ENS - Didactique SVT - Séance de 1 À 5

DÉPARTEMENT : LANGUES ET SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Semestre : 4
Module M26 : Didactique des sciences de la vie et de la terre
Séance 1 : Le 09 février 2022
REHHALI Mohammed
Email : med.rehhali@gmail.com
N° Tel : 0701032575
Semestre : 4
Objectifs du module
▪ Découvrir le curriculum des SVT et des outils de sa mise en œuvre ;
▪ Maitriser les bases de la didactique des SVT ;
▪ S’approprier les démarches de l’enseignement des SVT ;
▪ Maitriser les étapes de la conception didactique ;
▪ Différencier entre la conception et la mise en œuvre d’un cours.
Ce module permettra de faire acquérir :

▪ Des capacités de planification des apprentissages des SVT ; (Planification didactique, Situations didactiques).
▪ Des capacités de gestion des apprentissages des SVT ; (Planification pédagogique et démarches scientifiques).
▪ Des capacités d’évaluation des apprentissages des SVT. (Situations d’évaluation et outils d’évaluation).
▪ Des capacités de soutien des apprentissages des SVT et de remédiation aux difficultés d’apprentissages.
Semestre : 4
DESCRIPTION DU CONTENU DU MODULE

Planification à long terme
Séances (2h) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Didactique : Concepts
Didactique SVT
Curriculum SVT
Semestre : 4
DESCRIPTION DU CONTENU D’UNE UNITÉ

Planification à moyen terme
UNITÉ 1 LES CONCEPTS LIÉS À LA DIDACTIQUE Durée 16h
Compétence Au terme de cette unité, les étudiants auront développé une méthode efficace pour coopérer qu’ils pourront s’approprier
les concepts liés à didactique des sciences.
Ressources Savoir-être Savoir-faire Savoirs
Prérequis Coopérer Utiliser les TIC Les concepts de : Pédagogie – Biologie – Ecologie - Géologie
Escompté Collaborer Lier la didactique à la TIC Les concepts liés à la didactique
Durée Prévue le Réalisé le
Séance 1 Didactique – Pédagogie – Sciences de l’éducation 2h 09-02-2022
Séance 2 Représentations - Conceptions 2h 16-02-2022
Séance 3 Concept - Conceptualisation 2h 23-02-2022
Séance 4 Problème-Problématisation 2h 02-03-2022
Séance 5 Situations-problèmes 2h 09-03-2022
Evaluations Evaluation formative 2h 16-03-2022
Remédiation 2h 23-03-2022
Remédiation Soutien 2h 30-03-2022
Semestre : 4
Mise en situation
Vous enseignez une classe de 3ème année collège, et vous

voulez aborder le concept de la digestion des aliments.
Comment vous allez procéder ?
Recueil de la démarche selon les étudiants.

Semestre : 4
I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

Recueil des conceptions : Que signifie le concept didactique pour les étudiants ?
Définitions selon les étudiants

Méthode pour faire enseigner une matière Ensemble de démarche utilisés par le professeur pour
rendre des informations accessibles aux élèves
Un trajet pour guider le professeur à transmettre Sciences pédagogique qui s’intéresse aux techniques et
l’information aux étudiants méthodes d’enseignement et d’apprentissage
Ensembles des activités réalisées par le professeur au Des outils qui aident à enseigner une matière
cours d’une séance
Science qui s’occupe des aspects liés à l’enseignement Méthode d ’enseignement des savoirs
Semestre : 4

Tâche 1 : Analyser la définition de la didactique donnée par Plaisance et Vergnaud (1993) :
La didactique est : l'étude des processus d'apprentissage et d'enseignement

relatifs à un domaine de connaissance particulier ; d'une discipline ou d'un métier
par exemple. Elle s'appuie sur la pédagogie, la psychologie et bien entendu le
corps de savoir dont l'apprentissage est visé. Mais elle ne s'y réduit pas.
Consigne :
1- Relever les composantes de cette définition
2- Etablir des liens entre ces composantes
3- Proposer d’autres éléments pour enrichir cette définition
Semestre : 4

Tâche 1 : Analyser la définition de la didactique donnée par Plaisance et Vergnaud (1993)
en vous aidant de la grille d’analyse ci-dessous :
La didactique est : l'étude des processus d'apprentissage et d'enseignement relatifs à un domaine de
connaissance particulier ; d'une discipline ou d'un métier par exemple. Elle s'appuie sur la pédagogie, la
psychologie et bien entendu le corps de savoir dont l'apprentissage est visé. Mais elle ne s'y réduit pas.
Critères Eléments correspondants
Les élèves sont-ils pris en considération ?
L’enseignant est-il pris en considération ?
L’objet d’enseignement et d’apprentissage est-il pris en considération ?
Des interactions entre les trois partenaires sont-elles précisées?
La définition est-elle orientée vers l’action ?
Le savoir est-il systématiquement pris en compte ?
Une intention d’enseignement et d’apprentissage est-elle évoquée ?
La définition présente t- elle une dominante épistémologique ? (priorité accordée aux savoirs)
La définition présente t- elle une dominante psychologique ?(priorité accordée aux processus d’apprentissage)
La définition présente t- elle une dominante praxéologique ? (Priorité accordée aux processus d’enseignement)
Semestre : 4

Exercice 1 : Analyser, par la grille d’analyse proposée, la définition de la didactique donnée par Giordan (1989) :
André Giordan : né le 7 novembre 1946 à Nice . Agrégé en biologie spécialiste de la

physiologie des régulations et de la didactique et de l’épistémologie des sciences. Ancien
instituteur, professeur de collège et lycée, animateur de club de jeunes, il a été Professeur à
l'université de Genève, Il a développé un ensemble de travaux sur l’élaboration et
l'appropriation des savoirs scientifique, technique et médical.
« La D.S (didactique des sciences) n’est ni l’organisation de la matière, ni une simple substitution aux sciences de
l’éducation. Elle se situe dans une optique intégratrice : le développement de l’apprenant. Envisagé dans un rapport
nouveau entre savoir scientifique et contexte éducatif. Son but n’est pas de produire des recettes pédagogiques mais de
développer une palette d’outils diversifiés, nécessaires soit au praticien, pour aider les apprenants dans la construction
des savoirs. Soit aux décideurs afin de permettre des décisions justifiées et pesées aux divers plans de processus éducatif
ou culturel (programme, emploi du temps, formation etc. …) »
Semestre : 4

Exercice 1 : Analyser, par la grille d’analyse proposée, la définition de la didactique donnée par Giordan (1989) :
« La D.S (didactique des sciences) n’est ni l’organisation de la matière, ni une simple substitution aux sciences de l’éducation. Elle se
situe dans une optique intégratrice : le développement de l’apprenant. Envisagé dans un rapport nouveau entre savoir scientifique et
contexte éducatif. Son but n’est pas de produire des recettes pédagogiques mais de développer une palette d’outils diversifiés, nécessaires
soit au praticien, pour aider les apprenants dans la construction des savoirs. Soit aux décideurs afin de permettre des décisions justifiées
et pesées aux divers plans de processus éducatif ou culturel (programme, emploi du temps, formation etc. …) »
Critères Eléments correspondants
Les élèves sont-ils pris en considération ?
L’enseignant est-il pris en considération ?
L’objet d’enseignement et d’apprentissage est-il pris en considération ?
Des interactions entre les trois partenaires sont-elles précisées?
La définition est-elle orientée vers l’action ?
Le savoir est-il systématiquement pris en compte ?
Une intention d’enseignement et d’apprentissage est-elle évoquée ?
La définition présente t- elle une dominante épistémologique ? (priorité accordée aux savoirs)
La définition présente t- elle une dominante psychologique ?(priorité accordée aux processus d’apprentissage)
La définition présente t- elle une dominante praxéologique ? (Priorité accordée aux processus d’enseignement)
Semestre : 4

Conception psychologique
Apprenant
Situation didactique Contrat didactique

Définir la
didactique à
Conception épistémologique Conception Praxéologique
travers le triangle
didactique
Savoir Enseignant
Transposition didactique
Semestre : 4
Elaborer, en binôme, votre propre définition de la

didactique.
Discussion et mise en commun
Semestre : 4

Recueil des conceptions : Quelle différence entre les Sciences de l’éducation, la pédagogie, et la didactique selon les étudiants ?
Sciences de l’éducation Pédagogie Didactique

Semestre : 4

1. Sciences de l’éducation et didactique des sciences.
Le chercheur en sciences de l'éducation, se préoccupe de répondre à :
« Quelles sont les causes de l'échec scolaire ?», « Quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les théories du traitement de
l'information ? » ou encore « Pour apprendre, l'apprenant doit-il faire des erreurs ? » Sa préoccupation première est
donc d'améliorer la connaissance que l'on peut avoir des phénomènes qui influencent plus ou moins directement l'action
éducative. Mialaret (1976) propose la définition suivante : « les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble
des disciplines qui étudient les conditions d’existence et d’évolution des situations et des faits d’éducation ».
G. Mialaret, l’un des trois pères fondateurs institutionnels des sciences de l’éducation avec M. Debesse et J. Château,
proposait en 1976 un tableau récapitulatif des sciences de l’éducation qui situe la didactique comme l’une des
composantes des sciences de la relation pédagogique. Le même auteur, quinze ans plus tard en 1982, propose une
nouvelle classification des sciences de l’éducation. Les rapports hiérarchiques, cette fois, sont inversés : la didactique
inclut la pédagogie et permet de penser les conditions de la transmission, c’est-à-dire la pédagogie.
Semestre : 4

2. Didactique et pédagogie, Antagonisme ou complémentarité ?
Tâche 2 : analyser cette séquence de classe
Activité réalisée avec 32 élèves (10 à 11 ans) dans une classe du primaire.
Description de la situation de classe :
Chaque élève dispose d’un bocal rempli d’eau, nous y avons chaque fois disposé plusieurs têtards. Le
chercheur a demandé aux élèves d’observer les têtards et de noter sur une feuille:
- Les résultats de l’observation;
- Ce qu’ils connaissent déjà des têtard avant l’observation;
- Les questions auxquelles ils souhaitent obtenir une réponse.
Semestre : 4

M: mourad ; j : jawad ; D : driss ; S : samia
- M : où t’as vu une ventouse toi?
- J : Là tu vois, …
Les élèves regardent un têtard dans le bocal de J)J : regardez son ventre, la ventouse c’est là; c’est plus clair !
( J montre aux autres élèves de son groupe un têtard qui est venu se coller contre la paroi de verre du bocal)
- S : et oui, on la voit bien, c’est quand il se colle contre le bocal, regardez !
- J : oui, d’ailleurs, c’est la ventouse qui le fait s’attacher contre la vitre du bocal.
- M: d’ailleurs, s’il avait pas de ventouse, il glisserait, je vais aussi l’écrire sur ma fiche,
- D : moi je dis que c’est pas une ventouse;
- M : c’est parce que tu l’as pas vue en premier que tu dis ça;
- D : non, c’est parce quand il est plus contre le verre du bocal on la voit plus;
(D. montre les autres têtards qui nagent au centre du bocal et ne se collent pas à la paroi de verre)
Semestre : 4

- J : c’est normal, parce qu’alors il doit plus se retenir pour pas glisser contre le verre, alors il en a pas besoin et il
la rentre;
- M : c’est ça, , c’est juste pour pas glisser contre le verre du bocal;
- S : mais regarde, là tu vois bien, si c’est pas une ventouse c’est quoi alors?
- D : c’est comme on colle sa bouche contre une vitre pour faire une grimace; c’est pas pour ça que ta bouche est
une ventouse; (D quitte sa place et va coller son visage contre la vitre de la porte à l’extérieur de la classe, son
visage est déformé par la grimace : éclat de rire général ds la classe; D. rejoint son groupe sous le regard
désapprobateur de l’enseignant et des élèves de son groupe
- M : à cause de toi on va perdre des points, tu fais tjrs le fou;
- S : c’est pas la même chose; et puis tu fais tjrs le fou;
- M : le prof est pas content à cause de toi;
- J : moi je dis que c’est une bonne observation, il faut tous noter qu’il a une petite ventouse sur son ventre ….
Semestre : 4

Synthèse
Questions de pédagogue Questions de didacticien

- Pourquoi les élèves du groupe acceptent-ils sans critique les - Quelle importance cette « ventouse » a-t-elle dans la
propositions de Jawad? conception que ces élèves se construisent d’un têtard?
- Pourquoi Driss est-il perçu comme un perturbateur? - Quelle activité proposer à ces élèves pour qu’ils puissent
critiquer cette ventouse qu’ils attribuent au têtard?
- Pourquoi les propositions pourtant pertinentes de Driss ne
sont pas prise au sérieux? - Comment exploiter la démonstration de Driss qui met
en cause cette ventouse?
- Quelle relation Mourad établit-il avec l’enseignant dont il
craint les sanctions? - Quels sont les autres éléments retenus par ces élèves à
propos du têtard?
- Comment mieux organiser les échanges entre les élèves à
l’intérieur de ce groupe?
Semestre : 4

Nous répondons à cette question, en mettant en évidence les différences et les complémentarités entre
didactique et pédagogie :
- Les didactiques des disciplines sont nécessairement inscrites dans le champ d’une discipline scolaire
dont elles portent le projet d’enseignement et d’apprentissage. Les rapports entre savoir codifié et
connaissances des apprenants à propos de cette discipline sont au centre des intérêts de la didactique
de cette discipline ;
- La pédagogie ne porte pas un regard prioritaire sur les rapports au savoir. Elle s’intéresse plutôt aux
conditions mises en place par l’enseignant pour faciliter les démarches d’enseignement et
d’apprentissage. Elle porte un regard particulier sur les interactions entre les différents acteurs des
séquences d’enseignement et d’apprentissage.
- Les didactiques et la pédagogie sont complémentaires dans l’étude des séquences d’enseignement et
d’apprentissage.
Semestre : 4

Semestre : 4
Bibliographie
- Cours de Elabboudi, T. (2021). Emergence de la didactique des sciences : histoire succincte de

la didactique. Centre de formation des inspecteurs de l’enseignement – Rabat.
- Ropé, F. (1990). Didactiques des disciplines. Recherche et formation n°8.
- Jonnaert, P. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. De Boeck et Larcier.
Semestre : 4
REHHALI Mohammed
N° Tel : 0701032575
Semestre : 4
II- Transposition didactique

Apprenant
Savoir appris
Le “ travail” qui d’un objet de savoir fait un
objet d’enseignement est appelé la transposition
didactique.
Action
didactique
Savoir enseigné
Savoir Enseignant
Savoir-Objet Transposition didactique Savoir à enseigner
Semestre : 4
Le terme de transposition souligne la transformation subie par le savoir pour être accessible ,et le terme didactique
rappelle la finalité de cette transformation ,les règles de cette transposition ,telles que le savoir ne soit pas dénaturé ,et
que les modalités par les quelles il est transmis soient compatibles avec l’approche cognitive dont sont capables les
élèves à tel ou tel niveau de scolarité et à tel stade de développement cognitif.
Selon Chevallard (1991) le savoir enseigné doit respecter deux

contraintes :
1-Il doit être acceptable pour les savants , c’est-à-dire suffisamment proche du savoir savant pour ne pas être désavoué
par les scientifiques.
2-Il doit être suffisamment loin du savoir commun pour que la crédibilité et la légitimité des enseignants subsiste .
Semestre : 4

Etapes de la Le savoir savant a une origine,
passage de l’implicite à l’explicite
transposition didactique
Objet de savoir
Transposition didactique externe
Objet à enseigner
Transposition didactique interne
Objet d’enseignement
La transposition didactique selon Chevallard

Semestre : 4

Activités scientifiques Chercheurs
Savoir savant
Objets à enseigner Noosphère = instances de réflexion
Savoir à enseigner Concepteurs des curricula
Savoir scolaire Auteurs et éditeurs des manuels
Savoir enseigné Enseignants
Savoir acquis Apprenants

Semestre : 4

➢Savoir savant : savoirs à l’état brut qui n’ont pas encore subit les opérations de la transposition didactique .
➢Objets à enseigner : ils sont l’œuvre des groupes de penseurs, des concepteurs et des experts qui choisissent
les savoirs et savoir faire socialement existant dans les savoirs savant et qu’ils jugent fondamentales de les
enseigner à l’école . Ce sont les contenus matière et qui sont les premiers produit de la transposition didactique.
➢Les savoirs à enseigner : se sont l’œuvre des spécialistes disciplinaires au niveau des curricula qui
sélectionnent parmi les savoirs et savoir faire ceux qui correspondent aux finalités de l’état (profil voulu des
élèves) et aux caractéristiques des apprenants(croissance ,besoins…) Ce sont le produit de la deuxième étape de
la transposition didactique externe et ce sont donc eux qu’on trouve dans les orientations pédagogiques et dans
certaines notes ministérielles. On parle à ce niveau des contenus d’enseignement.
➢Savoirs scolaires : selon les orientations des concepteurs des curricula ,les savoirs à enseigner se déclinent
alors selon les niveaux scolaires et font émerger les programmes scolaires .
➢Savoirs enseignés : se sont le fruit de réflexion didactique propre à l’enseignant .Ce dernier sélectionne des
contenus et des modes d’intervention compatibles avec les caractéristiques propres de ses apprenants .
➢Savoirs acquis : ce sont les contenus de formation , et ce sont donc les savoirs qu’a assimilé l’apprenant de
manière concrète .
Semestre : 4
III- Planification selon l’approche par compétence

1980 Approche historique de l’APC
formations
professionnelles 2003-2008
régulation
2001-2003 Intégration dans 2011- 2013
Adoption les OP et les MS plantage
Intégration
Suspension de
dans le LB
2008-2011 la PI
opérationnalisation
La PI
Semestre : 4
trois entrées pour construire les curricula du système éducatif au Maroc
1
l’éducation
au choix
3 2
Les L’éducation
compétences aux valeurs
Semestre : 4

Pourquoi une entrée par les compétences ?
L’APC
Intégration
sociale
Semestre : 4

les 5 domaines de compétences visées
par le système éducatif marocain communicative
technologique stratégique
méthodologiqu
culturelle
e
Semestre : 4

Définition de la compétence
« La possibilité pour un individu, de mobiliser de
manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de savoir
situations- problèmes »
Roegiers Xavier
C
Savoir-faire Savoir-être
La compétence est le potentiel d'action d'une personne (savoir-
agir); pour accomplir des tâches complexes (résolution
de problèmes, Action, Produits) en mobilisant des ressources
(savoirs, savoirs-faire, savoirs-être) intégrées dans
différentes situations de même famille. situation
Semestre : 4

▌ formulation technique d’une compétence
Les caractéristiques d’une compétence :
Centre d'intérêt
Elle centrée sur l’apprenant
Elle se concrétise dans un ensemble

Centré sur l’apprenant
de situations qui ont du sens pour
l’apprenant touchant ses centres d’intérêt et
qui ont éventuellement une dimension Acteur de ces apprentissages Dimension sociale
sociale. Par la compétence l’apprenant
devient acteur de ses apprentissages.
L’apprenant est omniprésent dans la
formulation d’une compétence
Semestre : 4

Elle détermine le type de la tâche attendu de l’élève

Résolution de problème
Tâche : L’image du type de production que l’on attend
de l’élève, en termes :
- de résolution de problèmes
- de Produit (produire tel énoncé, tel texte, telle œuvre
Tâche
d’art,...)
- d’action sur l’environnement (mener tel type
d’enquête, lancer une campagne d’information, ...) Produit Action
La compétence est centrée sur la tâche
(complexe) que l’élève est invité à accomplir, et non Souvent, une compétence qui, dans son énoncé comprend « en vue
pas sur les capacités sur lesquelles il s’appuie pour
de (quelques chose) ou pour (quelques chose) » doit être reformulée
réaliser cette tâche.
en commençant par la deuxième partie de la formulation.
Semestre : 4

Elle s’accordent fortement avec les finalités des instances Education à la santé
Le choix de cette approche est motivé par la conviction des

décideurs et des acteurs éducatifs de son apport pour Finalités en SVT
former un citoyen capable de s’adapter à son
environnement socio-économique et culturel, ouvert sur la Développement Education à
civilisation universelle mais surtout comme un acteur de durable l’environnement
développement. Les enseignants des SVT sont invités à prendre en
considération lors de la formulation de la
compétence de la dimension des valeurs
Semestre : 4
REHHALI Mohammed
N° Tel : 0701032575
Semestre : 4

Processus Produit
Les conditions d’exécution de la
tâche
L’élève peut être amené à exécuter Contraintes

une même tâche dans des
conditions très variées. Ce sont des
compétences différentes.
Les conditions d’exécution ce sont Ressources Ressources
les contraintes que l’on impose : en externes internes
termes de produits , en termes de
processus, en termes de ressources.
Savoir-faire Savoir-être Savoirs

Semestre : 4

Les ressources mobilisées de

manière intégrée
La compétence amène l’apprenant Savoirs

à mobiliser un ensemble d’acquis.
Ces acquis sont intégrés et non
additionnés.
Savoir-faire Savoir-être
Il est préférable d’utiliser le gérondif présent =
« en mobilisant ….. et en utilisant ….. »
au lieu de « mobiliser … et utiliser … »
Semestre : 4

Elle évaluable et adéquate avec

le curriculum officiel
Elle donne toutes les garanties Restitution raisonnée des

pour que la situation connaissances
d’évaluation soit
toujours nouvelle pour l’élève
mais appartenant à la même
Evaluation
famille de situations avec un
niveau adéquat par rapport
au curriculum officiel et le Raisonnement Expression écrite
cadre référentiel des scientifique graphique et « orale »
examens.
Semestre : 4

1 Travail des ateliers

formulation de la compétence
Semestre : 4

Unité1 (1er semestre) : SCIENCE DE L’ENVIRONNEMENT ( ÉCOLOGIE )
Support : extrait des Contenu de l’unité1 Contenu de l’unité1 (Suite)
OP * La sortie écologique
° Quelques techniques de terrain.
12h ° L’importance de la connaissance et de la
maitrise des facteurs climatiques dans le
° Réalisation de la sortie écologique. domaine agricole.
° Première approche du concept écosystème. * Flux de matière et d’énergie dans
06h
* Les facteurs édaphiques et leurs relations avec 09h l’écosystème
les êtres vivants. ° Les relations trophiques.
° Propriétés du sol. ° Les réseaux trophiques.
° Rôle du sol dans la répartition des êtres vivants. ° Les pyramides de biomasse et les
° Rôle des êtres vivants dans l’évolution du sol. pyramides d’énergie.
° Influence de l’Homme sur le sol. ° Définition du concept écosystème.
* Les facteurs climatiques et leurs relations avec 09h ° Aspects dynamiques de l’écosystème.
06h
les êtres vivants. * Les équilibres naturels
° Les facteurs climatiques. ° Dangers de l’exploitation irrationnelle des
° Le rôle des facteurs climatiques dans la ressources naturelles.
répartition des êtres vivants. ° Nécessité de la préservation des
équilibres naturels et rôle de l’Homme dans
Semestre : 4

1 Groupe
2 Groupe
Formulation d’une compétence Formulation d’une compétence
3 Groupe
4 Groupe
Formulation d’une compétence Formulation d’une compétence

Semestre : 4
Séance 4 : Le 02 Mars 2022
REHHALI Mohammed
N° Tel : 0701032575
Semestre : 4
Séance 4 : Le O2 Mars 2022

▌ Décomposer une compétence
en vue d’organiser et de planifier les apprentissages
▌Objectif :
Décomposer une compétence afin de délimiter les apprentissages
qu’il faut mener pour la construire progressivement avec les apprenants
▌Outils:
● Paliers d’une compétence
● Table de spécification
Semestre : 4

en vue d’organiser et de planifier les apprentissages
▌Objectif :
Décomposer une compétence afin de délimiter les apprentissages
qu’il faut mener pour la construire progressivement avec les apprenants
▌Outils:
● Paliers d’une compétence
● Table de spécification
Semestre : 4

1. La notion de palier d’une compétence
Les paliers d’une compétence se définissent à la

fois par les niveaux intermédiaires
de situations dans
d’activités à lesquelles ces
de contenus
exercer compétences
doivent s’exercer
Semestre : 4

Les paliers d’une compétence selon le contenu
Concept
intégrateur
Concept
périphérique
Concept 3
périphérique
Concept 2 Outil : la carte et la trame conceptuelle
périphérique
1
Ecosystème
Facteurs
biotiques
Facteurs
climatiques
Facteurs
édaphiques
Sortie
écologique
Progression selon les OP de la 1ère unité du TCS
Semestre : 4

2 Travail des ateliers

Décomposition de la compétence selon le contenu des OP
Semestre : 4

Unité1 (1er semestre) : SCIENCE DE L’ENVIRONNEMENT ( ÉCOLOGIE )
Contenu de l’unité1 Contenu de l’unité1 (Suite)
* La sortie écologique 12h ° L’importance de la connaissance et de la
° Quelques techniques de terrain. maitrise des facteurs climatiques dans le
° Réalisation de la sortie écologique. domaine agricole.
° Première approche du concept écosystème. * Flux de matière et d’énergie dans
06h
* Les facteurs édaphiques et leurs relations avec 09h l’écosystème
les êtres vivants. ° Les relations trophiques.
° Propriétés du sol. ° Les réseaux trophiques.
° Rôle du sol dans la répartition des êtres vivants. ° Les pyramides de biomasse et les
° Rôle des êtres vivants dans l’évolution du sol. pyramides d’énergie.
° Influence de l’Homme sur le sol. ° Définition du concept écosystème.
* Les facteurs climatiques et leurs relations avec 09h ° Aspects dynamiques de l’écosystème.
06h
les êtres vivants. * Les équilibres naturels
° Les facteurs climatiques. ° Dangers de l’exploitation irrationnelle des
° Le rôle des facteurs climatiques dans la ressources naturelles.
répartition des êtres vivants. ° Nécessité de la préservation des
équilibres naturels et rôle de l’Homme dans
la protection de la nature.
Semestre : 4

1 Groupe
Formulation d’une sous

2 Groupe

compétence compétence
3 Groupe

4 Groupe

compétence compétence
Semestre : 4

▌ Organisation du programme des SVT
Le programme des SVT est subdivisé en des unités. Chaque semestre est constitué d’une ou deux unités.
Chaque unité du programme est constitués d’un nombre de séquences. Et chaque séquence est constitué d’un nombre
d’activités.
On peut distinguer :
• Des activités qui nécessitent l’exploitation des documents retrouvés sur les manuels scolaires ou conçues par
l’enseignant.
• Des activités qui nécessitent l’exploitation des ressources numériques retrouvées sur les manuels scolaires ou
proposées par l’enseignant.
• Des activités pratiques qui nécessitent la réalisation d’une manipulation ou d’expériences en exploitant des fiches
techniques retrouvés sur les manuels scolaires ou conçues par l’enseignant et d’un matériel de laboratoire mis à la
disposition des apprenants par l’enseignant ou d’un préparateur de labo.
NB : Consulter les OP pour connaitre le programme des SVT pour chaque cycle et pour chaque niveau du cycle.
Semestre : 4

▌ Les trois types de planification des apprentissages en SVT
On peut distinguer 3 types de planification des apprentissages :

• La planification à long terme : Une planification d’une ou des unités de programme des
SVT relatives à un semestre ou une année scolaire.
• La planification à moyen terme : Une planification d’une séquence d’une unité de
programme des SVT.
• La planification à court terme : Une planification d’une activité (ou d’une séance) d’une
séquence de programme des SVT.
Semestre : 4

▌ Un canevas d’une planification à long terme
Niveau : 1ère année collège
Unité 1 Les relations entre les êtres vivants et leur interaction avec leur milieu de vie. Durée 34h
Compétence Au terme de cette unité, les élèves sauront résoudre des situations problèmes relatives à ……
Ressources Savoirs Savoir-faire Savoir-être
Prérequis
Escompté
Séquences Objectifs généraux (enseignement-apprentissage) Durée De la date A la date
Evaluation Identifier les conceptions, analyser le besoin, ajuster mon enseignement 30’ 2021-04-08 ....... - ..... - ....
Séquence 1 Explorer des milieux naturels. (y inclus la situation déclenchante) 6h 2021-04-05 2021-04-24
Séquence 2 Etudier la respiration dans différents milieux. 6h ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
Evaluations Repérer les difficultés individuelles, donner droit aux erreurs (E. formative) 30’ ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
remédiation et Remédier aux difficultés, soutenir, intégrer et enrichir les apprentissages 1h15 ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
soutien Certifier le degré de maîtrise des apprentissages. (Evaluation sommative) 1h ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
Vacances scolaires du mi semestre : de 2021-04-22à 2021-04-16
Séquence 3 Etudier la nutrition chez les êtres vivants. 10h ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
Séquence 4 Etudier les relations alimentaires et les équilibres naturelles + Bilan 6h ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
Evaluation Repérer les difficultés individuelles, donner droit aux erreurs (E. formative) 30’ ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
remédiation et Remédier aux difficultés, soutenir, intégrer et enrichir les apprentissages 1h15 ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
soutien Certifier le degré de maîtrise de la compétence. (Evaluation sommative) 1h ....... - ..... - .... ....... - ..... - ....
Vacances scolaires de la fin du 1èr semestre : de ....... - ..... - .... à ....... - ..... - ....
Semestre : 4

▌ Un canevas d’une planification à moyen terme
Niveau : 1ère année collège
Unité 1 Les relations entre les êtres vivants et leur interaction avec leur milieu Durée 34h
de vie.
Palier 1 de la CD Au terme de cette Séquence, les élèves sauront résoudre des situations problèmes relatives à ……
Séquence 1 Explorer des milieux naturels Durée 6h de ....... - ..... - .... à ....... - ..... - ....
Objectifs d’apprentissage Savoirs
Savoir-faire
Savoir-être
Activités Résultats d’apprentissages spécifiques Contexte de l’activité Durée
Prévue Réalisée
Activité 1 Découvrir la diversité et les constituants des milieux naturels. Sortie réelle / virtuelle
Activité 2 Découvrir les relations entre les constituants d’un milieu En classe
Activité 3 Découvrir l’unité du vivant. En classe
Evaluation formative Repérer les difficultés individuelles, donner droit aux erreurs En dehors de la classe
Remédiation Remédier aux difficultés, soutenir, renforcer et enrichir En classe
Remarques et Réflexion
Semestre : 4

▌ Un canevas d’une planification à court terme
Semestre : 4
REHHALI Mohammed
N° Tel : 0701032575
Semestre : 4
III- Evaluation des apprentissages en SVT

1. Définition de Selon Deketel (1989), « évaluer » signifie « recueillir un ensemble
l’évaluation d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables, et examiner le
degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
critères aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de
prendre une décision ».
‫ التقويم هو مجموعة من اإلجراءات والعمليات التي توظف فيها‬:‫حسب التوجيهات التربوية‬

‫أدوات (مناسبة) تسمح بالحصول على مؤشرات وبيانات ومعلومات حول عناصر العملية‬
‫ وذلك قصد إصدار األحكام‬،‫التعليمية التعلمية من أهداف ومحتويات ووسائل وتقدم المتعلمين‬
.‫الصائبة واتخاذ القرارات التصحيحية المالئمة بخصوص كل هذه العناصر‬
Semestre : 4

2. Principes de
La validité
l’évaluation Le degré d'adéquation
La pertinence La fiabilité
Le degré de confiance que
entre ce que l'outil Le degré de «compatibilité»
avec les autres éléments du l'on peut accorder aux
mesure et ce qu'il résultats observés.
système auquel elle
prétend mesurer question: la décision
appartient.
produite est-elle
question: ce que j’évalue indépendante de l’évaluateur
question: est-ce que je ne
réellement correspond-il bien et des circonstances ?
me trompe pas de... ?
à ce que je déclare évaluer ?
Couverture Représentativité
l ’évaluation doit couvrir Respecter le degré
tous les domaines d’importance de
d’apprntissage concernée chaque domaine dans
par cette évaluation. le sujet d’évaluation
Ces dimensions, théoriquement indépendantes les unes des autres, forment ensemble des
conditions nécessaires pour disposer d'une épreuve d'évaluation digne de ce nom.
Semestre : 4

3. Critères et
Un critère
indicateurs de - Une qualité qui sert de base à une appréciation Un indicateur
l’évaluation - Un point de vue sur lequel on se place pour évaluer, pour C’est un signe concret à l’ordre
prendre une décision. d’observable qui précise un
▪ En utilisant un substantif qui est lui-même connoté critère et permet son
positivement (exemple : pertinence, précision, validité, opérationnalisation.
fiabilité …) Exemple : determination des
▪ En utilisant un substantif auquel on ajoute un variable X et Y pour decrier
complément lui-même connoté positivement (Exemple : correctement une courbe
Description correcte, Analyse structurée)
Semestre : 4

4- Alignement du processus de l’évaluation avec le processus de l’enseignement-apprentissage
mesurer l’écart
Evaluer = Production de l’apprenant Attendues (indicateurs de réussite)
Prendre une décision

Evaluation
Ajuster l’enseignement aux Remédier aux difficultés. Noter = Classer les performances
besoins des apprentissages Soutenir les apprentissages. des apprenants
Formatives Sommative Contrôle

Diagnostique Non notée Notée continu
Déclenchement Structuration 1 Intégration Validation Devoir du

Apprentissage
Enseignement
Contrôle
Structuration 2 continu
Structuration 3
Semestre : 4

4- Alignement du processus de l’évaluation avec le processus de l’enseignement-apprentissage
Alignement pédagogique
Qu’est ce qu’on évalue en SVT ? Qu’est ce qu’on fais apprendre ?
Orientations
pédagogiques de des connaissances, des capacités, des attitudes, des compétences
l’enseignement
des SVT
Cadre référentiel de
Restitution des connaissances - Raisonnement scientifique - Communication écrite et graphique
l’évaluation des
apprentissages en SVT
Semestre : 4

5- Structure de l’outil d’évaluation
Raisonnement scientifique
1 Restitution des connaissances 2 Communication écrite et graphique
Habiletés: Bas niveau de la taxonomie de Bloom Habiletés : Haut niveau de la taxonomie de Bloom
Objectif : Evaluer le degré de maitrise des connaissances. Objectifs: Evaluer des habiletés de raisonnement et de
Outils : communication,
- Test d’appariement ; Outils : Exercices ou situation-problème
- Questions à choix multiples (QCM) ; - Un ou deux exercices selon les niveaux du cycle
- Questions à réponse courte ; secondaire (collégial / qualifiant), et la position du
- Test binaire (vrai/faux…) ; devoir surveillé par rapport à l’unité d’enseignement.
- Test de complétement. - Situation-problème d’intégration.
Semestre : 4

5- Verbes d’action utilisés lors de l’évaluation selon la taxonomie de bloom
Semestre : 4

6- Couverture et représentativité des habiletés selon le cadre référentiel de l’évaluation du cycle collégial.
Semestre : 4

6- Couverture et représentativité des habiletés selon le cadre référentiel de l’évaluation du cycle qualifiant.
Tableau de spécification pour une évaluation sommative de deux chapitres-collège
Capacités Niveaux Consignes (verbes d’action) Contenu Note
(Couverture des habiletés) Chap 1 Chap 2
Restituer les Reconnaitre et Associer (structure → fonction ; notion → définition) XX XX 4 x 0.5
connaissances Identifier (Vrai ou faux) XX XX 4 x 0.5
Comprendre Repérer (QCU) XX XX 4 x 0.5
Compléter (Texte à trou) (Schéma à légender) / Citer XXXX 4 x 0.5
5 pts 3 pts 8 pts
Un ou deux exercices selon les niveaux et la date du devoir par rapport à l’unité d’enseignement-apprentissage.
- Des exercices simples, proches de ceux travaillés en classe, avec des consignes détaillées, pour évaluer la capacité à mettre
en œuvre des notions ou des habiletés apprises et mémorisées ;
- Des exercices un peu différents de ceux réalisés en classe, pour s’assurer que l’élève est capable d’appliquer ce qu’il a appris
dans un contexte un peu différent, donc de mobiliser des capacités qu’il a comprises.
Communiquer Appliquer Dessiner une observation / Schématiser
graphiquement Tracer un graphique X 2 pts
Appliquer Identifier ; Déterminer X 2 pts
Calculer X
Décrire ; Exploiter X X
Raisonner Comparer X
Scientifiquement Analyser Déduire ; Montrer ; Expliquer X X 8 pts
Formuler une hypothèse X
Synthèse Synthétiser ; Conclure X
Evaluer Vérifier ; Proposer ; Donner son avis (attitude) X
8 pts 4 pts 12 pts
Exemple : Tableau de spécification pour une évaluation sommative de deux chapitres - Lycée
Capacités Niveaux Consignes (verbes d’action) Contenu Note
(Couverture des habiletés) Chapitre 1 Chapitre 2
Restituer les Reconnaitre et Associer (structure → fonction ; notion → définition) XX XX 4 x 0.25
connaissances Identifier (Vrai ou faux) XX XX 4 x 0.25
Comprendre Compléter (Texte à trou) (Schéma à légender) / Citer XXXX 4 x 0.25
Repérer (QCMRU) XX XX 4 x 0.5
3 pts 2 pts 5 pts
Un ou deux exercices selon les niveaux et la date du devoir par rapport à l’unité d’enseignement-apprentissage.
- Des exercices simples, proches de ceux travaillés en classe, avec des consignes détaillées, pour évaluer la capacité à mettre
en œuvre des notions ou des habiletés apprises et mémorisées ;
- Des exercices un peu différents de ceux réalisés en classe, pour s’assurer que l’élève est capable d’appliquer ce qu’il a appris
dans un contexte un peu différent, donc de mobiliser des capacités qu’il a comprises.
Communiquer Appliquer Dessiner une observation / Schématiser X
graphiquement Tracer un graphique X 2 pts
Appliquer Identifier ; Déterminer X 2 pts
Calculer X
Décrire ; Exploiter X X
Raisonner Comparer X X
Scientifiquement Analyser Déduire ; Montrer ; Expliquer XXX X 11pts
Formuler une hypothèse X
Synthèse Synthétiser ; Conclure X
Evaluer Vérifier ; Proposer ; Donner son avis (attitude) X
10 pts 5 pts 15 pts
Semestre : 4

1- Restituer convenablement ses connaissances
NB : Lister les termes scientifiques relatifs au contenu de l’évaluation = 16 termes (Les termes choisies sont des concepts ou
des notions clés du contenu d’apprentissage).
I- Parmi les termes scientifiques proposés, écrire le numéro de celui qui correspond à chaque définition en complétant les
couples suivants (a- …..) ; (b- …..) ; (c- …..) ; (d- …..) ……………………………………………………………………………………………….…….. (1pt)
Termes scientifiques Définition

1- Terme 4 5- Distracteur 4 a- Définition 1
2- Terme 3 6- Distracteur 3 b- Définition 2
3- Terme 2 7- Distracteur 2 c- Définition 3
4- Terme 1 8- Distracteur 1 d- Définition 4
NB:
- La définition doit être incontestablement exacte et la meilleure réponse pour le terme choisie.
- Le distracteur est un terme plausible mais incontestablement faux. Il peut être une notion communément confondue
avec la bonne notion qui correspond à la définition proposée, c'est à dire une erreur déjà mentionnée par les apprenants
en classe, dans des activités d’apprentissage ou d’évaluation antérieurs.
Semestre : 4

II- Parmi les expression proposées, attribuer à chaque numéro la lettre qui correspond à la bonne suggestion, en complétant
les couples suivants : (1- …..) ; (2- …..) ; (3- …..) ; (4- …..) ………………………………………………………………….…………………….…….. (2pts)
1 Amorce du terme 5 : 2 Amorce du terme 6 :
a Proposition a Proposition
b Proposition b Proposition
c Proposition c Proposition
d Proposition d Proposition
3 Amorce du terme 7 : 4 Amorce du terme 8 :
a Proposition a Proposition
b Proposition b Proposition
c Proposition c Proposition
d Proposition d Proposition
- L’amorce est relative à un concept ou une notion clés du contenu d’apprentissage
- La bonne proposition doit être incontestablement exacte et la meilleure réponse pour l’amorce choisie.
- Deux propositions ne doivent être ni mutuellement exclusives ni interdépendantes l'une de l'autre.
- Le distracteur est une proposition plausible mais fausse.
- La bonne réponse n'est pas plus longue que les autres, ni plus explicite, ni mieux construite (même structure grammaticale).
- la position de la bonne réponse dans l'ensemble des réponses doit varier de façon aléatoire tout au long du test.
- Eviter d’utiliser des propositions avec la négation ou avec des adverbes de fréquence (toujours, souvent, parfois, jamais).
Semestre : 4

III- Répondre par vrai ou faux, en complétant les couples suivants : (1- …..) ; (2- …..) ; (3- …..) ; (4- …..) ………….....…….. (1pt)
1 Expression relative au terme 09.
NB :
- Veiller à rédiger des propositions portant sur une seule idée.
- Eviter d’utiliser des propositions avec la négation ou avec des adverbes de fréquence (toujours, souvent, parfois, jamais).
Semestre : 4
IV- Compléter le texte encadré en complétant les numéros : (1- …..) ; (2- …..) ; (3- …..) ; (4- …..) par les lettres des termes
proposés ci-dessous. (2pts) Exemple : (a- la moelle épinière) ; (b- sensitives) ; (c- l’arc reflexe) ; (d- motrices)
Un nerf rachidien est relié à la moelle épinière par une racine postérieure qui contient des fibres nerveuses (1)…., et une racine
antérieure qui contient des fibres nerveuses (2).… . Le trajet de l’influx nerveux lors d’un réflexe s’appelle (3) …, dont le centre
nerveux est (4) …. qui transforme l’influx nerveux sensitif en influx nerveux moteur.
NB : Le texte doit être relatif aux termes non abordés au niveau des questions précédentes, précis, exacte, et fait partie du bilan
des activités d’apprentissage du contenu de l’évaluation.
Ou bien choisir un schéma à compléter
IV- Le néphron est l’unité fonctionnelle du rein, il permet la formation de
l’urine à travers un ensemble d’étapes numérotées de 1 à 4 sur la figure ci-
contre. Donner le nom convenable à chacun des chiffres notés sur la
figure : ….(2pts)
1. ........................................................................ NB : Eviter d’utiliser des images en
2. ......................................................................... couleur et utiliser des illustrations avec
3. ......................................................................... une différence de contraste noir/blanc

ENS - Didactique SVT - Séance de 1 À 5

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DÉPARTEMENT : LANGUES ET SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Module M26 : Didactique des sciences de la vie et de la terre

Séance 1 : Le 09 février 2022

Ce module permettra de faire acquérir :

DESCRIPTION DU CONTENU DU MODULE

DESCRIPTION DU CONTENU D’UNE UNITÉ

Vous enseignez une classe de 3ème année collège, et vous

Recueil de la démarche selon les étudiants.

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

Définitions selon les étudiants

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

La didactique est : l'étude des processus d'apprentissage et d'enseignement

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

André Giordan : né le 7 novembre 1946 à Nice . Agrégé en biologie spécialiste de la

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

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Situation didactique Contrat didactique

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Elaborer, en binôme, votre propre définition de la

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

Sciences de l’éducation Pédagogie Didactique

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

Le chercheur en sciences de l'éducation, se préoccupe de répondre à :

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Questions de pédagogue Questions de didacticien

I- Quelle didactique, mise au point terminologique.

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- Cours de Elabboudi, T. (2021). Emergence de la didactique des sciences : histoire succincte de

Module M26 : Didactique des sciences de la vie et de la terre

Séance 2 : Le 16 février 2022

II- Transposition didactique

II- Transposition didactique

Selon Chevallard (1991) le savoir enseigné doit respecter deux

II- Transposition didactique

Transposition didactique externe

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La transposition didactique selon Chevallard

II- Transposition didactique

Objets à enseigner Noosphère = instances de réflexion

Savoir à enseigner Concepteurs des curricula

Savoir scolaire Auteurs et éditeurs des manuels

Savoir enseigné Enseignants

Savoir acquis Apprenants

II- Transposition didactique

III- Planification selon l’approche par compétence

III- Planification selon l’approche par compétence

trois entrées pour construire les curricula du système éducatif au Maroc

III- Planification selon l’approche par compétence

III- Planification selon l’approche par compétence

III- Planification selon l’approche par compétence

III- Planification selon l’approche par compétence

Les caractéristiques d’une compétence :

Elle se concrétise dans un ensemble

III- Planification selon l’approche par compétence

Les caractéristiques d’une compétence :

Elle détermine le type de la tâche attendu de l’élève

III- Planification selon l’approche par compétence

Les caractéristiques d’une compétence :