quartier qui sera organisée pour les aînées et les personnes
souffrant d’un handicap ainsi qu’un projet de lecture à des enfants du primaire
du centre-ville. Nous sommes très fiers à notre école de constater la manière
dont le personnel et les élèves ont développé l’esprit et la pratique de l’entraide
collective.
Chaque projet est organisé dans le cadre d’une célébration de prière liturgique.
L’entraide collective encourage des actions de la part des élèves qui préconisent
la responsabilité sociale, la solidarité humaine et l’intérêt commun. En d’autres
mots, les élèves contribuent non seulement aux dons d’argent et de biens pour les
démunis, mais, par leurs prières, ils portent une réflexion sur l’espérance, la paix
et la justice. Dans un contexte d’amour et d’entraide, les élèves pratiquent les
valeurs de la foi, de l’espérance et de l’amour de l’Évangile. »
Chapitre 8
Prières quotidiennes
« Dans une école confessionnelle, des prières sont récitées au début et à la fin
de la journée. Le langage de la prière est intégré à tous les évènements et à toutes
les facettes du programme éducatif de la journée d’école. »
Considération culturelle
Les activités périscolaires et parascolaires sont des moyens importants d’exprimer
et de renforcer la culture scolaire. Ces activités offrent de riches possibilités pour
instaurer des éléments de culture, tels que des artéfacts, des cérémonies, des tradi-
tions, des célébrations, des héros, des symboles, des éléments liés à la langue et des
récits. Les questions suivantes peuvent servir de guide à la planification d’activités
dans le but de promouvoir une culture civique et de formation aux valeurs.
• Quels traits et valeurs veut-on encourager et récompenser dans le cadre
d’activités parascolaires et périscolaires? Comment communiquera-t-on
et modélisera-t-on leur importance de façon à obtenir une compréhension
commune chez les élèves, les enseignants, les parents et la communauté?
• Quels sont les symboles utilisés pour représenter ce qui est valorisé et récompen-
sé dans la culture (des trophées, des certificats, des photos, des œuvres d’art)?
Comment ces symboles seront-ils présentés? Comment communiquera-t-on leur
importance?
• Qui sont les héros et en quoi leurs réussites sont-elles exceptionnelles?
Comment abordera-t-on ces héros dans le cadre des activités parascolaires et
périscolaires? Comment ces activités inciteront-elles les élèves, le personnel, les
parents et la communauté à perpétuer les qualités de ces héros ou à devenir eux-
mêmes des héros?
• Quelles sont les traditions, les cérémonies ou les autres évènements qui sont
célébrés? Comment transmet-on leur importance pour obtenir une compré-
hension commune? Comment ces évènements permettent-ils la promotion du
civisme et de la formation aux valeurs?
• Quelles histoires raconte-t-on pour illustrer, confirmer et valoriser les buts
du développement du civisme et de la formation aux valeurs? Qui raconte
les histoires? Existe-t-il des possibilités pour intégrer de nouvelles histoires à
l’histoire de l’école?
• Comment créera-t-on et présentera-t-on des occasions pour permettre aux élèves
de faire l’expérience de l’indépendance et de l’interdépendance?
• Comment cette activité élargira-t-elle les buts de l’école en matière de
développement du civisme et de la formation aux valeurs?
Les activités périscolaires et parascolaires donnent l’occasion aux élèves de démon-

trer, dans la réalité, ce qu’ils ont appris au sujet du civisme et de la formation aux
valeurs. Lorsque les éducateurs savent exactement ce qu’ils désirent voir et enten-
dre, la façon de reconnaître et de récompenser les exemples positifs ainsi que la fa-
çon dont ces activités amélioreront la culture scolaire, il est beaucoup plus probable
que ces activités auront des incidences positives sur le plan du développement moral
et civique.

1. Uchida, Cetron et McKenzie, 1996.

Chapitre 9
Prévention de l’inti
l’intimidation,
éducation civique et formation
aux valeurs
… J’étais surveillante pendant une récréation lorsque j’ai aperçu, au loin,

une des élèves de 5e année tenant son bras allongé devant elle, ce qui constitue
pour l’école un appel à l’aide lorsque quelqu’un est victime d’intimidation. En
m’approchant, j’ai remarqué qu’un groupe de trois élèves entourait un nouvel
élève de 3e année, le raillant et le ridiculisant. L’élève qui avait soulevé son
bras avait remarqué ce manège, èège, s’était rapprochée et se tenait à côté de l’élève
en ddétresse. Puis, l’un après l’autre, les autres élèves ont commencé à se joindre
à elle pour former un cercle protecteur autour du nouvel élève. Ils ont soulevé
leur bras et, en silence, ont fait face aux élèves qui usaient d’intimidation,
leur indiquant silencieusement et sans affrontement que l’intimidation était
un comportement répr é éhensible. Sans plus, le groupe d’élèves qui usaient
épr
d’intimidation s’est éloigné,éé, quittant les lieux. Les autres élèves ont invité
le nouvel élève à prendre part à leur jeu, puis ils se sont éloignés éés ensemble.
Avant mêmeme d’avoir rerejoint le groupe, les élèves avaient résolu
éésolu la situation
d’intimidation eux-mêmes.
Plusieurs conseils scolaires et certaines écoles se concentrent sur la prévention de

l’intimidation comme un point de départ afin d’établir des plans d’amélioration
de l’école et des initiatives civiques et morales. Un milieu positif et stimulant
est essentiel pour que les élèves sentent qu’on se soucie d’eux et qu’ils sont en
sécurité. Un bon nombre d’écoles, de collectivités et de milieux de travail ont défini
l’intimidation comme un comportement qui nuit au sentiment de protection et de
sécurité. Ils abordent cette question de diverses manières.
Le présent chapitre offre un aperçu de la façon de prévenir et d’aborder efficacement

l’intimidation dans les écoles.1 La « prévention de l’intimidation » ne signifie pas
l’adoption d’un programme en particulier, mais plutôt celle d’un processus continu
de collaboration. L’information et les stratégies proposées dans le présent chapitre
devraient servir de point de départ pour les écoles et les conseils scolaires afin
d’élaborer et de mettre en œuvre leurs propres plans et processus destinés à prévenir
l’intimidation, et ultimement, à améliorer le climat de l’école.
La prévention de l’intimidation exige l’adoption d’une approche globale qui s’at-

taque aux origines complexes d’un geste d’intimidation. Il n’existe pas de solution
simple aux problèmes d’intimidation. Il est primordial d’aborder les causes fonda-
mentales de l’intimidation, ce qui signifie tenir compte des nombreux aspects géné-
raux de l’éducation civique et de la formation aux valeurs. Par exemple, la ressource

pédagogique Towards a Safe and Caring Curriculum, mise au point par la Society
for Safe and Caring Schools and Communities (anciennement le projet Safe and
Caring Schools de l’Alberta Teachers’ Association), avait initialement été conçue à
titre de programme de prévention contre l’intimidation, mais a évolué pour devenir
un programme global de formation aux valeurs de cinq thèmes, dont la préven-
tion de l’intimidation constitue l’un des thèmes. Le processus Effective Behaviour
Supports, qui est actuellement utilisé dans de nombreuses écoles de l’Alberta (voir
l’annexe A-7), est également compatible avec une approche globale de prévention
de l’intimidation et de climat scolaire positif qui s’appuie sur les données.
La nature de l’intimidation
L’intimidation est une forme d’agression délibérée par laquelle une personne, ou un
groupe de personnes, se sent en droit d’exercer son pouvoir sur une autre personne.
Les gens utilisent souvent les expressions petites brutes, agresseurs et victimes
lorsqu’ils font référence aux élèves qui sont touchés par l’intimidation. Cependant,
ces étiquettes mettent l’accent sur les élèves, plutôt que sur les comportements,
et ne tiennent pas compte du fait que beaucoup de personnes peuvent adopter les
deux rôles, selon la situation ou le moment où ils se trouvent dans leur vie. Pour
ces raisons, nous emploierons dans ce chapitre les expressions élèves qui usent
d’intimidation et élèves qui ont subi de l’intimidation.
Les élèves peuvent user d’intimidation envers d’autres parce qu’ils ressentent un
fort besoin de domination, soit en général ou dans une certaine situation. Par consé-
quent, les élèves qui semblent renfermés, sensibles, réservés et anxieux risquent le
plus de subir de l’intimidation. Bien que les élèves qui subissent de l’intimidation
évitent habituellement les confrontations, les élèves qui usent d’intimidation voient
souvent de l’hostilité là où il n’y en a pas et croient que l’agressivité représente la
solution la plus adéquate à ce qu’ils perçoivent comme un conflit.2
L’intimidation peut être directe ou indirecte et prendre de nombreuses formes.

L’intimidation directe comprend les agressions physiques comme frapper,
donner des coups de poing, piquer ou donner des coups de pied, et les agressions
verbales telles que ridiculiser, insulter et menacer. L’intimidation indirecte
comprend le commérage, l’exclusion, la critique, la menace de perdre une amitié
ou la propagation de rumeurs. De façon générale, l’intimidation indirecte est un
comportement caché, mais les conséquences sont tout aussi préjudiciables pour la
personne qui la subit. Il existe maintenant une forme d’intimidation relativement
nouvelle qui prend de l’ampleur, la cyberintimidation, c’est-à-dire le recours aux
technologies de l’information et des communications tels le courrier électronique,
les téléphones cellulaires, les téléavertisseurs, la messagerie texte et les sites Web
personnels pour ridiculiser, menacer ou humilier un autre élève.
Bien que l’intimidation se présente sous des formes très variables, il existe un
nombre de caractéristiques-clés qui permettent de déterminer si un comportement
donné constitue de l’intimidation ou non :
• une inégalité du pouvoir;
• l’intention de faire du tort;
Chapitre 9
• des sentiments de détresse de la part de l’élève qui subit de l’intimidation;

• la répétition des gestes d’intimidation sur une certaine période.
L’intimidation est-elle fréquente?

La fréquence évaluée de l’intimidation dans les écoles varie considérablement selon
les études. Par exemple, d’après différentes études menées auprès d’élèves de la 4e
à la 6e année, aussi peu que cinq pour cent des élèves et autant que vingt-sept pour
cent des élèves disent avoir subi de l’intimidation.3 Cela est également vrai pour les
élèves qui ont déclaré avoir usé d’intimidation, mais les pourcentages variaient alors
entre six et dix-sept pour cent.4
Ce que nous savons c’est que les parents et les enseignants ne sont pas conscients
habituellement de l’ampleur que prend l’intimidation entre les enfants. Beaucoup
d’élèves qui ont usé d’intimidation ou qui l’ont subie font état du problème à leurs
enseignants ou à leurs parents (dans le cadre d’une étude, presque la moitié des
sujets ont déclaré l’avoir mentionné à des enseignants).5 Bon nombre d’élèves
minimisent ou cachent quand même les incidents liés à l’intimidation, souvent
par crainte de représailles, parce qu’ils sentent qu’ils doivent eux-mêmes régler
leurs problèmes ou que les adultes sont incapables de les protéger contre toute
intimidation future.6
Les comportements liés à l’intimidation se retrouvent dans tous les groupes d’âge.
Ils commencent parfois dès l’âge de deux ou trois ans et atteignent l’âge adulte.
Parmi les plus jeunes enfants, l’intimidation prend souvent la forme de poussées,
de bousculades, d’insultes, d’isolement social et de taquineries. Les adolescents
peuvent s’adonner à du harcèlement sexuel, à de la violence dans les fréquentations
et à des agressions de bande. La violence familiale, les agressions, la violence
à l’égard des aînés et l’intimidation en milieu de travail peuvent constituer des
comportements d’intimidation à l’âge adulte. Bien que les formes d’intimidation
changent avec l’âge, les questions de pouvoir et de contrôle demeurent les mêmes.
De façon similaire, la fréquence à laquelle les garçons et les filles sont touchés
par l’intimidation est à peu près la même, mais les types d’intimidation les plus
fréquents sont différents pour les deux groupes. Pour les garçons, il est plus
probable que l’intimidation sera directe et qu’elle prendra des formes physiques
comme donner des coups de pied, frapper, pousser, bousculer et menacer. Chez les
filles, il est plus probable que l’intimidation sera indirecte et qu’elle donnera lieu à
des gestes d’aliénation sociale, par exemple, faire circuler des rumeurs, mettre fin à
une amitié ou ignorer la personne.
Les conséquences de l’intimidation

L’intimidation peut avoir de graves conséquences pour les élèves concernés,
mais aussi pour la communauté scolaire et la société. Les élèves qui subissent
de l’intimidation peuvent éprouver des symptômes physiques tels que des maux
d’estomac, des maux de tête et faire des cauchemars. Ils sont souvent isolés
socialement et développent une image négative d’eux-mêmes et de l’école, et leur
rendement scolaire en est affecté.7 L’intimidation, lorsqu’elle est répandue, crée

un milieu scolaire de peur et d’hostilités qui a des répercussions négatives sur les
sentiments de tous les élèves et sur leurs apprentissages.
À long terme, l’intimidation peut annoncer d’autres comportements agressifs qui

auront de graves répercussions sociales. Si personne n’intervient, les comportements
liés à l’intimidation ont tendance à demeurer constants ou à s’aggraver, plutôt
que de s’améliorer au fur et à mesure que l’enfant vieillit. Un comportement
d’intimidation qui est ignoré peut empirer et mener à des agressions de bande, à des
agressions physiques ou sexuelles, à de la violence dans les fréquentations, à de la
violence conjugale, à du harcèlement en milieu de travail, à de la violence faite aux
enfants et à de la violence à l’égard des aînés.8
Idées fausses à propos de l’intimidation

Il y a un certain nombre d’idées fausses communes au sujet de l’intimidation qui
peuvent nuire aux efforts de faire de l’école un lieu plus sécuritaire pour tous les
élèves.
Idée fausse : L’intimidation ne cause aucun vrai dommage.

Réalité : Quand nous ne tenons pas compte des dommages reliés à l’intimidation en
disant que ce n’est qu’une forme de « taquinerie » ou d’« injures », nous ignorons
les graves conséquences de ce genre de comportement. Les recherches démontrent
que les élèves qui sont intimidés régulièrement se montrent enclins à avoir une
image négative d’eux-mêmes et ont de la difficulté à faire confiance aux autres. Les
injures, les sarcasmes et toute forme d’intimidation peuvent laisser des cicatrices
tout au long de la vie.
Idée fausse : L’intimidation fait partie de l’apprentissage de la vie.

Réalité : L’intimidation n’est pas simplement une question rattachée à l’idée que
« les enfants doivent vivre leur vie d’enfants ». L’intimidation est un comportement
qui s’apprend. Les élèves imitent souvent les comportements violents qu’ils ont vus
à la télévision, au cinéma ou à la maison.
Idée fausse : Les élèves qui se font intimider doivent apprendre à se défendre.
Réalité : Cette idée fausse peut amener le monde à croire que le fait de faire face à
l’intimidation permet à l’élève de « renforcer son caractère », tout en décourageant
les adultes à aider efficacement les élèves qui dénoncent l’intimidation. En réalité,
lorsque les élèves dénoncent l’intimidation, c’est parce qu’ils ont généralement
tenté de résoudre le problème à leur façon, et ce, sans succès. Leurs plaintes ne sont
qu’un appel à l’aide.
Idée fausse : Il y a toujours eu des persécuteurs et il y en aura toujours.

Réalité : Même si cette croyance est vraie, on doit tenter de l’enrayer. En travaillant
ensemble, enseignants, élèves et parents ont le pouvoir de changer ce qui a été en
travaillant à créer un avenir meilleur et plus sécuritaire pour tous les enfants.
Chapitre 9
Observation de l’intimidation
L’intimidation est bel et bien un phénomène de groupe puisque 85 pour cent
des gestes d’intimidation ont lieu devant d’autres personnes. Lorsque les élèves
observent les comportements liés à l’intimidation, il arrive généralement plusieurs
choses :
• les comportements agressifs sont adoptés par quelqu’un qui semble avoir plus
d’influence;
• les pairs accordent plus d’attention positive à l’élève qui use d’intimidation qu’à
l’élève qui la subit;
• la présence des autres donne l’impression que plusieurs personnes sont
impliquées.
Ces facteurs se combinent et réduisent les sentiments de culpabilité de l’élève qui

pratique l’intimidation et diminuent les inhibitions des élèves qui observent. Par
conséquent, bien que la plupart des élèves déclarent être mal à l’aise lorsqu’ils
voient des gestes d’intimidation9, l’observation de tels incidents pourrait les inciter
davantage à se livrer eux-mêmes à des actes d’intimidation, particulièrement si les
élèves sentent que leur statut au sein de leur groupe de pairs est plutôt précaire.
Par ailleurs, lorsque les témoins interviennent, ils réussissent souvent à faire cesser
l’intimidation.10 De plus, si la communauté scolaire accorde de l’importance aux
interventions actives dans des situations d’intimidation et qu’elle les encourage, il
est plus probable que les élèves remettront en cause les comportements d’intimida-
tion plutôt que de rester inactifs.11 En fournissant aux élèves les compétences et la
confiance pour intervenir dans des situations d’intimidation, les écoles font un pas
important pour mettre un terme aux comportements d’intimidation.
Élaboration d’initiatives de prévention

contre l’intimidation
Tous les conseils scolaires et toutes les écoles peuvent profiter des initiatives de
prévention contre l’intimidation, même celles qui ont eu peu d’incidents liés à l’inti-
midation. Un plan global à la grandeur de l’école représente un outil important pour
sensibiliser les gens aux effets nuisibles de l’intimidation. Le simple fait de prendre
les mesures nécessaires en vue de planifier une initiative contribue à favoriser le
soutien communautaire, permet d’augmenter les attentes relatives à un climat sco-
laire positif et respectueux et constitue un tremplin pour mener des discussions con-
tinuelles sur l’importance d’avoir des écoles qui sont exemptes d’intimidation.
Une initiative efficace de prévention contre l’intimidation :

• adopte une approche qui s’adresse à l’ensemble de l’école ou du conseil
scolaire;
• représente un effort de collaboration qui concerne les élèves, les enseignants, les
administrateurs, le personnel de soutien et les parents;
• suscite une compréhension commune de la nature et des effets de l’intimidation;

• permet d’évaluer l’étendue du comportement d’intimidation avant et après la

mise en œuvre d’interventions dans l’ensemble du conseil scolaire ou de l’école;
• aide les enseignants, les élèves, les parents et autres à acquérir les connais-
sances, les compétences et le langage nécessaires pour réagir à l’intimidation;
• met l’accent sur la prévention plutôt que sur la punition;
• traite des codes de conduite établis dans l’ensemble de l’école ou du conseil
scolaire;
• crée des liens avec le programme d’études (p. ex., des directives pour gérer les
émotions et résoudre les problèmes et les conflits);
• comporte des stratégies pour la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de
l’initiative.
L’élaboration d’initiatives fructueuses de prévention contre l’intimidation dépend

en grande partie du développement d’une prise de conscience et d’un sens de
responsabilité partagée au sein des communautés scolaires, et de l’obtention de
l’appui des parents et de la « majorité bienveillante » des élèves lorsqu’il s’agit de
réagir au problème.12
Examinons les éléments suivants pour élaborer une initiative de prévention contre
l’intimidation :
• la collecte des données;
• la participation des élèves;
• la participation des parents;
• la formulation d’un énoncé contre l’intimidation initié au conseil scolaire ou à
l’école;
• l’élaboration d’un plan de surveillance;
• l’élaboration d’un plan d’intervention;
• la participation des partenaires communautaires;
• le suivi des progrès.
Collecte des données

Avant que l’école ne commence à élaborer des activités ou des plans précis, il est
important de découvrir l’ampleur réelle du problème d’intimidation, ainsi que les
attitudes du personnel et des élèves face à l’intimidation. Examinons les stratégies
types suivantes pour la collecte des données.
• Avoir recours à des sondages anonymes, à des discussions de classe et à
des réunions privées après l’école ou pendant la pause pour obtenir des
renseignements sur l’importance de l’intimidation et sur les types d’intimidation
qui se produisent. Voici les renseignements-clés que vous pourriez recueillir :
− le sexe des élèves et leur niveau scolaire;
− les endroits à l’intérieur de l’école ou dans ses environs où l’élève se sent
« en sécurité », « plutôt en sécurité » et « en danger »;
− le type et la fréquence des comportements d’intimidation vécus ou observés;
− l’âge et le niveau scolaire de l’élève qui use d’intimidation;
− les réactions des adultes lorsque de l’aide est demandée (p. ex., « d’un
grand secours », « d’un secours quelconque » et « aucunement utile »).
Chapitre 9
Demander aux élèves de se concentrer sur leur propre expérience et non sur ce
qu’on a pu leur raconter. Préciser la période étudiée, par exemple au cours de la
dernière semaine, du dernier mois ou du dernier semestre.
Examiner les questions connexes dans les questionnaires Outils d’évaluation à
l’annexe B.
• Fournir des plans de l’école aux élèves (de l’intérieur et de l’extérieur) et leur
demander d’indiquer les endroits où l’intimidation a lieu et les endroits où
ils se sentent en danger ou mal à l’aise. Les endroits indiqués par un certain
pourcentage d’élèves (p. ex., plus de la moitié) peuvent être considérés comme
des endroits à risque élevé.
• Pour les plus jeunes élèves, prendre des photographies de divers endroits à
l’intérieur de l’école et sur les terrains de celle-ci. Afficher sur un mur les
photographies à la hauteur des yeux. Insérer deux enveloppes sous chaque
photographie, l’une marquée d’un point vert (pour désigner les endroits où les
élèves se sentent en sécurité) et l’autre, d’un point rouge (pour désigner les
endroits où les élèves se sentent en danger ou mal à l’aise). Pour que les élèves
puissent exprimer leurs sentiments à l’égard de chaque endroit, leur demander
d’insérer un jeton dans l’enveloppe verte ou rouge. Les endroits désignés par
un point rouge ou comme « points chauds » par la plupart des élèves sont
probablement des endroits à risque élevé.
• Utiliser une liste de contrôle semblable à celle qui suit pour aider les membres
du personnel à reconnaître leurs réactions face à des situations d’intimidation.13
Par Par Par Jamais

jour semaine mois
J’entends dire qu’il y a des incidents d’agression verbale dans notre école.    
Je vois des élèves se bagarrer à l’intérieur de notre école et aux alentours.    
Je suis témoin de comportements conflictuels.    
Je remarque les élèves qui sont plus à risque de subir de l’intimidation.    
Toujours Parfois Jamais
Je peux reconnaître une situation d’intimidation.   
Je sais comment réagir lorsqu’un incident d’intimidation survient.   
Je reconnais que la confidentialité est nécessaire.   
Je sais quand et comment signaler les incidents d’intimidation.   
Les règles et procédures de notre école reflètent une solide philosophie
anti-intimidation.   
• Engager des discussions avec les enseignants, les administrateurs et d’autres

membres du personnel de l’école relativement à des sujets tels que :
− leur niveau de préoccupation face aux comportements d’intimidation à
l’école, ou dans le conseil scolaire;
− les avantages dont bénéficieraient les élèves, le personnel et les parents si
l’école, ou le conseil scolaire, mettait en œuvre une initiative de prévention
contre l’intimidation;
− les forces et les ressources de l’école, ou du conseil scolaire, et de la
collectivité qui pourraient aider à élaborer ou à mettre en œuvre une
initiative;
− les façons d’amener les élèves et les parents à participer à l’initiative.

Participation des parents

L’intimidation ne cesse pas lorsque les élèves quittent le terrain de l’école. Elle
peut avoir lieu dans les maisons, au terrain de jeu, dans les centres communautaires
et partout ailleurs où les élèves interagissent. Les parents représentent la présence
adulte qui jalonne tous ces milieux. Ils tiennent aussi un rôle primordial lorsqu’il
s’agit de montrer à leurs enfants les valeurs, les compétences et les comportements
nécessaires pour lutter contre l’intimidation. Par conséquent, il est important de
faire intervenir les parents dans la prévention de l’intimidation, soit par l’entremise
d’un rôle officiel qu’ils tiendraient dans l’élaboration d’un plan à l’échelle de l’école
ou du conseil scolaire, soit de façon plus officieuse, au moyen de stratégies ou
d’échanges d’information.
Examinons les stratégies types suivantes visant à faire participer les parents :
• Sonder les parents concernant leurs préoccupations à l’égard des problèmes
d’intimidation et leurs idées en matière d’initiatives de prévention contre
l’intimidation.
• Encourager les conseils scolaires à participer à des comités de planification
visant à établir des initiatives de prévention contre l’intimidation.
• Fournir des ressources aux parents pour les aider à reconnaître et à prévenir
l’intimidation (p. ex., un feuillet de documentation ou de conseils).
Voir l’annexe G-1 – Conseils aux parents pour la prévention contre l’intimidation
pour obtenir un exemple de document à distribuer aux parents.
• Examiner la possibilité de monter, à l’intention des parents, un présentoir

contenant des ressources de prévention contre l’intimidation dans la
bibliothèque de l’école.
• Communiquer la procédure de l’école servant à informer les parents lorsque
leur enfant est impliqué dans un incident d’intimidation, ainsi que la procédure
que doivent suivre les parents pour aviser l’école lorsque leur enfant signale
qu’un incident d’intimidation a eu lieu.
Participation des élèves

Bien qu’il ne faille jamais laisser les élèves résoudre leurs propres problèmes d’in-
timidation, il est important qu’ils participent activement à la lutte contre l’intimi-
dation à l’école. Cela peut signifier attribuer un rôle aux élèves dans l’élaboration
et le soutien des initiatives. Peu importe la façon dont les élèves participent, il est
essentiel qu’ils comprennent que l’importance et l’objectif principal de ces initia-
tives consistent à créer un milieu scolaire positif où tous les élèves sont en sécurité
et sont respectés. Le début de l’année scolaire constitue une occasion idéale pour
faire participer les élèves à l’élaboration d’activités regroupant toute l’école en vue
de favoriser la prévention de l’intimidation et un climat scolaire positif.
Examinons les stratégies types suivantes visant à faire participer les élèves.
• Inclure les élèves dans le cadre d’un groupe de travail sur la prévention de
l’intimidation. La participation des élèves à un groupe de travail contribue à
assurer l’efficacité et la pertinence du plan de l’école pour les élèves.
Chapitre 9
• Mettre sur pied un comité d’élèves pour prévenir l’intimidation. Une coordi-
nation peut s’installer entre ce comité et les autres groupes d’élèves existants
(p. ex., le conseil étudiant) pour organiser et parrainer les activités scolaires qui
suscitent un climat scolaire positif.
• Inviter les élèves à prendre la parole lors de réunions de parents et d’assemblées
scolaires. Les élèves pourraient aborder des sujets tels que, pourquoi, selon eux,
la prévention de l’intimidation est importante, de quelle façon ils peuvent aider
à maintenir un milieu scolaire exempt d’intimidation, ou ce qu’ils ont appris par
l’intermédiaire des activités en classe.
• Organiser des évènements à l’échelle de l’école sur la prévention de l’intimi-
dation. Ces évènements peuvent être des occasions :
− d’inviter des conférenciers locaux à venir entretenir les élèves sur l’impor-
tance du respect, de l’action sociale et de la prévention de l’intimidation;
− d’organiser des ateliers pour des groupes d’élèves de différents niveaux sco-
laires portant sur des questions telles que « qu’est-ce que l’intimidation? »,
« s’aider soi-même dans des situations d’intimidation » et « prendre la dé-
fense des autres »;
− de participer à des jeux de simulation et à des jeux de collaboration afin de
mettre en pratique les compétences et les concepts en matière de prévention
de l’intimidation;
− de présenter de nouveaux programmes d’aide ou de médiation par les pairs
ou de reconnaître les programmes en place.
Faire participer les élèves à la planification de ces évènements. Leurs contri-
butions permettront une diffusion pertinente du message auprès des autres
élèves.
• Accorder aux élèves plus âgés un rôle prépondérant dans la présentation du plan
scolaire aux classes d’élèves plus jeunes.
• Chercher des occasions d’incorporer les activités en cours regroupant divers
groupes d’âge. Elles permettent aux élèves de nouer des relations positives
en dehors du groupe de pairs de leur salle de classe, ce qui peut contribuer à
diminuer les incidents d’intimidation. Elles constituent également, pour les
élèves plus âgés, des occasions propices de servir d’exemples dans des échanges
d’entraide et respectueux.
Formulation d’un énoncé de prévention contre

l’intimidation propre au conseil scolaire ou à l’école
L’énoncé d’une école ou d’un conseil scolaire définit un terrain d’entente pour le
personnel, les parents et les élèves, et il transmet une vision unifiée d’une école
exempte d’intimidation. L’énoncé peut prendre de nombreuses formes. Il peut s’agir
d’une devise ou d’un énoncé distinct qui donne les grandes lignes de l’engagement
de l’école ou du conseil scolaire relativement à la prévention de l’intimidation ou
l’énoncé peut être incorporé dans un énoncé de mission d’école existant, un code de
conduite ou un plan de comportement.
Examinons les lignes directrices types suivantes pour élaborer un énoncé de

prévention contre l’intimidation.

• Étudier la mission existante de l’école ou du conseil scolaire et déterminer si les

énoncés en question traitent suffisamment de la vision commune en matière de
prévention de l’intimidation.
• S’assurer que l’énoncé exprime une vision réaliste qui est liée aux valeurs
fondamentales de la communauté scolaire.
• Employer un langage simple et positif.
• Chercher à obtenir les commentaires du personnel, des élèves et des parents
pendant ou après la rédaction de l’énoncé pour s’assurer que toutes les parties
intéressées appuient la vision décrite dans l’énoncé.
• Transmettre l’énoncé à tous les partenaires qui collaborent au plan.
• Se servir de l’énoncé pour orienter le groupe de travail pendant que les membres
du groupe continuent à élaborer le plan de prévention contre l’intimidation de
l’école.
Élaboration d’un plan de surveillance

La présence et la surveillance des adultes constituent le moyen de dissuasion le
plus efficace contre l’intimidation. Étant donné que la majorité des comportements
d’intimidation ont lieu pendant les pauses, une surveillance bien planifiée à ces
moments-là est essentielle pour réduire le nombre d’incidents d’intimidation.
Examinons les stratégies types suivantes qui visent à réduire les incidents
d’intimidation grâce à la surveillance des adultes.
• Exercer une surveillance étroite aux « points chauds » ou aux endroits où
l’intimidation est la plus fréquente (qui auront été définis à l’aide des stratégies
à la page 86).
• Enseigner aux élèves des jeux appropriés et intéressants et d’autres activités
physiques auxquels ils peuvent participer lors de la récréation ou durant l’heure
du repas.
• Envisager des changements d’horaire qui permettront de réduire le nombre
d’élèves dans les couloirs peu importe l’heure. Les couloirs bondés sont un
endroit privilégié pour l’intimidation.
• Lorsque l’apprentissage coopératif est intégré à l’enseignement en salle de
classe, il faut s’assurer que les élèves ont la possibilité d’apprendre et de mettre
en pratique les nouvelles compétences qui feront de l’apprentissage coopératif
une expérience positive pour tous les élèves et qu’ils ont le soutien requis pour
le faire.
• Créer un club de leadership pour former des chefs de terrains de jeu volontaires
afin d’aider les jeunes enfants à participer aux jeux de groupe (p. ex., gestion de
l’équipement et arbitrage).
Élaboration d’un plan d’intervention

Un plan d’intervention comprend des lignes directrices, des procédures et des
stratégies pour :
• effectuer le suivi des incidents d’intimidation;
• apporter un soutien aux élèves qui sont victimes d’intimidation;
Chapitre 9
• réagir face aux élèves qui pratiquent l’intimidation;

• réagir face aux élèves qui sont témoins d’incidents d’intimidation;
• planifier des interventions réparatrices afin de réunir toutes les parties
concernées par un incident d’intimidation.
Une réponse efficace de l’école à l’endroit des comportements d’intimidation des

élèves comporte quatre objectifs :
• Encourager la communication – Les adultes fournissent l’exemple aux
élèves en les incitant à prendre part à des discussions sur l’intimidation, en leur
enseignant des techniques d’assertivité et des stratégies d’autoprotection et en
les encourageant à rechercher l’aide d’un adulte lorsque les autres stratégies ne
fonctionnent pas.
• Développer l’empathie – Les adultes aident les élèves à reconnaître et à
interpréter les signes qui révèlent les sentiments et les besoins des autres, à
comprendre les répercussions d’un comportement d’intimidation sur les autres
et à traiter les autres avec bienveillance et respect.
• Encourager la responsabilité – Les adultes aident les élèves à développer la
capacité à s’arrêter et à réfléchir avant d’agir, à résister à la pression exercée par
les pairs et à assumer la responsabilité de leurs comportements en réparant les
torts qu’ils ont causés aux autres.
• Favoriser les comportements prosociaux – Les adultes enseignent,
renforcent et montrent par l’exemple les compétences qui permettent aux élèves
de s’entendre avec les autres.
Participation des partenaires communautaires

Les gens et les organismes d’une collectivité tels que les travailleurs sociaux,
les conseillers et les centres récréatifs municipaux peuvent s’avérer de précieux
partenaires pour aider à prévenir les comportements d’intimidation et à y faire
face. Les policiers peuvent aussi jouer un rôle important en apportant leur appui
aux efforts de l’école et du conseil scolaire pour prévenir l’intimidation. Les agents
de liaison avec les écoles peuvent être en mesure de convaincre les élèves qui
pratiquent l’intimidation de la gravité de leurs actions et d’apporter un appui aux
élèves qui la subissent.
Examinons les stratégies types suivantes visant à faire participer les partenaires
communautaires.
• Sonder les centres communautaires locaux concernant leurs préoccupations
face aux problèmes d’intimidation et leurs idées en matière d’initiatives de
• Inviter des représentants de la collectivité à se joindre à un comité de
planification en vue d’établir des initiatives de prévention contre l’intimidation.
• Organiser une réunion communautaire pour discuter des problèmes d’intimi-
dation et de l’initiative de prévention proposée.
• Inviter, à titre de conférenciers invités, des professionnels comme des
travailleurs sociaux, des conseillers ou des policiers dans la salle de classe ou
lors d’évènements scolaires.

Appui à l’initiative
Examinons les stratégies types suivantes visant à appuyer et à soutenir les efforts de
• Discuter des avantages associés à des initiatives de prévention contre
l’intimidation semblables à ceux énumérés ci-après :
− une occasion de clarifier et de confirmer les pratiques en place;
− une réduction du niveau des comportements d’intimidation;
− une amélioration de la discipline à l’école;
− un effort coordonné pour traiter de l’enseignement des habiletés en relations
interpersonnelles;
− un soutien aux élèves qui sont le plus à risque de subir de l’intimidation;
− l’identification des élèves qui sont des meneurs et qui acceptent d’intervenir
lorsque les autres subissent de l’intimidation.
• Procéder à une mise au point avec le personnel au début de chaque année
scolaire ou de chaque semestre pour discuter « où nous en sommes relativement
au plan ». À cette étape, s’assurer que tous les nouveaux membres du personnel
connaissent les politiques et les initiatives de prévention contre l’intimidation de
l’école ou du conseil scolaire.
• S’assurer que les élèves, enseignants et parents reçoivent tous la même infor-
mation sur l’intimidation et les interventions possibles. Ceci assurera que
chacun utilise un même langage et renforce les mêmes stratégies.
• S’assurer que le plan de prévention contre l’intimidation fait partie des dis-
cussions de l’école ou de la salle de classe touchant les attentes à l’égard du
comportement des élèves.
• Inclure le plan à l’ordre du jour de la réunion du conseil d’école du début
d’année ou l’insérer dans le bulletin d’information de l’école. Encourager le
dialogue continu des parents sur la question. Partager les données relatives à
l’ampleur du phénomène d’intimidation à l’école et fournir des mises à jour
périodiques des résultats des interventions qui ont eu lieu pendant l’année.
• Fournir de l’information sur l’intimidation dans chaque numéro du bulletin de
l’école et consacrer un numéro du bulletin d’information pour présenter le plan
de l’école. Inclure dans le bulletin d’information les rédactions, les dessins
animés et les œuvres d’art des élèves afin de promouvoir la prévention de
l’intimidation.
• Fournir aux parents de tous les enfants qui commencent la maternelle ou qui
viennent d’une autre école de l’information sur les efforts de prévention de
l’intimidation de l’école.
• Ajouter à la bibliothèque de l’école des livres et des vidéos sur la prévention
de l’intimidation et les exposer pour encourager les parents, les élèves et le
personnel à emprunter ces documents.
Pour obtenir une liste des ressources de prévention contre l’intimidation de la

Society for Safe and Caring Schools and Communities qui sont en vente, voir
l’annexe G-3
• Ajouter de l’information concernant le plan de prévention contre l’intimidation

sur le site Web de l’école ou du conseil scolaire.
Chapitre 9
• Rechercher des occasions de s’associer à d’autres écoles ou conseils scolaires

qui mettent en œuvre des initiatives de prévention contre l’intimidation.
• Apposer dans le vestibule de l’école et à l’extérieur des salles de classe les
affiches des élèves qui ont trait à la prévention de l’intimidation, et ce, particu-
lièrement lors d’évènements familiaux. Il est également possible de faire appel
aux endroits publics comme les bibliothèques et les centres communautaires
pour qu’ils servent de lieux d’exposition pour les travaux des élèves sur le sujet.
• Tenir une journée portes ouvertes au cours de laquelle les œuvres d’art des
élèves sur l’intimidation seront exposées et demander aux élèves de procéder
à des jeux de simulation, d’interpréter des sketchs dramatiques ou de présenter
des vidéos qu’ils ont enregistrées.
• Mettre au point un dépliant sur la prévention de l’intimidation avec l’aide des
élèves plus âgés. Ces derniers peuvent le partager avec les élèves plus jeunes et
leurs parents.
• Présenter les diaporamas montés par les élèves dans le cadre des réunions du
conseil scolaire et des assemblées scolaires.
Suivi de l’initiative
• Effectuer le suivi du nombre de rapports d’intimidation reçus au bureau. Ce
nombre a-t-il augmenté ou diminué au cours du dernier mois? Au cours des
six derniers mois? Au cours de la dernière année? Au début, il faut s’attendre
à une augmentation du nombre d’incidents d’intimidation qui sont signalés à
cause d’une plus grande sensibilisation envers ce problème. Il ne faut pas voir
une telle augmentation comme un échec. Il faut plutôt tenter d’examiner le type
d’incident qui est signalé pour ensuite effectuer un suivi afin de voir si un plus
grand nombre d’élèves reçoivent de l’aide.
• Mener des sondages sur l’intimidation périodiquement (p. ex., une fois
par année). Afin d’avoir une meilleure idée de la fréquence du phénomène
d’intimidation, il faut mener les sondages à la même période où ils ont été
menés la première année.
• Rassembler les élèves pour tenir des discussions en petits groupes. Utiliser des
groupes d’élèves de différents niveaux scolaires pour discuter de l’intimidation,
et ce, comme moyen d’évaluer comment les élèves y font face. Rendre compte
des résultats au personnel et aux parents.
• Effectuer un suivi des rapports et recenser les préoccupations des parents. Cela
permettra d’évaluer si le nombre ou le type de comportements d’intimidation
évolue. Présenter les conclusions au personnel et aux parents.
• Discuter régulièrement d’intimidation lors des réunions du personnel. Les
questions suivantes peuvent servir de guide pour lancer la discussion :
− Quelles sont les parties du plan qui réussissent le mieux?
− Que faudrait-il modifier?
− Quels sont les facteurs qui motivent les gens?
− Y a-t-il une différence notoire dans les relations entre les élèves?
− Les perceptions du personnel, des élèves et des parents au sujet de
l’intimidation ont-elles changé?
− Faudrait-il offrir d’autres possibilités de formation pour renforcer la
compréhension des membres du personnel ou leurs compétences?
− Faudrait-il offrir d’autres possibilités de renforcer la compréhension des

élèves et des parents ou leurs compétences?

− Comment devons-nous consolider notre succès et le maintenir?
− Avons-nous remarqué des changements aux endroits où les incidents
d’intimidation ont lieu?
− Comment pouvons-nous partager ce que nous avons appris avec d’autres
écoles?
Réaction à l’intimidation
Chaque fois que l’on prend connaissance ou que l’on soupçonne des incidents
d’intimidation, l’intervention efficace et constante des adultes est primordiale afin
de venir en aide aux élèves de manière individuelle, afin de réduire les risques
d’incidents d’intimidation supplémentaires et afin de maintenir une culture scolaire
bienveillante et sécuritaire. Les enseignants et autres adultes concernés doivent
proposer une définition commune de l’intimidation qui tient compte des divers
types d’intimidation et degrés de comportement d’intimidation. Pour réagir aux
incidents d’intimidation, ils doivent aussi établir des lignes directrices qui appuient
les élèves concernés et qui indiquent clairement que toute forme d’intimidation est
inacceptable.
Soutien aux élèves qui ont subi de l’intimidation

Les incidents d’intimidation, même relativement mineurs et brefs, peuvent
bouleverser les élèves, les intimider, les fâcher ou leur faire peur. Le soutien aux
élèves qui ont subi de l’intimidation peut vouloir dire les réconforter et les rassurer,
élaborer un plan pour garantir leur sécurité ou les aider à acquérir les compétences
et les attitudes nécessaires pour lutter contre l’intimidation chronique.
Au moment où les conseils scolaires et les écoles établissent leurs propres lignes
directrices ou étapes pour intervenir lorsqu’un élève a subi de l’intimidation, elles
pourraient également envisager les points suivants :
• reconnaître l’incident et les sentiments de l’élève;
• recueillir l’information sur ce qui s’est passé et prendre note des personnes
impliquées;
• garantir à l’élève qu’il y aura des conséquences pour l’élève qui a usé
d’intimidation;
• aider l’élève à élaborer un plan de prévention contre toute forme d’intimidation
future;
• entrer en communication avec les parents de l’élève relativement à l’incident et
au plan établi par l’école pour intervenir en cas d’incidents d’intimidation;
• assurer un suivi auprès de l’élève afin de déterminer le succès du plan, les senti-
ments de l’élève et le risque que d’autres incidents d’intimidation se produisent;
• effectuer le suivi de l’incident à l’aide d’un formulaire ou d’une autre méthode.
Dans les cas d’incidents d’intimidation graves ou chroniques, des étapes supplé-
mentaires et des stratégies comme celles qui suivent pourraient être nécessaires :
Chapitre 9
• une intervention plus poussée auprès de l’élève qui a usé d’intimidation;

• une rencontre avec les parents;
• une réunion avec le conseiller de l’école ou un autre membre du personnel de
soutien pour aider l’élève à affronter la situation, à instaurer la confiance en lui-
même et à mettre en pratique des compétences comme l’assertivité.
Récapitulation avec les élèves qui ont été témoins

d’incidents d’intimidation
Dans les cas où des élèves ont été témoins d’incidents d’intimidation, notamment
lorsque les élèves ont observé passivement ou ont encouragé le comportement
fautif, il est important de discuter de l’incident. Examinons les questions suivantes :
• Comment décririez-vous ce qui est arrivé?
• Qu’est-ce qui fait de cet incident, un incident d’intimidation?
• À quel moment avez-vous décidé de demeurer sur place et d’observer l’incident
d’intimidation?
• De quelle façon votre présence a-t-elle pu influencer le comportement de l’élève
qui usait d’intimidation?
• Quels étaient vos sentiments lorsque vous regardiez l’incident d’intimidation?
• Comment vous sentez-vous maintenant relativement à cet incident?
• Selon vous, comment se sentait l’élève qui a subi l’intimidation?
• Qu’auriez-vous pu faire différemment, soit pour intervenir, soit pour prévenir
l’incident?
• Que pourriez-vous faire maintenant pour que l’élève qui a subi l’intimidation
soit plus heureux à l’école et qu’il se sente en sécurité?
Intervention auprès des élèves qui ont pratiqué

l’intimidation
Intervenir auprès des élèves qui ont pratiqué l’intimidation constitue une étape évi-
dente pour assurer la protection et la sécurité de l’élève qui a subi de l’intimidation
et pour empêcher que davantage d’incidents d’intimidation se produisent. Au mo-
ment où les écoles établissent leurs propres lignes directrices ou étapes pour inter-
venir lorsqu’un élève a usé d’intimidation, elles pourraient également examiner les
points suivants :
• assurer la sécurité des autres élèves;
• aider l’élève qui a posé des gestes d’intimidation à changer ses comportements
et ses attitudes;
• agir immédiatement pour faire cesser le comportement (p. ex., envoyer l’élève
au bureau ou à un autre endroit qui aura été déterminé);
• définir le niveau d’intervention adéquat et intervenir en fonction de la nature
des comportements d’intimidation et du degré et de la durée de ceux-ci, par
exemple :
– souligner les effets d’un comportement d’intimidation sur l’élève qui l’a
subi et sur ceux qui observaient

– rappeler à l’élève les règles et les attentes comportementales de l’école

− infliger une punition qui aura été décidée par l’école
− attribuer une intervention de socialisation
− signaler le cas à la police ou orienter l’élève vers la police, un conseiller ou
d’autres professionnels
− élaborer un plan individuel de soutien et de sécurité;
• entrer en communication avec les parents de l’élève relativement à l’incident et
à l’intervention de l’école à cet égard;
• effectuer le suivi de l’incident à l’aide d’un formulaire ou d’une autre méthode.
Interventions de socialisation
Le recours à des interventions de socialisation constitue l’une des façons de réagir
aux comportements d’intimidation. Une intervention de socialisation est une
activité structurée, dirigée par un adulte, qui demande à l’élève de penser à ses
comportements et aux répercussions de ceux-ci sur les autres. Idéalement, une
intervention de socialisation exige des interactions sociales positives avec les autres.
Elle offre à l’élève l’occasion :
• de réparer les torts qu’il a causés;
• de se réconcilier avec l’élève qu’il a intimidé;
• d’apprendre et de mettre en pratique des comportements à caractère social;
• de contribuer de façon positive au climat scolaire.
Dans le cadre de la conception d’interventions de socialisation, il faut tenir compte

des conseils suivants :
• choisir des interventions en fonction de l’âge;
• se rappeler les quatre objectifs d’une réponse efficace de l’école face à
l’intimidation : la communication, l’empathie, la responsabilité et les
compétences à caractère social;
• être juste et logique, ne pas dénigrer ou humilier;
• faire comprendre à l’élève qui a pratiqué l’intimidation qu’il fait partie de la
communauté scolaire et qu’il a une responsabilité relativement au bien-être
social de chacun au sein de cette communauté.
Demander à l’élève d’accomplir les activités suivantes constitue des exemples

d’interventions de socialisation :
• participer à une activité d’autoréflexion et en discuter avec un adulte;
Pour obtenir un exemple de comportement d’intimidation, voir l’annexe G-2.
• trouver une histoire sur l’intimidation, la raconter aux parents ou à un petit

groupe d’élèves et en discuter;
• poser cinq gestes bienveillants et les noter;
• pendant les pauses, participer à des jeux ou à des sports supervisés et structurés
dans le but d’apprendre des compétences de coopération et de les mettre en
pratique.
Chapitre 9
Signalement de l’intimidation
Selon les circonstances, il pourrait être nécessaire de signaler un incident
d’intimidation ou d’en aviser l’un des intervenants suivants :
• le conseiller de l’école;
• les services de soutien du conseil scolaire, y compris d’autres membres du
personnel comme des employés de liaison avec la famille, des psychologues et
des consultants en matière de comportement;
• les services à l’enfance de l’Alberta;
• le service de police.
Lorsque l’on s’interroge à savoir si l’on doit ou non informer le service de police
et le mêler à cette affaire, il est important de penser au rôle que les policiers
pourraient jouer pour appuyer la réponse globale de l’école ou du conseil scolaire
à un incident d’intimidation. Beaucoup d’écoles travaillent en étroite collaboration
avec l’agent de liaison avec les écoles ou avec les agents des services de police
communautaires. Dans cette situation, consulter l’agent pour déterminer quel rôle il
pourrait jouer en réponse à de graves incidents d’intimidation. Peut-être pourrait-il
venir à l’école rencontrer des élèves ayant subi de l’intimidation ou des élèves ayant
usé d’intimidation. L’agent pourrait parler aux élèves qui ont subi de l’intimidation
de stratégies leur permettant de faire face à de telles situations. L’agent pourrait
également discuter de la gravité du phénomène d’intimidation avec l’élève ayant usé
d’intimidation.
Plans individuels de soutien

Dans les cas où le comportement d’intimidation est constant et grave, l’école pour-
rait envisager l’élaboration d’un plan individuel de soutien et de sécurité pour l’élè-
ve qui use d’intimidation. Un plan de soutien et de sécurité consiste en un ensemble
de limites et de contrôles extérieurs destinés à aider un élève à maîtriser son com-
portement et sert à protéger les autres élèves. Un plan efficace favorise également la
participation de l’élève à des activités avec ses pairs en fonction de l’âge.
Un plan de soutien et de sécurité est élaboré en collaboration avec l’école, le conseil

scolaire et des professionnels de la collectivité. Une équipe est mise sur pied pour
dresser le plan, le mettre en œuvre et assurer son suivi. Le plan pourrait comprendre
les éléments suivants, sans toutefois s’y limiter :
• la supervision de l’élève dès son arrivée à l’école, pendant les récréations et
l’heure du repas, après l’école et au cours de tout autre moment moins structuré;
• la délimitation des aires de jeux;
• des stratégies précises de gestion du comportement, y compris un plan pour le
renforcement des comportements appropriés;
• un plan visant à faire participer l’élève à des activités positives avec ses pairs;
• des révisions et des mises à jour régulières du plan.
➲
Soutien de l’initiative par l’entremise

de l’enseignement en classe
Des évènements organisés, comme des assemblées, sont importants pour acqué-
rir une compréhension de l’initiative dans l’ensemble de l’école et créer un
enthousiasme et un engagement à l’égard de celle-ci, mais il est tout aussi important
d’appuyer l’initiative en l’incorporant progressivement aux activités de la salle de
classe.
Examinons les stratégies suivantes face au soutien des initiatives de prévention

contre l’intimidation grâce à l’enseignement en classe.
• Trouver des moments propices à la sensibilisation pendant la journée et à
l’intérieur des cours.
• Donner des renseignements sur l’intimidation et enseigner des compétences
et des stratégies sur le sujet au moyen d’activités d’apprentissage pertinentes
du programme de santé et préparation pour la vie à l’intention des élèves de la
maternelle à la 9e année. Il peut s’agir de compétences précises telles que :
− l’assertivité;
− savoir intervenir;
− la résolution de conflits;
− savoir à qui demander de l’aide.
Le Guide de mise en œuvre – Santé et préparation pour la vie – Maternelle
– 9e année offre des exemples d’activités d’évaluation et d’apprentissage, des
renseignements généraux pour les enseignants et des fiches de renseignements
des élèves pour bon nombre de compétences et de concepts liés à la prévention
de l’intimidation. Pour obtenir une version PDF gratuite de cette ressource
pédagogique, consulter le site à l’adresse <www.education.gov.ab.ca/french/>.
• Présenter le sujet de l’intimidation au moyen d’histoires, de livres de fiction ou
de films pertinents. Discuter des sentiments et actions du personnage qui a usé
d’intimidation et de ceux du personnage qui l’a subie, et déterminer de quelles
façons d’autres personnages ont apporté leur aide ou auraient pu aider.
• Enseigner des techniques de prise de conscience du problème et des stratégies
contre l’intimidation. Il est important que les élèves comprennent la différence
entre des conflits normaux et l’intimidation.
• Discuter de ce que les élèves peuvent faire s’ils subissent de l’intimidation ou
s’ils sont témoins de gestes d’intimidation envers un autre élève.
• Utiliser des jeux de simulation pour s’exercer à avoir des réactions efficaces.
• Avoir recours à des activités d’apprentissage de collaboration pour favoriser
l’acceptation, renforcer les interactions de groupe et acquérir des aptitudes
sociales.
Chapitre 9
Relation entre la prévention de

l’intimidation et l’éducation civique et
Les initiatives de prévention contre l’intimidation réussissent le mieux lorsqu’elles
font partie d’un plan global visant à promouvoir l’éducation civique et la formation
aux valeurs chez les élèves. Tel que mentionné au chapitre 5, le développement
d’une culture scolaire sécuritaire, bienveillante et respectueuse constitue un aspect
essentiel de l’éducation civique et de la formation aux valeurs. Les initiatives de
prévention contre l’intimidation peuvent représenter un élément-clé dans le cadre de
la création d’une telle culture.
De plus, un bon nombre de thèmes, de compétences et d’attitudes soulignés par les

deux genres d’initiatives peuvent se recouper. L’empathie, le respect, la responsa-
bilité collective, la résolution de problèmes et l’entraide sont tous des exemples de
thèmes communs traités dans les deux types d’initiatives. Les leçons et évènements
liés à la prévention de l’intimidation peuvent représenter d’excellentes occasions de
renforcer l’apprentissage à partir de l’éducation civique et de la formation aux va-
leurs, et vice versa. Montrer aux élèves que l’intimidation est inacceptable et qu’ils
peuvent travailler ensemble pour la prévenir est une autre façon par laquelle les éco-
les peuvent aider les élèves à reconnaître le bien, à vouloir le bien et à faire le bien.
Pour de plus amples informations sur la prévention de l’intimidation, visitez le site

Web du gouvernement de l’Alberta à <www.bullyfreealberta.ca>.
1. L’information présentée dans ce chapitre a été adaptée en grande partie du
document Focus on Bullying: A Prevention Program for Elementary School
Communities (Victoria, BC: British Columbia Ministry of Education and
Ministry of Attorney General, 1998). © Province of British Columbia. All rights
reserved. Reprinted with permission of the Province of British Columbia, www.
ipp.gov.bc.ca
2. Fried et Fried, 1996.
3. O’Connel et coll., 1997; Olweus, 1999; Smith, 1999.
4. Stephenson et Smith, 1989; Ziegler et Rosenstein-Manner, 1991.
5. Craig et Pepler, 2000.
6. Garfalo, Siegel et Laub, 1987.
7. Fried et Fried, 1996.
8. Pepler et Craig, 1997.
9. Pepler, 1997.
10. Craig et Pepler, 1997.
11. Smith et Sharp, 1994.
12. Garrity et coll., 1994.

13. Adapté de la source : Alberta Teachers’ Association, Beyond Bullying: What

You Can Do to Help – A Handbook for Parents and Teachers of Junior High
Students (Edmonton, AB: The Society for Safe and Caring Schools and
Communities, 1999), p. 6 et 7. Reproduit avec autorisation.

Chapitre 10
Parti
articipat
cipation
cipation des parents
à l’éducation civique et à
Lorsque les parents, enseignants, élèves

ves et autres se consid
considèrent comme
partenaires scolaires, une communauté bienveillante se forme autour des
élèves... [Traduction]
– Epstein et coll., 2002, p. 7
L’importance de la participation parentale à la création d’un milieu d’apprentissage

efficace ou à la mise en œuvre de changements fructueux dans les écoles n’est pas
un nouveau concept. Toutefois, la recherche actuelle nous donne une meilleure com-
préhension de la nature et du degré de participation parentale et familiale qui con-
tribuent le mieux au succès. Cette recherche semble indiquer que les collectivités
bienveillantes peuvent être soutenues en créant intentionnellement une culture dans
laquelle les parents sont considérés comme partenaires au sein d’une collectivité
d’apprenants.
Dans les écoles et les programmes confessionnels, l’imitation des croyances reli-
gieuses des parents fait partie intégrante de l’éducation des enfants. Les enfants
apprennent mieux par des exemples parentaux quotidiens et leur imitation.
Une communauté d’apprentissage scolaire regroupe des éducateurs, des élèves, des
parents et des partenaires communautaires qui travaillent ensemble à l’améliora-
tion de l’école et des possibilités d’apprentissage des élèves. La recherche indique
qu’une approche organisée des partenariats scolaires, familiaux et communautaires
accompagnée d’activités aidant l’apprentissage scolaire, améliore les écoles, renfor-
ce les familles, revigore le soutien offert par la collectivité et augmente la réussite
des élèves.1
Une amélioration durable de l’école dépend de la capacité de développement du lea-

dership parmi tous les membres de la communauté scolaire, y compris les parents.2
Les partenariats favorisant l’apprentissage des adultes ainsi que celui des élèves per-
mettent d’établir des rapports réciproques et non dépendants entre tous les membres
de la commuanuté scolaire.
Une participation accrue des parents nécessite du temps, de l’énergie, de l’engage-

ment et le développement de nouvelles aptitudes. Le présent chapitre examine di-
verses façons de coopérer à un objectif commun visant le développement de l’édu-
cation civique et de la formation aux valeurs. Il fournit un cadre et des exemples de
stratégies afférents à la participation des parents, à titre de partenaires de l’appren-
➲
tissage, en vue de créer une collectivité bienveillante qui soutient et renforce l’édu-
cation civique et la formation aux valeurs.
Établissement de liens et renforcement des

relations parents-enseignants
Les parents et les familles sont occupés plus que jamais. Cette situation exige des
écoles de créer de nouvelles relations parents-enseignants. En plus des perpétuels
problèmes de temps et d’accessibilité à l’école, il y a de plus en plus de familles
multilingues qui exigent que les écoles trouvent des moyens de communiquer avec
les parents qui ne parlent ou ne comprennent peut-être pas le français ou l’anglais.
On doit établir des ponts non seulement entre les parents et les enseignants, mais
également entre les cultures de la communauté. Chaque école doit examiner son
organisation et trouver des moyens de travailler avec les parents qui s’adaptent à ce
contexte particulier. Pour atteindre l’amélioration maximale du rendement scolaire,
les objectifs visant la participation parentale à l’éducation civique et à la formation
aux valeurs sont liés aux résultats du système entier.
Epstein et ses collaborateurs suggèrent que la clé du succès relative à l’établisse-

ment de liens entre les parents et les enseignants repose sur une gamme d’activités
impliquant les familles qui est axée sur six types de participation, dont :
• le parentage;
• la communication;
• le bénévolat;
• l’apprentissage à la maison;
• la prise de décision;
• la collaboration avec la collectivité.3
Ces six types de participation sont interdépendants et collaborent au soutien d’une

approche globale visant l’établissement de partenariats parentaux. L’exemple d’une
Liste de contrôle de la participation des familles, présenté à la page suivante, est
fondé sur les six types de participation. Cette liste de contrôle peut être utilisée
comme point de départ de la détermination des forces et des besoins afférents à la
classe et à l’école.

Chapitre 10
Liste de contrôle de la participation des familles
Lisez chacun des énoncés et déterminez si, dans votre conseil scolaire, votre école ou votre classe,
l’énoncé est considéré comme un « feu vert », un « feu jaune » ou un « feu rouge ».
Feu vert : Compréhension et pratique établies

Feu jaune : Degré modé
mod ré de compréhension et de pratique
Feu rouge : Compréhension
hension et pratique au niveau ddébutant
Types de participation4 Feu vert Feu jaune Feu rouge Preuve

Parentage
1. Les familles reçoivent de l’aide dans le but de veiller à   
ce que les conditions de la maison soient favorables à
l’apprentissage scolaire à tous les niveaux.
2. Les écoles reçoivent de l’aide afférente à la compréhension   
des divers besoins des familles.
3. Les familles reçoivent de l’aide en ce qui a trait aux élèves   
en transition entre les différentes étapes de la scolarisation
(préscolaire, école élémentaire, école secondaire de premier
cycle, école secondaire de deuxième cycle).
Communication
4. Il existe une communication régulière avec les familles au   
sujet de l’apprentissage scolaire qui se fait par le truchement
de bulletins, d’appels téléphoniques, de rencontres ou
d’autres méthodes.
5. On encourage les familles à communiquer avec l’école   
par l’intermédiaire d’agendas, d’appels téléphoniques, de
réunions et de rencontres parents-enseignants.
Bénévolat
6. Les familles participent à titre de bénévoles et de spectateurs   
afin de soutenir l’apprentissage et les programmes scolaires.
Apprentissage à la maison
7. On donne de l’information et des idées aux familles quant à la   
façon d’aider les élèves dans leur apprentissage.
8. On offre un soutien aux familles par le biais de sessions   
parentales et de formation qui aident l’apprentissage scolaire.
Prise de décision
9. Les parents font partie du processus de prise de décision de   
l’école par l’intermédiaire de conseils d’écoles, d’équipes de
classe et de comités.
Collaboration avec la communauté
10.Les ressources de la communauté sont intégrées afin de   
renforcer le programme scolaire et les pratiques familiales à
l’appui de l’apprentissage scolaire.
➲
Exemples de stratégies visant à faire

participer les parents
Parentage
• Sondez les parents afin de déterminer les questions et les sujets d’intérêt liés à
l’appui de l’éducation civique et de la formation aux valeurs.
• Élaborez des feuillets de documentation d’une page ou un calendrier des évène-
ments et des activités suggérant des moyens par lesquels les familles peuvent
soutenir et montrer l’exemple des traits moraux et civiques que leurs enfants
apprennent.
• Utilisez et adaptez les ressources de soutien du programme d’études à
l’intention des parents, telles que la section intitulée « Liens : école-foyer-
communauté » provenant des exemples illustratifs sélectionnés dans Santé et
préparation pour la vie – Guide de mise en œuvre et les ressources de la Society
pré
for Safe and Caring Schools and Communities.
• Examinez les occasions d’organiser des ateliers communautaires tels que ceux
offerts par la Society for Safe and Caring Schools and Communities. Ces
ateliers ont été mis sur pied dans le but d’aider les parents à servir de modèle
en ce qui a trait aux connaissances, aux aptitudes et aux attitudes enseignées
au moyen des programmes et des ressources de Towards a Safe and Caring
Curriculum et à les renforcer.
• Offrez aux parents des occasions d’apprendre des stratégies visant à soutenir les
élèves au cours des périodes de transition, telles que le début de la scolarisation,
la transition entre l’école élémentaire et l’école secondaire premier cycle/
deuxième cycle, ou entre l’école secondaire et l’éducation postsecondaire ou
le travail. Ces périodes de transition sont des moments-clés pour renforcer et
soutenir des valeurs essentielles.
• Amorcez une transition culturelle en faisant participer les parents et les familles
à titre de partenaires dans l’éducation civique et la formation aux valeurs. Par
exemple, tenez des « soirées de rencontre parents-enseignants » et dépassez les
objectifs traditionnels des activités liées à la « rencontre des enseignants ».
Communication
• Utilisez les communications de la classe et de l’école, comme les bulletins, pour
promouvoir et soutenir les activités.
• Énoncez de façon explicite les attentes élevées en ce qui a trait à la participation
parentale. Lancez une invitation permanente et cordiale afin de partager les res-
sources et les aptitudes, prenez part aux présentations ou participez aux activités
spéciales de la classe. Lorsque vous planifiez des activités pour les parents, fixez
la date et l’heure à un moment où la majorité d’entre eux pourront y assister.
Pensez à offrir des services de garde d’enfants de sorte que toutes les familles
puissent participer.
• Rendez l’apprentissage transparent. Faites des exercices préparatoires dans la
classe ou l’école à l’intention des parents qui indiquent comment les élèves
apprennent la moralité et le civisme au moyen de tous les aspects des activités
régulières et parascolaires.

Chapitre 10
Bénévolat
• Ciblez les évènements scolaires ou communautaires ayant lieu au cours de
l’année auxquels les parents pourraient participer.
• Servez-vous des initiatives en matière d’éducation civique ou de formation aux
valeurs comme une occasion pour inviter les parents à participer à des sorties
éducatives ou à des évènements dans les classes ou dans l’école à titre de
conférenciers invités ou de spectateurs dans un but précis.
• Suggérez aux parents diverses façons d’apporter leur contribution, comme
l’organisation de corvées pour aider à la publication de livres créés par les
élèves, ou encore des formes d’aide en classe ou de travail à partir de la maison.
• Songez à faire participer les sœurs et les frères plus âgés ou les familles élargies
à certains évènements.
Apprentissage à la maison
• Partagez l’information relative au programme d’études. Expliquez les stratégies
pédagogiques importantes utilisées dans l’éducation civique et la formation aux
valeurs et expliquez comment l’apprentissage est évalué et consigné.
• Indiquez les attentes de la classe et de l’école concernant le comportement
au moyen d’une communication claire et positive. Encouragez les parents à
renforcer des attentes semblables à la maison.
• Incitez les parents à avoir des discussions régulières à la maison concernant
l’éducation civique et la formation aux valeurs. Élaborez des activités dans
lesquelles les parents participent à l’apprentissage de leurs enfants, telles que
l’entrevue des membres de la famille portant sur les attitudes, les expériences ou
les pratiques ou le suivi des comportements positifs.
Prise de décision
• Prenez des mesures de sorte que les partenariats fassent partie du conseil
d’école et soient axés sur la participation parentale à l’appui des objectifs
d’amélioration de l’école, y compris l’éducation civique et la formation aux
valeurs.
• Utilisez les réunions centrées sur les partenariats afin d’améliorer la culture
scolaire. Mettez sur pied une communauté de parents qui participent à la
responsabilité collective de l’apprentissage scolaire, la défendent et l’assument.
• Concevez des occasions d’apprentissage interactif, comme les forums à
l’intention des parents dans le but de créer une vision commune, de discuter de
leurs espoirs en ce qui a trait à tous les élèves et d’établir de nouvelles façons de
penser à l’apprentissage scolaire.
• Enrôlez les parents à titre de leaders de l’éducation civique et de la formation
aux valeurs en leur demandant de se joindre aux conversations et aux équipes
de recherche scolaire, d’influencer les autres parents à participer, de défendre
les programmes scolaires, d’aider à développer des ressources et de fournir des
données pour la planification, la mise en œuvre et l’évaluation.
➲
Collaboration avec la collectivité

• Reportez-vous au chapitre 11 pour avoir des idées pouvant servir à la création
de partenariats communautaires.
Prise de mesures
Pour que ce type de participation soit réalisable, on doit d’abord s’engager à éla-
borer un plan d’action qui soutient l’éducation civique et la formation aux valeurs.
Ce processus de planification peut être lié au conseil d’école et peut comprendre
des enseignants, des administrateurs, des parents et des partenaires communautaires
comme membres. Guidée par des objectifs axés sur la promotion du succès scolaire
qui sont intégrés au plan triennal de l’école, l’équipe élabore des plans annuels
visant la participation familiale et communautaire, met en œuvre et évalue les
activités et regroupe toutes les activités liées aux parents qui ont lieu dans une école
ou un conseil scolaire en un partenariat global.
Les plans scolaires annuels pourraient prendre en compte les six types de partici-
pation, tels qu’ils sont indiqués par Epstein, dans son livre intitulé : School, Family,
and Community Partnership: Your Handbook for Action (2002). En mettant en
œuvre des activités qui relient l’éducation civique et la formation aux valeurs aux
six types de participation, les écoles aident les parents à participer à l’école et à la
maison de diverses façons, ce qui permet de répondre aux besoins des élèves et aux
horaires familiaux. Les commentaires des participants aident les écoles à relever les
défis et à améliorer les plans, les activités et les programmes, de sorte que toutes les
familles puissent être des partenaires productifs au succès scolaire de leurs enfants.
Lorsque les partenariats établis entre les parents et les écoles mettent l’accent
sur les programmes d’études et l’enseignement dans les écoles, les partenariats
passent d’activités de relations publiques périphériques à des programmes de
fond qui créent un « centre de bienveillance » pour soutenir l’apprentissage et le
développement des élèves.
1. Epstein et Salinas, 2004.
2. Lambert, 2003.
3. Epstein et coll., 2002; Epstein et Jansorn, 2004.
4. Epstein et coll., 2002; Epstein et Jansorn, 2004.

Chapitre 11
Formation de partenariats
communaut
communautaires
Ne mettez jamais en doute qu’un petit groupe de gens réfléchis puisse changer
le monde. En fait, c’est la seule chose qui l’ait jamais changé. [Traduction]
– Margaret Mead
Les écoles, les familles et les collectivités sont des institutions importantes qui
socialisent et éduquent les enfants. La réussite scolaire des élèves et les valeurs
civiques et morales sont d’un grand intérêt à chaque institution et on les obtient
le plus aisément par des efforts de collaboration et de soutien. Des facteurs tels
que la démographie familiale changeante, les exigences au travail et la diversité
grandissante des élèves créent un besoin pour des milieux favorisant l’apprentissage
qui vont au-delà de ce que peuvent accomplir les familles et les écoles.
Les partenariats scolaires et communautaires sont des liens entre des écoles et
des membres, des organismes ou des entreprises de la collectivité qui visent à
favoriser directement ou indirectement le développement social, émotif, physique et
intellectuel des élèves.1 Ces partenariats peuvent prendre plusieurs formes, allant de
personnes travaillant ensemble, à des collectifs de groupes communautaires formant
des partenariats avec des divisions scolaires entières.
La création d’une collectivité bienveillante exige une approche complète en ce

qui concerne les partenariats. Une approche systématique ou complète visant le
développement de partenariats communautaires doit s’inspirer des idées présentées
dans le chapitre précédent pour faire participer les parents. Elle reconnaît que les
écoles font partie de collectivités élargies et que l’apprentissage se fait à l’intérieur
et à l’extérieur du milieu scolaire. Les influences à l’extérieur de la classe ont une
incidence sur une grande partie des connaissances acquises. Les chances que les
élèves adopteront et maintiendront des comportements positifs augmentent avec le
nombre de messages uniformes provenant de sources multiples.
Une approche globale fournit également un cadre de travail qui encourage les
écoles, les parents et les collectivités à travailler pour atteindre des buts communs.
Les collectivités s’attendent à ce que les écoles et les familles préparent les élèves
à devenir des citoyens en bonne santé et productifs. La communauté doit avoir, elle
ausssi, une responsabilité et une volonté de se joindre aux efforts des écoles et des
familles pour atteindre ce but.
➲
Avantages des partenariats communautaires

Les partenariats qui réussissent contribuent à l’amélioration scolaire durable par
l’entremise d’efforts axés sur l’appui du rendement scolaire. Les partenariats
communautaires relient l’éducation civique et la formation aux valeurs aux
questions de la vraie vie et aux préoccupations communautaires, préconisant ainsi
un engagement envers des choix et des comportements positifs. Les partenaires
communautaires appuient l’éducation civique et la formation aux valeurs par
l’entremise de services qui créent des milieux bienveillants ou qui encouragent des
valeurs positives, par exemple, en aidant les autres personnes dans le besoin. Les
partenariats communautaires améliorent aussi les politiques, les programmes et les
structures communautaires et scolaires.
Ils fournissent un contexte pour assurer une plus grande réussite et développer les
capacités de leadership de tous les membres concernés. Les partenariats encouragent
les groupes à concerter leurs efforts pour atteindre des buts communs et utiles à tous
les partenaires. Certains avantages possibles pourraient se traduire comme suit :
• Les organismes d’entraide reçoivent un soutien qui permet une prestation
efficace des services.
• Les organismes gouvernementaux disposent d’un cadre servant à la planification
et à l’élaboration de politiques qui leur permet à la fois de prendre du recul et de
répondre aux préoccupations et aux besoins locaux.
• Les familles, les bénévoles et les groupes communautaires bénéficient de la
coordination de services, de programmes et d’activités qui sont économiques et
qui procurent des gains à long terme pour les jeunes.
• Les élèves ont l’occasion de travailler avec des organismes de services commu-
nautaires à l’exécution de tâches ou de projets. Ceux-ci peuvent favoriser un
sentiment d’utilité et d’appartenance à la collectivité, ainsi qu’une véritable
compréhension des besoins et des enjeux locaux. Les élèves peuvent être
capables de se pencher sur des résultats d’apprentissage précis, en se rendant
dans la collectivité pour recueillir des renseignements ou fournir un service.
Plans d’action en matière de partenariats

communautaires
Pour former des partenariats communautaires, il faut désigner les intervenants,
établir des objectifs, obtenir un consensus et développer la capacité de leadership.
Une évaluation des besoins précis en matière de partenariats communautaires
peut permettre de déterminer les aspects à renforcer. Le fait de définir ainsi les
ressources communautaires existantes pour repérer les dédoublements et les lacunes
dans les services et de prioriser les besoins en matière de programmes fournira les
renseignements nécessaires pour prendre des décisions concernant les nouvelles
initiatives, ou encore des moyens pour renforcer ou modifier les efforts existants
à l’appui des valeurs de base de l’école. Une fois les décisions prises, le groupe
commence la planification de la mise en œuvre, y compris l’analyse des obstacles
potentiels, l’élaboration de stratégies visant à relever les défis et l’établissement de
liens avec le plan triennal de l’école. Dans le cadre de cette planification, l’équipe

Chapitre 11
élabore un plan d’action précis d’un an afin de préciser les étapes nécessaires à
l’atteinte des buts, de définir les rôles et les responsabilités, et de cibler des dates et
des moyens de suivre de près la rétroaction pour effectuer une évaluation continue
des résultats.
Désignation des partenaires communautaires

potentiels
Le mot « collectivité » transcende les limites géographiques ou les quartiers précis
pour s’étendre davantage aux interactions sociales pouvant avoir lieu à l’intérieur ou
à l’extérieur des limites locales.
Les partenaires communautaires potentiels sont les suivants : 2

• Entreprises et sociétés : entreprises locales et sociétés nationales et franchises.
• Universités et établissements d’enseignement : collèges et universités, écoles
secondaires et autres établissements d’enseignement.
• Organisations de soins de santé : centres régionaux de soins de santé,
hôpitaux, établissements de santé mentale, ministères de la santé et fondations
et associations de la santé.
• Organismes gouvernementaux : services d’incendie, forces policières,
chambres de commerce, conseils municipaux et autres organismes et services
municipaux, provinciaux et fédéraux.
• Organismes d’entraide et bénévoles nationaux : Rotary, Lions, Kiwanis,
Shriners, Scouts, Jeanettes/Guides, 4-H, YMCA, Centraide, Légion royale,
Grands frères et Grandes sœurs, etc.
• Organismes confessionnels : églises, mosquées, synagogues, autres
organismes religieux et organismes de bienfaisance caritatifs.
• Médias : journaux et stations de radio et de télévision locaux.
• Organismes pour personnes âgées : foyers pour personnes âgées, centres de
soins et organismes bénévoles et d’entraide pour personnes âgées.
• Établissements culturels et récréatifs : zoos, musées, bibliothèques, centres
récréatifs, galeries d’art et théâtres.
• Autres organismes communautaires : fraternités, sororités, fondations, ligues
communautaires, associations sportives, organismes politiques, associations des
anciens et organismes d’entraide locaux.
• Agences/organisations internationales : UNICEF, Médecins sans frontières et
Croix-Rouge.
• Membres de la collectivité : bénévoles de la collectivité locale.
Les écoles confessionnelles pourraient également considérer les possibilités

qu’offrent :
• le diocèse;
• le bureau de l’évêque;
• d’autres groupes religieux.
➲
Établissement de l’orientation des

partenariats
L’orientation des activités de partenariats communautaires peut varier. Le tableau
suivant présente quatre champs d’action et des exemples d’activités pour chacun.3
Ces champs d’action sont interreliés et fournissent ensemble un modèle pour
organiser des activités de partenariat qui regroupent tous les intervenants et qui
produiront des avantages mutuels pour toutes les parties concernées.
Champs d’action et exemples d’activités de partenariats

scolaires et communautaires
Accent sur la
Accent sur l’élève Accent sur la famille Accent sur l’école
collectivité
• bourses • ateliers pour les • dons en équipement • projets d’embel-
• voyages avec l’école parents et en matériel lissement
• soirées familiales • embellissement et communautaires
• tuteurs
amusantes réparations • expositions et
• mentors
• cours d’éducation • prix et incitatifs pour spectacles d’élèves
• jumelage au travail
des adultes les enseignants • évènements de
• prix et incitatifs pour bienfaisance
• incitatifs et prix pour• fonds pour des
les élèves
les parents évènements et • activités de
• renvois et liens à des programmes vulgarisation
services communau- scolaires
taires • aide en classe et
• counseling dans les bureaux
Établissement d’un consensus et

renforcement de la capacité de leadership
Dans les partenariats scolaires et communautaires fructueux, les buts communs
des partenaires font le pont entre l’éducation civique et la formation aux valeurs et
l’amélioration du rendement scolaire. Une équipe efficace utilise des habiletés de
collaboration, des structures de prise de décision inclusive et le temps qui lui est
accordé pour se livrer à la réflexion et à l’évaluation. Au fur et à mesure que la capa-
cité de leadership de l’équipe se renforce, les efforts à divers degrés de tous les in-
tervenants suscitent l’enthousiasme et l’engagement à l’action. Chaque intervenant
apporte le concours de son énergie et de sa sagesse à une école et à un ensemble,
toutes ces personnes apportent des améliorations durables au sein de l’école.
Évaluation des besoins

Les partenariats communautaires commencent par l’évaluation de la situation ac-
tuelle et du contexte des préoccupations et des priorités uniques de l’école. Les
besoins, les questions et les préoccupations des élèves et de leur famille varient
en fonction des groupes d’âges de la population d’élèves, de l’emplacement

Chapitre 11
géographique, de la démographie et des cultures de la collectivité et du climat social

de l’école et de la collectivité.
Une échelle d’évaluation comme la suivante aide les équipes d’action scolaires à
déterminer les forces actuelles et les points à améliorer.4
Évaluation
Notre école : Rare- Sou- Fréquem-
Jamais Parfois
ment vent ment
1. Fournit des brochures ou du matériel de référence s’adressant particulièrement     
aux parents et aux élèves, y compris des renseignements sur les organismes,
les services et les programmes communautaires.
2. Aide les familles à trouver et à utiliser les ressources communautaires.     
3. Travaille avec les entreprises locales, les industries, les bibliothèques, les     
parcs, les musées et d’autres organismes pour améliorer les habiletés et
l’apprentissage des élèves (p. ex., planifie des activités qui font le lien entre
l’éducation civique et la formation aux valeurs et les objectifs pédagogiques).
4. Offre des services familiaux centralisés grâce à un partenariat entre des écoles     
et des agences de counseling, de santé, de loisirs, de formation en cours
d’emploi et d’autres organismes.
5. Ouvre ses portes à la collectivité après les heures d’école.     
6. Offre des programmes parascolaires aux élèves avec l’appui d’entreprises,     
d’organismes et de bénévoles de la collectivité (p. ex., programmes à l’appui des
buts scolaires qui établissent un lien entre les valeurs civiques et morales et les
activités parascolaires et parallèles).
Exemples de stratégies pour renforcer les

partenariats scolaires et communautaires
Au sein de la collectivité, il existe des ressources humaines, économiques, maté-
rielles et sociales qui peuvent appuyer et améliorer les activités à la maison et à
l’école. Les diverses façons d’intégrer des partenaires communautaires améliorent
les écoles, solidifient les familles et aident les élèves à réussir à l’école et dans la
vie.
Les exemples suivants démontrent comment les écoles renforcent les partenariats
avec l’ensemble de la collectivité.
• Recherche d’un soutien pédagogique – Déterminer les ressources commu-
nautaires telles que les organismes locaux ou les clubs d’entraide qui peuvent
fournir des renseignements, de la formation et du matériel pour appuyer les pro-
grammes pédagogiques. Par exemple, les clubs Lions peuvent parrainer la for-
mation dans le cadre du programme Lions-Quest pour appuyer l’enseignement
de Santé et préparation pour la vie, de la maternelle à la neuvième année, ainsi
que le programme d’études de Carrière et vie, au niveau du secondaire.
• Établissement d’un réseau de ressources communautaires – Les
élèves doivent former des relations saines avec la collectivité. L’établisse-
ment d’un réseau de ressources communautaires permet d’identifier les gens
capables d’avoir différentes formes d’interactions avec les élèves, soit à titre
➲
de conférenciers ou de membres d’un comité d’experts, en participant à des

interviews par téléphone ou par courrier électronique, en rencontrant des
groupes d’élèves qui font des recherches sur un sujet particulier, en agissant
comme mentors ou conseillers et en formant l’auditoire à des évènements
spéciaux.
• Création d’occasions d’apprentissage par l’entraide collective – Les
élèves ont besoin d’occasions telles que l’apprentissage par l’entraide collective
pour mettre en pratique, dans des situations de la vraie vie, les capacités et
les idées apprises dans le cadre de l’éducation civique et de la formation aux
valeurs. Les projets d’entraide collective comprennent des activités telles que
des projets de nettoyage de printemps; des programmes de lecture à deux
avec les enfants d’une classe avoisinante ou ceux d’âge préscolaire; l’offre de
services pour organiser et promouvoir une collecte de sang; ou la préparation
et le service de repas à un centre pour les aînés. On peut faire appel à des clubs
d’entraide locaux ou à d’autres partenaires pour définir et évaluer les besoins en
services locaux.
• Promotion des partenariats – La contribution des jeunes à la collectivité
mérite d’être soulignée. Pour ce faire, on peut s’associer aux médias locaux
pour promouvoir la valeur de l’entraide collective et des partenariats
communautaires.
Voici quelques exemples de partenariats communautaires réalisés par des écoles et

des conseils scolaires.
Inter-générations
« Nous avons décidé de transporter notre cours de sciences de l’alimentation
dans la collectivité. Une fois par semaine, nous préparons un repas spécial
pour les aînés et nous répondons à de nombreuses demandes de la ville pour
des services de traiteur, surtout si quelqu’un a besoin d’un bon repas à un prix
raisonnable. Nous essayons d’inculquer un sentiment de fierté aux élèves, tout
en leur communiquant un esprit de service, de façon à ce qu’ils ne considèrent
pas une tâche comme une corvée, mais plutôt comme un privilège. Il est parti-
culièrement satisfaisant de voir des adolescents et des personnes âgées dans un
arrangement mutuellement avantageux qui leur permet de mieux se connaître
dans un contexte positif. Cela ne se produit pas toujours dans une plus petite
ville! »
Cartes de souhaits
« Chaque année, nous remercions les gens de notre entourage de leur tolérance
et de leur soutien en leur livrant des cartes de Noël faites à la main. Mes élèves
bilingues en français langue seconde en profitent alors pour appliquer ce qu’ils
ont appris sur les souhaits de Noël et sur la façon d’exprimer leur gratitude en
écrivant leurs cartes en français. Nous sommes toujours ravis de recevoir une
note de remerciement de la part d’un voisin reconnaissant. »

Chapitre 11
Espoir
En 1995, à l’occasion de son dixième anniversaire, Steven Roy a demandé de
recevoir de l’argent au lieu d’un cadeau, afin d’acheter des fleurs aux personnes
seules à qui il rendrait visite. Après avoir raconté ses expériences à d’autres
jeunes, son souhait d’anniversaire s’est transformé pour devenir le programme
Hope Kids. Administré par la Hope Foundation de la University of Alberta,
ce programme aide les jeunes de 10 à 17 ans à prendre davantage conscience
de l’espoir qu’ils entretiennent et à acquérir les compétences nécessaires pour
nourrir cet espoir en eux et chez autrui en tant que compagnons de l’espoir
auprès de personnes vivant dans des centres de soins continus. Le programme
Hope Kids est passé de trois centres de soins continus à cinq dans la région
d’Edmonton. Chacun d’eux est établi dans une école et reçoit l’appui du
personnel de l’école en plus des bénévoles de la Hope Foundation.
Le fait de participer à des activités axées sur l’espoir, dans le cadre de

l’apprentissage par l’entraide à la communauté, aide les jeunes du programme
Hope Kids à reconnaître l’espoir à l’intérieur d’eux-mêmes. Grâce à ce
processus, ils acquièrent des habiletés et des stratégies leur permettant d’imaginer
un avenir auquel ils pourront contribuer avec intérêt et confiance. Lorsqu’ils
décrivent leurs aspirations et leurs rêves intérieurs par la représentation et la
réflexion, les jeunes de Hope Kids finissent par mieux comprendre ce qu’ils sont
et ce qu’ils deviendront. En parlant de la tenue d’un journal personnel comme
stratégie d’espoir, un jeune de Hope Kids explique qu’il peut écrire des idées
sur ce qu’il est capable de faire, sans s’imposer aucune limite. Une autre jeune
déclare qu’en jouant du piano, elle se sent plus calme et que ce sentiment lui
procure de l’espoir. Au cours d’une présentation de ses « marionnettes » d’espoir,
un jeune de Hope Kids raconte qu’il est tout comme l’une de ces marionnettes,
parce qu’elle est tout yeux, qu’elle a un grand cœur et qu’elle peut être un peu
irritable. En nommant et en acceptant les caractéristiques d’espoir de cette
marionnette, ce jeune a une compréhension personnelle, nouvelle et enrichie, face
à l’espoir.
Cercle de la vie
« Pendant la Semaine nationale de sensibilisation aux toxicomanies, toute la
Réserve rencontre les élèves et le personnel à l’extérieur de l’école. Les élèves,
les enseignants et les membres de la Réserve se tiennent par la main pour former
un grand cercle. Le cercle est très symbolique pour bon nombre de groupes
autochtones, puisqu’il transmet le message que nous formons un tout dans le
cercle de la vie. Il met également en valeur l’appartenance à une collectivité et
la responsabilité de chaque personne qui forme le cercle. C’est pourquoi nous
devons prendre des décisions sages et ne pas abuser des drogues et de l’alcool.
Les élèves autochtones, comme tous les autres jeunes, ont besoin d’être rassurés
de façon continue qu’ils ne sont pas seuls dans ce monde. Comme dans la toile de
la vie, nous sommes tous reliés et nous devons nous soutenir mutuellement. »
➲
Partage d’une vision

« L’un des principaux buts de l’éducation francophone est de permettre aux
élèves de renforcer leur identité francophone et leur sentiment d’appartenance,
tout en les encourageant à contribuer activement aux cultures, aux familles et
aux communautés francophones florissantes. Nous faisons cela non seulement
à l’intérieur de l’école, mais aussi de façon consciente en tissant des liens avec
l’ensemble de la collectivité francophone du passé, du présent et de l’avenir.
Nos élèves de 4e année visitent le foyer local pour personnes âgées afin
d’entendre directement comment leurs prédécesseurs francophones ont contribué
à forger l’histoire de la province. Les élèves de 2e année construisent des modèles
de bâtiments qui font partie de la collectivité, soit l’université, les églises, la
galerie d’art, les théâtres, les restaurants et même un marché de poisson bien
connu, géré par une famille acadienne qui parraine un évènement sportif annuel
à l’école. Dans le cadre des célébrations du 100e anniversaire, la ville a invité les
écoles à soumettre leurs visions de la vie pour le prochain siècle, et les élèves
de 8e année se sont concentrés sur ce à quoi pourrait ressembler la communauté
francophone. Comme on pouvait s’y attendre, ils prévoient tous qu’elle sera
dynamique, diversifiée et florissante, tout comme aujourd’hui! »
1. Epstein et coll., 2002.
2. Tiré de la source : Joyce L. Epstein et coll., School, Family, and Community
Partnerships: Your Handbook for Action, 2e éd., Thousand Oaks (Californie),
Corwin Press, Inc., 2002, p. 32. Reproduit avec permission.
3. Ibid., p. 32.
4. Ibid., p. 334.

Chapitre 12
Stratégies pédagogiques
péda
à l’appui de l’éducation civique
et de la formation aux valeurs
L’art d’enseigner est aussi l’art d’aider à dé

d couvrir. [Traduction]
– Mark Van Doren
Les stratégies pédagogiques efficaces favorisent l’apprentissage indépendant et

stratégique. Ces stratégies sont efficaces parce qu’elles offrent aux élèves les
possibilités suivantes :
• l’enseignement stratégique étape par étape;
• diverses méthodes d’enseignement accompagnées de matériel d’apprentissage;
• l’appui adéquat qui consiste à montrer l’exemple et à favoriser la pratique
guidée et indépendante;
• les occasions qui favorisent le transfert des compétences et des concepts d’une
situation à une autre;
• les relations importantes entre les compétences et les concepts assimilés dans la
classe par rapport à la vraie vie;
• les occasions présentées afin d’affirmer leur indépendance et de partager leurs
connaissances;
• l’encouragement nécessaire à la planification et à l’auto-surveillance;
• les outils nécessaires pour réfléchir, déterminer et évaluer son propre
apprentissage.
Les stratégies pédagogiques particulièrement efficaces pour l’éducation civique et la

formation aux valeurs sont les suivantes :
• apprentissage coopératif;
• discussions en groupe;
• journaux et carnets d’apprentissage;
• jeux de rôles;
• représentations graphiques;
• réaction documentative;
• apprentissage par l’engagement communautaire;
• sondage axé sur les questions.
➲
Apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est une stratégie. À mesure que nous puisons, une
méthode d’apprentissage visant à favoriser la collaboration au sein de la
collectivité se dévoile. Il s’agit d’un puissant modèle d’apprentissage.
Une philosophie se ddéveloppe fondfondée sur un éventail de valeurs, de
connaissances et de compétences complexes et interactives. [Traduction]
– Carol Rolheiser et Barrie Bennett
L’apprentissage coopératif réunit les élèves au sein de petites équipes afin de

favoriser un comportement coopératif et à caractère sociable dans le but d’accomplir
des tâches et des projets. Les activités sont structurées afin que chaque membre du
groupe puisse contribuer à effectuer la tâche et la réussite est basée sur le rendement
du groupe plutôt que sur le rendement personnel.
Les activités d’apprentissage coopératif aident les élèves à soutenir, à respecter et à

apprécier les autres. L’enseignement coopératif encourage les membres du groupe à
s’intéresser directement aux succès réalisés par tous les membres, à communiquer
efficacement entre eux, à se tenir à l’écoute des idées formulées par tous et à
accueillir de telles idées, à gérer les conflits, à se mettre d’accord et à comprendre
lorsqu’il est nécessaire. La participation régulière aux activités de collaboration
crée une atmosphère communautaire en salle de classe. De plus, l’apprentissage
coopératif engendre habituellement davantage de motivation, de productivité et de
succès, des relations personnelles positives et une santé psychologique généralement
améliorée.1
Mise en œuvre de l’apprentissage coopératif

Étude des suggestions suivantes relatives à l’apprentissage coopératif dans la
classe.2
• Former de petits groupes. Il est préférable de prévoir de deux à cinq membres
puisqu’un groupe plus important exige que les membres soient davantage
compétents.
• Créer des groupes diversifiés. Les élèves pourront ainsi profiter des divergences
personnelles. Varier les groupes selon le degré de réflexion nécessaire. Prévoir
le groupement d’élèves plus habiles pour effectuer les tâches qui exigent un
plus haut degré de réflexion afin qu’ils puissent se lancer des défis plutôt que de
toujours diriger.
• Organiser les activités de façon à ce que chaque membre du groupe soit
responsable d’une partie de la tâche afin que le succès soit assuré.
• Au début, attribuer aux élèves une équipe et un rôle au sein du groupe.
• Éclaircir et préciser l’objectif de l’activité.
• Établir la base de la gestion de l’emploi du temps en salle de classe, y compris
la formation en groupes de façon rapide et tranquille et le maintien du bruit au
niveau adéquat.
• Enseigner et renforcer clairement, inviter les autres à se joindre au groupe,
traiter chaque élève avec respect, aider et encourager ses pairs.

Chapitre 12
• Surveiller le comportement. Examiner les groupes, demeurer à proximité et

offrir des rappels bienveillants, s’asseoir et surveiller un groupe pendant une
certaine période, répéter et encourager constamment les résultats attendus.
• S’assurer que chaque élève connaît son rôle et ses responsabilités au sein du
groupe. Afficher une liste de rôles ou donner aux élèves des fiches précisant les
rôles particuliers.
• Enseigner et discuter des compétences collaboratrices et présenter des modèles,
comme écouter pour permettre aux autres de parler, demander de l’aide au
besoin, se mettre d’accord et compléter une tâche dans les délais accordés. Les
élèves ont besoin d’occasions pour pratiquer ces compétences et pour obtenir de
la rétroaction et de l’appui.
• Présenter de nouvelles compétences par l’entremise du remue-méninges avec
les élèves concernant l’apparence de la compétence. Inscrire les idées sur un
tableau en T.
• Accorder aux élèves le temps d’évaluer le processus, individuellement et en
groupe.
• Offrir aux élèves de nombreuses occasions pour travailler en petits groupes afin
d’améliorer les compétences liées au travail d’équipe.
• S’assurer que les groupes sont flexibles. Les élèves doivent changer de groupe
selon la matière ou l’activité traitée.
Formation de groupes d’apprentissage

L’utilisation d’un grand nombre de stratégies diverses pour la formation de groupes
d’apprentissage coopératif garantit que les élèves bénéficieront d’une occasion de
travailler avec plusieurs membres du groupe. Examiner les stratégies ci-après pour
la formation de groupes.3
• Jumelage d’élèves – Un élève est jumelé avec un autre qui tombe dans la
même catégorie. Par exemple, un élève est jumelé avec la première personne
qu’il rencontre qui porte des bas de la même couleur que lui.
• Tirer une carte – Se servir d’un vieux jeu de cartes pour former les groupes.
Par exemple, pour former des groupes de quatre personnes, agencer quatre rois,
quatre reines, et ainsi de suite. Distribuer les cartes au hasard et demander aux
élèves de trouver les personnes en possession des cartes correspondantes.
• Liste affichée au tableau – Il s’agit d’une bonne stratégie à utiliser dans le
cas où les élèves ne termineraient pas leurs travaux en même temps. Lorsqu’un
élève termine une activité, il inscrit son nom au tableau. Lorsque trois noms
sont inscrits, un nouveau groupe est formé et ces personnes entament la
prochaine activité.
• Coins 4
1. Attribuer à chaque coin de la salle un choix précis (p. ex., se servir de
symboles ou de questions pour déterminer le choix).
2. Poser une question ou présenter un énoncé aux élèves.
3. Accorder aux élèves une « période de réflexion » pour examiner les choix
divers et consigner leur choix sur papier sans parler (afin de les empêcher de
suivre leurs amis jusqu’au coin).
4. Demander aux élèves de se déplacer vers le coin qui correspond à leur
choix.
➲
5. Lorsqu’ils sont dans le coin, les élèves communiquent entre eux et discutent
des raisons qui ont guidé leurs choix.
6. Les élèves partagent leurs idées et les répètent à l’avantage de leur
partenaire ou de leur groupe.
Examiner les modèles de concepts ci-après concernant l’utilisation de coins

pour encourager l’éducation civique et la formation aux valeurs.
− Présenter un énoncé d’opinion sur une question soumise à l’étude de la
classe et attribuer à l’énoncé une des désignations suivantes : tout à fait
d’accord, d’accord, en désaccord, tout à fait en désaccord avec l’énoncé.
− Présenter un thème sur un personnage de roman à l’étude et fournir quatre
conclusions thématiques différentes pour ce personnage.
− Demander aux élèves de choisir un coin en fonction du terme d’un poème
qu’ils considèrent comme le plus significatif, de préciser la meilleure
démarche à suivre dans une situation particulière ou de déterminer la
manière de procéder afin d’analyser ou de présenter les données qu’ils
désirent attribuer à un projet de recherche.
• Attribution de numéros aux élèves 5
1. Demander aux élèves de former des groupes de trois à cinq personnes et de
s’attribuer des numéros au sein du groupe.
2. Présenter une question ou un problème aux élèves.
3. Les élèves réfléchissent individuellement à leur réponse et ensuite la note
sur papier. Puis ils discutent de la réponse en groupe et se mettent d’accord
sur la bonne réponse. Les élèves doivent s’assurer que tous les membres
connaissent la réponse, car les membres du groupe seront appelés à
répondre au nom du groupe.
4. Poser une question à chaque groupe et choisir au hasard un numéro de un
à cinq (selon le nombre d’élèves dans les groupes). L’élève qui possède ce
numéro doit répondre à la question et expliquer brièvement la justification
de la réponse.
5. Si le groupe n’a pu s’entendre sur la réponse, l’équipe peut passer son tour
jusqu’à ce qu’elle soit appelée à répondre de nouveau.
6. Répéter l’exercice en ajoutant de nouvelles questions lorsque le temps le
permet.
Examiner les modèles d’activités ci-après concernant l’attribution de numéros

pour encourager l’éducation civique et la formation aux valeurs.
− Concevoir des solutions pour régler les problèmes relatifs à l’étude de cas.
− Inscrire les caractéristiques de divers personnages d’un livre.
− Cibler le thème principal d’une chronique.
− Répondre aux questions traitées lors de discussions sur le chapitre.
Discussions en groupe
Les discussions en groupe font partie intégrante du développement civique et moral.
Les discussions engendrent la compréhension de matières et de concepts particu-
liers, réveillent la motivation et l’intérêt et fournissent aux élèves un forum propice
à la découverte de nouvelles idées et d’information. Les discussions permettent aux

Chapitre 12
élèves d’exprimer leurs pensées, de réfléchir et de réagir aux opinions qui diffèrent
des leurs. La participation aux discussions de groupe permet aux élèves de dévelop-
per des compétences pour résoudre efficacement des problèmes.6
Mise en œuvre des discussions en groupe

Étude des suggestions suivantes relatives aux discussions en groupe dans la classe.
• Créer une atmosphère d’ouverture et d’approbation. Encourager les élèves à
respecter les idées et les opinions des autres même s’ils ne les partagent pas.
Représenter l’exemple de ce comportement aux élèves.
• Prévoir des discussions entre tous les membres de la classe ainsi qu’au sein de
petits groupes. Les groupes de deux à six élèves fonctionnent bien.
• Établir des règles de base pour les discussions. Les règles suivantes peuvent être
établies :
− aucune insulte;
− aucune interruption;
− chacun a le droit de passer son tour.
• Présenter des situations où les réponses ne sont ni exactes ni fautives et les
élèves exprimeront plusieurs opinions ou sentiments. Discuter du concept que
parfois la meilleure solution est de « se mettre d’accord sur le désaccord ».
• Encourager les élèves à créer leur propres sujets de discussion.
• Se préparer à accepter le silence à la suite d’une question. Prévoir une période
d’attente de trois à dix secondes afin d’offrir aux élèves l’occasion de réfléchir
avant de répondre, surtout pour les questions de niveau élevé.
• Demander que les réponses soient développées. Encourager les élèves à
exprimer leurs pensées véritables, plutôt que de répéter ce qu’ils pensent que
l’enseignant ou les autres élèves désirent entendre. Utiliser des questions
comme « qu’arrive-t-il si...? » et « ensuite? » pour encourager les élèves à
développer leurs réponses.
• Se protéger contre des divulgations inopportunes. Demeurer vigilant dans toute
situation où les élèves pourraient révéler des renseignements péjoratifs ou
gênants, sur eux-mêmes ou sur d’autres personnes, et les en empêcher.7
Cercles de discussion
Les cercles de discussion sont utiles lorsque les réponses relatives à la matière à
l’étude ne sont ni exactes ni fautives ou lorsque les personnes ressentent le besoin
de partager leurs sentiments. L’objectif des cercles de discussion ne vise aucune
prise de décision ou d’accord général. Par contre, ils créent un environnement
sécuritaire dans lequel les élèves peuvent partager leurs points de vue avec d’autres
sur un sujet en particulier. Ce processus aide les élèves à faire confiance à leurs
condisciples et à s’assurer que les pensées qu’ils expriment seront entendues et
acceptées sans critiques. Les élèves pourraient également acquérir de l’empathie
pour autrui et apprécier d’autres points de vue.8
➲
Au sein d’un cercle de discussion, les personnes sont libres d’agir comme elles le
veulent, pourvu qu’elles se conforment aux lignes directrices (l’animateur devra
peut-être à l’origine s’assurer que ces lignes directrices seront respectées).
• Tous les commentaires, soit positifs, soit négatifs, répondent directement à la
question ou à la matière, et non pas aux commentaires formulés par une autre
personne.
• Une seule personne prend la parole tandis que tous l’écoute. Dans certains
groupes, les élèves sont d’avis qu’il est utile que l’interlocuteur ait un objet
distinctif en faisant systématiquement le tour du cercle ou en passant un objet,
tel qu’un crayon, aux interlocuteurs à mesure qu’ils se succèdent.
• Chacun est invité à participer. Pour cette raison, le cercle de discussion est
formé d’un petit groupe. Il est utile de prévoir un mécanisme afin d’empêcher
que seules quelques personnes puissent contrôler la discussion. L’écoute avec
patience et sans porter de jugement facilite la prise de parole par les élèves
timides, tandis que les plus loquaces participent avec modération. Faire le tour
du cercle et inviter chaque élève à participer pourrait être une stratégie efficace.
• Le silence est une réponse acceptable. Personne n’est obligé de contribuer. Il
n’existe aucune conséquence négative, si peu subtile soit-elle, lorsqu’on répond
« je m’abstiens ».
• Les élèves évitent d’insulter les autres ou eux-mêmes, en déclarant par exemple
« Je pense que personne ne partagera mon opinion, mais... » Sont également
évités les termes « bien », « excellent » et tout autre terme semblable qui porte
jugement.9
Remue-méninges
Le remue-méninges atteint divers objectifs. De nouvelles unités d’apprentissage
sont présentées et les connaissances évaluées au début et à la fin de telles unités,
l’information relative aux essais est évaluée, un point de départ est créé pour
accomplir les tâches liées aux devoirs écrits et aux projets, les problèmes sont
résolus et les décisions sont prises en groupe. Le remue-méninges fournit un
aperçu des connaissances que possèdent les élèves et les opinions qu’ils formulent
concernant un sujet précis et permet aux élèves d’organiser leurs connaissances et
leurs idées. Il s’agit également d’une technique efficace pour éveiller l’intérêt et
l’enthousiasme relativement aux nouveaux concepts et matières.10
Étude des suggestions suivantes relatives au remue-méninges dans la classe.

• Établir des règles de base avant de commencer, telles que les suivantes :
− toutes les idées sont acceptées sans porter de jugement;
− tous participent;
− viser la quantité plutôt que la qualité.
• Consigner les termes et les syntagmes simples.
• Développer des habitudes qui permettent de consigner rapidement les concepts.
Demander à plusieurs élèves de se positionner en face de diverses sections du
tableau pour consigner les concepts tour à tour.
• Tenter de faire circuler de petits groupes d’une catégorie à une autre en ajoutant
des listes. Demander aux groupes de consigner et d’afficher des concepts puis
évaluer les concepts novateurs et ceux qui se chevauchent.

Chapitre 12
• Poursuivre le remue-méninges jusqu’au moment où on a épuisé tous les

concepts ou que le délai est expiré.
• Évaluer les concepts et concevoir des façons de les combiner ou de les trier.
Les activités modèles suivantes démontrent les manières dont le remue-méninges

peut être utilisé pour soutenir le développement de l’éducation civique et de la
• Poème conceptuel
Les élèves consignent leurs pensées au remue-méninges en ce qui a trait à
l’apparence physique, auditive et tactile d’une valeur fondamentale. Le poème
suivant en est un exemple :
La gentillesse est...
Partager vos jouets avec d’autres.
Écouter ce que les autres racontent.
Aider une personne blessée.
Réfl
éfléchir avant de parler.
éfl
Ne pas ignorer une personne.
Aider une personne à attacher ses chaussures.
Encourager une personne qui ééprouve un problème.
Descendre en toboggan avec une personne qui en a peur.
Remonter le toboggan d’une autre personne.
Remercier une personne qui vous aide.
C’est ça la gentillesse!
• Comment avez-vous témoigné de la gentillesse aujourd’hui?
Cette activité vise surtout les jeunes élèves. À la suite d’une discussion sur
la gentillesse, les élèves dressent une liste en classe des manières dont ils
peuvent témoigner de la gentillesse aux personnes qui les entourent. Afficher
les réponses des élèves sur un tableau à feuilles mobiles dans la classe ou le
corridor. Cette activité peut également servir à d’autres valeurs fondamentales.
• Personne calme
Pour commencer, créer la silhouette d’une personne de grandeur nature.
Demander aux élèves de lancer des idées sur une série de qualités personnelles
qui, selon eux, contribuent à créer une atmosphère harmonieuse et paisible dans
la classe. Inscrire celles-ci dans le corps de la silhouette. Puis demander aux
élèves de dresser une liste de qualités qui, selon eux, ne contribuent pas à une
telle classe. Inscrire celles-ci à l’extérieur du corps de la silhouette. Afficher la
« personne aimable » dans la classe et l’utiliser comme pierre de touche jusqu’à
la fin de l’année.
• Quelle action avez-vous accomplie aujourd’hui pour vous améliorer?
Demander aux élèves de se jumeler ou de former de petits groupes afin de
lancer des idées sur les manières dont ils peuvent améliorer les relations
scolaires, familiales et communautaires. Encourager les élèves à réfléchir à la
façon dont le sourire, les bonnes manières et la gentillesse peuvent influencer
les autres. Lorsque les élèves ont terminé, réunir toute la classe pour partager et
rassembler les idées.
➲
Journaux et carnets d’apprentissage

Les journaux et les carnets d’apprentissage sont souvent utilisés pour assimiler
de l’information nouvelle pendant la classe. Les enseignants peuvent donner des
consignes directement pendant des périodes d’une durée de 10 à 15 minutes et
ensuite demander aux élèves d’inscrire les idées, les questions, les relations et les
réflexions-clés. Les élèves auront l’occasion de réfléchir à de nouveaux concepts,
d’éclaircir les points confus, de discuter des idées-clés et de traiter l’information
avant de procéder à de l’information nouvelle supplémentaire.11
Les carnets d’apprentissage offrent également certains avantages généraux. Par

exemple :
• ils fournissent aux élèves un système qui aide à déterminer et à retenir les
concepts-clés;
• ils accordent aux élèves du temps supplémentaire pour assimiler l’information;
• ils peuvent être ajoutés aux cartables ou utilisés pour la révision d’examens;
• ils permettent aux élèves qui s’absentent d’un cours d’emprunter les carnets de
leurs amis afin de mettre à jour leurs travaux;
• ils permettent aux enseignants de déterminer et de clarifier les malentendus ou
les points qui prêtent à confusion pendant le cours.12
Examiner les suggestions ci-après concernant l’utilisation de journaux ou de carnets

d’apprentissage afin d’améliorer le développement civique et morale.
• Permettre aux élèves d’inscrire la mention « privé ». Ces entrées ne seront
lues que par l’enseignant et ne seront pas partagées avec les autres, sans la
permission de l’élève.
• Répondre aux entrées de journaux en posant des questions qui guident la prise
de décision ou le processus de résolution de problèmes par les élèves.
• Se concentrer sur la manière dont les idées sont exprimées plutôt que sur la
présentation écrite ou la propreté.
• Demander aux élèves de réviser leurs entrées de journal au cours du trimestre et
de déterminer la façon dont leurs pensées et leurs idées ont changé.13
Les exemples suivants démontrent la présentation d’un journal qui facilite la

réflexion et l’enseignement relatifs au développement civique et moral.
• Journal avec entrée double – Un journal avec entrée double permet à l’élève
d’inscrire l’information dans la colonne de gauche et ses réactions ou réponses
dans celle de droite. Par exemple, on pourrait demander aux élèves de copier
des citations relatives à un personnage dans la colonne de gauche ou de résumer
certains passages d’un texte reliés à une valeur fondamentale en cours d’étude.
Puis, dans la colonne de droite, les élèves inscrivent leurs réponses, questions
ou liens.
• Journal de réflexion – Dans le journal de réflexion, l’élève décrit un
évènement, inscrit son opinion sur ce dernier et puis réfléchit sur la matière
apprise. La dernière question pourrait être : « Qu’aurais-je fait à la place de
cette personne? » ou « Y a-t-il une meilleure façon de résoudre ce problème? »

Chapitre 12
• Journal de sentiments
Dans le journal de sentiments, l’élève peut reconnaître et inscrire ses réactions
émotives aux activités quotidiennes. Cette pratique aide l’élève à comprendre
les sentiments et favorise l’autosensibilisation. On pourrait demander quoti-
diennement aux jeunes élèves de réfléchir sur leurs sentiments et puis d’inscrire
leurs réactions et leurs pensées dans un journal de sentiments soit par un texte
ou par un dessin.
• Journal de transformation
Ce type de journal offre l’occasion aux élèves de réfléchir sur leur com-
portement et leurs actes et d’inscrire leurs opinions sur papier ainsi que la façon
dont ils ont transformé la collectivité de façon positive. Les élèves peuvent
décrire certains comportements tels que le sourire pour accueillir une personne,
l’offre d’aide aux gens, le ramassage de déchets ou le dépôt d’un article au
service d’objets trouvés. Le temps consacré régulièrement à ce type d’écriture
de journal renforce l’importance de telles actions positives.
Évaluation des carnets d’apprentissage

Les enseignants peuvent travailler de concert avec les élèves afin d’élaborer des
outils d’autoévaluation qui favorisent l’inscription d’objectifs plus importants dans
les carnets d’apprentissage. Étudier les deux exemples suivants qui précisent le
niveau de réflexion, de profondeur et de subjectivité des réponses formulées par les
élèves.14
Opinion personnelle
0 1 2 3 4
I I I I I
I I I I I
non partielle acceptable intéressante pertinente
structurée
Opinion personnelle
Démontre peu Démontre une Démontre beaucoup

de réflexion certaine réflexion de réflexion
1 2 3
Réponse seulement Réponse appuyée par Réponse appuyée
des exemples précis par des exemples
et des réflextions
personnelles
Jeu de rôles
Le jeu de rôles vise à faire la comédie improvisée sans utiliser de costumes ou
de scénario. Le contexte du jeu de rôles est présenté et les rôles sont choisis. On
accorde aux élèves une période de temps suffisante pour discuter de la situation,
effectuer des choix ou examiner diverses réactions et élaborer un scénario de base.
À la fin, les élèves discutent de leurs sentiments et des leçons apprises relatives à
cette situation particulière. Cette discussion de suivi est le plus important volet du
jeu de rôles.15
➲
Le jeu de rôles est bénéfique à l’éducation civique et à la formation aux valeurs

puisqu’il fournit aux élèves des occasions de pratiquer leurs compétences
communicatives et sociales dans un environnement sécuritaire et non menaçant.
Le jeu de rôles permet aux élèves d’affronter diverses perspectives et de sentir de
la compassion en voyant comment leurs décisions pourraient toucher les autres.
C’est également une stratégie efficace pour résoudre les problèmes sociaux et
découvrir de nouveaux concepts. De plus, le jeu de rôles peut devenir une activité
de motivation à l’apprentissage.
Mise en œuvre du jeu de rôles

Les concepts suivants s’adaptent bien au jeu de rôles en classe :
• jouer sur les diverses méthodes pour régler un conflit;
• jouer sur les conversations imaginaires entre deux personnages d’une histoire;
• jouer sur le conflit d’un personnage, le résoudre et examiner d’autres solutions
possibles;
• pratiquer de nouvelles compétences sociales;
• perfectionner les compétences relatives au langage corporel en jouant le rôle
d’un sentiment ou d’une émotion et demander aux autres de deviner.
Examiner les suggestions suivantes relatives à l’utilisation avec succès du jeu de

rôles en tant que volet de l’éducation civique et de la formation aux valeurs.16
• Toujours demander aux élèves de jouer sur l’aspect positif d’une compétence ou
d’une situation.
• S’il est nécessaire de jouer sur une situation négative, l’enseignant devrait
assumer le rôle négatif.
• Fournir une situation précise.
• Accorder aux élèves une période de temps précise pour élaborer et pratiquer
leur jeu de rôles (de cinq à dix minutes est habituellement suffisant).
• Limiter l’usage de costumes et d’accessoires.
• Offrir aux élèves des conseils en matière de participation et d’observation.
Conseils en matière de participation

Discuter des conseils suivants avec les participants du jeu de rôles.17
• Faire face à l’assistance et parler clairement d’une voix forte.
• Ne pas se fier sur les accessoires ou les costumes. Utiliser le langage corporel
pour communiquer le message.
• Se concentrer sur les couples qui participent au jeu de rôles et sur le message à
communiquer.
• Évaluer sa participation en se posant les questions suivantes :
− Comment est-ce que j’affirme que je comprends ce rôle?
− Tous les aspects importants de la situation sont-ils évidents?
− Toutes les idées soulevées à la séance de planification sont-elles évidentes?
− Les nouvelles compétences et les nouveaux concepts sont-ils utilisés
fidèlement?

Chapitre 12
Conseils en matière d’observation

Discuter des conseils suivants dans le but d’offrir une observation constructive.18
• Faire preuve d’écoute active en étant calme et attentif.
• Rire aux bons moments.
• Ne pas se moquer des participants au jeu de rôles.
• Démontrer le soutien en applaudissant et au moyen de mots d’encouragement et
de commentaires positifs lorsque le jeu de rôles est terminé.
Évaluation du jeu de rôles

Pendant le déroulement du jeu de rôles, observer la façon dont les élèves font face à
la situation représentée et examiner les questions suivantes :
• Les concepts sont-ils exprimés précisément au moyen du langage et des actes?
• Y a-t-il des élèves confus ou incertains face à l’objectif du jeu de rôles, à la
situation ou à leur rôle?
Pour augmenter l’apprentissage au moyen du jeu de rôles, examiner les questions

suivantes :
• Quelles questions ont été éclaircies par l’entremise du jeu de rôles?
• Quels malentendus auraient pu être présentés?
• Quelles questions le jeu de rôles a-t-il soulevées?
• Quelle nouvelle information est exigée?
• Comment ce jeu de rôles est-il lié aux tâches futures qui prolongent ou
élargissent le sujet?19
Représentations graphiques
Les représentations graphiques (appelées également images-clés ou représentations
cognitives) sont des modèles de représentation d’information et d’idées graphiques
ou visuelles. Les élèves peuvent utiliser les représentations graphiques pour
engendrer des idées, inscrire ou organiser l’information et percevoir les relations. À
mesure que les élèves appliquent leurs connaissances, les enseignants acquièrent de
l’information sur le mode de réflexion des élèves. Comme l’apprentissage coopératif
et les discussions de groupe fournissent un témoignage de la réflexion dont font
preuve les élèves, les représentations graphiques donnent un caractère visuel à cette
réflexion. Elles affichent non seulement les pensées des élèves, mais également la
façon dont ils procèdent pour accomplir les tâches d’apprentissage.20
Mise en œuvre des représentations graphiques

Étude des suggestions suivantes relatives au succès des représentations graphiques
dans la classe.21
• Montrer l’exemple de l’utilisation efficace de représentations graphiques aux
fins de planification et de présentation de nouveaux concepts.
➲
• Montrer des exemples de nouvelles représentations en expliquant l’objectif et la

forme.
• Expliquer l’utilisation de nouvelles représentations au moyen d’un tableau, d’un
rétroprojecteur ou d’un tableau à feuilles mobiles, à l’aide de données évidentes
ou connues des participants et présenter un modèle axé sur l’expérience en
direct.
• Offrir aux élèves les occasions de pratique avec le modèle et du matériel
compréhensible et les aider à diverses étapes du procédé.
• Partager les résultats, discuter des succès et des échecs et offrir aux élèves
l’occasion de réviser l’information.
• Offrir aux élèves un grand nombre d’occasions de pratique à l’aide de
représentations graphiques ainsi qu’une vaste plage de sujets et de questions.
• Encourager les élèves à évaluer les représentations qui fonctionnent le mieux
dans les diverses situations d’apprentissage.
Modèles de représentations graphiques

Les exemples de représentations graphiques suivants sont utiles pour
l’enseignement et la réflexion du développement moral et civique :
Remue-méninges
Les remues-méninges fournissent un contexte pour la présentation et
l’éclaircissement de nouveaux concepts, tels que le développement et la
compréhension d’une valeur particulière. Ils sont surtout utiles aux élèves de
français langue seconde ou aux élèves ayant des besoins spéciaux qui nécessitent un
soutien pour comprendre de nouveaux concepts. Les remue-méninges encouragent
les élèves comme suit :
• ils établissent les relations entre leurs connaissances et l’apprentissage futur;
• ils emmagasinent de l’information liée à un concept en déterminant les
caractéristiques essentielles ou inutiles ainsi que les exemples et les contre-
exemples;
• ils examinent les concepts sous plusieurs angles;
• ils développent une pensée inductive et divergente;
• ils concentrent leur attention sur des détails pertinents.22
Consulter le mod
modèle de cette représentation
éésentation graphique à l’annexe H-1
H 23.

Chapitre 12
Remue-méninges
1. Idée-clé 3. Faits
• Vous pouvez avoir des amis de tous
Amis âges.
• Le terme « amis » désigne les gens qui
2. Illustrer l’idée vous apprécient comme vous êtes et
qui aiment être en votre compagnie.
• Les amitiés changent au fil des ans et
des circonstances.
4. Exemple de phrase
Je suis content que mon ami Marcel
soit également dans ma classe, et nous
avons souvent du plaisir ensemble à la
récréation.
5. Exemples
• Aline, Daniel et Marcel
• Ma cousine Jeanne
6. Contre-exemples
• étrangers (personnes qui ne vous
connaissent pas)
• élèves d’autres niveaux scolaires
qui ne connaissent peut-être pas
mon nom
7. Définition
Les amis sont les gens importants qui prennent ton parti. Les amis vous connaissent,
tentent de vous comprendre et aiment être en votre compagnie. Ils vous soutiennent et vous
apprécient comme vous êtes.
Tableau en T
Les tableaux en T aident les élèves à organiser leurs connaissances et leurs pensées
et à comprendre les relations qui existent entre les divers renseignements. Les
tableaux en T comprennent deux ou plusieurs colonnes. Pendant que les élèves
étudient les valeurs fondamentales, les tableaux en T peuvent servir à créer des
images visuelles de l’apparence physique, auditive et tactile. Ils peuvent également
faciliter la découverte de problèmes sociaux, la comparaison de diverses situations
et leurs contrastes, l’étude de deux ou plusieurs volets d’une question de moralité ou
de civisme, comme le montre l’exemple suivant :
➲
Gentillesse...
Elle se voit par Elle s’entend par Elle se sent par
− sourires − rires − ta place est ici
− rapprochement − expressions chaleureuses − quelqu’un t’aime
− activités conjointes comme « Enchanté! » « Veux-
tu jouer avec moi? »
Diagramme de Venn
Le diagramme de Venn aide à comparer les renseignements et à établir les contrastes
entre deux choses (p. ex., objets, évènements, concepts ou pensées). Par exemple,
à l’aide du diagramme de Venn, les élèves pourraient comparer le comportement
de divers personnages d’un récit ou d’un roman, ou les divergences d’opinions sur
une question et puis établir les contrastes. Le diagramme de Venn peut également
s’agrandir pour comprendre trois ou plusieurs cercles entrelacés afin de comparer
certains concepts ou questions.
• Être disposé à apprendre.

• Poser des questions lorsque j’en ressens le
besoin.
• Faire de mon mieux.
• Veiller à ce que mon espace de travail soit
organisé et ordonné. Responsabilités
à l’école
• Traiter les autres avec gentillesse.

• Tenter de résoudre les problèmes, mais ne
pas hésiter à demander de l’aide lorsque
j’en ressens le besoin.
• Lire tous les jours.
Responsabilités
à la maison
• Veiller à ce que ma chambre soit ordonnée.
• Nourrir et promener le chien deux fois par
jour.
• Préparer le souper tous les mercredis.
• Téléphoner à grand-maman tous les
dimanches.
Consulter le mod
éésentation graphique à l’annexe H-2.
H

Chapitre 12
Tableaux PMI sur la prise de décision

Les élèves peuvent utiliser une version du tableau PMI, en indiquant les mentions
Plus, Moins et Intéressant pour comparer et établir les contrastes de situations, de
concepts ou de prise de position. Le tableau PMI offre à l’élève un modèle pour
l’organisation de l’information et l’évaluation de ses connaissances, de ses pensées
et des choix disponibles afin qu’il puisse prendre une décision éclairée.24
�� On m’a offert les réponses de l’examen de mi-semestre.

Est-ce que je devrais les accepter?
��
Accepter les réponses. Dire « non merci ».
��

- Je pourrais - Je pourrais me - Je suis fier - Je ne réussirai
avoir une faire prendre. de moi. peut-être pas
bonne note - Je vais me - Je serai mieux aussi bien à
pour le sentir cou- préparé à l’examen.
semestre. pable. l’examen - L’ami qui m’a
- J’améliorerais - Je ne connaî- final. offert les
ma moyenne. trai pas réponses sera
- Je n’aurais pas vraiment la peut-être
à étudier matière de fâché que je
aussi fort. l’examen final. les ai refusées.
��
��
- Certains de mes amis ont Madame Jolic�ur est mon
accepté les réponses pour enseignante préférée et je sais
éviter d’étudier. que son examen sera raisonnable
- Si je triche une fois, ce sera et juste.
peut-être plus facile de tricher
à nouveau.
��
Je vais dire « non merci » et je vais prouver que je peux réussir l’examen
aussi bien en me servant de mes stratégies pour étudier et me préparer.
Consulter le mod
H
➲
Ce que j’ai, ce dont j’ai besoin

Un modèle utile pour la prise de décision qui indique les renseignements obtenus ou
exigés est un procédé qui se déroule étape par étape afin d’encourager les élèves à
chercher plus d’une solution, à choisir la meilleure démarche et à élaborer un plan
d’action pour la mise en œuvre de leurs décisions. En décomposant le procédé de
solution de problèmes en étapes précises et en accordant du temps à la génération de
diverses solutions, les élèves de tous les niveaux scolaires peuvent améliorer leurs
compétences en matière de solution de problèmes et ce, de façon créative.
Consulter l’exemple suivant.25
Ce que j’ai, ce dont j’ai besoin

��
Comment puis-je équilibrer l’école, mon travail à temps partiel de livraison
de dépliants et mes activités parascolaire (leçons de piano, soccer, nata-
tion) pour maintenir une moyenne de B+ en 7e année?
��
A. Créer un système de gestion B. Abandonner au C. Abandonner
de temps qui m’aidera à organiser moins une activité mon travail à
mon temps en fonction de mes parascolaire (peut- temps partiel.
priorités. être la natation).
��
A.
��
��
1. Je suis une personne disciplinée. - Un agenda et un calendrier
2. J’ai l’appui de ma famille et de - Un endroit calme à l’école pour
mes amis. étudier, comme la bibliothèque
3. J’ai beaucoup d’énergie. - Suffisamment de sommeil
��
1. Chaque dimanche, je vais prendre le temps d’écrire mes engagements pour
la semaine et d’ajouter mes périodes d’étude.
2. Je vais essayer de trouver un ami qui pourrait partager avec moi le travail
à temps partiel.
3. Je vais m’assurer de prévoir du temps chaque jour pour me détendre et
recentrer mon plan.
��
Si j’obtiens une moyenne de B+ à la fin de chaque semaine, je saurai que j’ai
réussi.
Consulter le mod
H

Chapitre 12
Tableaux S-T-A +
Le tableau S-T-A aide les élèves à comprendre ce qu’ils savent (S), ce qu’ils veulent
trouver (T) et ce qu’ils ont appris (A) sur un sujet ou une question en particulier. Il
est un outil visuel efficace qui puise dans les connaissances antérieures de l’élève
et engendre des questions visant à créer un objectif d’apprentissage. Le tableau
S-T-A peut servir à présenter de nouveaux sujets ou questions. Il est utile au cours
de la lecture, du visionnage de vidéos, comme préparatifs visant à accueillir un
conf rencier invité ou de sorties éducatives. Le tableau S-T-A peut également servir
confé
de guide pour des projets de recherche.26
Examiner la possibilité d’ajouter une caractéristique positive (+) au tableau S-T-A

traditionnel en posant une question supplémentaire afin d’encourager les élèves à
réfléchir sur la manière dont ils utiliseront cette nouvelle information qu’ils devront
apprendre.
Tableau S-T-A +
S T A
(Indiquez ce que vous savez (Indiquez les questions portant (À l’aide de vos questions,
déjà sur le sujet.) sur les sujets auxquels vous inscrivez toute l’information que
voulez trouver des réponses.) vous avez apprise.)
+ Pourquoi cette information est-elle importante et comment utiliserai-je l’information apprise?
Consulter le mod
H
Arbre conceptuel
L’arbre a été conçu au début des années 1970 par Tony Buzan, auteur britannique
et recherchiste dans le domaine cérébral. Il s’agit d’une manière facile pour
représenter les pensées à l’aide de mots-clés, de couleurs et d’images. La disposition
non linéaire aide les élèves à générer, à organiser et à concevoir les relations entre
les pensées. L’arbre conceptuel intègre la réflexion logique et imaginative et crée un
aperçu des connaissances et des pensées de l’élève sur un sujet particulier.
Les toiles sont des arbres conceptuels simplifiés. L’ajout d’images, de couleurs et
de mots-clés les transforme en outils puissants d’apprentissage, de mémoire et de
conception d’idées. Le modèle d’arbre conceptuel suivant illustre la compréhension
de la classe en matière de gentillesse.
➲
Échelle de variabilité
Une échelle peut être utilisée pour mesurer et indiquer les extrémités. Par exemple,
après avoir discuté de divers sentiments, l’enseignant pourrait demander aux
jeunes élèves d’utiliser une échelle pour qu’ils puissent représenter l’intensité de
leurs sentiments relatifs à certaines activités ou idées et leurs réactions face à ces
dernières. Une échelle peut également être utilisée pour observer les réactions d’un
personnage ou des sentiments présentés dans un récit.
Faible Forte
Grille de réflexion
La grille de réflexion facilite l’organisation par l’élève d’information relative
aux valeurs fondamentales. Les titres de la grille peuvent être modifiés afin de se
conformer à divers autres sujets ou concepts.
À quoi ressemble une salle de classe d’apprentissage coopératif?

Apparence physique, tactile
Caractéristiques Moment d’exécution
et auditive
Travail tranquille Communication avec les con- Pendant l’écriture d’un journal, de
disciples à voix basse, la main tests, ou la lecture silencieuse.
levée, le déplacement silencieux
dans la salle de classe.
Entraide Travail en équipe pour résoudre Lorsque son partenaire est triste.
un problème et l’offre d’aide.
Bonnes manières Le « s’il vous plaît » et le Lorsqu’une personne partage ou

« merci » et l’attente de son tour. offre quelque chose en cadeau
et attendre en ligne dans la salle
de classe.

Chapitre 12
Li�érature enfantine
Les histoires que racontent les gens les soulagent. Si des histoires vous
parviennent, préservez-les. Apprenez à les partager au besoin. Parfois, une
personne a besoin davantage d’une histoire que de la nourriture pour survivre.
Voici la raison pour laquelle nous ancrons des histoires dans nos mémoires
respectives. Il s’agit de la manière dont les gens se protègent. [Traduction]
– Lopez, 1991, p. 48
Outre le développement des compétences liées à la lecture et aux autres habiletés

cognitives, la majorité des experts reconnaissent que la littérature est un outil
important pour enseigner aux élèves la matière relative à la morale et au civisme.
Par exemple, le Center for the Advancement of Ethics and Character [centre du
développement de l’éthique et de la morale] à Boston, déclare que « la collectivité
puise dans une fontaine de sagesse morale où sont versés nos plus grands contes,
œuvres d’art, littérature, histoire et biographies » (s.d.).
La littérature exemplaire engage les cinq sens simultanément : l’imagerie visuelle

des illustrations, la perception du rythme langagier et de la cadence dans la voix
du lecteur, le plaisir du toucher de la couverture et des pages d’un livre ainsi que la
sensation provoquée par des images qui réveillent les sens olfactifs et gustatifs27. En
raison de cet engagement sensoriel, les enfants s’associent à l’histoire sur le plan
émotif, favorisant ainsi la création d’une expérience plus mémorable.
La littérature enfantine déborde de dilemmes hypothétiques de nature sociale et

morale et les élèves sont ainsi encouragés à réfléchir de manière critique. La littéra-
ture enfantine favorise également le développement de l’empathie en encourageant
l’examen de certaines situations aux divers points de vue des personnages d’une
histoire. La littérature permet à l’élève d’accéder aux pensées, aux intentions et aux
sentiments des personnages et de comprendre la façon dont ces facteurs influencent
les décisions prises par les personnages ou le comportement de ces derniers. Enfin,
la littérature enfantine fournit un véhicule aux enseignants par lequel ils peuvent
donner l’exemple, enseigner, reconnaître et exalter les valeurs fondamentales.
Application de la li�érature enfantine

Examiner les suggestions suivantes relatives à l’application de la littérature en tant
que volet de l’éducation civique et la formation aux valeurs.
• Choisir la littérature qui révèle à l’élève l’apparence physique, auditive et tactile
d’une valeur fondamentale.
• Réexaminer l’histoire en tant qu’expérience partagée avec laquelle les élèves
peuvent relier leur apprentissage aux actes de la vie quotidienne : « Vous vous
souvenez de l’histoire que nous avons lue sur la gentillesse? Avez-vous fait
preuve de gentillesse pendant la pause? »
• Encourager les élèves à réagir à la littérature au niveau de la critique et des
sentiments, à découvrir leurs propres pensées et croyances et à examiner com-
ment elles sont liées à l’histoire et aux personnages. Les stratégies de réponses
peuvent inclure :
− la lecture de journaux;
➲
− la rédaction d’une lettre à un personnage;

− le dessin (par exemple, diverses caractéristiques d’un personnage ou une
expérience personnelle suscitée par l’histoire);
− la création d’un jeu de rôles fondé sur l’histoire;
− la rédaction d’une autre conclusion ou suite de l’histoire.
• Entamer des conversations fondées sur la littérature pour créer un contexte
sécurisant au sein duquel les valeurs fondamentales et les défis réels peuvent
faire l’objet de discussions approfondies.
Les conversations li�éraires

La discussion littéraire offre aux élèves une occasion de découvrir leurs propres
pensées, sentiments et comportements au sein d’un contexte sécurisant. En discutant
de divers aspects d’une histoire, les élèves s’associent à la lecture et trouvent des
similarités avec leurs propres vies. Les actes des personnages fournissent un point
de départ aux élèves pour qu’ils puissent discuter du comportement adéquat ou
non de manière à respecter tous les gens.
Utilisation de la li�érature enfantine pour l’enseignement

des aptitudes sociales
Étude du modèle suivant comme moyen d’utiliser la littérature pour aborder une
aptitude sociale et pour renforcer et conserver cette aptitude une fois apprise.28
1. Présenter l’histoire – Décrire clairement l’aptitude sociale (ou la valeur
fondamentale) qui sera enseignée aux élèves et déterminer quelles seront les
activités de suivi.
2. Clarifier les concepts de l’histoire – Après avoir partagé l’histoire, discuter
de celle-ci et s’assurer que les élèves comprennent les principaux évènements.
Encourager les élèves à explorer les sentiments des personnages, leurs processus
mentaux et les raisons de leurs comportements. Tenter de comprendre comment
les élèves se sont sentis et pourquoi.
3. Clarifier l’aptitude – Par la discussion, établir un rapport entre l’histoire
et l’aptitude au moyen de questions telles que « Quels autres choix les per-
sonnages avaient-ils? Que serait-il arrivé s’ils avaient fait un choix différent? »
Encourager les élèves à reconnaître ce qui aurait été un comportement
souhaitable et à quoi il aurait ressemblé.
4. Mettre en scène l’aptitude – Faire un jeu de rôles sur certaines parties de
l’histoire, en mettant l’accent sur l’aptitude souhaitée et les éléments de celle-ci
qui ont été abordés dans la discussion sur l’histoire.
5. Mettre en pratique l’aptitude – Identifier des situations de la vie courante où
cette aptitude sociale peut être utilisée. Demander aux élèves de tenir des jeux
de rôles sur ces situations, tout en posant des questions d’approfondissement,
en les corrigeant et en insistant sur l’utilisation de cette aptitude. Trouver les
occasions d’approfondir et de renforcer l’aptitude lorsqu’elle se présente au
quotidien.
6. Maintenir l’aptitude – Lire des histoires similaires afin de mettre en pratique
et de maintenir l’aptitude sociale et d’offrir des activités pour s’exercer
davantage.

Chapitre 12
Utilisation de livres d’images chez les élèves plus âgés

L’enseignement à l’aide de livres d’images n’est pas limité aux jeunes enfants. De
nombreux livres d’images sont riches de sens et d’imagerie à bien des niveaux et
peuvent offrir une expérience littéraire valable aux lecteurs de tout âge.
Afin d’utiliser des livres d’images le plus efficacement possible avec les élèves plus
âgés, les enseignants utilisent de nombreuses stratégies dont ils se serviraient pour
d’autres types de littérature, y compris des activités qui favorisent le questionnement
et le dialogue réfléchis, l’évaluation critique des questions et l’établissement de liens
avec la vie de chaque élève.
Apprentissage de l’engagement
communautaire
Les grandes occasions d’aider les autres sont rares, mais les petites
occasions nous entourent chaque jour
jour. [Traduction]
– Sally Koch
L’apprentissage de l’engagement communautaire est un processus d’établissement

d’objectifs et d’actions contribuant au développement du civisme et de la moralité,
tout en ayant un effet positif sur les autres. Il offre aux élèves des expériences
enrichissantes qui cultivent l’apprentissage pédagogique, le développement per-
sonnel et la responsabilité civique. Les élèves découvrent qu’ils sont non seulement
des citoyens dans leur collectivité, leur province et leur pays, mais également
des citoyens du monde. Tous les élèves peuvent participer à l’apprentissage de
l’engagement communautaire. L’apprentissage de l’engagement communautaire
bénéficie à tous ceux qui y participent.
Dans les écoles confessionnelles, les projets d’entraide touchent la justice sociale
et grâce à la prière, les élèves réfléchissent sur l’espoir, la paix et la justice.
L’apprentissage de l’engagement communautaire permet aux élèves de refléter les
valeurs évangéliques de la foi, de l’espérance et de l’amour.
Pour les élèves, les bienfaits comprennent :

• l’amélioration des connaissances pédagogiques et des aptitudes en les
appliquant à des problèmes réels;
• l’établissement
tablissement de rapports positifs avec diff
différentes personnes;
• la découverte de nouveaux intérêts et de nouvelles aptitudes;
• l’établissement d’objectifs et le cheminement à travers les diff
différentes étapes
menant à la réalisation;
• la collaboration;
• la possibilité d’assumer des rôles de leadership;
• l’apprentissage de la valeur de l’entraide et de la bienveillance envers autrui;29
➲
Pour les enseignants, les bienfaits comprennent :

• la possibilité d’avoir un rapport valable et privilégié avec les élèves;
• la possibilité de rejoindre les élèves qui éprouvent des difficultés avec le
programme d’études normal;
• l’établissement de partenariats entre la famille, l’école et la collectivité;
• la promotion de l’esprit et de la fierté de l’école;
• le développement de la collégialité avec le personnel d’autres écoles.30
Pour l’école et l’ensemble de la collectivité, les bienfaits comprennent :

• le renforcement des rapports entre les élèves, les écoles et les collectivités;
• la création d’une culture scolaire et communautaire plus positive;
• la promotion d’une vision plus positive des jeunes dans la collectivité,
contribuant ainsi à un appui plus fort pour les jeunes et les écoles;
• une plus grande sensibilisation aux besoins et aux préoccupations de la
collectivité;
• l’augmentation de l’action communautaire afin de résoudre des questions-clés.31
Mise en œuvre de l’apprentissage de l’engagement

communautaire
Étude des suggestions suivantes pour rendre les projets d’apprentissage de l’entraide
collective très efficaces.
• Faire participer des membres de la collectivité – des conférenciers invités
de différents milieux sont souvent prêts à contribuer aux projets d’entraide
collective.
• Utiliser des ressources existantes – trouver des moyens d’utiliser les ressources
disponibles en classe plutôt que d’amasser des fonds et de dépenser de l’argent
pour le projet. Par exemple, les travaux d’arts des élèves peuvent servir à
décorer les murs d’un centre d’accueil ou être laminés pour servir de napperons
dans un programme de collation de la maternelle;
• Fixer un but précis pour l’école ou la collectivité, puis élaborer un projet
qui aidera à l’atteindre. Le choix du but et du projet à réaliser comme classe
renforce la motivation et l’intérêt des élèves.
Exemples de projets d’apprentissage de l’entraide

collective
Étude d’exemples de buts pour des projets d’apprentissage de l’entraide collective à
l’appui de l’éducation civique et de la formation aux valeurs.32
But : Transformer l’école en milieu plus positif pour tous.

Projets possibles :
• Créer des affiches avec des messages positifs sur des sujets tels que l’amitié, la
collaboration, la compréhension transculturelle et l’esprit de l’école.

Chapitre 12
• Entreprendre une campagne dans l’ensemble de l’école pour éliminer les

critiques. Créer des affiches, organiser des activités le midi auxquelles
participeront des membres du personnel de l’école.
• Organiser des mini-ateliers et des programmes de tutorat.
• Planifier une journée d’appréciation à l’intention des bénévoles et du personnel
de l’école.
But : Embellir l’école.

Projets possibles :
• Organiser une campagne de grand nettoyage à l’école.
• Planter des fleurs et des arbres autour de l’école.
• Créer un temple de la renommée avec des photos de diplômés qui se sont
démarqués.
• Lancer une campagne pour éliminer les déchets dans les écoles.
• Peindre des murales dans les corridors ou sur les murs.
But : Apporter une aide positive aux aînés de la collectivité.

Projets possibles :
• Écrire des lettres aux aînés qui sont confinés à la maison et qui aimeraient
recevoir de la correspondance.
• Adopter des grands-parents de la collectivité.
• Planifier un repas de fête pour les personnes âgées d’une maison de repos.
• Inviter des personnes âgées à une journée spéciale de partage et de discussion,
• Offrir des cadeaux faits à la main pour des occasions spéciales.
• Envoyer des cartes d’anniversaire faites à la main aux personnes de 80 ans et
plus.
But : Apporter une aide aux jeunes familles de la collectivité.

Projets possibles :
• Organiser une fête spéciale pour les enfants en garderie.
• Présenter un spectacle de marionnettes dans une école élémentaire.
• Enseigner des projets de bricolage simples aux enfants dans le cadre d’un
programme après la classe.
• Lire des histoires à des enfants d’une école élémentaire.
• Organiser des services de gardiennage sur place pour les parents et les réunions
communautaires qui se déroulent à l’école.
But : Améliorer la qualité de vie des gens de la collectivité.

Projets possibles :
• Préparer et servir des repas dans un centre communautaire.
• Faire des collectes de vivres, de vêtements et de jouets pour des maisons
d’accueil locales.
• Se renseigner sur la situation des sans-abri de la région et écrire aux autorités
officielles pour leur suggérer des stratégies visant à améliorer la vie de ces
personnes démunies.
➲
But : Prendre conscience et parler en faveur d’une cause mondiale.

Projets possibles :
• Étudier un défi d’envergure mondiale et préparer une présentation pour l’école
illustrant les différents enjeux.
• Effectuer une recherche sur un problème et préparer une pétition ou une lettre
de pression concernant cette question.
Transformation de projets en apprentissage de l’entraide

collective
Parfois, les élèves qui participent à des projets d’entraide collective ne se sentent
pas concernés par l’expérience et ne perçoivent pas leurs efforts comme étant utiles.
Les enseignants peuvent utiliser le processus décrit ci-après afin d’encourager leurs
élèves à passer du simple projet à l’apprentissage véritable de l’entraide collective
en leur donnant l’occasion d’explorer et de comprendre le but de leurs efforts.
Voir l’annexe I pour obtenir des exemples de présentations

éésentations graphiques de soutien à
l’apprentissage de l’entraide collective.
Étape 1 : Préparation
En leur fournissant des directives, les élèves déterminent les besoins de l’école et
de la collectivité, ils élaborent une liste de questions portant sur ces problèmes et
ils cherchent les réponses. Les élèves reçoivent ainsi de l’aide leur permettant de
comprendre clairement pourquoi leur projet est important et comment celui-ci con-
tribue à leur collectivité. Ils déterminent ensuite les résultats et les buts visés et ils
choisissent les projets qui, selon eux, vont répondre aux besoins réels de l’école ou
de la collectivité. Cette étape permet également aux élèves de réfléchir à la façon de
collaborer avec les parents et les partenaires de la collectivité pour répondre à ces
besoins.
Étape 2 : Planification
Les élèves élaborent un plan étape par étape et un calendrier, ils évaluent les défis
et les obstacles possibles et ils déterminent la façon de les surmonter. Chaque élève
doit avoir la responsabilité d’une partie du projet. À cette étape, on encourage les
élèves à chercher des moyens efficaces pour communiquer avec l’école, les parents
et l’ensemble de la collectivité. En partageant de l’information relative au projet
on amène les autres à participer. À cette étape, les enseignants doivent également
s’assurer que le projet offre un service valable et qu’il produit des conséquences
réelles.
Étape 3 : Mise en œuvre du plan

Lorsque les élèves mettent en œuvre leur plan, il faut s’assurer qu’ils prennent le
plus possible leurs responsabilités, que le contexte est sécuritaire et qu’il laisse la
place aux erreurs et aux réussites. L’enseignant doit encourager les élèves à inclure
les parents et les bénévoles choisis au sein de la collectivité. Vérifier régulièrement
la sécurité et le rendement des élèves.

Chapitre 12
Étape 4 : Révision et réflexion

Avoir recours à des méthodes telles que des jeux de rôles, des discussions ou
l’écriture d’un journal pour reconnaître et célébrer la participation de toutes les
personnes concernées. Les enseignants devraient diriger le processus de réflexion
pour faire en sorte qu’il soit systématique et profitable. Examiner les façons
d’encourager les trois niveaux suivants de réflexion.33
• Le miroir (présente une image claire de soi-même) – Les élèves réfléchissent
à qui ils sont, à ce qu’ils ont appris sur eux-mêmes et à la façon dont leur
expérience les touchera dans l’avenir.
• Le microscope (élargit la petite expérience) – Les élèves décrivent leur
expérience et ce qu’ils ont appris sur l’organisme, les gens ou la collectivité.
Ils examinent s’ils croient que leurs actions ont eu des répercussions et s’ils
apporteraient des changements à l’expérience. Ils établissent un parallèle entre
leur expérience et leur apprentissage en salle de classe.
• Les jumelles (rapprochent ce qui est éloigné) – Les élèves examinent le
problème dans un contexte plus élargi et tentent de définir les enjeux plus
importants qui pourraient influer sur celui-ci (p. ex., point de vue politique,
social). Ils pensent à ce que l’avenir leur réserve et aux actions possibles.
Étape 5 : Démonstration
Pour renforcer leur apprentissage, les élèves doivent démontrer qu’ils maîtrisent
les compétences, les connaissances acquises et les résultats obtenus en les commu-
niquant à leurs pairs, à leur famille et à leur collectivité. Ils peuvent rédiger des
articles ou des lettres pour les journaux locaux au sujet des enjeux locaux, ou
ils peuvent peaufiner leur expérience en élaborant de nouveaux projets dans la
collectivité. À la fin des projets d’apprentissage d’entraide collective, il est essentiel
que les élèves aient des occasions de réfléchir, en privé mais aussi publiquement, à
leur contribution et à ce qu’ils ont appris grâce au projet.
Sondage axé sur les problèmes

Que les élèves aient des occasions de développer leur capacité à avoir une pensée
critique, qu’ils échangent leurs idées et leurs préoccupations et qu’ils prennent des
décisions informées constituent un aspect fondamental de l’éducation civique et
de la formation aux valeurs. Mener des sondages axés sur de véritables problèmes
représente une des façons de créer de telles occasions. Un sondage axé sur les
problèmes efficace :
• met l’accent sur un thème ou un enjeu important;
• débute avec une expérience commune à tous les élèves et, de cette façon, les
expériences passées peuvent servir de base aux nouvelles connaissances;
• permet aux élèves de participer à la prise de décision.
Dans la ressource pédagogique pour les enseignants intitulée Controversy as a

Teaching Tool, Eric MacInnis, Ross MacDonald et Lynn Scott donnent un aperçu
des six étapes suivantes pour aider les élèves à examiner les problèmes et à réaliser
des sondages en fonction de ceux-ci :34
• cerner le problème;
• enquêter sur le problème;
➲
• prendre une décision;

• défendre une position;
• agir;
• évaluer les résultats.
Cette approche étape par étape crée des occasions pour les élèves d’étudier les
problèmes de façon systématique. Pour enseigner l’éducation civique et la formation
aux valeurs, il est possible d’utiliser ce modèle ou des activités choisies à l’intérieur
du modèle de diverses façons et avec une variété de sujets.
Consulter l’annexe J pour obtenir des exemples de mod

modèèles à l’appui des sondages
axés
éés sur les problèmes.
Désignation des problèmes

Les problèmes sont significatifs et valables lorsqu’on y est confronté chaque jour.
De nombreux enjeux et évènements actuels peuvent servir de sujets de discussion et
de catalyseurs pour des études de cas, des débats, des jeux de rôles, des discussions,
des exposés de position ou des projets spéciaux. Travailler avec les élèves pour
dresser une liste des problèmes concrets qui :
• s’harmonisent avec l’éducation civique et la formation aux valeurs;
• sont pertinents pour la collectivité;
• présentent un intérêt pour la classe.
Les problèmes qui doivent faire l’objet d’une enquête sont souvent ceux qui sont
controversés et pour lesquels les opinions varient. Le degré de controverse est
fonction de l’intensité des émotions suscitées. L’examen des problèmes controversés
est essentiel dans le cadre d’un processus démocratique et il occupe une place
importante dans la salle de classe. Le fait d’aborder des questions controversées
permet aux élèves de considérer et de soupeser plusieurs perspectives et d’acquérir
des compétences utiles pour la résolution de conflits.
Parallèlement, le choix des problèmes reflète une sensibilité aux réalités sociales et
politiques de la collectivité. L’étude d’un problème particulier peut avoir un effet
sur la vie des élèves, des familles et de l’ensemble de la collectivité. Par exemple,
débattre de certaines questions controversées dans certaines collectivités peut
aggraver le ressentiment entre les membres d’une famille ou d’une collectivité. Plus
une question est controversée, plus il y a de risques de préjugés. Quelle que soit la
question choisie, il faut s’assurer que les ressources sont suffisantes pour aborder la
question à fond et de manière à équilibrer les préjugés.
Questions types pour les activités d’apprentissage faisant l’objet d’une

enquête
On peut utiliser une enquête portant sur des problèmes à tous les niveaux sco-
laires, à la condition que le problème choisi convienne à l’âge et au niveau de
développement des élèves. Considérer les questions types ci-après comme des
points de départ.

Chapitre 12
Division un
• Comment les élèves de la classe peuvent-ils travailler ensemble pour garder la
salle de classe propre et bien organisée?
• Que doit-on faire lorsque l’on brise accidentellement le jouet favori d’un ami?
• Les élèves devraient-ils pouvoir choisir leurs propres équipes au gymnase?
• Que peut faire un élève lorsque l’un de ses meilleurs amis taquine un camarade
de classe?
• Que doit-on faire si l’on planifie d’aller chez un ami samedi après-midi et qu’un
autre copain demande de faire quelque chose qui serait plus agréable?
Division deux
• Les enfants devraient-ils être payés pour les travaux ménagers qu’ils font à la
maison?
• Vous avez travaillé très fort pour terminer votre devoir, et votre amie veut y
jeter un coup d’œil pour vérifier si elle a fait le sien correctement.
• Que devrait-on faire comme collectivité pour éliminer le problème des sans-abri?
Division trois
• Que peut-on faire lorsqu’on voit un groupe de jeunes intimider un camarade de
classe?
• Vous et vos amis vous réunissez pour une pyjamade et vous louez un film que
vous ne vous sentez pas à l’aise de regarder. Que devriez-vous faire?
• Est-il utile de donner de l’argent aux mendiants?
Présentation du problème
Une présentation engageante et motivante constitue la clé du succès d’une enquête
portant sur des problèmes. Une stratégie consiste à présenter un journal télévisé
enregistré portant sur le problème avec des élèves qui assument le rôle de reporters
interprétant le problème. On peut afficher des coupures de journaux sur le sujet et
en discuter. Le sujet pourrait aussi être présenté par un conférencier invité ou par un
petit groupe d’élèves.
Lorsqu’une autre personne présente le problème, l’enseignant peut voir au

déroulement du processus d’un point de vue neutre. Les élèves assument le rôle
de citoyens responsables enquêtant sur un problème controversé pour lequel des
mesures doivent être prises par la suite. Les enseignants doivent connaître les lignes
directrices des écoles et des conseils scolaires en ce qui concerne les conférenciers
et les problèmes controversés.
Enquête sur le problème

Les élèves doivent avoir l’occasion d’effectuer des recherches et de découvrir de
l’information sur le problème en question. Distribuer des documents imprimés,
inviter des conférenciers et, si possible, organiser une sortie éducative pertinente.
Aider les élèves à élaborer des cadres pour la collecte, l’analyse et l’évaluation de
nouveaux renseignements provenant de diverses sources.
➲
Il est important de reconnaître que les préjugés peuvent jouer un rôle majeur au mo-
ment de la discussion des problèmes sociaux. Que ces préjugés soient attribuables
ou non aux attitudes, aux émotions, aux valeurs ou aux intérêts des parties concer-
nées, les préjugés touchent tout le monde jusqu’à un certain point. À la lumière de
cette observation, il est important que les élèves élaborent des stratégies efficaces
pour relever et classifier leurs propres préjugés et ceux des autres.
Prise d’une décision

Les élèves devraient utiliser un tableau décisionnel ou une autre méthode pour
compiler et organiser les renseignements recueillis au cours de l’enquête. Ils
peuvent alors se servir de ce résumé pour prendre une décision éclairée.
Défense d’une position

Les élèves devraient présenter leurs conclusions par le biais d’un exposé de posi-
tion, d’une présentation orale, d’une affiche ou d’une autre méthode. Cette étape
peut être réalisée individuellement, en groupe de deux ou en petits groupes.
À l’action
La composante concernant l’action à prendre peut constituer l’élément le plus
gratifiant, à la fois pour les élèves et les enseignants. Dans cette phase, les élèves se
servent de tout ce qu’ils ont appris sur un sujet pour élaborer des plans d’action. Les
catégories d’actions comprennent :
• Recherche/collecte de renseignements – comprend les activités destinées à
accroître les connaissances sur le problème lui-même.
• Sensibilisation du public/médias – englobe les mesures visant à recevoir
l’attention des médias et à influencer le public et les décideurs, par exemple, des
lettres envoyées au rédacteur, des conférences de presse et des campagnes de
sensibilisation du public.
• Mesures directes – comprend des mesures de nature directe mais apolitique,
telles que le piquetage, le boycottage et les rencontres avec des parties
concernées.
• Mesures légales – comprennent la participation aux audiences publiques et les
procédures qui s’y rattachent.
• Mesures organisationnelles – comprennent les collectes de fonds ou la
formation d’un groupe d’intérêt.
• Mesures politiques – comprennent les mesures visant à influencer les repré-
sentants élus ou à obtenir leur aide, par exemple, des pétitions et des lettres.
• Désobéissance civile – exclure ces mesures, mais discuter des conséquences de
ces choix.
Afin de minimiser les risques et de faire en sorte que cette expérience soit la plus
positive possible pour tous les participants, tenir compte des suggestions suivantes :
• Encourager les élèves à discuter des projets avec leurs parents.
• S’assurer que le problème est secondaire par rapport au processus étudié.
• Encourager les élèves à partager leurs points de vue et leurs solutions. Classifier

Chapitre 12
les actions par catégorie et discuter des caractéristiques de chacune.

• Établir des attentes raisonnables et mettre l’accent sur les actions qui ont des
chances de produire des résultats positifs. Les élèves peuvent être déçus ou
désillusionnés si leurs actions n’atteignent pas les résultats souhaités.
• Encourager des mesures particulières dans un délai précis. Comme groupe,
décider quelles mesures correspondent à la portée et aux contraintes de temps
relatives à l’unité.
• Encourager les élèves à prendre part à des actions coopératives et structurées
positivement, telles que les débats.
• L’enseignant doit résister à la pression de s’impliquer personnellement dans le
problème.
• Dès le début, informer la direction de l’école du projet pour assurer le soutien
nécessaire aux actions des élèves.
• Aider les élèves à prendre conscience que choisir de ne rien faire est également
une action.
• Établir des paramètres clairs par rapport aux actions.
Évaluation des résultats

Les élèves ont une occasion d’étudier les étapes du processus afin de pouvoir les
appliquer de nouveau lorsqu’ils examineront d’autres problèmes. Le fait de réfléchir
à leur expérience permet aux élèves d’acquérir une nouvelle compréhension et
d’évaluer leur propre apprentissage.
1. Johnson, Johnson et Holubec, 1994.
2. Adapté de la source : Santé et préparation pour la vie, Guide de mise en œuvre,
Maternelle – 9e année. Alberta Learning, Edmonton, Alberta Learning, 2003,
p. 36.
3. Ibid., p. 36.
4. Kagan, 1992 et 1994.
5. Ibid.
p. 38-39.
7. Ibid.
8. Adapté de la source : Judie Bopp et coll., The
T Sacred Tree Curriculum
Guide (Lethbridge, AB: Four Worlds International Institute for Human and
Community Developement, 1988), p. 21-22. Reproduit avec autorisation.
9. Ibid.
Maternelle – 9e année. Alberta Learning, Edmonton, Alberta Learning, 2003, p. 41.
11. Adapté de la source : Kay Burke, How to Assess Authentic Learning: The
Mindful School Series, 3e édition, p. 115. © 1999, Skylight Training and
Professional Development. Reproduit avec autorisation de LessonLab, a
Pearson Company, www.lessonlab.com.
➲
12. Ibid., p. 116.

Maternelle – 9e année. Alberta Learning, Edmonton, Alberta Learning, 2003, p. 53.
14. Adapté de la source : Kay Burke, How to Assess Authentic Learning: The
Mindful School Series, 3e édition, p. 118-119. © 1999, Skylight Training
and Professional Development. Reproduit avec autorisation de LessonLab, a
Pearson Company, www.lessonlab.com.
p. 54.
16. Ibid., p. 55.
17. Ibid., p. 55.
18. Ibid., p. 55.
19. Ibid., p. 56.
20. Ibid., p. 56.
21. Ibid., p. 56.
22. Ibid., p. 57.
23. Formulaire élaboré par Edmonton Public Schools, Thinking Tools for Kids:
Practical Organizers (Edmonton, Edmonton Public Schools, 1999), p. 178.
Reproduit avec autorisation.
24. Ibid., p. 199.
25. Ibid., p. 232.
26. Ogle, 1986; Carr et Ogle, 1987.
27. Gluth et Love, 2000.
28. Adapté de la source : Gwendolyn Cartledge et Mary W. Kiarie, « Learning
Social Skills Through Literature for Children and Adolescents », Teaching
Exceptional Children, 34, 2, 2001, p. 44-45. Copyright © 2001, Council for
Exceptional Children. Reproduit avec autorisation.
29. Adapté de la source : Lions Clubs International, SSkills for Adolescence:
Changes and Challenges, 4e édition, (Oak Brook, IL: Lions Clubs International
Foundation, 2003), p. 4.
30. Ibid.
31. Ibid.
32. Adapté de la source : Lions Clubs International, SSkills for Adolescence:
Changes and Challenges, 4e édition, (Oak Brook, IL: Lions Clubs International
Foundation, 2003), p. 64-65.
33. Cooper, s.d.
34. Adapté de la source : Eric MacInnis, Ross MacDonald et Lynn Scott,
Controversy as a Teaching Tool (Rocky Mountain House, AB: Parks Canada,
1997), p. 13, 14, 16, 18, 19, 48, 67, 68, 69 et 73.

Chapitre 13
Aller au cœur de la question
Mais la plus importante réserve quotidienne de forces constructives pour

améliorer les écoles se trouve dans les cœurs, les esprits et les mains des gens
qui travaillent. [Traduction]
– Sirotnik, 1987, p. 43
Cette ressource visait à offrir un point de départ essentiel aux écoles et aux con-
seils scolaires dans leurs efforts pour bâtir une éducation civique et une formation
aux valeurs efficaces. Les ressources humaines présentes dans l’école et dans la
collectivité constituent l’élément le plus estimable de toute initiative en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs. Chaque jour, les enseignants et les
autres membres du personnel scolaire aident les élèves à devenir des personnes et
des citoyens consciencieux. Afin de maximiser les chances de réussite de n’importe
quelle initiative, cette force existante est renforcée en faisant participer activement
les enseignants, les administrateurs et les membres du personnel scolaire dès le dé-
but du processus d’élaboration et d’évaluation, et grâce aux différentes étapes de sa
mise en œuvre. À mesure que les écoles et les conseils scolaires développent une
éducation civique et une formation aux valeurs plus délibérées et mieux structurées,
ils continuent d’appuyer l’engagement et la capacité grâce au perfectionnement pro-
fessionnel utile et au soutien constant.
Perfectionnement professionnel efficace

Les efforts de perfectionnement professionnel efficaces et durables sont directe-
ment liés aux besoins de l’école. Le perfectionnement professionnel comprend des
ateliers et des séances de formation sur place qui offrent des occasions de réfléchir
sur les connaissances acquises et de les mettre en pratique, ainsi que du perfection-
nement professionnel indépendant et en ligne. Ces options sont examinées avec un
but bien précis en tête et choisies avec attention. Le perfectionnement professionnel
efficace à l’égard des initiatives en matière d’éducation civique et de formation aux
valeurs reconnaît la participation de la collectivité en général et tient compte de la
participation des parents et d’autres membres de la collectivité, en plus du personnel
de l’école et du conseil scolaire.
Les consortiums régionaux de perfectionnement professionnel de l’Alberta ont

formulé des ententes et des questions essentielles à propos du perfectionnement
professionnel qui sont axées sur la durabilité et qui mènent à un changement de pra-
➲
tique directement lié à l’amélioration de l’apprentissage scolaire. Le perfectionne-

ment professionnel efficace est :
• une responsabilité partagée parmi tous les intervenants;
• contextuel et axé sur le développement;
• systémique, systématiquement planifié et entretenu;
• fondé sur la collaboration favorisant une compréhension approfondie et un
engagement partagé;
• interactif, continu et se prête à la réflexion;
• important, utile et offert grâce à une foule de possibilités d’apprentissage pour
tous les intervenants.
Les questions essentielles suivantes peuvent être utilisées pour guider et appuyer
les plans de perfectionnement professionnel relatifs aux initiatives en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs :
• Quelles stratégies mènent à des changements de pratique professionnelle
permettant d’améliorer l’apprentissage scolaire?
• Quelles sont les mesures d’une mise en œuvre efficace?
• À quoi ressemble la responsabilité partagée entre tous les intervenants?
• À quoi ressemble la collaboration profitable et utile des intervenants?
• Comment aborde-t-on les variables contextuelles et de développement reliées
aux collectivités pour assurer une mise en œuvre efficace?
Renforcement de l’engagement
Tout le monde ne partage pas nécessairement les mêmes points de vue en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs. Certains estiment qu’il ne revient
pas à l’école d’enseigner des valeurs; d’autres ont l’impression qu’ils encouragent
déjà la formation aux valeurs et le civisme sans faire appel à une initiative
organisée. Le renforcement de l’engagement signifie la création d’une vision et d’un
plan communs que le personnel scolaire et les principaux intervenants, y compris
les conseils scolaires, peuvent élaborer ensemble; il s’agira d’une vision et d’un
plan dans lesquels ils peuvent croire et qu’ils peuvent appuyer. Le renforcement
de l’engagement consiste aussi à offrir à la collectivité scolaire une occasion de
réfléchir à la façon par laquelle elle incarne les valeurs fondamentales afin que les
modèles deviennent authentiques pour les éducateurs, les élèves et les parents.
Renforcement des compétences du personnel

Le renforcement des compétences du personnel constitue une partie importante
de l’éducation civique et de la formation aux valeurs, même davantage que pour
beaucoup d’autres types d’initiatives en matière d’éducation. Une des leçons tirées
d’un récent rapport intitulé Alberta Initiative for School Improvement a révélé que
les ateliers d’un jour à eux seuls ne sont pas suffisants. « On s’entend généralement
pour dire que, pour assurer la réussite de l’amélioration scolaire, la qualité et la
nature du perfectionnement professionnel doivent changer » (Alberta Initiative for
School Improvement, 2003, p. 10).

Chapitre 13
Les grands principes suivants aident le personnel à harmoniser les activités de

perfectionnement professionnel avec le but et les objectifs de l’initiative en matière
d’éducation civique et de formation aux valeurs.
• Un accent mis clairement sur l’apprentissage et les apprenants – le perfection-
nement professionnel efficace souligne l’atteinte de normes d’apprentissage
élevées par tous les élèves comme un objectif primordial. En même temps,
les enseignants et d’autres membres du personnel sont également considérés
comme des apprenants et les activités visent à améliorer l’expertise des
enseignants1.
• De petits changements guidés par une vision plus large – le changement
s’amorce petit à petit, orienté par un énoncé clairement exprimé à l’égard d’un
avenir privilégié qui va au-delà des murs de la salle de classe et de l’école2.
• Le perfectionnement professionnel intègre la capacité de l’enseignant et
l’apprentissage dans le travail quotidien3.
• Des approches individualisées – le perfectionnement professionnel est opportun,
innovateur, basé en classe ou dans une école et commandé par un besoin établi
par la communauté d’apprentissage.
• Une perspective à long terme – le perfectionement professionnel est continu et
durable.
• Une participation importante du personnel – les possibilités d’apprentissage
sont réparties un peu partout et le leadership des enseignants est distribué à
l’échelle locale. La participation des directeurs est également essentielle à la
mise en œuvre réussie des projets.
• Un alignement de la recherche – les activités reposent sur la recherche et
incluent les visites en classe pour appuyer ou recueillir des données.
Communautés d’apprentissage
professionnelles
À mesure que les écoles élaborent des initiatives en matière d’éducation civique
et de formation aux valeurs, les membres du personnel s’appuient l’un l’autre à
l’intérieur d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Des communautés
d’apprentissage professionnel sont créées lorsque les enseignants et les adminis-
trateurs dans une école ou un conseil scolaire partagent délibérément des
connaissances pour ensuite mettre en pratique ce qu’ils ont appris. Ce processus
de partage, de réflexion et d’amélioration permet aux membres du personnel
d’accroître leur efficacité comme professionnels au profit des élèves. Il est possible
de créer des communautés d’apprentissage professionnelles à de nombreux
niveaux - l’école, le conseil scolaire ou un consortium de conseils scolaires.
Pour obtenir plus de ddétails sur les communautés

éés d’apprentissage professionnelles,
voir l’annexe A-13.
➲
Recherche—Action
Le processus de recherche-action constitue un autre moyen pour mettre en œuvre
le perfectionnement professionnel et appuyer les changements. La recherche-action
est un outil qui encourage le personnel à évaluer continuellement l’efficacité d’une
initiative. En tant que forme de perfectionnement professionnel, la recherche-action
permet au personnel d’examiner continuellement ses propres pratiques et de les
améliorer.
Pour obtenir plus de ddétails sur la recherche-action, voir l’annexe D.
Le cœur de la question
Au cours des années, les attitudes envers l’éducation civique et la formation aux
valeurs ont changé, mais la plupart des gens sont d’accord avec la notion de base
selon laquelle les enfants deviennent de bonnes personnes et de bons citoyens en
apprenant auprès des adultes et de l’environnement qui les entoure. Les éducateurs
les plus efficaces ont toujours tenu compte du fait que l’école est un endroit impor-
tant où s’accomplit cet apprentissage. Ils ont fait des efforts conscients pour donner
aux élèves le savoir, les compétences et le soutien nécessaires afin de favoriser leur
épanouissement tant sur le plan personnel que scolaire. À mesure que les écoles et
les conseils scolaires créent une éducation civique et une formation aux valeurs plus
explicites, cette approche sensée demeure au cœur de toute initiative. En continuant
de mettre l’accent sur l’apprentissage et la croissance des élèves, les écoles et les
conseils scolaires créent une éducation civique et une formation aux valeurs qui
misent sur les forces existantes afin de forger un avenir encore meilleur pour les
élèves, les écoles et les collectivités.
1. Guskey, 2000.
2. Ibid.
3. Ibid.

Annexes
Annexes
➲
Annexe A
Exemples d’approches à
l’appui de l’éducation civique
et de la formation aux valeurs
Annexe A-1 : Relations de sollicitude (Noddings)

Nel Noddings est professeure de psychopédagogie. Selon elle, l’établissement de
relations de sollicitude est un atout important pour la salle de classe, le programme
scolaire et l’organisation de l’école. Elle définit une relation de sollicitude comme
« un lien ou une rencontre entre deux êtres humains où les deux parties doivent
apporter quelque chose à la relation. »
Elle soutient que « la première tâche des écoles est de se soucier du bien-être de nos
enfants. Elles doivent avoir comme but d’encourager la croissance de personnes
compétentes, bienveillantes, aimantes et aimables. » La formation aux valeurs
permet aux élèves d’acquérir les attitudes et les habiletés nécessaires pour entretenir
des relations bienveillantes.
D’après Noddings, la bienveillance constitue la base sur laquelle s’érige

la formation aux valeurs. Elle croit que les écoles doivent créer un milieu
d’apprentissage où les élèves apprennent à se soucier de tout ce qui les entoure.
À son avis, la formation aux valeurs comporte quatre composantes :

• montrer l’exemple (faire preuve de bienveillance dans nos relations avec les
autres);
• le dialogue (dialogue ouvert qui noue des liens et permet d’entretenir des
relations bienveillantes);
• la mise en pratique (trouver autant d’expériences que possible pour que les
élèves puissent s’exercer à la bienveillance);
• la confirmation (l’acte de confirmer et d’encourager ce qu’il y a de mieux chez
les autres).
Site Web connexe

<www.tc.columbia.edu/centers/mssc/nelnoddings.htm>
➲
Publications connexes
Noddings, N. Educating Moral People: A Caring Alternative to Character
Education. New York, NY: Teachers College Press, 2002.
Noddings, N. Happiness and Education. New York, NY: Cambridge University
Press, 2003.
Noddings, N., Michael S. Katz et Kenneth A. Strike. (eds.) Justice and Caring: The
Search for Common Ground in Education. New York, NY: Teachers College
Press, 1999.

Annexe A
Annexe A-2 : « Center for the 4th and 5th Rs »

(Lickona)
Thomas Lickona est psychologue du développement et professeur à la University
of New York à Cortland. Il agit fréquemment comme conseiller auprès des
écoles en matière de formation aux valeurs et siège comme membre du conseil
d’administration du Character Education Partnership. On le cite beaucoup sur la
question de la formation aux valeurs.
Il dirige actuellement le Center for the 4th and 5th Rs (respect et responsabilité). Le
Centre partage la conviction que la formation aux valeurs est « essentielle à la tâche
qui consiste à établir une société morale et des écoles qui sont des communautés
civiques et bienveillantes. » Ce type d’éducation fournit aux parents et aux
enseignants une panoplie d’outils et de stratégies qui favorisent le développement
d’enfants responsables, consciencieux et bienveillants.
Le Centre met de l’avant une approche globale de douze points reliés à la

formation aux valeurs. Cette approche utilise tous les aspects de la vie scolaire
comme possibilités de forger le caractère. La partie intérieure du cercle présente
neuf stratégies pour forger le caractère destinées à la salle de classe, et le contour
extérieur décrit trois stratégies applicables à toute l’école.
ie s pour l’ensemble d
ég e l’
trat c e à l ’extérieur de
l
éc
ole
S n a
illa en sal cla
l e de
nve tégies s
cla se
Bi
e tra
S ss
L‘enseignant
comme Une communauté
e
parent-substitut, de classe
Éc
les
Ensei- modèle et bienveillante

ole
mentor
itive dans les éco
gnement de
oral S
s , pa
la résolution
o ir m e Discipline
morale
de conflits
v
n ti
rents et comm
l Sa
Caractère basé
ment m
Réflexion sur le respect et Milieu démo-

sur l’éthique la responsabilité cratique dans
ora
or la salle de
m
Geste
al classe
os
Souci du Enseigne-
ment de valeurs
le p
travail
u
bien fait par le truchement

na
a
Apprentissage du programme
or
uté
coopératif d’études
m
om
e
r
ult u me
c pa r
une tena
Créer ires
➲
Lickona croit qu’il n’existe pas d’éducation « exempte de valeurs » et que le

développement moral est nécessaire à la réussite scolaire. Selon lui, deux valeurs
particulières, le respect et la responsabilité, devraient être les pierres angulaires d’un
programme scolaire de formation aux valeurs.
Il préconise une approche globale à l’égard de la formation aux valeurs où les écoles
considèrent que tout ce qui se déroule à l’école a des répercussions sur les valeurs et
la personnalité des élèves. En utilisant cette approche, l’enseignant devrait faire ce
qui suit :
• agir comme parent-substitut, modèle et mentor;
• créer une communauté bienveillante dans la salle de classe;
• s’exercer à la discipline morale;
• créer un milieu démocratique dans la salle de classe;
• enseigner les valeurs par le truchement du programme d’études;
• avoir recours à l’apprentissage coopératif;
• inculquer le « souci de bien faire son travail »;
• encourager la réflexion morale;
• enseigner la résolution de conflits.
En plus de la formation aux valeurs dans la salle de classe, l’école doit faire ce
qui suit :
• cultiver la bienveillance en dehors de la salle de classe;
• créer une culture morale positive dans l’école;
• recruter les parents et la collectivité à titre de partenaires dans la formation aux
valeurs.
Site Web connexe

<www.cortland.edu/character/index.asp> (Center for the 4th and 5th Rs)
Lickona, Thomas. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect
and Responsibility
Responsibility. New York, NY: Bantam Dell Publishing Group, 1991.
Lickona, Thomas. Character Matters: How to Help Our Children Develop Good
Judgment, Integrity, and Other Essential Virtues. New York, NY: Simon &
Schuster, 2004.
Annexe A
Annexe A-3 : Cercles de courage (Reconquérir

les jeunes qui sont à risque
– Brendtro, Brokenleg et
Van Bockern)
La philosophie du Cercle de courage se veut un modèle d’habilitation des jeunes axé
sur le mode d’approche des Autochtones américains face à la vie, lequel a été adopté
par des centaines d’écoles au Canada, aux États-Unis et partout dans le monde. Le
modèle est composé de quatre valeurs fondamentales, à savoir :
• l’appartenance (besoin de se sentir valorisé et important);
• la maîtrise (acquisition de compétences);
• l’indépendance (autoresponsabilité);
• la générosité (désir authentique d’aider les autres).
Le modèle sert à expliquer pourquoi les gens se conduisent comme ils le font et
comment ils devraient traiter les autres.
Les quatre parties du cercle de courage d’une personne ont besoin d’être fortes,
sinon la personne risque de connaître des difficultés affectives et comportementales.
Le modèle peut être utilisé dans les écoles en vue de déterminer les causes
de mauvaise conduite chez les élèves puis comme guide pour améliorer le
comportement, notamment chez les élèves à risque. Les communautés scolaires
peuvent être des « milieux de reconquête » où l’on inculque un sentiment
d’appartenance en écoutant les jeunes, en échangeant avec eux et en les respectant.
Un sentiment de maîtrise est acquis lorsque les enseignants, les conseillers et
d’autres adultes bienveillants aident les élèves à reconnaître leurs forces et à
capitaliser sur elles. Le personnel de l’école doit créer des occasions pour que les
élèves fassent preuve du don de soi, puissent encourager et favoriser la générosité.
En se concentrant sur ces quatre valeurs fondamentales, les élèves peuvent se forger
une personnalité et acquérir des compétences en matière de civisme.
Coordonnées
Reclaiming Youth International
P. O. Box 57
104 North Main Street
Lennox, South Dakota, U.S.A. 57039
Site Web connexe

<www.reclaiming.com>
Publication connexe
Brendtro, Larry, M. Brokenleg et S. Van Bockern. Reclaiming Youth at Risk: Our
Hope for the Future. Bloomington, IL: National Education Service, 1992.
➲
Annexe A-4 : Communauté bienveillante

(Fondation Kennedy)
Le succès de ce programme dans notre district scolaire s’est répandu dans de

nombreux endroits de la province de l’Alberta… Les incidences de suspensions
scolaires, d’intimidation et d’autres comportements violents ont diminué en
l’espace d’un an. La participation des parents, l’assiduité des élèves à l’école
et le nombre d’expériences d’apprentissage par l’engagement communautaire
ont tous pris de l’ampleur. Au plan scolaire, les élèves se sont améliorés dans le
domaine des études sociales et des disciplines linguistiques. Nous estimons que
lorsque nous offrons aux élèves la possibilité de discuter des valeurs en classe,
notamment du lien qu’elles ont avec le programme d’études et de leur mise en
pratique chaque jour, cela a un effet positif profond sur la culture et le climat
scolaires. [Traduction]
– Cheryl McInnes
Consultante, Communauté bienveillante
Calgary Catholic Separate School District
La Communauté bienveillante est un programme élaboré par la Fondation Joseph

P. Kennedy Jr., sous la direction de Eunice Kennedy Shriver. Il s’appuie sur une
approche basée sur les valeurs menant à une prise de décision positive. Il a été
adopté par près de 1 000 écoles aux États-Unis et au Canada. Fondée sur les
valeurs fondamentales de bienveillance, de respect, de responsabilité, de confiance
et sur les valeurs familiales, la Communauté scolaire bienveillante offre des
stratégies pour créer un milieu scolaire bienveillant, respectueux et qui favorise
l’intégration. Les élèves apprennent à éviter des comportements à risque par une
prise de décision responsable et une planification réfléchie de l’avenir. Ils observent
des comportements bienveillants et responsables à partir de l’exemple donné par
les parents, les enseignants, les membres du personnel scolaire et les dirigeants
communautaires participant au programme. L’objectif du programme est de créer
une culture scolaire qui favorise l’intégration par laquelle tous les membres de
la communauté scolaire se sentent en sécurité et savent qu’on s’occupe d’eux.
Ceci réduira les comportements destructifs, y compris les grossesses chez les
adolescentes, l’abus de drogues et d’alcool, le recours à la violence, le vandalisme,
le décrochage scolaire et l’école buissonnière.
Dans une communauté scolaire bienveillante, les études, l’athlétisme et les beaux-
arts ne sont pas les seules matières qui comptent. Tout aussi importants sont les
liens qui se tissent au sein de la communauté scolaire. Les composantes d’une com-
munauté scolaire bienveillante incluent un plan d’action global élaboré par un co-
mité de coordination, un enseignant principal ou un animateur sur place. À la suite
d’une évaluation des besoins, chaque école élabore leurs initiatives comme suit :
• imiter et intégrer les cinq valeurs fondamentales dans les activités d’appren-
tissage en classe et dans la vie scolaire dans son ensemble;
• fournir des occasions de leadership chez les élèves dans le cadre de forums,
de groupes recoupant divers niveaux scolaires, de cercles d’apprentissage, de
réunions de classe ainsi que des occasions d’entraide; créer des liens en faisant
intervenir la famille et la communauté;

Annexe A
• avoir recours à l’apprentissage par l’engagement communautaire et à l’entraide

collective afin de permettre aux élèves de grandir et de renforcer leur personnalité;
• appuyer les enseignants par le perfectionnement du personnel et le soutien
continu.
Une communauté scolaire bienveillante formule clairement l’essence de l’éducation

catholique – « La particularité d’une école catholique est d’essayer de créer un
climat communautaire scolaire imprégné de l’esprit évangélique de liberté et
d’amour » (Concile Vatican II, 1965). Ce processus spirituel favorise et appuie
également deux objectifs fondamentaux, à savoir humaniser l’éducation et
professionnaliser le rôle d’enseignant.
Site Web connexe

<www.communityofcaring.org>
➲
Annexe A-5 : Approche globale de la santé

en milieu scolaire
La santé globale en milieu scolaire est une approche intégrée qui cherche à aider les
élèves à améliorer leur santé, à atteindre leur plein potentiel et à établir des relations
productives et satisfaisantes. Les objectifs de cette approche sont les suivants :
• promouvoir la santé et le bien-être;
• prévenir certains troubles, maladies et blessures;
• intervenir pour aider les enfants et les jeunes dans le besoin et à risque;
• contribuer à soutenir les personnes qui connaissent déjà un état de santé
précaire.
L’approche globale de la santé en milieu scolaire est décrite dans les programmes de
Santé et préparation pour la vie (M-9) et de Carrière et vie (10-12), ainsi que dans
leurs guides de mise en œuvre connexes.
Cette approche encourage les gens à travailler ensemble afin de permettre aux
élèves de faire des choix positifs pour améliorer leur santé et celle des collectivités
dans lesquelles ils vivent.
Le cadre global de la santé en milieu scolaire comprend quatre éléments :

• l’enseignement (programmes de santé et d’éducation physique qui encouragent
l’adoption de choix et de comportements sains);
• les réseaux de soutien (tel le soutien offert par les pairs et les organismes
communautaires);
• les services de santé préventive (comme le counselling et les services de santé
publics);
• les environnements physiques sains (qui sont propres, sécuritaires et favorisent
et encouragent des comportements qui améliorent la santé des élèves).
Les écoles peuvent utiliser l’approche globale de la santé en milieu scolaire afin de
renforcer les comportements qui favorisent la santé et d’aider les élèves à acquérir
les compétences dont ils ont besoin pour éviter des pratiques de santé négatives.
Les activités qui s’inscrivent dans cette approche pourraient inclure l’apprentissage
par les élèves à exprimer leurs sentiments de façon appropriée, à résoudre les
conflits de manière non violente et à participer davantage à une activité physique.
Cette approche peut réduire l’absentéisme et améliorer le rendement scolaire. Elle
peut également aider les enseignants à maximiser le temps d’enseignement. Le but
général de l’approche de la santé globale en milieu scolaire consiste à dispenser un
bon enseignement aux élèves, à améliorer leur santé et à favoriser des attitudes et
des comportements sains.

Annexe A
Sites Web connexes

Santé Canada
<www.hc-sc.gc.ca/dca-dea/7-18yrs-ans/comphealth_f.html>
Association canadienne pour la santé en milieu scolaire

<www.schoolfile.com/cash/consensus.htm>
Alberta Coalition for Healthy School Communities

<www.achsc.org/index.html>
<www.safehealthyschools.org/>
Alberta Heart Health Project. Creating Healthy School Communities through
Comprehensive School Health: An Implementation Guide for Education/Health
Systems and School Communities. Edmonton, AB: Alberta Health and Wellness,
2000.
Marx, Eva et Susan Frelick Wooley (eds.). Health is Academic: A Guide to
Coordinated School Health Programs. New York, NY: Teachers College Press,
1998.
Meek, Linda, Philip Heit et Randy Page. Comprehensive School Health Education:
Totally Awesome Strategies for Teaching Health. Blacklick, OH: Meeks Heit
Publishing Co. Inc., 1996.
➲
Annexe A-6 : Atouts favorables au

développement (Search Institute)
Les atouts favorables au développement sont des facteurs cruciaux et des compo-
santes de base positives pour l’épanouissement et le développement des jeunes.
Le Search Institute recense quarante atouts favorables au développement et les
regroupe en deux catégories, chacune contenant quatre sous-catégories :
• atouts externes (les expériences positives que les jeunes font du monde qui les
entoure)
– soutien
– utilisation constructive du temps
– habilitation
– limites et attentes;
• atouts internes (caractéristiques et comportements qui reflètent une croissance
interne positive et orientent les choix des jeunes)
– engagement face à l’apprentissage
– aptitudes sociales
– valeurs positives
– identité positive.
Ces atouts peuvent influencer les choix que font les élèves et les aider à devenir des
personnes bienveillantes, compétentes et responsables.
Les écoles peuvent tenir compte du concept relié aux atouts favorables au dévelop-
pement lorsqu’elles planifieront la création d’un milieu positif et propice à l’appren-
tissage. Les enseignants peuvent incorporer les divers atouts favorables au dévelop-
pement dans les activités d’apprentissage recoupant l’ensemble des matières. Selon
la recherche, les atouts agissent comme facteurs protecteurs indispensables à la rési-
lience, à la santé et à la réussite générale des élèves dans la vie.
Site Web connexe

<www.search-institute.org/assets/>
Gemelke, Tenessa et Rita Welch. Building Assets is Elementary—Group Activities
for Helping Kids Ages 8-12 Succeed
Succeed. Minneapolis, MN: Search Institute, 2004.
Grothe, Rebecca. More Building Assets Together: 130 Group Activities for Helping
Youth Succeed
Succeed. Minneapolis, MN: Search Institute, 2004.
Taccogna, Judy (ed.). Powerful Teaching: Developmental Assets in Curriculum and
T
Instruction. Minneapolis, MN: Search Institute, 2003.

Annexe A
Annexe A-7 : Appuis aux comportements

prosociaux
La phase 2 de l’initiative Safe and Caring Schools (SACS), Effective Behaviour
Supports (EBS) (Des écoles bienveillantes et sécuritaires, Appuis aux compor-
tements prosociaux) a débuté pendant l’année scolaire de 2001-2002. L’initiative
Appuis aux comportements prosociaux comprend les composantes-clés suivantes :
• un système de collecte de données par discipline qui permet d’évaluer
clairement la situation actuelle de l’école par rapport aux comportements
inappropriés, qui indique les endroits où l’amélioration s’impose et qui mesure
les progrès réalisés au fil des ans;
• une liste des attentes s’adressant à l’ensemble de l’école (p. ex., la responsabi-
lité, le respect, la sécurité) qui sont systématiquement renforcées dans tous les
domaines scolaires, et ce, en tout temps;
• l’enseignement des aptitudes sociales et des comportements positifs qui
illustrent précisément ces attentes à l’échelle de l’école (de 10 à 15 % des élèves
à risque demandent un soutien ou un enseignement plus explicite, et, dans un
milieu propice, ils se joindront à un grand groupe d’élèves coopératifs au lieu de
faire partie de celui qui pose le plus de problèmes);
• des renforcements et des récompenses pour les personnes et les groupes qui
manifestent continuellement les comportements attendus (généralement 85 %
des élèves se conforment systématiquement aux attentes de l’école);
• des évaluations des comportements de certaines personnes afin de planifier les
interventions destinées aux élèves qui présentent les comportements les plus
difficiles (généralement un à sept pour cent de la population scolaire).
La force de l’initiative Appuis aux comportements prosociaux repose sur l’inclusion

systématique de toutes ces composantes, et ce, de façon continuelle et simultanée.
Le fondement du système s’articule autour de l’enseignement des comportements
positifs. L’équipe de l’école a recours à ses techniques d’enseignement pour
préparer les élèves à la réussite scolaire et sociale.
À l’heure actuelle, 249 équipes scolaires albertaines ont participé à des ateliers
de mise en œuvre de l’initiative Appuis aux comportements prosociaux et 180
moniteurs formés se mettent à la disposition des écoles pour leur venir en aide
dans la mise en œuvre. Alberta Education offre des ateliers, des consultations et du
matériel et il se charge de la collecte de données annuelles. Les équipes scolaires ont
fait état des résultats suivants après avoir remis les données de départ et les données
après l’intervention :
• une diminution de 70 % des cas présentés au bureau pour des comportements
problématiques;
• une diminution de 40 % des suspensions hors de l’école;
• une diminution de 37 % des expulsions.
Site Web connexe

<www.education.gov.ab.ca/safeschools/>
➲
Annexe A-8 : Intelligence émotionnelle

(Goleman)
L’intelligence ou quotient émotionnel, mot inventé par l’auteur Daniel Goleman,
consiste à bien connaître ses émotions et à être capable de les utiliser de manière
à prendre de bonnes décisions. L’intelligence ou quotient émotionnel comprend
l’intelligence intrapersonnelle et interpersonnelle. Le terme intelligence
émotionnelle correspond aux 5 caractéristiques et aptitudes suivantes :
1. la conscience de ses sentiments;
2. la maîtrise de ses émotions;
3. la motivation personnelle;
4. l’empathie;
5. la gestion des relations interpersonnelles.
Le terme « intelligence émotionnelle » est souvent utilisé pour représenter une

mesure relative du développement sain ou nuisible de l’intelligence émotionnelle
des individus.
Goleman croit que nous devons enseigner aux enfants comment reconnaître et
gérer leurs émotions. Les éducateurs peuvent servir d’exemples d’intelligence
émotionnelle en entretenant des rapports respectueux et bienveillants avec les
enfants.
Les écoles peuvent aider les enfants à améliorer leur capacité de gérer leurs émo-
tions et leurs pensées, ce qui leur permet ensuite de cultiver leur intelligence
émotionnelle. À l’intérieur de la classe, il existe de nombreuses occasions
d’enseigner des compétences émotionnelles (capacité à vivre et à maîtriser ses
émotions), ce qui peut contribuer à améliorer le rendement scolaire de l’enfant
et sa réussite générale à l’école. Parmi les aptitudes de vie essentielles liées à
l’intelligence émotionnelle, on compte :
• la connaissance, l’acceptation et la maîtrise de soi;
• l’établissement de relations, la communication et la collaboration avec autrui;
• la résolution des conflits.
L’approche de l’intelligence émotionnelle peut être intégrée aux différentes matières

et peut contribuer à l’apprentissage de la collaboration. Les traits de caractère
des élèves qui possèdent une bonne intelligence émotionnelle comprennent : la
confiance en soi, la curiosité, la maîtrise de soi, la collaboration et le sens des
responsabilités.
Sites Web connexes

<http://ei.haygroup.com/default.asp>
<www.eiconsortium.org>

Annexe A
Brearley, Michael. Emotional Intelligence in the Classroom: Creative Learning
Strategies for 11–18 Year Olds. New York, NY : Crown House Publishing,
2001.
Doty, Gwen. Fostering Emotional Intelligence in K–8 Students: Simple Strategies
and Ready to Use Activities. Thousand Oaks, CA : Corwin Press, 2001.
Goleman, Daniel. Emotional Intelligence: Why it Can Matter More Than IQ. New
York, NY : Bantam, 1997.
Goleman, Daniel. Working with Emotional Intelligence. New York, NY : Bantam,
2000.
Mapes, Katta. Stop! Think! Choose! Building Emotional Intelligence in Young
People. Tucson, AZ : Zephyr Press, 2000.
➲
Annexe A-9 : Habitudes mentales (Costa)

Une habitude mentale est une discipline de l’esprit qui, à force d’être pratiquée,
devient une manière normale de penser et incite à agir de façon plus réfléchie et
intelligente. Costa définit les habitudes mentales comme étant « les caractéristiques
du comportement des personnes intelligentes lorsqu’elles sont confrontées à des
problèmes qui ne peuvent être résolus facilement. » Costa et Kallick ont déterminé
16 habitudes mentales, incluant :
• persévérer
• écouter en essayant de comprendre et d’avoir de l’empathie
• réfléchir à sa propre réflexion (métacognition)
• s’interroger sur les problèmes et savoir les reconnaître
• réfléchir et communiquer clairement et avec précision
• créer, concevoir et innover
• prendre des risques calculés
• réfléchir par soi-même
• contrôler ses impulsions
• faire preuve de souplesse d’esprit
• rechercher l’exactitude et la précision
• utiliser ses expériences face à de nouvelles situations
• se servir de ses cinq sens pour enregistrer des renseignements
• avoir le sens de l’émerveillement et du plus grand respect
• avoir le sens de l’humour
• acquérir continuellement de nouvelles connaissances.
Costa et Kallick croient que les habitudes mentales représentent le fondement de la

création des communautés d’apprentissage attentionnées. Par la pratique régulière
de ces habitudes, les élèves sont mieux outillés pour réfléchir clairement, pour
confronter les problèmes de manière intelligente et pour prendre des décisions
éclairées.
De nombreuses écoles du Canada et d’autres pays du monde intègrent ce concept de

l’habitude mentale dans l’éducation en créant diverses possibilités d’apprentissage
où les élèves peuvent utiliser et mettre en pratique ces habitudes.
Site Web connexe

<www.habits-of-mind.net/home.htm>

Annexe A
Costa, Arthur (sous la direction de). Developing Minds: Resource Book for
Teaching Thinking, 3rd edition. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 2001.
Costa, Arthur L. et Bena Kallick. Habits of Mind: A Developmental Series.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
2000.
− Book I: Discovering and Exploring Habits of Mind
− Book II: Activating and Engaging Habits of Mind
− Book III: Assessing and Reporting on Habits of Mind
− Book IV: Integrating and Sustaining Habits of Mind
➲
Annexe A-10 : Recherche sur l’espoir

(Hope Foundation de l’Alberta)
Le travail continu effectué à la Hope Foundation, un institut de recherche de la
University of Alberta, démontre que l’espoir est un concept multidimentionnel
qui permet aux personnes d’envisager un avenir plus positif et de travailler active-
ment à sa réalisation. L’espoir est le facteur de motivation qui se cache derrière
la résilience. Un niveau élevé d’espoir est en corrélation positive avec un plus
grand sentiment de confiance en soi, la réussite scolaire, les aptitudes sociales et
la créativité. Les élèves qui présentent un haut niveau d’espoir tendent à posséder
une bonne aptitude à résoudre des problèmes et à participer à des activités qui
améliorent le bien-être. Par ailleurs, le désespoir est le plus grand signe prévisible
du suicide.
Ce sont les liens de confiance avec les proches qui augmentent, nourrissent et en-
seignent l’espoir. L’espoir permet d’établir des objectifs et de les atteindre; il s’agit
donc à la fois d’un processus et de son résultat. L’espoir est un facteur thérapeutique
crucial qui permet d’entrevoir des possibilités et de faire preuve de créativité dans la
résolution de problèmes. Cette attitude et cette manière de penser peuvent aider les
personnes à agir de façon plus positive dans les moments difficiles.
Les écoles peuvent utiliser les moyens suivants afin d’aider les élèves à mieux
comprendre l’espoir et à en acquérir un plus fort sentiment :
• intégrer des stratégies d’espoir dans les activités d’apprentissage, par exemple
en préparant des trousses de l’espoir personnelles ((Hope Kits) qui représentent
les espoirs de l’élève;
• utiliser des phrases et des mots d’espoir comme : « Quel est le plus petit geste
que nous pouvons poser afin de…? » ou « Que ferait une personne optimiste
dans une telle situation? »;
• offrir des occasions propices à la réflexion;
• mettre en œuvre des stratégies d’essais et d’évaluation qui encouragent les
élèves et augmentent le sentiment d’espoir;
• fournir davantage d’occasions d’apprendre l’entraide collective par des activités
qui font appel au sentiment d’espoir, par exemple HOPE KIDS™;
• utiliser des histoires et des thèmes d’écriture qui amènent les élèves à explorer
et à réfléchir sur des exemples de pensées positives et des actions positives.
Coordonnées
Hope Foundation de l’Alberta
University of Alberta
11032, 89e Avenue
Edmonton, Alberta T6G 0Z6
Téléphone : (780) 492-1222
Site Web : <www.ualberta.ca/hope>

Annexe A
Jevne, R. F. et J. E. Miller. Finding Hope: Ways to See Life in a Brighter Light Fort
Wayne, IN : Willowgreen Publishing, 1999.
Hope Foundation of Alberta, Hope Tool Kit: Hopeful Strategies and Practices
(publié à l’automne 2005).
➲
Annexe A-11 : Lions-Quest Canada/

S’épanouir!
Lions-Quest est un organisme international à but non lucratif dont le mandat est
« d’offrir un leadership, des connaissances et des ressources visant à former de
jeunes personnes saines, compétentes et dotées d’une bonne attitude. »
Les programmes de Lions-Quest sont fondés sur le concept selon lequel les enfants
devraient développer des comportements sains, une bonne capacité à communiquer
et à résoudre des problèmes et la capacité à établir des liens solides afin de devenir
des adultes accomplis. Les programmes sont conçus pour enseigner aux jeunes
les aptitudes à la vie quotidienne et au civisme grâce à un environnement stable et
bienveillant.
Les programmes de Lions-Quest font la promotion des valeurs fondamentales

comme la loyauté, le respect, le sens des responsabilités et les relations harmo-
nieuses avec autrui. L’objectif de ce programme est d’aider les élèves à découvrir
les rôles positifs qu’ils peuvent jouer dans la société, tout en renforçant les
comportements sociaux positifs et en développant les compétences civiques
essentielles. Le programme offre une formation de deux jours en cours d’emploi
destinée aux enseignants, et on remet aux enseignants des cartables sur le
programme, ainsi que d’autre matériel. Les activités d’apprentissage décrites dans
les cartables peuvent être intégrées à la journée scolaire et sont habituellement
enseignées dans le cadre des programmes de santé et préparation pour la vie et des
programmes de langue.
Programme des aptitudes pour grandir de Lions-Quest

Ce programme est offert aux élèves de la maternelle jusqu’à la 5e année. Il
traite principalement des aptitudes touchant quatre grands thèmes incluant la
responsabilité, le bon jugement, l’autodiscipline et le respect des autres. Les six
unités thématiques sont :
• Créer une communauté scolaire
• Grandir comme groupe
• Prendre des décisions positives
• Établir des objectifs d’entraide collective
• Grandir sans drogue
• Célébrer les contributions de chacun.
Programme d’aptitudes pour les adolescents de

Lions-Quest
Ce programme vise les élèves de la 6e année jusqu’à la 8e année. Il cherche à
établir une collaboration et un soutien entre les parents, l’école et la collectivité. Il
comprend les neuf unités suivantes :
• Le début de l’adolescence – Le parcours de l’adolescence

Annexe A
• Développement de la confiance en soi et des aptitudes de communication

• Apprentissage de l’engagement communautaire
• Gestion positive des émotions
• Amélioration des relations avec les pairs
• Renforcement des relations familiales
• Faire des choix sains
• Établissement des objectifs en matière de vie saine
• Récapitulation : Accroître votre potentiel.
Programme des aptitudes à l’action de Lions-Quest

Ce programme est conçu pour les élèves de la 9e jusqu’à la 12e année. Il s’appuie
sur la théorie selon laquelle les jeunes personnes peuvent jouer des rôles importants
et actifs face aux problèmes auxquels ils sont confrontés dans leur vie. Il permet
d’acquérir des aptitudes à la vie quotidienne et au civisme en dehors de la salle
de classe et d’apprendre l’entraide collective par l’intermédiaire de l’école. Le
programme comporte quatre éléments :
• Créer une communauté d’apprentissage
• Explorer la responsabilité personnelle et sociale
• Projet ou stage?
• Évaluer les attentes de l’entraide collective et en discuter.
Coordonnées
Lions Quest Canada/S’épanouir!
1C – 180 Frobisher Drive
Waterloo, Ontario N2V 2A2
Téléphone : 1 800 265-2680
Télécopieur : (519) 725-3118
Site Web connexe

<www.thrivecanada.ca>
Skills for Action. Newark, OH : Quest International, 1995.
Skills for Adolescence, Fourth Edition. Newark, OH : Quest International, 2001.
Skills for Growing, Second Edition. Newark, OH : Quest International, 1998.
➲
Annexe A-12 : Intelligence morale (Borba)

Michele Borba, Ph. D., est une éducatrice qui fait la promotion de stratégies
parentales fondées sur la résolution de problèmes en vue d’améliorer le compor-
tement de l’enfant, le sentiment de confiance en soi et le développement moral,
et de créer des familles solides. Son travail repose sur la formation du caractère
et les convictions morales des jeunes. Elle accorde une attention particulière
à l’intelligence morale. Elle souhaite que tous les enfants grandissent avec un
caractère et un esprit forts ainsi qu’un cœur bienveillant.
Selon Borba, l’intelligence morale est la capacité de distinguer le bien du mal,

d’avoir des principes éthiques solides et de les mettre en pratique afin de se com-
porter de façon intègre. L’intelligence morale consiste en sept vertus essentielles
dont : l’empathie, la maîtrise de soi, le respect, la gentillesse, la tolérance et la
justice. Ces vertus deviennent les repères du sens moral de l’enfant et lui permettent
d’affronter les épreuves de la vie. Les fondements de l’intelligence morale d’une
personne sont l’empathie, la conscience et la maîtrise de soi. C’est ce qu’on désigne
par le fond moral d’une personne qui lui donne la capacité de faire le bien. Une
fois que ces bases sont jetées, le respect (pour toute forme de vie) et la gentillesse
(la bienséance et la compassion dans les relations) peuvent s’y ajouter. Les autres
valeurs sont la tolérance et l’équité qui sont également les pierres angulaires de
l’intégrité, de la justice et du civisme.
Borba déclare que c’est essentiel pour nous de développer l’intelligence morale de
nos enfants, afin qu’ils puissent comprendre de manière approfondie le concept du
bien et du mal et puissent l’utiliser de manière à ne pas se laisser influencer par des
facteurs extérieurs. Elle croit que le développement du quotient moral des enfants
produit des fruits qui sont :
• cultiver un caractère sain;
• amener l’enfant à faire le bon choix en lui enseignant comment penser et se
conduire de façon morale;
• enseigner les aptitudes de vie essentielles (comme la résolution de conflits,
l’empathie et la prise de décisions);
• promouvoir un sens profond de citoyenneté;
• susciter un bon comportement et aider les enfants à faire preuve de décence, de
sollicitude et de respect.
Borba croit que tous les enfants sont nés avec la capacité de développer une
intelligence morale et, puisque les traits de caractère sont appris, ils peuvent être
enseignés. Elle affirme que les enseignants ont le pouvoir d’inculquer des traits de
caractère essentiels et qu’ils ont de nombreuses occasions de le faire au cours d’une
journée de classe et dans l’ensemble des matières. Borba suggère les cinq étapes
suivantes pour enseigner un trait de caractère :
1. accentuer un trait de caractère;
2. expliquer la valeur et le sens de ce trait;
3. montrer de quoi a l’air ce trait de caractère;
4. fournir des occasions de mettre en pratique ce trait;
5. fournir une rétroaction efficace.
Annexe A
Site Web connexe

<www.moralintelligence.com>
Borba, Michele. Character Builders: Respect for Self and Others—A K-6 Character
Education Program. Torrance, CA: Jalmar Press, 2000.
Borba, Michele. Character Builders: Responsibility and Trustworthiness—A K-4
Character Education Program. Torrance, CA: Jalmar Press, 2000.
Borba, Michele. Building Moral Intelligence: The Seven Essential Virtues That
Teach Kids to Do the Right Thing. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2001.
Borba, Michele. Character Builders: Positive Attitudes and Peacemaking for
Primary Children—A Program to Enhance Positive Attitudes and Peacemaking
Skills, Preschool through Third Grade. Torrance, CA: Jalmar Press, 2001.
Borba, Michele. Fairness and Cooperation: A K-8 Program to Develop the Skills of
Fairness and Cooperation in Students. Torrance, CA: Jalmar Press, 2003.
Borba, Michele. Nobody Likes Me, Everybody Hates Me: The Top 25 Friendship
Problems and How to Solve Them. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.
➲
Annexe A-13 : Communautés d’apprentissage

professionnelles (DuFour et coll.)
Dans les communautés d’apprentissage professionnelles, les enseignants et les
administrateurs d’école cherchent à accroître et à partager leurs connaissances de
manière continue, pour ensuite mettre en pratique ce qu’ils ont appris. L’objectif
consiste à obtenir un rendement élevé et une amélioration constante chez tous les
élèves, et ce, peu importe leurs situations personnelles. On tente d’améliorer l’effi-
cacité des enseignants sur le plan professionnel et l’apprentissage de leurs élèves.
Voici des questions-clés qui peuvent guider l’établissement d’une communauté
d’apprentissage professionnelle :
1. Que devraient apprendre les élèves?
2. Comment déterminer si les élèves l’ont bien appris?
3. Que devons-nous faire si les élèves ne l’ont pas appris?
Les ingrédients essentiels au succès de la communauté d’apprentissage

comprennent :
• un leadership de soutien de la part des directeurs qui partagent leur autorité,
responsabilisent leur personnel et facilitent leur travail;
• une vision commune qui met l’accent sur l’apprentissage des élèves et reflète
l’engagement du personnel à atteindre cet objectif;
• la collaboration des enseignants dans la planification de l’enseignement,
l’observation réciproque dans les salles de classe, le partage des résultats et
l’application de ce qu’ils ont appris afin de trouver de nouvelles façons de
répondre aux besoins des élèves;
• la capacité à analyser les données et à s’en servir pour orienter la prise de
décision;
• un environnement propice incluant des ressources adéquates et des politiques
qui permettent de cultiver la collaboration, la communication efficace et le
perfectionnement du personnel;
• le partage des responsabilités visant la réussite des élèves;
• avant tout, le temps : suffisamment de temps pour permettre aux enseignants
de travailler ensemble, d’évaluer les connaissances des élèves, d’adapter les
pratiques et d’améliorer constamment les progrès de leurs élèves.
La recherche sur les communautés d’apprentissage professionnelles semble indiquer

qu’elles ont des bienfaits évidents.
Les avantages pour le personnel comprennent :

• un isolement moins grand des enseignants;
• un engagement accru envers la mission et les objectifs de l’école;
• le partage des responsabilités visant l’épanouissement et la réussite des élèves;
• un apprentissage efficace propre à un enseignement et à des pratiques de classe
de qualité;
• une meilleure connaissance du contenu didactique transmis par les enseignants
et des rôles qu’ils jouent pour aider les élèves à satisfaire les attentes;

Annexe A
• des progrès notables dans l’adaptation de l’enseignement aux élèves;

• une satisfaction accrue et un moral élevé;
• une diminution du taux d’absentéisme.
Les avantages pour les élèves comprennent :

• une diminution du taux de décrochage;
• une diminution du taux d’absentéisme;
• une amélioration de l’apprentissage et de la pensée critique;
• une meilleure réussite scolaire;
• un écart moins grand entre les élèves de milieux différents.
Un nombre d’écoles de la province ont commencé des démarches pour devenir

des communautés d’apprentissage professionnelles, souvent avec l’aide de
l’Alberta Initiative for School Improvement. L’Alberta Teachers’ Association a
travaillé activement avec les écoles afin d’appliquer le modèle des communautés
d’apprentissage professionnelles au contexte albertain. Une série d’ateliers
interactifs s’inspirant largement des ouvrages d’auteurs comme Richard DuFour,
Linda Lambert, Peter Senge et Michael Fullan a été conçue pour permettre à l’école
de fonctionner davantage comme une communauté d’apprentissage professionnelle.
Comme il n’existe pas de formule préétablie pour devenir une communauté
d’apprentissage, chaque école doit tenir compte de sa culture d’apprentissage et
déterminer les meilleures structures pour y parvenir. Ces ateliers mettent l’accent
sur le soutien à l’enseignement afin d’améliorer l’apprentissage de l’élève, tout en
offrant aux participants la possibilité de se pencher sur les besoins particuliers de
leur école et de leur collectivité.
Sites Web connexes

<www.nationaleducationservice.com/Public/prof.asp> (cliquez sur Professional
Learning Communities)
<www.teachers.ab.ca>
DuFour, Richard et coll. Whatever It Takes: How Professional Learning
Communities Respond When Kids Don’t Learn. Bloomington, IN : National
Educational Service, 2004.
Eaker, Robert, Richard DuFour et Rebecca Burnette. Getting Started: Reculturing
Schools to Become Professional Learning Communities. Bloomington, IN :
National Educational Service, 2002.
Hord, Shirley M. Professional Learning Communities: Communities of Continuous
Inquiry and Improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development
Laboratory, 1997.
➲
Annexe A-14 : Recherche sur la résilience

La résilience peut être décrite comme l’aptitude à surmonter et à affronter les
épreuves de la vie. Généralement, les personnes résilientes réussissent bien à l’école
et dans la société. Elles entretiennent des relations interpersonnelles harmonieuses et
se fixent des objectifs. Elles possèdent également de nombreuses qualités, comme :
• l’aptitude à maîtriser leur propre comportement;
• le goût d’un style de vie sain;
• le désir d’aider les autres;
• l’optimisme;
• le sens de l’humour;
• le sens moral (notion du bien et du mal);
• une bonne aptitude à résoudre des problèmes;
• la perspicacité;
• l’indépendance;
• la motivation personnelle;
• la créativité;
• l’empathie.
Les facteurs de protection sont les caractéristiques et les expériences qui aident à
développer une résilience personnelle et à mieux surmonter les épreuves. Les études
ont déterminé les facteurs de protection suivants :
• un comportement exemplaire;
• de bonnes aptitudes sociales;
• des liens affectifs positifs avec au moins un adulte proche;
• une participation importante à la maison, à l’école ou à la collectivité.
Les écoles peuvent cultiver la résilience en :

• créant un climat positif à l’école;
• établissant des normes élevées d’apprentissage et de comportement;
• offrant aux élèves des occasions d’approfondir et de mettre en pratique leur sens
des responsabilités et leur esprit de décision;
• encourageant les élèves à cultiver et à entretenir des amitiés;
• favorisant le mentorat avec des adultes et des pairs;
• offrant des occasions aux élèves de participer aux activités qui leur permettent
d’aider les autres.
Les écoles peuvent aider les élèves à acquérir des mécanismes internes de protection
grâce à des activités créatives, en cultivant l’amour de l’apprentissage, en ensei-
gnant des aptitudes sociales et en offrant aux élèves la possibilité de devenir plus
autonome. Ces facteurs aident les élèves à surmonter les échecs, à entretenir la force
et à maintenir un équilibre dans leur vie. En augmentant les facteurs de protection
dans la vie des enfants, ces derniers auront plus de facilité à devenir des membres de
la société ayant plus de sollicitude, de confiance en soi et de compétences.

Annexe A
Sites Web connexes

Resiliency in Action
<www.resiliency.com>
AADAC
<http://teacher.aadac.com>
Santé Canada
<www.hc-sc.gc.ca/>
Henderson, Nan et Mike Milstein. Resiliency in Schools: Making it Happen for
Students and Educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002.
Henderson, Nan, Bonnie Bernard et Nancy Sharp-Light (sous la direction de).
Schoolwide Approaches to Fostering Resiliency. San Diego, CA: Resiliency in
Action Inc., 2000.
Krovetz, Martin. Fostering Resiliency: Expecting All Students to Use their Minds
K
and Hearts Well. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1998.
Milstein, Mike et Doris Annie Henry. Spreading Resiliency: Making It Happen for
Schools and Communities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1999.
Thomsen, Kate. Building Resilient Students: Integrating Resiliency Into What You
Already Know and Do. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002.
➲
Annexe A-15 : Initiative pour des écoles

bienveillantes et sécuritaires
L’initiative Safe and Caring Schools (SACS), Effective Behaviour Supports (EBS)
(Des écoles bienveillantes et sécuritaires, Appuis aux comportements prosociaux)
a été lancée en 1996, dans l’ensemble de l’Alberta. L’objectif de cette initiative,
financée par le gouvernement provincial, visait à établir une approche intégrée et
de collaboration en vue de réduire la violence dans les écoles. Elle a été mise sur
pied en réponse à la perception selon laquelle les normes relatives à la conduite des
élèves baissent et que la violence dans les écoles augmente.
Bien que la conduite d’une petite minorité d’élèves dans nos écoles actuelles mette
les éducateurs et les parents à l’épreuve, les écoles albertaines continuent à être un
endroit sécuritaire pour la vaste majorité des élèves. Depuis sa création, l’initiative
se concentre donc sur la transmission d’information et de ressources pour répondre
aux besoins des élèves dont le comportement influe négativement sur les milieux
d’apprentissage et d’enseignement. Au lieu de simplement relever ce qui ne va pas
dans nos écoles ou de mettre l’accent sur le nombre d’incidents violents qui s’y
sont produits, les divers projets poursuivis au sein de l’initiative visent des résultats
positifs.
L’initiative pour des écoles bienveillantes et sécuritaires est davantage un concept

qu’un ensemble de matériel ou de programmes. Il s’agit d’un cadre de travail global
aidant les écoles à développer leur capacité à fournir des milieux bienveillants et
sécuritaires en faisant la promotion de comportements respectueux et responsables.
La mission de l’initiative pour des ÉBS consiste à encourager et à aider les membres
de la communauté scolaire à acquérir les connaissances, les compétences et le
soutien nécessaires pour assurer la bienveillance et la sécurité dans toutes les écoles.
Les objectifs sont les suivants :
• relever et promouvoir les pratiques, les programmes et les politiques effi-
caces en vue d’empêcher et de corriger tout comportement qui perturbe
l’enseignement et l’apprentissage, et d’y réagir;
• s’assurer que toutes les écoles sont bienveillantes et sécuritaires;
• mettre au point des stratégies et des programmes aux fins de prévention,
d’intervention et d’évaluation continue;
• laisser les écoles jouer un rôle de leadership en raison de leur énorme potentiel
pour influencer positivement la vie des jeunes;
• favoriser le développement de membres responsables, bienveillants et respec-
tueux d’une société démocratique;
• combiner les efforts du gouvernement, des conseils scolaires, des écoles, des
élèves, des parents, des policiers et des membres de la collectivité pour veiller à
ce que le personnel de toutes les écoles albertaines soit bienveillant et se sente
en sécurité lorsqu’il cherche à atteindre l’excellence à l’école;
• permettre à tous les partenaires de participer activement pour veiller à ce que les
écoles et les collectivités soient bienveillantes et sécuritaires.
Annexe A
Selon le paragraphe 28(7) de la School ol Act de l’Alberta, les conseils sco-

laires ont comme tâche précise de veiller à ce que tous les élèves vivent dans
un environnement bienveillant et sécuritaire qui encourage et soutient les
comportements respectueux et responsables. Les conseils scolaires doivent faire
état des activités et des efforts déployés pour s’assurer que leurs écoles sont
bienveillantes et sécuritaires.
La création et le maintien d’écoles bienveillantes et sécuritaires comprenaient les

projets suivants :
• Les facultés d’éducation des universités de Calgary, de Lethbridge et de l’Alber-
ta ont publié un certain nombre d’articles portant sur la recherche coopérative
effectuée dans le but de mieux comprendre les dimensions sociales, psychologi-
ques, historiques et personnelles de comportements perturbateurs graves et de la
violence dans les écoles de l’Alberta. Les résultats de cette recherche et ses ré-
percussions sur les pratiques à l’échelle de l’école ont été publiés dans Building
Foundations for Safe and Caring Schools: Research on Disruptive Behaviour
and Violence (1999) par Grace Malicky, Bonnie Shapiro et Kas Mazurek.
• L’Alberta Teachers’ Association a élaboré, à l’intention des élèves, des
enseignants et des parents, des ressources et des programmes de prévention
contre la violence et l’intimidation fondés sur la recherche qui sont axés sur les
cinq sujets suivants :
− vivre respectueusement et former une salle de classe bienveillante et
sécuritaire (créer un climat positif en classe ainsi qu’une compréhension et
un engagement à l’égard du respect et de la responsabilité);
− promouvoir l’estime de soi (découverte des forces et des faiblesses indivi-
duelles ainsi que des relations avec les autres);
− respecter la diversité et éviter les préjugés (se renseigner à propos des
perspectives multiples et savoir les apprécier);
− gérer la colère et agir face à l’intimidation et au harcèlement (solutions à
l’intimidation et à la colère par rapport à soi et par rapport aux autres);
− résoudre les conflits de façon pacifique et collective (en ayant recours à des
compétences et à des comportements courtois pour résoudre les conflits et
les problèmes).
En 2004, le projet pour des écoles bienveillantes et sécuritaires de l’Alberta

Teachers’ Association s’est constitué en société qui porte le nom de The Society
for Safe and Caring Schools and Communities (SACSC). Cet organisme est
administré par un conseil d’administration comprenant des représentants
de l’Alberta Schools Boards Association, du College of Alberta School
Superintendents, de l’Alberta Teachers’ Association, des parents, des services de
police, des collectivités autochtones, des universités, des clubs philanthropiques
et d’un certain nombre de membres à titre particulier. Il possède un statut
d’organisme de bienfaisance.
The Society for Safe and Caring Schools and Communities (SACSC) cherche
à prévenir l’intimidation et la violence en éduquant les enfants, les jeunes et les
adultes de façon à promouvoir une interaction sociale positive entre tous les
êtres humains. Les programmes de cet organisme à but non lucratif visent à pré-
venir la violence et l’intimidation dans les écoles et les collectivités au moyen
➲
de la formation aux valeurs, de la formation en gestion de conflits et de l’acqui-

sition du respect de la diversité. Ils préconisent une approche de résolution des
problèmes face à la discipline qui encourage les comportements sociaux positifs
en aidant les jeunes à apprendre de leurs erreurs et à comprendre les raisons
pour lesquelles certains comportements sont inadéquats.
La SACSC utilise une méthode globale incluant des éléments pour les élèves,
les enseignants, le personnel de soutien, les parents et les autres membres de
la collectivité. La Society for Safe and Caring Schools and Communities n’a
aucune appartenance religieuse. Promues au moyen de la formation aux valeurs
de la SACSC, le respect, la responsabilité, l’inclusivité, la bienveillance et la
compassion sont acceptables chez tous les groupes culturels et religieux.
Les ressources du programme d’études de la SACSC, de la petite enfance à la

12e année, intègrent les connaissances, les compétences et les attitudes liées
aux cinq sujets portant sur la bienveillance et la sécurité à tous les niveaux et
dans toutes les matières scolaires. Les ressources pédagogiques utilisées de la
maternelle à la 6e année, soit le programme d’études intitulé Toward a Safe and
Caring Curriculum, comprennent des exemples d’activités d’apprentissage,
des conseils des enseignants et des stratégies d’apprentissage. Les activités
d’apprentissage peuvent être utilisées dans l’ensemble des matières, et la
ressource est une ressource pédagogique autorisée pour le programme de Santé
et préparation pour la vie (M-9). Ces ressources sont vendues au Learning
Resources Centre.
Au niveau secondaire, le programme d’études Toward a Safe and Caring

Curriculum intègre la prévention contre la violence ainsi que des compétences
et des attitudes bienveillantes et sécuritaires dans l’ensemble des matières. Des
modules d’apprentissage et des plans de leçons, en plus des stratégies pédagogi-
ques, sont disponibles sur le site Web de la SACSC à l’adresse <www.sacsc.ca>.
Un programme de perfectionnement professionnel de la SACSC aide les

enseignants à intégrer les principes de bienveillance et de sécurité dans leurs
activités d’enseignement en se servant de trois approches :
− l’imitation des comportements bienveillants et sécuritaires dans les relations
entre les enseignants et les élèves et dans les mesures disciplinaires;
− l’intégration des connaissances, des compétences et des attitudes afférentes
à la bienveillance et à la sécurité dans le programme d’études prescrit en
établissant le lien avec les résultats;
− l’utilisation de méthodes pédagogiques qui aident les élèves à acquérir
des connaissances, des compétences et des attitudes afférentes à la
bienveillance et à la sécurité grâce à une participation active en classe.
Le programme de perfectionnement professionnel comprend un certain nombre

d’ateliers destinés aux enseignants et aux autres membres du personnel scolaire.
De plus, les enseignants peuvent participer à des mini-ateliers sur le Web rela-
tivement à des sujets comme le climat scolaire, la réaction face aux comporte-
ments inappropriés et la recherche sur le cerveau. Des programmes d’études, de

Annexe A
leadership pédagogique et de formation d’animateurs sont également offerts. Un

crédit postsecondaire est offert à la fin de ces programmes.
Un questionnaire destiné aux élèves, intitulé Supporting a Safe and Caring

Schools: What Students Say, aide à évaluer le climat scolaire et à déterminer
le degré d’intimidation dans l’école. Le questionnaire est disponible sur le site
Web de la SACSC. Il est également inclus à l’annexe B du présent document.
Plus de 28 brochures de ressources pédagogiques fondées sur la recherche

ont été écrites à l’intention des enseignants, des élèves et des parents sur des
sujets comme l’intimidation, la violence dans les médias, le soutien des pairs,
les questions relatives à la diversité, la recherche sur le cerveau et la théorie
de la complexité, pour n’en nommer que quelques-uns. Des textes préparés en
prévision des réunions des élèves sont mis à la disposition des administrateurs
scolaires pour présenter les sujets portant sur la bienveillance et la sécurité. Une
liste complète de ces ressources est disponible sur le site Web de la SACSC.
Une série d’ateliers destinés aux parents et aux autres adultes de la collectivité
ont été mis sur pied afin d’aider les adultes à devenir de meilleurs modèles
de comportement bienveillant et sécuritaire et d’aider les parents à renforcer
ce que les élèves apprennent grâce aux ressources de la SACSC et autres pro-
grammes scolaires. La série comprend 25 heures d’enseignement fondé sur
les cinq sujets relatifs aux écoles bienveillantes et sécuritaires. Un certificat
et un crédit postsecondaire sont offerts à la fin de la série d’ateliers. Un crédit
postsecondaire supplémentaire est offert à la fin du programme de formation
d’animateur qui prépare les moniteurs à présenter la série d’ateliers dans leurs
collectivités.
• Alberta Education a élaboré des ressources pédagogiques dans le but d’aider le
personnel scolaire à travailler en collaboration avec les parents et les membres
de la collectivité en planifiant et en mettant en œuvre des politiques, des pro-
grammes et des pratiques efficaces qui sont valables au point de vue juridique,
pédagogique et professionnel. Voici les ressources en question :
− Des écoles bienveillantes et sécuritaires : un idéal à atteindre en Alberta :
Listes de contrôle conçues pour aider les écoles en cas de situations
critiques (2001) < http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/securite/
ecolesSecuritaires.pdf>;
− Supporting the Social Dimension: A Resource Guide for Teachers, Grades
7-12 (Appui de la dimension sociale : guide pour l’enseignement de la 7e à
la 12e année) (2002);
− Working Together for Safe and Caring Schools, Grades 7-12: Resource
Manual for Students, Staff and Parents (Travailler ensemble à l’obtention
d’écoles bienveillantes et sécuritaires, de la 7e à la 12e année : manuel
destiné aux élèves, au personnel scolaire et aux parents) (2003).
➲
Coordonnées
Society for Safe and Caring Schools and Communities (SACSC)
Barnett House, 11010, 142e Rue
Edmonton (Alberta) T5N 2R1
Téléphone : 1 800 232-7208
Site Web : <www.sacsc.ca>
Education Manager
Safe and Caring Schools
Special Programs Branch
Alberta Education
Édifice 44 Capital Boulevard, 9e étage
10044, 108e Rue
Edmonton (Alberta) T5J 5E6
Téléphone : (780) 422-6326
Télécopieur : (780) 422-2039
Courriel : lrccustserv@gov.ab.ca
Sites Web connexes

<www.sacsc.ca> (Society for Safe and Caring Schools and Communities);
<www.sacsc.ca/> (Toward a Safe and Caring Secondary Curriculum) (vers un

programme d’études secondaires bienveillant et sécuritaire).
Alberta Learning. Supporting Safe, Secure and Caring Schools in Alberta.
Edmonton, AB: Alberta Learning, 1999.
Alberta Learning. Supporting the Social Dimension: A Resource Guide for
Teachers, Grades 7-12. Edmonton, AB: Alberta Learning, 2002.
Alberta Learning. Working Together for Safe and Caring Schools, Grades 7-12:
Resource Manual for Students, Staff and Parents. Edmonton, AB: Alberta
Learning, 1999.
Alberta Teachers
T ’ Association. Toward a Safe and Caring Curriculum: Resources
for Integration (K-6). Edmonton, AB: Alberta Teachers’ Association’s Safe and
Caring Schools Project, 1998.

Annexe A
Annexe A-16 : Répartition par niveau de

compétences : nouvelles
stratégies et perspectives
en faveur de l’enseignement
prosocial (Goldstein et McGinnis)
Élaborées par Arnold P. Goldstein et Ellen McGinnis, les ressources Répartition
éépartition par
niveau de compétences (skillstreaming) traitent des besoins en aptitudes sociales
des élèves qui affichent des comportements d’agressivité, d’immaturité, de retrait ou
autres comportements déviants. Cette approche compte quatre éléments :
• l’imitation (apprentissage par imitation);
• le jeu de simulation (jouer un rôle aide les gens à modifier leur comportement
ou leurs attitudes);
• la rétroaction sur le rendement (offrir des suggestions constructives, de
l’encouragement et de l’approbation);
• le transfert de formation et des devoirs (les élèves utilisent une aptitude
particulière dans une situation réelle).
Dans la ressource, les leçons visent à aider les élèves à composer avec les conflits
interpersonnels, à acquérir une meilleure maîtrise de soi et à contribuer à rendre
l’atmosphère positive en classe.
Skillstreaming the Elementary School Child (1997) (Répartition par niveau de

compétences à l’école élémentaire)
Cette ressource comprend soixante leçons et est divisée selon les cinq groupes
d’aptitudes suivants :
• aptitudes de survie en classe; • solutions de rechange à l’agressivité;
• aptitudes à se faire des amis; • composer avec le stress.
• affronter ses sentiments;
Skillstreaming the Adolescent (1997) (Répartition par niveau de compétences chez

les adolescents)
Cette ressource comporte cinquante leçons et est divisée selon les six groupes
d’aptitudes suivants :
• aptitudes sociales (débutant); • solutions de rechange à l’agressivité;
• aptitudes sociales (avancé); • composer avec le stress;
• affronter ses sentiments; • aptitudes en matière de planification.
Un manuel d’enseignant, un manuel pour les élèves, des formulaires de programmes

et des cartes d’aptitudes sont offerts aux élèves des deux niveaux. Les ressources
permettent d’acquérir des aptitudes pratiques et adaptées à la vie réelle pour rendre
la salle de classe sécuritaire. Les aptitudes présentées dans le programme de répar-
tition par niveau de compétences aident les élèves à développer leur capacité à
apprendre de leurs propres expériences et à mieux relever les défis de la vie.
➲
Site Web connexe

<www.skillstreaming.com>
Goldstein, Arnold P., Ellen McGinnis, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw et Paul
Klein. Skillstreaming the Adolescent: New Strategies and Perspectives for
Teaching Prosocial Skills. Champaign, IL: Research Press, 1997.
McGinnis, Ellen et Arnold P. Goldstein. Skillstreaming in Early Childhood: New
Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills. Champaign, IL:
Research Press, 1997.
McGinnis, Ellen et Arnold P. Goldstein. Skillstreaming in Early Childhood: New
Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills. Champaign, IL:
Research Press, 1997.

Annexe A
Annexe A-17 : Projet portant sur les vertus

(Popov, Popov et Kavelin)
Le Virtues Project (projet portant sur les vertus), créé par Linda Kavelin Popov, Dan
Popov et John Kavelin, est une initiative axée sur la pratique des vertus dans la vie
quotidienne. D’après le projet, les vertus constituent l’essence de l’esprit humain et
sont des attributs de la personnalité. Le programme incorpore, entre autres, les cinq
stratégies suivantes :
• utiliser le langage des vertus (le langage forme le caractère);
• reconnaître les périodes propices à l’apprentissage (permet de forger notre
caractère et celui des autres);
• établir des limites claires (engendre un climat de paix et de sécurité);
• rendre hommage à l’esprit (en exprimant ce qui importe dans nos vies);
• offrir un accompagnement spirituel (écouter avec compassion).
De nombreuses écoles du Canada, des États-Unis et d’autres pays ont adopté

l’approche de ce projet afin de créer une culture bienveillante et morale. Les
vertus peuvent être intégrées à l’ensemble des matières. Les enseignants et les
administrateurs scolaires sont invités à utiliser un « langage respectueux » et à
encourager les élèves à faire de même. L’approche encourage aussi la « vertu
du mois » comme un moyen de centrer les écoles et offre des stratégies pour
reconnaître les élèves qui montrent les vertus visées.
Coordonnées
Courriel : WesternCanada@virtuesproject.com
Site Web connexe

<www.virtuesproject.com/index.php>
Popov, Linda Kavelin. The Virtues Project: Simple Ways to Create a Culture of
Character—Educator’s Guide. Torrance, CA: Jalmar Press, 2000.
Popov, Linda Kavelin. A Pace of Grace: The Virtues of a Sustainable Life. New
York, NY: Plume, 2004.
Popov, Linda Kavelin, Don Popov et John Kavelin. The Family Virtues Guide–
Simple Ways to Bring Out the Best in Our Children and Ourselves. Toronto,
ON: Penguin Books of Canada Ltd., 1997.
➲
Annexe A-18 : Tu peux le faire! (Bernard)

Le programme Tu peux le faire! a été créé par Michael E. Bernard. Il a été
conçu pour aider les jeunes à développer leur potentiel au plan scolaire, des
relations interpersonnelles et au plan affectif. Bernard croit que tous les enfants
doivent posséder quatre prémisses nécessaires au bien-être social, émotionnel et
comportemental, à savoir la confiance, la persévérance, le sens de l’organisation et
la faculté de s’entendre avec les autres.
Il relève également 11 habitudes mentales positives qui appuient et nourrissent ces

prémisses. Les voici :
• acceptation de soi;
• indépendance;
• mobiliser ses forces intérieures pour apprendre (faire un effort);
• bonne gestion de son temps;
• résolution de problèmes par la réflexion;
• disposition à prendre des risques;
• optimisme;
• forte tolérance à la frustration;
• établissement d’objectifs;
• tolérance envers les autres;
• tolérance des limites.
Bernard estime que nous devons enseigner les habitudes mentales aux élèves afin
de leur donner des stratégies pour composer avec les programmes d’études de plus
en plus complexes et les pressions associées à la croissance. En aidant les élèves
à développer ces caractéristiques, on les incite à croire qu’ils peuvent assumer la
responsabilité de leur propre apprentissage.
Un bon nombre d’écoles canadiennes se servent des idées de Bernard pour :

• soutenir le développement d’une culture axée sur le rendement et la santé
sociale et émotionnelle;
• aider les élèves à devenir des apprenants qui réussissent;
• développer une façon de considérer le rendement qui soit positive;
• permettre aux parents de soutenir le rendement de leurs enfants à la maison.
Les enseignants peuvent utiliser ces idées afin d’aider les élèves à développer les
compétences, les attitudes et les comportements nécessaires à un rendement optimal
et à augmenter leur efficacité comme apprenants. Ces concepts peuvent être intégrés
à diverses matières et sont efficaces pour l’enseignement des nombreux résultats
compris dans le programme d’éducation sur la santé et la vie active. Bernard
encourage les enseignants, les parents et la collectivité à travailler ensemble au bien
commun des élèves en croyant à la valeur éducative et à l’importance des efforts
déployés par les enfants.
Annexe A
Site Web connexe

<www.youcandoiteducation.com>
Bernard, Michael E. You Can Do It: How to Boost Your Child’s Achievement in
School. New York, NY: Bantam, 1997.
Bernard, Michael E. Program Achieve: A Curriculum of Lessons for Teaching
Students How to Achieve Success and Develop Social-Emotional Well Being, 2nd
edition. Athens, ON: Hindle & Associates, 2001.
Bernard, Michael E. You Can Do It: A Motivational and Personal Development
Curriculum to Increase Achievement and Happiness in School and Life. Laguna
Beach, CA: You Can Do It! Education, 2003.
➲
Annexe B
Outils d’évaluation
Annexe B-1 : Appui à une école bienveillante

et sécuritaire : ce que disent les
élèves de la maternelle à
la 3e année
Directives
Dans le cas des élèves de maternelle et de 1re année, administrez le questionnaire
en petits groupes ou individuellement afin d’obtenir les réponses les plus exactes.
Définissez les termes et fournissez des exemples pour chaque question. Accordez du
temps entre chaque question pour permettre aux élèves de répondre.
Dans le cas des élèves de 2e et de 3e année, le questionnaire peut être administré

en un seul grand groupe où chaque élève remplira son propre questionnaire. Lisez
chaque question à haute voix et demandez aux élèves de suivre. Définissez les
termes et fournissez des exemples pour chaque question. Accordez du temps entre
chaque question pour permettre aux élèves de répondre.
Pour obtenir des directives plus détaillées, veuillez visiter le site Web <www.sacsc.
ca/Resources_Student%20Survey%20Guidebook.htm>.
Avant de commencer
1. Expliquez que l’école utilise ce questionnaire dans le but de savoir comment
les élèves se sentent à l’école. Les adultes de l’école désirent que l’école soit
sécuritaire, bienveillante et agréable pour tous les élèves, et ils utiliseront ces
renseignements pour la rendre davantage bienveillante et sécuritaire.
2. Dites aux élèves que le questionnaire est anonyme et qu’ils n’ont pas à écrire
leur nom dessus.
3. Définissez les termes suivants aux élèves : très souvent, parfois, jamais.
Donnez-leur des exemples selon le contexte de certaines des questions posées.
4. Expliquez aux élèves qu’ils doivent mettre un X dans une des trois cases situées
sous « très souvent », « parfois » ou « jamais » en fonction de leurs réponses.
Donnez un exemple au tableau.
➲
5. Dites aux élèves que l’expression « adultes » renvoie à toutes les grandes per-
sonnes de l’école – enseignants, secrétaires, gardiens, bibliothécaires et parents,
car leur fonction consiste à rendre l’école sécuritaire pour tout le monde.
Note au personnel scolaire :

Pour des directives plus détaillées sur l’administration de ce questionnaire, veuillez
consulter le site Web <www.sacsc.ca/resources.htm> et cliquer sur « SACSC
Student Survey Instrument » sous « Supporting Safe And Caring Schools ».
L’annexe B-1 est reproduite avec permission à partir du document de la Society for
Safe and Caring Schools and Communities, intitulé : « Appui à l’école bienveillante
et sécuritaire : ce que disent les élèves – de la maternelle à la 3e année »,
février 2005, <http://www.sacsc.ca/PDF%20files/Resources/student%20survey%20
and%20Guidebook/Student%20Survey%20K-3.pdf> ff> (consulté en mars 2005).
Définitions et exemples
Les termes suivants peuvent être utilisés à titre d’exemples pour aider à définir
certains des concepts plus difficiles. Utilisez la terminologie à laquelle les élèves
sont habitués et qu’ils comprennent. Il est peut-être mieux de définir les mots
difficiles au fur et à mesure que vous les rencontrez, plutôt que de le faire au début.
Responsabilité – Si je commets une erreur, je le dis à un adulte et tente de régler

le problème. Si je heurte une personne et la blesse, je m’excuse et l’aide à se sentir
mieux. Si j’ai des devoirs à faire, je m’assure de les terminer avant d’aller à l’école.
Respect – Si je suis gentil avec les autres élèves même s’ils sont différents de
moi, je fais preuve de respect. Je fais également montre de respect lorsque j’utilise
un langage respectueux envers d’autres personnes et que je tiens compte de leurs
sentiments.
Bienveillance – Lorsque des gens font quelque chose de gentil pour toi et qu’ils se
préoccupent de tes sentiments, ils font preuve de bienveillance envers toi.
Être fier – Si je suis satisfait de mon école et que j’aime ce qui s’y passe, je suis
fier de mon école.
Intimidation – L’intimidation signifie faire mal ou faire de la peine à quelqu’un en

parlant ou en agissant méchamment. Il arrive parfois que nous blessions quelqu’un
accidentellement. Cependant, dans le cas de l’intimidation, la personne le fait
délibérément.
Veuillez noter : Ces résultats sont réservés à l’usage de la communauté scolaire.

On peut les utiliser à des fins de planification et d’évaluation des initiatives
d’amélioration des activités scolaires. Ils ne doivent pas servir à comparer les salles
de classe, les écoles ou les collectivités. Veuillez vous assurer que ces résultats
sont utilisés convenablement et que toute information confidentielle est gardée
confidentielle.

Annexe B
A. La nature générale de mon école
Très souvent Parfois Jamais

1. À mon école, les adultes se soucient de mes sentiments.   
2. Les adultes dans mon école sont amicaux.   
3. Les élèves dans mon école se soucient de moi.   
4. Les élèves dans mon école sont gentils et serviables.   
5. Les autres me traitent avec respect.   
6. Lorsque des gens dans mon école font quelque chose d’important,   
nous les célébrons.
7. Mon école est un endroit où il fait bon vivre.   
8. Mes travaux scolaires sont affichés dans l’école.   
9. Je suis fier de mon école.   
10. On me traite correctement à l’école.   
11. Je me sens en sécurité dans mon école.   
12. Je me sens en sécurité au terrain de jeu.   
B. Le comportement entre les gens dans mon école

1. Je prends les choses des autres sans leur demander la permission.   
2. D’autres prennent mes choses sans me demander la permission.   
3. Les gens me heurtent ou me bousculent dans les couloirs.   
4. Je heurte ou bouscule les gens dans les couloirs.   
5. Les autres me taquinent, me disent des méchancetés ou s’en prennent   
à moi.
6. Je taquine ou dis des méchancetés aux autres et m’en prends à eux.   
7. Je vois des élèves qui sont victimes d’intimidation à mon école.   
8. Les autres m’intimident à mon école.   
9. J’intimide les autres à mon école.   
10. Je reçois de l’aide pour mes devoirs lorsque j’en ai besoin.   
11. Mes enseignants m’aident à comprendre ce que je suis censé   
apprendre.
12. Si les gens sont méchants envers moi, je sais à qui m’adresser pour   
obtenir de l’aide.
➲
C. Le civisme dans mon école

1. Je partage le matériel et les fournitures scolaires.   
2. Je me sens à l’aise de partager mes idées à l’école.   
3. J’écoute attentivement les autres.   
4. J’essaie de suivre les règlements.   
5. À l’école, j’apprends comment m’entendre avec les autres.   
6. J’aide les autres lorsqu’ils en ont besoin.   
7. Je suis amical envers les gens qui sont différents de moi.   
8. Je vois des élèves qui sont victimes de taquineries ou d’intimidation   
parce qu’ils sont différents.
9. Les gens se moquent de moi à l’école parce que je suis différent des   
autres.
10. J’aide à garder mon école propre et en bon état.   
11. J’assume la responsabilité de mes actions.   
12. Je traite les autres avec respect.   

Annexe B

élèves de la 4e à la 6e année
But
Le présent questionnaire vous pose des questions sur ce que vous faites à l’école et
sur ce que font les autres. Les résultats du questionnaire serviront à faire de votre
école un endroit plus sécuritaire et plus bienveillant.
Ce questionnaire se veut anonyme, n’écrivez donc PAS votre nom dessus.
1. Êtes-vous du sexe masculin ou féminin? A B

Sexe masculin Sexe féminin
2. En quelle année êtes-vous? A B C

4 5 6
Directives
Veuillez réfléchir au dernier mois qui vient de s’écouler et nous dire à quelle
fréquence vous avez vécu les situations décrites aux pages suivantes.
• En donnant vos réponses, essayez de penser à des choses précises que vous avez
faites ou dont vous avez été témoin.
• Veuillez ne pas indiquer ce qu’une autre personne vous a raconté.
• Si vous ne savez pas quoi répondre à l’une des affirmations, veuillez mettre un
X dans la dernière case sous « Ne sais pas ».
N’oubliez pas de vous concentrer sur le dernier mois qui vient de s’écouler.
Important
Lorsque la question porte sur les « adultes dans votre école », cela signifie tous les
adultes, notamment les enseignants, les directeurs, les conseillers, les secrétaires, les
concierges, les bibliothécaires, les aides et les bénévoles.
Note au personnel scolaire

Ces résultats sont réservés à l’usage de la communauté scolaire. On peut les utiliser
à des fins de planification et d’évaluation des initiatives d’amélioration des activités
scolaires. Ils ne doivent pas servir à comparer les salles de classe, les écoles ou les
collectivités. Veuillez vous assurer que ces résultats sont utilisés convenablement
et que toute information confidentielle est gardée confidentielle. Pour des directi-
ves plus détaillées sur l’administration de ce questionnaire, veuillez consulter le
site Web : <www.sacsc.ca/> et cliquer sur « SACSC Student Survey Instrument »
(Questionnaire de la SACSC à l’intention des élèves) sous « Supporting Safe and
Caring Schools (Appui aux écoles bienveillantes et sécuritaires). ».
➲
L’annexe B-2 est reproduite avec permisssion à partir du document de la Society for
Safe and Caring Schools and Communities intitulé « Appui à l’école bienveillante et
sécuritaire : ce que disent les élèves – de la 4e à la 6e année », février 2005, <http://
www.sacsc.ca/> (consulté en mars 2005).

Annexe B
A : La nature générale de mon école
À quelle fr
fréquence vivez-vous les situations suivantes? Assez Rare- Ne sais
Souvent Parfois Jamais
souvent ment pas
1. Les adultes dans mon école montrent qu’ils se soucient de      
moi.
2. Les élèves dans mon école montrent qu’ils se soucient de      
moi.
3. Je vois des élèves qui sont victimes d’intimidation dans mon      
école.
4. J’intimide les autres à mon école.      
5. Les autres m’intimident à mon école.      
6. Je me sens en sécurité dans mon école.      
7. Certains élèves évitent certains endroits dans notre école      
parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité.
8. Lorsque des gens dans mon école font quelque chose      
d’important, nous les célébrons.
Veuillez indiquer toute autre situation dont nous devrions être au courant, selon vous.
➲
B : Le comportement entre les gens dans mon école
À quelle fr
souvent ment pas
9. Les adultes dans mon école me demandent comment je      
vais.
10. Je vole les choses des autres.      
11. D’autres volent mes choses.      
12. Les gens me heurtent ou me bousculent rudement dans      
les couloirs.
13. Je heurte ou bouscule rudement les gens dans les      
couloirs.
14. D’autres me taquinent, me disent des méchancetés ou      
s’en prennent à moi.
15. Je taquine et dis des méchancetés aux autres élèves et      
m’en prends à eux.
16. Lorsque des décisions sont prises à mon école, j’ai      
l’occasion de présenter mes idées.
17. Lorsque je commets une erreur ou fais quelque chose      
d’incorrect, je l’admets et tente de le réparer.
18. Lorsque les adultes dans mon école commettent des      
erreurs ou font quelque chose d’incorrect, ils l’admettent
et tentent de le réparer.
19. Les adultes dans mon école m’écoutent quand je leur      
parle.
20. Les adultes dans mon école me regardent quand je leur      
parle.
21. Les adultes dans mon école sourient et sont amicaux.      
22. Quand je vois quelqu’un, je souris et je suis amical.      
23. Lorsque je fais quelque chose de bien, les adultes le      
remarquent.
24. Lorsque je commets des erreurs, les adultes dans mon      
école le remarquent.
25. Certains de mes travaux sont affichés dans ma salle de      
classe.
Annexe B
C : Le civisme dans mon école
À quelle fr
souvent ment pas
26. J’ai l’occasion de montrer mes aptitudes et mes talents      

particuliers à l’école.
27. Je participe aux activités physiques dans mon école.      
28. J’ai l’occasion de présenter mes idées par rapport à une      
foule de sujets, même si elles diffèrent de celles d’autres
personnes.
29. Je suis amical envers les gens qui sont différents de moi.      
30. Je me moque des gens à l’école parce qu’ils sont      
différents de moi.
31. Les gens se moquent de moi à l’école parce que je suis      
différent des autres.
32. Je vois d’autres élèves qui font l’objet de moqueries en      
raison de leur apparence, culture, religion ou habileté.
33. Je pratique les 3 R dans mon école (réutiliser, réduire,      
recycler).
34. J’aide les autres lorsqu’ils en ont besoin.      
➲
D : Activitéss et programmes
À quelle fr
souvent ment pas
35. Les adultes dans mon école m’encouragent à participer      
aux activités scolaires.
36. Il existe un bon nombre d’activités différentes à mon école.      
37. On me demande quelles activités ou quels programmes      
j’aimerais avoir à mon école.
38. Mes enseignants m’aident à comprendre ce que je suis      
censé apprendre.
39. Lorsque je le demande, je reçois l’aide nécessaire pour      
effectuer mes devoirs.
40. J’entends des élèves dire qu’ils sont fiers de fréquenter      
notre école.
41. Je suis fier de fréquenter mon école.      
42. Si les gens sont méchants envers moi, je sais à qui      
m’adresser pour obtenir de l’aide.
43. Mes parents participent aux activités scolaires.      

Annexe B
E : Lignes directrices et a�entes
À quelle fr
souvent ment pas
44. Lorsqu’il s’agit de résoudre un problème dans mon école,      
les adultes demeurent calmes.
45. Lorsque j’ai un problème, les adultes dans mon école      
m’aident à explorer diverses manières de le régler.
46. Lorsque j’ai un problème, les adultes dans mon école      
écoutent mon point de vue.
47. Dans certains cours, nous apprenons comment mieux      
nous entendre avec les autres.
48. Si j’ai un problème avec les autres élèves, les adultes      
dans mon école nous aident à le résoudre ensemble.
49. Les adultes dans mon école me traitent de façon juste.      
50. Les élèves dans mon école me traitent de façon juste.      
51. Lorsqu’il y a de l’intimidation dans mon école, les adultes      
interviennent pour l’arrêter.
52. Lorsque les élèves se conduisent mal à l’école, les adultes      
essaient d’en comprendre la raison avant d’administrer
une punition.
53. Les conséquences infligées en cas de mauvaise conduite      
dans mon école incitent les élèves à mieux se conduire.
54. Ma famille et moi avons discuté des règlements scolaires.      
55. Si j’enfreins les règlements scolaires, je sais qu’il y aura      
des conséquences.
➲
F : Ressources
À quelle fr
souvent ment pas
56. Il y a des manuels et du matériel pour chaque élève dans      
ma classe.
57. Dans mes cours, les manuels, les autres livres, les vidéos,      
les exposés et les programmes sont intéressants.
58. Dans mes cours, les manuels, les autres livres, les vidéos,      
les exposés et les programmes m’aident à en comprendre
le contenu.
Merci beaucoup de votre temps!!

Annexe B

élèves de la 7e à la 12e année
But
Le présent questionnaire vous pose des questions sur ce que vous faites à l’école et
sur ce que font les autres. Les résultats du questionnaire serviront à faire de votre
école un endroit plus sécuritaire et plus bienveillant.
Ce questionnaire se veut anonyme, donc N’ÉCRIVEZ PAS votre nom dessus.
1. Êtes-vous du sexe masculin ou féminin? A B

Sexe masculin Sexe féminin
2. En quelle année êtes-vous? A B C D E F

7 8 9 10 11 12
Directives
Veuillez réfléchir au dernier mois qui vient de s’écouler et nous dire à quelle
fréquence vous avez vécu les situations décrites aux pages suivantes.
• En donnant vos réponses, essayez de penser à des choses précises que vous avez
faites ou dont vous avez été témoin.
• Veuillez ne pas indiquer ce qu’une autre personne vous a raconté.
• Si vous ne savez pas quoi répondre à l’une des affirmations, veuillez mettre un
X dans la dernière case sous « Ne sais pas ».
Poursuivez et répondez aux questions aux pages suivantes. N’oubliez pas de vous
concentrer sur le dernier mois qui vient de s’écouler.
Note au personnel scolaire

Ces résultats sont réservés à l’usage de la communauté scolaire. On peut les utiliser
à des fins de planification et d’évaluation des initiatives d’amélioration des activités
scolaires. Ils ne doivent pas servir à comparer les salles de classe, les écoles ou les
collectivités. Veuillez vous assurer que ces résultats sont utilisés convenablement et
que toute information confidentielle est gardée confidentielle. Pour des directives
plus détaillées sur l’administration de ce questionnaire, veuillez consulter le
site : <www.sacsc.ca/> et cliquer sur « SACSC Student Survey Instrument »
(Questionnaire de la SACSC à l’intention des élèves) sous « Supporting Safe and
Caring Schools » (appui aux écoles bienveillantes et sécuritaires).
L’annexe B-3 est adaptée de la source : Society for Safe and Caring Schools and
Communities « Supporting a Safe and Caring School: What Students Say – Grade 7
to 12 », février 2005, <http://www.sacsc.ca/> (consulté en mars 2005). Reproduite
avec autorisation.
➲
A : La nature générale de mon école
À quelle fr
souvent ment pas
1. Les adultes dans mon école montrent qu’ils se soucient      
de moi.
2. Les élèves dans mon école montrent qu’ils se soucient de      
moi.
3. Je vois des élèves qui sont victimes d’intimidation dans      
mon école.
4. J’intimide les autres à mon école.      
5. Les autres m’intimident à mon école.      
6. Je me sens en sécurité dans mon école.      
7. Certains élèves évitent certains endroits dans notre école      
parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité.
8. Lorsque des gens dans mon école font quelque chose      
d’important, nous les célébrons.
9. Je vois des exemples où l’école et la collectivité travaillent      
ensemble.
10. Les adultes dans mon école sont intéressés par ce qui se      
passe dans ma vie.

Annexe B
B : Le comportement entre les gens dans mon école
À quelle fr
souvent ment pas
11. Les adultes dans mon école me demandent comment je vais.      

12. Les enseignants sont accessibles pour discuter ou pour me      
soutenir quand il le faut.
13. Je prends les choses des autres sans leur demander la      
permission.
14. D’autres prennent mes choses sans me le demander.      
15. Les gens me heurtent ou me bousculent délibérément dans les      
couloirs.
16. Je heurte ou bouscule délibérément les gens dans les couloirs.      
17. Lorsque des décisions sont prises à mon école et qu’elles      
influencent les élèves, je peux partager mes idées.
18. Lorsque je commets une erreur ou fais quelque chose      
d’incorrect, je l’admets et tente de le réparer.
19. Lorsque les adultes dans mon école commettent des erreurs      
ou font quelque chose d’incorrect, ils l’admettent et tentent de
le réparer.
20. Les adultes dans mon école m’écoutent quand je leur parle.      
21. Quand je parle aux adultes dans mon école, ils me regardent.      
22. Quand je vois quelqu’un, je souris et je suis amical.      
23. Lorsque je fais quelque chose de bien, les adultes le      
remarquent.
24. Les adultes dans mon école sourient et sont amicaux.      
25. Lorsque je commets des erreurs, les adultes dans mon école      
le remarquent.
26. Certains de mes travaux sont affichés dans ma salle de classe.      
27. Je demande aux gens de ma collectivité d’appuyer mes      
activités à mon école.
➲
C : Le civisme dans mon école
À quelle fr
souvent ment pas
28. Dans mes devoirs, j’ai l’occasion de montrer mes aptitudes et      
mes talents particuliers.
29. Je participe aux activités physiques dans mon école.      
30. On m’encourage à discuter de divers sujets et à exprimer mon      
point de vue même lorsqu’il est différent de celui des autres.
31. Je suis amical avec les gens de cultures, de races, de sexe,      
d’âge, d’orientation sexuelle, d’apparence ou d’habiletés
différents.
32. Je me moque des gens à l’école parce qu’ils sont différents de      
moi.
33. Les gens se moquent de moi à l’école parce que je suis      
différent des autres.
34. Je vois d’autres élèves qui font l’objet de moqueries en      
raison de leur culture, race, sexe, âge, orientation sexuelle,
apparence ou habileté.
35. Je pratique les 3 R dans mon école (réutiliser, réduire,      
recycler).
36. J’aide les autres lorsqu’ils en ont besoin.      
37. Mon école possède les installations nécessaires pour les      
élèves ayant des besoins spéciaux (physiques, mentaux, etc.).

Annexe B
D : Activitéss et programmes
À quelle fr
souvent ment pas
38. Les adultes dans mon école m’encouragent à prendre part aux      
activités scolaires.
39. Il y a suffisamment de variété dans les activités scolaires que je      
n’ai pas de difficulté à trouver quelque chose qui m’intéresse.
40. On me demande mon avis sur les activités ou les programmes      

que j’aimerais avoir à l’école.
41. Mes enseignants m’expliquent clairement les objectifs du cours.      
42. Lorsque je le demande, on m’offre l’aide dont j’ai besoin en      
classe ou après la classe pour que je puisse comprendre mes
devoirs.
43. J’entends les autres élèves dire qu’ils sont fiers de notre école.      
44. Je suis fier de mon école.      
45. Les adultes dans mon école se mettent à ma disposition quand      
j’ai besoin d’aide.
46. Si les gens me harcèlent, je sais à qui m’adresser pour obtenir      
de l’aide.
47. Mes parents participent aux activités scolaires.      
➲
E : Lignes directrices et attentes
À quelle fr
souvent ment pas
48. Lorsqu’il s’agit de résoudre un problème dans mon école,      
les adultes demeurent calmes.
49. Lorsque j’ai un problème, les adultes dans mon école m’aident      
à explorer diverses manières de le régler.
50. Lorsque j’ai un problème, je sens qu’on écoute mon point      
de vue.
51. Dans certains cours à l’école, nous apprenons comment régler      
les conflits.
52. Si j’ai un problème avec les autres élèves, les adultes dans      
mon école m’encouragent à le résoudre ensemble.
53. Les adultes dans mon école me traitent de façon juste.      
54. Les élèves dans mon école me traitent de façon juste.      
55. Lorsqu’il y a de l’intimidation dans mon école, les adultes      
interviennent pour l’arrêter.
56. Lorsque les élèves se conduisent mal à l’école, les adultes      
essaient d’en comprendre la raison avant d’administrer une
punition.
57. Les conséquences infligées en cas de mauvaise conduite      
dans mon école incitent les élèves à mieux se conduire.
58. On a tendance à administrer les mêmes conséquences aux      
élèves qui affichent les mêmes mauvaises conduites, peu
importe l’élève.
59. Ma famille et moi avons discuté des lignes ou du code de      
conduite de mon comportement à l’école.
60. Si j’enfreins les règlements scolaires, je sais qu’il y a aura des      
conséquences et que l’on s’attendra à ce que je répare le tort
que j’ai causé.

Annexe B
F : Ressources
À quelle fr
souvent ment pas
61. Il y a des manuels et d’autres ressources requises pour      
chaque élève dans ma classe.
62. Les textes, les lectures, les vidéos, les exposés et les      
programmes dans ma classe sont intéressants.
63. Les textes, les lectures, les vidéos, les exposés et les      
programmes dans ma classe m’aident à comprendre le
contenu de mes cours.
Merci beaucoup de votre temps!!
➲
Annexe B-4 : Évaluation de la culture scolaire
Énoncé de mission de l’école Philosophie ou but pédagogique

de l’école
Énoncé de vision de l’école en matière d’éducation civique et


Annexe B
Croyances relatives à Pratiques appuyant

l’apprentissage et à l’enseignement les croyances
A. Croyances sur les buts de l’éducation Pratiques relatives au but
B. Croyances sur l’organisation en vue de Pratiques relatives à l’organisation

l’apprentissage
C. Croyances sur l’apprentissage et le rôle de Pratiques sur l’apprentissage et l’apprenant

l’apprenant
D. Croyances sur l’enseignement et le rôle des Pratiques d’enseignement

enseignants
E. Croyances sur l’évaluation Pratiques d’évaluation
F. Croyances sur le rôle des parents Pratiques relatives au rôle des parents
➲
Croyances relatives à Pratiques appuyant

l’apprentissage et à l’enseignement les croyances
G. Croyances sur le rôle de la collectivité Pratiques relatives au rôle de la collectivité
1. De quelle manière les perspectives philosophiques et les pratiques connexes sur

l’apprentissage et l’enseignement sont-elles éclairées par la recherche?
2. De quelle manière (p. ex., recherche, partage des meilleures pratiques)

l’information est-elle recueillie? Qui sélectionne et gère le flot de renseigne-
ments, en particulier l’information relative à l’éducation civique et à la
formation aux valeurs?

Annexe B
Définition d’une initiative en matière d’éducation civique

et de formation aux valeurs
1. Quelles hypothèses sont à la base du besoin ressenti pour cette initiative

d’éducation civique et de formation aux valeurs?
2. Quels sont les objectifs de l’initiative?
3. Quelles valeurs fondamentales seront préconisées? Pourquoi?
4. Quelles techniques et stratégies d’enseignement seront utilisées? Sur

quelle recherche s’appuie cette approche en matière d’enseignement et
d’apprentissage?
5. Quels sont les obstacles qui doivent être surmontés?
6. Quel est le niveau d’engagement envers les objectifs de cette initiative?
7. Quelles sont les forces et les ressources qui peuvent être utilisées pour atteindre
ces objectifs?
➲
Évaluation des interactions à l’intérieur du milieu

Quels sont les cérémonies, traditions ou rituels de l’école qui appuient l’énoncé
de vision de l’école en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs. Qui
est responsable de ces évènements? Comment communique-t-on la signification
de ces évènements et dans quelle mesure leur importance est-elle comprise par les
administrateurs, les enseignants, les élèves, les parents et la collectivité?
De quelle manière le langage est-il utilisé pour communiquer et appuyer l’énoncé

de vision de l’école en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs?
Donnez des exemples d’histoires qui illustrent et confirment l’énoncé de vision de

l’école en matière d’éducation civique et de formation aux valeurs.

Annexe B
Évaluation du milieu
Quels sont les artefacts qui permettent de promouvoir la moralité et le civisme à
l’école (p. ex., prix, photos, travaux d’élèves, exemples visibles de la vision et de la
philosophie de l’école)?
Quels sont les symboles présents dans le milieu scolaire qui font la promotion de la
moralité et du civisme (p. ex., logos et slogans)?
➲
Annexe C
À quoi ressemble l’éducation

civique et la formation
aux valeurs?
Respect
Je suis poli, courtois et bienveillant. Je m’estime et j’estime les autres. Je traite tout
le monde avec dignité et je respecte leurs droits. Je fais attention aux biens matériels
et à l’environnement.
Responsabilité
Je suis responsable de mes pensées, de mes paroles et de mes actes. J’assume la
responsabilité de mes choix. J’admets mes erreurs et je m’efforce de les corriger. Je
respecte mes engagements. Je suis un citoyen actif.
Honnêteté
Je suis sincère et honnête, je dis la vérité et on peut me faire confiance.
Intégrité
J’ai un comportement éthique et respectable, même lorsque je suis seul. Je suis
sincère et franc; mes actes sont le reflet de mes paroles.
Empathie
Je respecte les sentiments des autres. Je cherche à savoir ce que pensent les autres
afin de comprendre leur point de vue. J’écoute les autres et je tiens compte de
leurs opinions, même quand je ne suis pas d’accord. J’agis avec gentillesse et
compassion.
Impartialité
Je suis sensible aux besoins d’autrui. J’accepte les autres et j’apprécie leur origi-
nalité. Je célèbre la diversité. Je traite les autres avec dignité et égards, comme
j’aimerais être traité moi-même. Je recueille le plus de renseignements possible afin
de prendre des décisions justes et équitables.

Initiative
Je fais ce qu’il y a à faire avec enthousiasme sans qu’on me le demande. Je sais
profiter des occasions et je fais les démarches nécessaires pour atteindre un objectif.
Persévérance
Je termine ce que je commence, même lorsque c’est difficile. Je n’abandonne pas
devant les défis et les obstacles. Je termine toujours mes tâches et mes devoirs du
mieux que je peux.
Courage
Je m’attaque de front aux défis. Je défends mon point de vue et celui des autres,
même si beaucoup de personnes ne sont pas d’accord. Je demande de l’aide lorsque
c’est nécessaire. Je sais reconnaître les dangers et je ne prends pas de risques
inutiles uniquement pour plaire aux autres.
Optimisme
J’ai une attitude positive. Je vois les défis comme des occasions dont il faut profiter.
Je pense, je parle et j’agis dans l’espoir de créer un monde meilleur. J’ai confiance
en l’avenir.
L’annexe C a été adaptée de la source : Character Makes a Difference!

(Peterborough, ON : Kawartha Pine Ridge District School Board, juin 2003).
Reproduit avec autorisation du Kawartha Pine Ridge District School Board. Ces
traits de caractère ont été élaborés à l’aide d’un processus de consultation auprès de
la communauté.

Annexe D
Amorce de changement à
l’école grâce à
la recherche-action
Les renseignements qui suivent sont adaptés de la monographie Action Research

Guide for Teachers (2000) de l’Alberta Teachers’ Association. Pour de plus amples
renseignements, visitez le site Web de l’ATA à l’adresse <www.teachers.ab.ca/>.
La recherche-action est une forme de recherche appliquée qui fait appel à une va-
riété de concepts et de méthodologies pouvant être utilisés pour étudier un problème
ou une question pratique, trouver des solutions ou introduire un changement. Par
exemple, les districts scolaires de l’Alberta ont organisé des projets d’amélioration
des écoles dans divers domaines. La recherche-action peut s’appliquer à plusieurs
de ces projets.
La recherche-action peut améliorer de façon notable les initiatives de développe-

ment professionnel des enseignants et d’amélioration des écoles. Elle met à la dis-
position des éducateurs un processus systématique pour examiner les problèmes,
évaluer les options offertes, appliquer les solutions et évaluer les résultats. Dans une
perspective de recherche-action, on cherche principalement à bien comprendre l’ob-
jectif visé, les résultats obtenus et le pourquoi de ces résultats. Le rôle et les respon-
sabilités des chercheurs ne se limitent pas à juger de l’efficacité du programme. Ils
travaillent « sur le terrain » et participent activement à l’initiative pour :
• observer et analyser le résultat de la formation aux valeurs;
• revoir continuellement leurs idées sur les façons d’atteindre les objectifs du
programme;
• inciter activement les différents intervenants à vérifier la justesse de l’initiative.
La recherche-action constitue une forme d’enquête précieuse pour les éducateurs

parce qu’elle est :
• pratique : l’accent est mis sur des améliorations réalistes et concrètes;
• active : les enseignants, les administrateurs, les aides-éducateurs, les élèves et
les parents peuvent tous participer de manière importante;
• stimulante : tous les participants peuvent contribuer au processus ou en
bénéficier;
• interprétative : le but recherché est établi en tenant compte des multiples
réalités des participants dans cette situation;
• expérimentale : les réponses ne sont pas toujours bonnes ou mauvaises, elles
constituent plutôt diverses solutions fondées sur plusieurs opinions ou sentiments;
➲
• critique : les participants portent un regard critique sur des problèmes particu-
liers et agissent à titre d’agents de changement capables d’autocritique.1
Processus de recherche-action
La recherche-action comprend habituellement un processus de planification,
d’action, d’observation et de réflexion. Selon la question de recherche, le but de
l’étude et le nombre de chercheurs qui y participent, chacune de ces phases peut
être prolongée. Un enseignant chercheur travaillant seul et sur un problème précis
en classe peut compléter le processus en relativement peu de temps. Par contre, un
groupe de chercheurs collaborant à l’étude d’un projet d’envergure d’amélioration
d’une école peut s’engager dans une recherche approfondie se déroulant sur toute
une année scolaire ou même plus.
Bien que certains projets de recherche-action comportent un but final clair, le pro-
cessus de recherche-action passe par une série de cycles pendant lesquels les cher-
cheurs se penchent sur les résultats des actions courantes de façon à planifier la pro-
chaine série d’actions. Chaque phase de réflexion produit d’autres renseignements
sur la question et en améliore la compréhension. Parfois, les renseignements obtenus
amènent les chercheurs à préciser la question et à prendre une orientation différente.
Une des premières tâches d’un projet devrait être d’élaborer un plan d’ensemble
pour guider les activités et décrire les différentes étapes du processus de recherche-
action. Le processus mis en place variera en fonction de la nature du sujet de
recherche et du contexte de l’étude.
Une évaluation complète de la documentation et les conseils d’experts contribueront

à s’assurer que les interventions choisies pour la mise en œuvre du projet auront un
effet positif.
Facilitation et soutien de la recherche-action

Le succès des projets de recherche-action peut être augmenté de manière notable
grâce au soutien et à la facilitation de personnes qui ne font pas directement partie
du projet, par exemple, un administrateur scolaire, un consultant de district, un
professeur d’université ou un enseignant qui a de l’expérience dans ce processus.
Ces personnes peuvent aider à faire avancer le projet, encourager la réflexion et la
résolution de problèmes, offrir une rétroaction et accorder un soutien général.
Les stratégies suivantes peuvent être utilisées par les personnes qui tiennent des
rôles de leadership et de facilitation pour aider la réalisation de projets de recherche-
action :
• encourager la prise de risques;
• accorder suffisamment de temps pour préparer un plan d’action, recueillir des
données et analyser les résultats;
• faire preuve d’un intérêt professionnel réel pour le projet;
• soutenir le projet financièrement ou avec d’autres ressources;
• fournir une rétroaction sur la conception de la recherche;

Annexe D
• contribuer à la résolution de problèmes au cours de l’étude;

• s’intéresser au progrès de l’étude;
• partager la documentation ou d’autres ressources liées au projet;
• organiser des ateliers en cours d’emploi afin de soutenir le processus
de recherche et de permettre aux enseignants d’acquérir de nouvelles
connaissances et compétences;
• informer les autres du travail effectué par le personnel de l’école;
• promouvoir la publication et la diffusion de l’étude.
Tout le personnel de l’école peut participer à des projets de recherche-action tels

que des initiatives d’éducation civique et de formation aux valeurs qui visent
principalement l’amélioration de l’école, l’amélioration du comportement des élèves
et le perfectionnement du personnel. La recherche-action exigeant la participation
de l’ensemble du personnel peut améliorer le travail d’équipe, le moral du personnel
et augmenter le succès des élèves.
En plus de ces stratégies, les six conditions générales suivantes doivent être
considérées comme des moyens de parvenir à une recherche-action efficace.2
Ouverture face aux faiblesses – Les administrateurs et les membres du personnel

parlent honnêtement des aspects du programme qui auraient besoin d’être améliorés.
Incitation à la création – Les administrateurs donnent aux membres du personnel

des occasions de participer à des séances de remue-méninges et d’analyser des idées
inventives sur des pratiques alternatives futures.
Soutien du processus d’essai et d’erreur – Les administrateurs donnent aux

membres du personnel du soutien et des ressources pour mettre en œuvre et faire
l’essai de processus alternatifs.
Relations de coopération du personnel – Les administrateurs et les membres

du personnel partagent les normes et les aptitudes qui contribuent à la résolution de
problèmes par la coopération au sein de leur groupe.
Importance de la collecte de données – Les administrateurs et les membres du

personnel croient qu’il faut aller au-delà de la simple enquête pour recueillir des
données systématiques sur les résultats des processus et de l’école.
Temps pour l’amélioration – Les administrateurs fournissent aux membres du

personnel des occasions, en plus des tâches habituelles, où ils peuvent entreprendre
une réflexion professionnelle et participer à la recherche-action et à la résolution de
problèmes.

Pour de plus amples renseignements

Recherche-action en Alberta
<www.uleth.ca/edu/research/arnia/>
Ce site Web, créé par David Townsend de la University of Lethbridge, présente un

aperçu de la recherche-action en Alberta. On y trouve des références à des projets
entrepris par des enseignants chercheurs au cours des dernières années.
Alberta Initiative for School Improvement (AISI)

<www.education.gov.ab.ca/k_12/special/aisi/>
Ce site Web contient une bibliographie annotée du matériel imprimé relatif à la

recherche-action visant l’amélioration de l’école.
Alberta Teachers’ Association (ATA)

<www.teachers.ab.ca>
Notes en fin d’annexe
1. Schmuck, 1997.
2. Adapté avec permission de Richard A. Schmuck, Practical Action Research
for Change (Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing,
Inc., 1997), p. 142.

Annexe E
Caractéristiques d’une école

bienveillante et sécuritaire
Une école bienveillante et sécuritaire est un endroit où le personnel, les élèves et les
parents ont une vision de l’école qui est fondée sur des principes de bienveillance et
de sécurité.
Les membres d’une école bienveillante et sécuritaire encouragent activement des

pratiques qui inspirent et renforcent des comportements respectueux et socialement
responsables afin que l’apprentissage et l’enseignement aient lieu dans un milieu
bienveillant et sécuritaire.
Les caractéristiques suivantes, communes à toutes les écoles bienveillantes et

sécuritaires, donnent des directives sur l’élaboration de principes, de politiques,
de programmes et de pratiques scolaires ainsi que sur leur mise en œuvre et leur
évaluation.
Les membres d’une école bienveillante et sécuritaire

• favorisent un climat d’intérêt, de bienveillance, de sécurité et d’attention pour
tous;
• appuient, valorisent et célèbrent l’apprentissage, l’enseignement et les réussites
des élèves;
• encouragent l’engagement communautaire et l’entraide collective.
Ils accomplissent ceci en

• faisant preuve de confiance, d’attention et d’intérêt pour le bien-être physique et
émotionnel de tous;
• respectant l’espace personnel des autres et leurs biens;
• participant aux décisions qui les concernent;
• inspirant des attitudes et des comportements respectueux, responsables et
bienveillants;
• développant l’estime de soi et en mettant l’accent sur la réussite, le potentiel et
l’espoir;
• recherchant un appui concret de la collectivité en faveur des valeurs de l’école.
➲
Ils travaillent ensemble pour développer*

• pleinement la personnalité des élèves, leurs talents et leurs aptitudes sociales,
physiques et scolaires;
• le respect des libertés et des droits fondamentaux de l’homme;
• le respect de la culture et des lois du Canada;
• un comportement responsable et une amitié qui honorent l’origine ethnique, la
religion, le sexe, l’âge et les compétences;
• le respect de l’environnement naturel et des responsabilités à cet égard;
• une citoyenneté responsable dans un esprit de compréhension, de paix,
d’égalité, de compassion et de participation démocratique.
*Une adaptation de la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant,
adoptée par l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations unies, 1989.
Ils offrent des activités et des programmes qui

• sont à la portée de tous les élèves et qui suscitent leur participation;
• satisfont les besoins définis d’une variété d’élèves;
• sont évalués régulièrement;
• ont des objectifs qui sont énoncés clairement;
• entretiennent un but bien précis et un sentiment d’appartenance et qui font la
promotion de l’esprit de l’école;
• concernent un réseau de soutien agissant au nom des élèves qui sont à
risque d’avoir des comportements violents ou qui démontrent déjà de tels
comportements;
• favorisent la participation de la famille et de la collectivité, l’accueillent
favorablement et l’encouragent.
Ils élaborent des lignes directrices en matière de

comportement qui
• favorisent le respect des personnes concernées et assurent leur dignité et
l’estime d’elles-mêmes;
• tiennent compte des meilleurs intérêts de chaque élève;
• font participer les élèves à la résolution de difficultés;
• encouragent et aident les élèves à acquérir et à mettre en pratique des aptitudes
sociales appropriées;
• tiennent compte de l’âge et des circonstances uniques de chaque élève;
• sont équitables, justes et sensées et qui supposent que tous les élèves ont un rôle
positif et pertinent à jouer à l’école;
• sont mises en application de façon régulière et adéquate;
• sont adoptées quand toutes les personnes concernées ont été consultées et qui sont
transmises par l’intermédiaire d’une politique axée sur les valeurs de l’école;
• sont évaluées et qui font l’objet d’un suivi régulier.

Annexe E
Ils choisissent et distribuent de façon équitable les

ressources qui
• sont actuelles et suffisantes;
• visent des besoins précis et identifiables;
• satisfont des objectifs qui sont avantageux pour tous les élèves.
Cette annexe est tirée du dépliant de la Society for Safe and Caring Schools and
Communities intitulée : Supporting a Safe and Caring School: Common Attributes
(Edmonton, AB : The Society for Safe and Caring Schools and Communities, s.d.)
et a été reproduite avec autorisation.
➲
Annexe F
Exemples d’outils et de
stratégies d’évaluation
Le tableau ci-dessous présente un résumé de quelques exemples de sources ayant

trait à l’évaluation du processus d’éducation civique et de formation aux valeurs et
de ses résultats.
« Program Evaluation Models and Practices: Ce document traite de l’application générale

A Review of Research Literature », de David de l’évaluation d’un programme et donne des
Townsend et Pamela Adams, Faculty of exemples, des suggestions et des idées qui
Education, University of Lethbridge, mars 2003, peuvent être adaptées, y compris un examen des
éditeurs AISI University Partners. Une version modèles d’habilitation.
PDF est disponible à www.education.gov.
ab.ca/k_12/special/aisi/pdfs/UofLEvalModels_
2003.pdf.
« Character Education Quality Standards » Ces normes permettent d’évaluer dans quelle
(2003), conçu par l’organisme Character mesure une initiative en matière d’éducation
Education Partnership, Washington, DC, civique et de formation aux valeurs tient compte
téléphone : 1 800 988-8081 ou (202) 296- des onze principes d’une fformation aux valeurs
7743. Une version PDF du document est efficace formulés par le Character Education
disponible à l’adresse <www.character.org/files/ Partnership. Les normes créent une structure
QualityStandards.pdf>. permettant un examen approfondi de chaque
élément d’une initiative en matière d’éducation
civique et la formation aux valeurs (p. ex.,
l’engagement communautaire, les programmes
d’études).
Le Character Education Partnership a conçu un Cet index comprend les résumés d’une douzaine
index d’outils d’évaluation qui est présenté sur d’études portant sur l’évaluation de la formation
le site Web de l’organisme à l’adresse <www. aux valeurs et d’instruments d’évaluation
character.org/resources/assessment/>. connexes. La base de données est classée par
catégories en fonction des mesures d’évaluation
(p. ex., attitudes scolaires, développement
affectif et cognitif, climat en salle de classe et
climat scolaire) et fournit les coordonnées des
personnes-ressources pour chacune des études.
➲
Questionnaire sur le projet de développement Ce questionnaire fournit des éléments de

de l’enfant, conçu par le Developmental l’échelle de Likert pour les élèves de la 3e à la
Studies Center, Oakland, CA, téléphone : 6e année concernant l’autonomie de l’élève,
1 800 666-7270 ou (510) 533-0213, site Web l’appui de la salle de classe, la satisfaction
<www.devstu.org>. à l’égard de la salle de classe et de l’école,
la motivation intrinsèque et extrinsèque, les
sentiments personnels, les compétences
interpersonnelles, etc. Il comporte également un
sondage destiné aux enseignants.
« School as a Caring Community Profile – II », Ce profil utilise des questions de l’échelle de

élaboré par le Center for the 4th and 5th Rs, est Likert pour évaluer les perceptions du climat
offert gratuitement par le Center for the 4th and scolaire. Les questions s’adressent aux élèves
5th Rs, Cortland, NY, téléphone : (607) 753- de la 1re à la 12e année ainsi qu’aux adultes.
2455, site Web <www.cortland.edul/character/ Des services d’analyse des données et de
index.asp>. présentation sont également offerts gratuitement.
Vous trouverez une version PDF du document
à l’adresse <www.cortland.edu/character/
instruments/SCCPII_Jan2003_short2.pdf>.
Un sondage sur les caractéristiques Ce sondage est conçu pour évaluer les attitudes
comportementales des élèves, élaboré par la et les comportements des élèves relativement à
University of West Georgia. Peut être obtenu l’honnêteté, au contrôle de soi, à l’autodiscipline,
du Dr Clete Bulach, directeur, Professional au respect de soi, des autres et des biens, à la
Development Assessment Center, Villa Rica, fiabilité et à la responsabilité, à l’intégrité et à
GA, téléphone (770) 214-8318. l’impartialité, et à onze autres traits de caractère.
Le sondage s’adresse aux élèves de la 4e à la
12e année. Des coûts pour le service de notation
sont associés à chaque profil d’école. Il est
possible de générer des profils propres à chaque
école ou conseil scolaire.
« Supporting a Safe and Caring School: Ces sondages sont conçus pour évaluer les
What Students Say », pour les élèves de la perceptions des élèves relativement au climat
maternelle à la 3e année, de la 4e à la 6e année scolaire. Il existe trois versions du sondage. Les
et de la 7e à la 12e année. consignes détaillées pour faire le sondage et le
Le document peut être consulté sur le site Web noter sont, elles aussi, affichées sur le site Web
de la Society for Safe and Caring Schools and de la Society for Safe and Caring Schools and
Communities à l’adresse <www.sacsc.ca>. Communities.

Annexe G
Ressources pour la prévention

de l’intimidation
Annexe G-1 : Conseils aux parents pour la

prévention contre l’intimidation
Parce que les enfants apprennent à s’entendre en observant les adultes...
• Montrez par l’exemple des façons adéquates de s’entendre avec les autres :
faire preuve d’empathie envers les autres, gérer ses sentiments, accepter les
différences et composer avec la pression des pairs.
• Contrôlez ce que votre enfant regarde à la télévision. Dissuadez votre enfant de
regarder des émissions de télévision qui montrent des modèles de comporte-
ments agressifs et antisociaux.
• Si votre enfant voit de la violence à la télévision, discutez-en avec lui et aidez-le
à faire la distinction entre les situations imaginaires et la vraie vie.
• Lorsque vous vous fâchez, profitez de l’occasion pour montrer et discuter des
façons adéquates d’exprimer votre colère, sans pour autant blesser les autres
verbalement ou physiquement.
Parce que les enfants apprennent par le geste...

• Aidez votre enfant à penser à des répliques verbales faciles qu’il peut utiliser
lorsque des pairs le taquinent ou qu’ils sont violents verbalement à son égard.
Aidez-le également à s’exercer à asséner ces répliques.
• Montrez à votre enfant comment s’affirmer au moyen de comportements
assertifs, mais non agressifs.
• Encouragez et élargissez les intérêts et les habiletés de votre enfant afin qu’il ait
confiance en lui.
• Faites participer votre enfant à des activités de groupe qui amélioreront ses
compétences interpersonnelles. Invitez les amis de votre enfant dans votre de-
meure et aidez-les à trouver des choses intéressantes à faire. Les enfants qui
ne participent pas activement à des activités positives sont plus susceptibles
d’adopter des comportements négatifs, y compris l’intimidation. Discutez avec
votre enfant des exemples d’intimidation qu’il remarque à la télévision, dans les
jeux vidéo ou dans le voisinage. Parlez des conséquences de cette intimidation.
• Enseignez à votre enfant des habiletés de résolution de problèmes et valorisez-le
lorsqu’il s’en sert.
• Aidez votre enfant à accepter les différences individuelles et à s’en réjouir.
➲
Parce que les enfants ont besoin des adultes...

• Questionnez votre enfant sur les relations qu’il entretient avec des amis et des
pairs.
• Incitez votre enfant à se confier à vous ou à un autre adulte de confiance s’il su-
bit de l’intimidation ou s’il est témoin qu’un autre enfant subit de l’intimidation.
• Maintenez le dialogue avec votre enfant. Encouragez votre enfant à toujours
vous dire où il sera et avec qui. Apprenez à connaître les amis de votre enfant.
• Intervenez lors d’incidents d’intimidation. Faites clairement comprendre à tous
les enfants concernés que l’intimidation est inacceptable. Assurez-vous que les
enfants qui subissent de l’intimidation sont en sécurité.
• Informez le personnel de l’école si votre enfant vous dit que des incidents
d’intimidation se produisent à l’école.
• Renseignez-vous sur le sujet de l’intimidation et transmettez vos connaissances
à votre enfant. Consultez votre bibliothèque de quartier et Internet. Il y a là une
mine de renseignements pour les parents et les enfants.
• Parlez avec d’autres parents.
• Participez aux efforts de prévention contre l’intimidation à l’école de votre
enfant.
• Encouragez la confiance en soi de votre enfant. Un profond sentiment d’estime
de soi peut s’avérer un bon moyen de défense contre la pression des pairs ou
l’intimidation.
• Soyez vigilants aux indices qui vous font croire que votre enfant subit de
l’intimidation ou qu’il use lui-même d’intimidation envers d’autres tels que
des vêtements déchirés, des contusions mystérieuses, il prend du retard dans
ses travaux scolaires, il retourne à la maison pour aller aux toilettes, des
changements dans son comportement (p. ex., des problèmes de comportement,
pas beaucoup d’amis, pas envie d’aller à l’école). Parlez de vos inquiétudes à un
conseiller ou à un enseignant de l’école.
• Parlez à votre enfant de ce qu’il apprend à l’école en matière d’intimidation.
L’annexe G-1 a été adaptée de la source : Focus on Bullying: A Prevention Program

for Elementary School Communities (Victoria, BC: British Columbia Ministry
of Education and Ministry of Attorney General, 1998), p. 29-30. Copyright ©
Province of British Columbia. Tous droits réservés. Reproduit avec autorisation de
la Province of British Columbia, <www.ipp.gov.bc.ca>.

Annexe G
Annexe G-2 : Autoréflexion de l’élève sur les

comportements d’intimidation
Je dois réfléchir sur la façon dont j’ai traité .
Voici ce que j’ai dit et ce que j’ai fait : Ce genre de comportement constitue de
l’intimidation parce que...
s’est probablement senti

comme suit :
Lorsque d’autres personnes
m’intimident, je...
J’ai usé d’intimidation avec lui parce que...
Voici ce que je dois faire maintenant :
Signature de l’élève : Date :
Signature du parent :
➲
Annexe G-3 : Ressources de prprévention

contre l’intimidation
(Society for Safe and Caring
Schools and Communities)
Ces ressources sont publiées par la Society for Safe and Caring Schools and
Communities (anciennement l’Alberta Teachers’ Association’s Safe and Caring
Schools Project). Il est également possible de se procurer ces ressources auprès du
Learning Resources Centre (LRC), 12360, 142e Rue, Edmonton (Alberta), T5L 4X9;
téléphone (780) 427-5775; télécopieur (780) 422-9750; site Web <http://www.lrc.
education.gov.ab.ca/>.
• Preschool Bullying: What You Can Do About It – A Guide for Parents and
Caregivers (2000)
No de produit du LRC 445347, 24 pages
Cette brochure offre des conseils aux parents sur ce qu’ils doivent faire si leur
enfant subit de l’intimidation ou s’il use d’intimidation envers d’autres.
• Bullying: What You Can Do About It – A Guide for Primary Level Students
(K–3) (1998)
Cette brochure contient des histoires et des exercices pour aider les enfants
à faire face aux élèves qui usent d’intimidation et pour les aider à cesser de
recourir à l’intimidation.
• Bullying: What You Can Do About It – A Guide for Parents and Teachers of
Primary Level Students (1998)
Cette brochure contient des conseils pour aider les enseignants et les parents
à identifier les enfants qui sont impliqués dans des actes d’intimidation et à y
réagir.
• Bullying: What You Can Do About It – A Guide for Upper-Elementary
Students and Their Parents (Grades 4–6) (1999)
Cette brochure est destinée aux élèves victimes d’intimidation, à ceux qui en
sont témoins ou à ceux qui usent d’intimidation, ainsi qu’à leurs parents.
• Bullying in Schools: What You Can Do About It – A Teacher’s Guide
(Grades 1–6) (1999)
Cette brochure décrit les stratégies que les enseignants peuvent adopter pour
cesser les comportements d’intimidation dans les écoles.
• Beyond Bullying: A Booklet for Junior High School Students (Grades 7-9)
(1999)
Cette brochure explique ce que les élèves devraient faire s’ils subissent de
l’intimidation ou s’ils voient quelqu’un d’autre subir de l’intimidation.

Annexe G
• Beyond Bullying: What You Can Do To Help – A Handbook for Parents and
Teachers of Junior High Students (1999)
Cette brochure définit les comportements d’intimidation et propose des
stratégies que les parents et les enseignants peuvent adopter pour composer avec
ces comportements.
• Bullying is Everybody’s Problem: Do You Have the Courage to Stop It? –
A Resource for Senior High Students (Grades 10–12) (1999)
No de produit du LRC 445305, brochure
Ce guide, destiné aux élèves du deuxième cycle du secondaire, définit
l’intimidation et offre des conseils sur la façon d’y réagir. Il est vendu en
paquets de 30.
• Bullying and Harassment: Everybody’s Problem – A Senior High Staff and
Parent Resource (2000)
Cette brochure donne des conseils aux parents et aux enseignants du niveau
secondaire sur la façon de faire face à l’intimidation.
• Class Meetings for Safe and Caring Schools (K – Grade 12) (1999)
Cette brochure explique comment des réunions régulières avec la classe
peuvent aider les enseignants et les élèves à résoudre des conflits avant qu’ils ne
deviennent d’importants problèmes.
• Anti-Bullying Curriculum Materials: Social Studies Grades 10, 11, 12 (1999)
Cette brochure, conçue par Project Ploughshares Calgary, contient une série
d’exercices auxquels les enseignants peuvent avoir recours pour incorporer
le sujet de l’intimidation dans le programme d’études sociales du niveau
secondaire.
• Toward a Safe and Caring Curriculum – Elementary Curriculum Resource
Binders (1999, 2001)
Maternelle, no de produit du LRC 445446, 370 pages
1re année, no de produit du LRC 445371, 473 pages
2e année, no de produit du LRC 445389, 446 pages
Cet ensemble de ressources aide les enseignants à intégrer des concepts de

prévention de la violence dans toutes les matières du programme d’études de la
maternelle à la 6e année. Chaque ressource est divisée en cinq sujets :
1. Bâtir une salle de classe bienveillante et sécuritaire
2. Développer l’estime de soi
3. Respecter la diversité et éviter les préjugés
4. Gérer la colère et faire face à l’intimidation
5. Résoudre les problèmes ensemble
➲
• Toward a Safe and Caring Secondary Curriculum

L’objectif général de Toward a Safe and Caring Secondary Curriculum est de
fournir des unités d’apprentissage, des plans de leçons et d’autres ressources
qui intègrent des connaissances, des compétences et des attitudes axées sur la
bienveillance et la sécurité dans toutes les matières du programme d’études
secondaires de l’Alberta. Cette ressource a été conçue par les enseignants de
l’Alberta et a fait l’objet d’essais pratiques dans les salles de classe de toute la
province.

Annexe H
Représentations graphiques
Annexe H-1 : Remue-méninges
1. Idée-clé 3. Faits
2. Dessin
4. Exemples de phrase
5. Exemples
6. Contre-exemples
4. Définition
Adapté de la source : Thinking Tools for Kids: Practical Organizers (Edmonton, AB : Edmonton Public Schools, 1999), p. 178.
Reproduit avec autorisation de Edmonton Public Schools.
➲
Annexe H-2 : Diagramme de Venn
___________________________
_______________________________________
_____________________________________________
_________________________________________________
Différences
_________________________________________________
______________
____________ ______________
______________
_______________________________________
Ressemblances
___________________________
_________________________________________________
__________________________________________________
Différences
________________________________________________
____________________________________________
____________________________________
___________________

Annexe H
Annexe H-3 : Tableau PMI sur la prise de

décision
Nom : Date :
Question :
1er choix 2e choix
Plus Moins Plus Moins
Intéressant Intéressant
(Expliquer pourquoi) (Expliquer pourquoi)
Ma décision
Adapté de la source : Thinking Tools for Kids: Practical Organizers (Edmonton, AB :

Edmonton Public Schools, 1999), p. 199. Reproduit avec autorisation de Edmonton Public
Schools.
➲
Annexe H-4 : Ce que j’ai, ce dont j’ai besoin
��
��
A. B. C.
��
��
��
1. -
2. -
3. -
��
1.
2.
3.
��
Adapté de la source : Thinking Tools for Kids: Practical Organizers (Edmonton,

AB: Edmonton Public Schools, 1999), p. 199. Reproduit avec autorisation de
Edmonton Public Schools.

Annexe H
Annexe H-5 : Tableau S-T-A +
Sujet :
S T A
Ce que je sais Ce que je veux trouver Ce que j’ai appris
+ Pourquoi cette information est-elle importante et comment vais-je utiliser la nouvelle information apprise?
➲
Annexe I
Apprentissage de l’engagement
communautaire
Annexe I-1 : Choix d’un projet d’entraide

collective
Nom : Date :
Besoin :
1. Énumérer les raisons pour lesquelles ce besoin est important pour la classe.
2. Nommer un projet à court terme que la classe peut entreprendre pour répondre à
ce besoin.
3. De quoi a-t-on besoin pour exécuter ce projet? (Penser aux dépenses, au

matériel, à l’aide des adultes et au transport.)
➲
4. Quels sont les défis et les obstacles qui pourraient nuire au succès du projet?
5. Nommer deux projets à long terme que la classe peut entreprendre pour
répondre à ce besoin.
Adapté de la source : Skills for Adolescence: Source Learning, 4e édition (Oak Brook, IL:
Lions Clubs International Foundation, 2003), p. 48-49. Reproduit avec autorisation des
Lions Clubs International.

Annexe I
Annexe I-2 : Mise en œuvre du projet

Nom : Date :
Plan du projet d’entraide collective
1. Le besoin sur lequel nous allons travailler :
2. Une brève description de notre projet :
3. Les objectifs du projet :
4. Notre comité :
Qui sera responsable

Tâches à exécuter Échéancier
des tâches?
Lions Clubs International Foundation, 2003), p. 51. Reproduit avec autorisation des Lions
Clubs International.
➲
Annexe I-3 : Réflexion sur le projet d’entraide

collective
Nom : Date :
Répondre aux questions suivantes.
1. Quelles sont les aptitudes qui ont aidé la classe à réaliser ce projet?
2. Qu’a-t-on réussi à accomplir grâce à ce projet?
3. Quelles sont les choses que nous pourrions améliorer dans notre prochain
projet?
Lions Clubs International Foundation, 2003), p. 52. Reproduit avec autorisation des Lions
Clubs International.

Annexe J
Sondage axé sur les problèmes
Annexe J-1 : Que signifie « controverse »?
Nom : Date :
Définir le mot controverse.
Décrire trois causes de controverse.

1.
2.
3.
Décrire trois avantages qui peuvent résulter d’une controverse.

1.
2.
3.
Décrire trois dangers qui peuvent résulter d’une controverse.

1.
2.
3.
Adapté de la source : Eric MacInnis, Ross MacDonald et Lyn Scott, Controversy as a

Teaching Tool, Rocky Mountain House, AB: Parcs Canada, 1997, p. 15. Reproduit avec
autorisation.
➲
Annexe J-2 : Des préjugés... moi?

Nom : Date :
1. Qu’est-ce qu’un préjugé?
2. Pourquoi certaines personnes ont-elles des préjugés?
3. Réfléchissez à l’énoncé suivant, puis répondez aux questions. La collectivité où

vous habitez a pris la décision d’interdire les planches à roulettes et les patins à
roues alignées sur les trottoirs.
a) Comment vous sentez-vous relativement à cette décision?
b) Pratiquez-vous la planche à roulettes ou le patin à roues alignées?
c) Selon vous, qui sera d’accord avec la décision de la collectivité et

pourquoi?
d) De quelles façons ces personnes pourraient-elles avoir des préjugés?
e) Selon vous, qui sera en désaccord avec la décision et pourquoi?
f) De quelles façons ces personnes pourraient-elles avoir des préjugés?
g) Pouvez-vous déterminer vos propres préjugés à ce sujet?

autorisation.

Annexe J
Annexe J-3 : Dossier de recherche
Nom : Date :
Question/sujet :
Source :
Renseignements importants :
Des préjugés?  OUI  NON

Si oui, lesquels?
Mon opinion (De quelle manière cette information est-elle liée à la question?) :
Utilisez le verso de la feuille au besoin.

autorisation.

Annexe J-4 : Rapport sur le conférencier

Nom : Date :
Question/sujet :
Nom du conférencier :
Métier/poste :
Source de renseignements (cochez une case ou les deux cases) :
 Élémentaire  Secondaire
Remarques :
Espace pour dessin/illustration :

Teaching Tool, Rocky Mountain House, AB: Parcs Canada, 1997, p. 53-54. Reproduit avec
autorisation.

Annexe J
PRÉJUGÉS :
1. Selon vous, ce conférencier est-il influencé par des préjugés personnels?
2. Les renseignements sont-ils fondés sur l’opinion du conférencier sur cette

question ou sur les faits?
3. Sur quoi me suis-je basé pour le savoir?
4. De quelle manière ces renseignements ont-ils influencé mon opinion?
5. Quel est mon point de vue actuel sur cette question et pourquoi?
➲
Annexe J-5 : Prise de décisions

Nom : Date :
Question/sujet :
Option :
POUR (+) CONTRE (-)

Faits :
Sentiments :
Mes nouvelles idées :
Ma décision sur
cette option :
Les raisons de
ma décision :

autorisation.

Annexe J
Annexe J-6 : Exposé de position –

Voici ce que je pense
Nom : Date :
Titre :
Après avoir évalué les différents aspects de cette question, j’ai décidé que la
meilleure option à l’heure actuelle est :
Je crois que mon option est le meilleur choix parce que :

autorisation.
➲
Annexe J-7 : Plan d’action

Nom : Date :
Quel est mon objectif?
Quel est mon plan d’action?
Puis-je interrompre ou modifier l’action proposée une fois sa mise en œuvre

amorcée?
Exemples d’actions :
• assister à des réunions;
• lancer (ou signer) une pétition;
• mener une campagne de sensibilisation du public;
• créer des présentations, des affiches et du matériel médiatique;
• tenir des discussions avec les parents, les autres élèves, les enseignants, etc.;
• boycotter des biens ou des services;
• se joindre à un groupe ou former un groupe;
• s’informer sur les problèmes, les personnes qui prennent les décisions et
comment elles le font;
• faire une présentation;
• faire des appels téléphoniques;
• écrire un rapport;
• écrire des lettres aux éditeurs, politiciens, décideurs et autres personnes
influentes.
Penser à d’autres exemples d’action :

autorisation.

Annexe J
Annexe J-8 : À l’action – Définition de

mes actions
Nom : Date :
Question/sujet :
Mon opinion :
Tableau de plan d’action
Type Ressources De groupe ou Dates de Résultats prévus

Action
d’action à utiliser individuelle l’action de cette action
L’action que j’ai choisie :

autorisation.
➲
Annexe J-9 : Mes actions ont-elles porté

des fruits? – Évaluation de mes actions
Nom : Date :
Question/sujet :
Quelle action ai-je (avons-nous) accomplie? Quels sont les résultats?
Que pouvons-nous faire maintenant?
Quelles sont les choses les plus importantes que j’ai apprises de cette expérience?
Comment puis-je utiliser dans l’avenir les nouveaux renseignements et les nouvelles aptitudes
tirés de cette expérience?

Teaching Tool, Rocky Mountain House, AB: Parcs Canada, 1997, p. 74 et 75. Reproduit
avec autorisation.

Bibliographie
Bibliographie
Alberta’s Commission On Learning. Every Child Learns. Every Child Succeeds:
Report and Recommendations, Edmonton (Alberta), Alberta Learning, 2003.
Alberta School Boards Association. « A Vision for Public Education », Alberta

School Boards Association, [En ligne], 2001, [http://www.asba.ab.ca/] (consulté
le 15 mai 2004).
Alberta School Boards Association. Initiatives Aimed at Promoting Responsible and

Active Citizenship in Alberta Schools: A Summary of Submissions, Edmonton
(Alberta), Alberta School Boards Association, 2004.
Alberta Teachers
T ’ Association. Action Research Guide for Alberta Teachers,
Edmonton (Alberta), The Alberta Teachers’ Association, 2000.
Association for Supervision and Curriculum Development. « Creating Caring

Schools », Educational Leadership, vol. 60, no 6 (2003).
Berkowitz, Marvin W. A Primer for Evaluating A Character Education Initiative

(livret), Washington (district de Columbia), The Character Education
Partnership, s.d.
Borba, Michele. Building Moral Intelligence: The Seven Essential Virtues that
Teach Kids to Do the Right Thing, San Francisco (Californie), Jossey-Bass,
2001.
Brooks, B. David et Mark E. Kann. « What Makes Character Education Programs

Work? », Educational Leadership, vol. 51, no 3 (1993), p. 19-21.
Carson, Terrance R. et coll., Creating Possibilities: An Action Research Handbook,

Edmonton (Alberta), Faculty of Education, University of Alberta, 1989.
enter for Improving School Culture. « The School Culture Audit Process », Center
Center
for Improving School Culture, <http://www.schoolculture.net/>. (consulté le 22
juillet 2004).
Christesen, Mirka et Susan Wasilewski.

W Character Kaleidoscope: A Practical,
Standards-Based Resource Guide for Character Development, Port Chester
(New York), Dude Publishing, 2000.
Costa, Arthur L. et Bena Kallick, éd. Assessment in the Learning Organization:

Shifting the Paradigm, Alexandria (Virginie), Association for Supervision and
Cymbol, Steve. Shaping Young People Into Good Citizens: 2001 Public
Consultation, Edmonton (Alberta), Alberta School Boards Association, 2001.
➲
Davis, Michael. « What’s Wrong with Character Education? », American Journal of

Education, vol. 110 (novembre 2003), p. 32-57.
DeRoche, Edward F. « Leadership for Character Education Programs », Journal

of Humanistic Counseling, Education and Development, vol. 39, no 1 (2000),
p. 41-46.
Elias, Maurice J., et coll., Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for
Educators, Alexandria (Virginie), Association for Supervision and Curriculum
Development, 1997.
Fink, Kristin, et Linda McKay. Making Character Education a Standard Part of

Education, Washington (district de Columbia), Character Education Partnership,
2003.
Fullan, Michael. Leadership and Sustainability: System Thinkers in Action,

Thousand Oaks (Californie), Corwin Press, 2004.
Fullan, Michael. Leading in a Culture of Change, San Francisco (Californie),

Jossey-Bass, 2001.
Gendler, J. Ruth. The Book of Qualities, New York, (New York), Harper & Row,
Publishers, Inc., 1984, 1988.
Glanz, Jeffrey. « Action Research », Journal of Staff Development, vol. 20, no 3

(1999), p. 22–23.
Glanz, Jeffrey. Action Research: An Educational Leader’s Guide to School

Improvement, Norwood (Massachussets), Christopher-Gordon Publishers, 1998.
Glaze, Avis E., Bill Hogarth et Brian McLean. « Can Schools Create Citizens? »,
Orbit, vol. 33, no 2 (2003), p. 1–3.
Glaze, Avis E., Bill Hogarth et Brian McLean, éd. « Can Schools Create Citizens?
An Exploration of Character and Citizenship Education in Canadian, U.S. and
U.K. Schools. », Orbit, vol. 33, no 2 (2003).
Glenn, H. Stephen et Michael L. Brock. 7 Strategies for Developing Capable*

Students (* Responsible, Respectful, and Resourceful), Roseville (Californie),
Prima Publishing, 1998.
Goleman, Daniel. L’intelligence émotionnelle, New York (New York), Bantam

Books, 1995.
Grady, Michael P. Qualitative and Action Research: A Practitioner Handbook,

Bloomington (Indiana), Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1998.

Bibliographie
Hallowell, Edward M. et Michael G. Thompson. Finding the Heart of the Child

Child,
Washington (district de Columbia), National Association of Independent
Schools, 1993.
Halsall, Nancy D. et Leslie A. Hossack, éd. Act, Reflect, Revise, Revitalize: Action
Research: Moving Beyond Problem-Solving to Renewal, Mississauga (Ontario),
Fédération des enseignantes et des enseignants des écoles publiques de
l’Ontario, 1996.
Hamilton, Doug et Linda Zaretsky. « Building Professional Communities of Inquiry

in Schools », Orbit, vol. 28, no 3 (1997), p. 44-47.
Havercroft, John et Jan Kielven. « Character Matters! Implementation: Purposeful

and Intentional », Orbit, vol. 33, no 2 (2003), p. 7-9.
Hossack, Leslie A. « An Action Research Primer for Principals », The Canadian

School Executive, vol. 16, no 7 (1997), p. 9-13.
Howard, Robert W., Marvin W. Berkowitz et Esther F. Schaeffer. « Politics of

Character Education », Educational Policy, vol. 18, no 1 (2004), p. 188-215.
Kagan, Spencer. « Teaching for Character and Community », Educational

Leadership, vol. 59, no 2 (2001), p. 50-55.
Kawartha Pine Ridge District

istrict School Board. « Character Education in the Kawartha
Pine Ridge District School Board » (document distribué), le 1er juin 2004.
Kemmis, Stephen et Robin McTaggart, éd. The Action Research Planner, Victoria
(Australie), Deakin University, 1988.
Kessler, Rachael. The Soul of Education: Helping Students Find Connection,

Compassion, and Character at School, Alexandria (Virginie), Association for
Supervision and Curriculum Development, 2000.
Leming, James S. « In Search of Effective Character Education », Educational

Levin, Ben. « Democracy and Schools: Educating for Citizenship », Education

Canada, vol. 40, no 3 (2000), p. 4-7.
Lewis, Barbara A. The Kid’s Guide to Service Projects: Over 500 Service Ideas for
Young People Who Want to Make a Difference, Minneapolis (Minnesota), Free
Spirit Publishing Inc., 1995.
Lickona, Thomas. Character Matters: How to Help Our Children Develop Good
Judgment, Integrity, and Other Essential Virtues, New York (New York),
Touchstone, 2004.
➲
Lickona, Thomas. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect
and Responsibility, New York (New York), Bantam Books, 1991.
Littky, Dennis et Samantha Grabelle. The Big Picture: Education is Everyone’s

Business, Alexandria (Virginie), Association for Supervision and Curriculum
Development, 2004.
McKibben, Stephen. « The Power of Student Voice », Educational Leadership,

vol. 61, no 7 (2004), p. 79-81.
National Staff Development Council. Tools for Schools, (février/mars 2000).
Kress et Maurice J. Elias. Building Learning

Novick, Bernard, Jeffery S. K
Communities with Character: How to Integrate Academic, Social, and
Emotional Learning, Alexandria (Virginie), Association for Supervision and
Osborne, Kenneth. « Citizenship Education: An Introduction to Citizenship

Education », The Center for Canadian Studies at Mount Allison University, [En
ligne], 1999, <http://www.mta.ca/faculty/arts/ canadian_studies/english/about/
multimedia/citizenship/ page_01.html>, (consulté le 1er décembre).
O’Sullivan, Sheryl. « Books to Live By: Using Children’s Literature for Character
Education », The Reading Teacher, vol. 57, no 7 (2004), p. 640-645.
Patterson, Leslie, et coll., éd. Teachers Are Researchers: Reflection and Action,
Newark (Delaware), International Reading Association, 1993.
Popov, Linda Kavelin. The Virtues Project: Simple Ways to Create a Culture of
Character—Educator’s Guide, Torrance (Californie), Jalmar Press, 2000.
Ryan, Kevin, et Karen E. Bohlin. Building Character in Schools: Practical Ways to

R
Bring Moral Instruction to Life, San Francisco (Californie), Jossey-Bass, 1999.
Schmuck, Richard A. Practical Action Research for Change, Arlington Heights

(Illinois), IRI/Skylight Training and Publishing, 1997.
Scott, Charles L. « Sharing Character: Traditional Values are at the Heart of the
Character Education Program in this Ohio School », The American School
Board Journal, vol. 179, no 12 (1992), p. 28-30.
Sergiovanni, Thomas J. Leadership for the Schoolhouse: How Is It Different? Why

Is It Important?, San Francisco (Californie), Jossey-Bass, 1996.
Sheanh, Gerry. Helping Kids Deal With Conflict: An Everyday Resource for all
Teachers and Parents, Winnipeg (Manitoba), Peguis Publishers, 1996.

Bibliographie
Sherman, Gale et Bette Ammon. « Worth a Thousand Words: Picture Books for
Older Readers ». Paru dans la chronique YA Talk de Booklist, les 1er et
15 juin 1997.
Shields, Carolyn M. « Creating a Community of Difference », Educational

Solomon, Daniel et coll., « Creating Caring School and Classroom Communities

for All Students ». Tiré de Richard A. Villa et al., éd. Restructuring for Caring
and Effective Education: An Administrative Guide to Creating Heterogeneous
Schools, Baltimore (Maryland), Paul Brookes Publishing Co., 1992, p. 41-60.
Sparks, Dennis et Stephanie Hirsh. A New Vision for Staff Development, Alexandria
(Virginie), Association for Supervision and Curriculum Development, 1997.
Stirling, Diane et coll., Character Education Connections for School, Home and
Community: A Guide for Integrating Character Education, Grades Pre-K
through 12, 3e éd., Port Chester (New York), National Professional Resources,
Inc., 2002.
Williams, Mary M. « Models of Character Education: Perspectives and

W
Developmental Issues », Journal of Humanistic Counseling, Education and
Development, vol. 39, no 1 (2000), p 32-40.

Bibliographie d’ouvrages existants en français
Bibliographie d’ouvrages existants

en français
http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/depliants/intimider/default.asp
http://www.education.gov.ab.ca/french/adt_scol/ressources.asp
« Colloque sur l’intimidation et le taxage à l’école », Virage, vol. 5, no 4, avril 2003,

suppl., p. 1-6.
« Des actions pour contrer le taxage », Magazine jeunesse, vol. 11, no 3, été 2003,
p. 16-17.
« La lutte contre le taxage se poursuit », Magazine jeunesse, vol. 11, no 1, automne

2002, p. 36-37.
« Le taxage », Magazine jeunesse, vol. 10, no 2, hiver 2001, p. 8-9.
« Le taxage : les détails de l’enquête », Magazine jeunesse, vol. 11, no 2, printemps

2003, p. 16-19.
« Les fiers-à-bras : un problème sérieux pour les enfants », Physical & Health
Education Journal. Gloucester : Vol. 66, no 3, Fall 2000, p. 35.
« Plan d’action contre le taxage », Magazine jeunesse, vol. 10, no 4, été 2002, p. 8-9.
« Violences scolaires : une affaire mondiale », Courrier de l’Unesco, 54e année,

avril 2001, p. 10-13.
Barbeau, Éric. « Violence à l’école : un faux débat? » Actualité, vol. 26, no 15,
1er oct. 2001, p. 50-58.
Blondin, Sophie-Andrée et Isabelle Roy. « La violence et l’école », Enfants Québec,

vol. 16, no 3, nov. 2003, p. 52-61.
Breton, Jean-Jacques. « Liaisons néfastes à l’école : victimes et intimidateurs »,

Clinicien, vol. 19, no 3, mars 2004, p. 105-110.
Côté, Stéphanie. « Zéro rejet! », Débrouillards, no 216, sept. 2002, p. 16-17.
Décarie, Suzanne. « Les jeunes souffre-douleur », Capital santé, vol. 5, no 10, sept.
2003, p. 30-33.
Deslauriers, Jean-Martin et Jean-Marc Meunier. « Évaluation d’un programme de

promotion des comportements pacifiques (chez les enfants) : point de vue des
principaux acteurs », Intervention, no 113, printemps-été 2001, p. 15-26.
Gravel, Lise-Marie. « L’école de la peur », Sélection du Reader’s digest, no 663,

sept. 2002, p. 62-69.
➲
Hamilton, Peter et Kathleen Mauro. « La prévention de l’intimidation en contexte »,

Vie pédagogique, no 129, nov.-déc. 2003, p. 5-8.
Labrèche, Marie-Sissi. « Fini le silence face à l’intimidation! », Filles

d’aujourd’hui, vol. 22, no 11, sept. 2002, p. 68-70.
Lavallée, Diane. « Violence : attention aux dérapages », Gazette des femmes, vol.
25, no 3, sept.-oct. 2003, p. 5.
Lecomte, Anne Marie. « Peur dans la cour d’école », Châtelaine, vol. 42, no 10, oct.
2001, p. 74-80.
Malavoy, Sophie. « Un gars, une fille : des coups et des mots », Gazette des femmes,
vol. 25, no 3, sept.-oct. 2003, p. 6-8.
Marquis, Étienne. « Ce pourrait être le vôtre… », Guide ressources, vol. 19, no 1,

sept. 2003, p. 14-16.
Masseau, Sophie. « Médiation à l’école : ce n’est pas un jeu d’enfant! », Enfants

Québec, vol. 17, no 2, oct. 2004, p. 120.
Meunier, Jean-Marc. « Contrer l’intimidation à l’école primaire », Intervention,

no 116, juin 2002, p. 136-144.
Morissette, Wilhelmine, Jovette Pinet et Jacqueline Roy. « Prévenir la violence »,

Infirmière canadienne, vol. 4, no 10, nov. 2003, p. 4-7.
Nadeau, Nicole. « Violence à l’école : pour une étude de la relation persécuteur-

victime-témoin », PRISME, no 38, 2002, p. 172-175.
Pfeiff, Margo. « Je rebâtirai cette école », Sélection du Reader’s digest, no 651, sept.
2001, p. 114-122.
Roy, Isabelle. « Violence à l’école », Enfants Québec, vol. 14, no 3, nov. 2001, p. 20-
24.
St. Germain, Claudine. « Violence à l’école… : 2 enfants sur 3 sont touchés », Coup
de pouce, vol. 19, no 9, nov. 2002, p. 43-50.
Tassé, Emmanuelle. « Quand les enfants attaquent », Femme, vol. 15, no 8,

T
sept. 2002, p. 24-28.
Turcotte, Daniel et Geneviève Lamonde. « La violence à l’école primaire : les

T
auteurs et les victimes », Éducation et francophonie, vol. 32, no 1, 2004,
p. 15-37.
Waters, Rob. « Pas dans ma cour! » Sélection du Reader’s digest, no 681, mars 2004,
W
p. 119-123.

1. Le présent document contient des renseignements pratiques que le personnel des
écoles et des conseils scolaires peuvent utiliser afin d’élaborer et d’appuyer les
initiatives civiques et morales.
 tout à fait d’accord  d’accord  en désaccord
saccord  tout à fait en désaccord
Commentaires :
2. Ce document est bien organisé, facile à lire et à utiliser.

Commentaires :
3. L’information contenue dans ce document améliore ma compréhension de ce

que sont la moralité et le civisme et de la façon dont les écoles peuvent les
soutenir.
Commentaires :
4. Nous vous invitons à nous soumettre vos commentaires et suggestions, lesquels

serviront à la préparation des prochaines ressources d’Alberta Education.
Commentaires :
Nous espérons que le présent document servira au développement et au soutien

de l’éducation civique et de la formation aux valeurs dans votre école ou conseil
scolaire. Veuillez indiquer votre accord selon les énoncés suivants concernant le
présent document.
Veuillez retourner la présente page à : Alberta Education

Édifice 44 Capital Boulevard, 9e étage
10044, 108e Rue
Edmonton AB T5J 5E6
Télécopieur : (780) 422-1947
➲

Educ Civ Formation Valeurs

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Educ Civ Formation Valeurs

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Au cœur de la question :

1. Éducation morale - - Alberta 2. Caractère. 3. Éducation civique - - Alberta.

LC312.A333 2005 370.114

Pour obtenir de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec :

Ce document est destiné aux personnes suivantes :

l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ ii © Alberta Education, Canada, 2005

Les groupes et conseils scolaires qui ont participé à l’évaluation du présent

➲iii © Alberta Education, Canada, 2005

InPraxis Group Inc. Collaborateurs de rédaction

Nous remercions également : Prevention of Family Violence and Bullying Cross-

Personnel d’Alberta Education

Nous remercions également : Lorraine Stewart et Wally Diefenthaler.

Chapitre 2 : Cadre pour l’éducation civique et la formation aux valeurs ............. 9

Chapitre 3 : Choix des démarches en éducation civique et en formation

Chapitre 4 : Évaluation des initiatives en matière d’éducation civique

Chapitre 5 : Création d’une culture scolaire bienveillante et sécuritaire ............. 39

Chapitre 6 : Intégration de l’éducation civique et de la formation aux valeurs

Chapitre 7 : Choix des ressources à l’appui de l’éducation civique et

Chapitre 8 : Intégration de l’éducation civique et de la formation aux valeurs

Chapitre 9 : Prévention de l’intimidation, éducation civique et formation

Chapitre 10 : Participation des parents à l’éducation civique et à la

Chapitre 11 : Formation de partenariats communautaires .................................... 107

Chapitre 12 : Stratégies pédagogiques à l’appui de l’éducation civique et de la

Chapitre 13 : Aller au cœur de la question ............................................................ 145

Annexe A : Exemples d’approches à l’appui de l’éducation civique et de la

➲ v © Alberta Education, Canada, 2005

Annexe B : Outils d’évaluation

Annexe D : Amorce de changement à l’école grâce à la recherche-action ........ 215

Annexe E : Caractéristiques d’une école bienveillante et sécuritaire ................ 219

Annexe F : Exemples d’outils et de stratégies d’évaluation .............................. 223

Annexe G : Ressources pour la prévention de l’intimidation

l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ vi © Alberta Education, Canada, 2005

Bibliographie d’ouvrages existants en français .................................................... 257

Rétroaction ........................................................................................................... 259

➲ vii © Alberta Education, Canada, 2005

Il est presque impossible de séparer l’enseignement des valeurs de l’éducation

La responsabilité principale relative à l’éducation civique et à la formation aux

Bien souvent, nous pensons que l’apprentissage est uniquement constitué de

De plus, on s’attend à ce que les élèves qui terminent le niveau secondaire :

➲1 © Alberta Education, Canada, 2005

sonnelle qui transcendent les barrières socioéconomiques et culturelles. L’éducation

Ces approches s’inspirent des recherches suivantes :

l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲2 © Alberta Education, Canada, 2005

Pourquoi avons-nous besoin de l’éducation

Aujourd’hui, les salles de classe représentent un microcosme de la richesse et de la

Dans les programmes d’études des écoles confessionnelles, l’éducation civique

Objet de ce�e ressource

➲3 © Alberta Education, Canada, 2005

Il fournit aux écoles et aux conseils scolaires un exemple de cadre et de stratégies

Compréhension de la formation aux valeurs

Bon nombre de théoriciens, d’éducateurs et de membres de la collectivité s’en-

l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ 4 © Alberta Education, Canada, 2005

• à des traits de personnalité ou à des vertus, comme la responsabilité et le respect

Thomas Lickona nous donne une déﬁnition pratique de la moralité. Il la décrit

Selon le point de vue confessionnel, la moralité nous donne la stabilité et nous

Compréhension de l’éducation civique

➲5 © Alberta Education, Canada, 2005

Selon Osborne, la citoyenneté mondiale fait partie de l’identité nationale, où

Westheimer déﬁnit trois catégories de citoyenneté qui se trouvent le long d’un

Citoyen responsable Citoyen engagé Citoyen défenseur de la justice

l’éducation civique et la formation aux valeurs ➲ 6 © Alberta Education, Canada, 2005

Relation entre l’éducation civique et la

Relation entre l’éducation civique et la formation aux valeurs

Formation aux valeurs Éducation civique