206Feb2023140751Le Système Éducatif Béninois - Resen Benin 2008 0

D O C U M E N T D E T R AVA I L D E L A B A N Q U E M O N D I A L E N O .
1 6 5
SÉRIE: LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN EN AFRIQUE
Le système éducatif Béninois

Analyse sectorielle pour une politique éducative
plus équilibrée et plus efficace
BANQUE MONDIALE
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DOCUMENT DE TRAVAIL DE LA BANQUE MONDIALE NO. 165
Le système educatif Béninois

Analyse sectorielle pour une politique éducative
plus équilibrée et plus efficace
BANQUE MONDIALE
Washington, D.C.
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eISBN: 978-0-8213-7930-1
ISSN: 1726-5878 DOI: 10.1596/978-0-8213-7928-8
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Table des matières

Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxiii
Liste des sigles et acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxv
Executive Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxix
Résumé Exécutif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxi
1. Le contexte macroéconomique et sociodémographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Une forte pression démographique pour le système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
. . . doublée de problèmes de nutrition chez les plus jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
La faible prévalence du VIH/Sida ne doit pas conduire à en
sous-estimer l’incidence sur le système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Les dépenses publiques d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Quelles marges d’augmentation des ressources publiques pour l’éducation ?. . . . . 12
Annexe 1.1 : Les ajustements opérés sur les données
démographiques nationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bibliographie du chapitre 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. L’analyse globale des scolarisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Une augmentation générale et continue des effectifs à tous les
niveaux, plus marquée aux niveaux post-primaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Facteurs d’offre quantitative ou de demande : comment expliquer
les problèmes d’abandons ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Les ressources publiques sont-elles efficacement utilisées pour
répondre au besoin d’éducation du pays ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Annexe 2.1 : Evolution des effectifs à tous les cycles de 1994 à 2007. . . . . . . . . . . . . 46
Annexe 2.2 : Progression du taux d’achèvement de l’enseignement primaire . . . . . 48
Annexe 2.3 : Évaluation du profil de survie par la méthode des
cohortes reconstituées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Le financement de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Dépense nationale d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Analyse détaillée des dépenses publiques d’éducation en 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
A quels niveaux de coûts unitaires sont produits les services
publics d’éducation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Les coûts de construction scolaire au primaire et au secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . 88
iii
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iv Table des matières
Annexe 3.1 : Les dépenses publiques d’éducation par nature de

dépense et par Ministère, années 2000 à 2006, base ordonnancement,
en millions de Fcfa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Annexe 3.2 : Reconstitution des dépenses publiques courantes
d’éducation par niveau d’éducation et par fonction en 2006
(millions de Fcfa, base ordonnancement) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4. L’efficacité interne et la qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Le niveau des acquis scolaires est insuffisant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle s’est améliorée . . . . . . 110
Annexe 4.1 : Les indicateurs d’efficacité interne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Annexe 4.2 : Modèle explicatif de la rétention au niveau école,
données 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Annexe 4.3 : L’enseignement secondaire : les caractéristiques
des établissements qui influencent sur la réussite au BEPC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Bibliographie du chapitre 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5. Efficacité externe du système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Un manque d’adéquation entre formation et emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
L’investissement éducatif a un impact fort sur le développement social . . . . . . . . 149
Synthèse : un développement des différents niveaux scolaires
à mettre plus en ligne avec les nécessités économiques et sociales . . . . . . . . . . . . . 158
Annexe 5.1 : Modélisation du nombre d’étudiants à cibler pour ne pas
dépasser un taux de chômage donné (Source : A. Mingat, Education
and Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan
African Countries). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Annexe 5.2 : Méthodologie de calcul des taux de rendement en
utilisant les fonctions de gains à la Mincer et modèle appliqué aux
données béninoises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Annexe 5.3 : Synthèse de l’étude qualitative commanditée par le Ministère
de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle auprès
de TECSULT réalisée en Décembre 2005 pour l’élaboration du schéma
directeur de l’enseignement technique et la formation professionnelle . . . . . . . . . 169
6. La question de l’équité dans le système éducatif béninois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

L’accès au système éducatif béninois dépend fortement des
caractéristiques socio-économiques des individus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Les inégalités régionales : des différences importantes d’un
département à l’autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
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Table des matières v
Inégalité structurelle : comment les inégalités dans l’accès à

l’éducation se répercutent et s’amplifient dans l’appropriation
des ressources allouées à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
7. La gestion administrative et pédagogique du système. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Les moyens et les personnels sont-ils alloués de façon cohérente ?. . . . . . . . . . . . . 202
Les questions de gestion pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Annexe 7.1 : le R2, ou la corrélation élèves-enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
LISTE DES TABLEAUX

1: Percentage of Enrollments in Private Education from 1993/94 to 2006/07 . . . xxx
2: Impact on Dropping Out in the Course of Primary Education and Costs
of Some Educational Policy Measures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxii
3: PASEC Average Score for Student Learning Achievements in the
Fifth Year of Primary Education in a Sample of Countries . . . . . . . . . . . . . . . xxxiii
4: Impact of Some Educational Policy Measures on Repetition and Quality
of Primary Education, and Their Cost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiv
5: Share of Resources Benefitting Each Group of Population . . . . . . . . . . . . . . . . xxxv
6: Value Added in Terms of Social Impact and Cost-effectiveness of the
Different Schooling Levels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxvii
7: Synthetic Elements of Social and Economic Impact per Level of Education . . . . xl
8: Distribution of Public Current Expenditure on Education per Level
of Schooling, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xlii
9: International Comparison of Public Unit Costs per Level of Education . . . . . . xlii
10: Major Challenges Identified and Avenues for Improvement . . . . . . . . . . . . . . xlviii
1: Pourcentage des élèves/ étudiants scolarisés dans des établissements
privés de 1993/94 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxiv
2: Effets sur les abandons en cours de cycle primaire et coûts de certaines
mesures de politiques éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxv
3: Score moyen PASEC des acquis des élèves de cinquième année du primaire
dans un échantillon de pays (résultats sur 100) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxvi
4: Effets sur les redoublements et sur la qualité de l’école primaire et coûts
de certaines mesures de politiques éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxvii
5: Part des ressources dont bénéficie chaque groupe de population . . . . . . . . . . lxviii
6: Valeur ajoutée en termes d’effets sociaux et coût-efficacité des différents
niveaux scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxi
7: Eléments de synthèse de l’impact économique et social par niveau
d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxiii
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vi Table des matières
8: Répartition des dépenses courantes publiques d’éducation

par niveau scolaire, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxv
9: Comparaison internationale des coûts unitaires publics par niveau
d’enseignement (% du PIB par habitant) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxvi
10: Défis majeurs identifiés et pistes pour amélioration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxxii
1.1: Population, structure par âge et ampleur de la pauvreté* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2: Evolution du PIB et du PIB/tête entre 1990 et 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3: Les revenus globaux de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4: Les dépenses de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.5: Dépenses publiques d’éducation ordonnancées a/ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1: Evolution totale et annuelle des effectifs par niveau d’enseignement
de 1993/94 à 1999/00 et de 1999/00 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2: L’évolution de la répartition des effectifs au niveau des filières
de l’enseignement technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3: Pourcentage des élèves/ étudiants scolarisés dans des établissements
privés de 1993/94 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4: Les taux bruts de scolarisation par grand niveau d’enseignement,
1998/99, 2001/02 et 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5: Comparaison internationale du TBS du primaire, 1990/91 et 2004/05 . . . . . . . . 29
2.6: Taux bruts de scolarisations aux niveaux post-primaires pour
12 pays d’Afrique francophone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.7: Taux d’accès au primaire et au secondaire général en 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . 32
2.8: Indicateurs scolaires pour 10 pays d’Afrique francophone . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.9: Profils de survie 2006/07 au primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.10: Profils de survie 2006/07 au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.11: Profil de scolarisation anticipée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.12: Taux de transition entre le primaire et le secondaire et entre les cycles
du secondaire de 2001/02 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.13: Comparaison internationale des taux de rétention au primaire et des
taux de transition du primaire vers le secondaire et entre les cycles
du secondaire, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.14: Répartition des enfants selon la distance à l’école, 2002/03 . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.15: Discontinuité éducative au Benin (2005/06) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.16: Comparaison internationale de l’espérance de vie scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.A1: Evolution des effectifs, tous niveaux, 1993/94 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1: Dépenses publiques d’éducation par nature de dépenses de 1992–2006
(base ordonnancement, en milliards de FCFA) a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2: Structure des dépenses publiques d’éducation par nature,
de 1992 à 2006* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
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Table des matières vii
3.3: Taux d’exécution du budget des Ministères en charge de l’éducation

et par nature de dépense (en pourcentage), années 2000 à 2006 a . . . . . . . . . . . . 59
3.4: Structure, en pourcentage, des dépenses publiques d’éducation
par nature de dépense et par Ministère, années 2000 à 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.5: Les dépenses d’éducation des ménages par niveau d’éducation,
en millions de FCFA de 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.6: Niveau et structure des dépenses d’éducation des ménages par niveau
et type d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.7: Personnel du secteur public de l’éducation par fonction en 2005/06 . . . . . . . . . 66
3.8: Distribution des dépenses publiques ordinaires d’éducation
par fonction, en 2006 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.9: Dépense publique courante par apprenant dans l’enseignement public, 2006 . . . . 76
3.10: Comparaison internationale des coûts unitaires publics par niveau
d’enseignement (% du PIB par habitant) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.11: Décomposition de la dépense publique par élève dans le secteur public, 2006 . . . . 79
3.12: Ratios Elèves-Enseignants dans l’enseignement public et comparaisons
internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.13: Coût salarial annuel moyen des différentes catégories de personnel
enseignant et selon le niveau éducatif (année 2005/06) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.14: Eléments de comparaison internationale relatifs au statut et au niveau
de rémunération des enseignants des écoles primaires publiques . . . . . . . . . . . . 86
3.15: Point relatif aux récents recrutements dans la fonction publique . . . . . . . . . . . . 87
3.16: Coût (en milliers de F CFA) d’un module de trois classes avec bureau
et magasin selon la source de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.17: Coût d’une salle de classe équipée selon la nature de la toiture
(millions de Fcfa), primaire et secondaire général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.18: Coût d’une salle de classe équipée selon la nature de la toiture . . . . . . . . . . . . . . 90
3.19: Coût d’un établissement public dans l’ETFP* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.1: Score moyen PASEC des acquis des élèves de deuxième année du
primaire dans un échantillon de pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.2: Score moyen PASEC des acquis des élèves de cinquième année du primaire
dans un échantillon de pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.3: Répartition des élèves (en %) en fonction de leur score sur 100,
évaluation DEP-PAGE à la fin de cycle primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.4: Modélisation du score global (français et mathématiques) en fin de 2ème et
de 5ème année dans les écoles publiques, évaluation PASEC, année 2004/05 . . . . 106
4.5: Modélisation du score global (français et mathématiques) à la fin du CM2,
année 2005–2006 ; test DEP-PAGE et base de données statistiques MEPS
(2004 à 2006) avec élèves n’ayant jamais changé d’école et écoles
publiques uniquement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
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viii Table des matières
4.6: Effets sur les apprentissages des élèves et coûts de différentes mesures
de politique éducative au cycle primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.7: Pourcentage de redoublants par année d’études dans les écoles primaires
publiques, de 2003/04 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.8: % de redoublants dans l’enseignement technique public, par option, 2003/04 . . 114
4.9: Coefficients d’efficacité interne aux différents niveaux d’études de 1998/99
à 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.10: Effets sur la rétention et coûts de certaines mesures de politiques éducatives . 119
4.11: Effets sur le redoublement et coûts de certaines mesures de politiques
éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4A.1: Méthodologie de calcul des coefficients d’efficacité interne . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4A.2: Résultats du modèle explicatif de la rétention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4.A3: Modélisation du taux de réussite au BEPC pour les établissements publics . . . 125
5.1: Evolution et distribution de la population active entre 1992 et 2006 . . . . . . . . 131
5.2: Distribution des emplois par grand secteur, type d’emploi et âge (en %) . . . . . 132
5.3: Structure du capital humain et évolution entre 1992 et 2006 . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.4: Répartition des situations vis-à-vis de l’emploi selon le niveau d’instruction
et la génération, niveaux bas du système éducatif (en %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
5.5: Répartition des situations vis-à-vis de l’emploi selon le niveau
d’instruction et la génération, niveaux haut du système éducatif (en %) . . . . . 139
5.6: Simulation du nombre d’étudiants en 2020 selon deux objectifs de taux
de chômage des 25–34 ans ayant atteint l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . 141
5.7: Emplois par branche d’activité et groupe d’âge, secteur moderne (2006) . . . . . 142
5.8: Emplois par branche d’activité et groupe d’âge, secteur informel (2006) . . . . . 143
5.9: Caractère prometteur des différentes branches d’activité par grand secteur . . 143
5.10: Revenu moyen annuel du travail (000 Fcfa) des individus occupés selon
le secteur et le niveau d’études (individus de 30 ans), 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.11: Taux de rendement privé et social des différents niveaux (en tenant
compte du chômage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.12: Effets nets de l’éducation de la mère sur quelques variables de population* . . 151
5.13: Effets nets de l’éducation de la mère sur des comportements en matière
de santé maternelle (femmes de 15 à 49 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.14: Effets nets de l’éducation de la mère sur ses comportements et résultats
en matière de santé des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5.15: Mesure consolidée de l’impact social à l’âge adulte des différents
niveaux éducatifs dans une variété de dimensions sociales 1/ . . . . . . . . . . . . . . . 157
5.16: Eléments de synthèse de l’impact économique et social par niveau
d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
5.A1: Modèles économétriques estimant la situation d’emploi des sortants
de l’enseignement supérieur en fonction du nombre d’étudiants et
de la part du secteur moderne dans le marché de l’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
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Table des matières ix
5.A2: Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants à cibler pour atteindre
20% ou 30% de chômage parmi les individus de 25–34 ans ayant
effectué de l’enseignement supérieur suivant le PIB par habitant . . . . . . . . . . . 163
5.A3: Modèle de fonctions de gains, Bénin, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.A4: Moyenne des variables explicatives autres que la durée des études . . . . . . . . . . 166
5.A5: Logarithme du revenu annuel simulé selon le niveau d’éducation . . . . . . . . . . 166
5.A6: Revenu annuel et espérance de revenu annuel simulés selon le niveau
d’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.A7: Durée moyenne des études des travailleurs, coûts unitaires publics
et privés de scolarisation, selon le niveau d’instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.A8: Synthèse des résultats par secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
5.A9: Part de demande du marché de travail non satisfaite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.1: Répartition des 5–24 ans selon le niveau d’éducation atteint, 2005/06 . . . . . . . 176
6.2: Distribution structurelle des ressources publiques en éducation
allouées à une pseudo-cohorte de 100 enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.3: Part des ressources dont bénéficie chaque groupe de population . . . . . . . . . . . 197
7.1: Enseignants et élèves, primaire public de 2003 à 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
7.2: Aléa et comparaisons internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
7.3: Impact de la prise en charge d’une partie des communautaires en 2005/06 . . . 210
7.4: REM (APE et contractuels), R2 et répartition des écoles selon leur
dotation en enseignants de l’Etat, par département, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . 211
7.5: Classification des départements selon leur dotation et leur gestion . . . . . . . . . 211
7.6: Répartition des manuels de français et de mathématiques par niveau
d’enseignement en 2005/06, % des élèves sans livres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.7: Allocation des tables-bancs, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
7.8: Nombre de groupes pédagogiques, effectifs des élèves et enseignants
en situation de classes dans les établissements secondaires publics,
années 1999/00 et 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
7.9: Situation des établissements publics par rapport aux enseignants
en situation de classe au cours de l’année scolaire 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . 217
7.10: Capacité d’accueil de l’UAC pour les quatre facultés traditionnelles . . . . . . . . . 223
7.11: Répartition des Inspecteurs et des Conseillers Pédagogiques de
l’enseignement secondaire par discipline en 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
7.12: Nombre d’élèves par conseiller pédagogique au secondaire général, 2005/06 . . . . 227
LISTE DES GRAPHIQUES

1. Educational Pyramids in 2000/01 and 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxi
2: Primary Education Schooling Profile 2000/01, 2006/07, and Anticipated for
2011/12 If Dropout Rates Remain Unchanged . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxii
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x Table des matières
3: Percentage of Repeaters in Primary Education and General Secondary

Education, Benin Compared with Other African Countries, 2005
or Closest Year . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiii
4: Estimated Probability of Accessing Different Levels of Education
According to Standard of Living, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiv
5: Territorial Disparities in Terms of Primary Schooling, 2006/07 . . . . . . . . . . . xxxvi
6: Access and Completion Rates in Junior Secondary per District, 2005/06 . . . xxxvi
7: Examples of the Impact of the Mother’s Education on Behavior in
Terms of Maternal Health, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxvii
8: Proportion of Jobs in the Modern Sector and Number of University
Students per 100,000 Inhabitants, Most Recent Year around 2005 . . . . . . . xxxviii
9: Unemployment Rate According to Level of Education and Generation, 2006 .xxxix
10: Public Current Expenditure on Education per Youth 6–15 Years Old . . . . . . . . xli
11: Disbursement Rate of Education Budget per Type of Expenditure . . . . . . . . . . . xli
12: Household Contribution to the National Effort for Education, 2006 . . . . . . . . xliv
13: Share of Current Public Expenditure Other than Teacher Salaries in
Each Subsector in 2006, and International Comparisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . xliv
14: Number of Students and Civil Servant Teachers, in Schools, in Beninese
Public Primary Education, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xlv
15: Random Factor in Primary School Teacher Allocation in
25 African Countries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xlvi
16: Student Teacher Ratio (STR) in Public Primary Schools, With and
Without Community Teachers, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xlvii
17: Unit Cost and Success in BEPC, Public Schools, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . xlvii
1: Pyramides éducatives en 2000/01 et 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxiii
2: Profil de scolarisation dans le primaire, 2000/01, 2006/07 et anticipé
en 2011/12 si les taux d’abandons restent les mêmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxiv
3: % de redoublants au primaire et au secondaire général, comparaisons
du Bénin avec les autres pays africains, 2005 ou proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxv
4: Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon
le niveau de vie, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxvii
5: Disparités territoriales en termes de scolarisation primaire, 2006/07 . . . . . . . . lxix
6: Taux d’accès et d’achèvement au premier cycle du secondaire par
département, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxix
7: Exemples d’effet de l’éducation de la mère sur les comportements en
matière de santé maternelle, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxx
8: Proportion d’emplois dans le secteur moderne et nombre d’étudiants
pour 100 000 habitants, année la plus récente autour de 2005 . . . . . . . . . . . . . lxxii
9: Taux de chômage selon le niveau d’instruction et la génération, 2006 . . . . . . lxxii
10: Dépense publique courante d’éducation par jeune de 6–15 ans . . . . . . . . . . . lxxiv
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Table des matières xi
11: Taux d’exécution du budget de l’éducation par nature (%) . . . . . . . . . . . . . . . lxxv

12: Contribution des ménages à l’effort national d’éducation (%), 2006 . . . . . . lxxvii
13: Part des dépenses publiques courantes hors salaire des enseignants dans
chaque sous-secteur en 2006, et comparaisons internationales . . . . . . . . . . . lxxviii
14: Effectif des élèves et des enseignants agents de l’Etat, au niveau des écoles,
dans l’enseignement primaire public béninois, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxix
15: Degré d’aléa dans l’allocation des personnels enseignants du primaire
dans 25 pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxix
16: Rapports élèves/maître (REM) dans les écoles primaires publiques,
avec et sans les communautaires, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lxxx
17: Coût unitaire et réussite au BEPC, établissements publics, 2005/06 . . . . . . . . lxxxi
1.1: Pourcentage d’enfants souffrant d’émaciation et de retard de croissance,
année 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2: Dépense publique courante d’éducation par jeune béninois de 6–15 ans . . . . . . 11
1.3: Taux d’exécution du budget de l’éducation par nature (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4: Dépense publique courante d’éducation en % des recettes publiques
hors dons dans un échantillon de pays africains a/, années 2004 ou proche . . . . 13
2.1: Part des effectifs par spécialité d’apprentissage, 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2: Evolution des effectifs enseignants du primaire suivant le statut de
2000/01 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3: Profil de scolarisation transversal dans le primaire et le secondaire,
2000/01 et 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4: Causes de non fréquentation de l’école primaire d’après les parents . . . . . . . . . . 40
2.5: Causes d’insatisfaction de l’école primaire mentionnées par
les parents d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6: Mise en relation des dépenses publiques d’éducation et de l’espérance
de vie scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.A1: Progression du taux d’achèvement de l’enseignement primaire de
2000/01 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.1: Evolution comparée des dépenses publiques d’éducation en volume
et en valeurs, période 1992–2006, milliards de FCFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2: Simulation des dépenses d’éducation des ménages après la mesure
de la gratuité, en % des dépenses d’éducation des ménages en 2005–06* . . . . . . 64
3.3: Structure économique des dépenses courantes d’éducation en 2006 . . . . . . . . . 69
3.4: Répartition intra sectorielle des dépenses courantes d’éducation (1995–2006) . . . 70
3.5: % de chaque type de dépense dans les dépenses courantes d’éducation
en 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.6: Part des dépenses courantes hors salaire des enseignants dans chaque
sous-secteur en 2006, et comparaisons internationales a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.7: Bourses et œuvres universitaires en % des dépenses courantes
de l’enseignement supérieur public (1998–2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
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xii Table des matières
3.8: Evolution des coûts unitaires par niveaux d’enseignement, Bénin,

1996–2006 (en Fcfa constants de l’année 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.9: Salaire moyen des enseignants dans un échantillon de pays africains . . . . . . . . . 85
4.1: Probabilité de savoir lire aisément en fonction du nombre d’années
d’études chez les 22–44 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.2: Comparaison des probabilités de savoir lire aisément parmi les adultes
(22–44 ans) ayant effectué 6 années de scolarisation dans leur jeunesse
dans les pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.3: Taux d’échec en français et en mathématiques en 5ème année du primaire . . 102
4.4: Proportion d’élèves de CM1 ayant un degré de maitrise maximale ou une
absence totale de maitrise, évaluation ABE LINK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.5: Distribution des scores moyens sur 100 par classe (lecture + expression
écrite + mathématiques), évaluation en CM2, DEP-PAGE . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.6: Pourcentage de redoublants par cycle, de 1993/94 à 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . 112
4.7: Pourcentage de redoublants au primaire et au secondaire, comparaisons
du Bénin avec les autres pays africains, 2005 ou environ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4.8: Coefficients d’efficacité partiels pour des pays africains, cycle primaire,
2004 ou proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.9: Coefficient d’efficacité interne de l’enseignement technique public
par cycle et option, 2003/04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.1: PIB par habitant et nombre d’étudiants pour 100 000 habitants,
année la plus récente autour de 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
5.2: Proportion d’emplois dans le secteur moderne et nombre d’étudiants pour
100 000 habitants, année la plus récente autour de 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.3: Taux de chômage selon le niveau d’instruction et la génération, 2006 . . . . . . . 140
5.4: Simulation du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants suivant le niveau
de développement économique et selon deux objectifs de taux de chômage
des 25–34 ans ayant atteint l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.5: Evolution de la productivité du travail et comparaisons avec la moyenne
africaine, secteur industrie (en $ des E.U.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
5.6: Evolution de la productivité du travail et comparaisons avec la moyenne
africaine, secteurs agriculture et services (en $ des E.U.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
5.7: Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres, selon la durée des études
et le milieu de résidence, population de plus de 20 ans, 2006 . . . . . . . . . . . . . . . 150
5.8: Connaissances relatives au VIH/SIDA selon la durée des études (femmes
de 15–49 ans, année 2006), indice de connaissance pouvant aller de
0 à 13 (effets nets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6.1: Effectifs selon le genre en 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.2: Profils simplifiés transversaux, filles et garçons, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
6.3: Part des filles dans les filières techniques en 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
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Table des matières xiii
6.4: Evolution de la part des effectifs féminins dans quatre facultés de l’UAC
de 2001/02 à 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
6.5: Evolution de la part des effectifs féminins dans instituts et écoles
professionnels de l’enseignement supérieur public (2001/02 à 2005/06) . . . . . 181
6.6: Evolution de la proportion des filles dans la population scolaire entre
les années scolaires 2000/01 et 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
6.7: Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon
le milieu de résidence, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
6.8: Rapport des probabilités d’accès garçons/filles selon le milieu de résidence
en 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
6.9: Evolution des disparités selon le milieu de résidence (rapports des
probabilités d’accès rural/urbain) entre 2001 et 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
6.10: Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon le
niveau de vie, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6.11: Rapport des probabilités d’accès garçons/filles selon le niveau de vie
en 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6.12: Evolution des disparités selon le niveau de vie (rapport de probabilités
d’accès Q5/Q1) entre 2001 et 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
6.13: Part des personnes alphabétisées selon divers critères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.14: Taux d’accès et d’achèvement par département au primaire en 2006/07 . . . . . 190
6.15: Taux d’accès et d’achèvement par département au secondaire 1er cycle,
2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6.16: Courbe de Lorenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.17: Comparaisons internationales du % de ressources dont bénéficient les
10% les plus éduqués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
7.1: Effectif des élèves et des enseignants agents de l’Etat, au niveau des écoles,
dans l’enseignement primaire public béninois, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
7.2: Rapports Elèves/Maître et % de communautaires, primaire public,
par département, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
7.3: Nombre de manuels par élève, CI et CM2, primaire public, 2005/06 . . . . . . . . 213
7.4: Taux de couverture de la masse horaire par les enseignants permanents
et contractuels au secondaire général, 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
7.5: Répartitions effective et théorique des enseignants par discipline dans
l’enseignement secondaire public, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
7.6: Nombre d’élèves pour un enseignant APE ou ACE selon la discipline,
par département, 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
7.7: Effectifs et heures hebdomadaires d’enseignement dans les établissements
secondaires publics, cycles 1 et 2 confondus, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
7.8: Dotation des établissements offrant le 1er cycle uniquement
par discipline, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
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xiv Table des matières
7.9: Coût unitaire salarial annuel et nombre d’élèves dans le secondaire, 2005/06 . . . 221
7.10: Taux d’encadrement pédagogique dans les facultés traditionnelles et dans
les établissements des deux universités nationales, 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . 223
7.11: Distribution des enseignants des deux universités publiques par
qualification, 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
7.12: Relation entre coût unitaire et score final ajusté en 5ème année, 2004/05 . . . . 228
7.13: Coût unitaire et réussite au BEPC en 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
TABLE DES CARTES

6.1: Disparités territoriales en termes de scolarisation primaire et d’équité
selon le genre, 2006/07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
7.1: Rapports élèves/maître (REM) avec et sans les communautaires, 2005/06 . . . . 209
TABLE DES ENCADRÉS

1.1: Le Bénin en bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.1: Dispositif pour l’amélioration des performances en alphabétisation
et éducation des adultes: la mise en œuvre de la stratégie du faire-faire . . . . . . . 22
2.2: La scolarisation des enfants handicapés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3: Des filières de l’enseignement technique aux spécialités de l’apprentissage:
Vers quels métiers s’orientent les étudiants des formations professionnelles ? . . 26
2.4: Comparaison des indicateurs 2006/07 avec la prévision du plan décennal
et le PRSC à la même date . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1: Evolution du cadre institutionnel de l’éducation de 1990 à fin 2007 . . . . . . . . . . 54
3.2: Incidence de la mesure de gratuité des frais d’écolage pour les ménages . . . . . . 64
4.1: Les résultats des études internationales sur le redoublement . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.1: Les formations ne créent pas les emplois: ce que nous enseigne la
recherche internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.1: Le secondaire technique, une offre mieux adaptée aux filles ? . . . . . . . . . . . . . . 179
6.2: La question des orphelins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
6.3: Handicap et scolarisation: les personnes handicapées au Benin ont-elles
le même accès à l’école que les personnes valides ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
TABLE DES SCHÉMAS

2.1: Organigramme du système éducatif béninois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2: Pyramides éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7.1: Schéma théorique du suivi des plans d’action du corps d’inspection . . . . . . . . 226
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Foreword
T his study on the education sector in Benin adds to the growing list of Country Status
Reports (CSRs) which the World Bank has been sponsoring in the Africa Region. As
with other similar reports, it is the product of collaboration involving a national team with
members from the Ministries in charge of Education and other government ministries; and
staff from the World Bank and development partners, particularly the Pôle de Dakar team
which is hosted by the UNESCO regional office in Dakar, Senegal (UNESCO-BREDA).
The report is intended to provide an accurate snapshot of the current status of education
in Benin, and thus to offer policy makers and their development partners a solid basis for
policy dialogue and decisionmaking.
In recent years, the development context for education has evolved in ways that increase
the relevance and demand for this type of analytic work. Governments are striving toward
poverty reduction and the Millennium Development Goals, and the international develop-
ment community has pledged to complement their efforts by providing the necessary finan-
cial assistance for the implementation of credible plans for sector development. The launch
of the Education for All Fast Track Initiative (EFA FTI) in 2002 has put the necessary aid
architecture in place and already 20 African countries have received grants totaling
$1.172 billion as of December 2008 to implement sector development plans that have
been endorsed by the EFA FTI partners.
This is the second CSR for Benin. It not only updates the original CSR completed in 2000,
but also includes more in-depth analysis of some areas such as Early Childhood Develop-
ment, Literacy, Technical and Vocational Education and Training, Higher Education,
External efficiency of the sector. The report comes at a time when the Government has begun
the implementation of the national education sector plan with the support of the EFA FTI
Catalytic Fund. The findings of this report, therefore, are very useful for supporting moni-
toring and for providing analytical inputs for future reforms.
This report has a number of noteworthy features, two of them worth special mention
here. First, it was prepared through joint effort by a dedicated government team and its coun-
terparts in the donor community. The report is therefore not an external evaluation of the
system, but a collaborative attempt to deepen understanding of the sector and the challenges
it faces and to create common ground for joint action. In this sense, the report is a tangible
arrangement for implementing the aspirations of the Paris Declaration on Aid Effectiveness.
In addition, the process of joint work also produced the side benefit of building capacity for
sector analysis within Beninese Ministries of Education and other Ministries involved. Sec-
ond, the report’s methodology and information sources go beyond the ordinary. The team
has taken advantage of existing data sources, mostly from ministry administrative sources as
well as household surveys, to develop more in-depth indicators than the basic indicators of
enrollment that typify monitoring education systems.
This CSR highlights some recent achievements, among them the following:
■ Enrollments increased considerably at all levels of education between 1994 and 2007,
with a notable acceleration since 2000. Tertiary education grew the fastest, with
enrollments expanding at more than 15 percent per year between 2004 and 2007,
xv
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xvi Foreword
followed by general secondary education where enrollments grew at 13 percent

annually in the same period. By comparison, the corresponding annual rate of
expansion was 6 percent in primary education, 9 percent in technical secondary edu-
cation, and 8 percent in preschool.
■ Recent reductions in the incidence of grade repetition are encouraging. The share of
repeaters in primary school fell significantly, from 24 percent in 2003 to 11 percent
in 2006, a direct result of the government’s decision to institute automatic promo-
tion between Grades 1 and 2.
■ Education, particularly basic education, exerts a highly positive impact on social
development. All else being equal, chances that a woman would be attended by trained
personnel during childbirth is 97 percent if she has completed primary education and
only 75 percent if she is illiterate.
The CSR also points to the key challenges in the coming years for educational development
in Benin, among them:
Reducing the high dropout rates in primary education. Currently only 66 children out
of every 100 complete primary school. Promising reforms for reducing dropping out
include: i) increasing the recruitment of female teachers; and ii) reducing the number of
over-loaded classes by improving consistency in the deployment of teachers in schools.
■ Raising the level of student achievement. Recent evaluations consistently confirm

that Beninese children perform far below expectations: 30 percent of those who
complete six years of primary schooling cannot read. Benin has one of the weakest
performance among countries whose pupils have been tested using the same stan-
dardized tests. A possible option for raising test scores may be to improve man-
agement of official instructional time.
■ Reducing the significant financial burden of education on the poorest households.
Primary education is supposed to be free-of-charge, but household make various
contributions that collectively amount to almost one-quarter of the cost of services.
By contrast, households’ contribution in tertiary education, where most of the
students come from richer families, is only 12 percent of total cost of services at this
level of education.
■ Enhancing the relevance of education to the labor market. The weak link between
education and the labor market is a major deficiency, particularly in higher educa-
tion and in technical and vocational education. Only 30 percent of higher education
graduates find a professional job, the others either fill a job for which their paper qual-
ification over qualifies them (55 percent) or are unemployed (15 percent).
These and other findings in the CSR have already stimulated discussions within the govern-
ment and between the government and its development partners regarding the challenges for
the country in the education sector. They have informed the content of the progress report
on Benin’s Poverty Reduction Strategy, and they have provided inputs for the ongoing
update of the sector-wide financial simulation model which will help clarify the Government’s
trajectory for the education sector’s long-term development.
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Foreword xvii
More broadly, this report offers a valuable and comprehensive resource for anyone
interested in education in Benin. It is, however, a snapshot of the system at a particular
time. Thus, as the country makes progress in implementing its sector plan, its findings are
likely to become dated. I therefore look forward to a third update of the CSR in the years
ahead. Hopefully, the effort would be led by a national team, with minimal support from
external technical assistance. This approach has started to take hold in other countries and
has enhanced ownership for the product. I hope the third CSR will reveal tangible evidence
of continued educational progress in Benin, both in the number of children who gain
access to a better quality of primary schooling but also in the number of youth who exit
the system with the skills and competences to support the country’s democratic, social and
economic development.
Yaw Ansu
Director
Human Development Department
Africa Region
The World Bank
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Avant-propos
C ette analyse sectorielle de l’éducation au Bénin s’ajoute à la liste croissante des Rap-
ports d’Etat des Systèmes Educatifs Nationaux (RESEN) que la Banque Mondiale a
soutenu dans la région Afrique. Comme dans les rapports similaires, le RESEN du Bénin
est le produit de la collaboration entre une équipe nationale composée de cadres des
Ministères en charge de l’Education et d’autres ministères et une équipe d’appui de la
Banque Mondiale et des partenaires au développement, en particulier le Pôle de Dakar en
analyse sectorielle (UNESCO-BREDA). Le rapport est destiné à établir une photographie
de l’état actuel de l’éducation au Bénin, et donc d’offrir aux décideurs nationaux et à
leurs partenaires au développement une base analytique solide pour instruire le dialogue
politique et le processus de prise de décision.
Dans les années récentes, le contexte du développement de l’éducation a évolué de telle
sorte que les travaux analytiques de ce type sont de plus en plus nécessaires. Les Gou-
vernements s’efforcent de réduire la pauvreté et d’atteindre les objectifs de développement
du Millénaire et la communauté internationale s’est engagé à contribuer aux efforts entre-
pris en apportant l’appui financier nécessaire pour la mise en œuvre de plans sectoriels
crédibles de développement du système éducatif. Le lancement en 2002 de l’Initiative de
Mise en Œuvre Accélérée de l’Education Pour Tous (IMOA-EPT, plus connue sous le nom
anglais de Fast Track Initiative) a permis la mise en place du mécanisme d’appui nécessaire.
A la date de Décembre 2008, 20 pays africains ont déjà reçu des dons d’un montant global
de 1 172 millions de $ des Etats-Unis pour mettre en œuvre les plans sectoriels d’éduca-
tion ayant été endossés par les partenaires de l’initiative IMOA-EPT.
Ce rapport est le second RESEN au Bénin et il constitue une mise à jour de celui réalisé
en 2000. Cependant, il présente aussi des analyses supplémentaires, en particulier sur
les programmes pour la petite enfance, sur l’enseignement technique et professionnel, sur
l’enseignement supérieur et sur l’efficacité externe du secteur. Ce rapport est produit à
un moment où le Gouvernement commence la mise en œuvre de son plan décennal de
développement de l’Education avec l’appui financier du fonds catalytique de l’initiative
IMOA-EPT. Les résultats de ce rapport sont donc particulièrement utiles pour le suivi du
plan décennal et pour fournir des éléments analytiques pour les futures réformes.
Ce rapport présente plusieurs caractéristiques saillantes, dont deux méritent d’être men-
tionnées ici. Tout d’abord, il a été élaboré grâce au concours conjoint et motivé d’une équipe
nationale et d’une équipe d’appui des partenaires extérieurs. Ce rapport n’est donc pas une
évaluation externe du système éducatif mais le fruit d’un travail en collaboration pour appro-
fondir la compréhension des défis auquel fait face le secteur et pour bâtir une action conjointe
sur la base d’un diagnostic commun. Le rapport représente donc une mise en œuvre concrète
des recommandations de la déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. De plus, le mode de
travail utilisé a également permis le renforcement des compétences en analyse sectorielle des
Ministères en charge de l’Education au Bénin ainsi que des autres Ministères impliqués.
Un second point saillant concerne la méthodologie et les sources de données utilisées,
qui vont au-delà de ce qui est fait habituellement. L’équipe conjointe a exploité toutes les
données disponibles, issues principalement du recensement scolaire annuel de l’adminis-
tration mais aussi des enquêtes de ménages récentes pour effectuer une analyse beaucoup
xix
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xx Avant-propos
plus détaillée que celle permise par le calcul des indicateurs de base utilisés habituellement
pour le suivi des systèmes éducatifs.
Ce RESEN met en lumière les récents succès du système éducatif, en particulier :
■ Les effectifs scolaires ont considérablement augmenté à tous les niveaux scolaires
entre 1994 et 2007, avec une croissance encore plus marquée depuis 2000. C’est l’en-
seignement supérieur qui a crû le plus rapidement, avec un rythme d’accroissement
des effectifs de plus de 15% par an entre 2004 et 2007. Les effectifs du secondaire
général ont également augmenté à un rythme très rapide (+ 13% par an sur la même
période). A titre de comparaison, les effectifs du primaire ont augmenté de 6% par
an, ceux du secondaire technique de 9% par an et ceux du pré-scolaire de 8% par an.
■ La baisse récente des taux de redoublement est très encourageante. Le pourcentage de
redoublants dans le cycle primaire a diminué significativement, passant de 24% en
2003 à 11% en 2006. Ce résultat est à mettre à l’actif de la décision du Gouvernement
de ne plus faire redoubler la classe de CI.
■ L’éducation, et en particulier l’éducation de base, a un impact très élevé sur le
développement social en général. A titre d’exemple, toutes autres choses égales par
ailleurs, une femme ayant achevé le cycle primaire a 97% de chances d’être assistée
par un professionnel de santé lors de ses accouchements contre seulement 75%
pour une femme n’ayant jamais été à l’école.
Le RESEN révèle également les principaux défis auxquels fera face le système éducatif béni-
nois dans les années qui viennent, en particulier:
Réduire les abandons en cours de cycle primaire. Actuellement seulement 66% des
enfants finissent le cycle primaire. Parmi les pistes prometteuses pour réduire les abandons,
on compte i) l’augmentation du recrutement de femmes enseignantes; et ii) la réduction
du nombre de classes surchargées par l’amélioration de la cohérence dans l’allocation des
enseignants dans les différentes écoles.
■ Augmenter le niveau des acquis scolaires. Les évaluations récentes concordent et

montrent que le niveau scolaire des élèves béninois est largement en dessous des
attentes : 30% des enfants ne savent pas lire à la sortie du cycle primaire. Le Bénin
se situe parmi les pays les moins performants dans les enquêtes internationales éval-
uant les élèves avec les mêmes tests. Une piste intéressante pour améliorer les acquis
scolaires consiste à améliorer la gestion du temps d’enseignement pour faire en
sorte que le temps officiel prévu soit mieux respecté.
■ Réduire la prise en charge financière par les ménages les plus pauvres. L’enseignement
primaire est théoriquement gratuit mais les différents coûts directs et indirects
font que les ménages contribuent encore à hauteur de un quart du coût total. A
contrario, la part de la contribution privée ne représente que 12% à l’enseignement
supérieur, alors qu’à ce niveau la plupart des étudiants proviennent des familles les
plus aisées du Bénin.
■ Améliorer la pertinence du service éducatif par rapport aux besoins du marché de
l’emploi. Le manque de cohérence entre les enseignements offerts et le marché du
travail est une faiblesse majeure, en particulier pour l’enseignement supérieur et
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Avant-propos xxi
pour l’enseignement technique et professionnel. Seulement 30% des diplômés

de l’enseignement supérieur trouvent un emploi de cadre, les autres devant se
satisfaire d’un emploi pour lequel ils sont « sur-qualifiés » (55%) ou se résigner
au chômage (15%).
Ces résultats ainsi que les autres de ce rapport ont déjà stimulé les discussions à l’intérieur
du Gouvernement et entre le Gouvernement et ses partenaires au développement sur les
défis que doit relever le secteur éducatif béninois. Par exemple, le rapport d’avancement de
la Stratégie de Réduction de la Pauvreté du Bénin intègre les résultats de ce rapport. Aussi,
les chiffres du RESEN permettent de mettre à jour le modèle de simulation financière du
secteur et ainsi aider à préciser la vision du Gouvernement pour le développement du sys-
tème éducatif sur le long terme.
Plus généralement, ce rapport constitue une source documentaire complète pour qui
s’intéresse à l’éducation au Bénin. Ce n’est, cependant, qu’une photographie du système à
un moment particulier. Ainsi, il risque de devenir dépassé au fur et à mesure que le pays
mettra en œuvre son plan décennal. Par conséquent, j’espère voir la réalisation d’une
troisième version de ce diagnostic dans les années à venir, sous la direction d’une équipe
nationale et avec un minimum d’appui technique extérieur. Cette approche a déjà fait ses
preuves dans d’autres pays, en particulier pour améliorer l’appropriation du rapport.
J’espère que le troisième RESEN montrera la poursuite des progrès du système éducatif à la
fois en termes de nombre d’enfants accédant à une éducation primaire de qualité mais aussi
en termes de nombres de jeunes sortant du système éducatif avec les compétences néces-
saires pour appuyer le développement social, économique et démocratique du Bénin.
Yaw Ansu
Directeur
Département du Développement Humain
Région Afrique
Banque mondiale
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Remerciements
C e rapport a été produit de façon conjointe par une équipe nationale composée de
cadres des Ministères en charge de l’éducation, du Ministère de l’économie et des
finances, du Ministère chargé du plan, du Ministère chargé de la fonction publique et une
équipe internationale composée de membres de la Banque mondiale et du Pôle d’Analyse
Sectorielle en Education de Dakar (UNESCO-BREDA).
L’équipe nationale, coordonnée par M. Hyacinthe Gbayé (DPP/MEMP et responsable
du chapitre 3), était composée de M. Parfait Adanho (DET/MESFTP), M. Issa Adechina
(DEC/MESFP), M. Joseph Adiho (DPP/MEMP), M. Bénédict Adissin (DEPEPS/MEMP),
M. Aristide Adjibodou (DGAEA/MAPLN), M. Serge Ahossi (DEC/MEMP), Mme Victoire
Akpakpo (MEMP et responsable du chapitre 2), M. Charles Babadjihou (DPP/MJSL),
M. Bauro Bagoudou (DPP/MEMP), M. Salifou Brisso (DPP/MEMP), M. Béhanzin (DEP/
MEMP), M. Alexandre Biaou (INSAE-MDEF et responsable du chapitre 1), M. Paul Botton
(DGB/MDEF), Mme Martine Dahoun (CSPRES/MDEF), M. Frédéric de Souza (DGB/
MEF), M. Simplice Délé (DGFP/MTFP), M. Honoré Dewanou (MEMP et responsable du
chapitre 4), M. Evelle Gomez (DGAE/MCJSL), M. Claude Hounsou (DRH/MESRS),
M. Anani Hounza (CAB/MESRS et responsable du chapitre 6), M. Barthélémy Kinkpe
(DFQP/MESFTP), M. Lazare Kouchoro (DES/MESFTP), M. Paul Lawson (DRH/MEMP),
M. Pascal Metonou (DGB/MEF), M. Romuald Michozounnou (DGES/MESRS),
M. Christophe Migan (ANPE/MPDEAP et responsable du chapitre 5), M. Gilbert Migan
(DPP/MESFTP), M. Ignace Montcho (DGB/MEF), M. Sylvain Noukpokinnou (DPP/
MESFTP), Mme Emilienne Oussou (DRFM/MEPS), M. Toussaint Todegnon (DGPD/
MPDEAP) et M. Côme Toudonou (DRF/MESRS).
L’équipe d’appui extérieur était composée de M. Mathieu Brossard (Economiste sénior
de l’éducation) et de Mme Chloë Fèvre (Consultante en éducation) pour la Banque mondi-
ale et de M. Borel Foko (Analyste des politiques éducatives) et de Mme Claire Gall (Analyste
des politiques éducatives) pour le Pôle de Dakar. M. Menno Mulder-Sibanda (Spécialiste
sénior de la nutrition à la Banque mondiale) et M. Guillaume Husson (Analyste des poli-
tiques éducatives au Pôle de Dakar) ont également contribué aux analyses menées dans ce
rapport.
Mme Caroline Louis (responsable du chapitre 7) et Mme Odile Simon, assistantes
techniques du Projet d’Appui à la Gestion de l’Education (PAGE) de l’Agence française de
développement, ont également activement participé à l’élaboration de ce rapport.
L’équipe nationale de soutien logistique et de secrétariat était composée de M. Maoudi
Johnson (DPP/MEMP), M. Raoul Atohoun (DPP/MEMP) et de Mme Bernice Lantonkpode
(DEP/MEMPS).
La réalisation de ce rapport a également été facilitée par l’appui logistique et de gestion
de Mmes Pepita Olympio et Sylvie Do Rego (du bureau de la Banque Mondiale à Cotonou)
et Khadi Sene (du siège de la Banque mondiale).
Les auteurs tiennent également à remercier Mme Jee-Peng Tan (conseillère principale
Education à la Banque Mondiale), Mme Eva Jarawan (Directeur Sectoriel à la Banque
Mondiale), M. William Experton (Spécialiste principal éducation à la Banque Mondiale),
Mme Rikke Dam et M. Joseph Ahanzo (Représentants de la coopération Danoise, chef de file
xxiii
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xxiv Remerciements
des partenaires techniques et financiers pour le secteur éducation au Bénin) pour leur soutien
et leurs conseils ainsi que Mme Marjorie Leach (consultante) pour la traduction en anglais
du résumé exécutif et Mme Kara Suter pour sa précieuse relecture de ce résumé.
Les principaux résultats ont été présentés aux décideurs et acteurs du système éducatif
ainsi qu’aux partenaires techniques et financiers par une équipe nationale restreinte com-
posée de M. Hyacinthe Gbayé, M. Aristide Adjibodou, M. Honoré Dewanou, M. Anani
Hounza, M. Gilbert Migan et M. Toussaint Todegnon. Ce rapport a également fait l’objet
d’une revue par les pairs interne à la Banque mondiale qui a permis de l’améliorer. Les pairs
ayant revu le document sont Mme Nancy Benjamin (Economiste Senior), M. Christophe
Lemiere (Spécialiste Santé), M. Jamil Salmi (Spécialiste principal en éducation) et M. Michel
Welmond (Spécialiste principal en éducation).
Ce rapport a pu être élaboré grâce à l’appui financier conjoint du gouvernement Béni-
nois, de l’UNESCO et du Fonds de Préparation de Programmes Education de l’Initiative
Fast Track (EPDF) géré par la Banque mondiale.
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Liste des acronymes et sigles

ABE LINK Projet sur financement USAID
ACE Agent Contractuel d’Etat
AFD Agence Française de Développement
APE Agent permanent de l’Etat
BAPES Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
BAPET Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Technique
BEAT Brevet d’Etudes d’Agriculture Tropicale
BEPC Brevet d’Etudes du Premier Cycle
BIT Bureau International du Travail
CAP Certificat d’Aptitude Pédagogique
CAPAEPS Certificat d’Aptitude au Professorat Adjoint d’Education Physique
et Sportive
CAPEPS Certificat d’Aptitude au Professorat d’Education Physique et Sportive
CAPES Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
CAPET Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Technique
CEAP Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique
CEI Coefficient d’Efficacité Interne
CEP Certificat d’Etudes Primaires
CET Collège d’enseignement technique
CFPEEN Centre de formation des personnels d’encadrement de l’éducation
CP Conseiller Pédagogique
CQM Certificat de Qualification aux Métiers
CQP Certificat de Qualification Professionnelle
CS Circonscription scolaire
CTIS Convention Technique d’Interventions Spécialités
DANIDA Coopération Danoise
DBSU Direction des bourses et secours universitaires
DDEPS Direction départementale des enseignements primaire et secondaire
DEC Direction des Examens et Concours
DEM Direction de l’Enseignement Maternel
DEP Direction de l’Enseignement Primaire
DEPOLINA Document de Politique Nationale de l’Alphabétisation
DIB Diplôme d’Infirmier Breveté
DIEM Direction des Infrastructures, de l’Equipement et de la Maintenance
DPP Direction de la Programmation et de la Prospective
DPS Direction de la Promotion de la Scolarisation
DR Direction régionale dans l’ETFP
DRFM Direction des Ressources Financières et du Matériel
DRH Direction des Ressources Humaine
EDS Enquête Démographie et Santé
EFS Enseignement Familial et Social
EMICOV Enquête modulaire intégrée auprès des ménages
xxv
11586-00_FM-rev.qxd:11586-00_FM-rev.qxd 4/14/09 3:22 PM Page xxvi
xxvi Liste des acronymes et sigles
ENAM Ecole Nationale de la Magistrature

ENEAM Ecole nationale d’économie appliquée et de management
ENI Ecole Normale d’Instituteurs
ENIIAB Ecole Nationale des Infirmières et Infirmiers Adjoints du Bénin
ENS Ecole Normale Supérieure
ENSET Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique
EPAC Ecole polytechnique d’Abomey-Calavi
ESAS Ecole Supérieure des Assistants Sociaux
ETFP Enseignement Technique et Formation Professionnelle
EVS Espérance de Vie Scolaire
FADESP Faculté de droit et de sciences politiques
FAPHB Fédération des Associations de Personnes Handicapées
FAST Faculté de sciences et techniques
FLASH Faculté de lettres et de sciences humaines
FODEFCA Fond pour le Développement de la Formation Continue et de
l’Apprentissage
FSA Faculté de sciences agronomiques
FSS Faculté de sciences de la santé
HR Hôtellerie-Restauration
ILACI Institut de Langue Arabe et de Culture Islamique
IMSP Institut de mathématique et de sciences physiques
INFRE Institut National pour la Formation et la Recherche en Education
INJEPS Institut national de la jeunesse, de l’éducation physique et des sports
INMES Institut National Médico-Social
INSAE Institut National de la Statistique et de l’Analyse Economique
IPR Inspecteurs Pédagogique Régionaux
IRSP Institut régional de santé publique
IUT Institut universitaire de technologie
Km Kilomètre
LET Lycée d’enseignement technique
MEMP Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire
MEPS Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire
MESRS Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique
MESTFP Ministère de l’enseignement secondaire, technique et de la formation
professionnelle
Nbre/Nb Nombre
ONG Organisation Non Gouvernementale
PAGE Projet d’Appui à la Gestion de l’Education
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
Percent Pourcentage
PIB Produit Intérieur Brut
PNLS Programme National de Lutte contre le VIH/Sida
PRSC Poverty Reduction Support Credit (Crédit d’Appui à la Réduction de la
Pauvreté)
QUIBB Questionnaire unifié sur les indicateurs de base et de bien-être
RCA République Centrafricaine
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Liste des acronymes et sigles xxvii
REM Rapport Elèves-Maître

RESEN Rapport d’Etat du Système Educatif National
RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitation
SCMOY Score Moyen
SCRP Stratégie de Croissance pour Réduction de la Pauvreté
SGME Service Gestion et de la Maintenance et Equipement et Infrastructure
SIGFIP Système Intégré de Gestion des Finances Publiques
TBS Taux Bruts de Scolarisation
TECSULT Tecsult International Limitée, entreprise canadienne d’expertise-conseil
UAC Université Abomey Calavi
UEMOA Union Economique Monétaire Ouest Africaine
UP Université Parakou
USAID Coopération Américaine
11586-00_FM-rev.qxd:11586-00_FM-rev.qxd 4/14/09 3:22 PM Page xxviii
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxix
Executive Summary
The context of the education system is one of strong demographic pressure, with poverty
on the increase and a still mainly rural population
The country’s population, estimated at 8.1 million inhabitants in 2007, is increasing at the
rate of 3.2 percent per annum, compared to 2.5 percent on average in sub-Saharan African
countries. Young people under the age of 15 represent almost half of the population
(47 percent). The 6 to 11 age group (primary school population) will increase by 33 per-
cent between now and 2017 at the current rate of demographic growth. There will then be
at least 1.9 million children to be enrolled in primary education alone, compared to the
1.5 million enrolled in 2006/07.
A large share of the population lives in rural areas (58 percent in 2007). This propor-
tion should progressively decrease, but in the coming decade more than half of the Beni-
nese will still live in rural areas in a context of poverty. In 2002, for example, almost three
out of every five rural dwellers did not have access to acceptable living conditions (59 per-
cent incidence of non-monetary poverty). Monetary poverty is also very present and has
increased over the past years: while under 30 percent of the population were living under
the poverty line in 2002, this proportion had reached 37 percent in 2006 (41 percent in
rural areas).
Macroeconomic performance is fairly good in spite of a decline in recent years

Between 1990 and 2006, GDP increased at an average rate of 4.5 percent per annum. The high-
est rates of growth were observed between 1995 and 2002 (more than 5 percent for GDP and
almost 2 percent for GDP per capita). In 2006, growth rates were only 3.8 and 0.8 percent
respectively for GDP and GDP per capita. The Government has set specific objectives1 with
the aim of bringing the economic growth rate up to an average of 7 percent per annum for the
period 2007–09.
Compared to countries with a comparable level of economic development, Benin’s
performance is satisfactory in terms of mobilization of public revenue. The rate of fiscal
appropriation (public revenue as a proportion of GDP) is higher in Benin than the aver-
age observed in low-income non-oil producing African countries (17.2 compared to
16.6 percent). Thus, while maintaining the budget deficit at between 3 and 5 percent of
GDP, the government has increased the volume of its current expenditure excluding debt
by almost 60 percent between 2000 and 2006.
The education system has performed very well in quantitative terms, more significantly
so at post-primary than at primary school level
Enrollments increased considerably at all levels of education between 1994 and 2007, and
especially starting 2000. The largest increases took place in tertiary education (+15 percent
on average per annum as of 1994) and in general secondary education (+13 percent per
annum). By way of comparison, enrollments in primary education only rose by 6 percent
1. Four objectives: (i) stabilize the macroeconomic framework; (ii) dynamize the private sector;
(iii) diversify the economy; and (iv) promote regional integration.
xxix
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxx
xxx Executive Summary
per annum. Enrollments in technical secondary rose by 9 percent per annum and those in
preschool by 8 percent per annum. As for apprentices, their numbers have increased prac-
tically threefold since 2004/05, while there has been a tendency for a decreasing number of
learners in literacy centers since 2000.
The increase in enrollments at
all levels of education is partly
accounted for by the development of Table 1: Percentage of Enrollments in Private
the private sector, more particularly Education from 1993/94 to 2006/07
in technical education, preschool
1993/94 2006/07
and tertiary education (Table 1).
Preschool 7% 29%
The increase in enrollments
Primary 6% 12%
has resulted in a rise in gross enroll-
General Junior Secondary 6% 12%*
ment rates at all levels of education.
General Senior Secondary 7% 17%*
The educational pyramid (which
Technical Secondary 52% 71%
describes access to the different lev-
Tertiary Education 3% 28%
els of the education system) has
Total 6.6% 14.2%
become much broader, especially
since 2000/01 (Graph 1). * 2005/06
However, substantial efforts must still be made in order to reduce dropping out in the course
of primary education and enable achievement of the goal of universal primary education
Although much progress has been made since 2000/01 in terms of access to Grade 1
(over 100 percent) and intake capacity (gross primary enrollment rate of 98.5 percent
in 2006/07), only 66 in 100 children reach Grade 6, due to a continuing high number of
children dropping out. While Benin is over the regional average for primary comple-
tion, one third of the way still has to be covered in order to attain the goal of Education
for All by 2015.
The issue of dropping out in the course of primary education has more to do with
demand factors than with incomplete schools. Even in complete schools (providing all
grades in the cycle), 30 in 100 children entering Grade 1 dropout before the end of primary
school. Poor perception of school as well as opportunity costs, particularly with regard to
child labor, seem to play a greater role in families taking their children out of school than
educational discontinuity (incomplete schools, which now only account for 3.5 percent of
enrollments) or distance from school (72 percent of 6–15 year olds have a school less than
half an hour walk away). According to the households (QUIBB 2003), teacher absence is
also very prejudicial for student survival throughout the primary cycle. These factors have
a stronger impact as the child grows older.
Promising avenues in educational policy for reducing dropping out include i) general-
izing the policy of sub-cycles, only authorizing repetition every other year (it is empirically
proven that a decrease in repetition results in a decrease in dropping out), ii) increasing
the recruitment of female teachers (dropping out is less frequent in classes led by female
teachers), iii) reducing the number of over-loaded classes by improving coherence in the
allocation of new teachers in schools and iv) systematically making available, and making
use of, the teacher’s guide (Table 2).
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxi
Executive Summary xxxi
Graph 1: Educational Pyramids in 2000/01 and 2006/07
(2000/2001)
Tertiary : 459 st. /100 000 inhab.
Technical : 9% of
total secondary
Offical Ages enrolment
Secondary
18
6%
Upper
17
GER = 9% 9%
16
49%
15
secondary
17%
Lower
14
GER = 30%
13
12 28%
71%
11
10
37%
Primary
9
GER = 82%
8
7
6 90%
(2006/2007)
Tertiary : 790 st./100 000 inhab.
Technical : 7% of
total enrolment in
Official secondary
Ages
Secondary
18
11%
Upper
17
GER = 18%
16 19%
65%
Secondary
15
26%
Lower
14
GER = 53%
13
12 52%
77%
11
66%
10
Primary
9
GER = 98%
8
7
6 100%
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxii
xxxii Executive Summary
Graph 2: Primary Education Schooling Profile 2000/01, 2006/07, and Anticipated for
2011/12 If Dropout Rates Remain Unchanged
140%
120%
100%
80%
60%
40%
2000/01
20% 2006/07
Projected(completion 2011-2012)
0%
Grade 1 Grade 2 Grade 3 Grade 4 Grade 5 Grade 6
Recent results in terms of repetition are encouraging but require continued efforts
The substantial drop in the share of repeaters in primary school (from 24 percent in 2003
to 11 percent in 2006) is the direct result of setting up the Grade 1-Grade 2 sub-cycle in
2003/04. Indeed, with this measure, repetition is no longer allowed for Grade 1 students.
The efforts put in over the last three years must therefore be pursued in order to achieve
the goal set by the ten-year plan of limiting the share of repeaters to 10 percent by 2010.
Generalizing the sub-cycle policy in primary education (Grade 3–Grade 4 and Grade 5–
Grade 6) will no doubt make this goal easier to achieve.
In technical secondary education, the share of repeaters is 16 percent on average, but
varies considerably depending on the options (from 0 to 30 percent). In general secondary
education, recent results are encouraging even if they are less clear-cut than those for pri-
mary education (the percentage of repeaters was around 17 percent in 2005/06), that is to
say still three points over the African average (Graph 3).
The level of learning achievements is low in Benin. Evaluations conducted recently
(PASEC, DEP-PAGE and ABE LINK) converge, revealing that average academic achieve-
Table 2: Impact on Dropping Out in the Course of Primary Education and Costs of Some
Educational Policy Measures
Policy Impact Cost
Generalizing the policy of sub-cycles that only authorize repetition *** +++
every other year
Increasing the recruitment of female teachers ** 0
Reducing the number of over-loaded classes (better allocation of new ** 0
teachers and redeployment)
Systematically making available and making use of the teacher’s guide *** $
*: low impact, **: high impact, ***: very high impact

+++: savings, 0: no, or almost no, cost, $: fairly high, $$: high, $$$: very high
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxiii
Executive Summary xxxiii
Graph 3: Percentage of Repeaters in Primary Education and General Secondary

Education, Benin Compared with Other African Countries, 2005 or Closest Year
35,0
30,0
25,0 primary
BENIN
secondary African
20,0 Average
15,0
10,0
5,0
0,0
ia
ia
a
e
ia
e
a
ia
so
ea
am go
go
n
n
l
os
ti
i
e
nd
SA
r
Ta er
d
ga
aw
ca
an
bi
ag
qu
nd
ne
ni
th
m
ou
oo
rd
ha
an
ib
op
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ig
Fa
or
itr
on
To
ila
m
Be
ne
so
To
R
am
as
Ve
al
w
er
bi
ga
ui
jib
er
N
C
nz
hi
rit
Er
om
Za
C
az
ts
M
am
G
Le
Se
Av
ag
Et
au
o
N
in
e
Bo
Sw
C
Sa
ap
ad
oz
M
rk
C
Bu
M
M
Education in Benin suffers from a flagrant problem of quality
ments for Beninese students are very much below expectations. For example, 30 percent of
students cannot read upon completing Grade 6. Compared to other countries that have used
the same standardized tests for their students, Benin is amongst the weakest (Table 3).
Some educational policy avenues do exist for improving the situation in terms of rep-
etition and quality of primary schooling, more particularly: i) observance of school times as
planned (effective presence of teachers in class and adjustment of school calendar accord-
ing to local realities), ii) generalizing the policy of sub-cycles, iii) systematic provision of
textbooks (especially for mathematics), iv) systematic provision of the teacher’s guide, v)
more recruitment of female teachers and vi) specific training for teachers in charge of sub-
cycle classes (Table 4).
Table 3: PASEC Average Score for Student
Considerable disparities that in- Learning Achievements in the Fifth
crease along with the level of study, Year of Primary Education in a Sample
characterize the education system. of Countries
(results out of 100)
The families’ standard of living is
the greatest factor of discrimination Country French Mathematics Overall
Cameroon 45.8 46.4 46.1
Gender and the area of residence
Côte d’Ivoire 50.9 41.2 46.0
(urban/rural) are both factors of
Burkina Faso 44.3 46.9 45.6
discrimination. For every 10 boys
Madagascar 34.5 54.9 44.7
enrolled in primary school, there
Senegal 34.6 37.2 36.0
are only 8 girls. Inequality is less
Chad 28.9 33 30.9
pronounced in technical secondary
(around 6 girls for 10 boys) than in Benin 28.2 32.6 30.4
general secondary (under 5 girls Central African 23.8 27.8 25.8
Republic
for 10 boys). In tertiary education,
Mauritania 18.7 20.8 19.7
there are only a little over 3 girls for
Overall 35.7 39.1 37.4
10 boys. Young people from urban
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxiv
xxxiv Executive Summary
Table 4: Impact of Some Educational Policy Measures on Repetition and Quality

of Primary Education, and Their Cost
Impact on Impact on
Educational Policy Measures Repetition Learning Cost
Increasing actual school time (teachers effectively present in Ns ** 0
class) and adjustment of school calendars according to
realities at local level
Generalizing the policy of sub-cycles to Grade 3-Grade 4 and *** ** +++
Grade 5-Grade 6
Systematically making available and making use of student *** Ns $$
mathematics books (textbook and workbook)
Systematically making available and making use of the *** Ns $
pedagogical toolkit and the teacher’s guide
Recruiting more female teachers Ns * 0
Reducing the number of overloaded classes (better allocation * Ns 0
of new teachers and redeployment)
Specific training for teachers in charge of sub-cycle classes Ns ** $$
*: low impact, **: high impact, ***: very high impact, Ns: no significant impact
+++: savings, 0: no, or almost no, cost, $: fairly high, $$: high, $$$: very high
areas are twice as likely to access junior secondary education than their rural counterparts.
The latter represent only 10 percent of enrollments in tertiary education.
The most pronounced inequalities are those due to differences in standard of living.
Children from the poorest households (first standard of living quintile) are two times less
likely to complete a full course of primary education than children from the wealthier
households (last standard of living quintile). In general junior secondary, the poorest chil-
dren are four times less likely to be enrolled than their wealthier counterparts. They have
virtually no chance of reaching senior secondary or tertiary education.
Graph 4: Estimated Probability of Accessing Different Levels of Education According

to Standard of Living, 2005/06
100%
90%
80%
70% Q1
60% Q2
50% Q3
40% Q4
30% Q5
20%
10%
0%
access to primary access to junior junior secondary
primary completion secondary completion
Note: Q1: Quintile of the poorest households . . . Q5: Quintile of the wealthiest households
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxv
Executive Summary xxxv
The major part of public resources for education benefits those individuals who are the
most privileged from the outset
Each child benefits from part of government expenditure on education through his/her
schooling. The longer the child stays on in the education system, the greater the share of
public resources benefitting him/her, corresponding to the cost of his/her education to the
government. As a result, the 10 percent most educated (those who study longest) benefit
from 48 percent of the public resources allocated to the education sector.
Schooling inequalities according to socio-economic characteristics are thus reflected
in an unequal appropriation of resources. For example, girls only benefit from 38 percent
of public expenditure on education, compared to 62 percent for boys. Due to longer
schooling for children from the wealthiest households, 57 percent of public expenditure
on education goes towards schooling for the 20 percent of children who are the most priv-
ileged from birth. On the other hand, the group of the 20 percent poorest children only
benefits from 5 percent of these resources, i.e. 11 times less (Table 5).
Table 5: Share of Resources Benefitting Each Group of Population

Percent of Accumulated Resources
Junior Senior % in the
No Schooling Primary Secondary Secondary Tertiary Total Population
According to
income
Q1 0% 2% 2% 0% 0% 5% 19%
Q2 0% 3% 4% 1% 0% 8% 20%
Q3 0% 3% 5% 1% 2% 11% 21%
Q4 0% 3% 9% 2% 5% 19% 20%
Q5 0% 3% 13% 7% 35% 57% 20%
According to
geographic area
Rural 0% 8% 15% 3% 5% 32% 63%
Urban 0% 5% 18% 8% 37% 68% 37%
According to
gender
Girls 0% 6% 13% 4% 15% 38% 49%
Boys 0% 8% 20% 7% 27% 62% 51%
a. Figures in this column may differ by one point from the total due to rounding.
Interpreting the table: Children from the poorest households (Q1) represent only 14% of primary
school children; secondly, 14% of public resources go to children who stop studying after primary
school. Children from the poorest households therefore only benefit, for primary schooling, from
14% × 14% = 2% of overall resources allocated to the pseudo-cohort. Each of the boxes in the table
is calculated in the same way (for each social group, the resources accumulated for schooling at
a given level) and the sum total calculated for each line to obtain the percentage of resources
accumulated by each social category. This percentage can then be compared with the percentage
that each category represents in the population, as indicated in the final column. Thus, children
from the poorest households benefit in all from only 5% of public resources for their schooling
whereas they represent 19% of the total population.
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxvi
xxxvi Executive Summary
Graph 5: Territorial Disparities in Terms of Primary Schooling, 2006/07
Alibori
Atacora
Borgou
Donga
Problems of access and completion
Mainly problems of completion
Access > 100% and completion 75%

Collines
Zou Plateau
Couffo Atlantique
Ouémé
Mono
Littoral
Schooling inequalities are also geographical

There are very strong regional disparities at all levels of education. For primary education,
Alibori province clearly stands out with only 70 percent access and 36 percent completion
compared to 119 percent and 66 percent nationally (cf. graph 5). On entering secondary
education, there are also very distinct disparities: the access rate to the first grade of junior
secondary varies from 35 percent in Alibori to almost 80 percent in Mono. There are even
greater differences upon completion of general junior secondary education: completion
rate is only 10 percent in Alibori but reaches 55 percent in Littoral (Graph 6).
Graph 6: Access and Completion Rates in Junior Secondary per District, 2005/06
90%
80%
70%
60%
50% access to junior sec
40% junior sec completion
30%
20%
10%
0%
ffo
a
ue
au
ga
ri
ou
u
es
o
n
ra
ˇ
or
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Zo
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s.
C
At
En
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxvii
Executive Summary xxxvii
Education has a positive impact on social development; basic education has the
greatest impact
The risk of poverty in adulthood drops considerably with the duration of study. For exam-
ple, there is a 17 percent chance of poverty for an individual who has completed a full course
of primary education, i.e. 31 points less than someone who has never attended school
(48 percent). Education in general, and more particularly for girls, also has a strong impact
on literacy, and on behavior in terms of reproduction, maternal and child health and knowl-
edge of HIV/AIDS. For example, all else being equal, women who have never attended
school benefit from medical attendance at childbirth in only 75 percent of cases while those
who have completed primary education do so in 97 percent of cases (cf. graph 7).
Graph 7: Examples of the Impact of the Mother’s Education on Behavior in Terms

of Maternal Health, 2005/06
Example : Impact of mother's education on maternal health
100%
95%
90%
85%
Prenatal check-up
80%
Anti-tetanus vaccination
75%
Skilled attendance on childbirth
70%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Mother's education : number of years
Primary schooling accounts for a large share of the social impact of education (57 per-
cent of the overall total impact of the different levels of education). Junior secondary con-
tributes 23 percent while the impact of the higher levels is less significant (10 percent for
senior secondary and technical and 9 percent for tertiary education). Looking at the cost
to the government of the different sub-cycles, the two cycles of basic education appear to
be the most cost-effective for the country’s human and social development (Table 6).
Table 6: Value Added in Terms of Social Impact and Cost-effectiveness of the Different
Schooling Levels
Area of Impact Primary Junior Sec Senior Sec Tertiary Total
Literacy in adulthood 70% 30% 0% 0% 100%
Relative risk of de poverty 67% 22% 8% 4% 100%
Maternal health 74% 15% 7% 4% 100%
Reproduction 33% 27% 21% 19% 100%
Child health and mortality 43% 22% 17% 18% 100%
Overall score 57% 23% 10% 9% 100%
Cost of cycle per student (FCFA) 239 000 132 000 291 000 1 219 000 —
Cost-effectiveness 24 17 3 1 —
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxviii
xxxviii Executive Summary
The production of human capital is not in phase with the needs of the national
economy, which is characterized by a dual labor market. There are not enough literate
individuals to increase the productivity of the dominant informal sector while there are
many more graduates coming out of tertiary education than executive jobs available
in the formal sector.
The labor market includes only very few qualified formal jobs. The Beninese labor market
had an active working population of 2.6 million in 2006 characterized by:
a preponderant informal sector to the detriment of the formal sector (95 percent of
jobs compared to 5 percent);
an absence of progression by the formal sector in terms of share of jobs;
a very low proportion of qualified employment (only 3.5 percent of total jobs);
a still mainly agricultural informal sector even if the proportion of non-agricultural
informal jobs is on the increase.
Some branches of activity seem more promising than others for creating new jobs. In the
formal sector, these are Agriculture/Breeding/Fishing and Forest, Industry and Trans-
port/Communications. In the informal sector, Transport/Communication and the other
service sectors seem to be the most promising branches.
Compared to other African countries, Benin has a small number of modern jobs but
a very large number of individuals coming out of tertiary education as shown by the num-
ber of university students for 100 000 inhabitants (Graph 8). This creates an increasingly
high quantitative imbalance between training and employment exacerbating the risk of
unemployment and under-employment for graduates.
Graph 8: Proportion of Jobs in the Modern Sector and Number of High Education
Students per 100,000 Inhabitants, Most Recent Year around 2005
800
Benin
Tertiary Students per 100,000 inhabitants
RCI
600
High risk of
underemployment and Senegal Cameroon
unemployment
400
Ghana Congo
Mauritania Lesotho
Average
Gu inea Mali Zambia
Uganda
Rwanda Ethiopia
200 M adagascar
Chad RCA
BF Sierra Leone
Bu rundi
Mozambique
G. Bissau Malawi
0
0 5 10 15 20 25 30
% of jobs in modern sector
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xxxix
Executive Summary xxxix
Unemployment rates in the 25–34 age group (cf. graph 9) are very high amongst those
qualifying from technical and vocational education (17 percent) and from tertiary educa-
tion (15 percent). Under-employment rates (percent of individuals filling a less qualified
job than expected on account of the training received) for those qualifying from senior sec-
ondary, technical and tertiary education reach 56, 69, and 55 percent respectively. As for
university graduates, only 30 percent fill an executive position.
Graph 9: Unemployment Rate According to Level of Education and Generation, 2006
18%
16%
14%
35-59 age-group
12% 25-34 age-group
10%
8%
6%
4%
2%
0%
No schooling Primary Junior secondary Senior secondary Technical & Tertiary
vocational
On the one hand, the informal sector needs more people who are literate in order to
increase productivity (and so contribute to the reduction of poverty by creating more
wealth), requiring universal completion of primary education of better quality (and the
reinforcement of literacy programs). In spite of the progress made in this area, 59 percent
of the 25–34 year old population had received no schooling in 2006. On the other hand,
the formal sector needs a distinctly lower number of people having received tertiary edu-
cation of good quality.
In a perspective of educational policy, it clearly seems necessary to develop tertiary
education at a more coherent rate, in line with labor market dynamics. With a strong
hypothesis for development of the formal sector (underpinned by economic growth of
7 percent per annum), projections suggest targeting 100 000 tertiary students for 2020 to
avoid exceeding 30 percent unemployment. This would imply a progression in tertiary stu-
dents of 3.2 percent per annum, which is distinctly under that observed over the past six
years (14.5 percent per annum).
This supposes implementing the control of student flow as programmed in the ten-
year development plan for the sector, in order to address the challenges raised by the high
increase in student numbers in terms of intake capacity, quality and professional prospects
for post-primary levels. At present, there is more dropping out in the course of a cycle
(undergone by the system and not deliberately chosen) than between cycles (supposed to
be chosen by the educational policy). The transition rate between primary and junior
secondary (77 percent) does not correspond to the objective set out in the Ten-Year Plan
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xl
xl Executive Summary
(69 percent) of progressively reducing it. This is also the case for transition between junior
and senior secondary: 65.4 percent compared to an objective of 48 percent.
This should certainly go hand in hand with greater profession-oriented study in ter-
tiary education; professional branches of study account for only 20 percent of students
presently compared to 80 percent in traditional branches. Promoting short vocational
training (apprenticeship-type) could also be envisaged. This approach would participate
in improving the productivity of independent workers and of the informal sector, which
will remain dominant in terms of opportunities. It would also, from a policy standpoint,
make the control of student flow in general secondary education and at university easier
by proposing an alternative to students who have to leave the system of general education.
These important aspects could be discussed through an updated sectoral simulation model,
enabling the stabilization of objectives for quality post-primary education that would be
realistic both in terms of cost and social feasibility.
By way of conclusion on the impact of education on human and economic develop-
ment, the situation can be summarized as below in table 7.
Table 7: Synthetic Elements of Social and Economic Impact per Level of Education
Primary Junior Sec Senior Sec Technical Tertiary
Social impact Very high High Low - Low
Economic impact
Risk of Low Medium Medium Very probable Very probable
unemployment
Risk of 0 Low Very probable Very probable Very probable
under-employment
Priority for education is displayed in the budget, but there is some leeway for increasing
expenditure on education and actual implementation
Budget priority for education is clearly expressed. The volume of public expenditure for
education has more than doubled since 1997, following the relative stagnation in the
1990’s. This increase has mainly concerned current expenditure, investment expenditure
having decreased since 2001. Overall, budget priority for education can be looked at from
several different angles. The volume of current public expenditure on education per 6 to
15 year old increased from 23 000 FCFA in 1997 to almost 40 000 FCFA in 20062 (Graph 10).
As a proportion of public revenue, public current expenditure on education represented
21 percent in 2006, compared to 17 percent in 2000. This statistic is estimated at 18 percent
in African countries with a level of economic development comparable to that of Benin.
However, the budget share for education can certainly be increased further. In the nine
low-income African countries allocating more for their education system, current public
expenditure on education represents 26 percent of public revenue. Subject to fiscal pres-
2. These amounts correspond to current public expenditure on education divided by the number of
6 to 15 year olds, whether in school or not. It is an indicator of the public effort made for the education
system. This amount is different from unit cost (ratio of expenditure to enrollments) which is presented
further on.
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xli
Executive Summary xli
Graph 10: Public Current Expenditure on Education per Youths 6–15 Years Old
Current expenditure on education per 6-15 year old (thousands of 2006 CFA)
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
sure being increased to 19 percent (currently 17.2 percent) and expenditure for the sector equal
to 24 percent of public revenue, public financing of education could represent 4.6 percent of
GDP, compared to 3.9 percent at present.
There is also some leeway in terms of disbursement of planned capital expenditure.
Over the 2000 to 2006 period, at least 40 percent (Graph 11) of the provision made in terms
of investments was not absorbed by the system. This phenomenon is to do with contextual
factors (such as the different institutional changes brought in over the past years in the sec-
tor) as well as administrative complexity or technical factors (such as the complexity and
Graph 11: Disbursement Rate of Education Budget per Type of Expenditure

(percent)
100
Current expenditure
Disbursement Rate (%)
80
Total expenditure
60
Capital expenditure (PIP)

40
20
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xlii
xlii Executive Summary
diversity of the expenditure implementation procedures). The system’s capacity of absorp-

tion should be improved in order to face up to ever-growing needs (whether in terms of
demand or of improvement in the quality of services) and to spend the resources obtained
from the government or the international community as effectively as possible, particu-
larly within the framework of the Fast Track Initiative and that of bilateral support.
In terms of allocations across the different levels of schooling out of the overall public
expenditure on education, (general and technical) secondary education is at a distinct
disadvantage compared to other countries
The share of general secondary and
Table 8: Distribution of Public Current
technical-vocational education in
Expenditure on Education per
current public expenditure on edu- Level of Schooling, 2006
cation in 2006 represented only 24
percent of the overall sector (18.7 %
percent for general secondary, 4.8 Literacy 0.3
percent for technical-vocational Teacher training (ENI, INFRE, CFPEEN) 1.3
secondary), compared to 38 percent Preschool 1.6
on average in other countries in the Primary 53.6
region. Budget priority for primary General Junior Secondary 11.8
education (53.6 percent of the sec- General Senior Secondary 6.9
tor’s current expenditure in 2006) Technical and vocational 4.8
is clear, in the perspective of uni- Tertiary 19.7
versal primary education. The share Total 100
for tertiary education (19.7 percent)
has remained relatively stable since
2000 and is slightly over the African average. As for preschool and literacy, their shares are
estimated at 1.6 and 0.3 percent respectively (Table 8).
This leads to low public unit costs in general secondary and, to a lesser extent, in TVET.
With a value equal to 10.9 percent of GDP per capita, the unit cost of general junior sec-
ondary education is lower than that of primary education, which is most unusual. In gen-
eral senior secondary education, unit cost is also very low showing a value under half that
observed in comparable countries (32 percent of GDP per capita compared to 66 percent).
Table 9: International Comparison of Public Unit Costs per Level of Education

(percent of GDP per capita)
General Secondary
Primary Junior Senior Overall TVET Tertiary
Benin 1996 11.8 22.6 84.6 305.2
Benin 2006 13.1 10.9 31.9 14.3 120.7 133.5
Average for 11 comparison countries* 11.7 29.5 65.6 128.6 222.1
Ratio Benin / Average 11 countries 1.12 0.39 0.50 0.90 0.58
* Burkina Faso, Cameroon, Chad, Côte d’Ivoire, Guinea, Madagascar, Mali, Mauritania, Niger,
Senegal, Togo.
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xliii
Executive Summary xliii
The average unit cost of general secondary education has been halved in ten years. Unit
cost has increased in technical and vocational education but it is still below the average
observed in comparable countries (121 percent of GDP per capita compared to 129 per-
cent). Unit cost in tertiary education has fallen by more than half between 1996 and 2006,
showing the implicit choice made by the policy of giving preference to quantity (without
controlling student flow) to the detriment of expenditure per student, which is the very
first instrument for improving quality. In 2006, it was estimated at 134 percent of GDP per
capita compared to an average of 222 percent in comparable countries.
While households contribute a lot financially to education in general, tertiary

education is the sub-sector to which they contribute the least, whereas this is the level
with the lowest number of individuals from the poorest families
Households contribute a lot to financing education. Their contribution was estimated at
50.5 billion FCFA in 2006, that is 35 percent of national expenditure on education (gov-
ernment + households). It is particularly significant in secondary education where house-
holds spend more than the government. This is due to the growing use of teachers who are
partially paid by the government (temporary contract teachers or local contract teachers)
to ensure actual provision of schooling in a context of sharp increase in student numbers.
This category of teacher accounts for up to 82 percent of all teachers in general junior
secondary, 70 percent in senior secondary and 62 percent in TVET. However, decree
n° 2007–592 of December 31, 2007 provides for doing away with this category of person-
nel who would then become government contract staff. This will have considerable finan-
cial consequences to be looked at in terms of long-term feasibility and sustainability.
In primary education, in spite of the measure making it free of charge, households still
contribute to almost one quarter of domestic expenditure. Private contribution to school-
ing is lowest in tertiary education, representing only 12 percent of domestic expenditure,
and this proportion may fall even more following the recent decision to do away with reg-
istration fees for some students. This raises questions of equity and reallocation of
resources for education in general. Insofar as tertiary education is where the poorest are
the least present, it hardly seems fair that this level should benefit from the highest share
of public financing (88 percent and even more soon with the reform for the cancellation
of registration fees). From a standpoint of equal opportunities and constrained resources,
it would certainly be more appropriate that the lower levels of the education system (where
the poorest have not yet dropped out) should benefit from the highest public financing. In
the present situation, instead of reducing social inequalities, the education system accen-
tuates them by calling on families for a greater contribution to the lower (primary and sec-
ondary) levels of schooling than to tertiary education.
The way education expenditure is used is not very conducive to quality

In primary education, public expenditure other than schools (for central and decentral-
ized structures) represents almost one third (32 percent) of current expenditure; in gen-
eral junior and senior secondary education, this share is 25 percent and 27 percent
respectively and reaches almost 70 percent in TVET. These values are higher than those
observed on average in comparable countries (27, 27, and 40 percent respectively, see
Graph 13).
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xliv
xliv Executive Summary
Graph 12: Household Contribution to the National Effort for Education, 2006
(percent)
70 60 58
60
48 52
50
40
30
23
20
12
10
0
Preschool Primary Junio Sec. Senio Sec. TVET Tertiary
In tertiary education, social expenditure on grants, support and accommodation for stu-
dents (41 percent of student unit cost in Benin) is virtually twice that of expenditure on teach-
ing staff (21 percent of said unit cost) and virtually three times that of pedagogical
expenditure (15 percent).
The lack of resources and teaching staff is combined with a fairly incoherent distribution
as far as needs are concerned, reflecting the lack of efficient administrative management
The needs of the system both in staff and materials are far from being covered. In primary edu-
cation, taking into account only permanent and contract staff, the student/teacher ratio is 76:1.
In addition, while there are sufficient textbooks in general in grade 1 and grade 2, there is only
one textbook for two students in grades 5 and 6. In secondary education, only one out of every
Graph 13: Share of Current Public Expenditure Other than Teacher Salaries in Each
Subsector in 2006, and International Comparisons
(percent)
Benin 2006 Sample of sub-Saharan African countries

90
79 73
80
68 71
70
60
47
50 41
34 39 42 37 40
40
27
30
20
10
0
Preschool Primary Junior Sec. Senior Sec. TVET (except Tertiary
primary school
teacher training)
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xlv
Executive Summary xlv
ten teachers in general secondary and one out of every three in technical education are per-
manent or contract staff: civil servants only cover 9 percent and 25 percent respectively of the
total time necessary for general junior secondary and for technical senior secondary. In ter-
tiary education, the student teacher ratio is one civil servant teacher for 51 students with rank
A teachers (professors and lecturers) representing only 17 percent of total teaching staff.
The system is characterized by incoherence in teacher allocation in the different
schools. In primary school, there is little connection between the number of teachers allo-
cated by the government and the number of students: in a 200-student school, the num-
ber of teachers (civil servants) varies from 1 to 8 (Graph 14). The random factor in teacher
allocation is estimated at 54 percent, i.e. the highest on the continent (Graph 15). Borgou,
Couffo, Plateau and Alibori provinces are the most underprivileged in this respect. The end
of recruitment based on budgetary post in 2007 may make the situation still worse.
Graph 14: Number of Students and Civil Servant Teachers, in Schools, in Beninese Public
Primary Education, 2005/06
12
Number of teachers (Civil servant
10
and contract teachers)
2
R = 0.46
8
0
0 200 400 600 800
Number of pupils
In both secondary and tertiary education alike, a poor distribution of civil servant staff is
also observed. In 2006/07, more than one in three general secondary schools had no permanent
or contract staff. Atacora-Donga and Mono-Couffo districts are the least well endowed. In ter-
tiary education, there is also significant imbalance between Abomey-Calavi University and
Parakou University: one teacher for 43 students in the former and only one for 74 in the latter.
The same failings can be observed for textbook allocation (25 percent of grade 1 stu-
dents have neither a French book nor a mathematics book while there are sufficient text-
books available at country level).
Local recruitment (community, temporary contract, local contract) plays a major role.
Using this category of teacher enables to make up for the deficit in teaching staff in the system:
with community teachers, the student teacher ratio in primary education is 47 students per
teacher. In general secondary, bringing in temporary contract staff enables to multiply
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xlvi
xlvi Executive Summary
Graph 15: Random Factor in Primary School Teacher Allocation in 25 African Countries
% of random factor in allocation of primary school teachers

80 BENIN without
70 community teachers
60 BENIN
50
40
30
20
10
0
Sao Tome
Guinea
Mozambique
Namibia
Niger
Guinea Bissau
Senegal
Mauritania
Zambia
Rwanda
Gabon
Average
Burkina Faso
Madagascar
Ethiopia
Côte D'Ivoire
Chad
Malawi
Uganda
Benin 2006
Mali
Cameroon
Burundi
Benin w/o comm.
coverage of teaching time by over 4. Local recruitment thus improves the critical situation
resulting from poor allocation of civil servants: the use of community teachers brings the
random factor down from 54 percent to 39 percent in primary education. Local recruitment
therefore makes it possible to provide minimum schooling conditions, even though the level
of training of this category of personnel is not always satisfactory. Decree n° 2007–592 dated
December 31, 2007, which allows for contractualizing those community and temporary
contract teachers who so desire, could do away with the leeway available at local level and
significantly increase the number of staff to be managed at national level; even more effort
would then be necessary for the allocation of civil servants.
The lack of connection between available resources and results in the different schools
shows that there is a serious problem of pedagogical management
In primary education, schools with the same expenditure per student (20 000 FCFA for
example) show results that vary from 20/100 to 70/100 in the PASEC test. Similarly, in
junior secondary education, schools where unit expenditure is around 20 000 FCFA have
BEPC success rates ranging from 20 to 100 percent (Graph 17). The education system is
thus suffering from serious problems of pedagogical management insofar as some schools
that are better endowed than average show poorer results.
In this respect, it would seem appropriate to move towards a measure that has proved
effective in other countries: the setting up of local school-management committees (made
up of parent-teacher associations, teacher representatives and the head teacher) responsi-
ble for monitoring the resources allocated to the school and the school’s results. This also
involves improving transparency and accountability with the different school stakeholders.
As a conclusion and synthesis, the most important CSR results deserve to be restated
here (see Table 10) and, in the hope that better educational policy and major avenues for
improvement can be put forward.
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page xlvii
Executive Summary xlvii
Graph 16: Student Teacher Ratio (STR) in Public Primary Schools, With and Without
Community Teachers, 2005/06
Student/teacher ratio without Student/teacher ratio with

community teachers community teachers
Alibori Alibori
Atacora Atacora
Borgou Borgou
Donga Donga
Collines Collines
Zou Plateau Zou Plateau

Couffo Atlantique Couffo Atlantique
Ouémé Ouémé
Mono Mono
Littoral Littoral
STR > 80 STR > 55
70 < STR < 80 45 < STR < 50
STR < 70 STR < 45
Graph 17: Unit Cost and Success in BEPC, Public Schools, 2005/06
BEPC (end of junior secondary
120%
100%
exam) success rate
80%
60%
40%
20%
0%
0 10 20 30 40 50 60
Annual recurrent unit cost (000 Fcfa)
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd
xlviii Executive Summary
Table 10: Major Challenges Identified and Avenues for Improvement
SECTOR WIDE APPROACH
Main challenges: (i) Management : Better manage the allocation of teaching staff and other resources to schools according to their needs ; (ii) Diversifi-
cation of fields of study and enrollment flows regulation : Plan and implement a more coherent and systematic management approach of enrollment
flows, focusing on the diversification of fields of studies and development of apprenticeship programs ; and (iii) Evaluation : Strengthen capacity to
better evaluate system implementation policies and performance.
Measures with a
Positive Impact Financial Cost ($)
and Rationale for Policy Avenues for Political Cost (*)a
Implementation Situation in Benin Improvement Historical Perspective Expected Results
Management : Better manage the allocation of teaching staff and other resources to schools
The State is responsible Large disparities exist among Resume and implement— $$/** A better allocation
for providing equal departments and among schools in without exception—the The school-based on post of teaching staff
access and learning Benin. While some schools have two school-based on post recruitment system was would contribute
conditions of all teachers for 200 pupils, others have recruitment system. In implemented in 2003/04 and to the reduction
children. The Depart- six teachers for 100 children. Borgou consulation with teachers 2004/05 with success, even in inequalities
4/14/09
ment of Human and Couffo have the lowest allocated unions, design and though transfer requests of learning
Resources is responsible number of State teachers compared implement a stable, following the teacher’s conditions among
for ensuring that the to the number of students. incentive-based system relocation were too easily pupils/students.
allocation of teaching for rural and remote granted, thus reducing the
3:34 PM
staff is well-balanced areas. efficiency of the measure. In
throughout the territory 2006/07, the school-based on
and matches the needs post recruitment system was
of the schools (contin- not implemented and there-
Page xlviii
gent on the number of fore, resuming this system is
pupils/students). recommended. Moreover, the
incentive-based allocation
system for remote areas,
developed and implemented a
few years ago, lost its incentive
effect because benefits were
generalized.
Textbooks and teacher’s In theory, there are enough text- Better distribute and $/* A more rational
guides play an books to cover 94 percent of CP effectively use textbooks Measure relatively easy to and transparent
important role in pupils’ needs in Benin. However, and teacher’s guides organize (promising beginnings distribution
pupils/students because of inefficient distribution, through: (i) contracting in this respect). system of peda-
learning. Their 28 percent of pupils do not benefit delivery services to gogic materials as
distribution should be from any textbooks. deliver directly to well as a more
rational (contingent on schools; (ii) publishing in effective delivery
pupils/students and local newspapers the process to schools.
teachers numbers) and allocation of textbooks
transparent. to each school; and
(iii) involving communi-
ties and parents along
with school’s heads in the
delivery process.
Students flows management : Plan and implement a coherent and systematic management of students flows through the diversification and the
professionalization of fields of study
Demographic pressures In Benin, the rapid and important Update the sectorial $/*** Development of a
and the progress made growth of enrollments at post-basic simulation model to fos- Technical measure, but very more balanced
at the primary level levels resulted in reduced quality ter debate about inter- sensitive political implication. and socially-
4/14/09
resulted in a mechanical and increasing unemployment and sectorial trade-offs and The 10-year plan included supported educa-
increase in numbers at under-employment for graduates. In to facilitate revising the quantitative development of tional system that
the post-basic levels of a limited resource setting, this trend quantitative and qualita- all levels, but the objectives includes better
the education system. will continue to produce negative tive objectives of the were largely overrun two years learning condi-
3:34 PM
Education plays both a economic and social consequences. decennial plan such that after the plan begun. tions for beneficia-
social and an economi- In economic terms, pupils/students they are more economi- ries and is more
cal role. It provides will not have the level of skill they cally feasible and socially oriented towards
basic skills to enable are supposed to acquire at gradua- acceptable and therefore, the development
Executive Summary
Page xlix
the population exercise tion and will then face difficulties to more likely to be success- objectives of the
its citizenship and enter the labor market. In social fully implemented. country.
increases the human terms, schools and high schools will Make the existing training
capital necessary for con- slowly lose credibility for parents more market oriented
tinued development of and pupils/students, which will cre- and strengthen the
the country. The devel- ate a growing social discontentment apprenticeship programs
opment of post-basic towards the Government. and short-term vocational
xlix
(continued)
l Executive Summary
Table 10: Major Challenges Identified and Avenues for Improvement (Continued)
Measures with a
Positive Impact Financial Cost ($)
and Rationale for Policy Avenues for Political Cost (*)a
Implementation Situation in Benin Improvement Historical Perspective Expected Results
levels should then be training (cf. matrix on
planned to account for (i) general and technical
the capacity of absorp- secondary education,
tion of the economy, and vocational training and
(ii) the capacity of the apprenticeship).
educational system to
ensure quality of training
and good learning con-
ditions while at the
same time, taking into
consideration financial
capacities.
4/14/09
Evaluation: Strengthen capacity to ensure better evaluation of system implementation of education policies and performance.
Providing adequate Benin does not have a student track- Design and implement a $/* Have a tool to
training-employment is ing survey system for graduates mechanism to regularly Measure more technical than plan and orient
3:34 PM
essential in terms of technical secondary education or track the professional political. No successful experi- students at techni-
of both private and higher education. Without informa- career of graduates of ences in this respect so far in cal secondary and
social profitability: tion on the quality and profitability technical secondary and Benin. higher education
graduates of post-basic of fields of training, planning how to higher education; for levels.
levels are the genera- best orient new students is extremely example, through a This tool will help
Page l
tion of entrepreneurs, difficult. As a result, the steering of training-labor market increase the effi-
managers, and leaders the system lacks visibility on which observatory unit. ciency and rele-
who will contribute to fields of study are better responding vance of training
development the to the employers’ needs, and lacks with the labor
country. external efficiency. market’s needs.
The planning and the Statistical data in Benin are incom- Strengthen the capacity to $/* Have the necessary
efficient evaluation of a plete or not reliable enough for the improve the statistical Measure more technical than data to inform
system depends on technical and vocational training information system (SIGE political. A successful experi- planning and
reliable and recent and adult literacy. and schooling mapping), ence in primary and secondary support relevant
statistical data. in particular for technical levels should inspire other evaluation of the
education, vocational levels of education. sub-sectors.
training and adult literacy.
Household surveys and the popula- Strengthen the coordina-
tion census (QUIBB, RGPH) constitute tion between Ministries in
an important source of data. Some charge of education and
Ministries however, particularly the INSAE to better
those in charge of education, are account for education
not involved enough with the devel- related questions in
opment of the content of the survey household surveys and
questionnaires. consolidate data on
demographic projections.
The high demand for The enrollments in private secondary Define a regulatory frame- $$/** A public-private
post-basic education and tertiary education institutions work that stimulates Opposition from some unions partnership orga-
asks for a diversification have significantly grown during the quality private education is anticipated. nized to provide
4/14/09
of the supply of educa- last decade. However, incentives at post-basic levels. quantitative and
tion including the pri- that could ensure better geographic qualitative oppor-
vate sector. distribution and consistent quality tunities to the
throughout the Beninese territory high and growing
3:34 PM
are lacking. Private institutions are demand for post-
disconnected from Governmental basic education.
education related policies; if inte-
grated under an appropriate incen-
Page li
tive structure and regulatory
Executive Summary
framework, they could be advanta-
geous and play an important role.
(continued)
li
lii Executive Summary
PRIMARY EDUCATION
Main challenges: Improve the quality and reduce in-cycle dropouts
Financial Cost ($)
Policy Avenues for Political Cost (*)a
Rationale for Intervention Situation in Benin Improvement Historical Perspective Expected Results
The teaching time, when The official schooling time is not Implement measures to $$/** Making communi-
effectively respected, respected in Benin: for example, at better respect official Difficult measure because it ties responsible
has an important posi- CP, at least 14.9 percent of teaching schooling time, such as involves communities and for their schools
tive impact on pupils’ time is lost due to teachers’ absen- increasing the responsibil- should therefore be organized will increase the
learning (evaluation teeism (it is probably an under- ity of community in with a large sensitization cam- accountability and
PASEC 2004/05). estimate since it is calculated from school management, paign. However, impact can be should conse-
4/14/09
the only declaration of schools resource supervision and important. quently improve
Heads in PASEC survey). Moreover, results evaluation (exam- Communitarian management quality.
(i) pupils absenteeism, and (ii) holi- ple of multi-partite school school was successfully
days and other events when the management committees implemented in Niger and
3:34 PM
schools are closed also contribute to in Niger). contributed to increased
a decrease in teaching time. efficiency of schools and the
quality of teaching.
Female teachers have The proportion of teachers who are Recruit more female $/* Have an educa-
Page lii
better results than their female in Benin is small (16 percent teachers, if necessary Measure relatively easy to tional system with
male counterparts in of all primary teachers). through a positive affir- organize. No experience thus a high proportion
terms of learning mative action process. far in Benin. of female teachers
outcomes and pupil to facilitate pupils
retention during the learning and their
study cycle (DEP-PAGE retention in
results). school.
Too many repetitions The percentage of repeating pupils Expand the implementa- $/** Improve the inter-
contribute to higher at primary level is down from tion of the sub-cycle Possible opposition from some nal efficiency and
drop-out rates, increase 25 percent in the 1990s through the policy to CE1-CE2 and parents and teachers. The reduce in-cycle
class size, and do not beginning of the 2000s to 10 percent CM1-CM2 in line with the implementation of CI-CP sub- drop-outs.
provide the expected today. new programs. cycle is promising but asks for
pedagogical results. a strengthening of sensitiza-
tion and communication on
the measure.
Comprehensive, high Learning achievement of pupils who Improve the initial and $$/* Have an initial
quality teacher training were taught by a teacher who continuous training of Measure more technical than and continuous
is an important factor received training are not better than teachers and train teachers political. The recent reopening teacher training
to improve quality of those of pupils who were taught by a to specifically be in charge of the ENI is an opportunity to system that
education. teacher without training. of multi-grade classes. improve the quality of content demonstrates
Steris paribus, pupils in multi-grade Evaluate the impact of of training. value by improving
classes show slightly inferior results these new trainings. the quality of the
than pupils in unique class. teaching.
Regular evaluations The pupils’ evaluation in Benin is Regularly evaluate learn- $$/** The existence of
and transparency neither systematic (in time) nor uni- ing achievements in a Measure more technical than an educational
4/14/09
in the results of pupils’ form (throughout the territory). standardized manner and political. Included in the system which
learning will strengthen organize the performance 10-year plan and the Fast quality is scientifi-
the accountability of evaluation at the school Track implementation. The cally measured
stakeholders and level. study on efficient schools and transparent
3:34 PM
improve the overall effi- goes in the same direction. will give incen-
ciency of schools. tives to less per-
forming schools to
improve.
Page liii
Executive Summary
(continued)
liii
liv Executive Summary
GENERAL AND TECHNICAL SECONDARY EDUCATION, VOCATIONAL TRAINING AND APPRENTICESHIP
Main challenges: Improve the quality and make the training more compatible with the labor market through a larger diversification and professional-
ization of fields of study.
Financial Cost ($)
During the last decade, The proportion of public resources Increase the part of pub- $$$/** Improve the teach-
teaching conditions such for education allocated to the lic resources allocated to Possible opposition from other ing conditions to
as class size and pedago- sub-sector is only 24 percent secondary education sub-sectors for the allocation improve quality.
gical materials, have (19 percent for general secondary through allocating new of new resources.
deteriorated due to the education and 5 percent for techni- resources in priority to
exponential expansion cal secondary education) when the the sub-sector (budgetary
of enrollments; enroll- regional average is 38 percent. The increase and external
ments which were not public expense by junior general sec- resources).
4/14/09
matched with corre- ondary education student is lower
sponding increases than the one for a primary educa-
in resources for the tion pupil (FCFA 33,000 compared to
sub-sector. FCFA 39,000), which is particular to
3:34 PM
Benin and is decreasing.
The family contribution is very high
for this level of education (60 percent
for general secondary education and
52 percent for technical secondary
Page liv
education). This brings questions on
equity.
African economies are 17 percent of technical education Develop professional $$$/*** Have technical
dual and the informal graduates aged 25–34 are unem- options at junior general The diversification and pro- education, voca-
sector is the biggest jobs ployed and 69 percent are under- secondary education fessionalization of fields of tional training and
provider (95 percent of employed. to give opportunity to study and the management of apprenticeship
jobs in Benin). Activities Many technical secondary graduates more young people to enrollment flows are difficult programs more
important in this sector enroll in university, which indi- find a job when they to implement both technically in line with the
include both basic (read- cates that the current technical graduate from the cycle. (because it requires a large needs of the labor
ing, writing, calculating) training system is not sufficiently Increase the professional preparation) and politically market, particu-
and technical skills. market oriented to directly lead orientation of the tech- (due to habits towards a tradi- larly in the infor-
to employment. nical education and tional technical education mal agricultural
vocation training sub- model). and non agricul-
sector in partnership tural sector.
with employers.
Training which better Apprenticeship programs are under- Develop apprenticeship $$/*
responds to these needs developed in Benin even though programs after primary Measure relatively easy to
are i) apprenticeship they have significantly grown in the education and junior implement but requires
programs at junior sec- past years (from 908 apprentices in secondary education important technical
ondary level and ii) short 2004 to 2,541 in 2006). to increase chances of preparation.
vocational training professional placement
programs when both and the productivity of
are cost efficient and the informal sector.
oriented towards labor
market needs.
4/14/09
The knowledge economy Dramatic lack of secondary teachers Train more teachers in $$/** A better quality
requires better human in scientific fields of study. scientific fields of study. Measure to be consulted general secondary
capital skills, particu- with the Ministry of higher education, more
3:34 PM
larly in scientific and education. in line with
technological fields. the needs of
the modern
economy.
Page lv
Executive Summary
(continued)
lv
lvi Executive Summary
HIGHER EDUCATION
Main challenge: Improve the quality and relevance of training in a context of a very limited modern labor market which grows very slowly.
Financial Cost ($)
The lack of managerial 80 percent of the budget of public Strengthen the autonomy $/** A better managed
autonomy of higher universities comes from the State of public higher educa- Politically sensitive measure sub-sector, more
education public which controls hiring, status and tion institutions (in partic- because of the habit for a very autonomous and
institutions reduces career advancement of higher ular for financing and centralized system. accountable
4/14/09
their efficiency and education professors as well as professors hiring), and (accountability on
accountability. scholarships and other social design and implement results).
benefits for students. steering, planning and
results-based contracting
3:34 PM
tools.
Facilitate and regulate
the development of a
quality private sector.
Page lvi
The external efficiency High unemployment and under - Agree on quantitative $$/*** A higher education
of the higher education employment rates for higher educa- objectives that are both Measure technically and politi- sub-sector more
sub-sector is very weak. tion graduates. Only 5 percent of relevant to labor market cally sensitive. in line with the
jobs are in the modern sector of needs and socially realis- national economy
the economy while the number tic. Engage in a student needs and the
of students grows very rapidly orientation policy country’s develop-
(+15 percent per year). towards promising fields ment objectives.
of study in terms of
employment and priority
for the country’s eco-
nomic growth, as regu-
larly identified by a
training-labor market
observatory.
During the last decade, Learning conditions at public univer- Reallocate available $$/*** Improve the
teaching conditions such sities have deteriorated. When resources to improve Measure very sensitive politi- learning condi-
as class size and peda- there was one teaching staff for learning conditions. cally. The recent gratuity for tions to improve
gogical materials, have 10 students in 1990, today the ratio Redefine a policy for social university enrollment does not quality.
deteriorated due to the is 1 for 43. aid and tuition fees to provide an encouraging signal
exponential expansion 45 percent of current expenses make it financially in this respect.
of enrollments; enroll- are for scholarships and social sustainable, socially equi-
ments which were not benefits for students, leaving few table and directed towards
matched with corre- resources for pedagogical expenses promising fields of study
sponding increases that are directly linked to quality. as needed by the labor
in resources for the market. Topics for discus-
sub-sector sion include the reduction
4/14/09
of the number of scholar-
ships to study abroad, the
introduction of student
loans, new criteria for the
3:34 PM
allocation of scholarships,
and the development of
the private sector, among
others.
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Executive Summary
(continued)
lvii
lviii Executive Summary
ADULT LITERACY
Main challenges: Develop a more coherent strategy, improve the quality, and strengthen the information system.
Financial Cost ($)
The Dakar declaration, The rate of people aged 15 years and Develop and strengthen $$$/* A network of
to which Benin is part, older who are illiterate is estimated the coherence of adult Measures that could be centers more
aims to halve the number to be 67 percent (RGPH-3 :2002, literacy programs in part- financed through Fast-Track. developed and
4/14/09
of illiterate people by INSAE). nership with NGOs and coherent covering
2015. associations working in the whole terri-
the sub-sector. Rehabili- tory in a uniform
tate existing and build way and respond-
additional adult literacy ing to the needs
3:34 PM
centers. of the most
The number of adult literacy teach- Better train volunteer disadvantaged
ing volunteers is progressively teachers following the population.
decreasing. strategy of learning by
Page lviii
doing (“ stratégie du
faire-faire”) and develop
an efficient incentive-
based strategy.
The departments of Alibori and Elaborate a map of
Atacora have the greatest percent- priority interventions
age of illiterate people (respectively to reduce territorial
89.5 and 85.9 percent) while the and gender-based
department of Littoral has the inequalities.
smallest rate (31 percent).
The adult literacy sub-sector faces Improve programs and $$/* Have an efficient
quality, relevance and efficiency training tools and develop Measure that could be financed adult literacy sub-
issues, which lead to high drop-out post-literacy programs to through Fast-Track. sector which has a
and failure rates with learners ensure people remain sustainable impact
becoming illiterate again after some literate. Institutionalize on beneficiaries’
time. The Direction in charge of adult the learning by doing learning.
literacy estimates that more than 80 strategy (“stratégie du
percent of persons who benefited faire-faire”).
from the programs and were declared
literate fell again into illiteracy
because of a lack of coherent and
relevant follow-up programs.
Statistical data for adult illiteracy Strengthen the capacity $$/* Have the needed
are incomplete or unreliable and to improve statistical Measure more technical than data to plan the
therefore, evaluating the real needs information systems (SIGE political that could be financed sub-sector in an
4/14/09
and efficiency of the program is and schooling mapping). through Fast-Track. informed manner.
difficult.
Note: a. $ : no or low cost, $$ : moderate cost, $$$ : high cost
3:34 PM
* : low political cost, ** : moderate political cost, *** : high political cost
Page lix
Executive Summary
lix
11586-00a_Exec Sum-rev.qxd:11586-00a_Exec Sum-rev.qxd 4/14/09 3:34 PM Page lx
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Résumé Exécutif
U n Rapport d’Etat d’un Système Educatif National (RESEN) est un document analy-
tique détaillé du secteur de l’éducation. C’est un document national, c’est-à-dire
élaboré par des équipes nationales, dont les résultats sont validés par le Gouvernement. Ses
principaux objectifs sont de permettre aux décideurs politiques d’orienter leur politique
nationale sur la base d’un diagnostic factuel de l’ensemble du secteur de l’éducation et d’ap-
porter des éléments analytiques pertinents pour le dialogue entre le Gouvernement et les
Partenaires Techniques et Financiers. Il s’agit du second RESEN pour le Bénin, le premier
ayant été rédigé en 2000.
Le RESEN 2008 a été élaboré entre février 2007 et mars 2008 par une équipe nationale
multi-ministérielle avec l’appui de la Banque mondiale et de l’UNESCO-BREDA (Pôle de
Dakar). Il constitue une mise à jour améliorée du premier RESEN, et permet de donner
des éléments importants de suivi/évaluation du secteur éducatif dans son ensemble, en par-
ticulier dans le cadre de la mise en œuvre du Plan Décennal.
Les analyses présentes dans le RESEN ont pu être réalisées en mobilisant les données et
informations issues de multiples sources3, en particulier les enquêtes administratives sco-
laires des DPP des ministères en charge de l’éducation, les données démographiques et les
enquêtes de ménages de l’INSAE (EDS 2001, EDS/EMICOV 2006, QUIBB 2003 . . .), les
comptes nationaux et les enquêtes d’acquis scolaires.
Le système éducatif s’inscrit dans un contexte de forte pression démographique, où la

pauvreté s’accroît et la population demeure majoritairement rurale
La population du pays, estimée à 8,1 millions d’habitants en 2007, croît au rythme de 3,2 %
par an, contre 2,5 % en moyenne pour les pays d’Afrique subsaharienne. L’ensemble des jeunes
âgés de moins de 15 ans représente près de la moitié de la population (47 %). Au rythme de
croissance démographique actuel, la population âgée de 6 à 11 ans (scolarisable au cycle pri-
maire) augmentera de 33 % d’ici à l’année 2017. Ce sont alors au moins 1,9 millions d’enfants
qu’il faudra scolariser au seul cycle primaire, contre 1,5 millions scolarisés en 2006/07.
Une part importante de la population vit en milieu rural (58 % en 2007). Cette propor-
tion devrait se réduire progressivement mais, dans la prochaine décennie encore, plus de la
moitié des Béninois résideront en zone rurale, et ce dans un contexte de pauvreté. En 2002,
par exemple, près de trois ruraux sur cinq n’avaient pas accès à des conditions de vie accept-
ables (incidence de pauvreté non monétaire à 59 %). La pauvreté monétaire est aussi fort
présente, et s’est accrue ces dernières années : alors que moins de 30 % de la population
vivait en dessous du seuil de pauvreté en 2002, cette proportion a atteint 37 % en 2006 (41 %
en milieu rural).
Les performances macro-économiques sont assez bonnes malgré un ralentissement sur

les dernières années
Entre 1990 et 2006, le PIB a progressé au rythme moyen de 4,5 % par an. Les taux de crois-
sance les plus élevés ont été observés entre 1995 et 2002 (plus de 5 % pour le PIB et près de
3. Pour alléger la présentation, les sources des tableaux et graphiques ne sont pas mentionnées dans
le résumé. Le lecteur est invité à consulter le rapport RESEN complet pour l’identification de toutes les
sources utilisées pour les différentes analyses.
lxi
11586-00b_Res Exe-rev.qxd:11586-00b_Res Exe-rev.qxd 4/14/09 3:24 PM Page lxii
lxii Résumé Exécutif
2 % pour le PIB par tête). En 2006, les taux n’étaient que de 3,8 et de 0,8 % respectivement
pour le PIB et le PIB par tête. Le Gouvernement s’est fixé des objectifs4 spécifiques visant à
porter à une moyenne de 7 % par an le taux de croissance économique sur la période
2007–2009.
Par rapport aux pays à niveau de développement économique comparable, le Bénin
présente une performance satisfaisante en matière de prélèvement des recettes publiques.
Le taux de prélèvement fiscal (recettes propres de l’Etat en proportion du PIB) au Bénin
demeure supérieur à la moyenne observée dans les pays à faibles revenus d’Afrique non
producteurs de pétrole (17,2 contre 16,6 %). Ainsi, tout en maîtrisant le déficit budgétaire
entre 3 et 5 % du PIB, l’Etat a accru le volume de ses dépenses courantes hors dette de près
de 60 % entre 2000 et 2006.
Le système éducatif a fait montre d’une très bonne performance en termes quantitatifs,
davantage marquée aux niveaux post-primaire qu’au niveau primaire
Entre 1994 et 2007, le nombre des élèves a fortement augmenté à tous les niveaux d’enseigne-
ment, particulièrement à partir de 2000. Ce sont les enseignements du supérieur (en moyenne
+15% par an depuis 1994) et du secondaire général (+ 13% par an) qui ont vu leurs effectifs
augmenter le plus. A titre comparatif, l’enseignement primaire n’a augmenté que de 6% par
an. Les effectifs du secondaire technique ont eux augmenté de 9% par an et ceux de la mater-
nelle de 8% par an. Le nombre d’apprentis a, quant à lui, pratiquement triplé depuis 2004/05,
alors que celui des apprenants des centres d’alphabétisation tend à décroître depuis 2000.
L’augmentation des effectifs a permis l’accroissement des taux bruts de scolarisation
à tous les niveaux d’enseignement. La pyramide éducative (qui décrit l’accès aux différents
niveaux du système éducatif) s’est élargie de façon importante, en particulier depuis
2000/01 (cf graphique 1).
Cette augmentation des effectifs à tous les niveaux d’enseignement s’explique par le
développement conjoint des secteurs public et privé. Dans le secteur public la mesure de
gratuité mise en place en 2006/07 au primaire et à la maternelle a eu des effets bénéfiques
incontestables sur l’accès à l’école. L’accroissement des effectifs scolarisés dans le privé a
été particulièrement important dans l’enseignement technique, ainsi qu’à la maternelle et
au supérieur. (cf. tableau 1).
Cependant d’importants efforts sont encore nécessaires pour réduire les abandons en cours
de cycle primaire et permettre d’atteindre l’objectif d’achèvement universel du primaire
Si d’importants progrès ont été réalisés depuis 2000/01 en termes d’accès au CI (supérieur à
100%) et de capacité d’accueil (taux brut de scolarisation au primaire de 98,5% en 2006/07),
seuls 66 enfants sur 100 atteignent le CM2, du fait d’un nombre encore élevé d’abandons.
Même si le Bénin se situe au-dessus de la moyenne régionale en ce qui concerne l’achèvement
du primaire, un tiers du chemin reste à parcourir pour atteindre l’objectif de l’Education pour
Tous en 2015.
4. Quatre objectifs à savoir (i) la stabilisation du cadre macroéconomique ; (ii) la dynamisation du

secteur privé ; (iii) la diversification de l’économie ; et (iv) la promotion de l’intégration régionale.
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Résumé Exécutif lxiii
Graphique 1 : Pyramides éducatives en 2000/01 et 2006/07
(2000/2001)
Supérieur : 459 ét./100 000 hab.
Technique : 9% du
Âges secondaire total
théoriques
Secondaire
18 6%
2nd cycle
17
TBS = 9%
16 9%
49%
15 17%
Secondaire
1er cycle
14
TBS = 30%
13
12 28%
71%
11 37%
10
Primaire
9
TBS = 82%
8
7
6 90%
(2006/2007)
Technique : 6% du
théoriques
Secondaire
18 11%
2nd cycle
17
TBS = 18%
16 19%
65%
15 26%
Secondaire
1er cycle
14
TBS = 53%
13
12 52%
77%
11 66%
10
Primaire
9
TBS = 98%
8
7
6 100%
Source : Réalisation des auteurs à partir des données DPP MEMP et MESFTP.
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lxiv Résumé Exécutif
Les problèmes d’abandons

Tableau 1 : Pourcentage des élèves/ étudiants
scolarisés dans des établissements privés en cours de cycle primaire s’ex-
de 1993/94 à 2006/07 pliquent davantage par des fac-
teurs de demande que d’écoles
1993/94 2006/07 incomplètes. Même dans les
Maternelle 7% 29% écoles complètes (qui offrent
Primaire 6% 12% tous les niveaux du cycle), sur
Premier cycle du Secondaire Général 6% 12%* 100 enfants entrants au CI, 30
Second cycle du Secondaire Général 7% 17%* abandonnent avant la fin du
Secondaire Technique 52% 71% cycle primaire. En particulier,
Enseignement supérieur 3% 28% la mauvaise perception de l’é-
Total 6,6% 14,2% cole et les coûts d’opportunité,
*2005/06 notamment par rapport au
travail des enfants, semblent
davantage inciter les familles à retirer leurs enfants de l’école que la discontinuité éduca-
tive (écoles incomplètes, qui ne scolarisent que 3,5% des élèves) ou l’éloignement de l’é-
cole (72% des jeunes de 6–15 ans ont un établissement scolaire à moins d’une demi-heure
de marche). Selon les ménages (QUIBB 2003), l’absence des enseignants est également
fortement préjudiciable pour la rétention des élèves sur l’ensemble du cycle primaire. Plus
les enfants sont âgés, plus l’impact de ces facteurs est important.
Les pistes prometteuses de politique éducative pour réduire les abandons sont i) la
généralisation de la politique des sous-cycles n’autorisant le redoublement qu’une année
sur deux (il est prouvé empiriquement que la diminution des redoublements entraînent
celle des abandons), ii) l’augmentation des recrutements d’enseignants femmes (les aban-
dons sont moins fréquents dans les classes tenues par les femmes), iii) la diminution du
nombre de classes à effectifs surchargés en améliorant la cohérence de l’allocation des nou-
veaux enseignants dans les écoles et iv) la généralisation de la mise à disposition et de l’u-
tilisation du guide du maître (cf. tableau 2).
Graphique 2 : Profil de scolarisation dans le primaire, 2000/01, 2006/07 et anticipé en

2011/12 si les taux d’abandons restent les mêmes
140%
120%
100%
80%
60%
40%
2000/01
20% 2006/07
Projeté (achèvement en 2011/12)
0%
CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
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Résumé Exécutif lxv
Tableau 2 : Effets sur les abandons en cours de cycle primaire et coûts de certaines
mesures de politiques éducatives
Politique Impact Coût
Généralisation de la politique des sous-cycles qui n’autorise le redoublement *** +++
qu’une année d’études sur deux
Augmentation des recrutements d’enseignants femmes ** 0
Diminution du nombre de classes à effectifs surchargés (amélioration de ** 0
l’allocation des nouveaux enseignants et redéploiement)
Généralisation de la mise à disposition et de l’utilisation du guide du maître *** $
Note: Ce tableau présente les mesures dont les effets ont été prouvés par les analyses statistiques
effectuées.
* : impact léger, ** : impact élevé, *** : impact très élevé
+++ : économies, 0 : aucun coût ou presque, $ : assez élevé, $$ : élevé, $$$ : très élevé
Les résultats récents en termes de redoublement sont encourageants

La forte diminution de la part des redoublants au primaire (de 24% à 11% de 2003 à 2006) est
le résultat direct de la mise en place du sous-cycle CI-CP depuis 2003/04. Cette mesure s’est,
en effet, accompagnée de l’interdiction de faire redoubler les élèves au CI. Les efforts entrepris
depuis trois ans doivent ainsi se poursuivre pour atteindre l’objectif du plan décennal de lim-
iter la part des redoublants à 10% en 2010. La généralisation de la politique des sous-cycles au
primaire (CE1-CE2 et CM1-CM2) facilitera sans doute la réalisation de cet objectif.
Au secondaire technique, la part des redoublants est en moyenne de 16% mais varie
beaucoup selon les options (de 0 à 30%). Au secondaire général, les résultats récents sont
encourageants même s’ils sont moins nets qu’au primaire (le pourcentage de redoublants
se situe à 17%, en 2005/06), soit encore trois points au-dessus de la moyenne africaine (cf.
graphique 3).
Graphique 3 : % de redoublants au primaire et au secondaire général, comparaisons du

Bénin avec les autres pays africains, 2005 ou proche
35.0
30.0
25.0 Primaire
Bénin
Secondaire
Moyenne
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
i
Za nie
a ie
N a
Et bie
Af ie
N nne
Be e
D ée
bi e
Er aso
ug e
oy a
e o
Bu res
o go
Bu Se nin
M ho
C é
om n
F l
M ur uti
nd
Tc i
M az ert
ag nd
G ud
Le car
nz r
d
in ga
aw
Ta ige
an
qu
am ni
O hré
M and
am g
m
C rou
ha
C ib
op
M jibo
n
C on
Sa To
t
ru
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S
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hi
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Bo
a
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lxvi Résumé Exécutif
L’éducation au Bénin souffre d’un problème criant de qualité des enseignements

Le niveau des acquisitions scolaires est faible au Bénin. Les évaluations menées récemment
(PASEC, DEP-PAGE et ABE LINK) concordent et révèlent que le niveau scolaire moyen
des élèves béninois est largement en dessous des attentes. Par exemple, 30% des élèves qui
finissent le CM2 ne savent pas lire. Comparativement aux autres pays ayant testé leurs
élèves en utilisant les mêmes épreuves standardisées, le Bénin se situe parmi les plus faibles
(cf. tableau 3)
Certaines pistes de poli-
Tableau 3: Score moyen PASEC des acquis des élèves tique éducative existent pour
de cinquième année du primaire dans un améliorer la situation à la fois
échantillon de pays (résultats sur 100) sur le redoublement et sur
la qualité de l’école primaire,
Pays Français Mathématiques Ensemble en particulier i) le respect du
temps scolaire prévu (présence
Cameroun 45,8 46,4 46,1
effective des enseignants en
Côte d’Ivoire 50,9 41,2 46,0
classe et aménagement des
Burkina Faso 44,3 46,9 45,6
calendriers scolaires en fonc-
Madagascar 34,5 54,9 44,7
tion des réalités locales, ii) la
Sénégal 34,6 37,2 36,0
généralisation de la politique
Tchad 28,9 33 30,9
des sous-cycles, iii) la général-
Bénin 28,2 32,6 30,4
isation de la mise à disposition
République 23,8 27,8 25,8 des manuels (en particulier
Centrafricaine
celui de mathématiques), iv) la
Mauritanie 18,7 20,8 19,7
généralisation de la mise à dis-
Ensemble 35,7 39,1 37,4
position du guide du maître,
v) l’augmentation des recrute-
ments d’enseignantes femmes et vi) la formation des enseignants titulaires des classes
jumelées à la gestion de ce type de classe (cf. tableau 4).
De fortes disparités, croissantes avec le niveau d’études, caractérisent le système

éducatif. Le niveau de vie des familles est le facteur le plus discriminant
Le genre, mais aussi la zone de résidence (urbain/rural) constituent des facteurs discrimi-
nants. Pour 10 garçons scolarisés au primaire, on ne compte que 8 filles. L’inégalité est
moins forte dans le secondaire technique (environ 6 filles pour 10 garçons) que dans le sec-
ondaire général (moins de 5 filles pour 10 garçons). Au supérieur, on ne compte qu’un peu
plus de 3 filles pour 10 garçons. Les jeunes issus du milieu urbain ont deux fois plus de
chances d’accéder au secondaire premier cycle que leurs homologues de milieu rural.
Ceux-ci ne représentent plus que 10% des effectifs du supérieur.
Les inégalités les plus marquées sont celles dues aux différences de niveau de vie des
familles. Les enfants issus des ménages les plus pauvres (premier quintile de niveau de vie)
ont deux fois moins de chances d’achever le cycle primaire que les enfants issus des
ménages plus aisés (dernier quintile de niveau de vie). Au premier cycle du secondaire
général les enfants les plus pauvres ont quatre fois moins de chances d’être scolarisés que
leurs camarades plus aisés. Ils n’ont presqu’aucune chance d’atteindre le second cycle ou
le supérieur.
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Résumé Exécutif lxvii
Tableau 4 : Effets sur les redoublements et sur la qualité de l’école primaire et coûts de
certaines mesures de politiques éducatives
Impact sur le Impact sur les
Mesures de politiques éducatives redoublement apprentissages Coût
Augmentation du temps scolaire réel (présence Ns ** 0
effective des enseignants en classe) et aménagement
des calendriers scolaires en fonction des réalités au
niveau local
Généralisation au CE1-CE2 et CM1-CM2 de la politique *** ** +++
des sous-cycles
Généralisation de la mise à disposition et de *** Ns $$
l’utilisation des livres élèves de mathématiques
(manuel et cahier d’activités)
Généralisation de la mise à disposition et de l’utilisation *** Ns $
de la mallette pédagogique et du guide du maître
Augmentation des recrutements d’enseignants femmes Ns * 0
Diminution du nombre de classes à effectifs surchargés * Ns 0
(amélioration de l’allocation des nouveaux
enseignants et redéploiement)
Formation des enseignants titulaires des classes Ns ** $$
jumelées à la gestion de ce type de classe
* : impact léger, ** : impact important, *** : impact très important, Ns : impact non significatif
Graphique 4 : Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon le

niveau de vie, 2005/06
100%
80% Q1
60% Q2
Q3
40%
Q4
20% Q5
0%
accès primaire achèvement accès sec 1 achèvement
primaire sec 1
Note : Q1 : Quintile des ménages les plus pauvres . . . Q5 : Quintile des ménages les plus aisés
11586-00b_Res Exe-rev.qxd:11586-00b_Res Exe-rev.qxd 4/14/09 3:24 PM Page lxviii
lxviii Résumé Exécutif
La majorité des ressources publiques pour l’éducation bénéficie aux individus les plus
favorisés à la naissance
Chaque enfant, de par sa scolarisation, profite d’une partie des dépenses payées par l’Etat
pour l’éducation. Plus longtemps il reste dans le système éducatif, plus grande est la part
de ressources publiques dont il bénéficie, du fait du coût pour l’Etat de la scolarisation qu’il
effectue. De ce fait, les 10% les plus instruits (ceux qui font les études les plus longues)
bénéficient de 48% des ressources publiques allouées au secteur de l’éducation.
Les inégalités de scolarisation selon les caractéristiques socio-économiques se
traduisent alors par une appropriation inégale des ressources. Les filles, par exemple, béné-
ficient de seulement 38% des dépenses publiques d’éducation, contre 62% pour les
garçons. Du fait des scolarisations plus longues des enfants issus des ménages les plus
riches, 57% des ressources publiques d’éducation sont utilisés pour les études des 20%
d’enfants les plus favorisés à la naissance. A l’inverse, le groupe des 20% d’enfants les plus
pauvres ne bénéficient que de 5% de ces ressources, soit 11 fois moins (cf tableau 5).
Tableau 5 : Part des ressources dont bénéficie chaque groupe de population

% de ressources accumulées
Premier Second
Sans cycle du cycle du % dans la
scolarisation Primaire Secondaire Secondaire Supérieur Total population
Selon le revenu5
Q1 0% 2% 2% 0% 0% 5% 19%
Q2 0% 3% 4% 1% 0% 8% 20%
Q3 0% 3% 5% 1% 2% 11% 21%
Q4 0% 3% 9% 2% 5% 19% 20%
Q5 0% 3% 13% 7% 35% 57% 20%
Selon la localisation
Rural 0% 8% 15% 3% 5% 32% 63%
Urbain 0% 5% 18% 8% 37% 68% 37%
Selon le sexe
Filles 0% 6% 13% 4% 15% 38% 49%
Garçons 0% 8% 20% 7% 27% 62% 51%
Note : Du fait de l’utilisation des arrondis, la somme des pourcentages des différents groupes de
population peut différer du total de 100%
Lecture du tableau: Les enfants issus des ménages les plus pauvres (Q1) ne bénéficient, au titre de
l’enseignement primaire, que de 2% des ressources globales allouées à la pseudo-cohorte. On cal-
cule de la même façon toutes les cases du tableau (pour chaque groupe social, les ressources accu-
mulées au titre de la scolarisation dans un niveau donné), puis on somme en ligne pour avoir le
pourcentage de ressources accumulées par chaque catégorie sociale. Ce pourcentage est alors à
comparer avec le pourcentage que représente chaque catégorie dans la population, rappelé dans
la dernière colonne. Ainsi, les enfants issus des ménages les plus pauvres ne bénéficient au total
pour leur scolarisation que de 5% des ressources publiques alors qu’ils représentent 19% du total.
5. Le découpage en quintile reposant sur des valeurs seuils des scores de richesse des individus, la dis-
tribution des individus autour de ces valeurs seuils peut conduire à des quintiles représentant 19% ou 21%
de la population lorsque plusieurs individus ont le même score de richesse.
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Résumé Exécutif lxix
Les inégalités de scolarisation sont également de nature géographique

Il existe de très fortes disparités régionales à tous les niveaux d’enseignement. Au primaire,
le département de l’Alibori se détache nettement puisque l’accès et l’achèvement n’y sont
que de 70% et 36%, contre 119% et 66% au niveau national (cf. graphique 5). A l’entrée
du secondaire, les disparités sont également très marquées : le taux d’accès en classe de 6ème
varie de 35% dans l’Alibori à près de 80% dans le Mono. Les différences sont encore plus
élevées à l’achèvement du premier cycle du secondaire général : le taux d’achèvement ne
vaut que 10% dans l’Alibori mais atteint 55% dans le Littoral (cf. graphique 6).
Graphique 5 : Disparités territoriales en termes de scolarisation primaire, 2006/07
Alibori
Atacora
Borgou
Donga
Problèmes d’accès et d’achèvement
Problèmes d’achèvement principalement
Accès > 100% et achèvement 75%

Collines
Zou Plateau
Couffo Atlantique
Ouémé
Mono
Littoral
Graphique 6 : Taux d’accès et d’achèvement au premier cycle du secondaire par

département, 2005/06
90%
80%
70%
60%
accès sec1
50%
40% achèvement
30% sec1
20%
10%
0%
ra
B e
C ffo
O ga
C n
Li é
o
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P u
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ta
ol
A
l
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lxx Résumé Exécutif
L’éducation a des impacts positifs sur le développement social, notamment au niveau

de l’éducation de base
Le risque de pauvreté des adultes diminue de façon remarquable suivant la durée des
études effectuées. Par exemple, le risque de pauvreté d’un individu ayant effectué un
cycle primaire complet est de 17%, soit 31 points de moins que celui d’une personne
n’ayant jamais été scolarisée (48%). L’éducation en général, et celle des filles en partic-
ulier, a également un effet important sur l’alphabétisation, ainsi que sur les comporte-
ments en matière de fécondité, de santé maternelle et infantile et de connaissance du
VIH/SIDA. Par exemple, autres choses égales par ailleurs, les femmes n’ayant jamais été
à l’école sont assistées à la naissance de leurs enfants par un professionnel de santé
uniquement dans 75% des cas alors que celles ayant achevé le cycle primaire le sont dans
97% des cas (cf. graphique 7).
Graphique 7 : Exemples d’effet de l’éducation de la mère sur les comportements en

matière de santé maternelle, 2005/06
Exemple : Effet de l'éducation de la mère sur la santé maternelle
100%
95%
90%
85%
Consultation pré-natale
80%
Vaccination antitétanique
75% Naissances assistées
70%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Nombre d'années d'études effectuées par la mère
Une part importante des effets sociaux de l’éducation est acquise avec le cycle primaire
(57% de l’ensemble du total des effets apportés par les différents niveaux). Le premier cycle
du secondaire contribue à hauteur de 23% et les impacts des niveaux suivants sont moins
marqués (10% pour le second cycle du secondaire, le technique et 9% pour le supérieur).
Rapportés au coût pour l’Etat de ces différentes formations, les deux cycles de l’éducation de
base apparaissent les plus coût-efficaces pour le développement humain et social du pays (cf
tableau 6).
La production de capital humain n’est pas assez en adéquation avec les besoins de
l’économie nationale, caractérisée par un marché de l’emploi dual. Il n’y a pas assez
d’alphabétisés pour augmenter la productivité du secteur informel qui est majoritaire
alors qu’il y a beaucoup plus de diplômés de l’enseignement supérieur que d’emplois de
cadres disponibles dans le secteur formel.
Le marché du travail ne compte que très peu d’emplois formels qualifiés. Le marché de
l’emploi béninois compte 2,6 millions d’actifs occupés en 2006 et est caractérisé par :
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Résumé Exécutif lxxi
Tableau 6 : Valeur ajoutée en termes d’effets sociaux et coût-efficacité des différents

niveaux scolaires
Domaine d’impact Primaire Sec 1 Sec 2 Supérieur Total
Alphabétisation à l’âge adulte 70% 30% 0% 0% 100%
Risque de pauvreté relative 67% 22% 8% 4% 100%
Santé maternelle 74% 15% 7% 4% 100%
Fécondité 33% 27% 21% 19% 100%
Santé et mortalité de l’enfant 43% 22% 17% 18% 100%
Score global 57% 23% 10% 9% 100%
Coût du cycle par élève (F CFA) 239 000 132 000 291 000 1 219 000 —
Coût efficacité 24 17 3 1 —
■ la prépondérance du secteur informel au détriment du secteur formel (95% des

emplois contre 5%) ;
■ l’absence de progression du secteur formel en termes de part d’emplois du fait du
manque de dynamisme du secteur privé et de la diminution des recrutements de la
Fonction Publique ;
■ une très faible proportion d’emplois qualifiés (uniquement 3,5% de l’ensemble des
emplois) ;
■ un secteur informel encore majoritairement agricole même si la proportion des
emplois informels non agricoles augmente.
Certaines branches d’activités semblent plus prometteuses que d’autres en termes de création
d’emploi. Dans le secteur formel, il s’agit de l’Agriculture/Elevage/Pêche et Forêt, de l’Industrie
et des Transports/Communications. Dans le secteur informel l’Industrie, les Transports/
Communications, et les autres services semblent être les branches les plus porteuses.
Comparativement aux autres pays africains, le Bénin présente un nombre faible d’em-
plois modernes mais un nombre très important de sortants de l’enseignement supérieur
comme le montre le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants (cf. graphique 8). Ceci
crée un déséquilibre quantitatif croissant et important entre formation et emploi qui exac-
erbent les risques de chômage et de sous-emplois pour les diplômés.
Les taux de chômage des 25–34 ans (cf. graphique 9) sont très élevés parmi les
diplômés des enseignements technique (17%) et du supérieur (15%). Les taux de sous
emploi (% des individus occupant un emploi moins qualifié que celui attendu compte tenu
de la formation reçue) des diplômés des enseignements secondaire second cycle, technique
et supérieur s’élèvent à respectivement 56 %, 69% et 55%. Parmi les diplômés du supérieur,
seuls 30% d’entre eux occupent un emploi de cadre.
D’un côté, le secteur informel a besoin de plus de personnes alphabétisées pour aug-
menter sa productivité (et donc contribuer à la réduction de la pauvreté par la création de
plus de richesse), ce qui passe par l’achèvement universel d’un cycle primaire de meilleure
qualité (et un renforcement des programmes d’alphabétisation). Malgré des progrès dans
ce domaine, en 2006, 59% de la population des 25–34 ans n’avaient reçu aucune scolari-
sation. De l’autre côté, le secteur formel a besoin d’un nombre plus petit de personnes mais
ayant reçu une formation supérieure de qualité.
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lxxii Résumé Exécutif
Graphique 8 : Proportion d’emplois dans le secteur moderne et nombre d’étudiants pour

100 000 habitants, année la plus récente autour de 2005
800
Bénin
Nbre d'étudiants pour 100 000 habitants
RCI
600
Risques importants de
sous-emploi et de Senegal Cam
chômage
400
Ghana Congo
Mauri Leso
Moyenne
Guinée Mali Zambie
Ouganda
Rwanda Ethio
200 Mada
Tchad RCA
BF SL
Burundi
Moz
G. Bissau Malawi
0
0 5 10 15 20 25 30
% d'emplois dans le secteur moderne
Graphique 9 : Taux de chômage selon le niveau d’instruction et la génération, 2006
18%
16%
14%
35-59 ans
12% 25-34 ans
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Aucune Primaire 1er cycle du 2nd cycle du Technique Supérieur
scolarisation secondaire secondaire
Dans une perspective de politique éducative, il apparaît clairement nécessaire de

développer l’enseignement supérieur à un rythme plus en cohérence avec la dynamique du
marché du travail. Avec une hypothèse forte de développement du secteur formel (sous-
tendu par une croissance économique de 7% par an), les projections suggèrent pour l’hori-
zon 2020 une cible de 100 000 étudiants pour ne pas dépasser les 30% de chômage. Ceci
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Résumé Exécutif lxxiii
impliquerait une progression des effectifs d’étudiants de 3,2% par an, nettement moins
rapide que celle observée durant les six dernières années (+14,5% par an).
Ceci suppose la mise en œuvre réelle de la gestion des flux d’élèves dans le secondaire,
telle que planifiée dans le plan décennal de développement du secteur pour répondre aux
défis que la forte augmentation des effectifs pose inéluctablement en termes de capacité
d’accueil, de qualité et de perspectives professionnelles des niveaux post-primaire. A l’heure
actuelle, il y a plus d’abandons en cours de cycle (subis par le système et non souhaités)
qu’entre les cycles (censés être choisis par la politique éducative). Le taux de transition
entre le primaire et le premier cycle du secondaire (77%) n’est pas en cohérence avec
l’objectif du Plan Décennal (69%) qui est de le réduire progressivement. Il en est de même
pour la transition entre le premier et le second cycle : 65,4% contre un objectif de 48%.
Ceci devra certainement s’accompagner d’une plus grande professionnalisation des
filières de l’enseignement supérieur, en particulier en renforçant les filières de techniciens.
Les filières professionnelles ne comptent aujourd’hui que 20% des étudiants contre 80%
pour les filières traditionnelles. La soutenabilité de l’expansion du supérieur demandera
certainement aussi un partage des coûts avec le privé de façon plus prononcée (entreprises
et familles les plus aisées). La promotion des formations professionnelles courtes (de type
apprentissage et non de type technique classique qui lui apparaît très coûteux et peu effi-
cace sur le plan de l’insertion professionnelle) devra également être envisagée. Cette
approche participerait à l’amélioration de la productivité des activités indépendantes et du
secteur informel qui restera dominant en termes de débouchés. Elle faciliterait également,
d’un point de vue politique, la gestion des flux d’élèves dans le secondaire général, en pro-
posant une alternative aux élèves devant sortir du système d’enseignement général. Ces
aspects importants pourraient être discutés à l’aide d’un modèle de simulation sectoriel
actualisé, permettant de stabiliser des objectifs pour des enseignements post-primaire de
qualité, réalistes à la fois en termes de coûts et de faisabilité sociale.
En conclusion sur les effets de l’éducation sur le développement humain et
économique, la situation peut être résumée dans le tableau 7 suivant.
Tableau 7 : Eléments de synthèse de l’impact économique et social par niveau d’éducation

Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Technique Supérieur
Impact social Très fort Fort Faible — Faible
Impact économique
Risque Faible Moyen Moyen Très probable Très probable
de chômage
Risque 0 Faible Très probable Très probable Très probable
de sous-emploi
La priorité pour l’éducation dans le budget est affichée, mais des marges de manœuvre
existent en termes d’augmentation des dépenses d’éducation et de leur exécution
La priorité budgétaire pour l’éducation est affirmée. Le volume des dépenses publiques
pour l’éducation a plus que doublé depuis 1997, après la relative stagnation des années
1990. L’augmentation des dépenses courantes a été le principal moteur de l’augmentation,
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lxxiv Résumé Exécutif
les dépenses d’investissement ayant régressé depuis 2001. Dans l’ensemble, la priorité
budgétaire pour l’éducation peut être appréciée sous différents angles. Par jeune âgé de 6
à 15 ans, le volume des dépenses publiques courantes d’éducation est passé de 23 000 Fcfa
en 1997 à près de 40 000 Fcfa en 20066 (cf. graphique 10). En proportion des recettes pro-
pres de l’Etat, les dépenses publiques courantes d’éducation représentent 21 % en 2006,
contre 17 % en 2000. Cette statistique est estimée à 18 % dans les pays africains à niveau
de développement économique comparable à celui du Bénin.
Graphique 10 : Dépense publique courante d’éducation par jeune de 6–15 ans
Dépense courante d'éducation par jeune de 6-15 ans, (milliers de FCFA de 2006)
40,0
Milliers de FCFA de 2006
35,0
30,0
25,0
20,0
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Cependant, la part budgétaire pour l’éducation peut certainement encore être aug-
mentée. Dans les neuf pays africains à faibles revenus qui allouent le plus pour leur sys-
tème éducatif, les dépenses publiques courantes d’éducation représentent 26 % des
recettes propres de l’Etat. Sous réserve d’une augmentation de la pression fiscale à 19%
(17,2% actuellement) et de dépenses pour le secteur égales à 24 % des recettes propres de
l’Etat, le financement public de l’éducation pourrait représenter 4,6 % du PIB, contre
3,9% actuellement.
Des marges de manœuvre existent aussi en termes d’exécution des dépenses d’in-
vestissement prévues. Au cours des années 2000 à 2006, au moins 40 % (cf. graphique 11)
des dotations prévues en termes d’investissements n’ont pas été absorbées par le système.
Ce phénomène tient aussi bien à des facteurs conjoncturels (à l’instar des divers change-
ments institutionnels intervenus ces dernières années dans le secteur) qu’à des facteurs
administratifs (lourdeur administrative) ou techniques (tels que la complexité et la diver-
sité des procédures d’exécution des dépenses). La capacité d’absorption du système devra
6. Ces montants correspondent aux dépenses publiques courantes d’éducation divisées par le nom-
bre de jeunes âgés de 6 à 15 ans, qu’ils soient scolarisés ou non. C’est un indicateur de l’effort public pour
son système éducatif. Ce montant est différent du coût unitaire (dépenses rapportées au nombre d’élèves)
qui est présenté plus loin.
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Résumé Exécutif lxxv
Graphique 11 : Taux d’exécution du budget de l’éducation par nature (%)
100
Dépenses courantes
80
Taux d'exécution (%)
Dépenses totales
60
Investissement (PIP)
40
20
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
être améliorée pour lui permettre de mieux faire face à des besoins sans cesse croissants
(que ce soit en termes de demande ou d’amélioration de la qualité des services) et de
dépenser aussi efficacement que possible les ressources obtenues de l’Etat ou de la com-
munauté internationale, notamment dans le cadre de l’initiative Fast Track et des appuis
bilatéraux.
En termes d’allocation pour les différents niveaux scolaires parmi l’ensemble des
dépenses publiques d’éducation, le secondaire (général et technique) est très défavorisé
comparativement aux autres pays
La part de l’enseignement secondaire général et technique professionnel dans les dépenses
publiques courantes d’éducation en 2006 représente seulement 24 % de l’ensemble du
secteur (18,7 % pour le général, 4,8 % pour le technique professionnel), contre 38 % en
moyenne dans les pays de la
région. La priorité budgétaire
pour le primaire (53,6 % des Tableau 8 : Répartition des dépenses courantes
dépenses courantes du secteur publiques d’éducation par niveau
en 2006) est affichée, dans la scolaire, 2006
perspective de la scolarisation %
primaire universelle. La part Alphabétisation 0,3
du supérieur (19,7 %) est rela- Formation des enseignants (ENI, INFRE, CFPEEN) 1,3
tivement stable depuis 2000 Maternelle 1,6
et légèrement supérieure à la Primaire 53,6
moyenne africaine. Les parts Secondaire Général 1er cycle 11,8
pour la maternelle et l’alphabéti- nd
Secondaire Général 2 cycle 6,9
sation sont estimées à 1,6 et 0,3
Technique et professionnel 4,8
% respectivement (cf. tableau 8).
Supérieur 19,7
Cela conduit à de faibles
Total 100
coûts unitaires publics au secon-
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lxxvi Résumé Exécutif
daire général et, dans une moindre mesure, dans l’ETFP. Avec une valeur égale à 10,9%
du PIB par habitant, le coût unitaire au premier cycle du secondaire général est, fait raris-
sime, inférieur à celui du primaire. Au second cycle du secondaire général, le coût unitaire
est également très faible avec une valeur inférieure à la moitié de ce qui est observé dans les
pays comparables (32% du PIB par habitant contre 66%). Le coût unitaire moyen au sec-
ondaire général a baissé de moitié en dix ans. A l’enseignement technique et professionnel
le coût unitaire a augmenté mais il reste en dessous de la moyenne des pays comparateurs
(121% du PIB par habitant contre 129%). Le coût unitaire dans l’enseignement supérieur a
chuté de plus de moitié entre 1996 et 2006, montrant le choix implicite fait par la poli-
tique de privilégier la quantité (sans maîtrise des flux d’élèves) au détriment de la
dépense par étudiant, premier instrument pour améliorer la qualité. En 2006, il est
estimé à 134% du PIB par habitant contre une moyenne de 222% dans les pays compa-
rables. Cependant, l’accroissement de la dépense par étudiant n’aura d’effet sur la qual-
ité uniquement si les ressources additionnelles sont accompagnées d’une volonté i)
d’attirer des enseignants chercheurs plus qualifiés, ii) d’introduire des pratiques péda-
gogiques plus interactives, iii) de réviser les programmes pour les mettre plus en ligne
avec les besoins du marché du travail, et iv) de donner plus d’autonomie aux institutions
pour leur permettre d’innover et d’être plus pro-active7.
Tableau 9 : Comparaison internationale des coûts unitaires publics par niveau

d’enseignement
(% du PIB par habitant)
Secondaire général
er
Primaire 1 cycle 2nd cycle Ensemble ETFP Supérieur
Bénin 1996 11,8 22,6 84,6 305,2
Bénin 2006 13,1 10,9 31,9 14,3 120,7 133,5
Moyenne des 11 pays 11,7 29,5 65,6 128,6 222,1
comparateurs
Rapport Bénin / 1,12 0,39 0,50 0,90 0,58
Moyenne 11 pays
Si les ménages contribuent globalement beaucoup au financement de l’éducation,

c’est à l’enseignement supérieur que leur contribution est la moins élevée alors
même que c’est à ce niveau que l’on compte le moins d’individus issus des familles
les plus pauvres
Les ménages contribuent beaucoup au financement de l’éducation. Cette contribution est
estimée à 50,5 milliards de FCFA en 2006, soit 35% des dépenses nationales d’éducation
(Etat + ménages). Cette contribution est très marquée dans l’enseignement secondaire où
les ménages dépensent plus que l’Etat. Cela résulte du recours croissant à des enseignants
partiellement rémunérés par l’Etat (vacataires ou sous contrat local) pour assurer l’effec-
7. Cf. Banque Mondiale, 2003, Construire les sociétés du savoir, Nouveaux défis pour l’enseignement
supérieur
11586-00b_Res Exe-rev.qxd:11586-00b_Res Exe-rev.qxd 4/14/09 3:24 PM Page lxxvii
Résumé Exécutif lxxvii
tivité de la scolarisation dans un contexte de forte augmentation du nombre d’élèves. Cette

catégorie d’enseignants représente jusqu’à 82 % des enseignants du secondaire général pre-
mier cycle, 70 % au second cycle et 62 % dans l’ETFP. Toutefois, le décret N°2007–592 du
31 décembre 2007 consacre l’extinction de cette catégorie de personnels, qui deviendraient
alors des contractuels de l’Etat. Cela aura d’importantes conséquences financières qu’il
conviendra d’apprécier en termes de faisabilité et de soutenabilité sur le long terme.
Au primaire, malgré la mesure de gratuité qui a eu des effets très bénéfiques sur l’ac-
cès à l’école, les ménages contribuent encore à hauteur de près d’un quart des dépenses
nationales. Le niveau scolaire où la contribution du privé est la moins élevée est le supérieur,
avec seulement 12% des dépenses nationales, une proportion qui risque de baisser encore
suite à la décision récente d’annuler les frais d’inscription à l’université pour une partie des
étudiants. Ceci pose des questions en termes d’équité et de vocation redistributive des
ressources publiques pour l’enseignement en général. Dans la mesure où l’enseignement
supérieur est le niveau où les plus pauvres sont les moins présents, il semble peu équitable
que ce soit à ce niveau que la part de financement public soit la plus élevée (88% et bientôt
plus avec la réforme de l’annulation des frais d’inscription). Dans une logique d’égalité des
chances et de ressources contraintes, il serait certainement plus pertinent que ce soit aux
niveaux bas du système éducatif (là où les plus pauvres n’ont pas encore abandonné) que le
financement public soit plus élevé. Dans la situation actuelle, au lieu de réduire les inégalités
sociales de naissance, le système éducatif les accentue en mettant à contribution les familles
de façon plus importante pour les niveaux scolaires bas (primaire et secondaire) que pour
l’enseignement supérieur.
Graphique 12 : Contribution des ménages à l’effort national d’éducation (%), 2006
70
60 58
60 52
48
50
40
30
23
20
12
10
0
Maternelle Primaire Sec. Gén. Sec. Gén. ETFP Supérieur
1 2
L’utilisation des dépenses d’éducation est par ailleurs peu favorable à la qualité
Au niveau primaire, les dépenses publiques hors écoles (des structures centrales et décon-
centrées) représentent près du tiers (32 %) des dépenses courantes ; au secondaire général
premier et second cycle, cette part est de 25 % et 27 % respectivement et atteint près de 70
% dans l’ETFP. Ces valeurs sont supérieures à ce que l’on observe en moyenne dans les pays
comparables (respectivement 27%, 27% et 40% ; cf graphique 13).
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lxxviii Résumé Exécutif
Graphique 13 : Part des dépenses publiques courantes hors salaire des enseignants dans
chaque sous-secteur en 2006, et comparaisons internationales (en %)
Bénin 2006 Echantillon de pays d'afrique subsaharienne

90 79 73
80
68 71
70
60
47
50 39 42 41
34 37 40
40
27
30
20
10
0
Maternelle Primaire Secondaire Secondaire ETFP (hors Supérieur
général 1er général 2nd formation
cycle cycle maîtres du
primaire)
Dans l’enseignement supérieur, les dépenses sociales en bourses, secours et œuvres

universitaires (41 % du coût unitaire d’un étudiant au Bénin), sont quasiment deux fois
plus importantes que les dépenses en personnels enseignants (21 % de ce même coût) et
quasiment trois fois plus importantes que les dépenses pédagogiques (15 %).
Le manque de moyens et de personnels enseignants se double d’une distribution

dans les différentes écoles peu cohérente avec les besoins, reflet d’une gestion
administrative peu efficiente
Les besoins en personnels et matériels du système sont loin d’être couverts. Au primaire, en
ne comptant que les permanents et les contractuels, le rapport élèves/maître est de 76 écoliers
pour un enseignant. Par ailleurs, s’il y a suffisamment de manuels au niveau général au CI
et au CP, il n’y qu’un manuel pour deux élèves dans les classes de CM. Au secondaire, seul
1 enseignant sur 10 pour le général et 1 enseignant sur 3 pour le technique sont permanents
ou contractuels : les agents de l’Etat ne couvrent respectivement que 9% et 25% de la masse
horaire nécessaire pour le premier cycle du général et pour le second cycle du technique.
Au supérieur, le taux d’encadrement est en moyenne de 1 enseignant agent de l’Etat pour
51 étudiants et les enseignants de rang A (professeurs et maîtres de conférence) ne représen-
tent que 17% de l’effectif total des enseignants.
Le système est caractérisé par une répartition non cohérente des enseignants dans les
différentes écoles. Au primaire, le nombre de maîtres alloués par l’Etat est très peu lié au
nombre d’écoliers : dans des écoles ayant 200 élèves, le nombre de maîtres (agents de l’Etat)
varie de 1 à 8 (cf. graphique 14). L’aléa dans l’allocation des enseignants est estimé à 54%,
soit la valeur la plus élevée sur le continent (cf. graphique 15). Ce sont les départements du
Borgou, du Couffo, du Plateau et de l’Alibori qui sont les plus défavorisés dans les dotations
en personnel agent de l’Etat. L’arrêt du recrutement sur poste en 2007 risque d’aggraver
encore la situation.
Au secondaire comme au supérieur, on observe aussi une mauvaise répartition des
personnels de l’Etat. En 2006/07, plus d’un établissement sur trois du secondaire général
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Résumé Exécutif lxxix
Graphique 14 : Effectif des élèves et des enseignants agents de l’Etat, au niveau des
écoles, dans l’enseignement primaire public béninois, 2005/06
12
Nombre de maîtres (APE+ACE)
10
R2 = 0,46
8
0
0 100 200 300 400 500 600 700 800
Nombre d'écoliers
Graphique 15 : Degré d’aléa dans l’allocation des personnels enseignants du primaire

dans 25 pays africains
% d'aléa dans l'allocation des enseignants du primaire

80
BENIN sans les
70 communautaires
60 BENIN
50
40
30
20
10
0
Sao Tomé
Guinée
Mozambique
Namibie
Niger
Guinée Bissau
Sénégal
Mauritanie
Zambie
Rwanda
Gabon
Moyenne
Burkina Faso
Madagascar
Ethiopie
Côte D'Ivoire
Tchad
Malawi
Ouganda
Bénin 2006
Mali
Cameroun
Burundi
Bénin sans com
fonctionnait sans permanent ni contractuel. Ce sont les départements de l’Atacora-Donga

et du Mono-Couffo qui sont les plus défavorisés dans les dotations. Au supérieur, on
observe aussi un fort déséquilibre entre les Universités d’Abomey-Calavi et de Parakou : 1
enseignant pour 43 étudiants dans la première contre seulement 1 enseignant pour 74 étu-
diants dans la seconde.
Les mêmes défaillances affectent l’allocation des manuels (25% des élèves au CI n’ont pas
de livre de français et de mathématiques alors qu’il y en a suffisamment au niveau national).
11586-00b_Res Exe-rev.qxd:11586-00b_Res Exe-rev.qxd 4/14/09 3:24 PM Page lxxx
lxxx Résumé Exécutif
Les recrutements locaux (communautaire, vacataire, contractuel local) jouent un rôle

essentiel. L’utilisation de cette catégorie d’enseignants permet de pallier le déficit en
enseignants du système : avec les communautaires, le taux d’encadrement au primaire est
de 47 élèves pour un maître. Au secondaire général, l’apport des vacataires permet de
multiplier par plus de 4 la couverture des heures d’enseignement. Ces recrutements
locaux améliorent la situation critique due à la mauvaise allocation des agents de l’Etat :
l’aléa diminue de 54% à 39% au primaire quand on considère les communautaires. Les
recrutements locaux permettent ainsi de donner les conditions minimales de scolarisa-
tion, bien que le niveau de formation de cette catégorie de personnel ne soit pas toujours
satisfaisant. Le décret n°2007–592 du 31 décembre 2007 qui consacre la contractualisa-
tion des communautaires et vacataires qui le voudront pourrait supprimer les marges de
manœuvre au niveau local et augmenter considérablement le nombre de personnels à
gérer au niveau national : les efforts d’allocation des agents de l’Etat devront donc être
largement redoublés.
Graphique 16 : Rapports élèves/maître (REM) dans les écoles primaires publiques, avec et
sans les communautaires, 2005/06
Rapport Elèves/Maître sans Rapport Elèves/Maître avec

les communautaires les communautaires
Alibori Alibori
Atacora Atacora
Borgou Borgou
Donga Donga
Collines Collines

Ouémé Ouémé
Mono Mono
Littoral Littoral
REM > 80 REM > 55
70 < REM < 80 45 < REM < 50
REM < 70 REM < 45

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Résumé Exécutif lxxxi
Graphique 17 : Coût unitaire et réussite au BEPC, établissements publics, 2005/06
120%
taux de réussite au BEPC
100%
80%
60%
40%
20%
0%
0 10 20 30 40 50 60
coût unitaire annuel (milliers Fcfa)
L’absence de lien entre les ressources disponibles dans un établissement et ses résultats
révèle un sérieux problème de gestion pédagogique
Au primaire, des écoles coûtant une même dépense par élève (par exemple 20 000 Fcfa)
présentent des résultats variant de 20/100 à 70/100 au test du PASEC. De même, au secon-
daire premier cycle, des établissements où la dépense unitaire est environ 20 000 Fcfa ont
des taux de réussite au BEPC allant de 20% à 100% (cf. graphique 17). Le système éducatif
souffre donc de sérieux problèmes de gestion pédagogique dans la mesure où des écoles
pourtant mieux dotées que la moyenne ont des résultats plus faibles.
A cet effet, il paraît intéressant de se diriger vers une mesure qui a fait ses preuves dans
d’autres pays : la mise en place de comités locaux de gestion de l’école (composés de
l’association de parents d’élèves, de représentants enseignants et du directeur) avec des
responsabilités de suivi des ressources allouées à l’école et de suivi des résultats de l’école.
Ceci passe aussi par l’amélioration de la transparence et de l’imputabilité au niveau des
acteurs de l’école.
A titre de conclusion et de synthèse, les résultats du RESEN les plus importants méri-
tent d’être rappelés ici et dans une perspective de politique éducative améliorée des pistes
majeures pour l’amélioration peuvent être présentées ainsi que les éventuelles difficultés
politiques d’application. Les propositions sont présentées par sous-secteur.
11586-00b_Res Exe-rev.qxd:11586-00b_Res Exe-rev.qxd
lxxxii Résumé Exécutif
Tableau 10 : Défis majeurs identifiés et pistes pour amélioration
TRANSVERSAL SUR L’ENSEMBLE DU SECTEUR EDUCATIF (APPROCHE SECTORIELLE)
Principaux défis: (i) Gestion : Mieux gérer les allocations des enseignants et des autres moyens dans les écoles en adéquation avec les besoins;
(ii) Diversification des filières et gestion des flux : Planifier et mettre en œuvre une gestion cohérente et systémique des flux d’élèves; en s’appuyant
sur une diversification des filières et un développement de l’apprentissage et (iii) Evaluation : Renforcer les capacités pour une meilleure évaluation
de la performance du système et une meilleure mise en œuvre des politiques.
Pistes de politique Coût financier ($)
Justification de educative pour Coût politique (*)b
l’interventiona Situation au Bénin l’amélioration Historique de l’expérience Résultats attendus
Gestion : Mieux gérer les allocations des enseignants et des autres moyens dans les écoles
L’Etat est garant de l’éga- De fortes disparités départementales Reprendre et appliquer $$/** Une meilleure
4/14/09
lité d’accès à l’école et et inter-écoles existent au Bénin. sans exception le recru- Le recrutement sur poste a été répartition des
de conditions d’ensei- Certaines écoles ont deux ensei- tement sur poste et appliqué en 2003/04 et enseignants
gnement de tous les gnants pour 200 élèves alors que mettre en place un sys- 2004/05 avec succès, même permettant de
enfants. Pour cela, la d’autres en ont 6 pour 100 enfants. tème stable d’incitations si les demandes de mutation réduire les
3:24 PM
direction des ressources Les départements les moins bien pour l’enseignement intervenant après la déloca inégalités de
humaines est respon- dotés en enseignants de l’Etat sont dans les zones difficiles, lisation de l’enseignant sont conditions
sable pour distribuer les le Borgou et le Couffo. en concertation avec les trop facilement accordées, d’enseignement
enseignants de façon syndicats d’enseignants. réduisant ainsi l’efficacité entre élèves.
Page lxxxii
équilibrée sur l’ensemble de la mesure. En 2006/07, le
du territoire, en ligne recrutement sur poste semble
avec es besoins des avoir été suspendu.
différentes écoles Un système d’incitation a
(en fonction de leur été mis en place mais
nombre d’élèves). après quelques années les
primes semblent avoir été
généralisées, annulant
l’effet incitation.
Les manuels scolaires et Il y a théoriquement suffisamment Mieux distribuer et utiliser $/* Une répartition
les guides du maître de manuels pour couvrir 94% des effectivement les Mesure relativement facile à plus rationnelle
jouent un rôle impor- besoins des élèves de CP au Bénin. manuels scolaires et les organiser (débuts promet- et plus transpa-
tant dans l’acquisition Cependant du fait d’une allocation guides du maître en i) teurs dans ce sens). rente et un
des compétences des défficiente encore 28% des élèves contractant les fournis- meilleur taux
élèves. Leur réparti- ne disposent d’aucun manuel. seurs pour qu’ils livrent d’arrivée des
tion doit être ration- jusqu’aux écoles, ii) manuels dans
nelle (fonction du publiant l’allocation des les écoles.
nombre d’élèves et de manuels par école dans
maîtres des écoles) et les journaux locaux et iii)
transparente. responsabilisant les
communautés villa-
geoises et parents
d’élèves pour le suivi de
la réception, conjointe-
ment avec les directeurs
d’établissements.
Gestion des flux : Planifier et mettre en œuvre une gestion cohérente et systémique des flux d’élèves en diversifiant et professionnalisant les filières
4/14/09
La pression démogra- Au Bénin, la rapide et forte crois- Actualiser le modèle de $/*** Un développe-
phique et les progrès sance des effectifs aux niveaux simulation sectoriel Mesure technique, mais impli- ment plus équi-
réalisés à l’enseigne- secondaire (général et technique) pour discuter les arbi- cations politiques très sen- libré (avec de
ment primaire engen- et supérieur a eu pour consé- trages intra-sectoriels sibles. meilleures
3:24 PM
drent un effet mécanique quence de pénaliser fortement la et revoir les objectifs Le plan décennal prévoyait conditions d’ensei-
d’accroissement des qualité et d’accroitre le chômage quantitatifs et qualita- une programmation quanti- gnement des
niveaux post-primaires. et le sous-emploi des diplômés. tifs du plan décennal tative des différents niveaux bénéficiaires)
L’éducation joue à la Dans un contexte de ressources pour les rendre perti- mais les objectifs fixés ont du système et
fois un rôle social et éco- limitées, poursuivre une telle ten- nents économiquement été largement dépassés plus en phase
Page lxxxiii
nomique en équipant la dance aura des conséquences et socialement accep- deux ans après la mise en avec les besoins
Résumé Exécutif
population des com- négatives non seulement en tables pour une mise place du plan. et objectifs de
pétences élémentaires termes économiques (les élèves et en œuvre réussie. développement
pour l’exercice de leur étudiants n’ayant pas le niveau Professionnaliser les du pays, tout en
citoyenneté et en for- qu’ils sont sensés acquérir à la fin formations existantes étant accepté
mant le capital humain des cycles et auront donc d’autant et renforcer les for- socialement.
lxxxiii
(suite)
lxxxiv Résumé Exécutif
Tableau 10 : Défis majeurs identifiés et pistes pour amélioration (Suite)
nécessaire au développe- plus de mal à se placer sur le mar- mules d’apprentissage
ment du pays. Le déve- ché de l’emploi), mais aussi et de formations pro-
loppe-ment des niveaux sociaux (l’école, le collège et le fessionnelles courtes
hauts du système doit lycée perdant peu à peu toute cré- (cf. matrice enseigne-
donc se planifier en dibilité aux yeux des parents et ment secondaire géné-
fonction (i) de la capa- élèves, ce qui créera un mécon- ral, technique,
cité d’absorption de tentement croissant envers la formation profession-
l’économie, et (ii) de la puissance publique). nelle et apprentissage)
capacité du système à
assurer la qualité des
formations dans de
bonnes conditions
4/14/09
d’enseignement pour
les bénéficiaires compte
tenu des capacités de
financement.
3:24 PM
Evaluation : Renforcer les capacités pour une meilleure évaluation de la performance du système et une meilleure mise en œuvre des politiques planifiées
L’adéquation formation- Le Bénin n’a pas de suivi des Mettre en place un méca- $/* Avoir un outil de
emploi est primordiale diplômés que ce soit au niveau nisme de suivi régulier du Mesure plus technique que programmation
Page lxxxiv
en termes de rentabil- de l’enseignement technique devenir professionnel des politique. Pas d’expérience et d’orientation
ité à la fois privée et ou au niveau de l’enseignement diplômés de l’ETFP et du réussie dans ce domaine pour les étu-
sociale de l’éducation : supérieur. Ceci rend difficile d’é- supérieur, par exemple pour l’instant au Bénin. diants du tech-
les diplômés des valuer la qualité et la rentabilité sous forme d’un obser- nique et du supé-
niveaux hauts du sys- des formations et l’orientation des vatoire formation-emploi. rieur. Cet
tème sont la généra- nouveaux apprenants et étudi- outil permettra
tion d’entrepreneurs, ants. Le pilotage souffre donc d’un d’accroître l’effica-
de cadres, de gestion- manque de visibilité important en cité et la perti-
naires et de dirigeants ce qui concerne les filières por-
qui contribueront au teuses et les besoins du marché de Renforcer les compétences nence des forma-
développement du l’emploi conduisant ainsi à un pour améliorer le système tions vis-à-
pays. manque d’efficacité externe. d’information statistique vis du marché
(SIGE et carte scolaire), en de l’emploi.
particulier pour l’ETFP et
l’alphabétisation
La planification et le Les données statistiques au Bénin ne Renforcer la coordina- $/* Avoir les données
suivi efficace d’un sys- sont pas complètes ou suffisamment tion entre les Ministères Mesure plus technique que nécessaires à
tème repose sur des fiables en ce qui concerne l’ETFP et de l’éducation et l’INSAE politique. Les expériences une program-
données statistiques l’alphabétisation. pour une meilleure prise réussies dans le primaire et mation infor-
fiables et récentes. Les enquêtes de ménage et les recen- en compte des questions secondaire peuvent inspirer mée et à un
sements de population (QUIBB, d’éducation dans les les autres niveaux scolaires. suivi pertinent
RGPH) sont une source importante enquêtes de ménages et des différents
d’informations dont l’élaboration la consolidation des sous-secteurs.
(questionnaires) n’est cependant pas données de projections
suffisamment concertée avec cer- démographiques.
tains Ministères, notamment ceux en
charge de l’éducation.
4/14/09
La forte demande d’en- Les effectifs du privé dans le Elaborer un cadre régle- $$/** Un partenariat
seignement sec- secondaire et le supérieur ont très mentaire permettant de Résistance prévisible de cer- public-privé orga-
ondaire et supérieur fortement cru au cours de la der- stimuler une offre privée tains syndicats. nisé, per-
appelle à une diversifi- nière décennie. Cependant, les de services éducatifs de mettant de
cation de l’offre d’ensei- incitations permettant une qualité au secondaire et répondre à la
3:24 PM
gnement incluant le implantation géographique mieux au supérieur. forte et crois-
secteur privé. équilibrée mais aussi garantissant sante demande
une qualité uniforme des sociale tout en
enseignements sur le territoire garantissant la
Page lxxxv
béninois semble manquer. qualité des ensei-
Résumé Exécutif
Les établissements privés sont décon- gnements.
nectés de la politique du gouverne-
ment en termes d’éducation alors
qu’ils pourraient avantageusement y
être intégrés et y jouer un rôle im-
portant si les bonnes incitations et la
bonne réglementation sont mises en
lxxxv
place. (suite)
lxxxvi Résumé Exécutif
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Principaux défis: Améliorer la qualité et diminuer les abandons en cours de cycle
Le temps scolaire effec- Le temps scolaire officiel n’est pas Prendre les mesures néces- $$/** Rendre les com-
tivement appliqué a assez respecté: Par exemple, au saires pour mieux faire Mesure difficile car il s’agit de munautés
un effet positif élevé CP, au moins14,9% du temps sco- respecter le temps sco- déléguer du pouvoir central responsables de
sur les acquis des laire est perdu à cause de l’absen- laire officiel, telle au niveau communautaire leurs écoles aug-
élèves (évaluation téisme des enseignants (il s’agit qu’augmenter la et de l’accompagner par une mentera l’im-
PASEC 2004/05). sans doute d’une sous-estimation responsabilité des com- campagne de sensibilisation putabilité avec
en raison du fait qu’elle se fonde munautés dans la ges- importante. Mais l’impact des effets atten-
uniquement sur la déclaration des tion des écoles, la peut être important. Ce dus sur la qualité.
Directeurs d’école dans l’enquête supervision des ressources mécanisme de gestion com-
4/14/09
PASEC). A cela, il faut ajouter (i) et le suivi des résultats munautaire des écoles a été
l’absentéisme des élèves et (ii) les (exemple des comités testé au Niger avec succès,
jours de fermeture de l’école pour pluri-partites de gestion ce qui a permis d’augmenter
différentes raisons. de l’école au Niger) l’efficacité générale des
3:24 PM
écoles ainsi que la qualité
des apprentissages.
Les femmes enseignantes La proportion des femmes Recruter davantage de $/* Avoir un système
affichent des résultats enseignantes dans le système édu- femmes enseignantes, Mesure relativement facile à avec une propor-
Page lxxxvi
meilleurs que leurs catif béninois est faible (16% des si besoin par un sys- mettre en place. Pas d’ex- tion nettement
collègues masculins à enseignants du primaire). tème de discrimination périence connue au Bénin plus importante
la fois en termes d’ac- positive. dans ce domaine. de femmes
quisitions scolaires et enseignantes
de rétention des pour faciliter
élèves dans le cycle l’apprentissage
(Résultats DEP-PAGE). et la rétention
des élèves au
primaire.
Des fréquences de Le pourcentage de redoublants au Poursuivre la mise en $/** Améliorer l’effi-
redoublement trop primaire est passé de 25% dans les œuvre de la politique des Résistance possible de certains cacité interne et
élevées exacerbent les années 90 et début des années sous-cycles au CE1-CE2 et enseignants et parents faire diminuer
abandons, aug- 2000 à 10% aujourd’hui. CM1-CM2 en ligne avec les d’élèves. La mise en œuvre les abandons en
mentent la taille des nouveaux programmes effectuée au CI-CP est cours de cycle
classes et n’ont pas les prometteuse mais demande
résultats péda- un renforcement de la sensi-
gogiques escomptés bilisation et de la communi-
cation sur le sujet
Une amélioration de Les acquis des élèves encadrés par Améliorer la formation ini- $$/* Avoir un système
la formation des un enseignant ayant reçu une for- tiale et continue des Mesure davantage technique de formation ini-
enseignants est un mation (telle qu’elles ont existé enseignants et former que politique. La reprise tiale et continue
élément important jusqu’à présent) ne sont pas les enseignants à la ges- récente de fonctionnement qui apporte une
pour l’amélioration meilleurs que ceux des élèves tion des classes des ENI est une opportunité valeur ajoutée sur
de la qualité encadrés par un enseignant qui jumelées avec un mod- pour améliorer le contenu la qualité
n’a pas reçu de formation. ule de formation spéci- des formations dispensées.
Autre facteur égal par ailleurs, les fique. Evaluer les
élèves des classes jumelées ont impacts de ces nouvelles
des résultats légèrement inférieurs formations
4/14/09
aux élèves de classes à niveau
unique Avoir un système
Une évaluation régulière L’évaluation des élèves n’est ni systé- $$/** d’évaluation de
des apprentissages des matique (dans le temps) ni uniforme Evaluer régulièrement les Mesure davantage technique la qualité solide
3:24 PM
élèves et la transpa- (sur le territoire). résultats d’apprentis- que politique. Prévue dans scientifique-
rence des résultats sage de façon standard- le cadre du plan décennal ment et trans-
permettent de ren- isée et organiser le et de mise en œuvre des fonds parent permettant
forcer l’imputabilité suivi de la performance Fast Track. Le projet d’analyse d’inciter les
Page lxxxvii
des acteurs et d’ac- au niveau des écoles. des écoles effi-caces va aussi écoles les moins
Résumé Exécutif
croîtgre les perfor- dans ce sens performantes à
mances des écoles. s’améliorer.
(suite)
lxxxvii
lxxxviii Résumé Exécutif
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL, TECHNIQUE, FORMATION PROFESSIONNELLE ET APPRENTISSAGE
Principal défi : Améliorer la qualité et rendre ces enseignements plus compatibles avec le marché du travail en diversifiant et professionnalisant les
formations.
Au cours de la dernière La part des dépenses publiques d’édu- Augmenter la part des $$$/** Améliorer les con-
décennie les condi- cartion allouée à ce sous-secteur ressources publiques Résistance possible des autres ditions d’ens-
tions d’enseignement n’est que de 24% (19% pour le allouées à l’enseigne- sous-secteurs dans la con- eignement
(taille des classes, général et 5% pour le technique ment secondaire en currence d’allocation des pour améliorer
matériel péda- professionnel) contre une moyenne allouant de façon priori- ressources nouvelles la qualité.
gogique) se sont de 38% dans les pays de la région. taire les ressources
4/14/09
grandement La dépense publique par élève au additionnelles nouvelles
dégradées du fait premier cycle du secondaire (accroissement budgé-
d’une expansion général est inférieure à celle du taire et ressources
exponentielle des primaire (33 000 FCFA contre 39 000 extérieures) à ce cycle
3:24 PM
effectifs non accom- FCFA), ce qui est une particularité d’enseignement.
pagnée d’une aug- béninoise, et elle décroit.
mentation suffisante La contribution des familles est très
des ressources pour ce élevée à ce niveau d’enseigne-
sous-secteur. ment (60% pour le secondaire
Page lxxxviii
général et 52% pour le secondaire
technique), ce qui pose question
d’un point de vue d’équité.
Les économies africaines 17% des 25–34 ans sortants de l’en- Développer des options $$$/*** Avoir des forma-
sont duales et le seignement technique tel qu’il professionnalisantes au La diversification et profes- tions profes-
secteur informel est le existe sont au chômage et 69% premier cycle du sec- sionalisation des filières et sionnelles,
plus grand pour- d’entre eux sont en situation de ondaire général pour la gestion des flux sont diffi- techniques et
voyeur d’emplois (au sous-emploi. permettre à un plus ciles à mettre en œuvre d’un d’apprentissage
Bénin 95% des Beaucoup de diplômés du sec- grand nombre d’élèves point de vue technique plus en phase
emplois). Ce secteur ondaire technique s’inscrivent à d’intégrer le marché du (nécessite un grand travail avec les besoins
d’activités nécessite l’université, ce qui indique que les travail à la sortie du de préparation) et d’un locaux du
des compétences à la formations ne sont pas suffisam- cycle. point de vue politique (du marché de l’em-
fois basiques (lire, ment professionnalisées pour Augmenter la vocation fait des habitudes prises ploi, en partic-
écrire, compter) et déboucher directement sur un professionalisante de pour un enseignement tech- ulier pour le
techniques. emploi. l’ETFP en partenariat nique classique) secteur informel
avec les employeurs. agricole et non
agricole.
Les formations qui sem- L’apprentissage est sous-développé Développer les formations $$/*
blent pouvoir répon- au Bénin même s’il a fortement par apprentissage à la Mesure relativement facile à
dre le plus efficacement cru ces dernières années (de 908 sortie du primaire et du mettre en place mais qui
à ces besoins de quali- apprentis en 2004 à 2541 en 2006) premier cycle du sec- demande une préparation
fica-tions sont i) ondaire pour aug- technique importante
l’apprentissage au menter les chances
niveau du premier cycle d’insertion profession-
secondaire et ii) des nelle et la productivité
formations profession- du secteur de l’emploi
nelles courtes coût- informel.
4/14/09
efficace et en ligne
avec les besoins de
l’économie.
Le monde moderne Manque criant de professeurs du Former plus d’enseignants $$/** Un enseignement
3:24 PM
demande de plus secondaire dans les matières dans les matières Mesure en concertation avec le secondaire
en plus de ressources scientifiques. scientifiques. Ministère de l’enseignement général de
humaines compé- supérieur. meilleure qual-
tentes dans les ité et plus en
Page lxxxix
domaines scientifiques ligne avec les
Résumé Exécutif
et technologiques. besoins de l’en-
seignement
supérieur et l’é-
conomie moderne.
(suite)
lxxxix
xc Résumé Exécutif
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Principal Défi : Améliorer la qualité et la pertinence des formations dans un contexte de marché de l’emploi moderne très restreint et progressant
très lentement.
La non-autonomie ges- 80% du budget des universités Renforcer l’autonomie des $/** Un sous-secteur
tionnaire des institu- publiques proviennent de l’Etat institutions publiques Mesure sensible politiquement mieux géré, plus
tions publiques qui contrôle les recrutements, le d’enseignement du fait de l’habitude prise autonome et
d’enseignement statut et la carrière des supérieur (notamment d’un système très centralisé responsable
4/14/09
supérieur pénalise leur enseignants du supérieur ainsi en termes de financement (imputabilité sur
efficacité et leur que la gestion des aides sociales. et de recrutement) et les résultats).
imputabilité. mettre en place les
instruments de pilotage,
3:24 PM
de programmation et de
contractualisation sur
objectifs de résultats.
Favoriser le développe-
ment d’un secteur privé
Page xc
contrôlé.
L’efficacité externe de Fort taux de chômage et de sous- S’accorder sur des objec- $$/*** Des formations
l’enseignement emploi pour les diplômés du tifs quantitatifs perti- Mesure politique et technique supérieures
supérieur tel qu’il supérieur. Seulement 5% des nents vis-à-vis du délicate. plus en phase
existe est très faible. emplois sont dans le secteur marché de l’emploi et avec les besoins
formel de l’économie alors que le réalistes socialement et de l’économie
nombre des étudiants croît très engager une véritable nationale et les
rapidement (+15% par an). politique d’orientation objectifs de
des étudiants dans les développement
filières porteuses en ter- du Bénin.
mes d’emploi et priori-
taires pour soutenir la
croissance du pays sur
la base des résultats
réguliers d’un observa-
toire formation/emploi.
Au cours de la dernière Les conditions d’enseignement à Réviser l’allocation des $$/*** Améliorer les con-
décennie les condi- l’université se sont grandement ressources disponibles Mesure politique très sensible. ditions d’en-
tions d’enseignement dégradées. Alors que l’on comp- pour améliorer les condi- La récente gratuité de l’ins- seignement
(taille des classes, tait 1 enseignant pour 10 étudi- tions d’enseignement. cription à l’université n’est pour améliorer
matériel didactique) ants en 1990, le ratio est aujour- Redéfinir la politique pas un signe encourageant la qualité.
se sont grandement d’hui de 1 enseignant pour d’aide sociale et de frais de dans cette perspective.
dégradées du fait 43 étudiants. scolarité pour la rendre
d’une expansion 45% des dépenses courantes sont financièrement soute-
exponentielle des consacrées aux bourses et œuvres nable, socialement équi-
effectifs non accom- universitaires, laissant peu de table et ciblée sur les
pagnée d’une aug- ressources pour les dépenses d’en- filières porteuses sur le
4/14/09
mentation suffisante seignement qui sont directement marché de l’emploi. La
des ressources pour ce liées à la qualité. réflexion pourrait porter
sous-secteur. sur la diminution des
bourses à l’étranger, l’in-
3:24 PM
troduction de prêts étu-
diants, la redéfinition des
critères d’allocation des
bourses, le développement
Page xci
du secteur privé par
exemple.
Résumé Exécutif
(suite)
xci
xcii Résumé Exécutif
ALPHABETISATION ET EDUCATION DES ADULTES
Défis principaux : Développer une stratégie plus cohérente, améliorer la qualité et renforcer le système d’information.
La déclaration de Dakar, Le taux d’analphabétisme des per- Développer et renforcer $$$/* Un réseau de cen-
à laquelle le Bénin sonnes âgées de 15 ans et plus est la cohérence des pro- Mesures pouvant être tres beaucoup
a souscrit, a pour estimé à 67% (RGPH-3 :2002, INSAE). grammes d’alphabétisa- financées par le Fast-Track. plus développé
objectif de réduire tion en partenariat et cohérent cou-
4/14/09
de moitié le taux avec les ONG et associa- vrant le terri-
d’analphabétisme tions opérant dans le toire béninois
d’ici 2015. sous-secteur. Réha- de façon plus
biliter et construire uniforme et
de nouveaux centres répondant aux
3:24 PM
d’alphabétisation. besoins de la
population la
plus désavantagée.
Le nombre de maîtres d’alphabéti- Mieux former les
Page xcii
sation bénévoles diminue pro- enseignants bénévoles
gressivement. selon la stratégie du
faire-faire et dévelop-
per une stratégie d’incita-
tion plus efficace.
Les taux d’analphabétisme les plus Elaborer une carte d’in-
élevés sont enregistrés dans les tervention prioritaire
départements de l’Alibori (89,5%) pour réduire les inégal-
et de l’Atacora (85,9%) tandis que le ités territoriales et de
plus faible est enregistré dans le genre.
département du Littoral (31%).
Le sous-secteur de l’alphabétisation Améliorer les pro- $$/* Avoir un sous-
connaît des problèmes de qualité, grammes et les outils Mesure pouvant être financée secteur de l’al-
de pertinence et d’efficacité avec de formation et par le Fast-Track. phabétisation
pour corollaires des taux d’aban- développer des pro- efficace ayant
don, d’échec et de rechute dans grammes de post- un impact
l’analphabétisme élevés. Selon les alphabétisation pour durable sur les
estimations de la direction de l’al- faire en sorte que les acquisitions des
phabétisation, plus de 80 % des personnes demeurent apprenants.
personnes ayant été déclarées alphabétisées.
alphabétisées retombent dans Institutionnaliser la
l’analphabétisme, faute de pro- stratégie du faire-faire.
grammes cohérents et pertinents
de post-alphabétisation.
Les données statistiques en ce qui Renforcer les compé- $$/* Avoir les données
concerne l’alphabétisation ne sont tences pour améliorer Mesure plus technique que nécessaires à
4/14/09
pas complètes ou suffisamment le système d’information politique. Peut être une program-
fiables, ce qui rend difficile l’ap- statistique (SIGE et financée par l’initiative Fast- mation infor-
préciation des besoins réels et l’é- carte scolaire) Track. mée du sous-
valuation des programmes. secteur.
3:24 PM
Notes: a. Les propositions d’intervention sont classées par ordre décroissant de priorité
b. $ : peu ou pas coûteux, $$ : assez coûteux, $$$ : très coûteux
* : peu ou pas de coût politique, ** : coût politique moyen, *** : coût politique élevé
Page xciii
Résumé Exécutif
xciii
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C HAP ITR E 1
Le contexte macroéconomique
et sociodémographique
♦ Le système éducatif béninois fait face à une forte pression démographique.

♦ La performance macroéconomique du pays est encore faible, au regard de la demande
sociale liée à cette forte pression.
♦ Les dépenses publiques totales d’éducation ont sensiblement augmenté depuis 2000
♦ Le système a cependant des difficultés à exécuter l’ensemble des dépenses prévues.
e Bénin est un pays d’Afrique de l’Ouest qui a une densité de 70 habitants au Km2, soit
L plus du double de la moyenne des pays d’Afrique au sud du Sahara (voir l’encadré 1.1
pour une présentation du pays). Comme c’est le cas dans de nombreux pays en déve-
loppement, son système éducatif fait face à une forte demande. Celle-ci varie avec le cadre
socioéconomique du pays (localisation géographique, conditions de vie des ménages, per-
ception et intérêt que les populations accordent à l’éducation, . . .), mais est surtout sous
l’influence de la démographie, encore forte. Les moyens mobilisés pour y faire face dépen-
dent de l’environnement macroéconomique du pays et des possibilités budgétaires
publiques. C’est à la description de ces deux éléments contextuels que ce chapitre est consa-
cré. Il cernera la demande potentielle d’éducation au Bénin et étudiera l’évolution des res-
sources publiques pour l’ensemble du secteur de l’éducation.
Une forte pression démographique pour le système éducatif . . .

Le Bénin a réalisé trois recensements généraux de la population (en 1979, 1992 et 2002)
sur la base desquelles l’Institut National de la Statistique et de l’Analyse Economique
1
2 Document de travail de la Banque Mondiale
Encadré 1.1 : Le Bénin en bref
Géographie. Le Bénin est limité au sud par l’Océan Atlantique, à l’Est par le Nigéria, à l’Ouest
par le Togo, au Nord par le Niger et au nord ouest par le Burkina Faso. Il couvre environ
115 000 Km2, comprend 12 départements, 77 communes, 568 arrondissements et 3 378 vil-
lages. Au sud, le climat est de type subéquatorial, avec deux saisons des pluies (avril à
juillet et octobre à novembre) et deux saisons sèches (août à septembre et décembre à
mars). Au nord, il est tropical, peu humide, avec une saison des pluies (mai à octobre) et
une saison sèche (novembre à avril).
Groupes socioculturels. Y cohabitent deux grands groupes : celui du centre-sud (avec pour prin-
cipaux groupes linguistiques les Adja, Fon et Yoruba) et celui du nord (Bariba, Dendi, Bèta-
maribè, Yoa Lopka, Peulh). Les Fon, Adja et Yoruba ou assimilés sont les principales ethnies
du pays, avec respectivement 39, 15 et 12 % de la population. Les autres groupes majeurs
(Bariba (9 %), Peuls (7 %)) viennent du Nord du pays.
Economie. Avec un PIB par tête d’environ 650 $ US en 2006, le Bénin se classe parmi les pays
pauvres. Les secteurs agricole et informel y offrent l’essentiel des emplois chez les 15–59 ans,
soit 57,6 et 37,9 % respectivement (cf. chapitre 5). L’agriculture fournit 41 % du PIB, contre
seulement 15 % pour le secteur industriel. L’économie repose essentiellement sur le Coton,
qui assure près de 40 % des recettes d’exportation et 90 % des recettes agricoles. Pour rompre
avec cette hyperspécialisation, le Gouvernement a opté pour la diversification de l’économie,
par le développement de nouvelles filières agricoles et la transformation des produits.
Sources: INSAE (2003) d’après les résultats du RGPH 3, Tomes 0, 1 ; SCRP (2006), puis FMI et
Banque mondiale.
(INSAE) élabore des estimations et des projections démographiques à différentes dates.

Ces projections sont utilisées dans le calcul des indicateurs scolaires ; leur précision condi-
tionne alors la fiabilité de tels indicateurs. Les données de l’INSAE ont subi quelques ajus-
tements, du fait de des problèmes techniques au niveau de ces données, décrites dans
l’annexe 1.1 à la fin de ce chapitre. Ce sont ces « données ajustées » qui seront utilisées par
la suite dans ce document. Les ajustements opérés ont été réalisés de concert avec l’INSAE.
Toutefois, la révision prochaine des projections démographiques nationales, par l’INSAE8,
permettra de disposer d’un jeu de données démographiques officielles mieux construites.
Le tableau 1.1 récapitule les grandes tendances démographique et socioéconomique du
pays depuis 1992.
Le Bénin compte en 2007 environ 8,1 millions d’habitants, contre seulement 3,4 mil-
lions il y a 30 ans, ce qui témoigne d’une forte croissance démographique : la population a
cru au rythme de 3,2 % par an entre 1992 et 2002 ; sur la même période, le chiffre était de
2,5 % pour l’ensemble des pays d’Afrique subsaharienne. Selon les projections démogra-
phiques disponibles, ce taux devrait se réduire au Bénin, pour atteindre un chiffre de
l’ordre de 2,8 % par an au cours des 10 prochaines années, ce qui demeurera tout de même
élevé.
A l’instar des pays à forte croissance démographique, les jeunes représentent une part
très importante de la population. En 2002, par exemple, près de la moitié de la population
8. Il tiendra notamment compte des résultats de la toute dernière enquête démographie et santé (EDS)
de 2006.
Le système educatif Béninois 3
Tableau 1.1 : Population, structure par âge et ampleur de la pauvreté*

1992 2002 2007 2012 2017
Population ajustée (en milliers), total 5 142 7 037 8 143 9 368 10 752
3–5 ans 633 774 876 989 1 083
6–11 ans 993 1 313 1 498 1 705 1 922
12–15 ans 468 680 781 888 1 012
Taux de croissance de la population 3,19 2,96 2,84 2,79
(% annuel)a
Taux d’accroissement naturel 3,17 2,89
de la population (%)b
Indice synthétique de fécondité 6,1 5,6 5,7c
(enfants par femme)
% Population rurale 64,3 61,1 58,2 54,2 50,2
% Population de sexe féminin 51,4 51,5 51,2 51,0 50,8
% Population n’ayant pas accès 74,2 42,2 31,8c
à l’eau potable
% Population ne s’éclairant 90,0 78,0 74,3c
pas à l’électricité
% Population en dessous du seuil
national de pauvreté
Au niveau national 28,5 36,8c
En milieu rural 31,6 40,6c
*Les données en italiques (au-delà de 2002) sont des projections sauf précision contraire
a. Calculé sur une période de 5 années ; par exemple, 1992–1997 pour la colonne marquée “1992”.
b. L’accroissement naturel est l’excédent des naissances par rapport aux décès au cours de la
période considérée, exprimé en pourcentage de la population totale.
c. Ces chiffres sont de l’année 2006.
Sources : SCRP (2007); INSAE (2003), d’après les documents du RGPH 3, Tomes 0, 1 et 6;
INSAE-PNLS (2007), rapport préliminaire de l’EDSB-II 2006 et nos propres calculs.
(47 %) était âgée de moins de 15 ans ; la population en âge de fréquenter l’enseignement

primaire (c’est à dire les enfants âgés de 6 à 11 ans) représentait quant à elle un peu plus de
18 % de la population totale. Ce chiffre est élevé et même dans un contexte de réduction
tendancielle de la fécondité, le pays comptera environ 1,9 millions de jeunes de 6–11 ans
en 2017, autant qu’il faudra scolariser, contre 1,4 millions scolarisés en 2007. Autrement
dit, le nombre d’enfants à scolariser au primaire augmentera de près de 33 % dans la pro-
chaine décennie.
On estime en outre que 58 % de la population vit en milieu rural en 2007. Cette pro-
portion devra se réduire progressivement mais, dans la prochaine décennie encore, plus de
la moitié des béninois résideront en zone rurale, et ce dans un contexte de pauvreté. En
2002 par exemple, près de trois ruraux sur cinq n’avaient pas accès à des conditions de vie
acceptables (incidence de pauvreté non monétaire à 59 %). La pauvreté monétaire est aussi
fort présente, et s’est accrue ces dernières années : alors que moins de 30 % de la popula-
tion vivait en dessous du seuil de pauvreté en 2002, ce sont 37 % à l’échelle du pays en 2006
(41 % en milieu rural).
. . . doublée de problèmes de nutrition chez les plus jeunes

La capacité des enfants à tirer profit du système éducatif dépend en grande partie du
développement cognitif et mental durant les premières années d’existence. Au Bénin, ce
développement intellectuel est sévèrement compromis du fait des dommages causés par la
malnutrition dans la petite enfance. Presque un quart des enfants souffre d’insuffisance pon-
dérale (faible ratio poids/âge). Malgré une période de progrès considérables traduite par la
réduction du taux de malnutrition pendant la deuxième moitié des années 90 (de 30 à 25 %
entre 1996 et 2001), peu de progrès ont été observés depuis lors. Le graphique 1.1 montre
que la malnutrition est concentrée chez les enfants de moins de 21 mois. Après cet âge, l’éma-
ciation9 (résultat de perte récent de poids) diminue et le retard de croissance10 (résultant
d’insuffisance accumulée de croissance linéaire) stagne. La croissance du cerveau se réalise
principalement durant la période de la grossesse et les 24 premiers mois de vie. L’exposition
à la malnutrition durant cette période conduit à des risques de lésions permanentes.
En particulier, la carence en fer est nuisible au développement du cerveau, et l’anémie
qui est un problème causé par le paludisme et la carence en fer, a été observée chez 78 %
des enfants de moins de cinq ans. La prévalence est encore plus élevée chez les moins de
deux ans (EDS ; 2006). Cette anémie réduit les performances des enfants dans les tests de
capacité mentale (y compris le QI) de l’ordre de 8 points11 (Horton, Ross ; 2003).
La carence en iode est une autre cause principale de déficience intellectuelle sur le conti-
nent, associée à 10–15 pourcent de réduction de la capacité intellectuelle. Au Bénin, il est
Graphique 1.1 : Pourcentage d’enfants souffrant d’émaciation et de retard de croissance,

année 2006
50 14
45
12
40
35 10
Pourcentage
Pourcentage
30 8
25
20 6
Retard de croissance
15 4
(échelle de gauche)
10
Emaciation (échelle de 2
5 droite)
0 0
0-5 6-8 9-11 12-17 18-23 24-35 36-47 48-59
Age en mois
Source : EDSII-Bénin, 2006
9. Traduit un ratio Poids/taille « hors norme » ; norme est calculée pour des enfants supposés sains et
bien nourris.
10. Traduit un ratio Taille/âge « hors norme » ; norme calculée pour des enfants supposés sains et bien
nourris.
11. Ou de manière équivalente, de 0,5 à 1,5 écarts types.
estimé que chaque année, 10 000 enfants naissent avec un retard mental à cause de la carence
en iode (cf. UNICEF, MI). Le gouvernement exige maintenant que tout le sel produit ou
importé soit iodé. Selon les résultats de l’Enquête démographie et santé (EDS II-Bénin) de
2001, un peu plus de 70 pourcent des ménages consomment du sel adéquatement iodé.
La faible prévalence du VIH/Sida ne doit pas conduire à en sous-estimer

l’incidence sur le système éducatif
Plusieurs sources statistiques s’accordent sur un faible niveau de prévalence du VIH-SIDA
au Bénin : elle a été estimée à 1,2 % en 2006 pour la population âgée de 15 à 49 ans (INSAE-
PNLS, 2007). Ce chiffre présente des disparités selon le milieu de résidence et certaines
caractéristiques socio-démographiques (par exemple, pour 100 hommes infectés, on compte
188 femmes ; le taux de prévalence varie de moins de 0,5 % dans l’Alibori et les Collines à
2,5 % ou plus dans la Donga et le Couffo). De telles disparités montrent bien que la situa-
tion moyenne nationale, à priori favorable, ne doit pas conduire à réduire la vigilance, ce
d’autant plus que dans certains pays limitrophes, le taux est plus élevé12.
Le VIH/Sida affecte le système éducatif tant du côté des enfants d’âge scolaire que de
celui des enseignants. Du côté des enfants, le décès des parents pour cause de VIH-Sida
augmentera le nombre d’orphelins. En 2003, l’Onusida, l’Unicef et l’Usaid estimaient qu’il
y avait 34 000 jeunes de moins 18 ans orphelins pour cause de décès des parents de suite
du SIDA, chiffre qui avoisinait 340 000 en incluant les orphelins dus à autres causes qu’au
SIDA, soit 9 % des jeunes de cette tranche d’âge (UNICEF, 2005). La recherche inter-
nationale montre que la scolarisation de tels enfants est plus difficile que celle des enfants
non-orphelins (souvent plus de 10 points d’écarts entre les chances de scolarisation).
Pour les enseignants, on peut supposer que le taux de prévalence est comparable à celui
de la population adulte, soit un taux de 1,2 %13. Sur cette base, on estime qu’environ 400
enseignants du primaire seraient actuellement atteints (dont 80 % dans le secteur public).
Les évolutions ne sont pas faciles à imaginer, elles dépendent des changements dans les pra-
tiques individuelles et des progrès dans la diffusion des traitements. Le taux de prévalence
du VIH-Sida est resté stable ces dernières années. Si cette tendance se maintient et, si on
fait l’hypothèse que la scolarisation primaire sera universelle en 2015 avec un ratio élèves-
maître de 45, le nombre d’enseignants du primaire public qui seraient séropositifs à cette
date sera proche de 500 (sur les 41 000 enseignants du primaire public à cette date). Les
informations empiriques disponibles suggèrent que chaque année, environ 50 enseignants
devraient être remplacés du fait de leur maladie, et qu’un nombre plus ou moins égal décè-
derait14. Il conviendra donc d’une part de prévoir des remplaçants pour les enseignants en
exercice et de majorer le nombre d’enseignants en formation pour tenir compte des consé-
quences de la pandémie sur la population enseignante.
12. Par exemple au Nigéria (4,4 %), au Togo (3,2 %) et au Burkina (2 %), selon l’Onusida (2006).
13. Cette hypothèse est sans doute excessive ; le taux de prévalence serait moins élevé chez les plus ins-
truits, dans une fourchette comprise entre 0,6 et 0,8 % (voir INSAE-PNLS, 2007).
14. La recherche internationale a montré que les périodes d’incubation et de maladie durent chacune
10 ans environ.
Les dépenses publiques d’éducation . . .

. . . se sont inscrites, ces dernières années, dans un contexte de ralentissement
de la croissance économique . . .
Entre 1990 et 2006, le PIB a progressé au rythme moyen de 4,5 % par an ; ce qui, compte tenu
de l’augmentation de la population, ne laissait qu’une progression annuelle de 1,4 % au PIB
par tête (cf. tableau 1.2). La situation économique, pendant cette période, a en fait connu trois
phases différentes ; les taux de croissance les plus élevés ont été observés en milieu de période,
entre 1995 et 2002 (plus de 5 % pour le PIB et près de 2 % pour le PIB par tête). En fin de
période, les chiffres n’étaient que de 3,8 et de 0,8 % respectivement pour le PIB et le PIB
par tête. Cette performance macroéconomique récente, en deçà des prévisions, s’est traduite
par une sensible augmentation de la pauvreté monétaire depuis 2002 (SCRP, 2007). Pour
inverser cette tendance, le Gouvernement s’est fixé des objectifs15 spécifiques visant à porter à
une moyenne de 7 % par an le taux de croissance économique sur la période 2007–2009.
Tableau 1.2 : Evolution du PIB et du PIB/tête entre 1990 et 2006

PIB en milliards FCFA PIB/tête (Milliers CFA)
Prix Déflateur Prix constants Population Prix Prix
Année Courants (2006=100) de 2006 (milliers) courants de 2006
1990 502 42 1 183 4 828 104 245
1991 530 43 1 238 4 983 106 249
1992 570 44 1 288 5 142 111 251
1993 596 45 1 333 5 306 112 251
1994 831 60 1 392 5 475 152 254
1995 1 003 69 1 456 5 649 178 258
1996 1 130 74 1 537 5 830 194 264
1997 1 259 77 1 631 6 015 209 271
1998 1 377 81 1 705 6 207 222 275
1999 1 470 82 1 785 6 405 229 279
2000 1 605 85 1 889 6 609 243 286
2001 1 739 88 1 983 6 820 255 291
2002 1 957 94 2 072 7 037 278 294
2003 2 068 96 2 153 7 249 285 297
2004 2 138 96 2 220 7 466 286 297
2005 2 262 98 2 307 7 687 294 300
2006 2 408 100 2 408 7 913 304 304
2007* 2 586 102 2 531 8 143 318 311
(*) Projections.
Source : Données de population ajustées, FMI à partir des données nationales, nos calculs.
15. Quatre objectifs à savoir (i) la stabilisation du cadre macroéconomique ; (ii) la dynamisation du
secteur privé ; (iii) la diversification de l’économie ; et (iv) la promotion de l’intégration régionale.
. . . et de maîtrise des finances publiques

L’amélioration de la gestion des finances publiques compte parmi les efforts qui doivent être
entrepris pour renouer avec la croissance économique (SCRP, 2007). Les tableaux 1.3 et 1.4
présentent différents indicateurs qui retracent la situation des quinze dernières années.
Pour ce qui est des recettes de l’Etat, le tableau précédent montre qu’à ce jour, 10 à
15 % des revenus de l’Etat proviennent des dons étrangers, contre environ 25 % dans la
première moitié des années 1990. La dépendance de l’Etat à l’égard des financements exté-
rieurs paraît donc moins forte aujourd’hui qu’il y a 10 ou 15 ans. On observe toutefois,
depuis 2003 (qui coïncide avec le début du DSRP I) une augmentation sensible du mon-
tant des appuis extérieurs (exprimées en % du PIB, les dons ont plus que doublé entre 2002
et 2006 de 1,0 à 2,4 % du PIB) et une moindre augmentation des recettes propres de l’Etat
(exprimées en % du PIB, elles n’ont progressé que de 0,9 point, passant de 16,3 à 17,2 %
du PIB). Cette augmentation relativement faible des recettes propres de l’Etat est à mettre
en regard avec les difficultés macroéconomiques récentes du pays. Cela dit, comparative-
ment à certains pays à niveau de développement économique comparable, le Bénin pré-
sente une performance satisfaisante en matière de prélèvement des recettes publiques. Le
taux de prélèvement fiscal (recettes propres de l’Etat en proportion du PIB) au Bénin
demeure en effet supérieur à la moyenne observée dans les pays à faibles revenus d’Afrique
non producteurs de pétrole (17,2 contre 16,6 %).
Les données et principaux ratios concernant les dépenses de l’Etat sont rassemblées
dans le tableau 1.4. Sur l’ensemble de la période sous revue, exception faite des années 1998
et 1999, les dépenses totales de l’Etat sont restées sensiblement supérieures à ses recettes
propres, avec un ratio moyen de 1,4. Les dépenses courantes ont représenté quant à elles
entre 60 et 70 % des dépenses totales depuis 1994, ce qui laissait une part comprise entre
30 et 40 % pour l’investissement. Même si la part des investissements financée par l’Etat
s’est fortement accrue, passant de moins de 10 % au début des années 1990 à un peu moins
de 50 % depuis 2002, l’investissement public demeure assez tributaire des financements
extérieurs. Le tableau montre également que le service de la dette pèse bien moins à ce jour
dans les dépenses courantes de l’Etat qu’au début des années 1990, le pays ayant atteint le
point d’achèvement de l’initiative PPTE en 2003. Les dépenses courantes hors service de la
dette ont ainsi fortement augmenté depuis la fin des années 1990 (doublement des
dépenses courantes par habitant depuis 1998) alors que dans le même temps, le déficit bud-
gétaire était maîtrisé, entre 3 et 5 % du PIB.
Les dépenses publiques d’éducation ont sensiblement augmenté,

après la relative stagnation des années 1990 . . .
Dans le contexte qui vient d’être décrit, quelles ressources ont été effectivement consacrées
au fonctionnement des services publics d’éducation ? Les données dans ce domaine sont
présentées au tableau 1.5. Exprimées en prix courants, les dépenses publiques totales d’édu-
cation ont quasiment sextuplé depuis 1992, ce qui correspond en réalité à un triplement du
volume des ressources publiques pour l’éducation en 1992 et 2006, ce qui est appréciable.
Comme il est d’usage, les dépenses courantes constituent l’essentiel des dépenses
publiques d’éducation : elles ont représenté en moyenne 86 % des dépenses totales depuis
1992. Leur évolution a cependant connu deux phases : augmentation faiblement perceptible
11586-01_Ch01-rev.qxd:11586-01_Ch01-rev.qxd
Tableau 1.3 : Les revenus globaux de l’Etat
Recettes totales Recettes propres (hors dons) Dons
Milliards En % du Milliards Milliards de Par habitant En % du Milliards En % des En % du
Année de Fcfa PIB de Fcfa Fcfa de 2006 (milliers Fcfa 2006) PIB de FCFA recettes totales PIB
1990 75,5 15,0 46,1 108,5 22,5 9,2 29,5 39,0 5,9
1991 72,7 13,7 54,9 128,3 25,8 10,4 17,8 24,5 3,4
1992 91,5 16,1 68,0 153,9 29,9 11,9 23,5 25,7 4,1
1993 101,6 17,0 78,3 175,0 33,0 13,1 23,3 22,9 3,9
1994 128,1 15,4 106,4 178,2 32,6 12,8 21,7 16,9 2,6
1995 176,2 17,6 149,1 216,5 38,3 14,9 27,1 15,4 2,7
4/14/09
1996 216,4 19,2 171,9 233,9 40,1 15,2 44,4 20,5 3,9
1997 238,2 18,9 181,9 235,7 39,2 14,5 56,2 23,6 4,5
1998 254,0 18,4 210,8 260,9 42,0 15,3 43,2 17,0 3,1
3:25 PM
1999 286,0 19,5 234,9 285,2 44,5 16,0 51,1 17,9 3,5
2000 293,3 18,3 266,3 313,3 47,4 16,6 27,0 9,2 1,7
2001 327,0 18,8 281,0 320,5 47,0 16,2 46,0 14,1 2,6
Page 8
2002 337,1 17,2 318,2 337,0 47,9 16,3 18,9 5,6 1,0
2003 391,9 18,9 355,1 369,7 51,0 17,2 36,8 9,4 1,8
2004 407,1 19,0 351,4 364,8 48,9 16,4 55,7 13,7 2,6
2005 458,4 20,3 392,8 400,6 52,1 17,4 65,6 14,3 2,9
2006 471,3 19,6 414,6 414,6 52,4 17,2 56,7 12,0 2,4
2007* 514,4 19,9 453,6 444,0 54,5 17,5 60,8 11,8 2,4
(*) Projections.
Source : Données de population ajustées, FMI à partir des données nationales, calculs des auteurs.
Tableau 1.4 : Les dépenses de l’Etat
Dépenses courantes hors service de la dette Service de la Dépenses d’investissement
Par habitant, En % dette publique % sur Déficit,
Milliards de milliers de Fcfa En % du Recettes en % dépenses En % financement hors dons,
Année Fcfa de 2006 de 2006 PIB propres courantes totales du PIB extérieur en % du PIB
1990 136,3 12,0 11,5 125,7 20,9 5,4 96,7 −10,8
1991 136,4 11,7 11,0 106,3 19,2 5,3 94,3 −8,6
1992 164,7 14,2 12,8 107,0 22,2 4,2 93,8 −8,7
1993 138,0 11,6 10,3 78,8 20,5 4,8 89,5 −4,7
1994 140,8 15,4 10,1 79,0 23,8 6,5 92,1 −7,0
4/14/09
1995 163,8 20,0 11,2 75,6 19,8 7,8 83,1 −7,0
1996 163,9 20,7 10,7 70,1 18,5 6,4 89,8 −4,2
1997 166,3 21,3 10,2 70,6 14,1 6,8 83,8 −4,2
3:25 PM
1998 159,9 20,8 9,4 61,3 9,8 5,8 78,2 −0,9
1999 179,0 23,0 10,0 62,8 8,4 6,3 69,8 −1,3
2000* 218,4 28,1 11,6 69,7 7,0 7,6 71,4 −3,5
Page 9
2001 230,8 29,7 11,6 72,0 7,0 7,8 59,0 −4,1
2002 258,2 34,6 12,5 76,6 6,0 6,1 54,4 −3,1

2003** 286,3 37,9 13,3 77,4 4,3 6,8 49,1 −3,5
2004 301,9 38,9 13,6 82,8 2,3 6,1 53,3 −3,6
2005 345,8 44,1 15,0 86,3 1,9 7,4 56,1 −5,3
2006 341,8 43,2 14,2 82,4 2,4 7,5 54,7 −4,9
2007*** 357,3 44,8 14,1 80,5 2,5 7,7 53,7 −4,6
(*) Atteinte Point de décision de l’initiative PPTE, (**) Atteinte Point d’achèvement de l’IPPTE ; (***) Projections.
Source : FMI à partir des données nationales, données de population ajustées, calculs des auteurs.
9
Tableau 1.5 : Dépenses publiques d’éducation ordonnancéesa/
Dépenses publiques d’éducation, milliardsa/ Part des dépenses publiques d’éducation en pourcentage (%)
Courantes Totales
Dépenses courantes Dépenses en capital Dans les Dans les dép. Capital Dans les dép.
Prix 000 Fcfa, % recettes publiques Dans les dép. publiques Par rapport au PIB
Prix constants par jeuneb/ Prix financement publiques courantes publiques totales Dépenses Dépenses
Année courants de 2006 de 6–15 ans courants extérieur hors dons hors dette en capital hors dette courantes totales
1992 15,6 35,3 24,2 0,5 60,0 22,9 21,4 2,1 16,6 2,7 2,8
1993 17,1 38,2 25,3 2,3 91,3 21,8 27,7 8,1 21,5 2,9 3,3
1994 23,5 39,4 25,1 2,8 85,7 22,1 28,0 5,2 19,0 2,8 3,2
1995 26,2 38,0 23,5 3,6 91,7 17,6 23,2 4,6 15,6 2,6 3,0
4/14/09
1996 29,7 40,4 24,1 4,9 91,8 17,3 24,7 6,8 18,0 2,6 3,1
1997 30,4 39,4 22,8 3,3 81,8 16,7 23,7 3,9 15,7 2,4 2,7
1998 34,8 43,1 24,2 5,0 80,0 16,5 26,9 6,3 19,0 2,5 2,9
3:25 PM
1999 38,3 46,5 25,4 5,2 76,9 16,3 26,0 5,6 18,1 2,6 3,0
2000 44,9 52,8 28,0 7,9 62,5 16,9 24,2 6,5 17,2 2,8 3,3
2001 49,5 56,4 29,1 14,0 41,4 17,6 24,5 10,4 18,8 2,8 3,7
2002 51,4 54,4 27,3 11,5 Nd 16,1 21,1 9,6 17,3 2,6 3,2
Page 10
2003 57,6 60,0 29,3 12,6 29,1 16,2 20,9 8,9 16,9 2,8 3,4
2004 70,7 73,4 34,8 13,0 53,3 20,1 24,3 9,9 19,8 3,3 3,9
2005 82,6 84,2 39,0 9,0 44,2 21,0 24,4 5,4 18,1 3,7 4,0
2006 86,0 86,0 38,7 9,0 60,6 20,7 25,2 5,0 18,1 3,6 3,9
a. Les montants sont en milliards, sauf précision contraire. Les dépenses publiques d’éducation incluent les dépenses de tous les niveaux d’enseignement financées
par les principaux ministères de l’éducation depuis 1992.
b. Il ne s’agit pas des élèves, mais de l’ensemble des jeunes âgés de 6 à 15 ans dans le pays.
Sources : Banque mondiale (2002) pour les années 1992–1999, Documents SIGFIP (Ministère de l’économie et des finances) ; Services du budget (Ministères de l’éducation)
; FMI à partir des données nationales, données démographiques ajustées, calculs des auteurs.
en volume jusqu’en 1997 ; puis, augmentation plus marquée jusqu’en 2005. On note tou-
tefois un tassement des dépenses en 2006, point sur lequel on reviendra.
Cette évolution est visualisée dans le graphique 1.1 qui décrit l’évolution de la dépense
courante d’éducation par jeune béninois de 6–15 ans16. Il illustre cette forte augmentation
des dépenses publiques courantes d’éducation depuis la fin des années 1990. Ainsi, alors
que les dépenses courantes d’éducation par jeune de 6 à 15 ans étaient pratiquement stables
dans les années 1990 (24 000 en 1992 et 23 000 Fcfa en 1997), l’Etat a dépensé en 2006 envi-
ron 39 000 FCFA par jeune âgé de 6 à 15 ans.
Graphique 1.2 : Dépense publique courante d’éducation par jeune béninois de 6–15 ans
Dépense courante d'éducation par jeune de 6-15 ans, (milliers de FCFA de 2006)
40,0
Milliers de FCFA de 2006
35,0
30,0
25,0
20,0
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Source : Tableau 1.5.
Relativement aux recettes propres de l’Etat, la contraction des dépenses d’éducation

observée dans les années 1990 a été encore plus marquée : de 22 % en 1992–1994, on était
passé à 17 % jusqu’en 2002 ; mais depuis 2004, cette part a été à 20–21 %. Les dépenses
courantes d’éducation en % du PIB ont connu une évolution similaire : les chiffres les plus
élevés ont été observés ces trois dernières années, même si celui de 2006 (3,6 %) est légè-
rement inférieur à celui de 2005 (3,7 %). Avec de tels indicateurs, le Bénin se compare favo-
rablement à de nombreux pays de la région (cf. graphique 1.2).
On note cependant une faible capacité d’absorption des dotations

budgétaires, notamment en investissements
Le pays a généralement des difficultés à effectivement exécuter l’ensemble des dépenses pré-
vues, particulièrement celles inscrites au programme des investissements publics (PIP) et,
dans une certaine mesure, les dépenses courantes non salariales. Le taux moyen d’exécution
du budget n’est que faiblement supérieur à 80 %, comme le montre le graphique 1.3.
16. Il ne s’agit pas des élèves, mais de l’ensemble des jeunes âgés de 6 à 15 ans dans le pays.
Graphique 1.3 : Taux d’exécution du budget de l’éducation par nature (%)
100
Dépenses courantes
80
Taux d'exécution (%)
Dépenses totales
60
Investissement (PIP)
40
20
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Source : Idem Tableau 1.5.
Ce taux est de toute manière relativement élevé, mais on note une légère détérioration
de la situation depuis 2003. Selon diverses études qui ont été menées sur le sujet17, cette
faible capacité d’absorption des dotations budgétaires s’expliquerait, entre autres, par
une lourdeur des procédures de décaissement des fonds, une maîtrise insuffisante des
procédures de décaissement par certains gestionnaires et régisseurs de projets, la longueur
des délais de passation des marchés, le retard dans l’exécution des travaux et l’établissement
des décomptes, . . . Outre ces raisons, la situation particulière de 2006 tiendrait aussi aux
changements institutionnels intervenus courant 2006 avec le passage de trois à deux prin-
cipaux ministères de l’éducation. Ces changements institutionnels se sont poursuivis en
2007 avec le passage à trois puis quatre ministères.
Quelles marges d’augmentation des ressources publiques pour l’éducation ?

Les ressources budgétaires pour le secteur dépendront mécaniquement (i) de la croissance
économique globale du pays (évolution du PIB), (ii) de la capacité du pays à prélever des
revenus pour le fonctionnement des services publics et (iii) des arbitrages budgétaires en
faveur du secteur de l’éducation, pris dans le contexte des stratégies du pays pour la crois-
sance économique et la réduction de la pauvreté. En ce qui concerne les marges de
manœuvre budgétaires de l’Etat, le taux de prélèvement fiscal (ou taux de pression fiscale)
se situe actuellement dans une fourchette haute, relativement à ce qu’on constate dans les
pays à niveaux de développement économique comparables à celui du Bénin. Il semblera
donc peu probable qu’il augmente significativement dans la prochaine décennie sans nuire
17. Voir notamment INSAE (2005), Tableau de bord social 2005, tome 1, page 26–27.
Graphique 1.4 : Dépense publique courante d’éducation en % des recettes publiques hors
dons dans un échantillon de pays africainsa/, années 2004 ou proche
30
25
20
En %
15
10
0
Nigeria
Zambia
Tchad
Mauritanie
Soudan
Mali
RCA
Guinée
Comores
Togo
Bénin 2006
Sénégal
Burkina Faso
Ghana
Kenya
Cible Fast Track
a. Pays avec un PIB par tête compris entre 300 et 700 US$
Sources : Etudes sectorielles éducation, Modèles de simulation, Pôle de Dakar, Tableau 1.5
pour le Bénin
à la croissance économique. Cela dit, une progression vers 19–20 % peut raisonnablement
être envisagée à l’horizon 2015–202018.
Le budget courant de l’ensemble du secteur de l’éducation, pour sa part, représente envi-
ron 21 % des ressources propres de l’Etat en 2006. Ce chiffre est proche de celui recommandé
dans le cadre indicatif Fast Track (20 %) auquel le pays a adhéré. Cela ne constitue toutefois
pas une référence normative pour le Bénin, il peut encore être augmenté. Par exemple, dans
les neuf pays19 africains à faibles revenus qui dépensent plus pour leur système éducatif en pro-
portion de leurs recettes publiques, cette part est en moyenne égale à 26 % (cf. graphique 1.4).
Ainsi, avec 19 % de pression fiscale et des dépenses publiques courantes pour le secteur
représentant 24 % des recettes propres de l’Etat (hypothèse médiane), le financement public
de l’éducation pourra représenter 4,6 % du PIB, chiffre légèrement supérieur à la moyenne
actuelle pour les pays à faibles revenus d’Afrique anglophone (4,5 % du PIB). Cela étant dit,
quelque soit le montant des ressources supplémentaires qui sera affecté au secteur (de source
nationale ou extérieure, notamment dans le contexte de l’initiative Fast Track et des arbi-
trages dans le cadre du DSRP), le secteur sera confronté à deux défis importants : (i) amé-
liorer sa capacité d’absorption et (ii) faire un usage très efficient de ces ressources. Les autres
chapitres montrent combien des progrès dans ces deux dimensions seront nécessaires.
18. Les prévisions du DSRP tablent sur un taux de 21 % en 2015 sont cohérentes avec la dynamique
récente : sur la période 1993–2007, on estime une relation semi-logarithmique entre le taux de prélève-
ment fiscal (FISC) du Bénin et son PIB par tête (Y) : FISC = 19,89 Ln (Y) − 96,44 ; R2=0,87. Le taux de
pression fiscale prédit est compris entre 19 et 20 %.
19. Burundi, Côte d’Ivoire, Ghana, Kenya, Lesotho, Madagascar, Niger, Ouganda, Tanzanie.
Principaux enseignements du chapitre 1 : le contexte socio démographique

et macroéconomique
Ce chapitre décrit de manière synthétique le contexte sociodémographique et macroécono-

mique auquel le système éducatif béninois fait face, afin d’évaluer ses capacités à répondre
à ses demandes, compte tenu des ressources mobilisées et susceptibles de l’être. Les analyses
ont permis de dégager les observations suivantes :
1. Le système fait face à une forte pression démographique
La population du pays, estimée à 8,1 millions d’habitants en 2007, croît au rythme de 3,2 %
par an, contre 2,5 % en moyenne pour les pays d’Afrique subsaharienne. Une part impor-
tante de la population vit en milieu rural (60 %) où le taux de pauvreté est proche de 40 %.
L’ensemble des jeunes âgés de moins de 15 ans représente près de la moitié de la popu-
lation (47 %). Au rythme de croissance démographique actuel, la population âgée de 6 à
11 ans (scolarisable au cycle primaire) augmentera de 33 % d’ici à l’année 2017. Ce sont
alors au moins 1,9 millions d’enfants qu’il faudra scolariser au seul cycle primaire,
contre 1,5 millions scolarisés en 2006–07.
2. La performance macroéconomique du pays est encore faible, au regard de la demande sociale
liée à cette forte pression démographique
Entre 1990 et 2006, le taux de croissance économique a été de 4,5 % en moyenne par an
ce qui, compte tenu de l’augmentation de la population, limitait à seulement 1,4 % la
croissance annuelle du PIB par habitant. La maîtrise des finances publiques compte parmi
les objectifs que le Gouvernement souhaite poursuivre afin de hisser à 7 % le taux de crois-
sance économique sur la période 2007–2009. Ainsi, tout en maîtrisant le déficit budgétaire
entre 3 et 5 % du PIB, l’Etat a accru le volume de ses dépenses courantes hors dette de
près de 60 % entre 2000 et 2006.
3. Dans ce contexte, le volume des dépenses publiques totales d’éducation a plus que doublé depuis
1997, après la relative stagnation des années 1990
L’augmentation des dépenses courantes a été le principal moteur de cette rupture de
tendance, les dépenses d’investissement ayant régressé depuis 2001. Dans l’ensemble, la
priorité budgétaire pour l’éducation est affirmée et peut être appréciée sous différents
angles. Par jeune âgé de 6 à 15 ans, le volume des dépenses publiques courantes d’édu-
cation est passé de 23 000 Fcfa en 1997 à près de 40 000 Fcfa en 2006. En proportion des
recettes propres de l’Etat, les dépenses publiques courantes d’éducation représentent 21 %
en 2006, contre 17 % en 2000. Cette statistique est estimée à 18 % dans les pays africains à
niveau de développement économique comparable à celui du Bénin.
4. Le système éducatif a cependant des difficultés à exécuter l’ensemble des dépenses d’investisse-
ment prévues
Au cours des années 2000 à 2006, au moins 40 % des dotations prévues en termes d’in-
vestissements n’ont pas été absorbées par le système. Ce phénomène tient aussi bien à
des facteurs conjoncturels (à l’instar des divers changements institutionnels intervenus ces
dernières années dans le secteur) qu’à des facteurs administratifs (lourdeur administrative)
ou techniques (tels la complexité et la diversité des procédures d’exécution des dépenses).
La capacité d’absorption du système devra être améliorée pour lui permettre de mieux faire
face à des besoins sans cesse croissants (que ce soit en termes de demande ou d’amélioration
de la qualité des services) et de dépenser aussi efficacement que possible les ressources
obtenues de l’Etat ou de la communauté internationale, notamment dans le cadre de l’ini-
tiative Fast Track et des appuis bilatéraux.
Annexe 1.1 : Les ajustements opérés sur les données

démographiques nationales
Constats
Il existe des écarts, parfois importants, entre les indicateurs scolaires selon qu’ils sont cal-
culés à partir d’enquêtes de ménage représentatives de la population nationale (Enquêtes
EDS de démographie et santé, Recensement général de la population et de l’habitation) ou
sur la base des statistiques scolaires et des projections démographiques nationales. Par
exemple, en 2001, le taux brut d’accès en dernière année du cycle primaire est estimé à 40 %
selon l’EDS mais à 53 % selon les estimations brutes faites à partir des statistiques scolaires
et des projections démographiques officielles.
De tels écarts tiennent, en partie, à la qualité des projections démographiques. Elles
souffriraient, d’une part, de ne pas avoir été faites sur la base de données de recensement
général de la population (RGPH) lissées par âge simple pour corriger l’attractivité des « âges
ronds »20 (dues aux erreurs dans les déclarations des âges) et, d’autre part, d’être globale-
ment légèrement sous-estimées, en raison de la non prise en compte implicite des résultats
des enquêtes post-censitaires, qui montraient une légère sous estimation de la population
issue des RGPH21. Un travail de consolidation des données démographiques est apparu
nécessaire.
Données nationales ajustées

La population totale « ajustée » du Bénin en 2002 et au-delà a été estimée en rapportant la
population de 2002 et les projections démographiques disponibles au taux de couverture
du RGPH de 2002. Un travail similaire a été opéré sur les données officielles allant de 1992
à 2001, en utilisant le taux de couverture du recensement de 1992. La conséquence immé-
diate de ces ajustements est que le taux de croissance intercensitaire, entre 1992 et 2002,
passe de 3,25 % (selon les données officielles) à 3,19 %.
Données par âge et sexe ajustées en 1992 et en 2002

Ayant constaté une forte attractivité des âges ronds dans les données du RGPH de 2002,
l’INSAE a proposé un « lissage » de ces données, préalablement agrégées par groupes d’âge
quinquennaux. L’interpolation de ces résultats pour estimer les données par « âge simple »
conduit à des résultats très proches de ceux que l’on obtient en procédant à un ajustement
direct des données du RGPH par une fonction polynomiale de degré 3. Ce lissage par fonc-
tion polynomiale a été appliqué aux données globales par âge et par sexe, de 2 à 24 ans,
pour les années 1992 et 2002. Les taux de couverture des RGPH de 1992 et de 2002 ont été
pris en compte.
20. Par exemple, les résultats du recensement de 2002 témoignent d’une forte « attraction » des âges
terminés par 0 ou par 5 (phénomène plus marqué chez les femmes et chez les ruraux).
21. Les taux de couverture des recensements de 1992 et de 2002 ont été estimés respectivement à 95,6
et à 96,2 %.
Données par âge et sexe ajustées et projetées

Le taux de croissance implicite de la population par sexe et âge, dérivé des projections
démographiques disponibles, ne peut être utilisé dans ce rapport, du fait des problèmes
mentionnés plus haut (les taux de croissance implicites, par âge ou par génération dans le
temps, sont très volatiles et peu réalistes). On s’est alors référé aux taux de croissance impli-
cites découlant des projections démographiques proposées par la division de populations
des Nations Unies (version révisée 2004). Ceux-ci ont été appliqués aux données lissées
ajustées de 2002 ; les données ajustées entre 1992 et 2002 ont été obtenues par interpola-
tion linéaire simple entre les données lissées ajustées de 1992 et de 2002.
Données ajustées et projetées par âge, départements et communes

L’EDS de l’année 2006 est représentative de la population du pays, jusqu’au niveau des
communes. Elle propose donc une structure fiable de la population par commune et par
sexe. Sous l’hypothèse que cette structure est stable (à court terme), elle peut être appli-
quée aux projections précédemment proposées.
Si tous ces ajustements permettent de disposer de données démographiques raison-
nablement fiables pour les analyses conduites dans le cadre de ce rapport, elles méritent
d’être confortées par des méthodes plus robustes (utilisation de modèles démographiques).
La révision prochaine des projections démographiques nationales, par l’INSAE, permettra
certainement de disposer d’un jeu de données mieux construites, validées aux plans tech-
nique et politique.
Source : Les auteurs, à partir des données et documents de l’INSAE, ainsi que des
Nations-Unies.
Bibliographie du chapitre 1
Banque mondiale. 2002. Le système éducatif béninois : Performances et espaces d’amélioration
pour la politique éducative. Département du développement humain, Région Afrique,
Washington D.C.
Gouvernement du Bénin. 2006. Stratégie de Croissance pour la Réduction de la Pauvreté
(SCRP) pour la période 2007–2009.
Horton, S. et J. Ross. 2003. “The economics of iron efficiency.” Food policy 28(1).
INSAE. 2003. Troisième recensement général de la population et de l’habitation, RGPH 3.
Tome 0 : Evaluation de la qualité des données
Tome 1 : Répartition spatiale, structure par sexe et par genre et migration au Bénin
Tome 6 : Projections démographiques et études prospectives de la demande sociale
———. 2005. Tableau de bord social 2005, Tome1. Observatoire du changement social.
INSAE-PNLS. 2007. Rapport préliminaire de l’EDSB-III 2006. Institut National de la Sta-
tistique et des Etudes Economiques et le Programme National de lutte contre le SIDA.
MDEF. 2006. Rapport sur le Développement humain, édition 2005.
ONUSIDA. 2006. Le point sur l’épidémie du SIDA.
UNICEF. 2005. La situation des enfants dans le monde : l’enfance en péril.
C HAP ITR E 2
L’analyse globale
des scolarisations
♦ D’importants progrès ont été réalisés depuis 2000/01 en termes d’accès au CI et de capa-
cité d’accueil à l’école primaire. Les abandons en cours de cycle primaire demeurent
cependant préoccupants et pénalisent la réalisation de l’Education pour Tous (EPT). Le
taux d’achèvement n’est que de 66% en 2006/07. Il reste donc un tiers du chemin à par-
courir pour atteindre l’Objectif de Développement du Millénaire.
♦ La rapidité et l’ampleur de la croissance des effectifs aux niveaux post-primaire (plus de
14% de croissance annuelle au second cycle du secondaire général et au supérieur depuis
2000) posent de sérieux défis en termes de conditions d’enseignement.
♦ Il y a plus d’abandons en cours de cycle (subis par le système et non souhaités) qu’entre
les cycles (censés être choisis par la politique éducative). La question de la gestion des flux
d’élèves ainsi que le développement d’alternatives crédibles et attractives pour les sor-
tants de l’enseignement général semblent donc incontournables.
’un des enjeux principaux pour le pays est que tous les enfants achèvent le cycle primaire.
L Cet objectif se conjugue à celui d’organiser le développement des cycles post-primaires,

tant en ce qui concerne l’augmentation des effectifs que la qualité et la pertinence des
enseignements. Le développement du secteur de l’éducation dans son ensemble doit ainsi
être stratégiquement pensé pour répondre aux besoins de développement du pays, tout en
respectant la contrainte des ressources disponibles pour le secteur de l’éducation.
L’ampleur des défis ainsi que les possibilités d’action varient selon les contextes natio-
naux. Afin de déterminer quelle marge de manœuvre possède le Bénin sur des variables de
nature structurelle, financière, humaine et pédagogique, de mesurer le chemin qui reste à
parcourir pour atteindre les objectifs que le pays s’est fixés et de juger de la faisabilité de cer-
tains défis au vu des évolutions passées, l’analyse globale des scolarisations est nécessaire.
Ce chapitre est structuré en trois parties.
19
Sont décrites, dans un premier temps, la structure des scolarisations par niveau d’ensei-
gnement et son évolution sur les treize dernières années. Cette analyse se fera à la fois de façon
globale, en rapportant les effectifs scolarisés aux populations en âge de l’être, ce qui conduit à
l’estimation des taux bruts de scolarisation; et de façon plus fine, par l’estimation et l’analyse des
profils de scolarisation qui fournissent une image plus juste du parcours scolaire d’une cohorte.
Les problèmes de scolarisation mis en évidence par les profils sont ensuite expliqués
en interrogeant et évaluant tant les facteurs d’offre que ceux de demande d’éducation.
Enfin, la durée moyenne de scolarisation est mise en regard avec les ressources publiques
mobilisées pour le secteur de l’éducation afin de déterminer l’efficience du système éducatif en
termes de couverture scolaire. Les résultats sont comparés avec ceux des pays d’Afrique
sub-saharienne afin de mettre en perspective la performance béninoise avec celle de pays
comparables.
Une augmentation générale et continue des effectifs à tous les niveaux,

plus marquée aux niveaux post-primaire
Le système éducatif béninois est organisé en quatre cycles principaux : l’enseignement mater-
nel, primaire, secondaire (général et technique) et supérieur. La formation professionnelle
par apprentissage, l’alphabétisation, l’éducation spécialisée et la formation des enseignants
répondent, pour leur part, aux besoins spécifiques de certains groupes de la population béni-
noise. L’organigramme 2.1 décrit l’ensemble de ces formations et leur articulation.
Schéma 2.1 : Organigramme du système éducatif béninois
Autres types de
Formation des enseignants du formation
secondaire general et technique Enseignement Supérieur
dans une ENS (2 7 an s)
(BAPES et BAPET: 3 ans) Alphabétisation
(CAPES et CAPET: 5 ans)
BAC Général Dipl. Technique Education

CAP ou BAC Pro
Spécialisée
Après 5 ans de pratique

Second cycle du Second cycle du
CEAP secondaire général secondaire technique
(3 ans) (3-4 ans)
Formation des
Instituteurs: BEPC CAP/BEAT*/DIB**
ENI
Centre
Premier Premier cycle du Premier cycle du d’apprentissage
cycle du secondaire général secondaire technique (3 ans)
secondaire (4ème, 3ème) (3-4 ans suivant filière)
general
(4 ans) À partir de 14 ans
Premier cycle du secondaire général (6eme, 5eme)
CEP
Enseignement Primaire (6 ans)
Enseignement Maternel (2 ans)
Source : Synthèse du système éducatif par les auteurs.

*Brevet d’Etudes d’Agriculture Tropicale (Collège d’Enseignement Technique Agricole -CETA);
**Diplôme d’Infirmier Breveté (Ecole Nationale d’Infirmiers et Infirmières Adjoints du Benin-ENIIAB)
L’enseignement préscolaire a une durée de deux ans, est dispensé dans des écoles mater-
nelles et accueille des enfants âgés entre 3 et 5 ans.
L’enseignement primaire est composé de six classes allant du CI au CM2, dont la fin est
sanctionnée par l’obtention du Certificat d’Etudes Primaires (CEP). Les élèves de l’ensei-
gnement primaire sont théoriquement âgés de 6 à 11 ans.
L’enseignement secondaire général comprend deux cycles. Le premier, d’une durée de
quatre ans (classes de 6ème à 3ème), est ouvert aux élèves ayant le CEP théoriquement âgés de
12 à 15 ans et est sanctionné par le Brevet d’Etudes du Premier Cycle (BEPC). Le second
cycle a une durée de trois années (2nde à terminale) et est fréquenté par des élèves âgés en
théorie de 16 à 18 ans. Le Baccalauréat est le diplôme de fin d’études du second cycle du
secondaire général.
L’enseignement technique se déroule également en deux cycles. Le premier a une durée
de trois à quatre ans et est ouvert aux élèves ayant étudié jusqu’en 5ème de l’enseignement
général. Le second dure également de trois à quatre ans suivant les filières. A la fin du pre-
mier cycle du secondaire technique, les élèves ayant réussi les examens reçoivent l’un des
diplômes techniques de fin de cycle (Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP), Brevet
d’Etudes d’Agriculture Tropicale ou Diplôme d’Infirmier Breveté). Les élèves du second
cycle obtiennent un Diplôme technique ou un baccalauréat professionnel en fin d’études.
La durée des études poursuivies à l’enseignement supérieur varie de 2 à 7 ans, voire 11
ans pour les spécialités de médecine ou autres post-doctorat. L’enseignement supérieur
comprend des formations générales et des formations professionnelles. Il existe deux uni-
versités publiques au Bénin depuis 2001 : l’Université d’Abomey Calavy (U.A.C.) et l’Uni-
versité de Parakou (U.P.) qui ont succédé à l’Université du Dahomey créée en 1970. Cinq
universités privées et de nombreux établissements privés d’enseignement supérieur opè-
rent également dans le sous-secteur.
La formation professionnelle par apprentissage comprend la formation de type dual,
au cours de laquelle l’apprenti travaille dans un atelier ou une entreprise avec un patron et
reçoit parallèlement une formation dans un établissement public (Centre de formation
professionnelle ou lycées et collèges d’enseignement technique) et celle des Centres de
Métiers qui forment les jeunes déscolarisés ou non scolarisés aux métiers d’artisan. Ces
deux types d’apprentissage durent trois ans et sont destinés aux jeunes âgés d’au moins 14
ans sachant lire et écrire. A l’issue de l’apprentissage, l’apprenti reçoit, dans le premier cas,
un Certificat de Qualification Professionnelle (CQP) et dans le second, un Certificat de
Qualification aux Métiers (CQM). Il existe, en 2006, dix centres publics et dix centres pri-
vés offrant dix formations différentes allant de la mécanique d’engins à deux roues à la
maçonnerie, la couture et la coiffure.
Des centres d’alphabétisation sont disponibles au Bénin pour permettre aux jeunes non
scolarisés ou déscolarisés ainsi qu’aux adultes analphabètes d’acquérir les bases de la lec-
ture, de l’écriture et du calcul. En moyenne, dix centres d’alphabétisation publics existent
par commune. Des centres privés complètent l’offre. Les animateurs des centres publics
sont des volontaires qui exercent en général depuis de nombreuses années. Ils sont recru-
tés sur compétences, c’est-à-dire la connaissance de l’écriture, de la lecture et du calcul dans
les langues nationales dans lesquelles se déroulent les activités d’alphabétisation. Aucun
test ni diplôme n’est a priori obligatoire, mais ils reçoivent une formation de 21 jours,
laquelle s’est cependant trouvée réduite à 12 ou 15 jours depuis trois ans à cause de moyens
limités. Les centres privés utilisent la plupart du temps les maîtres et animateurs des struc-
tures publiques. Chaque programme a pour fondement les activités socio-économiques,
culturelles et politiques. Ainsi, les thèmes sélectionnés relèvent des domaines de l’agricul-
ture, de la santé, de la culture, de l’hygiène, de l’éducation, du civisme, et de l’environne-
ment. Ces cours se déroulent sur une période de six mois en moyenne.
Encadré 2.1 : Dispositif pour l’amélioration des performances en alphabétisation et

éducation des adultes : la mise en œuvre de la stratégie du faire-faire
Les données en matière d’alphabétisation et d’éducation des adultes au Bénin aujourd’hui

ne sont pas exhaustives compte tenu des interventions éparses et non coordonnées des dif-
férents acteurs du secteur sur le terrain.
Les chiffres disponibles avant 2003/04 comprennent de façon agrégée les centres publics et une
partie des centres de la société civile, ce qui ne permet pas de distinguer l’évolution des uns
et des autres. On observe, d’autre part, des fluctuations importantes du nombre des inscrits
dans les centres d’alphabétisation publics passant de 30 522 inscrits en 1993/94 à 43 752 en
1999/2000 puis à 26 494 en 2006/07. Ces fluctuations s’expliquent notamment par le fait que
l’ouverture des centres publics dépend de la demande d’alphabétisation, c’est-à-dire du
nombre d’inscriptions. La baisse observée de 1999/2000 à 2005/06 peut s’expliquer de deux
façons non exclusives. D’une part, avec le nombre croissant de campagnes et d’alphabétisés,
la demande tend à diminuer d’année en année, ce qui est bon signe s’il s’agit du principal fac-
teur explicatif. D’autre part, le sous-secteur a perdu le soutien de coopérations étrangères qui
apportaient soutien financier, renforcement des capacités et formation des formateurs.
A partir de la campagne 2007/08, un nouveau mécanisme de recensement prendra systéma-
tiquement en compte l’ensemble des centres d’alphabétisation (publics et privés).
Depuis l’adoption du Document de Politique Nationale de l’Alphabétisation (DEPOLINA) par
le Gouvernement du Bénin en mars 2001, les orientations stratégiques de l’Etat en matière
d’alphabétisation ont été affichées avec en ligne de mire la stratégie du « faire faire » comme
option d’exécution des activités.
La mise en œuvre expérimentale de la stratégie du faire-faire a été lancée en octobre 2007.
Douze opérateurs privés (ONG et autres structures privées) ont été sélectionnés pour la cam-
pagne 2007/08 en vue de faciliter l’accès au savoir universel à environ 49 737 personnes anal-
phabètes (dont au moins 50% de femmes) et de les aider dans leurs activités quotidiennes
(alphabétisation fonctionnelle).
Cette stratégie du faire-faire s’inscrit dans la dynamique de mise en œuvre des actions pré-
vues dans le Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education au Bénin, qui vise
entre autre, à réduire le taux d’analphabétisme au sein de la population âgée de 15 à 49 ans
de 63% à 50% à l’horizon 2015. Cette stratégie permettra de mettre en place un dispositif péda-
gogique plus performant, de former les formateurs en nombre suffisant, de mieux coordon-
ner les activités d’alphabétisation aussi bien au niveau du public qu’au niveau du privé.
Après la phase expérimentale, l’expérience devra être évaluée, améliorée et généralisée pour
une visibilité accrue du sous-secteur et l’atteinte des objectifs fixés.
La formation des instituteurs se déroule dans les Ecoles Normales Intégrées (ENI).
Créées en 1987, celles-ci ont progressivement fermé leurs portes à partir de 1990 suite au
gel des recrutements dans la fonction publique. Depuis mars 2006, trois ENI ont été offi-
ciellement ré-ouvertes à Porto-Novo, Abomey et Djougou. Des instituteurs y sont formés
pendant un an après une sélection sur concours22 ou sur étude de dossier23. Les candidats
22. Le concours se déroule une seule fois par an en décembre/janvier et la rentrée se fait en mars.
23. L’admission sur étude de dossier concerne les candidats qui ont échoué au concours avec une note
de huit (environ un tiers de l’ensemble des candidats). C’est à titre payant qu’ils sont alors acceptés.
doivent être titulaires du BEPC. A partir de la rentrée 2008 (mars), de nouveaux pro-
grammes de maternelle seront mis en place pour former les élèves instituteurs au présco-
laire. Avec la réouverture des trois autres ENI prévue pour la rentrée 2008/09 (ces ENI sont
actuellement en rénovation), la formation passera à 2 ans. Les élèves-instituteurs reçoivent
des cours théoriques et vont en stage dans les écoles. A l’issue de leur formation, ils sont
inspectés par la Direction de l’Inspection Pédagogique (DIP) et passent le CEAP, puis s’ils
sont reçus, le concours d’entrée à la fonction publique.
Les professeurs du secondaire sont formés à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) de
Porto Novo, de Natitingou, ou à l’Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique
(ENSET) de Lokossa pour la formation des enseignants de l’enseignement technique. Le
recrutement se fait sur étude de dossier soit (i) après le Baccalauréat, soit (ii) après la
Licence ou la Maîtrise pour les futurs enseignants du second cycle. Si les étudiants sont
sélectionnés par le conseil des professeurs de l’ENS (sélection qui se fait sur la base des
résultats au baccalauréat ou des notes en licence ou en maîtrise), l’Etat prend en charge leur
formation dans les ENS (trois ans pour le BAPES—Brevet d’Aptitude au Professorat de
l’Enseignement Secondaire ou le BAPET (Brevet d’Aptitude Professionnelle de l’Ensei-
gnement Technique), un ou deux ans pour le CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat
de l’Enseignement Secondaire) ou le CAPET (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’En-
seignement Technique) suivant le niveau d’entrée. Dans le cas contraire (non retenus dans
la sélection), le conseil des professeurs de l’ENS statue sur la recevabilité de dossiers com-
plémentaires à titre payant. Les étudiants-enseignants effectuent un stage de deux semaines
en début de rentrée avec un conseiller pédagogique. Ils préparent des fiches pédagogiques
qui doivent être validées par le conseiller pédagogique et sont ensuite affectés dans une
classe. Le conseiller pédagogique, qui est un professeur de la même matière, vient de façon
inopinée surveiller si l’étudiant-enseignant fait correctement ses cours. A la fin de l’année,
un inspecteur vient vérifier et valider la formation de l’élève-enseignant qui doit d’autre
part passer ses examens finaux. Les cours théoriques sont organisés pendant les vacances.
Une fois diplômés, les enseignants doivent passer le concours de la fonction publique pour
être titularisés. S’ils échouent au concours, ils ne peuvent enseigner qu’en tant que vaca-
taires ou dans les établissements privés. Les enseignants d’éducation physique et sportive
du secondaire sont formés à l’INJEPS (Institut National de la Jeunesse et de l’Education
Physique et Sportive). A l’issue de leur formation, ils reçoivent soit le Certificat d’Aptitude
au Professorat Adjoint d’Education Physique et Sportive (CAPAEPS) soit le Certificat
d’Aptitude au Professorat d’Education Physique et Sportive (CAPEPS) (trois ans).
Des effectifs en augmentation à tous les niveaux d’enseignement

La répartition et l’évolution des effectifs d’élèves aux différents niveaux d’enseignement et
par type d’établissement permettent d’avoir une vision d’ensemble du système éducatif
béninois et de son développement sur les treize dernières années (1994–2007). Cette pers-
pective temporelle et la dynamique des flux qu’elle souligne permettent d’apprécier les
résultats des politiques éducatives antérieures. Le tableau 2.1 ci-dessous décrit l’évolution
annuelle des effectifs de 1993/94 à 2006/0724.
24. Un tableau détaillant les effectifs par niveau est disponible en annexe.
Encadré 2.2 : La scolarisation des enfants handicapés
Les personnes souffrant de handicap (moteur, sensoriel ou mental) ont des besoins spécifiques
et nécessitent, lorsque la scolarisation dans une école ordinaire n’est pas possible, une édu-
cation spécialisée. Des écoles spécialisées pour les personnes sourdes et malentendantes ainsi
que des écoles pour aveugles et malvoyants existent au Bénin, mais en très petit nombre : cinq
pour les premières avec une capacité totale de 300 élèves pour l’ensemble des classes du pri-
maire et quatre pour les secondes avec une capacité totale de 250 places sur l’ensemble des
classes du primaire et du secondaire. Ces écoles sont majoritairement associatives (une école
publique seulement pour chacun de ces handicaps). Pour les enfants polyhandicapés sévères,
une seule structure existe et accueille une quinzaine d’enfants abandonnés par leurs parents.
Cette structure est tenue par des religieuses béninoises. Par contre, il n’existe aucune institu-
tion, structure ou école adaptée à la prise en charge du handicap mental. De même, les ser-
vices d’orthophonie pour la rééducation des difficultés du langage et le dépistage des troubles
de l’audition sont inexistants (Jadin 2004).
Lorsque le handicap est physique ou léger, l’éducation intégrée est la meilleure solution pour
l’enfant. Le Bénin a mené une expérience d’école intégrée en 1997–1999 en collaboration avec
la Fédération des Associations de Personnes Handicapées (FAPHB) et l’Ecole Privée intégrée les
Hibiscus. D’autres programmes non nationaux ont été mis en œuvre, notamment dans la région
du Zou, pour promouvoir et faciliter la scolarisation des enfants handicapés dans le système
scolaire ordinaire. Ces programmes devraient se généraliser à l’ensemble du territoire béninois
avec la collaboration de nombreuses ONG, du Programme National de Réadaptation à Base
Communautaire et de partenaires au développement tels que la DANIDA25.
Tableau 2.1 : Evolution totale et annuelle des effectifs par niveau d’enseignement de
1993/94 à 1999/00 et de 1999/00 à 2006/07
Evolution Evolution Evolution
annuelle annuelle annuelle 1994–
Effectifs totaux 1993/94 1999/00 1994–2000 2006/07 2000–2007 2007
Maternelle 14 865 17 487 2.7% 39 136 12,2% 8%
Primaire 664 485 932 422 5.8% 1 474 206 6,8% 6%
Secondaire Premier 86 373 175 214 12.5% 414 922 13,1% 13%
cycle Général
Secondaire Second 18 755 33 671 10.2% 86 000 14,3% 12%
cycle Général
Secondaire 10 160 20 343 12.3% 31 531 6,5% 9%
Technique
Enseignement 10 908 24 922 14.8% 64 317 14,5% 15%
supérieur
Source : Données DPP MEMP et MESFTP ; Rectorats UAC et UP, RESEN Bénin (2002).
25. Programme d’Appui au Secteur de l’Education au Benin (PASEB), Rapport d’Activités, Septembre-
décembre 2006, Janvier 2007.
Les données du tableau 2.1 montrent une augmentation significative des effectifs à
tous les niveaux d’enseignement. Contrairement à ce que l’on pourrait a priori imaginer
considérant la forte priorité donnée à l’objectif de scolarisation primaire universelle, ce
n’est pas l’enseignement primaire mais les enseignements secondaire général et supérieur
qui ont connu les évolutions les plus notables depuis 2000, avec une croissance annuelle
moyenne de 14,5% (pour l’enseignement supérieur) et de 14,3% (pour le second cycle du
secondaire général). La rapidité et l’ampleur de l’augmentation des effectifs à ces niveaux
d’études incitent à se poser des questions sur les conditions d’enseignement (capacité d’ac-
cueil et conséquences sur la qualité notamment), sur l’adéquation formation-emploi ainsi
que sur la soutenabilité financière de telles évolutions. Ces questions seront analysées plus
en détails dans les chapitres 3, 4, 5 et 7.
Comparativement, la croissance des effectifs de l’enseignement primaire a été plus
faible (de l’ordre de 6,8% par an de 2000 à 2007)26. Enfin, le nombre d’enfants inscrits en
maternelle a augmenté à un rythme de 12,2% par an depuis 2000, ce qui marque une nette
rupture avec la période précédente (1994–2000) pendant laquelle les effectifs n’augmen-
taient que très timidement de 2,7% par an.
Les données concernant les effectifs dans les centres d’apprentissage ne sont dispo-
nibles que depuis 2004/05. Sur ces trois années, le nombre d’apprentis a augmenté sub-
stantiellement, passant de 908 à 1370 et 2541. Cette rapide croissance des effectifs témoigne
de la volonté du Gouvernement béninois de développer ce type de formation. Celle-ci
cherche, en effet, à apporter une réponse à la situation de jeunes qui ont quitté le système
éducatif général en leur permettant d’apprendre un métier. Le Gouvernement prévoit, à
cet égard, de renforcer l’implication du secteur public dans l’apprentissage professionnel
afin de le normaliser et de l’adapter aux évolutions technologiques.
Dans la même perspective, le Gouvernement béninois s’est doté, depuis décembre
1998, d’une politique nationale de formation professionnelle continue, avec en corol-
laire la création en février 1999 du FODEFCA (Fond pour le Développement de la
Formation Continue et de l’Apprentissage). Ce fond finance des projets individuels
ou d’entreprise destinés à adapter ou renforcer les compétences des personnes en
cours d’emploi dans tous les secteurs de l’économie béninoise (informel agricole,
informel non agricole, moderne). En 2007, sur 431 projets reçus, 194 ont été financés
et 10 865 personnes ont été formées. 29 entreprises du secteur moderne ont déposé
des dossiers pour des plans de formation, le reste des dossiers représentant des actions
isolées. Plus des deux tiers des projets concernaient le secteur informel non agricole.
Ce type de formations (apprentissage et formation continue) est particulièrement
important pour permettre aux personnes qui n’auraient pas pu poursuivre leurs études
d’avoir tout de même des perspectives d’évolution, de perfectionnement de leurs com-
pétences ou de reconversion.
26. Ceci s’explique notamment par les progrès précédemment réalisés par le Bénin en termes d’accès.
En effet, plus la base à l’origine est large, moins la croissance des effectifs est visible.
Encadré 2.3 : Des filières de l’enseignement technique aux spécialités de l’apprentissage :

Vers quels métiers s’orientent les étudiants des formations professionnelles ?
L’évolution de la répartition des effectifs au niveau des filières montre que les étudiants du
secondaire technique (qui représente 6% du total des effectifs scolarisés au secondaire) se sont
davantage tournés vers les filières industrielles (qui ont évolué de 33% des effectifs totaux en
2000/01 à 36% en 2006/07) et agricoles (qui sont passées de 14% des effectifs en 2000/01 à 28%
en 2006/07). Cette redistribution s’est opérée au détriment des filières administration-gestion
et santé dont la part des effectifs a baissé respectivement de 33% à 22% et de 19% à 12% sur la
période considérée.
Tableau 2.2 : L’évolution de la répartition des effectifs au niveau des filières de

l’enseignement technique
Cycle 1 Cycle 2 Total
2000–01 2006–07 2000–01 2006–07 2000–01 2006–07
Administration- 15% 4% 44% 30% 33% 22%
Gestion
Industrie 48% 38% 24% 45% 33% 36%
Agriculture 18% 28% 12% 27% 14% 28%
Santé 17% 23% 20% 7% 19% 12%
Hotel-Restauration 2% 3% 0% 0% 1% 1%
Familial et Social 0% 4% 0% 1% 0% 2%
Source : DPP MESFTP.
L’affaiblissement de la représentativité de la filière santé dans les effectifs totaux s’explique

notamment par la fermeture des écoles privées de santé en 2002 et le gel temporaire des
recrutements des élèves dans les écoles publiques de santé (ENIIAB et INMES27) depuis 2004,
du fait d’un trop-plein de formation de ces personnels comparativement aux besoins. Enfin,
les filières de l’hôtellerie et de la restauration ainsi que les filières familiales et sociales n’at-
tirent qu’une part très minime des étudiants du secondaire technique, sans doute parce que
ces métiers demeurent largement informels au Bénin et que leur apprentissage se fait très
souvent sur le lieu de travail.
En ce qui concerne les formations offertes dans les centres d’apprentissage, la couture, la
mécanique d’engin à deux roues et la coiffure représentent plus de 65% des effectifs, comme
le montre le graphique ci-dessous.
L’expansion générale des effectifs à tous les niveaux est due, en partie, à un dévelop-
pement très important des établissements privés. En effet, s’ils accueillent en nombre
moins d’élèves que les établissements publics, ce sont aussi ceux dont les effectifs ont le plus
augmenté de 1994 à 2007, même si les effectifs d’élèves ont également cru de façon impor-
tante dans les établissements publics.
Certains niveaux ont même connu une croissance exponentielle comme, par exemple,
l’enseignement supérieur privé où le nombre des étudiants inscrits a été multiplié par plus
de 57 depuis 1994. Les enseignements maternel et secondaire général privés ont également
connu une très forte expansion avec pratiquement un décuplement de leurs effectifs sur la
27. ENIIAB : Ecole Nationale des Infirmières et Infirmiers Adjoints du Bénin ; INMES : Institut National
Médico-Social.
Graphique 2.1 : Part des effectifs par spécialité d’apprentissage, 2006/07
Construction métallique
Mécanique automobile
Plomberie
Maconnerie
Froid et climatisation
Electricité
Menuiserie
Coiffure
Mécanique deux roues
Couture
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Source : Données DPP MESFP 2006/07.
même période (1994–2007). Comparativement, l’enseignement primaire privé a progressé

de façon beaucoup plus faible avec le triplement de ses effectifs depuis 1994.
L’enseignement secondaire technique fait ici montre de singularité puisque la majo-
rité des élèves fréquentant ce type d’enseignement était déjà scolarisée dans des établisse-
ments privés en 1994 (52%). C’est la raison pour laquelle, la croissance de ses effectifs est
moins grande qu’aux autres niveaux d’enseignement, même si elle reste élevée (double-
ment des effectifs en treize ans, 1994–2007).
Ainsi, la proportion des élèves ou étudiants inscrits dans les établissements privés de
maternelle et du supérieur est passée d’un très faible pourcentage en 1994, à environ un
Tableau 2.3 : Pourcentage des élèves/ étudiants scolarisés dans des établissements privés
de 1993/94 à 2006/0728
Pourcentage du privé dans les effectifs totaux 1993/94 1999/2000 2006/07
Maternelle 7% 26% 29%
Primaire 6% 10% 12%
Premier cycle du Secondaire Général 6% 11% 12%*
Second cycle du Secondaire Général 7% 16% 17%*
Secondaire Technique 52% 59% 71%
Enseignement supérieur 3% 25% 28%
Source : Données DPP Ministères en charge de l’éducation, RESEN Bénin (2002).

*2005/06
28. Ces taux sont certainement sous-estimés compte-tenu de la mauvaise collecte des données dans
les établissements privés.
quart des effectifs en 2000 et environ un tiers en 2007 (29% pour la maternelle et 28% pour
le supérieur en 2007). L’enseignement secondaire technique privé continue de progresser
dans la part des effectifs totaux et passe de 52% des effectifs en 1994 à 71% en 2007.
En ce qui concerne le nombre des enseignants, celui-ci n’a pas évolué proportionnel-
lement avec la croissance des effectifs à l’école primaire. Le gel des recrutements dans les
ENI pendant 16 ans a incité les familles à palier au manque d’instituteurs en ayant recours
à des enseignants communautaires sans qualifications. Le graphique ci-dessous présente
l’évolution des effectifs de 2000/01 à 2006/07 et montre clairement la proportion grandis-
sante des communautaires. A partir de la mise en vigueur du décret pris en janvier 2008,
ceux-ci devraient devenir des contractuels de l’Etat. Ils reçoivent à présent une formation
modulaire de deux ans, qui sera organisée par l’INFRE et se déroulera par correspondance
(des devoirs seront envoyés avec des exercices qui devront être retournés par courrier). Des
regroupements de deux semaines sont prévus dans chaque département deux fois par an
lors des vacances scolaires. A l’issue de la formation, les dossiers des candidats seront exa-
minés par la DEC (Direction des Examens et Concours) et l’obtention du diplôme du
CEAP sera conditionnée au succès à un examen national.
Graphique 2.2 : Evolution des effectifs enseignants du primaire suivant le statut de

2000/01 à 2006/07
40 000
Total
35 000
30 000
25 000
20 000
Communautaires
15 000
APE
10 000
Contractuels
5 000
0
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
Source : Données DPP MEPS ; INFRE, Termes de Référence : Evaluation de la formation et des
Programmes de formation des Enseignants dans les ENI [. . .], Janvier 2007, RESEN Bénin (2002)
Une augmentation des taux bruts de scolarisation à tous les

niveaux d’enseignement
Un plus grand nombre de jeunes sont scolarisés à tous les niveaux d’enseignement.
L’indicateur de capacité d’accueil, le taux brut de scolarisation29, se mesure en comparant
29. Celui-ci ne fournit cependant qu’une évaluation de la capacité d’accueil du système : (i) il ne ren-
seigne pas sur la qualité de l’accueil (taille des classes), et (ii) il surestime la couverture scolaire en comp-
tabilisant deux fois le nombre des redoublants et en comptant les élèves qui n’appartiennent pas au groupe
d’âge officiel pour le cycle considéré.
Tableau 2.4 : Les taux bruts de scolarisation par grand niveau d’enseignement, 1998/99,
2001/02 et 2006/07
Taux brut de scolarisation (%) 1998/99 2001/02 2006/07
Enseignement préscolaire 2,4% 2,4% 4,5%
Enseignement primaire 74,6% 87,8% 98,5%
Secondaire général 19,0% 24,0% 39,9%
Premier cycle 25,8% 32,7% 53,1%
Second cycle 7,8% 9,9% 18,2%
Enseignement secondaire technique 324 315 387
(effectif/100 000 hab.)
Supérieur (effectif/100 000hab.) 329 540 790
Source : Données DPP Ministères en charge de l’éducation, RESEN Bénin (2002).
les effectifs par niveau d’enseignement

Tableau 2.5 : Comparaison internationale
(quel que soit l’âge des élèves) à la popu- du TBS du primaire,
lation en âge théorique d’être scolarisée. 1990/91 et 2004/0531
Pour l’enseignement supérieur et la for-
Taux brut de scolarisation
mation technique professionnelle qui ont
au primaire (%)
des durées variables d’enseignement (les
Pays 1990–91* 2004/05*
études supérieures peuvent par exemple
Bénin** 58 98,5
durer de deux ans pour un DEUG à plus
Burkina Faso 33 62
de sept ans pour un doctorat), la capa-
Cameroun 91 117
cité d’accueil se mesure en rapportant le
Côte d’Ivoire 75 72
nombre d’étudiants pour 100 000 habi-
Guinée 34 77
tants. Tableau 2.4 résume l’évolution des
Ghana 74 87
taux bruts de scolarisation de 1998/99 à
Mali 27 69
2006/07 de la Maternelle au Supérieur.
Niger 29 47
La proportion des enfants scolarisés
Nigeria 83 96
à l’école maternelle demeure relativement
Togo 109 104
faible, avec un nombre d’élèves inscrits en Moyenne 10 pays 61 83
2006/07 seulement égal à 4,5% du nombre Moyenne Afrique 73 93
d’enfants âgés de 3 à 5 ans (ils étaient
2,4% en 1999). L’enseignement primaire a, *ou proche ; **2006/07
lui, connu une forte progression puisque Source : RESEN Guinée et Côte d’Ivoire pour les
pays francophones année 1990–91 ; Pôle de
son taux brut de scolarisation est passé de Dakar, Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’ur-
74,6% en 1998/99 à 98,5% en 2006/0730, gence de politiques sectorielles intégrées pour
soit une augmentation moyenne de les données 2004/05 ; Données DPP MEPM et
données de population INSAE/Pôle de Dakar
3 points par an sur la période. En termes
pour le TBS Benin 2006/07 ; Institut de Statis-
de comparaison sous-régionale, seuls le tiques de l’Unesco (ISU) pour Ghana, Nigeria et
Nigeria, le Togo et le Cameroun, parmi Moyenne Afrique Sub-saharienne 1990–91.
30. Cela ne signifie cependant pas que le Bénin est proche de la scolarisation primaire universelle car
le TBS gonfle la couverture scolaire en comptabilisant deux fois les redoublements.
31. Les pays comparés ont été choisis en fonction des données récentes disponibles et de leur proxi-
mité avec le Bénin.
les dix pays comparés, ont un taux de scolarisation au primaire supérieur à celui du
Bénin avec respectivement 99%, 104% et 117% en 2005, la moyenne africaine se situant
à 98%.
Au niveau de l’enseignement secondaire général, le taux brut de scolarisation global
est passé de 20,2 % en 1998/99 à 39,9% en 2006/07. Les TBS du premier et du second cycle
ont plus que doublé, le premier passant de 27,3% à 53,1% et le second de 8,3% à 18,2% sur
la période considérée. Ces résultats situent le Bénin au-dessus de la moyenne africaine pour
les deux cycles du secondaire.
Tableau 2.6 : Taux bruts de scolarisations aux niveaux post-primaires pour 12 pays
d’Afrique francophone
Premier Cycle Second Cycle Secondaire Technique Supérieur
Secondaire Secondaire (Effectif pour (Effectif pour
Général TBS (%) Général TBS (%) 100 000 hab.) 100 000 hab.)
Bénin* 53 18 387 790
Burkina Faso 19 7 175 240
Cameroun 35 19 2 533 623
Côte d’Ivoire 29 15 — 604
Ghana 64 21 99 330
Guinée 38 26 91 280
Mali 35 10 348 278
Niger 12 3 37 80
Nigeria 37 32 — 1 024
Togo 62 20 338 372
Moyenne 10 pays 32 15 367 418
Moyenne Afrique 36 15 309 299
Sub-saharienne
Source : Pôle de Dakar, Pôle de Dakar, Rapport Dakar +7 «EPT en Afrique : l’urgence de poli-
tiques sectorielles intégrées» ; Pour le Benin : Données DPP MESFT et données de population
INSAE/Pôle de Dakar.
*2006/07, il s’agit d’une estimation en prenant le pourcentage du privé 2005/06 (seules les
données du secondaire général public sont disponibles pour cette année)
Note : Année 2004/05 ou proche.
En ce qui concerne l’enseignement secondaire technique, le Bénin se situe au-dessus de la

moyenne des dix pays de la région avec 387 étudiants pour 100 000 habitants en 2006/07. Cette
couverture est nettement supérieure à celles du Niger (37), de la Guinée (91) et du Ghana (99),
comparable à celle du Mali (348) et du Togo (338), mais inférieure à celle du Cameroun
(2533). La moyenne d’Afrique Sub-saharienne se situe à 309 élèves inscrits au secondaire tech-
nique pour 100 000 habitants. Cette plus large couverture se traduit par une part de l’ensei-
gnement secondaire technique au sein de l’enseignement secondaire total légèrement plus
large (6% au Bénin alors que la moyenne des pays d’Afrique de l’Ouest est de 5%).
Avec 790 étudiants fréquentant des établissements d’enseignement supérieur pour
100 000 habitants, le Bénin se situe nettement au-dessus de la moyenne d’Afrique sub-
saharienne (299) et de celle des pays de la région (418) ; l’écart allant de 80 étudiants
pour 100 000 habitants au Niger à 1024 au Nigeria. En seulement neuf ans, l’enseignement
supérieur béninois a connu une augmentation substantielle de ses effectifs (le nombre
d’étudiants était de 329 pour 100 000 habitants en 1998/99), ce qui n’est pas sans poser des
questions en termes de capacité d’accueil, de qualité des enseignements et d’absorption
des nouveaux diplômés par le marché du travail. Ces questions seront approfondies
dans le chapitre 5.
Les taux bruts de scolarisation qui viennent d’être analysés donnent une image
globale de la couverture scolaire. Celle-ci demande à être affinée. En effet, les TBS infor-
ment sur la capacité «physique» du système en termes de places offertes et présentent
une moyenne sur l’ensemble du cycle d’enseignement. Ils ne donnent cependant que
des informations incomplètes sur la scolarisation effective des élèves, d’une part, parce
que les TBS sont une valeur moyenne sur le cycle et donc ne renseignent pas sur l’accès
et la rétention en cours de cycle, et d’autre part, parce qu’ils comptabilisent deux fois
les redoublements. Ces derniers peuvent alors gonfler les chiffres et donner une vision
inadéquate des progrès réalisés ou qu’il reste à faire. Les profils de scolarisation et de
rétention permettent d’affiner l’analyse.
L’accès au CI est désormais universel mais les abandons demeurent fréquents

Les profils de scolarisation et de rétention permettent de mieux appréhender le parcours
scolaire des élèves en mesurant le niveau d’accès à chaque classe et le degré de rétention en
cours et entre les cycles32.
Evolution du profil transversal : une nette amélioration du taux d’accès au CI, avec
cependant un fort taux d’abandons qui persiste. Les taux d’accès présentés dans le tableau
ci-dessous indiquent qu’en 2006/07, le système éducatif a une capacité d’accueil au CI
supérieur au nombre d’enfants théoriquement en âge d’entrer dans cette classe (taux d’ac-
cès au CI de 119%)33. Malgré ce bon résultat, seuls 66 enfants sur 100 ont accès au CM2, ce
qui signifie qu’un tiers des enfants n’atteignent pas la fin du cycle primaire et ont donc très
peu de chances d’acquérir les connaissances nécessaires pour être et rester alphabétisés
pendant leur vie adulte (cf. chapitre 4). En d’autres termes, si d’importants progrès ont
certes été réalisés depuis 2000/01 en termes d’accès (le taux d’accès au CI ne valait que
90 %), les abandons en cours de cycle demeurent le principal obstacle pour la réalisation
de la scolarisation primaire universelle.
Au secondaire général, la même dynamique s’observe : les taux d’accès ont augmenté
(de 28% à 52% pour la classe de 6ème de 2000/01 à 2006/07 et de 6% à 11% pour la classe
32. Deux méthodes sont utilisées ici pour estimer un profil de scolarisation : la méthode transversale et la
méthode pseudo-longitudinale. La première identifie les taux d’accès dans chacune des classes du système à
la date d’observation en rapportant le nombre des élèves non redoublants au nombre des enfants ayant l’âge
théorique de fréquentation de la classe. Si on se situe dans le présent, elle donne une photographie instanta-
née du système. La seconde permet par anticipation d’avoir une image projetée du parcours scolaire des
individus qui viennent de rentrer dans le système en considérant les conditions actuelles de scolarisation.
33. Ce chiffre supérieur à 100% indique que des enfants d’autres cohortes, soit en avance soit plus
vraisemblablement en retard, sont entrés en première année d’études cette année-là. Un taux d’accès supé-
rieur à 100% ne signifie donc pas pour autant que tous les enfants accèdent à l’école car les nouveaux élèves
du CI peuvent avoir un âge différent (souvent supérieur) de l’âge officiel d’entrée (6 ans).
de Terminale sur la même période), mais les abandons en cours de cycle demeurent très
fréquents.
Le profil de scolarisation illustre la tendance expliquée précédemment : amélioration de
l’accès à tous les niveaux, amélioration de l’achèvement du cycle primaire qui passe de 37 à
66% en six ans (cf. annexe 2.2), mais fort taux d’abandons en cours de cycle qui persiste.34
Tableau 2.7 : Taux d’accès au primaire et au secondaire général en 2006/07

2006–2007 CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e 2nde 1re Tle
Taux d’accès (%) 119 98 88 82 71 66 52 54 35 26 19 15 11
Source : Données DPP MEMP et calculs des auteurs.

Note : les effectifs et redoublants du secondaire général privé ont été estimés en prenant comme
base le pourcentage des effectifs et redoublants au privé en 2005/06.
Graphique 2.3 : Profil de scolarisation transversal dans le primaire et le secondaire,

2000/01 et 2006/07
140%
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
le
de
re
1
2
I
e
E1
E2
P
C
Ta
C
1è
2n
C
6è
5è
4è
3è
2000-01 2006-07
Source: Données DPP MEMP et calculs des auteurs, RESEN Bénin (2002).
En termes relatifs, la position du Bénin par rapport aux autres pays de la région s’est
nettement améliorée sur la période récente puisque le Bénin est non seulement au-dessus
de la moyenne régionale, mais il se situe en tête des dix pays de la région, tant en ce qui
concerne le taux d’accès au CI (avec le Cameroun et le Nigéria) que le taux d’achèvement
du primaire (seuls le Ghana, le Nigeria et le Togo font montre d’une meilleure performance
avec des taux d’achèvement de 72%, 76% et 72% respectivement contre 66% pour le Bénin).
34. L’accès en classe de 5ème est comparativement élevé en 2006/07 en raison de l’exceptionnel taux de
réussite au CEP (Certificat d’Etudes Primaires) en 2004/05 (94% alors qu’il n’était que de 68% en 2003/04
et 78% en 2005/06). Ceci s’est traduit par un afflux d’élèves plus important en classe de 6ème en 2005/06
qui se retrouve en 5ème en 2006/07, d’où la « bosse »sur le profil de scolarisation.
Tableau 2.8 : Indicateurs scolaires pour 10 pays d’Afrique francophone
Taux d’accès en
Taux Taux Taux d’accès en Taux d’achèvement première année du Taux d’achèvement
d’accès d’achèvement première année du premier cycle second cycle du second cycle
Pays en CI du primaire du secondaire du secondaire du secondaire du secondaire
Bénin* 119 66 52 26 19 11
4/14/09
Burkina Faso 81 33 20 11 9 6
Cameroun 112 62 37 33 17 10
Côte d’Ivoire 72 48 29 22 13 12
Ghana 95 72 68 53 23 18
3:23 PM
Guinée 75 60 39 25 23 10
Mali 68 43 33 21 8 6
Niger 58 28 18 6 3 2
Page 33
Nigeria 117 76 — — — —

Togo 90 72 61 42 21 9
Moyenne 10 pays 88 57 40 27 15 14
Moyenne Afrique 107 54 48 35 23 16
Source : Pôle de Dakar, Pôle de Dakar, Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles intégrées.
*2006/07
Note : Année 2004/05 ou proche.
33
Sept ans auparavant, en 1998/99, le taux d’achèvement du primaire était parmi les plus
faibles de la sous-région avec seulement 45% des élèves qui achevaient le primaire. Au
niveau du secondaire général, le Bénin est au-dessus de la moyenne des dix pays comparés
en ce qui concerne l’accès en 6ème et en 2nde, mais en-dessous pour ce qui est de l’achève-
ment des deux cycles, du fait d’abandons plus fréquents.
La diminution des abandons : défi majeur du système éducatif béninois. Afin d’affiner
l’analyse, il est possible d’appréhender, grâce à la méthode des cohortes reconstituées35, le
parcours scolaire des individus qui viennent de rentrer dans le système. Cette méthode per-
met, à partir des conditions d’enseignement actuelles, d’évaluer la probabilité pour chaque
enfant entrant à l’école d’atteindre la fin du cycle. A cet effet, elle a recours au nombre
d’élèves inscrits et des redoublants sur deux années consécutives. Cela permet de calculer
à la fois le taux de promotion d’une année sur l’autre et le taux de rétention ou de survie
jusqu’à une classe donnée ou jusqu’à la fin d’un cycle.
Tableau 2.9 : Profils de survie 2006/07 au primaire

Niveau d’études CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Taux de promotion 88% 84% 81% 80% 79% —
Taux de redoublement 2% 12% 13% 14% 15% 13%
Taux d’abandon 12% 5% 5% 6% 3% —
Profil de survie (cohorte) 100% 90% 86% 80% 74% 68%

Note de lecture : le taux de promotion CI correspond aux élèves de CI qui ont été promus en
classe de CP, cette démarche s’applique pour chaque niveau de classe. La somme du taux de pro-
motion au CI, du taux de redoublement au CI et du taux d’abandon au CI doit être égale à 100%.
Le profil de survie prend pour base une cohorte de 100 élèves entrants au CI et indique sur cette
base la part des élèves qui atteindront la dernière année du primaire.
Tableau 2.10 : Profils de survie 2006/07 au secondaire

Premier cycle Second cycle
ème ème ème ème nde
Niveau d’études 6 5 4 3 2 1ère Tle
Taux de promotion 80% 53% 54% — 77% 78% —
Taux de redoublement 19% 13% 22% 33% 15% 16% 35%
Taux d’abandon 1% 34% 23% 67% 9% 6% 65%
Profil de survie (cohorte) 100% 99% 60% 42% 100% 90% 83%
Source : Données DPP MESPF et calculs des auteurs.

Note de lecture : le taux de promotion 6 ème correspond aux élèves de 6ème qui ont été promus en
classe de 5ème, cette démarche s’applique pour chaque année d’études. La somme du taux de pro-
motion en 6ème, du taux de redoublement en 6ème et du taux d’abandon en 6 ème doit être égale à
100%. Le profil de survie prend pour base une cohorte de 100 jeunes et indique sur cette base la
part des jeunes qui atteindront la dernière année du premier cycle et du second cycle du secon-
daire général.
35. Méthode utilisée par l’UNESCO. Cf Annexe 2.3.

Les taux présentés dans les tableaux ci-dessus montrent que la rétention au primaire
et au premier cycle du secondaire demeure problématique puisque sur 100 jeunes qui sont
entrés au CI et en 6ème, seuls 68 et 42 respectivement atteindront la fin de leur cycle en
2006/07. En termes de comparaison internationale pour le primaire, la performance du
Bénin correspond à la moyenne africaine (71% de taux de rétention), mais est inférieure à
la moyenne des dix pays de la sous-région (77%) (cf. tableau 2.13).
Le profil de scolarisation anticipé indique que si les conditions actuelles demeurent
inchangées, le taux d’achèvement du primaire dans cinq ans devrait être de 84%, celui du
premier cycle du secondaire de 21% et du second cycle de 15%. Cette tendance indique
une bonne dynamique du système notamment au primaire, mais souligne que des défis
importants en termes de rétention au secondaire sont encore à relever.
Tableau 2.11 : Profil de scolarisation anticipée

CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e 2nde 1re Tle
Taux d’accès 122% 110% 105% 98% 91% 84% 52% 51% 31% 21% 18% 16% 15%
Source : Données DPP MEMP et MESFTP et calculs des auteurs

Note : Le profil de scolarisation anticipé-anticipée estime les taux d’accès aux différents niveaux
de la cohorte entrée en 2006/07 en prenant pour hypothèse que les conditions d’enseignement
actuelles (en 2006/07) restent inchangées.
En ce qui concerne la transition entre les niveaux d’enseignement, notamment entre le

primaire et le secondaire, celle-ci est étroitement liée au taux de réussite au CEP de l’année
précédente. Ainsi, le taux de transition du primaire au secondaire est très élevé en 2005/06
en raison d’un taux de réussite au CEP en 2005 de plus de 93%. Dès l’année suivante, le taux
de transition baisse parallèlement au taux de réussite au CEP. L’examen final du primaire
semble donc jouer comme facteur régulateur des flux entre le primaire et le secondaire,
même si les années précédentes indiquent que l’échec au CEP ne constitue pas pour autant
un barrage à l’entrée en 6ème. En ce qui concerne la transition entre le premier et
le second cycle du secondaire, celle-ci a tendance à augmenter sur la période récente. Il
semble par conséquent ne pas y avoir de politique volontariste de gestion des flux, mais bien
plutôt une régulation de facto par abandons en cours de cycle (donc non choisie, c’est-à-
dire non maîtrisée par le gouvernement).
En termes relatifs, le Bénin est l’un des quatre pays, avec le Ghana, le Mali et le Togo, qui
fait montre d’un taux de transition entre le primaire et le secondaire aussi élevé, la moyenne
pour les dix pays considérés se situant à 65%. Entre le premier et le second cycle du secon-
daire, le taux de transition est de 65% en 2006/07 ; il est nettement supérieur à la moyenne
des dix pays comparateurs mais similaire à la moyenne continentale.
Les pyramides éducatives : une synthèse de l’évolution du système éducatif

Les pyramides éducatives de 2000/01 et 2006/07 donnent une vision synthétique de
l’évolution globale du système éducatif béninois. Celui-ci a connu un développement très
important sur les six dernières années, caractérisé par un taux d’accès universel au CI,
une amélioration significative de la rétention au primaire également (même si des
Tableau 2.12 : Taux de transition entre le primaire et le secondaire et entre les cycles du
secondaire de 2001/02 à 2006/07
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07
Taux de réussite au CEP* ND 50% 55% 68% 93% 78%
CM2–6ème 90,2% 66,9% 63,9% 77,5% 87,7% 77%
3ème-2nde 54,6% 55,6% 54,8% 54,8% 61,7% 65,4%
Source : Données DPP MEMP et MESFTP et calculs des auteurs.

ND : Non Disponible. * Taux de réussite au CEP en juin de l’année n pour année scolaire n/n+1
Note : le taux de transition effectif est calculé en prenant les nouveaux entrants en 6ème à l’an-
née n+1 sur les nouveaux entrants en CM2 à l’année n afin d’obtenir une estimation de la proba-
bilité pour un enfant nouvellement inscrit au CM2 d’accéder un jour en 6ème. Ce mode de calcul
est considéré plus juste que le calcul du taux de transition apparent (nouveaux entrants 6eme à
l’année n+1 sur total CM2 à l’année n) car l’élève peut éventuellement redoubler, c’est-à-dire pas-
ser de niveau en plus d’un an, alors que le taux de transition apparent ne prend en compte la
promotion de l’élève que sur une année de temps.
efforts sont encore nécessaires pour atteindre la scolarisation primaire universelle) et

une augmentation des couvertures scolaires à tous les niveaux d’enseignement. Le taux
de transition entre le primaire et le premier cycle du secondaire a augmenté malgré
la volonté affichée par le gouvernement et inscrite dans le plan décennal d’orienter
davantage de jeunes vers
les formations techniques
Tableau 2.13 : Comparaison internationale des taux de et l’apprentissage (la pro-
rétention au primaire et des taux de portion des jeunes scolari-
transition du primaire vers le secondaire sés dans le premier cycle du
et entre les cycles du secondaire, 2004/05 secondaire technique et les
Taux (%) centres d’apprentissage a
de rétention Taux de transition (%) stagné sur la période consi-
Pays au primaire CM2–6ème 3ème-2nde dérée). La transition entre
Bénin* 68 77 65 le premier et le second cycle
Burkina Faso 67 61 58 du secondaire général a
Cameroun 64 59 53 également augmenté mais
Côte d’Ivoire 74 60 58 de façon moins nette. Enfin,
Ghana 76 94 42 la croissance exponentielle
Guinée 80 70 87 des effectifs du supérieur
Mali 77 80 40 (459 étudiants pour 100 000
Niger 71 65 51 habitants en 2000/01 et 790
Nigeria 73 — — en 2006/07) indique que de
Togo 72 84 50 sérieux défis en termes de
Moyenne 10 pays 77 65 49 capacité d’accueil du sys-
Moyenne Afrique 71 75 65 tème, de financement, d’ef-
ficacité externe et de qualité
Source : Données DPP MEMP et MESFTP pour le Bénin ; Pôle de
de l’enseignement se posent
Dakar, Pôle de Dakar, Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’ur-
gence de politiques sectorielles intégrées pour les autres pays. de façon croissante à ce
*2006/07 ; Année 2004/05 ou proche. niveau d’études.
Schéma 2.2: Pyramides éducatives
(2000/2001)
Technique : 9% du
théoriques
18 6%
Secondaire
2nd cycle
17
TBS = 9%
16 9%
49%
15 17%
Secondaire
1er cycle
14
TBS = 30%
13
12 28%
71%
11 37%
10
Primaire
9
TBS = 82%
8
7
6 90%
(2006/2007)
Technique : 6% du
théoriques
18 11%
Secondaire
2nd cycle
17
TBS = 18%
16 19%
65%
15 26%
Secondaire
1er cycle
14
TBS = 53%
13
12 52%
77%
11 66%
10
Primaire
9
TBS = 98%
8
7
6 100%
Source : Réalisation des auteurs à partir des données DPP MEMP et MESFTP, RESEN Bénin (2002).
Facteurs d’offre quantitative ou de demande : comment expliquer

les problèmes d’abandons ?
L’accès à l’école primaire s’est nettement amélioré sur la période récente puisque l’accès
au CI est maintenant universel (ou quasi-universel). Par contre, plus on avance dans le
système scolaire, plus la couverture diminue. Les abandons en cours de cycle représen-
tent donc le problème principal en matière de scolarisation, en particulier au primaire
(entre 3 et 4 enfants entrés au CI sur 10 n’atteindront pas le CM2). Force est alors de se
demander quels sont les facteurs qui expliquent l’abandon de l’école par les enfants.
S’agit-il d’un problème d’éloignement de l’école ou de disponibilité de salles de classe
et il s’agirait alors d’un problème d’offre quantitative, ou de facteurs socio-économiques
et de mauvaise appréciation de l’école par les parents, auquel cas la demande serait alors
à l’origine des abandons ? La distance à l’école et la discontinuité éducative36 sont deux
indicateurs importants permettant d’évaluer si des problèmes d’offre quantitative péna-
lisent la rétention. Les caractéristiques des écoles en sont d’autres que le chapitre 4 analy-
sera plus en détails. Certaines enquêtes qualitatives auprès des ménages offrent également
des éléments de réponse quant aux obstacles rencontrés par les familles pour maintenir
leurs enfants à l’école.
De la distance à l’école à la discontinuité éducative : le manque d’écoles et de

classes est-il à l’origine des abandons en cours de cycle ?
En 2002/0337, 72% des enfants béninois âgés de 6 à 15 ans avaient une école qui se situait à
moins d’une demi-heure de leur domicile familial. Les enfants vivant en zone urbaine
étaient avantagés à cet égard puisque presque 80% d’entre eux avaient une école à moins
de 30 minutes, alors qu’ils n’étaient que 70% en zone rurale.
La fréquentation scolaire diminue significativement à partir de 30 minutes de marche
entre l’école et le domicile familial, notamment en zone rurale comme le montre le tableau
2.1 ci-dessous (on passe de 9% à 16% de taux d’abandon quand l’école est située à plus de
30 minutes du domicile familial en zone rurale ; ce phénomène existe également en zone
urbaine mais de façon moins marquée). Une distance supérieure à 30 minutes du domi-
cile devient donc problématique pour l’assiduité des élèves en classe et facilite ainsi les
abandons en cours de cycle.38
En ce qui concerne la discontinuité éducative, qui peut aussi se révéler préjudiciable
pour la rétention des élèves à l’école dans la mesure où certains élèves arrivés à un niveau
donné sont obligés de changer d’école (et donc souvent à abandonner s’il n’y a pas d’école
suffisamment proche), elle ne concerne que peu d’élèves au Bénin.
36. La discontinuité éducative correspond aux situations où un élève ne peut pas continuer sa scola-
rité dans l’école où il est scolarisé du fait de l’absence de la classe supérieure dans cette école.
37. L’année 2002/03 de référence est celle du Questionnaire sur les Indicateurs de Base et de Bien-être
(QUIBB) à partir de laquelle il a été possible de déterminer le temps mis par les enfants pour rejoindre
leur école.
38. La distance à l’école pourrait tout autant affecter l’accès au CI, mais celui-ci étant désormais quasi-
universel au Benin (119% d’accès au CI en 2006/07), c’est la rétention qui semble le plus pénalisée par une
importante distance à l’école.
Tableau 2.14 : Répartition des enfants selon la distance à l’école, 2002/03

Urbain Rural Ensemble
Temps pour aller à Taux Taux Taux
l’école primaire la % d’abandon % d’abandon % d’abandon
plus proche d’enfants en cours d’enfants en cours d’enfants en cours
(minutes) 6–15 ans de cycle 6–15 ans de cycle 6–15 ans de cycle
0–29 79% 4% 69% 9% 72% 7%
30ⴙ 21% 5% 31% 16% 28% 13%
Total 100% 4% 100% 11% 100% 9%
Source : Données QUIBB 2003.
Le tableau suivant indique que sur l’ensemble des écoles béninoises, plus de 95%
offrent la continuité éducative sur l’ensemble du cycle primaire39. Ces écoles accueillent au
total 96,5% des nouveaux élèves au CI.
Tableau 2.15 : Discontinuité éducative au Benin (2005/06)

Nombre % d’écoles % de nouveaux entrants CI dans
d’écoles discontinues des écoles à discontinuité
ATACORA / DONGA 868 11,4% 8,5%
ATLANTIQUE / LITTORAL 1259 1,7% 2,1%
BORGOU / ALIBORI 881 6,4% 4,0%
MONO / COUFFO 894 2,8% 2,7%
OUEME / PLATEAU 1149 2,9% 3,3%
ZOU / COLLINES 1091 6,0% 4,4%
ENSEMBLE 6142 4,9% 3,5%
En outre, la rétention des élèves fréquentant des écoles continues n’est que faiblement
supérieure à la moyenne nationale (70% contre 66%). Aussi la discontinuité éducative ne
semble pas être un facteur déterminant l’abandon des élèves puisque même dans les écoles
complètes, 30% des élèves abandonnent avant la fin du cycle.
Eu égard aux résultats précédents, l’offre quantitative, c’est-à-dire la présence d’écoles et
de classes en nombre suffisant et à une distance raisonnable ne semble pas expliquer l’ampleur
des abandons en cours de cycle. Les caractéristiques de l’école qui sont également liées à l’offre
39. Ces écoles ne sont pas toutes complètes : certaines écoles évoluent avec leurs élèves, c’est-à-dire
qu’elles créent de nouvelles classes au fur et à mesure que les élèves passent de niveau, ou alors pratiquent
un système de recrutement en année alternée.
éducative seront analysées dans le chapitre 440. La demande d’éducation de la part des ménages,
c’est-à-dire ce qui explique que les familles maintiennent ou non leurs enfants à l’école quand
il y en a une à proximité, peut être évaluée en ayant recours à des enquêtes qualitatives.
La demande d’éducation en question: pourquoi les familles décident-elles de

maintenir ou de retirer leurs enfants de l’école ?
Deux principales raisons peuvent amener les parents à retirer leurs enfants de l’école : (i) les
coûts directs, indirects et d’opportunité sont au désavantage de l’école (frais de fourni-
tures scolaires trop importants, manque à gagner par rapport au travail des enfants, besoin
des enfants pour surveiller leurs petits frères et sœurs) ; et (ii) la perception de l’école par
les parents (le calendrier scolaire est jugé inadapté, le degré d’exigence pour passer d’un
niveau à l’autre leur semble trop élevé, etc.). La demande d’éducation est donc en ce sens
étroitement liée à l’offre éducative.
Les résultats du Questionnaire Indicateurs des Besoins en Bien-être (QUIBB) qui a
été réalisé en 2003 indiquent que le travail des enfants est, d’après les parents, la première
cause de non fréquentation scolaire, ce qui tend à confirmer qu’il s’agit bien d’un problème
de demande d’éducation, même si les caractéristiques de l’école ne satisfont pas une majo-
rité de parents (cf. diagramme ci-dessous). Il en est de même des autres causes citées par les
enquêtés (environ 5 350 ménages) : âge, coût et inutilité de l’école (c’est-à-dire la mauvaise
perception de l’école par les parents).
Graphique 2.4 : Causes de non fréquentation de l’école primaire d’après les parents
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
té
ge
en
se
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El
c
ad
he
al
Ec
Source : QUIBB 2003.
40. Ainsi, par exemple, le manque de facilités, d’équipements ou de formation adaptée des enseignants
aux handicaps de certains enfants peuvent également expliquer que ces derniers abandonnent prématu-
rément l’école. De même en est-il du manque de dépistage de problèmes de l’audition ou de la vue ainsi
que du manque de soutien orthophonique pour les enfants rencontrant des difficultés du langage ou de
l’apprentissage.
Graphique 2.5 : Causes d’insatisfaction de l’école primaire mentionnées par

les parents d’élèves
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
e
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s
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an
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En
se
qu
lis
an
ab
M
Et
Source : QUIBB 2003.
Ces résultats sont confirmés par les deux études conduites en 2002 par l’organisation
non gouvernementale (ONG) Aide et Action qui analysent les facteurs susceptibles d’en-
traver l’accès et la rétention des élèves dans les communes de Zé et de Sô-Ava (Aide et
Action Bénin 2002). Sur la base de ces enquêtes41, deux facteurs ont été très majoritaire-
ment cités comme principaux obstacles à l’assiduité des élèves en classe et à leur maintien
à l’école : le coût élevé de l’éducation et l’inexistence des écoles.
En ce qui concerne la première raison évoquée, à savoir les coûts, la mesure de gra-
tuité effective en 2006/07 cherche clairement à lever cette entrave à l’éducation, non
seulement en maintenant l’abolition des frais d’écolage, mais aussi en assurant le paie-
ment par l’Etat des enseignants communautaires afin que les familles n’aient véritable-
ment rien à payer. Il faut cependant mentionner que malgré les effets bénéfiques sur
l’accès à l’école de la mesure de gratuité, un quart des dépenses nationales de l’ensei-
gnement primaire reste à la charge des familles (cf. chapitre 3). Concernant l’inexis-
tence des établissements scolaires, 1643 écoles et 5092 salles de classe ont été construites
depuis 2002/03.
Outre ces deux raisons principales évoquées en 2002, les personnes interrogées indi-
quent que le travail des enfants, le manque de moyens des parents et l’éloignement de
l’école dans la localité étaient des facteurs pénalisant l’accès et la rétention42.
41. Dans l’enquête menée par Aide et Action dont les résultats sont présentés dans le rapport final sus-
mentionné, 323 personnes de la commune de Sô-Ava ont été interrogées, dont 110 adultes (55 hommes
et 55 femmes), 107 enfants /jeunes / adolescents non scolarisés ou déscolarisés (54 garçons et 53 filles) et
106 enfants /jeunes / adolescents scolarisés (52 garçons et 54 filles).
42. En ce qui concerne l’apprentissage, l’enquête cite également le mauvais traitement des patrons
comme facteur provoquant l’abandon des apprentis en cours d’apprentissage.
En affinant l’analyse, l’ONG distingue les facteurs cités par les enfants et les adolescents
de ceux évoqués par les adultes. Ainsi, les jeunes scolarisés estiment-ils que la grossesse et/ou
le mariage précoce des filles est la principale raison d’abandon43. D’autre part, beaucoup
d’enfants et d’adolescents interrogés, qu’ils soient scolarisés ou non, citent la peur de ne
pas réussir à l’école et la peur d’être grondés par le maître comme motifs d’abandon pré-
coce. Les adultes, pour leur part, indiquent le déficit d’enseignants (comme dans le QUIBB)
et leurs grèves répétées, le manque de motivation des enfants et les échecs répétés des
enfants. Le chapitre 4 reviendra sur ces éléments explicatifs des abandons et tâchera, autant
que possible, de les vérifier empiriquement.
Les redoublements fréquents constituent également un élément important dans la
décision des parents de retirer leurs enfants de l’école. En effet, non seulement les enfants
qui doivent redoubler (ils sont 10% au primaire au Bénin en 2006/07) prennent une année
d’âge sans progresser dans leur scolarité, mais le redoublement donne également aux
parents un signal négatif sur la capacité de l’enfant à tirer profit de l’enseignement auquel
il est exposé. En outre, le redoublement implique des coûts directs supplémentaires tant
pour les parents que pour le gouvernement. En conséquence, le redoublement incite les
parents à réviser à la baisse les bénéfices que leur enfant est susceptible de retirer de l’école.
Il est ainsi estimé qu’un point de plus de redoublement est associé à 0,6 point de plus
d’abandons (cf. chapitre 4).
Au Bénin, force est de constater que la politique éducative en la matière a pris la
mesure de l’impact négatif des redoublements sur la rétention avec une baisse significative
des taux en 2005/06 et 2006/07 (de 24% en 2003/04 à 8% et 11% en 2005/06 et 2006/07 res-
pectivement sur l’ensemble du cycle primaire). Cette baisse résulte de la mise en place de
la réforme du sous-cycle (CI-CP) en 2005 au sein duquel les élèves ne peuvent plus redou-
bler. Le chapitre 4 revient plus en détails sur ces éléments.
Les ressources publiques sont-elles efficacement utilisées pour répondre au

besoin d’éducation du pays ?
Un système éducatif est d’autant plus efficient qu’il scolarise plus de jeunes en utilisant
moins ou autant de ressources qu’un autre pays. Pour mesurer l’efficience, on a recours à
la durée moyenne de scolarisation, ce qui permet d’avoir un indicateur comparable dans
le temps et avec d’autres pays de niveau économique semblable.
La durée moyenne de scolarisation, ou espérance de vie scolaire (EVS), est l’indicateur qui
permet d’évaluer le nombre moyen d’années qu’un enfant passe dans le système scolaire.44
L’espérance de vie scolaire du Bénin est de 7,3 années en 2006/07 (elle était de 5 ans en
2000/01). Le Bénin a donc réalisé d’importants progrès en la matière, même si toutes les
couches de la population ne sont pas concernées (cf. chapitre 6).
43. En ce qui concerne le harcèlement sexuel des filles à l’école, une loi vient d’être votée en octobre 2007
pour protéger les femmes contre tout abus à caractère sexuel. Cette loi a également pour objet de protéger les
jeunes filles dans le cadre scolaire et sera intégré dans le module de formation des enseignants traitant de la
législation scolaire (loi no 2006–19 portant répression du harcèlement sexuel et protection des victimes en
République du Bénin et arrêté interministériel 2003 no 16/MEPS/METFP/DC/CAB/ SGM/SP, 01/10/2003).
44. L’EVS se calcule à partir des taux contenus dans le profil de scolarisation.
Tableau 2.16 : Comparaison internationale de l’espérance de vie scolaire

EVS (nombre d’années de scolarisation)
Niger 2,9 Guinée-Bissau 5,7
Burkina Faso 4,3 Tanzanie 5,9
Angola 3,4 Congo 6
RCA (2004/05) 3,9 Mauritanie 6
Burundi 3,9 Zambie 6,5
Mali 3,9 Bénin* 7,3
Tchad 4,1 Cameroun 6,8
Erythrée 4,2 Gambie 6,9
Ethiopie 4,6 Ghana 7
Mozambique 4,7 Malawi 7,8
Guinée 5,2 Ouganda 8,1
Rwanda 5,3 Togo 8,7
Madagascar 5,4 Lesotho 8,8
Sénégal 5,6 Zimbabwe 9,7
Côte d’Ivoire 5,7
Source : Pôle de Dakar, Rapport Dakar +6 : Statistiques et analyses sous-régionales, 2006.

*2006/07
Par rapport aux autres pays de la région, le Bénin se situe dans le quart supérieur, dans une
position similaire à la Zambie, au Cameroun et à la Gambie, le Zimbabwe étant en tête avec
une espérance de vie scolaire de 9,7 ans. Les enfants du Niger et du Burkina Faso, quant à eux,
sont ceux qui passent le moins de temps à l’école avec respectivement 2,9 et 3,1 ans d’EVS.
Une fois calculée l’espérance de vie scolaire, il est possible de mesurer l’efficience du
système en rapportant ce premier indicateur au volume des ressources mobilisées (pour-
centage du PIB) pour le secteur.
Ce rapport indique le nombre moyen d’années de scolarisation qu’un pays offre à sa
population pour chaque pourcent de son PIB dépensé dans le secteur de l’éducation. Plus cette
statistique est élevée, plus le pays est efficient dans l’usage des ressources publiques allouées à
l’éducation. Au Bénin, 1% du PIB alloué au financement public du secteur génère en moyenne
2,1 années de scolarisation en 2005/06. En 2000/01, il s’agissait de 1,8 années, ce qui témoigne
d’une amélioration de la performance dans l’usage des ressources publiques depuis six ans.
Le graphique ci-dessous illustre le positionnement du Bénin par rapport aux autres
pays comparables de la région, la position de chacun étant déterminée par l’espérance de vie
scolaire en fonction des dépenses publiques courantes d’éducation en pourcentage du PIB.
La forte dispersion des pays sur le graphique montre que des situations très contras-
tées existent en Afrique. Ainsi, par exemple, à niveau comparable de dépenses (environ
3,6% du PIB), le Bénin offre en 2006/07 plus de 7 années de scolarisation à sa population,
alors que le Sénégal et la Tanzanie en offrent un peu plus de 6 et les Comores un peu moins
de 6. L’Ouganda et le Togo font montre d’une meilleure performance puisqu’à niveau de
dépenses inférieur (respectivement 3,2% du PIB et 2,7% du PIB), leur espérance de vie sco-
laire est respectivement de 10 et de 8,1 ans.
Graphique 2.6 : Mise en relation des dépenses publiques d’éducation et de l’espérance de

vie scolaire
12
Esperance de Vie Scolaire (en annees)
10 Ouganda
Zimbabwe
Togo Malawi Lesotho
8 Sw
Benin 2006 Kenya
Cam Ghana
Zamb
Gui Tanz
6 G-B
Sen
Com
Mau
Rw
Tch Mo Cote d'Ivoire
Mada Benin 2001
Sd Eth
4 Ery MalBur
RCA Nig
BF
0
0 2 4 6 8 10 12
Depenses courantes d'education (en % du PIB)
Encadré 2.4 : Comparaison des indicateurs 2006/07 avec la prévision du plan

décennal et le PRSC45 à la même date
Données DPP 2006/07 Plan décennal PRSC cible

Taux brut d’admission 119% 102% 104%
Taux de survie 68% 64% 60%
Taux brut de scolarisation 98,5% 98% 98%
Taux de redoublement 10% 14% 14%
Taux de transition primaire →
premier cycle du secondaire 77% 69% —
Taux de transition premier cycle du
secondaire → second cycle du secondaire 65% 48%* —
Nombre d’enseignants par statut
APE 11 422 19 500 —
Contractuels d’Etat 7 581 9 500 —
Communautaires payés par l’Etat 14 642 5 739 —
Source : Données DPP MEMP et MESFTP et calculs des auteurs ; Plan Décennal et PRSC.
*2005/06
Les résultats du RESEN permettent d’évaluer la situation du Bénin par rapport aux indicateurs cibles
du Plan Décennal et du Crédit d’Appui à la Réduction de la Pauvreté (PRSC en anglais). La performance
récente en termes de taux brut d’admission, de taux brut de scolarisation, de taux de survie et de taux
de redoublement est très encourageante puisqu’elle se situe au-dessus des prévisions du Plan décen-
nal et du PRSC.
La gestion des flux est l’élément de politique le plus difficile à mettre en oeuvre comme le montrent
les taux de transition nettement supérieurs aux prévisions du Plan Décennal.
45. PRSC: Poverty Reduction Support Credit (Crédit d’Appui à la Réduction de la Pauvreté). L’acro-
nyme anglais est le plus souvent utilisé.
Principaux enseignements du chapitre 2 : l’analyse globale des scolarisations

Le chapitre 2 étudie les scolarisations sous un angle quantitatif. Il examine l’évolution des
effectifs (publics et privés) aux différents niveaux d’enseignement ainsi que les indicateurs
de scolarisation qui permettent d’évaluer les progrès réalisés en termes de couverture
scolaire.
1. Le système éducatif béninois a connu une augmentation significative de ses effectifs, en parti-
culier aux niveaux post-primaire
La croissance du nombre d’élèves au secondaire général et d’étudiants au supérieur a été
très forte et très rapide depuis 2000 (plus de 13% par an pour ces deux niveaux). A titre
comparatif, l’enseignement primaire a augmenté de 6,8% et l’enseignement technique de
6,5% par an sur la même période. Le nombre d’apprentis a, quant à lui, pratiquement tri-
plé depuis 2004/05, alors que celui des apprenants des centres d’alphabétisation tend à
décroître depuis 2000. Le rythme de l’expansion du post-primaire pose des questions en
termes de conditions d’enseignement et d’insertion professionnelle. Les filières profes-
sionnelles sont, par exemple, fortement sous-représentées au sein de l’enseignement
supérieur (20% contre 80% pour les filières traditionnelles).
2. Cette augmentation des effectifs à tous les niveaux d’enseignement s’explique en partie par le
développement rapide du secteur privé
La part du privé dans les effectifs n’a cessé de croître (14,2% en moyenne sur l’ensemble
du système en 2006/07 contre 6,6% en 1993/94). L’enseignement secondaire technique
béninois est, quant à lui, majoritairement dispensé dans les établissements privés (71% des
effectifs totaux en 2006/07).
3. Un gros problème d’abandons en cours de cycle existe et pénalise la réalisation de l’Education
pour Tous (EPT)
En effet, si d’importants progrès ont été réalisés depuis 2000/01 en termes d’accès à
l’école (supérieur à 100%) et de capacité d’accueil (taux brut de scolarisation au primaire
de 98,5% en 2006/07), seuls 7 enfants sur 10 atteignent le CM2, 5 sur 10 la classe de 3ème
et un sur dix celle de terminale. Le Bénin est au-dessus de la moyenne régionale en ce qui
concerne l’achèvement du primaire, se situe dans la moyenne régionale pour le premier
cycle du secondaire, mais fait montre d’une plus mauvaise performance en ce qui
concerne l’achèvement du second cycle.
4. Les problèmes de rétention en cours de cycle s’expliquent davantage par des facteurs de
demande que d’offre quantitative
En particulier, la mauvaise perception de l’école et les coûts d’opportunité, notamment
par rapport au travail des enfants, semblent davantage inciter les familles à retirer leurs
enfants de l’école que l’existence des écoles incomplètes (qui ne concerne que 5% des
écoles) ou l’éloignement de l’école (72% des 6–15 ans ont un établissement scolaire à
moins d’une demi-heure de marche). Selon les ménages (QUIBB 2003), l’absence des ensei-
gnants est également fortement préjudiciable pour la rétention. Plus les enfants sont
âgés, plus l’impact de ces facteurs est important.
5. Il y a plus d’abandons en cours de cycle (subis par le système et non souhaités) qu’entre les cycles
(censés être choisis par la politique éducative)
La question de la gestion des flux d’élèves devra faire l’objet d’une concertation nationale
pour répondre aux défis que la forte augmentation des effectifs pose inéluctablement en
termes de capacité d’accueil, de qualité de l’enseignement et de perspectives profes-
sionnelles des niveaux post-primaire. Ainsi le taux de transition (2006/07) entre le pri-
maire et le premier cycle du secondaire (77%) a dépassé les prévisions du Plan Décennal
(69%). Il en est de même pour la transition entre le premier et le second cycle : 65,4%
contre une prévision de 48%.
Annexe 2.1 : Evolution des effectifs à tous les cycles de 1994 à 2007
Tableau 2.A1 : Evolution des effectifs, tous niveaux, 1993/94 à 2006/07

Effectif d’élèves 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99
Enseignement 14 081 14,865 16 878 16 736 18,221 18,751 17,891
maternel
Public 13 165 13,870 14 374 15 167 15378 14791 14246
Privé 916 995 1 504 1 571 2843 3960 3645
Enseignement 635 663 664,485 724 635 778 941 854 554 861 023 907 383
primaire
Public 599 830 624,778 677 900 722 161 784 887 778 635 809 059
Privé 35 833 39,707 46 735 56 790 70 080 82 388 98 324
Secondaire 86 466 105,118 114 751 128 256 146 135 169 016 188 035
général
Public 82 515 98,480 107 248 118 149 134 337 152 561 167 196
Privé 3 951 6,648 7 503 10 107 11 798 16 465 20 839
Premier cycle 69 539 86,373 93 895 105 980 122 240 141 722 158 944
Public 66 435 80,983 88 320 98 401 113 212 129 289 142 302
Privé 3 104 5,390 5 575 7 579 9 028 12 443 16 642
Second cycle 16 930 18,755 20 856 22 276 23 895 27 294 29 091
Public 16 083 17,497 18 928 19 748 21 125 23 272 24 894
Privé 847 1,258 1 928 2 528 2 770 4 022 4 197
Technique et 8 936 10,160 10 115 11 167 12 136 16 929 20 744
professionnel
Public 4 015 4 870 4 428 5 054 5 565 6 013 7,250
1er cycle
2e cycle
Privé 4 921 5,290 5 687 6 113 6 571 10 916 10,225
Centres N/a N/a N/a N/a N/a N/a N/a
d’apprentissage
Enseignement 10 143 10,908 11 238 12 176 15 707 17 391 21 073
supérieur
Public (UAC) 9 964 10,595 10 693 11 227 14 056 14 515 16,223
Public
(Parakou)
Privé 179 313 545 949 1 652 2 876 4 314
Alphabétisation 30,694 30,522 28,318 32,577 30,280 40,762 33,975
Note : e = estimations.
1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

17,487 17,981e 18,475e 18,969 22,022 27,673 31,200 39,136
13009 13,786e 14,563e 15,340e 16,116 17,300 20,212 27,797

e
4478 4,835 5,192e 5,549e 5,906 10,373 10,988 11,339
932,422 1,054,927 1,152,799 1,233,214 1,318,596 1,318,140 1,356,818 1,474,206
838,437 970,990 1,068,862 1,165,001 1,177,016 1,163,101 1,178,501 1,290,602

93,985 83,937e 83,937e 68,213 141,580 155,039 178,317 183,604
208,885 233,177 262,950 283,560 330,589e 377,618 e
433,850 500,922
183,716 202,489 231,349 241,940 265,804 313,075 377,413 436,511

25,169 30,688 31,601 41,620 53,081e 64,543 56,437 64,411
175,214 195,966 222,041 238,579 276,319e 314,059 360,258 414,922
155,360 171,326 196,628 204,250 220,234 259,844 316,608 365,131
19,854 24,640 25,413 34,329 44,272e 54,215 43,650 49,791
33,671 37,211 40,909 44,981 54,270e 63,559 73,592 86,000
28,356 31,163 34,721 37,690 45,570 53,231 60,805 71,380
5,315 6,048 6,188 7,291 8,809e 10,328 12,787 14,620
20,343 21,571 22,179 28,867 30,904 29,533 30,532e 31,531
8,239 9,298 10,134 11,532 10,984 10,717 9,878 9,165

3177 3,434 3,627 4,056 3,942 3,954 3,468e 2,982
5,062 5,864 6,507 7,476 7,042 6,763 6,473e 6,183
12,104 12,273 12,045 17,335 19,920 18,816e 20,591e 22,366
N/a N/a N/a N/a N/a 908 1,370 2,541
24,922 31,299 38,030 44,642 46,846e 49,766e 58,560e 67,069
18,753 23,033 26,172 30,107 30,267 30,811 36,738 42,789
1,442 2,241 2,859 3,809 5,250 6,280

6,169 8,266 10,416 12,294 13,720e 15,146e 16,572e 18,000
43,752 52,185 43,053 34,714 34,714 25,272 28,513 26,494
Annexe 2.2 : Progression du taux d’achèvement de l’enseignement primaire

L’achèvement du cycle primaire a fortement progressé depuis six ans, passant de 37% en
2000/01 à 66% en 2006/07, comme le montre le graphique ci-dessous. Il s’agit d’une bonne
dynamique du système, même si les efforts semblent ralentir depuis trois ans. Le fait que
l’achèvement ne soit que de 66% en 2006/07 indique que l’amélioration de cet indicateur
primordial de scolarisation doit devenir la priorité gouvernementale pour atteindre les
objectifs du Millénaire de l’Education Pour Tous.
Graphique 2.A1 : Progression du taux d’achèvement de l’enseignement primaire

de 2000/01 à 2006/07
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

Annexe 2.3 : Évaluation du profil de survie par la méthode

des cohortes reconstituées
(issu de Education Pour tous, Bilan à l’an 2000 : Directives Techniques, Paris, UNESCO, 1998)
Afin d’appréhender le parcours scolaire des individus qui viennent de rentrer dans le
système, il est possible d’avoir recours à la méthode des cohortes reconstituées. Cette
méthode permet, à partir des conditions d’enseignement actuelles, d’évaluer la probabilité
pour chaque enfant entrant à l’école d’atteindre la fin du cycle. A cet effet, elle a recours au
nombre d’élèves inscrits et des redoublants sur deux années consécutives. Cela permet de
calculer à la fois le taux de promotion d’une année sur l’autre et le taux de rétention (ou de
survie) jusqu’à une classe donnée ou jusqu’à la fin d’un cycle.
Une cohorte se définit comme un groupe de personnes qui vivent ensemble une série
d’événements déterminés pendant une période donnée. Dans ces conditions, on peut défi-
nir une cohorte d’élèves comme un groupe d’élèves qui entrent en première année d’un cycle
donné dans la même année scolaire et vivent par la suite, chacun(e) à sa façon, les événe-
ments que sont le passage en classe supérieure, le redoublement, l’abandon ou la réussite
finale à l’issue de la dernière classe du cycle.
Un moyen d’obtenir une évaluation de la déperdition scolaire est d’utiliser la méthode de
la cohorte réelle. Il faut pour ce faire soit une étude longitudinale suivant la progression d’une
cohorte d’élèves au long du cycle d’études, soit une étude rétrospective des registres scolaires
permettant de reconstituer les flux d’élèves qui sont passés de classe en classe au fil des années
écoulées. La méthode de la cohorte réelle a cependant l’inconvénient de coûter cher et de
prendre beaucoup de temps; il faut en outre qu’il y ait des registres scolaires de qualité et fiables
contenant des informations sur chaque élève. Aussi, elle donne une appréciation du système
éducatif qui peut être dépassée dans les cas où des changements récents ont eu lieu sur les
pratiques de redoublement et/ou de promotion d’une classe à l’autre (par exemple lorsque
qu’un pays met en œuvre une politique de sous-cycles à l’intérieur desquels le redoublement
n’est plus autorisé). Ce sont les raisons pour lesquelles cette méthode n’est pas très utilisée.
En l’absence d’informations individualisées sur les élèves, on peut évaluer les chances de
survie des élèves dans le système à partir de données relatives aux effectifs inscrits par classe au
cours de deux années consécutives récentes en utilisant la méthode de la cohorte reconstituée.
Pour appliquer la méthode de la cohorte reconstituée, il suffit de disposer des données
sur l’effectif inscrit par classe d’enseignement pendant deux années consécutives, ainsi que
des données relatives aux redoublants par classe pour la seconde des deux années scolaires
choisies; on peut alors faire une estimation des trois principaux taux de flux : les taux de
promotion en classe supérieure, le taux de redoublement et le taux d’abandon. Une fois ces taux
déterminés, on peut les analyser, d’abord par classe d’enseignement pour étudier les sché-
mas de redoublement et d’abandon. On peut ensuite s’en servir pour reconstituer les flux
d’élèves d’une cohorte afin d’en déduire d’autres indicateurs de rendement interne. Tel est
le cas illustré ci-dessous avec des données provenant de Guinée.
1. Calcul des taux de flux à l’aide des données relatives aux effectifs inscrits
et aux redoublements
A. Données initiales : effectifs et redoublants par année d’études en Guinée, 1993 et 1994. La
méthode de la cohorte reconstituée repose sur l’idée fondamentale selon laquelle il ne peut
y avoir, pour les élèves inscrits dans une classe donnée à une année donnée, que trois éven-
Année d'études 1 2 3 4 5 6 Diplômés

1993 Effectifs 123 702 111 058 95 690 69 630 56 478 41 311 19 735
1994 Effectifs 129 700 113 882 112 433 78 758 62 692 45 429
Redoublants 33 539 27 067 33 545 22 740 20 476 14 513
tualités : (a) certains d’entre eux passeront dans la classe supérieure l’année scolaire suivante;
(b) d’autres redoubleront la même classe au cours de l’année scolaire suivante; (c) les élèves
restants abandonneront l’école en cours d’année.
D’après cette hypothèse, l’échantillon de données ci-dessus permet de calculer les trois
taux de flux. Par exemple, sur les 123 702 élèves inscrits en première année d’études en 1993:
1. 33 539 ont redoublé la première année en 1994, soit 27,1%.

2. 86 815 sont passés dans la classe supérieure, soit 70,2% (113 882 inscrits en classe
2 en 1994 moins 27 067 qui ont redoublé cette classe en 1994).
3. 3 348 ont abandonné l’école, soit 2,7% (le résidu de 123 702 moins la somme de
86 815 et 33 539).
Les taux de flux correspondants sont par conséquent : p = 0,702; r = 0,271, a = 0,027, dont
le total est 1, soit 100%.
B. Principaux taux de flux permettant de dériver le diagramme de flux. En appliquant

le même mode de calcul selon une démarche classe par classe, on pourra obtenir les taux
de flux par classe suivants.
Année d'études 1 2 3 4 5 6
Taux de promotion (p) 0.702 0.710 0.585 0.606 0.547 0.478
Taux de redoublement (r) 0.271 0.244 0.351 0.327 0.363 0.351
Taux d'abandon (d) 0.027 0.046 0.064 0.067 0.090 0.171
2. Reconstitution de “l’histoire” de l’école : diagramme de flux hypothétiques

de la cohorte au cours de l’enseignement primaire en Guinée, en 1993.
A partir des taux de flux ci-dessus, on peut reconstituer le flux d’une cohorte fictive de 1000
élèves au long du cycle d’enseignement primaire comme ci-après, en fonction de trois
hypothèses selon lesquelles :
1. à une classe donnée s’appliquent les mêmes taux de redoublement, de promotion

et d’abandon, qu’un élève ait atteint le niveau de cette classe directement ou après
un ou plusieurs redoublements (hypothèse de comportement homogène);
2. il n’y aura d’élèves supplémentaires (nouveaux entrants) dans aucune des années
suivantes pendant la durée de vie de la cohorte originelle de 1000 élèves;
3. le nombre de redoublements autorisé pour tout élève doit être bien défini.
Pour reconstituer l’histoire de 123 702 élèves entrés dans la classe de 1ère en Guinée en
1993, il est préférable d’exprimer cette cohorte de départ sous forme d’indice pour 1000 élèves;
toutes les opérations seront dès lors traduites en termes de “pour mille”. Ainsi, lorsqu’on
applique chacun des taux de flux de la classe 1 à cette cohorte fictive de 1000 élèves (au lieu du
nombre réel de 123 702 élèves), on obtient 271 redoublants de la classe 1 (27,1%), 27 abandons
(2,7%) et 702 passages dans la classe supérieure (70,2%). En appliquant les taux de flux de la
classe 2 aux 702 élèves qui l’ont atteinte, on obtient 171 redoublants de cette classe 2 (24,4%),
32 abandons (4,6%) et 499 passages en classe 3 (71%), et ainsi de suite. On observera que la
première diagonale du diagramme ci-dessous s’obtient en multipliant les taux de promotion
successifs pour les classes successives et les années successives. On applique alors les taux de
redoublement et d’abandon pour obtenir la deuxième, la troisième et la quatrième diagonale.
On peut tirer de ce diagramme de flux un certain nombre d’observations intéressantes.
Par exemple, sur le nombre initial de 1000 enfants entrés en première année, ils ne sont
que 46 à obtenir le diplôme à l’issue du cycle sans avoir redoublé une seule classe; 88 ont
obtenu le diplôme avec un an de retard (autrement dit, ils ont redoublé une classe), 98 avec
deux ans de retard, donc après deux redoublements, et 84 après avoir redoublé trois fois.
En outre, ce diagramme de flux permet de calculer les taux de survie par classe. On
constate que 958 des 1.000 élèves de la cohorte (95,8%) ont atteint la classe 2. Il est facile
de tirer ces chiffres de la partie supérieure du graphe en faisant la somme du nombre
d’abandons dans chaque classe et chaque année et en soustrayant cette somme de l’effec-
tif inscrit dans cette même classe. Pour la classe 1, on obtient 27+7+2+6 = 42 abandons,
qui, soustraits de 1.000, laissent 958 survies. Enfin, en faisant la somme des abandons de
chaque classe (42+69+126+122+149) on obtient un total de 508 élèves qui ont abandonné
l’école sans avoir atteint la dernière classe. Ainsi, sur la cohorte initiale de 1.000 élèves, ils
ne sont que 491, soit environ 49%, à atteindre la 6ème année d’études. Le taux de survie pour
le cycle primaire vaut alors 49% dans ce cas. On peut également calculer le taux de survie
jusqu’au diplôme de fin de cycle, qui vaut ici 31,7%.
Années d'études
1 2 3 4 5 6
Année
scolaire Année d'études Années-élèves
1 1365
1993 1 000 27 2 1251
3 1302
271 702 4 1056
5 898
1994 271 7 702 32 6 663
74 190 171 499 Total 6534
1995 74 2 361 17 499 32 Diplômés 317

Années de scolarité par diplômé 20.6
20 52 88 257 175 292 Coefficient d'efficacité 0.291(soit, 29.1%)
1996 20 6 140 6 431 28 292 20
14 34 99 151 253 95 177
1997 48 14 250 16 348 23 177 16 Diplômés
34 88 147 114 211 64 97

17
1998 122 51 260 17 275 25 97 46
71 85 158 100 151 34

32
1999 156 62 257 23 185 88
1 000 27 Abandons 95 93 141 65

35
redoublants 271 702 promus 2000 188 85 206 98
103 72
92
2001 175 84
Survivants par 42 69 126 122 149 175
Année d'études 1 000 958 888 762 640 491 317

Aide et Action. 2002. Etude sur les déterminants et entraves à l’éducation dans la sous-
préfecture de Zé.
Aide et Action Bénin. 2002. Etude sur les déterminants et entraves de l’accès à l’éducation
dans la commune de Sô-Ava.
Banque Mondiale. 2002. Le système éducatif béninois, Performance et espaces d’amélioration
pour la politique éducative.
Institut de Statistiques de l’Unesco (ISU) et RESEN pays francophones pour les compa-
raisons internationales.
Institut National de Statistiques et d’Analyse Economique (INSAE). 2003. Questionnaire
sur les Indicateurs de Base et de Bien-être (QUIBB) 2003.
Institut National de Statistiques et d’Analyse Economique (INSAE) et Pôle de Dakar pour
les données de population.
Institut National pour la Formation et la Recherche en Education (INFRE). 2007. Termes
de Référence : Evaluation de la formation et des Programmes de formation des Enseignants
dans les ENI [. . .].
Jadin O. 2004. La Situation des Personnes Handicapées au Bénin : Diagnostic préliminaire et
propositions d’action.
Mingat A. et Sosale S. « Les effets néfastes du taux de redoublement trop élevé » ; extrait du
Rapport Dakar+5 Education Pour Tous en Afrique : Repères pour l’action. Pôle de Dakar
UNESCO-BREDA.
Ministères en charge de l’Education, DPP, Annuaires Statistiques de l’Education, 2000 à
2007
Pôle de Dakar. 2006. Rapport Dakar +6 : Statistiques et analyses sous-régionales, UNESCO-
BREDA.
———. 2007. Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles intégrées,
UNESCO-BREDA.
Programme d’Appui au Secteur de l’Education au Bénin (PASEB). 2007. Rapport d’Activités,
Septembre-décembre 2006.
C HAP ITR E 3
Le financement de l’éducation
♦ La structure des dépenses publiques d’éducation a considérablement changé depuis 2000 ;

l’allocation intra sectorielle s’avère très défavorable à l’enseignement secondaire.
♦ Les ménages contribuent beaucoup au financement de l’éducation, notamment dans
l’enseignement secondaire général et technique professionnel, du fait de l’existence
d’une part importante d’enseignants partiellement rémunérés par l’Etat (vacataires ou
sous contrat local).
♦ La structure des dépenses d’éducation est peu favorable à la qualité ; les dépenses de fonc-
tionnement des services centraux ou les dépenses sociales apparaissent nettement plus
importantes que les dépenses de fonctionnement des établissements ou des administra-
tions déconcentrées.
♦ Il existait, au moment de la rédaction de ce rapport, dans le système éducatif béninois,
une forte hétérogénéité des personnels en termes de statut, de niveau de qualification et
de rémunération. Le décret N°2007–592 du 31 décembre 2007 consacre l’extinction de la
catégorie des enseignants jusqu’alors partiellement rémunérés par l’Etat. Cela aura d’im-
portantes conséquences financières qu’il conviendra d’apprécier en termes de faisabilité
et de soutenabilité sur le long terme.
L
e développement quantitatif et qualitatif du système éducatif, notamment du pri-
maire, constitue une préoccupation constante des différents gouvernements qui se
sont succédés depuis les Etats Généraux de l’Education de 1990. Cette volonté poli-
tique s’est-elle effectivement traduite dans la mobilisation des ressources pour le secteur
pris globalement et dans les arbitrages inter sectoriels ? C’est la question principale qui sera
traitée dans le présent chapitre. En raison de la disponibilité des informations sur les
ressources mobilisées par l’Etat aussi bien sur ses ressources internes que sur celles en
provenance des partenaires au développement, l’analyse sera axée prioritairement sur le
53
financement public. Celui-ci, faut-il le préciser, a été dispersé en raison de la multiplicité

des ministères en charge de l’éducation dont le nombre a varié de un (1) à quatre (4) entre
2000 et fin 2007 (cf. encadré 3.1). L’analyse s’étendra, dans la limite des données dispo-
nibles, au financement des ménages. Les autres financements privés à savoir ceux des entre-
prises, ONG et associations religieuses, ne seront pas pris en compte ici.
Du point de vue du financement public, l’analyse se fera dans un premier temps sur
l’évolution des dépenses exécutées par nature, placée dans une perspective temporelle et,
dans un second temps, sur les taux d’exécution par ministère ; ce qui permettra de mettre
en relief les difficultés de consommation des crédits inscrits au budget.
Encadré 3.1 : Evolution du cadre institutionnel de l’éducation de 1990 à fin 2007
En 1990, un Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique a été créé

pour l’enseignement formel et la recherche, la culture et l’alphabétisation étant logées dans
un autre ministère. En 2001, l’Education fût placée sous la tutelle de quatre ministères :
♦ le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS), s’occupant aussi de l’en-

seignement maternel, bien que pas explicitement mentionné dans la dénomination du
ministère ;
♦ le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP), en
charge de l’éducation formelle (les établissements d’enseignement technique et de for-
mation professionnelle) et l’éducation non formelle (l’apprentissage) ;
♦ le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) dont
relèvent les universités et tous les établissements d’enseignement supérieur (Ecoles, Insti-
tuts et établissements de formation au BTS et autres formations professionnelles) ;
♦ le Ministère de la Culture, de l’Artisanat et du Tourisme (MCAT), définissant et gérant la
politique culturelle du Bénin et s’occupant de l’alphabétisation et de l’éducation des
adultes.
En avril 2006, le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle

(METFP) et le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS)
ont été fusionnés en un seul ministère : le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la
Formation Professionnelle (MESFP). L’alphabétisation a été placée sous la tutelle du Ministère
de la Culture, de la Jeunesse des Sports et Loisirs (MCJSL).
Le gouvernement de juin 2007 consacre le rattachement de l’alphabétisation et des langues
nationales au Ministère chargé de l’enseignement primaire et le « divorce » d’une part, entre
le primaire et le secondaire général et, d’autre part, entre l’enseignement supérieur et la for-
mation technique et professionnelle, donnant ainsi les structures ci-après :
♦ le Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales

(MEPALN) ;
♦ le Ministère de l’Enseignement Secondaire et de la Formation Technique et Profession-
nelle (MESFTP) ;
♦ le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS).
En novembre 2007, l’alphabétisation et les langues nationales ont été érigées en Ministère.
Le MEPALN a été donc subdivisé en deux :
♦ le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire ;

♦ le Ministère de l’Alphabétisation et de la promotion des Langues Nationales.
Une analyse détaillée par niveau d’enseignement sera conduite pour l’année 2006 (der-
nière année disponible). Une estimation des coûts unitaires par niveau d’enseignement
sera également proposée pour cette année 2006 ainsi qu’une analyse des facteurs qui struc-
turent leurs variations. La comparaison de ces coûts unitaires avec ceux de quelques pays
de la région Afrique permettra de situer le Bénin par rapport à ces pays.
Enfin, en raison de l’importance des salaires des personnels dans le budget de fonc-
tionnement et des coûts des constructions dans les dépenses d’investissement, une atten-
tion particulière sera accordée à ces deux catégories de dépenses.
Dépense nationale d’éducation

On analyse dans cette section l’évolution des dépenses d’éducation et leur répartition par
catégories de dépense (fonctionnement, investissement) ainsi qu’entre les différents ordres
d’enseignement. Dans la mesure où les ménages contribuent aussi au financement des ser-
vices éducatifs, l’ampleur de leur contribution à l’effort national d’éducation sera estimée.
La structure des dépenses publiques d’éducation a changé depuis 2000

Les dépenses courantes ont été le principal moteur de l’augmentation des dépenses
totales. Le tableau 3.1 décrit l’évolution des dépenses publiques d’éducation exécutées, par
nature de dépense, depuis 1992. Les données n’incluent pas les dépenses du sous-secteur de
l’alphabétisation, pour lequel on ne dispose pas d’informations suffisantes sur l’ensemble
de la période. Cela a toutefois été possible pour l’année 2006, en examinant au sein du bud-
get de l’Ex-Ministère de l’artisanat et du tourisme les dépenses ayant bénéficié directement
ou indirectement (cas de certains services transversaux du Ministère) à ce sous-secteur.
Tableau 3.1 : Dépenses publiques d’éducation par nature de dépenses de 1992–2006

(base ordonnancement, en milliards de FCFA)a
1992 1995 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Dépenses ordinaires 15,6 26,3 34,8 44,9 49,5 51,4 57,6 70,7 82,8 86,0
Personnel 12,6 21,3 25,5 27,2 28,5 28,8 31,9 40,9 48,7 51,5
Biens et services 1,3 1,3 5,6 7,4 7,6 Ndc 9,7 9,7 8,9 9,2
Transferts 1,7 3,6 3,3 9,4 11,2 Ndc 13,5 17,8 22,8 23,9
BESA 0,0 0,02 0,4 0,9 2,1 Ndc 2,4 2,3 2,5 1,4
Dépenses en capital 0,5 3,6 5,2 7,9 14,0 11,5 13,2 13,1 9,1 9,0
National 0,2 0,3 1,0 3,0 8,2 6,6 9,3 6,2 5,0 3,6
Extérieur 0,3 3,3 4,2b 5,0 5,8 1,9 4,0 6,9 4,1 5,5
Total 16,1 29,9 40,0 52,8 63,5 62,8 70,8 83,8 92,0 95,0
a. Non comprises les dépenses (minimes) du sous-secteur de l’alphabétisation ;

b. Estimation ;
c. Non disponible.
Sources : Banque mondiale (2002) pour les années 1992 à 1998 ; Documents SIGFIP (Ministère de
l’économie et des finances) et Services du budget (Ministères de l’éducation) pour les autres années.
Ce tableau montre que les dépenses totales d’éducation ont sensiblement augmenté
entre 1992 et 2006, passant, en valeurs nominales, de 16,1 à 95,0 milliards, correspondant
ainsi à une augmentation de 14 % en moyenne par an. Cette évolution n’a toutefois pas été
régulière. En effet, alors que les dépenses augmentaient en moyenne de 5 milliards par an
dans les années 1990, elles ont augmenté de 8 milliards par an en moyenne entre 2000 et
2005 (après une stagnation en 2002) et de seulement 3 milliards entre 2005 et 2006.
Du fait de leur prépondérance dans les dépenses totales d’éducation, les dépenses cou-
rantes suivent, dans leur ensemble, les mêmes tendances que celles décrites précédemment.
Toutefois, les différentes composantes au sein des dépenses courantes présentent des évo-
lutions différentes : depuis 2000 par exemple, les plus fortes progressions ont été observées
pour les dépenses de personnel et les dépenses de transferts. En valeurs nominales, les
dépenses de personnel ont presque doublé entre 2000 et 2006, passant de 27,2 à 51,7 mil-
liards (accroissement de 90,1 %) ; les dépenses de transferts sont passées de 9,4 à 23,9 mil-
liards (accroissement de 155 %). On apportera plus bas des éléments d’explication de cette
augmentation des dépenses en transferts. Pour conclure cette première analyse de l’évolu-
tion des dépenses courantes d’éducation, notons qu’entre 2000 et 2006, l’accroissement des
dépenses a été beaucoup plus modéré pour les achats de biens et services et les dépenses
d’équipement socio-administratif.
L’évolution des dépenses en capital est, quant à elle, très irrégulière. En tendance géné-
rale, on note qu’après avoir globalement augmenté entre 1992 et 2001 (de 0,5 à 14,0 mil-
liards), elles ont baissé pour se situer entre 9 et 13 milliards depuis 2002.
Il est à noter que l’analyse de l’évolution des dépenses, basée sur des valeurs nominales,
est polluée par les changements intervenant dans le pouvoir d’achat de la monnaie au cours
de la période considérée. Il est donc utile de corriger ces évolutions des effets de l’inflation.
Cette correction permet d’obtenir une évolution du « volume » des dépenses d’éducation,
c’est-à-dire des évolutions à prix constants. Dans l’analyse, on a considéré les prix de 2006.
Le graphique 3.1 décrit les évolutions en valeurs nominales et à prix constants, en consi-
dérant séparément le cas des dépenses courantes et le cas des dépenses en capital.
Le graphique illustre visuellement les tendances qui ont été décrites précédemment,
du moins pour ce qui est des dépenses courantes (dans leur ensemble) et des dépenses d’in-
vestissement (indépendamment de la source de financement). En outre, comme on peut
le constater, notamment dans le graphique de gauche, le « volume » des dépenses courantes
a effectivement augmenté (l’augmentation, bien qu’étant moins forte que celle des dépenses
nominales, est très marquée : augmentation de 7 % en moyenne par an depuis 1992). Il y a
eu cependant des années pour lesquelles le volume des ressources consacrées aux dépenses
courantes d’éducation n’a pas augmenté significativement : c’est le cas en 1997, en 2002 et
en 2006. Une explication de cette relative stagnation des dépenses d’éducation sera donnée
plus loin dans ce chapitre.
Au niveau des dépenses d’investissement, le graphique de droite suggère que celles-ci
n’ont pas augmenté en volume dans les années 1990 (bien que les dépenses nominales aient
augmenté, comme cela a été vu plus haut) ; elles ont néanmoins effectivement augmenté
en volume entre 1999 et 2001 avant de baisser par la suite.
Le fait qu’on ait observé des évolutions différentes des dépenses, selon leur nature,
donne à penser que l’évolution globale (tendance générale à la hausse) des dépenses d’édu-
cation s’est accompagnée d’une modification de la structure du budget. Le tableau 3.2 décrit
l’évolution de la structure des dépenses en se fondant sur les données du tableau précédent.
Graphique 3.1 : Evolution comparée des dépenses publiques d’éducation en volume et en valeurs, période 1992–2006,
milliards de FCFA
Dépenses courantes Dépenses en capital

120,0 25,0
Valeur nominale Volume (prix de 2006) Valeurs nominale Volume (prix de 2006)
4/14/09
100,0
20,0
80,0
15,0
60,0
3:26 PM
10,0
40,0
20,0 5,0
Page 57
0,0 0,0

1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Sources : Idem tableau 3.1 et calculs des auteurs.
57
Tableau 3.2 : Structure des dépenses publiques d’éducation par nature, de 1992 à 2006*
(en pourcentage du total)
1992 1995 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Dépenses ordinaires 96,9 87,9 87,0 85,0 77,9 81,8 81,3 84,4 90,1 90,5
Personnel 78,3 71,5 63,7 51,5 44,9 45,8 45,1 48,8 52,9 54,2
Biens et services 8,1 4,2 13,9 14,1 12,0 Nd 13,7 11,6 9,7 9,7
Transferts 10,5 12,2 8,3 17,7 17,6 Nd 19,1 21,2 24,8 25,1
BESA 0,0 0,1 1,1 1,7 3,4 Nd 3,4 2,7 2,7 1,5
Dépenses en capital 3,1 12,1 13,0 15,0 22,1 18,2 18,7 15,6 9,9 9,5
National 1,2 1,0 2,5 5,6 13,0 10,6 13,1 7,4 5,4 3,7
Extérieur 1,9 11,0 10,5 9,4 9,1 3,0 5,6 8,3 4,5 5,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
*Non comprises les dépenses (minimes) du sous-secteur de l’alphabétisation ; données en

pourcentage.
Sources : A partir du tableau 3.1.
Ce tableau illustre l’extrême prépondérance des dépenses courantes dans les dépenses
totales, comme c’est le cas dans la plupart des systèmes éducatifs, avec une part comprise
entre 80 et 97 % entre 1992 et 2006. La part des dépenses courantes s’est d’abord réduite dans
les années 1990 avant de s’accroître à partir de l’année 2001. Cet accroissement se fait donc
globalement au détriment des dépenses d’investissement dont la part dans les dépenses
totales a sensiblement chuté, de 22,0 % en 2001 à 9,5 % en 2006.
Les données du tableau précédent révèlent aussi que la part des dépenses de personnel
dans les dépenses totales n’aurait pas connu un accroissement notoire depuis 2000, puis-
qu’elle serait passée de 51,5 % en 2000 à 54,2 % en 2006 malgré l’évolution importante
constatée dans les scolarisations (cf. chapitre 2). Ce constat ne reflète cependant pas la réa-
lité, puisque les salaires des enseignants contractuels locaux, de la maternelle, du primaire
et du secondaire général et technique professionnel, recrutés pour répondre en partie à
l’expansion du système sont payés sur les ressources publiques transférées aux Associations
de Parents d’Elèves (APE) qui historiquement ont pris l’initiative de ce type de recrute-
ment d’enseignants qu’elles rémunéraient sur leurs ressources propres. Ces ressources
mises à la disposition des APE, comptabilisées dans les dépenses de transfert, sont à l’ori-
gine de la forte augmentation de la part des transferts dans les dépenses globales depuis
2000, véritable cause du changement structurel du budget.
Enfin, si on observe que la réduction de la part consacrée à l’équipement socio-admi-
nistratif dans l’ensemble des dépenses est moins sensible (1,5 % en 2006 contre 1,7 % en
2000), la réduction de la part consacrée aux dépenses d’achats de biens et services (utiles
notamment pour le matériel pédagogique) est marquée, puisqu’elle est inférieure à 10 %
en 2005 et en 2006, contre 14 % en 2000.
Au niveau des dépenses en capital, la part des dépenses d’investissement sur financement
extérieur a évolué de façon irrégulière : de 9,4 % en 2000, elle a d’abord chuté à 5,6 % en
2003 avant de remonter à 8,3 % en 2004 pour redescendre à 5,8 % en 2006. L’évolution de
la part des dépenses d’investissement sur financement national a été moins irrégulière. A
la hausse de 5,6 % en 2000 à 13 % en 2003 s’est néanmoins succédée une baisse pour
atteindre moins de 4 % en 2006.
Une faible capacité d’absorption des dotations d’investissement. Comme cela a été sou-
ligné dans le chapitre 1, le système éducatif béninois a généralement des difficultés à exé-
cuter l’ensemble des dépenses d’investissement. Au cours des années 2000 à 2006, par
exemple, le taux d’exécution de ces dépenses est resté inférieur à 60 %, ce qui signifie qu’en
moyenne chaque année, au moins 40 % des dotations prévues en termes d’investissements
n’ont pas été absorbées par le système. Au niveau du MEPS, les plus mauvaises perfor-
mances en la matière ont été réalisées en 2005 et 2006 (cf. tableau 3.3).
Tableau 3.3 : Taux d’exécution du budget des Ministères en charge de l’éducation et par
nature de dépense (en pourcentage), années 2000 à 2006a
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Dépenses courantes 98 97 96 97 92 95 88
MEPS 97 98 98 99 93 96 87
METFP 95 89 85 99 97 99 88
MESRS 100 93 93 92 88 94 92
Dépenses en capital 56 57 52 56 59 37 39
MEPS 58 78 57 58 74 30 29
METFP 30 40 38 59 63 55 43
MESRS 74 32 63 50 24 45 58
Dépenses totales 88 84 83 86 85 83 79
MEPS 90 94 91 92 89 83 79
METFP 52 52 50 70 80 79 67
MESRS 95 68 83 76 72 82 84
a. Ces Ministères ont existé simultanément à un moment donné du temps (par exemple entre
2002 et 2006). L’idée ici est de ventiler les dépenses selon qu’elles « profitent » aux enseigne-
ments maternel, primaire et secondaire (MEPS) ; technique et de formation professionnelle
(ETFP), supérieur (MESRS) ou Alphabétisation.
Sources : Calculs des auteurs à partir des documents du SIGFIP (Ministère de l’économie et des
finances) et des points d’exécution fournies par les services du budget (Ministères de l’éducation).
Cette situation est due à la conjoncture et aux difficultés de trésoreries connues par le
pays entre 2005 et 2006, mais aussi à l’instabilité institutionnelle qui prévaut dans le sec-
teur de l’éducation (cf. encadré 3.1) et dans d’autres structures de l’Etat. En outre, bien
qu’un volume important des dépenses d’investissement soit exécuté suivant les procédures
nationales à travers les appuis budgétaires, il n’en demeure pas moins que certains parte-
naires au développement continuent de faire exécuter les activités du secteur suivant leurs
propres procédures, souvent contraignantes ou peu maîtrisées par les acteurs nationaux.
Les difficultés des partenaires à prévoir suffisamment à l’avance les appuis qu’ils apporte-
ront sont également une raison des faibles taux d’éxecution.
Le taux d’exécution des dépenses courantes au niveau du secteur reste élevé (95 % en
moyenne). Toutefois, pour l’année 2006, le niveau d’exécution des dépenses courantes
d’éducation a fléchi de 95 à 88 % (fléchissement moins marqué pour le MESRS que pour

le MEPS et le METFP). De manière jointe avec le faible taux d’exécution des dépenses d’in-
vestissement, cela aide à comprendre pourquoi l’ensemble des dépenses d’éducation (effec-
tivement exécutées) n’a que faiblement augmenté entre 2005 en 2006 (comme cela a été
indiqué plus haut).
La tendance future doit donc être inversée afin que le secteur mobilise (consomme)
effectivement l’ensemble des dotations qui lui sont allouées, pour faire face à des besoins
sans cesse croissants que ce soit en termes de demande ou d’amélioration de la qualité des
services. Les données prévisionnelles pour l’année 2007 ne semblent pas confirmer ce
nécessaire renversement de tendance. Au 30 septembre 2007, le taux d’exécution du bud-
get de l’ex-MEPS était de 62 %. Les informations préliminaires46 pour le MESRS et le
MESFTP, au 31 décembre 2007, indiquaient des taux d’exécution de 79 % pour le MESRS
(82 % pour les dépenses courantes, 49 % pour les dépenses en capital sur financement
national) et de 55 % pour le MESFTP (60 % pour les dépenses courantes, 28 % pour les
dépenses en capital sur financement national).
Il apparaîtra nécessaire de s’attaquer résolument aux causes endogènes qui ont pour
conséquence une faible capacité d’absorption des dotations budgétaires pour le secteur de
l’éducation (même si le problème paraît plus prononcé dans certains sous-secteurs que
d’autres), entre autres :
nomination tardive des coordonnateurs de projets et programmes ;

complexité et non maîtrise des procédures d’exécution du budget et de passation des
marchés publics ;
absence totale de manuel de procédure ;
fréquents abattements des crédits en plein exercice budgétaire ;
lourdeur administrative.
Arbitrages inter-ministériels depuis 2000. Dans la perspective d’estimer la part des res-
sources publiques d’éducation allouées aux différents ordres d’enseignement, une pre-
mière approche est de procéder à une ventilation des dépenses par Ministère et, au sein de
chaque Ministère, entre les différents ordres d’enseignement. On s’intéresse ici à la pre-
mière étape de cette décomposition47. La ventilation est opérée par nature de dépense et
par ministère (cf. tableau 3.4). Les données disponibles pour le sous-secteur de l’alphabé-
tisation, en 2006 (362,6 millions, dont 271,1 pour les dépenses courantes et 91,4 pour les
dépenses en capital) ont été prises en compte.
Le tableau montre que, du point de vue des arbitrages inter-ministériels, l’évolution
des dépenses est marquée par un accroissement de la part de l’enseignement technique et
de la formation professionnelle qui est passée de 4,4 % des dépenses totales d’éducation en
2000 à 6,3 % en 2006 après un niveau culminant de près de 10 % en 2003. La part de l’en-
seignement supérieur a globalement été stable (22 % en 2000 et en 2006). La part pour les
enseignements primaire et secondaire a légèrement baissé (de 74 % en 2000 à 72 % en
2006). La part revenant à l’enseignement technique et à la formation professionnelle reste
cependant faible par rapport aux besoins réels de ce sous-secteur qui est la deuxième prio-
46. Les informations sur le financement extérieur pour ces deux Ministères n’étaient pas encore
disponibles au moment de cette rédaction.
47. Les dépenses d’éducation par Ministère sont reportées en annexe, tableau 3A.1.
Tableau 3.4 : Structure, en pourcentage, des dépenses publiques d’éducation par nature
de dépense et par Ministère, années 2000 à 2006
2006
Non compris Y compris
2000 2001 2002 2003 2004 2005 Alpha Alpha
Dépenses courantes 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
MEPS 77,2 77,7 75,5 76,0 73,8 74,6 75,4 75,2
METFP 3,2 3,3 4,7 4,6 5,0 5,0 4,8 4,8
MESRS 19,6 19,0 19,8 19,4 21,2 20,4 19,7 19,7
Alphabétisation 0,3
Dépenses en capital 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
MEPS 54,9 68,0 44,1 41,4 71,8 50,3 41,5 41,1
METFP 11,3 16,2 25,8 32,6 18,1 21,5 20,0 19,8
MESRS 33,7 15,8 30,1 26,0 10,1 28,2 38,5 38,1
Dépenses totales 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
MEPS 73,8 75,5 69,8 69,5 73,5 72,2 72,2 71,9
METFP 4,4 6,1 8,5 9,9 7,0 6,6 6,3 6,2
MESRS 21,8 18,3 21,7 20,6 19,5 21,2 21,5 21,4
Source : Tableau 3.A1 en annexe.
rité de l’Etat après l’enseignement primaire. Aussi, peut-on s’interroger sur la cohérence
des allocations avec les besoins des différents sous-secteurs. Cette analyse sera approfon-
die dans les prochaines sections du chapitre.
Les données pour le secteur de l’alphabétisation sont disponibles pour l’année 2006.
Les dépenses de ce sous-secteur ont été longtemps incluses dans celles du Ministère en
charge de la culture. En 2006, les allocations dont a bénéficié ce sous-secteur ont représenté
11 % des dépenses de ce Ministère, soit 0,3 % des dépenses courantes de l’ensemble du sec-
teur de l’éducation et 1 % des dépenses d’investissement de l’ensemble du secteur.
Les ménages contribuent beaucoup à l’effort national d’éducation

Les dépenses publiques sont complétées dans une large mesure par celles des ménages. Les
autres dépenses privées d’éducation (assurées par les entreprises, les ONGs, associations
religieuses, etc.) ne sont pas ici prises en compte, faute de données. Les données analysées sont
celles d’une enquête nationale réalisée en 2003 auprès des ménages par l’INSAE48; elles ont
été ajustées de l’inflation qui a été observée depuis 2003.
48. Données du Questionnaire Unifié sur les Indicateurs de Développement (QUIBB, 2003). Dans cette
enquête, sont considérées au titre des dépenses d’éducation les montants payés en frais de scolarité, achat de
manuels, de fournitures et d’uniformes scolaires, les frais de transport des élèves et les contributions aux con-
structions et réhabilitation des établissements scolaires. Il s’agit d’une définition stricte des dépenses d’éduca-
tion, qui n’inclut pas certaines dépenses connexes comme les frais de cantine ou des cours particuliers.
Sur cette base, on estime qu’en 2006, les ménages ont consacré 54,4 milliards en Fcfa
au financement de services éducatifs au Bénin (cf. tableau 3.5). Si, afin d’éviter les doubles
comptes, on exclut les bourses nationales qui sont allouées par l’Etat aux familles, les
dépenses totales effectives des ménages s’élèvent, tous niveaux et secteurs d’éducation
confondus, à 50,5 milliards de Fcfa en 2006, soit 2,1 % du PIB, contre 3,95 % pour l’Etat.
Ces résultats montrent que les ménages supportent une part importante de l’effort natio-
nal d’éducation : leurs dépenses d’éducation représentent environ 13 % de l’ensemble de
leurs dépenses, et environ la moitié (53 %) des dépenses publiques totales d’éducation.
Tableau 3.5 : Les dépenses d’éducation des ménages par niveau d’éducation, en millions
de FCFA de 2006
Secondaire
général
Maternelle Primaire 1er cycle 2nd cycle ETFPa Supérieur Ensemble
Dépense par élève (Fcfa) 44 704 10 808 45 909 116 146 228 571 111 358 28 494
Effectifs scolarisés en 31 200 1 356 818 360 258 73 592 29 533 58 626 1 910 027
2005–06
Dépenses totales des 1 395 14 664 16 539 8 547 6 750 6 528 54 424
ménages
% selon le niveau 2,6 26,9 30,4 15,7 12,4 12,0 100,0
d’éducation
Bourses d’enseignement 0 0 0 0 207 3 748 3 955
au Bénin
Dépense totales de 1 486 49 056 10 983 6 167 5 947 20 447 95 006
l’Etat 2006b
% de la dépense 48,4 23,0 60,1 58,1 52,4 12,0 34,5
nationale
supportée par
les famillesc
a. Non compris centres d’apprentissages. Les effectifs pour ce niveau d’enseignement sont de
l’année 2004–05.
b. Cf. section III.2 pour plus de détails ; Montants en Millions de Fcfa.
c. Calculée nette des bourses allouées par l’Etat aux familles.
Sources : Calculs des auteurs à partir des données du QUIBB de 2003, ainsi que des données du
tableau 3.A.2 en annexe.
On note cependant des variétés importantes selon le niveau d’éducation. L’effort

financier des ménages est comparable à celui de l’Etat à la maternelle, mais supérieur au
niveau du secondaire. Ainsi, l’Etat ne contribue qu’à hauteur de 40 % à l’effort national
d’éducation au collège et au lycée et à un peu moins de la moitié (48 %) dans l’enseigne-
ment technique et la formation professionnelle (ETFP), ce qui s’explique notamment par
l’importance numérique des enseignants contractuels locaux/vacataires payés par les
familles. L’Etat est par contre le principal financeur de l’éducation primaire et de l’ensei-
gnement supérieur. Dans le supérieur, l’ampleur des transferts vers les familles (bourses
nationales) est telle que la contribution des ménages au financement national de l’ensei-
gnement supérieur n’est que de 12 %. Cette contribution aurait été comparable à celle des
ménages au niveau de l’enseignement primaire, soit environ 25 %, si l’on ne tenait pas
compte de ces transferts.
Environ 27 % des dépenses d’éducation des ménages sont consacrées à l’enseignement
primaire, 30 % au collège, 16 % au lycée, 12 % à l’ETFP, 12 % à l’enseignement supérieur
et moins de 3 % à l’enseignement maternel. Avec une telle structure des dépenses, on com-
prend que l’effort consacré par jeune scolarisé au cycle primaire (avec 72 % des effectifs
totaux d’élèves), soit le plus faible, avec 11 000 Fcfa par an et par enfant scolarisé, alors qu’il
atteint jusqu’à 229 000 Fcfa dans l’ETFP, soit 20 fois plus.
Cette variabilité de la dépense par élève s’explique aussi, tant par les disparités sociales
entre les élèves c’est-à-dire le niveau de richesse de leurs familles (généralement crois-
santes avec le niveau d’éducation de ces élèves49) que par l’importance relative de l’offre
privée d’enseignement et l’ampleur des frais exigibles selon le type d’établissement fré-
quenté. Il apparaît évidemment que les ménages les plus aisés dépensent davantage pour
leurs enfants que ceux qui le sont moins. Par exemple, en moyenne pour tous les niveaux
d’éducation, les ménages appartenant au quintile50 le plus aisé du pays dépensent, pour la
scolarisation de leurs enfants, 9,7 fois ce que dépensent les ménages qui figurent parmi les
deux quintiles les moins aisés. S’agissant de l’influence du type d’établissement fréquenté,
le secteur privé, qui ne scolarise que 15 % de l’ensemble des effectifs du système en 2006,
attire à lui seul la moitié des dépenses d’éducation des ménages, soit 46 %. C’est du fait
d’une dépense annuelle moyenne par élève bien plus élevée (95 000 Fcfa) que dans le sec-
teur public (17 000 Fcfa).
L’importance relative des différentes catégories de dépenses varie aussi selon le type
d’établissement fréquenté (cf. tableau 3.6). Les frais de scolarité constituent la principale
dépense d’éducation destinée au secteur privé (62 % en moyenne). Dans le secteur public,
ce poste ainsi que celui consacré à l’achat des manuels et fournitures scolaires sont les prin-
cipales catégories de dépenses. Ces deux postes mobilisent chacun, en moyenne, un tiers
des dépenses d’éducation des ménages à destination des établissements publics.
La situation décrite ci-avant ne doit cependant pas être projetée linéairement dans
l’avenir. En effet, à la rentrée 2006/07, le gouvernement a instauré la gratuité des frais
d’écolage dans les écoles maternelles et primaires publiques et décidé d’y assurer la prise en
charge du salaire de l’ensemble des maîtres communautaires. Des simulations (cf. encadré 3.2
et graphique 3.2) montrent que si la mesure de gratuité conduit à une baisse immédiate de
la dépense moyenne par enfant scolarisé dans les écoles primaires et maternelles publiques,
cette baisse n’est pas structurelle, du fait de l’évolution anticipée de l’inflation affectant les
autres postes de dépense (frais d’uniformes et des fournitures scolaires, . . .). On peut aussi
imaginer que certains ménages auront tendance à consacrer une partie des montants jadis
consacrés aux frais de scolarité à l’achat de matériels pédagogiques en vue d’offrir à leurs
enfants de meilleures conditions d’apprentissage.
49. Ces aspects seront illustrés dans le chapitre 6 qui traite des disparités au sein du système éducatif.
50. Il s’agit ici des 20 % d’individus parmi les plus aisés du pays. L’indicateur de pauvreté est con-
struit sur les éléments d’actifs, de patrimoine et les commodités possédées (ou auxquelles ont accès) les
populations.
Encadré 3.2 : Incidence de la mesure de gratuité des frais d’écolage pour les ménages
La mesure de gratuité des frais d’écolage pour les enseignements maternel et primaire
publics, effective depuis la rentrée scolaire 2006–07, a eu un effet-prix direct qui a permis
l’accès à l’école des plus défavorisés. Pour en saisir la durabilité sur les dépenses d’éduca-
tion des ménages, des simulations peuvent être réalisées. En 2003, les frais de scolarité
mobilisaient respectivement 20,7 et 8,4 % des dépenses d’éducation des ménages à destina-
tion des maternelles et écoles primaires publiques. Dans l’hypothèse d’un faible report des
montants jadis consacrés aux frais de scolarité vers les autres catégories de dépenses d’édu-
cation51, on peut simuler l’impact financier de la mesure de gratuité sur la dépense moyenne
d’éducation par enfant scolarisé dans le secteur public. Cet impact sera d’autant perceptible
que la part initialement consacrée aux frais de scolarité dans les dépenses d’éducation était
importante et que l’inflation sera modérée au fil du temps (le renchérissement des autres
catégories de dépenses tendra à compenser la baisse initiale des frais de scolarité). Les sim-
ulations montrent que la dépense moyenne d’éducation par enfant du primaire public pour-
rait retrouver son niveau initial au bout de 5 ans ; par contre, dans les maternelles publiques,
elle pourrait être encore inférieure à son niveau initial au bout de 10 ans. Cet effet-prix peut
s’accompagner d’un effet-qualité appréciable : certains ménages pourraient consacrer une
partie des montants jadis consacrés aux frais scolaires à l’achat d’intrants scolaires (manuels,
fournitures scolaires, . . .) pour offrir de meilleurs conditions d’études à leurs enfants.
Graphique 3.2 : Simulation des dépenses d’éducation des ménages après la mesure de
la gratuité, en % des dépenses d’éducation des ménages en 2005–06*
110
Mesure de gratuité
105
100 Primaire public
95
90
85
Maternelle publique
80
75
2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2011- 2012- 2013- 2014-
06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
*Simulations sous l’hypothèse d’un taux d’inflation annuel de 2 %.

Sources : Données du QUIBB 2003 et calculs des auteurs.
Analyse détaillée des dépenses publiques d’éducation en 2006

Examinons à présent de plus près les dépenses publiques d’éducation du point de vue de
leur répartition entre les différents sous-secteurs, et de leur distribution fonctionnelle au
sein de chacun d’eux. L’analyse porte sur une décomposition des dépenses de l’année
2006, dernière année pour laquelle les données nécessaires à une telle analyse sont dis-
51. Cette hypothèse est plausible dès lors que la pauvreté exerce une contrainte à la scolarisation
(cf. chapitre 1).
Tableau 3.6 : Niveau et structure des dépenses d’éducation des ménages par niveau et
type d’éducation
Dépense moyenne
estimée par jeune Structure observée en 2003 (%)
scolarisé, pour Frais de Manuels et Uniformes Autres
2006 (Fcfa) scolarité fournitures scolaires Itemsa Total
Secteur public 16 968 33,0 33,7 16,1 17,3 100,0
Maternelle 10 405 20,7 25,6 17,9 35,8 100,0
Primaire 6 187 8,4 37,6 27,3 26,7 100,0
Collège 36 559 46,1 35,5 12,3 6,1 100,0
Lycée 78 732 37,4 35,4 10,1 17,2 100,0
ETFP 282 519b 62,4 17,0 3,6 17,0 100,0
Supérieur 63 144 42,3 25,0 3,1 29,6 100,0
Secteur privé 95 275 61,6 19,0 5,5 13,9 100,0
Maternelle 107 797 54,3 12,7 2,8 30,2 100,0
Primaire 41 346 54,3 21,8 8,5 15,4 100,0
Collège 113 728 66,5 17,5 4,4 11,6 100,0
Lycée 294 059 61,7 19,3 4,6 14,4 100,0
ETFP 197 844b 68,1 15,2 4,0 12,7 100,0
Supérieur 233 518 87,1 10,3 2,2 0,5 100,0
a. Y compris Frais de transport, contributions aux constructions scolaires.

b. Ces écarts de coûts entre les secteurs public et privé pourraient s’expliquer par la prédominance
des formations tertiaires dans le privé, moins coûteuses ; et le recours à de nombreux enseignants
vacataires ou sous contrat local dans le public.
Sources : Idem Tableau 3.5.
ponibles. Pour ce faire, le calcul part d’un comptage en termes physiques des personnels
affectés à la production des services publics d’éducation.
Les personnels du secteur de l’éducation par niveau et fonction

Le tableau 3.7 ventile les personnels du secteur public de l’éducation selon le niveau
d’affectation et le statut (fonctionnaire ou non). Il suggère qu’un peu plus de 24 340
agents de l’Etat travaillaient dans le secteur de l’éducation en 2006, chiffre relativement
proche de ceux disponibles au niveau du Ministère de la fonction publique pour la
même année (24 814), ce qui dénote une cohérence satisfaisante entre les deux sources
d’informations.
Le secteur de l’éducation demeure le principal employeur de l’Etat, avec 59 % de l’en-
semble des agents de l’Etat52. Le Ministère des enseignements maternel et primaire (MEMP)
en emploie le plus grand nombre avec 72 % des agents de l’Etat dans le secteur de l’éducation,
contre 21 % pour le Ministère de l’enseignement secondaire et de la formation technique
52. Le chiffre actuel est en baisse par rapport à celui des cinq ou dix dernières années (67 % en 1998,
62 % en 2002).
Tableau 3.7 : Personnel du secteur public de l’éducation par fonction en 2005/06
4/14/09
MESFTP
MEMP Secondaire technique-
Mater- INFRE, Secondaire général professionnel
3:26 PM
Alphabétisation Nelle Primaire CFPEN & ENI 1er cycle 2ème cycle Total 1er cycle 2ème cycle Total Supérieur Ensemble
Dans l’administration
Centrale 30 11 406 58 70 33 103 115 75 190 423 1 222
Page 66
Services d’appui 71 12 426 0 73 35 108 113 74 187 0 804
Sous-total 101 23 832 58 143 68 212 228 150 377 423 2 026
Dans des établissements
Enseignant à la craie 1 884 642 25 099 60 10 196 3 504 13 700 353 723 1 076 838* 43 299
APE 0 448 11 184 4 852 698 1 550 104 194 298 776 14 260
Contractuels ETAT 0 3 4 785 0 505 181 686 28 17 45 61 5 580
Contractuels locaux 1 884 191 9 028 0 4 384 1 552 5 936 94 115 209 1* 17 249
Vacataires 0 0 0 56 4 226 998 5 224 127 397 524 Nd* 5 748
Autres 0 0 102 0 229 75 304 0 0 0 406
Non-enseignant 0 0 0 30 1 376 440 1 816 178 111 289 796 2 931
APE 0 0 0 20 881 261 1 142 67 59 126 382 1 670
Contractuels ETAT 0 0 0 0 14 5 19 1 1 2 25 46
Contractuels locaux 0 0 0 10 204 80 284 110 51 161 389 844
Vacataires 0 0 0 0 16 3 19 0 0 0 19
Autres 0 0 0 0 261 91 352 0 0 0 352
Sous-total 1 884 642 25 099 90 11 572 3 944 15 516 531 834 1 365 1 634 46 230
Assistants techniques 0 0 0 0 29 5 34 0 0 0 0 34
Enseignant à la craie 0 0 0 0 19 2 21 0 0 0 0 21
Non-enseignant 0 0 0 0 10 3 13 0 0 0 0 13
Total du personnel
4/14/09
Dans le secteur** 1 985 665 25 931 148 11 744 4 017 15 762 759 984 1 742 2 057* 48 290
Comme Agents de l’Etat 101 474 16 903 82 2 885 1 379 4 265 428 420 848 1 667 24 340
*Ce chiffre est sous-estimé ; l’information disponible ne renseigne pas le nombre d’enseignants vacataires dans le supérieur.
3:26 PM
**Y compris les vacataires, mais non corrigé du temps de service effectif de ces personnels.
Sources : Tableau consolidé à partir des statistiques fournies par les services de finances, de ressources humaines et de planification des Ministères en
charge de l’éducation, ainsi que des rectorats des deux universités nationales.
Page 67
67
et professionnelle (MESFTP53) et près de 7 % pour l’enseignement supérieur. La centaine de

cadres travaillant pour le compte du sous-secteur de l’alphabétisation en 2006 ne représentait
que 0,4 % de l’ensemble des personnels agents de l’Etat dans le secteur.
Ce tableau montre aussi que dans les sous-secteurs de l’alphabétisation, du préscolaire,
du primaire et du secondaire général, entre 1 et 5 % du personnel, tous statuts confondus54,
est affecté à l’administration du système, très souvent dans les services centraux ou décon-
centrés, exception faite du secondaire général55. Ces proportions paraissent relativement
faibles en termes de comparaison internationale. Au primaire par exemple, dans six pays
de la région dont les données sont disponibles (Burundi, Guinée, Mali, Niger, Tchad, Rép.
Centrafricaine), en moyenne 20 % des personnels travaillent dans l’administration.
Dans l’ETFP et l’enseignement supérieur, on observe les proportions les plus élevées
de personnels exerçant une fonction administrative au niveau central ou régional (24 %
dans l’ETFP et 21 % dans l’enseignement supérieur) ou des établissements (19 % et 39 %
respectivement). Au total, en moyenne 11 % de l’ensemble des personnels du secteur de
l’éducation exercent une activité administrative (n’enseignent pas), contre 43 % des per-
sonnels dans l’ETFP et de 59 % dans l’enseignement supérieur. Dans les six pays de com-
paraison, les chiffres moyens pour ces deux niveaux d’enseignement sont de 37 et 45 %
respectivement.
Concernant plus spécifiquement la répartition des personnels par statut, on note que
le système public a de plus en plus recours aux enseignants non fonctionnaires pour assu-
rer les services éducatifs ; phénomène qui va en s’amplifiant avec le niveau d’enseignement.
Ainsi, la proportion d’enseignants vacataires ou sous contrat local (en équivalent plein
temps) passe t-elle de 30 % à la maternelle et 36 % au primaire à 82 % au secondaire géné-
ral 1er cycle ; chiffre estimé à 70 % au second cycle et 62 % en moyenne pour l’ETFP. Cela
témoigne, aux niveaux post-primaires, des difficultés budgétaires à accroître le nombre
d’enseignants au même rythme que celui des élèves (cf. chapitre 2).
Les dépenses de « transferts » sont prépondérantes au niveau de

l’enseignement supérieur, et les dépenses de personnel aux autres niveaux
En combinant les données sur le personnel avec l’échelle des salaires, on obtient une esti-
mation des dépenses salariales totales. En y ajoutant les autres types de dépenses, on obtient
une estimation des dépenses par sous-secteur et par fonction56. Les montants consolidés
sont globalement assez proches de ceux inscrits dans les documents budgétaires, ce qui
53. Même si le MEMP et MESTFP n’existaient pas encore, on a effectué les commentaires en référence
aux conditions institutionnelles de l’année 2007.
54. Les vacataires sont comptabilisés en équivalent plein temps (65 % du temps de service d’un
enseignant à plein temps en moyenne ; moyenne calculée dans l’enseignement secondaire général et
appliquée aux autres niveaux d’enseignement, faute de données). Ce calcul fait, on obtient un total de 46
290 personnels en équivalent plein temps.
55. Dans le secondaire général, 90 % des personnels administratifs exercent au sein des établissements.
56. L’Etat des effectifs est produit par les services du budget et des ressources humaines des Ministères
en charge de l’éducation. L’étude détaillée des budgets exécutés des Ministères de l’éducation ainsi que de
la culture pour le sous-secteur de l’alphabétisation a permis de séparer les dépenses selon leur niveau d’af-
fectation (alphabétisation, préscolaire, . . . , supérieur, administration). Les dépenses bénéficiant à
plusieurs niveaux ont été ventilées à l’aide de clés appropriées (généralement mais pas exclusivement la
masse salariale estimée au niveau des établissements).
rend plus confiant quant à la correspondance entre les dépenses exécutées et les caracté-
ristiques de fonctionnement du système éducatif.
La structure globale des dépenses courantes d’éducation, dans une optique budgétaire,
montre une prédominance des charges directes de personnel (cf. graphique 3.3). Ainsi, elles
mobilisent en moyenne 60 % de ces dépenses, contre 24 % pour le fonctionnement et 16 %
pour les transferts (qui incluent les aides aux étudiants et, budgétairement, les subventions
allouées au paiement du salaire des enseignants vacataires ou sous contrat local de la mater-
nelle, du primaire, du secondaire général et technique professionnel). Cette distribution
moyenne se décline différemment selon les niveaux d’éducation. Dans l’enseignement supé-
rieur par exemple, les transferts mobilisent la plus importante part des dépenses.
Graphique 3.3 : Structure économique des dépenses courantes d’éducation en 2006
% Personnel % Fonctionnement % Transferts
Secteur éducation 60 24 17
Supérieur 31 24 45
LET 54 38 8
CET+CFP 53 39 8
Secondaire 2nd cycle 66 16 18
Secondaire 1er cycle 59 15 25
ENI, CFPEEN, INFRE 61 39
Primaire 69 25 6
Maternelle 76 20 4
Alphabétisation 62 38
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sources : Idem annexe 3.2 et calculs des auteurs.
Le tableau en annexe 3.2 permet aussi d’estimer la répartition des dépenses courantes
d’éducation entre les principaux sous-secteurs. En 2006, le sous-secteur de l’alphabétisa-
tion a bénéficié de 0,3 % des dépenses publiques courantes d’éducation ; 1,6 % pour la
maternelle ; 53,6 % pour le primaire ; 18,7% pour le secondaire général (12 % pour le premier
cycle et 6,7 % pour le second) ; 4,8 % pour l’ETFP (1,8 % pour le niveau 1 et 3,0 % pour le
niveau 2) ; 1,3 % pour la formation des enseignants (ENI, CFPEEN, INFRE) et 19,7 % pour
l’enseignement supérieur. Le graphique 3.4 montre comment cette répartition a évolué
pendant la dernière décennie. Les évolutions ne concernent pas le sous-secteur de l’alpha-
bétisation, faute de données. La part consacrée aux ENI, à l’INFRE et au CFPEEN a été
repartie entre les autres niveaux au prorata des dépenses connues.
Ce graphique montre que, non compris le sous-secteur de l’alphabétisation, la part des
dépenses courantes d’éducation allouée au primaire et à la maternelle en 2006 est proche
Graphique 3.4 : Répartition intra sectorielle des dépenses courantes d’éducation

(1995–2006)
70
Part dans les dépenses courantes d’éducation (%)
56,3
60
56,6 Primaire, y compris
50 maternelle
40
30 EFTP
23,1 19,8
20 Supérieur
17,7 19,1
10 4,8
2,7
0
1995 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Sources : Banque mondiale (2002) pour les années 1995 à 1998, Modèle de simulation du plan
décennal pour les années 2000 à 2004 et calculs des auteurs pour l’année 2006.
de ce qu’elle était en 1995, mais a sensiblement augmenté par rapport au niveau atteint en
2004. Cela tient essentiellement à l’accroissement, entre 2004 et 2006, des transferts pour
la rémunération des maîtres sous contrat local57. La part allouée au secondaire général a
baissé depuis 2004, pour atteindre un niveau proche de celui d’il y a dix ans. La plus forte
augmentation (+80 % depuis 1995) est observée au niveau de l’ETFP.
Par ailleurs, si l’on s’en réfère aux données de comparaison internationale, en consi-
dérant les pays africains dont le taux d’achèvement du primaire est compris entre 50 et
75 % (celui du Bénin est à 67 %), le Bénin apparaît être celui qui présente une allocation
relativement élevée en faveur du primaire (56 % contre 43 % dans ces pays), moindre
au secondaire dans son ensemble (24 % contre 38 %) et dans la moyenne au niveau de
Une part importante des dépenses courantes d’éducation ne va pas aux

établissements et l’ampleur des ces « dépenses hors écoles » varie selon le
niveau d’enseignement
La classification précédente ne permet pas d’isoler les rubriques qui ont « davantage » de
sens pour la politique éducative. Trois rubriques ont par conséquent été considérées ici :
les dépenses dites « principales », « auxiliaires » ou « générales ». Les premières regroupent
57. La part consacrée à ces transferts dans les dépenses courantes de l’ensemble du secteur de l’édu-
cation a augmentée de 1,5 points pour le cycle primaire (de 1,6 à 3,1 % entre 2004 et 2006) et de seule-
ment 0,3 point pour le secondaire général.
les dépenses de personnel enseignant, les subventions à la recherche universitaire et les sub-
ventions pour le paiement du salaire des enseignants vacataires ou sous contrat local. Les
dépenses auxiliaires regroupent les dépenses en personnel d’administration et de services
et en matériels pédagogiques effectuées au niveau des institutions d’enseignement. A côté
de ces dépenses directes à destination des institutions d’enseignement, le système éducatif
réalise également des dépenses « générales », qui correspondent ici aux dépenses de gestion
et d’administration du système, tant aux niveaux centraux (ministères) que des adminis-
trations régionales (DDEPS, CS, DR, DDETFP, . . .). Les aides accordées aux étudiants
constituent un autre élément de ces dépenses générales. Le tableau 3.8 décrit la répartition
fonctionnelle des dépenses selon cette classification et le graphique 3.5 en facilite la lecture.
Pour l’ensemble du système éducatif, près de la moitié des dépenses courantes est
consacrée à sa fonction principale (49 %), 12 % aux dépenses auxiliaires et 39 % aux
dépenses générales. La part consacrée à la fonction principale est aujourd’hui moindre que
ce qu’elle était à la fin des années 1990 : au cycle primaire, elle est passée de 73 à 59 % des
dépenses courantes ; de 86 à 56 % au secondaire général et de 29 à 22 % au supérieur. Cette
baisse relative a par conséquent été plus marquée au primaire et au secondaire. On pour-
rait l’imputer aux contraintes financières qui ont obligé l’Etat à recourir à des catégories
d’enseignants moins rémunérées que les agents permanents de l’Etat (enseignants contrac-
tuels) ou partiellement rémunérés par l’Etat (enseignants vacataires ou sous contrat local),
en vue d’assurer l’effectivité de la scolarisation. La part consacrée aux intrants autres que
le salaire des enseignants a ainsi augmenté, ce qui laisse supposer l’évolution dans le sens
de l’amélioration des conditions matérielles d’études offertes aux élèves ainsi que la ges-
tion du système. Mais il est possible que les ressources allouées aux dépenses principales
soient encore faibles, au regard des conditions d’encadrement offertes aux élèves et/ou de
rémunération offertes aux enseignants compte tenu de leur hétérogénéité en terme de sta-
tut. On reviendra sur ces deux aspects (encadrement et rémunération) dans ce chapitre.
Contentons nous d’apprécier l’ampleur des dépenses allouées aux intrants autres que le
salaire des enseignants.
De manière générale, la part moyenne des dépenses courantes consacrée aux intrants
autres que le salaire des enseignants est de 51 %, mais varie d’un niveau d’étude à un
autre, de 34 % au préscolaire à 70 % ou plus dans l’ETFP et l’enseignement supérieur
(graphique 3.6). Il est difficile d’avoir un jugement normatif sur ces grandeurs ; des don-
nées de comparaison internationale peuvent aider à apprécier cette allocation. Elles mon-
trent que la part des dépenses consacrée aux intrants autres que le salaire des enseignants
est comparativement plus élevée au Bénin pour ce qui est du primaire, du secondaire
1er cycle et de l’ETFP. Pour le cycle primaire, en particulier, la référence internationale de
33 % retenue dans le cadre indicatif Fast Track est largement dépassée (42 % au Bénin).
Les dépenses autres que le salaire des enseignants sont en fait essentiellement consti-
tuées (à plus de 75 %) de dépenses générales. Les dépenses générales d’administration et de
fonctionnement (des services centraux et décentralisés) mobilisent chacune en moyenne
environ 15 % des dépenses courantes d’éducation, avec cependant une très faible part pour
le fonctionnement des services déconcentrés, dépenses pourtant utiles pour l’inspection et
la gestion décentralisée du système. La part des dépenses consacrée au fonctionnement des
services centraux apparaît donc bien plus importante que celle consacrée au fonctionne-
ment des établissements (en moyenne 13 % pour les services centraux contre 9 % pour les
établissements, soit un ratio de 1,4 à 1). Cette situation est plus marquée au niveau de l’ETFP
Tableau 3.8 : Distribution des dépenses publiques ordinaires d’éducation par fonction, en 2006 (%)
ENI,
Mater- CFPEEN, Sec. Général EFTP Secteur
Distribution par niveau (%) er nd
Alphabétisation Nelle Primaire INFRE 1 cycle 2 cycle Niveau 1 Niveau 2 Supérieur éducation
Enseignants Etat — 61,7 52,9 46,4 27,9 41,0 14,6 19,4 19,3 40,7
Principale
Maîtres communautaires/vacataires — 3,9 5,6 — 25,5 18,3 3,2 3,1 — 7,5

Recherche universitaire — — — — — — — — 2,6 0,5
Sous total 0,0 65,6 58,5 46,4 53,4 59,3 17,8 22,5 21,9 48,7
Auxilliaire
Administration des établissements — — — 0,0 17,4 9,5 6,7 3,6 3,3 3,6
4/14/09
Fonctionnement des établissements 2,9 7,4 9,6 26,0 4,3 4,3 6,6 3,4 10,9 8,8
Sous total 2,9 7,4 9,6 26,0 21,7 13,9 13,4 7,0 14,2 12,4
Administration du système 62,0 14,6 16,5 14,8 13,8 15,4 31,4 31,4 8,3 15,3
3:26 PM
(Personnel Services centraux/
décentralisés)
Fonctionnement des services centraux 35,1 12,4 15,4 12,9 11,0 11,3 31,1 32,8 10,4 13,3
Générale
et Décentralisés*
Page 72
Bourses, allocations scolaires et — — — — — — 5,2 4,9 38,5 7,8
œuvres universitaires au Bénin
Bourses à l’étranger et contribution — — — — — — — — 6,7 1,3
aux écoles Inter-Etat
Sous-total 97,1 27,0 31,9 27,6 24,9 26,8 68,8 70,5 63,9 38,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
*dont 7,9 % de ces dépenses pour les services déconcentrés ou 1,1 % des dépenses courantes du secteur.
(les dépenses courantes de fonctionnement des services centraux y sont 7 fois supérieures à
celles des établissements) et du sous-secteur de l’alphabétisation (12 fois plus).
Le graphique 3.5 illustre la prédominance des dépenses générales dans les sous-secteurs
de l’alphabétisation, de l’ETFP et de l’enseignement supérieur. Elle tient à l’ampleur des
charges administratives et de personnel des services centraux et déconcentrés dans l’ETFP58
et, essentiellement, à l’ampleur des bourses, allocations et œuvres universitaires au niveau
Graphique 3.5 : % de chaque type de dépense dans les dépenses courantes d’éducation
en 2006
Principale Auxiliaire Générale

100%
27 32 25 26
80% 39
7 14 69 64
10 22 70
60% 12
97
40%
66 60
59 53 7 14
13 49
20%
18 23 22
0% 3
Alphabétisation Maternelle Primaire Sec. Général 1er Sec. Général ETFP 1 ETFP 2 Supérieur Secteur
cycle 2nd cycle éducation
Sources pour le graphique et le tableau : Idem tableau en annexe 3.2.
Graphique 3.6 : Part des dépenses courantes hors salaire des enseignants dans chaque
sous-secteur en 2006, et comparaisons internationalesa (en %)
Bénin 2006 Echantillon de pays d'afrique subsaharienne

90 79 73
80
68 71
70
60
47
50 39 42 41
34 37 40
40
27
30
20
10
0
Maternelle Primaire Secondaire Secondaire ETFP (hors Supérieur
général 1er général 2nd formation
cycle cycle maîtres du
primaire)
a. Pour la maternelle, l’ETFP et l’enseignement supérieur, les pays de comparaison sont le Burundi,
la Rép. Centrafricaine, la Mauritanie, le Niger et le Tchad. Pour les autres sous-secteurs, les données
comparatives portent sur 17 pays d’Afrique francophone et sont tirées de Mingat (2004).
Sources : Tableau 3.8 pour le Bénin, puis divers RESEN et Mingat (2004) pour les autres pays.
58. On peut noter que la part allouée au salaire des enseignants atteint seulement 21 % dans l’ETFP
(18 % au niveau 1, 23 % au niveau 2) contre 31 % pour les personnels des services centraux et décentral-
isés. Ces dépenses générales sont relativement importantes (coûts fixes) parce que le sous-secteur est
encore peu développé, du point de vue des effectifs d’élèves.
de l’enseignement supérieur. La situation du sous-secteur de l’alphabétisation, particulière,

tient au mode de comptabilisation des dépenses. Certaines dépenses, de nature récurrente,
sont prises en charge sur le projet « généralisation de l’alphabétisation ». Ainsi, les quelques
2000 alphabétiseurs-animateurs qui exercent pour le compte du sous-secteur ne sont
pas pris en charge sur le budget de fonctionnement courant du sous-secteur mais sur le
projet, dont les charges en personnel représentent 11 % de l’ensemble des charges, soit
3 % des dépenses totales du sous-secteur.
Dans l’enseignement supérieur, les subventions au fonctionnement des établisse-
ments et de la recherche sont modestes (elles représentent respectivement 10,9 et 2,6 %
des dépenses courantes du sous-secteur) comparées aux bourses et œuvres universitaires
(45,2 % des dépenses). Ces « aides sociales » correspondent au double des dépenses
allouées à l’enseignement et à la recherche (22 %), questionnant ainsi sur la mission directe
assignée au sous-secteur. Elles apparaissent sous trois formes : (i) bourses à l’étranger et
contribution aux institutions inter-Etat, (ii) bourses et secours universitaires au Bénin et
(iii) contributions aux œuvres universitaires (services de transport, de logement et de
restauration des étudiants).
La part globale des dépenses consacrée aux aides sociales est restée stable depuis 1998,
mais a changé dans sa structure (cf. graphique 3.7). La priorité a été affichée pour les études
Graphique 3.7 : Bourses et œuvres universitaires en % des dépenses courantes de

l’enseignement supérieur public (1998–2006)
50%
7%
40% 13% % Bourses à
l'étranger
30% 17%
% Œuvres
21% universitaires
20%
% Bourses
10% 22%
d'enseignement
11% Bénin
0%
1998 2006
Sources : Banque mondiale (2002) pour l’année 1998 et nos propres estimations pour
l’année 2006.
locales, la part des bourses à l’étranger dans les dépenses courantes ayant été quasiment
divisée par deux entre 1998 et 2006 (de 13 à 7 %). Sur la même période, la masse des
bourses et œuvres universitaires au Bénin a cru à peu près au même rythme que le nombre
d’étudiants scolarisés59, ce qui témoigne d’un arrimage quasi-mécanique des aides sociales
59. Elle est restée à peu près stable, autour de 165 000 Fcfa constants de 2006 par étudiant, soit 0,5 fois
le PIB par habitant.
à l’expansion du système. Dans la mesure où cette expansion tend à s’accélérer, le risque

d’un tel arrimage est d’aboutir, du fait des contraintes budgétaires publiques, à un ration-
nement d’intrants pédagogiques (enseignants, ressources pour la recherche et le fonction-
nement des établissements) cruciaux pour la qualité de l’enseignement et l’efficacité de la
recherche.
De nouveaux arbitrages apparaissent nécessaires dans cette perspective. Les bourses
garderont leur légitimité si elles sont utilisées comme instrument de promotion de l’excel-
lence, de l’efficacité (incitation pour des filières à forte utilité publique) et de l’équité
(stimulation de la demande d’éducation des plus défavorisés). Les nouveaux critères
d’attribution des bourses fixés en 2005 privilégient davantage les critères d’excellence que
par le passé mais s’appliquent uniquement aux nouveaux inscrits. Il a été simulé que l’ap-
plication de ces nouvelles dispositions à l’ensemble des étudiants ferait passer la propor-
tion des allocataires de 35 à 30 % pour l’année 2006 (MESFP, 2007), ce qui est déjà
appréciable, mais demeure élevée. Un ciblage plus fin permettra de réduire cette propor-
tion à des niveaux raisonnables, tout comme une différenciation du niveau moyen de l’al-
location qui est actuellement le même quel que soit le lieu d’enseignement, ce qui paraît
inéquitable étant donné l’existence de disparités régionales du coût de la vie.
A quels niveaux de coûts unitaires sont produits les services publics

d’éducation ?
Des niveaux variables selon l’ordre d’enseignement et dans le temps,
ainsi que selon les options et les filières
Le tableau 3.9 présente les dépenses publiques courantes de l’année 2006 rapportées au
nombre d’élèves ou étudiants du secteur public en 2005–06. Ces données montrent que la
dépense publique courante par élève (ou coût unitaire) est très différente d’un niveau d’en-
seignement à l’autre, puisqu’elle varie de 9 500 Fcfa dans le sous-secteur de l’alphabétisa-
tion60 ou de 40 000 Fcfa au primaire à 406 000 Fcfa à l’enseignement supérieur. Les coûts
unitaires sont donc globalement croissants avec le niveau d’enseignement. Toutefois, la
maternelle parait 80 % plus coûteuse que le primaire alors que le premier cycle du secon-
daire est 20 % moins coûteux que le primaire.
La dépense par élève varie aussi au sein de chaque sous-secteur. C’est le cas au secon-
daire général entre le 1er et le 2nd cycle (rapport de coûts allant d’un facteur 1 à 3), à l’ETFP
selon les options (par exemple entre les filières industrielles et tertiaires d’une part et les
filières agricoles et paramédicales de l’autre) et dans l’enseignement supérieur entre les
filières générales et les filières professionalisantes, les premières étant en moyenne 2,5 fois
moins coûteuses que les secondes. Ajouté à cela, la structure des coûts dans les filières géné-
rales est biaisée en faveur des dépenses non académiques : à peine un tiers du coût est
60. Ce chiffre ne tient pas compte des dépenses assurées par le projet « généralisation de l’alphabéti-
sation ». Selon une estimation de la Direction générale de l’alphabétisation et des adultes, le coût unitaire
de formation par apprenant serait compris entre 13 000 Fcfa (en post alphabétisation) et 16 000 Fcfa (en
alphabétisation initiale). Si on additionne ces chiffres au coût unitaire courant estimé (9 500 Fcfa), on
aboutit à un coût unitaire compris entre 23 000 et 26 000 Fcfa.
Tableau 3.9 : Dépense publique courante par apprenant dans l’enseignement public, 2006
Coût moyen par élève
Coûts moyen annuel par atteignant la fin
apprenanta du cycle
Comme Comme
% du multiple du multiple du
Milliers PIB par coût unitaire Milliers coût moyen
Bénin 2006 de FCFA habitant du primaire de FCFA annuel
Alphabétisation 9,5 3,1 0,2
Maternelle 70,6 23,2 1,8 141,2 2,0
Primaire 39,8 13,1 1 314,5 7,9
Secondaire général 43,4 14,3 1,1
1er cycle 33,1 10,9 0,8 207,0 6,2
2nd cycle 97,0 31,9 2,4 373,1 3,9
ETFP (technique-professionnel) 367,3 120,7 9,2
Par niveau
Niveau 1 (CFP, CET, 348,1 114,4 8,7
y c apprentissage)
Niveau 2 (LET) 380,1 124,9 9,5
Par options
Tertiaire 348,3 104,4 8,7
Industrie 351,2 115,4 8,8
Agriculture 386,1 126,9 9,7
Paramédical 403,9 132,7 10,1
Supérieur au Bénin 406,2 133,5 10,2
Formation générale 280,9 92,3 7,0
Sciences économiques et gestion 234,0 76,9 5,9
(Faseg)
Lettres, arts et sciences humaines, 326,0 107,1 8,2
Droit et sciences politiques
(Flash+Fadesp)
Sciences et techniques (hors FSS) 481,3 158,2 12,1
Formation professionnelle 1 001,2 329,0 25,1
Economie et Management (ENEAM) 378,8 124,5 9,5
IUT (Lokossa+Parakou) 479,5 157,6 12,0
Administration et magistrature 532,3 174,9 13,4
(ENAM)
EPAC (cycles 1 et 2) 1 242,2 408,2 31,2
Médecine, Pharmacie, 1 656,0 544,2 41,6
Kinésithérapie (FSS)
Pédagogique (ENS, INJEPS) 1 832,9 602,3 46,0
Agronomie (FSA) 2 348,6 771,8 58,9
Post universitaire et para universitaire 2 048,2 673,0 51,4
(IRSP, IMSP)
Supérieur à l’étrangerb 8 207,0 — 157,0
a. Les dépenses comprennent les dépenses générales d’administration, ainsi que les « aides
sociales » aux élèves/étudiants.
b. Calculé sur la base de 116 étudiants boursiers à l’étranger en 2007/08 communiqués par la DBSU.
Source : Tableaux III.A2 en annexe pour les dépenses, Données fournies par chaque ministère et
les rectorats de l’UAC et de l’UP pour les données académiques ; puis calculs des auteurs.
consacré aux dépenses pédagogiques61 (32 %) dans les filières générales, contre près des
trois quarts (73 %) dans les filières professionalisantes.
Comment se compare le Bénin par rapport aux pays de la région ? Le tableau 3.10 pro-
pose des éléments de comparaison des coûts unitaires. Dans cette perspective, la dépense
publique par élève a été exprimée en pourcentage de la richesse nationale par habitant.
Le tableau montre que le coût unitaire au Bénin est légèrement au dessus de la
moyenne des pays de comparaison au primaire, légèrement au dessous de la moyenne pour
l’ETFP, mais largement en dessous au secondaire général et dans l’enseignement supérieur.
Pour l’enseignement supérieur, cette faiblesse des coûts unitaires est d’autant domma-
geable que la comparaison est faite avec des pays où l’ampleur des bourses (37 % des
dépenses courantes du supérieur, hors études à l’étranger) est comparable à celle du Bénin
(41 %). Cela renforce le constat qui a été fait précédemment quant au niveau particulière-
ment faible des dépenses pédagogiques par étudiant au Bénin. Cette observation est par
ailleurs cohérente avec le fait que la structure des effectifs est déséquilibrée en faveur des
formations générales (80 % des effectifs du secteur public) là où les coûts unitaires sont
faibles et les dépenses pédagogiques limitées.
Tableau 3.10 : Comparaison internationale des coûts unitaires publics par niveau
d’enseignement (% du PIB par habitant)
er
Primaire 1 cycle 2nd cycle Ensemble ETFP Supérieur
Bénin 1996 11,8 22,6 84,6 305,2
Bénin 2006 13,1 10,9 31,9 14,3 120,7 133,5
Moyenne des 11 pays 11,7 29,5 65,6 128,6 222,1
comparateurs
Rapport Bénin / Moyenne 1,12 0,39 0,50 0,90 0,58
11 pays
Source : calcul des auteurs pour le Bénin ; Divers RESEN ou modèles de simulation sectoriels
pour les pays comparateurs (Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Guinée, Madagascar, Mali,
Mauritanie, Niger, Sénégal, Tchad, Togo).
Le tableau présente aussi l’évolution des coûts unitaires au Bénin entre 1996 et 2006.
On peut constater que les coûts unitaires ont légèrement augmenté au primaire, et signifi-
cativement dans l’ETFP, situation qui contraste avec une forte réduction de la dépense par
élève dans le secondaire général et dans l’enseignement supérieur. Ces évolutions sont frap-
pantes dans le graphique 3.8 qui reprend les évolutions en Fcfa constants de l’année 2006.
Pourquoi les coûts varient-ils d’un niveau d’enseignement à un autre ?

Il est important de mettre en évidence les différents facteurs qui rendent compte de la varia-
bilité des coûts unitaires entre les différents niveaux, observée précédemment. Pour cela,
61. Prises ici au sens large, elles incluent la rémunération des agents de l’Etat au niveau des établisse-
ments et les subventions de l’Etat au fonctionnement des établissements et à la recherche universitaire.
Graphique 3.8 : Evolution des coûts unitaires par niveaux d’enseignement, Bénin,
1996–2006 (en Fcfa constants de l’année 2006)
Maternelle + primaire Secondaire général ETFP Supérieur (national et étranger)
75 000 900 000

800 000
65 000
700 000
600 000
55 000
500 000
400 000
45 000
300 000
35 000 200 000

100 000
25 000 0
1 996 1 998 2 000 2 002 2 004 2 006 1 996 1 998 2 000 2 002 2 004 2 006
Sources : Calculs des auteurs à partir de Banque mondiale (2002) du Modèle de simulation du
plan décennal, des Documents SIGFIP, des données scolaires et budgétaires fournies par les min-
istères de l’éducation et les rectorats des deux universités nationales.
il est commode de procéder à une décomposition des coûts unitaires pour notamment faire
apparaître la structure des dépenses et les conditions moyennes d’encadrement offertes aux
apprenants (ratios apprenants/personnels). Au niveau de la structure des dépenses, le
salaire moyen des personnels et le volume des dépenses pédagogiques affectées en moyenne
à chaque élève sont importants à considérer. En particulier, la décomposition a été effec-
tuée de sorte à rendre compte de deux facteurs particulièrement marqués au Bénin : (i) le
recours important à des personnels non directement rémunérés par l’Etat et (ii) la poli-
tique d’aide aux étudiants appréhendée par la proportion d’étudiants boursiers, le mon-
tant de la bourse et le volume moyen des dépenses en œuvres universitaires par étudiant.
Illustrons cette décomposition dans le cas du coût unitaire salarial en enseignants. On
peut faire apparaître la proportion d’enseignants vacataires ou sous contrat local, en équi-
valent plein temps ; ainsi que la rémunération moyenne des enseignants. Dans le cas des
enseignants agents de l’Etat, il s’agit du salaire ; pour les autres catégories d’enseignants, on
a rapporté la contribution de l’Etat au paiement des vacataires et personnels sous contrats
locaux au nombre des ces catégories de personnels, en équivalents plein temps.
1 ⎡⎢(1 − p) ⴱ Salaire Moyen Enseigants Etat + p ⴱ Transferts moyens par ⎤⎥

CU salarial enseignant =
REM ⎢ enseignant sous contrat local ⎥
⎣ ⎦
Expression dans laquelle
CU désigne le coût unitaire salarial (dépenses salariales / Nombre d’élèves) ;

REM désigne le ration élèves-enseignant en équivalent plein temps, pour les établisse-
ments publics ;
P désigne la proportion d’enseignants vacataires ou sous contrat local en équivalent
plein temps, du secteur public.
Tableau 3.11 : Décomposition de la dépense publique par élève dans le secteur public, 2006
(dépenses courantes uniquement, en Fcfa, sauf indications contraires)
Sec. Gén.
Alphabétisation Maternelle Primaire 1er cycle 2nd cycle EFTP 1 EFTP 2 Supérieur
Au niveau de l’établissement 280 50 734 26 793 24 182 72 501,5 108 949 112 205 158 579
Enseignants 45 592 23 019 16 841 58 487 57 933 84 223 84 907
Salaire moyen enseignants Etat — 1 920 836 1 525 660 1 829 128 2 506 084 1 742 008 2 373 604 3 952 291
% d’enseignant sous contrat local ou 100,0 29,8 36,0 81,8 69,8 57,2 63,9 Nd
Niveau de l’établissement
vacataire (équivalent plein temps)

Ratio Elèves-Enseignants* 15,1 31,5 (45) 47,0 (73) 36,3 (200) 19,3 (64) 14,6 (34) 11,6 (32) 43,0 (47)
Transferts moyens par personnel sous — 289 038 289 038 340 927 529 604 176 993 186 955 —
contrat local (équivalent plein temps)**
Non Enseignants 5 934 9 868 27 817 15 054 14 363
4/14/09
Salaire moyen non enseignants Etat — — — 1 562 086 1 559 090 1 550 658 1 549 339 1 374 934
% de non enseignants sous contrat local — — — 15,6 18,7 61,6 46,3 48,9
Ratio Elèves-non Enseignants* — — — 231,0 138,5 25,3 61,0 48,9
Transferts moyens par personnel sous — — — 340 927 529 604 176 993 186 955 —
3:26 PM
contrat local (équivalent plein temps)**
Fonctionnement 280 5 142 3 774 1 407 4 147 23 200 12 928 59 308
Au niveau du système 9 229 18 763 12 549 8 159 25 667 240 764 267 840 251 329
Niveau du systtème
Coût unitaire salarial 5 893 10 135 6 489 4 537 14 793 109 985 119 248 36 582
Page 79
Coût unitaire administratif 3 336 8 628 6 060 3 622 10 874 112 707 130 035 45 648

Coût unitaire dépenses sociales — — — — — 18 073 18 557 169 100
% Boursiers et secourus — — — — — 28,8*** 33,6
Bourse moyenne par bénéficiaire — — — — — 63 811*** 285 932
Coût unitaire des œuvres sociales — — — — — — 72 898
Total 9 509 69 496 39 342 32 786 95 854 349 713 380 045 409 908
*Figure entre parenthèses ce que serait le Ratio s’il n’y avait aucun enseignant vacataire ou sous contrat local.
**Ce ratio est une moyenne pour l’ensemble des personnels (enseignants ou pas) sous contrat local ou vacataires en équivalent plein temps. On rapporte la
contribution de l’Etat au budget des Associations de Parents d’Elèves par le nombre de ces personnels. Le calcul tient compte des différences dans le montant
de la subvention moyenne selon le niveau d’enseignement (un niveau moyen pour la maternelle et le primaire, puis des niveaux moyens différents au collège
79
et au lycée). Pour l’ETFP, l’estimation s’appuie sur une ventilation faite par les services de planification de ce sous-secteur.
***Estimation moyenne pour l’ensemble des deux niveaux.
Sources : Idem tableau 3.9.
Le tableau 3.11 illustre cette décomposition pour chacun des ordres d’enseignement
au Bénin en 2006. Bien qu’il soit relativement agrégé, il illustre des facteurs qui structurent
la variabilité des coûts unitaires entre les niveaux d’enseignement. Par exemple le niveau
élevé des coûts unitaires à la maternelle, comparativement au primaire, tient davantage à
de meilleurs taux d’encadrement (ratios élèves-encadreurs moindres) à la maternelle. On
peut aussi remarquer que la faiblesse relative du coût unitaire du collège, par rapport au
primaire, tient essentiellement à la prédominance d’enseignants partiellement rémunérés
par l’Etat. Ces deux caractéristiques importantes dans le système éducatif béninois (enca-
drement des élèves, statut et rémunération des personnels) vont être examinés par la suite.
L’intensité de l’encadrement des élèves comme facteur de coût. En plus d’être un facteur
« financier » qui rend compte de la variabilité des coûts unitaires selon les niveaux, les taux
d’encadrement permettent d’appréhender les conditions de travail des élèves et des per-
sonnels des établissements. Une référence normative en matière d’encadrement est qu’on
souhaite que ces conditions soient aussi favorables que possible, mais aussi que le plus
grand nombre de jeunes puisse être scolarisé. Pour un budget donné, ces deux termes sont
contradictoires car plus la taille moyenne des classes est réduite, plus se trouve réduite la
couverture scolaire. La recherche d’un compromis acceptable est alors incontournable.
Deux pistes sont possibles : la première consiste à examiner les conséquences sur les
apprentissages des élèves de la taille des classes (ce qui sera examiné dans le chapitre 4); la
seconde consiste à situer le Bénin dans une perspective comparative.
Au Bénin, les ratios élèves-enseignant varient selon le niveau d’études. A l’alphabétisa-
tion et à la maternelle, le ratio est estimé à respectivement 15 et 32 apprenants par enseignant.
Le chiffre pour le primaire est estimé à 47 élèves par maître en 2006 et va en décroissant,
avec 36 au premier cycle du secondaire, 19 au second et 13 pour l’ETFP. L’enseignement
supérieur rompt avec cette tendance, avec un taux d’encadrement qui s’établit à 4762,
chiffre spécialement élevé dans l’absolu et au niveau international (cf. tableau 3.12). Aux
autres niveaux d’enseignement, les taux sont proches de ceux observés en moyenne dans
les pays de la région ; mais c’est en tenant compte des enseignants vacataires ou sous contrat
local qui contribuent à améliorer significativement les taux d’encadrement. Par exemple,
au Collège, les taux d’encadrement auraient été multipliés par 5,6 s’il n’y avait que des APE
et des contractuels de l’Etat comme enseignants (200 contre les 36 effectivement observés).
Lorsqu’on adopte une perspective temporelle, on constate que la dégradation des
conditions d’enseignement a été nette dans les années 90 et, alors qu’elle continue de se
dégrader dans l’enseignement supérieur, elle tend à s’améliorer dans les autres niveaux.
Les ratios élèves par non enseignants sont globalement supérieurs aux ratios élèves-
enseignant. Ainsi, au niveau des établissements du secondaire général, on compte en
moyenne 15 non enseignants pour 100 enseignants, les chiffres étant de 32 et de 95 res-
pectivement pour l’ETFP et l’enseignement supérieur. La particularité de l’enseignement
supérieur tient au fait que dans ce sous-secteur, la plupart des personnels (65 %) qui
62. Si on tient compte du nombre d’équivalent enseignants plein temps des missions d’enseignement
des enseignants de l’Université de Cotonou (UAC) à l’Université de Parakou (UP), et des montants alloués
aux paiement des heures de vacations à l’UAC, on aboutit, sur la base du salaire moyen des enseignants
payés par l’Etat, à un taux d’encadrement de 1 étudiant pour 43 enseignants en équivalent plein temps
dans les universités publiques, ce qui demeure élevé.
Tableau 3.12 : Ratios Elèves-Enseignants dans l’enseignement public et

comparaisons internationales
Alpha. Maternelle Primaire 1 cycle 2nd cycle Ensemble ETFP Supérieur
er
Bénin 1990 48 35 10
Bénin 1999 31 54 52 17 30
Bénin 2005–06* 15 32 (45) 47 (73) 36 (200) 19 (64) 32 (149) 13 (33) 43 (47)
Médiane des 48,5 40,0 23,5 25,5
12 pays
comparateurs**
Rapport Bénin / 0,97 0,90 0,81 1,84
Médiane 12 pays
*Les chiffres entre parenthèse ne tiennent pas compte des enseignants vacataires ou sous contrat local.
**Burkina, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Guinée, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger, Rép.
Centrafricaine, Tchad, Togo.
Source : Banque mondiale (2002) pour les années 1990 ; puis, calculs des auteurs pour le Bénin
(2005–06) ; divers RESEN pays pour les autres données.
n’enseignent pas exercent au sein des établissements. Cela dit, on pourrait s’attendre à ce
qu’une sur-représentation des personnels non enseignants dans les établissements induise
une charge financière publique importante. Celle-ci est cependant modérée, eu égard au
fait qu’une part importante des personnels non enseignants (56 % dans l’ETFP, 49 % dans
l’enseignement supérieur) est rémunérée sur les fonds propres des établissements et, ceux
qui sont rémunérés par l’Etat ont des niveaux de salaires moindres que ceux des enseignants.
L’examen du coût salarial des différentes catégories de personnel constitue une question
sensible mais incontournable pour la politique éducative. Outre les conditions d’encadre-
ment des élèves, la rémunération des personnels a un poids déterminant sur le niveau de
la dépense par élève. La rémunération des enseignants, qui constitue une part prépondé-
rante des coûts salariaux (exception faite, toutefois, de l’ETFP), mérite une attention par-
ticulière. Le tableau 3.13 donne la répartition des enseignants et les masses salariales
correspondantes dans l’enseignement public béninois pour l’année 2005–06.
Analysons tout d’abord le niveau moyen de rémunération des enseignants agents de l’Etat.
Cette rémunération augmente globalement avec le niveau d’enseignement, passant de 1,536
millions de Fcfa à la maternelle et au primaire à 3,952 millions de Fcfa dans l’enseignement
supérieur. En terme de multiples du PIB national par habitant, cela représente une plage de
variation allant de 5,0 à la maternelle et au primaire à 13,0 dans l’enseignement supérieur ; avec
des valeurs intermédiaires d’environ 6,0 au premier cycle du secondaire (général ou technique
professionnel) et d’environ 8,0 au second cycle. Cette plage devient bien évidemment beau-
coup plus étendue si l’on considère la variabilité des statuts au sein de chaque niveau d’ensei-
gnement. Compte tenu des contraintes budgétaires fortes auxquelles le pays a été exposé au
cours des deux dernières décennies, l’Etat a été amené à recruter des enseignants contractuels
à un coût qui était plus compatible avec les possibilités financières du pays. Les coûts salariaux
moyens des contractuels sont en effet de l’ordre du tiers de ceux de leurs homologues APE
dans l’enseignement général et l’enseignement supérieur, mais en représentent environ la moi-
tié dans l’enseignement technique-professionnel.
Tableau 3.13 : Coût salarial annuel moyen des différentes catégories de personnel enseignant et selon le niveau éducatif (année 2005–06)
Enseignants en Salaire annuel moyen
équivalent plein temps % d’enseignants sur Rapport avec la catégorie
Nombre Répartition le budget de l’Etat Milliers de Fcfa PIB/tête la mieux payée
Maternelle et Primaire 100 99 1 100 3,6
APE 11 632 45,2 1 930 6,3 1
CE 4 788 18,6 583 1,9 0,30
4/14/09
Autre 102 0,4 1 442 4,7 0,75
Total Etat 16 522 64,2 100 1 536 5,0
Vacataire ou sous contrat local 9 219 35,8 97 297 / 09 mois 1,0 0,15
3:26 PM
Secondaire général 79 959 3,2
1er cycle 100 76 813 2,7
APE 852 9,8 2 426 8,0 1
CE 505 5,8 795 2,6 0,33
Page 82
Autre 229 2,6 1 889 6,2 0,78
Total Etat 1 586 18,2 100 1 829 6,0
2nd cycle 100 87 1 311 4,3
APE 698 22,1 2 883 9,5 1
CE 181 5,7 1 015 3,3 0,35
Autre 75 2,4 2 592 8,5 0,90
Total Etat 954 30,2 100 2 506 8,2
Enseignement Technique-professionnel
1er cycle 100 85 963 3,2
APE 104 34 1 951 6,4 1
CE 28 9 960 3,2 0,49
Total Etat 132 43 100 1 742 5,7
Vacataire ou sous contrat local 176 57
2nd cycle 100 94 1 023 3,4
APE 194 33 2 472 8,1 1
CE 17 3 1 257 4,1 0,51
Total Etat 211 36 100 2 374 7,8
Vacataire ou sous contrat local 373 64
4/14/09
Enseignement supérieur
APE 776 4 164 13,7 1
CE 61 1 259 4,1 0,30
Total Etat 837 100 3 952 13,0
3:26 PM
Vacataire ou sous contrat local ? 0
Montant heure de vacation ?
Page 83
Sources : Calculs à partir des statistiques fournies par les services de finances, de ressources humaines et de planification des Ministères en charge de
l’éducation, ainsi que des rectorats des deux universités nationales.

83
Du fait des contraintes budgétaires évoquées précédemment, le système éducatif béninois

a aussi eu recours à une proportion grandissante d’enseignants vacataires ou sous contrat local
pour assurer l’effectivité de la scolarisation, dans un contexte de forte expansion des scolari-
sations. Ce phénomène ne se rencontre pas seulement au Bénin, mais son ampleur est spécia-
lement forte et est très marquée aux niveaux post-primaires, comme on l’a souligné plus haut
dans ce chapitre. L’Etat contribue à la rémunération de ces personnels par des transferts aux
associations de parents d’élèves. Les montants transférés en 2006 s’élevaient à 130 millions
pour l’ETFP et à 6,378 milliards pour les enseignements maternel, primaire et secondaire géné-
ral, soit respectivement 15 et 17 % de la masse salariale globale pour les enseignants dans ces
deux sous-secteurs63. On estime que ces transferts permettent de prendre en charge une part
prépondérante des enseignants vacataires ou sous contrat local. Ceux de la maternelle et du
primaire sont pratiquement tous pris en charge ; au secondaire général, ils étaient environ trois
sur quatre à l’être en 2005–06. Au titre de l’année scolaire 2005–06, le montant moyen de la
contribution de l’Etat au paiement des salaires de ces personnels a été estimé ne représenter
que 20 % du salaire des enseignants agents de l’Etat à la maternelle et au primaire, et 27 % au
secondaire général64. Avec la mesure de gratuité de la scolarisation à la maternelle et au pri-
maire publics à la rentrée de 2006–07, la contribution de l’Etat s’étend désormais sur 12 mois,
ce qui porte la contribution de l’Etat pour chaque enseignant communautaire (sous contrat
local) à environ 25 % du salaire des enseignants directement rémunérés par l’Etat. Cette prise
en charge du salaire des enseignants sous contrat local, et ce sur une base annuelle, est salu-
taire du point de vue de l’équité, dans la mesure où elle allège le fardeau financier qui pesait
sur les ménages, souvent les plus pauvres. Les progrès quantitatifs et qualitatifs du système édu-
catif national, dans les prochaines années, dépendront de la manière dont cette hétérogénéité
du corps enseignant (en terme de statut, de niveau de qualification et de rémunération) sera
gérée. On propose dans la suite une évaluation plus prospective de la situation des personnels
enseignants, en mobilisant des données comparatives internationales.
Evaluation des coûts salariaux dans une perspective comparative. La question relative
au statut et au niveau de rémunération est cruciale dans la mesure où l’on souhaite pou-
voir recruter de manière durable des enseignants de qualité, ayant un niveau académique
et une formation adéquats, et en nombre suffisant pour assurer le développement du sys-
tème. Il s’agit donc de proposer au corps enseignant des conditions statutaires et salariales
intéressantes pour attirer un nombre de candidats suffisant aux fonctions d’enseignement,
tout en restant dans le cadre de ressources budgétaires limitées.
Perspective comparative internationale: Le cas du cycle primaire. Lorsqu’on prend en

compte l’ensemble des paiements effectués par l’Etat au titre du paiement direct ou indi-
rect (via les associations de parents d’élèves) des enseignants, le coût salarial annuel d’un
enseignant du primaire est estimé à 1,100 millions au titre de l’année 2006 (mais 1,206 mil-
lions en 2007 consécutivement à la mesure de la gratuité), ce qui représente 3,6 fois le PIB
par habitant de l’année 2006 (mais 3,8 fois le PIB par habitant de 2007 après la mesure de
63. De manière complémentaire, ces transferts représentent 18 % de la masse salariale des enseignants
APE ou Contractuels d’Etat au niveau de l’ETFP et 21 % pour l’ensemble des niveaux maternel, primaire
et secondaire général.
64. Estimation faite sur la base d’un pécule mensuel fixé à 33 000 Fcfa au primaire, 55 000 au collège
et 75 000 au lycée.
la gratuité). En terme de comparaison internationale, un tel niveau de rémunération est

légèrement supérieur à ce qui est recommandé dans le cadre indicatif de l’initiative Fast
Track pour la scolarisation primaire universelle (cf. graphique 3.9). Il paraît cependant dans
la moyenne de ce qui prévaut dans les pays africains à richesse comparable à celle du Bénin.
En effet, pour 14 pays africains dont le PIB par habitant est compris entre 300 et 700 $ E.U.,
le salaire moyen des enseignants du secteur public représente 3,8 fois le PIB par habitant.
Graphique 3.9 : Salaire moyen des enseignants dans un échantillon de pays africains
(pays ayant un PIB par habitant compris entre 300 et 700 dollars américains,
année 2003 ou proche).
7,0
6,3
6,0
5,0
4,0 3,5 3,6
3,0
1,9
2,0
1,0 1,0
0,0
Sous contrat local*
Contractuel Etat
Soudan
Guinée
Tchad
Zambie
Mauritanie
Bénin 2006
Ghana
Sénégal
Mali
RCA
Nigéria
Togo
Kenya
Burkina Faso
APE Bénin
Cible Fast Track
Source : Modèles de simulation, Divers RESENs, Pôle de Dakar et tableau 3.13 pour le Bénin.
Le salaire moyen des enseignants sous contrat local, ainsi que celui des contractuels de
l’Etat et des agents permanents, bien qu’ayant été positionnés sur le graphique précédent, ne
sont pas directement comparables avec ceux des autres pays dans la mesure où pour ces pays,
la valeur indiquée correspond à la moyenne des enseignants payés par l’Etat. Toutefois, ce
positionnement illustre l’ampleur des disparités salariales au sein du système éducatif béni-
nois. Les informations par ailleurs disponibles sur certains de ces pays (Burkina Faso, Gui-
née, Mali, Rép. Centrafricaine, Sénégal, Tchad, Togo) permettent d’affiner cette comparaison
des salaires. Pour ces pays, le salaire moyen des enseignants fonctionnaires (6,1 fois le PIB par
habitant) est inférieur à celui des APE au Bénin (6,3) alors que celui des maîtres sous contrat
local (1,1 fois le PIB par habitant) est légèrement supérieur à celui du Bénin (1,0). Toutefois,
si on se place après la mesure de gratuité, le salaire des maîtres sous contrat local est plutôt
supérieur (1,2 fois le PIB par habitant de l’année 2007). Enfin, dans les pays de comparaison,
le salaire moyen des enseignants contractuels est supérieur à celui qui prévaut au Bénin, situa-
tion qui ne peut qu’être un atout pour le Bénin, dans la perspective de la scolarisation pri-
maire universelle65. Le tableau 3.14 présente les disparités inter-pays.
65. En moyenne dans ces sept pays, le taux d’achèvement du primaire était de 47 % en 2005 (varia-
tion de 31 % en RCA à 72 % au Togo), contre 65 % pour le Bénin à la même année.
Tableau 3.14 : Eléments de comparaison internationale relatifs au statut et au niveau

de rémunération des enseignants des écoles primaires publiques
Distribution des enseignants Rémunération (unités
selon le statut (%) de PIB par habitant)
Contractuels Enseignants Sous
APE ou ou Etat non sous contrat Etat Etat non contrat
Fonctionnaires fonctionnaire local fonctionnaire fonctionnaire local
Bénin 2006 44,6 19,1 36,4 6,3 1,9 1,0 (1,2)*
Burkina Faso (2002) 64,1 23,6 12,2 5,8 5,6 2,2
Guinée (2003) 30,9 38,9 30,1 3,4 1,9 1,2
Mali (2004) 35,7 34,7 29,6 7,5 4,8 1
RCA (2005) 61,7 0,0 38,3 6,8 — 0,4
Sénégal (2003) 43,6 41,5 15 5,7 2,6 —
Tchad (2003) 38,4 17,2 44,4 7,4 1,7 0,4
Togo (2001) 35 30,5 34,6 6,4 3,3 1,3
Moyenne 7 pays 44,2 26,6 29,2 6,1 3,3 1,1
comparateurs**
*Ce chiffre est une estimation, sur base annuelle, après la mesure de gratuité ; il est exprimé en unité de
PIB/tête de 2007.
**Pays d’Afrique francophone dont le PIB par habitant est compris entre 300 et 700 dollars des E.U.
Source : Divers RESEN, Mingat (2004b) et Calcul des auteurs.
Cas des autres niveaux d’enseignement. A ces niveaux, on ne dispose pas de données com-
paratives aussi diverses comme c’est le cas du cycle primaire. Toutefois, pour 16 pays à faibles
revenus d’Afrique, le salaire moyen des enseignants a été estimé à 6,6 fois le PIB par habitant
au 1er cycle du secondaire (avec une plage de variation de 3,6 à 13,1 selon les pays), à 9,3 fois
le PIB par habitant au second cycle du secondaire (avec une plage de variation de 3,8 à 19,8)
et à 16,7 fois le PIB par habitant dans un autre échantillon de 10 pays66, dans le cas de
l’enseignement supérieur. Ces valeurs moyennes sont supérieures à celles observées au Bénin
(respectivement 6,0 ; 8,2 et 13,0 fois le PIB par habitant). Cette comparaison est cependant
assez « brute ». Le recours aux données individuelles des pays dans le cas de l’enseignement
supérieur nous suggère que pour un pays ayant un niveau de richesse comparable à celui du
Bénin, le salaire moyen des enseignants représente environ 11 fois le PIB par habitant. Cette
estimation économétrique suggère un niveau de salaire des enseignants du supérieur de près
de 20 % supérieur à ce qui prévaut dans des pays à niveau de développement comparable.
La référence internationale propose des balises intéressantes, mais qui ne constituent
en aucun cas des normes auxquelles le système éducatif béninois devrait s’attacher. Il
convient d’affiner l’analyse en référence à la situation du marché national de l’emploi.
Perspective nationale. On sait qu’il sera nécessaire de recruter, dans les prochaines années,
un nombre substantiel de nouveaux enseignants : (i) dans le primaire dans la perspective de
66. Il s’agit de la Rép. Démocratique du Congo, de la Mauritanie, de la Guinée, du Mali, de Mada-

gascar, du Tchad, du Malawi, de l’Ethiopie et du Burundi et du Congo (cf. Brossard et Foko (2007) pour
l’enseignement supérieur et Mingat (2004a) pour l’enseignement secondaire).
la scolarisation universelle (le tiers du chemin vers 2015 restant encore à être accompli) et la
nécessité d’améliorer les conditions actuelles d’encadrement, insuffisantes, ayant pour consé-
quence un recours substantiel aux enseignants sous contrat local ; (ii) ainsi qu’aux autres
niveaux d’enseignement qui connaissent une forte augmentation de leurs effectifs d’élèves.
Deux éléments sont alors à considérer. Il s’agit tout d’abord de s’assurer qu’il existe un vivier
potentiel suffisant de candidats qui ont les qualifications académiques requises. Par ailleurs, il
convient de s’assurer d’un niveau de rémunération pertinent pour rendre la fonction attractive.
L’enquête modulaire intégrée auprès des ménages (EMICOV, 2006) permet d’aborder
le marché national de l’emploi et certaines de ses caractéristiques récentes. On anticipe ici
sur des résultats qui seront présentés dans le chapitre 5. Les analyses conduites montrent
qu’en général, le taux de chômage est modéré au Bénin. Par exemple, il n’est que de 3 % chez
les individus âgés de 25 à 35 ans. Il paraît tout de même plus élevé pour les individus déten-
teurs des qualifications élevées, notamment de l’ETFP (19 %) ou du supérieur (15 %). Les
individus de cette tranche d’âge, en chômage et ayant au moins le niveau du second cycle
du secondaire sont estimés à environ 6 00067. Même si ce chiffre est amené à s’accroître avec
la pression de la demande d’emploi sur un marché dont l’offre d’emplois qualifiés est limi-
tée, il est inférieur aux besoins potentiels en recrutement auquel le système éducatif devra
être confronté. Cette conclusion ne tient cependant pas compte des problèmes massifs de
sous-emploi et d’insertion de la plupart de ces diplômés dans des emplois à faible qualifica-
tion. Ainsi, on estime que 22 500 individus parmi les 25–35 ans exercent dans le secteur
informel non agricole, où les revenus sont généralement moins élevés que dans le secteur
public : à niveau d’éducation et d’expérience comparables, les travailleurs du secteur public
perçoivent un revenu d’environ 8 % supérieur à celui de leurs homologues du secteur privé
formel et de 53 % supérieur à celui de leurs homologues du secteur informel non agricole.
L’ensemble de ces jeunes au chômage ou dans des emplois à faible qualification au
regard de leur niveau de formation constitue un vivier potentiel de candidats futurs à la
fonction d’enseignant. Des informations complémentaires confirment cette attractivité des
emplois publics. Les données du Ministère de la fonction publique indiquent qu’en 2007,
on a enregistré au concours de recrutement des APE près de 8 candidats par poste offert et
aux postes de contractuels de l’Etat, 6 candidats par poste offert (cf. tableau 3.15).
Tableau 3.15 : Point relatif aux récents recrutements dans la fonction publique
Enseignants 2007
(non compris alphabétisation
Ensemble fonction publique, 2006 et enseignement supérieur)
APE CE APE CE
Places mises au concours 375 49 320 4 000
Candidats 12 323 592 2 489 22 886
Ratio candidats / Postes offerts 32,8 10,0 7,8 5,7
Période Décembre 2006 Décembre 2006 Mars 2007 Septembre 2007
Source : Ministère du travail et de la fonction publique, Direction du recrutement des agents de l’Etat.
67. Ce chiffre inclut les chômeurs ayant déclaré avoir les niveaux d’éducation correspondant à l’ETFP,
au second cycle du secondaire général ou à l’enseignement supérieur.
Les coûts de construction scolaire au primaire et au secondaire

Les constructions scolaires constituent une proportion importante des dépenses d’inves-
tissement, en particulier au niveau des enseignements primaire et secondaire. Une atten-
tion particulière doit être accordée à de telles dépenses. Le cas de l’enseignement général
sera analysé, ainsi que celui de l’enseignement technique et de la formation professionnelle.
Cas de l’enseignement général : mécanismes institutionnels et coûts

Au Bénin, les infrastructures scolaires, notamment les salles de classe mises en place par l’Etat
sur les ressources domestiques sont réalisées suivant des modèles types adoptés par les minis-
tères en charge de l’éducation pour l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire
général. Deux modèles sont utilisés pour chacun de ces niveaux selon que l’on prévoit ou non
un magasin et un bureau pour le responsable d’établissement. Aussi, la pratique a -t- elle consa-
cré pour le primaire soit un module de trois classes simples d’une capacité de 50 places par salle,
soit un module de trois classes avec bureau et magasin dont les plans sont quasiment identiques.
Au secondaire général, la norme est de un module de 4 classes d’une capacité de 50 places
chacune, qui peut également être complété, comme au primaire, par un bureau et un magasin.
Il faut toutefois préciser que ces modèles types ne sont pas toujours respectés par tous
les acteurs qui interviennent au niveau du secteur. C’est le cas des Organisations Non
Gouvernementales (ONG) et de quelques projets financés sur ressources extérieures qui
utilisent d’autres modèles types mais dont les capacités d’accueil sont identiques à ceux
financés sur ressources intérieures.
Les coûts de ces modules varient selon le mode d’exécution des travaux ou selon la
nature des matériaux utilisés, notamment la toiture. On distingue 2 modes principaux
d’exécution avec deux variantes :
L’exécution par les tâcherons. Ce mode d’exécution est souvent utilisé par les populations
ou certaines ONG. Il s’accompagne généralement de la participation des bénéficiaires en
espèces, en nature ou en main-d’œuvre non qualifiée. Les populations recrutent les tâcherons
et les ONG recrutent des techniciens de génie civil pour le contrôle, la supervision et l’enca-
drement des corps de métiers présents sur le chantier. Même s’il faut reconnaître que dans ce
cas le coût de construction est relativement bas, il est cependant important de faire souligner
qu’il échappe aux impôts et la contribution des bénéficiaires (fourniture de matériaux locaux,
de l’eau et de la main d’œuvre non qualifiée) est souvent sous estimée.
L’exécution par les entreprises. Dans ce cas, les commandes sont passées directement
aux entreprises par l’administration centrale et/ou déconcentrée après un appel d’offres.
Les entreprises sont soumises au contrôle, au suivi et à la surveillance des travaux par les
services techniques de l’Administration. Il existe deux variantes de ces modes d’exécution :
la première est l’exécution en Maîtrise d’Ouvrage Délégué (MOD) qui s’apparente à l’exé-
cution par les entreprises et la seconde, l’approche de Développement Conduit par les
Communautés (DCC) qui combine les modes ci-dessus cités.
■ Variante 1 : L’exécution des travaux en Maîtrise d’Ouvrage Déléguée (MOD)
Le maître d’ouvrage délégué est la personne ou l’entité à qui le maître d’ouvrage donne tout
ou partie de ses responsabilités et prérogatives de maître d’ouvrage. Celui-ci recrute donc
une agence parmi les deux, actives jusqu’en 2007, à savoir AGETUR-SA et AGETIP-BENIN,
avec laquelle il signe une convention de maîtrise d’ouvrage déléguée. L’Agence recrute un
Bureau d’études pour le contrôle des travaux et les entreprises pour l’exécution des travaux.
Des fonds sont mis à la disposition de l’agence et sont renouvelés au fur et à mesure qu’elle
justifie leur utilisation à hauteur d’un pourcentage conclu dans la convention. Elle adresse
au Maître d’Ouvrage des rapports périodiques et un rapport final à la fin de sa mission.
Dans le cadre de la participation de l’armée au développement, le gouvernement, à
titre exceptionnel, a décidé depuis la mise en œuvre de la gratuité des frais d’écolage pour
le primaire et la maternelle (Octobre 2006) d’avoir recours aux services du génie militaire
pour l’exécution de certains travaux.
■ Variante 2 : L’Approche de Développement Conduit par les Communautés (DCC)
L’approche DCC consiste à faire intervenir les collectivités et les communautés dans la
gestion des projets ou Programme à travers cinq (05) grands principes à savoir : (i) donner
du pouvoir aux Communautés, (ii) renforcer l’expertise locale, (iii) assurer un nouvel
équilibre de décentralisation, (iv) assurer la transparence et l’obligation de compte-
rendu (v) apprendre par l’expérience. Par cette approche, après un renforcement de
capacité, les bénéficiaires, par un appel d’offres local, recrutent des tâcherons qualifiés
ou des entreprises selon le cas. Pour le contrôle des travaux, ils recrutent des maîtres
d’œuvre par la même procédure. Des ressources leurs sont transférées dans des banques
de proximité ou dans des comptes des recettes perception. Cette approche implique et
responsabilise suffisamment les bénéficiaires et s’inscrit bien dans le contexte de la
décentralisation.
Le tableau 3.16 présente à titre illustratif le coût moyen d’un module de trois classes
avec bureau et magasin selon la nature de la toiture et la source de financement.
Tableau 3.16 : Coût (en milliers de F CFA) d’un module de trois classes avec bureau
et magasin selon la source de financement
Montants H TVA Montants TTC
Minimum Maximum Minimum Maximum Observations
Projet National de 14 000 15 000 Toiture en tôle. N’est pas
Développement astreinte à la TVA
Conduit par les
Communautés
PLAN BENIN (ONG) 14 000 15 400 Toiture en tôle. N’est pas
astreinte à la TVA
BORNEFONDEN (ONG) 14 500 15 400 Toiture en fibro ciment.
N’est pas astreinte
à la TVA
Second Projet 23 700 35 600 24 297 36 497 Toiture en tôle ondulée
Education BID 2 ou en Bac aluminium.
Part béninoise (14%)
assujettie à la TVA
PIP Financement 16 000 16 800 18 880 19 824 Toiture en tôle.
intérieur
Source : Ex-MEPS
A ces coûts des infrastructures, il convient d’ajouter le coût du mobilier (pour les élèves
et les enseignants) estimé à 2 620 000 F CFA TTC environ.
Les modèles types du second projet éducation (BID 2) et du Programme des Investis-
sements Publics (PIP) sur financement intérieur sont ceux qui sont utilisés par l’adminis-
tration des ministères en charge de l’éducation. C’est pourquoi l’analyse se focalisera par
la suite sur ces deux modèles. Globalement, le coût d’une salle de classe équipée (de 50
places) se présente comme suit, selon la nature de la toiture
Le tableau 3.12 montre qu’une salle de classe équipée et ayant une toiture en tôle ondu-
lée ou en bac aluminium est environ 70 % plus chère qu’une salle de classe équipée et ayant
une toiture en tôle. Toutefois, la première a une durée de vie plus longue, ce qui exige de
procéder à des comparaisons sur la base de coûts annualisés.
Tableau 3.17 : Coût d’une salle de classe équipée selon la nature de la toiture
(millions de Fcfa), primaire et secondaire général
Nature des matériaux Coût TTC Durée de vie
Toiture en tôle ondulée ou en Bac aluminium. 12 536 35 ans
Toiture en tôle. 7 324 20 ans
Source : Ex-MEPS
Dans ce qui suit, on calcule le coût annuel actualisé par élève d’une salle de classe équi-
pée et procède à une comparaison de ce coût avec coût unitaire enseignant. Le coût annuel
actualisé est donné par la formule : a = (A i (1 + i)(n-1))/((1 + i)n – 1), expression dans laquelle
A désigne le coût de la salle de classe à sa construction ; N la durée de vie la salle de classe ; i le

taux intérêt si le capital investi était placé dans une institution financière, supposé être égal à
5 % dans les estimations proposées par la suite.
Le tableau 3.18 présente le coût annuel actualisé par élève d’une salle de classe équipée.
Tableau 3.18 : Coût d’une salle de classe équipée selon la nature de la toiture
Coût annualisé par
Coût annualisé élève comme multiple
(en milliers de Fcfa) du coût unitaire d’un
Coût TTC Durée Par enseignant
(millions de vie Par classe et Secondaire
Nature des Fcfa) (en année) Classe par élève* général
matériaux (1) (2) (3) (4) Primaire 1er cycle
Toiture en 12 536 35 729,111 14,582 0,633 0,866
tôle ondulée
ou en Bac
aluminium.
Toiture en tôle. 7 324 20 559,701 11,194 0,486 0,665
*pour 50 élèves
Source : Tableau 3.17 et calculs des auteurs.
Ce tableau montre que le rapport coûts annualisés entre les deux types de salles de
classes n’est plus que 1,3 (colonne 3), contre 1,7 sur la base du coût de l’investissement ini-
tial (colonne 1), ce qui confirme la cherté relative de la première formule de construction.
En terme de coût annualisé par élève, on constate que le coût par élève d’une salle de
classe en bac aluminium est l’équivalent de 63,3 % du coût enseignant par élève du pri-
maire et 86,6 % du coût enseignant du secondaire premier cycle alors que le coût par élève
d’une salle de classe en tôle est de 48,6 % et 66,5 % du coût enseignant par élève respecti-
vement du primaire et du premier cycle du secondaire général.
Une autre manière d’apporter un jugement sur le niveau du coût unitaire d’une salle
de classe consiste à le comparer au niveau observé dans les pays de la région. En moyenne
pour 10 pays de la région68, ce coût est estimé à environ 4 350 000 Fcfa (avec 1$ = 500 F
CFA). La comparaison peut aussi être faite avec la valeur du cadre indicatif de l’Initiative
Fast Track qui est d’environ 5 millions de F CFA (10 000 $). Ces comparaisons suggèrent
que le coût d’une salle de classe en tôle équipée, au Bénin, est relativement élevé. Une ana-
lyse des différents constituants du coût unitaire d’une salle de classe mérite d’être faite afin
de savoir les postes sur lesquels des économies peuvent être réalisées.
Cas de l’enseignement technique et de la formation professionnelle

Dans le cas de ce sous-secteur, les mécanismes institutionnels régissant les modes de
construction des établissements diffèrent selon la source de financement mobilisée.
Dans le cas des constructions sur financement intérieur, deux mécanismes sont cou-
ramment utilisés : l’exécution en Maîtrise d’Ouvrage Déléguée (MOD) et l’exécution
directe par une entreprise (sélectionnée par appel d’offres) à qui l’Etat passe directement
la commande. Dans ces deux cas, les procédures sont identiques69 à celles décrite précé-
demment pour les enseignements primaire et secondaire général.
Dans le cas des constructions sur financement extérieur, la construction se fait exclu-
sivement, par une entreprise sélectionnée par l’Etat avec l’approbation du partenaire finan-
cier concerné. L’Etat recrute un architecte qui produit un plan approuvé par les deux
parties (Etat et partenaire concerné).
Le tableau 3.19 présente à titre illustratif le coût moyen d’un lycée d’enseignement
technique et d’un centre de métier ou de formation professionnelle. Les expériences
récentes en matière de construction de telles infrastructures ne suggèrent pas l’existence de
disparités de coûts selon la source de financement, notamment pour des infrastructures ayant
des caractéristiques comparables.
Ce tableau montre qu’un centre de formation professionnelle ou de métiers avec des
équipements nécessaires à l’accueil d’environ 150 élèves dans des conditions raisonnables
coût environ 1,5 milliards de Fcfa. Pour une capacité deux fois plus importantes (360 places),
un lycée technique coûte environ 3,5 milliards.
68. Burkina Faso, Congo, Gambie, Ghana, Guinée, Madagascar, Mozambique, Niger, Sénégal, Tan-
zanie et Tchad. Dans ces pays, le coût unitaire d’une salle de classe équipée varie de moins de 8 000 dol-
lars américains au Sénégal et en Tanzanie à plus de 10 000 au Congo et au Tchad (moyenne inter-pays à
9 818 dollars).
69. S’ajoute néanmoins une troisième agence, CERC-SA, en plus de AGETUR-SA et de AGETIP-Bénin.
Tableau 3.19 : Coût d’un établissement public dans l’ETFP*
Nombre de Coût TTC
Etablissements Objet Caractéristiques spécialités Capacité (milliards de Fcfa)
Lycée technique Construction -Clôture, Au moins 05 # 360 places 3,5 (y compris
(y compris -Bloc administratif, internat)
équipements) -Bloc pédagogique (salles de cours, de dessins,
de technologie et des ateliers pour les spécialités
4/14/09
ouvertes)
-Infirmerie
-Quatre résidences de fonction
-Internat
# 150 places
3:26 PM
Centre de formation Construction -Clôture, Au moins 03 1,0
professionnelle ou (sans équipement) -Bloc administratif,
centre de métier -Bloc pédagogique (salles de cours, de dessins,
de technologie et des ateliers pour les spécialités
ouvertes)
Page 92
Avec équipements -Deux résidences de fonction 1,5
-Internat
*Durée de vie : environ 25 ans.

Source : METFP.
Principaux enseignements du chapitre 3 : financement de l’éducation

Ce chapitre étudie les aspects financiers relatifs au secteur de l’éducation. Les analyses ont
permis de dégager les principaux résultats suivantes :
1. L’allocation intra sectorielle s’avère très défavorable à l’enseignement secondaire

La part de l’enseignement secondaire général et technique professionnel dans les dépenses
publiques courantes d’éducation en 2006 représente seulement 24 % de l’ensemble du
secteur (18,7 % pour le général, 4,8 % pour le technique professionnel), contre 38 % en
moyenne dans les pays de la région. Cela conduit à de faibles coûts unitaires au secondaire
général et, dans une certaine mesure, dans l’ETFP.
La priorité budgétaire pour le primaire (53,6 % des dépenses courantes du secteur en 2006)
est affichée, dans la perspective de la scolarisation primaire universelle. La part du
supérieur (19,7 %) est relativement stable depuis 2000. Les parts pour la maternelle et
l’alphabétisation sont estimées à 1,6 et 0,3 % respectivement.
2. Les ménages contribuent beaucoup au financement de l’éducation
Cette contribution est estimée à 50,5 milliards de FCFA en 2006, soit 35% des dépenses
nationales d’éducation (Etat + ménages). Cette contribution est très marquée dans l’en-
seignement secondaire où les ménages dépensent autant, voire plus, que l’Etat. Cela résulte
du recours croissant à des enseignants partiellement rémunérés par l’Etat (vacataires
ou sous contrat local) pour assurer l’effectivité de la scolarisation dans un contexte de
forte augmentation des élèves, notamment aux niveaux post primaires. Cette catégorie
d’enseignants représente jusqu’à 82 % des enseignants du secondaire général 1 er cycle,
70 % au 2 nd cycle et 62 % dans l’ETFP. Leur poids est élevé à la maternelle et au primaire
où ils représentent respectivement 30 % et 36 % des enseignants. Toutefois, le décret
N°2007–592 du 31 décembre 2007 consacre l’extinction de cette catégorie de personnels,
qui deviendraient alors des contractuels de l’Etat. Cela aura d’importantes conséquences
financières qu’il conviendra d’apprécier en termes de faisabilité et de soutenabilité sur le
long terme.
3. La structure des dépenses d’éducation est peu favorable à la qualité
Les dépenses de fonctionnement des services centraux apparaissent nettement plus impor-
tantes que celles des établissements ou des structures déconcentrées de l’éducation, qui
sont pourtant nécessaires à l’inspection et pour l’activité pédagogique au niveau des étab-
lissements. Ainsi, au niveau du primaire, les dépenses hors écoles (des structures centrales
et déconcentrées) représentent près du tiers (32 %) des dépenses courantes ; au secondaire
général 1er et 2nd cycle, cette part est de 25 % et 27 % respectivement et atteint près de 70 %
dans l’ETFP. Dans l’enseignement supérieur, les dépenses sociales en bourses, secours et
œuvres universitaires (41 % du coût unitaire d’un étudiant au Bénin), sont quasiment deux
fois plus importantes que les dépenses en personnels enseignants (21 % de ce même coût)
et quasiment trois fois plus importantes que les dépenses pédagogiques (15 %).
Annexe 3.1 : Les dépenses publiques d’éducation par nature de dépense

et par Ministère, années 2000 à 2006, base ordonnancement, en
millions de Fcfa
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Dépenses courantes 44 918 49 467 51 378 57 591 70 686 82 848 86 260
MEPS 34 664 38 436 38 793 43 778 52 165 61 784 64 870
METFP 1 431 1 618 2 406 2 668 3 520 4 137 4 144
MESRS 8 823 9 413 10 179 11 144 15 001 16 928 16 974
Alphabétisation 271*
Dépenses en capital 7 922 14 039 11 456 13 233 13 106 9 149 9 109
MEPS 4 351 9 541 5 048 5 478 9 407 4 602 3 742
METFP 897 2 277 2 961 4 308 2 375 1 969 1 803
MESRS 2 673 2 220 3 447 3 447 1 324 2 578 3 473
Dépenses totales 52 840 63 506 62 834 70 824 83 792 91 998 95 369
MEPS 39 015 47 977 43 841 49 256 61 572 66 385 68 612
METFP 2 329 3 895 5 367 6 977 5 895 6 106 5 947
MESRS 11 496 11 634 13 626 14 591 16 326 19 506 20 447
*Estimation.
Source : Calculs des auteurs à partir des documents du SIGFIP (Ministère de l’économie et des
finances) et des points d’exécution fournies par les services du budget (Ministères de l’éducation).
Annexe 3.2 : Reconstitution des dépenses publiques courantes d’éducation par niveau d’éducation et par fonction en
2006 (millions de Fcfa, base ordonnancement)
ENI,
Mater CFPEEN Secondaire général ETFP Secteur
Alphabétisation Nelle Primaire & INFRE er
1 cycle nd
2 cycle Niveau 1 Niveau 2 Supérieur éducation
Personnel
Enseignement
Administration des établissements et
—
—
866,3 24 518,9
— —
} 502,2 2 901,0
1 805,8
2 390,8
556,6
230,1
106,0
500,6
92,4
3 308,1
559,6
35 217,9
3 120,4
Soutien pédagogique
Administration du système 168,0 204,8 7 647,7 159,6 1 436,4 899,5 496,0 807,7 1 425,3 13 245,0
4/14/09
Sous-total 168,0 1 071,1 32 166,6 661,8 6 143,1 3 846,9 832,2 1 400,7 5 292,9 51 583,3
Fonctionnement
Administration du système (central) 91,5 150,7 6 469,7 139,2 1 017,9 580,5 490,3 829,6 1 778,5 11 547,9
Administration du système (régions) 3,6 23,7 671,7 — 128,9 80,7 18,0 51,1 — 977,9
3:26 PM
Fonctionnement des établissements 8,0 103,9 4 447,4 280,9 445,3 252,2 104,6 87,6 2 310,7 8 040,6
Sous-total 103,1 278,3 11 588,9 420,1 1 592,1 913,4 612,9 968,3 4 089,2 20 566,4
Autres transferts
Page 95
Bourses et allocations scolaires (Bénin) — — — — — — 81,5 125,7 6 588,3 6 795,5

Bourses à l’étranger et Contribution — — — — — — — — 1 147,0 1 147,0
aux écoles Inter-Etat
Transferts aux Associations de parents — 55,2 2 609,4 — 2 644,9 1 068,2 50,6 79,4 — 6 507,8
d’élèves
Sous-total 0,0 55,2 2 609,4 — 2 644,9 1 068,2 132,1 205,1 7 735,3 14 450,2
Ensemble 271,1 1 404,7 46 364,9 1 081,9 10 380,2 5 828,4 1 577,2 2 574,0 17 117,4 86 599,9
Sources : Tableau consolidé à partir des statistiques fournies par les services de finances, de ressources humaines et de planification des Ministères
en charge de l’éducation, ainsi que des rectorats des deux universités nationales.
95
Banque mondiale. 2002. Le système éducatif béninois : Performances et espaces d’améliora-
tion pour la politique éducative.
Brossard M. et Foko B. 2007. Coût et financement de l’enseignement supérieur dans les pays
d’Afrique francophone. Banque mondiale.
Mingat A. 2004a. Questions de soutenabilité financière concernant le développement de l’en-
seignement secondaire dans les pays d’Afrique subsaharienne. Banque mondiale.
———. 2004b. “La rémunération des enseignants de l’enseignement primaire dans les
pays francophones d’Afrique sub-saharienne.” Communication présentée à la confé-
rence sur les enseignants non fonctionnaires du fondamental (21–23 novembre 2004,
Bamako), Banque mondiale.
Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Formation Professionnelle (MESFP). 2007.
Gestion des allocations d’études de 2003 à 2006 : point statistique des effectifs et des coûts,
Etude comparée des décrets n°93–294 du 03/12/1993 et n+2005–512 du 18/08/2005, Pro-
blèmes, simulations de gestion et propositions de solutions, Direction des bourses et
secours universitaires.
C HAP ITR E 4
L’efficacité interne et la qualité
♦ Le niveau des acquisitions des élèves est faible. Les évaluations menées récemment
concordent et révèlent que le niveau moyen des élèves béninois est insuffisant. 30% des
élèves qui finissent le CM2 ne savent pas lire. Certaines pistes de politique éducative exis-
tent pour améliorer la situation, notamment l’augmentation du temps scolaire effective-
ment fait, le recrutement de plus de femmes enseignantes, et le renforcement des
formations spécifiques pour la gestion des classes jumelées.
♦ Depuis 1999, plus d’élèves atteignent la fin du cycle sans redoubler ni abandonner. Cepen-
dant, encore 24% des ressources publiques investies sont consommées pour des années
redoublées et pour la scolarisation des élèves abandonnant avant la fin du cycle. Les gains
en efficacité sont réels mais plus timides au second cycle du secondaire général alors qu’ils
sont négatifs au premier cycle.
♦ La forte diminution de la part des redoublants au primaire (de 24% à 11% de 2003 à 2006)
est le résultat direct de la mise en place du sous-cycle CI-CP. Au secondaire général, les résul-
tats récents sont encourageants même s’ils sont moins nets qu’au primaire : le pourcentage
de redoublants se situe à 17%, en 2005/06, soit encore trois points au-dessus de la moyenne
africaine. Les efforts entrepris depuis trois ans doivent ainsi se poursuivre, notamment par
la généralisation de la politique des sous-cycles au primaire (CE1-CE2 et CM1-CM2).
es objectifs des systèmes éducatifs ne se limitent pas seulement à augmenter le
L nombre d’enfants scolarisés. Ils consistent également à offrir des services éducatifs
de qualité. La qualité se mesure en s’assurant que les élèves inscrits dans une classe
acquièrent effectivement les compétences correspondant au niveau de cette classe. Cet
objectif de qualité se conjugue avec celui d’une utilisation efficace des ressources. Dans
cette logique, il est préférable que les élèves atteignent la fin du cycle (i.e. n’abandonnent
pas avant d’avoir fini le programme du cycle) dans un temps minimum (en redoublant le
moins possible).
97
Dans ce chapitre, l’analyse portera, dans un premier temps, sur la qualité des ensei-
gnements en présentant différentes mesures d’évaluation des acquis et en mettant en
exergue les facteurs d’organisation scolaire les plus à même d’améliorer les apprentissages.
Une seconde partie décrira l’efficacité interne du système, c’est-à-dire sa capacité à ame-
ner les enfants qui entrent au début d’un cycle au terme de ce cycle en un minimum d’an-
nées. Cette analyse étudiera en particulier l’ampleur et l’évolution des redoublements ainsi
que la perte d’efficacité interne due aux abandons. Les facteurs qui ont une influence sur
le redoublement et les abandons dans les différentes écoles seront à cet d’autre part iden-
tifiés dans le but d’éclairer des pistes de politique éducative.
Le niveau des acquis scolaires est insuffisant

La qualité se mesure d’abord et avant tout par ce qu’apprennent les élèves70. Dans le cas du
Bénin, il est possible de mobiliser plusieurs sources de données pour apprécier le niveau
des acquisitions scolaires. L’enquête EDS/EMICOV 2006 permet de mesurer dans quelle
proportion le cycle primaire béninois remplit sa fonction d’alphabétisation durable.
D’autre part, les tests standardisés administrés aux élèves de l’enseignement primaire (tests
PASEC) et les évaluations nationals (tests DEP/PAGE et ABE LINK) permettent d’évaluer
le niveau des acquisitions scolaires.
Afin d’orienter les politiques éducatives vers une meilleure qualité du système, force
est alors d’identifier les facteurs de l’organisation scolaire qui influencent le plus fortement
les apprentissages des élèves au primaire et autant que possible au secondaire71.
La qualité de l’enseignement primaire doit être améliorée

Le cycle primaire a une qualité insuffisante pour alphabétiser de façon irréversible tous ceux
qui l’achèvent. L’alphabétisation est une dimension essentielle des résultats d’apprentis-
sages des élèves du primaire. Si l’on cherche à scolariser les enfants, c’est dans l’espoir de
les former pour avoir une vie meilleure lorsqu’ils seront adultes. Dans ces conditions, et
dans la mesure où l’école primaire cible de façon première l’acquisition de compétences de
base (en particulier le savoir lire, écrire et compter), le nombre d’années de scolarisation
formelle nécessaire pour alphabétiser des enfants de façon durable peut être considéré
70. On assimile trop souvent la qualité de l’éducation aux moyens comme par exemple le rapport
élèves-maître, le niveau de formation des enseignants ou encore le type de constructions scolaires. Le choix
d’une telle approche s’explique en général par un manque d’informations comparables entre pays sur les
acquisitions scolaires elles-mêmes, notamment dans le contexte africain. Pourtant, et même si intuitivement
on pourrait penser le contraire, empiriquement le lien entre moyens et acquisitions scolaires est parfois faible.
La plupart des études au niveau micro ou macro montrent en effet que si les ressources comptent, l’utili-
sation de celles-ci compte encore plus pour expliquer les différences entre élèves en termes d’acquisitions.
Voir par exemple UNESCO-BREDA (2005), « Education pour Tous en Afrique : Repères pour l’action »
et voir le chapitre 7 pour le cas particulier du Bénin.
71. Pour le secondaire, aucune enquête sur les compétences acquises n’a été réalisée et donc les éva-
luations ne sont pas aussi solides que pour le primaire. Cependant, une analyse, présentée en annexe, est
réalisée en utilisant les résultats au BEPC des différents établissements et les informations disponibles dans
les bases de données statistiques de la DPP).
comme un indicateur de qualité de l’enseignement primaire : plus ce nombre d’années est

réduit, meilleure est la qualité du système.
L’enquête EDS-EMICOV (Enquête Modulaire Intégrée sur les Conditions de Vie des
Ménages), réalisée en 2006 par l’Institut National de la Statistique de l’Analyse Econo-
mique, permet d’établir la relation entre le fait d’être ou non alphabétisé avec le nombre
d’années d’études effectuées (cf. Graphique 4.1 qui présente la relation entre le nombre
d’années d’études effectuées pendant la jeunesse et la chance de savoir lire aisément).
Graphique 4.1 : Probabilité de savoir lire aisément en fonction du nombre d’années

d’études chez les 22–44 ans72
Probabilité de savoir lire aisément (22-44 ans)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Ensemble
20%
22 ans
10%
44 ans
0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Nombre d'années d'études effectuées pendant la jeunesse
Source : Données de l’enquête EDS-EMICOV 2006
Seulement 69% des adultes de 22 à 44 ans ayant effectué un cycle primaire complet
durant leur jeunesse savent encore lire aisément lors de leur vie adulte. Cela signifie que
31% n’ont pas acquis les compétences suffisantes pour consolider une alphabétisation irré-
versible lors de leur scolarisation. Ce n’est qu’à partir de dix années d’études que 100% des
adultes sont irréversiblement alphabétisés au Bénin.
Le graphique montre également que la probabilité de lire aisément des personnes âgées
de 22 ans est similaire à celle des personnes âgées de 44 ans quel que soit le nombre d’an-
nées d’études. Ceci amène à penser que la qualité de l’éducation primaire (ou au moins sa
capacité à alphabétiser de façon durable les individus) est restée stable sur la période consi-
dérée. Ceux qui ont reçu l’éducation primaire il y a une trentaine d’années sont autant
alphabétisés que ceux qui ont reçu cet enseignement plus récemment (il y a 5 ans à 10 ans).
72. L’analyse est faite sur la tranche d’âge des 22–44 ans afin d’évaluer le caractère irréversible de l’al-
phabétisation.
En outre, la chance d’être alphabétisé durablement est plus grande en milieu urbain
qu’en milieu rural73. Ainsi, la probabilité d’alphabétisation irréversible après six années de
scolarisation atteint 74% en milieu urbain contre seulement 66% en milieu rural. Une des
explications probables de cet écart réside dans le fait que le milieu urbain présente un envi-
ronnement extra scolaire plus propice à la rétention de l’alphabétisation. Par exemple, il y
a beaucoup plus d’affichages écrits, et donc d’opportunités de pratique de la lecture, en ville
qu’à la campagne.
En termes d’alphabétisation durable à l’issue du cycle primaire (six ans de scolarisa-
tion), le Bénin se situe dans la moyenne de trente pays africains pour lesquels des enquêtes
de ménages similaires à celle de l’EDS-EMICOV sont disponibles. Les résultats compara-
tifs sont présentés dans le graphique 4.2.
Graphique 4.2 : Comparaison des probabilités de savoir lire aisément parmi les adultes
(22–44 ans) ayant effectué 6 années de scolarisation dans leur jeunesse
dans les pays africains
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Rwanda
Mozambique
Burundi
Angola
Lesotho
Guinée
Guinée equatoriale
Côte d'ivoire
Tanzanie
Togo
Sao Tomé
Guinée Bissau
Cameroun
Burkina Faso
Sénégal
Bénin
Comores
Malawi
Moyenne pays africains
Swaziland
Centrafrique
Niger
Ethiopie
Kenya
Tchad
Sierra Leone
Gambie
Zambie
Nigeria
Ghana
RDC
Mali
Source : Enquêtes ménages des différents pays
L’écart de 30 points entre le Bénin et les pays les plus performants (Rwanda, Mozam-
bique, Burundi) indique que des marges de manœuvre importantes existent pour amélio-
rer la qualité de l’enseignement de la lecture au Bénin.
L’analyse des acquis des élèves dans les matières principales du primaire permet de
compléter et d’affiner les résultats.
Les performances en termes d’acquis scolaires des élèves dans l’enseignement primaire sont
insuffisantes. Plusieurs évaluations des apprentissages ont été menées dans l’enseignement
primaire au Bénin ces dernières années. Il s’agit notamment de l’évaluation PASEC74
73. Une analyse complémentaire des mêmes données a été réalisée en tenant compte du milieu de vie
des personnes interrogées.
74. Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
menée sur les élèves de 2ème et de 5ème année du primaire en français et en mathématiques
sur l’année scolaire 2004/05, de l’évaluation DEP-PAGE75 menée en 2005/06, et de l’éva-
luation ABE LINK76 menée en 2006/07.
L’évaluation PASEC étant une évaluation internationale à partir de tests standardisés,
elle permet d’établir une comparaison internationale (tableaux 4.1 et 4.2). Cette compa-
raison montre que le Bénin obtient de faibles résultats aux tests PASEC par rapport aux
autres pays africains francophones.
Tableau 4.1 : Score moyen PASEC des acquis des élèves de deuxième année du primaire
dans un échantillon de pays
Année Pays Français Mathématiques Ensemble
1995/96 Burkina Faso 56,2 53,0 54,6
1995/96 Côte d’Ivoire 57,5 44,7 51,1
1995/96 Sénégal 43,2 45,1 44,2
2003/04 Mauritanie* nd 31,2 Nd
2003/04 Tchad 41,1 42,5 41,8
2004/05 Bénin 36,5 35,1 35,8
2004/05 Cameroun 66,5 55,8 61,2
2004/05 Madagascar 55,6 58,8 57,2
Ensemble 50,9 45,8 48,3
Source : PASEC et RESEN RCA.

*Le test de français de deuxième année en Mauritanie n’est pas comparable avec les autres pays.
A noter aussi que le test de mathématiques est comparable aux autres pays mais a été administré
en arabe.
Nd: non disponible
Tableau 4.2 : Score moyen PASEC des acquis des élèves de cinquième année du primaire
dans un échantillon de pays
Année Pays Français Mathématiques Ensemble
1995/96 Burkina Faso 44,3 46,9 45,6
1995/96 Côte d’Ivoire 50,9 41,2 46
1995/96 Sénégal 34,6 37,2 36
2003/04 Mauritanie 18,7 20,8 19,7
2003/04 Tchad 28,9 33,0 30,9
2004/05 Bénin 28,2 32,6 30,4
2004/05 Cameroun 45,8 46,4 46,1
2004/05 Madagascar 34,5 54,9 44,7
2005/06 République Centrafricaine 23,8 27,8 25,8
Ensemble 35,7 39,1 37,4
75. Direction de l’Enseignement Primaire et Projet d’Appui à la Gestion de l’Education

76. Projet sur financement USAID
Au CP, les élèves béninois ont des scores inférieurs à leurs camarades d’autres pays,
que ce soit en français ou en mathématiques (à l’unique exception des élèves mauritaniens
pour les mathématiques). Leurs résultats sont nettement plus faibles que ceux des élèves
au Cameroun ou à Madagascar qui ont été évalués la même année (2004/05).
En CM1, les élèves béninois sont aussi en-dessous de la moyenne des scores des pays
comparés et ont un niveau similaire aux élèves tchadiens. Leur niveau d’acquisition est loin
derrière celui de leurs homologues de Côte d’Ivoire, du Cameroun ou de Madagascar (ceci
est surtout vrai pour les mathématiques à Madagascar mais l’écart est moins prononcé en
français).
40% des élèves de CM1 au Bénin sont en très grande difficulté scolaire en français
(c’est-à-dire qu’ils ont obtenu une note en-dessous d’un seuil considéré comme mini-
mum77) et 22% le sont en mathématiques, comme le montre le graphique 4.3.
Graphique 4.3 : Taux d’échec en français et en mathématiques en 5ème année

du primaire
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
6) 6) 6) 4) 4) 5) 5) 5) 6)
5 -9 5-9 5 -9 3-0 3-0 4-0 4 -0 4 -0 5-0
99 99 99 00 00 00 00 00 00
(1 (1 l(
1 (2 (2 (2 (2 r(
2 (2
a so o ire é ga a nie had nin
ro
un s ca ine
aF ’Iv én rit Tc Be ga ca
kin d S au me da raf
ri
r te M Ca a t
Bu Cô M en
ueC
b liq
Taux d’échec en français pu
Ré
Taux d’échec en mathématiques
Le Bénin se situe dans le groupe de pays ayant le plus fort taux d’échec scolaire. Autre-
ment dit, pour une grande partie des élèves béninois, l’école n’a pas été en mesure de trans-
mettre les compétences de base nécessaires en fin de CM1.
77. Le PASEC fixe ce seuil minimum de façon statistique. Les items des tests PASEC sont pour la plu-
part des questions à choix multiple. En considérant un élève qui ne comprendrait pas les exercices et
répondrait au hasard, on peut calculer sa probabilité de donner une réponse juste à chaque item. A par-
tir de là, il est possible de calculer la note qu’il peut espérer avoir. C’est cette note qui est considérée comme
seuil minimum (25/100 en français et de 22/100 en mathématiques). De ce fait, un élève ayant un score
inférieur à ce seuil minimal est nécessairement en grandes difficultés scolaires.
Les tests standardisés du

Tableau 4.3 : Répartition des élèves (en %)
en fonction de leur score sur 100, PASEC ne tiennent pas forcé-
évaluation DEP-PAGE à la fin ment compte de la spécificité
de cycle primaire des programmes et de la péda-
gogie en vigueur dans les
Scores—échelle de 0 à 100
pays évalués. Au Bénin, une
Expression nouvelle approche pédagogique
Lecture écrite Mathématiques
(approche par les compétences)
0–5% [0–10] a été mise en place en 1999/00
[0–10]
5–10% [0] pour les élèves du CI. Depuis
10–15% 2004/05, cette approche couvre
15–20% [10–25] l’ensemble du cycle primaire
20–25% ]0–10] et certains expliquent que cela
]10–25]
25–30% a pu avoir une influence sur les
30–35% scores obtenus par les élèves
35–40% béninois. Il apparaît donc utile
40–45% ]10–25] de mobiliser les résultats obtenus
45–50% par deux évaluations nationales
50–55% ayant tenu compte de la nouvelle
]25–50[ ]25–50[ approche (DEP-PAGE en 2005/
55–60%
60–65% 06 et ABE-LINK en 2006/0778)
65–70% ]25–50[ pour confirmer ou nuancer
70–75% les résultats obtenus aux tests
75–80% PASEC.
[50–60] Concernant l’évaluation
80–85%
[50–60] [50–60] menée par la DEP-PAGE à la
85–90%
90–95% ]60–100] fin du cycle primaire, les scores
95–100%
]60–100] ]60–100] moyens sont faibles. En effet, sur
une échelle allant de 0 à 100, les
Source : Données DEP-PAGE acquisitions sont de 28,8 en lec-
ture, de 34,2 en expression écrite
et de 34,7 en mathématiques alors que le niveau moyen requis par les pédagogues pour cette
évaluation est de 50 sur 100. Le niveau moyen des élèves est donc insuffisant. Une grande varia-
tion entre les scores des élèves existe cependant, comme le montre le tableau ci-dessous.
La part des élèves ayant la moyenne ou au-dessus de la moyenne (score supérieur ou
égal à 50 / 100) est faible : seulement 20% en lecture et en expression écrite et 25% en mathé-
matiques. Autrement dit, peu d’élèves ont acquis les enseignements fondamentaux du pri-
maire. 30% des élèves ont un score inférieur à 10/100 en lecture et ne savent donc pas lire à
la fin du cycle primaire (60% ont un score inférieur à 25 / 100). Ce résultat est particulière-
ment important puisque la lecture conditionne les résultats dans les autres disciplines. En
78. La première concerne la fin du cycle primaire (fin de CM2) en lecture, expression écrite et mathé-
matiques sur l’année scolaire 2005/06 et a été effectuée par la DEP-PAGE. La seconde a mesuré les com-
pétences en CE1, CE2, CM1 et CM2 en lecture, expression écrite, mathématiques, éducation artistique,
éducation sociale, éducation scientifique et technologique en début d’année scolaire 2006/07 (c’est-à-dire
que les élèves ont été évalués sur les acquis de l’année antérieure) et a été réalisée par le projet ABE LINK
en collaboration avec le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS).
effet, comment comprendre un problème de mathématiques lorsqu’un élève ne sait pas lire ?
En expression écrite, 35% des élèves ont un score inférieur à 25 / 100. En mathématiques,
c’est le cas de 40% des élèves.
Les résultats obtenus par l’évaluation d’ABE LINK effectuée sur les élèves de CM1 en
début d’année scolaire (donc sur les acquis de CE2) confirme l’insuffisance du niveau des
élèves béninois. Le graphique 4.4 présente les proportions d’élèves ayant une maîtrise
maximale (avec une note supérieure ou égale à 16/20) et ceux ayant une absence totale de
maîtrise (avec une note inférieure ou égale à 4/20) dans les différentes disciplines testées79.
Graphique 4.4 : Proportion d’élèves de CM1 ayant un degré de maitrise maximale ou une
absence totale de maitrise, évaluation ABE LINK
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Maîtrise maximale
40,00%
Absence de maitrise
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
re ion T ES at
h EA
ctu ss ES m
Le pr
e
Ex
Source : Rapport ABE LINK
Des différences importantes existent cependant suivant les disciplines. Les élèves
réussissent mieux en mathématiques et en éducation artistique (EA) que dans les autres
disciplines. En revanche, les résultats en Lecture, Expression, Education Scientifique et
Technologique et Education Sociale sont particulièrement décevants. Une forte majorité
d’élèves ne maîtrise pas ces disciplines (entre 40 et 70%). En particulier, la moitié des élèves
ne savait pas lire au moment où ils ont été évalués (en début de CM1).
Les scores varient énormément d’une école à l’autre que ce soit pour l’évalusation DEP-
PAGE ou ABE LINK. Le graphique 4.5 montre ces disparités dans l’enquête DEP-PAGE. Les
scores moyens (lecture + expression écrite + mathématiques) vont de 8 / 100 à 65 / 100.
Ces fortes différences entre écoles incitent à identifier les facteurs qui influencent les
bons résultats, en particulier ceux sur lesquels la politique éducative peut agir.
Quels facteurs influencent la qualité dans le primaire ?

Les déterminants de la qualité au cycle primaire. Certains facteurs (taille de la classe, type
de classe, caractéristiques de l’enseignant, choix pédagogiques, matériel pédagogique dis-
79. 4 niveaux de maîtrise ont été créés : maîtrise maximale (note supérieure ou égale à 16/20), maî-
trise minimale (note comprise entre 10 et 15/20), maîtrise partielle (note comprise entre 5 et 9/20),
absence de maîtrise (note inférieure ou égale à 4/20). On considère qu’un élève dispose des compétences
requises pour le niveau d’enseignement dans lequel il est scolarisé lorsqu’il atteint au moins la maîtrise
minimale, c’est-à-dire la moyenne en termes de note.
Graphique 4.5 : Distribution des scores moyens sur 100 par classe (lecture + expression
écrite + mathématiques), évaluation en CM2, DEP-PAGE
10
8
Percent
4 2
06
0 20 40 60 80
SCMOY
Source : données DEP-PAGE
ponible, inspection, etc.) dépendent de la politique éducative mise en place. D’autres jouent
également sur la réussite des élèves mais ne sont pas du ressort de la politique éducative. Il
s’agit des caractéristiques des élèves (leur milieu socio-économique, leur âge, leur sexe, etc.)
et certaines caractéristiques de l’école telles que sa situation géographique par exemple.
Distinguer les facteurs de politique des facteurs de contexte permet i) de délimiter le
domaine d’intervention propre des politiques éducatives par rapport à des politiques
socio-économiques plus larges ; ii) de mieux connaître les milieux qui ont le plus besoin
d’aide ; et iii) de séparer les effets sur les acquisitions scolaires des facteurs de contexte et
des facteurs de politique éducative.
L’analyse des déterminants de la qualité peut-être conduite à partir de l’évaluation menée
par le PASEC80 (tableau 4.4) et de l’évaluation menée par la DEP-PAGE81 (tableau 4.5)
Les résultats à partir de l’évaluation PASEC et ceux de l’évaluation DEP-PAGE sont
relativement proches et complémentaires. Les résultats obtenus peuvent être résumés en
décrivant les effets par grand type de facteurs : caractéristiques individuelles des élèves,
caractéristiques des enseignants, caractéristiques des classes et des écoles et enfin, le temps
scolaire.
80. L’échantillon final exploité dans les bases de données PASEC porte uniquement sur les écoles
publiques dans la mesure où la politique éducative ne peut qu’agir que très partiellement sur le fonction-
nement des écoles privées. L’analyse porte donc sur 117 classes de CP représentant 1 497 élèves et sur 115
classes de CM1 représentant 1 511 élèves (tableau 4.4).
81. L’échantillon final exploité pour l’analyse menée à partir de la base de données DEP-PAGE porte
sur 124 classes de CM2 d’écoles publiques représentant 1 324 élèves Dans une enquête du PASEC, on dis-
pose d’un test à la fois en début et en fin d’année scolaire afin d’associer directement les progrès faits par
les élèves aux conditions d’enseignement qui ont prévalu spécifiquement au cours de cette même année.
Connaître le niveau des élèves en début d’année permet de contrôler l’effet des conditions antérieures pour
ne prendre en compte que celles de l’année en cours et les mettre en regard de la progression des élèves
entre les deux tests administrés. En revanche, dans l’enquête menée par la DEP-PAGE, on dispose uni-
quement d’un test de fin d’année et non de pré-test. Par conséquent, il a été nécessaire de mesurer de façon
synthétique les conditions d’enseignement dans lesquelles ont évolué les élèves au cours des trois années
précédant l’année de l’enquête à partir des bases de données statistiques de la Direction de la Program-
mation et de la Prospective (DPP) afin de les prendre en compte dans nos estimations. Les élèves ayant
changé d’école en cours de scolarité ont été retirés de l’analyse pour ne pas la fausser.
Tableau 4.4 : Modélisation du score global (français et mathématiques) en fin de 2ème et

de 5ème année dans les écoles publiques, évaluation PASEC, année 2004/05
2ème année 5ème année
(PASEC) (PASEC)
R2 = 0,364 R2 = 0,411
Coefficient Coefficient
Score initial de l’élève 0,4948*** 0,5622***
Variables de niveau élève
L’élève est une fille −0,0931** −0,0449
L’élève a moins que l’âge théorique −0,2300*** 0,0930*
L’élève présente un niveau de vie moins élevé −0,0919 −0,0575
L’élève travaille aux champs 0,0121
L’élève parle le français à la maison 0,1078 0,2241
L’élève a fait l’école maternelle 0,0449 0,0622
L’élève ne bénéficie pas d’aide en dehors de l’école −0,1089** −0,0812*
L’élève prend le déjeuner régulièrement 0,1663***
Les travaux de l’élève en dehors de l’école 0,0704
l’empêchent parfois d’aller à l’école
Les travaux de l’élève en dehors de l’école −0,1124**
l’empêchent d’étudier
L’élève a déjà redoublé au moins une fois −0,0540
L’élève a redoublé la classe de CI −0,0510 −0,0642
L’élève a redoublé la classe de CP −0,0176 0,0466
L’élève utilise un manuel de français 0,1113 −0,0186
et de mathématiques à la maison
L’élève utilise un manuel de français 0,1086* 0,0273
et de mathématiques en classe
Variables de niveau classe
Maître
A un niveau inférieur au BEPC −0,6354**
A le BEPC et un niveau 3ème uniquement Réf. Réf. 82
A le BEPC et un niveau secondaire 2 nd cycle 0,0501 0,1843
A le Baccalauréat ou plus −0,1973 0,0499
L’enseignant est fonctionnaire −0,2060** Réf.
L’enseignant est contractuel Réf. 0,0454
L’enseignant est communautaire Réf. 0,1371
N’a pas reçu de formation initiale −0,1234 0,0699
Nombre de jours absent le mois précédent le post-test −0,0319***
Classe
La classe est jumelée −0,3376** 0,0941
Taille de la classe 0,0001 −0,0021
Variables de niveau école
L’école a une cantine gratuite −0,1737**
L’école est en zone rurale 0,1140 −0,0164
*** significatif au seuil de 1% ; ** significatif au seuil de 5% ; * significatif au seuil de 10%

Source : calcul des auteurs à partir des données DEP-PAGE et DPP.
82. Un seul enseignant de 5ème année du primaire a un niveau inférieur au BEPC (soit 15 élèves) et il
est donc impossible d’établir des comparaisons avec cette variable. Les élèves scolarisés avec cet enseignant
ont donc été regroupés avec la variable « à le BEPC et un niveau 3ème uniquement ».
Les caractéristiques in-

Tableau 4.5 : Modélisation du score global (français et
mathématiques) à la fin du CM2, année dividuelles expliquent une
2005–2006 ; test DEP-PAGE et base de partie des différences de per-
données statistiques MEPS (2004 à 2006) formances.
avec élèves n’ayant jamais changé d’école
et écoles publiques uniquement ■ Les garçons réussissent
mieux que les filles. Les
R2 = 0,146
filles de CM2 réussissent
Coefficient
moins bien que les gar-
Variables de niveau élève çons (effet important et
L’élève est une fille −0,212*** significatif au seuil de
Age de l’élève −0,028 1%). Les filles de CP pro-
L’élève présente un niveau de vie plus élevé 0,004 gressent moins vite au
L’élève travaille aux champs −0,036 cours d’une année sco-
L’élève parle le français à la maison 0,238* laire que les garçons83. Ce
La mère de l’élève sait lire et écrire en français 0,089 constat amène à s’inter-
Le père de l’élève a plusieurs femmes −0,115** roger plus globalement
L’élève a fait l’école maternelle 0,080 sur la place de la fille
L’élève a déjà redoublé au moins une fois −0,276*** dans la société béninoise
L’élève a redoublé plusieurs fois −0,162*** (le chapitre 6 revient plus
Variables de niveau classe de CM2
en détail sur les questions
Ratio absences moyennes de la classe par élève −0,021**
de disparités suivant le
genre).
Variables de niveau école
■ Les élèves moins âgés
L’école est en zone rurale −0,186 que l’âge théorique ont
Pourcentage de femmes enseignantes (0 => 1) 0,599** de moins bons résultats.
*** significatif au seuil de 1% ; ** significatif au seuil de 5% ; L’âge de l’élève joue aussi
* significatif au seuil de 10% sur ses acquisitions. En
Source : Calcul des auteurs à partir des bases de données effet, les élèves de CP et de
DEP-PAGE et DPP. CM1 qui ont moins que
l’âge théorique d’entrée à ces classes, présentent des performances moindres. Cela est
très significatif en deuxième année du primaire mais peu significatif en 5ème année.
■ Le contexte familial a une influence sur les résultats. Les élèves parlant le français à la
maison ont de meilleurs résultats (au seuil de 10%). Cela est vrai également au CM1.
Aussi, lorsque les élèves disposent d’aide en dehors de l’école, leurs performances sont
meilleures, à la fois au CP (au seuil de 5%) et au CM1 (au seuil de 10%). La prise régu-
lière du déjeuner a également un impact positif (significatif au seuil de 1%) sur les per-
formances des élèves de CM1. Les élèves de CM1 qui exercent des travaux en dehors
de l’école affichent des résultats plus faibles que les autres (au seuil de 5%). Enfin, le
fait que le père de l’élève ait plusieurs femmes influence négativement les apprentis-
sages de celui-ci (significative au seuil de 5% dans le modèle de 6ème année).
Les caractéristiques des enseignants influencent aussi les résultats. Le niveau BEPC pour
les enseignants semble nécessaire et des niveaux académiques plus élevés n’apportent pas de
meilleurs résultats des élèves. Les élèves de CP scolarisés avec des enseignants qui ont un
83. Il n’y a pas de différence significative dans la progression au CM1 mais les scores en fin d’année
scolaire sont significativement meilleurs pour les garçons.
niveau inférieur au BEPC ont de moins bonnes performances que les élèves scolarisés avec
un enseignant ayant le BEPC (significatif au seuil de 5%). En revanche, il n’y a pas de diffé-
rence significative entre ceux ayant le BEPC et ceux ayant un niveau d’études supérieures
(second cycle du secondaire, baccalauréat ou plus), qu’ils enseignent au CP ou au CM1.
Au CP, les enseignants contractuels et communautaires sont les plus efficaces. En fin de
cycle, la différence de statut des enseignants n’a pas d’impact sur les acquis des élèves. Les
élèves de CP scolarisés avec des agents contractuels ou communautaires progressent plus
que ceux scolarisés avec des agents permanents de l’Etat (au seuil de 5%). Au CM1, il n’y a
pas de différence significative suivant le statut de l’enseignant. Le fait que, au CP, des élèves
scolarisés avec des agents permanents de l’Etat progressent moins vite que les autres est très
certainement dû au temps scolaire. En effet, les grèves venant gangréner le système éduca-
tif béninois sont très fréquentes et concernent plus souvent les agents permanents de l’Etat.
L’effet de la formation initiale, telle qu’elle existe actuellement, n’est pas prouvé empi-
riquement. Les élèves de CP et de CM1 scolarisés avec des enseignants n’ayant reçu aucune
formation initiale ne présente pas de différence significative dans leurs performances par
rapport à ceux ayant un enseignant qui a reçu une formation initiale. Ceci n’invite pas à
dire qu’il ne faut pas de formation initiale mais nous incite à penser que la formation ini-
tiale doit être améliorée pour apporter les effets escomptés sur les résultats des élèves.
Les femmes enseignantes affichent des résultats meilleurs que leurs collègues mascu-
lins. Plus la proportion de femmes enseignantes dans une école est importante et meilleurs
sont les acquis des élèves en fin de cycle (au seuil de 5%)84. Ce résultat est intéressant
notamment du fait de la faible proportion de femmes enseignantes dans le système éduca-
tif béninois (16% des enseignants du primaire).
Les caractéristiques des classes et des écoles peuvent influer également.
■ L’utilisation des manuels scolaires a un impact sur les acquisitions, notamment au

CP. Au CP, les élèves utilisant un manuel de français et de mathématiques en classe
progressent mieux que les autres (au seuil de 10%).
■ L’utilisation des classes jumelées pénalise les résultats des élèves de CP mais n’a pas
d’effet en fin de cycle. Les élèves de CP scolarisés dans une classe jumelée présentent
des performances moindres que les autres (significatif au seuil de 5%). Au CM1, il
n’y a pas de différence significative entre les deux types de classe85. En conséquence,
les enseignants en charge des classes jumelées devront probablement être mieux for-
més à la gestion spécifique de ces classes.
■ Les écoles avec cantines gratuites présentent des résultats moindres mais ces écoles
sont souvent en zone plus difficile. Les élèves de CM1 scolarisés dans une école où
la cantine est gratuite progressent moins vite que les autres (significatif au seuil de
5%). Toutefois, il convient de rester prudent sur cette interprétation dans la mesure
où les cantines scolaires gratuites sont essentiellement implantées dans les zones
défavorisées pour les couches sociales défavorisées, et que par conséquent, cette
variable capte très certainement d’autres effets d’ordre social.
84. Toutefois, il ne s’agit pas de tirer des conclusions hâtives de ce constat étant donné que les femmes
qui enseignent se situent essentiellement dans les grandes villes et dans certaines écoles de ces grandes
villes et que cette variable capte probablement d’autres effets d’ordre socio-économique.
85. En général dans les autres pays, on ne note pas de différence entre classes jumelées et classes non
jumelées, quel que soit le niveau considéré.
■ Le redoublement n’apporte pas les effets escomptés. Au CP et au CM1, il n’y a pas

de différence significative de progression scolaire entre les élèves qui ont redoublé
précédemment et ceux qui n’ont jamais redoublé au cours de leur scolarité. Au CM2,
les élèves ayant redoublé précédemment présentent de moins bons résultats que les
autres (significatif au seuil de 1%)86. Ceci amène à s’interroger sur l’efficacité réelle
du redoublement qui est une mesure très coûteuse et qui apparemment, ne permet
pas aux élèves redoublants de rattraper leur « retard » par rapport aux autres.
■ Les écoles privées affichent de meilleurs résultats. Les élèves scolarisés dans les
écoles privées ont des meilleures performances de façon très significative par rap-
port aux élèves des écoles publiques87.
Le temps scolaire influence grandement les acquis scolaires. Le temps scolaire effectif a un
effet important sur les acquis scolaires. Au CP, plus le directeur de l’école déclare un nombre
élevé de jours d’absence de l’enseignant, plus l’effet sur les apprentissages des élèves est néga-
tif (au seuil de 1%). Au CM2, plus le ratio absences moyennes par élève est élevé et moins bons
sont les résultats (au seuil de 5%). Le volume horaire reçu par les élèves peut différer forte-
ment du volume horaire officiel prévu. Les rentrées tardives, l’absentéisme des enseignants et
les grèves sont autant de facteurs réduisant le temps scolaire. D’autre part, dans certaines
zones, les élèves sont plus souvent absents de l’école pour aider la famille (travail au champ,
au marché . . . etc.). Il semble important de voir dans quelle mesure le calendrier scolaire pour-
rait être adapté en fonction des réalités socio-économiques de chaque village, par exemple en
faisant coïncider le jour hebdomadaire de repos scolaire au jour de marché du village.
Synthèse dans une perspective de politique éducative. Dans une perspective de politique
éducative, les résultats peuvent être synthétisés en mettant en exergue les facteurs sur les-
quels la politique éducative a une influence. Le tableau 4.6 récapitule les pistes de poli-
tique éducative identifiées et, pour aider à la prise de décision, présente l’ordre de grandeur
de leur effet et de leur coût.
Tableau 4.6 : Effets sur les apprentissages des élèves et coûts de différentes mesures
de politique éducative au cycle primaire
Politique Effets Coût
Généraliser les sous-cycles à l’ensemble du primaire avec interdiction de ** +++
redoubler à l’intérieur de chaque sous-cycle et sensibiliser les enseignants
sur les effets bénéfiques de cette mesure
Favoriser le recrutement d’enseignants femmes * 0
Former les enseignants titulaires de classes jumelées à la gestion de ce type de classe ** $$
Favoriser le recrutement d’enseignants contractuels ** +++
Adapter le calendrier scolaire en fonction des réalités socio-économiques de ** 0
certaines zones et augmenter le temps scolaire effectivement dispensé
Source : Synthèse des auteurs

* : impact léger, ** : impact important, *** : impact très important
86. Ce second constat est aussi vrai pour les élèves de CM1 dans un modèle sans contrôle du score ini-
tial (significatif au seuil de 1%).
87. Ce résultat a pu être trouvé en intégrant les écoles privées dans les modèles précédents
La relative faiblesse du pouvoir explicatif des modèles statistiques88, montrent que

d’autres facteurs peuvent expliquer les différences de résultats des élèves. En particulier, ce
qui est communément appelé « effet classe » (motivation du maître, charisme du maître,
talent pédagogique du maître, interaction entre les élèves, etc.) peut avoir une influence
importante. Ce constat incite à aller observer les écoles qui réussissent mieux afin de voir
ce qu’il s’y passe réellement et ainsi voir dans quelle mesure il serait possible de reproduire
ces pratiques dans les écoles qui affichent des résultats plus faibles89.
Enfin, le fait que l’ensemble des facteurs analysés couvrent l’essentiel du coût de fonc-
tionnement des écoles (salaires des enseignants, matériel pédagogique, etc.) et que ces
facteurs n’expliquent qu’une partie des résultats des élèves, montre que certaines écoles
réussissent mieux que d’autres, à ressources égales. Ceci amène se poser des questions sur
la gestion pédagogique pour améliorer la transformation des ressources en résultats au
niveau des écoles. Ces questions seront étudiées dans le cadre du chapitre 7.
L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle s’est améliorée
Analyser le flux des élèves au cours d’un cycle et évaluer l’efficacité interne du système, consiste
à comparer le nombre d’élèves qui accèdent à la première année du cycle avec celui qui attei-
gnent la dernière année dans le temps normalement imparti par les autorités scolaires. Plus ce
nombre est important, plus le flux est considéré continu ou efficient. Les abandons en cours
de cycle et les redoublements de classes pénalisent ainsi l’efficacité interne du système, d’une
part parce qu’il faut deux années au lieu d’une pour valider une année scolaire en cas de redou-
blements, et d’autre part, parce que lorsque les élèves abandonnent avant de terminer leur cycle
d’études, ils ne valident pas le niveau auquel ils devaient se préparer et dans le cas du primaire,
ont même de fortes chances de devenir des adultes analphabètes. Il s’agit donc d’un gaspillage
de ressources publiques (les dépenses effectuées par le système pour financer les années
d’études avant abandons n’apportent donc pas de résultats tangibles).
Cette première partie s’attachera i) à analyser le niveau et la dynamique des redouble-
ments, ii) à mesurer l’efficacité interne du primaire et des deux cycles du secondaire en
identifiant si l’éventuelle inefficacité provient plutôt des abandons ou plutôt des redou-
blements et enfin iii) à identifier des pistes de politique éducative pour l’amélioration de la
rétention et la diminution des redoublements au niveau primaire.
Des redoublements en baisse

Si le redoublement a longtemps fait débat90, de nombreux travaux empiriques, en particu-
lier dans le contexte des pays africains, ont permis de conclure aux effets néfastes de taux
de redoublement trop élevés (cf. encadré ci-dessous). Le Gouvernement béninois a pris la
88. La part de différences entre les élèves expliquée par les modèles statistiques ne représentent que 36%
(au CP) et 41% (au CM1) pour l’évaluation PASEC et seulement 15% pour l’évaluation DEP-PAGE (CM2).
89. Un projet financé par l’USAID et le projet PAGE de l’AFD prévoit d’aller dans cette direction.
90. Les partisans mettaient en avant la nature séquentielle des apprentissages, la nécessité d’homo-
généité des classes, la démotivation de l’élève du fait de son rang dans la classe, l’effet d’incitation par
la sanction. Les adversaires du redoublement, quant à eux, évoquaient le coût de l’année scolaire sup-
plémentaire, la démotivation de l’élève (premier pas vers l’abandon), ou les aspects subjectifs dans la
décision de redoublement.
Encadré 4.1 : Les résultats des études internationales sur le redoublement
Les travaux internationaux conduits depuis une décennie ont révélé les résultats suivants.
La décision de redoublement n’est pas toujours juste. Le niveau de l’élève n’explique pas à lui
seul la décision de redoublement. Les décisions de redoublement dépendent souvent de
facteurs ‘subjectifs’ comme la position relative de l’élève dans la classe, le milieu et les
conditions d’enseignement, la qualification du maître (PASEC, CONFEMEN, 1999). En Côte
d’Ivoire par exemple, plus de 30% des élèves redoublants ne se trouvaient pas dans le tiers
le plus faible des élèves au niveau national tel que mesuré par le test standardisé de l’éva-
luation PASEC.
L’efficacité pédagogique n’est pas prouvée. Les analyses au niveau macro (Mingat et Sosale,
2000) montrent que l’argument selon lequel des redoublements élevés pourraient être justifiés
par des raisons liées à la qualité de l’éducation, n’est pas empiriquement vérifié. Il existe de
bons systèmes scolaires (bon niveau d’apprentissage des enfants) qui ont des taux de redou-
blement faibles ou élevés : il n’y a pas de relation significative entre niveau d’apprentis-
sage des élèves et fréquence des redoublements. De même, les études au niveau école (en
particulier dans les RESEN des autres pays africains) montrent que, à moyens et contexte
égaux, les écoles où les élèves ont plus redoublé n’ont pas de meilleurs résultats à l’exa-
men de fin de cycle. Enfin, les analyses au niveau individuel (PASEC, 1999; PASEC 2004b),
montrent que les élèves (exceptés ceux qui sont spécialement faibles) que l’on fait redou-
bler, ne progressent pas mieux en redoublant que s’ils avaient été promus dans la classe
supérieure.
Un effet négatif important sur les abandons. Les études aux niveaux pays, école et individu
coïncident également sur ce point. Au niveau macro, les études 91 montrent que les redou-
blements exacerbent les abandons en cours de cycle, qui demeure le principal frein pour
atteindre la scolarisation primaire universelle (cf chapitre 2). Les familles perçoivent dans
le redoublement imposé à leur enfant que celui-ci n’est pas performant et qu’il ne pro-
fite pas bien de sa présence à l’école. Comme les coûts d’opportunité (le fait que l’enfant
aille à l’école au lieu de participer à une activité rémunératrice pour la famille) consti-
tuent toujours un argument à l’encontre de la fréquentation scolaire, le redoublement
incite les parents à retirer leur enfant de l’école. Au niveau global en Afrique, on estime
l’effet d’un point de plus de redoublement à 0,8 point de plus d’abandons. On sait égale-
ment que ces impacts négatifs du redoublement sont encore plus marqués parmi les
groupes de population où la demande scolaire est plus faible (filles, enfants de milieu éco-
nomiquement défavorisé) et qui restent au Bénin les derniers segments à scolariser jus-
qu’à la fin du cycle. Les résultats des analyses au niveau école vont dans le même sens.
Au Tchad par exemple, un point de redoublement en plus est associé, autres facteurs
égaux par ailleurs, à 0,43 point de rétention en moins (RESEN Tchad). La partie I.3.1 don-
nera une estimation de cet effet dans le cas du Bénin. Au niveau individuel, les travaux
confirment cette tendance ; au Sénégal, à niveau d’élève donné, la décision de faire
redoubler l’élève en 2ème année accroît de 11% le risque que cet élève abandonne au
bout d’an (PASEC, 2004b).
Un impact sur les coûts. Le redoublement fait payer deux années d’étude au système pour
une seule année validée. Autrement dit, à contrainte budgétaire donnée, les redoublants
occupent des places qui surchargent les classes et/ou empêchent d’autres enfants d’accé-
der à l’école. Le lien entre taux de redoublement et rapport élèves-maître est montré
empiriquement 92.
91. Voir par exemple Mingat et Sosale (2000) et Bernard, Simon, Vianou (2005).
92. Voir par exemple Mingat et Sosale (2000) et Pôle de Dakar (2002).
mesure des conséquences négatives des redoublements en accélérant depuis 2004 la dimi-
nution du nombre des redoublants.
Les redoublements ont fortement diminué dans l’enseignement général. Depuis 1993/94,
le nombre des redoublements dans les trois cycles d’enseignement général a fortement
diminué. Cette tendance s’est accentuée au primaire notamment depuis 2003/04 comme
le montre le graphique 4.6 ci-dessous.
Graphique 4.6 : Pourcentage de redoublants par cycle, de 1993/94 à 2006/07
30%
25%
20%
15% Primaire
Secondaire 1er cycle
Secondaire 2ème cycle
10%
5%
4
7
/9
/9
/9
/9
/9
/0
/0
/0
/0
/0
/0
/0
/0
93
94
95
96
97
99
00
01
02
03
04
05
06
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
20
Source : Données scolaires DPP
Au primaire, la mise en œuvre efficace de la politique de sous-cycles (CI-CP)93 en 2004

a permis de faire passer la proportion des redoublants de 24% en 2002/03 à 8% en 2005/06
avant de remonter légèrement à 10% en 2006/07. Cette réforme consistait en effet à n’ad-
mettre le redoublement que dans des cas exceptionnels à l’intérieur du sous-cycle, c’est-à-
dire des deux premières années du primaire. Le tableau 4.7 présente ces chiffres pour les
quatre dernières années scolaires pour les établissements publics.
Dès 2004/05, puis en 2005/06 et en 2006/07, la réforme du sous-cycle a eu des effets
très importants sur les redoublements au CI qui ont pratiquement disparu. Cette forte
baisse a eu des répercutions sur les autres niveaux en 2004/05 et 2005/06. En effet, les direc-
teurs d’école, confrontés à un flux plus important d’élèves arrivant au CP (puisque les
élèves redoublaient beaucoup moins au CI) en 2004/05 et 2005/06, ont certainement eu
tendance à moins faire redoubler en CP pour éviter une surcharge de ces classes, ce qui a,
93. Cette réforme s’inspire des expériences réussies d’autres pays (en particulier le Niger et la Guinée)
qui ont organisé le cycle primaire en trois sous-cycles de deux ans (CI/CP, CE1/CE2 et CM1/CM2) à
l’intérieur desquels le redoublement n’est plus en vigueur (on ne peut redoubler qu’à la fin de chaque
sous-cycle).
Tableau 4.7 : Pourcentage de redoublants par année d’études dans les écoles primaires
publiques, de 2003/04 à 2006/07
2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
CI 21% 9% 1% 2%
CP 22% 14% 10% 12%
CE1 25% 19% 11% 14%
CE2 26% 21% 12% 14%
CM1 26% 24% 12% 16%
CM2 30% 21% 5% 13%
Ensemble primaire 24% 17% 8% 11%
Source : Données scolaires DPP
à son tour, engendré un flux important d’élèves au CE1 et ainsi de suite jusqu’au CM294.
Cet effet « boule de neige » n’existe plus l’année suivante, en 2006/07, car le pourcentage
de redoublants au CI reste stable (2% en 2006/07 contre 1% en 2005/06). Le très petit pour-
centage de redoublants au CM2 (5%) en 2005/06 est, quant à lui, dû à la montée excep-
tionnelle du taux de réussite au certificat de fin de cycle en 200595. L’année 2005/06 est donc
une année particulière pour ces deux raisons et il est plus raisonnable de considérer que
l’année 2006/07 est plus représentative de la réalité récente.
Les résultats récents sur le redoublement au cycle primaire sont donc encourageants
même si la politique des sous-cycles mériterait certainement d’être poursuivie au CE (CE1-
CE2) et au CM (CM1-CM2) pour faire baisser encore le pourcentage de redoublants à hau-
teur de 10%, valeur cible du plan décennal pour l’année 201096.
Au secondaire, les résultats récents sont également plutôt encourageants même s’ils
sont moins marqués qu’au primaire. En 2005/06, les pourcentages de redoublants sont esti-
més à 17% dans le 1er cycle et à 16% dans le 2nd cycle alors que ces taux valaient environ
25% au début des années 1990. Le plan décennal a fixé 10% comme objectif cible les pour-
centages de redoublants pour ces deux cycles à l’horizon 2010. Il sera donc nécessaire que
la baisse se poursuive pour atteindre cet objectif.
En termes comparatifs, le Bénin présente une fréquence de redoublement au primaire
légèrement en-dessous de la moyenne africaine (15%) et se situe au 13ème rang parmi les
28 pays pour lesquels on dispose des données. Au secondaire, avec 17% de redoublants, le
Bénin se situe encore au-dessus de la moyenne africaine (14%), ce qui le positionne au
19ème rang parmi les mêmes 28 pays. Le graphique 4.7 présente pour les cycles primaire et
secondaire les pourcentages de redoublants en référence aux autres pays africains pour les-
quels les données sont disponibles.
94. En plus de cet effet « boule de neige », il y a également un effet mécanique : à nombre de redou-
blants égal, si le nombre de nouveaux entrants est plus élevé, le pourcentage de redoublants est plus faible.
95. 2005 correspond à l’année de l’arrivée au CM2 de la cohorte des premiers élèves ayant été instruits
avec les nouveaux programmes (approche par les compétences) et la méthode d’évaluation du CEP a
changé en conséquence. Les années suivantes, tout en gardant une évaluation basée sur les nouveaux pro-
grammes, le système a revu à la hausse les exigences requises pour l’obtention du CEP.
96. Dans les pays ayant été les plus performants durant la décennie 1990–2000 pour se rapprocher de la
scolarisation primaire universelle la proportion moyenne de redoublants valait 10%, valeur inférieure à la
situation moyenne africaine actuelle (16%). Cette valeur de 10% est reprise comme valeur de référence à viser
dans le cadre indicatif de l’initiative Fast Track. A titre indicatif, le pourcentage de redoublants au primaire est
de l’ordre de 2% dans les pays de l’OCDE, 7% en Amérique Latine et au Moyen-Orient et 10% en Asie.
Graphique 4.7 : Pourcentage de redoublants au primaire et au secondaire, comparaisons

du Bénin avec les autres pays africains, 2005 ou environ
35,0
30,0
25,0 Primaire
Secondaire
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
ug e
M azil t
G ud
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ui
N
am
er
hi
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om
ts
in
Bo
a
M
Source : Données DPP 2006/07 pour le Bénin et Institut de Statistiques de l’UNESCO pour les
autres pays
Un redoublement dans l’enseignement technique public similaire à celui de l’enseignement

secondaire général, avec de fortes variations entre options. Pour l’enseignement technique,
les dernières données disponibles permettent de calculer les pourcentages de redoublants
en 2003/04 pour les établissements publics de chacun des deux cycles ainsi que pour cha-
cune des options (tableau 4.8).
Les pourcentages moyens de redoublants de chaque cycle de l’enseignement technique
sont très proches l’un de l’autre avec 15% pour le 1er cycle et 17% pour le 2nd cycle. Ils sont
similaires à ce qui s’observe dans l’enseignement secondaire général. Cependant, ces
chiffres moyens cachent de grandes disparités entre options. Alors que les étudiants ins-
crits dans les options d’enseignement familial et social, d’hôtellerie-restauration et de
sciences et techniques agricoles97 ne redoublent pas ou pratiquement pas, entre un cin-
Tableau 4.8 : % de redoublants dans l’enseignement technique public, par option, 2003/04
Option 1er cycle 2ème cycle
Ensemble du cycle 15% 17%
STAG (Sciences et Techniques Administratives et Gestion) 33% 27%
STI (Sciences et Techniques Industrielles) 22% 19%
Santé 8% 10%
EFS (Enseignement Familial et Social) 0% 0%
HR (Hotel et Restauration) 3% Pas de second cycle
STA (Sciences et Techniques Agricoles) 3% 1%
Source : Calcul à partir des données DPP enseignement technique
97. Notons cependant que les options EFS et HR, contrairement aux autres options, ne scolarisent
qu’un petit nombre d’apprenants au total.
quième et un tiers de ceux de sciences et techniques administratives et de gestion et de

sciences et techniques industrielles redoublent que ce soit au 1er ou au 2nd cycle. En option
santé, un peu moins de 10% des étudiants redoublent (8% au 1er cycle et 10% au 2nd cycle).
L’efficacité interne dans le flux d’élèves s’améliore

La scolarisation incomplète à l’intérieur d’un cycle n’apporte pas les résultats attendus au
niveau individuel comme au niveau collectif 98. Or la scolarisation des enfants (y compris
de ceux ne finissant pas le cycle) a un coût d’autant plus important que les ressources du
système sont relativement rares. Dans ce contexte, il est important d’évaluer la perte de res-
sources dû à la consommation d’années de scolarisation non productrices de résultats en
termes de développement humain (années redoublées et abandons précoces).
Ce « coût » se mesure à l’aide du coefficient d’efficacité interne (CEI), qui se calcule en
divisant le nombre d’années d’études strictement nécessaires (sans redoublement) pour
former les élèves qui arrivent en fin de cycle (nombre d’années-élève) par le nombre d’an-
nées d’études réellement consommées dans le système (ajout des années redoublées et des
années consommées par les élèves ayant abandonné avant la fin du cycle)99.
Si le CEI a une valeur de 70%, par exemple, cela signifie que 30% des ressources mobi-
lisées pour ce niveau d’enseignement peuvent être considérées comme « gaspillées », dans la
mesure où elles sont utilisées pour des années redoublées et des années d’étude d’élèves aban-
donnant avant la fin du cycle (et qui donc n’apporteront pas les bénéfices escomptés au
moment de l’entrée des élèves dans le cycle). Cet indicateur est comparable entre pays et il est
possible de le calculer de telle manière à pouvoir distinguer la part de la perte des ressources
qui est due aux abandons de celle qui est due aux redoublements.
Les coefficients d’efficacité interne de l’enseignement général. Le tableau 4.9 présente

l’évolution de l’efficacité interne par niveau d’études de 1999 à 2006.
Au niveau primaire, le coefficient d’efficacité interne a évolué très favorablement (de
54% à la fin des années 1990 à 76% sur la période récente) témoignant d’une diminution
forte de la proportion des années-élève consommées pour les redoublements et pour des
élèves abandonnant avant la fin du cycle. Cette amélioration du CEI est davantage due à la
diminution du redoublement qu’à celle des abandons, comme le permet de le distinguer
le calcul des coefficients d’efficacité interne partiels. En effet, le CEI gagne 17 points en ne
prenant en compte que les redoublements et 10 points en isolant la variable abandons.
Au secondaire, l’efficacité interne diverge beaucoup entre le premier et le second cycle.
Au premier cycle du secondaire, près d’un tiers des ressources sont utilisés inefficacement
(pour des années redoublées ou des années d’élèves abandonnant avant la classe de 3ème).
Le CEI a diminué depuis la fin des années 90, passant de 68% en 1998/99 à 64% en 2005/06.
Cette baisse s’explique en grande partie par l’augmentation des abandons en cours de cycle,
le coefficient partiel ne tenant compte que des abandons ayant fortement baissé au cours
de la période considérée contrairement à celui ne tenant compte que des redoublements
qui a légèrement progressé.
En revanche au second cycle du secondaire, l’efficacité interne s’est légèrement amé-
liorée, le coefficient global ayant progressé de 74% en 1998/99 à 78% en 2005/06. Cette
98. Au niveau du primaire par exemple, 80 % de ceux qui ont abandonné les études après le CE2 ne
sauront pas lire aisément à l’âge adulte.
99. Pour le détail du calcul, voir l’annexe 4.1.
Tableau 4.9 : Coefficients d’efficacité interne aux différents niveaux d’études de

1998/99 à 2005/06
1998/1999 2001/2002 2005/2006
PRIMAIRE
Efficacité interne globale 54% 58% 76%
avec seulement les abandons 72% 74% 82%
avec seulement les redoublements 75% 79% 92%
SECONDAIRE 1er cycle
SECONDAIRE 2ème cycle
Source : Calculs à partir des données DPP
amélioration s’est produite sur les dernières années considérées et s’explique par une dimi-
nution des abandons, le coefficient partiel ne tenant compte que des redoublements étant
resté stable sur la période.
Le graphique 4.8 montre le chemin parcouru par le Bénin depuis 1999 en termes
d’efficacité interne dans le cycle primaire et de la comparer avec d’autres pays africains.
Graphique 4.8 : Coefficients d’efficacité partiels pour des pays africains, cycle primaire,
2004 ou proche
CEI avec seulement les redoublements
100% Lesotho
Cameroun Kenya
Ethiopie
90% Gambie Tanzanie
Zimbabwe
Sao Tomé RCI Sénégal Bénin 06
Togo Mali Niger Soudan
80% Comores Guinée
Djibouti
Erythrée B. Faso Nigéria
Bénin 99 G. Bissau
Congo Mauritanie Ghana
70% Burundi
Zambie
Tchad SL
60% RCA
Mada
Mozambique
50%
Malawi
40%
65% 70% 75% 80% 85% 90% 95% 100% 105%
CEI avec seulement les abandons
Source : Calcul des auteurs à partir des données DPP pour le Bénin et des données de l’Institut
de Statistiques de l’UNESCO pour les autres pays
Alors qu’en 1999, le Bénin se situait parmi les pays les plus inefficients, sept ans plus
tard, il se situe au dessus de la moyenne des autres pays africains comparés. La conti-
nuation des efforts engagés permettraient sans doute au Benin de rejoindre les pays les
plus performants en termes de redoublement et de rétention comme le Kenya ou la
Tanzanie par exemple.
Une efficacité interne à l’enseignement technique public proche de celle du primaire. Le

graphique 4.9 présente les coefficients d’efficacité interne de l’enseignement technique
public pour l’année scolaire 2003/04 pour chaque cycle ainsi que par option.
Les deux cycles font montre d’une même efficacité interne avec un CEI de 76%.
Comme au primaire (CEI de 76%) et au second cycle du secondaire général (CEI de 78%),
environ trois quarts des ressources sont efficacement utilisées, alors qu’un quart de ces res-
sources sont en quelque sorte « gaspillées » puis qu’elles sont utilisées pour des apprenants
qui redoublent ou abandonnent avant la fin du cycle.
Aux deux cycles, les redoublements entrainent légèrement plus d’inefficacité que les
abandons. Dans le premier cycle, le coefficient partiel sans tenir compte des redoublements
vaut 89% et celui sans tenir compte des abandons 85%. Au second cycle, ils s’établissent à
respectivement 91% et 84%.
Ces chiffres moyens cachent de grandes disparités entre les options. Certaines options
ont presque une utilisation parfaite de leurs ressources (CEI assez proches de 1). Il s’agit pour
le premier cycle, de l’Hôtellerie Restauration (96%), des Sciences et Techniques Agricoles
(92%) et de la Santé (92%). Pour le second cycle, il s’agit des Sciences et Techniques agri-
coles (99%) et de la Santé (91%). A l’inverse, certaines options sont très peu performantes
Graphique 4.9 : Coefficient d’efficacité interne de l’enseignement technique public par

cycle et option, 2003/04
100%
90% 1er cycle

80% 2ème cycle
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
HR STA Santé EFS Ensemble STI STAG
des options
Source : Données DPP enseignement technique.

Note de lecture : Même si l’option STA se fait en 4 années, contrairement aux autres options qui
se font en 3 années, par souci de comparabilité, le coefficient d’efficacité interne de l’option STA
a été calculé sur les 3 premières années d’études pour chacun des cycles. L’option HR n’existe
qu’au 1er cycle, ce qui explique l’absence de chiffre pour le 2 nd cycle pour cette option.
en termes d’efficacité interne : pour le premier cycle, les Sciences et Techniques Adminis-
tratives et de Gestion (52%) et les Sciences et Techniques Industrielles (66%), pour le
second cycle, l’Enseignement Familial et Social (56%) et les Sciences et Techniques Admi-
nistratives et de Gestion (62%).
Quelques pistes indicatives pour améliorer la rétention et diminuer les

redoublements dans le cycle primaire
Des progrès sont certainement possibles au Bénin à la fois en termes de rétention des élèves en
cours de cycle et de redoublement. Identifier les facteurs qui influencent les résultats des
différentes écoles sur ces deux dimensions permet de mettre en exergue des éventuelles
pistes de politique éducative qui participeront à améliorer la situation. Les résultats pré-
sentés reprennent ceux d’une analyse100 faite il y a quelques années en utilisant les données
au niveau écoles des années 2002 et 2003101.
Des facteurs influençant la rétention . . . Cette analyse quantitative vient en complé-

ment de l’analyse qualitative faite dans le chapitre 2. Elle a été effectuée grâce à un modèle
économétrique au niveau des écoles dont le détail est présenté en annexe à ce chapitre. Les
principaux résultats peuvent être résumés ainsi :
1. Le redoublement constitue un facteur explicatif important des abandons. Confor-

mément à ce qui a été observé dans les autres pays, les écoles qui font le plus redou-
bler ont tendance à être également celles où les abandons en cours de cycle sont les
plus fréquents. Autres choses égales par ailleurs, l’effet d’une diminution de 1 point
de pourcentage sur le redoublement au niveau écoles est estimé +0,65 point en
termes de taux de rétention.
2. Le caractère reculé de certaines écoles constitue un frein à la rétention des élèves.
Autres choses similaires par ailleurs, les taux de rétention sont en moyenne infé-
rieurs de 4 points de pourcentage dans les écoles se situant à 10 km du chef-lieu de
la commune (par rapport aux écoles se situant dans le chef-lieu).
3. La présence d’eau courante diminue le nombre d’abandons. Une école possédant
l’eau courante, toutes choses similaires par ailleurs, présente un taux d’abandon
en cours de cycle inférieur de 4,5 points à celui observé dans une école sans eau
courante.
4. La surcharge des classes exerce un impact négatif sur la rétention. Même si l’im-
pact est relativement faible, on abandonne légèrement plus dans les écoles à effec-
tifs surchargés : −3,5 points de rétention dans les écoles avec plus de 65 élèves par
maître.
100. Brossard M., 2003, « Rétention, redoublement et qualité dans les écoles publiques primaires béni-
noises : Quel diagnostic ? Quelles pistes de politiques éducatives ? », Pôle de Dakar (www.poledakar.org).
101. Il aurait certes été préférable de refaire cette analyse sur les dernières années scolaires mais ceci
n’a pas été possible du fait i) de la perturbation temporaire amenée par la récente réforme sur le redou-
blement qui fausse les calculs des taux de rétention et des taux de redoublement dans de nombreuses
écoles (cf partie I.1.1) et ii) de certaines incohérences et absences observées dans les données au niveau
écoles des dernières années scolaires sur les nombres de redoublants. Cependant, il n’y a pas de raison
majeure pour penser que les facteurs influençant la rétention et le redoublement il y a quelques années ne
soient plus valables aujourd’hui. Cette analyse est faite pour le cycle primaire.
5. Les caractéristiques des enseignants ont des effets mitigés. Le statut des enseignants
(fonctionnaires, contractuels, communautaires) faisant face aux élèves n’a pas d’in-
fluence significative sur leur rétention dans le cycle. En revanche, on observe moins
d’abandons dans les écoles où la proportion de femmes dans le corps enseignant
est plus grande. Autres facteurs similaires par ailleurs, on estime à 4 points de réten-
tion la différence entre une école sans enseignante et une autre où 50% des ensei-
gnants sont des femmes.
6. Le matériel pédagogique exerce des effets variables. La disponibilité en manuels
scolaires n’a pas d’impact statistiquement prouvé sur la rétention des élèves.
Cependant, le guide du maître exerce une influence positive : par rapport à une
école où aucun guide du maître n’est disponible, une école où chaque enseignant
en possède présente en moyenne un taux de rétention supérieur de 6,5 points.
Dans une perspective de politique éducative, l’impact des mesures évoquées doit se com-
parer à leur coût, comme le présente le tableau 4.10. Les mesures présentées dans le tableau
sont celles dont les effets ont été prouvés par les modèles statistiques utilisés.
Tableau 4.10 : Effets sur la rétention et coûts de certaines mesures de politiques éducatives
Généralisation de la politique des sous-cycles qui n’autorise *** +++
le redoublement qu’une année d’études sur deux
Généralisation de la mise à disposition et de l’utilisation *** $
du guide du maître
Augmentation des recrutements d’enseignants femmes ** 0
Diminution du nombre de classes à effectifs surchargés ** 0
(amélioration de l’allocation des nouveaux
Mise en place de l’eau courante ** $$$
Source : Synthèse des auteurs.

. . . aux facteurs influençant le redoublement. La même approche analytique a été uti-

lisée pour identifier les facteurs influençant le redoublement au niveau des écoles. Outre la
réforme administrative de sous-cycle CI-CP mise en application en 2004, dont les effets
ont été décrits plus haut, les principaux résultats de l’analyse quantitative au niveau des
écoles peuvent être résumés ainsi :
1. On redouble légèrement plus dans les classes à gros effectifs. En moyenne, la pro-
babilité de redoubler est de 1,5 points supérieure dans les écoles où le rapport
élèves-maître est supérieur à 65.
2. Les caractéristiques des enseignants peuvent influencer les décisions de redouble-
ment. En ce qui concerne le type d’enseignants (fonctionnaires, contractuels, com-
munautaires), il apparaît que les enseignants contractuels sont ceux qui font le plus
redoubler. On estime, toutes choses similaires par ailleurs, une probabilité de
redoublement supérieure de 6 points de pourcentage dans les écoles constituées
uniquement de contractuels (par rapport à une école constituée uniquement

d’enseignants fonctionnaires). Ceci signifie que dans les activités de communication
et de sensibilisation sur la question du redoublement (notamment l’explication des
effets négatifs de taux de redoublement trop élevé et de l’importance de la réforme
des sous-cycles), un ciblage devra être fait en priorité sur cette catégorie d’enseignants.
Notons que le fait d’avoir reçu une formation professionnelle initiale n’a pas d’im-
pact statistiquement significatif sur la propension de l’enseignant à faire redoubler.
3. Certains matériaux pédagogiques ont une influence positive sur le redoublement.
La mallette pédagogique de l’enseignant et les ouvrages de mathématiques des
élèves (manuel et cahier d’activités) sont des intrants scolaires efficaces pour faire
diminuer le redoublement. Toutes autres choses similaires par ailleurs, la dotation
d’une mallette pédagogique à tous les enseignants d’une école fait diminuer la pro-
babilité de redoublement de 5,2 points de pourcentage (par rapport à une école où
aucune mallette n’est disponible). La disponibilité d’un cahier d’activités de mathé-
matiques par élève semble permettre également une diminution du redoublement
(− 5,9 points). Il en est de même, dans une moindre mesure, du manuel de cours
de mathématiques (− 0,8 points).
Le tableau 4.11 met en regard les impacts des mesures de politique associées avec une esti-
mation de leur coût.
Tableau 4.11 : Effets sur le redoublement et coûts de certaines mesures

de politiques éducatives
Généralisation de la politique des sous-cycles qui n’autorise le redoublement *** +++
qu’une année d’études sur deux
Généralisation de la mise à disposition et de l’utilisation des livres élèves de *** $$
mathématiques (manuel et cahier d’activités)
Généralisation de la mise à disposition et de l’utilisation de la mallette *** $
pédagogique de l’enseignant
Diminution du nombre de classes à effectifs surchargés (amélioration de * 0
l’allocation des nouveaux enseignants et redéploiement)
Source : Synthèse des auteurs

Principaux enseignements du chapitre 4 : l’efficacité interne et la qualité
Ce chapitre analyse le flux des élèves dans chaque cycle, le niveau des acquisitions scolaires
et les facteurs qui agissent sur la rétention, le redoublement et la qualité des enseignements.
1. Le niveau des acquisitions des élèves est faible
Les évaluations menées récemment (PASEC, DEP-PAGE et ABE LINK) concordent et révèlent
que le niveau moyen des élèves béninois est insuffisant. 30% des élèves qui finissent le
CM2 ne savent pas lire. Des efforts importants sont donc nécessaires pour améliorer le
niveau des acquisitions des élèves au Bénin, notamment par l’augmentation du temps
scolaire effectif.
2. La forte diminution de la part des redoublants au primaire (de 24% à 11% de 2003 à 2006) est
le résultat direct de la mise en place du sous-cycle CI-CP depuis 2003/04
Cette mesure s’est, en effet, accompagnée de l’interdiction de faire redoubler les élèves
à l’intérieur du sous-cycle. Au secondaire technique, la part des redoublants est en
moyenne de 16% mais varie grandement selon les options (de 0 à 30%). Au secondaire
général, les résultats récents sont encourageants même s’ils sont moins nets qu’au primaire
(le pourcentage de redoublants se situe à 17%, en 2005/06), soit encore trois points au-
dessus de la moyenne africaine. Les efforts entrepris depuis trois ans doivent ainsi se
poursuivre pour atteindre l’objectif du plan décennal de limiter la part des redou-
blants à 10% au primaire et au secondaire en 2010. La généralisation de la politique
des sous-cycles au primaire (CE1-CE2 et CM1-CM2) facilitera sans doute la réalisation de
cet objectif.
3. L’efficacité interne du primaire s’est nettement améliorée depuis 1999
Plus d’élèves atteignent la fin du cycle sans redoubler ni abandonner. Le coefficient d’ef-
ficacité interne (CEI) est ainsi passé de 54% à 76% entre 1999 et 2006. Autrement dit, 24%
des ressources publiques investies en 2006 étaient toujours consommées pour des années
redoublées et des élèves abandonnant avant la fin du cycle. Les gains en efficacité sont
réels mais plus timides au second cycle du secondaire général (le CEI passant de 74 à 78%
de 1999 à 2006) alors qu’ils sont négatifs au premier cycle (baisse du CEI de 68% à 64%).
Les résultats au technique en 2004 sont comparables à ceux du second cycle du secondaire
général (76%).
4. Certaines pistes de politique éducative existent pour améliorer la situation
L’analyse menée dans ce chapitre a permis d’identifier des mesures de politique éducative
qui permettraient d’améliorer la rétention, de diminuer davantage les redoublements et de
renforcer la qualité des enseignements au cycle primaire. Les résultats sont résumés dans
le tableau suivant.
(continued)
Principaux enseignements du chapitre 4 : l’efficacité interne et la qualité (Continued)
Impact sur Impact sur le Impact sur les

Mesures de politiques éducatives la rétention redoublement apprentissages Coût
Augmentation du temps scolaire ns ns ** 0
effectivement dispensé et
aménagement des calendriers
scolaires en fonction des réalités
au niveau local
Généralisation au CE1-CE2 et *** *** ** +++
CM1-CM2 de la politique des
sous-cycles
Généralisation de la mise à *** *** ns $
disposition et de l’utilisation de la
mallette pédagogique et du guide
du maître
Généralisation de la mise à ns *** ns $$
disposition et de l’utilisation des
livres élèves de mathématiques
(manuel et cahier d’activités)
Augmentation des recrutements ** ns * 0
d’enseignants femmes
Diminution du nombre de classes à ** * ns 0
effectifs surchargés (amélioration
de l’allocation des nouveaux
Formation des enseignants ns ns ** $$
titulaires des classes jumelées à la
gestion de ce type de classe
Mise en place de l’eau courante ** ns ns $$$
* : impact léger, ** : impact important, *** : impact très important, ns : impact non significatif
Annexe 4.1 : Les indicateurs d’efficacité interne

On définit le coefficient d’efficacité interne (CEI) du système en comparant le nombre
d’années-élèves théoriquement nécessaires pour former le nombre d’élèves qui finissent le
cycle (ou au moins accèdent à la dernière année du cycle) aux nombres d’années-élèves
effectivement consommées par le système du fait des élèves accédant en dernière année
mais aussi du fait des redoublements et des abandons au cours du cycle (si un système édu-
catif a un indice global d’efficacité interne égal à 70%, cela signifie que 30% des ressources
mobilisées sont en fait gaspillés dans la mesure où ils ne produisent pas de résultats tan-
gibles. On peut alors conduire les calculs de la façon suivante :
Tableau 4A.1 : Méthodologie de calcul des coefficients d’efficacité interne

Classe CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Profil de rétention (a) 100 X
% de redoublants (b)
Nombre d’années élèves consommées (d) = (a) / (1-(b))
Nombre d’années élèves théoriques utiles (e) 6X
Nombre d’années élèves consommées (g) = Σ (d)
Nombre d’années élèves consommées sans redoublements (f) = Σ (a)
Nombre d’années élèves perdues du fait des abandons seuls (i) (f)-(e)
Nombre d’années élèves perdues du fait des redoublements seuls (j) (g)-(f)
Coefficient d’efficacité interne global (h) (e)/(g)
Coefficient d’efficacité interne sans redoublement (k) (e)/(f)
Coefficient d’efficacité interne sans abandon (l) (h)/(k)
On peut alors distinguer la part du gaspillage due aux abandons et celle due aux redou-
blements de deux façons différentes :
■ Soit en comparant le nombre d’années-élèves perdues du fait des abandons seuls

de celui du nombre d’années-élèves perdues du fait des redoublements seuls.
■ Soit en comparant les coefficients d’efficacité partiels : coefficient d’efficacité sans
redoublement et coefficient d’efficacité sans abandon, le produit des deux étant égal
au coefficient d’efficacité interne global.
Annexe 4.2 : Modèle explicatif de la rétention au niveau école,

données 2003
Tableau 4A.2 : Résultats du modèle explicatif de la rétention

Nombre d’observations (écoles publiques) = 1524
R2 = 9,53%
[95% Conf.
Coef. Std. Err. t P>⎟ t⎟ Interval]
Alibori −.130701 .0380066 −3.44 0.001 −.2052526 −.0561493
Atlantique −.0648978 .0295062 −2.20 0.028 −.1227755 −.00702
Atacora −.0897012 .0377334 −2.38 0.018 −.1637169 −.0156855
Collines −.0655508 .033781 −1.94 0.053 −.1318137 .0007121
Couffo .0142766 .0329581 0.43 0.665 −.0503721 .0789252
Donga −.0553471 .037603 −1.47 0.141 −.1291071 .0184128
Littoral −.0183448 .0375111 −0.49 0.625 −.0919245 .055235
Mono .0018587 .0325898 0.06 0.955 −.0620676 .0657851
Plateau −.0031919 .0343125 −0.09 0.926 −.0704974 .0641137
Oueme .0094545 .0293504 0.32 0.747 −.0481176 .0670266
Zou −.1089082 .0311233 −3.50 0.000 −.1699579 −.0478585
Dcom −.0037507 .0013413 −2.80 0.005 −.0063817 −.0011196
Eaucour .0342486 .0154713 2.21 0.027 .003901 .0645962
remp65 −.0221425 .0142913 −1.55 0.122 −.0501755 .0058905
Ensfem .0597068 .0300147 1.99 0.047 .0008317 .1185818
Fonctionnaires .0276438 .0416595 0.66 0.507 −.0540731 .1093608
Contractuels −.0023291 .0438951 −0.05 0.958 −.0884312 .0837731
Guiparen .0426838 .0185274 2.30 0.021 .0063416 .079026
Lectparel .0136944 .0069932 1.96 0.050 −.0000231 .027412
Redtot −.6502081 .1052529 −6.18 0.000 −.8566663 −.4437498
Constante .636523 .0475728 13.38 0.000 .5432068 .7298392
dcom : distance de l’école au chef lieu le plus proche

eaucour : présence d’eau courante dans l’école
remp65 : école avec un rapport élèves-maître supérieur à 65
ensfem : proportion de femmes enseignantes
fonctionnaires : proportion d’enseignants APE
contractuels : proportion d’enseignants ACE
guiparen : nombre de guide du maître par enseignant
lectparel : nombre de manuels de lecture par élève
redtot : proportion de redoublants
Annexe 4.3 : L’enseignement secondaire : les caractéristiques des

établissements qui influencent sur la réussite au BEPC
Concernant l’enseignement secondaire, nous ne disposons pas d’évaluation des acquis
comme pour le primaire où il est possible de mettre en relation le score des élèves avec des
variables contextuelles dans des modèles multivariés. Cependant, à partir de la base de don-
nées statistiques du secondaire 2005/06, nous pouvons calculer le taux de réussite aux exa-
mens nationaux (ici le BEPC) par établissement pour l’année 2005. Partant de l’hypothèse
que les caractéristiques des établissements dans le secondaire sont relativement similaires sur
plusieurs années, nous avons rapproché ces taux de réussite avec les caractéristiques des éta-
blissements de l’année 2005/06 pour évaluer les effets de ces différentes caractéristiques sur
la réussite au BEPC. Le tableau 4.A3 présente les résultats des modèles explicatifs du taux de
réussite au BEPC. Ces modèles ont été réalisé sur la base des 257 établissements publics ayant
présenté des candidats au BEPC en 2005.
Tableau 4.A3 : Modélisation du taux de réussite au BEPC pour les établissements publics
R2 = 0,137
Coefficient Significativité
L’établissement existe depuis plus de 10 ans 0,034 ns
L’établissement a des latrines −0,053 ns
L’établissement a l’électricité −0,034 ns
L’établissement a l’eau courante 0,003 ns
L’établissement a un terrain de sport 0,022 ns
Pourcentage de vacataires (0 => 1) −0,257 **
Pourcentage de femmes enseignantes (0 => 1) −0,103 ns
Départements
Oumé—Plateau (référence) Réf. Réf.
Atlantique—Littoral (référence) Réf. Réf.
Atacora—Donga −0,080 **
Borgou—Alibori −0,073 **
Mono—Couffo 0,066 *
Zou—Collines 0,108 ***
*** significatif au seuil de 1% ; ** significatif au seuil de 5% ; * significatif au seuil de 10%
Source : Calcul des auteurs à partir de la base de données statistiques 2005–06 de la DPP sur
l’enseignement secondaire
Les résultats d’estimation permettent de dégager quelques tendances, qu’il conviendra

d’appréhender avec prudence, compte-tenu du faible degré de détermination générale (14%).
Les caractéristiques des établissements

Les équipements et matériels des établissements n’apportent pas d’effet significatif. On ne
note pas de différence significative dans les résultats au BEPC que les établissements publics
soient anciens ou non, qu’ils disposent de latrines ou non, qu’ils aient l’électricité et l’eau
courante ou non, qu’ils disposent d’un terrain de sport ou non.
Les établissements privés présentent des meilleurs résultats. Si l’on réalise un modèle
avec l’ensemble des établissements c’est-à-dire avec les établissements privés, on se rend
compte que les établissements privés réussissent significativement mieux que les établisse-
ments publics au BEPC.
Les caractéristiques des enseignants

La présence d’enseignants vacataires a un effet significatif négatif. La réussite au BEPC est plus
faible dans les établissements qui comptent une proportion plus grande d’enseignants vaca-
taires. Toutefois, on peut penser que ces enseignants vacataires se trouvent essentiellement
dans les zones défavorisées, là où des enseignants permanents (APE et ACE) ne veulent pas
aller enseigner, ce qui fait que cette variable captent également d’autres effets sociaux.
Les enseignants femmes et hommes présentent des résultats similaires. On ne note pas
de différence significative entre établissements dans la réussite au BEPC en fonction de la
proportion de femmes enseignantes.
La localisation géographique
Des différences marquées entre départements. Toutes choses égales par ailleurs, les éta-
blissements des départements du Nord (Atacora – Donga et Borgou—Alibori) présentent
des taux de réussite au BEPC inférieurs aux établissements de l’Ouémé—Plateau et de l’At-
lantique—Littoral (au seuil de 5%). En revanche, les départements du Zou—Collines (au
seuil de 1%) et du Mono-Couffo (au seuil de 10%) ont des meilleurs taux de réussite au
BEPC que les départements de l’Ouémé—Plateau et de l’Atlantique—Littoral.
ABE-LINK (Projet). 2007. Evaluation des acquis des élèves des classes de CE1, CE2, CM1, CM2.
Amelewonou K., Brossard M. et Reuge N. 2004. Atteindre la SPU au Sénégal : éléments
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C HAP ITR E 5
Efficacité externe du
système éducatif
♦ L’éducation en général, et celle des filles en particulier, a un effet important sur le risque
de pauvreté, sur l’alphabétisation, ainsi que sur les comportements en matière de fécondité,
de santé maternelle et infantile et de connaissance du VIH/SIDA. Une part importante des
effets sociaux de l’éducation est acquise avec le cycle primaire (57% de l’ensemble des
effets apportés par les différents niveaux). Le 1er cycle du secondaire contribue à hauteur
de 23% et les impacts des niveaux suivants sont moins marqués (10% pour le 2nd cycle du
secondaire et 10% pour le supérieur).
♦ Le marché du travail béninois est caractérisé par un secteur informel prépondérant (95%
des emplois) et une très faible proportion d’emplois formels qualifiés (3,5% de l’ensemble
des emplois). La proportion des emplois formels n’augmente pas au même rythme que le
nombre de diplômés des niveaux supérieurs du système éducatif.
♦ Ce déséquilibre croissant entre formation et capacités d’absorption du marché de l’emploi
formel exacerbe les situations de chômage. Les taux de chômage des 25–34 ans atteignent
17% parmi les sortants de l’enseignement technique et 15% parmi ceux du supérieur.
Beaucoup sont également contraints d’accepter des emplois moins qualifiés que ce qu’ils
espéraient suite à leur formation (situation de sous-emploi ou « déclassement »). Dans une
perspective de politique éducative, il apparaît clairement la nécessité de développer
l’enseignement supérieur à un rythme plus en cohérence avec la dynamique du marché
du travail.
A
lors que l’efficacité interne concerne le fonctionnement du système éducatif et
mesure les résultats obtenus dans le cadre scolaire (niveau des acquisitions
sco laires et parcours scolaires), l’efficacité externe s’intéresse à la performance
des formés quand ils ont quitté le monde éducatif et sont entrés dans leur vie active et
sociale. Au niveau individuel, on s’intéresse à déterminer si ce que les jeunes ont appris
à l’école a effectivement constitué une bonne préparation à une vie sociale et économique
129
favorable pour eux. Dans une perspective sociétale qui est l’aspect le plus important de
l’efficacité externe, la question est de savoir dans quelle mesure le type de formation
qu’a reçue une génération maximise les bénéfices économiques et sociaux que la société
peut retirer de ces investissements en capital humain, compte tenu des ressources mobi-
lisées pour le secteur.
Dans une perspective de politique éducative, les dépenses publiques d’éducation, qui
entrent en concurrence avec celles d’autres secteurs dans la répartition du budget de l’Etat,
doivent se justifier par la contribution que l’éducation apporte à la croissance économique
et au développement social. L’analyse de l’efficacité externe permet de mettre en lumière
cette contribution.
Ce chapitre apporte en premier lieu un éclairage sur la situation du marché du travail
béninois et sur les formations du système éducatif supposées répondre à ses demandes.
Pour cela, il décrit l’insertion professionnelle des diplômés et donne une estimation des
rendements privés (rapport entre les bénéfices et les coûts pour les individus) et sociaux
(rapport entre les bénéfices et les coûts pour la société) de l’éducation. Il analyse ensuite
l’impact de l’éducation sur la sphère sociale en évaluant l’impact de la scolarisation initiale
sur le risque de pauvreté et l’impact de l’éducation de la femme sur ses comportements en
matière de reproduction et de santé. Enfin, la synthèse des résultats obtenus permet de
dégager des orientations pour la politique éducative.
Un manque d’adéquation entre formation et emploi

L’impact de l’éducation sur la sphère économique et productive peut se mesurer en évaluant
l’insertion professionnelle des sortants des différents niveaux scolaires, la productivité
du travail102 et les revenus perçus par les formés. Ceci permet d’évaluer la rentabilité des
investissements éducatifs au niveau à la fois sociétal et privé.
En ce qui concerne l’insertion professionnelle, l’analyse sera faite en trois temps : i) l’étude
du marché du travail béninois et de son évolution, ce qui fournit une évaluation de l’offre
des emplois offerts ; ii) la description du capital humain formé par le secteur éducatif et son
évolution, ce qui indique les compétences offertes par niveau de formation et iii) l’analyse
de la relation entre les deux en observant les taux d’insertion professionnelle et de chômage
des sortants des différents niveaux de formation.
La productivité du travail sera d’abord étudiée au niveau macro-économique par grand
secteur d’emploi puis au niveau micro-économique en calculant les taux de rendement
privé et sociaux des différentes formations en rapportant les revenus perçus par les sortants
des formations aux coûts (publics et privés) de ces formations.
Les enquêtes de ménages réalisées par l’INSAE, en particulier l’enquête EDS/EMICOV
2006, permettent de réaliser l’essentiel de ces analyses.
102. La productivité du travail est la quantité de richesse produite par travailleur. Autrement dit, une
augmentation de la productivité signifie que l’on est à même de créer plus de richesse à partir du travail
fait. L’augmentation de la productivité est le principal moteur de la croissance économique et donc de la
réduction de la pauvreté. Dans une économie de concurrence pure et parfaite, la théorie économique
montre que la productivité du travail est égale au salaire.
Un marché du travail très majoritairement informel

La proportion d’actifs occupés reste stable. En 2006, la population béninoise de 15 à
59 ans (qui représente la grande majorité de la population active103) est estimée à 3,5 millions,
soit environ 44 % de la population totale du pays. Le nombre total d’individus de 15 à
59 ans a augmenté de 50% entre 1992 et 2006104, soit le même niveau d’accroissement que
la population totale. Cette population se répartit en trois catégories : la population employée,
les chômeurs et les inactifs (élèves, étudiants, femmes au foyer, retraités, . . .). Le tableau 5.1
présente la répartition de la population par situation d’activité.
Tableau 5.1 : Evolution et distribution de la population active entre 1992 et 2006

Moyenne
pays Africains
Bénin 1992 Bénin 2006 autour de
(RGPH) (EDS/EMICOV) 2004
Nombre Nombre
(en milliers) % (en milliers) % %
Population totale 5 142 7 913
Population de 15–59 ans 2 230 100,0% 3 469 100,0 100,0%
Population employée 1 626 72,9% 2 557 73,7% 70,0%
Chômeurs 27 1,2% 51 1,5% 6,0%
Population non active 577 25,9% 861 24,8% 24,0%
Source pour la moyenne Africaine : A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match difficult to
achieve in Sub-Saharan African Countries.
La population employée représente 74% des 15–59 ans en 2006 soit une proportion
similaire à celle observée en 1992 (73%). Ce chiffre est légèrement plus élevé que la moyenne
africaine (70 %). En passant de 1,6 millions en 1992 à 2,6 millions en 2006, le nombre global
d’emplois au Bénin a progressé à un rythme moyen annuel de +3,3% sur la période, soit un
accroissement légèrement plus faible que celui de l’ensemble de la population des 15–59 ans
(+3,5% par an)105.
La proportion de chômeurs reste faible au Bénin même si on a observé une légère
augmentation de cette proportion au cours de la dernière décennie (1,5% des 15–59 ans
103. Au Bénin, il apparait qu’une proportion des individus de plus de 60 ans continue d’être actifs (en
particulier en milieu rural) mais pour les nécessités de la comparaison avec les autres pays (pour lesquels
les données sont disponibles pour la tranche d’âge 15–59 ans) l’analyse est faite ici sur cette tranche d’âge.
Cependant ceci n’altère pas significativement l’analyse du fait de la faible proportion de la population de
60 ans et plus dans la population totale (4%).
104. On compare la situation en 1992, tel que analysé dans le RGPH et la situation en 2006 tel que
analysé par l’EDS/EMICOV. La comparaison entre les deux enquêtes est légitime dans la mesure où i) les
mêmes définitions ont été retenues et ii) l’échantillon de l’EDS/EMICOV est représentatif
105. L’estimation faite pour 2002 (RGPH) indique 2,4 millions d’emplois ce qui signifie que l’aug-
mentation du volume d’emplois a surtout eu lieu pendant les années 1990 alors qu’elle se tarit sur la péri-
ode récente (on estime la progression moyenne à seulement +1,4% par an entre 2002 et 2006).
en 2006 contre 1,2% en 1992)106. A titre comparatif, ce taux est en moyenne de 6% dans les
pays africains. La proportion des inactifs est restée stable pendant les 15 dernières années
(26% en 1992 et 25% en 2006), proche de la valeur moyenne africaine (24%).
Un secteur moderne formel avec de très faibles capacités d’emploi et qui ne progressent que
très lentement. Le tableau 5.2 ci-dessous présente la distribution des emplois au Bénin et
la compare à celle observée en moyenne dans les pays d’Afrique Sub-saharienne107.
Tableau 5.2 : Distribution des emplois par grand secteur, type d’emploi et âge (en %)
15–59 ans 25–34 ans
Moyenne Rapport Moyenne Rapport
pays Bénin/ pays Bénin/
Bénin africains Moyenne Bénin africains Moyenne
Secteur moderne 4,6% 10,3% 0,44 4,5% 11,6% 0,39
Public 3,4% 4,9% 0,69 3,7% 5,2% 0,71
Privé 1,1% 5,4% 0,20 0,8% 6,5% 0,12
Emplois qualifiés 3,5% 4,4% 0,79 3,3% — —
(public + privé)
Secteur informel 95,4% 89,7% 1,06 95,5% 88,4% 1,08
Agricole 57,6% 64,9% 0,89 55,5% 60,7% 0,91
Non Agricole 37,9% 24,7% 1,53 40,0% 27,7% 1,44
Source Bénin : EDS/EMICOV 2006 ; Source autres pays africains : A. Mingat, Education and Labor
Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African countries
Note de lecture : le tableau présente, d’une part, les emplois des individus de 15 à 59 ans qui
représentent la grande majorité de la population employée et, d’autre part, les emplois des
individus de la tranche d’âge 25–34 ans pour analyser la situation plus récente du marché de
l’emploi. La distinction a été faite entre le secteur moderne et le secteur informel,à l’intérieur du
secteur moderne entre secteur public et privé et à l’intérieur du secteur informel entre agricole
et non agricole afin de mieux correspondre aux répartitions marquantes de l’emploi au Bénin. Enfin,
la part des emplois qualifiés est précisée dans la mesure où c’est la destination professionnelle
prévue pour les sortants des niveaux hauts du système éducatif.
Plusieurs points saillants ressortent de la lecture de ce tableau :
■ La prépondérance du secteur informel au détriment du secteur moderne. La part des

emplois dans le secteur moderne est estimée à seulement 5% au Bénin, valeur très faible
comparée à la moyenne des autres pays d’Afrique sub-saharienne (10% en moyenne).
■ L’absence de progression du secteur moderne en termes de part d’emplois. La part du
secteur moderne pour la génération récente (les 25–34 ans) est similaire à celle
106. Le taux de chômage, qui se calcule lui en rapportant le nombre de chômeurs à la population
active (employée + chômeurs) est passé de 1,6% en 1992 à 2% en 2006.
107. Pour l’année 2006, grâce aux données de l’enquête ménages EDS/EMICOV, il est possible
d’analyser plus en détail la distribution des emplois pour la comparer aux autres pays et autant que pos-
sible aux années antérieures au Bénin. Du fait de questionnaires moins détaillés pour les enquêtes ménages
précédentes, ce travail n’a été possible que partiellement pour les années antérieures, ce qui limite les com-
paraisons dans le temps.
observée pour le groupe des 15–59 ans, montrant la stabilité du secteur moderne
en termes de part d’emplois. Le secteur moderne apparaît moins dynamique au
Bénin qu’ailleurs. En moyenne dans les pays d’Afrique sub-saharienne, le secteur
moderne occupe près de 11,6% de la population de 25 à 34 ans employée contre
seulement 4,5% au Bénin. A titre indicatif, l’estimation de la part du secteur
moderne au Bénin en 2002, pour le groupe des 15–59 ans, effectuée à l’aide des
données du recensement (RGPH 2002) fournit un chiffre compris entre 5 et 6%,
confirmant l’absence de progression du secteur moderne, en termes de part
d’emplois108. Ceci s’explique par la diminution importante des recrutements de
fonctionnaires et par le manque de dynamisme du secteur privé. Ce résultat est
également confirmé par les études menées par l’Observatoire de l’Emploi et de la
Formation sur la structure des emplois dans le secteur moderne.
■ Un secteur moderne privé très restreint. Les emplois du secteur moderne privé ne
représentent que 1,1% de l’ensemble des emplois au Bénin (et seulement 0,8% des
emplois des 25–34 ans) contre 5,4% en moyenne en Afrique sub-saharienne (et
6,5% pour les 25–34 ans).
■ Un secteur de l’emploi qualifié très étroit. L’emploi qualifié moderne reste au Bénin
bien en dessous de la moyenne africaine (3,5% des emplois contre 4,4%). Ceci est
un point important dans la mesure où le secteur moderne qualifié correspond à la
destination professionnelle idéalement prévue pour les sortants de l’enseignement
supérieur.
■ Dans l’informel, une tendance à la diminution de la part du secteur agricole. Les emplois
du secteur informel sont plus nombreux dans le secteur agricole que dans le secteur
non agricole, avec respectivement 58% et 38% de l’ensemble des emplois. Même si
le secteur agricole est prépondérant, il l’est moins qu’en moyenne dans les autres
pays d’Afrique sub-saharienne (65% des emplois). La tendance récente montre au
Bénin (tout comme dans les autres pays) une progression du secteur non agricole
au détriment du secteur agricole. La forte concentration de la population active
dans les grandes villes du pays telles que Cotonou, Porto-Novo, Abomey-Calavi,
Sèmè-Kpodji ou Parakou, où se développent beaucoup plus les activités commer-
ciales et de services (notamment la vente d’essence frelatée et l’activité de taxi moto)
favorise l’exode rural, ce qui engendre une diminution relative de la main-d’œuvre
du secteur agricole.
Un système éducatif qui forme de plus en plus de diplômés pour le marché

du travail moderne
Après avoir décrit le marché du travail, il importe d’étudier la structure du capital humain
en termes de nombre et distribution par niveau d’instruction ainsi que de leur évolution.
Ceci permettra ensuite de comparer offre et demande de formations et d’évaluer la cohérence
de la pyramide éducative en référence aux besoins du marché de l’emploi.
108. Il est important de considérer avec précaution la comparaison entre les chiffres de 2002 et 2006
dans la mesure où les questions concernant l’emploi occupé n’ont pas été posées exactement de la même
façon.
Le tableau 5.3 ci-dessous présente la répartition du capital humain par niveau terminal
d’éducation en 1992 et en 2006. Ceci permet d’appréhender l’évolution de la structure du
capital humain (en % par niveau de sortie) et de comparer cette structure avec celle des
autres pays. Les chiffres sont donnés pour le groupe d’âge des 15–59 ans (qui représentent
la majorité de la force de travail potentielle) et le groupe d’âge des 25–34 ans pour évaluer
la tendance plus récente, en comparaison des autres pays.
Tableau 5.3 : Structure du capital humain et évolution entre 1992 et 2006

Moyenne pays
africains autour de
Bénin 1992 Bénin 2006 2005 (23 pays)
15–59 ans 25–34 ans 15–59 ans 25–34 ans 15–59 ans 25–34 ans
Aucune scolarisation 70,0% 71,0% 54,2% 58,6% 51,8% 49,9%
Primaire 16,0% 13,0% S22,6% 25,3% 28,8% 29,6%
1er cycle du secondaire 9,0% 9,0% 14,1% 8,3% 10,6% 10,6%
général
2nd cycle du secondaire 3,0% 6,0% 4,8% 3,0% 5,1% 6,0%
général
Technique/formation inclus dans 1,7% 1,7% 1,9% 2,2%
professionnelle Secondaire général
Supérieur 1,0% 2,0% 2,5% 3,1% 1,7% 1,8%
Source : RGPH 1992 et EDS/EMICOV 2006 pour le Bénin, A. Mingat, Education and Labor Markets :
a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries pour la moyenne des pays africains.
Malgré les efforts fournis qui ont permis de faire baisser la proportion des individus
n’ayant jamais été à l’école (ou de formation inférieure au primaire) de 70% à 54% entre
1992 et 2006, cette proportion demeure légèrement plus élevée au Bénin que la moyenne
des pays africains (52%). A contrario, la proportion des 15–59 ans ayant un niveau
d’enseignement supérieur a doublé de 1992 à 2006 et est maintenant largement supérieure
à la moyenne africaine (2,5% contre 1,7%).
Parmi les individus ayant entre 25 et 34 ans en 2006 (cette tranche d’âge est choisie
pour appréhender la dynamique la plus récente en termes de formation), seulement 1,7%
a reçu une formation technique ou professionnelle. Ce chiffre est plus faible que celui
observé en moyenne en Afrique (2,2%). Cette situation montre le défi à relever concernant
ce sous-secteur au Bénin, en particulier pour les formules d’apprentissage qu’il faudra
certainement développer et/ou coordonner à plus grande échelle. Au niveau supérieur,
la situation est inverse, puisque compte tenu de l’expansion quantitative récente qui est très
rapide et importante (cf. chapitre 2), la proportion des 25–34 ans ayant reçu une formation
supérieure au Bénin est pratiquement le double de ce que l’on observe en moyenne en
Afrique (3,1% contre 1,8%).
Le graphique 5.1 met en regard le développement économique (représenté par le
PIB/habitant) de plusieurs pays d’Afrique, y compris le Bénin, avec un indicateur de
couverture de l’enseignement supérieur (le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants).
Graphique 5.1 : PIB par habitant et nombre d’étudiants pour 100 000 habitants, année
la plus récente autour de 2005
800
Nombre d'étudiants pour 100 000 habitants
Nigeria
Bénin R2 = 0,5326
700
Soudan
RCI
600
Sénégal Cam
500
400
Togo Ghana Leso
Mauri
Kenya
300 Moyenne
Ouganda Mali Zambie
Ethio Rwanda Guinée
200 Tchad
Mada
Burundi RCA
SL Gamb BF
RDC Erythrée
Niger
100 Tanz
Moz
Malawi
0
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
PIB par habitant ($ des E.U.)
Sources : Bénin : Chapitres 1 et 2, Autres pays : Banque Mondiale et Institut de Statistiques de

l’UNESCO
Note de lecture : Les pays représentés en dessous de la relation moyenne (la droite oblique
du graphique) sont ceux qui affichent un nombre d’étudiants inférieur à ce que l’on pourrait
attendre pour un pays moyen compte tenu de son niveau de développement économique.
Inversement, les pays se situant au dessus de la relation moyenne ont un nombre d’étudiants
plus élevés que ce à quoi l’on s’attend compte tenu de leur niveau de PIB par habitant.
En principe, plus un pays est économiquement développé, plus son nombre d’étudiants
est élevé ; ce qui semble logique car les sociétés les plus développées sont celles qui ont le
plus besoin de ressources humaines qualifiées pour le secteur moderne. Cependant, de fortes
disparités existent autour de cette relation moyenne. Ainsi, à même niveau de développement
économique certains pays affichent un nombre d’étudiants plus ou moins élevés. Par
exemple, parmi les pays ayant un PIB par habitant égal ou proche de 300 $ des E.U., le
nombre d’étudiants pour 100 000 habitants varie de 88 (en Tanzanie) à 346 (au Togo).
La situation du Bénin (très au dessus de la relation moyenne) fait montre d’un nombre
particulièrement élevé d’étudiants en référence à son PIB par habitant. Il y a 748 étudiants
pour 100 000 habitants au Bénin alors qu’en moyenne, un pays de même niveau de déve-
loppement n’a que 450 étudiants pour 100 000 habitants. Compte tenu de cette position
très particulière du Bénin, la question de l’insertion professionnelle des diplômés devra
donc faire l’objet d’une attention particulière.
Des taux de chômage et de sous-emploi élevés et croissants pour les diplômés

des niveaux hauts du système éducatif
Des étudiants en très grand nombre malgré un secteur moderne de l’emploi parmi les
plus étroits d’Afrique et les formations ne créent pas les emplois. Avant d’analyser la situation
spécifique du Bénin, il paraît utile de rappeler ce que nous enseigne la recherche interna-
tionale dans le contexte africain sur la question de l’adéquation entre formation et emploi.
En particulier, tous les travaux récents montrent que les formations ne créent pas les
emplois (cf. encadré 5.1 ci-dessous).
Encadré 5.1 : Les formations ne créent pas les emplois ; ce que nous enseigne
la recherche internationale
D’un point de vue général dans le contexte de l’Afrique sub-saharienne, la recherche inter-
nationale109 montre que la formation ne guide pas les emplois pour deux principales raisons.
Tout d’abord, la régulation entre offre et demande sur le marché du travail africain se fait
généralement sur les quantités et non sur les salaires. Ceci signifie que lorsqu’il y a plus de
candidats avec un niveau de compétences donné (l’offre de travail) que d’emplois demandant
ce niveau de compétences (la demande de travail), l’équilibre entre offre et demande ne se fait
pas par une diminution du prix du travail (les salaires) mais par du chômage et du sous-emploi
(occupation d’emplois demandant une qualification moindre que celle correspondant à la
formation reçue) des ressources humaines en excès par rapport aux capacités d’absorption
du marché de l’emploi.
La deuxième raison est que les pratiques d’auto-emploi restent très marginales dans le
secteur moderne de l’économie (et très peu productives dans le secteur informel) et donc ne
constituent pas une justification suffisante pour former à certains niveaux substantivement
plus que ce que le marché de l’emploi est en mesure d’embaucher.
Par conséquent, dans une logique d’efficacité de l’utilisation des ressources publiques, en
particulier en Afrique où ces ressources sont limitées, c’est au système d’éducation et de for-
mation d’adapter la quantité et la qualité de ses formés pour répondre à la demande du
marché du travail et avancer vers les meilleurs équilibres pour la croissance économique.
Evidemment, le marché de l’emploi est dynamique et il peut être délicat de prévoir à l’avance
ce qu’il sera dans une dizaine d’années. Cependant l’étude des dynamiques récentes à la fois
du marché de l’emploi (cf partie I.1.2), des volumes formés aux différents niveaux (cf partie I.2)
et des taux d’insertion professionnelle suivant les formations reçues constituent des éléments
d’analyse qui permettent d’appréhender plus facilement les risques futurs de déséquilibre
entre formation et emploi.
Les diplômés du supérieur ayant vocation à devenir des cadres dans le secteur moderne,
le graphique 5.2 compare le nombre d’étudiants et la quantité d’emplois disponibles dans
le secteur moderne afin d’estimer les débouchés professionnels des futurs diplômés.
Ce graphique permet de regrouper les pays en quatre grandes catégories :
■ en bas à gauche : les pays affichant peu d’offre et peu de demande de travail qualifié,
en comparaison de la moyenne des pays africains représentés ;
■ en haut à droite : les pays affichant par rapport à la moyenne, plus de demande et
plus d’offre de travail qualifié;
■ en bas à droite : les pays où l’on compte plus de demande pour le marché du travail
qualifié qu’en moyenne dans les autres pays, mais moins d’offre de travailleurs
qualifies puisque le nombre d’étudiants y est plus faible
109. Voir Pôle de Dakar (2007) Dakar+7 et A. Mingat (2007). Education and Labor Markets : a Match
difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries.
Graphique 5.2 : Proportion d’emplois dans le secteur moderne et nombre d’étudiants

pour 100 000 habitants, année la plus récente autour de 2005
800
Bénin
Nbre d'étudiants pour 100 000 habitants
RCI
600
Risques importants de
sous-emploi et de Senegal Cam
chômage
400
Ghana Congo
Mauri Leso
Moyenne
Guinée Mali Zambie
Ouganda
Rwanda Ethio
200 Mada
Tchad RCA
BF SL
Burundi
Moz
G. Bissau Malawi
0
0 5 10 15 20 25 30
% d'emplois dans le secteur moderne
Source : EDS/EMICOV 2006 et données scolaires MESFP pour le Bénin, A. Mingat, Education and
Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries pour les autres pays
africains
Note de lecture : L’axe des abscisses présente les pourcentages d’emploi dans le secteur moderne :
c’est un indicateur de la demande du marché de l’emploi en termes de main-d’œuvre qualifiée.
L’axe des ordonnées est un indicateur de l’offre du marché du travail en cadres tels que produits
par l’enseignement supérieur.
■ en haut à gauche : les pays où l’on observe par rapport à la moyenne, moins de
demande de main d’œuvre qualifiée et en revanche, plus d’offre de travailleurs
qualifiés du fait d’un nombre d’étudiants plus élevés. D’où un déséquilibre avec
un risque important de chômage et de sous-emploi.
Malheureusement, le Bénin se trouve dans ce dernier cadran. En effet, les emplois dans le
secteur moderne du Bénin ne représentent que 5 % (contre une moyenne africaine de l’ordre
de 10 %) alors que le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants est de 790 étudiants (soit
plus du double de la moyenne africaine qui se situe à 265 étudiants pour 100 000 habitants).
Ce constat amène à observer la situation effective des sortants de l’enseignement supérieure
en termes d’insertion professionnelle. L’analyse de cette question pour les autres niveaux
de formation paraît importante également.
Des difficultés croissantes d’insertion professionnelle pour les diplômés. Pour éva-
luer les performances en termes d’insertion professionnelle du système éducatif et les
comparer par niveau d’éducation des individus, trois dimensions sont examinées :
i) les taux de chômage ; ii) les situations de sous-emploi (l’occupation d’un emploi
demandant moins de qualifications que la formation reçue) et iii) la productivité du

travail.
Les tableaux 5.4 et 5.5 ci-dessous présentent la situation des individus vis-à-vis de
l’emploi par niveau d’instruction et par génération. Le fait de comparer les chiffres de deux
générations permet d’appréhender l’évolution de la situation110.
Tableau 5.4 : Répartition des situations vis-à-vis de l’emploi selon le niveau d’instruction
et la génération, niveaux bas du système éducatif (en %)
Aucune scolarisation Primaire 1er cycle du secondaire
Cadres secteur moderne 0% 0% 1% 0% 6% 2%
Employés et ouvriers 1% 1% 2% 1% 5% 3%
qualifiés secteur
moderne
non qualifiés secteur
moderne
Informel agricole 70% 70% 46% 40% 29% 25%
Informel non agricole 28% 28% 48% 55% 53% 61%
Chômeurs 1% 1% 2% 3% 3% 6%
Source : Données EDS/EMICOV 2006
Les individus qui n’ont jamais été à l’école et ceux qui n’ont fréquenté que le primaire
et/ou le premier cycle du secondaire général, sont très peu en situation de chômage, même
si leur proportion semble légèrement augmenter sur la période récente, notamment pour
les sortants du premier cycle du secondaire général (6% pour la génération récente contre
3% pour la génération plus ancienne).
Ces individus sont majoritairement employés dans le secteur informel, ce qui n’est pas
surprenant compte-tenu de leur faible niveau de formation. Ce secteur d’activité est stable
entre générations, on observe un glissement du secteur informel agricole vers le secteur
informel non agricole.
La situation est très différente pour les niveaux hauts du système éducatif. Seuls
45% des 35–59 ans qui ont étudié jusqu’au second cycle du secondaire général sont
occupés dans le secteur moderne (ce qui signifie que 55% sont dans le secteur informel
ou au chômage). Cette proportion est sur une tendance à la baisse puisqu’ils ne sont
que 39% des 25–34 ans à avoir un emploi dans le secteur moderne. En considérant que
les emplois dans l’informel correspondent pour ces individus à des situations de sous-
emplois (aussi appelé « déclassement »), le taux de sous-emploi atteint alors 56% pour
les personnes de 25–34 ans ayant le second cycle du secondaire comme niveau terminal
d’éducation.
110. Pour analyser avec plus de précision la dynamique, il aurait été préférable de comparer la situa-
tion de l’emploi à deux différentes dates mais les données disponibles n’ont pas permis d’effectuer
l’analyse de cette façon.
Tableau 5.5 : Répartition des situations vis-à-vis de l’emploi selon le niveau d’instruction
et la génération, niveaux haut du système éducatif (en %)
2nd cycle du
secondaire Secondaire Technique Supérieur
Cadres secteur moderne 24% 16% 16% 6% 50% 30%
qualifiés secteur
moderne
non qualifiés secteur
moderne
Informel agricole 11% 11% 5% 1% 3% 1%
Informel non agricole 40% 45% 58% 63% 35% 42%
Chômeurs 5% 5% 7% 17% 2% 15%
Source : Données EDS/EMICOV 2006.

Note de lecture : Les cellules grisées correspondent aux situations de « sous-emploi » ou de
« déclassement », c’est-à-dire à l’occupation d’un emploi sous qualifié en référence à la formation
reçue.
Pour les sortants de l’enseignement technique, la tendance est aussi à une précarisa-
tion des emplois occupés. 30% des 35–59 ans sont employés dans le secteur moderne, ce
qui n’est le cas que pour 18% des 25–34 ans. Le chômage est de 10 points plus élevés parmi
la génération récente que parmi la génération plus ancienne (17% contre 7%) montrant
des difficultés d’emplois croissantes pour ce sous-secteur. Pour ces sortants, il est d’usage
de considérer que l’occupation d’emplois dans l’informel et d’emplois non qualifiés dans
le secteur formel correspondent à des situations de sous-emploi. Le taux de sous-emploi
s’établit alors à 69% pour les 25–34 ans sortants de l’enseignement technique.
Enfin, les diplômés de l’enseignement supérieur rencontrent des difficultés élevées
et croissantes à s’insérer sur le marché de l’emploi à leur niveau de qualifications. Seuls
30% des jeunes âgés de 25 à 34 ans occupent un emploi de cadre (supérieur ou moyen)
dans le secteur moderne. Ce type d’emplois est pourtant ce à quoi se préparent ceux qui
fréquentent l’université. Corrélativement, le taux de chômage est très élevé pour cette géné-
ration (15% contre 2% pour les 35–59 ans) et la proportion de situation de « déclassement »
ou « sous-emploi » (occupation d’un emploi sous qualifié par rapport à la formation reçue)
est également très élevée (55% pour les 25–34 ans contre 47% pour les 35–59 ans).
Le graphique 5.3 suivant présente la comparaison des taux de chômage suivant le
niveau d’éducation reçue et la génération.
Le décalage entre le nombre de formés et les perspectives d’emploi a tendance à
s’accentuer sur la période récente. La demande sociale pour les niveaux hauts du système
éducatif (en particulier pour l’enseignement supérieur, où les effectifs font plus que
doubler tous les cinq ans, cf. chapitre 2) est, globalement, très au-dessus des capacités
d’absorption du secteur moderne du marché du travail (le nombre d’emplois qualifiés est
resté stable). En conséquence, les taux de chômage augmentent avec les générations récentes
de diplômés.
Graphique 5.3 : Taux de chômage selon le niveau d’instruction et la génération, 2006
18%
16%
14%
35-59 ans
12% 25-34 ans
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Aucune Primaire 1er cycle du 2nd cycle du Technique Supérieur
scolarisation secondaire secondaire
Des travaux internationaux111 ont évalué la relation entre le taux de chômage des
diplômés, le niveau de développement économique et le nombre d’étudiants dans les pays
africains. Les résultats montrent que le taux de chômage des diplômés dépend à la fois du
niveau de développement économique et du nombre d’étudiants formés. Ils montrent éga-
lement que c’est ce deuxième facteur qui compte le plus pour expliquer les taux de chômage
(voir le modèle économétrique en annexe). A l’aide de ces travaux il est alors possible de pré-
voir un ordre de grandeur du niveau de chômage des diplômés suivant le nombre d’étudiants
et le niveau de développement économique (très lié au développement du secteur moderne
du marché du travail) d’un pays. Inversement, il est possible d’estimer un ordre de grandeur
du nombre d’étudiants pour ne pas dépasser un certain seuil de chômage pour les 25–34 ans,
par exemple 20% ou 30%, en fonction du niveau de développement économique112.
Ce modèle peut être appliqué au cas béninois à l’horizon 2020, en utilisant l’hypothèse
(optimiste) d’un taux de croissance économique de 7%, hypothèse retenue dans le cadrage
du plan décennal de l’éducation. Avec cette hypothèse le PIB par habitant du Bénin attein-
drait 1470$ en 2020. Le tableau et le graphique suivants présentent les nombres d’étudiants
maximum pour ne pas dépasser soit 20%, soit 30%, de chômeurs parmi les diplômés de
Les résultats de l’estimation pour 2020 indiquent que le nombre d’étudiants devrait
être d’environ 46 000 pour ne pas dépasser 20% de chômage et près de 100 000 étudiants
pour ne pas dépasser 30% de chômage (cf. graphique 5.4 et tableau 5.6). En 2006/07, le
nombre d’étudiants est estimé à 64 000 étudiants (cf. chapitre 2).
111. A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African
Countries pour les autres pays africains
112. Ce ne sont que des ordres de grandeur mais cela donne une référence et cette référence provient
d’une relation estimée sur données empiriques des pays africains.
Graphique 5.4 : Simulation du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants suivant le
niveau de développement économique et selon deux objectifs de taux
de chômage des 25–34 ans ayant atteint l’enseignement supérieur
1600
Nb d'étudiants pour 100 000 habitants
1400
y = 227,69e0,0009x
1200 20% de chômage
1000 30% de chômage
800 Projection
Bénin en 2020
600
400
0,0005x
y = 187,25e
200
0
0 500 1000 1500 2000
PIB par habitant ($ des E.U.)
Source : Calcul des auteurs à partir de A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match difficult
to achieve in Sub-Saharan African Countries
Tableau 5.6 : Simulation du nombre d’étudiants en 2020 selon deux objectifs de taux
de chômage des 25–34 ans ayant atteint l’enseignement supérieur
2020 20% de chômage 30% de chômage
Nb étudiants pour 100 000 habitants 391 855
Nb étudiants 45 568 99 765
Source : Calcul des auteurs à partir de A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match
difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries
L’adéquation formation-emploi exige cependant de préciser si l’orientation des étu-

diants correspond aux débouchés du marché de l’emploi et non uniquement au nombre
global d’emplois de cadre dans le secteur moderne. Il est, en effet, possible que pour certains
pans de l’économie, il y ait un manque de formés par rapport aux besoins de l’économie.
Aussi est-il primordial d’identifier les branches d’activités porteuses et/ou prioritaires pour
l’économie béninoise afin de pouvoir mieux planifier l’adéquation formation-emploi en
orientant les jeunes entrant dans le supérieur vers ces filières d’avenir113.
113. Du fait de données non disponibles, il n’a pas été possible dans le cadre de ce rapport d’analyser
l’adéquation formation-emploi avec autant de détails que souhaité. Nous avons pu uniquement identifier
quelques branches d’activité qui semblent plus porteuses que les autres (cf partie suivante). Cette question
est cruciale pour la planification des formations techniques, professionnelles et supérieures en ligne avec
les besoins de l’économie. De façon structurelle, cela passe par la mise en place d’enquêtes régulières de
suivi professionnel pour le pilotage de l’offre de formation.
Des branches d’activité plus prometteuses que d’autres en termes de créations d’emploi.114
L’enquête EDS/EMICOV 2006permet d’analyser la distribution des emplois par secteur
d’activités, en distinguant le secteur moderne et le secteur informel. La comparaison par
génération permet d’avoir une idée de l’évolution des différentes branches d’activité. Ainsi,
quand la proportion des emplois est plus grande pour la génération récente (25–34 ans)
que pour la génération plus ancienne (35–59 ans), cela indique que cette branche d’activités
est dynamique et que les chances de création d’emplois y sont plus importantes qu’ailleurs.
Les tableaux 3 et 4 présentent la répartition des emplois pour chaque grand secteur (informel
et moderne) par branche d’activités pour i) l’ensemble des personnes employées de 15–59 ans,
ii) pour ceux de la tranche d’âge 35–59 ans (génération ancienne) et iii) pour ceux de la tranche
d’âge 25–34 ans (génération récente). La dernière colonne des tableaux calcule le rapport
entre l’emploi de la génération jeune et de la génération plus ancienne, permettant ainsi
d’apprécier le caractère prometteur de la branche en termes de créations d’emplois115.
Tableau 5.7 : Emplois par branche d’activité et groupe d’âge, secteur moderne (2006)
Rapport
25–34 ans/
15–59 ans 35–59 ans 25–34 ans 35–59 ans
Agriculture, Elevage, Pêche et Forêt 8,4% 7,4% 9,6% 1,30
Industrie 5,2% 4,3% 7,1% 1,66
Commerce et restauration 7,9% 8,0% 6,9% 0,86
Transport et communication 7,0% 6,0% 7,8% 1,29
Autres services 68,0% 70,7% 65,5% 0,93
Note de lecture : Le total n’est pas égal à 100% car les branches d’activités employant moins de
2% des travailleurs ne sont pas présentées (Eau, Electricité, et Gaz ; Batiment et travaux publics ;
Banque et Assurance)
Secteur moderne (formel) : des emplois principalement de services publics avec cependant
une part grandissante du secteur industriel, agricole et du transport/communication. La grande
majorité de la population active béninoise (68% des 15–59 ans) qui est employée dans le sec-
teur moderne, occupe des emplois de service (catégorie des « autres services », cf. tableau 5.7).
Ces emplois correspondent essentiellement aux emplois publics dans l’éducation et la santé.
Les autres branches d’activité n’occupent qu’une faible proportion des travailleurs du
114. Une étude sur les besoins du marché du travail par secteur a été réalisée en décembre 2005 dans le
cadre de l’élaboration du Schéma Directeur de l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle
(ETFP) et complète l’analyse présentée dans cette partie. Cette étude commanditée auprès de TECSULT
repose sur une consultation de 71 entrepreneurs des différents secteurs d’activité sur leur perception en
lien avec l’offre de formation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Du fait du
caractère déclaratif et de la petite taille de l’échantillon, elle n’a pas la même valeur scientifique que les
résultats empiriques issus de l’EDS/EMICOV 2006. La synthèse des résultats de cette enquête qualitative
est néanmoins présentée en annexe.
115. Pour analyser avec plus de précision la dynamique de créations d’emplois des différentes
branches, il aurait été préférable de comparer la répartition des emplois à deux différentes dates. Cependant,
les données disponibles n’ont pas permis d’effectuer l’analyse de cette façon : les chiffres par branche des
enquêtes précédentes ne sont pas comparables avec ceux de l’enquête EMICOV/EDS 2006.
secteur moderne : l’agriculture, élevage, pêche et forêt (8%), le commerce et la restauration

(8%), le transport et la communication (7%) et l’industrie (5%).
Les branches qui gagnent de l’importance et qui semblent donc les plus prometteuses
en termes de création d’emplois sont l’industrie, et dans une moindre mesure, l’agriculture,
le transport et la communication. Au contraire, les branches qui présentent des proportions
d’emplois moins grandes sur la génération récente que sur la génération plus ancienne (et donc
sont moins prometteuses de création d’emplois) sont le commerce et la restauration.
Secteur informel : des emplois essentiellement agricoles qui tendent cependant à diminuer
au profit des services, de l’industrie et du transport/communication. Dans le secteur informel, la
situation est très différente puisque, comme mentionné précédemment, le secteur de
l’agriculture, élevage, pêche et forêt est prépondérant avec 60% des emplois (cf. tableau 5.8).
Les autres branches d’activité les plus représentées sont le commerce et la restauration
(20%), l’industrie (7,5%) et les autres services (6%).
Les branches qui semblent gagner de l’importance en termes de proportions d’emplois
sont l’industrie, le transport et la communication et les autres services. Au contraire, la part
de l’agriculture et assimilés semble diminuer.
Le tableau 5.9 résume les résultats de l’analyse des données d’emploi de l’EDS/
EMICOV 2006.
Tableau 5.8 : Emplois par branche d’activité et groupe d’âge, secteur informel (2006)
Rapport
25–34 ans/
15–59 ans 35–59 ans 25–34 ans 35–59 ans
Agriculture, Elevage, Pêche et Forêt 60,3% 63,2% 57,9% 0,92
Industrie 7,5% 6,2% 8,3% 1,33
Commerce et restauration 20,2% 20,7% 20,7% 1,00
Transport et communication 3,4% 3,2% 4,1% 1,28
Autres services 5,8% 4,2% 6,0% 1,41
Note de lecture : Le total n’est pas égal à 100% car les branches d’activités employant moins de
2% des travailleurs ne sont pas présentées (Eau, Electricité, et Gaz ; Bâtiment et travaux publics ;
Banque et Assurance)
Tableau 5.9 : Caractère prometteur des différentes branches d’activité par grand secteur
Branche d’activités prometteuses Branche d’activités moins prometteuses
en termes de création d’emploi en termes de création d’emploi
Formel Agriculture, Elevage, Pêche et Forêt Commerce et restauration
Industrie
Transport et communication
Informel Industrie Agriculture, Elevage, Pêche et Forêt
Transport et communication
Autres services
Source : Données des deux tableaux précédents
Les investissements éducatifs ont une rentabilité variable suivant

les niveaux scolaires
Un éclairage additionnel au diagnostic global d’inadéquation forte entre formation et
emploi est celui apporté par l’analyse de la productivité des individus suivant leur niveau de
formation. On peut en particulier analyser si malgré leurs grandes difficultés d’insertion
professionnelle les individus les plus éduqués contribuent plus à la croissance économique
(ou en d’autres termes sont plus productifs) que les individus moins formés, même lorsqu’ils
sont contraints d’occuper des emplois moins qualifiés que ce qui est idéalement souhaité.
Il convient ensuite de mettre en regard ces gains de productivité obtenus grâce à une édu-
cation plus longue aux coûts (en particulier publics) des formations afin de mesurer les
rendements des investissements éducatifs par niveau scolaire.
En améliorant son niveau d’instruction, chaque individu augmente ses compétences et
contribue à augmenter le capital humain116 global de la nation. L’amélioration de la formation
de la population active est à son tour supposée contribuer à améliorer la productivité de
l’économie nationale. Il a été estimé, dans un échantillon d’une cinquantaine de pays à faibles
revenus, qu’une année d’éducation en plus au sein de la population active contribuerait, à
elle seule, à accroître de 12 % en une trentaine d’années le PIB par habitant117. Ce résultat
mérite d’être confirmé dans la situation béninoise en évaluant l’impact des progrès quan-
titatifs réalisés par le système éducatif national dans la période récente.
Cette partie examine en premier lieu la productivité du travail des individus et son
évolution d’un point de vue macro-économique en distinguant par grand secteur de l’écono-
mie. Dans un deuxième temps l’analyse se focalise sur la productivité avec une perspective
micro-économique en estimant, sur la base des données de l’EDS/EMICOV 2006, les revenus
des individus suivant les études suivies et le secteur d’emploi. Enfin, cette partie conclut en
rapportant les gains de productivité aux coûts privés et publics des différentes formations
pour évaluer les taux de rendement des différents niveaux éducatifs et donner des éléments
pour la discussion sur les décisions d’investissements éducatifs publics.
Perspective macroéconomique : une productivité qui augmente dans l’industrie et l’agri-

culture mais diminue dans le secteur des services. Sur la période 1985–2003, la productivité
globale moyenne du travail118 (tous secteurs d’emploi confondus) n’a pas progressé au Bénin
(863 $ en 2003 contre 860 $ en 1985) et est similaire à ce que l’on observe en moyenne en
Afrique (806 $ en 1985 et 802 $ en 2003). Cependant, cette stabilité générale cache des
évolutions différentes suivant les secteurs d’emploi.
Les graphiques 5.5 et 5.6 présentent les évolutions par secteur pour le Bénin et pour la
moyenne africaine en utilisant les données de PIB par grand secteur d’emploi et les données
sur la population active.
116. Le capital humain correspond à l’investissement fait par une nation pour former des individus
et ainsi améliorer la productivité de leur travail et donc contribuer à la croissance économique. Il est le
pendant « humain » des investissements en infrastructures, que l’on appelle capital physique
117. Cf. Foko et Brossard (2006). Ils estiment l’impact de la couverture initiale des systèmes éducat-
ifs, au début des années 1970, sur la croissance économique entre 1970 et 2003.
118. Une mesure approximative de la productivité du travail du pays est obtenue en calculant la
richesse moyenne produite par personne occupée (les personnes au chômage, dont la proportion a sen-
siblement augmenté comme nous l’avons vu ci-dessus, ne sont pas ici prises en considération).
Graphique 5.5 : Evolution de la productivité du travail et comparaisons avec la moyenne

africaine, secteur industrie (en $ des E.U.)
18 000
16 000
14 000
Bénin Industrie
12 000
Afrique Industrie
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004
Source : Données Banque Mondiale et Bureau International du Travail
Graphique 5.6 : Evolution de la productivité du travail et comparaisons avec la moyenne

africaine, secteurs agriculture et services (en $ des E.U.)
1 600
Bénin Services
1 400 Bénin Agriculture
1 200 Afrique Services
Afrique Agriculture
1 000
800
600
400
200
0
1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004
Source : Données Banque mondiale et Bureau International du Travail
Les évolutions sectorielles au Bénin sont similaires à la tendance africaine. La produc-

tivité dans le secteur industriel et agricole a augmenté alors qu’elle s’est détériorée dans le
secteur des services.
Dans les secteurs industriel et agricole, le nombre des actifs est resté stable119 et tout laisse
à penser que l’inclusion d’individus plus éduqués a été « absorbée » de façon productive.
119. D’après les données du BIT, dans le secteur agricole on comptait 1 million d’actifs en 1985 et 1,1
millions en 2003. Dans le secteur industriel le nombre d’actifs est passé de 41 000 à 39 000.
Globalement, les nouveaux travailleurs dans ces secteurs ont été en mesure de créer plus
de richesse que ceux qu’ils ont remplacés. Ceci est particulièrement marqué dans le secteur
agricole où la productivité moyenne par travailleur est passée de 400$ à plus de 800$, soit
une valeur maintenant nettement supérieure à la moyenne africaine (environ 500$). Dans
le secteur industriel, la progression est moins marquée (de 5000 $ en 1985 à 7000$ en 2003)
et le secteur reste beaucoup moins productif qu’en moyenne dans les autres pays africains
(environ 16 000$ par travailleur).
En revanche, dans le secteur des services, le nombre d’emplois a fortement augmenté120
(la part des emplois dans les services est passée de 34 à 60% sur la période alors que celle
dans l’agriculture connaissait une évolution inverse, de 63 à 38%), mais l’évolution de la
richesse créée n’a pas suivi celle du nombre d’actifs. En conséquence, la productivité du
travail de ce secteur a diminué de moitié, passant de 1400$ en 1985 à 750$ en 2003, valeur
similaire à la moyenne africaine. Cette évolution à la baisse de la productivité du travail
dans le secteur des services est similaire à ce qui a été observé dans bon nombre de pays
africains. Le secteur des services se comporte comme un grand (et croissant) pourvoyeur
d’emplois mais ceux-ci ont été pour une part importante un refuge contre le chômage, avec
davantage d’aspects re-distributifs qu’effectivement productifs121. Il s’agit notamment des
nombreux petits emplois non formels de services dans les rues, moyen de survie d’un grand
nombre d’individus n’ayant pas accès à un emploi formel.
Des rendements très différents suivant le niveau scolaire.

Les revenus augmentent avec le niveau d’instruction et sont plus élevés dans le secteur
moderne. L’utilisation et le traitement des données de l’EDS/EMICOV 2006 permettent
d’estimer la relation entre l’éducation reçue durant la jeunesse et les revenus obtenus
pendant la vie professionnelle. Pour cette analyse, il est usuel d’utiliser les fonctions de
gains « à la Mincer » qui consistent à estimer les revenus du travail des individus en fonction
du nombre d’années d’éducation effectuées et de l’expérience professionnelle122 (voir
annexe pour plus de détails de la méthode et pour le modèle économétrique lui-même).
Ces estimations peuvent être effectuées par grand type et secteur d’activité (informel agricole,
informel non agricole, formel privé, formel public) et permettent de comparer les revenus
suivant le niveau scolaire atteint dans la jeunesse et le secteur d’emploi. Le tableau 5.10
présente les estimations obtenues pour la génération des individus de 30 ans, c’est-à-dire
une cohorte d’individus qui a fini ses études et qui, du fait de sa relative jeunesse, permet
d’appréhender un état des lieux de la situation de façon récente.
Le revenu moyen annuel d’un individu de 30 ans est estimé à 282 000 FCFA. De façon
générale, indépendamment des études suivies, les revenus moyens annuels d’un individu
de 30 ans varie de 249 000 FCFA s’il travaille dans le secteur informel agricole à 691 000 FCFA
120. On comptait 545 000 actifs dans les services en 1985 et 1,7 millions en 2003.
121. Par exemple, si un père de famille est commerçant et que ses enfants ne trouvent pas à s’employer,
il est probable qu’ils vont se mettre à travailler avec lui mais sans que cela n’augmente le nombre de clients
(et donc les revenus) pour autant. Au final il s’agira alors dans ce cas une redistribution des revenus au
bénéfice des enfants plutôt que d’une production supplémentaire.
122. Force est cependant de reconnaitre que les taux de rendement à la Mincer ne permettent d’es-
timer que les effets sur les revenus monétaires et n’intègrent pas les externalités positives des différents
niveaux d’éducation (par exemple pour l’enseignement supérieur les effets sur la recherche, sur la crimi-
nalité ou sur le bien-être)
Tableau 5.10 : Revenu moyen annuel du travail (000 Fcfa) des individus occupés selon
le secteur et le niveau d’études (individus de 30 ans), 2006
Sans
éducation Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Technique Supérieur Ensemble
Informel 235 275 308 424 441 744 249
agricole
Informel non 266 310 348 479 499 840 309
agricole
Formel public 408 476 535 735 765 1290 691
Formel privé 376 439 493 678 706 1190 543
Ensemble 245 297 353 565 562 1052 282
s’il travaille dans le secteur formel public. Dans le secteur informel non agricole le revenu
moyen d’un travailleur de 30 ans est estimé à 309 000 FCFA et dans le secteur formel privé
à 543 000 FCFA. Il existe donc une hiérarchie dans le niveau de rémunération moyen des
individus occupés dans les différents secteurs. Cependant, la distribution des niveaux
d’éducation étant très différente entre secteurs (comme vu dans la partie I.3.3 les individus
ayant fait les plus longues études sont prédominants dans le secteur formel), les différences
de revenus des différents secteurs résultent à la fois de variation dans cette distribution et
de différence dans la rémunération du capital humain au sein de chaque secteur.
Ainsi, cette hiérarchie de salaires se retrouve-t-elle lorsque l’on observe les revenus par
niveau d’éducation sans tenir compte du secteur d’emploi. Ceux-ci varient de 245 000 FCFA
pour ceux n’ayant reçu aucune éducation à 1,05 million pour ceux ayant suivi des études
supérieures. La différence de salaires est légèrement plus importante suivant le niveau
d’éducation que suivant le secteur d’emploi.
Le tableau présente également une estimation du revenu annuel d’individus ayant le
même niveau d’études mais occupés dans les différents secteurs de l’économie béninoise.
Par exemple, pour les individus ayant effectué des études jusqu’au supérieur, le revenu
annuel moyen varie de 744 000 dans le secteur informel agricole à 1,3 millions dans le sec-
teur formel public, soit presque le double. On comprend alors les aspirations des formés
du supérieur à être employés dans le secteur formel et leur déception lorsqu’ils sont
contraints à travailler dans le secteur informel. On comprend aussi que beaucoup d’entre
eux préfèrent se résoudre au chômage en espérant trouver un emploi dans le secteur for-
mel dans les meilleurs délais.
Des rendements sociaux et privés qui varient d’un niveau scolaire à l’autre. Afin d’évaluer
la rentabilité des investissements éducatifs aux différents niveaux scolaires, il convient de
rapporter les revenus perçus par les individus aux coûts des formations reçues et de prendre
en compte le risque de chômage123. Deux types de taux de rendement existent : le taux
de rendement privé et le taux de rendement social. Le premier met en regard les bénéfices en
termes de revenus obtenus au coût privé de la formation reçue. Le second met en regard les
mêmes bénéfices au coût total (public et privé) de la formation. Le taux de rendement privé
123. L’analyse précédente des revenus des individus n’étaient fondés que sur ceux ayant un emploi.
peut être considéré comme une mesure de l’attractivité des différents niveaux d’éducation
pour les individus ; il correspond à la rentabilité individuelle d’investissement dans
l’éducation. Dans la mesure où le taux de rendement social tient compte des coûts publics,
il doit s’interpréter comme un indicateur de la rentabilité des investissements publics124.
Les détails de la méthodologie de calcul sont présentés en annexe de ce chapitre. Les
résultats sont présentés dans le tableau 5.11.
Tableau 5.11 : Taux de rendement privé et social des différents niveaux

(en tenant compte du chômage)
Primaire par Secondaire
rapport à Secondaire 1 Technique Secondaire 2 Supérieur par
Taux de aucune par rapport par rapport par rapport au rapport au
rendement éducation au primaire au primaire secondaire 1 secondaire 2
Privé 3,7% 1,3% 1,6% 8,5% 4,8%
Social 3,3% 1,2% 1,0% 7,1% 2,9%
Source : Données EDS/EMICOV 2006 et données du chapitre 3.
Le taux de rendement privé est élevé au second cycle du secondaire (8,5%), moyens
au primaire et au supérieur (respectivement 3,7% et 4,8%) et faibles au premier cycle
du secondaire et dans l’enseignement technique (respectivement 1,3% et 1,6%). Les
cursus scolaires les plus avantageux d’un point de vue du profit individuel sont donc
soit l’achèvement du primaire (qui représente un grand bénéfice individuel par rapport à
l’absence de scolarisation) soit la poursuite d’études très longues (second cycle du secondaire
et supérieur) qui, malgré l’importance du chômage, donnent des chances de revenus
nettement supérieures au premier cycle du secondaire et dans l’enseignement technique/
professionnel. Il existe donc une incitation forte en termes de profit individuel à atteindre
au moins le second cycle du secondaire et si possible l’enseignement supérieur.
Les taux de rendement sociaux sont eux moins élevés dans la mesure où ils considèrent
les mêmes bénéfices que pour les taux de rendement privés (les revenus du travail des indi-
vidus), mais prennent en compte plus de coûts puisque les coûts publics sont ajoutés aux
coûts privés des différentes formations. Ils montrent qu’en termes d’investissement public,
avec les conditions actuellement en vigueur, le niveau le plus rentable est le second cycle du
secondaire (taux de rendement social de 7,1%), suivi du cycle primaire (3,3%) puis du supé-
rieur (2,9%). Le premier cycle du secondaire et l’enseignement technique présentent des
taux de rendement sociaux nettement inférieurs (respectivement 1,2% et 1,0%).
124. Du côté des coûts on compte à la fois les coûts directs (coûts privés pour le rendement privé et
coûts privés et publics pour le rendement social, provenant du chapitre 3 de ce rapport) mais aussi
les coûts d’opportunité. Les coûts d’opportunité correspondent au manque à gagner pour un individu à
partir du moment où il continue ses études au lieu d’entrer sur le marché du travail. Par exemple le coût
d’opportunité pour le secondaire 1er cycle correspond au salaire qu’un individu aurait perçu s’il avait
quitté ses études à la fin du primaire (estimé par le salaire moyen des individus ayant le primaire comme
niveau terminal). Les taux de rendement se calculent pour un niveau éducatif donné en référence au
niveau éducatif précédent. Pour l’enseignement technique et professionnel il est d’usage de calculer les
taux de rendement en référence au cycle primaire
L’inadéquation entre formation et emploi incite la politique éducative

à davantage former en fonction du marché du travail et à davantage
partager les coûts de l’expansion du supérieur avec le privé
Le développement du secteur moderne dépend pour une bonne part des politiques et du
cadre macro-économique. Une main-d’œuvre suffisamment qualifiée est essentielle à la
croissance de ce secteur mais c’est la capacité de l’économie à intégrer cette main d’œuvre
et à l’utiliser de façon appropriée qui assure la productivité effective des diplômés.
C’est donc aux politiques éducatives de faire en sorte que les nouveaux entrants sur le
marché du travail répondent autant que possible aux exigences du marché de l’emploi,
tant d’un point de vue quantitatif que qualitatif. L’analyse faite plus haut montre que ces
ajustements ne se font pas de façon «spontanée» et que des politiques structurelles pour le
système devront sans doute être mises en œuvre. En effet, l’ampleur du chômage et du
sous-emploi chez les diplômés des enseignements technique et supérieur et du sous-emploi
pour les sortants du second cycle du secondaire, du technique et du supérieur, indiquent
que trop de jeunes sont formés à ces niveaux d’enseignement par rapport aux capacités
actuelles d’absorption du marché du travail moderne.
Le plan décennal de l’éducation prenait déjà acte de ces problèmes et programmait des
mesures pour articuler une gestion des flux des élèves entre les cycles d’enseignement. Pour
des raisons de difficultés en termes d’acceptation sociale, la mise en œuvre de celle-ci n’a
cependant pour l’instant pas réussie. En effet, par exemple, le plan décennal planifiait un
nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur public égal à 45 000 en 2015 (contre
33 000 en 2004). En 2007, ce nombre est déjà atteint avec plus de 46 000 étudiants dans
les universités publiques. Cet objectif devra donc certainement être revu à la hausse car
la stabilité des effectifs d’ici 2015 semble très difficile à réaliser d’un point de vue socio-
politique. Cependant, la contrainte de la faible capacité d’absorption du secteur moderne
de l’emploi devra être prise en compte pour le choix du nouvel objectif. Celui-ci pourra
s’inspirer des résultats précédents indiquant que le nombre d’étudiants ne devrait pas dépasser
100 000 en 2020 pour que le taux de chômage des diplômés du supérieur ne dépasse pas
30% (cf partie I.3.3).
Ceci devra certainement s’accompagner d’une plus grande professionnalisation des
filières de l’enseignement supérieur, en particulier en renforçant les filières de techniciens.
Les filières professionnelles ne comptent aujourd’hui que 20% des étudiants contre 80%
pour les filières traditionnelles.
La soutenabilité de l’expansion du supérieur demandera certainement aussi un partage
des coûts avec le privé de façon plus prononcée (entreprises et familles les plus aisées).
L’investissement éducatif a un impact fort sur le développement social

Outre l’augmentation de la productivité, des revenus individuels et de la croissance
économique, l’éducation a aussi des impacts sociaux. Les effets présentés ci-dessous, en
particulier par rapport au risque de pauvreté, au comportement reproductif de la femme,
à sa santé et à celle de ses enfants, sont des effets « nets », c’est-à-dire calculés toutes
choses égales par ailleurs. Par exemple, l’effet de la scolarisation de la femme sur son
nombre d’enfants est mesuré à même âge, même niveau de richesse et même milieu de
résidence. L’effet présenté est alors l’effet propre du nombre d’années d’études, non
« polluées » par les effets des autres variables (âge, niveau de richesse et milieu de rési-
dence), qui sont contrôlées par les modèles statistiques. Les données mobilisées pour
cette analyse sont issues de l’enquête EMICOV/EDS 2006, enquête des ménages effec-
tuée sur un échantillon représentatif de la population béninoise. Le choix des indicateurs
de développement social et de comportement utilisés ci-après a été fait sur la base i) de leur
pertinence par rapport aux effets spécifiques que l’on veut observer ii) de la disponibilité
des données dans l’enquête.
L’éducation réduit le risque de pauvreté d’un individu

Le graphique 5.7 présente la probabilité125 d’être parmi les 40 % les plus pauvres en fonction
de la durée des études et du milieu de résidence126.
Graphique 5.7 : Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres, selon la durée des
études et le milieu de résidence, population de plus de 20 ans, 2006
70%
60%
Incidence de la pauvreté (%)
50%
Total
40% Urbain
Rural
30%
20%
10%
0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Nombre d'années d'études
Source : Données EMICOV/EDS 2006.
Le risque de pauvreté des adultes diminue de façon remarquable avec la durée des
études pendant leur jeune âge. Par exemple, le risque de pauvreté d’un individu ayant effec-
tué un cycle primaire complet est de 17%, soit 31 points de moins que celui d’une personne
n’ayant jamais été scolarisée (48%). Cette différence est très significative et augmente, mais
de façon moins forte, avec le premier cycle du secondaire général.
D’autre part, l’impact de la scolarisation sur la diminution du risque de pauvreté est
plus marqué en milieu rural. Sans éducation, un individu en milieu rural a un risque de
pauvreté de 60%, après une scolarisation primaire complète, ce risque n’est que de 25 %,
et après une scolarisation du premier cycle du secondaire, le risque est réduit à 10%.
125. Les variables de contrôle de notre étude sont la taille des ménages, le sexe et l’âge des individus
126. Les individus sont classés en cinq quintiles de richesse, des 20% les plus pauvres aux 20% les plus
riches. On étudie alors le risque d’appartenir aux deux premiers quintile (les 40% les plus pauvres) en
fonction du nombre d’années d’études effectuées.
Dans les conditions actuelles, pour anticiper une baisse significative de la pauvreté,
il faut donc une éducation primaire complète, particulièrement pour les ruraux.
L’éducation de la mère apporte des effets bénéfiques sur ses comportements

en matière de reproduction et de santé
L’éducation de la mère a des effets bénéfiques en matière de fécondité. D’une manière
générale, la réduction de la fécondité peut être influencée par une plus grande maîtrise du
cycle féminin et l’utilisation de méthodes contraceptives appropriées. L’âge à la première
grossesse, l’espacement entre les naissances et le nombre d’enfants sont également étudiés
comme variables résultantes des comportements des femmes en matière de reproduction.
Les simulations de l’impact de la scolarisation initiale de la mère sur chacun des aspects
retenus figurent dans le tableau 5.12. Pour mesurer justement l’effet propre de la scolari-
sation, les simulations présentées sont calculées autres choses égales par ailleurs (milieu de
résidence, âge et niveau de richesse), i.e. les chiffres présentés sont ceux pour des femmes
ayant les mêmes caractéristiques socio-démographiques que les autres hormis le nombre
d’études effectuées127.
Tableau 5.12 : Effets nets de l’éducation de la mère sur quelques variables de population*
Age de la Nombre
% Connaissance mère à la 1ère % Usage Espacement total
de son cycle naissance de méthode des naissances d’enfants
féminin (années) contraceptive (années) nés vivants
Moyenne nationale 34% 19,5 15% 3,0 4,2128
Durée des études
0 27% 19,2 9% 2,9 4,3
2 31% 19,5 12% 3,0 4,0
4 36% 19,9 16% 3,1 3,8
6 43% 20,4 19% 3,2 3,5
8 52% 21,0 24% 3,3 3,3
10 62% 21,7 29% 3,4 3,1
12 73% 22,5 34% 3,5 2,9
14 82% 23,4 39% 3,6 2,8
16 89% 24,5 44% 3,7 2,7
*La population cible est constituée des femmes âgées de 15 à 49 ans.
Source : Données EMICOV/EDS 2006
127. Le milieu de résidence (pour contrôler des effets d’offre), l’âge (pour prendre en compte un
éventuel effet de génération) et le quintile de richesse sont utilisés comme variables de contrôle dans les
modèles estimés.
128. Ce chiffre est différent de l’indice synthétique de fécondité (ISF= 5,7 enfants en moyenne
par femme) calculé à partir de la même base de données car ici c’est une moyenne brute du nombre
d’enfants déjà eu par les femmes de 15–49 ans sans estimation du nombre d’enfants que certaines
auront plus tard. A contrario l’ISF estime les probabilités qu’ont les femmes d’avoir des enfants tout
au long de leur vie.
La scolarisation de la mère a un impact positif sur la connaissance du cycle féminin.

En effet, alors que ce ne sont que 27% des femmes non scolarisées qui ont cette connais-
sance, cette proportion passe à 43% chez celles ayant achevé le cycle primaire (un gain de
16 points par rapport aux mères n’ayant pas été à l’école) et à 62% pour celles qui ont fini
le premier cycle du secondaire (ce qui fait un gain de 19 points par rapport au primaire).
Le chiffre atteint 82% pour les femmes ayant terminé les études secondaires (un gain
additionnel de 20 points), autres choses égales par ailleurs.
En moyenne, le taux d’utilisation de méthodes contraceptives modernes129 est faible
(15%). Ce taux croit de façon significative avec l’augmentation du niveau d’étude des femmes.
Il est de 9 % pour les femmes non scolarisées, 19% pour celles ayant fini le cycle primaire
(un gain de 10 points), 29% pour celles ayant terminé le premier cycle du secondaire (un
gain de 20 points par rapport au primaire) et 44% pour celles ayant effectué des études
supérieures (un gain additionnel de 20 points).
L’âge de la mère à la première naissance augmente avec la durée des études. Une
femme non scolarisée (qui aurait le même niveau de richesse et milieu de résidence que les
autres) accoucherait pour la première fois à l’âge de 19,2 ans contre 20,4 ans pour celle
ayant fait une scolarité primaire complète. Cet âge passe à 24,5 ans pour les femmes d’un
niveau d’étude supérieure, autres caractéristiques égales par ailleurs.
L’espacement des naissances augmente avec la durée des études. Pour une femme non
scolarisée (autres caractéristiques égales par ailleurs), l’espace moyen entre deux naissances
est de 2,9 années. Pour celles ayant effectué une scolarité primaire complète l’espacement
entre deux naissances atteint en moyenne 3,2 années, 3,5 années pour celles qui finissent le
secondaire et 3,7 années en moyenne pour celles ayant effectuées des études supérieures.
Corrélativement, le nombre d’enfants qu’a une mère décroît de façon sensible avec son
niveau d’étude130. Ainsi, une femme a en moyenne 4,3 enfants si elle n’a pas été à l’école,
3,5 enfants si elle a achevé le primaire et 2,8 enfants si elle a été scolarisée jusqu’à la classe
de Terminale.
L’éducation de la mère améliore sa santé et celle de ses enfants.

L’éducation a un impact sur les comportements de santé maternelle. L’analyse (dont les
résultats sont présentés dans le tableau 5.13) s’intéresse ici aux effets de l’éducation de la
mère sur i) les soins prénataux, ii) l’accouchement et les soins postnataux et iii) la connais-
sance du virus VIH/Sida. Il est important de noter que les résultats obtenus sur ces dimen-
sions sont légèrement moins robustes que les autres impacts mesurés car il n’a pas été
possible de contrôler les facteurs d’offre et de qualité des services de santé dans les modèles
statistiques utilisés131. Cependant, les variables de contrôle utilisées (notamment milieu de
résidence et niveau de richesse), sont très corrélées avec les facteurs d’offre et donc légitime
la présentation de ces résultats.
En ce qui concerne les soins prénataux, les pratiques de consultation prénatale par un
professionnel de santé et de prise de gélules de fer sont globalement bien suivies (en moyenne
nationale, respectivement par 88% et 86% des femmes de 15 à 49 ans). Les effets de l’éduca-
tion opèrent dès le début du cycle primaire. 94% des femmes ayant effectué deux années
129. La pilule, le stérilet, le préservatif masculin ou féminin, le diaphragme, la pilule du lendemain

130. On parle ici des enfants nés vivants.
131. Il est possible qu’une proportion des effets mesurés ici, soit due à des facteurs d’offre de service
de santé (qui varient d’une régiuon à l’autre) et soit attribuée à tort à l’éducation.
Tableau 5.13 : Effets nets de l’éducation de la mère sur des comportements en matière de santé maternelle (femmes de 15 à 49 ans)
Accouchement et soins postnataux
Soins prénataux % Naissances
% Consultation par assistées par un % Prise de Connaissance
unprofessionnel % Prise de % Prise % Vaccination professionnel vitamine A après du SIDA.
de santé1/ gélules de fer d’antipaludéens antitétanique de santé1/ accouchement Echelle [0–13]
Moyenne nationale 87,6% 85,6% 81,7% 77,0% 80,0% 40,9% 8
4/14/09
Durée des études
0 84,4% 82,0% 78,0% 75,1% 75,2% 40,1% 7,7
2 93,9% 95,6% 90,8% 79,4% 91,3% 41,6% 8,3
3:30 PM
4 96,8% 95,5% 91,3% 81,0% 93,3% 42,5% 8,8
6 98,8% 97,9% 94,5% 83,8% 96,9% 43,5% 9,1
8 99,6% 98,4% 95,8% 85,5% 98,2% 44,5% 9,4
Page 153
10 99,8% 99,1% 97,0% 87,1% 99,0% 45,4% 9,6

12 100,0% 99,6% 98,4% 89,6% 99,7% 46,4% 9,6
14 100,0% 99,6% 98,3% 90,2% 99,7% 47,3% 9,6
16 100,0% 99,8% 97,0% 91,9% 99,6% 48,3% 9,4
1/ Médecin, sage-femme, infirmier/infirmière, matrone, aide soignant/agent de santé communautaire.

153
d’école primaire (autres caractéristiques égales par ailleurs) consultent un professionnel de

santé avant la naissance de leur enfant contre 84% parmi celles n’ayant pas été à l’école du tout.
Pour la prise de gélules de fer, les estimations faites donnent 96% après deux années d’école
contre 82% pour les femmes n’ayant jamais été scolarisées. Les effets des années supplémen-
taires d’éducation sont moins élevés132 mais permettent d’atteindre des chiffres proches de
100% dès la fin du primaire (99% pour la consultation et 98% pour la prise de gélules de fer).
Les pratiques pré-natales de prise d’anti-paludéens et de vaccination anti-tétanique
sont d’un point de vue global légèrement moins courantes mais néanmoins très partagées
(parmi l’ensemble des femmes de 15 à 49 ans, elles sont pratiquées à hauteur de respecti-
vement 82% et 77%). L’éducation modifie les comportements de façon significative pour
ces deux pratiques. Pour la prise d’anti-paludéens, c’est la scolarisation primaire qui a le plus
grand impact : 95% des femmes ayant achevé le cycle primaire prennent des anti-paludéens
contre seulement 78% parmi les femmes n’ayant jamais été à l’école. Pour la vaccination
anti-tétanique, l’impact de l’éducation est plus régulier en fonction du nombre d’années
d’études. Le pourcentage de femmes pratiquant cette vaccination passe de 75% pour celles
n’ayant jamais été scolarisées à 84% après un cycle primaire complet, à 90% après un cycle
secondaire complet et à 92% pour celles ayant effectuées des études supérieures.
Les comportements de la mère à l’accouchement et en termes de soins post-nataux
sont également meilleurs chez les femmes les plus éduquées. Pour ce qui est du recours à
un professionnel de santé pour assister l’accouchement, c’est essentiellement la scolarisation
primaire (et en particulier les premières années d’études) qui apporte un impact significatif :
97% des femmes ayant achevé le primaire font appel à un professionnel de santé alors que
ce n’est le cas que de 75% des femmes n’ayant reçu aucune éducation. La valeur ajoutée
d’une scolarisation supplémentaire n’est que marginale du fait que la pratique est déjà
quasi-universelle pour les femmes achevant le primaire. Pour ce qui est de la prise de vita-
mine A après accouchement, le changement de pratique progresse plus régulièrement tout
au long de la scolarité. La prise de vitamine A est pratiquée par 40% des femmes sans sco-
larisation, 44% des femmes ayant achevé le primaire, 47% des femmes ayant achevé le
secondaire et 48% des femmes ayant suivi l’enseignement supérieur.
Enfin, le graphique 5.8 ci-dessous illustre le degré de connaissance des femmes du
VIH/SIDA (modes de transmission, moyens de prévention). L’indice de connaissance du
VIH/SIDA des femmes âgées de 15 à 49 ans est en moyenne de 8 sur une échelle allant de
0 à 13. Ce niveau de connaissance est élevé même s’il demeure insuffisant. L’indice croit
sensiblement avec la durée des études. En effet, il est de 7,7 pour les femmes non scolari-
sées et 8,8 pour celles ayant fait un cycle primaire complet. Cet indice passe à 9,6 en fin du
premier cycle du secondaire pour pratiquement se stabiliser à ce niveau. Le niveau de
connaissance du VIH/SIDA est relativement stable à partir du second cycle du secondaire
même si leur durée d’étude augmente.
L’éducation a un impact sur les comportements de santé infantile. Le tableau 5.14 suivant
présente les résultats obtenus sur les comportements en termes de santé infantile et infanto-
juvénile en appliquant la même méthode que pour les autres comportements133.
132. En partie car la pratique serait déjà beaucoup suivie par des femmes n’ayant pas ou peu reçu
d’éducation mais qui auraient même âge, milieu de résidence et niveau de richesse que les autres
133. Tout comme pour les impacts sur les comportements de santé maternelle, il n’a pas été possible
de contrôler les facteurs d’offre et de qualité des services de santé dans les modèles statistiques utilisés
Graphique 5.8 : Connaissances relatives au VIH/SIDA selon la durée des études (femmes
de 15–49 ans, année 2006), indice de connaissance pouvant aller de
0 à 13 (effets nets)
Indice de connaissance du VIH/Sida [0-13]
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Années d'etudes de la femme
Source : Données EMICOV/EDS 2006.
Tableau 5.14 : Effets nets de l’éducation de la mère sur ses comportements et résultats en
matière de santé des enfants
% Survie
% dormant Proportion moyenne
dormant sous d’enfants des enfants
sous mousti- % Prise de % avec Proportion jusqu’à l’âge
moustiquaire vitamine A Vaccination retard de d’enfants de 3 ans
quaire imprégnée par l’enfant complète croissance134 malnutris135 (pour 1000)
Moyenne 49,5% 34,7% 55,6% 17,0% 43,2% 18,3% 886
Durée des
études
de la
mère
0 44,2% 28,9% 52,4% 16,0% 46,3% 20,2% 880
2 56,2% 41,3% 57,9% 16,9% 40,7% 16,5% 895
4 60,7% 46,5% 60,3% 17,3% 38,0% 15,1% 902
6 68,8% 55,9% 64,9% 18,9% 32,8% 11,9% 914
8 73,6% 61,5% 68,0% 20,1% 28,9% 9,8% 921
10 77,8% 66,5% 71,1% 21,5% 24,8% 7,5% 927
12 84,7% 74,9% 75,9% 24,5% 18,2% 3,7% 937
14 85,1% 74,7% 76,4% 21,7% 18,1% 3,4% 932
16 89,5% 80,5% 80,7% 26,7% 10,7% 0,0% 941
134. Taille de l’enfant inférieure de plus de deux écart-types à la taille normale compte tenu de son
âge d’après les normes de l’OMS
135. Poids de l’enfant inférieur de plus de deux écart-types au poids normal compte tenu de son âge
d’après les normes de l’OMS
Les effets de l’éducation sur les comportements et résultats de santé infantile sont très
marqués dès l’accès à l’école. Par exemple, l’utilisation d’une moustiquaire imprégnée passe
de 29% parmi les mères sans éducation à 41% pour celles ayant effectuées deux années
d’école. La proportion d’enfants malnutris passe de 20% pour les mères n’ayant jamais été
à l’école à 16% pour celles ayant effectué deux années d’études.
La valeur ajoutée de l’éducation, après son accès, est légèrement moins marquée mais
néanmoins importante et globalement proportionnelle à la longueur de la scolarité suivie
par la mère. Par exemple, les enfants de mère plus éduquée ont plus de chance de survie.
Le taux de survie des enfants136 est estimé respectivement à 880 pour 1000 chez les mères
sans scolarisation, à 914 pour 1000 pour celles ayant achevé le primaire, à 935 pour celles
ayant achevé le secondaire et à 941 pour celles ayant suivi l’enseignement supérieur.
L’éducation de base est celle qui apporte le plus d’effets sur la dimension sociale
Les analyses conduites précédemment indiquent clairement que l’éducation en général, et
celle des filles en particulier, a un effet important sur le développement social. Chaque
niveau d’enseignement a des impacts spécifiques qu’il est utile d’analyser en détails afin
d’orienter les arbitrages d’affectation des ressources entre ces différents niveau d’éduca-
tion. Pour cela, dans le tableau 5.15, des mesures quantitatives ont été estimées sous forme
de scores pour rendre compte de la valeur ajoutée de chaque niveau d’enseignement pour
le développement social137. Plus précisément, le tableau présente la valeur ajoutée pour
chaque dimension sociale : (i) du primaire complet par rapport à l’absence de scolarisation ;
(ii) du premier cycle du secondaire complet par rapport au primaire complet ; (iii) du
second cycle du secondaire complet par rapport au premier cycle du secondaire complet
et (iv) du supérieur par rapport au second cycle du secondaire complet.
En dépit du caractère élémentaire de la démarche, les résultats montrent que l’enseigne-
ment primaire est le niveau d’éducation qui génère les impacts sociaux les plus importants.
Considérant le score global, ce cycle contribue à hauteur de 57% de l’ensemble des effets appor-
tés par les différents niveaux. Le premier cycle du secondaire apporte, lui, un peu moins d’un
quart de l’effet total (23%), le second cycle du secondaire et le supérieur, chacun environ 10%.
En ce qui concerne l’alphabétisation, le risque de pauvreté et la santé maternelle,
l’éducation de base (primaire et premier cycle du secondaire) apporte environ 90% (ou plus)
de l’effet total de l’éducation, les effets des niveaux hauts d’enseignement ne sont que
136. Comme cela est d’usage, le taux de survie est calculé jusqu’à l’âge de trois ans.
137. Le tableau présente les scores moyens par grand domaine : i) alphabétisation à l’âge adulte (à par-
tir des résultats du chapitre 4), ii) risque de pauvreté, iii) reproduction, iv) santé maternelle et v) santé et
mortalité infantile. Ces scores sont calculés pour chaque domaine en faisant la moyenne des dimensions
qui composent le domaine. Enfin, un score global pour chaque grand niveau d’enseignement est calculé
en faisant la moyenne des cinq domaines d’impact considérés. Concrètement pour chaque dimension, on
calcule l’effet d’une scolarité maximale (jusqu’à l’enseignement supérieur) par différence entre la valeur
estimée pour les individus ayant fait de l’enseignement supérieur (16 années) et la valeur estimée pour
ceux n’ayant jamais été scolarisés. Puis on calcule la part de l’effet total que l’on peut attribuer à chaque
niveau d’enseignement. Par exemple sur la dimension de la survie des enfants (cf tableau 5.14), l’effet total
maximal est estimé à 941 (taux de survie des enfants des individus ayant effectués du supérieur) − 880
(taux de survie des enfants des individus n’ayant jamais été à l’école) = 61. On estime à 914 le taux de survie
des enfants des individus ayant effectué une scolarité primaire complète (cf. tableau 5.14). La part de l’ef-
fet apportée par la scolarisation primaire complète est alors estimée à (914-880)/61 = 56%
Tableau 5.15 : Mesure consolidée de l’impact social à l’âge adulte des différents niveaux
éducatifs dans une variété de dimensions sociales1/
Ecart entre Ecart entre Ecart entre Ecart entre
Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Enseignement
complet complet et complet et supérieur et
et Sans Primaire Secondaire 1 Secondaire 2
Domaine d’impact instruction complet complet complet Total
Alphabétisation à l’âge adulte 70 30 0 0 100
Risque de pauvreté relative 67 22 8 4 100
Reproduction 33 27 21 19 100
Connaissance par la femme de 26 31 25 19 100
son cycle
Age de la mère à la 1ère naissance 23 25 24 29 100
Usage de méthode contraceptive 29 29 21 21 100
Espacement des naissances 38 25 19 19 100
Nombre total d’enfants nés vivants 50 25 16 9 100
Santé maternelle 74 15 7 4 100
Soins prénataux
Consultations par professionnel 92 6 1 0 100
de santé
Prise de gélules ou comprimés 89 7 3 1 100
de fer
Prise d’antipaludéens 81 12 7 0 100
Vaccination antitétanique 52 20 17 12 100
Accouchement et soins postnataux
Naissance assistée par 89 9 3 0 100
professionnel de santé
Consultations postnatales 100
Prise de vitamine A après 41 23 18 18 100
accouchement
Connaissance du SIDA 74 26 0 0 100
Santé et mortalité de l’enfant 43 22 17 18 100
Vaccination complète après la 27 24 15 34 100
naissance
Prise de Vitamine A après la 44 22 18 16 100
naissance
Taille de l’enfant à la naissance 38 22 19 21 100
Mortalité avant 3 ans 56 21 12 11 100
Utilisation moustiquaire imprégnée 52 21 16 11 100
Malnutrition 41 22 20 18 100
Score global (a) 57 23 10 9 100
Dépense unitaire de scolarisation pour 239 132 291 1219 —
l’ensemble du cycle (000 Fcfa) (b)
Indice coût efficacité (a) / (b) 0,24 0,17 0,03 0,01 —
Indice relatif coût efficacité 100 73 15 3 —
(primaire ⴝ 100)
1/ Note de lecture : La probabilité de connaissance par la femme de son cycle augmente de 62 points de
pourcentage entre les femmes non instruites et les femmes ayant suivies de l’enseignement supérieur
(cf. tableau 12). 26 % de cette augmentation survient dès la fin du cycle primaire, 31 % entre la fin du
primaire et la fin du 1er cycle du secondaire, 21 % entre la fin du 1er cycle du secondaire et la fin du
2nd cycle du secondaire et 19% entre la fin du 2nd cycle du secondaire et l’enseignement supérieur.
2/ La somme des chiffres de certaines lignes est différente de 100 du fait de l’utilisation des arrondis
marginaux. En revanche, pour les comportements relatifs à la reproduction et pour la santé

infantile, les effets des niveaux hauts d’enseignement sont plus significatifs, même s’ils
restent inférieurs aux effets de l’éducation de base.
Dans une perspective d’analyse cout-efficacité des différents niveaux d’enseignement
et dans la mesure où les coûts unitaires diffèrent beaucoup par niveau, il est nécessaire de
rapporter les bénéfices estimés de chaque niveau d’enseignement au coût unitaire de ce
même niveau d’enseignement138. En procédant ainsi, il apparaît que c’est le niveau primaire
qui est le plus coût-efficace. L’indice coût-efficacité du premier cycle du secondaire vaut
73% de celui du primaire, valeur supérieure à ce que l’on observe dans les autres pays pour
lesquels on dispose de la même estimation139. L’indice du second cycle du secondaire vaut
15% de celui du primaire et celui de l’enseignement supérieur 3%.
Synthèse : un développement des différents niveaux scolaires à mettre plus

en ligne avec les nécessités économiques et sociales
Une éducation de base qui doit progresser en quantité et en qualité
et un enseignement supérieur qui doit privilégier la qualité
Les informations empiriques accumulées dans ce chapitre conduisent à éclairer les réflexions
sur le développement quantitatif des différents cycles et sur les investissements publics qui
correspondent. En premier lieu, le tableau 5.16 propose la synthèse des impacts des différents
niveaux sur le plan social et économique.
Tableau 5.16 : Eléments de synthèse de l’impact économique et social par

niveau d’éducation
Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Technique Supérieur
Impact social Très fort Fort Faible - Faible
Impact économique
Risque de chômage Faible Moyen Moyen Très Très
probable probable
Risque de sous-emploi 0 Faible Très Très Très
probable probable probable
Rendement Fort Faible Très Fort Faible Moyen
Source : Synthèse qualitative des analyses conduites plus haut dans ce chapitre.
138. On calcule le coût de chaque niveau en multipliant le coût unitaire pour une année d’études
(estimés dans le chapitre 3) par le nombre d’années d’études du cycle d’enseignement (pour l’enseigne-
ment supérieur, il est d’usage de prendre pour ce genre d’analyse une durée d’études de 3 années, qui cor-
respond à une approximation de la durée moyenne des études supérieures des étudiants). Puis on calcule
des indices de coût efficacité en divisant les bénéfices (mesurés par la contribution du cycle à l’ensemble
de l’effet) par ces coûts. On peut alors rapporter les indices des différents niveaux d’enseignement à celui
calculé pour le cycle primaire pour avoir une mesure comparative en référence au cycle primaire, cycle le
plus rentable en termes de coût-efficacité
139. Par exemple au Congo, l’indice coût-efficacité du premier cycle du secondaire est estimé à 32%
de l’indice du primaire. La valeur relativement élevée au Bénin tient certainement plus au fait que le coût
de l’enseignement secondaire est très faible qu’à une meilleure qualité de l’enseignement.
L’impact social très fort engendré par l’école primaire indique qu’il est primordial que
tous les jeunes aient au moins une scolarisation primaire complète. C’est à ce niveau
que se construit la plus grande partie des impacts de l’éducation sur des variables telles
que l’alphabétisation des adultes, la réduction des risques de pauvreté, les variables de santé
de la mère et des enfants. Le premier cycle du secondaire général apporte également des
bénéfices additionnels sur ces dimensions, même si ces bénéfices sont moins marqués.
Les valeurs ajoutées des niveaux supérieurs (second cycle du secondaire et supérieur) sont
plus faibles.
Les différents impacts sociaux et les coûts unitaires relatifs à chaque niveau d’enseigne-
ment militent en priorité pour l’universalisation du cycle primaire (sans doute avec des
services de qualité améliorée eu égard aux résultats du chapitre 4) et pour un développement
quantitatif du premier cycle du secondaire général qui devra cependant être conditionné
à l’amélioration des conditions d’enseignement (la dépense par élève à ce niveau est parmi
les plus faibles du continent, cf. chapitre 3).
L’impact économique des différents niveaux d’enseignement indique l’existence d’un
déséquilibre structurel qui est fortement croissant sur les dernières années. La base du système
éducatif est encore trop étroite et son sommet (enseignement technique et supérieur) plus
large que les capacités d’absorption du secteur moderne du marché du travail.
La base du système éducatif (cycle primaire et premier cycle du secondaire) est certaine-
ment trop étroite. En effet, une grande partie de la croissance économique proviendra des gains
de productivité du travail dans le secteur informel (agricole et non agricole) qui emploie la très
grande majorité des non instruits et des sortants des niveaux bas du système éducatif. Or, un
des facteurs les plus importants pour améliorer ces gains de productivité est l’alphabétisation
de la population amené à travailler dans ce secteur, encore majoritairement analphabète.
Une scolarisation primaire complète, universelle et améliorée du point de vue de la
qualité constitue alors un pré-requis important car elle aide à augmenter le taux d’alpha-
bétisation et permet ainsi d’obtenir les gains de productivité espérés.
Une formation plus longue dans le premier cycle du secondaire semblerait porteuse
également de bénéfices (en particulier dans le domaine social) dans la mesure où les risques
de chômage sont assez faibles. Mais les bénéfices économiques resteront certainement assez
faibles si la qualité des enseignements de ce cycle n’est pas améliorée.
Les très grandes et croissantes difficultés d’emplois des formés de l’enseignement tech-
nique et du supérieur montrent que le sommet de la pyramide éducative est trop large par
rapport aux capacités du marché du travail. Maintenir les tendances actuelles risquerait de
continuer à dégrader la situation, tant en matière de qualité que d’efficacité économique.
La piste de politique éducative pour cette partie haute du système pourrait alors être i) de
cibler davantage la diversification (davantage de professionnalisation dans le supérieur,
rôle de l’enseignement privé intégré dans la stratégie nationale, recours pour partie à
l’enseignement à distance qui est une réelle option pour le futur étant donné ses coûts
réduits140) et ii) de contrôler les nombres de formés en relation raisonnable avec les
demandes du marché du travail tout en mettant l’accent sur la qualité et la pertinence des
formations.
140. Le Bénin pourrait, dans ce domaine, s’inspirer des réussites d’autres pays (par exemple la Thailande)
dans lesquels un enseignement à distance fonctionne avec un envoi des cours par courrier postal à certains
étudiants et la participation de ces étudiants aux mêmes examens que ceux des étudiants « présentiels ».
Les meilleurs de l’enseignement à distance sont alors autorisés à rejoindre les cours présentiels.
Entre la base et le sommet de la pyramide éducative, le second cycle du secondaire

affiche des résultats mitigés en termes d’efficacité externe. Du point de vue de la dimen-
sion sociale, ce niveau n’apporte pas de valeur ajoutée significative par rapport aux niveaux
précédents. En revanche, d’un point de vue économique, malgré un risque de chômage
autour de 5% et un fort taux de sous-emploi, le taux de rendement de ce niveau est élevé.
Il est cependant important de noter que ce fort taux de rendement est en partie dû à la très
grande faiblesse (en comparaison des autres pays) du coût unitaire public.
La nécessité d’une diversification des carrières scolaires et d’un partage

des coûts avec le secteur privé
Sur la base des résultats précédents et dans une perspective de politique éducative coura-
geuse, les flux d’élèves devront certainement être maîtrisés et planifiés, c’est-à-dire que
l’augmentation des effectifs au second cycle du secondaire et au supérieur devra être plus
limitée pour ne pas exacerber les situations de chômage et de sous-emploi.141. La difficulté
essentielle est que le système éducatif est caractérisé par une tendance «naturelle» à la
continuité du fait d’une demande sociale forte et croissante142.
Dans le court terme, la gestion des flux pourrait concerner la transition entre le primaire
et le premier cycle secondaire mais c’est certainement entre le premier et le second cycle
du secondaire que l’essentiel des questions de maîtrise des flux se pose. Il est certainement
beaucoup plus difficile d’un point de vue politique de réaliser une régulation quantitative
dans l’accès à l’enseignement supérieur143. L’accès au second cycle du secondaire est donc
un point crucial pour la gestion des flux. Dans cette perspective, l’augmentation des effectifs
du second cycle du secondaire devrait être autant que possible calibrée en prévision du
niveau des effectifs identifiés comme raisonnable pour l’enseignement supérieur compte
tenu des demandes prévisibles du segment moderne de l’économie du pays.
Pour faciliter l’acceptation sociale d’une telle politique, elle devrait certainement
s’accompagner d’une double mesure :
■ La première consiste à mettre l’accent sur la qualité des services éducatifs au second
cycle du secondaire (effectifs des classes réduits, introduction de l’informatique,
141. Cette maîtrise des flux a été programmée dans le cadre du plan décennal avec des objectifs précis
de taux de transition entre cycles mais son appropriation politique et sa mise en œuvre réelle ne réussit
pas Le plan prévoit de faire passer le taux de transition entre le 1er et le 2nd cycle secondaire de 55% en
2005 à 30% en 2015 (malgré la baisse du taux ceci correspond du fait de la progression importante des
niveaux précédents, à un doublement des effectifs du 2nd cycle secondaire sur la période). Les chiffres
récents montrent cependant une hausse du taux de transition à hauteur de 62% en 2006.
142. Du fait des programmes scolaires qui, dans un cycle d’études donné, ont tendance à préparer l’ac-
cès au cycle suivant et aussi du fait de la demande sociale. Alors que le pays est fondamentalement carac-
térisé par une structure duale de son économie (un secteur moderne qui n’occupe qu’une proportion
réduite de la population active et un secteur informel qui occupe, et continuera d’occuper pour les 20
prochaines années, l’essentiel des actifs du pays).
143. Comme dans la plupart des pays africains francophones, le Baccalauréat constitue encore un
droit d’entrée automatique à l’enseignement supérieur et cet engagement semble difficile à réformer. Ceci
limite les possibilités de maîtrise de l’accès au supérieur. Cette régulation doit certainement avoir une
dimension quantitative moins intense qu’à l’entrée du second cycle secondaire et doit se focaliser plus sur
la dimension qualitative pour répartir les étudiants entre les filières et disciplines de formation.
laboratoires de sciences, bibliothèques de travail) pour offrir une préparation à un

enseignement supérieur de qualité.
■ La seconde consiste à introduire des formations professionnelles courtes (de type
apprentissage et non de type technique classique qui lui apparaît très coûteux et peu
efficace sur le plan de l’insertion professionnelle) qui à la fois rendraient la gestion
des flux socialement mieux acceptée et faciliteraient une insertion professionnelle
plus productive de ces jeunes dans le secteur informel.
La soutenabilité de l’expansion du supérieur demandera certainement aussi un partage des

coûts avec le privé de façon plus prononcée (entreprises et familles les plus aisées).
Il sera important d’examiner quelles formes peuvent être les plus pertinentes pour
réaliser cet objectif de façon socialement partagée144. Ces aspects importants viendront
après la validation du présent diagnostic, et pourront être discutés à l’aide d’un modèle de
simulation sectoriel actualisé, permettant de stabiliser des objectifs pour des enseignements
post-primaire de qualité, réalistes à la fois en termes de coûts et de faisabilité sociale.
144. Sur le plan des principes généraux, il sera certainement pertinent de s’orienter vers un cocktail
de mesures articulant régulation par les quantités (divers concours d’entrée) et par les prix (frais de sco-
larité, intégration de l’enseignement privé au sein de la stratégie nationale) sachant que la dimension de
l’équité doit évidemment être prise en compte (mesures d’accompagnement, mesures différentielles, util-
isation de l’enseignement à distance dans le supérieur pour offrir une chance à ceux qui ne seraient pas
admis dans le processus de sélection dans les institutions classiques, . . .).
Principaux enseignements du chapitre 5 : l’efficacité externe
Ce chapitre s’intéresse à mesurer l’impact de l’éducation et des différents niveaux sco-

laires dans la sphère sociale et économique. Les principaux résultats de l’étude s’énon-
cent comme suit :
1. Des impacts forts de l’éducation dans le domaine social, en particulier de l’éducation de base
Le risque de pauvreté des adultes diminue de façon remarquable suivant la durée des
études effectuées. L’éducation en général, et celle des filles en particulier, a également
un effet important sur l’alphabétisation, ainsi que sur les comportements en matière de
fécondité, de santé maternelle et infantile et de connaissance du VIH/SIDA. Une part
importante des effets sociaux de l’éducation est acquise avec le cycle primaire (57% de
l’ensemble des effets apportés par les différents niveaux). Le 1er cycle du secondaire con-
tribue à hauteur de 23% et les impacts des niveaux suivants sont moins marqués (20% au
total pour le 2nd cycle du secondaire, le technique et le supérieur).
2. Un marché du travail avec très peu d’emplois formels qualifiés
Le marché de l’emploi du Bénin compte 2,6 millions d’actifs occupés en 2006 et est car-
actérisé par :
♦ La prépondérance du secteur informel au détriment du secteur formel (95% contre 5%) ;
♦ L’absence de progression du secteur formel en termes de part d’emplois ;
♦ Un très faible proportion d’emplois qualifiés (uniquement 3,5% de l’ensemble des
emplois) ;
♦ Un secteur informel encore majoritairement agricole même si la proportion des
emplois informels non agricoles augmente.
3. Un déséquilibre quantitatif important entre formation et emploi
D’un côté, le secteur informel a besoin pour augmenter sa productivité (et donc con-
tribuer à la réduction de la pauvreté) de plus de personnes alphabétisées, ce qui passe
par l’achèvement universel d’un cycle primaire de meilleure qualité. Malgré des pro-
grès dans ce domaine, en 2006, 59% de la population des 25–34 ans n’avaient reçu
aucune scolarisation.
De l’autre côté, le secteur formel a besoin d’un nombre nettement moindre de personnes
mais ayant reçu une formation supérieure de qualité. Dans la situation actuelle, les nom-
bres de sortants des niveaux supérieurs du système éducatif sont nettement plus élevés
que les capacités d’absorption du marché du travail formel, ce qui génère du chômage et
du sous-emploi.
4. Du chômage et du sous-emploi parmi les jeunes diplômés
Les taux de chômage des 25–34 ans sont très élevés parmi les sortants des enseignements
technique et professionnel (17%) et du supérieur (15%). Les taux de sous emploi des sortants
des enseignements secondaire 2nd cycle, technique et supérieur s’élèvent à respectivement
56 %, 69% et 55%. Dans une perspective de politique éducative, il apparaît clairement
la nécessité de développer l’enseignement supérieur à un rythme plus en cohérence avec
la dynamique du marché du travail. Avec une hypothèse forte de développement du
secteur formel (sous-tendu par une croissance économique de 7% par an), les projections
suggèrent pour l’horizon 2020 une cible de 100 000 étudiants pour ne pas dépasser les
30% de chômage. Ceci impliquerait une progression des effectifs d’étudiants de 3,2% par an,
nettement moins rapide que celle observée durant les six dernières années (+14,5% par an).
5. La nécessité d’une diversification des carrières de formation, et d’une gestion des flux d’élèves
dans une approche systémique et socialement acceptable.
Dans le court terme, l’accès au second cycle du secondaire est certainement un point crucial
pour la gestion des flux. A cet effet, il parait souhaitable d’introduire des formations profes-
sionnelles courtes (de type apprentissage et non de type technique classique qui lui apparaît
très coûteux et peu efficace sur le plan de l’insertion professionnelle) qui permettraient de
faire accepter socialement la gestion des flux et faciliteraient une insertion professionnelle
plus productive de ces jeunes dans le secteur informel. Ces aspects importants pourraient
être discutés à l’aide d’un modèle de simulation sectoriel actualisé, permettant de stabiliser
des objectifs pour des enseignements post-primaire de qualité, réalistes à la fois en termes
de coûts (qui devront être davantage partagés avec le privé) et de faisabilité sociale.
Annexe 5.1 : Modélisation du nombre d’étudiants à cibler pour ne pas dépasser un taux de chômage donné
Tableau 5.A1 : Modèles économétriques estimant la situation d’emploi des sortants de l’enseignement supérieur en fonction du nombre
d’étudiants et de la part du secteur moderne dans le marché de l’emploi
Accès à un emploi du secteur moderne (en %) Taux de chômage
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4
Modèle Coefficient Signif. Coefficient Signif. Coefficient Signif. Coefficient Signif.
Logarithme de la part − 0,086 *** − 0,110 *** 0.112 *** 0.115 ***
d’individus ayant effectué
de l’enseignement supérieur
Part de l’emploi qualifié moderne + 0,859 * − 1.563 *
4/14/09
dans l’ensemble des emplois
PIB par habitant ($ des E.U.) − 0.00019 *
Constante 0,297 — 0,131 — 0.787 — 0.754 —
R 2 (%) 68,3 72,4 31,5 31,4
3:30 PM
Source : A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries.
Page 163
Tableau 5.A2 : Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants à cibler pour atteindre 20% ou 30% de chômage parmi les individus de 25–34 ans
ayant effectué de l’enseignement supérieur suivant le PIB par habitant
PIB par habitant 200 400 600 800 1000 1200 1400 1470 1600 1800 2000
Nbre d’étudiants pour
100 000 habitants à
cibler pour
20% de chômage 207 229 253 279 309 341 377 391 417 461 509
30% de chômage 273 326 391 468 560 670 803 855 961 1151 1377
163
Source : A. Mingat, Education and Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan African Countries.
La situation présentée en gras dans le tableau correspond à la projection faite pour le Bénin
en 2020. Avec un taux de croissance économique de 7% le PIB par habitant atteindra au
Bénin 1470 $ des E.U. D’après le modèle économétrique, avec un tel niveau de développe-
ment économique le nombre d’étudiants à cibler pour ne pas dépasser 20% de chômage
parmi les jeunes de 25–34 ans ayant effectué de l’enseignement supérieur s’établit à
391 pour 100 000 habitants. Pour ne pas dépasser 30% de chômage, la cible est estimée à
855 étudiants pour 100 000 habitants.
Annexe 5.2 : Méthodologie de calcul des taux de rendement en utilisant

les fonctions de gains à la Mincer et modèle appliqué aux
données béninoises
Les fonctions de gains
Pour estimer le taux de rendement de l’éducation, une pratique standard consiste à se
fonder sur le modèle de Mincer qui estime une équation dont la spécification de base est
la suivante :
Ln (Y i* ) = η0 + η1 Ei + η2 Ei2 + ∑ η3k Dki + ∑ η4 j X ji + ui

K J
(1)
k =1 j =1
Dans cette relation, Y*i est le revenu annuel (ou le salaire) individuel ; Ei le nombre d’années
d’expérience professionnelle ; Dki = 1 si l’individu i possède le diplôme Dk (ou a atteint le
niveau d’étude k) et 0 sinon ; Xji le secteur d’activité de l’activité principale ; ui est un terme
aléatoire supposé gaussien. Les paramètres η sont estimés par le modèle.
Dans le cas du Bénin, en utilisant les données de l’enquête EDS/EMICOV 2006, on
obtient le modèle suivant. Tous les paramètres du modèle sont significatifs aux seuils usuels
(5% voire 1%). L’ajustement du modèle est appréciable avec un R2 de plus de 18%.
Les taux de rendement estimés sont nets de l’impact des autres variables considérés
dans la fonction de gains et notamment de l’effet de l’expérience (apprécié par l’âge) et du
secteur d’emploi. Une fois la fonction de gain estimée, on procède à une simulation des
revenus moyens en fonction des niveaux d’études.
Simulation du logarithme du revenu moyen par niveau d’éducation

et déduction du revenu moyen par niveau d’éducation
En partant du modèle de gain estimé et des moyennes des variables explicatives
incluses dans ce modèle, il est possible de simuler le logarithme du revenu moyen des
travailleurs en fonction de leur niveau d’éducation, en maintenant les autres variables
constantes (égales à leurs moyennes). La fonction de gains estimée par le modèle
(2) s’écrit :
Ln (Y ) = 2, 35 + 0,155 Primaire + 0, 271 Secondaire 1 + 0, 589 Secondaire 2

+ 1,152 Supérieur + 0, 630 ETFP + 0,122 Informel non agricole
+ 0, 550 Secteur pu
ublic + 0, 470 Secteur privé + 0, 029 Age − 0, 003 Age 2 (2)
La moyenne de chacune des autres variables explicatives sur l’échantillon sur lequel la
fonction de gains a été estimée est présentée dans le tableau 5.A4.
Le logarithme du revenu simulé est donc la somme d’un facteur fixe et d’un facteur
variant avec le niveau d’études :
Ln (Y ) = 5, 491 + 0,155 Primaire + 0, 271 Secondaire 1 + 0, 589 Secondaire 2

+ 1,152 Supérieur + 0, 630 ETFP
P (3)
Tableau 5.A3 : Modèle de fonctions de gains, Bénin, 2006

Paramètres Ecarts-types
Constante 2,3483 0,002505
Niveau d’éducation
Sans instruction (référence)
Primaire 0,155136 0,001262
Secondaire général 1er cycle 0,271218 0,001955
Secondaire général 2nd cycle 0,589111 0,003358
Enseignement supérieur 1,151797 0,00392
Enseignement technique et formation professionnelle 0,629757 0,004812
Secteur d’activité
Secteur informel agricole (référence)
Secteur informel non agricole 0,121789 0,001124
Secteur public 0,550089 0,002889
Secteur privé formel 0,46961 0,005548
Age 0,028641 0,000131
Age au carré −0,00026 1,58E-06
R2 (%) 18,4
Ecart-type des résidus 0,69
La variable dépendante est le Logarithme népérien du revenu annuel. La variable Age remplace
le nombre d’années d’expérience professionnelle car elle est mieux renseignée. Cela n’affecte
pas les résultats du modèle
Source : Données EDS/EMICOV 2006 et estimations des auteurs
Tableau 5.A4 : Moyenne des variables explicatives autres que la durée des études
Age Age au carré Informel non agricole Secteur public Secteur privé
32,95 1355,67 0,3427 0,0335 0,0068
Tableau 5.A5 : Logarithme du revenu annuel simulé selon le niveau d’éducation

Sans instruction (référence) 5,491 = 5,491
Primaire 5,491 + 0,155 = 5,6458
Secondaire général 1er cycle 5,491 + 0,271 = 5,7619
Secondaire général 2nd cycle 5,491 + 0,589 = 6,0798
Enseignement supérieur 5,491 + 1,152 = 6,6425
Enseignement technique et formation professionnelle 5,491 + 0,630 = 6,1204
Le revenu simulé prend en compte la variance du terme d’erreur u dans l’équation (1) :
( ) ⎛ s2 ⎞
Ysimulé = Exp ⎡⎣Ln (Y ) ⎤⎦ simulé ⴱ Exp ⎜ ⎟
⎝ 2⎠
(4)
Expression dans laquelle s2 est la variance des résidus du modèle de gains, dont l’écart-type
est reportée dans la dernière ligne du tableau 5.A3 : s2/2 = 0,69 ⴱ 0,69/2 = 0,238.
Tableau 5.A6 : Revenu annuel et espérance de revenu annuel simulés selon le

niveau d’éducation
Taux de Espérance
chômagedes de revenu
Revenu simulé (a) 25–27 ans (b) (a)*(1-b/100)
Sans instruction (référence) = Exp(5,491 + 0,238) = 308 1,7 302
Primaire = Exp(5,6458 + 0,238) = 359 3,9 345
Secondaire général 1er cycle = Exp(5,7619 + 0,238) = 403 8,8 368
Secondaire général 2nd cycle = Exp(6,0798 + 0,238) = 554 6,6 518
Enseignement supérieur = Exp(6,6425 + 0,238) = 973 29,0 634
ETFP = Exp(6,1204 + 0,238) = 577 34,8 410
Les taux de rendements

Sur la base des revenus simulés, le taux de rendement du niveau k par rapport au niveau
précédent (k-1) a été estimé en rapportant le supplément en termes d’espérance de gains
(imputable à la formation k) au coût encourus du fait de la poursuite des études (pour passer
du niveau k-1 à k). Il est donc important de tenir compte de la probabilité de chômage
(variable suivant le niveau d’études). Ce coût inclut aussi bien le revenu auquel on renonce
pour poursuivre ses études à plein temps (espérance de revenu des individus ayant suivi
tout au plus la formation précédente) que les coûts directs de formation.
Plus précisément, la formule utilisée pour l’estimation des taux de rendement s’écrit
de la façon suivante :
π k Yk − π k −1 Yk −1
Rk k −1 = (5)
N k −1 k ⎡⎣ π k −1 Yk −1 + Ck ⎤⎦
où πk est le taux d’emploi (1- taux de chômage) des individus ayant le niveau d’éducation
–
k ; Y k est le revenu simulé pour le niveau k.
Tableau 5.A7 : Durée moyenne des études des travailleurs, coûts unitaires publics
et privés de scolarisation, selon le niveau d’instruction
Coûts unitaires, en milliers
Nombre d’années de FCFA
Niveau d’instruction d’études Privés (ménages) Publics
Aucun 0
Primaire 3,66 11 40
Secondaire général 1er cycle 8,26 46 33
Secondaire général 2nd cycle 11,89 116 97
Supérieur 15,78 111 406
ETFP 10,72 229 367
Source : EDS/EMICOV 2006 et calculs des auteurs
La formule (5) permet de calculer aussi bien les taux de rendements sociaux que les
taux de rendements privés. Dans les estimations utilisées, la différence entre les deux taux
tient uniquement aux éléments de coûts directs Ck pris en compte. Dans le cas du taux de
rendement privé, le coût direct se limite aux coûts de formation qui incombent aux indi-
vidus, tandis que dans le cas du taux de rendement social, on tient aussi compte des coûts
unitaires publics de scolarisation (estimés dans le chapitre 3).
Nk−1/k désigne le nombre d’année d’études supplémentaires pour obtenir le niveau k. Il
est estimé à partir des données de l’enquête. Les résultats pour la durée moyenne des études
(année validées) selon le niveau d’éducation sont reportés dans le tableau ci-après.
Illustrons le calcul des taux de rendement du primaire par rapport à l’absence
d’instruction :
Le supplément d’espérance de gains annuel est égal à 43 soit 345 − 302.

Les coûts liés à la poursuite des études primaires sont estimés
à 1294 pour les coûts sociaux soit 3,66x(302 (coût d’opportunité145) + 11 (coût privé direct) + 40 (coût public direct))
à 1148 pour les coûts privés soit 3,66 * (302 (coût d’opportunité) + 11 (coût privé direct))
Le taux de rendement social du primaire est donc estimé à 3,3%, soit 43/1294 ; le taux privé
à 3,7%, soit 43/1148.
145. Le coût d’opportunité correspond au salaire auquel l’individu accepte de renoncer lorsqu’il pour-
suit plus longuement ses études (salaire du niveau précédent à son niveau terminal d’éducation)
Annexe 5.3: Synthèse de l’étude qualitative commanditée par le Ministère

de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle auprès
de TECSULT réalisée en Décembre 2005 pour l’élaboration du schéma
directeur de l’enseignement technique et la formation professionnelle
Afin de procéder à une analyse des besoins du marché du travail, sept secteurs de l’économie
béninois ont été privilégiés en fonction de leur importance quantitative et qualitative. Les
six secteurs porteurs retenus sur la base de ces critères sont les suivants : Agro Alimentaire;
Hôtellerie Tourisme; Artisanat; Télécommunication; Santé; Commerce. Les résultats de
l’analyse des données recueillies auprès de répondants clés dans ces secteurs sont les
suivants :
Tableau 5.A8 : Synthèse des résultats par secteur
Secteurs porteurs Perspectives Importance Tendance Besoins
Agro Alimentaire Les perspectives d’emploi Des millions de travailleurs Tendance à la spécialisation, Ouvriers qualifiés et
sont bonnes y travaillent à la modernisation, à la spécialisés
diversification,
Hôtellerie Tourisme Les perspectives d’emploi Pas d’emploi important mais Tendances à la spécialisation, Techniciens de qualifications
sont très bonnes de fortes incidences sur à la diversification, à une intermédiaires
des milliers d’emplois professionnalisation
indirects accrue des opérateurs
Artisanat Les perspectives d’emploi secteur regroupant des Tendances dans le sens du Ouvriers spécialisés,
vont de passables à centaines de milliers de développement du secteur qualifications inter-
bonnes travailleurs informel et de l’auto médiaires
4/14/09
emploi
Télécommunication Perspectives d’emploi sont Quelques milliers de Développement soutenu Techniciens spécialisés
très bonnes travailleurs mais une du secteur, libéralisation,
importance stratégique luttes commerciales
3:30 PM
reconnue
Santé Perspectives d’emploi vont Ce secteur ne regroupe que Développement soutenu du Education familiale et
de passables à bonnes quelques milliers de secteur sociale, Aide soignant
travailleurs mais il fait diplômé
Page 170
l’objet d’une priorité
nationale
Commerce Perspectives d’emploi vont Secteur regroupant des Il s’agit d’un secteur refuge Ouvriers et techniciens
de passables à bonnes milliers de travailleurs face à l’anémie du secteur spécialisés dans des
avec un poids économique formel domaines tels que
important technico-commercial,
commerce international,
vente conseil
Source : Document du Schéma Directeur de L’ETFP, 2005, TECSULT.

Le secteur de transit, autrefois porteur, a actuellement des perspectives d’emploi

passables. Il est en recul depuis quelques années mais a tendance à évoluer dans le sens
d’une intégration à la logistique du transport. Ainsi, des besoins en ouvriers et techniciens
spécialisés sont exprimés sur le marché du travail.
Face à cette situation, un bilan a été fait. Il ressort de ce bilan la part de demande
non satisfaite par la formation technique et professionnelle qui est présentée dans le
tableau 5.A9 :
Tableau 5.A9 : Part de demande du marché de travail non satisfaite

Secteurs stratégiques et émergents Part de demande non satisfaite
Agro Alimentaire ♦ Employés agricoles et des pêches, Producteurs agricoles
♦ Ouvriers, artisans et manœuvres non agricoles
Hôtellerie et tourisme ♦ Personnel administratif du secteur
♦ Personnel commercial et vendeurs du secteur
♦ Personnel spécialisé dans les services et techniciens
Artisanat ♦ Les artistes, ouvriers, artisans et manœuvres du secteur en
formation continue dans les CFP et CET
♦ Le personnel commercial et les vendeurs dans les LT
Télécommunication ♦ Le personnel spécialisé dans les services et techniciens
♦ Le personnel commercial et les vendeurs
♦ Le personnel administratif
Transport international (Transit) Une politique de prise en compte en formation continue du
personnel actuel est nécessaire avant d’envisager la mise en
place d’un dispositif de formation initiale dans les LT
Santé ♦ Personnel administratif du secteur
♦ Ouvriers, artisans et manœuvres spécialisés du secteur, en
particulier des auxiliaires des hôpitaux « Aides soignants ».
Commerce Ce secteur transversal aux autres, nécessite une étude «
ergonomie et formation transversale » pour une meilleure
adaptation des formations aux spécificités identifiées dans
chaque secteur.
Économie familiale et sociale ♦ Le personnel auxiliaire de maison
♦ Les spécialistes de la blanchisserie, les teinturiers et
nettoyeurs professionnels
Source : Document du Schéma Directeur de L’ETFP, 2005, TECSULT.
Le système de l’ETFP actuel présente un déficit de performance important en terme

d’efficacité externe. La performance de l’ETFP devra être améliorée. Ainsi :
■ Plusieurs domaines restent peu couvert par l’offre de formation (comme indiqué
ci-dessus) ;
■ Même dans les domaines plus couverts, beaucoup de pistes restent encore à déve-
lopper : floricultureurs, producteurs de plantes médicinales, paysagistes, technicien
électroménager, vitrier, décorateur d’intérieur, technicien en sécurité des bâtiments,

métiers de l’eau, etc.;
■ On note une faible préparation à l’auto emploi et à la culture entreprenariale;
■ Les formations sont souvent considérées par les employeurs comme théoriques, au
mieux comme « technologiques », mais rarement comme pratiques;
■ Les diplômes de l’ETFP ne sont pas toujours perçus comme pleinement crédible ;
■ Le para formel et le non formel ne sont pas toujours pris en compte comme réalités
importantes du marché du travail béninois.
Le pilotage de la demande place l’ETFP devant le défi de répondre à un environnement en

perpétuel changement. Il s’avère nécessaire d’implanter ce type de pilotage qui exige que
les réformes soient conduites jusqu’au bout de façon rigoureuse.
Banque mondiale. 2003. Construire les sociétés du savoir, Nouveaux défis pour l’enseignement
supérieur.
———. 2007. Données sur les PIB sectoriels, World Development Indicators.
Brossard M. et Foko B. 2006. Couverture scolaire des années 1970 et impact sur la croissance
économique entre 1970 et 2003, Document de travail, Pôle de Dakar (www.poledakar.org).
Bureau International du Travail. 2007. Données sur la population active.
INSAE. 2003. Troisième recensement général de la population et de l’habitation, RGPH 3.
INSAE-PNLS. 2007. Rapport préliminaire de l’EDSB-III 2006, Institut National de la
Statistique et des Etudes Economiques et le Programme National de lutte contre le SIDA.
Mingat, A. 2007. “Education and Labor Markets : a Match difficult to achieve in Sub-Saharan
African Countries.” Document de travail, Banque mondiale.
Ministères en charge de l’Education, DPP. Annuaires Statistiques de l’Education, 2000 à 2007.
Pôle de Dakar. 2006. Rapport Dakar +6 : Statistiques et analyses sous-régionales. UNESCO-
BREDA.
———. 2007. Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles intégrées.
UNESCO-BREDA.
C HAP ITR E 6
La question de l’équité dans le

système éducatif béninois
♦ De fortes inégalités caractérisent le système éducatif ; elles augmentent avec le niveau

d’éducation. Les filles, les enfants issus des zones rurales et les pauvres ont moins de
chances d’entrer à l’école et ils ne représentent respectivement plus que 23%, 10% et 1%
des jeunes ayant atteint le supérieur.
♦ Les inégalités territoriales sont marquées : l’Alibori notamment présente des taux de sco-
larisation particulièrement faibles, puisqu’un enfant sur trois n’entre pas à l’école dans
ce département.
♦ Ces inégalités dans l’accès à l’éducation se transmettent dans la part de ressources
publiques dont bénéficient les différents groupes de population : les 20% d’enfants les
plus pauvres ne jouissent que de 5% des ressources allouées à l’éducation quand les 20%
les plus riches bénéficient d’environ 60% de celles-ci.
e chapitre 5 a montré que l’éducation contribue à déterminer les conditions écono-
L miques et sociales de la vie adulte : il importe donc que le système scolaire s’efforce
de garantir l’égalité des chances d’accès à l’éducation, quelles que soient les condi-
tions de vie initiales de l’enfant. C’est cette égalité des chances qu’on appelle équité et qui
est inscrite dans les objectifs de l’Education Pour Tous fixés à Dakar en 2000. Les pays se
sont alors engagés à “faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, notamment les filles,
les enfants en difficultés (. . .) aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire
obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme”146. L’équité rejoint également
des objectifs d’efficacité dans la mesure où elle permet aux individus les plus capables, indé-
pendamment de leurs caractéristiques initiales, d’accéder aux niveaux les plus élevés.
146. UNESCO (2000). Education Pour Tous—Le monde est-il sur la bonne voie ?, Editions UNESCO,
319p.
175
Force est cependant de constater que le Bénin est loin d’avoir atteint un tel objectif et que
des disparités importantes subsistent dans l’accès à l’éducation. Ces inégalités reposent tout
d’abord sur les caractéristiques socio-économiques (partie I) : un enfant n’a pas les mêmes
chances d’aller à l’école s’il est un garçon ou une fille, s’il habite en zone rurale ou urbaine et
s’il est issu d’un ménage pauvre ou aisé. D’autre part, des différences très importantes appa-
raissent entre les différents départements du Bénin (partie II) : le département de l’Alibori
notamment présente des taux de scolarisation beaucoup plus faibles que d’autres. Enfin, parce
qu’un enfant qui va à l’école bénéficie d’une partie des ressources publiques allouées à l’édu-
cation, ceux qui restent le plus longtemps dans le système éducatif sont ceux qui « utilisent »
la plus grande partie de ces ressources. Il y a donc une inégalité structurelle (partie III) qui
répercutent et amplifient les inégalités dans l’accès à l’éducation : les populations défavorisées
sont celles qui bénéficient le moins des ressources publiques consacrées à l’éducation.
L’accès au système éducatif béninois dépend fortement des

caractéristiques socio-économiques des individus
Le genre, le milieu de résidence (urbain/rural) et le niveau de vie sont trois caractéristiques
qui influencent traditionnellement les chances d’accès à l’école. Avant d’analyser en détail
chacune de ces dimensions, on peut chercher à avoir une idée de l’importance de ces dispa-
rités en regardant la distribution de la population jeune selon le niveau atteint et selon ces
différentes caractéristiques. Le tableau 6.1 présente la structure sociale des jeunes (5–24 ans)
aux différents niveaux de scolarisation.
Tableau 6.1 : Répartition des 5–24 ans selon le niveau d’éducation atteint, 2005/06
% dans la Niveau scolaire atteint

population Sans Secondaire Secondaire
Totale éducation Primaire cycle 1 cycle 2 Supérieur
Genre Filles 49% 59% 46% 39% 33% 36%
Garçons 51% 41% 54% 61% 67% 64%
Milieu de Rural 63% 76% 61% 46% 26% 13%
résidence Urbain 37% 24% 39% 54% 74% 87%
Niveau Q1 19% 31% 14% 7% 3% 1%
de vie147 Q2 20% 26% 19% 11% 6% 1%
Q3 21% 23% 22% 17% 8% 5%
Q4 20% 13% 23% 26% 20% 11%
Q5 20% 7% 21% 39% 62% 82%
Source : données EDS/EMICOV 2006.

Lecture : La première colonne donne la part de chaque catégorie dans la population : on lit par exem-
ple que les ruraux représentent 63% des jeunes de 5 à 24 ans. Les colonnes suivantes détaillent la
composition des individus à chaque niveau scolaire atteint : par exemple, chez ceux qui ont atteint le
primaire, on compte 46% de filles et 54% de garçons. Autre exemple, 3% des jeunes qui ont atteint le
cycle 2 du secondaire appartiennent au quintile 1 alors que 62% appartiennent au quintile 5.
147. Le découpage en quintile reposant sur des valeurs seuils des scores de richesse des individus, la
distribution des individus autour de ces valeurs seuils peut conduire à des quintiles représentant 19% ou
21% de la population lorsque plusieurs individus ont le même score de richesse.
Alors que les filles sont aussi nombreuses que les garçons en général, 59% des non sco-
larisés appartiennent à la population féminine. Plus des trois-quarts des non scolarisés de
5 à 24 ans sont du milieu rural alors que les jeunes ruraux représentent 63% des 5–24 ans.
Par ailleurs, un tiers des non scolarisés appartiennent aux couches les plus pauvres (premier
quintile de niveau de vie). Ainsi, les filles, les ruraux et les plus pauvres sont sur-représentés
dans les non scolarisés. A l’inverse, les moins pauvres, les urbains et les garçons sont sur-
représentés à tous les niveaux scolaires, et cette sur-représentation augmente avec le niveau.
Ainsi, alors que 63% de la population ciblée vit en milieu rural, les ruraux ne représentent
que 46% des effectifs du secondaire général 1er cycle. De même, alors que les plus favori-
sés (appartenant au quintile 5) représentent 20% de la population totale des 5–24 ans, ils
représentent 39% des enfants scolarisés au secondaire 1er cycle et 82% des effectifs du
supérieur. Enfin, alors qu’on compte le même nombre de garçons et de filles au total, on
constate que celles-ci ne représentent environ qu’un tiers des effectifs dans le supérieur.
Ce tableau invite donc à étudier plus en profondeur les disparités dans l’accès à l’édu-
cation en fonction du genre, du milieu de résidence et du niveau de vie.
Les inégalités de genre diminuent mais demeurent importantes

Les femmes béninoises ont toujours été victimes de discriminations diverses dans une
société béninoise patriarcale marquée par une très forte étendue du pouvoir accordé au
genre masculin. En matière de scolarisation, ces disparités s’expriment en termes d’accès,
de couverture et d’achèvement. L’état des lieux des disparités de genre au Bénin en 2006/07
(ou 2005/06) puis les dynamiques à l’œuvre dans la résorption des différences entre filles
et garçons depuis 2000 sont l’objet de cette section.
Etat des lieux : les filles sont sous-représentées. Aujourd’hui, les filles sont moins nom-
breuses à tous les cycles d’enseignement et l’écart s’accentue aux niveaux supérieurs
comme le montre le graphique 6.1. Des inégalités entre les genres demeurent donc impor-
tantes au Bénin et appellent une analyse détaillée.
Graphique 6.1 : Effectifs selon le genre en 2006/07
900000
55%
800000
700000 45%
600000
500000 filles
400000 garçons
300000 64%
200000 36%
100000 73%
27%
0
primaire secondaire 1er secondaire 2nd
cycle cycle
Source : données DPP, MEMP—DES, MEFSP

NB : pour le secondaire, données 2005/06
En termes d’effectifs, l’écart entre filles et garçons est important. Ainsi, il y a actuelle-
ment quatre filles pour cinq garçons au primaire alors qu’au secondaire 1er et 2nd cycle, les
filles ne représentent respectivement que 36% et 27% des effectifs totaux. On observe donc
une diminution de la proportion des filles au fur et à mesure que le niveau scolaire aug-
mente. Ce phénomène se retrouve à l’intérieur des cycles et notamment du cycle primaire,
où la part des filles est de 46% au CI et de 40% seulement au CM2.
De l’accès à l’achèvement, l’écart entre filles et garçons se creuse de cycle en cycle. La sous-
représentation des filles se traduit par voie logique dans les taux de scolarisation, et notam-
ment les taux d’accès et d’achèvement. Le graphique 6.2 présente les profils simplifiés
transversaux de la scolarité aux trois cycles d’enseignement général et il apparaît clairement
que de l’accès à l’achèvement, l’écart entre filles et garçons se creuse de cycle en cycle.
Graphique 6.2 : Profils simplifiés transversaux, filles et garçons, 2005/06
120%
filles
100%
garçons
80%
60%
40%
20%
0%
accès achèvement accès achèvement accès achèvement
primaire primaire secondaire 1 secondaire 1 secondaire 2 secondaire 2
Sources : données DPP, MEMP—DES, MESFTP & données démographiques
Au cycle primaire, si le taux brut d’admission148 est au dessus de 100% pour les
deux sexes en 2005/06 (104% pour le sexe féminin et 114% pour le sexe masculin), les
performances du système éducatif en matière d’achèvement à ce niveau d’enseignement
sont encore loin d’être satisfaisantes, notamment chez les filles. En effet, alors que
3 garçons sur 4 au Benin achèvent le cycle primaire, ce n’est le cas que pour une fille sur
deux (les taux d’achèvement du primaire sont respectivement de 76% et de 54%). En
ce qui concerne les enfants entrés dans le système éducatif (et non plus l’ensemble des
enfants béninois en âge d’aller à l’école), 37 filles sur 100 et 33 garçons sur 100 aban-
donneront en cours de cycle. Comme les filles sont moins nombreuses à entrer à l’école
primaire et que les taux de rétention sont comparables (même si celui des garçons
(67%) est un peu meilleur que celui des filles (63%)), l’accent devrait donc être mis en
148. Voir Chapitre 2.

priorité sur l’accès des filles à l’école et le maintien de tous les élèves dans le système
éducatif.
Le taux de transition entre les cycles du primaire et du secondaire est proche de 100%
sans distinction de genre : contrairement à d’autres pays, les filles au Bénin ne quittent pas
plus que les garçons l’école à la fin du primaire. Par contre, comme moins de filles que de
garçons entrent au primaire et achèvent ce cycle, elles ne sont plus qu’une sur deux à accé-
der au premier cycle du secondaire général en 2005/06 alors que la proportion des garçons
est de 7 sur 10, et sont seulement 18% à atteindre la classe de 3ème, contre 35% pour les gar-
çons. La différence entre filles et garçons s’accentue donc au premier cycle du secondaire
général. Le taux d’accès des filles en classe de seconde, c’est-à-dire à l’entrée du second
cycle du secondaire général, est extrêmement faible puisque seuls 8% des filles béninoises
y accèdent contre 24% pour les garçons. Elles ne seront que 5% à atteindre la classe de ter-
minale, soit trois fois moins que leurs homologues masculins (17%).
Encadré 6.1 : Le secondaire technique, une offre mieux adaptée aux filles ?
Au niveau de l’enseignement technique, la part des filles est relativement stable puisqu’elle
est passée de 39% 2000/01 à 41% en 2004/05. Si elles demeurent minoritaires parmi les élèves
du secondaire technique, il faut souligner que cette proportion est largement supérieure à celle
qu’on observe dans le secondaire général. Cela peut s’expliquer en partie par une diversité de
l’offre scolaire dans ce type d’enseignement où on compte des filières à public essentielle-
ment masculin comme des filières qui semblent intéresser plutôt les filles.
Graphique 6.3 : Part des filles dans les filières techniques en 2004/05
100%
80%
60%
40%
20%
0%
AG
R
I
TE
E
ST
ST
EF
BL
N
ST
M
SA
SE
EN
Sources : Annuaires statistiques 2004/05

STAG : Sciences et Techniques Agricoles, STI : Sciences et Techniques Industrielles, STA :
Sciences et Techniques Agricoles, EFS : Enseignement Familial et Social, HR : Hôtellerie-
Restauration
Ainsi, en 2004/05, on constate qu’elles sont largement majoritaires dans les filières de l’En-
seignement Familial et Social (86%), de l’Hôtellerie et de la Restauration (71%) et de la Santé (69%),
alors que dans les filières des Sciences et Techniques Industrielles et des Sciences et Techniques
Agricoles, leur présence se remarque à peine avec respectivement 5% et 18% des effectifs.
Une sous-représentation criante des femmes au supérieur (public). Concernant l’enseigne-

ment supérieur (public), la proportion des étudiantes est faible. Elle est passée de 19,8%
en 2000 à 22,7% en 2005. Cette progression est timide et irrégulière, puisqu’en 2003 les filles
représentaient déjà 23% des effectifs. Par ailleurs, les disparités sont plus importantes à
l’Université de Parakou qu’à l’Université d’Abomey-Calavi. De même, des disparités impor-
tantes existent entre les entités. Les garçons dominent plus largement les effectifs des
facultés classiques. La présence féminine ne devient importante que dans certaines enti-
tés professionnalisées.
Ainsi sur le graphique 6.4 représentant l’évolution des effectifs féminins depuis 2001/02
dans les quatre principales facultés de l’UAC, on constate que la sous-représentation des filles
dans les filières économie-gestion (FASEG) et sciences et techniques (FAST) est remarquable.
C’est en Droit et en Sciences Politiques que les femmes sont les plus nombreuses avec 31%
des effectifs à la FADESP en 2005/06. Pour la même année, à la Faculté des Lettres, Arts et
Sciences Humaines, les femmes ne représentent que 23% des effectifs.
Graphique 6.4 : Evolution de la part des effectifs féminins dans quatre facultés de l’UAC
de 2001/02 à 2005/06
35%
30%
25% 2001/02
2002/03
20%
2003/04
15% 2004/05
10% 2005/06
5%
0%
FADESP FASEG FAST FLASH TOTAL
Source : UAC
FADESP : Faculté de Droit et de Sciences Politiques ; FASEG : Faculté de Sciences Economiques et
de Gestion ; FAST : Faculté de Sciences et Techniques ; FLASH : Faculté de Lettres, Arts et Sciences
Humaines
La situation est beaucoup plus hétéroclite dans les filières de l’enseignement supérieur
professionnel : on constate une forte présence féminine dans certaines entités profession-
nalisées comme le montre le graphique ci-dessous.
Dans les écoles formant aux métiers de l’administration et du droit (ENAM) et de l’as-
sistance sociale (ESAS), les filles sont presque à parité avec les garçons. Elles représentent envi-
ron 40% des effectifs de la Faculté des Sciences de la Santé (FSS), de l’Ecole Nationale
d’Economie Appliquée et de Management (ENEAM) et de la Faculté de médecine de Para-
kou. De profonds changements ont eu lieu depuis 2001/02, avec notamment une très forte
Graphique 6.5 : Evolution de la part des effectifs féminins dans instituts et écoles
professionnels de l’enseignement supérieur public (2001/02 à 2005/06)
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
FSS FSA ENAM ILACI ENEAM INJEPS EPAC ESAS IUT IMSP IRSP
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
Source : UAC
FSS : Faculté des Sciences de la Santé ; FSA : Faculté des Sciences Agronomiques ; ENAM : Ecole
Nationale de la Magistrature ; ILACI : Institut de Langue Arabe et de Culture Islamique ; ENEAM :
Ecole Nationale d’Economie Appliquée et de Management ; INJEPS : Institut National de la
Jeunesse et des sports ; EPAC : Ecole Polytechnique ; ESAS : Ecole Supérieur des Assistants Sociaux
; IUT Lokossa : Institut Universitaire de Technologie de Lokossa ; IMSP : Institut de Mathéma-
tiques et de Sciences Physiques ; IRSP : Institut Régional de Santé Publique
augmentation de la part des femmes à l’Institut des Langues Arabes (ILACI) et à l’Institut
Régional de Santé Publique (IRSP). La représentativité féminine atteint 60% des effectifs de
chacun des deux instituts. Toutefois, les filles demeurent cependant très minoritaires dans les
formations mathématiques (IMSP), technologiques (IUT de Lokossa), ingénieures (EPAC),
agricoles (FSA) et sportives (INJEPS), les effectifs féminins oscillent entre 10% et 30%.
Mise en perspective de la situation présente : une amélioration constante depuis 2000. Pre-
nant acte des fortes inégalités entre filles et garçons en termes de scolarisation (et des
impacts socio-économiques que celles-ci engendrent, cf. chapitre 5), le Bénin a inscrit
parmi les priorités de son plan décennal la scolarisation universelle des filles au primaire et
une plus grande scolarisation aux cycles supérieurs. Ces efforts se sont manifestés par des
campagnes de sensibilisation sur tout le territoire béninois et se sont traduits par une légère
et constante amélioration de la présence des filles dans les écoles primaires et les établisse-
ments du secondaire général, 1er et 2nd cycles depuis 2000/01, comme le montre le gra-
phique 6.6. De 41% dans le cycle primaire en 2000/01, la part des filles est passée à 44% en
2005/06. Au premier cycle du secondaire général, cette proportion a évolué de 33% à 37%
au cours de la même période soit un gain de 4 points de pourcentage en 5 ans. Le second
cycle du secondaire général a réalisé la même progression en passant de 23% en 2000/01 à
27% en 2005/06.
L’évolution des indices de parité149 des taux d’accès et d’achèvement aux différents
cycles confirme cette tendance à l’amélioration : par exemple, l’indice de parité du taux
149. L’indice de parité est le rapport des taux entre le groupe défavorisé et le groupe favorisé.
Graphique 6.6 : Evolution de la proportion des filles dans la population scolaire entre les
années scolaires 2000/01 et 2005/06
50%
40%
primaire
30%
secondaire
20% 1er cycle
secondaire
10% 2nd cycle
0%
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06
Source : données MEMP, MESFTP.
brut d’accès passe de 81% en 2000/01 à 91% en 2005/06 et celui du taux d’achèvement de
74% à 86% au cours de la même période. L’amélioration est cependant moins nette au
secondaire puisque l’indice de parité du taux d’achèvement évolue de 48% à 51% pour le
premier cycle et stagne à 30% pour le second cycle. Eu égard aux tendances actuelles en
termes de réductions des inégalités entre filles et garçons, une nette amélioration devrait
s’observer dans les prochaines années. En effet, tous les indicateurs de flux (rétention et
transition entre cycles) sont très comparables pour les deux sexes. Ainsi, si les filles sont
aussi nombreuses à entrer au CI que les garçons, cette parité devrait progressivement se
transmettre aux niveaux supérieurs. Cependant, force est de rester vigilant compte tenu du
fait que la rétention peut baisser quand l’accès s’élargit.
A l’origine des inégalités de genre : la question culturelle au cœur des facteurs explicatifs ?
La culture est l’ensemble des valeurs et normes qui régissent le fonctionnement d’une
société.150 Les variables socioculturelles sont donc importantes dans l’explication des phé-
nomènes sociaux. La religion, l’ethnie, le statut de la femme, le milieu de résidence sont
autant de variables qui sont en effet susceptibles d’influencer les inégalités de genre en
matière de scolarisation. En Afrique en général et au Bénin en particulier, la femme est
d’abord mère et épouse et sa fonction principale est celle de la reproduction. Les discrimi-
nations à l’encontre des filles en matière de scolarisation trouvent donc leurs fondements
dans les relations de genre d’une société béninoise patriarcale, qui confine la femme dans
un rôle reproducteur et de gardienne du foyer et considère l’homme comme le chef à qui
incombe la responsabilité de la recherche et de la mise à disposition des moyens de subsis-
tance de la famille. Si le garçon est vu comme une force potentielle d’agrandissement de la
famille (au sens non nucléaire du terme), la fille est considérée comme une personne
devant contribuer à agrandir celle d’autrui. Aussi la société béninoise traditionnelle estime-
t-elle que la scolarisation d’une fille est non seulement un investissement non productif,
du moins pour sa famille d’origine, mais également une forme d’autodestruction, puisque
150. ADIHO J. (2004) “Genre et scolarisation au Bénin”, Mémoire de DESS, IFORD, p. 134.
la fille scolarisée peut remettre en cause les normes et valeurs qui constituent le socle de la
société, normes et valeurs qui donnent tous les pouvoirs au genre masculin.
Outre les caractéristiques de la demande scolaire, l’offre scolaire peut aussi influencer
le choix de l’école et la propension des parents à envoyer les enfants à l’école. La proximité
et l’équipement des infrastructures scolaires interviennent dans l’explication des inégalités
de genre en matière de scolarisation. En effet, les parents sont réticents à envoyer les filles
dans des écoles peu équipées ou éloignées des lieux d’habitation de peur de les exposer à
des agressions de toutes sortes. L’accessibilité financière est également à l’origine des inéga-
lités entre filles et garçons en matière de scolarisation car la scolarisation entraîne des frais
importants d’inscription, d’uniforme et de transport. Pour ces raisons, quand la famille n’a
pas de moyens, les parents donnent souvent priorité à l’éducation des fils. Les mauvais
comportements de certains enseignants vis à vis des filles rendent également les parents
réticents à envoyer ces dernières à l’école. Par exemple, l’Etude sur les déterminants et
entraves de l’accès à l’éducation dans la sous-préfecture de Zè (Aide et Action Bénin, 2002)
montre que le harcèlement sexuel est l’un des facteurs qui déterminent les disparités entre
les sexes en matière de scolarisation151.
Ainsi, l’éducation donnée à l’enfant dès le bas âge est fonction du rôle futur auquel il est
destiné et la décision de le scolariser ou de le maintenir sur les bancs de l’école en dépend.
Toutefois, il faut faire remarquer que les mentalités ont beaucoup évolué, notamment en
milieu urbain et qu’il existe une volonté politique d’éradication des inégalités entre filles et
garçons face à la scolarisation, volonté dont l’une des manifestations est l’inscription, dans
la Constitution béninoise du 11 Décembre 1990, de la gratuité et du caractère obligatoire de
l’enseignement primaire. L’Etat béninois s’efforce depuis quelque temps à mettre progres-
sivement en application ces dispositions de la Constitution. Une étude d’évaluation devrait
permettre de mesurer l’impact de l’application desdites dispositions sur la scolarisation des
filles et sur les écarts entre filles et garçons en matière de scolarisation.
Les inégalités en matière de scolarisation au Bénin ne s’expriment pas seulement en
termes de genre. Elles sont également associées à d’autres variables, notamment au milieu
de résidence et au niveau de vie des individus, comme le tableau 6.1 en début de chapitre
l’a souligné. Ainsi, par exemple, moins de la moitié des jeunes ayant atteint le premier cycle
du secondaire vivent en zone rurale (bien qu’environ 2/3 des jeunes béninois résident en
milieu rural) et que plus de 80% des individus ayant atteint l’université appartiennent aux
20% les plus riches. Des problèmes d’équité liés au milieu de résidence et au niveau de vie
existent donc clairement. Or, ces deux dimensions tendent à se recouper dans la mesure
où les individus les plus pauvres vivent majoritairement en milieu rural et inversement les
individus les plus riches vivent principalement en milieu urbain. Afin d’isoler l’effet de cha-
cune de ces deux variables, il est possible de recourir à l’analyse économétrique et de faire
une régression logistique de la probabilité d’accéder aux différents niveaux du système édu-
catif, ou de la probabilité d’abandonner au cours d’un cycle. Des probabilités pour chaque
151. En ce qui concerne le harcèlement sexuel des filles à l’école, une loi vient d’être votée en octobre
2007 pour protéger les femmes contre tout abus à caractère sexuel. Cette loi a également pour objet de
protéger les jeunes filles dans le cadre scolaire et sera intégrée dans le module de formation des enseignants
traitant de la législation scolaire (loi no 2006-19 portant répression du harcèlement sexuel et protection
des victimes en République du Bénin et arrêté interministériel 2003 no 16/MEPS/METFP/DC/CAB/
SGM/SP, 01/10/2003).
catégorie de la population « toutes choses égales par ailleurs » peuvent alors être estimées.
Les données utilisées sont les enquêtes de ménages EDS 2001 et EMICOV—EDS 2006.
Disparités selon le milieu de résidence152 : les enfants ruraux accèdent

moins à l’école
En 2005/06, on estime qu’un enfant a environ 2 chances sur 3 d’entrer à l’école en milieu
rural contre 4 chances sur 5 en milieu urbain153 : en d’autres termes, un enfant en milieu
urbain a 1,2 fois plus de chances d’accéder au primaire qu’un enfant en milieu rural. De
même, la probabilité d’arriver en classe de CM2 et donc d’achever le cycle primaire est esti-
mée à 36% en milieu rural et 61% en milieu urbain : le rapport des probabilités passe alors
à 1,7, c’est-à-dire qu’un enfant issu de milieu urbain a 1,7 fois plus de chances de terminer
l’école primaire qu’un enfant en milieu rural.
Graphique 6.7 : Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon le

milieu de résidence, 2005/06
100%
rural
80% urbain
60%
40%
20%
0%
primaire sec 1
Sources : données EDS/EMICOV 2006.
Au niveau du secondaire, on estime qu’en milieu urbain les jeunes ont presque deux
fois plus de chances d’entrer en 6ème qu’en milieu rural et plus de trois fois plus de chances
d’arriver en 3ème. Les inégalités selon le milieu de résidence existent donc dès l’entrée au
primaire et s’intensifient au secondaire 1er cycle.
Par ailleurs, l’estimation de la probabilité d’abandonner au cours du primaire (c’est-à-
dire avant d’avoir atteint la classe de CM2) montre qu’elle est significativement plus élevée
pour les enfants en zone rurale qu’en zone urbaine. Les problèmes d’accès se doublent donc
de problèmes de rétention dans ces zones.
Les infrastructures scolaires sont inégalement réparties entre milieu urbain et milieu
rural. Elles sont plus abondantes dans le premier que dans le second, ce qui pourrait expli-
152. La taille du sous-échantillon des jeunes de 18 à 24 ans ayant accédé au second cycle du secondaire
étant trop petite pour estimer correctement des probabilités d’accès selon le milieu de résidence, cette sec-
tion se limite donc à l’analyse des niveaux primaire et secondaire 1er cycle.
153. Les probabilités estimées diffèrent des taux d’accès présentés dans le chapitre 2 par le mode de
calcul et la source utilisée
quer les différences en termes d’accès. Les écoles à discontinuité éducative étant générale-
ment plus nombreuses en milieu rural qu’en milieu urbain, notamment dans le secondaire,
les résidents en milieu rural qui veulent poursuivre leurs études sont contraints à une émi-
gration scolaire vers les centres urbains, ce qui nécessite de la part des parents un investis-
sement supplémentaire en moyens matériels et financiers. Dans le cas où ces moyens
existent et où les parents acceptent de les investir à des fins de scolarisation de leurs enfants,
ils sont plus réticents, pour diverses raisons, à laisser partir leurs filles que leurs fils. Ainsi,
parmi les enfants, notamment, les filles, susceptibles de poursuivre leurs études, la plupart
abandonnent les études, ce qui a une influence négative sur le taux d’accès, notamment au
second cycle du secondaire. Par ailleurs, l’imaginaire collectif en milieu rural fait de l’école
une structure qui prépare la fille plus au reniement de ses prérequis culturels, donc à la
« débauche », qu’à son rôle futur de mère et d’épouse. Ainsi, si l’accès à l’école lui est toléré
pour le primaire, il n’est pas encouragé d’épouse et l’est encore moins pour l’enseignement
secondaire. Par contre, en milieu urbain, les parents, souvent plus instruits, perçoivent
mieux l’enjeu de la scolarisation des filles.
Le graphique 6.8 représente le rapport des probabilités garçons/filles d’accéder à diffé-
rents niveaux du système éducatif. On lit par exemple que les garçons ont deux fois plus de
chances d’accéder au secondaire en milieu rural, contre 1,5 fois plus de chances en milieu
urbain ; pour la classe de 3ème, la probabilité d’accès des garçons en milieu rural est plus de
trois fois supérieure à celle des filles et plus de deux fois en milieu urbain. Les disparités de
genre sont donc plus importantes et s’accroissent plus vite en milieu rural qu’en milieu
urbain.
Graphique 6.8 : Rapport des probabilités d’accès garçons/filles selon le milieu de

résidence en 2005/06
4,00
3,50 rural
3,00 urbain
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
primaire sec 1
Sources : données EDS/EMICOV 2006.
L’analyse des données de l’enquête EDS 2001 permet de voir que les disparités selon le
milieu de résidence ont diminué, notamment au niveau du secondaire. Si la baisse est à
peine perceptible à l’entrée du primaire (le rapport des probabilités passe de 1,3 à 1,2), elle
est très nette à la fin du primaire puis au niveau du secondaire. Alors qu’en 2000/01, les
enfants de milieu rural avaient 2,5 fois moins de chances d’entrer au secondaire que leurs
camarades de milieu urbain, le rapport des probabilités s’établit à 1,8 en 2005/06.
Graphique 6.9 : Evolution des disparités selon le milieu de résidence (rapports des
probabilités d’accès rural/urbain) entre 2001 et 2006
5,00
2000/01
4,00
2005/06
3,00
2,00
1,00
0,00
primaire sec 1
Sources : données EDS 2001 & EDS/EMICOV 2006.
Disparités selon le niveau de vie154 : des inégalités criantes dès le début de la

scolarité qui tendent cependant à reculer depuis 2000
La différence de niveau de vie des familles engendre des disparités très importantes entre les
enfants en matière d’accès. En effet, un enfant issu d’un ménage à revenus faibles n’a que
55% de chances d’entrer à l’école, alors que les chances d’un camarade dont les parents sont
plus aisés sont de 90%. Ces inégalités s’accroissent, en outre, avec le niveau scolaire puisque
si les enfants les plus aisés ont 1,6 fois plus de chances d’entrer au primaire, ils ont 6 fois plus
de chances de terminer le premier cycle du secondaire que les enfants les plus pauvres.
Comme le montre le graphique 6.10, les probabilités d’accès sont significativement diffé-
rentes quel que soit le quintile au CI. Dès le CM2, cependant, il n’y a plus de différence entre
le premier et le deuxième quintile et au secondaire, les probabilités d’accès sont très proches
pour les enfants des trois quintiles les plus pauvres. Les chances d’accès au secondaire sont
donc très minces si l’enfant n’appartient pas aux 40% les plus aisés, voire aux 20% les plus
aisés. Par ailleurs, l’étude des abandons en primaire montre que la probabilité d’abandon-
ner l’école au cours du cycle primaire est quatre fois plus importante pour les enfants appar-
tenant aux 40% les plus pauvres que pour les enfants appartenant aux 20% les plus aisés.
Ces inégalités en fonction du niveau de vie pénalisent d’autant plus les filles que leur
scolarisation, déjà perçue parfois négativement pour des raisons culturelles par certains
parents, reste sacrifiée au profit de celle de leurs frères dès que les ressources se font plus
rares. Cela explique que les inégalités de genre dans l’accès à l’éducation soient bien plus
importantes dans les ménages très pauvres. Le graphique 6.11 met en relief cette différence
en montrant que les filles entrent autant à l’école que les garçons dans les ménages les plus
aisés (rapport égal à 1 pour le quintile 5) alors que ce n’est pas le cas dans les ménages les
plus pauvres (rapport de près de 1,4). D’autre part, le graphique 6.11 montre également
que même dans les ménages les plus aisés (quintile 5), la différence entre filles et garçons
154. De même que pour l’analyse selon le milieu de résidence, la taille du sous-échantillon des jeunes
de 18 à 24 ans ayant accédé au second cycle du secondaire est trop petite pour estimer correctement des
probabilités d’accès selon le niveau de vie : cette section se limite donc, comme pour le paragraphe I.2, à
l’analyse des niveaux primaire et secondaire 1er cycle.
Graphique 6.10 : Probabilités estimées d’accéder à différents niveaux d’éducation selon

le niveau de vie, 2005/06
100%
80% Q1
60% Q2
Q3
40%
Q4
20% Q5
0%
primaire sec 1
Sources : EDS/EMICOV 2006.
est significative (les garçons issus des ménages les plus aisés ont deux fois plus de chance
d’accéder en 3ème que les filles). Les disparités de genre sont donc plus importantes dans
les ménages pauvres mais elles persistent aussi largement dans les ménages riches.
Graphique 6.11 : Rapport des probabilités d’accès garçons/filles selon le niveau de vie
en 2005/06
4,00
3,50
3,00
2,50
Q1
2,00
1,50 Q5
1,00
0,50
0,00
accès achèvement accès sec 1 achèvement
primaire primaire sec 1
Sources : EDS/EMICOV 2006.
Enfin, de même que pour les inégalités liées au milieu de résidence, des progrès très
nets ont été réalisés depuis 2000 dans la résorption des disparités liées au niveau de vie.
Réels mais moins élevés à l’entrée de l’école (le rapport des probabilités d’accès entre les
plus pauvres et les plus riches passe de 1,9 en 2000/01 à 1,6 en 2005/06), ces progrès sont
notables pour l’achèvement du primaire et pour la fréquentation du secondaire : en
2000/01, les enfants les plus pauvres avaient cinq fois moins de chances de terminer le pri-
maire et d’accéder au secondaire que les enfants les plus riches, contre 2,5 à 2,8 en 2005/06.
Une certaine « démocratisation » de l’enseignement secondaire est donc en cours au Benin,
même si les enfants issus des milieux aisés restent largement majoritaires à ce niveau.
Graphique 6.12 : Evolution des disparités selon le niveau de vie (rapport de probabilités
d’accès Q5/Q1) entre 2001 et 2006
14,00
2000/01
12,00
2005/06
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
accès achèvement accès sec 1 achèvement
primaire primaire sec 1
Sources : données EDS 2001 & EDS/EMICOV 2006.
Encadré 6.2 : La question des orphelins
Les orphelins sont généralement considérés comme une population vulnérable qui présente,
entre autres, des chances moindres de scolarisation, par comparaison aux non-orphelins.
L’analyse des enquêtes de ménages EDS2001 et EMICOV2006 ne met en évidence aucun
impact significatif du fait d’être orphelin de père, de mère ou des deux sur le parcours sco-
laire des enfants. Cependant, la taille des échantillons ne permet pas d’avancer une réponse
définitive à cette question.
Les inégalités régionales : des différences importantes

d’un département à l’autre
Le graphique 6.14 présente les taux d’accès et d’achèvement par département au primaire
en 2006/07 et met en évidence les disparités importantes qui existent entre départements :
les taux d’accès et d’achèvement varient respectivement de 70% à 160% et de 36% à 93%.
Le taux d’accès au CI est supérieur à 100% partout sauf dans le département de l’Alibori,
dont le cas apparaît particulièrement préoccupant car ce département présente un taux
d’admission de 70% seulement, ce qui signifie qu’un enfant sur trois n’y a pas accès à
l’école. Cette contre-performance pourrait s’expliquer par la très faible densité donc une
dispersion élevée de la population sur le territoire, la forte influence de la religion musul-
mane et l’utilisation des enfants dans les activités agropastorales, notamment la produc-
tion cotonnière et l’élevage du gros bétail. En termes d’achèvement, le département de
l’Alibori est à nouveau le moins performant puisque seulement 1 enfant de ce département
sur 3 accède au CM2 et le taux d’achèvement n’atteint pas 50% dans l’Atacora. Les résul-
tats exceptionnels du Mono peuvent s’expliquer par l’arrivée des réfugiés togolais qui sont
arrivés pendant la crise politique au Togo voisin, ce qui a entraîné l’implantation dans cette
zone de nombreuses ONG qui appuient des programmes de scolarisation. Il serait néan-
moins souhaitable qu’une enquête qualitative soit réalisée en vue d’identifier les facteurs
explicatifs de ces résultats, notamment pour l’Alibori.
Encadré 6.3 : Handicap et scolarisation : les personnes handicapées au Benin ont-elles

le même accès à l’école que les personnes valides ?
La question de la discrimination des personnes handicapées dans l’accès à l’école n’est pas
souvent abordée et les sources de données sont rares. On utilise ici les résultats présentés
dans le rapport du Recensement Général de la Population et de l’Habitation (RGPH3), dont
l’année de référence est 2002. On peut notamment comparer les résultats des handicapés en
termes d’alphabétisation et de niveau d’instruction par rapport à ceux obtenus pour la pop-
ulation totale.
Le Bénin, d’après le troisième recensement, compte 2,6% personnes en situation de handi-
cap qui sont victimes de discriminations diverses dont celles en matière d’éducation. En effet,
en 2002, alors que le taux d’alphabétisation au Bénin, toutes personnes confondues, est de
38%155, il n’est que de 28% chez les personnes en situation de handicap.
Graphique 6.13 : Part des personnes alphabétisées selon divers critères
40%
35%
30%
urbain
25%
rural
20%
hommes
15% femmes
10%
5%
0%
population population population population
handicapée totale handicapée totale
Source : données RGPH 2002.
Les hommes et les populations urbaines sont proportionnellement plus alphabétisés que les
femmes et les populations rurales, que ce soit au sein de la population handicapée ou de la
population totale. On note que les femmes et les ruraux sont plus désavantagés dans la pop-
ulation handicapée mais pas de façon très significative.
Concernant le niveau d’instruction, 7 personnes sur 10 parmi les handicapés n’ont aucun
niveau d’instruction, contre 6 sur 10 si on considère l’ensemble de la population. Les femmes
et les ruraux sont surreprésentés parmi les personnes sans instruction, mais dans des pro-
portions semblables que l’on considère la population totale ou uniquement les handicapés.
Au final, on observe bien des différences très significatives entre les handicapés et les autres,
que ce soit en termes d’alphabétisation ou de niveau d’instruction, qui reflètent certaine-
ment des inégalités dans l’accès à l’éducation. Par contre, il est intéressant de noter que les
groupes discriminés (femmes et ruraux) ne sont pas plus désavantagés quand ils sont handi-
capés que quand ils ne le sont pas.
155. L’ensemble des chiffres présentés dans ce paragraphe sont issus du RGPH3 et ne correspondent
donc pas forcément avec ceux présentés dans d’autres chapitres : l’année de référence de même que les
modes de calcul ne sont pas identiques.
Graphique 6.14 : Taux d’accès et d’achèvement par département au primaire en 2006/07
180%
160%
140%
120%
100% accès
80% primaire
60% achèvement
40% primaire
20%
0%
Pl ra
o
Li fo
la ga
Bo é
C e
O s
C in
D u
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s. ou
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l
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lin
ou
on
iq
rg
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tto
Bé
ué
ac
M
at
nt
ol
Al
At
Sources : données DPP MEMP & données démographiques.
Du point de vue du genre, l’analyse des disparités en matière d’accès montre qu’il
existe des différences relativement importantes entre les départements. Les inégalités selon
le genre sont particulièrement marquées dans quatre départements, l’Atacora, le Zou, le
Couffo et le Plateau (à noter que ces deux départements sont marqués par une fréquence
importante de mariages précoces) ; à l’inverse, les départements de l’Alibori et du Littoral,
et dans une moindre mesure du Borgou, présentent des indices de parité bien supérieurs à la
moyenne, que ce soit en termes d’accès et d’achèvement du primaire. Ainsi, contrairement à
ce qu’on aurait pu penser, la scolarisation des filles n’est pas liée à un problème de scolari-
sation générale, c’est-à-dire qu’on n’observe pas la relation habituellement positive entre
taux de scolarisation et indice de parité. Les problèmes d’équité selon le genre apparaissent
cruciaux dans des zones précises qu’il convient d’identifier et de cibler.
Les mêmes tendances s’observent concernant le secondaire général comme le montre
le graphique 6.15. Alors qu’en moyenne 60% des enfants béninois entrent au secondaire
1er cycle, ces taux ne sont respectivement que de 36% dans l’Alibori et 46% dans l’Atacora.
Enfin, pour l’achèvement du secondaire 1er cycle, la différence principale est entre le dépar-
tement du Littoral, c’est-à-dire Cotonou, où environ 60% atteignent la classe de 3ème, et le
reste du pays, où ce taux ne dépasse pas 36%.
Ces différentes performances du Littoral (réduction des inégalités de genre au cycle
primaire en termes d’achèvement et bon achèvement au premier cycle du secondaire géné-
ral) sont l’effet d’une forte urbanisation, d’une meilleure perception par les parents, par
ailleurs plus instruits que ceux des autres départements, de l’enjeu de la scolarisation des
enfants, notamment celle des filles.
Par ailleurs, dans le sous-secteur de l’Enseignement Technique et de la Formation Pro-
fessionnelle, on note une forte concentration des établissements dans l’Atlantique-Littoral
(33%) alors que les départements de l’Alibori, des Collines, du Mono et du Couffo ne dis-
posent à ce jour d’aucun établissement fonctionnel de cet ordre d’enseignement. Il existe
seulement deux centres d’apprentissage fonctionnels au Bénin, situés à Abomey (Zou) et
Carte 6.1 : Disparités territoriales en termes de scolarisation primaire et d’équité selon le

genre, 2006/07
Alibori Alibori
Atacora Atacora
Borgou Borgou
Donga Donga
Collines Collines

Ouémé Ouémé
Mono Mono
Littoral Littoral
Problèmes d’accès et d’achèvement Fortes disparités de genre
Problèmes d’achèvement principalement Disparités de genre persistantes
Accès > 100% et achèvement 75% Faibles disparités de genre
Sources : données DPP MEMP.
Graphique 6.15 : Taux d’accès et d’achèvement par département au secondaire 1er cycle,
2005/06
90%
80%
70%
60%
accès sec1
50%
40% achèvement
30% sec1
20%
10%
0%
a
o
C ffo
O a
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Zo
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ib
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Bé
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ac
M
nt
ol
Al
At
la
Source : données DES MESFP.

à Djougou (Donga). D’autres sont en cours de construction et d’équipement : ces nou-

veaux centres sont créés pour réduire les disparités régionales en matière de formation pro-
fessionnelle. Ils sont implantés à Sè (Mono), Dogbo (Couffo), Covè (Zou), Pahou
(Atlantique), Nikki (Alibori) et Bopa (Mono).
Inégalité structurelle : comment les inégalités dans l’accès à l’éducation se

répercutent et s’amplifient dans l’appropriation des ressources allouées
à l’éducation
Chaque enfant d’une génération, suivant le parcours scolaire qu’il aura, ne bénéficiera pas
du même montant de ressources publiques, c’est-à-dire des ressources allouées par l’Etat
au système éducatif. Ainsi, ceux qui n’ont pas accès à l’école ne bénéficieront d’aucune res-
source publique, alors que ceux qui fréquentent l’école vont utiliser au cours de leur sco-
larité un volume de ressources publiques qui augmentera en fonction du nombre d’années
passées dans le système et du niveau atteint. La répartition des crédits publics est donc d’au-
tant plus inégale qu’il existe une grande dispersion dans la distribution des niveaux termi-
naux (et que la proportion d’enfants qui n’ont pas accès à l’école est élevée) et que la
croissance des coûts unitaires avec le niveau éducatif est forte. A l’inverse, elle serait plus
égalitaire si tous les enfants d’une classe d’âge avaient accès à l’école et effectuaient des par-
cours scolaires semblables et/ou si les coûts unitaires augmentaient faiblement avec le
niveau d’enseignement.
Afin d’évaluer la répartition des ressources allouées à l’éducation au Bénin, il est néces-
saire de déterminer la distribution des niveaux terminaux de scolarisation au sein d’une
cohorte de jeunes du pays et de définir le volume de ressources publiques accumulées jus-
qu’à chacun de ces niveaux terminaux156.
Le tableau 6.2 met ainsi en évidence que les 12% d’une cohorte qui quittent l’école
publique après le CI ne consomment que 1% du total des ressources allouées à cette
cohorte. A l’autre bout du système, on voit que les 7% de jeunes qui deviennent étudiants
bénéficient au total de 15 702 317 Fcfa, soit 43% des ressources totales. Ces chiffres font
donc état d’une importante concentration au niveau de l’enseignement supérieur des res-
sources publiques allouées à l’ensemble de la cohorte pour l’éducation.
Une façon habituelle de décrire cette distribution structurelle est de construire la
courbe de Lorenz, qui représente le pourcentage cumulé des ressources dont bénéficient
les individus d’une cohorte selon le niveau terminal. On reporte donc sur le graphique 6.16
les pourcentages cumulés calculés dans les deux dernières colonnes du tableau 6.2.
156. On fait ici l’hypothèse que les données transversales observées sur une année récente (ici
2005/06), que ce soit pour les niveaux terminaux ou pour les coûts unitaires à chaque niveau, peuvent être
transcrites dans une perspective temporelle, c’est-à-dire qu’on suppose que les données observées pour
plusieurs générations peuvent être utilisées pour mener une analyse sur une pseudo-cohorte. Il est donc
possible d’établir la distribution de la pseudo-cohorte par niveau terminal de scolarisation, ainsi que la
répartition structurelle des ressources publiques en éducation qui en découle (cf. tableau 6.2). Il est impor-
tant de souligner que comme on s’intéresse à l’appropriation des ressources publiques, on s’intéresse
uniquement au secteur public de l’éducation : les taux d’accès reportés dans le tableau correspondent donc
aux taux d’accès aux écoles et établissements publics.
Tableau 6.2 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation allouées à une pseudo-cohorte de 100 enfants
% cohorte Ressources % cumulés
Accumulées par
Taux Niveau Coût Niveau le groupe
d’accès terminal (a) unitaire (Fcfa) Nb années terminal (b) En Fcfa (a) × (b) % Cohorte Ressources
4/14/09
Sans scolarisation 5% 0 0 0 0 0% 5% 0%
Primaire CI 95% 12% 39 800 1 39 800 484 764 1% 17% 1%
CP 83% 5% 39 800 1 79 600 415 512 1% 23% 2%
3:31 PM
CE1 77% 10% 39 800 1 119 400 1 142 658 3% 32% 6%
CE2 68% 4% 39 800 1 159 200 692 520 2% 36% 7%
CM1 64% 7% 39 800 1 199 000 1 385 040 4% 43% 11%
CM2 57% 4% 39 800 1 238 800 895 500 2% 47% 14%
Page 193
Secondaire Cycle 1 6ème 53% 20% 33 100 1 271 900 5 503 256 15% 67% 29%
5ème 33% 6% 33 100 1 305 000 1 878 800 5% 74% 34%
4ème 26% 3% 33 100 1 338 100 892 584 2% 76% 36%
3ème 24% 10% 33 100 1 371 200 3 582 080 10% 86% 46%
(suite)
193
Tableau 6.2 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation allouées à une pseudo-cohorte de 100 enfants (Suite)
% cohorte Ressources % cumulés
Accumulées par
Taux Niveau Coût Niveau le groupe
d’accès terminal (a) unitaire (Fcfa) Nb années terminal (b) En Fcfa (a) × (b) % Cohorte Ressources
Secondaire Cycle 2 2nde
14% 4% 97 000 1 468 200 1 943 030 5% 90% 52%
1ère 10% 1% 97 000 1 565 200 469 116 1% 91% 53%
Tle 9% 2% 97 000 1 662 200 1 499 286 4% 93% 57%
Supérieur 7% 7% 406 200 4 2 287 000 15 702 317 43% 100% 100%
4/14/09
Sources : données DPP MEMP, MESFP, données démographiques & chapitre 3.
Construction et lecture du tableau :
5% des enfants d’une cohorte ne sont pas scolarisés dans le public et n’ont de ce fait bénéficié d’aucune ressource publique. Le taux d’accès (public) en
première année est de 95 % et de 83 % en deuxième année, c’est-à-dire que 12 % des élèves (95 − 83) ont quitté l’école après la première année, et ont
3:31 PM
donc eu le CI comme niveau terminal de scolarisation. De la même manière, on calcule que 6% (83 − 77) des enfants ont eu le CP comme niveau terminal,
ou encore que 4% (57 − 53) sortent du système scolaire après avoir achevé l’école primaire.
Pour chaque niveau, on calcule à l’aide des coûts unitaires les ressources accumulées par un individu qui termine sa scolarité à ce niveau. Par exemple,
un élève qui sort après le CE1 (3 années de F1 effectuées) a accumulé 3 × 39 800 = 119 400 Fcfa ; de même, un élève qui sort après la 5ème (c’est-à-dire
Page 194
après 6 années de primaire et deux années de secondaire 1er cycle) a accumulé (6 × 39 800) + (2 × 33 100) = 305 000 Fcfa. Enfin, on suppose qu’un étudi-
ant reste en moyenne 4 ans dans le supérieur, donc un élève qui va jusqu’au niveau supérieur a consommé 6 × 39 800 Fcfa quand il était au primaire + 4
× 33 100 Fcfa quand il était au secondaire 1er cycle + 3 × 97 000 Fcfa quand il était au secondaire général + 4 × 406 200 Fcfa quand il était étudiant,
ce qui donne un total de 2 287 000 Fcfa.
On calcule enfin les dépenses accumulées par chaque groupe du niveau terminal, en multipliant le pourcentage de la pseudo-cohorte qui termine à ce
niveau (colonne (a)) par le coût cumulé d’un élève qui atteint ce niveau (colonne (b)). La somme des ressources accumulées par chaque groupe représente
le montant total des ressources publiques allouées à une génération sur 17 ans (durée maximale de scolarité). On détermine finalement la distribution
de ce montant total des ressources selon la distribution des niveaux terminaux : on obtient ainsi que, par exemple, les 4% de la pseudo-cohorte qui
terminent leur scolarité au CE2 consomment en tout 692 520 Fcfa, soit 2% du total des ressources.
Graphique 6.16 : Courbe de Lorenz
100%
90%
80% 48% des ressources

% cumulé des ressources
sont consommées par

70% les 10% les plus
éduqués
60%
50%
40%
30%
20% Les 10% les

plus éduqués
10%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
% cumulé des individus
Sources : données DPP MEMP, MESFP, données démographiques & chapitre 3.
La diagonale de ce graphique correspond à une situation parfaitement égalitariste dans

laquelle tous les individus font exactement le même nombre d’années d’études et consom-
ment par conséquent le même montant de ressources. La courbe de Lorenz (courbe avec
les points sur le graphique) correspond à la situation effective de la distribution des res-
sources publiques en éducation dans le pays telle que décrite plus haut. On observe qu’elle
s’écarte de façon significative de la référence égalitaire. Pour évaluer l’ampleur de la dévia-
tion par rapport à la référence égalitaire, deux indicateurs sont couramment calculés: le
premier est le coefficient de Gini, indicateur égal au rapport entre l’aire comprise entre la
courbe de Lorenz et la diagonale et l’aire du triangle formé par la diagonale. Par définition,
il est compris entre 0 et 1, et sa valeur est d’autant plus petite que la courbe de Lorenz est
proche de la diagonale, et que donc la distribution des ressources publiques est complète-
ment égalitaire. Au Bénin en 2005/06, la valeur estimée du coefficient de Gini est de 0,56,
ce qui reflète des inégalités fortes dans la structure de répartition des ressources publiques
entre les différents individus d’une génération. Le second indicateur mesure la part des res-
sources publiques appropriées par les 10% les plus éduqués au sein de la cohorte (ceux qui
poursuivent le plus longtemps leurs études). On estime dans le cas du Bénin que les 10%
les plus éduqués s’approprient 48% des ressources publiques d’éducation.
Il est intéressant de comparer ces chiffres à la fois dans le temps, avec les chiffres
observés en 1998, mais également sur le plan international. Cependant, le coefficient de
Gini est souvent calculé à partir des taux d’accès généraux (public + privé) et non seule-
ment publics. Les calculs ont donc été refaits selon cette méthode, de manière à produire
des chiffres comparables. En fait, les résultats varient très peu : en prenant en compte le
privé, le coefficient de Gini s’établit à 0,52, et les 10% les plus éduqués s’approprient 49%
des ressources157.
Si on reprend les chiffres du RESEN 2000 au Bénin, il apparaît que l’inégalité dans la
répartition des ressources s’est légèrement accentuée entre 1998/99 et 2005/06 : en 1998/99,
le coefficient de Gini était estimé à 0,44 et les 10% les plus éduqués bénéficiaient d’environ
44% des ressources. Sur le plan international, le Bénin se situe dans la moyenne des autres
pays observés, comme le montre le graphique 6.17.
Graphique 6.17 : Comparaisons internationales du % de ressources dont bénéficient les

10% les plus éduqués
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
go
e
go
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G
a
am
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R
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rk
C
Bu
Source : idem tableau 6.2 & Dakar + 7
L’ensemble des variables socio-économiques et structurelles analysées permet d’étu-

dier les différenciations sociales dans l’appropriation des ressources. Il s’agit, par exemple,
de savoir la part de ressources consommées par les filles par rapport aux garçons, ou par
les enfants issus de ménages aisés par rapport à ceux issus de ménages plus pauvres. Les
données des tableaux 6.1 et 6.2 sont alors combinées pour obtenir le pourcentage de res-
sources dont bénéficie chaque groupe de population. Le tableau 6.3 présente les résultats
obtenus.
L’analyse montre que la part des ressources publiques dont bénéficient les groupes
les plus favorisés est très importante : les garçons, qui représentent la moitié de la popu-
lation, s’approprient 62% des ressources et les 20% d’individus les plus aisés consom-
ment 57% des ressources, contre 5% pour les 20% d’individus les plus pauvres. Les
disparités importantes signalées dans la première partie cumulée à l’inégalité structurelle
présentée dans la deuxième partie se traduisent donc par une sélectivité sociale assez
157. Cette très faible variation s’explique surtout par une certaine compensation entre les enfants et
les étudiants scolarisés dans le privé : en intégrant le privé, 10% d’une génération atteint le supérieur (con-
tre 7% sans le privé), mais tous les enfants accèdent à l’école et profitent donc d’une partie des ressources
allouées, contre 5% qui n’en profitent quand on ne prend pas en compte le privé.
Tableau 6.3 : Part des ressources dont bénéficie chaque groupe de population
% de ressources accumulées
Premier Second
Sans cycle du cycle du % dans la
scolarisation Primaire Secondaire Secondaire Supérieur Total158 population
Selon le revenu
Q1 0% 2% 2% 0% 0% 5% 19%
Q2 0% 3% 4% 1% 0% 8% 20%
Q3 0% 3% 5% 1% 2% 11% 21%
Q4 0% 3% 9% 2% 5% 19% 20%
Q5 0% 3% 13% 7% 35% 57% 20%
Selon la localisation
Rural 0% 8% 15% 3% 5% 32% 63%
Urbain 0% 5% 18% 8% 37% 68% 37%
Selon le sexe
Filles 0% 6% 13% 4% 15% 38% 49%
Garçons 0% 8% 20% 7% 27% 62% 51%
Source : idem tableau 6.1 et tableau 6.2

Lecture du tableau : on sait que les enfants issus des ménages très pauvres (Q1) représentent 14%
des enfants au primaire (cf tableau 6.1) ; d’autre part 14% des ressources publiques vont à ceux
qui arrêtent après le primaire (cf. tableau 6.2). Les enfants issus des ménages très pauvres consom-
ment donc, au titre de l’enseignement primaire, 14% × 14% = 2% des ressources globales allouées à
la pseudo-cohorte. On calcule de la même façon toutes les cases du tableau (pour chaque groupe
social, les ressources accumulées au titre de la scolarisation dans un niveau donné), puis on somme
en ligne pour avoir le pourcentage de ressources accumulées par chaque catégorie sociale. Ce pour-
centage est à nouveau à comparer avec le pourcentage que représente chaque catégorie dans la
population, rappelé dans la dernière colonne. Ainsi, les enfants issus des ménages les plus pauvres
ne consomment au total pour leur scolarisation que 5% des ressources alors qu’ils représentent 19%
du total.
Note : Du fait de l’utilisation des arrondis, la somme des pourcentages des différents groupes de
population peut différer du total de 100%
marquée au Bénin. Le système éducatif béninois accentue donc aujourd’hui les inégali-
tés de départ.
Il est important de souligner ici que le système de bourses et d’aides sociales actuelle-
ment en place n’a pas pour but de corriger les inégalités de départ : concentrées unique-
ment au supérieur (où seuls les jeunes issus des milieux favorisés accèdent), elles sont
attribuées sur des critères essentiellement méritocratiques. Pour une meilleure redistribu-
tion, un système de bourses, allouées sur des critères socio-économiques et centré sur les
niveaux primaire voire secondaire 1er cycle pourrait être envisagé : c’est effectivement à ces
niveaux que les plus pauvres quittent le système.
158. Les chiffres de cette colonne peuvent différer d’un point du total à cause des arrondis.
Principaux enseignements du chapitre 6 : la question de l’équité

Les analyses effectuées dans ce chapitre ont permis de dégager les éléments principaux
suivants :
1. Des sources de disparités diverses et des inégalités qui s’accentuent au fur et à mesure que le
niveau d’éducation s’élève : des inégalités existent dès l’entrée du primaire et elles sont extrêmes
au supérieur
On distingue des inégalités dans l’accès à l’éducation, qui reposent sur les disparités socio-
économiques (genre, milieu de résidence, niveau de vie) et sur les disparités régionales,
et des disparités dans l’allocation des ressources dévolues au secteur éducatif.
2. Le genre, mais aussi la zone de résidence (urbain/rural) et surtout le niveau de vie constituent
des facteurs discriminants
Pour 10 garçons scolarisés au primaire, on ne compte que 8 filles et à l’autre bout du
système, au supérieur, elles sont un peu plus de 3 filles pour 10 garçons. L’inégalité est
moins forte dans le secondaire technique (environ 6 filles pour 10 garçons) que dans le
secondaire général (moins de 5 filles pour 10 garçons). Les jeunes issus du milieu urbain
ont deux fois plus de chances d’accéder au secondaire 1er cycle que leurs homologues de
milieu rural. Ceux-ci ne représentent plus que 10% des effectifs du supérieur. Les enfants
issus des ménages pauvres (1er quintile de niveau de vie) ont deux fois moins de chances
d’achever le primaire que les enfants issus des ménages nantis (dernier quintile de niveau
de vie). Ils représentent moins de 10% des effectifs au 1er cycle du secondaire général et
n’ont presque aucune chance d’atteindre le second cycle ou le supérieur.
3. Il existe également de très fortes disparités régionales
Au primaire, le département de l’Alibori se détache nettement puisque l’accès et l’achè-
vement n’y sont que de 70% et 36%, contre 119% et 66% au niveau national. A l’entrée du
secondaire, l’Alibori et l’Atacora se détachent également avec des taux d’accès particu-
lièrement faibles (en 2005/06 moins de 45% contre 60% en moyenne). Quant à l’achève-
ment du secondaire général 1 er cycle 1, il est faible partout (de 10% à 40%) sauf dans le
Littoral où il atteint presque 60%.
4. Ces inégalités se répercutent dans l’appropriation des ressources allouées à l’éducation
Chaque enfant, de par sa scolarisation, profite d’une partie des dépenses publiques pour
l’éducation. Plus longtemps il reste dans le système, plus grande est la part de ressources
dont il bénéficie. De ce fait, les 10% les plus instruits “ utilisent” 48% des ressources
allouées au secteur de l’éducation (38% au Sénégal, 68% au Tchad).
Les inégalités selon les caractéristiques socio-économiques se traduisent donc par une appro-
priation inégale des ressources : les filles par exemple n’en “consomment” que 38%. Les 20%
d’enfants et de jeunes les plus pauvres, du fait de scolarités plus courtes, ne bénéficient que
de 5% des ressources, alors que les 20% les plus riches profitent de 60% des ressources
allouées à l’éducation. Le système, loin de les corriger, ne fait donc qu’accentuer les inéga-
lités de richesse de départ : à titre d’exemple, les bourses et secours accordés dans l’ensei-
gnement supérieur vont en majorité aux jeunes issus des milieux les plus aisés, puisqu’ils
constituent plus de 80% des étudiants.
Aide et Action. 2002. Etude sur les déterminants et entraves à l’éducation dans la sous-
préfecture de Zé.
INSAE. 2001. Enquête Démographique et de Santé 2001.
———. 2002. Troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitation.
———. 2006. Enquête Modulaire Intégrée sur les Conditions de Vie des Ménages et Enquête
Démographique et de Santé 2006, Rapport préliminaire.
Institut National de Statistiques et d’Analyse Economique (INSAE) et Pôle de Dakar pour
les données de population.
Ministères en charge de l’Education, DPP, Annuaires Statistiques de l’Education, 2000 à 2007.
Pôle de Dakar. 2007. Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles
intégrées, UNESCO-BREDA.
Voir aussi la bibliographie du chapitre 3 pour les coûts unitaires par cycle d’enseignement.
C HAP ITR E 7
La gestion administrative et
pédagogique du système
♦ Aux niveaux primaire et secondaire comme au supérieur, le système souffre d’un manque
de personnels de l’Etat auquel s’ajoutent de très sérieux problèmes de gestion et d’allocation
de ces personnels. Au secondaire notamment, plus du tiers des établissements en 2006/07
ont fonctionné sans permanent ni contractuel.
♦ Dans ces conditions, le recours aux vacataires et communautaires est essentiel pour pallier
les défaillances du système et donner des conditions minimales d’enseignement dans les
zones où l’Etat ne parvient pas à envoyer de personnel.
♦ La gestion pédagogique, ou transformation des ressources en résultats scolaires, n’est pas
efficace : certaines écoles, pourtant mieux dotées que d’autres, présentent des résultats
très faibles.
’objectif de ce chapitre est de mener une analyse des processus de gestion du système
L éducatif. La gestion du système s’entend ici, d’abord d’un point de vue administratif
et pédagogique. Au niveau administratif, c’est la répartition des moyens mobilisés au
niveau du pays entre les établissements scolaires et dans les différents ordres d’enseignement
qui est analysée. Au niveau pédagogique, il s’agit de la transformation des ressources en
résultats scolaires tangibles, sachant que c’est au niveau des établissements scolaires que cette
transformation prend place. Selon ces deux aspects de la gestion, un système serait d’autant
mieux géré qu’il mettrait en place les mécanismes qui, d’une part, conduisent à une distri-
bution judicieuse des ressources entre établissement (gestion administrative) et, d’autre
part, conduisent à ce que ces établissements produisent le maximum de résultats chez les
élèves qui leur sont confiés (gestion pédagogique). C’est dans cette perspective que la trame
de ce présent chapitre s’élabore. La première partie présentera d’abord de façon résumée
les processus institutionnels d’allocation des ressources puis les résultats empiriques et
201
quantitatifs obtenus ; l’analyse se concentrera dans la deuxième partie sur l’efficacité de la

transformation des ressources en résultats au niveau des établissements.
Les moyens et les personnels sont-ils alloués de façon cohérente ?

Depuis le 1er novembre 2007, le système éducatif béninois est géré par quatre Ministères
chargés respectivement de l’Enseignement Maternel et Primaire, de l’Enseignement Secon-
daire et de la Formation Technique et Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de
la Recherche Scientifique, et de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Natio-
nales. Au sein de chaque Ministère, un certain nombre de directions ont en charge l’allo-
cation des ressources, que ce soit en termes de personnels, de moyens ou de matériels. Les
fréquents changements d’appellation des ministères en charge de l’éducation, les restruc-
turations des différents services, ainsi que les mutations répétées des cadres constituent
cependant autant d’obstacles à la mise en place d’une politique d’amélioration de la ges-
tion de l’éducation.
L’enseignement primaire public : les mécanismes d’allocation ne permettent

pas une bonne répartition des personnels et des moyens
Au sein du Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP), quatre directions
ont pour attribution l’allocation des ressources :
■ la Direction des Ressources Humaine (DRH) qui s’occupe de l’allocation et de la

gestion des personnels dans les écoles,
■ la Direction des Ressources Financières et du Matériel (DRFM) qui s’occupe aussi
bien de l’acquisition des équipements et de l’allocation des ressources financières
que de la coordination de la gestion logistique du MEMP
■ la Direction des Infrastructures, de l’Equipement et de la Maintenance (DIEM) qui
s’occupe de la maintenance des équipements scolaires et techniques
■ la Direction de la Promotion de la Scolarisation (DPS) qui gère les cantines sco-
laires gouvernementales.
Le MEMP compte aussi :
■ la Direction de l’Inspection Pédagogique (DIP), la Direction de l’Enseignement

Maternel (DEM) et la Direction de l’Enseignement Primaire (DEP) qui ont pour
mission de veiller à la qualité de l’enseignement et au contrôle de la gestion péda-
gogique des établissements publics et privés d’enseignement.
■ la Direction de la Programmation et de la Prospective (DPP) qui a pour charge de
veiller en amont et en aval à la mise en œuvre des orientations de politique édu-
cative générale.
Concernant la gestion dans les écoles primaires publiques on s’intéressera successive-

ment aux questions de l’allocation des personnels et des matériels (manuels et places
assises).
Des défaillances dans l’allocation des maîtres.

Les mécanismes institutionnels et théoriques de la gestion des ressources humaines . . .
Conformément à sa mission, la Direction des Ressources Humaines est chargée, entre
autres, de coordonner la gestion des personnels des Directions techniques et centrales du
ministère, y compris ceux des organismes sous tutelle. Cette direction est spécialement
responsable de l’ouverture des postes au recrutement des personnels, en liaison avec les
structures compétentes. En tant que telle, elle participe à la conception et à la mise en
œuvre des conditions de recrutement, d’affectation et de mutation des personnels ensei-
gnants administratif et technique du Ministère en liaison avec les Directions techniques
centrales, les organismes sous tutelle ainsi que les Directions Départementales. Pour le
compte de l’Etat, le recrutement est fait par le Ministère du travail et de la fonction publique,
en collaboration avec le Ministère des finances et de l’économie, qui met à la disposition
des Ministères utilisateurs les candidats retenus en fonction de leurs compétences et apti-
tudes pour occuper un poste vacant. Dans son rôle d’allocation de ressources humaines et
de gestion des positions des personnels, la DRH procède à des affectations pour emploi ou
à des mutations d’agents.
Il existait jusqu’en janvier 2008 trois catégories d’enseignants exerçant au Ministère
des Enseignements Maternel et Primaire : les enseignants Agents Permanents de l’Etat
(APE), les enseignants Agents Contractuels de l’Etat (ACE), les enseignants recrutés par les
communautés (appelés communautaires). En effet, pour répondre au gel des recrutements
de la fonction publique, les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI) ont été fermées en 1990.
Face à la pénurie d’enseignants les communautés se sont alors organisées pour recruter des
enseignants volontaires, appelés « communautaires ». L’Etat a réagi en créant en 1997 une
nouvelle catégorie d’enseignants, les enseignants contractuels de l’Etat, mais les recrute-
ments n’ont pas suffi à répondre à la demande des communautés. Celles-ci ont continué à
faire appel aux enseignants communautaires, phénomène qui s’est renforcé à partir de l’an-
née scolaire 1999/2000 avec l’allocation de subventions par l’Etat visant à compenser les
droits d’écolages qui ont été supprimés. A partir du 1er janvier 2008, la catégorie des com-
munautaires est supposée disparaître officiellement puisque tous les communautaires
recensés passent sous le statut de contractuels d’Etat.
Les enseignants Agents Permanents de l’Etat sont des instituteurs adjoints (titulaire du
CEAP) ou instituteurs (titulaire du CAP), recrutés par concours. L’affectation d’un APE
intervient au moment du recrutement de l’enseignant qui est mis à la disposition d’un
département ou d’une structure pour une période de six ans, pendant lesquels il peut
demander une mutation tous les deux ans au sein du même département (mutation
interne). Par la suite, l’enseignant peut demander une mutation dans un autre départe-
ment (mutation externe). L’affectation des enseignants ne correspond pas forcément à la
demande de mutation formulée, sauf si l’enseignant est à cinq ans de la retraite.
Les listes des postes vacants sont établies par les Directeurs Départementaux sur la
base des rapports annuels d’activités des directeurs d’écoles qui précisent le nombre de
salles de classe de l’école : c’est ce dernier critère qui est utilisé pour déterminer les
postes à pourvoir. La Direction des Ressources Humaines centralise ces listes qui sont
ensuite publiées dans les Directions Départementales, Circonscriptions scolaires, écoles
ou établissements.
Les enseignants Agents Contractuels de l’Etat sont recrutés sur titre, par concours,
sur test de sélection ou après sélection de dossier parmi les titulaires de la qualification
professionnelle exigée159. Le MEMP assure la formation pédagogique des agents, de même

que leur préparation aux examens professionnels et organise à leur profit les sessions d’exa-
mens (CEAP ou CAP selon que l’agent est titulaire respectivement du BEPC ou du BAC).
Un contrat de travail à durée déterminée (CDD), n’excédant pas deux ans et renouvelable
une fois, est conclu. A l’issue de ces deux CDD, l’enseignant contractuel obtient un CDI et
est reversé dans le corps des APE à condition qu’il ait obtenu les qualifications profession-
nelles requises (CAP ou CEAP) et qu’il ait moins de 40 ans. Cette condition a été assouplie :
en janvier 2008, il est décidé que les contractuels âgés de moins de 40 ans lors de leur pre-
mière prise de service sont reversés. Pour les contractuels sous CDI, les conditions de tra-
vail sont identiques à celles des APE160.
Les postes à pourvoir pour les agents contractuels sont déterminés par le ministre en
charge de la fonction publique sur la base des besoins exprimés par les ministères sectoriels
et institutions de l’Etat dans la limite des prévisions de la loi de finances. Le recrutement
de ces agents s’effectue sur poste depuis 2004/05 : trois campagnes de recrutement sur poste
ont donc été menées depuis mais au cours de la rentrée scolaire 2007/08, les contractuels
ont été recrutés non pas sur poste mais au niveau central et déployés sur l’ensemble du ter-
ritoire en utilisant l’ancienne méthode. En janvier 2008, l’ensemble des communautaires
recensés en 2007 sont passés sous le statut d’ACE.
Les enseignants recrutés par les communautés sont apparus spontanément au cours
des années 1990 sur initiative des communautés et face à l’incapacité de l’Etat de pourvoir
un nombre suffisant d’enseignants dans les écoles. Le recrutement des communautaires
dépend du nombre de salles de classe non pourvues en enseignants agents de l’Etat. Les
enseignants communautaires sont théoriquement titulaires des titres requis pour l’Ensei-
gnement Maternel ou Primaire161 et acceptent de se mettre au service de la communauté
et de se soumettre à la discipline de la profession enseignante. Leur recrutement dans une
école n’est possible que si les autorités scolaires de la localité (le chef de la Circonscription
Scolaire, le Directeur de l’école et la Communauté représentée par le bureau de l’Associa-
tion des Parents d’Elèves) jugent de son opportunité. Le poste de l’enseignant commu-
nautaire ainsi créé est provisoire et peut être supprimé dès que l’Etat prend la responsabilité
de doter l’école concernée d’enseignants Agents de l’Etat (APE ou ACE) en nombre suffi-
sant. A la différence des permanents et des contractuels, l’enseignant communautaire est
recruté et rémunéré sur les fonds de la communauté auxquels s’ajoutent les subventions
de l’Etat, les dons et aides divers. Cependant, à la rentrée scolaire 2007–08, le Gouverne-
ment a décidé de prendre en charge l’ensemble des salaires des communautaires et au début
de l’année 2008, tous les communautaires recensés en 2007 deviennent contractuels d’Etat.
Les subventions allouées aux écoles primaires l’ont été sur des critères qui ont beau-
coup varié. En 2005/06, la subvention par l’Etat des écoles primaires publiques s’effectuait
en fonction de trois volets : (i) le fonctionnement sur la base du nombre de classes autori-
sées ; (ii) en fonction de la zone dans laquelle se situe l’école, si elle est identifiée en zone
défavorisée ; (iii) la prise en charge des enseignants communautaires des zones défavori-
159. Décret N°2007–592 du 31 décembre 2007, portant régime juridique d’emploi des Agents Con-
tractuels de l’Etat.
160. Les différences sont minimes : les ACE cotisent à l’Office chargé de la sécurité sociale alors que les
APE cotisent au Fonds National de Retraite ; au cours des 4 premières années de CDD, le contractuel n’avance
pas dans la grille salariale ; le tiers de la durée passée comme ACE est pris en compte quand il devient APE.
161. En 2005/06, 97% des maîtres communautaires sont titulaires au minimum du BEPC.
sées non couvertes par la dotation destinée aux enseignants communautaires. En 2006/07,
les zones défavorisées n’étaient plus ciblées et à la rentrée 2007, tous les communautaires
recensés sont pris en charge.
. . . confrontés à la réalité: Au niveau national. En 2006/07, il y avait environ 27 000
enseignants dans le cycle primaire public, alors qu’ils n’étaient que 15 000 en 1998/99 et
21 500 en 2000/01. Malgré cette augmentation, les personnels enseignants de l’Etat ne
représentent que 62% du corps enseignant (42% pour les APE et 20% pour les contrac-
tuels), les 38% restants étant des communautaires. On assiste depuis la fin des années 1990
à une diversification des enseignants en poste : la part des contractuels s’est légèrement
accrue, passant de 18% en 2000/01 à 20% en 2006/07, mais surtout la proportion des ensei-
gnants communautaires a fortement augmenté, passant de 18% à 38% en six ans. Il existe
donc un déficit important d’enseignants de l’Etat au Bénin. Cependant, il faut souligner
que trois Ecoles Normales d’Instituteurs ont été réouvertes en 2005 formant chacune
d’entre elles 300 futurs enseignants soit 900 instituteurs par an162 et trois autres ENI
devraient s’ouvrir dans le courant de l’année 2007–08.
Tableau 7.1 : Enseignants et élèves, primaire public de 2003 à 2007

REM
Elèves Enseignants Tous APE +
Effectifs APE Contractuels Commun. Total enseignants contr
2000/01 1 176 684 11 811 3 652 2 601 21 449 55 79
% 52% 18% 23%
2006/07 1 282 069 11 388 5 459 10 196 27 043 47 76
% 42% 20% 38%
PDDSE* 11 965 8 064 6 392 26 421 52
% 45% 31% 24%
Source : données DPP-MEMP

*PDDSE révisé
En 2006/07, il y avait 47 élèves par maître si on compte l’ensemble des enseignants

(toutes catégories confondues). Ce rapport s’élève à 76 élèves par maître si on ne prend en
compte que les enseignants de l’Etat, c’est-à-dire les Agents Permanents de l’Etat et les
contractuels. Le Plan Décennal du Développement du Système Educatif 2006–2015
(PDDSE) avait initialement défini comme objectif pour 2015 un taux d’encadrement de
40 élèves par enseignant mais suite à l’instauration de la mesure de gratuité des frais d’éco-
lage qui a entraîné une augmentation forte des effectifs, les prévisions ont été revues à la
hausse avec un taux d’encadrement de 45 élèves par enseignant en 2015163. Au vu du
tableau 7.1, on constate donc que ces objectifs sont à peu près atteints en termes de REM
et du nombre de permanents. En revanche, il y a respectivement moins de contractuels et
plus de communautaires que prévus dans le PDDSE.
162. Formation théorique d’une année et six mois de stage pratique.

163. Le PDDSE révisé prévoit pour 2015 un encadrement comptant 19 250 APE et 19 250 contrac-
tuels, ainsi que 4 822 enseignants communautaires, tous pris en charge par l’Etat.
Si les agents de l’Etat ne représentent que 62% de l’ensemble des maîtres, la question
se pose de savoir comment ils sont répartis : sachant que le nombre d’enseignants dans les
écoles dépend a priori du nombre de groupes pédagogiques et donc indirectement du
nombre d’élèves, on cherche à savoir si cela se vérifie en réalité. En théorie, des écoles qui
ont à peu près le même nombre d’élèves devraient avoir le même nombre d’enseignants.
Au niveau national, le graphique 7.1 expose la répartition des écoles selon l’effectif des
enseignants (sans les communautaires) et celui des élèves.
Graphique 7.1 : Effectif des élèves et des enseignants agents de l’Etat, au niveau des
écoles, dans l’enseignement primaire public béninois, 2005/06
12
Nombre de maîtres (APE+ACE)
10
R2 = 0,46
8
0
0 100 200 300 400 500 600 700 800
Nombre d'écoliers
Source : données Annuaires statistiques MEMP
Les conditions d’encadrement par les agents de l’Etat apparaissent clairement diffé-
rentes sur l’ensemble du territoire béninois. Ainsi, par exemple, pour un effectif de 230
élèves, le nombre de maîtres permanents et contractuels peut varier de 0 à 9. On peut résu-
mer la qualité de la relation entre nombre d’élèves et nombre d’enseignants par le coeffi-
cient de détermination, ou R2 (cf. explication détaillée en annexe). Cet indicateur permet
de savoir dans quelle mesure le nombre d’enseignants est proportionnel au nombre
d’élèves scolarisés dans les écoles où ils enseignent. Autrement dit, plus le coefficient de
détermination est proche de 100%, plus l’allocation des enseignants dans les écoles est
fonction du nombre d’élève. Au Bénin, le R2 pour la répartition des permanents et contrac-
tuels est égal à 0,46, ce qui signifie que le nombre d’élèves explique à 46% l’allocation d’en-
seignants. Le degré d’aléa, qui est égal à 100%-R2, est pour 2005/06 de 54%, c’est-à-dire que
54% de la dispersion dans l’allocation des enseignants permanents et contractuels est expli-
quée par d’autres facteurs que le nombre d’élèves.
L’analyse qui précède a porté uniquement sur les enseignants affectés par l’Etat. En
intégrant les communautaires, on s’écarte d’une analyse de la gestion stricto sensu mais on
a une vision plus proche de la réalité des différentes conditions d’encadrement. Le R2 recal-
culé sur l’ensemble des maîtres, tous statuts confondus, augmente et l’aléa diminue, pas-
sant de 54% à 39%. Les communautaires permettent donc de pallier les défaillances dans
l’allocation des agents de l’Etat.
Les comparaisons internationales montrent donc que le Bénin est loin de se classer
parmi les pays les plus performants en termes d’allocation des enseignants (cf. tableau 7.2).
En effet, sur les 22 pays comparés, 18 ont un degré d’aléa inférieur à celui du Bénin quand
on prend en compte les communautaires (la moyenne des pays comparés se situant à 26),
et le Bénin est le dernier si on n’intègre pas les communautaires dans le calcul.
Tableau 7.2 : Aléa et comparaisons internationales

Degré d’aléa Degré d’aléa
PAYS [1-R2] en % PAYS [1-R2] en %
Sao Tome et Principe 3 Madagascar 28
Guinée 9 Ethiopie 29
Mozambique 15 Côte-d’ivoire 33
Namibie 15 Tchad 34
Niger 15 Malawi 34
Guinée Bissau 16 Ouganda 34
Sénégal 19 Bénin* 39
Mauritanie 20 Mali 42
Zambie 20 Cameroun 45
Rwanda 21 Burundi 51
Burkina Faso 22 Bénin** 54
Gabon 26
Moyenne des 22 pays 26
*avec les communautaires

**sans les communautaires
Source : RESEN des différents pays.
Ces résultats suggèrent que des progrès sont possibles et nécessaires au Bénin pour amé-
liorer la répartition des enseignants dans les écoles en rendant les allocations plus équitables
et plus cohérentes entre les différents lieux d’enseignement. Les comparaisons avec les autres
pays de la sous région montrent que des gains importants dans ce domaine sont possibles :
le Niger a par exemple adopté il y a quelques années une politique très structurée de redé-
ploiement du personnel en effectuant un recrutement sur poste, ce qui lui a permis d’at-
teindre un degré d’aléa de 15%. Une politique semblable a été amorcée au Bénin en 2004,
mais ces efforts semblent s’être relâchés puisqu’au cours de la rentrée scolaire 2007/08, le
recrutement de 3000 enseignants contractuels s’est fait non pas sur poste mais au niveau cen-
tral. Dans une perspective d’amélioration de l’allocation des enseignants, il conviendrait de
revenir à une politique de recrutement sur poste, suffisamment encadrée pour maintenir les
enseignants ainsi recrutés à leurs postes. Des recrutements d’enseignants issus du territoire
où est implantée l’école permettrait également de conserver les enseignants à ces postes.
La Direction des Ressources Humaines qui est responsable du recrutement et de l’af-

fectation des enseignants en fonction du besoin exprimé, doit réorienter en profondeur sa
politique de mutation des enseignants afin de répondre au mieux aux besoins d’encadre-
ment pour répondre à un enseignement de qualité.
Au niveau départemental: Des départements inégalement dotés. Sachant que les écoles
au Bénin sont inégalement dotées, on peut se demander dans quelle mesure les sous ou
sur-dotations (par rapport à la moyenne) sont réparties de façon aléatoire sur le territoire
et si certains départements apparaissent favorisés ou défavorisés, parce qu’ils sont plus ou
moins attrayants, plus ou moins proches d’une zone d’activité, plus ou moins proches de
la capitale économique du pays.
Graphique 7.2 : Rapports Elèves/Maître et % de communautaires, primaire public,

par département, 2005/06
100,0 50%
80,0 40%
% communautaires
60,0 30%
REM
40,0 20%
20,0 10%
0,0 0%
AL
A
ES
O
O
E
U
E
R
R
FF
U
EM
EA
O
ZO
R
O
O
IN
N
Q
G
O
IB
U
AC
AT
TI
U
M
LL
R
TT
O
AL
D
O
BO
N
O
PL
AT
C
LI
LA
C
AT
REM REM (APE+ACE) % communautaires
Sources : données DPP, MEMP
Si l’on considère uniquement les enseignants d’Etat, deux principales observations se

dégagent du graphique 7.2 :
■ deux départements, à savoir le Littoral et l’Ouémé présentent des REM largement

meilleurs à la situation nationale avec respectivement 55 et 66 élèves pour un ensei-
gnant agent de l’Etat,
■ par contre, trois départements, à savoir le Couffo, le Borgou et le Plateau ont une
situation très en deçà de la situation nationale avec respectivement 92, 82 et 81
élèves pour un enseignant agent de l’Etat.
Certains départements sont plus attractifs que d’autres : le Littoral parce qu’il s’agit de
la commune de Cotonou, est le lieu central de développement et de l’économie du pays
(cf. carte 7.1). L’attractivité du département de l’Ouémé peut s’expliquer par sa proximité
non seulement avec le département du Littoral mais aussi avec le Nigéria.
Lorsque l’on prend en compte l’ensemble des enseignants, on note que :
■ cinq départements ont un REM compris entre 43 et 45 ;

■ six départements ont un REM compris entre 45 et 50 ;
■ un département, le Couffo, a un REM bien supérieur aux autres avec 55 élèves
pour un enseignant.
Carte 7.1 : Rapports élèves/maître (REM) avec et sans les communautaires, 2005/06
Rapport Elèves/Maître sans Rapport Elèves/Maître avec

les communautaires les communautaires
Alibori Alibori
Atacora Atacora
Borgou Borgou
Donga Donga
Collines Collines

Ouémé Ouémé
Mono Mono
Littoral Littoral
REM > 80 REM > 55
70 < REM < 80 45 < REM < 50
REM < 70 REM < 45
Source : données DPP-MEMP.
On note ainsi que si les disparités sont très importantes entre les départements lorsqu’on
ne considère que les agents de l’Etat (permanents et contractuels), elles diminuent très net-
tement quand on intègre les communautaires : cela révèle que le mécanisme de compen-
sation mis en place par les communautaires fonctionne relativement bien. A noter que le
département du Couffo se détache, même en comptant les communautaires, dont le recru-
tement semble insuffisant dans ce département.
Par ailleurs, la prise en charge d’un certain nombre de communautaires par l’Etat
en 2005/06 ne permettait pas d’éliminer totalement les disparités : en intégrant ces
Tableau 7.3 : Impact de la prise en charge d’une partie des communautaires en 2005/06
REM (avec communautaires
REM (sans communautaires) pris en charge par l’Etat)
Atlantique—Littoral 64 55
Zou—Collines 73 53
Ouémé—Plateau 69 55
Atacora—Donga 73 55
Borgou—Alibori 80 61
Mono—Couffo 83 64
Source : données DPP-MEPS
communautaires pris en charge, le rapport élèves/maître demeurait nettement plus élevé

dans le Borgou-Alibori et le Mono-Couffo que dans les autres (cf. tableau 7.3).
A la rentrée scolaire 2007, l’Etat a néanmoins pris en charge le poids total de l’inves-
tissement communautaire au niveau de l’éducation supporté jusqu’ici par les familles et les
communautaires recensés deviennent contractuels d’Etat en janvier 2008.
Pour favoriser les demandes d’affectation dans les départements moins attractifs, il
conviendrait donc de mettre en place une politique d’encouragements et d’incitations suffi-
samment convaincante.
Les départements sont gérés de façon inégale. Etant donné ces disparités dans les dota-
tions en ACE et APE au niveau des départements, il est important de s’intéresser mainte-
nant à la question de la gestion interne au département : on se pose donc la question de savoir,
pour un stock d’enseignants donné, si l’allocation au sein du département est bien réalisée,
c’est-à-dire cohérente. Pour mener cette analyse, on s’intéresse à la proportion d’écoles mal
dotées, c’est-à-dire qui ont plus ou moins d’enseignants qu’il ne faudrait conformément au
rapport élèves/enseignant du département et au nombre d’élèves de l’école. On procède
donc d’abord à une analyse linéaire pour chaque département qui permet de prédire le
nombre d’enseignants que chaque école devrait avoir puis on s’intéresse à la part des écoles
qui n’ont pas une dotation cohérente164. Les résultats sont reportés dans le tableau 7.4.
L’allocation des personnels enseignants apparaît plus ou moins cohérente selon les
départements. D’après le tableau ci-dessus, c’est dans les départements de l’Alibori et de la
Donga que la relation linéaire est la meilleure, avec des coefficients de détermination res-
pectivement égaux à 71% et 70%. Dans ces deux départements, on tient mieux compte des
besoins avant d’affecter les enseignants.
De l’analyse de la part d’écoles dotées de façon cohérente et de son complémentaire,
le pourcentage d’écoles « mal dotées », il se dégage ce qui suit :
■ l’Alibori et le Borgou, avec respectivement 56% et 50%, sont les deux départements
où plus de la moitié des écoles ont un nombre d’enseignants conformes à leurs
besoins ;
164. Le même travail, fait en assouplissant les critères (par exemple, si on considère qu’une école
est bien dotée si le nombre d’enseignants qu’elle a correspond à un des deux entiers qui encadrent la
prédiction), améliore le pourcentage d’écoles bien dotées mais conserve à peu près la relation d’ordre
entre les départements.
Tableau 7.4 : REM (APE et contractuels), R2 et répartition des écoles selon leur dotation
en enseignants de l’Etat, par département, 2005/06
% écoles avec
REM (sans Dotation Sur Sous
les comm.) R2 cohérente dotation dotation
Alibori 76 0,71 56% 23% 21%
Atacora 73 0,61 46% 24% 30%
Atlantique 71 0,42 28% 32% 40%
Borgou 82 0,63 50% 25% 25%
Collines 71 0,51 34% 34% 32%
Couffo 92 0,47 41% 28% 31%
Donga 74 0,70 46% 27% 26%
Littoral 55 0,01165 28% 31% 41%
Mono 75 0,36 34% 30% 36%
Ouémé 66 0,24 32% 32% 36%
Plateau 81 0,60 48% 25% 27%
Zou 72 0,41 28% 32% 40%
Source : Annuaire DPP, MEMP
■ à l’inverse, trois départements présentent plus de 70% d’écoles mal dotées, à savoir
l’Atlantique, le Littoral et le Zou : cela signifie que dans plus de deux écoles sur
trois, on compte plus ou moins d’enseignants qu’il ne faudrait.
Le tableau 7.5 suivant fait la synthèse des résultats précédents en classifiant les départe-
ments selon leur dotation en enseignants et la gestion de cette dotation.
Tableau 7.5 : Classification des départements selon leur dotation et leur gestion
REM<70 70<REM<80 REM>80
< 2/3 d’écoles mal dotées Alibori, Atacora, Donga Plateau, Couffo,
Borgou
> 2/3 d’écoles mal dotées Ouémé, Littoral Collines, Mono,
Atlantique, Zou
On constate que les départements du Littoral et de l’Ouémé, qui sont les départements les
mieux dotés, sont également ceux qui ont une moins bonne gestion des affectations et des
mutations de leur personnel enseignant alors que le Borgou, le Plateau et le Couffo, qui
sont les départements les moins bien dotés, présentent de meilleures pratiques de gestion.
Cependant, on observe, de façon générale, d’importants problèmes de gestion locale dans
l’affectation des enseignants.
165. Etant donné la très faible valeur du R2 dans le Littoral, qui révèle à elle seule la très mauvaise allo-
cation dans cette zone, la prédiction et le pourcentage d’écoles mal dotées ne sont guère pertinents.
Une inégale répartition des moyens.

L’allocation des moyens en théorie. Chaque année, la Direction des Ressources Finan-
cières et du Matériel alloue un budget pour la construction et l’équipement des écoles. Le
service de la Gestion et de la Maintenance des Equipements et infrastructure (SGME) de
la Direction des Infrastructure, de l’Equipement et de la Maintenance a pour rôle de pro-
céder à l’inventaire périodique des équipements scolaires et d’analyser les besoins réels sur
le terrain, de programmer l’acquisition et le renouvellement des équipements scolaires,
d’élaborer des normes d’équipements scolaires en collaboration avec les directions tech-
niques concernées, de participer à la réception des équipements et au contrôle de leur
conformité aux normes et d’installer les équipement scolaires. A cette fin, un questionnaire
statistique est envoyé en début d’année dans chaque établissement afin de faire le point des
états et des besoins de chaque école. Par ailleurs, à l’issue de l’année scolaire, le directeur
de l’école se doit de rendre au chef de circonscription un rapport annuel d’activités dans
lequel il soumet ses besoins en matière d’équipement et d’outils pédagogiques. Ce rapport
d’activité doit aider les structures concernées du MEMP à orienter leurs actions estivales
en vue d’améliorer les conditions de travail et de répondre aux requêtes de chaque direc-
teur pour la nouvelle rentrée scolaire. Les matériels sont répartis en fonction des effectifs
des apprenants par école. Les colisages sont faits par circonscription scolaire et convoyés
dans les Directions Départementales. Leur distribution dans les écoles est assurée par des
équipes constituées de représentants du ministère, ceux des Directions Départementales et
les Chefs de Circonscription scolaire.
Ces divers outils de travail (questionnaire et rapports d’activités) doivent permettre
une meilleure répartition du matériel en fonction des besoins (manuels, kits pédagogiques,
tables-bancs). Or on constate plusieurs obstacles au bon déroulement de cette politique
prévisionnelle : absence de feed back aux questionnaires au sein des Directions Départe-
mentales, rapports d’activités incomplets ou non fournis, etc. qui amènent à se question-
ner sur son efficacité.
En pratique, des manuels et des tables-bancs mal répartis. L’analyse de la dotation des
manuels révèle que des efforts en termes d’acquisitions pour le CI et le CP ont été faits puis-
qu’il y avait en 2005/06, en volume global, presque un manuel de français et de mathéma-
tiques par élève au CI et CP (les indicateurs livres de français/élève et livres de maths/
élève s’établissent respectivement à 96% au CI et 94% au CP). Quant aux autres niveaux
(cf. tableau 7.6), on observe une moins bonne dotation initiale des manuels, avec pour les
classes des CM1 et CM2 un très important désavantage : le nombre de manuels de français
couvre par exemple 58% des besoins au CM1.
L’existence de manuels sur le territoire béninois est un fait mais leur répartition en
fonction des besoins réels en est un autre. Le graphique suivant 7.3 présente le nombre de
manuels (français et mathématiques) par élève au CI et au CM2 par département.
On lit aisément que les départements ne sont pas également dotés en termes de
manuels. Les départements du Zou et des Collines apparaissent particulièrement défavo-
risés, alors que le département du Couffo est largement sur-doté (comparativement aux
autres) en manuels au CM2. Ces deux exemples suggèrent que la distribution des manuels
souffre de problèmes de gestion. Afin d’affiner l’analyse, il est possible de comparer les
couvertures théorique et réelle des manuels aux différents niveaux du primaire. Ainsi, si
la couverture en livres de français au CI est de 96%, on devrait s’attendre à ce que les
besoins non couverts en livres de français au CI soient de 4%, c’est-à-dire que 4% des
Tableau 7.6 : Répartition des manuels de français et de mathématiques par niveau

d’enseignement en 2005/06, % des élèves sans livres
CI CP CE1 CE2 CM1 CM2
Français
Livre frs / élève 0,96 0,94 0,86 0,74 0,58 0,64
% élèves sans livre 25% 28% 29% 38% 49% 45%
R2 0,13 0,17 0,25 0,29 0,32 0,38
Mathématiques
Livre maths / élève 0,96 0,94 0,9 0,75 0,56 0,64
% élèves sans livre 25% 27% 29% 38% 51% 45%
R2 0,13 0,18 0,26 0,27 0,33 0,39
Source : données DPP, MEMP
élèves n’aient pas de livre. Mais la réalité à travers les données collectées révèle que les
besoins encore non couverts s’élèvent à 25%. Cet écart entre ceux qui sont supposés sans
livre et ceux qui sont en réalité sans livre révèle un problème de répartition des manuels
de français. A l’inverse, au CM1, les besoins non couverts en français s’élèvent à 42% en
théorie et 49% en réalité, ce qui signifie que la répartition est bien meilleure. Ces résultats
sont confirmés par les coefficients de détermination ou R2 (cf. tableau 7.6) qui augmen-
tent au fur et à mesure qu’on avance dans les niveaux : l’allocation des manuels présente
des problèmes beaucoup plus importants pour les deux premiers niveaux du primaire que
pour les autres niveaux.
La même analyse est menée pour la question de l’allocation des tables bancs. De l’obser-
vation des données du tableau 7.7, il apparaît que les besoins en places assises devront théo-
Graphique 7.3 : Nombre de manuels par élève, CI et CM2, primaire public, 2005/06
1,20
1,10 CI
CM2
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
O u
C u
C s
Al e
D e
Pl al
O al
es
o
Al o
C ou
Bo a
nt u
Pl a
At ori
ue
Bo u
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At rgo
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Zo
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At cor
lin
lin
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tto
rg
on
on
ib
iq
iq
ib
ou
ou
ue
ue
at
at
ac
nt
ol
ol
a
C
la
français maths
Sources : données DPP MEMP

riquement être couverts à 85%

Tableau 7.7 : Allocation des tables-bancs, 2005/06
puisque pour 1 178 501 élèves ins-
crits dans l’enseignement primaire Nombre de tables-bancs 1 003 169
public en 2005/06, on comptait Effectifs 1 178 501
1 003 169 tables-bancs166. La réalité Nombre/élèves 0,85
révèle une situation légèrement Nombre d’élèves sans banc 241279
différente puisqu’il reste encore % 20
20% des élèves sans table-banc (au R2 0,58
lieu des 15% théoriques).
Source : données DPP MEMP.
Des défaillances dans l’affectation des personnels au secondaire qui

s’ajoutent au manque criant d’enseignants
Les caractéristiques des personnels encadrant. Les enseignants du secondaire sont, de
même que pour les enseignants du primaire, de trois statuts différents, à savoir les perma-
nents (APE), les contractuels (ACE) et les enseignants recrutés localement, appelés vaca-
taires ou enseignants sous contrat local. Cependant, cette dernière catégorie est amenée à
disparaître puisque la décision de contractualiser l’ensemble des vacataires (et enseignants
sous contrat local) a été prise comme pour le primaire en janvier 2008.
Les APE sont des fonctionnaires titulaires d’une licence ou d’une maîtrise : tant qu’ils
n’ont pas passé et obtenu leur diplôme professionnel, ils sont considérés comme élèves-
professeurs. Les détenteurs d’une licence préparent le BAPES, le BAPET ou le CAPAEPS167
pour être professeur adjoint ; ceux qui sont titulaires d’une maîtrise préparent le CAPES, le
CAPET ou le CAPEPS168 pour être professeur certifié. Les professeurs adjoints ne peuvent
enseigner qu’au premier cycle alors que les professeurs certifiés peuvent enseigner au cycle
1 comme au cycle 2. Les contractuels ont passé le concours de contractuels de l’Etat ; titu-
laires d’un diplôme académique (licence ou maîtrise), ils peuvent être diplômés du BAPES
ou du CAPES ou ne pas avoir de diplôme professionnel (en 2006, 37% des ACE étaient titu-
laires d’un diplôme professionnel). Un professeur en position d’adjoint dans un établisse-
ment est astreint à 16 heures de cours et à 2 heures d’animation pédagogique par semaine
(ou 4h s’il enseigne deux disciplines). En dehors de ces crédits horaires hebdomadaires, il
est accordé à l’enseignant des heures supplémentaires jusqu’à concurrence de sept heures.
L’affectation des enseignants agents de l’Etat se fait de la même façon qu’au primaire.
Par ailleurs, et de façon beaucoup plus criante qu’au primaire, les professeurs APE ou
ACE ne suffisent pas à couvrir les besoins en heures d’enseignement : les établissements
font donc appel à des enseignants vacataires ou à des enseignants sous contrat local, sur
décision conjointe du Directeur d’établissement et de l’Association de Parents d’Elèves. Les
enseignants vacataires représentaient en 2006/07 88% du corps professoral au niveau du
secondaire. Les cotisations exceptionnelles des parents d’élèves, qui permettent de finan-
cer ces heures supplémentaires, ont crû de façon très importante au fil des ans jusqu’à deve-
166. Un table-banc équivaut à une place assise et une table.

167. Brevet d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (BAPES) ou Technique
(BAPET), Certificat d’Aptitude au Professorat Adjoint d’EPS
168. Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire (CAPES) ou Technique
(CAPET), Certificat d’Aptitude au Professorat d’EPS
nir une charge insoutenable pour les parents. Dans le souci d’alléger cette dernière et
d’améliorer la couverture en heures d’enseignement dans les collèges et lycées publics,
l’Etat béninois a décidé de subventionner depuis 2000/01 les collèges et lycées publics afin
que ceux-ci puissent recruter sous contrat local le personnel enseignant nécessaire. La
répartition des subventions de l’Etat aux lycées et collèges dépend principalement du défi-
cit horaire d’enseignement de l’établissement. Cependant, en 2006/07, ces subventions ne
permettent d’assurer que 50% de la couverture des heures d’enseignement, APE et contrac-
tuels de l’Etat compris.
Les établissements d’enseignement secondaire sont également dotés de personnels
d’encadrement. A la création d’un collège, un Directeur est nommé parmi les professeurs
adjoints permanents, en théorie sur la base de son ancienneté. Progressivement, le Direc-
teur est assisté d’un Censeur et d’un Surveillant Général en fonction de l’évolution des
effectifs : le Surveillant Général est nommé à partir de 300 élèves tandis que le Censeur est
nommé à partir de 12 groupes pédagogiques. Lorsque le collège évolue jusqu’à avoir le
second cycle, le Directeur et le Censeur sont nommés parmi les Professeurs Certifiés.
Un sous-secteur qui fait face à d’importantes difficultés.

Des enseignants de l’Etat en sous-effectifs et mal répartis. L’accroissement des effectifs
des élèves dans l’enseignement secondaire conjugué au recrutement en nombre très limité
d’enseignants par la fonction publique conduit à un accroissement sans précédent du
nombre d’enseignants sous contrat local et de vacataires (en majorité sans formation pro-
fessionnelle) comme l’illustre le tableau 7.8.
Tableau 7.8 : Nombre de groupes pédagogiques, effectifs des élèves et enseignants

en situation de classes dans les établissements secondaires publics,
années 1999/00 et 2006/07
Enseignants Effectifs Nombre de groupes
APE Contractuels Vacataires Total d’élèves pédagogiques
1999/00 Effectif 2243 643 1 933 4819 183 710 3 442
% 47% 13% 40%
2006/07 Effectif 1552 603 15 276 17431 441 914 7 833
% 9% 3% 88%
Sources : données statistiques 1999–2000 (juillet 2000) SOSP/DES, données statistiques des lycées
et collèges publics 14 décembre 2006 SOSP/DES
Près de neuf enseignants sur dix aujourd’hui dans le secondaire sont des enseignants
vacataires ou sous contrat local : alors qu’en 1999/00 les enseignants agents de l’Etat (APE +
contractuels) représentaient 60% de l’ensemble du corps enseignant, ce chiffre tombe à
12% l’année 2006/07.
En corollaire, les taux de couverture horaire (rapport de la masse horaire exécutée sur
la masse horaire nécessaire) sont exceptionnellement bas. Les heures couvertes par les ensei-
gnants permanents et contractuels ne représentent que 9% de la masse horaire nécessaire
au premier cycle et 25% de la masse horaire nécessaire au second cycle. Dans l’enseignement
technique et professionnel, ces chiffres sont plus importants, respectivement 49% et 25%.
Graphique 7.4 : Taux de couverture de la masse horaire par les enseignants permanents
et contractuels au secondaire général, 2006/07
40%
35%
30%
25%
1er cycle
20%
2nd cycle
15%
10%
5%
0%
Atacora - Mono - Zou - Borgou - Ouéme - Atlantique -
Donga Couffo Collines Alibori Plateau Littoral
Source : données SOSP-DES 2006/07
Au-delà de ce net déséquilibre entre 1er et 2nd cycles, on constate que les départements de
l’Atlantique—Littoral et de l’Ouémé—Plateau sont les départements les mieux couverts
(cf. graphique 7.4). Ceci s’expliquerait par le fait que le Littoral qui en fait est la ville de Coto-
nou est le poumon économique du Bénin. De même, les départements de l’Atlantique, de
l’Ouémé et du Plateau ne sont pas éloignés de Cotonou, donc les enseignants préfèrent rester
non loin du centre des affaires qu’est Cotonou. A l’inverse, au premier comme au second cycle,
les départements de l’Atacora-Donga et du Mono-Couffo sont les moins couverts, avec un
taux de couverture exceptionnellement bas dans le Mono-Couffo au 2nd cycle (qui peut s’ex-
pliquer par de nombreuses ouvertures de second cycle dans les établissements depuis 2004).
Par ailleurs, la gestion des personnels au niveau des départements présente également
des défaillances puisqu’il existe dans chaque département, sauf dans le Littoral, un nombre
significatif d’établissements sans APE ni ACE (cf. tableau 7.9).
L’étude du tableau 7.9 de la situation des enseignants en situation de classe révèle qu’en
2006/07, un peu plus de la moitié des établissements dans l’enseignement secondaire (217)
fonctionnent sans APE (enseignants de métier) et plus du tiers (153) fonctionnent uni-
quement à l’aide des enseignants sous contrat local, qui sont en totalité sans formation pro-
fessionnelle. Cette situation est particulièrement inquiétante car les conseils d’enseignement
ne sont pas opérationnels dans ces établissements et l’animation pédagogique ne peut y
être correctement organisée. La gestion pédagogique de ces établissements plonge ainsi le
système éducatif au niveau du secondaire dans une situation préoccupante sur laquelle il
conviendra de sensibiliser les autorités en charge de l’éducation.
Un second problème apparaît lorsqu’on s’intéresse au nombre d’enseignants par dis-
cipline. Les graphiques 7.5 montrent que certaines disciplines souffrent plus que d’autres
d’un manque d’enseignants. En effet, les sciences de la vie et de la terre et le français sont
les disciplines les plus dotées par rapport aux mathématiques et aux sciences physiques,
alors même que la masse horaire nécessaire de SVT est moins importante que celle des
Tableau 7.9 : Situation des établissements publics par rapport aux enseignants en situation de classe au cours de l’année scolaire 2006/07
Etablissements
Etablissements Etablissements sans APE
Nombre Nb APE+ACE sans APE sans ACE ni ACE
d’établissements “à la craie” Nb % Nb % Nb %
ALIBORI 18 61 9 50% 6 33% 4 22%
ATACORA 25 94 13 52% 14 56% 11 44%
4/14/09
ATLANTIQUE 51 314 20 39% 27 53% 16 31%
BORGOU 37 215 16 43% 16 43% 10 27%
COLLINES 46 105 30 65% 27 59% 20 43%
3:32 PM
COUFFO 47 86 35 74% 29 62% 26 55%
DONGA 22 53 14 64% 15 68% 11 50%
LITTORAL 17 430 0 0% 0 0% 0 0%
Page 217
MONO 34 136 17 50% 14 41% 10 29%

OUEME 53 412 20 38% 24 45% 13 25%
PLATEAU 25 77 16 64% 11 44% 8 32%
ZOU 47 172 27 57% 26 55% 24 51%
ENSEMBLE 422 2155 217 51% 209 50% 153 36%
Sources : données SOSP/DES.
217
Graphique 7.5 : Répartitions effective et théorique des enseignants par discipline dans
l’enseignement secondaire public, 2005/06
Répartition théorique selon la masse

Répartition des enseignants en 2005/06 horaire nécessaire
Philo
EPS Frs EPS Philo
4% Frs
7% 15% 10% 2%
19%
H-G H-G
13% 10%
Maths
14%
Ang Maths
Ang 12% 18%
14%
SVT Phys-Ch
Phys-Ch 20% SVT
13%
13% 16%
Sources : données SOSP/DES 2005/06.
mathématiques, et similaire à celle des sciences physiques. Cela s’explique par le peu de
candidats à la fonction enseignante : les inscrits sont peu nombreux en Maths/Physiques à
l’Université et les diplômés de cette filière peuvent de plus s’orienter vers des secteurs plus
porteurs et plus attractifs (Ponts et Chaussées, Télécommunications, Informatique . . .).
Par ailleurs, il apparaît encore une fois que les départements sont inégalement dotés :
l’Atlantique-Littoral est le mieux doté, contrairement à la situation critique des départe-
ments de l’Atacora-Donga et du Mono-Couffo (cf. graphique 7.6). Dans ce dernier dépar-
tement, il n’y avait en 2006/07 aucun enseignant APE de mathématiques pour le deuxième
cycle du secondaire, alors que plus de 11000 élèves sont scolarisés à ce niveau.
Graphique 7.6 : Nombre d’élèves pour un enseignant APE ou ACE selon la discipline,
par département, 2006/07
8000
7000
6000
5000
4000 français
3000 maths
2000
1000
0
Atacora - Atlantique - Borgou - Mono - Ouéme - Zou -
Donga Littoral Alibori Couffo Plateau Collines

Les vacataires : un rôle central.169 Dans cette situation de pénurie d’enseignants, la

question du nombre d’heures effectivement reçues par les élèves au secondaire, mais éga-
lement de la taille des classes, se pose avec acuité. Les établissements s’ajustent en recrutant
des vacataires ou des enseignants sous contrat local mais aussi en jouant sur la taille des
groupes pédagogiques : en augmentant la taille des groupes pédagogiques, le chef d’éta-
blissement diminue la masse horaire nécessaire. Ainsi il arbitre dans une certaine mesure
entre fournir le nombre d’heures adéquat à des groupes pédagogiques de taille importante
ou diminuer le nombre d’heures d’enseignement hebdomadaires au profit d’une taille plus
réduite des groupes pédagogiques. Le nombre d’heures d’enseignement offertes est donc
lié non pas au nombre de groupes pédagogiques mais plus exactement au nombre d’élèves.
La taille des groupes pédagogiques au secondaire au Bénin n’est pas excessive et dimi-
nue au fil des niveaux : en moyenne pondérée par le nombre d’élèves, la taille des groupes
passe de 65 en 6ème à 53 en 3ème et 52 au second cycle. La dispersion autour de ces valeurs
moyennes n’est pas très importante : moins de 10% des établissements (environ 40) comp-
tent par exemple plus de 75 élèves (mais moins de 100) par groupe pédagogique en 6ème.
En prenant en compte les vacataires et les enseignants sous contrat local, le nombre
d’heures hebdomadaires moyen reçu par un groupe pédagogique170 au secondaire s’établit
à 27 heures par semaine (que ce soit pour l’ensemble des établissements du secondaire
général ou uniquement les établissements du premier cycle) : un élève du secondaire reçoit
donc en moyenne 27 heures de cours par semaine. Cette charge horaire moyenne est infé-
rieure au volume horaire théorique qui est de 32 heures hebdomadaires dans le 1er cycle
et 36 heures hebdomadaires pour le 2nd cycle.
Le graphique 7.7 présente le nuage de points des établissements secondaires publics
selon le nombre d’élèves scolarisés et le nombre d’heures hebdomadaires dispensées en
2005/06.
Les points sont tous très proches de la droite de tendance : le coefficient de détermination
s’établit à 90%, soit un aléa de 10%, ce qui signifie que le nombre d’heures hebdomadaires
d’enseignement est fortement lié au nombre d’élèves scolarisés. Par contre, il est important de
noter que lorsqu’on exclut les vacataires et les contractuels locaux, l’aléa augmente fortement
et passe à 39%, ce qui met en évidence les problèmes dans l’allocation des enseignants per-
manents et contractuels (déjà soulignés au paragraphe précédent). L’analyse peut être menée
sur les établissements offrant le cycle 1 uniquement. Les résultats sont tout à fait semblables
puisque les coefficients de détermination ou R2 de la relation heures d’enseignement—
nombre d’élèves sont respectivement de 93% et 53%, selon que l’on considère l’ensemble des
enseignants en situation de classe ou uniquement les permanents et contractuels de l’Etat.
169. Les données nécessaires n’étant pas disponibles pour 2006–07, ce travail a été réalisé pour l’an-
née scolaire 2005–06. Il est également important de noter que les données ne permettent pas, quand les
établissements offrent les deux cycles, de distinguer le cycle d’enseignement des enseignants : le travail
porte donc soit sur l’ensemble des établissements du secondaire, 1er et 2nd cycles confondus, soit sur les
établissements qui n’offrent que le 1er cycle.
170. On dispose en effet des heures d’enseignement hebdomadaires effectuées par les vacataires et les
enseignants sous contrat local. Pour les Agents Permanents et contractuels de l’Etat, on a considéré qu’ils
donnaient 16 heures de cours par semaine, ce qui est la charge normale prévue dans les textes ; il est
fréquent que ces agents dispensent des heures supplémentaires, dans leur établissement ou dans un autre,
mais ces données ne sont pas disponibles. Par conséquent, le calcul effectué tend à sous-estimer le nom-
bre d’heures hebdomadaires.
Graphique 7.7 : Effectifs et heures hebdomadaires d’enseignement dans les établissements

secondaires publics, cycles 1 et 2 confondus, 2005/06
3000
heures hebdomadaires
2500
R2 = 0,9034
d'enseignement
2000
1500
1000
500
0
0 1000 2000 3000 4000 5000
nombre total d'élèves
Ces chiffres montrent bien que, si l’allocation des enseignants personnels de l’Etat laisse à dési-
rer, les mécanismes de recrutements locaux permettent de pallier assez largement ces
défaillances pour fournir un volume horaire d’enseignement, certes insuffisant (27h hebdo-
madaires moyennes), mais largement supérieur à la situation sans vacataires.
L’étude du temps d’enseignement offert par discipline confirme que les vacataires jouent
un rôle essentiel dans cette situation de pénurie d’enseignants de l’Etat (cf. graphique 7.8).
Il est possible en effet de calculer le nombre moyen d’heures d’enseignement effectuées par
groupe pédagogique par discipline et dans les établissements qui n’offrent que le cycle 1.
On constate par exemple que les enseignements de mathématiques et de français sont
largement insuffisants (moins de 3h hebdomadaires) dans seulement 2% et 3% des
établissements (soit environ 4 à 6 établissements) ; les résultats pour les disciplines de l’EPS
et de la physique-chimie sont moins bons, puisque le temps d’enseignement est conforme
dans seulement 14% et 29% des établissements (respectivement).
A l’inverse, on constate que dans certaines disciplines comme l’anglais ou l’histoire-
géographie, respectivement 31% et 46% des établissements déclarent un nombre d’heures
d’enseignement supérieur à la masse théorique, c’est-à-dire qu’il y a un certain nombre
d’enseignants permanents et contractuels sous-utilisés et/ou des vacataires a priori inutiles
dans ces disciplines.
Y a-t-il des économies d’échelle ? La pénurie d’enseignants permanents et contractuels
et le recours nécessaire aux vacataires font que les coûts unitaires salariaux au secondaire
ne baissent pas avec la taille des établissements (pas d’économie d’échelle), contrairement
à ce qui est fréquemment observé. En effet, habituellement, étant donné l’existence de
coûts fixes (personnels encadrant et non flexibilité du nombre d’heures des permanents et
contractuels), le coût unitaire dans les établissements de petite taille est a priori plus élevé
que dans les gros établissements. Or on constate qu’au Bénin, cette relation n’est pas obser-
vée (voir graphique 7.9).
Graphique 7.8 : Dotation des établissements offrant le 1er cycle uniquement par
discipline, 2005/06
Français
Maths
largement sous-dotés
SVT
modérément sous-dotés
Phys-Chim bien dotés
modérément sur-dotés
Anglais
largement sur-dotés
Hist-Géo
EPS
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Les modalités sont définies comme suit:
Français et Maths SVT Ph. Ch et H-G EPS et Anglais
Heures théoriques 6 5 4 3
largement sous-dotés < 3h < 3h < 2h < 1h
modérément sous-dotés 3–5h 3–4h 2 – 3,5 h 1 – 2,5 h
bien dotés 5–7h 4–6h 3,5 – 4,5 h 2,5 – 3,5 h
modérément sur-dotés 7–9h 6–7h 4,5 – 6 h 3,5 – 5 h
largement sur-dotés > 9h > 7h > 6h > 5h
Graphique 7.9 : Coût unitaire salarial annuel et nombre d’élèves dans le secondaire,
2005/06
100
90
80
coût unitaire annuel
70
(milliers Fcfa)
60
50
40
30
20
10
0
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
total des élèves
Sources : données SOSP/DES et données chapitre 3.

Cela s’explique de deux façons. D’une part, la plupart des enseignants sont des vaca-
taires qui ne sont payés que pour le nombre d’heures qui est nécessaire, ce qui limite beau-
coup le phénomène de sous-emploi qui pourrait s’observer dans les petits établissements.
D’autre part, les contractuels et les permanents, dont les coûts salariaux sont plus élevés
que les vacataires, sont peu nombreux et surtout concentrés à Cotonou, où les établisse-
ments ont tous une taille importante. Ainsi les petits établissements, qui sont tous en
dehors de Cotonou, comptent très peu, voire pas du tout, de permanents ou contractuels.
Ces deux phénomènes permettent de maîtriser le coût unitaire des petits établissements.
L’ensemble des éléments mis en évidence dans la gestion des personnels au secondaire
montre que le manque criant d’enseignants agents de l’Etat et les défaillances dans leur allo-
cation oblige le système à s’organiser localement. Le recours aux vacataires et contractuels
locaux permet de pallier dans une certaine mesure ces déficiences, mais les fortes disparités
entre départements et établissements nécessitent un travail en profondeur pour améliorer
le système actuel d’affectations et de mutations des personnels de l’Etat. En effet, environ un
tiers des établissements du secondaire général n’a aucun enseignant permanent ou contrac-
tuel de l’Etat en situation de classe alors même que la part des contractuels locaux est néga-
tivement liée aux résultats aux examens dans le secondaire général, ainsi que l’a montré le
chapitre 4. Des efforts doivent donc être faits pour allouer un nombre minimum d’ensei-
gnants permanents ou contractuels qualifiés à chaque établissement du secondaire, à même
d’assurer l’encadrement pédagogique, et ce dans toutes les disciplines. Ces efforts devront
aussi être redoublés avec la contractualisation des vacataires (qui le voudront) décidée en
janvier 2008, qui augmentera considérablement le nombre de personnels à gérer au niveau
national et pourrait supprimer les marges de manœuvre au niveau local.
La gestion administrative de l’enseignement supérieur public béninois :

de sérieux défis à relever
Le rapide développement de l’enseignement supérieur au Bénin depuis le début des années
1990 (les effectifs des deux universités publiques ont connu une croissance très importante
passant de 10 000 étudiants en 1993 à 47 000 en 2007) a exacerbé des problèmes en matière
de gestion administrative qui mettent actuellement en cause la soutenabilité du système.
Les universités publiques ne disposent pas d’une réelle autonomie bien que celle-ci soit
concédée par un décret de 1970. L’Université d’Abomey-Calavi (UAC) et l’Université de
Parakou (UP) dépendent, en effet, de l’Etat pour l’essentiel de leur budget et pour le recru-
tement de leur personnel enseignant et administratif. Ceci limite les marges de manœuvre
pour toute réforme qui émanerait de l’université.
Ces deux institutions font face à d’importants défis en termes de capacité d’accueil et
de gestion des personnels enseignants. A l’UAC, dans les quatre facultés à gros effectifs
(83 % des effectifs), on compte en moyenne 3 à 4 étudiants par place offerte (cf. tableau 7.10).
En ce qui concerne la dotation en enseignants, les deux universités souffrent d’un
manque aigu de personnels. Ceci se traduit par des taux d’encadrement parmi les plus éle-
vés d’Afrique sub-saharienne avec 1 enseignant pour 51 étudiants en 2006/07, soit plus du
double de la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne (1 pour 23), ce qui conduit à des
situations insoutenables dans certains établissements. A l’UAC, le ratio est de 1 enseignant
pour 43 étudiants, mais atteint jusqu’à 1 pour 74 à l’UP. De manière générale, on observe
les ratios les plus élevés dans les formations académiques (103 étudiants par enseignant en
moyenne, avec une variation de 45 à la Faculté de sciences et techniques de l’UAC à 270 à
Tableau 7.10 : Capacité d’accueil de l’UAC pour les quatre facultés traditionnelles
Capacité normale Nombre d’étudiants Ratio Etudiants /
UAC d’accueil en 2005 accueillis en 2006/07 Capacités
FLASH 5 684 16 894 3,0
FADESP 2 100 8 947 4,3
FAST 1 372 5 726 4,2
FASEG 1 124 4 595 4,1
Total 10 280 36 162 3,5
Sources : Rectorats de l’UAC et de l’UP ; DGES, 2007, « L’enseignement supérieur au Bénin :

contexte, pertinence et coûts » ; Eric Coignard, 2008, « Et si la réussite de la restructuration de
l’Enseignement Supérieur au Bénin dépendait de la croissance de ses effectif ?!. . .», Ambassade
de France à Cotonou, 2008.
la Faculté des sciences économiques et de gestion de l’UP), contrairement aux formation

professionnalisées. Dans celles-ci, on ne compte que 15 étudiants par enseignant en moyenne
(un ratio proche des standards internationaux), avec tout de même des variations de tout
au plus 10 étudiants par enseignant (à la Faculté de Sciences Agronomiques, la Faculté de
Sciences de la Santé, l’Institut de Mathématiques et de Sciences Physiques ou l’Institut
National de la Jeunesse, de l’Education Physique et des Sports de l’UAC) à 40 étudiants par
enseignant dans les instituts de technologie des deux universités (cf. graphique 7.10).
Graphique 7.10 : Taux d’encadrement pédagogique dans les facultés traditionnelles et

dans les établissements des deux universités nationales, 2006/07
Facultés traditionnelles Etablissements

300 50
45
250 40
200 35
30
150 25
20
100 15
50 10
5
0 0
FAST-UAC
FASEG-
FLASH-
FADESP-
FADESP-
FASEG-UP
FSA-UAC
FSS-UAC
IMSP-UAC
INJEPS-UAC
EPAC-UAC
IRSP-UAC
ENS-UAC
ENAM-UAC
IUT LOKOSSA
ENEAM-UAC
FSA-UP
ENS-UP*
FSS-UP
IUT-UP
UAC
UAC
UAC
UP
Source : Rectorats de l’UAC et de l’UP.

FAST : Faculté des sciences et techniques ; FASEG : Faculté des sciences économiques et de ges-
tion ; FLASH : Faculté de lettres, arts et de sciences humaines ; FADESP : Faculté de droit et de
sciences politiques ; FSA : Faculté des sciences agronomiques ; FSS : Faculté des sciences de la
santé ; IMSP : Institut de mathématique et de sciences physiques ; INJEPS : Institut national de la
jeunesse, de l’éducation physique et des sports ; EPAC : Ecole polytechnique d’Abomey-Calavi ;
IRSP : Institut régional de santé publique ; ENS : Ecole normale supérieure ; ENAM : Ecole nationale
d’administration et de magistrature ; IUT : Institut universitaire de technologie ; ENEAM : Ecole
nationale d’économie appliquée et de management.
A cette insuffisance quantitative d’enseignants s’ajoute, sur le plan qualitatif, un pro-

fond déséquilibre entre les différents corps. On note une faible proportion d’enseignants
de rang A (Professeurs et Maîtres de Conférence) ; ils ne représentent que 17 % de l’effec-
tif total des enseignants agents de l’Etat pour les deux universités publiques, contre 25 %
pour les Maîtres assistants et 38 % pour les Assistants (cf. graphique 7.11). Le personnel
enseignant agent de l’Etat pour les deux universités nationales est aussi constitué, à 22 %,
d’enseignants qui n’appartiennent à aucune des catégories reconnues par le CAMES.
Graphique 7.11 : Distribution des enseignants des deux universités publiques par
qualification, 2007
UAC (2007) UP (2007)
Maître de
Autre Prof. Titulaire
Autre Prof. Titulaire Maître de conférence
38% 3%
20% 6% conférence 2%
11% Maître
assistant
6%
Maître
assistant Assistant
Assistant 51%
25%
38%
Source : Rectorats de l’UAC et de l’UP
Pratiquement tous les établissements sont touchés par ce déficit qualitatif en ensei-
gnants. Toutefois, la situation est particulièrement critique pour l’université de Parakou où
près de 90 % des enseignants sont soit assistants soit sans statut académique. Elle est ainsi
contrainte de faire appel aux enseignants de l’UAC pour assurer son fonctionnement péda-
gogique. Ces nombreuses vacations ont un coût total qui, en 2007, a représenté l’équivalent
salarial annuel de 26 enseignants APE ou 85 enseignants contractuels de l’Etat. Il convient
tout de même de noter que si ces vacations permettent une amélioration substantielle de
l’encadrement des étudiants de l’UP (une amélioration de 25 à 40 % dans le mesure où le
nombre moyen d’étudiants par enseignant passe de 74 à un chiffre compris entre 40 et 60),
les taux d’encadrements y demeurent largement supérieurs aux standards internationaux.
Cette pénurie d’enseignants s’accentue chaque année par de nombreux départs à la
retraite, mal ou non anticipés par l’Etat. Les simulations réalisées montrent qu’en 2015,
près des deux-tiers du stock actuel des professeurs titulaires de l’UAC (au nombre de 52 en
2007) seront partis à la retraite. De même, on estime que pour l’ensemble des deux uni-
versités nationales, et ce à compter de 2007, près de 20 % des enseignants iront à la retraite
en 2010 et 40 % en 2016 (Coignard, 2007).
En 2005/06, les besoins exprimés par les universités étaient respectivement de 1 007
enseignants pour l’UAC et de 171 enseignants pour l’UP. Face à cette situation, le gouver-
nement a prévu de recruter 200 enseignants pour l’année 2007–08 (100 pour l’UAC et 100
pour l’UP). Malgré cette réponse positive, l’effort reste encore insuffisant. Ceci est d’au-
tant plus préoccupant que ces postes ne sont pas encore pourvus, notamment en raison
d’un manque criant de titulaires de doctorat, mais aussi à cause d’incitations insuffisantes
pour convaincre les professeurs à aller enseigner à plein temps dans le Nord du pays. Enfin,
les nominations d’enseignants à des postes administratifs et politiques ne font qu’accen-
tuer cette carence de personnels.
Les questions de gestion pédagogique

Les dispositions prévues aux niveaux du primaire et du secondaire
Pour améliorer la qualité de la gestion pédagogique des enseignements maternel, primaire et
secondaire afin de mieux assurer le contrôle des formateurs et pour les rendre plus perfor-
mants, les Ministères en charge respectivement de ces niveaux disposent de corps de contrôle
(inspecteurs et conseillers pédagogiques) à trois niveaux : national, départemental et local.
Concernant les enseignements maternel et primaire. Au niveau local, le chef de circons-

cription scolaire est assisté des conseillers pédagogiques (260) qui sont chargés du suivi et
des animations pédagogiques dans les écoles de la circonscription. Ceux-ci élaborent des
plans d’action pour l’année à venir.
Au niveau de chaque direction départementale, il existe un inspecteur chef du service
(C/SEMP) qui sert de courroie de transmission entre le niveau central et le niveau com-
munal. Il coordonne toutes les activités pédagogiques des écoles du département en colla-
boration avec ses collègues chefs de circonscription scolaire au niveau des communes.
Au niveau national, les inspecteurs des enseignements maternel et primaire appar-
tiennent à la Direction de l’Inspection Pédagogique qui étudie les plans d’action proposés
au niveau local et départemental. Sur la base de ces rapports, les inspecteurs chargés de pla-
nifier, d’inspecter, d’évaluer et d’organiser les Unités Pédagogiques, élaborent des plans
d’inspection et de contrôle du personnel enseignant.
Le schéma 7.1 présente les mécanismes théoriques qui régissent la gestion pédagogique
du sous-secteur de l’enseignement primaire.
Concernant l’enseignement secondaire général et technique. Au niveau national, le réseau

d’animation pédagogique est piloté par deux structures : l’Institut National pour la Formation
et la Recherche en Education (INFRE) et la Direction de l’Inspection Pédagogique (DIP):
■ l’INFRE s’appuie sur les Commissions Techniques d’Interventions Spécialisées

(CTIS) de chaque discipline, conseils nationaux de réflexion et d’actions opéra-
tionnelles en charge de préparer les contenus des programmes d’études, d’élaborer
et de vérifier les contenus des manuels didactiques et manuels scolaires et de pro-
poser des plans de formations pour les enseignants et l’évaluation des apprentis-
sages tant dans les établissements scolaires et universitaires que dans les centres de
formation professionnelles et de perfectionnement
■ la DIP est un organe d’inspection et d’innovation pédagogique de contrôle à com-
pétence nationale : elle veille à la qualité de l’enseignement et au contrôle de la ges-
tion pédagogique des établissements publics et privés d’enseignement secondaire
et de formation technique et professionnelle.
Schéma 7.1 : Schéma théorique du suivi des plans d’action du corps d’inspection
Le conseiller pédagogique élabore son projet de

plan pour l’année à venir
transmet
L’inspecteur regroupe les demandes des

conseillers pédagogiques
transmet
Le directeur de l’inspection pédagogique agrège

l’ensemble des plans
rend compte
La Ministre
Les inspecteurs de la DIP ont les fonctions suivantes :
■ mettre en place des formations (variant d’une semaine à 10 jours) à l’encontre des
nouveaux enseignants
■ proposer des formations «à la carte » pour les enseignants, sur la base des comptes
rendus des conseillers pédagogiques et des besoins exprimés par les enseignants
dans leur fiche de visite de classe. Ces formations sont généralement effectuées sur
le temps scolaire, d’une durée variable entre 48h et 72 H
■ accompagner d’une façon personnalisée les conseillers pédagogiques qui sont pla-
cés sous leur tutelle afin de renforcer les capacités de chaque conseiller pédagogique
■ appuyer les formations initiales dans les Ecoles Nationales.
Aujourd’hui il n’existe pas de référentiel métier détaillé, donc chaque inspecteur « pilote
à vue ».
Au niveau départemental, les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) coordonnent
les activités pédagogiques dans leur département et les conseillers pédagogiques (CP) sont
chargés de l’encadrement des enseignants qui sont en contact direct avec les élèves. Les ins-
pecteurs organisent en collaboration avec les Conseillers Pédagogiques, des formations
regroupées par zone et des visites de classes suivant un plan de formation arrêté de com-
mun accord avec la DIP et les structures déconcentrées.
Au niveau local, l’animateur d’établissement est chargé d’assurer la continuité dans
l’enseignement de chaque discipline. Il organise l’animation pédagogique au niveau des
professeurs et fait le point des livres et du matériel d’enseignement disponible par classe et
par niveau, détermine les types généraux et la fréquence des activités pédagogiques, confor-
Tableau 7.11 : Répartition des Inspecteurs et des Conseillers Pédagogiques de

l’enseignement secondaire par discipline en 2005/06
Disciplines Sc-Phys SVT Math Hist. Géo. Frs Ang Esp Alld EPS Total
Conseillers 31 34 32 30 28 28 8 8 22 234
Pédagogiques
Inspecteurs 5 5 5 1 4 2 0 0 8 30
Source : données DES, MESFTP.
mément aux programmes nationaux et aux directives des Ministères en charge de l’éduca-
tion. Chaque établissement dispose d’un comité de contrôle (directeur d’établissement,
censeur, animateur) qui est en charge du suivi de la bonne mise en application des pro-
grammes d’études ainsi que de leur répartition sur le temps scolaire.
La gestion pédagogique est donc supposée se faire en réseau mais les relations tant
verticales qu’horizontales entre les différents maillons de l’animation pédagogique ne
sont pas toujours opérationnelles. Par ailleurs, le nombre d’inspecteurs et de conseillers
pédagogiques est très insuffisant pour répondre aux besoins de contrôle garantissant
la qualité de la gestion pédagogique au Bénin. Il y a actuellement 30 inspecteurs pour le
secondaire général, toutes disciplines confondues, et 9 inspecteurs pour le technique
dans cinq filières. Force est en outre de souligner que les inspecteurs d’EPS sont les
plus nombreux puisqu’on en
compte 8, contre 4 pour le fran-
çais et 5 pour les mathématiques Tableau 7.12 : Nombre d’élèves par conseiller
(cf. tableau 7.11). Concernant les pédagogique au secondaire
conseillers pédagogiques, ils sont général, 2005/06
234 au total mais inégalement Elèves / conseiller
répartis sur le territoire : encore Pédagogique
une fois, l’Atacora-Donga et le Atacora—Donga 1 782
Mono-Couffo sont les Directions Atlantique—Littoral 1 295
Départementales les moins bien Borgou—Alibori 2 977
dotées (cf. tableau 7.12). Une ses- Mono—Couffo 2 444
sion de formation est actuellement Ouémé—Plateau 1 723
en cours pour former une tren- Zou—Collines 2 197
taine d’inspecteurs du secondaire ENSEMBLE NATIONAL 1 888
général, toutes disciplines confon-
dues d’ici à 2008. Source : DES, MESFTP.
En pratique, une transformation des ressources en résultats inefficiente

Au primaire. On cherche ici à voir dans quelle mesure les moyens mis à disposition
dans une école se traduisent effectivement en résultats scolaires. Le rapport du PASEC inti-
tulé Diagnostic de la qualité de l’enseignement primaire au Bénin présente dans son 6ème
chapitre une étude de cette question à partir des résultats de l’enquête PASEC 2004/05.
Pour chaque école enquêtée par le PASEC, les auteurs estiment un « score de fin d’an-
née ajusté », c’est-à-dire le score qu’aurait obtenu un élève moyen représentatif171, ainsi que
le coût unitaire d’un élève de cette école. Ce coût unitaire est calculé à partir du salaire et
donc du statut de l’enseignant, du type de construction des salles de classe et des manuels
scolaires. Le graphique 7.12 met en relation le coût unitaire et le score de fin d’année ajusté
de français et mathématiques.
Graphique 7.12 : Relation entre coût unitaire et score final ajusté en 5ème année,
2004/05
Sources : Diagnostic de la qualité de l’enseignement primaire au Bénin, PASEC.
L’analyse montre qu’il n’y a pas de relation marquée entre les résultats obtenus pour
chaque classe et le coût unitaire de scolarisation. Deux cas de figure se dégagent principa-
lement de ce graphique.
Dans un premier temps, on remarque que pour un coût unitaire donné, il existe des
différences considérables en matière de résultats scolaires. Ainsi, pour un coût unitaire
d’environ 20 000 Fcfa, on obtient des scores moyens ajustés qui varient entre le minimum
et le maximum observés. Des élèves comparables scolarisés dans des classes disposant de
moyens sensiblement identiques auront donc des apprentissages radicalement différents.
Le graphique met en évidence un second cas de figure qui présente la situation inverse : des
résultats scolaires similaires sont obtenus à partir de niveaux de coûts unitaires variant du
minimum au maximum observé (cf. ellipse en pointillés dans le graphique). Un score
moyen ajusté aux environs de 30 sur 100 peut correspondre en effet à des coûts unitaires
171. Pour arriver à ce score de fin d’année ajusté, ils estiment d’abord le score d’un élève moyen
représentatif de sa classe (s’il était caractérisé par les modalités moyennes des variables explicatives du
score prises par les élèves de la classe). Ce score moyen est ensuite corrigé de l’effet de contexte.
variant de 15 000 Fcfa à 125 000 Fcfa. Des élèves comparables scolarisés dans des classes
disposant de moyens très différents peuvent acquérir in fine les mêmes apprentissages.
Les deux situations observées mettent en exergue que l’impact des variables présentées
dans le coût unitaire (salaire et statut de l’enseignant, type de construction des salles de
classe, manuels scolaires) semble finalement très faible sur les acquisitions des élèves en
cours d’année. Au-delà de la question de l’affectation des moyens, leur utilisation effective
et efficace apparaît donc aussi comme un facteur déterminant du niveau de production du
processus pédagogique. Il est par ailleurs particulièrement préoccupant de constater qu’un
même élève aura des résultats très variables en fonction de la classe où il est scolarisé (cf.
chapitre 4). Cela met en lumière des différences d’efficacité entre les écoles, les classes et les
enseignants. En d’autres termes, la gestion de la classe et de l’école détermine en grande
partie les résultats scolaires. Des résultats semblables sont ressortis de l’évaluation effec-
tuée auprès des élèves de CM2 en juin 2006 par la Direction des Enseignements Primaire
et Secondaire et par le Projet d’Appui à la Gestion de l’Education (PAGE). Ces très fortes
différences de performance entre classes amènent aussi à s’interroger sur les temps effec-
tifs d’enseignement dispensés dans les différents établissements.
Au secondaire général 1er cycle. La même analyse peut être conduite pour les établis-
sements qui n’offrent que le 1er cycle du secondaire général. Le coût unitaire calculé se
limite cette fois au coût unitaire salarial (cf. graphique 7.13).
Graphique 7.13 : Coût unitaire et réussite au BEPC en 2005/06
120%
taux de réussite au BEPC
100%
80%
60%
40%
20%
0%
0 10 20 30 40 50 60
coût unitaire annuel (milliers Fcfa)
Source : données DES MESFTP 2005/06 et données chapitre 3.
Le constat est le même que pour l’enseignement primaire. Pour un même coût uni-
taire, par exemple 23 000 Fcfa, certains établissements présentent un taux de réussite infé-
rieur à 30% alors que d’autres atteignent un taux de réussite de 100%. A l’inverse, des
établissements réalisent la même performance, par exemple 60% de réussite au BEPC, avec
des coûts unitaires variant de 10 000 Fcfa à 55 000 Fcfa. Ainsi, au secondaire aussi, des
défaillances apparaissent dans le processus de transformation des ressources en résultats.
Des interrogations à la fois sur l’affectation des moyens aux écoles et sur la gestion des
intrants pédagogiques au niveau des établissements scolaires s’imposent donc. C’est face à
cet axe de réflexion que le Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire s’est attelé à
la création d’un outil appelé « fiche école » qui met en exergue les résultats de chaque école
publique de l’enseignement primaire en fonction de ses moyens maternels, humains et
financiers afin de comprendre pourquoi telle ou telle école, à moyens identiques, obtient
de meilleurs résultats qu’une autre, d’une part, et de permettre une meilleure communi-
cation de l’ensemble des acteurs du système éducatif (des parents d’élèves au Ministre). On
peut évoquer ici la possibilité de créer des comités de gestion au niveau local, réunissant
les parents d’élèves, le directeur, les responsables de la communauté, etc., pour améliorer
la gestion des ressources au niveau local. Améliorer la transparence dans le montant des
ressources allouées à chaque établissement pourrait également garantir un meilleur usage
de ces ressources.
Principaux enseignements du chapitre 7 : gestion administrative et gestion pédagogique
1. Jusqu’en 2006/07, les besoins en personnels et matériels du système sont loin d’être couverts
Au primaire, en ne comptant que les permanents et les contractuels, le Rapport
élèves/maître est de 76 écoliers pour un enseignant. Par ailleurs, s’il y a suffisamment de
manuels au niveau général au CI et au CP, il n’y qu’un manuel pour deux élèves dans les
classes de CM. Au secondaire, seul 1 enseignant sur 10 pour le général et 1 enseignant sur
3 pour le technique sont permanents ou contractuels : les agents de l’Etat ne couvrent
respectivement que 9% et 25% de la masse horaire nécessaire pour le 1er cycle du général
et pour le 2nd cycle du technique. Au supérieur, le taux d’encadrement est en moyenne de
1 enseignant agent de l’Etat pour 51 étudiants et les enseignants de rang A (professeurs et
maîtres de conférence) ne représentent que 17% de l’effectif total des enseignants.
Le récent décret qui accorde le statut d’ACE aux contractuels locaux devrait combler dans
une certaine mesure le déficit en enseignants agents de l’Etat.
2. Le système est caractérisé par une mauvaise répartition des enseignants et des ressources
Au primaire, le nombre de maîtres alloués par l’Etat est peu lié au nombre d’écoliers :
dans des écoles ayant 200 élèves, le nombre de maîtres (agents de l’Etat) varie de 1 à 8.
L’aléa dans l’allocation des enseignants est estimé 54%. Les départements du Borgou, du
Couffo, du Plateau et de l’Alibori sont les moins bien dotés en personnel agent de l’Etat.
L’arrêt du recrutement sur poste en 2007 risque d’aggraver encore la situation. Les
mêmes défaillances affectent l’allocation des manuels (25% des élèves au CI n’ont pas de
livre de français et de mathématiques alors qu’il y en a suffisamment au niveau global).
Au secondaire, on observe une mauvaise répartition des personnels de l’Etat : en 2006/07,
plus d’un établissement sur trois ont fonctionné sans permanent et sans contractuel, et les
départements de l’Atacora-Donga et du Mono-Couffo sont les départements les moins dotés.
Au supérieur, les Universités n’ont pas de marge de manœuvre dans la gestion des carrières
de leur personnel. On observe aussi un fort déséquilibre entre les Universités d’Abomey-
Calavi et de Parakou : si le taux d’encadrement pour la première est de 1 enseignant pour
43 étudiants, ce même taux à l’UP est de 1 enseignant pour 74 étudiants.
3. Les recrutements locaux (communautaire, vacataire, contractuel local) jouent un rôle essentiel
L’utilisation de cette catégorie d’enseignants permet de pallier le déficit en enseignants
du système : avec les communautaires, le taux d’encadrement au primaire est de 47 élèves
pour un maître. Au secondaire général l’apport des vacataires permet de multiplier par
plus de 4 la couverture des heures d’enseignement. Ces recrutements locaux améliorent
la situation critique due à la mauvaise allocation des agents de l’Etat : l’aléa diminue de
54% à 39% au primaire quand on considère les communautaires. Les vacataires au sec-
ondaire sont essentiels pour assurer un enseignement hebdomadaire minimal dans tous
les établissements. Les recrutements locaux permettent ainsi de donner les conditions
minimales de scolarisation, bien que leurs conditions de travail et leur niveau de forma-
tion ne soient pas toujours satisfaisants. Le décret n°2007–592 du 31 décembre 2007 qui
consacre la contractualisation des communautaires et vacataires qui le voudront pourrait
supprimer les marges de manœuvre au niveau local et augmenter considérablement le
nombre de personnels à gérer au niveau national : les efforts d’allocation des agents de
l’Etat devront donc être largement redoublés.
4. Le système connaît aussi des problèmes de gestion pédagogique
Il n’y a pas de lien entre les ressources mobilisées dans un établissement et les connaissances
acquises. Ainsi, au primaire, des écoles avec une même dépense par élève (par exemple
20 000 Fcfa) présentent des résultats variant de 20/100 à 70/100 au test du PASEC. De même,
au secondaire 1er cycle, des établissements où la dépense unitaire est environ 20 000 Fcfa
ont des taux de réussite au BEPC allant de 20% à 100%. Le système éducatif souffre donc
de sérieux problèmes de gestion pédagogique (les inspecteurs et conseillers pédagogiques
n’ont d’ailleurs pas de référentiel métier), et des écoles pourtant mieux dotées que la
moyenne ont des résultats très faibles.
Annexe 7.1 : le R2, ou la corrélation élèves-enseignants

Définition
Le R2 mesure la cohérence entre le nombre d’élèves et le nombre d’enseignants sur l’en-
semble des établissements. Il s’agit de la part des différences de nombre d’enseignants
constatées entre les établissements qui est expliquée par les différences de nombre
d’élèves.
Interprétation
Les gestionnaires de l’éducation, notamment dans les ressources humaines, doivent
allouer plus d’enseignants dans les grandes écoles que dans les plus petites, afin de four-
nir les mêmes conditions d’enseignement (taille de classe) à tous les élèves. Le R2, qui
varie entre 0 et 1, décrit dans quelle mesure le nombre d’enseignants d’une école est
proportionnel au nombre d’élèves : plus il est proche de 1, plus l’allocation des ensei-
gnants dépend du nombre d’élèves. Plus il est proche de 0, moins l’allocation est cohé-
rente avec le nombre d’élèves.
Le R2 peut être interprété de deux façons. D’une part, sur le plan de l’équité, il indique
si les conditions d’encadrement sont homogènes sur un territoire : un R2 bas signifie que
les tailles de classe sont très différentes d’une école à l’autre. D’autre part, le R2 est un indi-
cateur de bonne gestion qui indique dans quelle mesure le système est capable de déployer
les enseignants dans les écoles selon les besoins de celles-ci.
Exemple
Figure x : Pupils-Teachers R2 and Pupil-Teacher ratio,
Le graphique présente les primary cycle, Africa, 2002/03 or close
1
R2 et les ratio élèves/maître Sao Tome &
Guinea
(REM) dans différents pays Principe
Pupils-Teachers Correlation
0,9
d’Afrique au cycle primaire. Guinea Bissau Niger
Mozambique
Namibia
Quatre groupes de pays peu- Senegal
Chad
0,8 Rwanda
vent être distingués, dans Mauritania Zambia
(R2)
les quatre quadrants du gra- 0,7

Gabon Madagascar
Burkina Faso Ethiopia
phique. En haut à gauche, Uganda
Côte-d'Ivoire Malawi
on retrouve des pays dont le 0,6 Togo Benin
Mali
REM est relativement bas Cameroon
(inférieur à la moyenne) et 0,5
où l’allocation des ensei- 20 30 40 50 60 70
gnants est cohérente. Les Pupil-Teacher ratio (PTR)
pays en bas à gauche ont

également un REM bas mais
peuvent améliorer le déploiement des personnels. A l’inverse, les pays en haut à droite ont
des REM plus élevés que la moyenne, mais une meilleure allocation des maîtres. Enfin, les
pays en bas à droite cumulent un REM élevé et une mauvaise allocation, ce qui conduit à
de nombreuses classes surchargées.
Limites
Les données nécessaires doivent être disponibles au niveau des écoles.
Si les gestionnaires de l’éducation mènent une politique volontariste qui prend en
compte l’environnement des écoles et allouent plus de maîtres dans les zones défavorisées,
alors le R2 diminue. Par ailleurs, l’objectif de la SPU conduit à ouvrir des écoles dans des
zones de faible densité de population où les enfants scolarisables sont peu nombreux : le
REM est alors plus faible dans ces zones, ce qui diminue le R2.
Ces limites amènent à approfondir l’analyse pour améliorer le diagnostic de l’alloca-
tion des enseignants : il convient notamment de voir si les écoles dans les zones défavori-
sées sont effectivement privilégiées dans le déploiement du personnel.
Indicateurs dérivés
La part des écoles ayant un REM nettement plus élevé ou plus bas que la moyenne sont des
indicateurs proches du R2 qui peuvent en faciliter la compréhension.
Le R2 peut également être utilisé pour apprécier l’allocation des ressources, comme les
manuels, les tables-bancs ou même les livres du maître (dans ce dernier cas, on utilisera le
nombre de maîtres dans l’école, et non le nombre d’élèves).
Coignard E. 2007. Expertise sur le renouvellement et le renforcement du corps des enseignants
chercheurs pour l’Enseignement Supérieur au Bénin, MESFTP et Ambassade de France
à Cotonou.
———. 2008. Et si la réussite de la restructuration de l’Enseignement Supérieur au Bénin dépen-
dait de la croissance de ses effectif ?!. . . MESFTP et Ambassade de France à Cotonou.
DGES. 2007. L’enseignement supérieur au Bénin : contexte, pertinence et coûts.
PASEC. 2006. Diagnostic de la qualité de l’enseignement primaire au Bénin. CONFEMEN
(www.confemen.org).
Ministères en charge de l’Education, DPP et DES. Annuaires Statistiques de l’Education,
2000 à 2007.
Rectorats de l’UAC et de l’UP.
Pôle de Dakar. 2007. Rapport Dakar +7 : EPT en Afrique : L’urgence de politiques sectorielles
intégrées. UNESCO-BREDA.
Éco-audit
Présentation des avantages environnementaux
La Banque mondiale s’attache à préserver les forêts et les ressources naturelles menacées. Les
études-pays et les documents de travail de la Banque mondiale sont imprimés sur papier non
chloré, intégralement composé de fibres post-consommation. La Banque mondiale a offi-
ciellement accepté de se conformer aux normes recommandées par Green Press Initiative,
programme à but non lucratif qui aide les éditeurs à utiliser des fibres ne provenant pas de
forêts menacées. Pour de plus amples informations, consulter www.greenpressinitiative.org.
En 2008, l’impression de ces ouvrages sur papier recyclé a permis de réaliser les économies
suivantes :
Arbres* Déchets solides Eau Gaz à effet de serre, net Énergie totale
355 7 574 498 767 14,2 247 mil.
*Hauteur : 12 m
Diamètre : 15-20 cm Kgs Litres Tonnes-équivalent CO2 BTUs
Le système éducatif Béninois fait partie de la série des documents
de travail de la Banque mondiale. Ces documents sont publiés pour
diffuser les travaux de recherche de la Banque mondiale et
contribuer au débat public.
Ce rapport constitue une mise à jour de celui réalisé en 2000.

Cependant, il présente aussi des analyses supplémentaires, en
particulier sur les programmes pour la petite enfance, sur
l’enseignement technique et professionnel, sur l’enseignement
supérieur et sur l’efficacité externe du secteur. Ce rapport est
produit à un moment où le Gouvernement commence la mise en
œuvre de son plan décennal de développement de l’Education avec
l’appui financier du fonds catalytique de l’initiative IMOA-EPT. Les
résultats de ce rapport sont donc particulièrement utiles pour le
suivi du plan décennal et pour fournir des éléments analytiques
pour les futures réformes.
Ce rapport présente plusieurs caractéristiques saillantes, dont deux

méritent d’être mentionnées ici. Tout d’abord, il a été élaboré grâce
au concours conjoint et motivé d’une équipe nationale et d’une
équipe d’appui des partenaires extérieurs. Ce rapport n’est donc
pas une évaluation externe du système éducatif mais le fruit d’un
travail en collaboration pour approfondir la compréhension des
défis auquel fait face le secteur et pour bâtir une action conjointe
sur la base d’un diagnostic commun. Le rapport représente donc
une mise en œuvre concrète des recommandations de la
déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. De plus, le mode de
travail utilisé a également permis le renforcement des compétences
en analyse sectorielle des Ministères en charge de l’Education au
Bénin ainsi que des autres Ministères impliqués.
Les documents de travail de la Banque mondiale sont disponibles à

l’unité ou par souscription, en format imprimé ou en ligne sur
Internet (www.worldbank.org/elibrary).
ISBN 978-0-8213-7928-8
BANQUE MONDIALE
1818 H Street, NW
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Teléphone: 202 473-1000
Site web: www.worldbank.org
E-mail: feedback@worldbank.org
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SÉRIE: LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN EN AFRIQUE

Le système éducatif Béninois

DOCUMENT DE TRAVAIL DE LA BANQUE MONDIALE NO. 165

Le système educatif Béninois

Fabriqué à partir de papier recyclé

Photo: Alain Richard

Table des matières

1. Le contexte macroéconomique et sociodémographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. L’analyse globale des scolarisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

iv Table des matières

Annexe 3.1 : Les dépenses publiques d’éducation par nature de

4. L’efficacité interne et la qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5. Efficacité externe du système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

6. La question de l’équité dans le système éducatif béninois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Table des matières v

Inégalité structurelle : comment les inégalités dans l’accès à

7. La gestion administrative et pédagogique du système. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

LISTE DES TABLEAUX

vi Table des matières

8: Répartition des dépenses courantes publiques d’éducation

Table des matières vii

3.3: Taux d’exécution du budget des Ministères en charge de l’éducation

viii Table des matières

Table des matières ix

LISTE DES GRAPHIQUES

x Table des matières

3: Percentage of Repeaters in Primary Education and General Secondary

Table des matières xi

11: Taux d’exécution du budget de l’éducation par nature (%) . . . . . . . . . . . . . . . lxxv

xii Table des matières

3.8: Evolution des coûts unitaires par niveaux d’enseignement, Bénin,

Table des matières xiii

xiv Table des matières

TABLE DES CARTES

TABLE DES ENCADRÉS

TABLE DES SCHÉMAS

followed by general secondary education where enrollments grew at 13 percent

■ Raising the level of student achievement. Recent evaluations consistently confirm

■ Augmenter le niveau des acquis scolaires. Les évaluations récentes concordent et

pour l’enseignement technique et professionnel. Seulement 30% des diplômés

Liste des acronymes et sigles

xxvi Liste des acronymes et sigles

ENAM Ecole Nationale de la Magistrature

Liste des acronymes et sigles xxvii

REM Rapport Elèves-Maître

Macroeconomic performance is fairly good in spite of a decline in recent years

xxx Executive Summary

Executive Summary xxxi

Graph 1: Educational Pyramids in 2000/01 and 2006/07

xxxii Executive Summary

*: low impact, **: high impact, ***: very high impact

Executive Summary xxxiii

Graph 3: Percentage of Repeaters in Primary Education and General Secondary

Education in Benin suffers from a flagrant problem of quality

xxxiv Executive Summary

Table 4: Impact of Some Educational Policy Measures on Repetition and Quality

Graph 4: Estimated Probability of Accessing Different Levels of Education According

Executive Summary xxxv

Table 5: Share of Resources Benefitting Each Group of Population

xxxvi Executive Summary

Graph 5: Territorial Disparities in Terms of Primary Schooling, 2006/07

Mainly problems of completion

: low impact, : high impact, : very high impact