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Article  empirique

Facteurs  influençant  le  développement  de  
la  capacité  de  rotation  mentale
Le  rôle  du  milieu  socioculturel
Elisabeth  Sander,  Claudia  Quaiser­Pohl  et  Christoph  Stigler

On  suppose  que  le  fait  que  les  étudiants  féminins  et  masculins  aient  été  socialisés  en  Allemagne  de  l'Est  ou  de  
l'Ouest  influence  différemment  leur  développement  de  la  capacité  spatiale.  Dans  cette  étude,  357  étudiants  d'une  
université  ouest­allemande  (Coblence)  et  d'une  université  est­allemande  (Magdebourg)  se  spécialisant  soit  en  
visualisation  computationnelle  (CV)  soit  dans  des  domaines  non  techniques  (NTF)  ont  été  examinés  avec  le  test  de  
rotation  mentale  (MRT) .  De  plus,  ils  ont  rempli  des  questionnaires  sur  les  expériences  et  les  attitudes  liées  aux  
capacités  spatiales.  Dans  les  deux  universités,  les  hommes  ont  obtenu  des  scores  plus  élevés  en  MRT  que  les  
femmes  et  les  étudiants  en  CV  plus  que  les  étudiants  en  NTF.  Cependant,  il  y  avait  des  interactions  significatives  
entre  la  majeure  et  le  sexe,  et  la  majeure  et  l'université.  Les  hommes  et  les  femmes,  les  étudiants  de  différentes  
majeures  et  des  deux  universités  différaient  également  dans  leur  concept  de  soi  lié  aux  capacités,  dans  leurs  
expériences  pertinentes,  dans  leurs  attitudes  envers  les  mathématiques  et  la  physique  et  dans  leurs  attitudes  à  
l'égard  des  rôles  de  genre.  Des  analyses  de  régression  linéaire  ont  révélé  que  différentes  variables  attitudinales  et  
expérientielles  prédisent  la  performance  en  TRM  chez  les  étudiants  masculins  et  féminins  et  que  la  variance  qu'elles  
expliquent  est  plus  élevée  chez  les  femmes  que  chez  les  hommes.  Nos  résultats  soutiennent  l'approche  «biologique­
environnementale­interactionniste»  des  différences  entre  les  sexes  dans  les  capacités  spatiales.

Mots­clés :  capacité  spatiale,  rotation  mentale,  différences  entre  les  sexes,  facteurs  d'influence

Les  capacités  spatiales  ­  en  particulier  la  visualisation  spatiale  et  la  capacité  de  rotation  mentale  ­  
sont  importantes  pour  les  professions  techniques  (Smith,  1964)  et  pour  plusieurs  matières  académiques  
comme  les  mathématiques  (Burnett,  Lane,  &  Dratt,  1979),  la  chimie  (Barke,  1993),  l'informatique  
(Norman,  1994)  et  l'ingénierie  (Sorby,  Leopold,  &  Gorska,  1999),  pour  les  carrières  professionnelles  
et  pour  les  programmes  universitaires  dans  lesquels  la  plus  grande  ségrégation  sexuelle  peut  être  
observée  (Meinholdt  &  Murray,  1999 ;  Vetter  &  Babco,  1986 ;  White,  1985).
Des  études  ont  révélé  des  corrélations  significatives  entre  la  visualisation  spatiale  et  la  réussite  en  
mathématiques  (Fennema  &  Sherman,  1977)  et  une  amélioration  des  performances  aux  tests  
spatiaux  par  l'entraînement  des  compétences  géométriques  (Kirby  &  Boulter,  1998).  Tatre  (1990)  a  
constaté  que  les  différences  entre  les  sexes  en  matière  de  réussite  en  mathématiques  peuvent  
s'expliquer  en  partie  par  des  différences  dans  les  capacités  spatiales.
Bien  que  de  taille  différente  pour  différents  sous­types  de  capacités  spatiales  (Linn  &  Peterson,  
1985;  Voyer,  Voyer,  &  Bryden,  1995),  les  différences  liées  au  sexe  dans  les  capacités  spatiales  ont  
attiré  une  attention  considérable  de  la  recherche,  mais  ont  également  généré  beaucoup  de  
controverse.  concernant  leur  taille,  leur  importance  et  leur  développement  ainsi  que  leurs  causes  
possibles  (Harris,  1981 ;  Linn  &  Peterson,  1985 ;  McGee,  1979 ;  et  récemment  Jansen­Os­

Journal  européen  des  sciences  du  développement  [EJDS].  2010,  Vol.  4,  n°  1,  18–
30  ©  Vandenhoeck  &  Ruprecht  2010,  ISSN  1863­3811
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Facteurs  influençant  la  capacité  de  rotation  mentale 19

man  &  Heil,  2007).  À  l'instar  d'autres  domaines  de  capacité,  la  discussion  théorique  dans  ce  domaine  a  
longtemps  pu  être  décrite  comme  une  approche  de  l'un  ou  de  l'autre,  plaidant  pour  le  rôle  des  facteurs  
biologiques  et  contre  les  influences  environnementales  comme  déterminants  des  capacités  spatiales  et  vice  
versa,  sans  tenir  compte  de  la  relation  entre  eux.  Au  lieu  de  discuter  des  facteurs  biologiques  et  
environnementaux  comme  des  adversaires,  la  question  des  différences  entre  les  sexes  dans  les  capacités  
spatiales  a  récemment  été  abordée  dans  un  cadre  biologique­environnemental­interactionniste  (Casey,  
1996).  Les  interactions  biologiques­environnementales  sont  supposées  être  des  combinaisons  particulières  
de  relations  biologiques  et  environnementales  entraînant  des  conséquences  non  prévisibles  des  deux  prises  
séparément  (Wachs,  1992).  Dans  le  domaine  des  capacités  spatiales,  cela  signifie  que  les  individus  avec  
une  disposition  biologique  spécifique  peuvent  bénéficier  davantage  lorsqu'ils  sont  exposés  à  l'expérience  
spatiale  que  les  individus  avec  une  disposition  biologique  différente  (Casey,  Colon,  &  Goris,  1992;  Quaiser­
Pohl,  Geiser,  &  Lehmann ,  2006).

Plusieurs  études  et  méta­analyses  ont  révélé  un  effet  faible  mais  fiable  de  l'expérience  d'activité  spatiale  
sur  la  performance  des  tests  spatiaux  (par  exemple  Baenninger  &  Newcombe,  1989).
Ainsi,  il  existe  des  preuves  empiriques  de  l'hypothèse  selon  laquelle  les  femmes  sont  moins  susceptibles  
d'avoir  des  capacités  spatiales  élevées  parce  qu'elles  ont  eu  moins  d'expérience  spatiale  que  les  hommes.
Les  théories  du  schéma  de  genre,  quant  à  elles,  se  concentrent  sur  l'influence  des  stéréotypes  de  rôles  
de  genre  sur  les  performances  cognitives  et  tentent  d'expliquer  les  différences  de  genre  par  des  différences  
individuelles  dans  le  traitement  schématique  de  genre  de  l'information  (Bem,  1981 ;  Martin  &  Halverson,  
1981).  Les  hommes  et  les  femmes  se  comportent  de  manière  cohérente  selon  le  schéma  de  genre  qui  
reflète  les  rôles  culturels  de  genre  (Bandura,  1986 ;  Bussey  &  Bandura,  1999).  La  relation  complexe  et  
réciproque  entre  les  attentes  liées  à  la  réussite  façonnées  par  la  culture  et  l'expérience  autosélectionnée  a  
été  décrite  pour  la  réussite  en  mathématiques  dans  le  modèle  de  choix  académique  d'Eccles  (Eccles,  
1987 ;  1994)  et  pour  les  carrières  dans  les  domaines  technologiques  (Endepohls,  Ebach,  &  von  Zabern,  
2008).
En  Allemagne  de  l'Ouest  et  dans  d'autres  sociétés  occidentales,  certaines  activités  spatiales  (par  
exemple  les  activités  techniques)  et  l'engagement  des  femmes  dans  des  domaines  spécifiques  comme  les  
mathématiques  et  la  physique  en  tant  que  comportement  lié  au  genre  sont  lourdement  sanctionnés  par  la  
société.  Dans  les  anciens  pays  socialistes,  c'était  et  ce  n'est  pas  le  cas,  ici  le  pourcentage  de  femmes  
mathématiciennes,  scientifiques  ou  ingénieurs  est  beaucoup  plus  élevé  que  dans  la  plupart  des  pays  
occidentaux  (Commission  européenne,  2003).  Cette  différence  peut  être  facilement  démontrée  en  comparant  
le  nombre  d'étudiants  masculins  et  féminins  et  d'examens  (diplômes  et  doctorats)  passés  par  les  hommes  
et  les  femmes  dans  les  universités  d'Allemagne  de  l'Ouest  et  de  l'Est  dans  certaines  matières  (cf.  Anweiler,  
1990).  En  1987/88,  juste  avant  que  la  République  démocratique  allemande  (RDA)  et  la  République  fédérale  
(RFA)  ne  redeviennent  un  seul  État,  31,3  %  des  étudiants  en  mathématiques  et  en  sciences  et  11,9  %  des  
étudiants  en  ingénierie  étaient  des  filles  en  RDA,  leur  proportion  dans  Le  GDR  était  de  50,8 %  et  29,3 %  
respectivement ;  32  %  des  épreuves  de  mathématiques  et  sciences  et  8,9  %  des  épreuves  de  diplôme  
d'ingénieur  et  20,5  %  des  épreuves  de  doctorat  mathématiques  et  sciences  et  3,9  %  des  épreuves  de  
doctorat  d'ingénieur  ont  été  passées  par  des  femmes  dans  la  RDF.  En  RDA,  la  proportion  de  femmes  à  
tous  les  examens  des  collèges  et  universités  était  de  58  %  en  mathématiques  et  sciences  et  de  30,6  %  
dans  les  matières  d'ingénierie.
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20 E.  Sander  et  al.

Les  stéréotypes  liés  au  rôle  de  genre  ont  un  effet  profond  sur  la  performance  des  tâches  spatiales.  
Cette  hypothèse  a  été  étayée  par  le  fait  que  des  scores  de  concept  de  soi  plus  élevés  pour  les  hommes  
et  plus  faibles  pour  les  femmes  étaient  liés  à  leur  performance  dans  les  tests  spatiaux  (Signorella  &  
Jamison,  1978).  Ainsi,  il  existe  des  preuves  solides  d'un  effet  du  rôle  du  genre  sur  le  choix  des  cours  
académiques  et  la  performance  aux  tests,  cette  dernière  a  récemment  été  à  nouveau  soutenue  pour  la  
performance  aux  tests  mathématiques  (Dar­Nimrod  &  Heine,  2006)  et  peut  être  interprétée  en  ce  qui  
concerne  la  concept  de  menace  stéréotypée  (Martens,  Johns,  Greenberg  et  Schimel,  2006).  D'autres  
résultats  indiquent  différentes  stratégies  de  solution  des  hommes  et  des  femmes  lors  de  la  résolution  de  
problèmes  de  rotation  mentale  (Glück,  Machat,  Jirasko  et  Rollett,  2002).  Et  cette  préférence  stratégique  
spécifique  au  sexe  semble  être  confondue  avec  les  différences  de  vitesse  de  performance  entre  les  sexes  
(Geiser,  Lehmann  et  Eid,  2006).
Les  résultats  des  études  de  formation  sont  d'autres  indicateurs  de  l'importance  des  facteurs  
expérientiels  dans  le  domaine  spatial  (Baenninger  &  Newcombe,  1989;  Connor,  Serbin,  &  Schackman,  
1977;  Peters,  Chisholm,  &  Laeng,  1995;  Vasta,  Knott,  &  Gaze ,  1996).  Les  auteurs  soulignant  le  rôle  des  
facteurs  socioculturels  dans  ce  domaine  ont  mis  en  évidence  l'importance  des  activités  quotidiennes  et  
des  pratiques  socioculturelles  pour  le  développement  des  compétences  spatiales  (Gauvain,  1993).  Ceci  
est  conforme  aux  études  interculturelles  montrant  des  différences  dans  la  taille  des  différences  entre  les  
sexes  dans  les  capacités  spatiales  comme  étant  dues  à  des  pratiques  de  socialisation  spécifiques  à  la  
culture  (Berry,  1966 ;  Munroe  &  Munroe,  1971).
Notre  article  se  concentre  sur  les  différences  entre  les  sexes  dans  la  capacité  de  rotation  mentale,  
avec  deux  groupes  d'étudiants  qui  sont  censés  différer  par  leurs  antécédents  éducatifs  et  socioculturels  
ainsi  que  par  des  facteurs  expérientiels  spécifiques.  Ils  viennent  de  deux  universités  situées  dans  deux  
villes  allemandes  de  taille  moyenne,  Magdebourg  en  Allemagne  de  l'Est  (ex­RDA)  et  Coblence  en  
Allemagne  de  l'Ouest  (ex­RFA).  La  raison  du  choix  d'une  université  d'Allemagne  de  l'Est  et  d'Allemagne  
de  l'Ouest  était  que  les  étudiants  des  deux  parties  du  pays  avaient  des  expériences  différentes  en  
mathématiques,  techniques  et  sciences  naturelles  (Fischer,  1992).
En  RDA,  les  élèves  avaient  1926  cours  de  mathématiques  et  environ  700  leçons  techniques  (une  matière  
appelée  polytechnique)  dans  les  classes  1  à  10,  dans  la  RDA,  les  chiffres  n'étaient  que  d'environ  1500  et  
500  respectivement  (cf.  Anweiler,  1990).
Par  conséquent,  nous  nous  concentrons  sur  les  étudiants  en  visualisation  computationnelle  (CV)  par  
rapport  aux  étudiants  se  spécialisant  dans  des  domaines  non  techniques  (NTF).  La  visualisation  
informatique  est  un  programme  menant  à  un  diplôme  en  Allemagne,  unique  dans  les  universités  de  
Coblence  et  de  Magdebourg.  Il  combine  des  contenus  d'informatique  avec  des  études  d'images  dans  les  
sciences  humaines  et  avec  des  connaissances  appliquées,  par  exemple  en  médecine.  En  raison  de  son  
accent  supplémentaire  sur  les  arts  et  les  sciences  humaines,  il  attire  beaucoup  plus  d'étudiantes  que  
l'informatique  pure.  Les  programmes  de  CV  dans  les  deux  universités  sont  similaires;  les  étudiants  de  
Coblence  sont  d'Allemagne  de  l'Ouest,  ceux  de  Magdebourg  d'Allemagne  de  l'Est.  Ainsi,  toute  différence  
entre  ces  deux  groupes  d'étudiants  en  visualisation  computationnelle  serait  principalement  due  à  des  
différences  dans  leur  propre  éducation,  leur  milieu  social  ou  celui  de  leurs  parents  et  enseignants.  En  
outre,  l'article  traite  de  l'effet  des  différentes  expériences  et  attitudes  stéréotypées  des  rôles  masculins  et  
féminins  sur  leur  performance  au  test  de  rotation  mentale.
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Facteurs  influençant  la  capacité  de  rotation  mentale 21

Les  questions  suivantes  seront  examinées :  1.
Existe­t­il  des  différences  dans  certaines  variables  d'expérience  et  d'attitude  entre  les  étudiants  
et  étudiantes  est­allemands  et  ouest­allemands  qui  se  spécialisent  en  visualisation  
computationnelle  (CV)  et  dans  les  domaines  non  techniques  (NTF) ?
2. Y  a­t­il  des  différences  dans  la  performance  des  MRT  entre  les  étudiants  masculins  et  féminins  
des  deux  universités  se  spécialisant  en  CV  et  en  NTF ?
Quelles  variables  expérientielles  et  attitudinales  peuvent  le  mieux  expliquer  la  variance  du  3.
Performance  MRT  des  étudiants  masculins  et  féminins ?

Méthode

Intervenants

L'échantillon  était  composé  de  357  étudiants,  96  femmes  et  112  hommes  de  l'Université  de  Coblence­
Landau  à  Coblence,  Allemagne  de  l'Ouest,  116  étudiants  (m  =  92,  f  =  24)  se  spécialisant  en  
visualisation  computationnelle  (CV),  92  étudiants  (m  =  20,  f  =  72)  dans  des  domaines  non  techniques  
(NTF)  tels  que  l'éducation,  les  sciences  humaines  et  sociales,  et  89  femmes  et  60  hommes  de  l'Otto­
von­Guericke­University  Magdeburg,  Allemagne  de  l'Est,  42  étudiants  (m  =  30,  f  =  12)  se  spécialisant  
en  CV  et  107  étudiants  (m  =  30,  f  =  77)  se  spécialisant  en  NTF.  Tous  les  étudiants  ont  participé  
volontairement  et  étaient  en  première  ou  deuxième  année  d'études  (âge :  M  =  21,3  ans,  SD  =  3,31  
pour  les  Allemands  de  l'Ouest  et  M  =  21,6,  SD  =  2,19  pour  les  Allemands  de  l'Est).

Des  mesures

Test  d'aptitude  spatiale.  Comme  des  études  récentes  ont  trouvé  les  différences  entre  les  sexes  les  
plus  importantes  et  les  plus  robustes  dans  la  capacité  de  rotation  mentale  (Masters  &  Sanders,  
1993 ;  Voyer  et  al.,  1995),  une  version  allemande  de  la  version  redessinée  du  Mental­Rotation­
Test  (MRT ;  Vanden  berg  &  Kuse,  1978)  par  Peters  et  al.  (1995)  a  été  utilisé  pour  l'étude.  Le  test  
produit  des  différences  entre  les  sexes  de  grandes  tailles  d'effet  (Quaiser  et  Lehmann,  2002).  Le  
MRT  se  compose  de  24  tâches,  chacune  présentant  un  dessin  standard  d'une  construction  de  cube  
et  quatre  autres  dessins  (un  exemple  d'élément  est  illustré  à  la  figure  1).  Les  participants  doivent  
identifier  les  deux  dessins  qui  sont  similaires  à  l'item  standard.  Les  tâches  sont  données  en  deux  
séries  de  douze,  séparées  par  une  pause  de  trois  minutes.  Les  élèves  ont  droit  à  trois  minutes  pour  
chaque  série.  La  notation  se  fait  en  attribuant  un  point  uniquement  si  les  deux  choix  corrects  pour  
chaque  tâche  ont  été  identifiés.
Expériences  spatiales.  Ce  questionnaire  était  basé  sur  le  Spatial­Activities  Experience  
Questionnaire  utilisé  par  Newcombe,  Bandura  et  Taylor  (1983)  et  se  composait  de  58  items  posant  
des  questions  sur  les  activités  de  loisirs  nécessitant  plus  ou  moins  de  capacités  spatiales.  Le  
questionnaire  original  de  81  points  a  été  traduit  en  allemand,  laissant  de  côté  les  activités  
américaines  typiques  comme  le  football  et  les  activités  qui  ne  font  pas  partie  de  la  vie  quotidienne  
des  étudiants  allemands  de  ce  groupe  d'âge,  comme  le  baseball  ou  le  twirling  de  matraque.
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22 E.  Sander  et  al.

Figure  1.  Article  MRT.

Les  participants  devaient  indiquer  la  fréquence  d'exécution  de  chaque  activité  sur  une  échelle  de  Likert  en  cinq  
points,  allant  de  « jamais  effectuée »  à  « très  souvent  effectuée ».  Une  analyse  factorielle  (analyse  en  composantes  
principales)  des  données  a  révélé  trois  facteurs  en  rotation.  Une  procédure  de  construction  d'échelle  suivant  une  
analyse  factorielle  ainsi  que  des  considérations  d'analyse  de  contenu  a  révélé  trois  sous­échelles :  a)  "Expériences  
techniques" (11  éléments,  par  exemple  réparer  une  voiture,  faire  de  l'artisanat  électronique  ­  alpha  de  Cronbach  =  
0,82),  b)  «  Expériences  artistiques  et  artisanales  » (13  items,  p.  ex.  dessiner,  prendre  des  photos,  tricoter  ­  alpha  
de  Cronbach  =  0,81)  et  c)  Sous­échelle  «  Sports  » (15  items,  p.  ex.  tennis,  soccer,  badminton  ­  alpha  de  Cronbach  
=  0,77) .  Ces  échelles  différaient  des  mesures  d'activité  spatiale  utilisées  dans  d'autres  études  (rapportées  dans  
Baenninger  &  Newcombe,  1989)  par  le  fait  que  les  activités  spatiales  n'étaient  pas  divisées  en  groupes  d'items  
« masculins »,  « féminins »  et  « non  sexués »  mais  en  ce  qui  concerne  à  leur  contenu  spécifique  à  l'activité,  qui  
semblait  plus  approprié  aux  résultats  attendus  de  l'analyse  factorielle.

Mathématiques­Sciences­Attitudes.  Cette  sous­échelle  d'analyse  factorielle  se  composait  de  7  items  dans  
lesquels  les  élèves  étaient  interrogés  sur  leurs  attitudes  générales  envers  les  mathématiques  et  la  physique,  par  
exemple  "Les  mathématiques  étaient  l'une  de  mes  matières  préférées  à  l'école",  ainsi  que  sur  leur  image  de  soi  
liée  à  la  réussite  dans  ce  domaine,  par  exemple  «  Il  m'est  facile  de  résoudre  des  problèmes  mathématiques  
» (alpha  de  Cronbach  =  0,86).
Mathématiques­genre­stéréotypes.  Trois  items  mesuraient  l'orientation  des  rôles  de  genre  pour  les  mathématiques  
et  les  questions  techniques  par  les  attitudes  à  l'égard  des  mathématiques  et  des  questions  techniques  en  tant  que  
domaines  masculins  ("Les  mathématiques  sont  plutôt  une  matière  pour  les  garçons  que  pour  les  filles" ;  "En  
général,  les  filles  trouvent  les  mathématiques  plus  difficiles  que  les  garçons" ;  "  À  mon  avis,  les  professions  
techniques  sont  quelque  chose  pour  les  garçons  ­  alpha  de  Cronbach  =  0,66).
Auto­évaluations  des  compétences  spatiales  et  techniques.  Les  participants  devaient  juger  s'ils  étaient  «  
meilleurs  »,  «  similaires  »  ou  «  moins  bons  »  que  d'autres  personnes  du  même  sexe  pour  effectuer  plusieurs  
activités  quotidiennes  nécessitant  des  capacités  spatiales.  Une  analyse  factorielle  (Principle  Component  Analysis)  
a  révélé  deux  facteurs  en  rotation,  "Spatial  Ability" (4 items,  par  exemple  "dessiner  une  carte  de  l'environnement",  
"se  repérer  dans  un  bâtiment  inconnu"  ­  alpha  de  Cronbach  =  0,65) ,  «  Compétences  techniques  » (5  items,  par  
exemple  «  jouer  à  des  jeux  informatiques  »,  «  interpréter  des  figures  et  des  diagrammes  »  ­  alpha  de  Cronbach  =  
0,71).

Procédure

L'ensemble  des  tests  s'est  déroulé  en  groupe  lors  de  séminaires  universitaires.  Le  test  de  rotations  mentales  a  été  
administré  en  premier,  puis  la  « question  sur  les  expériences  spatiales ».
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Facteurs  influençant  la  capacité  de  rotation  mentale 23

naire  »,  la  «  Math­Science­Attitude  Scale  »,  la  «  Math­Gender­Stereotype  Scale  »  et  la  «  Spatial­Technical­Skills  
Self­Ratings  »  ont  été  présentées  dans  cet  ordre.

Résultats

Différences  dans  les  variables  expérientielles  et  attitudinales

Nous  avons  calculé  une  analyse  de  variance  multiple  (MANOVA)  avec  le  sexe,  l'université  (Allemagne  de  l'Ouest/
Allemagne  de  l'Est)  et  la  majeure  (CV/NTF)  comme  variables  indépendantes  et  les  variables  d'expérience  et  
d'attitude  comme  variables  dépendantes.  Nous  avons  trouvé  des  effets  principaux  significatifs  pour  le  sexe,  
l'université  et  la  majeure.  Les  hommes  évaluent  leurs  compétences  techniques  spatiales  plus  haut  que  les  femmes  

("Compétences  techniques":  F(1,  353)  =  24,06,  p  <  0,01,  eta2  =  0,065 ;  hommes :  M  =  2,2,  SD  =  0,397 ;  femmes :  
M  =  1,8 ,  ET  =  0,39 );  «  Capacités  spatiales  » :  F(1,  353)  =  11,95,  p  <  0,01,  eta2  =  0,033 ;  hommes :  M  =  2,2,  ET  =  
4,17 ;  femmes :  M  =  2,1,  SD  =  4,00).  Les  hommes  ont  plus  «  d'expériences  techniques  »  que  les  femmes  (F(1,  

353)  =  63,47,  p  <  0,01,  eta2  =  0,155 ;  hommes :  M  =  1,4,  ET  =  0,56 ;  femmes :  M  =  1,0,  ET  =  0,38 )  et  moins  «  
Expériences  artistiques  et  artisanales  » (F(1,  353)  =  101,18,  p  <  0,01,  eta2  =  0,227 ;  hommes :  M  =  2,1,  ET  =  0,31 ;  
femmes :  M  =  1,6,  ET  =  .48).
"
Les  étudiants  de  CV  évaluent  leur Compétences  techniques  »  supérieures  à  celles  des  étudiants  se  

spécialisant  en  NTF  (F(1,  353)  =  63,41,  p  <  0,01,  eta2  =  0,155 ;  CV :  M  =  2,4,  SD  =  0,35 ;  NTF :  M  =  2,0,  SD  =  
0,39 ),  ils  déclarent  avoir  des  attitudes  plus  positives  envers  les  mathématiques  et  les  sciences  («  Math­Science  

Attitudes  » :  (F(1,353)  =  17,46,  p  <  0,01,  eta2  =  0,048 ;  CV :  M  =  1,6,  SD  =  0,32 ;  NTF :  M  =  1,4,  SD  =  0,37)  et  avoir  
plus  d'"expériences  techniques" (F(1 353)  =  5,76,  p  <  0,01,  eta2  =  0,16 ;  CV :  M  =  1,99,  SD  =  0,58 ;  NTF :  M  =  1,8,  
ET  =  0,49).

Les  élèves  ouest­allemands  ont  exprimé  un  « stéréotype  de  genre  en  mathématiques »  plus  élevé  (F(1 353)  =  
9,41,  p  <  0,01,  eta2  =  0,027 ;  Allemands  de  l'Ouest :  M  =  1,32,  SD  =  0,35 ;  Allemands  de  l'Est :  M  =  1,19,  SD  =  
0,29)  et  a  révélé  des  attitudes  plus  positives  envers  les  mathématiques  et  les  sciences  ("Math  Science  

Attitudes" (F(1,353)  =  6,95,  p  <  0,019,  eta2  =  0,020 ;  Allemands  de  l'Ouest :  M  =  1,63,  SD  =  0,32 ;  Est  Allemands :  
M  =  1,4,  SD  =  0,34)  que  les  étudiants  de  l'université  est­allemande.

Nous  avons  également  constaté  une  interaction  significative  entre  l'université,  le  sexe  et  la  majeure  (F(1 353)  =  

4,61,  p  =  0,032,  eta2  =  0,013).  Comme  le  montrent  les  comparaisons  post­hoc  (tests  de  Scheffé),  les  étudiants  
masculins  et  féminins  est­allemands  CV  différaient  dans  leurs  «  expériences  techniques  »,  c'est­à­dire  que  les  
hommes  avaient  plus  d'expériences  dans  ce  domaine  (femmes :  M  =  1,4,  SD  =  0,30 ;  hommes :  M  =  2,1,  SD  =  
0,35 ;  p  <  0,01),  les  différences  entre  les  sexes  des  étudiants  ouest­allemands  en  CV  n'étaient  pas  significatives  
(femmes :  M  =  1,6,  SD  =  0,31 ;  hommes  CV :  M  =  2,0,  SD  =  0,35).

Différences  de  performances  MRT

Afin  d'analyser  les  différences  de  performance  des  MRT,  nous  avons  effectué  une  analyse  de  variance  2  x  2  x  2  
(ANOVA)  avec  le  sexe,  l'université  (Allemagne  de  l'Ouest/Allemagne  de  l'Est)  et  la  majeure  (CV/NTF)  comme  
variables  indépendantes  et  les  performances  des  MRT  comme  variables  indépendantes.  dé­
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24 E.  Sander  et  al.

variable  pendante.  Encore  une  fois,  nous  avons  trouvé  des  effets  principaux  pour  le  sexe,  l'université  et  la  
majeure :  les  scores  MRT  des  étudiants  masculins  étaient  significativement  plus  élevés  que  ceux  des  
étudiantes  (F(1 357)  =  45,35,  p  <  0,01,  eta2  =  0,115),  les  étudiants  CV  ont  obtenu  significativement  plus  élevé  
que  les  étudiants  se  spécialisant  en  NTF  (F(1  357)  =  23,23,  p  <  0,01,  eta2  =  0,062),  et  les  étudiants  ouest­
allemands  ont  obtenu  des  scores  MRT  significativement  inférieurs  à  ceux  des  étudiants  est­allemands  (F(1  
357)  =  10,16,  p  <  0,01,  eta2  =  0,028).

Tableau  1.  Moyennes  et  écarts­types  de  la  performance  MRT  (score  total)  dans  différents  sous­échantillons.

Mâles Femelles Total

M Dakota  du  Sud M Dakota  du  Sud M Dakota  du  Sud

Total 14.5 4,80 8.9 4.36 11.5 5.36

CV 14.9 4.54 11.8 4h30 14.2 4.66

FSN 13.6 5.33 8.2 4.07 9.5 4,99

GT  université  14.4 4,92 7.9 4.12 11.4 5.58

CV 15,0 4.53 11.1 3.31 14.2 4.58

FSN 11.7 5.83 6.9 3,84 8.0 4,74

EG  université  14,7 4,60 9.9 4.38 11.8 5.05

CV 14.6 4.62 13.3 5.71 14.2 4,92

NTV 14.8 4,65 9.4 3.43 10.9 4.81

CV :  Étudiants  se  spécialisant  en  visualisation  computationnelle ;  NTF :  Étudiants  se  spécialisant  dans  des  domaines  non  
techniques  Université  WG :  Université  de  l'Allemagne  de  l'Ouest ;  Université  EG:  Université  d'Allemagne  de  l'Est.

De  plus,  il  y  avait  une  interaction  significative  entre  le  sexe  et  la  majeure  (F(1,357)  =  4,79,  p  <  0,05,  eta2  =  
0,014).  Bien  qu'il  n'y  ait  pas  eu  de  différence  significative  dans  la  performance  des  TRM  entre  les  étudiants  
masculins  du  CV  et  les  étudiants  masculins  du  NTF,  les  étudiantes  du  CV  ont  obtenu  des  scores  
significativement  plus  élevés  que  les  étudiantes  du  NTF  (test  de  Scheffé :  p<0,01).  Bien  que  les  performances  
des  étudiantes  en  MRT  des  étudiantes  CV  aient  été  inférieures  à  celles  de  leurs  collègues  masculins  (test  de  
Scheffé :  p<0,05),  elles  ne  différaient  pas  des  étudiants  masculins  du  NTF  en  termes  de  performances  en  
MRT.  Un  examen  plus  approfondi  de  ces  différences  entre  les  sous­groupes  des  deux  universités  montre  que  
les  étudiantes  CV  d'Allemagne  de  l'Est  ont  obtenu  des  résultats  presque  aussi  élevés  que  leurs  collègues  masculins.

Variables  expérientielles  et  attitudinales  comme  prédicteurs  de  la  performance  MRT  des  hommes  et  des  femmes.

Afin  de  répondre  à  la  question  de  savoir  quelles  variables  expérientielles  et  attitudinales  peuvent  le  mieux  
expliquer  les  différences  de  performance  en  TRM  des  femmes  et  des  hommes  ­  en  tenant  compte  des  
corrélations  entre  les  prédicteurs  ­  deux  analyses  de  régression  pas  à  pas  ont  été  calculées  pour  chacun  
des  deux  sous­groupes.  Toutes  les  variables  ont  été  saisies  dans  un  premier  temps,  en  commençant  par  la  
variable  présentant  la  plus  forte  corrélation  avec  le  critère.  Mais  seules  les  variables  qui  montraient  une  
contribution  significative  supplémentaire  à  l'explication  de  la  variance  ont  été  incluses  dans  le  modèle.  Comme  
les  étudiants  CV  et  les  étudiants  NTF  et  les  étudiants  est  et  ouest­allemands  différaient  dans  leurs  expériences  

et  leurs  attitudes,  nous  avons  utilisé  "majeure"  et  "université"  comme  prédicteurs  supplémentaires  dans  une  
première  analyse  de  régression.
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Facteurs  influençant  la  capacité  de  rotation  mentale 25

Tableau  2.  Résultats  de  l'analyse  de  régression  multiple  linéaire  avec  la  performance  MRT  comme  critère,  taux  Sepa  pour  
les  hommes  et  les  femmes.

Prédicteurs :  Sexe  (m/f),  majeur  (CV/NTF),  variables  expérientielles  et  attitudinales  Sexe  R  Carré  
Corr. modèle B Dakota  du  Sud Bêta

a)   1 .03 2.35 .91 .19

mb)   1 .dix 3.23 .76 .30

2 .18 2,69 .57 .31

fc)  d) 3 .22 2,72 .80 .24

Variables  d'influence :  a :  
Compétences  
techniques  
b :  Majeure  c :  Majeure,  
université  d :  Majeure,  université,  mathématiques/
sciences  Attitudes  e :  Variable  dépendante :  score  total  TRM

Dans  le  tableau  2,  les  résultats  de  l'analyse  de  régression  multiple  avec  les  prédicteurs  majeure,  université  et  
les  variables  expérientielles  et  attitudinales  sélectionnées  sont  présentés.  Chez  les  hommes,  la  variable  «  
Compétences  techniques  »  est  le  meilleur  et  le  seul  prédicteur,  expliquant  3  %  de  la  variance  du  critère.  Chez  
les  femmes,  le  prédicteur  «  major  »  est  le  meilleur  prédicteur,  expliquant  10  %  de  la  variance  et  les  prédicteurs  
«  université  »  et  «  Math­Science­Attitude  »  expliquent  respectivement  8  %  et  4  %  supplémentaires  de  la  
variance,  de  sorte  que  ces  trois  prédicteurs  réunis  expliquent  22  %  de  la  variance  de  la  performance  des  
femmes  TRM.  Compte  tenu  des  effets  possibles  de  la  colliniarité,  une  colliniarité  modérée  entre  les  variables  
prédictives  doit  être  supposée  en  raison  d'une  corrélation  entre  les  « majeures »  et  les  « compétences  
techniques » (hommes :  r  =  0,41 ;  femmes :  r  =  0,42).  Chez  les  femmes  uniquement,  il  existe  également  une  
corrélation  moyenne  entre  les  prédicteurs  « Mathématiques­Sciences­Attitudes »  et  « Compétences  
techniques »  et  entre  « Compétences  techniques »  et  « Expériences  techniques » (r  =  0,47  et  r  =  0,45  vs  r  <  

.02  pour  les  hommes).

Discussion

Dans  notre  étude,  nous  avons  trouvé  plusieurs  résultats  intéressants  et  certains  surprenants.  Comme  on  
pouvait  s'y  attendre,  les  étudiants  de  sexe  masculin  ont  estimé  leurs  propres  compétences  techniques  dans  la  
vie  quotidienne  de  manière  significativement  plus  élevée  que  les  étudiantes,  ils  avaient  une  image  de  soi  
significativement  plus  élevée  de  leurs  capacités  spatiales  dans  la  vie  de  tous  les  jours,  beaucoup  plus  
d'expérience  avec  des  activités  techniques  et  moins  d'expérience  avec  les  arts  et  ­activités  créatives.  Nous  
avons  également  constaté  des  différences  significatives  entre  les  étudiants  en  CV  et  les  étudiants  des  domaines  
non  techniques  dans  les  variables  expérientielles  et  attitudinales  suivantes :  les  étudiants  en  CV  avaient  une  
meilleure  image  de  soi  de  leurs  propres  compétences  techniques  dans  la  vie  de  tous  les  jours,  montraient  des  
attitudes  plus  positives  envers  les  mathématiques  et  les  sciences  et  ont  rapporté  plus  d'expériences  techniques  
que  les  étudiants  des  domaines  non  techniques.  Ce  n'est  pas  surprenant,  soit  parce  qu'on  peut  supposer  que  
les  étudiants  en  CV  choisissent  la  visualisation  computationnelle  comme  majeure  parce  qu'ils  ont  plus  de  connaissances  technique
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26 E.  Sander  et  al.

expérience  en  informatique  et  parce  qu'ils  sont  plus  intéressés  par  les  choses  techniques,  et  qu'en  plus  ils  
deviennent  de  plus  en  plus  habiles  dans  ce  domaine  au  cours  de  leurs  études.
Il  y  avait  également  des  différences  significatives  entre  les  étudiants  ouest­allemands  et  est­allemands  dans  
les  variables  d'expérience  et  d'attitude  examinées.  Les  étudiants  de  l'Université  de  l'Allemagne  de  l'Ouest  ont  
exprimé  un  stéréotype  de  genre  en  mathématiques  nettement  plus  fort,  montrant  qu'ils  ont  en  général  des  
attitudes  plus  traditionnelles  en  matière  de  rôle  de  genre  que  les  étudiants  de  l'Université  de  l'Allemagne  de  l'Est.  
La  raison  probable  de  ce  résultat  est  le  fait  qu'en  Allemagne  de  l'Est,  comme  dans  d'autres  anciens  pays  
communistes,  beaucoup  plus  de  femmes  ont  recherché  et  continuent  de  rechercher  des  carrières  en  
mathématiques,  en  informatique  et  en  ingénierie  qu'en  Allemagne  de  l'Ouest  (voir  Commission  européenne,  
2003),  ce  qui  aurait  pu  réduire  leurs  stéréotypes  de  genre  professionnels.  En  général,  les  Allemands  de  l'Ouest  
ont  également  montré  des  attitudes  beaucoup  plus  positives  envers  les  mathématiques  et  les  sciences,  de  sorte  
qu'en  Allemagne  de  l'Ouest,  seules  les  étudiantes  ayant  des  attitudes  plutôt  positives  envers  les  mathématiques  
et  les  sciences  peuvent  avoir  décidé  d'étudier  des  matières  comme  la  visualisation  informatique.
Nous  ne  nous  attendions  pas  à  des  interactions  significatives  entre  l'université,  le  sexe  et  la  majeure,  mais  les  
étudiants  CV  masculins  d'Allemagne  de  l'Est  rapportent  significativement  plus  d'expériences  techniques  que  
leurs  collègues  féminines.  C'était  différent  en  Allemagne  de  l'Ouest  où  nous  n'avons  trouvé  aucune  différence  
significative  entre  les  sexes  dans  les  expériences  techniques  des  étudiants  en  CV.
Peut­être  que  les  filles  en  Allemagne  de  l'Ouest  n'étudient  la  visualisation  par  ordinateur  que  si  elles  ont  beaucoup  
d'expérience  avec  les  choses  techniques.
Le  rendement  supérieur  des  hommes  et  des  étudiants  en  TRM  en  TRM  est  conforme  à  de  nombreuses  
études  sur  les  différences  entre  les  sexes  dans  le  rendement  des  TRM  (p.  ex.  Masters  et  Sanders,  1993;  Voyer  
et  coll.,  1995).  Les  performances  nettement  inférieures  en  MRT  des  étudiants  ouest­allemands  sont  toutefois  
surprenantes.  L'avantage  des  Allemands  de  l'Est  pourrait  être  dû  à  l'enseignement  polytechnique  dans  l'ex­RDA  
axé  sur  les  capacités  mathématiques  et  techniques.
Mais  une  haute  estime  de  soi  en  mathématiques  et  en  sciences  ne  doit  pas  toujours  conduire  à  des  scores  
élevés  en  MRT,  comme  le  montrent  les  données  des  étudiants  ouest­allemands.
Il  est  particulièrement  intéressant  d'examiner  l'interaction  entre  la  majeure  et  le  genre :  la  performance  MRT  
des  étudiantes  CV  était  nettement  meilleure  que  la  performance  MRT  des  étudiantes  NTF  et  la  performance  des  
étudiantes  CV  de  l'Université  d'Allemagne  de  l'Est  était  similaire.  à  celle  de  leurs  collègues  masculins.

Mais  il  n'y  avait  pas  de  différence  significative  dans  les  performances  des  MRT  entre  les  étudiants  masculins  est­
allemands  et  ouest­allemands.  Alors  peut­être  que  plus  d'expérience  avec  des  présentations  informatiques  
tridimensionnelles  dans  le  cadre  des  études  de  visualisation  computationnelle  ainsi  que  le  défi  et  la  stimulation  
par  des  tâches  de  visualisation  spatiale  semblent  être  plus  importants  pour  les  femmes  que  pour  les  hommes  
pour  développer  de  bonnes  compétences  spatiales.  Cela  pourrait  être  similaire  aux  effets  différentiels  des  jeux  
informatiques  sur  les  performances  des  tests  spatiaux  chez  les  hommes  et  les  femmes  (par  exemple,  Quaiser­
Pohl  et  al.,  2005).
Les  résultats  des  analyses  de  régression  multiple  soutiennent  également  l'hypothèse  selon  laquelle  différents  
facteurs  influencent  le  développement  des  capacités  spatiales  chez  les  hommes  et  les  femmes.  Le  concept  de  
soi  de  leurs  compétences  techniques  («  Compétences  techniques  »)  est  le  meilleur  prédicteur  de  la  performance  
des  TRM  pour  les  hommes,  il  ne  peut  toutefois  expliquer  que  3  %  de  la  variance.
Le  principal,  le  meilleur  prédicteur  de  la  performance  des  TRM  chez  les  femmes  peut  expliquer  10 %  de  la
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Facteurs  influençant  la  capacité  de  rotation  mentale 27

variance,  le  deuxième  prédicteur  « université »  de  8 %  supplémentaires  et  les  « Attitudes  mathématiques­
sciences »  de  4 %  supplémentaires.  Il  est  donc  évident  que  les  prédicteurs  examinés  dans  notre  étude  
expliquent  beaucoup  moins  de  variance  pour  les  hommes  que  pour  les  femmes.  Si  l'on  tient  compte  du  fait  
que  seules  les  femmes  présentent  une  forte  corrélation  entre  les  « compétences  techniques »,  les  
« expériences  techniques »  et  l'« attitude  en  mathématiques  et  en  sciences »,  on  peut  supposer  que  les  
expériences  techniques,  en  particulier  chez  les  femmes,  aident  à  développer  une  haute  autonomie.  concept  
de  compétences  techniques  ("Technical  Skills"),  qui  d'autre  part  peut  influencer  le  développement  d'attitudes  
positives  envers  les  mathématiques  et  les  sciences.  Avoir  des  attitudes  positives  envers  les  mathématiques  
et  les  sciences  peut  être  dû  à  la  conviction  que  ces  matières  sont  importantes  en  général,  pour  soi­même  
et  pour  sa  carrière  professionnelle.  Cela  pourrait  stimuler  les  activités  techniques  et  spatiales  très  tôt,  et  
peut  ensuite  motiver  les  filles  à  choisir  une  majeure  technique  comme  la  visualisation  computationnelle  et  
ainsi  améliorer  le  développement  des  compétences  spatiales.
La  quantité  relativement  élevée  d'explications  de  la  variance  du  critère  par  le  prédicteur  «  université  »  
dans  le  groupe  des  femmes  peut  être  due  à  ce  qu'on  appelle  la  «  menace  du  stéréotype  ».
Nous  avons  pu  montrer  que  les  étudiants  ouest­allemands  présentent  un  « stéréotype  de  genre  en  
mathématiques »  plus  élevé  que  les  étudiants  est­allemands.  En  ce  qui  concerne  la  différence  de  
socialisation  mentionnée  ci­dessus  entre  l'Allemagne  de  l'Est  et  l'Allemagne  de  l'Ouest,  d'autres  facteurs  
semblent  avoir  influencé  les  capacités  spatiales  des  étudiants  est­allemands,  que  nous  n'aurions  peut­être  
pas  inclus  dans  notre  étude,  par  exemple  les  effets  du  poly­  cours  techniques  et  le  nombre  plus  élevé  
d'ingénieures  en  Allemagne  de  l'Est.  Et  ce  milieu  social  différent  aurait  pu  rendre  les  étudiantes  est­
allemandes  plus  intéressées  par  les  tâches  techniques  et  spatiales  qu'en  Allemagne  de  l'Ouest  et  avoir  
ainsi  amélioré  leurs  capacités  spatiales.
En  résumé,  nous  pensons  que  nos  résultats  soutiennent  l'approche  «biologique­environnementale­
interactionniste» (Casey,  1996;  Wachs,  1992),  indiquant  que  les  expériences  et  les  attitudes  peuvent  
influencer  les  personnes  ayant  des  dispositions  différentes  (par  exemple,  les  hommes  et  les  femmes,  les  
personnes  ayant  des  faible  intérêt  pour  des  matières  spécifiques)  d'une  manière  différente.

Les  références

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Elisabeth  Sander,  Claudia  Quaiser­Pohl  et  Christoph  Stigler,  Université  de  Coblence­Landau,  Campus  Coblence,  Allemagne.

Toute  correspondance  concernant  cet  article  doit  être  adressée  à  Claudia  Quaiser­Pohl,  Université  de  Coblence­Landau,  Campus  
Coblence,  Institut  de  psychologie,  Universitätsstr.  1,  56070  Coblence,  Allemagne ;  E­mail :  quaiser@uni­koblenz.de

Elisabeth  Sander  est  professeur  de  psychologie  du  développement  et  de  l'éducation  (retraitée)  à  l'Université  de  Coblence­Landau,  Institut  
de  psychologie.  Ses  recherches  portent  sur  les  troubles  d'apprentissage,  les  programmes  de  formation  pédagogique,  l'apprentissage  
avec  les  nouveaux  médias,  le  développement  des  familles  divorcées  et  les  femmes  en  science  et  technologie.
Claudia  Quaiser­Pohl  est  professeur  de  psychologie  du  développement  et  d'évaluation  psychologique  à  l'Université  de  Coblence­Landau,  
Institut  de  psychologie.  Ses  sujets  de  recherche  sont  la  cognition  spatiale,  c'est­à­dire  la  rotation  mentale  ­  développement  et  différences  
entre  les  sexes,  l'amélioration  des  capacités  mathématiques  et  scientifiques  chez  les  enfants  d'âge  préscolaire,  le  développement  familial  
dans  une  perspective  interculturelle  et  la  psychologie  familiale  appliquée.
Christoph  Stigler,  diplômé  d'éducation  sociale  à  l'Université  des  sciences  appliquées  de  Coblence  1998,  diplôme  d'études  à  l'Université  
de  Coblence­Landau,  Campus  Koblenz,  en  2004,  est  conseiller  en  réadaptation  au  service  social  du  CJD  et  travaille  pour  l'entreprise  de  
formation  professionnelle  promotion  (Berufsfoerderungswerk)  Coblence  à  Vallendar.

Reçu :  janvier  2008  ­  Révision  reçue :  décembre  2008  ­  Accepté :  décembre  2008