BURKINA FASO

Unité- Progrès- Justice

…………………………
Ministère de l’Education
Nationale et de l’Alphabétisation

Etude Sur les Causes des Faibles Performances

des Elèves du Primaire en Mathématiques : Cas
du Namentenga, Ganzourgou et Soum

Rapport Final

02 BP 5472 Ouagadougou 02
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Juin 2017

1
Table des matières
RESUME EXECUTIF .................................................................................................................. 8
I. INTRODUCTION GENERALE............................................................................................ 14
1.1. Contexte et justification de l’étude .......................................................................................15
1.2. Rappel des objectifs ...........................................................................................................16
1.2.1. Objectif général ................................................................................................................ 16
1.2.2. Objectifs spécifiques ......................................................................................................... 16
1.3. Définition de quelques concepts utilisés ...................................................................................17
1.3.1. Pédagogie .............................................................................................................................. 17
1.3.2. Méthode pédagogique ............................................................................................................. 17
1.3.3. Méthode d’enseignement ......................................................................................................... 17
1.3.4. Stratégie d’enseignement ......................................................................................................... 17
1.3.5. Approche pédagogique ............................................................................................................ 17
1.3.6. Procédé .................................................................................................................................. 18
1.3.7. Technique............................................................................................................................... 18
1.3.8. Calcul ..................................................................................................................................... 18
1.3.9. Résolution d’un problème ......................................................................................................... 18

II. METHODOLOGIE ............................................................................................................ 19

2.1. Comité de pilotage de l’étude ..............................................................................................19
2.2. Principales étapes de l’évaluation .......................................................................................19
2.2.1. Rencontre de cadrage avec le commanditaire ..................................................................... 19
2.2.2. Revue documentaire ......................................................................................................... 20
2.2.3. Echantillonnage ................................................................................................................ 20
2.2.4. Outils de collecte de données ............................................................................................ 21
2.2.4.1. Le questionnaire adressé aux directeurs d’écoles ............................................................ 21

2.2.4.2. Le questionnaire adressé aux enseignants d’écoles ......................................................... 21

2.2.4.3. Les questionnaires adressés aux élèves ......................................................................... 21

2.2.4.4. Le questionnaire pour les parents d’élèves...................................................................... 22

2.2.4.5. Les guides de collecte de données qualitatives.............................................................. 22

2.2.5. Déroulement de la collecte des données sur le terrain.......................................................... 23

2.3. Saisie et traitement des données .........................................................................................24
2.4. Difficultés et limites de l’étude.............................................................................................24

III. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES ............................................................ 26

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des élèves .............................................................26
3.2. Caractéristiques sociodémographiques des enseignants.....................................................26
3.3. Caractéristiques sociodémographiques des parents ............................................................27

IV. ANALYSE DES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHEMATIQUES ET PAR SOUS-

CYCLES ................................................................................................................................ 29
4.1. Performances des élèves du cours préparatoire (CP)............................................................29

2
 4.1.1. Scores moyens par type d’écoles et par sexe .................................................................... 29
4.1.2. Classification des élèves du CP2 selon la moyenne obtenue ................................................ 31
4.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CP2 ......................................................................... 32
4.1.4. Analyse des résultats des élèves de CP2 en mécanismes et en décomposition...................... 33
4.2. Les performances des élèves du cours élémentaire (CE) .....................................................34
4.2.1. Performances des élèves du CE1.....................................................................................34
4.2.1.1. Scores moyens des élèves du CE1 .................................................................................... 35

Scores moyens par province sur 20 points

12

10 9.21 9.59 9.4

7.31 7.32 7.31

8
6.41 6.72 7.21 6.97
5.71 6.08
6

0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces

....................................................................................................................................................... 36
4.2.1.2. Classification des élèves du CE1 selon la note obtenue ....................................................... 36
4.2.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CE1 ......................................................................... 37
4.2.1.4. Analyse des résultats des élèves du CE1 en opération et problème ...................................... 37
4.2.2. Analyse des performances des élèves du CE2 ..................................................................39
4.2.2.1. Scores moyens de élèves du CE2 ...................................................................................... 39
4.2.2.2. Classification des élèves du CE2 selon la note obtenue ....................................................... 40
4.2.2.3. Analyse des résultats des élèves du CE2 en opération et problème ...................................... 41
4.3. Analyse des performances des élèves des cours moyens (CM) .............................................42
4.3.1. Performances des élèves du cours Moyen 1ère année (CM1).............................................43
4.3.1.1. Analyse des scores moyens des élèves de CM1 ................................................................. 43
4.3.1.2. Classification des élèves du CM1 selon la note obtenue ....................................................... 43
4.3.1.3. Répartition des élèves du CM1 par classification des notes ................................................. 44
4.3.1.4. Analyse des résultats du niveau des élèves du CM1 en opérations et en problèmes ............... 45
4.3.2. Performances des élèves du CM2 ....................................................................................46
4.3.2.1. Analyse des scores moyens de élèves de CM2 ................................................................... 46
4.3.2.2. Classification des élèves du CM2 selon la note obtenue ....................................................... 47
4.3.2.3. Analyse du niveau des élèves de CM2 en opérations et en problèmes .................................. 48
4.4. Analyse globale des résultats des tests ...............................................................................49

V. CAUSES DES FAIBLES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHS .................................. 51

Ce chapitre analyse les causes des faibles performances des élèves en mathématiques en les classant en
deux catégories : les causes de premier ordre et celles de deuxième ordre. .............................................51
5.1. Causes et déterminants de premier ordre.............................................................................51
5.1.1. Des profils de base critiques à la fonction enseignante ................................................ 51

3
 5.1.2. Des formations initiales inachevées ou incomplètes ............................................................. 52
5.1.3. Des formations continues en manque ou inadaptées pour les mathématiques........................ 53
5.1.4. Des Programmes pédagogiques rarement achevés et peu maîtrisés ..................................... 54
5.1.5. Utilisation des démarches pédagogiques inappropriées ou limitées ....................................... 56
5.1.6. Insuffisance de matériel pédagogique et didactique ............................................................. 59
5.2. Causes et déterminants de second ordre .............................................................................59
5.2.1. L’absentéisme et la faible motivation et vocation des enseignants .............................59
5.2.2. L’environnement familial et social des élèves .............................................................60
5.2.3. Dispositions psychologiques et émotionnelles de l’enfant par rapport aux
mathématiques ............................................................................................................................60
5.2.4. Effet des tâches et des occupations non scolaires ........................................................61

VI. LECONS APPRISES, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ....................................... 61

6.1. Leçons apprises .......................................................................................................... 61
6.2. Conclusion ................................................................................................................. 62
6.3. Recommandations ..................................................................................................... 63
Bibliographie ................................................................................................................................65
ANNEXES : ....................................................................................................................................68
Suggestion de plan d’action triennale 2017-2020 ........................................................................69
Instruments de collecte : Test de mathématiques et questionnaires ...........................................71

1. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX DIRECTEURS D’ECOLE ................................................... 75

2. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES ............................................................ 80
3. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS ................................................ 88
4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX PARENTS D’ELEVES ...................................... 94

4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Récapitulatif de l’échantillonnage des écoles .......................................................................... 20
Tableau 2 : Récapitulatif des focus groups réalisés par provinces et par cibles de l’enquête ................. 22
Tableau 3: Récapitulatif des données quantitatives collectées par rapport à l’échantillon prévu ............ 23
Tableau 4 : Statut familial des enfants ........................................................................................................ 26
Tableau 5: Nombre d'années d’expérience dans l’enseignement et nombre d’années passées dans
l’école actuelle .............................................................................................................................................. 26
Tableau 6: Répartition des parents en fonction du sexe et de la zone d’enquête .................................... 27
Tableau 7 : Répartition des parents par provinces ..................................................................................... 27
Tableau 8: Répartition des parents en fonction du niveau d’instruction .................................................... 28
Tableau 9 : Répartition des parents en fonction de la situation matrimoniale ........................................... 28
Tableau 10 : Classification des élèves en fonction de la moyenne obtenue ............................................. 32
Tableau 11 : Appréciation des élèves de CP2 selon les notes obtenues.................................................. 32
Tableau 12: Notes moyennes obtenues par les élèves en mécanismes et en décomposition ................ 33
Tableau 13: Catégorisation des élèves selon la note obtenue en mécanisme et en décomposition ....... 34
Tableau 14 : Classification des élèves du CE1 en fonction de la moyenne obtenue .............................. 36
Tableau 15: Appréciation des notes obtenues par les élèves du CE1 en mathématiques. ..................... 37
Tableau 16 : Classification des élèves du CE1 selon la note en opération et en problème .................... 38
Tableau 17 : Catégorisation des élèves du CE2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ............ 40
Tableau 18 : Classification des élèves du CE2 selon la note en opération et en problème .................... 41
Tableau 19 : Catégorisation des élèves du CM1 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 44
Tableau 20 : Appréciation des notes des élèves du CM1 en mathématiques. ......................................... 44
Tableau 21 : Classification des élèves du CM1 selon la note en opération et en problème ................... 45
Tableau 22 : Catégorisation des élèves du CM2 selon la moyenne obtenue en mathématiques ........... 47
Tableau 23 : Classification des élèves du CM2 selon la note en opération et en problème ................... 48
Tableau 24: Répartition par province des enseignants selon l’acquisition de formation continue ........... 53
Tableau 25: Répartition par province des enseignants formés selon le type de formation ..................... 54
Tableau 26 : les raisons des difficultés rencontrées dans l’enseignement des leçons ............................. 56
Tableau 27 : Répartition des enseignants selon qu'ils disposent oui ou non de matériel ........................ 59
Tableau 28:Préférence pour les matières en fonction du sexe .................................................................. 61

5
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1: Scores moyens obtenu par les élèves de CP2..................................................................... 31
Graphique 2 : Scores moyens des élèves du CE1 par provinces et par sexe .......................................... 36
Graphique 3 : Comparaison des scores moyens des élèves du CE1 en opération et problème ............. 38
Graphique 4 : Scores moyens des élèves du CE2 par province................................................................ 40
Graphique 5: Scores moyens des élèves du CM1 par sexe et par province ............................................ 43
Graphique 6 : Niveau des élèves du CM1 en opération et en problème .................................................. 45
Graphique 7 : Scores moyens des élèves du CM2 par sexe et par type d’école...................................... 46
Graphique 8 : Notes moyennes obtenues par les élèves de CM2 en opérations et problèmes .............. 48
Graphique 9 : Répartition des enseignants selon le plus haut niveau scolaire atteint .............................. 52
Graphique 10 : Appréciation du niveau des enseignants en mathématiques par eux-mêmes ................ 52
Graphique 11: Appréciation de la formation initiale en mathématiques par les enseignants .................. 53
Graphique 12: Répartition des directeurs selon les leçons qui posent plus de difficultés aux enseignants
....................................................................................................................................................................... 55
Graphique 13: Répartition des enseignants selon les méthodes pédagogiques généralement utilisées 57
Graphique 14 : Enseignants ayant des difficultés à utiliser des méthodes spécifiques à l'enseignement
des mathématiques ...................................................................................................................................... 58

6
Sigles et abréviations
AME Association des Mères Educatrices
APE Association des Parents d’Elèves
ASEI Activity ; Student ; Experiment ; Improvisation/ activité ; élève ; expérimentation,
manipulation ; initiative, adaptation
CCEB Chef de Circonscription d’Education de Base
CE1 Cours Elémentaire 1ère année
CE2 Cours Elémentaire 2ème année
CEB Circonscription d’Education de Base
CERFODES Centre d’Etudes, de Recherche et de Formation pour le Développement
Economique et Social
CM1 Cours Moyen 1ère année
CM2 Cours Moyen 2ème année
COGES Comité de Gestion
CP1 Cours Préparatoire 1ère année
CP2 Cours Préparatoire 2ème année
DGESS Direction Générale des Études et des Statistiques Sectorielles
DGREIP Direction Générale de la Recherche en Education et de l’Innovation Pédagogique
DPENA Direction Provinciale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
DRENA Direction Régionale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire
ENS-UK Ecole Normale Supérieure-Université de Koudougou
EpE Enfant pour Enfant
EPFEP Ecole Privée de Formation des Enseignants du Primaire
EPT Éducation Pour Tous
EQAmE Ecole de Qualité Amie des Enfants
ES/CEBNF Ecoles Satellites/Centre d’Education de Base Non Formelle
IA Instituteur Adjoint
IAC Instituteur Adjoint Certifié
IC Instituteur Certifié
IP Instituteur Principal
JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
MENA Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
PDDEB Plan Décennal de Développement de l'Education de Base
PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base
PDSI Plan ; Do ; See ; Improve / Planifier, Organiser, Préparer ; Faire, Exécuter ; Voir,
Observer, Evaluer ; Améliorer, Remédier
PSEF Programme Sectoriel de l’Éducation et de la Formation
SMASE Strengthening of Mathematics And Science Education/ Renforcement de
l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école primaire
TBA Taux Brut d’Admission
TBS Taux Brut de Scolarisation
TDR Termes de Références
TNS Taux Net de Scolarisation

7
RESUME EXECUTIF
Le niveau des élèves dans les matières principales enseignées à l’école, comme le français et les
mathématiques, constituent une base pertinente pour apprécier la qualité de l’enseignement de manière
générale. Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos
jours la principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les
mathématiques s’apparentent à la « tueuse » pour nombre d’élèves qui n’hésitent pas à justifier leurs
échecs scolaires aux examens et aux tests d’évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà,
dès la fin du primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d’études primaires (CEP) semblent avoir
des difficultés à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques.

La défaillance des élèves en cette matière depuis l’enseignement primaire explique en partie la réduction
drastique, d’année en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme
universitaire en mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s’étaient présentés dans
cette matière sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat
C sur un total de 75000 candidats. Le déficit du nombre d’élèves en cette matière prend inéluctablement
sa source depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves
en mathématiques est très faible.
L’étude cherche donc à savoir quels sont les facteurs ou les causes des faibles performances des élèves
du primaire en mathématiques. Il s’agit d’apporter des réponses aux questions suivantes : A quels
niveaux de la chaîne scolaire se trouvent les défaillances qui conduisent les élèves à de telles faibles
performances en mathématiques ? Serait-ce au niveau des enseignants eux-mêmes, eu égard à leurs
profils de base et à leurs formations qui ne privilégient pas les mathématiques ou qui manquent d’intérêt
pour cette discipline ? Ce déficit de performances en mathématiques est-il lié aux méthodes utilisées par
les enseignants ? La programmation et le volume horaire imparti aux mathématiques dans les
classes sont-ils adéquats ? Les conditions de travail des enseignants et de leurs élèves sont-elles
optimales pour l’acquisition de bonnes performances en mathématiques ?
La présente étude permet d’identifier les causes des faibles performances des élèves en mathématiques,
à travers le cas de trois provinces (Namentenga, Ganzourgou et Soum) ; elle fait aussi des
recommandations pour y remédier.
La méthodologie adoptée se décline en six étapes qui sont: la rencontre de cadrage ; la revue
documentaire ; l’élaboration de l’échantillonnage et des outils de collecte des données ; la collecte des
données ; la saisie et le traitement des données ; et l’élaboration des rapports provisoire et final. En
outre, une présentation est faite sur les difficultés et les limites relatives à l’étude. La population d’étude
est constituée des élèves et maîtres des écoles des trois provinces.
Pour l’ensemble des trois zones de l’étude, il existe 1031 écoles. L’échantillon est constitué de 15% de
l’ensemble des 1 031 écoles, soit un échantillon total de 154 écoles, dont 103 sont des EQAmE.
Sur les 154 écoles prévues dans l’échantillon, 134 ont été effectivement couvertes, soit un taux de
couverture de 88,3%. Dans la province du Ganzourgou, l’échantillon des 58 écoles a été entièrement
couvert. Dans la province du Namentenga, le taux de couverture des écoles est de 89%. Au Soum où la
collecte a connu des difficultés liées à l’insécurité, le taux de couverture de l’échantillon est de 72%. Le
taux de couverture des directeurs est de 75,6% et celui des enseignants est de 76%. Dans les zones de
l’enquête, plusieurs écoles sont à trois classes et ne possèdent pas tous les niveaux du CP1 au CM2. Ce

8
qui explique que l’échantillon des élèves couvert pour le questionnaire est de 68% et pour les tests de
mathématiques de 78,4% (2416 sur 3080 élèves prévus).
La collecte des données a connu quelques difficultés dont certaines expliquent les limites de
l’étude. Ce sont entre autres : la réticence de certains enseignants, au motif qu’ils n’ont pas reçu de lettre
officielle du MENA pour les informer du déroulement de l’étude dans leurs écoles ; la réticence de certains
CCEB et le refus d’enseignants pour la réalisation de l’observation de classe ; l’absentéisme des
enseignants dans certaines écoles de l’échantillon ne permettait pas de disposer des classes concernées
pour les tests en mathématiques ; la psychose, dans la province du Soum en raison des attaques
terroristes, a créé une méfiance et le refus d’enseignants de la province à participer à l’enquête.
L’échantillon donc prévu pour cette province n’a pas été totalement couvert et cela peut induire quelques
biais dans les résultats obtenus pour cette province.
Les résultats majeurs de l’étude portent sur les performances des élèves en mathématiques ainsi que les
causes et les déterminants de ces faibles performances. Les performances des élèves en
mathématiques sont analysées en fonction des sous-cycles du primaire (CP, CE, CM).
Les tests administrés sont fondés sur les programmes des classes inférieures, étant donné que la collecte
des données était prévue en octobre 2016. Ainsi, l’épreuve du CP2 a été composée sur la base du
programme du troisième trimestre du CP1, dans la mesure où l’enquête était prévue pour le premier
trimestre de l’année en cours, période à laquelle les élèves du CP2 consolident les acquis du CP1. Il en
est de même pour toutes les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2 où les tests de niveau étaient conformes
au programme du dernier trimestre de la classe précédente.

L’épreuve du CP2 a porté sur les quatre opérations. Elle a concerné la maîtrise des différentes tables :
addition, soustraction, multiplication, et division. Il s’agissait de s’assurer que les élèves de cette classe
possédaient les outils qui leur permettaient de réussir les opérations, plus tard. Le test servait également
à mesurer le niveau de connaissance des élèves dans les différents domaines des opérations
(mécanismes, décomposition).

Au CP2, le niveau en mathématiques est relativement moyen avec un score moyen de 5,97 points sur 10
points. On peut qualifier cette moyenne de passable pour les élèves du CP2.

Pour le CE1, l’épreuve proposée aux élèves a principalement porté sur les quatre opérations et la
résolution d’un problème à une solution. Le but était de s’assurer que les élèves sont capables : i) de
disposer correctement une opération et de l’effectuer ; ii) de tracer le cadre pour la résolution du
problème ; iii) d’y loger les différents éléments et de choisir l’opération correspondante à l’énoncé et de
calculer sans erreur. Les élèves ont obtenu un score moyen de 7,31 sur 20 points qui est jugé insuffisant.
En opération, les élèves ont un score moyen de 4,50 sur 10 points et en problème, la moyenne obtenue
est de 2,81 sur 10 points. En opération et en problème le niveau des élèves est faible.
Pour les élèves du CE2, l’épreuve de mathématiques visait à mesurer leurs capacités à résoudre des
exercices d’arithmétique, portant sur les quatre opérations, tout en y associant des exercices du système
métrique et de la géométrie. Par la suite, un problème leur a été proposé en vue de mesurer leurs
capacités à conduire un raisonnement logique pour aboutir à la solution attendue. Les résultats montrent
que la note moyenne est de 8,48 sur 20 points ; ce qui témoigne du faible niveau de maîtrise des
mathématiques par les élèves de CE2. .

9
Concernant les élèves du CM (CM1 et CM2), les épreuves étaient composées d’opérations et de petits
problèmes. Par la suite, un problème de révision visant à renforcer la maitrise des notions a été ajouté. Il
avait les mêmes objectifs que les épreuves déjà appliquées.
Pour le CM1, les élèves ont obtenu la note moyenne de 13,67 sur 40 points qui est très faible. Au total,
71,9% des élèves du CM1 n’ont pas obtenu la moyenne en mathématiques.
Comme les élèves de CM1, ceux du CM2 ont été notés sur un total de 40 points. Le score moyen obtenu
par ces élèves est de 10,75 sur 40 points. Aussi un peu plus de 86% des élèves du CM2 ont un niveau
insuffisant. La faible performance des élèves du CM2 en mathématiques est donc quasi générale, avec
seulement 3,7% des élèves qui ont eu une note moyenne satisfaisante de 28 sur 40 points.
Dans l’ensemble, les élèves ont obtenu des résultats médiocres qui se révèlent être une accumulation de leurs
déficits de performances en mathématiques au fil de leur progression scolaire. Ainsi, plus les élèves évoluent
vers les classes supérieures, plus le niveau baisse. Ils éprouvent surtout des difficultés dans les classes
de CM. Les lacunes et les déficits accumulés dans le cursus, ou le parcours scolaire de l’enfant,
expliquent que leur niveau en mathématiques va décrescendo. Les causes identifiées ont été classées
en deux catégories qui sont pour les unes celles du premier ordre et pour les autres celles du second
ordre.
Les causes et déterminants du premier ordre agissent directement sur la pratique, l’enseignement et
la compréhension des mathématiques dans ses différentes composantes ou dans sa globalité en tant
que matière de base de l’enseignement. Ils sont classés comme des facteurs de premier ordre parce
qu’agissant directement sur la qualité des acquis et sur le niveau de compréhension des élèves en
mathématiques. Les causes et déterminants de premier ordre identifiés dans la faible performance des
élèves sont:
1. La qualification professionnelle des enseignants est insuffisante et se présente comme une des
causes des faibles performances des élèves. En effet, de nombreux enseignants trainent des
insuffisances dans la pratique enseignante, car ils ne maîtrisent pas les contenus à enseigner
avant toute possibilité de didactisation et de transformation en savoir à enseigner. Cette cause
est d’ailleurs mise en avant par des recherches antécédentes qui indiquaient que la qualification
insuffisante des enseignants est l’une des causes expliquant non seulement les faibles
performances des élèves mais aussi leur déperdition scolaire. Doamba (2015) et Traoré (2012)
constatent tous qu’en formation initiale, il y a très souvent une inadéquation entre les programmes
de formation dispensés et les besoins des finissants et un problème d’articulation entre la
formation théorique et la pratique enseignante. Cette étude confirme aussi que près de six
enseignants sur dix ont des lacunes qu’ils n’arrivent pas à combler avec la formation initiale. Il
ressort des entretiens avec les encadreurs que les volumes horaires ne sont pas toujours
respectés lors de la formation initiale dans les ENEP comme dans les écoles privées de formation
des enseignants du primaire (EPFEP). Les programmes ne sont pas généralement achevés et
cela crée des insuffisances notoires au niveau des enseignants qui se répercutent
indubitablement sur les élèves.
2. La formation continue est actuellement insuffisante. Ainsi, ils sont 83,5% d’enseignants qui jugent
moyenne ou passable la formation continue et 14% la trouvent insuffisante. Seulement, 2,6%
pensent que la formation continue pour le renforcement des capacités en mathématiques est
satisfaisante. La formation continue a connu des perturbations avec la suspension des Groupes

10
 d’Animation Pédagogiques (GAP) au cours des cinq dernières années. Si la majorité des
enseignants déclare avoir reçu une formation continue par les conférences pédagogiques
(88,7%), les visites de supervision des encadreurs (62,5%), ils ne sont que 6% à citer les Groupes
d'Animation Pédagogique. Or, au cours de cette étude, la plupart des enseignants ont mentionné
que les GAP étaient des occasions pertinentes et efficaces d’échanges et de renforcement de
leurs compétences pédagogiques.
3. Le manque ou l’absence en temps opportun du matériel pédagogique et didactique en
mathématiques. Ainsi, 61,5% des enseignants enquêtés ont déclaré ne pas posséder le matériel
pédagogique exigé pour l’enseignement des calculs/mathématiques. En l’absence du matériel
adéquat, il est difficile de pratiquer les travaux pratiques ou de faire de la pédagogie de groupe
et de la pédagogie différenciée. Comment peut-on demander à un élève de tracer un cercle sans
un compas ou de mesurer des angles sans un rapporteur ? Le Gouvernement supplée au
manque de matériel pédagogique par la dotation des écoles, mais ce matériel est souvent livré
avec des retards de trois mois allant même souvent à un semestre dans certaines écoles.
4. La manipulation du matériel par les élèves est insuffisante, voire inexistante. Ainsi, la majeure
partie du temps est consacrée à des explications théoriques en n’invitant pas les élèves à être
les actifs - ou les acteurs de leur propre formation.
5. Les programmes d’enseignement sont très vastes et les enseignants n’arrivent pas à les terminer.
En effet, les enseignants n’achèvent pas les programmes dans les classes inférieures (CP-CE) ;
donc les élèves évoluent dans les classes supérieures avec des insuffisances. Cela affecte le
niveau scolaire des enfants et particulièrement en mathématiques.
6. Des difficultés à maîtriser le contenu des programmes qu’ils sont censés dispenser aux élèves
de la classe dont ils sont en charge. Ainsi, 74,4% des directeurs d’écoles indiquent que les
mathématiques posent plus de difficultés aux enseignants. Le système métrique est le domaine
des mathématiques dans lequel plus de la moitié des enseignants rencontrent des difficultés
(52,1%), suivi de l’arithmétique (29,8%) et de la géométrie (18,2%). La non-maitrise des contenus
notionnels en mathématiques explique l’inadaptation des contenus dispensés.
7. Certaines notions en mathématiques sont difficiles pour les élèves et même pour certains
enseignants ; d’autres sont non adaptées au contexte, car difficiles à traduire en concret : c’est
par exemple le cas du prisme droit, du parallélogramme, des fractions, etc.
Les causes et déterminants de second ordre affectent les performances scolaires des élèves, mais
pas uniquement en Mathématiques. Ces facteurs ont aussi des effets transversaux et peuvent servir à
expliquer les faibles performances des élèves dans toutes les matières. Ils participent à la dégradation
de la qualité des résultats scolaires de manière globale. Ce sont :
1. L’absentéisme qui est très fréquent en milieu scolaire et particulièrement chez de nombreux
enseignants en zones rurales et/ou périphériques. Ainsi, la non couverture de notre échantillon
est en partie due à l’absentéisme de ceux-ci lors du passage des enquêteurs ou des consultants.
On note des taux d’absence de 18,6% dans le Ganzourgou, 25,5% dans le Namentenaga et 31%
dans le Soum. C’est dire que dans ces régions, l’absentéisme est criard.
2. Le manque de motivation ou de vocation. De nombreux enseignants s’engagent avec peu ou
pas du tout de motivation dans cette profession. Certains ne souhaitent pas être en poste dans
des zones dénuées de services de base. Le manque de motivation ou de vocation se traduit par

11
 le manque de volonté et/ou de compétences dans la confection du matériel pédagogique et le
désintérêt pour l’auto-formation et la formation continue. Le manque de motivation ou de vocation
est le lit de l’absentéisme. Un enseignant peu motivé est susceptible d’être régulièrement absent
de son poste.
3. Les dispositions psychologiques et émotionnelles de l’enfant par rapport aux mathématiques,
affectent très souvent ses performances. Seulement 9,20% des élèves déclarent aimer les
mathématiques. Les matières que les élèves aiment le moins sont les matières où ils
n’excelleront pas et les matières où ils n’excellent pas seront les matières qu’ils aimeront le
moins. La relation de l’élève à une matière est donc très importante.
4. La taille et la lourdeur des tâches que l’élève réalise en dehors des heures d’études influence sa
performance scolaire. Quand les tâches sont nombreuses, l’élève a moins de temps pour faire
ses exercices et la révision de ses leçons. Ainsi, 80,2% des élèves de l’échantillon affirment qu’ils
sont soumis à des tâches qui les dérangent dans leurs études. La pesanteur des tâches
domestiques et autres sollicitations des parents et des communautés touche 88,7% des filles de
ces trois provinces. Cette situation n’est pas singulière aux mathématiques, mais à l’ensemble
des disciplines.
En conclusion, les faibles moyennes des élèves du primaire en mathématiques révèlent que
l’enseignement de cette matière se fait avec des lacunes au niveau des enseignants. Ces lacunes
commencent généralement avec la formation initiale des enseignants, et elles ne sont pas souvent
comblées lors de la pratique de la fonction enseignante ou des formations continues. Cependant, si les
lacunes des élèves en mathématiques s’expliquent principalement par des compétences limitées chez
les enseignants en cette matière, l’étude montre aussi qu’il existe d’autres facteurs. Ce sont l’absence de
matériel pédagogique, la non maitrise des méthodes nouvelles d’enseignement en mathématiques, la
non prise en compte de l’environnement social et économique des enfants.

Ainsi les faibles performances des élèves en mathématiques évoluent en crescendo au fur et à mesure
que les élèves avancent dans les classes supérieures. Si plus de 66,7% des élèves du CP ont la
moyenne, c’est l’inverse qui se produit au CM2, avec un peu plus de 86% qui n’ont pas obtenu la
moyenne. Cette situation n’est pourtant pas une fatalité, car il est possible d’obtenir avec les enfants du
primaire des performances avérées dans cette matière.

Pour l’amélioration des performances des élèves en mathématiques, des recommandations sont
formulées au Gouvernement burkinabè et aux partenaires de soutien à l’éducation, que sont les
syndicats, les partenaires techniques et financiers, les familles et les communautés.

Les principales recommandations qui ressortent de l’étude sont les suivantes :

- Règlementer la formation initiale des enseignants par un suivi rigoureux des cours dispensés dans
les EPFEP ;
- Assurer la formation continue des enseignants sur le terrain par des conférences pédagogiques
ou des groupements d’animations spécifiques exclusivement réservés aux mathématiques et aux
sciences ;
- Doter à temps les écoles en matériel pédagogique et didactique, y compris les compendiums
métriques et scientifiques ;
- Veiller à l’application effective d’approches officiellement recommandées comme l’ASEI PDSI ;

12
- Doter les structures d’encadrement de moyens (logistiques, matériels et financiers) pour le suivi
des enseignants dans les écoles ;
- Continuer la mise en œuvre de la distribution des lampes solaires aux élèves, à travers le projet
taiwanais d’Une Lampe pour l’Afrique, tout en soutenant les clubs d’études surveillées les nuits
dans les écoles et villages bénéficiaires de ces lampes;
- Veiller au rétablissement de l’autorité à tous les niveaux du MENA pour l’atténuation, voire le
bannissement de l’absentéisme criard au sein des écoles.

13
 I. INTRODUCTION GENERALE

De nos jours, le théorème du développement de tout pays repose sur l’impérieuse nécessité de disposer
de scientifiques et de techniciens bien formés. L’UNESCO (2012) indiquait que « le monde est
profondément marqué par la science et la technologie. Pour cette institution, la préservation de
l’environnement, la réduction de la pauvreté, l’amélioration de la santé constituent des défis qui requièrent
des scientifiques capables de développer des solutions efficaces et réalistes, ainsi que des citoyens en
mesure de prendre une part active au débat sur ces sujets.

Pourtant, la Banque Mondiale (2014), à travers une étude dans une dizaine de pays africains, notait qu’au
cours des dix dernières années, la part ou le nombre d’étudiants qui s’inscrivait dans les disciplines des
sciences, de l’ingénierie et des technologies ont chuté, à l’exception du Rwanda où les inscriptions étaient
passées de 26% en 1986 à 33% en 2012 ; au Burkina Faso, les inscriptions dans les filières scientifiques
et technologiques passaient de 32% en 2004 à 24 % en 2012.

Dans cette perspective, la Déclaration de Budapest (1999) a souligné l’importance de l’enseignement

scientifique pour tous. En effet, un enseignement des sciences et des mathématiques pertinent et de
qualité permet de développer la réflexion critique et la créativité, aide les apprenants à comprendre le
débat public sur les politiques et à y prendre part, encourage les changements de comportement propres
à engager le monde sur une voie plus durable et stimule le développement socioéconomique.

Pour l’UNESCO, si la nécessité d’un enseignement des mathématiques dans la scolarité de base fait
l’objet d’un consensus, cela ne signifie pas que l’enseignement lui-même n’est pas objet de débat. Les
évaluations tant nationales qu’internationales montrent qu’à la fin de la scolarité de base, les
connaissances et compétences mathématiques de beaucoup d’élèves ne sont pas celles attendues.

Pour beaucoup de pays africains, dont le Burkina Faso, les mathématiques constituent de nos jours la
principale matière dans laquelle les élèves sont généralement défaillants. Ainsi, les mathématiques
s’apparentent à la « tueuse » pour nombre d’élèves qui n’hésitent pas à justifier leurs échecs scolaires
aux examens et aux tests d’évaluation par leurs défaillances en mathématiques. Déjà, dès la fin du
primaire, les élèves qui ont obtenu leur certificat d’études primaires (CEP) semblent avoir des difficultés
à poursuivre leur cursus scolaire à cause des mauvais résultats en mathématiques. La défaillance des
élèves en cette matière depuis l’enseignement primaire explique en partie la réduction drastique, d’année
en année, des candidats au Baccalauréat série C, consacrant le premier diplôme universitaire en
mathématiques. Ainsi, à la session de 2016, seuls 117 candidats s’étaient présentés dans cette matière
sur plus de 60000 candidats. En 2017, ils ne sont que 140 candidats pour le baccalauréat C sur un total
de 75000 candidats. Le déficit du nombre d’élèves en cette matière prend inéluctablement sa source
depuis les cours préparatoires, élémentaires et moyens du primaire où le niveau des élèves en
mathématiques est très faible.

Plusieurs raisons sont avancées jusqu’à présent pour expliquer les faiblesses des élèves en
mathématiques. Ainsi Douamba (2015) dans sa thèse de doctorat indique que les causes d’échec en
mathématiques des élèves sont dues, entre autres, à l’absence de motivation de l’élève qui est causée
par son environnement familial, à l’absence de formation initiale de certains enseignants, aux conditions
d'enseignement, surtout dans les classes à effectifs larges et le manque de matériel didactique. Si tous

14
ces facteurs devaient être classés, nulle doute que la formation des enseignants est celle qui sous-tend
cette déficience des élèves en mathématiques. Comme Douamba, Traoré (2012) mettait en avant la
qualification insuffisante des enseignants comme le déterminant principal de la contre-performance des
élèves en mathématiques et donc de leur déperdition scolaire. Tous les deux relèvent qu’en formation
initiale des enseignants du primaire, il y a d’abord une inadéquation entre les programmes de formation
et les besoins des finissants, puis un problème d’articulation entre la formation théorique et le stage. Ainsi
suggèrent-ils comme solution une liaison entre ce qui est enseigné et la réalité ou le vécu des enseignants
et par la suite de leurs élèves. La présente étude fait une analyse des faibles performances des élèves,
mais aussi des causes et des déterminants de ces contreperformances. L’étude se subdivise en plusieurs
chapitres.

Le chapitre un comprend l’introduction générale, dont le contexte, les objectifs et les principaux concepts
utilisés. Ensuite, la méthodologie est décrite au second chapitre, avant la présentation des
caractéristiques sociodémographiques des cibles de l’étude au chapitre trois. Le quatrième chapitre porte
sur l’analyse des performances des élèves à travers les différents résultats des tests administrés du CP2
au CM2. Dans le cinquième chapitre, l’étude identifie et classifie les facteurs et les déterminants des
faibles performances des élèves du primaire en mathématiques. Le chapitre 6 porte sur les leçons et les
bonnes pratiques à prendre en compte pour une amélioration des performances des élèves en
mathématiques. La conclusion et les recommandations sont aussi des éléments de cette dernière partie
du rapport.

1.1. Contexte et justification de l’étude

Le Gouvernement Burkinabè a élaboré un Programme Sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF)
pour la période 2012-2021, dans l’objectif de doter le pays d’un système éducatif efficient et inclusif, qui
permette aux citoyens de contribuer au développement socioéconomique du pays. Le PSEF énonce des
objectifs ambitieux et complémentaires, dont entre autres l’amélioration de la qualité de l’éducation de
base formelle, afin que tous les enfants acquièrent des connaissances de base et des savoir-faire
pratiques.
Dans cette dynamique, des activités du PSEF ainsi que d’autres programmes connexes ont été réalisées
grâce aux soutiens techniques et financiers des partenaires au développement. Ce qui a permis
d’atteindre des résultats appréciables comme l’indique le rapport annuel de suivi de la mise en œuvre du
Programme de Développement Stratégique de l’Education (PDSEB, mars 2015) qui met en évidence
une bonne évolution de certains indicateurs au niveau du primaire. Il s’agit par exemple du Taux Brut
d’Admission (TBA) qui est passé de 88,3% en 2011/2012 à 97,0% en 2013/2014. On note aussi que le
Taux Brut de Scolarisation (TBS) a connu une évolution sensible sur la période en passant de 79,6% à
83,0% selon le genre, le TBS des garçons est passé de 81,1% en 2011/2012 à 82,7% en 2013/2014,
alors que celui des filles a enregistré un accroissement important, passant de 78,1% à 83,2%, soit un
gain de 5 points.
En dépit des bonnes performances ci-dessus exposées, le système éducatif burkinabé connait toujours
des difficultés perceptibles en ce qui concerne la qualité des acquis mesurée à travers les performances
scolaires des élèves dans des matières de base comme les mathématiques et le français. L’analyse des

15
résultats des acquis scolaires recueillis en 2014 montre que les élèves des écoles du Burkina Faso ont
de faibles performances en mathématiques aussi bien dans les classes inferieures que supérieures.
C’est dans ce contexte que la présente étude sur les causes des faibles performances scolaires des
élèves en mathématiques a été réalisée en prenant en compte trois entités administratives que sont les
provinces du Ganzourgou, du Namentenga et du Soum.
Les questions de recherches suivantes ont servi de trame à cette étude : à quels niveaux de la chaîne
scolaire se trouvent les défaillances qui conduisent les élèves à de telles faibles performances en
mathématiques ? Serait-ce au niveau des enseignants eux-mêmes, eu égard à leurs profils de base et à
leurs formations qui ne privilégient pas les mathématiques ou qui manquent d’intérêt pour cette
discipline ? Ce déficit de performances en mathématiques est-il lié aux méthodes utilisées par les
enseignants ? La programmation et le volume horaire impartis aux mathématiques dans les classes sont-
ils adéquats ? Les conditions de travail des enseignants et de leurs élèves sont-elles optimales pour
l’acquisition de bonnes performances en mathématiques ?
Pour répondre à ces questions, le MENA, à travers la Direction Générale de la Recherche en Éducation
et de l’Innovation Pédagogique (DGREIP), et l’UNICEF ont confié à CERFODES le mandat de faire une
analyse basée sur des résultats concrets pour déceler les facteurs et les déterminants des faibles
performances des élèves en mathématiques à travers le cas de trois provinces (Namentenga,
Ganzourgou et Soum1) et de faire des recommandations pour y remédier.

1.2. Rappel des objectifs

1.2.1. Objectif général
Les termes de référence (TDR) de la présente étude indiquent que l’étude doit permettre de disposer
d’évidences sur les causes des faibles performances en mathématiques, les facteurs de réussite et les
mesures correctives à envisager. L’étude vise à contribuer à une meilleure compréhension des goulots
d’étranglement limitant les performances des élèves du primaire en mathématiques, afin d’aider le MENA
à une définition consensuelle d’un référentiel pour l’amélioration des performances des élèves en
mathématiques.
1.2.2. Objectifs spécifiques
Les objectifs spécifiques sont de :
- évaluer le processus enseignement-apprentissage des mathématiques à l’école ;
- déterminer le niveau actuel des élèves en mathématiques et par sous-cycle ;
- identifier les causes des faibles performances des élèves de l’école primaire en mathématiques;

1
Le choix de ces trois provinces a été fait depuis 2015. A l’époque, le Soum était encore dans une situation normale où ses écoles
fonctionnaient convenablement comme toutes les écoles du Burkina Faso. Malheureusement, au moment de mener cette étude, le Soum
était fortement exposé à la menace terroriste. Des enseignants ont été menacés par des djihadistes qui les ont sommés de ne plus enseigner
le programme actuel, mais plutôt de professer l’enseignement de l’Islam en utilisant l’arabe. L’exécution de la menace des djihadistes s’est
concrétisée avec le meurtre d’un enseignant d’une des écoles du Soum -Koulfayel- le 2 mars 2017. Cet enseignant a été tué dans sa classe
devant des élèves traumatisés.

16
 - identifier les facteurs qui concourent à la réussite dans cette matière;
- identifier les mesures à prendre pour corriger les contre-performances en mathématiques;
- formuler des recommandations pertinentes à même d’orienter la DGREIP vers l’élaboration d’un
plan d’actions pour l’amélioration de la performance des élèves en mathématiques dans les
classes du primaire.

1.3. Définition de quelques concepts utilisés

Les concepts qui font l’objet de clarification dans cette section, ont plusieurs acceptions, et certains se
confondent souvent dans leur entendement. Nous avons procédé de manière synthétique aux définitions
de ces concepts de base, pour faciliter la compréhension de l’analyse présentée dans le document.

1.3.1. Pédagogie
La pédagogie est l’art d’éduquer ; le terme désigne aussi les méthodes et les pratiques de l’enseignement
et de l’éducation, ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. De nos
jours la pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d’un enfant ; il s’agit là
des processus mis en œuvre pour l’acquisition du savoir.

1.3.2. Méthode pédagogique

Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser
l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Il est d’usage de distinguer cinq méthodes
pédagogiques : la méthode expositive, la méthode démonstrative, la méthode interrogative, la méthode
de découverte et la méthode expérientielle.

1.3.3. Méthode d’enseignement

Une méthode d’enseignement est une façon d’organiser une activité pédagogique dans le but de ‘‘faire
faire’’ des apprentissages aux élèves. Les méthodes d’enseignement sont classées en deux grands
groupes : les méthodes actives et les méthodes dogmatiques ou traditionnelles. Par exemple, l’enquête
et le travail en équipe relèvent des méthodes actives tandis que l’exposé magistral est une méthode
dogmatique.

1.3.4. Stratégie d’enseignement

Une stratégie d’enseignement est « un ensemble de méthodes harmonieusement agencées selon
certains principes ». Par exemple : l’enseignement individualisé, l’enseignement en grand groupe,
l’enseignement par résolution de problèmes.

1.3.5. Approche pédagogique

Une approche est une manière d’aborder un problème, d’entrer en contact avec une réalité ou une
science. Une approche pédagogique est une manière particulière d’aborder la relation enseignement-
apprentissage comme objet d’études et comme champ d’interventions. C’est une orientation qui guide
l’organisation de la situation pédagogique pour atteindre une ou plusieurs finalités. Par exemple dans
cette étude une des approches en mathématiques qui est mise en avant est l’approche ASEI-PDSI, dont
les acronymes en anglais sont définis en français comme tels : Activity (Activité) ; Student (Elève) ;

17
Experiment (Expérience) ; Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation) ; Plan (Planifier,
Organiser) ; Do (Faire, Exécuter) ; See (Voir, Observer) ; Improve (Améliorer).
C’est est une approche d’enseignement/apprentissage centrée sur l’élève où l’accent est porté sur
l’expérimentation pour faciliter la compréhension en faisant participer activement les apprenants à
l’acquisition graduelle des connaissances. L’enseignement/apprentissage est orienté sur des activités à
travers la pratique, la réflexion (activité intellectuelle), les échanges (discussions) et les remarques qui
suscitent l’intérêt de l’apprenant et ses impressions sur les thèmes abordés. Toutefois il arrive que cette
approche soit désignée de méthodes dans le langage courant.

1.3.6. Procédé
Un procédé est un moyen, une méthode pratique pour réaliser quelque chose ou pour obtenir un résultat.
Par exemple le Procédé La Martinière en calcul mental.

1.3.7. Technique
Une technique est un ensemble de procédés, de méthodes d’un art ou d’un métier. En éducation, la
technique s’inscrit dans tous les domaines : organisation de la classe, gestion des activités. Par exemple,
le tutorat et la pédagogie différenciée sont des techniques de gestion des activités.

1.3.8. Calcul
Le calcul est la discipline qui correspond aux mathématiques dans nos programmes d’enseignement.
Dans le présent rapport, il est parfois utilisé pour désigner les quatre opérations.

1.3.9. Résolution d’un problème

La résolution de problème est une des activités mathématiques qui consiste pour l’élève, à s’appuyer sur
un certain nombre d’outils existant qu’il maîtrise et d’en choisir les plus pertinents pour proposer une
solution juste au problème posé.
1.3.10. Raisonnement logique
Le raisonnement logique est un processus cognitif qui permet à l’apprenant d’aboutir à une solution juste
d’un problème en faisant appel à des règles mathématiques, des mécanismes et techniques opératoires.

18
 II. METHODOLOGIE

Ce chapitre présente l’organisation du travail avec la mise en place du comité de pilotage (composition,
fonctionnement et attributions) et les différentes étapes par lesquelles l’étude a été conduite.

2.1. Comité de pilotage de l’étude

Pour le suivi et l’assurance qualité de l’évaluation, un comité de pilotage a été mis en place le 15
novembre 2016 par une note de service du Secrétariat Général du MENA. Il est constitué des structures
techniques du MENA (DREF, DGEPFIC, DECEB, DGESS) et de l’UNICEF. Le comité de pilotage est
l’organe chargé d’assurer le respect des TDR et la qualité des résultats présentés, à travers un processus
établi et partagé avec l’ensemble des constituants du comité de pilotage. Il avait pour principales
attributions de:
• apprécier la pertinence de la méthodologie proposée ;
• faciliter les contacts avec les structures déconcentrées, décentralisées et les structures
partenaires ;
• fournir les informations indispensables à la réussite de l’évaluation ;
• valider les outils de collecte et de traitement ;
• faciliter la collecte des données sur le terrain ;
• superviser la collecte des données sur le terrain ;
• rendre compte régulièrement à la hiérarchie de l’état d’avancement de l’étude ;
• suivre les différentes étapes de l’évaluation ;
• examiner le rapport provisoire et faire des amendements pour sa finalisation ;
• fixer la date de la tenue de l’atelier de validation ;
• organiser la tenue de l’atelier de validation ;
• s’assurer de la prise en compte des amendements en vue de la finalisation du rapport
d’évaluation ;
• proposer une feuille de route pour la prise en compte des recommandations formulées.

2.2. Principales étapes de l’évaluation

Six étapes essentielles ont ponctué la réalisation de l’étude. Ce sont : la rencontre de cadrage ; la revue
documentaire ; l’échantillonnage et l’élaboration des outils de collecte des données ; la collecte des
données ; la saisie et le traitement des données ; et l’élaboration des rapports provisoire et final. En
outre, les difficultés rencontrées et les limites de l’étude sont présentées dans ce chapitre.

2.2.1. Rencontre de cadrage avec le commanditaire

Pour une meilleure préparation de l’étude, une rencontre de cadrage a été organisée le 24 octobre 2016
à la DGREIP, entre le comité de pilotage et les consultants de CERFODES. Cette rencontre de cadrage
a permis d’harmoniser la compréhension de l’étude, de clarifier la méthodologie proposée par le
consultant et d’affiner le plan de travail. Cette rencontre a permis à CERFODES et au comité de pilotage
de s’accorder sur le processus et le planning d’exécution de l’étude.

19
 2.2.2. Revue documentaire

Plusieurs documents ont été consultés. Ce sont principalement les travaux ou documents relatifs à la
qualité de l’éducation au Burkina Faso tels que les évaluations sur les acquis scolaires, les politiques et
programmes relatifs à la qualité de l’éducation au Burkina Faso, la problématique de l’enseignement des
mathématiques, les évaluations ou les études relatives aux mathématiques, les actions de promotion des
mathématiques, etc. En plus de l’exploitation des documents disponibles à Ouagadougou, la recherche
documentaire s’est poursuivie sur le terrain à travers l’exploitation des documents disponibles auprès des
services déconcentrés du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA), notamment
des Directions Régionales et Provinciales de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (DRENA,
DPENA) et les inspections.

2.2.3. Echantillonnage

La cible des enquêtés est composée des acteurs de l’éducation (encadreurs pédagogiques, directeurs
d’écoles, enseignants, élèves et parents). L’annuaire statistique du MENA (2015) a servi de base de
sondage. Dans cette base de sondage, le Ganzourgou compte au total 386 écoles dont 237 EQAmE
(61,4%) ; le Namentenga 310 écoles dont 218 EQAmE (70,3%) ; le Soum totalise 335 écoles, dont 109
EQAmE. Pour l’ensemble des trois zones de l’étude, il existe 1031 écoles. L’échantillonnage a été défini
avec un taux de 15% de l’ensemble des 1031 écoles, soit un échantillon de 154 écoles.
L’échantillon permet de disposer d’une bonne représentativité de l’ensemble des écoles des trois
provinces, en vue d’une extrapolation à l’ensemble de ces trois provinces.
Pour ce qui est des cibles de l’enquête quantitative, 04 catégories de cibles ont été retenues. Ce sont :
1. L’ensemble des directeurs d’écoles (154) pour nous donner les informations sur leurs écoles ;
2. Trois enseignants par école, présents lors du passage des enquêteurs (soit 463 enseignants)
prévus ;
3. Des grappes de 10 parents d’élèves vivant dans les 154 localités retenues. Au total 1540 parents
(hommes et femmes) ont été enquêtés;
4. Les élèves, sur la base du test de mathématiques qui leur est adressé, soit 4 élèves par classe
des cinq cours que sont le CP2, CE1, CE2, CM1 et CM2. Au total 3080 élèves (filles et garçons)
ont subi les tests de mathématiques ;
5. Toujours en ce qui concerne les élèves, un questionnaire a été administré à 10 élèves des CM,
soit un total de 1540 élèves. Avec ces élèves, il s’est agi d’évaluer les causes qui peuvent influer
sur la qualité de l’apprentissage et des acquis en mathématiques.
Le tableau suivant fait un récapitulatif de la répartition des écoles échantillonnées.

Tableau 1 : Récapitulatif de l’échantillonnage des écoles

Provinces Echantillon des cibles

Directeurs Enseignants Parents Elèves Elèves (tests)
Gazourgou 58 174 580 580 1160
Namentenga 46 138 460 460 920
Soum 50 150 500 500 1000
Total 154 462 1540 1540 3080

20
 2.2.4. Outils de collecte de données

Compte tenu de la diversité des acteurs et du nombre élevé des informations à collecter, l’enquête
quantitative et qualitative a utilisé différents types d’outils de collecte. Ce sont les questionnaires, les
guides d’entretiens et les focus group.
2.2.4.1. Le questionnaire adressé aux directeurs d’écoles
Au niveau des écoles retenues, un « questionnaire établissement » est adressé aux directeurs. Ce
questionnaire était destiné à recueillir des informations quantitatives sur :
- les résultats scolaires (note et rang) des élèves (filles et garçons) par classe ;
- les enseignants qui y travaillent (leur profil, les effectifs par sexe, les formations pour le
renforcement de capacités) ;
- les infrastructures, les manuels, le matériel et les équipements pédagogiques et didactiques de
l’établissement;
- l’existence de cantine scolaire ;
- le fonctionnement administratif de l’école ;
- la fonctionnalité des APE, AME, COGES ;
- la fonctionnalité des clubs scolaires ;
- l’existence de plans d’actions et le niveau d’exécution.
Ces informations visent à apprécier l’impact de la distribution des ressources éducatives sur les acquis
scolaires. Elles aident aussi à évaluer l’influence de diverses stratégies ou pratiques d’enseignement sur
les performances des élèves.
2.2.4.2. Le questionnaire adressé aux enseignants d’écoles
Avec le questionnaire, il s’est agi de collecter des données sur :
- le profil de base des enseignants (niveau d’instruction, type de formation de base reçue avant
d’être enseignant, type de formations initiales et continues reçues) ;
- leur capacité à enseigner les mathématiques ;
- les méthodes pédagogiques connues et utilisées ;
- la possession de manuels et de matériels pédagogiques en mathématiques ;
- les difficultés rencontrées dans l’enseignement des mathématiques ;
- les conditions d’enseignement de manière générale et spécifiquement des mathématiques ;
- l’environnement scolaire (convivial, sécuritaire, favorable aux exercices en mathématiques) ;
- la prise en compte du genre dans l’enseignement en général et spécifiquement en ce qui
concerne les mathématiques ;
- les attitudes et pratiques des élèves par rapport aux mathématiques.

2.2.4.3. Les questionnaires adressés aux élèves

Deux types d’outils de collecte de données quantitatives ont été adressés aux élèves. Ce sont:
- des tests de niveau basés sur des exercices en mathématiques, adressés à un échantillon
d’élèves des différentes classes du primaire (CP2, CE1, CE2, CM1, CM2) pour évaluer leurs
performances. Les tests ont été élaborés sur la base des programmes scolaires actuels en
mathématiques de chaque classe.

21
 - Un questionnaire destiné aux élèves du CM qui porte sur les caractéristiques
sociodémographiques, l’environnement scolaire, l’environnement familial, les difficultés
rencontrées par les élèves et les causes de leurs faibles performances.

2.2.4.4. Le questionnaire pour les parents d’élèves

Pour mesurer l’influence de l’environnement familial sur les performances scolaires des élèves, un
questionnaire a été adressé à un échantillon de parents (hommes et femmes). Le questionnaire avait
pour modules à renseigner:
- l’environnement familial des élèves ;
- le suivi de l’éducation des enfants ;
- la participation des parents à la gestion de l’éducation ;
2.2.4.5. Les guides de collecte de données qualitatives
La collecte des données qualitatives a été réalisée à travers des entretiens individuels approfondis auprès
des personnes ressources et des focus groups avec des élèves, des enseignants et des parents d’élèves.
En plus des entretiens et des focus groups, un guide d’observation a permis d’observer la pratique de
classe des enseignants.
Les guides d’entretien individuel approfondi ont été adressés aux :
- responsables des écoles de formation des enseignants et des encadreurs : Ecole Nationale des
Enseignants du Primaire (ENEP), Ecole Privée de Formation des Enseignants du Primaire
(EPFEP), Ecole Normale Supérieure - Université de Koudougou (ENS-UK) ;
- partenaires techniques et financiers impliqués dans le soutien à l’amélioration de la qualité de
l’éducation, tels que l’UNICEF et la JICA ;
- responsables des structures déconcentrées du MENA (DRENA-, DPENA) des trois provinces
cibles de l’étude ;
- inspecteurs, chefs de circonscriptions d’éducation de base (CEB)
- conseillers pédagogiques itinérants;
- directeurs d’écoles.
Les guides de focus groups ont servi à toucher :
- les enseignants ;
- les élèves des classes de CE ou CM séparés garçons et filles ;
- les parents d’élèves, hommes et femmes.
Au total, les focus groups ont permis de toucher 54 groupes pour l’ensemble des catégories ciblées.

Tableau 2 : Récapitulatif des focus groups réalisés par provinces et par cibles de l’enquête

Provinces Enseignants Elèves Parents d’élèves Total

Gazourgou 6 6 6 18
Namentenga 6 6 6 18
Soum 6 6 6 18
Ensemble 18 18 18 54

Enfin, le guide d’observation de classe a été utilisé dans 75 classes sur 154 prévues. Il a permis d’analyser

22
les pratiques pédagogiques des enseignants en classe, les méthodes d’enseignement, les outils utilisés
et les interactions entre les enseignants et les élèves.

2.2.5. Déroulement de la collecte des données sur le terrain

Pour mener à bien le travail, le CERFODES a recruté et formé trente (30) enquêteurs de niveau
universitaire, tous expérimentés dans la collecte des données pour appuyer l’équipe des consultants dans
la collecte des données. Au total, neuf (9) équipes d’enquêteurs ont été constituées ; soit trois (3) équipes
dans le Ganzourgou, trois (3) dans le Namentenga et trois (3) dans le Soum.
Chaque équipe était dirigée par un contrôleur chargé de vérifier la qualité des données collectées par les
enquêteurs. Avant le départ des enquêteurs sur le terrain, ils ont bénéficié d’une journée de formation et
d’une journée de pré-test des outils de collecte. Les enquêtes de terrain dans les trois provinces se sont
déroulées du 09 au 17 janvier 2017.
Pour s’assurer de la qualité des données collectées par les enquêteurs, des missions de supervision ont
été organisées du 10 au 13 janvier 2017 dans les trois provinces. Il s’agissait pour les consultants de
superviser le travail des enquêteurs, vérifier le remplissage des questionnaires, veiller à la bonne qualité
des données, et prodiguer des conseils pour répondre aux difficultés rencontrées. Il s’agissait également
pour les consultants de réaliser des entretiens avec les autorités éducatives. Sur le terrain, les DPENA et
certains inspecteurs ont été d’un apport considérable dans la facilitation du travail, notamment dans la
mobilisation des écoles pour le déroulement de l’étude.
Malgré l’appui des autorités éducatives, la collecte des données a connu des difficultés (voir sous-point
2.4) qui ont affecté le taux de couverture de l’échantillon. Sur les 154 écoles prévues dans l’échantillon,
134 ont été effectivement couvertes, soit un taux de couverture de 88,3%. Dans la province du
Ganzourgou, l’échantillon des 58 écoles a été entièrement couvert. Dans la province du Namentenga, le
taux de couverture des écoles est de 89%. Au Soum où la collecte a connu des difficultés liées à
l’insécurité, le taux de réalisation de l’échantillon est de 72%.
Le tableau 3 présente l’échantillon effectivement couvert par rapport à ce qui était prévu.

Tableau 3: Récapitulatif des données quantitatives collectées par rapport à l’échantillon prévu

Provinces Echantillon prévu Echantillon effectivement couvert

Directeur Enseignant Parent élève Elève Directeur Enseignant Parent élève Elève
(tests) (tests)
Gazourgou 58 174 580 580 1160 49 144 536 389 669
Namen-tenga 46 138 460 460 920 37 103 373 314 944
Soum 50 150 500 500 1000 35 104 361 344 803
Total 154 462 1540 1540 3080 121 351 1270 1047 2416

Au niveau des cibles, certains directeurs n’étaient pas sur place lors de l’enquête. Ils n’ont donc pas pu
renseigner les questionnaires directeurs qui les concernaient. Le taux de couverture des directeurs est
de 75,6% et celui des enseignants est de 76%. Dans les zones de l’enquête, plusieurs écoles sont à trois
classes et ne possèdent pas tous les niveaux du CP1 au CM2. Ce qui explique que l’échantillon des

23
élèves couvert pour le questionnaire est de 68% et pour les tests de mathématiques de 78,4% (2416 sur
3080 élèves).

2.3. Saisie et traitement des données

Les données quantitatives collectées ont été saisies sur CsPRO par 15 agents de saisie. Les données
saisies ont été par la suite transférées sur SPSS version 20 pour être traitées. Elles ont été apurées avant
la production des différents tableaux de résultats et d’analyses statistiques.
Quant aux données qualitatives, elles ont été transcrites et saisies sur Microsoft Word. Par la suite les
données des entretiens individuels et des focus groups ont été groupées par thèmes et sous-thèmes en
fonction des objectifs de l’étude, puis ont été triangulées avec les données quantitatives pour l’analyse et
la production du rapport.

2.4. Difficultés et limites de l’étude

La collecte des données a connu quelques difficultés dont certaines expliquent les limites de l’étude. Les
difficultés rencontrées sont :
- la réticence de certains enseignants, au motif qu’ils n’ont pas reçu de lettre officielle du MENA
pour les informer du déroulement de l’étude dans leurs écoles. Malgré l’intervention et les
explications des DPENA, certains enseignants n’ont pas trouvé nécessaire d’y participer;
- la réticence de certains CCEB et le refus de collaboration de certains enseignants pour la
réalisation de l’observation de classe. Leur refus tenait au fait que pour un tel exercice,
l’enseignant doit être préalablement informé, afin de s’y préparer en conséquence. Ainsi, faire
une observation de classe inopinée peut conduire à déceler des faiblesses pédagogiques et
l’impréparation des enseignants. Pourtant, l’observation de la classe consiste à observer
l’enseignant et ses élèves dans la mise en œuvre de leur programme pédagogique du jour ou de
la semaine tout en restant neutre. Cela ne nécessite donc pas une préparation au préalable.
Aussi certains enseignants exigeaient d’être rémunérés pour le remplissage du questionnaire ;
- l’absentéisme de certains enseignants dans les écoles ne permettait pas de disposer des classes
concernées dans leurs écoles pour les tests en mathématiques. Il est apparu que cela est très
courant dans ces provinces – et même dans les autres localités du Burkina Faso- où des
enseignants sont absents de leurs postes pendant des semaines, voire des mois, abandonnant
les élèves à « leur sort » sans aucun enseignement. L’absentéisme de plus en plus récurrent et
global est un des défis de l’école burkinabè, surtout que l’insécurité et la psychose dans certaines
parties du Sahel et des régions avoisinantes renforcent la justification de cela ;
- la psychose dans les écoles du Soum à cause des attaques terroristes qui créaient de la méfiance
et surtout le refus chez de nombreux enseignants de cette zone de participer à l’enquête. Cette
psychose explique déjà l’absence d’élèves et d’enseignants dans certaines écoles du Soum.
Après plusieurs tentatives et rallonges des jours de l’enquête, les enquêteurs sont revenus à
Ouagadougou sans avoir la totalité des données à collecter dans cette province.

24
En termes de limites de l’étude, l’échantillon prévu n’a pas été totalement couvert. Cela peut créer
quelques biais dans les résultats obtenus. Ces biais concernent surtout la zone du Soum qui n’a pas été
couverte pour l’ensemble des cibles prévues. La faible couverture du Soum appelle donc à éviter
l’extrapolation des résultats sur l’ensemble des zones de l’étude.
Néanmoins, la référence à d’autres études nationales et aux rapports des encadrements techniques des
CEB, portant sur la qualité de l’enseignement au Burkina Faso, montre que les données collectées
reflètent fortement la réalité des facteurs influençant les performances des élèves de manière générale,
et plus spécifiquement en mathématiques.

25
 III. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES

Le chapitre présente les caractéristiques sociodémographiques des cibles de l’étude, principalement des
élèves, des enseignants et des parents.

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des élèves

La répartition des élèves par province donne 30% pour le Namentenga ; 37,3% pour le Ganzourgou et
32,9% pour le Soum. Selon le sexe, 51,5% des élèves sont des garçons et 48,5% de filles.
Selon le statut familial, 87,3% des élèves du CM ont les deux parents vivants. Ils sont 12,7% qui sont des
orphelins.

Tableau 4 : Statut familial des enfants

Statut familial Province Total
Namentenga Ganzourgou Soum (N=1030)
(N=313) (N=386) (N=331)
Père et mère en vie 86,3% 87,6% 87,9% 87,3%
Père et mère décédés 1,9% 1,6% 2,4% 1,9%
Père décédé 8,6% 9,1% 6,9% 8,3%
Mère décédée 3,2% 1,8% 2,7% 2,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Par statut de résidence, la majorité des élèves (79,5%) vit avec les deux parents. Ils sont 6,4% qui vivent
avec leur mère. Les autres résident chez un oncle ou une tante (4,2%) ou chez les grands parents (4,6%).

3.2. Caractéristiques sociodémographiques des enseignants

La répartition des enseignants enquêtés par sexe donne 46,4% d’hommes et 53,2% de femmes.
Plus de trois quart des enseignants (76,4%) ont un âge compris entre 21 et 35 ans.
Par catégorie, 59,8% des enseignants sont des instituteurs adjoints certifiés (IAC) ; 27,1% sont des
instituteurs certifiés (IC) ; 12,3% des instituteurs adjoints (IA) et 0,9% des instituteurs principaux (IP).
C’est donc des professionnels de l’enseignement qui sont en poste dans ces trois provinces. Néanmoins,
plus de la moitié des enseignants (53%) ont moins de 5 ans d’expérience professionnelle. Ceux qui ont
10 ans et plus dans l’enseignement ne représentent que 13,1% des enquêtés.
Le nombre moyen d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement est de 5 ans. La plupart
des enseignants qui sont en poste dans ces trois régions sont à leur premier poste ou tout au moins à
leur second poste d’enseignement. Ce sont des enseignants avec une expérience professionnelle limitée.
Aussi, les enseignants de ces zones sont très mobiles, car la durée moyenne à leur poste actuelle est de
2,5 ans.

Tableau 5: Nombre d'années d’expérience dans l’enseignement et nombre d’années passées dans l’école actuelle

26
 Province Nombre d’années Nombre d’années en
d’enseignement poste dans l’école
Namentenga Moyenne (en années) 4,77 2,38
N 103 103
Ganzourgou Moyenne (en années) 6,19 2,69
N 144 144
Soum Moyenne (en années) 3,87 2,23
N 104 104
Total Moyenne (en années) 5,08 2,46
N 351 351

Les entretiens avec les autorités administratives des trois provinces (Ganzourgou, Namentenga et Soum)
montrent que de nombreux enseignants n’ont aucune conviction à travailler dans ces trois provinces, en
raison des conditions de vie qu’ils jugent très difficiles en comparaison avec certaines autres zones du
pays. En tout état de cause, lorsqu’un enseignant est affecté dans une zone éloignée du chef-lieu de
région, il y reste juste pour deux à trois ans au lieu de quatre ans recommandés. On peut donc
comprendre que la durée moyenne passée des enseignants dans ces trois provinces n’est que de 2,5
ans, à l’instar d’autres provinces du pays où cela crée des déficits d’enseignants.

3.3. Caractéristiques sociodémographiques des parents

L’enquête a touché 1270 parents, dont 53,2% d’hommes et 46,8% de femmes. Une telle répartition
répond aux orientations fixées pour l’échantillonnage.

Tableau 6: Répartition des parents en fonction du sexe et de la zone d’enquête

Province Sexe Total (N=1266)

Masculin (N=672) Féminin (N=594)
Namentenga 32,9% 25,3% 29,3%
Ganzourgou 39,9% 44,8% 42,2%
Soum 27,2% 30,0% 28,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

La répartition par province montre que 29,4% des parents ont été enquêtés dans le Namentenga, 42,2%
dans le Ganzourgrou et 28,4% dans le Soum.

Tableau 7 : Répartition des parents par provinces

Provinces Nombre d’enquêtés (N) Pourcentage (%)

Namentenga 373 29,4
Ganzourgou 536 42,2
Soum 361 28,4
Total 1270 100

27
L’âge des parents enquêtés varie entre 17 ans et 86 ans, avec un âge moyen de 42,5 ans, dont 46,8 ans
pour les hommes et 37,7 ans pour les femmes.
Par niveau d’instruction, 48,9% des parents, soit 45,9% d’hommes et 52,2% de femmes n’ont aucun
niveau d’instruction. Ils sont 12,7% à avoir le niveau du primaire et 4,8% pour le niveau du secondaire.
On observe que 21,2% ont déclaré être alphabétisés en langues locales, avec plus de femmes (22,9%)
que d’hommes (19,7%). Par province, l’alphabétisation concerne 29,8% des parents du Namentenga,
18,3% pour le Ganzourgou et 16,6% pour le Soum.

Tableau 8: Répartition des parents en fonction du niveau d’instruction

Sexe Total (N=1270)

Hommes (N=676) Femmes (N=594)
Primaire 13,6% 11,8% 12,7%
Secondaire 5,1% 4,5% 4,8%
Supérieur 0,4% 1,0% 0,7%
Coranique 15,2% 7,6% 11,6%
Alphabétisé 19,7% 22,9% 21,2%
Aucun 45,9% 52,2% 48,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Les parents enquêtés sont surtout des agriculteurs (70,6%). C’est une activité qui est plus pratiquée par
les hommes que par les femmes (75% des hommes et 65,8% des femmes). L’élevage occupe 7,4% des
parents et 6,8% déclarent être des commerçants.
L’analyse en fonction de la situation matrimoniale des enquêtés montre que 51,4% des parents sont
monogames et 44,2% sont des polygames.

Tableau 9 : Répartition des parents en fonction de la situation matrimoniale

Situation matrimoniale Sexe Total (N=1270)

Hommes (N=676) Femmes (N=594)
Célibataire 3,0% 1,9% 2,5%
Marié monogame 52,8% 49,9% 51,4%
Marié polygame 43,6% 44,8% 44,2%
Divorcé 0,1% 0,2% 0,2%
Veuf/veuve 0,4% 3,3% 1,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Après la présentation succincte des profils des principales cibles de l’étude, le chapitre suivant porte sur
l’analyse des performances des élèves en mathématiques.

28
 IV. ANALYSE DES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHEMATIQUES ET PAR
SOUS-CYCLES

Ce chapitre analyse le niveau des élèves du primaire par sous-cycle (CP, CE, CM) à travers des tests
de mathématiques qui leur ont été administrés. Les épreuves administrées aux élèves des différentes
classes ont concerné les programmes des classes inférieures, car la collecte des données était prévue
pour le mois d’octobre 2016. Par exemple, l’épreuve du CP2 a été composée sur la base du programme
du troisième trimestre du CP1, dans la mesure où l’enquête était prévue pour le premier trimestre de
l’année en cours, période à laquelle les élèves du CP2 consolident les acquis du CP1. Il en est de même
pour les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2. Les sous-points suivants présentent les résultats. L’analyse
tient compte du genre.

4.1. Performances des élèves du cours préparatoire (CP)

Au cours préparatoire (CP), le but de l’enseignement des mathématiques est d’amener l’enfant à maîtriser
la notion de quantité, à développer son raisonnement mathématique, à connaître les nombres, à
découvrir le mécanisme des opérations, à développer ses facultés d’abstraction2. Ce sous-cycle se
compose du cours préparatoire première année (CP1) et du cours préparatoire deuxième année (CP2).
L’étude des nombres dans ce sous-cycle consiste à amener l’enfant à résoudre des problèmes simples
en considérant les nombres de 0 à 20 pour le CP1 et de 0 à 100 pour le CP2.
Pour cette évaluation des performances, l’épreuve du CP2 portait sur les quatre opérations et concernait
la maîtrise des différentes tables (l’addition, la soustraction, la multiplication et la division). Elle visait à
s’assurer que les élèves possédaient les outils qui leur permettaient de réussir plus tard les opérations et
de mesurer leurs connaissances sur la mémorisation des différentes décompositions. Ainsi, il a été
demandé aux élèves de faire des calculs simples et deux autres opérations selon les instructions
suivantes aux élèves : «Ecris V devant l’opération si elle vraie et F si elle est fausse ». L’épreuve est notée sur
10 points. Les qualificatifs suivants sont utilisés pour apprécier les notes des élèves : faible (0-4 points),
passable (5 points), assez-bien (6-7 points), bien (8-9 points), très bien (10 Points).

4.1.1. Scores moyens par type d’écoles et par sexe

Dans l’ensemble, les élèves de CP2 ont obtenu un score moyen de 5,97 points sur 10 points. Ce score
moyen est qualifié de passable. L’analyse selon le sexe montre que le score moyen des filles est
légèrement supérieur à celui des garçons, respectivement 6,03 et 5,91 (graphique 1). Quant à l’analyse
selon les provinces, elle montre qu’il y a des disparités entre les provinces de l’enquête. On note que le
Namentenga est en première position avec un score moyen de 7,43 sur 10 points, jugé d’assez bien.
Ensuite, viennent le Soum et le Ganzourgou avec des scores moyens, respectivement 5,97 et 5,02 sur
10. Le graphique 1 présente ces scores moyens.

2
IPB-Burkina Faso (1993). Programme d’enseignements des écoles élémentaires, Burkina Faso

29
30
Graphique 1: Scores moyens obtenu par les élèves de CP2

Scores moyens sur 10 points selon les provinces

8 7.44 7.42 7.43
7 6.17 5.97
5.75 5.91 6.03 5.97
6 5.2 5.02
4.81
5
4
3
2
1
0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Seno Ensemble des
provinces

4.1.2. Classification des élèves du CP2 selon la moyenne obtenue

Les élèves ont été regroupés en deux catégories selon les notes obtenues avec d’une part ceux qui ont
la moyenne (au moins 5/10 points) et d’autre part ceux qui ne l’ont pas obtenue. Dans l’ensemble, 66,7%
des élèves de CP2 ont obtenu la moyenne, c’est-à-dire une note supérieure ou égale à 5 sur 10 points.
Le pourcentage des filles qui ont obtenu la moyenne (69,3%) est plus élevé que celui des garçons
(64,0%), soit un écart de 5 points.

L’analyse selon la province montre que le Namentenga occupe la première position avec 81,7% des
élèves qui ont obtenu la moyenne, suivi du Soum (69,1%) et du Ganzourgou (54,8%), soit un écart
d’environ 12 points de pourcentage entre le Namentenga et le Gouzourgou et de 13 points de
pourcentage entre le Soum et le Ganzourgou.

Pour mesurer la significativité des différences entre les moyennes des élèves, selon le sexe et la province,
nous avons utilisé le test de Khi-deux de Pearson3. Il ressort du test que l’asymptote bilatérale p (calculé
à l’aide du logiciel SPSS), est égal 0,355 ; supérieur à 0,05. Ce qui indique que la différence entre les
filles et les garçons n’est pas statistiquement significative. Par contre, l’analyse en fonction de la province,
montre qu’il existe une différence significative entre les provinces (p=0,000). On retient que le sexe
n’affecte pas significativement les moyennes des élèves. Mais, la province de résidence a un effet sur les
résultats des élèves.

3 Le test du Khi-deux ou khi-carré (l’écriture anglaise est « chi-square ») a été développé par Karl PEARSON
(1857-1936). Il permet de tester l'indépendance de deux caractères dans une population donnée. Il qui sert à
apprécier l’existence ou non d’une relation entre deux caractères au sein d’une population. En sciences humaines,
le seuil de signification est de 0,05. A partir de ce test, si la « signification asymptotique bilatérale » notée « p » a
une valeur inférieure à 0,05 on peut conclure qu’il existe une différence significative entre les deux caractères. Par
contre si p est supérieure à 0,05. Cela permet de conclure qu’il n’existe pas de différence statistiquement
significative.

31
Tableau 10 : Classification des élèves en fonction de la moyenne obtenue

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces

élèves G F T G F T G (%) F T G F (%) T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Ont obtenu 77,5 87,1 81,7 51,5 57,6 54,8 65,9 72,2 69,1 64,0 69,3 66,7
la moyenne
N'ont pas 22,5 12,9 18,3 48,5 42,4 45,2 34,1 27,8 30,9 36,0 30,7 33,3
obtenu la
moyenne
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs
80 62 142 99 118 217 85 90 175 264 270 534
des
enquêtés
(N)

4.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CP2

L’appréciation du niveau des élèves à travers les notes obtenues montre que dans l’ensemble des
provinces, 33,3% des élèves ont obtenu une note insuffisante, comprise entre 0 et 4 sur 10 points.
Néanmoins, 26,2% ont obtenu une bonne moyenne (comprise entre 8 et 9 points sur 10) et 20,8% ont
obtenu une très bonne note (10/10 points).

Il n’y a pas de différence significative entre les garçons (47,7% ) et les filles (46,3%) qui ont obtenu au
moins une bonne note (bonne ou très bonne note). Par contre, en fonction des provinces, la différence
est significative. Dans le Namentenga, 67,6% des élèves ont obtenu au moins une bonne note (entre 8
et 10 points), tandis qu’ils ne sont que 46,9% dans le Soum et 33,6% dans le Gouzourgou à avoir obtenu
une bonne note.

Tableau 11 : Appréciation des élèves de CP2 selon les notes obtenues

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
élèves provinces
G F T G (%) F T G F T G F T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Insuffisant (0-4 22,5 12,9 18,3 48,5 42,4 45,2 34,1 27,8 30,9 36,0 30,7 33,3
points)
Passable (5 2,5 4,8 3,5 2,0 0,8 1,4 4,7 6,7 5,7 3,0 3,7 3,4
points)
Assez-bien (6-7 6,3 16,1 10,6 17,2 22,0 19,8 15,3 17,8 16,6 13,3 19,3 16,3
points)
Bien (8-9points) 33,8 35,5 34,5 17,2 17,8 17,5 29,4 31,1 30,3 26,1 26,3 26,2

Très bien (10 35,0 30,6 33,1 15,2 16,9 16,1 16,5 16,7 16,6 21,6 20,0 20,8
Points)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,
0

Effectifs des 80 62 142 99 118 217 85 90 175 264 270 534

enquêtés (N)

32
 4.1.4. Analyse des résultats des élèves de CP2 en mécanismes et en décomposition
Pour comprendre les domaines des opérations dans lesquels les élèves réussissent mieux, l’analyse
s’est penchée sur les notes obtenues dans les mécanismes (l’addition, la soustraction, la division et la
multiplication) et dans la décomposition (exemple : 4=3+1). L’exercice sur les mécanismes est noté sur 8
points et celui sur la décomposition sur 2 points. En mécanisme, les élèves dans leur ensemble ont obtenu
un score moyen de 5,11 sur 8 points. Ce score moyen en mécanisme est jugé satisfaisant. Selon les
provinces, le Namentenga enregistre en mécanisme, un score moyen de 6,36 sur 8 points (bien) tandis
que le score varie de 5,12 pour le Soum (assez bien) à 4,26 pour le Ganzourgou (passable).

Par contre en décomposition, les notes sont faibles. Les élèves ont obtenu dans l’ensemble, un score
moyen de 0,86 sur 2 points, jugé’insuffisant (inférieur à la moyenne de 1 sur 2 points). L’analyse selon la
province montre qu’à l’exception du Namentenga où les élèves ont obtenu un score moyen de 1,04 point
(passable) en décomposition, les deux autres, le Soum et le Ganzourgou ont obtenu des scores moyens
inférieurs à la moyenne, respectivement 0,85 et 0,76 sur 2 points.
On retient que les enfants ont plus de capacités en mécanisme qu’en décomposition, car celle-ci
demande plus d’efforts de réflexion pour l’obtention de réponses correctes. Le tableau suivant présente
les notes moyennes par province.
Tableau 12: Notes moyennes obtenues par les élèves en mécanismes et en décomposition

Score moyen en Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des

mécanisme et en provinces
décomposition
Mécanisme (sur 8 points) 6,39 4,26 5,12 5,11
Décomposition (sur 2 points) 1,04 0,76 0,85 0,86
Effectifs des enquêtés (N) 142 217 175 534

La classification des élèves en mécanisme et en décomposition selon la moyenne obtenue, permet de

dégager les principaux enseignements suivants :

• en mécanisme, 78% des élèves ont obtenu la moyenne (au moins 4 sur 8 points) ;
• il n’existe pas de grand écart entre les garçons (79,2%) et les filles (78,1%) qui ont obtenu la
moyenne. Cependant, il y a des écarts entre les provinces (91,5% pour le Namentanga, 77,7%
pour le Soum et 71% pour le Ganzourgou)
• en décomposition, ils ne sont que 53% à avoir obtenu la moyenne. Ainsi, on peut noter que la
décomposition s’avère plus difficile que le mécanisme.
• Le Ganzourgou enregistre le plus faible pourcentage d’élèves qui ont eu la moyenne en
décomposition (43,3%) tandis que dans le Namentenga et le Soum, respectivement 60,6% et
85,9% ont obtenu la moyenne.

33
 Tableau 13: Catégorisation des élèves selon la note obtenue en mécanisme et en décomposition

Niveau d’élèves Ganzourgou Soum Ensemble des

Namentenga provinces
G T G T G T G T
(%) F (%) (%) (%) F (%) (%) (%) F (%) (%) (%) F (%) (%)
Catégorisation selon la note en mécanisme
Ont obtenu au moins la 93,8 88,7 91,5 70,7 71,2 71,0 75,3 80,0 77,7 79,2 78,1 78,7
moyenne de 4 sur 8 points
N’ont pas obtenu la 6,3 11,3 8,5 29,3 28,8 29,0 24,7 20,0 22,3 20,8 21,9 21,3
moyenne de 4 sur 8 points
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Catégorisation selon la note en décomposition
Ont obtenu au moins la 61,3 59,7 60,6 46,5 40,7 43,3 62,4 55,6 58,9 56,1 50,0 53,0
moyenne 1 sur 2 points
N’ont pas obtenu la 38,8 40,3 39,4 53,5 59,3 56,7 37,6 44,4 41,1 43,9 50,0 47,0
moyenne de 1 sur 2 points
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Effectifs des enquêtés 80 62 142 99 118 217 85 90 175 264 270 534
(N)

Retenons : Avec un score moyen de 5,97 sur 10 points dont 5,91 point pour les garçons et 6,03 points
pour les filles, le niveau des élèves du CP2 en mathématiques est qualifié de passable. Il n’y a pas de
différence significative entre les garçons et les filles qui ont obtenu la moyenne en mathématiques. Par
contre il y a des différences significatives selon les provinces. Les élèves de CP2 réussissent mieux en
mécanisme qu’en décomposition qui est un peu plus complexe et nécessite plus d’effort de mémorisation.

4.2. Les performances des élèves du cours élémentaire (CE)

L’enseignement des mathématiques au cours élémentaire repose sur trois domaines spécifiques que
sont l’arithmétique, le système métrique et la géométrie. Il a pour but d’amener l’enfant à connaître les
nombres ; à comprendre les sens des opérations ; à maîtriser les techniques des opérations ; à se
familiariser avec le langage mathématique ; à inventer des problèmes personnels, à résoudre des
problèmes ; à développer le sens de l’observation et de la précision ; à réaliser des formes géométriques
simples ; à pratiquer des mesures, initier l’enfant à la gestion et donner à l’enfant le goût de la logique
mathématique. Ce sous-cycle comprend le cours élémentaire première année (CE1) et le cours
élémentaire deuxième année (CE2)4.

4.2.1. Performances des élèves du CE1

L’arithmétique au CE1 s’intéresse aux nombres de 0 à 1000 avec pour objectifs généraux d’amener
l’enfant à connaître les nombres de 0 à 1000 ; à se familiariser à la pratique des quatre opérations
(addition, soustraction, multiplication et division) ; à acquérir le sens de la mesure et à lui donner la notion

4
IPB-Burkina Faso (1993), op.cit.

34
sur les échanges ; de le familiariser à l’utilisation de la table de Pythagore5. L’arithmétique est enseignée
en deux séances de 45minutes chacune par semaine, soit 48 séances par an. Dans le souci d’atteindre
les objectifs visés par la présente étude, l’épreuve proposée aux élèves du CE1 a principalement
concerné le domaine de l’arithmétique, et le problème.

Pour la classe du CE1, l’épreuve proposée aux élèves a principalement porté sur les quatre opérations
et la résolution d’un problème à une solution. Il s’agissait de s’assurer que les élèves sont capables de
disposer correctement une opération et de l’effectuer, de tracer le cadre pour la résolution du problème,
d’y loger les différents éléments, de choisir l’opération correspondante à l’énoncé et de calculer sans
erreur. Au CE1, l’élève doit être en mesure de comprendre le problème posé. Ceci passe par la capacité
de l’élève à savoir lire, écrire et comprendre ce qui est énoncé ; aussi doit-il savoir qu’il existe un cadre
pour le résoudre.

4.2.1.1. Scores moyens des élèves du CE1

Les élèves de CE1 ont été notés sur un total de 20 points. Les qualificatifs suivants ont été utilisés pour
apprécier les notes obtenues : insuffisantes (0 à 9 sur 20 points), passables (10 à 11 sur 20 points),
assez-bien ou assez satisfaisantes (12 à 13 sur 20 points), bien ou satisfaisantes (14 à 15 sur 20 points),
très bien ou très satisfaisantes (16 à 18 sur 20 points) et excellent (19 à 20 sur 20 points).

Dans l’ensemble les élèves ont obtenu un score moyen de 7,31 sur 20 points. Cette moyenne est
insuffisante (inférieur à la moyenne de 10/20 points). Ce qui indique que le niveau des élèves de CE1 est
vraiment faible en mathématiques.

Il n’existe pas d’écart entre le score moyen des garçons (7,31 sur 20) et celui des filles (7,32 sur 20).
Quand bien même le niveau est globalement insuffisant, il existe des différences significatives selon les
provinces. Dans cette contre performance des élèves du CE1, le Namentenga (9,4 sur 20) est toutefois
mieux positionné que le Soum (6,97 points sur 20) et le Ganzourgou (6,08 sur 20 points). Le graphique
2 montre les moyennes obtenues par les élèves.

5La table de Pythagore est une table de multiplication simplifiée qui regroupe en un seul tableau toutes les multiplications de
0 à 10. C’est une table qui affiche dans les lignes et colonnes le résultat de la multiplication des nombres de 0 à 10, dans la
plus part des cas. L’avantage de cette table est de trouver en un coup d’œil le résultat d’une multiplication. La table de
Pythagore peut aussi concerner l’addition.

35
Graphique 2 : Scores moyens des élèves du CE1 par provinces et par sexe

Scores moyens par province sur 20 points

12

10 9.21 9.59 9.4

7.31 7.32 7.31

8
6.41 6.72 7.21 6.97
5.71 6.08
6

0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces

4.2.1.2. Classification des élèves du CE1 selon la note obtenue

En regroupant les élèves en deux catégories par note obtenue, seulement 33,3% des élèves ont obtenu
au moins la moyenne (au moins 10 sur 20 points) et plus de 66% ont failli aux tests. On note que pour
ceux qui ont obtenu la moyenne, il y a presqu’autant de garçons (31,7%) que de filles (35,0%). Cependant,
il existe des différences significatives selon la province de résidence des élèves. La province du
Namentenga occupe la première place avec 46,8% des élèves qui ont obtenu la moyenne. Il est suivi du
Soum (34%) et du Ganzourgou (23,4%). En effet, les tests de Khi-deux sur les différences entre les
moyennes des élèves par sexe montre que l’asymptote bilatérale p=0,437 est supérieure à 0,05. Ce qui
signifie que la différence des moyennes entre les filles et les garçons n’est pas significative. Par contre,
l’analyse en fonction de la province, montre qu’il existe une différence significative (p=0,000). On retient
donc que les performances ou les contreperformances des élèves en mathématiques ne sont pas liées
au genre. Par contre, ces différences peuvent s’expliquer selon la province de résidence des élèves
testés, car la différence entre ces trois entités est significative.
Tableau 14 : Classification des élèves du CE1 en fonction de la moyenne obtenue

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces

G F T G F T G F T G F T
élèves (%) (% (%) (% (% (%) (% (% (%) (%) (%) (%)
) ) ) ) )

A obtenu la 41,4 52, 46, 26, 19, 23, 29, 38, 34, 31,7 35,0 33,3

moyenne 2 8 9 4 4 0 9 0

N'a pas obtenu 58,6 47, 53, 73, 80, 76, 71, 61, 66, 68,3 65,0 66,7

la moyenne 8 2 1 6 6 0 1 0
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des
enquêtés (N) 70 69 139 104 93 197 69 72 141 243 234 477

36
 4.2.1.3. Appréciation du niveau des élèves du CE1

L’appréciation des notes des élèves montre que dans l’ensemble, 66,7% des élèves ont un niveau
insuffisant. Ils ont obtenu des notes comprises entre 0 et 9 sur 20 points. Seulement 20,5 ont au moins
un bon niveau (un niveau jugé bien, très bien ou excellent), avec des notes comprises entre 14 et 20 sur
20 points. Il n’y a pas de grands écarts entre les garçons (22,2%) et les filles (18,8%) qui ont obtenu au
moins une bonne note. Cependant, il y a des écarts importants en fonction des provinces de l’étude. Le
Namentenga se positionne en tête avec 31% de ses - élèves qui ont au moins un bon niveau représente,
tandis que dans le Ganzourgou et le Soum ils sont respectivement 17,2% et 14,8%.

Tableau 15: Appréciation des notes obtenues par les élèves du CE1 en mathématiques.

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des

élèves provinces
G F T G F T G F T G F T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Insuffisant (0-9 sur 20) 58,6 68,3 65,0 66,7
47,8 53,2 73,1 80,6 76,6 71,0 61,1 66,0
Passable (10 à 11 sur 5,7 3,7 8,5 6,1
20) 13,0 9,4 2,9 3,2 3,0 2,9 11,1 7,1
Assez-bien (12 à 13 4,3 5,8 7,7 6,7
sur 20) 8,7 6,5 3,8 2,2 3,0 10,1 13,9 12,1
Bien (14 à 15 sur 20) 0,0 4,5 4,7 4,6
8,7 4,3 8,7 2,2 5,6 2,9 4,2 3,5
Très bien (16 à 18 sur 24,3 14,0 12,0 13,0
20) 17,4 20,9 8,7 9,7 9,1 11,6 9,7 10,6
Excellent (19 à 20 sur 7,1 3,7 2,1 2,9
20) 4,3 5,8 2,9 2,2 2,5 1,4 0,0 0,7
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des
enquêtés (N) 70 69 139 104 93 197 69 72 141 243 234 477

4.2.1.4. Analyse des résultats des élèves du CE1 en opération et problème

La comparaison des notes des élèves en opération et en problème montre que d’une manière générale,
le niveau des élèves est faible en mathématiques, mais il est plus faible en problème qu’en opération.
Selon les domaines des mathématiques, les opérations et le problème ont été notés distinctement sur 10
points. En opération, les élèves ont un score moyen de 4,50 sur 10 points, dont 4,57 pour les garçons et
4,44 sur 10 points pour les filles. En problème, le score moyen de l’ensemble des élèves est de 2,81 sur
10 points dont 2,74 sur 10 pour les garçons et 2,88 sur 10 pour les filles.
On peut dire que, le niveau taxonomique en opération n’est pas aussi élevé qu’en résolution de
problèmes. En effet, la résolution des problèmes exige des compétences plus complexes, dont la
compréhension des énoncés, l’adoption de méthodes et de techniques de raisonnement et de calcul pour
aboutir aux résultats exacts. Ce déficit de compétences chez de nombreux élèves est un facteur
déterminant des difficultés en problèmes.

37
Graphique 3 : Comparaison des scores moyens des élèves du CE1 en opération et problème

Scores moyens en opérations et en problèmes sur 10 points

4.57 4.44 4.5

5
4 2.74 2.88 2.81
3
2
1
0
Garçons Filles Total Garçons Filles Total
Opérations Problèmes

La classification des élèves en deux catégories selon la note obtenue, montre qu’en opération, 44,4%
des élèves, dont 45,7% de garçons et 43,2% de filles ont eu la moyenne (au moins 5 sur 10 points). En
problème, seulement 29,6% des élèves, dont 27,6% des garçons et 31,6% des filles ont eu la moyenne
(tableau 18).
Les échanges avec les acteurs de l’éducation montrent effectivement que les élèves ont moins de
difficultés dans les domaines qui sont faciles à concrétiser, tels qu’en opérations (addition, soustraction,
multiplication, division) et en arithmétique. Par contre, ils ont plus de difficultés dans les domaines
nécessitant un raisonnement logique (problème) ou les domaines dans lesquels les enseignants ont des
difficultés à concrétiser (système métrique, géométrie). En mathématiques, la démarche logique de
résolution de problème est très complexe. Elle exige de l’enseignant une bonne maitrise des différents
champs et beaucoup de méthodes dans sa démarche de modélisation et de transposition didactique.

Tableau 16 : Classification des élèves du CE1 selon la note en opération et en problème

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des

élèves provinces
G F T G F T G F T G F T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Catégorisation des élèves selon la note en « opérations »
Ont obtenu la 58,6 58,0 58,3 35,6 34,4 35,0 47,8 40,3 44,0 45,7 43,2 44,4
moyenne (au
moins 5/10)
N'ont pas 41,4 42,0 41,7 64,4 65,6 65,0 52,2 59,7 56,0 54,3 56,8 55,6
obtenu la
moyenne (d'au
moins 5/10)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Catégorisation des élèves selon la note en « problème »
Ont obtenu la 38,6 44,9 41,7 25,0 20,4 22,8 20,3 33,3 27,0 27,6 31,6 29,6
moyenne (au
moins 5/10)
N'ont pas 61,4 55,1 58,3 75,0 79,6 77,2 79,7 66,7 73,0 72,4 68,4 70,4
obtenu la
moyenne (d'au
moins 5/10)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

38
 Effectifs des 70 69 139 104 93 197 69 72 141 243 234 477
enquêtés (N)

Retenons : Au CE1, les élèves ont un faible niveau en mathématiques avec une moyenne de 7,31sur 20
points. Il n’existe pas de différence significative selon le genre mais elle apparait selon les provinces.
Seulement 33,3% des élèves ont obtenu la moyenne d’au moins 10 sur 20 points.
Les élèves sont plus faibles en problème (2,81 sur 10 points) qu’en opération (4,54 sur 10 points), Si les
élèves ont plus de difficultés en problèmes qu’en opération c’est que la résolution d’un problème exige
un raisonnement logique dans la recherche des réponses exactes.

4.2.2. Analyse des performances des élèves du CE2

Dans la classe de CE2, les leçons d’arithmétique ont plusieurs objectifs qui sont d’amener l’enfant à
connaître les nombres de 0 à 10 000 ; de lui donner la notion de gain et de salaire ; de le familiariser au
calcul des gains et salaires ; de l’habituer à la pratique de la preuve sur les quatre opérations (addition,
soustraction, multiplication, division). Pour la présente étude, l’objectif du test de mathématiques était de
mesurer les capacités des élèves à résoudre des exercices d’arithmétiques portant sur les quatre
opérations, tout en associant les activités arithmétiques à celles du système métrique et de la géométrie.

4.2.2.1. Scores moyens de élèves du CE2

Les élèves de CE2 ont été notés sur un total de 20 points. Les notes ont été classifiées en cinq catégories
qui sont: insuffisantes (0 à 9 sur 20 points), passables (10 à 11 sur 20 points), assez-bien (12 à 13 sur 20
points), bien (14 à 15 sur 20 points), très bien (16 à 18 sur 20 points) et excellent (19 à 20 sur 20 points).
Dans l’ensemble les élèves ont obtenu une moyenne de 8,48 sur 20 points, dont 8,62 sur 20 pour les
garçons et 8,34 sur 20 pour les filles. Cette moyenne est insuffisante, Au plan statistique, la différence de
notes moyennes entre les filles et les garçons n’est pas significative alors qu’elle l’est selon les provinces.
Si globalement toutes les élèves des trois provinces n’ont pas obtenu la moyenne, ceux du Namentenga
(9,8 sur 20 points) s’y rapprochent et sont ainsi meilleurs que ceux Ganzourgou (8,8 sur 20 points) et
du Soum (7 sur 20);.

39
Graphique 4 : Scores moyens des élèves du CE2 par province

Score moyen des élèves du CE2

12 9.9 9.8
9.7 9.3
10 8.4 8.8 8.62 8.34 8.48
7.8
8 6.3 7
6
4
2
0
G (%) F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces

4.2.2.2. Classification des élèves du CE2 selon la note obtenue

En regroupant les élèves du CE2 en deux catégories avec d’une part ceux qui ont la moyenne et d’autre
part ceux qui ne l’ont pas, on observe que seulement 37,8% des élèves ont obtenu la moyenne (au moins
10 sur 20 points). Ils sont par contre 62,2% qui ont un niveau insuffisant avec une note comprise entre 0
et 9 sur 20 points. Il n’y a pas de différence entre les garçons (24,4%) et les filles (24,8%). Cependant, il
y a des écarts importants entre les provinces. Dans le Namentenga, 30% des enfants ont obtenu une
bonne note, 28,4% pour le Ganzourgou et seulement 16% pour le Soum.

Il n’y a pas de grand écart entre les garçons (38,2%) et les filles (37,4%) qui ont obtenu la moyenne.
Cependant, l’analyse selon la province montre qu’il y a des écarts importants entre les trois provinces de
l’étude. Dans le Namentenga, les élèves qui ont obtenu la moyenne représentent 44,3%, alors qu’ils ne
sont que 40,4% pour le Ganzourgou et 29,9% pour le Soum. L’écart est de 14 points entre les élèves
du Namentenga et ceux du Soum qui ont obtenu la moyenne. En effet, les tests de Khi-deux sur les
différences entre les moyennes des élèves de CE2, selon le sexe montre que l’asymptote bilatérale
p=0,845 est supérieure à 0,05. Donc il n’y a pas de différence significative entre les garçons et les filles.
Par contre, l’analyse en fonction de la province, montre qu’il existe une différence significative (p=0,021).
Ainsi, le sexe n’a pas d’influence significative sur les notes des élèves contrairement à la province de
résidence qui a un effet significatif sur les notes.

Tableau 17 : Catégorisation des élèves du CE2 selon la moyenne obtenue en mathématiques

Niveau des élèves Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces
G F T G F T G F T G F T
(%) (% (%) (% (% (%) (% (% (%) (%) (%) (%)
) ) ) ) )
Ont obtenu la moyenne
41,9 47 44,3 38,9 41,9 40,4 34,5 25,3 29,9 38,2 37,4 37,8
N'ont pas obtenu la
moyenne 58,1 53 55,7 61,1 58,1 59,6 65,5 74,7 70,1 61,8 62,6 62,2
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des enquêtés
(N) 74 66 140 90 93 183 87 87 174 251 246 497

40
 4.2.2.3. Analyse des résultats des élèves du CE2 en opération et problème

Les épreuves de mathématiques ont permis de tester le niveau des élèves en opération (arithmétique
système métrique, géométrie) et en résolution de problème. On constate qu’en opération, 63,2% des
élèves, dont 66,1% des garçons et 60,2% des filles ont obtenu la moyenne (au moins 5 sur 10 points).
Dans le Namentenga, ceux qui ont obtenu la moyenne en opération représentent 71,1% ; dans le
Ganzourgou ils sont 63,4% et 56,3% dans le Soum. L’écart entre les élèves qui obtenu la moyenne en
opération dans le Namentenga et ceux du Soum est de 15 points de pourcentage.
En problème, seulement 31% des élèves dont 30,3% de garçons et 31,7% de filles ont eu la moyenne.
En fonction des provinces, ceux qui ont obtenu la moyenne représentent 38,6% dans le Namentenga ;
35,0% dans le Ganzourgou et 30,3% dans le Soum ; soit un écart de 8 points de différence entre le
Namentenga et le Soum.

Tableau 18 : Classification des élèves du CE2 selon la note en opération et en problème

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des

élèves provinces
G F T G F T G F T G F T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Classification des élèves de CE2 selon la note en « opérations »
Ont obtenu la 77,0 65,2 71,4 60,0 66,7 63,4 63,2 49,4 56,3 66,1 60,2 63,2
moyenne (au
moins 5/10)
N'ont pas 23,0 34,8 28,6 40,0 33,3 36,6 36,8 50,6 43,7 33,9 39,8 36,8
obtenu la
moyenne (d'au
moins 5/10)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Classification des élèves de CE2 selon la note en « problème »
Ont obtenu la 35,1 42,4 38,6 30,0 39,8 35,0 26,4 14,9 20,7 30,3 31,7 31,0
moyenne (au
moins 5/10)
N'ont pas 64,9 57,6 61,4 70,0 60,2 65,0 73,6 85,1 79,3 69,7 68,3 69,0
obtenu la
moyenne (d'au
moins 5/10)
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des 74 66 140 90 93 183 87 87 174 251 246 497
enquêtés (N)

Retenons : Dans l’ensemble, le niveau des élèves du CE2 est aussi très faible en mathématiques, avec
une moyenne de 8,48 sur 20 points. Plus de la moitié des élèves (62,2%) n’ont pas obtenu la moyenne. Il
n’y a pas de différence significative entre le niveau des garçons et celui des filles. Cependant, selon les
provinces de résidence, il y a des différences significatives entre les niveaux des élèves
Le niveau des élèves est plus faible en problème qu’en opération quand bien même dans ces deux
disciplines, les performances des élèves sont faibles. Si les élèves éprouvent plus de difficultés dans la
résolution des problèmes que dans les opérations, cela peut s’expliquer d’une part, par le fait que le
niveau taxonomique en résolution des problèmes est plus élevé, et d’autre part que la résolution de
problèmes exige d’autres types de compétences telles que : comprendre un énoncé en français, traduire

41
cet énoncé en langage mathématique, utiliser les règles de calcul (qu’il faut maîtriser) pour avoir le
résultat. De ce fait, la résolution des problèmes devrait occuper une place primordiale dans les classes,
après le français.

4.3. Analyse des performances des élèves des cours moyens (CM)

Au cours moyen, l’enseignement des mathématiques repose sur l’arithmétique, le système métrique et
la géométrie. Il vise à consolider chez l’enfant les acquisitions antérieures, à développer chez l’apprenant
la rigueur dans la pensée, la justesse dans l’expression, l’habileté à la construction des formes
géométriques et le raisonnement, à cultiver en lui les possibilités d’abstraction, à amener l’enfant à se
forger les méthodes de travail et le familiariser à la pratique effective des mesures. Le cours moyen
comprend le cours moyen première année (CM1) et le cours moyen deuxième année (CM2).
L’apprentissage des mathématiques au cours moyen vise avec l’arithmétique à amener l’enfant à
connaître les grands nombres, les nombres décimaux, les pourcentages, à maîtriser le mécanisme des
quatre opérations, à résoudre les problèmes pratiques, à acquérir la notion d’échelles, à comprendre la
mesure du temps, à familiariser l’enfant à la manipulation des nombres entiers et décimaux, à approfondir
la notion sur les échanges, à initier l’apprenant à la notion d’économie et de fraction. La fréquence d’étude
est de deux séances de 60 mn chacune par semaine soit 48 séances/an.
Avec le système métrique, l’enseignement des mathématiques a pour objectifs généraux d’amener
l’enfant à consolider ses connaissances sur les mesures de longueur, capacité, poids ; de familiariser
l’apprenant à l’usage pratique des instruments de mesure de longueur, capacité, poids ; d’habituer l’enfant
à évaluer les différentes mesures de longueur, capacité, poids ; d’amener l’enfant à manipuler les unités
de mesure de surface et de volume, à connaître les mesures agraires, à comprendre le rapport entre
mesures de surface et mesures agraires et à sensibiliser l’enfant à la notion de volume. Il est enseigné
en une séance de 60 mn par semaine soit 24 séances/an.
Quant à la géométrie, elle vise à amener l’enfant à identifier les différentes sortes de droites et d’angles,
à construire les différentes sortes de droites et d’angles, à maîtriser le calcul du périmètre et de la surface
du carré et du rectangle, à maîtriser le mécanisme du calcul des dimensions du carré ou du rectangle, à
approfondir ses connaissances sur le triangle, à acquérir des notions sur le trapèze et le losange et à
approfondir ses connaissances sur le cercle, la circonférence, le cube et le parallélépipède rectangle.
Tout comme le système métrique, il est dispensé en une séance par semaine sur un volume horaire de
60mn soit 24séances/an.
Pour les classes du CM, les épreuves se composent d’opérations à poser et à effectuer et de petits
problèmes avec pour objectifs de mesurer la capacité des élèves à maitriser les quatre opérations et à
passer par un raisonnement préalable, afin de solutionner les petits problèmes. Quant au problème, il
convient de rappeler au préalable les différents types en fonction de l’objectif poursuivi :
- le problème expliqué qui sert de base aux acquisitions nouvelles,
- le problème d’application qui entraine les élèves au réinvestissement des notions et des
techniques que l’on a étudiées,
- le problème de révision qui poursuit les mêmes objectifs que le problème d’application mais qui
vise surtout à renforcer la maitrise des notions,
- les problèmes pratiques portent sur les activités de la vie courante : les échanges par exemple.

42
Pour le besoin de la présente étude, il est proposé un problème de révision poursuivant les mêmes
objectifs que celui de type application, mais visant surtout à renforcer la maitrise des notions.

4.3.1. Performances des élèves du cours Moyen 1ère année (CM1)

4.3.1.1. Analyse des scores moyens des élèves de CM1

Les élèves de CM1 ont été notés sur un total de 40 points. Les qualificatifs suivants ont été utilisés pour
apprécier les notes obtenues par les élèves : insuffisant (0 à 19 sur 40 points), passable (20 à 24 sur 40
points), assez-bien (25 à 29 sur 40 points), bien (30 à 34 sur 40 points), très bien (35 à 39 sur 40 points)
et excellent (40 sur 40 points).

Dans l’ensemble, les élèves ont obtenu un score moyen de 13,67 sur 40 points. Le niveau des élèves de
CM1 est très faible en mathématiques. Il n’y a pas de grand écart entre le niveau des garçons (13,74 sur
40) et celui des filles (13,62 sur 40 points). Cependant, il existe des écarts importants en fonction des
provinces. On note que le score moyen est de 17,61 sur 40 dans le Namentenga, 13,84 sur 40 dans le
Ganzourgou et 10,12 sur 40 dans le Soum ; soit un écart d’environ 7 points entre le Namentenga et le
Soum.

Graphique 5: Scores moyens des élèves du CM1 par sexe et par province

Scores moyens sur 40 points CM1

20 18.91
17.61
18 16.42
16 14.3 13.84 13.74 13.62 13.68
13.3
14
12 10.18 10.05 10.12
10
8
6
4
2
0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces

4.3.1.2. Classification des élèves du CM1 selon la note obtenue

La classification des élèves du CM1 par moyenne obtenue ou non montre que seulement 28,1% des
élèves ont eu la moyenne (au moins 20 sur 40 points). Parmi ceux qui ont la moyenne, il n’existe pas
d’écart significatif entre les garçons (27,5%) et les filles (28,6%). Cependant, il y a des écarts importants
entre les trois provinces de l’étude. Dans le Namentenga, les élèves qui ont obtenu la moyenne
représentent 43,2% de l’ensemble des élèves du CM1 testés, alors que dans le Ganzourgou, ils sont
27,5% et dans le Soum 15,9%. L’écart entre les élèves qui ont obtenu la moyenne dans le Namentenga

43
et ceux du Soum atteint 27 points de pourcentage. L’écart entre ceux du Ganzourgou et du Soum atteint
11 points de pourcentage.

Le test de Khi-deux qui sert à évaluer la significativité des différences entre les moyennes des élèves de
CM1, selon le sexe, montre que l’asymptote bilatérale p=0,800 est supérieure à 0,05. Ce qui signifie que
les différences ne sont pas significatives statistiquement entre les garçons et les filles qui ont obtenu la
moyenne. Par contre, l’analyse en fonction de la province, montre qu’il existe une différence très
significative (p=0,000).

Tableau 19 : Catégorisation des élèves du CM1 selon la moyenne obtenue en mathématiques

Niveau des élèves Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces

G F T G F T G F T G F (%) T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Ont obtenu la moyenne
48, 38, 43, 24, 30, 27, 15, 16, 15, 27,5 28,6 28,1
2 7 2 1 4 5 3 7 9
N'ont pas obtenu la
moyenne 51, 61, 56, 75, 69, 72, 84, 83, 84, 72,5 71,4 71,9
8 3 8 9 6 5 7 3 1
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des enquêtés (N)
56 62 118 79 92 171 72 66 138 207 220 427

4.3.1.3. Répartition des élèves du CM1 par classification des notes

L’appréciation des notes des élèves montre que 71,9% des élèves ont une moyenne insuffisante, car
compris entre 0 et 19 sur 40 points. Ceux qui ont obtenu un bon score (entre 30 et 40 sur 40 points) ne
représentent que seulement 10,6%, dont 10,2% pour le Namentenga, 14,6% pour le Ganzourgou et 5,8%
pour le Soum.

Tableau 20 : Appréciation des notes des élèves du CM1 en mathématiques.

Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces
Niveau des G F T (%) G F T G F T G F T
élèves (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Insuffisant (0 à 19
/40) 51,8 61,3 56,8 75,9 69,6 72,5 84,7 83,3 84,1 72,5 71,4 71,9
Passable (20 à 24
/40) 17,9 11,3 14,4 3,8 14,1 9,4 5,6 6,1 5,8 8,2 10,9 9,6
Assez bien (25 à
29/40) 19,6 17,7 18,6 5,1 2,2 3,5 4,2 4,5 4,3 8,7 7,3 8,0
Bien 30 à 34 /40)
8,9 4,8 6,8 12,7 9,8 11,1 1,4 4,5 2,9 7,7 6,8 7,3
Très bien (35 à 39
/40) 1,8 4,8 3,4 2,5 4,3 3,5 4,2 1,5 2,9 2,9 3,6 3,3
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des
enquêtés (N) 56 62 118 79 92 171 72 66 138 207 220 427

44
 4.3.1.4. Analyse des résultats du niveau des élèves du CM1 en opérations
et en problèmes

Une comparaison a été faite entre les résultats des élèves en opération et en problème. On constate que
le niveau des élèves de CM1 est faible en opération et très faible en résolution de problème. Les élèves
ont obtenu un score moyen de 8,6 sur 20 points en opérations inférieur à la moyenne de 10 sur 20 points.
Il n’y a pas de différence entre les garçons et les filles. Au niveau du problème, le score moyen obtenu
par les élèves est plus faible, car il est de 5,07 sur 20 points.

Graphique 6 : Niveau des élèves du CM1 en opération et en problème

Scores moyens des élèves de CM1 en opérations et en problème sur 40

points
10 8.79 8.43 8.6

8
5.2 5.07
4.95
6

0
Garçons Filles Total Garçons Filles Total
Opérations sur 20 points Problèmes sur 20 points

On constate qu’en opération, 45% des élèves, dont 47,3% de garçons et 43,7% de filles ont obtenu la
moyenne (au moins 10 sur 20 points). Par contre, en problème, seulement 24,4% des élèves, dont 26%
de garçons et 22,7% de filles ont eu la moyenne. Ceux qui ont obtenu la moyenne en problème ne
représentent que presque la moitié de ceux qui ont obtenu la moyenne en opération. Ce qui signifie que
la résolution des problèmes pose effectivement plus de difficultés aux élèves du CM1 que les opérations.
C’est une situation qui est totalement similaire aux analyses concernant la faiblesse constatée des élèves
en cette discipline dans les classes précédentes.

Tableau 21 : Classification des élèves du CM1 selon la note en opération et en problème

Niveau des élèves Ensemble des provinces

G (%) F (%) T (%)
Classification des élèves de CM1 selon la note en « opérations »
Ont obtenu la moyenne (au moins 10/20) 47,3 42,7 45,0
N'ont pas obtenu la moyenne (de 10/20) 52,7 57,3 55,0
Total 100 100 100
Classification des élèves de CM1 selon la note en « problème »
Ont obtenu la moyenne (au moins 10/20) 26,1 22,7 24,4
N'ont pas obtenu la moyenne (de 10/20) 73,9 77,3 75,6
Total 100 100 100

45
 Effectifs des enquêtés (N) 207 220 427

On retient que les élèves du CM1 ont un niveau très faible en mathématiques (13,38 sur 40 points). Il n’y
a pas de différence significative entre les garçons et les filles. Par contre, selon les provinces, il y a des
différences significatives. Environ 72% des élèves n’ont pas obtenu la moyenne.
Comme les élèves du CE2, ceux du CM1 ont également des difficultés aussi bien en problèmes qu’en
opération. Ceux qui ont obtenu la moyenne en problème (24,4%) ne représentent que la moitié de ceux
qui ont obtenu la moyenne en opération (45,0%).

4.3.2. Performances des élèves du CM2

4.3.2.1. Analyse des scores moyens de élèves de CM2

Tout comme les élèves de CM1, ceux du CM2 ont été notés sur un total de 40 points. Les qualificatifs
suivants ont été utilisés pour apprécier les notes obtenues par ces élèves : insuffisant (0 à 19 sur 40
points), passable (20 à 24 sur 40 points), assez-bien (25 à 29 sur 40 points), bien (30 à 34 sur 40 points),
très bien (35 à 39 sur 40 points) et excellent (40 sur 40 points).

Le score moyen obtenu par les élèves de CM2 est de 10,75 sur 40 points. Ceci montre que le niveau des
élèves en mathématiques est très faible. Il n’y a pas de grand écart entre le score des garçons (11 sur
40) et celui des filles (10,48 sur 40). Selon les provinces, il n’existe pas non plus de différence entre les
scores moyens des élèves : 11,61 sur 40 pour le Namentenga ; 11,19 pour le Ganzourgou ; 9,66 pour le
Soum.
Graphique 7 : Scores moyens des élèves du CM2 par sexe et par type d’école

46
 Scores moyens sur 40 points par province
14
11.95 11.61 11.74
12 11.31 11.19 11
10.61 10.48 10.75
9.96 9.66
10 9.37

0
G F T G F T G F T G F T
Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des
provinces

4.3.2.2. Classification des élèves du CM2 selon la note obtenue

La répartition des élèves du CM2 selon le score obtenu montre que seulement 13,7% ont obtenu la
moyenne (au moins 20 sur 40 points). C’est dire que plus de 86% des élèves de cette classe ont failli aux
tests qui leur ont été soumis. L’analyse des notes des élèves de CM2 révèle que 86,3% dont 87,7% des
garçons et 84,8% des filles ont un niveau insuffisant avec une note comprise entre 0 et 19 sur 40 points.
Seulement 3,7% des élèves dont 4,5% des garçons et 2,9% des filles ont obtenu une bonne note (entre
30 et 40 sur 40).

Que ce soit pour le groupe de ceux qui ont obtenu la moyenne comme pour celui des élèves ne l’ayant
pas obtenu, les différences ne sont ni significatives entre les garçons et les filles, ni entre les trois
provinces. Par exemple, Il n’y a pas de grand écart entre les garçons (12,3%) et les filles (15,2%) qui ont
obtenu la moyenne. Cependant entre les trois provinces de l’étude, il y a des écarts importants, mais non
significatifs statistiquement. Dans le Namentenga, les élèves ayant obtenu la moyenne représentent
18,5% ; ils sont par contre 13,1% dans le Ganzourgou et 10,9% dans le Soum. En effet, le test de Khi-
deux pour évaluer la significativité des différences entre les moyennes des élèves de CM2, selon le sexe
montre que l’asymptote bilatérale p=0,356 est supérieure à 0,05 ; donc, les différences entre les garçons
et les filles ne sont pas statistiquement significatives. Quant aux différences selon les provinces, elles ne
sont pas significatives aussi (p=0,154).

Tableau 22 : Catégorisation des élèves du CM2 selon la moyenne obtenue en mathématiques

Niveau des Namentenga Ganzourgou Soum Ensemble des provinces
élèves
G F T G (%) F T G (%) F T G F (%) T
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

47
 Ont obtenu la
moyenne 13,0 24,6 18,5 12,2 14,0 13, 11,8 10,0 10,9 12,3 15,2 13,7
1
N'ont pas obtenu
la moyenne 87,0 75,4 81,5 87,8 86,0 86, 88,2 90,0 89,1 87,7 84,8 86,3
9
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Effectifs des
enquêtés (N) 69 61 130 79 74 153 85 90 175 244 237 481

4.3.2.3. Analyse du niveau des élèves de CM2 en opérations et en problèmes

La comparaison des moyennes obtenues par les élèves du CM2 en opérations et en problèmes confirme
les tendances observées dans les classes précédentes. Le niveau est insuffisant en opération et très
insuffisant en problème. En opération, les élèves ont un score moyen de 8,59 sur 20 points. Au niveau
du problème, les élèves ont obtenu un score moyen de 2,16 sur 20 points (graphique 8).

Graphique 8 : Notes moyennes obtenues par les élèves de CM2 en opérations et problèmes

Scores moyens en opérations et en problèmes au CM2

10 8.85
9 8.32 8.59
8
7
6
5
4
2.15 2.16 2.16
3
2
1
0
Garçons Filles Total Garçons Filles Total
Opérations sur 20 points Problèmes sur 20 points

On constate qu’en opération, 38,3% des élèves, dont 39,8% des garçons et 36,7% des filles ont obtenu
la moyenne (au moins 10 sur 20 points). Par contre en problème, seulement 7,7% ont eu la moyenne.
Ces données confirment que les élèves de CM2 ont également plus de difficultés dans le domaine des
problèmes qu’en opération.
Tableau 23 : Classification des élèves du CM2 selon la note en opération et en problème

Niveau des élèves Ensemble des provinces

G (%) F (%) T (%)
Classification des élèves de CM2 selon la note en « opérations »
Ont obtenu la moyenne (au moins 10/20) 39,8 36,7 38,3
N'ont pas obtenu la moyenne (de 10/20) 60,2 63,3 61,7
Total 100 100 100
Classification des élèves de CM2 selon la note en « problème »
Ont obtenu la moyenne (au moins 10/20) 7,8 7,6 7,7

48
 N'ont pas obtenu la moyenne (de 10/20) 92,2 92,4 92,3
Total 100 100 100
Effectifs des enquêtés (N) 244 237 481

Des différentes analyses, on note que le niveau général des élèves du CM2 est faible en mathématiques.
Ce niveau est encore plus faible en problèmes. Il faut souligner que plus les élèves évoluent vers les
classes supérieures, plus leur niveau baisse. Ils éprouvent surtout des difficultés dans les classes de CM.
Les lacunes et les déficits accumulés dans le cursus ou le parcours scolaire de l’enfant expliquent que
leur niveau en mathématiques va décrescendo.
De manière générale, la résolution de problèmes pose des difficultés à tous les niveaux. De même que
dans la démarche logique. Cela est dû en grande partie à la complexité des compétences mobilisées à
ce niveau et au niveau taxonomique élevé. La démarche de résolution de problème en mathématiques
est une démarche de rigueur, dont l’apprentissage exige beaucoup de consécration. Il s’agit de
questionner les programmes enseignés pour voir quelle place les enseignants accordent à la résolution
du problème en mathématiques qui est une démarche fondamentale au raisonnement scientifique.

4.4. Analyse globale des résultats des tests

En analysant les résultats des tests administrés dans les différentes classes, il se dégage des
enseignements spécifiques sur les faibles performances des élèves en mathématiques. En effet, les
enfants évoluent globalement avec des déficits observés dans le raisonnement logique, caractérisé par
la décomposition dans les petites classes et qui se complexifie en résolution des problèmes dans les
classes supérieures.

Au CPI l’enseignement des mathématiques portent sur l’étude des nombres de 0 à 20. Avec la
numération, il y est principalement questions des décompositions additives, soustractives, multiplicatives
et divisives. L’objectif recherché est de permettre aux apprenants du CP1 de mémoriser les différentes
décompositions qui constituent des outils pour les différents calculs. Au regard des résultats des élèves
de CP2nous constatons que ces mécanismes ne sont pas élaborés. Pour résoudre cette difficulté, les
enseignants sont appelés non seulement à recopier les différentes décompositions après chaque séance,
mais aussi à inciter les élèves à les apprendre par cœur. Aussi l’utilisation des tables de Pythagore à la
place du calcul mental permet de développer la mémorisation des opérations simples pour les élèves du
CP1.

Au CP2, la numération va de 0 à 100. Dans cette section, on y entame la technique opératoire et la

résolution du problème à une solution. L’analyse des résultats des élèves du CE1 montre que les
difficultés se situent au niveau des mécanismes (addition, soustraction, division, multiplication), de la
technique et de la compréhension de l’énoncé. Lors des tests de niveau de cette classe, certains élèves
n’ont pas pu disposer correctement les opérations. Cela ne pouvait que conduire à des résultats
incorrects.

Par contre, d’autres ont pu disposer correctement les opérations, mais ils se sont trompés dans les
calculs. Les faibles performances des élèves du CE1 découlent de l’incapacité des élèves testés à écrire
la phrase correcte et l’opération qui convient dans la colonne solution. On constate donc que les difficultés

49
rencontrées au CP2, se retrouvent au CEI et sont aggravées par la progression qui a introduit une
nouvelle difficulté avec la technique et la compréhension de l’énoncé. Pour faire face à de telles difficultés,
les mêmes solutions citées plus haut peuvent être appliquées dans cette classe, avec l’introduction d’un
enseignement systématique de la résolution du problème et l’initiation à la proposition de problème par
les élèves eux-mêmes.

A partir du CE1 en progressant vers les classes supérieures du primaire, les programmes en
mathématiques se fondent sur l’acquisition progressive de la numération, dont l’étude des nombres 1 000
pour le CEI ; 10 000 au CE2 et les grands nombres (centaine de mille, millions et milliards) pour les CM;
les nombres décimaux ; la résolution des problèmes. Aussi pour les élèves du CM, les nombres
complexes et les fractions occupent une place importante dans l’enseignement et la pratique des
mathématiques. A cela s’ajoutent le système métrique et la géométrie.

L’analyse des résultats des élèves de l’ensemble des classes testées montre que la non maîtrise des
mécanismes et des techniques opératoires constatée au CP se poursuit aux cours élémentaires (C.E) et
aux cours moyens (C.M).

Ainsi la technique de la résolution des problèmes n’est pas acquise dès le CP2. Cela semble s’expliquer
par les difficultés de compréhension des énoncés constatées chez un grand nombre d’élèves. Ainsi, si
l’enfant ne maîtrise pas la langue dans laquelle l’énoncé est posé, ses efforts seront vains pour la
résolution des problèmes. Par ailleurs, la résolution du problème mathématique est un exercice complexe,
parce qu’elle se situe au niveau supérieur de la taxonomie en évaluation des apprentissages. De ce fait,
elle requiert la mobilisation de plusieurs compétences telles : savoir lire pour comprendre les énoncés,
maîtriser les mécanismes et techniques opératoires pour réussir les opérations, avoir de la suite dans le
raisonnement pour une logique dans la résolution du problème.

Bien que n’ayant pas eu l’occasion de suivre entièrement, comment les enseignants s’y prennent pour
apprendre aux élèves à résoudre les problèmes, on déduit au regard des résultats catastrophiques qu’il
est fort possible que les temps accordés à l’initiation et à l’apprentissage de la résolution des
problèmes sont insuffisants. Toutefois, les enseignants sont-ils eux-mêmes suffisamment outillés pour
transmettre un meilleur apprentissage à leurs élèves ? Au regard de l’importance de la résolution du
problème dans le développement de l’esprit scientifique, elle devrait occuper une place de choix dans les
programmes enseignés quelle que soit la classe. Elle devrait être classée en deuxième position après la
lecture.
Pour améliorer les résultats dans ce domaine, il faut donc inciter les enseignants à inscrire la résolution
du problème dans les programmes et son enseignement systématique et méthodique dès le dernier
trimestre du CPI. Aussi est-il nécessaire de consacrer une formation conséquente des enseignants dans
cette matière dès les ENEP, par l’introduction des exercices de logique dans les évaluations des élèves
maîtres.

En somme, les défaillances des élèves en mathématiques relèvent de plusieurs facteurs, dont les
incidences sont de degrés divers. C’est ce qui est présenté dans le chapitre suivant.

50
 V. CAUSES DES FAIBLES PERFORMANCES DES ELEVES EN MATHS

Ce chapitre analyse les causes des faibles performances des élèves en mathématiques en les classant
en deux catégories : les causes de premier ordre et celles de deuxième ordre.

5.1. Causes et déterminants de premier ordre

Les causes et déterminants de premier ordre sont ceux qui agissent directement sur la pratique,
l’enseignement et la compréhension des mathématiques dans ses différentes composantes ou dans sa
globalité en tant que matière de base de l’enseignement. Ils sont classés comme des facteurs de premier
ordre parce qu’agissant directement sur la qualité des acquis et sur le niveau de compréhension des
élèves en mathématiques. Parmi les facteurs de premier ordre, nous avons identifié ceux liés aux profils
de base des enseignants, à la formation initiale ou continue des enseignants, aux programmes et aux
méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants
5.1.1. Des profils de base critiques à la fonction enseignante

Le profil de base au recrutement des enseignants ainsi que la formation reçue à l’école des enseignants
ou au cours de la profession constituent des éléments importants dans les compétences des enseignants
à l’enseignement et à la pratique des mathématiques. Ainsi, à la question de connaître le plus haut niveau
scolaire des enseignants enquêtés, les résultats de l’étude montrent que seulement 6% des enseignants
enquêtés ont seulement le niveau de la classe de troisième. La grande partie des enseignants enquêtés
(42,7%) ont un niveau scolaire maximal de la classe de terminale toutes branches confondues
(scientifique, littéraire, terminale G2).

Pourtant, il est apparu dans les entretiens que le niveau actuel des enseignants est insuffisant et se
présente comme une des causes des faibles performances des élèves. Cet extrait de l’entretien effectué
avec des inspecteurs de Djibo atteste du faible niveau d’instruction des enseignants au recrutement.
« Les enseignants de nos jours ont de réels déficits, ils manquent de compétences, car trainant des
insuffisances de niveau ne leur permettant pas de maîtriser les contenus à enseigner avant toute
possibilité de didactisation et de transformation en savoir à enseigner».

Les données du graphique 9 indiquent qu’au moins 54% des enseignants enquêtés ont un niveau scolaire
supérieur ou égal à la classe de première (1ère).Ce qui normalement devrait leur permettre d’avoir des
compétences de base acceptables. Si donc le niveau de recrutement des élèves-maîtres est un facteur
important à prendre en compte, il ne suffit pas à lui seul à justifier les compétences des enseignants. En
effet, il n’y a pas de lien, de cohérence entre les programmes du primaire et ceux du post-primaire. A
partir de l’enseignement post-primaire, les élèves perdent les notions acquises au primaire. D’où la
nécessité d’une remise à niveau dans les écoles de formation d’enseignants qui n’est parfois pas
suffisante pour renforcer les compétences des élèves-maîtres.

51
Graphique 9 : Répartition des enseignants selon le plus haut niveau scolaire atteint

25.0 21.9
18.8
Proportion 20.0
13.7
15.0 11.7
10.0 10.0
10.0 6.0
5.1
5.0 .9 2.0

.0

Plus haut niveau scolaire des enseignants

A la question de savoir quel était leur niveau en mathématiques, il ressort pour plus de la moitié d’entre
eux que le niveau était passable (51,9%) ou faible (4,6%). On peut penser qu’entre les déclarations et la
réalité, il existe un hiatus, car il se pourrait que les enseignants soient davantage plus nombreux à être
dans la classe avec des performances limitées en Mathématiques. Dans cette catégorie, on note que
46% des enseignants et 56% des enseignantes ont déclaré être faibles. Ils sont 40,5% des enseignants
qui estimaient avoir un bon niveau en mathématiques, dont 45,4% sont des enseignants et 36,2% des
enseignantes. Les enseignants sont plus nombreux à se qualifier d’un bon niveau en mathématiques que
les enseignantes.

Graphique 10 : Appréciation du niveau des enseignants en mathématiques par eux-mêmes

3.1
4.6

Faible
40.5
51.9 Passable
Bon
Très bon

5.1.2. Des formations initiales inachevées ou incomplètes

Les enseignants jugent la formation initiale de juste moyenne ou passable (53%) ou même insuffisante
pour enseigner les mathématiques en classes (5,7%). C’est dire que près de six enseignants sur 10 ont
des lacunes qu’ils n’arrivent pas à combler avec la formation initiale. Il ressort des entretiens avec les
encadreurs que les volumes horaires ne sont pas toujours respectés lors de la formation initiale dans les
ENEP comme dans les écoles privées de formation des enseignants du primaire (EPFEP).

52
Cela crée des insuffisances notoires au niveau des enseignants qui se répercutent indubitablement sur
les élèves. La formation initiale qui se caractérise par des programmes inachevés ou incomplets dans
des matières fondamentales, comme les mathématiques, explique alors la faible performance scolaire
en général et particulièrement en mathématiques.

Graphique 11: Appréciation de la formation initiale en mathématiques par les enseignants

5.7

41.3

53.0

Faible/insuffisante Moyenne/ passable Bien/satisfaisante

5.1.3. Des formations continues en manque ou inadaptées pour les mathématiques

Si la formation initiale est défaillante, le manque peut-être rattrapé par une bonne formation continue des
enseignants. La question se pose donc sur l’état des lieux de la formation continue dispensée aux r
enseignants. Ainsi, 72,9% des enseignants affirment avoir reçu de la formation continue contre 27,1%.
Selon les provinces, l’analyse montre que les enseignants du Ganzourgou (81,2%) sont plus nombreux
à bénéficier de la formation continue, suivis de ceux du Soum (70,2%) et enfin du Namentenga
(64,1%).Toutefois la formation continue devra intégrer spécifiquement la pratique d’approches ou la
maitrise de méthodes qui permettent aux élèves de mettre en relation les différentes composantes des
mathématiques - dont surtout la résolution des problèmes- avec leurs vécus et leur environnement social
et économique. En clair, les formations continues qui seront organisées doivent être fondées en priorité
sur le renforcement des compétences pédagogiques des enseignants plutôt que la résolution de toute
autre situation extrascolaire ou extra pédagogique.
Tableau 24: Répartition par province des enseignants selon l’acquisition de formation continue

Recevez-vous de la Province Total

formation continue Namentenga Ganzourgou Soum
Oui 64,1% 81,2% 70,2% 72,9%
Non 35,9% 18,8% 29,8% 27,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

53
Si dans l’ensemble, la majorité des enseignants a reçu une formation continue, il convient de noter que
ce renforcement se fait principalement par les conférences pédagogiques (88,7%), les visites de
supervision des encadreurs (62,5%) et dans une moindre mesure par les Groupes d'Animation
Pédagogique (5,9%).

Tableau 25: Répartition par province des enseignants formés selon le type de formation

Province Total
Type de formation continue Namentenga Ganzourgou Soum
Visites de supervision des encadreurs 47,0% 65,8% 71,2% 62,5%
Conférence pédagogique 80,3% 95,7% 84,9% 88,7%
Groupe d'animation pédagogique (GAP) 10,6% 6,8% 5,9%

En ce qui concerne la formation continue, soulignons qu’elle a connu au cours de la décennie, des
perturbations ayant même entraîné la suspension des Groupes d’Animations Pédagogiques (GAP) au
cours des cinq dernières années. Pourtant, ces rencontres des GAP constituaient des occasions pour les
enseignants d’échanger et de renforcer leurs compétences pédagogiques. Avec l’absence de cadres
adéquats pour la formation continue, on observe qu’ils sont nombreux à ne pas se satisfaire des
formations actuelles dont ils bénéficient. En effet, ils sont 83,5% d’enseignants qui jugent moyenne ou
passable cette formation continue et 14% la trouvent insuffisante. Seulement, 2,6% pensent que la
formation continue pour le renforcement des capacités en mathématiques est satisfaisante.
Les entretiens réalisés avec les personnes ressources (inspecteurs et directeurs provinciaux)
mentionnent une insuffisance de la formation continue des enseignants. Selon eux, il n’existe plus un réel
canal de formation continue des enseignants depuis la suppression des GAP, cadres par excellence de
renforcement des capacités des enseignants.
Actuellement, la conférence pédagogique des enseignants n’est réalisée qu’une fois par an, et étant
donné qu’elle connait la participation d’un nombre important de personnes, elle ne permet pas aux
enseignants d’appendre réellement en vue de l’amélioration de leurs connaissances.
On peut donc dire qu’avec des lacunes liées à leur profil de base (background) auxquelles s’ajoutent des
formations inachevées et insuffisantes, les enseignants ont des lacunes en mathématiques qui se
répercutent sur leurs élèves.

5.1.4. Des Programmes pédagogiques rarement achevés et peu maîtrisés

La compétence des enfants en mathématiques dépend des programmes pédagogiques et de l’approche
d’enseignement utilisée pour dispenser les leçons. Les entretiens de terrain montrent que les
programmes d’enseignement sont très vastes et les enseignants n’arrivent pas à les terminer. C’est ce
qu’affirme cette assertion d’une CCEB dans le Ganzourgou : « Les enseignants n’achèvent pas les
programmes dans les classes inférieures (CP-CE) ; donc les élèves évoluent dans les classes
supérieures avec des insuffisances ». Cela affecte le niveau scolaire des enfants et particulièrement en
mathématiques.

54
Par ailleurs, les enseignants éprouvent des difficultés à maîtriser le contenu des programmes qu’ils sont
censés dispenser aux élèves de la classe dont ils ont la charge. Ainsi, les résultats de l’enquête effectuée
auprès des directeurs d’écoles sur les leçons/matières qui posent des difficultés aux enseignants
montrent qu’environ trois enseignants sur quatre ont des difficultés avec les leçons de mathématiques.
Ainsi, 74,4% des directeurs d’écoles indiquent que les mathématiques posent plus de difficultés aux
enseignants. L’histoire (57,3%), la lecture (49,6%) sont aussi évoquées par les directeurs comme des
matières dans lesquelles les enseignants rencontrent des difficultés.

Graphique 12: Répartition des directeurs selon les leçons qui posent plus de difficultés aux enseignants

80.0 74.4

70.0

60.0 57.9

49.6
50.0
Proportion

40.0

30.0
23.1
20.0
13.2
10.0 5.8
1.7
0.0
Mathématique Histoire Lecture Géographie Sciences Grammaire Aucune
Leçons/Matières

Les programmes en mathématiques au primaire ont pour axes majeurs les mécanismes opératoires, les
échanges, les nombres décimaux et fractionnaires, les nombres complexes en arithmétique; les mesures
(longueur, poids, capacité, volumes, surfaces, agraires) en système métrique et l’étude des
caractéristiques des figures géométriques ainsi que le calcul de leurs aires et dimensions en géométrie.
Le programme en mathématiques est donc complexe et nécessite de la part de l’enseignant une
préparation préalable centrée sur la connaissance et le niveau de ses élèves.
Si les résultats montrent que les mathématiques posent plus de difficultés aux enseignants, il apparaît
nécessaire de connaître les domaines des mathématiques qui leur posent le plus de problèmes. Avec
cette étude, il ressort que le système métrique est le domaine des mathématiques dans lequel plus de la
moitié des enseignants rencontrent des difficultés (52,1%), suivies de l’arithmétique (29,8%) et de la
géométrie (18,2%).
Pour les directeurs, les raisons des difficultés rencontrées par les enseignants dans la diffusion des leçons
sont principalement l’absence de livres pour les élèves (38,3%), l’insuffisance de matériel (29,9%) et les
difficultés de concrétisation des leçons (18,7%). Ces raisons dénotent d’une insuffisance au niveau des
curricula. En effet, certaines notions sont difficiles pour les élèves et même pour certains enseignants ;

55
d’autres sont non adaptées au contexte ou difficiles à traduire en concret par certains enseignants. C’est
par exemple, le cas du prisme droit, du parallélogramme, des fractions, etc.

Tableau 26 : les raisons des difficultés rencontrées dans l’enseignement des leçons

Raisons des difficultés Pourcentage

Difficultés de concrétisation des leçons 18,7

Démarrage tardif des cours 13,1
Insuffisance du matériel 29,9
Absence de livres pour les élèves 38,3
Total 100,0

On constate, à travers les données recueillies auprès des encadreurs pédagogiques, des enseignants
eux-mêmes et de l’observation des pratiques dans les classes que beaucoup d’enseignants ne maitrisent
pas les contenus des programmes. La non-maitrise des contenus notionnels en mathématiques ne
permet pas aux enseignants d’établir un lien entre le contenu de la leçon du jour et le matériel à mobiliser
d’une part et de mettre en cohérence le contenu avec les stratégies y compris les activités des
apprenants, d’autre part. La non-maitrise des contenus notionnels en mathématiques explique
l’inadaptation des contenus dispensés.

5.1.5. Utilisation des démarches pédagogiques inappropriées ou limitées

L’enseignement-apprentissage à l’école primaire est un processus interpersonnel et dynamique qui vise
à faire acquérir aux apprenants des connaissances intellectuelles, théoriques et pratiques. Il est orienté
vers les activités de l’apprenant à travers la manipulation pratique, la réflexion, les échanges afin de
susciter l’intérêt des apprenants. Dans cette perspective, l’enseignant doit avoir des connaissances
disciplinaires et des connaissances et compétences didactiques qui consistent à structurer les contenus
disciplinaires de sorte à les rendre facilement assimilables par l’apprenant. En somme, l’apprenant doit
acquérir les connaissances et compétences de manière efficace et durable par des démarches
pédagogiques appropriées.
L’analyse des méthodes pédagogiques généralement utilisées pour enseigner les leçons de
calcul/mathématique révèle que la pédagogie différenciée (58,7%) est la méthode la plus utilisée par les
enseignants, suivie de la méthode de tutorat (57,3%) et de celles des travaux pratiques (49,3%). Ces
trois méthodes se démarquent des autres à travers leur niveau élevé d’utilisation. L’approche Enfant pour
Enfant –EpE- (27,9%) et le cours magistral (24,5%) sont modérément utilisés par les enseignants.
D’autres approches pédagogiques comme l’Approche ASEI/PDSI (12,6%), les travaux de groupe (6%)
sont très peu utilisés par les enseignants. Quand bien même l’Approche ASEI/PDSI est celle qui est
officiellement recommandée pour enseigner les leçons de mathématiques, elle semble être faiblement
utilisée car très mal maitrisée par les enseignants comme le soulignent Douamba (2015).
Pour de nombreux encadreurs rencontrés au cours de cette étude, l’approche ASEI-PDSI « facilite la
compréhension des élèves mais elle est imparfaitement maitrisée et mise en œuvre. Malheureusement,
56
il n’existe pas suffisamment de moyens pour permettre aux encadreurs de contrôler le respect de
l’application de la méthode recommandée.» C’est dire que des efforts d’harmonisation de l’approche
d’enseignement des mathématiques doivent être consentis par les acteurs de l’éducation en vue
d’améliorer les performances des élèves.

Si cette approche est faiblement utilisée, elle traduit, sans doute une démarche conservatrice ou la
manifestation du refus des enseignants de s’auto-former et de pratiquer les nouvelles approches comme
l’ASEI-PDSI. Il faut également souligner que l’approche ASEI-PDSI est exigeante et pour la réussir, il faut
pouvoir la maitriser. Mais, les entretiens avec les enseignants et les encadreurs montrent qu’il existe des
problèmes de sa maîtrise. En effet, ceux-ci évoquent l’insuffisance de temps qui a été consacré à leur
formation pour cette approche qui est méthodique et exigeante dans son application. Ainsi, la plupart des
enseignants auraient souhaité que la formation soit donnée de manière graduelle en leur permettant des
phases pratiques en classes avec leurs élèves ; par la suite, ils reviendront présenter les difficultés
rencontrées dans l’application ou l’usage de l’approche ASEI-PDSI lors des formations continues, tels
que les rencontres ou les ateliers pédagogiques. Ainsi peut-on noter que si lors de la formation initiale,
des méthodes nouvelles d’enseignement facilitant l’acquisition et la compréhension des mathématiques
sont suggérées, elles ne sont pas suffisamment enseignées ou explicitées aux enseignants lors des
formations initiales – ou continues-. La tendance chez nombre d’entre eux est d’appliquer le contenu des
méthodes anciennes qui leur ont été enseignées à celles nouvellement recommandées. Douamba Kirsi
dans sa thèse illustre cela avec des cas concrets d’enseignants éprouvant des difficultés dans l’utilisation
de la méthode ASEI PDSI. Il conclue que quand bien même la méthode ASEI PDSI est suggérée, les
enseignants ont reçu une formation sur une ancienne méthode, qu’est la pédagogie par les objectifs
(PPO), une approche utilisée au Burkina Faso depuis des décennies.

Graphique 13: Répartition des enseignants selon les méthodes pédagogiques généralement utilisées

70.0 58.7 57.3

60.0 49.3
Pourcentage

50.0
40.0 27.9
30.0 24.5
20.0 11.4
6.0
10.0 1.4
0.0

Mais, il se peut que de nombreux enseignants aient un manque de volonté dans l’exercice de leur
profession. Ceci se traduit par un manque d’application et de sérieux dans la préparation de leur classe,
ainsi que dans la confection de matériels didactiques avec des matériaux de récupération. On peut donc
comprendre qu’une proportion très élevée d’enseignants (84,6%) rencontre des difficultés dans
l’enseignement des mathématiques.

57
Graphique 14 : Enseignants ayant des difficultés à utiliser des méthodes spécifiques à l'enseignement des
mathématiques

15.4

Oui
84.6 Non

Les entretiens réalisés auprès des encadreurs pédagogiques et les leçons observées dans les classes
corroborent le fait que certains enseignants ne maitrisent pas les méthodes favorables à l’enseignement
des mathématiques.
En outre, les quelques observations de la pratique enseignante en classe et spécifiquement pour ce qui
est des mathématiques montrent que le temps imparti aux enseignements des mathématiques n’est pas
convenablement utilisé par certains enseignants à cause des hésitations et des tâtonnements. Pour une
leçon d’une durée de quarante-cinq minutes, certains y consacrent au moins une heure. Ce faisant, ils
n’ont plus de temps pour les exercices d’application afin de contrôler et renforcer les acquis des élèves.
La manipulation du matériel par les élèves est insuffisante, voire inexistante. Ainsi, la majeure partie du
temps est consacrée à des explications théoriques en n’invitant pas les élèves à être les actifs - ou les
acteurs- pour la bonne compréhension des mathématiques. Par exemple, lors d’une leçon de géométrie
portant sur l’angle droit, observée dans une classe du CE1, l’enseignant n’a pas fait construire un angle
droit au tableau par les élèves, ni même identifier les angles droits se trouvant dans la classe pour aider
à faire observer ce qu’est un angle droit.
Aussi constate-t-on dans certaines classes observées, qu’il n’y a pas eu d’alternance entre l’activité
individuelle de l’élève et les activités de groupe ou de classe. De plus, lorsqu’un groupe d’élèves donne
une réponse erronée, l’enseignant ne leur demande même pas d’argumenter leurs réponses ou
d’expliquer leur démarche mathématique, mais rejette simplement la réponse du groupe. Cette attitude
ne permet pas à l’enseignant de comprendre le processus de réflexion de l’élève et donc de déterminer
le processus de production de l’erreur.
On peut donc conclure, en s’appuyant sur le fait psychologique, que l’enfant n’apprend véritablement que
lorsqu’il agit et interagit avec ses pairs. Cependant, les réalités quotidiennes montrent une insuffisance
de la pratique en mathématiques par des exercices d’application et une absence de logique dans la
progression des activités menées, toutes choses qui ne permettent pas aux élèves de comprendre ou
de s’approprier la logique qui sous-tend les mathématiques..

58
 5.1.6. Insuffisance de matériel pédagogique et didactique
Au cours de cette étude, 61,5% des enseignants enquêtés ont déclaré ne pas posséder du matériel
pédagogique exigé pour l’enseignement des calculs/mathématiques. Il est donc difficile avec ce manque
de matériel de faire les travaux pratiques ou de faire de la pédagogie de groupe et la pédagogie
différenciée.
Ainsi, lors d’une leçon d’arithmétique portant sur la notion de fraction au CM1, l’enseignant n’a pas apporté
le matériel, et par conséquent n’a pas fait découper un objet ou un fruit en parts égales ou même utiliser
le disque de fractions qui aurait permis aux élèves de mieux comprendre la notion. C’est une attitude qui
est contraire à la vision du cours qui est de faire manipuler, questionner pour susciter l’intérêt et la
réflexion, car l’enfant du primaire, eu égard à son âge, ne comprend que lorsqu’il est motivé, agit et
interagit avec les autres.

Tableau 27 : Répartition des enseignants selon qu'ils disposent oui ou non de matériel

Disponibilité du matériel pédagogique exigé pour l’enseignement Effectifs Pourcentage

des calculs/mathématiques
Oui 135 38,5
Non 216 61,5
Total 351 100,0

Aussi note-t-on l’absence de matériel chez les élèves. Il est vrai que le Gouvernement supplée au manque
de matériel pédagogique en dotant les écoles de certain matériel, mais ce matériel est souvent livré avec
des retards de trois à six mois dans certaines écoles. Ce qui évidemment ne facilite pas la compréhension
des élèves en mathématiques.
En somme, les facteurs comme l’insuffisance de matériel, la non-maîtrise des matériels didactiques et
pédagogiques par de jeunes enseignants, sans grandes expériences souvent dans la fonction
enseignante, sont des éléments qui affectent les bonnes acquisitions des élèves en mathématiques.

5.2. Causes et déterminants de second ordre

Ce qui est désigné comme causes et déterminants de second ordre concernent les facteurs ou les
déterminants agissant sur les performances scolaires des élèves, mais pas uniquement en
Mathématiques. Ces facteurs ont des effets transversaux et conduisent aux mêmes faibles performances
des élèves dans toutes les matières, c’est-à-dire qu’ils participent à la dégradation de la qualité des
résultats scolaires de manière globale. Dans cette section, des facteurs sont identifiés comme des causes
qui participent aux faibles performances des élèves en mathématiques.

5.2.1. L’absentéisme et la faible motivation et vocation des enseignants

L’absentéisme est très fréquent en milieu scolaire et particulièrement chez de nombreux enseignants en
zones rurales et/ou périphériques. Ainsi, en nous référant à la non couverture de notre échantillon

59
d’enseignants en partie due à l’absentéisme de ceux-ci lors du passage des enquêteurs ou des
consultants, on note des taux d’absence de 18,6% dans le Ganzourgou, 25,5% dans le Namentenaga et
31% dans le Soum. C’est dire que dans ces régions, l’absentéisme est criard. Cette situation est aggravée
dans le Sahel avec les attaques des groupes d’extrémisme violents qui y ont été perpétrés ces derniers
mois. L’insécurité régnante est la justification quasi unanimement avancée par les enseignants pour leur
absence en classe ou à leur poste.
Ainsi, sont-ils nombreux les enseignants qui se soustraient à leur obligation de présence, vaquant à
d’autres occupations ou activités. Les enseignements ne respectent plus les contenus et le volume
horaire exigé. Le nombre élevé d’heures perdues occasionne alors des difficultés d’apprentissage chez
les élèves. En outre, l’absentéisme élevé des enseignants explique également l’inachèvement des
programmes pédagogiques au sein des écoles.
A cette absence de plus en plus prononcée des enseignants à leurs postes, s’ajoute le manque de
motivation ou de vocation. De nos jours, de nombreux enseignants s’engagent avec peu ou pas du tout
de motivation dans cette profession. Pour certains d’entre eux, l’enseignement est un emploi par
nécessité. Ce manque de motivation peut par la suite être corrigé dans l’exercice du métier, mais le
constat est tout autre.

Chez nombre d’entre eux, on constate un manque de volonté et/ou de compétences dans la confection
du matériel et le désintérêt pour l’auto-formation et la formation continue. Cette situation aurait pu être
corrigée si les enseignants étaient notés selon la qualité de leur travail. On peut d’ailleurs dire que le
manque de motivation ou de vocation est le lit de l’absentéisme. Un enseignant peu motivé est enclin à
être régulièrement absent de son poste.

5.2.2. L’environnement familial et social des élèves

L’environnement de travail a une forte influence sur le niveau des élèves en calcul/mathématiques
(p<0,05). Autrement dit, plus les enfants disposent d’un espace et de la lumière pour apprendre plus les
parents apprécient positivement le niveau des élèves en mathématiques. En effet parmi les parents dont
les enfants ont un espace pour apprendre, 37,4% d’entre eux estiment que leurs enfants ont un bon
niveau en calcul contre 13,6% de parents qui estiment que leurs enfants ont un niveau faible.
D’autre part, parmi les enfants qui ont de la lumière pour apprendre, 37,4% des parents estiment qu’ils
ont un bon niveau en calcul contre 13,6% d’entre eux qui pensent que leurs enfants ont un faible niveau.

5.2.3. Dispositions psychologiques et émotionnelles de l’enfant par rapport

aux mathématiques

En interrogeant directement les élèves, seulement 9,20% des élèves ont une préférence pour les
mathématiques. Cela vaut aussi bien pour les filles que pour les garçons. Cette faible proportion n’est
pas à l’avantage d’une bonne performance des élèves en calcul/mathématiques. En effet, il est
nécessaire d’avoir une bonne prédisposition, telle que « l’amour » pour une matière afin de pouvoir mieux
dégager son potentiel pour réussir et être performant dans cette matière. Les matières que les élèves
aiment le moins sont les matières où ils n’excelleront pas et les matières où ils n’excellent pas seront les
matières qu’ils aimeront le moins. La relation de l’élève à une matière est très importante.

60
Tableau 28:Préférence pour les matières en fonction du sexe

Sexe Parmi les leçons que tu apprends à l'école, laquelle tu aimes le plus Total
(1044)
Lecture Calcul/m Grammaire Histoire Géographie Sciences Aucune Autres
(N=74) ath (N=90) (N=241) (N=136) d'observation (N=5) (N=42)
(N=96) (N=360)

Garçon 7,4% 9,8% 8,3% 23,7% 13,5% 33,8% ,4% 3,0% 100,0%

Fille 6,7% 8,5% 8,9% 22,4% 12,5% 35,2% ,6% 5,1% 100,0%

Total 7,1% 9,2% 8,6% 23,1% 13,0% 34,5% ,5% 4,0% 100,0%

Parmi les élèves qui aiment les calculs/mathématiques 55% sont des garçons et 45% sont des filles. Il
apparait donc que les garçons aiment les mathématiques plus que les filles. Cette situation pourrait
s’expliquer par le fait que les mathématiques exigent beaucoup plus de temps pour s’exercer et
l’occupation des filles dans les travaux ménagers peut constituer un lourd fardeau pour ces dernières.
5.2.4. Effet des tâches et des occupations non scolaires
La taille et la lourdeur des tâches que l’élève réalise en dehors des heures d’études influencent sa
performance scolaire. En effet, quand les tâches sont nombreuses, l’élève a moins de temps pour faire
ses exercices et pour se consacrer à la révision de ses leçons. Dans notre échantillon, 80,2% des élèves
affirment qu’ils sont soumis à des tâches qui les dérangent et qui affectent leurs études. Cette situation
n’est pas singulière aux mathématiques mais à l’ensemble des disciplines.
Par ailleurs, par sexe, si de prime abord les filles sont généralement plus soumises aux tâches
domestiques que les garçons, il ressort qu’indépendamment de la lourdeur des tâches, il n’y a pas de
différence significative. Autrement dit, il n’y a pas de relation entre le fait d’être une fille ou un garçon et
le fait d’être dérangé par les tâches (p>0,05).
Aussi note-t-on que seulement 20% des élèves déclarent que les tâches domestiques n’influent pas
négativement sur les performances scolaires et il n’existe pas de différence significative selon le genre.
Ils sont tous affectés par l’influence négative des tâches domestiques sur leurs performances scolaires.

VI. LECONS APPRISES, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

6.1. Leçons apprises

Les mathématiques sont une discipline fondamentale qui conditionne le succès scolaire de l’enfant. C’est
pourquoi l’enseignant doit rechercher constamment les facteurs susceptibles d’améliorer les
compétences des élèves. Ainsi, il existe des facteurs de réussite en mathématiques. Ces facteurs de
réussite sont des solutions aux causes identifiées plus haut. Il s’agit entre autres de :
• la disponibilité du matériel pédagogique ;
• la planification ou la préparation régulière des leçons ;
• la concrétisation des leçons et la mise à la disposition des enfants de matériel pédagogique
indispensable à un apprentissage réussi des mathématiques;
• la recherche et la conception du matériel pédagogique avant le déroulement de la leçon ;

61
 • l’utilisation d’une démarche constructiviste, qui consiste à repérer la manière dont l’apprenant
organise, structure et présente ses connaissances;
• l’instauration par l’enseignant d’un environnement pédagogique sécurisant et motivant où
l’apprenant peut s’exprimer sans crainte;
• la pratique effective de la pédagogie ASEI PDSI ou de la pédagogie différenciée ;
• la maitrise des compétences disciplinaires et didactiques par l’enseignant ;
• la volonté de l’enseignant d’aider les élèves qui consiste à faire confiance à la spontanéité et la
capacité de l’élève pour provoquer le changement désiré ;
• le suivi du travail scolaire des élèves à l’école et à la maison,
• l’environnement familial tranquille et propice à l’apprentissage.

6.2. Conclusion

La présente étude montre qu’il existe de faibles compétences des élèves du primaire en mathématiques.
Ces faibles performances évoluent crescendo au fur et à mesure que les élèves avancent dans les
classes supérieures. Si plus de 66,7% des élèves du CP ont la moyenne, c’est l’inverse qui se produit au
CM2 avec évidemment plus de 86,3% qui ont obtenu moins de la moyenne. On constate donc des lacunes
dans l’apprentissage des élèves en mathématiques.

Plusieurs causes expliquent l’inversion des performances des élèves en mathématiques au primaire.
L’une d’elles est imputable au personnel enseignant parce que le faible niveau actuel des élèves est
tributaire du niveau des enseignants et de leur faible motivation à adopter les méthodes qui peuvent aider
à améliorer l’enseignement des mathématiques. Cette étude montre que de nombreux enseignants
arrivent dans la profession avec des lacunes qu’ils ont depuis leurs cursus scolaires.

Les formations initiales et continues sont aussi inadaptées et insuffisantes pour accroitre les compétences
des enseignants en mathématiques. Au niveau de la formation initiale, si les ENEP ont des programmes
de formation relativement adaptés à l’enseignement des mathématiques, ils se posent surtout un
problème d’insuffisance du temps alloué à l’apprentissage, car la plupart des enseignants et des
encadreurs rencontrés déclarent ne pas maîtriser les techniques et les procédés d’enseignement des
mathématiques. Aussi, la présence de plus en plus accrue d’écoles privées de formation initiale des
enseignants qui recrutent les candidats tout-venants ne fait que mettre sur le marché de l’emploi des
enseignants avec des lacunes et des formations très insuffisantes. Sur la question de la formation des
enseignants, le problème se pose surtout au niveau de la capacité des élèves-maîtres à maîtriser les
contenus des programmes qui leur sont enseignés et à pouvoir les appliquer en respectant les guides
d’enseignement.

A la qualité de la formation, s’ajoutent l’inexpérience, la jeunesse de la majorité des maîtres et

l’absentéisme du personnel enseignant qui entrainent des pertes de volumes horaires considérables de
cours. Peu d’enseignants terminent le programme de mathématiques. A cela s’ajoute le manque de
préparation des cours par les enseignants qui ne choisissent pas la technique adaptée pour son
enseignement-apprentissage.

62
La plupart des enseignants éprouvent d’énormes difficultés en mathématiques notamment dans la
concrétisation ou la semi concrétisation. En général, c’est l’approche ASEI PDSI qui est recommandée
comme technique d’enseignement des mathématiques parce qu’elle met les préoccupations des élèves
au cœur de l’action éducative. Mais son application n’est pas effective dans toutes les écoles et ils ne
sont que très peu à adopter cette méthode. Comme on a pu le constater, il existe un conservatisme dans
la pratique de nombreux enseignants qui continuent de privilégier des méthodes classiques qui limitent
les bonnes performances des élèves en mathématiques.

Il n’existe pas, au niveau des structures d’encadrement, des moyens (logistiques) pour organiser
convenablement les visites. Pourtant, il existe un planning des activités de suivi qui s’échelonnent du
niveau école avec le directeur d’école et le Conseiller Pédagogique et qui exigent la mise en œuvre du
planning de ces visites de classes

L’environnement familial également n’offre pas toujours les possibilités aux élèves de se consacrer aux
mathématiques. L’école restant le seul cadre d’apprentissage, les élèves n’ont pas de cadre approprié
pour réviser convenablement leurs leçons. Au regard de ces causes et déterminants des faibles
performances des élèves en mathématiques, les recommandations suivantes sont formulées au
Gouvernement burkinabè et à ses partenaires de soutien à l’éducation, dont les syndicats, les partenaires
techniques et financiers et les familles.

6.3. Recommandations

A l’endroit des autorités éducatives et des partenaires (sociaux et de soutien) :

- Règlementer la formation initiale des enseignants par un suivi rigoureux des cours dispensés dans
les EPFEP ;
- Assurer la formation continue des enseignants sur le terrain par des conférences pédagogiques
ou des groupements d’animations pédagogiques exclusivement réservés aux mathématiques et
aux sciences ;
- Doter à temps les écoles en matériel pédagogique et didactique, y compris les compendiums
métriques et scientifiques ;
- Veiller à la maîtrise des approches suggérées ou retenues par le MENA durant les formations
initiales ou continues, dont l’approche ASEI-PDSI, avant toute application effective et/ou
généralisée ;
- Doter les structures d’encadrement de moyens (logistiques, matériel et financiers) pour le suivi
des enseignants dans les écoles ;
- Continuer la mise en œuvre de la distribution des lampes solaires aux élèves, à travers le projet
taïwanais d’Une Lampe pour l’Afrique, tout en soutenant les clubs d’études surveillées les nuits
dans les écoles et villages bénéficiaires de ces lampes;
- Veiller au rétablissement de l’autorité à tous les niveaux du MENA.
Au niveau des enseignants :

- Respecter la méthodologie des approches d’enseignement recommandées officiellement pour les

classes du primaire;

63
 - Encourager les enseignants à s’auto-former (échanges avec les collègues, lecture des documents
didactiques…) ;
- Accepter de se former continuellement (suivi de leçons pratiques, échanges entre collègues).
Au niveau des élèves et des parents

- Créer des cadres d’émulations avec des encouragements en mathématiques au primaire comme
les olympiades pour le post-primaire et le secondaire ;
- Encourager les parents à mettre en place dans chaque village des espaces d’apprentissage et de
révision des leçons en dotant ces espaces de l’énergie solaire. L’énergie solaire est de plus en
plus accessible dans les communautés avec la technologie du solaire qui est en pleine installation
et expérimentation au Burkina Faso.

64
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TRAORE Kalifa « J’explique certains échecs en mathématiques par le contexte social et culturel »
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UNICEF : Le Bisongo, l’école satellite et le CEBNF, le trio gagnant de la promotion de l’éducation de
base au Burkina Faso, Unicef à l’action dans https://www.unicef.org/bfa/french/education_1097.htm
UNICEF : Plan d’Action du Programme Pays entre le Gouvernement du Burkina Faso et le Fonds
des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF), 2011– 2015
UNICEF : Revue à mi-parcours du programme de Pays 2011 – 2015, juin 2013, 98 pages

66
UNESCO 2011 : les défis de l’Enseignement des mathématiques dans l’éducation de Base, 106 P.
YAMEOGO Nadège « Difficile équation des enseignants des métiers scientifiques»
Zongo B : Approche d’enseignement des maths, 2p.

67
ANNEXES :

68
 Suggestion de plan d’action triennale 2017-2020

PROBLEMES OU CAUSES ACTIONS À RESPONSABLE ANNÉE DE

IDENTIFIÉS MENER DES ACTIONS
PREVISION

1ER ORDRE 1ER ORDRE 1ER ORDRE 1ER ORDRE

Manque et insuffisance Règlementer la formation

de qualification initiale des enseignants
professionnelle des par un suivi rigoureux des MENA- DGREIP 2017-2020
enseignants cours dispensés dans les
EPFEP

Assurer la formation
continue des enseignants
Insuffisance de sur le terrain par des
formation continue conférences pédagogiques MENA- DGREIP
ou des groupements
d’animations spécifiques 2017-2020
exclusivement réservés
aux mathématiques et aux
sciences

Doter à temps les écoles

Manque ou absence du en matériel pédagogique
matériel pédagogique et didactique, y compris MENA- DGREIP
et didactique en les compendiums 2017-2018
mathématique
métriques et scientifiques
Manque ou faible Respecter la
manipulation du méthodologie des
matériel par les élèves approches d’enseignement MENA- DGREIP
du matériel recommandées
pédagogique et officiellement pour les
didactique en
classes du primaire
mathématique 2018
Règlementer la formation
Programmes
initiale des enseignants
d’enseignement sont
par un suivi rigoureux des
très vastes MENA- DGREIP
cours dispensés dans les 2017-2020
EPFEP

69
PROBLEMES OU CAUSES ACTIONS À RESPONSABLE ANNÉE DE
IDENTIFIÉS MENER DES ACTIONS
PREVISION

2e ORDRE 2e ORDRE 2e ORDRE 2e ORDRE

Absentéisme chez de Veiller au rétablissement
nombreux enseignants, de l’autorité à tous les
en zones rurales et/ou MENA- DGREIP
périphériques
niveaux du MENA pour 2017-2018
l’atténuation, voire le
bannissement de
l’absentéisme criard au
sein des écoles.

Motiver les enseignants à

Manque de motivation ou s’auto-former (échanges
de vocation avec les collègues, lecture
des documents
didactiques…) ; 2017-2020
Accepter de se former MENA- DGREIP
continuellement (suivi de
leçons pratiques, échanges
entre collègues).

Volonté de l’enseignant
d’aider les élèves qui
consiste à faire confiance à
la spontanéité et la
capacité de l’élève pour
provoquer le changement
Dispositions désiré ;
psychologiques et Encourager l’enseignant à 2017-2020
MENA- DGREIP
émotionnelles de l’enfant instaurer d’un
par rapport aux environnement
mathématiques pédagogique sécurisant et
motivant où l’apprenant
peut s’exprimer sans
crainte.
Encourager les parents par
des sensibilisations et des
Taille et lourdeur des Parent
messages d’IEC à la
tâches domestiques et d’élève/Association
autre activités et
création d’’environnement 2017-2020
familial tranquille et des parents d’élèves/
corvées effectuées par propice à l’apprentissage. Enseignant
les enfants en dehors Faire un suivi du travail
des heures d’études en scolaire des élèves à la
familles ou dans la maison et dans la
communauté communauté en y
désignant des relais
communautaires ou des
mentors

70
Instruments de collecte : Test de mathématiques et questionnaires
EPREUVES D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE EN CALCUL A L’ECOLE PRIMAIRE

(Durée 30 mn)

REGION : ANNEE SCOLAIRE :2016-2017

PROVINCE :

ECOLE : CLASSE : CP2

I. Opérations

1. Calcule :
9+3= 14 – 8 = 2x6= 10 : 2 =

2. Ecris V devant l’opération si elle vraie et F si elle est fausse :

7 + 4 = 11

8 + 6 = 13

EPREUVES D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE EN CALCUL A L’ECOLE PRIMAIRE

(Durée 30 mn)

REGION : ANNEE SCOLAIRE :2016-2017

PROVINCE :

ECOLE : CLASSE : CE1

I. Opérations

1. Pose et effectue les opérations suivantes :

32 + 26 = 56 – 35 = 25 x 3 = 27 : 3 =
2. Ecris en lettres :

47= ………………
80 = …………….

……………………………………………………………………………………………………………

II. Problème
Mamou va au marché, elle achète 25F de tomates, 25F de ‘’maggi’’ et 25F de sel.

Combien de francs a-t-elle dépensé ?

71
EPREUVES D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE EN CALCUL A L’ECOLE PRIMAIRE

(Durée 30 mn)

REGION : ANNEE SCOLAIRE :2016-2017

PROVINCE :

ECOLE : CLASSE : CE2

I. Opérations

1. Ecris : (2pts)

a) En lettre : 21 = ………………………
b) En chiffre : cent cinquante-neuf = ………………….

2. Pose et effectue (4pts)

a) 120F + 25F + 40F =

b) 157 l – 42 l =

3. Convertis : (2pts)

a) 5 dag = …………g
b) 2m3dm = ………dm

4. Construis un angle aigu. (2pts)

…………………………………………………………………………………………………………....

II. Problème

Issa a 100F en poche. Il achète de la craie à 25F et un crayon de papier à 50F.

1. Combien de francs a-t-il dépensé en tout ? (5pts)
2. Combien de francs lui reste-t-il ? (5pts)

72
EPREUVES D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE EN CALCUL A L’ECOLE PRIMAIRE

(Durée : 1 heure)

REGION : ANNEE SCOLAIRE :2016-2017

hPROVINCE :

ECOLE : CLASSE : CM1

I. Opérations

1. Pose et effectue :
a) 125m + 45m + 175m + 9m =
b) 9 327 l – 5 451 l = ……………l

2. Relève la bonne réponse :

8dam 5m – 6dam 4m =
a) 26m
b) 25m
c) 22m
d) 20m
e) 21m

3. Madi achète 3 poulets à 2500F le poulet. Quel est le prix d’achat total des poulets ?

4. Awa a sur sa table 60 mangues. Elle veut vendre par tas de 5 mangues. Combien de
tas peut-elle faire ?

5. Construis un carré de 4cm de côté.

………………………………………………………………………………………………....................

II. Problème

Un champ carré a 235m de côté.

1. Calcule son périmètre,
2. Calcule son demi-périmètre,
3. Calcule sa surface.
Un cycliste fait 5 fois le tour de ce champ.

4. Calcule la distance parcourue.

73
EPREUVES D’EVALUATION DIAGNOSTIQUE EN CALCUL A L’ECOLE PRIMAIRE

(Durée : 1 heure)

REGION : ANNEE SCOLAIRE :2016-2017

PROVINCE :

ECOLE : CLASSE : CM2

I. Opérations

1. Complète l’opération
7405 + ……………. + 15 146,2 = 22 923,28
2. Une tonne de ciment coute 117 500F. Combien coutera 12 tonnes de ciment ?
3. Quelle est la différence entre 112 313,1et 18 457,148 .
4. Quel est le quotient de 1025 par 8. (1/1000 près)
5. Construis un rectangle de 8cm de longueur et 5cm de Largeur.

……………………………………………………………………………………………………………

II. Problème

Un cultivateur achète un terrain rectangulaire de 240m de long sur 175m de large au prix
de 300 000F l’hectare.

1. Calcule le prix d’achat du terrain.

Il clôture son terrain en laissant une porte d’entrer de 3m.
2. Calcule la longueur du grillage utilisé.
3. Quel est le prix du grillage si le mètre vaut 1000F ?
Trois ouvriers ont pris chacun 17 500F pour l’installation du grillage.

4. Sachant que les piquets ont coûté 35 000F, quel est le prix de revient du terrain
clôturé ?

74
 1. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX DIRECTEURS D’ECOLE

NUMERO QUESTIONNAIRE /___/___/___/

N° QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
SECTION 0 : IDENTIFICATION
Centre-Nord ……………………..…………..…… 1
REGION :
01 Plateau central……………………..……………… 2
Sahel……………………..…………….………… 3
Namentenga……………………….……………… 1
02 PROVINCE Ganzourgou………………………………………….. 2
Soum………………………………….……………. 3
03 COMMUNE ………………………………….…………….
04 VILLAGE/SECTEUR ………………………………….…………….
05 CEB ………………………………….…………….
06 NOM DE L’ECOLE ………………………………….…………….
EQAmE…………………………………………… 1
07 TYPE D’ECOLE
Témoin………………………………………… 2
08 NOM DE L’ENQUETEUR ____________________________________
09 DATE DE L’ENQUETE /____/____/ /____/____/ /____/____/

N° QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT

SECTION I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES
101 Nom de l’école __________________________________________
Masculin……………………………………………….... 1
102 Sexe
Féminin……………………………………………….... 2
103 Age |____|____|
Célibataire ……………………………………………….. 1
Marié……………………………………………………… 2
104 Situation matrimoniale Divorcé………. ………..……..………..……………….. 3
Veuf/Veuve……………..………………………..……… 4
Autre (préciser) ……………..…………..…………….. 5
Instituteur certifié (IC)………………….……...……. 1
105 Quel est votre statut actuel ? Instituteur Principal (IP) ………………………...……. 2
Autre (préciser)…………………………… ……...……. 3
Directeur déchargé…………………………………….. 0
CP1………………………………………………...……. 1
CP2………………………………………………...……. 2
106 Classes enseignées actuellement CE1………………………………………………...……. 3
CE2………………………………………………...……. 4
CM1………………………………………………...……. 5
CM2………………………………………………...……. 6
Depuis combien d’années êtes-vous /___/____/
107
directeur ?

75
 Depuis combien d’années êtes-vous /___/____/
108
dans cette école?
SECTION II : ENVIRONNEMENT SCOLAIRE
Nombre de classes dans
201
l’établissement /___/___/
L’école dispose-t-elle d’une cantine Oui…………………………………………………………. 1
202
scolaire fonctionnelle? Non………………………………………………………… 2
L’école dispose-t-elle de latrines Oui…………………………………………………………. 1
203
fonctionnelles? Non………………………………………………………… 2
L’école dispose-t-elle de latrines Oui…………………………………………………………. 1
204
fonctionnelles séparées filles/garçons? Non………………………………………………………… 2

Nombre d’enseignants dans

205 Hommes Femmes Total
l’établissement

206 Statut des enseignants IP IC IAC IA Autres total

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

207 Effectif des élèves Garçons
Filles
Total

La situation de votre école se présent comme suit : Non (2)

Oui (1)
1. Manque d’enseignants d’une manière générale 1 2
2. Manque d’enseignants expérimentés 1 2
Répondez par oui ou non aux 3. Instabilité (mobilité) des enseignants 1 2
affirmations suivantes. Entourez le 4. Insuffisance de formation continue des enseignants 1 2
chiffre 1 ou 2 correspondant à votre 5. Insuffisante de matériel pédagogique 1 2
208
réponse 6. Manque/insuffisance des fournitures scolaires pour 2
les élèves 1
7. Faibles performances des élèves en mathématiques. 1 2
8. Absentéismes des élèves 1 2
9. Absentéismes des enseignants 1 2
10. Manque de dynamisme de l’APE 1 2
11. Manque de dynamisme de l’AME 1 2
SECTION III : PRATIQUES D’ENCADREMENT
Faible……………………………………………
1
Quelle est votre appréciation du Passable…………………………………………………..
2
300 niveau actuel des élèves de votre Bon ………………………………………………………..
3
école en mathématique ? Très
4
bon ……………………………………………………
Parmi les leçons/matières Lecture ………………………………………………… A
suivantes, quelles sont celles qui Calcul/mathématique………………………………… B
301
posent plus de difficultés aux Grammaire…………………………………………… C
enseignants? Histoire………………………………………………… D

76
 Géographie…………………………………………… E
Sciences F
d’observation…………………………………… G
Aucune………………………………………………… X
Autres (préciser) ………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
302 Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Lecture
…………………………..………………………… A
Calcul/mathématique……………………….…………… B
Parmi les leçons/matières Grammaire…………………………………..………… C
suivantes, quelles sont celles qui Histoire…………………………………………………… D
303
posent moins de difficultés aux Géographie…………………………………………… E
enseignants? Sciences F
d’observation…………………………………… G
Aucune………………………………………………… X
Autres (préciser) ………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
304 Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Dans quels domaines des Arithmétique …………………………….………………. 1
305 mathématiques les enseignants ont Système métrique………………………………………. 2
le plus de difficultés ? Géométrie……………………………………………….. 3
…………………………………………………………………………………….
En tant que directeur d’écoles, quelle …………………………………………………………………………………….
sont les différents types de difficultés …………………………………………………………………………………….
305
que rencontrent les …………………………………………………………………………………….
enseignants mathématiques? …………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
Qu’est-ce qui justifient ces ………………………………………………………………………………………..
306
difficultés ? ………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
Que faites-vous pour résoudre ces ….
307
difficultés ………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
….

77
 ………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
….
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
….
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
En tant que directeurs, quelles sont
….
les difficultés que vous rencontrez
308 ………………………………………………………………………………………….
souvent dans l’encadrement des
……………………………………………………………………………………...…
enseignants mathématiques ?
….
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………...…
….
………………………………………………………………………………………….
SECTION IV : CAUSES DU FAIBLE NIVEAU DES ELEVES EN MATHEMATIQUES
Faible……………………………………………...………
…
Comment jugez-vous le niveau 1
Moyen……………….……………………………..……
401 général en mathématique des 2
….
élèves que vous enseignez ? 3
Bien………………………………………………………
…
Dans quels domaines des Arithmétique …………………………….………………. 1
402 mathématiques les élèves ont le Système métrique………………………………………. 2
plus de difficultés ? Géométrie……………………………………………….. 3
………………………………………………………………………………………..
Quelles sont les causes du faible
………………………………………………………………………………………..
niveau en calcul/mathématiques
403 ………………………………………………………………………………………..
des élèves des petites classes
………………………………………………………………………………………..
(CP1, CP2, CE1) dans votre école ?
………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
Quelles sont les causes du faible
………………………………………………………………………………………..
niveau en calcul/mathématiques
………………………………………………………………………………………..
404 des élèves des grandes classes
………………………………………………………………………………………..
(CE2, CM1, CM2) dans votre
………………………………………………………………………………………..
école ?
………………………………………………………………………………………..
Quels sont les facteurs qui ………………………………………………………………………………………..
expliquent les bonnes ………………………………………………………………………………………..
405 performances de certains élèves en ………………………………………………………………………………………..
calcul/mathématique dans votre ………………………………………………………………………………………..
école ? ………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
Quelles sont les bonnes pratiques ………………………………………………………………………………………..
406 qui permettent à ces élèves de ………………………………………………………………………………………..
réussir en calcul/mathématique ? ………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
SECTION 5 : SUGGESTIONS

78
 1) Au niveau du contenu du programme de formation en
mathématiques
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………
…………………………………………………………………………………………
…

En tant directeurs pouvez-vous 2) Au niveau des pratiques pédagogiques………………………………

nous dire ce qu’il vous faut pour ………………………………………………………………………………………………………
501
améliorer le niveau des élèves en
………………………………………………………………………………………………………
calcul/mathématiques ?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3) Au niveau du suivi des enfants

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS

79
 2. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES

NUMERO QUESTIONNAIRE /___/___/___/

QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT

SECTION 0 : IDENTIFICATION
Centre-Nord ……………………..…………..…… 1
REGION :
01 Plateau central……………………..……………… 2
Sahel……………………..…………….………… 3
Namentenga……………………….……………… 1
02 PROVINCE Ganzourgou………………………………………….. 2
Soum………………………………….……………. 3
03 COMMUNE ………………………………….…………….
………………………………….…………….
04 VILLAGE/SECTEUR

………………………………….…………….
05 CEB

06 NOM DE L’ECOLE ……….……………………………….…………….

EQAmE…………………………………………… 1
07 TYPE D’ECOLE
Témoin………………………………………… 2

08 NOM DE L’ENQUETEUR _______________________________

09 DATE DE L’ENQUETE /____/____/ /____/____/ /____/____/

QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT

SECTION I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES
Q101 Ecole fréquentée ______________________________________

Garçon…………….………………………… 1
Q102 Sexe
Fille ……………….……..………………… 2

Q103 Age
|____|____|
Père et mère……………………………………………… 1
Père seulement……………………………………………… 2
Mère seulement ……………………………………………… 3
Oncle/tante……………………………………………… 4
Q104 Chez qui tu vis actuellement ?
Frère/Sœur……………………………………………… 5
Grands-parents………………………………………… 6
Tuteur/tutrice ……………………………………………… 7
Autres (préciser)……………………………………….. 8

CM1………………………………………………….….… 1
105 Classe actuelle
CM2……………………………….………………….…… 2

Père et mère en vie ... …………………………………..… 1

Tes parents sont-ils en vie ?
106 Père et mère décédés………………… ……………..… 2
(encercler la bonne réponse) ?
Père décédé .... …………………………………………….… 3

80
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Mère décédée……………………………………….…… 4

Agriculteur……………………………….………………..…… 1
Eleveur………………………………………………...……… 2
Commerçant……………………………………….…………… 3
Artisan…………………………………………………..….…… 4
107 Profession de la personne chez qui tu vis ?
Fonctionnaire de l’Etat………………………………………… 5
Salarié du privé……………………………….……… 6
Orpailleur …………………………………………..…………… 7
Autre (à préciser) …………………………………….……….. 8

Primaire…………………………………………..…………….. 1
Secondaire…………………………………………………….. 2
Supérieur………………………………………………..…….. 3
Niveau d’instruction de la personne chez qui
108 Coranique……………………………………………..…….. 4
tu vis ?
Alphabétisé en langue locale…..…………………….…….. 5
Aucun……………………………………..............…….…….. 6
NSP …………………………………...................…….…….. 7

SECTION II. ENVIRONNEMENT FAMILLIAL DES ELEVES

Rien………………………………………………………………. A Si A alors

Révise les leçons…………………………………….…………. B aller 205

Cherche l’eau au puits ou à la fontaine………………………. C

Avant de venir à l’école, que fais-tu comme Chercher le bois…………………………………….……………. D
201
tâches à la maison ? Aide à préparer les repas………………………………………. E
M’occupe des animaux ...……………………….… …………. F
M’occupe des plus-petits du ménage…………………………. G
Autre (préciser)………………………………………… ……… X

Père……………………………………………………………….
A
Mère……………………………………………………………….
B
Frères…………………………………………………………….
202 Qui te confie ces tâches C
Sœur …………………………………………………………….
D
Autres (préciser)
X
………………………………………………….

Est-ce que ces tâches dérangent/affectent Oui……………………………….………………………………. 1 Si NON

203
tes études ? Non…………………………..……..……………………………. 2 aller 205

Manque de temps pour étudier………..……..…………… A

Retard à l’école………..……..……………………….…… B
204 Si oui, comment ? Absence à l’école………..……..………………………….. C
Somnolence en classe………..……..…………………… D
Autres (préciser) ………..……..………………………….. E

81
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
A la maison, est-ce que tu as un espace Oui……………………………………………………………... 1
205
pour apprendre tes leçons ? Non……………………………………………….…………….. 2

A la maison, est-ce que tu as de la lumière Oui……………………………………………………………... 1

206
pour apprendre tes leçons ? Non……………………………………………….…………….. 2

A la maison, est-ce qu’il y a une personne qui

Oui……………………………………………………………... 1
207 t’aide à réviser tes leçons ou faire tes
exercices? Non……………………………………………….…………….. 2

Quand tu rentres chez toi à la maison, Oui……………………………………………………………... 1

208
arrives-tu à apprendre tes leçons ? Non……………………………………………….…………….. 2

A la maison, est-ce que tes parents prêtent Oui……………………………………………………………... 1

209
attention/suivent tes études ? Non……………………………………………….…………….. 2

Histoire, géographie, …………………………………………. 1

Sciences d’observations……………………………………… 2
Calcul/Mathématiques…………………………………… 3
Qu’est-ce que tu aimes apprendre le plus
210 Lecture, grammaire …………………………………… 4
quand tu es à la maison ?
Conjugaison, …………………………………………….. 5
Vocabulaire……………………………………………………. 6
Autres (préciser)…………………………………….. 7

SECTION III : ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

Ton école a-t-elle une cantine ? Oui……………………………………………………………... 1
301
Non……………………………………………….…………….. 2 ⇒305

Cette cantine est-elle fonctionnelle toute Oui……………………………………………………………... 1

302
l’année scolaire ? Non……………………………………………….…………….. 2

Oui……………………………………………………………... 1 ⇒305
303 Est-ce que tu manges à la cantine ?
Non……………………………………………….…………….. 2

Mes parents n’ont pas contribué……………………………… 1

Si non, pourquoi tu ne manges pas à la Me parents refusent que je mange à la cantine…………… 2
304
cantine? Je n’aime pas les plats préparés à la cantine……………… 3
Autres (préciser)…………………………………………………. 4

Existe-t-il des activités ludiques ou Oui……………………………………………………………... 1

305
récréatives au sein de votre école ? Non……………………………………………….…………….. 2 ⇒308

Si oui, quelles sont ces activités ? Football…………………………………………….. A

Volley-ball………………………………………….. B
Hand-ball…………………………………………… C
Saut à la corde………………………………………. D
306 Marelle……………………………………………… E
Théâtre/ballet………………………………………...
F
Waré………………………………………………..
G
Autre (préciser)……………………………………..
X

82
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Est-ce que tu participes à ces activités Oui……………………………………………………………... 1
307
ludiques ? Non……………………………………………….…………….. 2

Est-ce que tu aimes venir à l’école ? Oui……………………………………………………………... 1 ⇒310

308 Non……………………………………………….…………….. 2

Pourquoi tu n’aimes pas venir à l’école A cause de la chicotte………………………………... A

Violenté par mes camarades………………………………... B

Ecole trop éloignée………………………………... C
Pas d’encouragement………………………………... D
L’orpaillage …………………………... E
308Bis Autre (préciser) …………………………………………. X

Si tu n’aimes pas venir à l’école, dis-moi Rien………………………………………………..…………. A

309 qu’est-ce qui te motive à y être présent? Cantine scolaire ……………………………………………. B
Jeux …………………………………………………………. C
Autre (préciser) …………………………………………. X

Dans ton école, est-ce que les enseignants Oui…………………………………………………..…………. 1 Si NON

310 organisent des cours de rattrapage ? Non………………………………………………….…………. 2 aller à 312

Histoire, géographie, …………………………………………. A

Sciences d’observations……………………………………… B
Calcul/Mathématiques…………………………………… C
Si oui dans quelles matières portent les cours
Lecture, grammaire …………………………………… D
de rattrapage ?
Conjugaison, …………………………………………….. E
Vocabulaire……………………………………………………. F
311 Autres (préciser)…………………………………….. X

Dans ton école, existe-t-il des parents qui sont

Oui……………………………………………………………... 1
désignés pour aider les élèves à bien travailler
Non……………………………………………….…………….. 2
312 et à venir en classe ?

Dans ton école est-ce que les classes sont Oui……………………………………………………………... 1

313 propres ? Non……………………………………………….…………….. 2

Dans ton école est ce que les classes sont bien Oui……………………………………………………………... 1
314 entretenues ? Non……………………………………………….…………….. 2

Dans ta classe, est ce qu’il existe des poubelles Oui……………………………………………………………... 1

315 pour y jeter les ordures ? Non……………………………………………….…………….. 2

Dans ton école est-ce qu’il existe un endroit Oui……………………………………………………………... 1 Si NON

316 pour apprendre les leçons ? Non……………………………………………….…………….. 2 aller à 318

Sous les arbres………………………………... A

Sous des hangars………………………………... B
Si OUI, quels sont ces endroits ?
Espaces aménagés………………………………... C
317 Autres (préciser) ………………………………... X

83
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Oui……………………………………………………………... 1 Si NON
Dans ton école existe-t-il des clubs scolaires ?
318 Non……………………………………………….…………….. 2 aller à 320

Dis-nous si l’équipe qui dirige le ou les clubs Oui……………………………………………………………... 1

319 comprend autant de filles que de garçons ? Non……………………………………………….…………….. 2

Dans ton école, est-ce que le maître frappe Oui……………………………………………………………... 1

320 souvent les élèves ? Non……………………………………………….…………….. 2 ⇒324

Un objet en bois (bâton) ……………..…………….…………. A

Un objet en fer (fil de fer, câble de frein) …………………. B
Des lanières (fouet en peau ou en tendon) ………………. C
Si oui, avec quoi les maitres frappent-ils
Courroie de moto ou de voiture……………..………………. D
généralement les élèves?
La main……………..……………..………….…….…………. E
Règles : ………………………………………..…..…………. F
321 Autres (à préciser)…………………………….…… …………. G

Tous les élèves sans exception……………..……………. 1

Quels sont les élèves que les maîtres
Les garçons surtout……………..……………..………………. 2
frappent généralement ?
322 Les filles surtout……………..……………..…………………. 3

Est-ce que le maître t’a déjà frappé à 1

Oui………………………………………………………………
cause d’une faute en
323 calcul/mathématiques? Non……………………………………………….…………….. 2

Exercice non traité………….…… …………. A

Exercice traité mais pas fini………….…… …………. B
Quelle était cette erreur ou faute ?
Exercice non trouvé ………….…… …………. C
323Bis
Autres (à préciser)…………………………….…… …………. X

324 Dans ton école connais-tu des camarades 1

Oui……………………………………………………………...
qui ont abandonné l’école ? Non……………………………………………….…………….. 2 ⇒401

Faible note à l’école…………………………………………. A

Violences de la part des enseignants……………..…………. B
Violences de la part des élèves………………………………. C

Quelles sont les raisons de l’abandon ? Mariage………………………………………………………. D

325 Grossesses……………………………………………………. E
Travaux domestiques ………………………………………. F
Parents incapables de payer ses fournitures…………………. G
N’arrive pas à avoir de bonnes tenues………………………. H
Ne sait pas……………………………………………………. I
Eloignement de l’école……………………………………. J
Autres raisons (à préciser) ………………………..…………. X

SECTION 4 : CAUSES DES FAIBLES PERFORMANCES A l’ECOLE

84
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Lecture …………………………………………………………… 1
Calcul/mathématique…………………………………...……… 2
401
Parmi les leçons que tu apprends à l’école, Grammaire…………………………………………..……..…… 3
laquelle tu aimes le plus ? Histoire………………………………………………..………… 4
Géographie…………………………………………..………… 5
Sciences d’observation………………………………………… 6
Aucune …………………………………………………..….…… 7
Autres (préciser) ……………………………………………… 8

La leçon est amusante………………………………………

A
Je comprends mieux cette leçon……………………………
B
J’obtiens de bonnes notes……………………………………
Peux-tu me dire pourquoi tu aimes cette C
Le maitre explique bien…………………………………………
leçon ? D
402 Le maitre ne frappe pas pendant cette leçon………………..
E
Autres (préciser)
X
………………………………………………….

Lecture ………………………………………………………… 1
Calcul/mathématique………………………………………… 2
Grammaire…………………………………………………….. 3
Parmi les leçons que tu apprends à l’école, Histoire…………………………………………………….…… 4
laquelle tu aimes le moins ? Géographie…………………………………………….…………. 5
Sciences d’observation………………………………………. 6
Aucune ………………………………………………………… 7
403 Autres (préciser) ……………………………………………… 8

Je ne comprends pas les explications du maître………….. A

J’ai des mauvaises notes……………………….…………. B
Je n’ai pas le temps à la maison pour réviser les leçons….. C
Je n’ai pas d’espace à la maison pour réviser les leçons D
Pourquoi ? Je n’ai pas de livre de calcul/mathématique…………………. E
Je n’ai pas de matériel de math………………………………… F
Le maître me gronde pendant les leçons de math…………. G
Le maître me frappe pendant les leçons de math …… H
404 Autres (préciser)………………………………………… X

Disposes-tu du livre de Oui……………………………………………………………... 1

405 calcul/mathématique exigé par ta classe ? Non……………………………………………….…………….. 2

Disposes-tu du matériel nécessaire pour les Oui……………………………………………………………... 1

406 leçons de calcul/mathématique ? Non……………………………………………….…………….. 2

Penses tu que les leçons de Oui……………………………………………………………... 1

407 calculs/mathématique sont difficiles ? Non……………………………………………….…………….. 2

Aimes-tu les leçons de Oui……………………………………………………………... 1

408 calcul/mathématiques ? Non……………………………………………….…………….. 2

85
 QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Si non
Est-ce que tu rencontres souvent des Oui……………………………………………………………... 1
allez à
difficultés en mathématiques ? Non……………………………………………….…………….. 2
409 411

Je ne comprends pas les explications du maître…………… A

Je n’ai pas le temps à la maison pour réviser les leçons…... B
Je n’ai pas d’espace à la maison pour réviser les leçons….. C
Si oui, qu’est-ce qui explique ces
Je n’ai pas de livre de calcul/mathématique………….…… D
difficultés ?
Je n’ai pas de matériel de calcul/math………………….…… E
Je n’ai personne pour m’assister en math……….… F
410 Autres (préciser)……………………………………….……… X

Le maitre explique bien les leçons…………………………..… A

Le maître donne beaucoup d’exerces de calcul/math……….. B
Si non, pourquoi tu n’as pas de difficultés en
Je fais beaucoup d’exercices de calcul/math à la maison … C
calcul/mathématiques
J’ai un répétiteur qui m’explique les leçons ….………….. D
411 Autres (préciser)……………………………………………… X

Insuffisant…………………………………………… 1
Selon toi, quelle appréciation tu fais du Moyen……………………………………………… 2
temps mis par ton enseignant pour Suffisant………………………………………… 3
expliquer les leçons de mathématiques ? Très suffisant…………………………………… 4
412 NSP ……………………………….…………….. 5

Le maître n’explique pas les leçons…………………………… A

Ils ne suivent pas les explications du maîtres…….……… B
Ils ne comprennent pas les explications du maîtres…….… C
Ils ne révisent pas leurs leçons………………………………. D
Selon toi, pourquoi certains élèves ont des
Ils ne font pas beaucoup d’exerces….………………………. E
faibles notes en mathématiques ?
Ils n’ont pas le temps à la maison pour réviser les leçons… F
Ils n’ont pas de livre de calcul/mathématique……………… G
ils n’aiment pas le calcul/mathématique …………………… H
413 Autres (préciser)……………………………………………… X

Ils suivent bien les explications du maîtres…………..……… A

Ils révisent leurs leçons…………………………………………. B
Selon toi, pourquoi certains élèves ont des Ils font beaucoup d’exerces…………..………………………. C
414
bonnes notes en classes ils aiment le calcul/mathématique …………………… D
Ils ont des répétiteurs à la maison…………………………….. E
Autres (préciser)……………………………………………… X

Meilleure explication des enseignants………… A

Plus de patience des élèves…………………… B
En tant qu’élève, qu’est-ce qu’il te faut pour Beaucoup d’exercices en math………………… C
415
bien travailler en calcul/mathématiques Groupe de travail entre élèves…………………… D
Cours d’appui des enseignants…………………… E
Suivi des parents………………………… F

86
QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT
Autre (préciser) …………………………………… X

MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS

87
 3. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS

NUMERO QUESTIONNAIRE /___/___/___/

N° QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT

SECTION 0 : IDENTIFICATION
Centre-Nord ……………………..…………..…… 1
REGION :
01 Plateau central……………………..……………… 2
Sahel……………………..…………….………… 3
Namentenga……………………….……………… 1
02 PROVINCE Ganzourgou………………………………………….. 2
Soum………………………………….……………. 3
03 COMMUNE ………………………………….…………….
04 VILLAGE/SECTEUR ………………………………….…………….
05 CEB ………………………………….…………….
06 NOM DE L’ECOLE ………………………………….…………….
EQAmE…………………………………………… 1
07 TYPE D’ECOLE
Témoin………………………………………… 2
08 NOM DE L’ENQUETEUR ____________________________________
09 DATE DE L’ENQUETE /____/____/ /____/____/ /____/____/

N° QUESTIONS MODALITES ET REPONSES CODES SAUT

SECTION I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES

101 Nom de l’école __________________________________________

Masculin……………………………………………….... 1
102 Sexe
Féminin……………………………………………….... 2

103 Age |____|____|

Célibataire ……………………………………………….. 1
Marié……………………………………………………… 2
104 Situation matrimoniale Divorcé………. ………..……..………..……………….. 3
Veuf/Veuve……………..………………………..……… 4
Autre (préciser) ……………..…………..…………….. 5

CP1………………………………………………...……. 1
CP2………………………………………………...……. 2
CE1………………………………………………...……. 3
105 Classes enseignées actuellement
CE2………………………………………………...……. 4

CM1………………………………………………...……. 5
6

88
 CM2………………………………………………...…….

Instituteur Adjoint (IA) .………………… ……...……. 1

Instituteur Adjoint Certifié (IAC)……..………...……. 2
106 Quel est votre statut actuel ? Instituteur certifié (IC)………………….……...……. 3
Instituteur Principal (IP) ………………………...……. 4
Autre (préciser)…………………………… ……...……. 5

Depuis combien d’années

107
enseignez-vous ? /____/____/ ans

Depuis combien d’années

108
enseignez-vous dans cette école ? /____/____/ ans

SECTION II. APPRECIATION DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES ENSEIGNANTS

Troisième (3ème)….…………..……………….....……… 1
Seconde (littéraire)…….…………..…………………….. 2
Seconde (scientifique))…….……. …………………….. 3
Quelle est la dernière classe Première (littéraire)…………..……………….....……… 4
201 dans l’enseignement secondaire ou Première (scientifique)……………………….....……… 5
supérieur que vous avez fréquentée? Terminale (littéraire) ….…………..…………...……… 6
Terminale (scientifique)) ….…………..…...……… 7

Université ….………………..…………………….…… 8

Autre (préciser)………..……………………………….. 9

Quand vous étiez encore élève, est-ce Oui ……..……………………………………………….. 1

202
que vous aimiez les mathématiques ? Non ……….…………………………………………….. 2

Faible……………………………………………
1
Passable…………………………………………………..
Pouvez-vous nous qualifier votre 2
Bon ………………………………………………………..
203 niveau en mathématique quand vous 3
Très
étiez encore élève ? 4
bon ……………………………………………………

Quel type d’établissement de Aucune …………………………………………..……….. 0

204 formation initiale d’enseignant avez- ENEP publique…………………………………………… 1
vous fréquenté ? Ecole de formation privée …………………………….. 2

Faible/insuffisante………………………………………..
1
Que pensez-vous de la qualité de votre Moyenne/acceptable…………………………………….
205 2
formation initiale? .
3
Bien/satisfaisante....……………………………………..
Recevez-vous de la formation Oui ……..……………………………………………….. 1 Si NON aller à
206 Section III
continue ? Non ……….…………………………………………….. 2

89
 Visites de supervision des encadreurs
A
…………………
Quels types de formation continue B
207 Conférence pédagogique……………………………..
recevez-vous actuellement ? C
Groupe d’animation pédagogique (GAP)……….……
X
Autres (préciser)…………………………………………

Faible/insuffisante………………………………………..
1
Quelle appréciation faites-vous de la Moyenne/acceptable…………………………………….
208 2
formation continue actuelle ? .
3
Bien/satisfaisante....……………………………………..
SECTION III : PRATIQUES DE CLASSES DES ENSEIGNANTS

Lecture …………………………………………………
A
Calcul/mathématique…………………………………
B
Grammaire……………………………………………
C
Parmi les leçons/matières, Histoire…………………………………………………
D
301 lesquelles aimez-vous le Géographie……………………………………………
E
plus enseigner? Sciences
F
d’observation……………………………………
G
Aucune…………………………………………………
X
Autres (préciser) ………………………………………

…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
302 Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Lecture
…………………………..………………………… A
Calcul/mathématique……………………….…………… B
Grammaire…………………………………..………… C
Parmi les leçons/matières,
Histoire…………………………………………………… D
303 lesquelles aimez-vous le
Géographie…………………………………………… E
moins enseigner?
Sciences F
d’observation…………………………………… G
Aucune………………………………………………… X
Autres (préciser) ………………………………………

…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
304 Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….

90
 Cours magistral …………………………………………..
A
Tutorat………………………………………………..…
Quelles sont les méthodes B
…
pédagogiques que vous utilisez C
305 Approche enfant pour enfant (EpE)………………….
généralement pour enseigner les D
Pédagogie différenciée………………………………..
leçons de calcul/mathématiques ? E
Travaux pratiques………………………………………..
X
Autres (préciser) ………………….……………………..

Rencontrez-vous souvent des Oui ……..……………………………………………….. Si non aller à

1
306 difficultés à enseigner les leçons de Non ……….…………………………………………….. 308
2
mathématiques ?

Insuffisance de matériel…………………………..……… A
Programme vaste ………………………………… B
Problème langue française/ difficulté d’assimilation…. C
Manipulation de plusieurs objets……………………….. D
307 Quelles sont ces difficultés ?
Passage du concret et semi-concret à l’abstrait…..…… E
Faible niveau des élèves…………………………………. F
Désintérêt des élèves pour cette matière …………… G

Autres (préciser) …………………………………………. X

Disposez-vous du matériel
pédagogique exigé pour Oui………………………………………………………... 1
308
l’enseignement des Non……………………………………………………….. 2
calculs/mathématiques?
Pensez vous que vous êtes bien Oui ……………………………………………………….. 1
309 formé pour enseigner les Non ……………………………………………………….. 2
calculs/mathématiques NSP……………………………………………………….. 3
SECTION IV : CAUSES DU FAIBLE NIVEAU DES ELEVES EN MATHEMATIQUES

Faible……………………………………………...………
…
Comment jugez-vous le niveau 1
Moyen……………….……………………………..……
401 général en mathématique des 2
….
élèves que vous enseignez ? 3
Bien………………………………………………………
…
Savez-vous que d’une manière Oui……………………………………………...…………
1
402 générale, le niveau des élèves en Non……………………………………………...…………
2
calcul/mathématique est faible ?

Dans quels domaines des Arithmétique …………………………….………………. 1

403 mathématiques les élèves ont le Système métrique………………………………………. 2
plus de difficultés ? Géométrie……………………………………………….. 3

Quelles sont les causes du faible Insuffisance de formation des enseignants………… A

404
niveau en calcul/mathématiques Non maîtrise des méthodes d’enseignements………. B

91
 des élèves des petites classes Inexpérience des enseignants……………………….. C
(CP1, CP2, CE1) dans votre école ? Non respect de la psychologie de l’enfant………….. D
Insuffisance dans les curricula……………………….. E

Effectifs pléthoriques des classes……………………….. F

Environnement familial défavorable à l’apprentissage… G

H
Manque de suivi des parents……………………………
X
Autres (préciser)……………………………………………

Insuffisance de formation des enseignants…………

A
Non maîtrise des méthodes d’enseignements……….
B
Inexpériences des enseignants……………………….. C
Non respect de la psychologie de l’enfant………….. D
Quelles sont les causes du faible Insuffisances dans les curricula……………………….. E
niveau en calcul/mathématiques Effectif pléthorique des classes…………………..…….. F
405 des élèves des grandes classes Environnement familial défavorable à l’apprentissage… G
(CE2, CM1, CM2) dans votre Manque de suivi/encadrement à la maison………… H
école ? Insuffisance de temps…………………………………….. I

Mauvaise articulation des 3 composantes (arithmétique,

système métrique et géométrie) dans l’emploi de
J
temps………………………………………..
X
Autres (préciser)……………………………………………

Intérêt de l’élève pour la matière……………………….

A
Quels sont les facteurs qui Bonne pédagogie de l’enseignant…………………
B
expliquent les bonnes Bonne technique d’assimilation utilisée…………….
C
406 performances de certains élèves en Disposition naturelle des compétences de l’enfant…..
D
calcul/mathématique dans votre Bon suivi de l’enfant à la maison…………………..
E
école ? Autre
X
(préciser)……………………………………………..

L’encadrement des
A
enseignants…………………………
Quels sont les bonnes pratiques qui B
L’encadrement/suivi des parents à la maison…………
407 ont permis à ces élèves de réussir C
Les groupes de travail entre élèves……………………
en en calcul/mathématique ? D
Les répétitions des exercices…………………………
X
Autres à préciser……………………………………..…

SECTION 5 : SUGGESTIONS

En tant qu’enseignant pouvez-vous 1) Au niveau du contenu du programme de formation en

nous dire ce qu’il vous faut pour mathématiques………………………………………………………….
501
améliorer le niveau des élèves en
…………………………………………………………………………………………
calcul/mathématiques ?
…………………………………………………………………………………………

92
 …………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

2) Au niveau des pratiques pédagogiques………………………………

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………

…………………………………………………………………………………

3) Au niveau du suivi des enfants

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS

93
 4. QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX PARENTS D’ELEVES

NUMERO QUESTIONNAIRE /___/___/___/

QUESTIONS MODALITES ET REPONSES SAUT

SECTION 0 : IDENTIFICATION
Centre-Nord ……………………..…………..…… 1
REGION :
01 Plateau central……………………..……………… 2
Sahel……………………..…………….………… 3
Namentenga……………………….……………… 1
02 PROVINCE Ganzourgou………………………………………….. 2
Soum………………………………….……………. 3
03 COMMUNE ………………………………….…………….
04 VILLAGE/SECTEUR
05 CEB
06 NOM DE L’ECOLE
EQAmE…………………………………………… 1
07 TYPE D’ECOLE
Témoin………………………………………… 2
08 NOM DE L’ENQUETEUR _______________________________
09 DATE DE L’ENQUETE /____/____/ /____/____/ /____/____/

CODE
QUESTIONS MODALITES ET REPONSES SAUT
S
SECTION I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES

Masculin…………….……………………………...…….... 1
101 Sexe
Féminin……………….……..…………………………….. 2

102 Age en années révolues |____|____|

Primaire………………………………………….. 1
Secondaire………………………………………. 2
Supérieur………………………………………… 3
Niveau de scolarisation ?
Coranique……………………………………… 4
Alphabétisé……………………………………… 5
103
Aucun…………………………………….............. 6

Célibataire ……....…………………………….………. 1
Marié monogame…………..………………… …………… 2
Situation matrimoniale Marié polygame ……………………………………………. 3
Divorcé ……………………………….………… 4
104
Veuf/veuve…………………………………….…………… 5

94
 Autre (préciser)………………………………………….. 9

Agriculteur……………………………………………………. 1
Eleveur……………………………………………………….. 2
Commerçant……………………………………………………. 3
Artisan…………………………………………………………. 4
Profession
Fonctionnaire de l’Etat……………………………………… 5
Salarié du privé……………………………………… 6
Orpailleur ……………………………………………………. 7
105
Autre (à préciser) ……………………………………………… 8

SECTION II. ENVIRONNEMENT FAMILLIAL DES ELEVES

Avez-vous des enfants inscrits à Oui………………………………..…………………………... 1
201
l’école ? Non………………………………..………………………….. 2

Est-ce que ces enfants apprennent Si OUI

Oui…………………………….…………………………... 1
régulièrement leurs leçons à la aller à
202 Non…………………………..………………………….. 2 204
maison ?

Doivent aider les parents dans les travaux domestiques…. A

Doivent aider les parents dans les différents travaux……. B
Si non, pourquoi ?
S’adonnent aux jeux/refus des enfants……………………. C
203 Autres ………………………………………………………… X

En tant que parent, est-ce que vous Oui……………………………………..………………………

1
suivez le travail de votre enfant à …...
204 2
l’école ? Non…………………………………..…………………………..

A la maison, est-ce que vous Si OUI

Oui…………………………………………………... 1 aller à
suivez/prêtez attention au travail
Non………………………………………………….. 2 207
205
scolaire de vos enfants ?

Le manque de temps…………………………..………………
Je ne sais pas A
lire…………………………..…………………… B
Si non pourquoi ?
Ce n’est pas nécessaire…………………………..…………… C
Autres (préciser) X
206
…………………………..……………………

A la maison, est-ce que vos enfants

Oui……………………………………………………..………... 1
ont un espace pour apprendre leurs
207 Non…………………………………………………….…….. 2
leçons ?

A la maison, est-ce que vos enfants

Oui…………………………………………………... 1
ont de la lumière pour apprendre
208 Non………………………………………………….. 2
leurs leçons ?

95
 Oui……………………………………………………………….
A la maison, est-ce que vos enfants
.. 1
ont un répétiteur qui les aide à réviser
Non…………………………………………….……………… 2
209 les leçons ?
…..

Oui………………………………………………………………. Si NON

Dans votre culture, est-ce que vous .. ou NSP

1
avez des techniques pour apprendre Non…………………………………………….……………… aller à
2 212
aux enfants à compter/à calculer faire …..
3
les mathématiques ? NSP……………………………………………………………
210
….

……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
Donner des exemples
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
211
……………………………………………………………………………………….

Oui……………………………………………………………….
Si oui, apprenez-vous ces techniques .. 1
à vos enfants ? Non…………………………………………….……………… 2
212
…..

Je ne maîtrise pas ces techniques…………………………

Je n’ai pas le temps………………………………………… A

C’est compliquer pour les enfants……………………… B

213 Si vous n’apprenez pas ces
Ces techniques sont dépassées……………………………… C
techniques à vos enfants, dites-nous
Ça n’intéresse pas les D
pourquoi ?
enfants…………………………………. E
Autres X
(préciser)…………………………………………………

SECTION III : IMPLICATION DES PARENTS DANS LA GESTION DE L’EDUCATION

301 Participez-vous aux activités de Oui…………………………………………………… 1

l’AME/APE/COGES de votre école ?
Non………………………………………………….. 2

302 Sensibilisation sur la scolarisation des enfants…………. A

Quelles sont les activités mises en œuvre Elaboration du plan d’action……………………………….. B

par l’AME/APE/COGES ? Distribution des fournitures scolaires………………………. C

Réfection logement d’enseignants …………………… D

96
 Mobilisation des vivres pour la cantine endogène……… E

Réfection des classes …………………..……………… F

Autres ………………………………………………….. X

Oui………………………………………..……………… 1 Si NON
Les populations participent-elles ou NSP
réellement aux activités de gestions de Non……………………………………………………… 2
aller à
l’école ?
303 Ne sais pas ……………………………………………… 3 305

Très satisfaisante…………………………….…………… 1
Comment appréciez-vous leur degré de
Satisfaisante……………………………………………… 2
participation ?
304 Pas satisfaisante……………………………….. 3

Insuffisance de formation………………………….……….. A

Insuffisance de communication………………………..……... B

Quelle sont les difficultés que Méconnaissance des rôles…………………………….…… C

connaissent les APE/AME dans leur
fonctionnement dans votre école ? Insuffisance de mobilisation des ressources… D

Autres (précisez)…………………………………….…… X

305

SECTION 4 : CAUSES DES FAIBLESPERFORMANCES EN MATHEMATIQUES A l’ECOLE

Comptage physique……………………….……………. A
Comment faites-vous les opérations
d’addition, de soustraction, de division, Calcul mental……………………….……………………… B
multiplication ?
401 Utilise des objets (cailloux, bâtonnets,…)………………… C

Autres (précisez)……………………………………………….. X

Est ce que vos enfants scolarisés vous Oui……………………………………………………….………… 1 Si NON

402 aident avec leurs connaissances en Non…………………………………………………..…………… 2 aller à
calcul ? 404

Calcul des dépenses/recettes (gestion financière)……… A

Dans quels domaines sollicitez-vous les B
Pesées des récoltes………………………………………….
services de vos enfants en calcul ?
C
403 Comptage du bétail/volaille…………………………………….
X
Autres (préciser)……………………………………………….

404 Quelle appréciation faites-vous du Faible………………………………………………………… 1

niveau de vos enfants (élèves) en
calcul/mathématiques? Moyen…………………………………………………………. 2

97
 Bon ……………………………………………………………. 3

NSP……………………………………………….……………. 4

Les maitres ne prennent pas le temps de bien expliquer…… A

Selon vous, qu’est-ce qui peut expliquer
405 le faible niveau des élèves en
mathématiques ?
Faible niveau des maîtres/formation insuffisante………….. B
les leçons ne sont pas adaptées au contexte…………… C
Les enfants n’apprennent pas les leçons de calcul…… ….. D
Les parents ne laissent pas le temps aux enfants pour réviser les
leçons………………………………………………. E
Les enfants n’ont pas de cadre approprié pour réviser les
leçons………………………………………………………...... F
Les enfants n’ont pas le livre de calcul/mathématique……… G
Les enfants n’ont pas le matériel de math……………… H
Les maîtres frappent les élèves…………………………. I
Autres (préciser)…………………………………………… X

Doter les enfants de manuel de calcul……………………….

406 A
Améliorer la formation des maîtres……………………….
Les élèves doivent faire beaucoup B
En tant que parents d’élèves, que faut- d’exercices……………… C
il pour améliorer les compétences des Les parents doivent laisser le temps aux enfants pour qu’ils D
élèves en mathématiques ? révisent leurs leçons……………………….……………… E
Les parents doivent suivre le travail scolaire des enfants…. F
Autres (préciser) X
……………………….……………………….

MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS

-

98