didactique physique et chimie ‫ديداكتيك الفيزياء والكيمياء‬

par youness chahramane ‫اعداد يونس شهرمان‬

email:younyouness9@gmail.com
youness.chahramane.promail@gmail.com
concepts fondamentaux en didactique ‫المفاهيم األساسية في الديداكتيك‬
1)La didactique
1.1)la didactique spéciale.
1.2)Les didactiques générales
1.3)le rôle de didacticien
2)Triangle didactique
2.1)les axes de triangle didactique
2.2)Concepts liés au triangle didactique
représentations des apprenants
conflit socio-cognitif
3) le contrat didactique
4) La transposition didactique
5)La pédagogie
• Pédagogie des objectifs
• pédagogie de L'erreur
• Pédagogie de la résolution de problèmes
• Pédagogie du projet
• Pédagogie du jeu
• Pédagogie différenciée
• Pédagogie du contrat
• Pédagogie des compétences
6)notions
‫)الديداكتيك‬1
‫)الديداكتيك الخاصة‬1.1
‫)الديداكتيك العامة‬1.2
‫)دور الديداكتيكي‬1.3
‫)المثلث الديداكتيكي‬2
‫) محاور المثلت الديداكتيكي‬2.1
‫)مفاهيم متعلقة بالمثلث" الديداكتيكي‬2.2
‫تمثالت المتعلمين‬
‫الصراع السوسيومعرفي‬
‫)التعاقد الديداكتيكي‬3
‫)النقل الديداكتيكي‬4
‫)البيداغوجية‬5
‫• بيداغوجيا" األهداف‬
‫• بيداغوجيا" الخطأ‬
‫• بيداغوجيا" حل المشكالت‬
‫• بيداغوجيا" المشروع‬
‫• بيداغوجيا" اللعب‬
‫• البيداغوجيا" الفارقية‬
‫• بيداغوجيا" التعاقد‬
‫• بيداغوجيا" الكفايات‬
‫)مفاهيم‬6
 La didactique
définition :
La didactique ou la science de l'enseignement ,est l'étude scientifique de chacun des
contenus, méthodes et techniques d'enseignement, ainsi que l'activité de l'enseignant et
des apprenants et leur interaction afin d'atteindre les objectifs fixés.
Dans son étude, la didactique était associée à la psychologie, aux théories de
l'apprentissage et à la sociologie, et empruntait ses concepts à d'autres sciences et
domaines de la connaissance.
• La didactique s'intéresse à la matière et aux difficultés qu'elle peut poser pour
l'enseignement liées à son contenu, sa structure et sa logique.
• La didactique se soucie de l'apprenant en construisant et en organisant des
situations d'apprentissage qui donnent à l'apprenant des connaissances, des
capacités, des compétences, des attitudes et des valeurs.
• La didactique s'intéresse à l'enseignant et à son rôle dans la facilitation du
processus d'apprentissage
‫الديداكتيك‬
: ‫تعريف‬
‫ العلمية لكل من محتويات وطرق وتقنيات التدريس وكذلك نشاط‬#‫ او علم التدريس هي الدراسة‬#‫الديداكتيك‬
‫كل من المدرس والمتعلمين وتفاعلهم قصد بلوغ االهداف المسطرة‬
‫ من‬#‫ا‬# ‫تعارت مفاهيمه‬##‫يولوجيا وإس‬##‫ات التعلم والسوس‬##‫تها بعلم النفس ونظري‬##‫داكتيك في دراس‬##‫ارتبطت الدي‬
‫علوم ومجاالت معرفية أخرى‬
#‫ا‬# ‫ا وبنيته‬##‫ة بمحتواه‬##‫عوبات مرتبط‬##‫ها من ص‬##‫ه تدريس‬##‫ا يمكن ان يطرح‬##‫ادة وم‬##‫ بالم‬#‫داكتيك‬##‫• تهتم الدي‬
‫ومنطقها‬
‫درات‬##‫ارف وق‬##‫ب المتعلم مع‬##‫عيات للتعلم تكس‬##‫اء وتنظيم وض‬##‫المتعلم من خالل بن‬##‫داكتيك ب‬##‫• تهتم الدي‬
‫ ومواقف وقيم‬#‫وكفايات‬
‫ بالمدرس ودوره في تيسير عملية التعلم‬#‫• تهتم الديداكتيك‬

Types didactiques :
: "‫أنواع الديداكتيك‬
la didactique spéciale. :Il s'agit essentiellement d'une réflexion systématique dans la
‫ تفكير منهجي في الماده الدراسيه‬#‫هو في االساس‬: ‫الديداكتيك الخاصة‬
matière scolaire,
c'est-à-dire tout ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage dans cette matière, ‫ والتعلم في هذه الماده‬#‫اي كل ما يخص التدريس‬
C'est-à-dire en réfléchissant aux objectifs éducatifs de la matière et en élaborant des ‫اي في التفكير في االهداف التربوية للمادة وبناء استراتيجيات لتدريسها‬
stratégies pour l'enseigner

‫دم‬##‫ فهي تق‬،‫ة‬##‫ هي التي تكون مبادئها ونتائجها مطبقة على مجموعة من المواد التعليمي‬: ‫الديداكتيك العامة‬
Les didactiques générales : sont celles dont les principes et les résultats sont appliqués à
un ensemble des matériaux pédagogiques,Il fournit les données de base pour la ‫ه‬##‫اذ تهتم بدراس‬.‫ادة‬##‫وى الم‬##‫زل عن المحت‬#‫ائل التعليم بمع‬##‫وعات ووس‬##‫ل موض‬##‫ لتخطيط ك‬#‫المعطيات االساسية‬
planification de toutes les matières et moyens d'éducation indépendamment du contenu ‫الم الى‬##‫ للمعرفة الع‬#‫القوانين العامة للتدريس وما يطرح هذا االخير منذ قضايا على مستوى النقل ديداكتيكي‬
matériel.Il s'agit d'étudier les lois générales de l'enseignement et ce que celui-ci soulève ‫د‬##‫د والتعاق‬##‫ه العق‬##‫وم علي‬##‫ا يق‬##‫ وم‬،‫اؤالت‬##‫داكتيكي من تس‬##‫توى المثلث الدي‬##‫ذلك على مس‬##‫ية ك‬##‫ة مدرس‬##‫معرف‬
depuis les questions sur le transposition des savoirs du monde aux savoirs scolastiques ‫الديداكتيكي من تحديد لمهام وادوار وظائف كل من المدرس والمتعلم‬
ainsi qu'au niveau du triangle didactique des questions, et du contrat didactique et
contrat fondé sur la définition des tâches et rôles des fonctions de l'enseignant et de
l'apprenant
 le rôle de didacticien
Un didacticien , c'est avant tout le spécialiste de l'enseignement de sa matière,
s'interrogeant notamment sur les concepts et principes présents dans sa matière, qui
doivent être convertis en contenus d'enseignement, et son rôle ne se limite pas à
l'analyse de l'information, c'est-à-dire reconnaître et transformer le savoir savant en
savoir a enseignes pour l'éducation. Mais sa tâche consiste à rechercher les moyens
d'enseigner les concepts scolaires, et les stratégies acquises par les apprenants, en
tenant compte de leurs représentations.
Triangle didactique
La didactique s'intéresse a la préparation et le transfert des connaissances (par
l'enseignant) et leur acquisition (par l'apprenant).Par rapport à un matière scolaire
particulier.Elle (c'est-à-dire la didactique) s'intéresse aux interactions qui existent entre
les trois pôles qui composent une situation d'éducation-apprentissage et Qui:
-L'enseignant, avec sa propre idéologie.
-savoir, sujettes à Transposition didactique.
-L'apprenant ,avec ses représentations et sa propre réserve de connaissances.
Ce trio est connu sous le nom de triangle didactique, et il montre les interrelations dans
une situation d'éducation et d'apprentissage, et clarifie implicitement les tâches confiées
à chaque pôle. Parfois on parle de quadrilatère si l'on tient compte de l'environnement
social.
‫دور الديداكتيكي‬
‫ادئ‬##‫اهيم والمب‬##‫وص عن المف‬##‫اءل بالخص‬##‫ه يتس‬##‫ في تعليم مادت‬#‫ي‬#‫و االختصاص‬##‫الديداكتيكي قبل كل شيء ه‬
‫ اي‬،‫ات‬##‫ل المعلوم‬##‫ر دوره على تحلي‬##‫ وال يقتص‬،‫ الى مضامين للتعليم‬#‫الموجوده في مادته والتي يجب تحويلها‬
‫اهيم‬##‫ لكن مهمته تتمتل في البحت عن وسائل لتعليم المف‬. ‫تعرف و تحويل المعرفة العالمة الى معرفة للتعليم‬
.‫ اكتسبها من طرف المتعلمين اخد بعين االعتبار تمثالتهم‬#‫و استراتيجيات‬، ‫المدرسية‬
‫المثلث الديداكتيكي‬
‫بة‬##‫رف المتعلم ) بالنس‬##‫ابها ( من ط‬##‫درس) وإكتس‬##‫رف الم‬##‫ باعداد المعرفة ونقلها ( من ط‬#‫تهتم الديداكتيك‬
‫ة‬##‫ المكون‬#‫ة‬# ‫اب الثالث‬##‫ودة بين االقط‬##‫اعالت الموج‬##‫داكتيك) تهتم بالتف‬##‫ فهي( اي الدي‬. ‫ة‬##‫ية معين‬##‫ادة دراس‬##‫لم‬
:‫ تعلمية وهي‬-‫لوضعية تعليمية‬
.‫بااليديولوجيه الخاصه‬، ‫المدرس‬
. ‫ الخاضعه لنقل الديداكتيك‬،‫المعرفة‬
‫بتمثالته و مخزونه المعرفي الخاص‬: ‫المتعلم‬
‫ و‬،‫ة‬##‫ المترابطة في ما بينها في وضعية تعليمية تعلمي‬#‫ ويظهر االشياء‬#‫ يعرف بالمثلث الديداكتيكي‬#‫هذا الثالثي‬
#‫ار‬##‫ذنا بعين االعتب‬##‫اعي اذا اخ‬##‫دث عن الرب‬##‫ان نتح‬##‫ في بعض االحي‬.‫ل قطب‬##‫ة بك‬##‫ام المنوط‬##‫منيا المه‬##‫يوضح ض‬
.‫المحيط االجتماعي‬
‡ L'axe représentant la relation : élève - savoir (la dimension psychologique) :
Cet axe s'intéresse à l'acquisition par l'élève des mécanismes de connaissance, et des
obstacles et difficultés qui peuvent empêcher cette acquisition (Comment l'élève
construit-il son apprentissage ? Le réutilise-t-il ? L'emploie-t-il ?).
Le champ de recherche au niveau de cet axe s'intéresse également aux représentations
des apprenants de divers savoirs et au conflit cognitif/mental qui en résulte au moment
de la construction de nouveaux apprentissages…
‡ L'axe représentant la relation : enseignant – savoir (dimension épistémologique) :
Cet axe est considéré comme le domaine de prédilection de la recherche didactique, tant
l'attention est portée à ce niveau sur les savoirs qu'il convient d'enseigner : ses concepts,
ses thématiques, son référentiel, l'organisation de son processus d'enseignement...
savoirs et les présenter sous forme de curriculums et de programmes (savoirs scolaires
enseignables) qui ont contribué à la production d'un dispositif conceptuel tel que le
Transposition didactique, le Conceptualisation…
‡ L'axe représentant la relation : enseignant - élève (dimension pédagogique) :
Cet axe concerne le processus d'apprentissage qui doit être mis en place, et il est
principalement lié à l'enseignement de cette matière et aux problèmes de son
apprentissage
A ce niveau, l'attention est portée sur : les tâches nombreuses et complexes que
l'enseignant est amené à maîtriser, ce qui faciliterait l'apprentissage
Concepts liés au triangle didactique
représentations des apprenants :
• Les représentations sont des connaissances primaires, des préjugés et des
illusions, qui peuvent être des informations solides et correctes, ou elles peuvent
être erronées.
• Biagi le définit comme l'évocation mentale de choses et de sujets absents, ou
l'achèvement de la connaissance perceptive des choses présentes devant nous par
référence à des choses qui ne sont pas présentes à ce moment-là.
• Ce sont des modèles explicatifs et des hologrammatique latents dans l'esprit de
l'apprenant selon une structure sujette à changement et à développement que
l'apprenant utilise pour fournir des explications aux problèmes qui l'entourent.
Types de représentations :
• Perceptions et représentations correctes
• Perceptions et représentations fausses
• Perceptions et représentations confuses
• Manque de représentation, c'est-à-dire lorsque le sujet est nouveau ou que le
destinataire ne l'a pas traité auparavant
Les représentations peuvent également être divisées en deux types :
• Représentations positives : ce type aide et soutient le processus d'apprentissage
des connaissances et des sciences. Si l'apprenant est armé de représentations
saines et positives, il lui sera plus facile d'apprendre et d'acquérir de nouvelles
connaissances, et cela favorisera également sa construction de connaissances
objectives.
":)‫ معرفة (البعد السيكولوجي‬- ‫ تلميذ‬:‫‡ المحور الممثل للعالقة‬
‫ وما قد يحول دون هذا‬،l'appropriation du savoir ‫يهتم هذا المحور بآليات اكتساب التلميذ للمعرفة‬
.)‫ تعلماته؟ يعيد استعمالها؟ يوظفها؟‬#‫االكتساب من عوائق وصعوبات (كيف يبني التلميذ‬
‫مجال البحث على مستوى هذا المحور يهتم أيضا بتمثالت المتعلمين عن مختلف المعارف وما ينتج عنها‬
…‫ لحظة بناء تعلمات جديدة‬Conflit cognitif ‫عقلي‬/‫من صراع معرفي‬
":)‫ معرفة (البعد االبستمولوجي‬- ‫ مدرس‬:‫‡ المحور الممثل للعالقة‬
‫ على هذا المستوى بالمعرفة التي‬#‫ إذ يتم االهتمام‬،‫يعتبر هذا المحور هو المجال المفضل للبحث الديداكتيكي‬
‫ بعبارة أشمل كيفية إعادة بناء‬...‫ تنظيم عملية تدريسها‬،‫ مرجعيتها‬،‫ مواضيعها‬،‫ مفاهيمها‬:‫ينبغي تدريسها‬
Savoir ‫ قابلة للتدريس‬#‫ وتقديمها في شكل مناهج وبرامج (معرفة مدرسية‬Savoir savant ‫المعرفة العالمة‬
Transposition ‫) مما أسهم في إنتاج جهاز مفاهيمي من قبيل النقل الديداكتيكي‬à enseigner
…Conceptualisation ‫ المفهمة‬،didactique
: )‫ تلميذ( البعد البيداغوجي‬-‫ مدرس‬:‫‡ المحور الممثل للعالقة‬
‫يهتم هذا المحور بسيرورة التعلم التي يجب إرساءها كما يرتبط باالساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل‬
.‫تعلمها‬
‫المهام الكثيرة والمعقدة التي يطلب من المدرس ضبطها والتي من‬: ‫على هذا المستوى ينسب األهتمام على‬
.‫شانها أن تسهل حصول التعلم‬
‫مفاهيم متعلقة بالمثلث الديداكتيكي‬
: ‫تمثالت المتعلمين‬
‫ قد تكون معلومات رصينة‬،‫ وأحكام مسبقة وارتسامات‬،‫• التمثالت هي عبار ٌة عن معارف أولية‬
.‫ وقد تكون خاطئة‬،‫وصحيحة‬
‫ الشياء‬#‫ او اكمال المعرفة االدراكية‬،‫• يعرفها بياجي بانها االستحضار الذهني الشياء ومواضيع غائبة‬
‫حاضرة امامنا بالرجوع الى اشياء غير حاضرة في تلك اللحظة‬
‫• عبارة عن نمادج تفسيرية و تصورات هلوغرامية كامنة في دهن المتعلم وفق بنية قابلة للتغير و‬
، ‫التطور يستخدمها المتعلم لتقديم تفسيرات لما يحيط به من مشكالت‬
:‫أنواع التمثالت‬
‫• تصورات وتمثالت صحيحة‬
‫• تصورات وتمثالت خاطئة‬
‫• تصورات وتمثالت مربكة‬
‫ أو لم يسبق للمتلقي التعامل معه‬،‫ أي عندما يكون الموضوع جديدا‬،‫• انعدام التمثل‬
: ‫كما يمكن تقسيم التمثالت الى نوعين‬
‫ فإذا تسلح المتعلم‬.‫ هذا النوع يساعد و يدعم عملية تعلم المعرفة و العلم‬: #‫• التمثالت االيجابية‬
‫ سليمة يسهل عليه التعلم و اكتساب معارف جديدة كما يدعم بنائه للمعرفة‬#‫بتمثالت ايجابية‬
. ‫الموضوعية‬
 • Représentations négatives ou fausses : qui entravent l'apprentissage et la ‫ و هي المعيقة للتعلم و امتالك المعرفة و هذا النوع يجب تصحيحه و‬: #‫• التمثالت السلبية أو الخاطئة‬
possession de connaissances, et ce type doit être corrigé et modifié ‫تعديله‬
Quel est le rôle des représentations ? ‫ماهو دور التمثالت ؟‬
• Les représentations peuvent aider l'enseignant à identifier l'erreur et à la surveiller
‫التمثالت قد تساعد المدرس على تحديد الخطا ورصده في البداية لك من اجل معالجته لتسهيل تمرير‬
dans un premier temps pour vous afin d'y remédier pour faciliter la transmission
‫المعارف الجديدة‬
de nouvelles connaissances

• Il sert à construire l'apprentissage des apprenants en fonction de sa qualité, s'il est ‫تستغل لبناء تعلمات المتعلمين بناء على نوعيتها إن كانت صحيحة ينطلق منها لبناء التعلمات وإن كانت‬
correct, il sert à construire l'apprentissage de l'apprenant, s'il est faux, il est corrigé ‫خاطئة فيتم تصحيحها وإعادة بنائها من أجل بناء معرفة صحيحة‬
et reconstruit afin de construire des connaissances correctes.
#.‫دورها يكمن في رصد مكامن القوة وتعزيزها وفي رصد مكامن الضعف وبالتالي تصحيحها‬
• Son rôle réside dans le suivi et le renforcement des points forts et dans le suivi des .‫كما انها تخلق للمتعلم الالتوازن اثناء بناء المعرفة ومن تم احداث التوازن بمعارف مضبوطة و علمية‬
faiblesses et ainsi les corriger.Cela crée également un déséquilibre pour
l'apprenant lors de la construction des connaissances, et l'équilibre a été créé avec
des connaissances précises et scientifiques.
: ‫تقنيات رصد التمثالت‬
Techniques de surveillance des représentations : . ‫ و التعليق عليها‬#‫✓ إنجاز رسوم تخطيطية‬
✓ Créer et commenter des dessins schématiques. . ‫✓ التعليق على نتائج تجربة‬
✓ Commenter les résultats d'une expérience. . ‫✓ جعل المتعلمين أمام وضعيات تبدو متناقضة‬
✓ Mettre les apprenants face à des situations apparemment contradictoires. . ‫✓ اإلستمارة أو المقابلة‬
✓ Le formulaire ou l'entretien. .‫ و الكتابية‬#‫✓ مالحظة القسم و إنتاجات المتعلمين الشفهية‬
✓ Noter la section et les productions orales et écrites des apprenants. : "‫التوظيف" الديداكتيكي للتمثالت‬
Utilisation didactique des représentations : :‫قبل بداية الدرس‬
Avant le début du cours :
. ‫رصد التمثالت التي لها عالقة مع الدرس أو الوحدة التعليمية‬
Surveiller les représentations liées à la leçon ou à l'unité d'enseignement.
":‫خالل الوضعية التعليمية‬
Pendant la situation éducative :
Cela peut être cristallisé à travers quatre stratégies : : #‫يمكن بلورة ذلك عبر أربع استراتيجيات‬
• La stratégie de questionnement des savoirs des élèves et de leurs . ‫ و تمثالتهم‬#‫• استراتيجية التشكيك في معرفة التالميذ‬
représentations. . ‫• الحوارات المتعارضة للحصول على تمثالت مختلفة حول الموضوع أو الظاهرة‬
• Dialogues conflictuels pour obtenir des représentations différentes sur le sujet #‫• استراتيجية وضعيات استكشاف التمثالت‬
ou le phénomène. . ‫• مواجهة المعرفة المستهدفة و معرفة التالميذ‬
• Stratégies est situation pour explorer les représentations
• Face aux savoirs ciblés et aux savoirs des élèves. : ‫بعد الوضعية التعليمية‬
. ‫باالعتماد على التقويم من أجل التحقق من تغيير المفهوم‬
Après la situation pédagogique :
‫ارى ان توظيف التمثالت له هدفين‬
S'appuyer sur l’évaluation pour vérifier le changement de concept.
Je vois que l'utilisation des représentations a deux objectifs ‫االول تحفيز وجلب انتباه المتعلمين لبناء معرفة جديدة‬
Le premier est de stimuler et d'attirer l'attention des apprenants pour construire de ‫الثاني جودة التعلمات‬
nouvelles connaissances
La seconde est la qualité de l'apprentissage
conflit socio-cognitif
Le concept de conflit socio-cognitif :
C'est un concept qui exprime l'importance de l'interaction sociale entre les individus ou
entre les apprenants dans le processus de construction des connaissances
et développer leurs outils mentaux. Le conflit cognitif se manifeste à trois niveaux :
• Le niveau de contradiction entre les hypothèses faites par l'apprenant et les
observations qu'il fait, ce qui crée en lui une sorte de déséquilibre cognitif ;
• Un niveau opérationnel dans lequel les structures mentales se déplacent pour
suggérer des "solutions" possibles, mais elles restent des solutions conflictuelles
et différenciée;
• Le niveau de conflit socio-cognitif où la source du conflit est une autre personne
lorsqu'elle propose une autre situation qui contredit toutes les solutions
proposées par le premier individu. Ce concept est d'une grande importance sur le
plan pédagogique car il attire l'attention sur la nécessité de recourir à des
techniques et des méthodes d'interaction sociale pour atteindre des objectifs
éducatifs.
le contrat didactique
Le concept de le contrat didactique : ses avantages, ses objectifs et ses étapes :
Le contrat didactique,
• dans son sens général, décrit les relations d'interaction conscientes et
inconscientes entre l'enseignant et les élèves qui sont liées à l'acquisition de
connaissances. Il est venu avec une nouvelle approche basée sur d'autres travaux
qui l'ont précédé, tels que le dialogue éducatif, la contractualisation pédagogique
et la contractualisation éducative. Les travaux de (G. Brousseau 1986) ont conduit
à consolider progressivement les exigences de ce concept didactique en limitant
l'enjeu par rapport au savoir.
• La somme des comportements émis par l'enseignant et attendus par les
apprenants, et la somme des comportements émis par l'apprenant et attendus par
l'enseignant. Et ce contrat est un ensemble de règles qui définissent, de manière
moins claire et plus cachée, ce que chaque partenaire dans une relation
dialectique doit gérer et ce qui fera l'objet d'une redevabilité devant l'autre.
(G. Brousseau)
‫الصراع السوسيومعرفي‬
:‫مفهوم الصراع السوسيومعرفي‬
‫وهو مفهوم يعبر على أهمية التفاعل االجتماعي بين االفراد أو بين المتعلمين في عملية بناء المعرفة‬
: ‫ مستويات‬#‫ يتجلى الصراع المعرفي في ثالثة‬. #‫وتطوير أدواتها الذهنية‬
‫• مستوى تناقض الفرضيات التي يضعها المتعلم والمالحظات التي يقوم بها مما يخلق لديه نوع من‬
‫ المعرفي ؛‬#‫االختالل‬
‫• مستوى عملياتي تتحرك فيه البنيات الذهنية لتقترح " حلوال " ممكنة ولكنها تبقى حلوال متضاربة‬
‫ومتباينة ؛‬
‫• مستوى الصراع السوسيومعرفي حيث يكون مصدر الصراع هو شخص آخر عندما يقترح حال‬
‫ لهذا المفهوم أهمية كبرى على الصعيد‬. ‫آخر مخالفا لكافة الحلول المقترحة من طرف الفرد األول‬
‫البيداغوجي ألنه يلفت االنتباه إلى ضرورة اللجوء إلى تقنيات وطرائق التفاعل االجتماعي لتحقيق‬
.‫أهداف تعليمية‬
‫التعاقد الديداكتيكي‬
: ‫ مميزاته وأهدافه ومراحله‬: le contrat didactique ‫مفهوم التعاقد الديداكتيكي‬
‫التعاقد الديداكتيكي‬
‫ وصف عالقات التفاعل الواعية وغير الواعية بين المدرس والتالميذ التي تتعلق‬،‫• في معناه العام‬
‫ و قد جاء بمقاربة جديدة انطالقا من أعمال أخرى سبقته كالحوار التربوي‬.‫باكتساب المعرفة‬
#‫) إلى التوطيد‬G. Brousseau 1986( ‫ أدت أعمال‬.‫والتعاقد البيداغوجي و التعاقد التربوي‬
.‫ وذلك في حصر المسألة فيما يتعلق بالمعرفة‬#‫التدريجي لمقتضيات هذا المفهوم الديداكتيكي‬
‫ ومجموع السلوكات الصادرة‬،‫• مجموع السلوكات الصادرة عن المدرس والمنتظرة من طرف المتعلمين‬
،‫ و هذا التعاقد عبارة عن مجموع القواعد التي تحدد‬.‫عن المتعلم والمنتظرة من طرف المدرس‬
‫ تدبيره وما‬،‫ ما يتوجب على كل شريك في العالقة الديداكتيكية‬،‫بصورة أقل وضوحا وأكثر تسترا‬
G. Brousseau-‫سيكون موضوع محاسبة أمام اآلخر‬
Le concept de contrat didactique est apparu pour la première fois dans le domaine de la #.‫ الرياضيات‬#‫ظهر مفهوم التعاقد الديداكتيكي في البداية في مجال ديداكتيك‬
didactique des mathématiques. :‫ منها‬#،‫ساهمت مجموعة من األعمال السابقة في ظهور مفهوم التعاقد الديداكتيكي‬
Un ensemble de travaux antérieurs ont contribué à l'émergence du concept de contrat
didactique, notamment :
: Contrat éducatif ‫ التعاقد التربوي‬-
• Contrat éducatif :
Il l'a inclus par (L. Bradford 1961) et a souligné à travers cela que : :‫) و أبرز من خالله أن‬L. Bradford 1961( ‫أدرجه‬
La relation pédagogique est basée sur la réalisation, l'évaluation et l'exploitation du .‫ إلمكانيات كل طرف‬#‫العالقة البيداغوجية تقوم على اإلدراك والتقويم واالستغالل‬
potentiel de chacun.
• Contrat pédagogique : : Contrat pédagogique ‫ التعاقد البيداغوجي‬-
elle l'ai inclus par (J. Filloux 1974) et expliqué que : :‫) و أوضحت أن‬J. Filloux 1974( ‫أدرجته‬
La contractualisation pédagogie est l'ensemble des normes (relations au sein du ‫) التي تحكم العالقات‬...‫ أشكال العمل‬،‫التعاقد البيداغوجي هو مجموع المعايير(عالقات داخل القسم‬
département, formes de travail...) qui régissent les relations entre l'enseignant et le .‫بين المدرس و مجموعة القسم‬
groupe départemental.
:‫الداللة االصطالحية لمفهوم التعاقد الديداكتيكي‬
Signification idiomatique de la notion de contrat didactique :
Contrat didactique "‫التعاقد الديداكتيكي‬

Cornu et vergnioux Astolfi et develay g.brousseau Cornu et vergnioux Astolfi et develay g.brousseau

‡L'interaction entre l'enseignant La somme des règles implicites ‡Relation partagée entre ‫‡عالقه تشارك بين المدرسه والتلميذ مجموع القواعد الضمنيه التي تحكم في ‡عالقة التفاعل بين المدرس و التلميد‬
et l'élève qui régissent dans le cadre du enseignant et élève ‫اطار المنظومة الديداكتيكية المشكلة‬
système didactique formé par ‫‡نظام متبادل من الواجبات من المدرس والتلميذ وموضوع التعلم ‡إنخراط التالميذ في مشروع المدرسة‬
‡L'implication des élèves dans l'enseignant, l'élève et le sujet ‡Un système de devoirs et de ‫وعلى هذا األخير أن يوفر الشروط‬ ‫والمسؤوليات والذي يعتبر مسؤوال عنها امام الطرف‬
le projet d'école, et celui-ci doit d'apprentissage, dont il est responsabilités réciproques ‫شروط‬، ‫ تقويم‬،‫األخر الالزمة للتعلم( اهداف‬
fournir les conditions responsable envers l'autre
)‫النجاح‬
nécessaires à l'apprentissage partie.
(objectifs, évaluation,
conditions de réussite).

Il apparaît que le contrat didactique de Brusso rend l'enseignant et l'apprenant

également responsables de leur engagement : une relation participative, un système de
réciprocité, tandis que la responsabilité de l'enseignant pour le reste est le tyran.
La dimension épistémologique du contrat didactique :
La contractualisation incarne une réflexion de l'épistémologie scolaire au niveau de la
réalité pratique car les spécificités des savoirs connus deviennent l'une des composantes
des savoirs préparés pour l'enseignement (une certaine organisation, l'absence de
certaines choses, l'addition de choses...).
Les tendances actuelles de l'épistémologie et de la didactique cherchent à prendre en
compte les représentations des étudiants et à construire un réseau conceptuel qui
s'appuie sur une analyse approfondie du matériel d'étude.
Réduire la différence entre les connaissances scientifiques et les connaissances
préparées pour l'enseignement et orienter les étudiants vers l'acquisition continue des
méthodologies et des contenus conceptuels des méthodologies scientifiques.
#‫ عند بروسو يجعل المعلم و المتعلم على نفس القدر من المسؤولية في االلتزام‬#‫يظهر أن العقد الديداكتيكي‬
.‫ بينما تكون مسؤولية المعلم عند البقية هي الطاغية‬, ‫ نظام متبادل‬, ‫ عالقة تشاركية‬: ‫به‬
:‫البعد االبستمولوجي للتعاقد الديداكتيكي‬
‫ على مستوى الواقع العملي ألن خصوصيات المعرفة العالمة‬#‫يجسد التعاقد انعكاس لإلبستمولوجيا المدرسية‬
.)...‫إضافة أشياء‬،‫تغييب بعض األشياء‬،‫تصبح أحد مكونات المعرفة معدة للتدريس (تنظيم معين‬
‫ تمثالت التالميذ و بناء شبكة‬#‫ بعين االعتبار‬#‫ إلى األخذ‬#‫تسعى التوجهات الحالية لإلبستمولوجيا والديداكتيك‬
.‫مفاهيمية تستخلص من تحليل معمق للمادة الدراسية‬
‫ نحو اكتساب متواصل‬#‫تقليص الفارق بين المعرفة العالمة و المعرفة المعدة للتدريس و توجيه التالميذ‬
.‫ و محتويات مفاهيمية للمنهجيات العلمية‬#‫لمنهجيات‬
Objectifs du contrat didactique :
Les principaux objectifs du contrat didactique sont les suivants :
- Ouvrir l'espace à l'apprenant pour dialoguer et exprimer son opinion.
Clarté de la relation entre l'enseignant et l'apprenant, car l'apprenant sait ce qu'il a et ce
qu'il a.
‫• نقل المتعلم من موقع المتلقي والمشارك السلبي إلى المشارك اإليجابي والفعال في بناء الدرس‬
- Transférer l'apprenant de la position de destinataire et de participant passif à celle de
participant positif et efficace dans la construction de la leçon et de la réalisation, et ainsi
impliquer l'apprenant dans le processus d'enseignement-apprentissage.
Les étapes du contrat didactique (Pelpel 1986) :
Le contrat didactique se déroule en quatre étapes :
1- le Signalement :
• Elle est commune aux parties contractantes en ce qui concerne les programmes,
les objectifs, les délais d'exécution et les données matérielles.
• La fonction pédagogique de l'enseignant reste essentielle et cruciale durant cette
étape.
2- Engagement :
• C'est-à-dire la contribution de chaque partie (l'enseignant et l'apprenant) à la
signature du contrat et au respect de ses termes
• L'élément de surprise est devenu indésirable. Tout défaut d'engagement
affectera négativement le processus de transfert des connaissances. Programmer
un examen sans en informer les apprenants est désagréable.
• Le travail de l'enseignant est de convaincre le groupe-classe de manière fluide,
systématique et explicite, loin de l'autoritarisme et du contrôle des situations
d'apprentissage.
3- Réglage :
Elle est liée à la gestion de la pratique pédagogique et à sa révision par les contractants.
4- évaluation :
• L'étape d'examiner dans quelle mesure les objectifs du contrat
didactique/pédagogique ont été atteints par l'enseignant.
• Choisir les mécanismes d'évaluation les plus appropriés afin de savoir dans
quelle mesure les objectifs du contrat ont été atteints.
• Participation des apprenants à l'évaluation des objectifs du contrat.
":‫أهداف العقد الديداكتيكي‬
:‫تتجلى أهم أهداف العقد الديداكتيكي في ما يلي‬
.‫• فتح المجال أمام المتعلم للحوار وإبداء الرأي‬
.‫ والمتعلم ألن المتعلم بات يرف ما له وما عليه‬#‫• وضوح العالقة بين األستاذ‬
.‫ التعليمية التعلمية‬#‫والتحصيل وبالتالي إشراك المتعلم في العملية‬
:)Pelpel 1986(‫مراحل العقد الديداكتيكي‬
:‫ عبر أربع مراحل وهي‬#‫يتم العقد الديداكتيكي‬
:‫ اإلخبار‬-1
.‫• يكون مشتركا بين المتعاقدين متعلقا بالبرامج واألهداف ومدد اإلنجاز والمعطيات المادية‬
.‫ وحاسمة خالل هذه المرحلة‬#‫ للمدرس تبقى أساسية‬#‫ البيداغوجية‬#‫• الوظيفة‬
:‫ االلتزام‬-2
‫ ببنوده‬#‫• أي مساهمة كل طرف (المدرس و المتعلم) في التوقيع على العقد و االلتزام‬
‫• عنصر المفاجأة أصبح أمرا غير مرغوب فيه أي خلل في االلتزام سيكون سلبيا على عملية نقل‬
.‫ فجدولة امتحان دون إعالم المتعلمين أمر غير مستساغ‬،‫المعرفة‬
‫• وظيفة المدرس تتجلى في إقناع الجماعة الصفية بشكل سلس وممنهج وصريح بعيدا عن‬
.‫السلطوية والتحكم في المواقف التعلمية‬
":‫ الضبط‬-3
.‫ويتعلق األمر بتدبير سير الممارسة البيداغوجية ومراجعته من طرف المتعاقدين‬
:‫ التقويم‬-4
.‫ البيداغوجي من لدن المدرس‬/‫• مرحلة فحص مدى تحقق أهداف العقد الديداكتيكي‬
.‫اختيار أنسب اآلليات التقويمية قصد معرفة مدى تحقق أهداف العقد‬ •
.‫مشاركة المتعلمين في تقويم أهداف العقد‬ •
Avantages d'un contrat didactique :
Apparition implicite : C'est la non-divulgation des termes du contrat didactique
Apparence asymétrique : les élèves n'ont pas le pouvoir de décider du rythme
d'enseignement de la matière.
Apparence paradoxale : L'analyse de Brosso sur cet aspect a conduit à distinguer le
contrat dialectique avec les paradoxes suivants :
- L'enseignant attend de l'élève qu'il produise une réponse qu'il n'a pas (faiblesse des
capacités cognitives et mentales) → l'enseignant déclare tout ce qu'il attend de l'élève →
manque les conditions propices à l'apprentissage (l'exagération de l'enseignant en
déclarant ce qu'il attend l'empêche de l'obtenir auprès de l'étudiant).
- L'enseignant ne fournit aucun élément lié à l'activité de résolution d'une nouvelle
question ou question → le risque réside dans le fait que la question en question reste
étrangère à l'élève et son activité devient inutile → l'enseignant, afin de gérer la
processus d'absorption de certaines connaissances des étudiants, est obligé d'enseigner
des connaissances quelque peu approximatives) déformées, inappropriées), qui
nécessitent vraiment une correction ultérieure.
Effets didactiques :
Les chercheurs incluent généralement ces effets dans les « déviations » de l'enseignant
par rapport au contrat dialectique conclu explicitement ou implicitement avec
l'ensemble des apprenants.
La tâche principale de l'enseignant est d'amener tous les apprenants à contrôler les
objectifs du processus éducatif - apprentissage mais il peut tomber dans une violation, et
il tient parfois à les aider et à leur fournir des moyens qui facilitent leur compréhension
ou permettent leur succès dans la performance.
Les didacticiens observés concernant certaines "violations" est la suivante :
Effet topaze :
Il est représenté dans le cas où l'enseignant prépare les questions de la leçon en fonction
des réponses qu'il veut entendre, et ainsi l'enseignant fixe la réponse qu'il veut, et
commence à formuler les questions à leur lumière, à poser aux apprenants. Cet effet
peut se manifester dans d'autres cas, y compris le cas où l'apprenant fait face à une
difficulté pour continuer à résoudre une situation problématique, et il est nécessaire de
faire face à cette difficulté en temps opportun, mais, à la place, il peut recevoir une aide
décisive de la enseignant, dont il rate une occasion de construire son apprentissage et
d'atteindre un niveau d'apprentissage supérieur.
Effet Jordan :
Il s'agit d'un profond malentendu, qui survient parfois lorsque l'enseignant évite
intentionnellement toute discussion avec les apprenants sur une information ou un
concept particulier, et se contente d'accepter le moindre indice comportemental émis
par eux, le considérant comme une preuve de réponse à ce qu'on leur demande. à
accomplir, même si cet indicateur est ordinaire et peu convaincant.
Cet effet peut également être évident lorsque l'enseignant considère qu'un simple signal
donné par l'apprenant est la preuve de sa compréhension et de sa compréhension de ce
qui lui a été présenté.
":‫مميزات التعاقد الديداكتيكي‬
#‫هو عدم التصريح ببنود العقد الديداكتيكي‬:‫المظهر الضمني‬
.‫ ليست لهم سلطة اتخاذ القرار بشأن وتيرة تدريس المادة‬#‫ التالميذ‬: #‫المظهر الالتماثلي‬
:‫ أفضى تحليل بروسو لهذا الجانب إلى تمييز التعاقد الديداكتيكي بالمفارقات التالية‬: ‫المظهر المتناقض‬
←)‫ المدرس ينتظر من التلميذ إنتاج إجابة غير متوفرة لديه(ضعف اإلمكانيات المعرفية و العقلية‬-
‫ ← تفويت الشروط المناسبة للتعلم(مبالغة المدرس في التصريح‬#‫تصريح المدرس بكل ما ينتظره من التلميذ‬
.)‫بما ينتظره يحول دون الحصول عليه من التلميذ‬
‫ عدم إدالء المدرس بأي عنصر يتعلق بنشاط حل مسألة أو تساؤل جديد← المجازفة تكمن في بقاء‬-
‫ بغية تدبير عملية‬،‫ و يصير نشاطه بدون جدوى← يضطر المدرس‬#‫المسألة المطروحة غريبة عن التلميذ‬
،)‫غير مالئمة‬،‫ إلى تدريس معرفة تقريبية إلى حد ما(مشوهة‬،‫استيعاب معرفة معينة من لدن التالميذ‬
.‫ فيما بعد‬#‫تقتضي فعال تصحيحا‬
: "‫اآلثار الديداكتيكية‬
‫مبرم صراحة أو‬#‫ ضمن " انحرافات " المدرس عن العقد الديدكتيكي ال‬#‫عادة ما يدرج الباحثون هذه اآلثار‬
.‫ضمنا مع مجموع المتعلمين‬
‫مهمة المدرس األساسية هي أن يقود كل المتعلمين إلى التحكم في األهداف المتوخاة من العملية التعليمية‬
‫ و هو يحرص في بعض األحيان على مساعدتهم و مدهم ببعض‬،‫ و لكنه قد يقع في مخالفة‬،‫– التعلمية‬
.‫الوسائل التي تسهل الفهم لديهم أو تتيح نجاحهم في األداء‬
: ‫رصد الديدكتيكيون في شأن بعض " المخالفات " ما يلي‬
:Topaze ‫أثر طوباز‬
‫ وهكذا‬،‫و يتمثل في الحالة التي يهيئ فيها المدرس أسئلة الدرس على مقاس األجوبة التي يريد سماعها‬
‫ و قد‬.‫ لطرحها على المتعلمين‬،‫ على ضوئها‬#‫ ويشرع في صياغة األسئلة‬،‫يضع المدرس الجواب الذي يريده‬
‫ و منها الحالة التي يقف فيها المتعلم أمام صعوبة لمواصلة حل وضعية‬،‫يتجلى هذا األثر في حاالت أخرى‬
‫ عوض ذلك قد يتلقى مساعدة حاسمة من‬،‫ ولكنه‬،‫ و يقتضي األمر أن يواجه تلك الصعوبة في حينها‬،‫مشكلة‬
. ‫ الشيء الذي يفوت عليه فرصة لبناء تعلماته و بلوغ مستوى أعلى من التعلم‬،‫طرف المدرس‬
:Jourdain ‫أثر جوردان‬
‫ عندما يتفادى المدرس عن قصد كل نقاش مع المتعلمين‬#‫ يحدث أحيانا‬،‫و هو عبارة عن سوء تفاهم عميق‬
‫ معتبرا إياه دليال على‬،‫ و يكتفي بتقبل أدنى مؤشر سلوكي صادر عنهم‬،‫حول معلومة أو مفهوم معين‬
.‫ حتى و إن كان ذلك المؤشر عاديا و غير مقنع‬،‫ لما طلب منهم إنجازه‬#‫االستجابة‬
‫ دليل على فهمه و‬،‫و قد يتجلى هذا األثر أيضا عندما يعتبر المدرس أن إشارة بسيطة يبديها المتعلم‬
.‫استيعابه لما قدم له‬
Glissement méta-cognitif :
Parfois, l'enseignant peut ne pas arrêter de communiquer ce qu'il veut communiquer aux
apprenants, et ne parvient donc pas à les pousser vers l'atteinte de l'objectif visé, alors il
recourt (en compensation de son échec) à de multiples justifications, et se tourne vers
d'autres sujets, remplaçant celui sujet qui constitue l'objet réel de la leçon, ou il peut se
concentrer sur une méthode ou une technique spécifique et s'arrêter là comme
alternative au sujet souhaité.
Usage excessif d'Analogie :
Il ne fait aucun doute que l'analogie est considérée comme l'une des nouvelles «
techniques » d'explication et d'interprétation, mais son utilisation excessive peut
conduire à un résultat contraire ou inattendu. Les didacticiens ont remarqué que cet
usage excessif de l'analogie au niveau du contrat didactique n'aide pas, au contraire, il
peut conduire à tomber dans ce qu'on appelle l'effet Topaze, c'est-à-dire à un
ralentissement de la compréhension et à une retard dans l'acquisition des informations.
vieillissement du Situations éducatives :
Le passage du temps et les modifications continues des programmes et des cursus
peuvent conduire à une sorte d'obsolescence des situations didactiques, de sorte que
l'enseignant devient incapable de reproduire les mêmes situations pour servir le but
attendu. Ce sentiment d'obsolescence ou d'obsolescence réelle, dans la plupart des cas,
pose un problème dialectique fondamental, surtout si l'on constate que certaines
évolutions des programmes peuvent ne pas être dictées par des nécessités pédagogiques
autant qu'elles traduisent une sorte de mode.
La transposition didactique
• Arsac Gilbert définit La transposition didactique comme les transformations qui se
produisent dans un certain savoir dans son domaine du monde ! (Savoir Savant) en
le transformant en savoir enseignable (Savoir à enseigner) puis en savoir
scolastique (Savoir enseigné).
• selon Michel Develay,La transposition didactique « s'attache le plus souvent à
passer des savoirs savants aux savoirs à enseigner sans considérer que ces derniers
peuvent être liés à des relations avec des pratiques sociales de référence ».
Selon ces deux définitions, La transposition didactique est une action sélective qui
consiste à reclasser et organiser (restructurer) des savoirs issus de différentes disciplines
scientifiques (savoirs diffusés par des spécialistes) dans le but de les transformer en
savoirs adaptés aux exigences de la loi éducation – apprentissage .
Ce concept a été utilisé pour la première fois en didactique mathématique avec Yves
Chevallard, qui a écrit un livre sous le titre (La transposition didactique du savoir savant
au savoir enseigné, (Grenoble, la pensée sauvage) (1991). Son utilisation a ensuite été
diffusée dans autre matériel didactique.
:‫االنزالق ال"ميتا" معرفي‬
‫ عن دفعهم نحو تحقيق‬،‫ فيعجز بالتالي‬،‫ في إبالغ ما يريد إبالغه للمتعلمين‬،‫قد ال يتوقف المدرس أحيانا‬
‫ مستبدال‬،‫ ويتحول إلى موضوعات أخرى‬،‫ فيلجأ ( كتعويض عن فشله) إلى تبريرات متعددة‬،‫الهدف المتوخى‬
‫ أو قد يركز شرحه على طريقة أو تقنية معينة ويتوقف‬،‫بذلك الموضوع الذي يشكل المحور الفعلي للدرس‬
.‫عندها كبديل عن الموضوع المرغوب فيه‬
:Analogie ‫االستعمال المفرط للمماثلة‬
‫ إال أن اإلفراط في استعمالها قد‬،‫ تعتبر من " التقنيات" الجديدة في الشرح و التفسير‬#‫ال شك على أن المماثلة‬
‫مفرط للمماثلة على‬#‫ ال‬#‫ و قد الحظ الديدكتيكيون أن هذا االستعمال‬.‫يؤدي إلى نتيجة عكسية أو غير متوقعة‬
‫ يمكن أن يفضي إلى السقوط في ما يعرف بأثر‬،‫ بل بالعكس‬،‫ أمر غير مفيد‬،‫مستوى التعاقد الديدكتيكي‬
.‫طوباز أو بعبارة أخرى إلى تباطؤ في الفهم وتأخر في اكتساب المعلومات‬
":‫شيخوخة الوضعيات التعليمية‬
‫ في الوضعيات‬#‫ قد يؤدي إلى نوع من التقادم‬،‫إن مرور الزمن والتغيرات المستمرة للبرامج والمناهج‬
‫ وهذا‬.‫ فيصبح المدرس غير قادر على إعادة إنتاج نفس الوضعيات لتؤدي الغرض المنتظر منها‬،‫الديدكتيكية‬
‫ خاصة إذا انتبهنا‬#‫ يطرح إشكالية ديدكتيكية أساسية‬،‫ في أغلب األحيان‬،‫ الفعلي‬#‫ أو التقادم‬#‫اإلحساس بالتقادم‬
‫إلى أن بعض التغييرات التي تطرأ على المناهج قد ال تمليها ضرورات تربوية بقدر ما تترجم نوعا من اتباع‬
.‫موضة‬#‫ال‬
‫النقل الديداكتيكي‬
‫ النقل الديداكتيكي بالتحوالت التي تطرأ على معرفة معينة في مجالها‬Arsac Gilbert ‫• يعرف‬
Savoir à( ، ‫) عند تحويلها إلى معرفة قابلة للتدريس‬Savoir Savant( ‫العالم‬
)Savoir enseigné( ، ‫) ومنها إلى معرفة مدرسة‬enseigner
‫ من المعرفة العالمة‬#‫ " عادة ما يهتم باالنتقال‬#‫ فيرى أن النقل الديداكتيكي‬Michel Develay ‫• أما‬
‫إلى المعرفة المراد تدريسها دون اعتبار أن هذه األخيرة يمكن أن ترتبط بعالقات مع الممارسات‬
. ‫ المرجعية‬#‫االجتماعية‬
‫ فالنقل الديداكتيكي هو عمل انتقائي يتمثل في إعادة تصنيف وتنظيم (إعادة‬،‫وفق هذين التعريفين‬
)‫هيكلة) المعرفة المستقاة من التخصصات العلمية المختلفة (معرفة يتم تداولها من طرف المختصين‬
.‫ التعلمي‬- ‫بهدف تحويلها إلى معرفة تالئم وتناسب مقتضيات الفعل التعليمي‬
‫ الذي ألف كتابا تحت‬،Yves Chevallard ‫ مع‬#‫ الرياضيات‬#‫استعمل هذا المفهوم ألول مرة في ديداكتيك‬
‫ ولم يلبث أن تعمم استعماله الحقا‬،)‫ من المعرفة العالمة إلى المعرفة المدرسة‬#:‫عنوان ( النقل الديداكتيكي‬
.‫في ديداكتيك المواد األخرى‬
Des études montrent que l'assujettissement des savoirs savants au processus de
transfert didactique, c'est-à-dire leur transformation en une matière enseignable,
modifie profondément la nature de ces savoirs, les rendant aliénés à leurs origines. A cet
égard, J. Verret affirme dans son ouvrage (Le temps des études (1975), que transformer
un savoir et le rendre apprenable l'expose à :
• Dépersonnalisation du savoir
• Décontextualisation du savoir
• Programmabilité du savoir
• Publicité du savoir
Parcours de connaissances lors du processus de transposition didactique :
Savoir scientifique : Le savoir savant est le savoir produit par des chercheurs spécialisés,
il n'est pas enseignable selon sa forme originelle, car il est difficilement perceptible par
l'apprenant, les exigences pédagogiques appellent donc à le transférer de son cadre
mondial vers un cadre didactique, mais ce processus de transfert affecte la valeur de ces
connaissances.
‫ هي المعرفة المراد تدريسها أي تحويل المعرفة العالمة إلى مناهج منتظرة تحدد الغايات‬: ‫المعرفة المدرسية‬
Savoirs scolaires : Ce sont les savoirs à enseigner, c'est-à-dire la transformation des
savoirs globaux en curricula attendus qui définissent des finalités et des objectifs
pédagogiques. Programmes pédagogiques, manuels scolaires, documents d'orientation
pédagogique et notes ministérielles travaillent à la traduction procédurale de leurs
exigences.
Le savoir enseigné :est ce que l'enseignant présente à ses apprenants au sein du
département à partir des savoirs scolaires (programme, manuels, directives
pédagogiques, notes ministérielles, forums pédagogiques et de formation...).
savoir acquis : c'est-à-dire les connaissances acquises par l'apprenant, connaissances qui
‫ وهي معرفة ال تعكس بالضرورة ما‬،‫ أي المعرفة التي اكتسبها المتعلم‬Savoir acquis :‫المعرفة المكتسبة‬
ne reflètent pas nécessairement ce que l'enseignant a étudié, car l'apprenant, dans sa
tentative d'assimilation des connaissances enseignées par l'enseignant, exerce à son tour
un processus mental sur ce qu'il reçoit, c'est-à-dire qu'il interprète et réorganise ses
acquis selon une nouvelle perception.
Note :Pour que la transposition didactique inclue des matériaux qui n'ont pas de
référence dans les savoirs du monde tels que l’informatique , la technologie, l'éducation
artistique et la formation professionnelle..., F. Martinand (1986) et MA Joshua (1996) ont
proposé d'étendre le concept de didactique transfert vers les (Savoirs experts) et les
(Pratiques de références)
‫ أي تحويلها إلى مادة دراسية قابلة‬،‫ النقل الديداكتيكي‬#‫تبرز الدراسات أن خضوع المعرفة العالمة لعملية‬
‫ وفي هذا الصدد يؤكد‬.‫ فتصبح معرفة مغتربة عن أصولها‬،‫ يغير بعمق من طبيعة هذه المعرفة‬،‫للتدريس‬
‫ أن تحويل معرفة ما وجعلها قابلة للتعلم‬،Le temps des études (1975( ‫ في كتابه‬J.Verret
:‫يعرضها ل‬
‫• تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة‬
#‫التجرد من سياقها‬ •
‫ للبرمجة‬#‫القابلية‬ •
‫اإلشهار والترويج‬ •
":‫مسارات المعرفة خالل عملية النقل الديداكتيكي‬
‫ فهي غير قابلة‬،‫ هي المعرفة التي أنتجها الباحثون المختصون‬Savoir savant :‫المعرفة العالمة‬
‫ لذا تستدعي المقتضيات التعليمية نقلها‬،‫ إذ يصعب إدراكها من طرف المتعلم‬،‫للتدريس وفق شكلها األصلي‬
.‫ إال أن عملية النقل هاته تؤثر على قيمة هذه المعرفة‬،‫ العالم إلى إطار ديداكتيكي‬#‫من إطارها‬
‫ وتعمل البرامج التعليمية والكتب المدرسية ووثائق التوجيهات التربوية والمذكرات‬،‫واألهداف التعليمية‬
.‫الوزارية على الترجمة اإلجرائية لمقتضياتها‬
‫ تتمثل فيما يقدمه المدرس لمتعلميه داخل القسم اعتمادا على‬Savoir enseigné :‫المعرفة المدرسة‬
‫ الملتقيات‬،‫ المذكرات الوزارية‬،‫ التوجيهات التربوية‬،‫ الكتب المدرسية‬،‫المعرفة المدرسية ( المنهاج الدراسي‬
.)...‫التربوية والتكوينية‬
‫ يمارس بدوره‬،‫ المعرفة المدرسة من طرف المدرس‬#‫ حيث أن المتعلم في محاولته الستيعاب‬،‫درسه األستاذ‬
.‫ أي أنه يؤول ويعيد تنظيم مكتسباته وفق تصور جديد‬،‫عملية ذهنية على ما يتلقاه‬
#‫ المواد التي ال تتوفر على مرجعية في المعرفة العالمة مثل اإلعالميات‬#‫ولكي يشمل النقل الديداكتيكي‬
M. A.( ‫ و‬F.Martinand (1986( ‫ اقترح كل من‬،...‫والتكنواوجيا والتربية الفنية والتكوين المهني‬
)Savoirs experts( ‫ ليشمل المعارف الخبرة‬#‫ تمديد مفهوم النقل الديداكتيكي‬Joshua (1996
)Pratiques de références( ‫والممارسات المرجعية‬
 La pédagogie
definition :
• Langue : Pédagogie est une locution grecque, composée de deux mots : péda,
signifiant enfant, et agogé, signifiant leadership, direction et encadrement.
• La pédagogie est l'activité pratique représentée dans les différentes pratiques et
les formes d'apprentissage sur le terrain entre l'enseignant et les apprenants, et
cela à travers une activité pratique qui consiste en la somme des comportements,
des procédures et des attitudes de l'enseignant et de ses apprenants au sein du
classe, de sorte que la pédagogie peut être définie comme le choix d'une méthode
d'enseignement.
Définition de la pédagogie (d. Ahmed El Fassi) :
D. Ahmed Al-Fassi mentionne dans son livre « Concepts et approches didactiques », que
la compréhension du terme pédagogie nous oblige à distinguer la pédagogie au niveau
appliqué et théorique.
La pédagogie, dans sa dimension théorique, est l'ensemble des théories et opinions
scientifiques et méthodologiques qui s'intéressent à l'étude des phénomènes éducatifs
et s'efforcent de créer de nouveaux programmes et techniques de communication
conformes aux exigences des phénomènes éducatifs, dans le but de faire progresser et
élever en permanence la qualité de l'éducation.
la pédagogie dans sa dimension appliquée : c'est ce mouvement et cette activité
interactive qui se déroule dans la séparation entre l'enseignant et l'apprenant.
Nous en concluons que le Dr. Ahmed Al-Fassi, à travers sa définition de la pédagogie,
indique implicitement que la compréhension et la prise de conscience par l'enseignant
du concept de pédagogie en théorie, ne signifie pas sa capacité à exercer parfaitement
son métier dans la pratique.
La plupart des spécialistes du domaine de l'éducation s'accordent à dire que la pédagogie
a plusieurs types et diffère selon les différentes théories philosophiques qui ont créé ces
approches pour nous.Parmi les types de pédagogie, nous citons :
• Pédagogie des objectifs
• pédagogie de L'erreur
• Pédagogie de la résolution de problèmes
• Pédagogie du projet
• Pédagogie du jeu
• Pédagogie différenciée
• Pédagogie du contrat
• Pédagogie des compétences
‫البيداغوجية‬
: ‫تعريف‬
agogé‫ و‬،‫ وتعني الطفل‬péda : ‫ تتكون من كلمتين‬، ‫ البيداغوجيا هي عبارة يونانية األصل‬: ‫• لغة‬
. ‫وتعني القيادة والتوجيه والتأطير‬
‫• البيداغوجية هي دلك النشاط العملي المتمثل في مختلف الممارسات و أنماط التعلم في الميدان بين‬
‫المدرس و المتعلمين و دلك عبر نشاط عملي يتكون من مجموع التصرفات و اجراءات و مواقف‬
‫بهدا يمكن تعريف البيداغوجية على انها اختيار طريقة ما في‬، ‫المدرس و متعلميه داخل القسم‬
.‫التدريس‬
: ‫ أحمد الفاسي‬.‫تعريف البيداغوجيا" عند د‬
‫ أن فهم مصطلح البيداغوجيا يتطلب‬، ” ‫ أحمد الفاسي ) في كتابه ” الديداكتيك مفاهيم ومقاربات‬.‫يذكر د‬
.‫منّا التميز بين البيداغوجيا على المستوى التطبيقي والنظري‬
‫ هي مجمل النظريات والرأى العلمية والمنهجية التي تهتم بدراسة الظواهر‬، ‫فالبيداغوجيا" في بعدها النظري‬
، ‫ وتعمل جاهدة على خلق مناهج وتقنيات تواصلية جديدة تتماشى مع متطلبات الظواهر التربوية‬، ‫التربوية‬
.‫بهدف الرقي والرفع الدائم لجودة التعليم‬
‫ هي تلك الحركة والنشاط التفاعلي الذي يكون داخل الفصل بين‬: ‫أما البيداغوجيا في بعدها التطبيقي‬
‫ من معلم ألخر وذلك حسب قدرة المعلم على‬#‫ ويختلف‬، ‫ وهو أسلوب ملموس وعملي‬، ‫المعلم والمتعلم‬
. ‫ من موقع النظري إلى التفعيل والتطبيق‬#‫تحويل معرفته البيداغوجيا‬
‫ أحمد الفاسي من خالل تعريفه للبيداغوجيا يشر بشكل ضمني أن فهم وإدراك المعلم‬.‫ونستشف من ذلك أن د‬
، ‫ التطبيقية‬#‫ ال يعني قدرته على ممارسة مهنته بإتقان من الناحية‬، ‫ النظرية‬#‫لمفهوم البيداغوجيا من الناحية‬
. ‫ المنوطة به‬#‫وإنما ذلك يتحدد حسب مهارة وموهبة كل معلم على حدى وقدرته على إتقان وظيفته‬
‫إتفق معظم الدارسين لمجال التربية والتعليم على أن للبيداغوجيا عدة أنواع وتختلف باختالف النظريات‬
: ‫ و من بين أنواع البيداغوجيا نذكر‬، ‫الفلسفية التي خلقت لنا هذه المقاربات‬
‫• بيداغوجيا األهداف‬
‫• بيداغوجيا الخطأ‬
‫• بيداغوجيا حل المشكالت‬
‫• بيداغوجيا المشروع‬
‫• بيداغوجيا اللعب‬
‫• البيداغوجيا الفارقية‬
‫• بيداغوجيا التعاقد‬
‫• بيداغوجيا الكفايات‬
 Pédagogie des objectifs
La scène éducative au Maroc, en particulier dans les années 80 du XXe siècle, a été
témoin d'une nouvelle approche éducative appelée la théorie des buts. Le but de cette
théorie ou approche est de rationaliser le processus didactique dans toutes ses étapes,
en commençant par la planification, la gestion et l'évaluation, avec la mise en œuvre de
la philosophie éducative sous forme d'objectifs généraux et spécifiques.
La pédagogie par objectifs a pour but d'évaluer le système éducatif en général, de
rechercher les faiblesses et les forces, de motiver et d'inciter les cadres facultaires à
planifier les cours avant de les présenter en classe sous les yeux des apprenants dans le
respect des contrôles pédagogiques. de pédagogie des objectifs, efficace et réaliste, afin
de définir un ensemble d'objectifs procéduraux, avec Sélection de critères pour mener à
bien le processus d'évaluation, d'observation, de suivi, de mesure et de test. Ensuite,
l'enseignant travaille à l'évaluation des acquis afin de vérifier les objectifs fixés, le degré
d'atteinte du résultat ; Parce que c'est la mesure du succès ou de l'échec de la leçon.
Si l'objectif qui a été écrit avant le début de la leçon est atteint, le succès du processus
d'enseignement-apprentissage est atteint. Si cela n'est pas réalisé, l'enseignant a échoué
dans le processus dialectique. Ainsi, l'enseignant doit refaire la leçon, en adoptant dans
le retour d'expérience une approche préventive, un critère de diagnostic, et un
indicateur d'évaluation pour combler les écueils existants, éviter les impuretés
inattendues, et réduire les causes d'achoppement scolaire, en corrigeant tous les écarts
faite par l'enseignant lors de sa présentation des sections de cours en différents Les trois
stades : exploratoire, formatif et final.
Ceci, et les établissements d'enseignement marocains ont adopté cette nouvelle
approche pédagogique au début des années quatre-vingt du siècle dernier ; Cependant,
elle l'a vite abandonnée sans vision, sans réflexion ni profondeur, pour se retrouver face
à des théories et approches pédagogiques dominées par d'autres improvisations, telles
que : appliquer le guide de vie scolaire, adopter la philosophie du partenariat et du
projet, représenter une éducation de qualité, adopter la pédagogie des compétences et
la pédagogie de l'intégration, et travailler pour bénéficier de l'école de la réussite. …
En ce sens que le secteur de l'éducation est devenu un champ d'expérimentations
éducatives occidentales, car il a connu de nombreuses fluctuations pédagogiques, et a
aussi été maintes fois soumis à des reculs éducatifs sociétaux ; En raison de
l'improvisation par le ministère de l'Éducation nationale de la politique, de la mesure et
de la planification, et de son incapacité à choisir une stratégie éducative claire et efficace.
Peut-être que la raison de cette fluctuation est due à des facteurs subjectifs et d'humeur,
ou à la suite d'une absence politique et sociétale interne, ou peut-être le résultat de
facteurs externes représentés dans l'application des schémas des institutions
internationales, notamment financières et bancaires. institutions qui imposent certaines
conditions et restrictions dans la conduite du secteur de l'éducation, afin de bénéficier de
prêts, de subventions et de dons financiers.
‫بيداغوجيا األهداف‬
‫دة‬##‫ة جدي‬##‫ مقاربة تربوي‬،‫ في سنوات الثمانين من القرن العشرين‬#‫ وبالتحديد‬،‫عرفت الساحة التعليمية بالمغرب‬
‫ة‬##‫ة الديداكتيكي‬#‫ة العملي‬#‫و عقلن‬#‫ة ه‬#‫ذه المقارب‬#‫ة أو ه‬##‫ والهدف من هذه النظري‬.‫يصطلح عليها بنظرية األهداف‬
‫ على شكل أهداف‬#‫ مع تنفيذ الفلسفة التربوية التعليمية‬،‫بجميع مراحها بداية من التخطيط والتدبير والتقويم‬
.‫عامة وخاصة‬
‫عف‬##‫امن الض‬##‫ والبحث عن مك‬،‫ة‬##‫فة عام‬##‫ة بص‬##‫ة التربوي‬##‫ويم المنظوم‬##‫و تق‬##‫ ه‬#‫والغرض من بيداغوجيا األهداف‬
‫ار‬##‫ام أنظ‬##‫ي أم‬##‫ وتحفيز وتشجيع أطر هيئة التدريس لتخطيط للدروس قبل عرضها في الفصل الدراس‬،‫والقوة‬
‫ من أجل تسطير مجموعة من‬،‫المتعلمين بشكل يحترم الضوابط التربوية لبيدغوجيا األهداف وناجع وواقعي‬
.‫ مع انتقاء المعايير الكفيلة بالقيام بعملية التقويم والمالحظة والرصد والقياس واالختبار‬، ‫األهداف اإلجرائية‬
#‫ة؛‬#‫ق النتيج‬#‫دى تحق‬#‫طرة م‬##‫داف المس‬##‫وبعد ذلك يعمل المدرس على تقويم المكتسبات بهدف التحقق من األه‬
.‫ألن ذلك هو مقياس نجاح الدرس أو فشله‬
‫ق‬##‫ وإذا لم يتحق‬.‫ة‬##‫ التعلمي‬#‫ فقد تحقق نجاح العملية التعليمية‬،‫فإذا تحقق الهدف الذي سطر قبل بداية الدرس‬
‫بر‬##‫ ع‬،‫د‬##‫درس من جدي‬##‫ادة ال‬##‫درس إع‬##‫ يجب على الم‬،‫الي‬##‫ وبالت‬.‫ة‬##‫ فقد فشل المدرس العملية الديداكتيكي‬،‫ذلك‬
‫ وتجنب‬،‫ة‬##‫ثرات الكائن‬##‫د التع‬##‫ا لس‬##‫را تقويمي‬##‫ ومؤش‬،‫يا‬##‫ تشخيص‬#‫ارا‬##‫ ومعي‬،‫اعتماد التغذية الراجعة منهجا وقائيا‬
‫ا‬##‫تي ارتكبه‬##‫وات ال‬##‫ع الهف‬##‫حيح جمي‬##‫ك بتص‬##‫ ذل‬،‫ي‬##‫ثر الدراس‬##‫باب التع‬##‫د من أس‬##‫ والح‬،‫ة‬##‫ير المتوقع‬##‫وائب غ‬##‫الش‬
.‫ والنهائية‬،‫ والتكوينية‬،‫ االستكشافية‬:‫المدرس خالل عرضه لمقاطع الدرس في مختلف المراحل الثالث‬
‫ وقد أخذت المؤسسات التربوية المغربية بهذه المقاربة التربوية الجديدة مع بداية الثمانينيات من القرن‬،‫هذا‬
‫ات‬##‫ات ومقارب‬##‫ام نظري‬##‫ها أم‬##‫د نفس‬##‫ لتج‬،‫ق‬##‫الماضي؛ بيد أنها سرعان ما تخلت عنھا بدون رؤية أو تفكير أو عم‬
،‫روع‬##‫راكة والمش‬##‫فة الش‬##‫ذ بفلس‬##‫ واألخ‬،‫ية‬##‫اة المدرس‬##‫ل الحي‬##‫بيق دلي‬##‫ تط‬:‫ مثل‬،‫ أخرى‬#‫تربوية يسودها االرتجال‬
‫ة‬##‫تفادة مدرس‬##‫ل على االس‬##‫ والعم‬،‫اج‬##‫ اإلدم‬#‫داغوجيا‬##‫ات وببي‬##‫داغوجيا الكفاي‬##‫ذ ببي‬##‫ واألخ‬،‫وتمثل تربية الجودة‬
…‫النجاح‬
‫ة‬##‫ات بيداغوجي‬##‫رف تقلب‬##‫ إذ ع‬،‫ة‬##‫ة الغربي‬##‫ارب التربوي‬##‫بح حقال للتج‬##‫د أص‬##‫ة والتعليم ق‬##‫اع التربي‬##‫بمعنى أن قط‬
#‫ة‬#‫ة سياس‬##‫ة الوطني‬##‫ال وزارة التربي‬##‫ وتعرض كذلك لنكسات تربوية مجتمعية مرات عديدة؛ بسبب ارتج‬،‫كثيرة‬
‫ذا التقلب‬##‫بب ھ‬##‫ا س‬##‫ ربم‬.‫ة‬##‫الم وفعال‬##‫حة المع‬##‫ة واض‬##‫ تربوي‬#‫ وفشلها في اختيار إستراتيجية‬،‫وتدبيرا وتخطيطا‬
‫ل‬##‫ا لعوام‬##‫ك نتاج‬##‫ون ذل‬##‫ أو يك‬،‫ ومجتمعية داخلية‬#‫ أو نتيجة لغياب سياسية‬،‫يرجع إلى عوامل ذاتية ومزاجية‬
‫رض‬#‫تي تف‬#‫ة ال‬#‫ة والبنكي‬#‫ات المالي‬#‫ا المؤسس‬#‫ خصوص‬،‫ة‬#‫ات الدولي‬#‫ات المؤسس‬#‫بيق مخطط‬#‫خارجية تتمثل تط‬
.‫ من أجل االستفادة القروض والمنح والهبات المالي‬،‫شروطا وقيود معينة في تسير قطاع التربية والتعليم‬
Définition d'objectif : :‫تعريف الهدف‬
définition de mager : :‫تعريف ماجر‬
L'objectif est un ensemble de comportements et des réalisations par lesquels l'apprenant .‫الهدف هو مجموعة من السلوكات واإلنجازات التي سيبرهن المتعلم من خالل القيام بھا على قدرته‬
démontrera ses capacités.
:‫تعريف بيرزيا‬
Définition de Perse :
‫ة‬##‫ة للعملي‬##‫ائج المتوقع‬##‫دد النت‬##‫ا يح‬##‫درس وكم‬##‫ة للم‬##‫يعتبر الهدف عبارة عن تخطيط مسبق للنوايا البيداغوجي‬
L'objectif est une pré-planification des intentions pédagogiques de l'enseignant et
précise également les résultats attendus du processus d'enseignement-apprentissage. .‫التعليمية التعلمية‬
Définition de drég : :‫تعريف دريج‬
L'objectif est un comportement que l'enseignant souhaite atteindre avec l'apprenant à la ‫درس‬##‫ل من الم‬##‫ه ك‬##‫اط يزاول‬##‫ة نش‬##‫ة مزاول‬##‫دى المتعلم نتيج‬##‫ه ل‬##‫ه تحق‬##‫درس في‬##‫رغب الم‬##‫لوك ي‬##‫و س‬##‫دف ه‬##‫الھ‬
suite de la pratique d'une activité pratiquée à la fois par l'enseignant et les apprenants, .‫والمتعلمين وھو سلوك قابل للمالحظة والقياس والتتقويم‬
et il est observable, mesurable et évaluable. ‫ك‬##‫ وذل‬،‫ويره‬##‫• إن الهدف البيداغوجي يلعب له أهمية كبيرة في تحديد السلوك عند المتعلم من أجل تط‬
• L'objectif pédagogique joue une grande importance dans la détermination du ‫داغوجي من خالل‬##‫ل البي‬##‫ة العم‬##‫ك بعقلن‬##‫ وذل‬،‫وي‬##‫ديل العف‬##‫وض التع‬##‫ديل المنظم ع‬##‫ من التع‬#‫ال‬##‫باالنتق‬
comportement de l'apprenant afin de le développer, par le passant de la ‫تي‬##‫ائج ال‬##‫ المستعملة وضبط النت‬#‫ البيداغوجية‬#‫تحديد المضامين وطرق التدريس والوسائل والتقنيات‬
modification organisée à la modification spontanée, par la rationalisant le travail
.‫تم تحقيقها وتقويمها‬
pédagogique en définissant les contenus, les méthodes pédagogiques, les moyens
et techniques pédagogiques utilisés et en contrôlant et d'évaluer les résultats
obtenus.
:‫أنواع األهداف‬
Types d'objectifs : ‫ة من‬##‫اك مجموع‬##‫ فهن‬،‫ه‬##‫ة وعلي‬##‫ة الراجع‬##‫ والتغذي‬#‫ار‬##‫اس واالختب‬##‫د والقي‬##‫ويم والرص‬##‫ للتق‬#‫ه‬#‫دف بقابليت‬##‫يز اله‬##‫تم‬
L’objectif se caractérise par sa capacité d'évaluer, de surveiller, de mesurer, de tester et :‫ ويمكن توضيحها على النحو التالي‬،‫ الغايات واألغراض واألهداف العامة واألهداف الخاصة‬:‫ مثل‬،‫األهداف‬
de réagir. En conséquence, il existe un ensemble d’objectifs tels que : des finalités, des
desseins, des objectifs généraux et des objectifs spécifiques, et ils peuvent être clarifiés
comme suit :
Les finalités sont un ensemble d'objectifs généraux ou sont les orientations, les objectifs
‫ة‬#‫د الدول‬#‫تي تري‬#‫دى ال‬#‫دة الم‬#‫رامي والبعي‬#‫ات والم‬#‫ة أو هي التوجه‬#‫داف العام‬#‫ة من األه‬#‫هي مجموع‬: ‫الغايات‬
et les objectifs à long terme que l'État souhaite atteindre grâce à l'éducation. En d'autres
‫فة في‬##‫ذه الفلس‬##‫رف ه‬##‫ يتم تص‬،‫اع التعليم‬##‫ الغايات هي فلسفة الدولة في قط‬،‫ بتعبير آخر‬.‫تحقيقها من التربية‬
termes, les objectifs sont la philosophie de l'État dans le secteur de l'éducation. Cette
philosophie est mise en œuvre dans les programmes d'études, les programmes d'études, ‫داف‬##‫ نستنتج أن الغايات ھي أھ‬،‫ومن ثم‬.‫ والمقررات المدرسية ومضامين الدروس‬#‫المنهاج والبرامج الدراسية‬
les programmes scolaires et le contenu des cours.Par conséquent, nous concluons que ‫ة‬##‫دافا عام‬##‫ون أه‬##‫ تك‬#‫ان‬##‫د من األحي‬##‫ وفي العدي‬،‫ة‬##‫ة للدول‬##‫ العام‬#‫ة‬#‫فة والسياس‬##‫تربوية كبرى فيها جزء من فلس‬
les objectifs sont des objectifs éducatifs majeurs dans lesquels ils font partie de la .‫ومجردة وفضفاضة‬
philosophie et de la politique générale de l'État, et dans de nombreux cas, ce sont des
objectifs généraux, abstraits et lâches.
Objectifs généraux :les desseins ou objectifs généraux désignent les tendances dans le ‫داف‬##‫ق بأه‬##‫ تتعل‬:‫ أي‬.‫يقصد باألغراض أو األهداف العامة توجهات في قطاع التربية والتعليم‬: ‫األهداف العامة‬
secteur de l'éducation. C'est-à-dire : lié aux objectifs du Ministère de l'Education ‫الك‬##‫توى من أس‬##‫ل مس‬##‫ فك‬،‫ ومن ثم‬.‫دريس‬##‫تربوي والت‬##‫أطير ال‬##‫وين والت‬##‫ال التك‬##‫وزارة التربية الوطنية في مج‬
Nationale dans le domaine de la formation, de l'encadrement pédagogique et de
‫ة‬##‫ل عمومي‬##‫ أق‬#‫داف‬##‫ذا أن األه‬##‫ني ھ‬##‫ ويع‬.‫الثانوي)له أهداف ومرامي عامة‬- ‫التعليمية( االبتدائي – اإلعدادي‬
l'enseignement. Ainsi, chaque niveau de filières éducatives (primaire - préparatoire -
secondaire) a des finalités et des objectifs généraux, c'est-à-dire que les finalités sont ‫اع‬##‫فة قط‬##‫ط بفلس‬##‫من الغايات ألن الغايات تهتم بفلسفة الدولة بشكل عام في حين األهداف العامة ترتبط فق‬
moins générales que les finalités car les finalités concernent la philosophie de l'État en . ‫التربية والتعليم‬
général, alors que les objectifs générales sont seulement lié à la philosophie du secteur
de l'éducation.
Objectifs intermédiaires :Les objectifs intermédiaires se situent à mi-chemin entre les ‫ل‬#‫ا أق‬#‫ أي أنه‬،‫ة‬#‫داف الخاص‬#‫ة واأله‬#‫داف العام‬#‫ط بين األه‬#‫ الوسطى في الوس‬#‫تقع األهداف‬:‫األهداف الوسطى‬
objectifs généraux et les objectifs spécifiques, c'est-à-dire qu'ils sont moins généraux que .‫ وأقل إجرائية وعمال من األهداف الخاصة‬،‫عمومية من األهداف العامة‬
les objectifs généraux, et moins procéduraux et pratiques que les objectifs spécifiques.
OBJECTIFS SPÉCIAUX :Les objectifs spécifiques sont les objectifs pédagogiques qui sont ‫ييم وفي‬##‫ة والتق‬##‫ القابلة للقياس والمالحظ‬#‫يقصد باألهداف الخاصة تلك األهداف التعليمية‬:‫األهداف الخاصة‬
mesurables, observables, évaluables et, la plupart du temps, formulés sous la forme de .‫أغلب األوقات تصاغ على شكل أفعال مضارعة تتميز بدقة‬
temps présents précis. :‫مفهوم بيداغوجيا األهداف‬
Le concept de pédagogie des objectifs :
‫داف‬##‫ة من األه‬##‫ ھي نظرية تربوية تهتم بالمحتويات والمضامين من أجل تحقيق مجموع‬#‫بيداغوجيا األهداف‬
La pédagogie des objectifs est une théorie pédagogique qui s'intéresse aux contenus et
‫ل‬##‫ك التعام‬##‫ ويتم ذل‬،‫ة‬##‫ة أم خاص‬##‫داف عام‬##‫ذه األه‬##‫انت ھ‬##‫ سواء أك‬،‫ التعلمية ذات الطابع السلوكي‬- ‫التعليمية‬
aux contenus en vue d'atteindre un ensemble de objectifs d'éducation-apprentissage de
nature comportementale, que ces objectifs soient généraux ou SPÉCIAUX, et qui est ‫ تھتم‬،‫ر‬##‫ير آخ‬##‫ وبتعب‬.‫ة والتعليم‬##‫اع التربي‬##‫ة وقط‬##‫دة للدول‬##‫أيضا في عالقة مترابطة مع الغايات والمرامي البعي‬
également abordée dans un rapport cohérent avec les finalités. et les objectifs lointains .‫ بطريقة التخطيط للدرس وتدبيره وتقويمه ومعالجته‬#‫بيداغوجيا األهداف‬
de l'État et du secteur de l'éducation. En d'autres termes, la pédagogie des objectifs
s'intéresse à la manière dont la leçon est planifiée, gérée, évaluée et traitée.
Principes de base de la pédagogie des objectifs : :‫المبادئ األساسية لبيداغوجيا األهداف‬
La pédagogie des buts repose sur trois principes fondamentaux : :‫قامت بيداغوجيا األهداف على ثالثة مبادئ أساسية‬
la rationalisation, l'audace et la programmation ، ‫العقلنة و األجرأة و البرمجة‬
La rationalisation est le dépassement de la spontanéité et de l'improvisation pour
‫دمات‬##‫االنطالق من مق‬##‫ك ب‬##‫ق وذل‬##‫ل والمنط‬##‫يات العق‬##‫ني مقتض‬##‫ال إلى تب‬##‫فالعقلنة ھي تجاوز العفوية واالرتج‬
adopter les exigences de la raison et de la logique en partant de certaines prémisses pour
.‫معينة للوصول إلى نتائج معينة مع تركيز الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل اإلنجاز‬
atteindre certains résultats en mettant l'accent sur le contrôle intellectuel au niveau
chaque étape de réalisation.

Quant à l'audace, c'est le découpage du travail en petits éléments qui définit un cahier ،‫دقيق‬##‫د ال‬##‫ك من خالل التحدي‬##‫ وذل‬،‫ا‬##‫دا إجرائي‬##‫أما األجرأة فھي تجزئ العمل إلى عناصر صغيرة تحدد تحدي‬
des charges procédural, à travers la définition précise et parfois stricte des composantes ‫روف‬##‫روط والظ‬##‫ الش‬## ‫ودة‬##‫والصارم أحيانا لمجموع العناصر المكونة لإلنجاز (تحديد المفاهيم والمھام المقص‬
globales de la réalisation (détermination des concepts et des tâches visés - les conditions #‫ معايير التقويم وإصدار األحكام)؛‬# ‫التي سيتم فيھا الفعل‬
et circonstances dans lesquelles le l'acte aura lieu - critères d'évaluation et jugements) ;

Quant à la programmation, elle repose principalement sur le principe de rationalisation

‫ق‬#‫از وف‬#‫ل أو اإلنج‬#‫ادر العم‬#‫ة تنظيم مص‬#‫فة عام‬#‫ني بص‬#‫ة وتع‬#‫دأ العقلن‬#‫أما البرمجة فھي تقوم أساسا على مب‬
et consiste généralement à organiser les sources de travail ou de réalisation selon une
.‫تصور منطقي يقود إلى الهدف‬
conception logique qui mène au but.

Les principaux piliers de la pédagogie des objectifs : :‫المرتكزات األساسية لبيداغوجيا" األهداف‬
• Philosophie de Bergman : Parmi les pionniers les plus éminents de ce courant ‫من أبرز رواد هذا التيار الفلسفي جون ديوي‬: ‫• الفلسفة البرجمانية‬
philosophique se trouve John Dewey (1952-1859 ).
• Développement technologique et industriel dans la société américaine : lancé par ‫ام‬##‫كان رائدها تايلور وتتجلى فكرة في تجزيئه المه‬:‫• التطورالتكنولوجي والصناعي بالمجتمع األمريكي‬
Taylor, l'idée se manifeste dans la division des tâches en petites tâches pour le #.‫إلى مهام صغيرة من أجل مبدأ الفعالية واإلنتاجية‬
principe d'efficacité et de productivité.
• Approche comportementale en éducation: L'une des prémisses les plus
#‫ا‬###‫تي وظفته‬###‫ة وال‬###‫ المدرس‬،‫لوكية‬###‫ة الس‬###‫ات النظري‬###‫من أھم منطلق‬:‫لوكية في التعليم‬###‫ة الس‬###‫• المقارب‬
importantes de la théorie comportementale, l'école, qui a été employée par la
pédagogie des objectifs, nous trouvons une focalisation sur les manifestations ‫بط‬##‫ للسلوك القابلة للمالحظة والقياس والض‬#‫ نجد التركيز على المظاهر الخارجية‬،‫بيداغوجيا األهداف‬
externes du comportement observable, mesurable et contrôlable, et une attention .‫واالهتمام بالسلوكات اإلجرائية والجزئية‬
à la procédure et partielle comportements.
 pédagogie de L'erreur ‫بيداغوجيا" الخطا‬
Définir le concept de pédagogie de L'erreur : : ‫تحديد مفهوم بيداغوجيا الخطأ‬
La pédagogie de l'erreur peut être définie comme un plan pédagogique (perception et ‫يمكن تعريف بيداغوجيا الخطأ على أنها خطة ( تصور و منهج ) بيداغوجية تقوم على اعتبار الخطأ أمر‬
programme) basé sur la considération de l'erreur comme une chose naturelle et positive
‫ و تفترض وجود صعوبات ديداكتيكية تواجه المتعلم أثناء‬،‫طبيعي و إيجابي و استراتيجية للتعليم و التعلم‬
et comme une stratégie d'enseignement et d'apprentissage, et elle suppose l'existence
‫ وهذه الصعوبات ترجع إلى كون المسار الذي‬. ‫ المعطاة له ضمن نشاط تعليمي معين‬#‫القيام بتطبيق التعليمات‬
de difficultés didactiques auxquelles l'apprenant est confronté lors de la mise en œuvre
des instructions données à lui dans le cadre d'une activité éducative particulière. Ces .‫يمكن أن تتخلله بعض األخطاء‬،‫يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‬
difficultés sont dues au fait que le cheminement que parcourt l'apprenant pour acquérir
ou construire des connaissances à travers ses recherches, peut être ponctué de quelques
erreurs.
Définition d'erreur ‫تعريف الخطأ‬
L'erreur est souvent perçue négativement ou comme une erreur qu'il faut punir pour la ‫غالبا ما ينظر إلى الخطأ بشكل سلبي أو كغلط ينبغي معاقبته قصد إزالته و هو التصور الذي يتماشى مع‬
supprimer, une perception qui est cohérente avec la théorie comportementale qui . ‫النظرية السلوكية التي ترفض الخطأ‬
rejette l'erreur.
‫• ومن المنظور البيداغوجي يحدد الخطأ على أنه ” قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات‬
• Du point de vue pédagogique, l'erreur est définie comme « l'incapacité de
.“ ‫ ينتج عنه إعطاء معرفة ال تنسجم مع معايير القبول المرتقبة‬،‫المعطاة له من لدن المدرسين‬
l'apprenant à comprendre ou à assimiler les consignes qui lui sont données par les
enseignants, ce qui a pour effet de donner des connaissances non conformes aux ‫ بل هو ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة انطالق‬،‫• و الخطأ بالنسبة لباشالر ليس مجرد محاولة أو تعثر‬
critères d'acceptation attendus ». . ‫ ألن هذه األخيرة ال تبدأ من الصفر بل تمر بمجموعة من المحاوالت الخاطئة‬،‫المعرفة‬
• Et l'erreur pour Bachelard n'est pas seulement une tentative ou un trébuchement,
mais plutôt un phénomène pédagogique qui représente le point de départ de la
connaissance, car celle-ci ne part pas de zéro mais passe par une série de
tentatives erronées. : ‫انواع الخطأ‬
type d’erreur : ‫ فالمتعلم قد يجد نفسه أمام مهمة ال‬،‫ و يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها‬: ‫• الخطأ العائد إلى المعرفة‬
• Erreur due a la savoir : Elle concerne les connaissances qu'il faut acquérir,
.‫تتالءم مع ميوالته أو قد تتجاوز مستواه الذهني أو نتيجة سوء فهم لما هو مطلوب‬
l'apprenant peut se retrouver face à une tâche qui ne correspond pas à ses
inclinations, ou peut dépasser son niveau mental, ou résulter d'une mauvaise
compréhension de ce qui est demandé. ‫ طرق تدريس غير مالئمة أو استراتيجيات تعلم غير مجدية أو‬#‫كاختيار‬: ‫• الخطأ العائد إلى المدرس‬
• L’ erreur due a l'enseignant : comme choisir des méthodes d'enseignement ‫اتباع نسق سريع للتعليم أو اختيار غير مناسب لألنشطة أو عدم تنويع الطرائق و الوسائل أو عدم‬
inappropriées, des stratégies d'apprentissage inefficaces, suivre un rythme . ‫القدرة على التواصل الفعال أو تبني تصور سلبي للمتعلم‬
d'enseignement rapide, sélectionner des activités inappropriées, ne pas diversifier
les méthodes et les moyens, ne pas communiquer efficacement ou adopter une ‫ من قبيل نظرة المتعلم للمعرفة أو قلة االنتباه لديه أو عدم القدرة على‬: ‫• الخطأ العائد إلى المتعلم‬
perception négative de l'apprenant. ‫التواصل أو المرض أو وجوده في حالة اجتماعية متوترة‬
• Erreur attribuée à l'apprenant : telle que la perception des connaissances par
l'apprenant, le manque d'attention, l'incapacité de communiquer, la maladie ou le
fait d'être dans une situation sociale tendue

Sources d'erreur pédagogique : : ‫مصادر الخطأ البيداغوجي‬

Ces sources peuvent également être classées plus précisément comme suit : : ‫كما يمكن تصنيف هذه المصادر بشكل أكثر دقة كالتالي‬

Erreurs évolutives : C'est quand on invite l'apprenant à effectuer un travail qui dépasse ‫ و يكون ذلك عندما ندعو المتعلم إلى إنجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية‬: ‫أخطاء ذات مصدر نشوئي‬-
ses capacités mentales et ses spécifications émotionnelles caractéristiques du stade de .‫ومواصفاته الوجدانية المميزة للمرحلة النمائية التي يعيشها‬
développement dans lequel il vit.
Erreurs de source épistémologique : dues à la complexité et à la difficulté du savoir ou
du concept présenté par l'enseignant.Comme Gaston Bachelard estime que l'esprit
humain n'est pas une page blanche, les élèves, quel que soit leur âge, ont des
représentations des choses et des phénomènes Ainsi, les erreurs épistémologiques sont
le résultat de représentations et non de l'ignorance comme le montre la tendance
comportementale expérimentale.
Erreurs d'origine stratégique : C'est la manière dont l'élève suit ou se comporte dans son
apprentissage et sa réussite.
– Les erreurs à source contractuelle : Elles résultent de l'absence d'engagement sur les
exigences du contrat didactique existant entre l'enseignant et l'apprenant par rapport
aux savoirs de l'école.
Erreurs a à source didactique : car la méthode ou la méthode utilisée dans
l'enseignement peut induire l'étudiant en erreur, en plus des contenus et de leur nature,
des méthodes et des objectifs, du type de communication existant, des supports
pédagogiques et de la composition de l'enseignant.
Note :
Il n'est pas possible d'énumérer définitivement toutes les causes et tous les facteurs qui
conduisent à des erreurs au cours du processus d'apprentissage, mais on peut
néanmoins mentionner qu'il existe :
• Erreurs résultant de la faible capacité d'abstraction chez les apprenants, surtout les
plus jeunes.
• Erreurs résultant des valeurs culturelles prévalant dans la société ou la famille.
• Erreurs résultant d'un mauvais raisonnement logique.
• Erreurs résultant de la perception des sens qui trompent.
• Erreurs résultant de la propre erreur de l'enseignant, telles que fournir des
informations inappropriées ou ne pas bien planifier la leçon.
• Erreurs résultant de l'utilisation par l'enseignant de méthodes pédagogiques non
compatibles avec les différences des apprenants.
• Erreurs résultant des représentations de l'apprenant.
• Erreurs linguistiques.
Comment les erreurs sont-elles détectées sous la pédagogie d’erreur?
Pour surveiller les erreurs et les intégrer dans l'acte éducatif, la pédagogie de l'erreur fait
appel à une méthodologie scientifique précise dont les étapes méthodologiques peuvent
se résumer ainsi :
A - Diagnostiquer et surveiller l'erreur : basé sur le processus d'observation et de
description.
B - Aviser l'apprenant d'une erreur : Ici, l'erreur ne doit pas être ignorée et une attitude
négative doit en être prise.
C - Classification de l'erreur : Par exemple, en langue arabe, l'erreur peut être classée
en : une faute d'orthographe - une erreur grammaticale - une erreur d'expression...
d - Explication des raisons de l'erreur qui a poussé l'apprenant à la commettre : c'est-à-
dire résulte-t-elle d'implications épistémologiques, contractuelles, ou est-elle due à
l'apprenant.
‫ راجعة إلى َتعَ ُّقدُ وصعوبة المعرفة أو المفهوم الذي يقدمه‬: ‫أخطاء ذات مصدر إبستمولوجي‬-
‫فالتالميذ مهما كان سنهم لديهم‬،‫حيث إن غاستون باشالر يرى أن العقل البشري ليس صفحة بيضاء‬. ‫المدرس‬
‫و بهذا تكون األخطاء اإلبستمولوجية ناتجة عن تمثالت و ليست‬. ‫تمثالت لألشياء والظواهر المحيطة بهم‬
. ‫ناتجة عن الجهل كما يرى االتجاه السلوكي التجريبي‬
. ‫ في تعلمه و إنجازه‬#‫ التلميذ‬#‫ و هي الكيفية التي يتبعها أو يسلكها‬: ‫– أخطاء ذات مصدر استراتيجي‬
‫ القائم بين‬#‫ بمقتضيات العقد الديداكتيكي‬#‫ و هي التي تنتج عن غياب االلتزام‬: ‫– أخطاء ذات مصدر تعاقدي‬
. ‫المدرس و المتعلم إزاء المعرفة المدرسة‬
‫ قد تجر التلميذ‬#‫ حيث إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس‬: ‫أخطاء ذات مصدر ديداكتيكي‬-
،‫ والوسائل التعليمية‬،‫ ونوع التواصل القائم‬،‫و الطرائق واألهداف‬،‫ إضافة إلى المحتويات وطبيعتها‬،‫للخطأ‬
..‫وتكوين المدرس‬
: ‫نشير انه‬
‫ال يمكن بصفة قطعية حصر جميع األسباب و العوامل التي تؤدي إلى حدوث األخطاء أثناء عملية التعلم لكن‬
: ‫رغم ذلك يمكن ذكر وجود‬
. ‫• أخطاء ناتجة عن ضعف القدرة على التجريد لدى المتعلمين و خصوصا الصغار منهم‬
. ‫ السائدة في المجتمع أو األسرة‬#‫• أخطاء ناتجة عن القيم التقافية‬
. ‫• أخطاء ناتجة عن ضعف االستدالل المنطقي‬
. ‫• أخطاء ناتجة عن إدراك الحواس التي تخدع‬
‫• أخطاء ناتجة عن خطأ المدرس نفسه كتقديم معلومة غير مناسبة أو عدم التخطيط للدرس بشكل‬
. ‫جيد‬
. ‫ المدرس ألساليب بيداغوجية ال تتالءم مع فروقات المتعلمين‬#‫• أخطاء ناتجة عن استخدام‬
. ‫• أخطاء ناتجة عن تمثالت المتعلم‬
.‫• أخطاء لغوية‬
‫كيف يتم رصد األخطاء في ظل بيداغوجيا الخطأ ؟‬
‫ تدعو بيداغوجيا الخطأ إلى اتباع منهجية علمية دقيقة يمكن‬،‫ و دمجها في الفعل التربوي‬#‫لرصد األخطاء‬
: ‫تلخيص خطواتها المنهجية فيما يلي‬
. ‫ باالعتماد على عملية المالحظة و الوصف‬: ‫أ – تشخيص الخطأ ورصده‬
‫ بل البد‬،‫ وهنا ال ينبغي إغفال الخطأ و التنكر له واتخاذ موقف سلبي منه‬: ‫ب – إشعار المتعلم بحدوث خطأ‬
. ‫من الرفق بالمتعلم المخطئ و االلتزام بحقه في الوقوع في الخطأ‬
‫ خطأ إمالئي – خطأ نحوي – خطأ‬: ‫ يمكن تصنيف الخطأ إلى‬،‫ في اللغة العربية‬،‫ فمثال‬: ‫ج – تصنيف الخطأ‬
… ‫تعبيري‬
‫ أم‬،‫ أي هل هو ناتج عن تداعيات إبستيمولوجية‬: "‫د – تفسير أسباب الخطأ التي دفعت المتعلم إلى ارتكابه‬
. ‫ أم أنه راجع إلى المتعلم‬،‫تعاقدية‬
E - Traitement des erreurs : L'enseignant doit rester vigilant pour aider les apprenants à
se débarrasser des erreurs, et il vaut mieux que l'apprenant corrige son erreur.
Principes de la pédagogie d’erreur:
La pédagogie de l’apprentissage par l’erreur repose sur :
• Une erreur pédagogique ne signifie pas un manque de connaissances, mais
exprime plutôt une connaissance confuse sur laquelle il faut s'appuyer pour
construire des connaissances correctes.
• Les erreurs dans le processus d'apprentissage ne peuvent être évitées.
• L'erreur est une caractéristique humaine.
• L'erreur est une condition de l'apprentissage.
• L'apprenant a le droit de faire des erreurs. . .
• L'erreur est diagnostique.
• Il est préférable pour l'apprenant de découvrir ses erreurs et de les corriger lui-
même afin de développer sa confiance en soi et sa prise de décision.
D'autre part, la pédagogie de l'erreur repose sur trois dimensions fondamentales :
• La dimension épistémologique : C'est une dimension liée à la connaissance en soi
afin que l'apprenant puisse re-commettre les mêmes erreurs que l'humanité a
commises dans l'histoire de son développement scientifique.
• La dimension psychologique : Elle se manifeste en considérant l'erreur comme une
traduction des représentations que l'apprenant a accumulées au fil de ses
expériences et qui sont liées à la croissance cognitive de l'apprenant.
• La dimension pédagogique : Elle est liée aux erreurs résultant de l'inadéquation
des méthodes pédagogiques aux besoins de l'apprenant, et elle peut être traitée
en lui donnant la possibilité de découvrir ses erreurs et d'essayer de les corriger
lui-même.
L'importance de pédagogie d’erreur:
La pédagogie de l'erreur contribue en tant que stratégie d'apprentissage à inciter
l'apprenant à poser des questions audacieuses et appropriées et à formuler des
hypothèses troublantes et des questions même celles qui paraissent stupides. Dans cette
pédagogie, l'enseignant devient un compagnon de l'apprenant pour l'aider à corriger ses
erreurs et ses représentations, non pour surveiller et rattraper ses erreurs.
Comment tirer parti de l'erreur et l'intégrer dans l'éducation ?
• Reconnaissance du droit de l'élève à commettre une erreur.
• Partir de là pour le démolir et le remplacer par de nouvelles connaissances
scientifiques.
• Identifiez précisément l'erreur.
• Développer des hypothèses explicatives.
• Diversification des pratiques pédagogiques en classe.
Dans ce contexte, signalons qu'un ensemble d'études et de recherches dans ce domaine
confirment que les erreurs commises par l'apprenant ne sont pas seulement le résultat
de ce qui est pédagogique, didactique ou contractuel, mais peuvent être dues aux
représentations de l'apprenant que peuvent constituer des obstacles à l'acquisition de
nouvelles connaissances pratiques (voir obstacles d’apprentissage :Obstacle
épistémologique)
‫ على المدرس أن يظل يقظا حتى يساعد المتعلمين على التخلص من األخطاء و‬: ‫ه" – معالجة الخطأ‬
. ‫األفضل أن يكون المتعلم هو من يصحح خطأه‬
: ‫مبادئ بيداغوجيا" الخطأ‬
: ‫يرتكز التعلم من خالل بيداغوجيا الخطأ على أن‬
‫• الخطأ البيداغوجي ال يعني عدم المعرفة و لكن يعبر عن معرفة مضطربة يجب االنطالق منها لبناء‬
.‫معرفة صحيحة‬
. ‫• ال يمكن تفادي الخطأ في سيرورة التعلم‬
. ‫ إنسانية‬#‫• الخطأ خاصية‬
. ‫• الخطأ شرط للتعلم‬
. . . ‫• من حق المتعلم أن يخطئ‬
. ‫• الخطأ ذو قيمة تشخيصية‬
‫• من األفضل أن يكون المتعلم هو من يكتشف أخطاءه و يصححها ذاتيا لكي تتنمى لديه الثقة بالنفس‬
. ‫و اتخاذ القرار‬
: ‫ أبعاد أساسية و هي‬#‫ومن جهة أخرى تتأسس بيداغوجيا الخطأ على ثالثة‬
‫ هو بعد يرتبط بالمعرفة بحد ذاتها بحيث يمكن للمتعلم أن يعيد ارتكاب‬: ‫• البعد اإلبستيمولوجي‬
. ‫األخطاء نفسها التي ارتكبتها البشرية في تاريخ تطورها العلمي‬
‫ التي راكمها المتعلم من خالل تجاربه و‬#‫ يتجلى في اعتبار الخطأ ترجمة للتمثالت‬: ‫• البعد السيكولوجي‬
. ‫تكون ذات عالقة بالنمو المعرفي للمتعلم‬
‫ و يرتبط باألخطاء الناجمة عن عدم مالءمة الطرائق البيداغوجية لحاجات‬: ‫• البعد البيداغوجي‬
. ‫ و يمكن معالجته بإتاحة الفرصة له الكتشاف أخطائه و محاولة تصحيحها بنفسه‬،‫المتعلم‬
: ‫أهمية بيداغوجيا" الخطأ‬
‫ استراتيجية للتعلم في تشجيع المتعلم على طرح األسئلة الجريئة و التي‬#‫تساهم بيداغوجيا الخطأ باعتبارها‬
‫ و يصبح المدرس في‬. ‫يراها مالئمة و على صياغة الفرضيات و التساؤالت المقلقة حتى تلك التي تظهر غبية‬
. ‫هذه البيداغوجيا مرافقا للمتعلم لمساعدته على تصحيح أخطائه و تمثالته ال لمراقبته و تصيد أخطائه‬
‫كيف يمكن أن نستفيد من الخطأ و ندمجه في التعليم ؟‬
. ‫• االعتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ‬
. ‫• االنطالق منه لهدمه و تعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة‬
. ‫• تحديد الخطأ بدقة‬
. ‫• وضع فرضيات تفسيرية‬
. ‫• تنويع الممارسات البيداغوجية بالفصل‬
‫و في هذا السياق نشير إلى أن مجموعة من الدراسات والبحوث في هذا المجال تؤكد على أن األخطاء التي‬
‫ بل إنها قد تكون راجعة‬،‫ أو تعاقدي‬#‫يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فقط عما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي‬
‫العائق‬:‫لتمثالت المتعلم التي قد تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة(انظر عوائق التعلم‬
)‫االبستيمولوجي‬
 Pédagogie de la résolution de problèmes
définition :C'est une activité pédagogique qui s'appuie sur une activité éducative qui fait
tomber l'apprenant dans une sorte de confusion, de questionnement, et le sentiment
que ses acquis antérieurs sont insuffisants pour trouver une solution.
John Dewey a vu qu'une personne apprend en résolvant les problèmes auxquels elle est
confrontée, et il dit : Chaque leçon doit avoir une réponse et une solution à un problème,
à travers lequel il est nécessaire de mettre l'apprenant dans la position du chercheur
pour qu'il réfléchisse , pose des questions et expérimente par lui-même jusqu'à ce qu'il
acquière des connaissances et la capacité de faire face aux problèmes de la vie et de les
gérer correctement. Le sens du problème de l'apprenant (un obstacle cognitif) génère un
désir de chercher une solution à celui-ci, et ce désir augmente chaque fois que le
problème a du sens pour lui.
Le concept de situation problématique :
La situation problème est un ensemble de circonstances qui font que les composantes du
processus d'apprentissage pédagogique de l'élève, du professeur et du sujet sont en
interaction continue pour résoudre un problème dont le contenu fait partie de son
environnement social.
La méthodologie de résolution de problèmes consiste à faire ressentir à l'apprenant qu'il
existe un problème dont la solution répond à un besoin pour lui. Ensuite, identifiez et
comprenez le problème et rassemblez les informations nécessaires à son sujet. Proposez
ensuite des solutions temporaires basées sur des rappels d'expériences antérieures sur le
sujet et des discussions entre collègues. Ensuite, les hypothèses sont vérifiées sur la base
d'activités et d'expériences afin d'aboutir à des résultats qui représentent la solution
optimale au problème.Ces résultats sont utilisés dans différentes situations afin de
généraliser.
Composantes de la situation problématique :
La situation problème est composée de deux éléments principaux : support et la
mission(tache)
Le support : Il représente la somme des données qui composent le texte de la situation,
le problème et qui aide à comprendre le contenu et le but de la situation et il peut ne pas
profiter de toutes les données de la solution , car le but est d'éduquer l'apprenant à
choisir.
La tâche : Questions ou instructions qui précisent ce que l'apprenant doit accomplir. Il
faut qu'elle soit précisément définie et liée au contenu du texte.
Types des situation problème .
Problème structurel :Elle se situe en début de leçon et vise à construire de nouveaux
apprentissages à partir des apprentissages antérieurs. Elle se veut familière, stimulante,
intéressante, et constitue un obstacle pour l'apprenant. Elle nécessite d'appeler
différentes représentations afin de surmonter l'obstacle.
Exemple : La situation problème qui est utilisée dans la première leçon de la leçon de
mathématiques, qui vise à construire le concept mathématique.
‫بيداغوجيا حل المشكالت‬
‫ هي بيداغوجية تعتمد على نشاط تعليمي يوقع المتعلم في نوع من األرتباك والتساؤل والشعور بأن‬: ‫تعريف‬
. ‫مكتسباته السابقة غير كافية إليجاه الحل‬
‫ يجب أن يكون لكل‬:‫ ويقول‬،‫يرى " جون ديوي " أن اإلنسان يتعلم عن طريق حل المشكالت التي تواجهه‬
‫ من خاللها يلزم وضع المتعلم في موقف الباحث بحيث يفكر ويطرح‬،‫درس جواب وحل لمشكلة ما‬
‫ بطريقة‬#‫ ومعالجتها‬،‫التساؤالت ويجرب بنفسه حتى يكتسب دراية وقدرة على مواجهة مشاكل الحياة‬
‫ وتزداد تلك الرغبة كلما‬،‫ شعور المتعلم بالمشكلة( عائق معرفي) يولد لديه رغبة في البحث عن حل لها‬.‫سليمة‬
.‫كانت المشكلة ذات معنى بالنسبة إليه‬
:‫مفهوم الوضعية المشكلة‬
‫ التعلمية من تلميذ وأستاذ ومادة‬#‫الوضعية المشكلة هي مجموعة ظروف تجعل مكونات العملية التعليمية‬
.‫دراسية في تفاعل مستمر لحل مشكلة يمثل محتواها جزءا من محيطه االجتماعي‬
‫ ثم تحديد‬.‫وتعتمد منهجية حل المشكالت على استثارة المتعلم للشعور بوجود مشكلة حلها يلبي حاجة لديه‬
‫ الخبرات‬#‫ ثم اقتراح الحلول المؤقتة انطالقا من استدعاء‬.‫المشكل وفهمه وجمع المعلومات الضرورية حوله‬
‫ ثم بعد ذلك يتم التحقق من الفرضيات انطالقا من أنشطة‬.‫السابقة حول الموضوع ومناقشات الزمالء‬
‫ في وضعيات مختلفة‬#‫ هذه النتائج يتم توظيفها‬،‫وتجارب قصد الخروج بنتائج تمثل الحل األمثل للمشكل‬
.‫قصد التعميم‬
:‫مكونات الوضعية المشكلة‬
.‫ السند أو الحامل والمهمة‬:‫ هما‬#‫تتكون الوضعية المشكلة من عنصرين أساسيين‬
‫ ويمثل مجموع المعطيات التي يتكون منها نص الوضعية المشكلة والتي تساعد على فهم‬: ‫السند أو الحامل‬
‫المضمون والهدف من الوضعية وقد ال تستغل جميع المعطيات في الحل اذ يكون الهدف منها هو تربية‬
.‫المتعلم على االختيار‬
‫ ويشترط فيها أن تكون‬.‫ وهي األسئلة أو التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم انجازه‬: ‫المهمة‬
.‫محددة بدقة لها ارتباط بمضمون النص‬
. ‫انواع الوضعية المشكلة‬
‫ تكون في بداية الدرس وتهدف إلى بناء التعلمات الجديدة انطالقا من تعلمات‬:‫الوضعية المشكلة البنائية‬
#‫سابقة ويشترط فيها أن تكون مألوفة محفزة مثيرة لالهتمام تشكل عائقا بالنسبة للمتعلم يتطلب استدعاء‬
.‫تمثالت مختلفة قصد تجاوز العائق‬
‫ الوضعية المسالة التي توظف في الحصة األولى من درس الرياضيات والتي تهدف إلى بناء المفهوم‬:‫مثال‬
.‫الرياضي‬
Situation problème d'intégration : ":‫الوضعية المشكلة اإلدماجية‬
Il vient après l'apprentissage fragmenté, qui vise à trouver des liens entre des ‫تأتي بعد تعلمات مجزأة تهدف إلى إيجاد ترابطات بين تعلمات منفصلة وتركيبها في بنية جديدة وتوظيفها‬
apprentissages séparés, à les construire dans une nouvelle structure et à les employer ‫ والفهم في الحصة الواحدة أو بعد مجموعة حصص أو‬#‫ وتأتي بعد عمليات االستكشاف‬.‫في سياقات مختلفة‬
dans des contextes différents. Il vient après des processus d'exploration et de
.‫في أسابيع اإلدماج أو في نهاية مقطع دراسي‬
compréhension dans une seule leçon, après des séances de groupe, dans des semaines
d'intégration ou à la fin d'un segment d'étude.
Situation problème d'evaluation :‫الوضعية المشكلة التقويمية‬
Il vise à évaluer dans quelle mesure les objectifs ont été atteints et la capacité de ‫ في وضعيات‬#‫ الموارد وتوظيفها‬#‫ ومدى قدرة المتعلم على استدعاء‬#‫وتهدف إلى تقويم مدى تحقق األهداف‬
l'apprenant à mobiliser des ressources et à les utiliser dans des situations nouvelles. .‫جديدة‬
Caractéristiques de la situation problème :‫خصائص الوضعية المشكلة‬
Les éducateurs, dont Astolfi, Xavier Rogers et Docktel, se sont mis d'accord sur dix :‫ منهم أسطولفي وكزافيي روجيرز ودوكتيل على عشر خصائص للوضعية المشكلة‬،‫ا ّتفق التّ ربويون‬
caractéristiques de la situation problématique :
• Que la situation problème est liée à une compétence spécifique et appartient à
une famille de positions qui construisent et évaluent cette suffisance.
‫معينة وأن تنتمي لعائلة من الوضعيات ّالتي تبني هذه الكفاية‬ ّ ‫أن ترتبط الوضعية المشكلة بكفاية‬ •
• A mobiliser pour un ensemble de ressources de manière intégrée et non cumulée.
.‫وتقوّ مها‬
• Être associé à l'exécution d'une tâche complexe ou centrée autour d'un problème
spécifique. .‫أن تكون مع ّب ئة لمجموعة من الموارد بشكل مندمج وليست مضافة بشكل تراكمي‬ •
• Être signifiant pour l'apprenant, c'est-à-dire avec un contexte social lié à la réalité .‫ أو متمركزة حول مشكل محدّ د‬une tâche complexe ‫أن ترتبط بأداء مهمّ ة مركبة‬ •
et porteur de sens dans sa vie quotidienne ou professionnelle, et non comme un ‫دال ة بالنّسبة للمتعلم أي ذات سياق اجتماعي مرتبط بواقع وحامل لمعنى في حياته اليومية‬ ّ ‫أن تكون‬ •
apprentissage scolaire ordinaire, c'est-à-dire qu'il n'est pas lié uniquement à .‫ أي أ ّنها ال تكون مرتبطة فقط بالمعلومات المدرسية‬،‫تعلما مدرسيا عاديا‬ ّ ‫أو المهنية وليست‬
l'information scolaire. .‫وموظفا لذكائه‬ّ ّ
‫ أي تكون حافزا للمتعلم ليكون فاعال‬،‫مستفز ة ومقاومة لقدرات المتعلم‬ ‫أن تكون‬ •
• Être provocateur et résister aux capacités de l'apprenant, c'est-à-dire inciter ّ
.‫أن تطرح لغزا حقيقيا يجعلها متملكة من طرف المتعلم‬ •
l'apprenant à être actif et à utiliser son intelligence. ّ
.‫للمتعلم لعرض وجهة نظره والدّ فاع عنها‬ ‫والحرية‬
ّ ّ ‫أن يمنح‬
‫حلها هامشا من المبادرة‬ •
• Pour poser un véritable mystère qui le rend propre à l'apprenant.
.‫أن تكون جديدة بحيث لم يسبق للمتعلم أن واجهها‬ •
• Que sa solution laisse une marge d'initiative et de liberté à l'apprenant pour
.‫أن تشمل تعليمات ومعايير محدّ دة إضافة إلى العناصر المشوّ شة ّالتي تختبر ذكاء المتعلم‬ •
présenter et défendre son point de vue.
• Être nouveau pour que l'apprenant ne l'ait jamais rencontré. .‫أن تكون واضحة ومفهومة‬ •
• Il devrait inclure des instructions et des normes spécifiques, ainsi que des éléments
déroutants qui testent l'intelligence de l'apprenant.
• Pour être clair et compréhensible.
Objectifs de la pédagogie de résolution de problèmes :
Développer l'esprit de recherche, de créativité, de critique et de coopération entre les :‫أهداف بيداغوجيا" حل المشكالت‬
apprenants. .‫تنمية روح البحث واإلبداع والنقد والتعاون لدى المتعلمين‬
Développer le côté mental et intellectuel, ainsi que l'esprit de coopération, d'initiative et
.‫تنمية الجانب العقلي والفكري وكذا روح التعاون والمبادرة والمسؤولية‬
de responsabilité.
Aider les apprenants à s'adapter à leur environnement social. .‫ مع محيطهم االجتماعي‬#‫مساعدة المتعلمين على التكيف‬
Mettre les apprenants face à des situations problématiques réelles qui les obligent à ‫ وتؤهلهم إلى تنمية قدراتهم‬،‫ تستوجب منهم البحث عن حلول‬#‫وضع المتعلمين أمام وضعيات مشكل حقيقية‬
rechercher des solutions, et qui les qualifient pour développer leurs capacités cognitives .‫المعرفية والفكرية‬
et intellectuelles. .‫إعطاء داللة لما يتعلمه هؤالء المتعلمين‬
Donnez une indication de ce que ces apprenants apprennent. .( ‫إثارة فضول وتعلم المتعلمين للبحث عن حل) اللغز‬
Susciter la curiosité et apprendre aux apprenants à chercher une solution (puzzle). .‫فرصة تمنح للمتعلم إمكانية اختبار مكتسباته وتصوراته وتمثالته السابقة وتقويمه‬
Une opportunité qui donne à l'apprenant la capacité de tester et d'évaluer ses .‫تنمية الحاجة إلى التفكير والبحث والتأمل فيما يحيط به‬
acquisitions, perceptions et représentations antérieures.
Développer le besoin de penser, de rechercher et de réfléchir sur ce qui l'entoure.
Étapes de la pédagogie de résolution de problèmes :
Prise de conscience du problème :
Cette étape est considérée comme la première brique de construction des
connaissances, où l'enseignant s'intéresse à éveiller la curiosité des élèves et à attirer
leur attention pour les sensibiliser au problème qu'il est souhaitable de tirer de
l'environnement des élèves et de leur vie quotidienne. , en tenant compte de son rapport
avec le cours et les objectifs de la leçon.
Détermine le problème :
Une fois le sens du problème des élèves confirmé, l'enseignant pose une série de
questions qui permettent de déterminer le cadre réel du problème, c'est-à-dire sa
nature, sa portée, ses éléments et ses variables, ce qui conduit à sa formulation d'une
manière claire et précise qui n'accepte pas l'interprétation et tient compte du niveau des
élèves.
Formulation d'hypothèses :
L'enseignant fait réfléchir les élèves et recherche d'éventuelles réponses préliminaires au
problème posé. Des hypothèses explicatives temporaires sont formulées (qui seront
testées) et le rôle de l'enseignant est limité au maximum pour motiver les élèves à
montrer leurs représentations et expriment leurs attitudes et leurs compétences.
Vérification des hypothèses :
À ce stade, les étudiants cherchent comment confirmer ou infirmer ces hypothèses
proposées. Il est représenté dans les tests appropriés de l'hypothèse, y compris
l'expérience, la documentation ou l'observation sur le terrain.
Le résultat:
C'est ce à quoi on arrive après examen de l'hypothèse, permettant aux élèves d'exprimer
le résultat soit par écrit, soit oralement.
Conclusion et généralisation :
La conclusion est le résultat de l'analyse des résultats, de leur interprétation et de leur
comparaison avec les hypothèses proposées.Quelle que soit l'hypothèse, bonne ou
mauvaise, travailler dans les deux cas est utile, car la négation de l'hypothèse rend un
service cognitif qui se manifeste dans la pratique de exclure et exclure les erreurs. La
généralisation est faite par le fait que la conclusion peut être utilisée dans des cas
suspects, avec prudence pour éviter une généralisation rapide et erronée.
Le rôle de l'enseignant et de l'apprenant dans la résolution du problème :
Le rôle de l’enseignant dans la résolution de problèmes :
Stimuler la motivation des apprenants et se concentrer sur la stimulation de l'auto-
motivation interne, car le problème se transforme en un problème personnel.
L'enseignant est un guide, un accompagnateur, qui a une grande capacité d'écoute des
apprenants, notamment lorsqu'ils émettent et discutent leurs hypothèses, un
observateur de loin et n'intervient qu'en cas de nécessité et au moment opportun.
Travail de déstabilisation de l'équilibre cognitif «Déséquilibre cognitif» des apprenants
afin qu'ils restent dans un état de recherche permanente.
Fournir des aides et une intégration psychologique avec les apprenants
:‫مراحل بيداغوجيا" حل المشكالت‬
:‫التحسيس بالمشكلة‬
‫ وشد انتباههم‬#‫تعتبر هذه المرحلة اللبنة األولى في بناء المعرفة حيث يهتم المدرس بإثارة فضول التالميذ‬
‫ وحياتهم اليومية مع مراعاة‬#‫لتحسيسهم بالمشكلة التي يستحسن أن تكون مستمدة من محيط التالميذ‬
.‫عالقتها بالمقرر وأهداف الدرس ومن هذا المنطلق تتجلى أهمية التساؤل الذي اعتمد في بداية كل حصة‬
:‫تحديد المشكلة‬
‫ يعمل المدرس على إثارة مجموعة من األسئلة تساعد على‬،‫ بالمشكلة‬#‫بمجرد التأكد من إحساس التالميذ‬
‫ مما يؤدي إلى صياغتها بشكل‬،‫ ومجالها وعناصرها ومتغيراتها‬#‫ الحقيقي للمشكلة أي طبيعتها‬#‫تحديد اإلطار‬
.‫واضح ودقيق ال يقبل التأويل ويراعي مستوى التالميذ‬
:‫صياغة الفرضيات‬
‫ وتتم صياغة‬،‫يجعل المدرس التالميذ يفكرون ويبحثون عن أجوبة أولية محتملة للمشكلة المطروحة‬
‫فرضيات تفسيرية مؤقتة) ستخضع للتجريب (ويقتصر دور المدرس ما أمكن على تحفيز التالميذ إلبراز‬
.‫تمثال تهم والتعبير عن مواقفهم ومهاراتهم‬
:‫فحص الفرضيات‬
‫ وتتمثل في االختبارات‬.‫ تأكيد أو نفي هذه الفرضيات المقترحة‬#‫في هذه المرحلة يبحث التالميذ عن كيفية‬
.‫ ومن بينها التجربة أو التوثيق أو المالحظة الميدانية‬،‫المناسبة للفرضية‬
:‫النتيجة‬
.‫ يفسح المجال للتالميذ للتعبير عن النتيجة إما كتابيا أو شفويا‬،‫وهي ما نتوصل إليه بعد فحص الفرضية‬
:‫االستنتاج والتعميم‬
‫ وكيفما كانت الفرضية‬،‫ مع الفرضيات المقترحة‬#‫ هو حصيلة تحليل النتائج وتفسيرها ومقارنتها‬#‫االستنتاج‬
‫ ألن نفي الفرضية يقدم خدمة معرفية تتجلى‬،‫صائبة أو خاطئة فإن العمل في كلتي الحالتين يكون مفيدا‬
‫ في‬#‫ والتعميم يتم من خالل كون االستنتاج قابل لالستعمال‬.‫في التدرب على استبعاد وإقصاء األخطاء‬
.‫ مع التنبيه إلى تفادي التعميم السريع الخاطئ‬،‫الحاالت المشتبهة‬
:‫دور كل من المدرس والمتعلم في حل المشكلة‬
:‫دور المدرس في حل المشكلة‬
‫ حيث تتحول المشكلة إلى مسألة‬،‫إثارة دافعية المتعلمين والتركيز على إثارة الحوافز الداخلية الذاتية‬
.‫شخصية‬
،‫ للمتعلمين خاصة عند طرح ومناقشة فرضياتهم‬#‫ يمتلك قدرة كبيرة على اإلصغاء‬،‫ مرشد‬،‫المعلم موجه‬
.‫مراقب من بعيد ال يتدخل إال عند الضرورة وفي الوقت المناسب‬
‫» عند المتعلمين حتى يبقوا في حالة‬Déséquilibre cognitif« ‫العمل على زعزعة التوازن المعرفي‬
.‫بحث دائمة‬
‫توفير الوسائل المساعدة واالندماج النفسي مع المتعلمين‬
Le rôle des apprenants dans la résolution du problème : :‫دور المتعلمون في حل المشكلة‬
Planificateurs : Ce sont eux qui planifient l'activité en définissant le problème et en
élaborant un plan pour le résoudre, et la planification est le produit des interactions ‫ ويكون التخطيط‬،‫" فهم الذين يخططون النشاط من خالل تحديد المشكلة ووضع خطة لحلها‬:‫مخططون‬
instantanées entre eux.
.‫نتاج التفاعالت اآلنية بينهم‬
Réalisé : en avançant des hypothèses, en les discutant, en les testant, en formulant des
.‫ صياغة النتائج‬،‫ اختبارها‬،‫ مناقشتها‬،‫ من خالل طرح الفرضيات‬:‫منجزون‬
résultats.
Evaluateurs : A une étape de l'activité, cette évaluation est basée sur : :‫ ويقوم هذا التقييم على‬،‫ في مرحلة من مراحل النشاط‬:‫مقيمون‬
Auto-évaluation : Chaque apprenant ou groupe d'apprenants auto-corrige sa ligne de .‫ حيث أن كل متعلم أو جماعة من المتعلمين تصحح بنفسها مسار أعمالها‬:‫التقييم الذاتي‬
conduite. .‫ والعكس صحيح‬#‫ حيث أن كل متعلم يقيم ويصحح أعمال زميله ويوجهها‬:‫التقويم‬
Évaluation : Chaque apprenant évalue, corrige et oriente le travail de son collègue, et ‫نستنتج من خالل التعاريف السابقة أن بيداغوجية حل المشكالت هي ركيزة أساسية للمدرسة البنائية التي‬
inversement. .‫يشتق منها التدريس بالكفايات‬
Nous concluons des définitions précédentes que la pédagogie de résolution de
problèmes est un pilier fondamental de l'école constructiviste dont dérive
l'enseignement des compétences.
 Pédagogie du projet ‫بيداغوجيا" المشروع‬
La pédagogie du projet fait partie des démarches pédagogiques dans lesquelles ‫ في‬#‫تعتبر بيداغوجيا المشروع مقاربة من المقاربات التربوية والتي يعتبر فيها المتعلم فاعال وعنصرا أساسيا‬
l'apprenant est considéré comme un acteur et un élément essentiel dans la construction ‫ وترتكز هذه المقاربة على تحفيز المتعلمين ودفعهم للوصول‬.‫بناء وتكوين معارفه من خالل منطق تعاقدي‬
et la formation de ses savoirs à travers une logique contractuelle. Cette approche est
.‫للنجاح الذين يريدونه‬
basée sur la motivation des apprenants et les pousse à atteindre le succès qu'ils
: ‫تعريف المشروع‬
souhaitent.
définition de projet : ‫• المشروع هو مجموعة من األنشطة المقترحة والمبرمجة للوصول إلى أهداف ونتائج محددة انطالقا‬
• Le projet est un ensemble d'activités proposées et programmées pour atteindre .‫ وذلك وفق مراحل متسلسلة ومرتبطة مع بعضها ارتباطا وثيقا‬,‫من معطيات معينة‬
des objectifs et des résultats spécifiques basés sur certaines données, selon des
étapes séquentielles et étroitement liées les unes aux autres. ّ ‫ وهي‬،‫• المشروع هو مهمّ ة محدّ دة تنجزها المجموعة أو الفرد وفق تخطيط محكم‬
‫تتطلب منهم‬
• Un projet est une tâche spécifique que le groupe ou l'individu accomplit selon une ‫مادي‬
ّ ‫ وتفضي إلى منتوج‬،‫حقيقية‬
ّ ‫ذاتية قائمة على رغبة‬
ّ ‫ وانخراطا وتكون نابعة من إرادة‬#‫استعدادا‬
planification serrée, et cela nécessite qu'ils soient préparés et impliqués, et cela .‫ملموس‬
découle d'une volonté personnelle basée sur un réel désir, et débouche sur un .‫" المشروع عبارة عن منعطف لمواجهة الطالب بالعقبات وإثارة المواقف التعليمية‬:‫• مولر‬
produit matériel tangible.
• Muller :Le projet est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et
provoquer des situations d’apprentissage.
Définition de la pédagogie du projet ‫تعريف بيداغوجيا" المشروع‬
La pédagogie du projet selon le lexique des termes pédagogiques : C'est la pédagogie qui "‫ هي بيداغوحيا تعتمد على آلية " المشروع‬:‫بيداغوجيا المشروع حسب معجم المصطلحات البيداغوجية‬
s'appuie sur le dispositif « projet » comme outil pédagogique dans son parcours éducatif ‫بيداغوحي ة في مسارها التربوي تنادي بحرية الفرد وإعطائه المكانة الرئيسية في عملية التربية وجعله‬
ّ ‫كأداة‬
qui appelle à la liberté de l'individu et lui donne la place principale dans le processus ‫الفاعلي ة وتدور جهود المربي من حوله بالتأطير والتوجيه على امتداد خطوات المشروع ابتداء من‬
ّ ‫مركز‬
éducatif et en faisant de lui le centre de l'efficacité. Réalisation et fin de l'étape ‫وذلك قصد تحقيق مشاركة جميع‬.‫مرحلة االستشراف مرورا بالتخطيط و اإلنجاز و نهاية مرحلة التقييم‬
d'évaluation. Ceci afin d'obtenir la participation de toutes les parties à la réalisation de ce ّ
‫المتعلم )الطفل( مجموعة من الكفايات والمهارات‬ ‫األطراف في إنجاز هذا المشروع و باألساس في إكساب‬
projet, et principalement de doter l'apprenant (l'enfant) d'un ensemble de compétences ‫ عمل مدروسة وبناءة من خالل جملة العمليات المنظمة للفعل وأداء‬#‫تتشكل في إطار بحثه عن استراتيجيات‬
et des compétences qui se forment dans le cadre de sa recherche de stratégies de travail
.‫خالل مراحل اإلعداد واإلنجاز والتخطيط والتقييم لمشروع‬
réfléchies et constructives à travers un ensemble de processus organisant l'action et la
performance lors des étapes de préparation, de réalisation, de planification et
d'évaluation d'un projet.
Types de projets pédagogiques ‫أنواع المشاريع البيداغوجية‬
Projets individuels : : ‫المشاريع الفردية‬
Dans celui-ci, chaque élève entreprend seul les tâches, et elles sont de deux types : :‫ وهي على نوعين‬،‫ لوحده‬#‫و فيها يتولى كل طالب إنجاز المهام‬
Un projet unifié en classe, mais chaque élève fait le travail seul, comme faire une carte ‫ مثل إنجاز خريطة جغرافية مثال أو غرس نبتة‬،‫مشروع موحد في الفصل لكن كل طالب يقوم بالعمل منفردا‬
géographique par exemple, ou planter une plante spécifique. ..‫معينة‬
Ou différents projets que chaque étudiant met en œuvre l'un d'entre eux. .‫أو مشاريع مختلفة يقوم كل طالب بتنفيذ واحد منها‬
Projets de groupe :
Tous les étudiants coopèrent les uns avec les autres pour mettre en œuvre un projet, car : ‫المشاريع الجماعية‬
ils sont divisés en groupes qui se complètent, chacun entreprenant une partie ou une ‫ حيث ينقسمون إلى مجموعات تتكامل فيما‬،‫يقوم جميع الطالب بالتعاون فيما بينهم لتنفيذ مشروع واحد‬
phase spécifique du projet. . ‫ كل واحدة منها تتولى جزءا معينا أو مرحلة ما من المشروع‬،‫بينها‬
b- Au regard de l'objectif :
Projets de construction : il s'agit de projets qui visent à produire une chose spécifique,
comme la fabrication de différentes pièces et leur assemblage pour obtenir un modèle
ou un appareil.
Projets de développement d'amélioration : Ceux-ci comprennent la réalisation d'études
et de recherches afin de développer une chose spécifique ou d'améliorer ses
rendements.
Projets d'investigation: Ils visent à développer des compétences de recherche, à
collecter des informations sur le terrain ou en ligne (quête Web ou voyages de
connaissances), à prendre des décisions et à développer des compétences complexes en
utilisant la méthodologie scientifique de la pensée. Et tout cela pour parvenir à une
conclusion scientifique, par exemple, ou pour prouver ou infirmer une hypothèse.
Projets de laboratoire : il s'agit de mener des expériences en laboratoire ou sur le
terrain pour arriver à un certain fait.
Projets analytiques : ils comprennent la collecte et l'analyse d'informations statistiques
basées sur des enquêtes de terrain et des résultats pour en tirer des résultats à la fin.
>>> Les étapes du projet pédagogique :
Le plan de travail du projet pédagogique est défini en trois étapes fondamentales :
A- Phase de perception générale (la nature du projet et ses objectifs) :
Une étape très importante, qui nécessite de pratiquer le brainstorming et d'avoir des
représentations claires sur le projet à accomplir en termes de :
* Sujet : Le sujet est formulé de manière claire et concise.
* Motivations : Poser une question : Quelles sont les raisons du choix du projet (besoins
individuels et collectifs) ?
* Objectifs et hypothèses : fixer un ensemble d'hypothèses ou prédire les résultats
attendus.
B- Phase de préparation (l'aspect pratique : logistique et organisationnel) :
A ce stade, des outils de travail sont élaborés et des modes d'organisation sont adoptés
pour atteindre les objectifs souhaités en définissant :
* Ressources et outils : Déterminer les ressources matérielles, humaines et techniques et
les outils qui seront utilisés pour mettre en œuvre le projet.
* Calendrier et échéancier : Élaborez un échéancier illustratif et détaillé pour la période
de temps qu'il faudra pour réaliser le projet ou chaque étape de celui-ci.
* Rôles et tâches : au cours desquels les tâches sont identifiées et distribuées aux
étudiants ou aux groupes dans lesquels les habiletés, les compétences et les intelligences
sont nourries.
* Engagements et contrats : obtention d'engagements auprès d'étudiants ou de groupes
dans le cadre du contrat pédagogique.
Les parties prenantes ou partenaires : La nature des partenaires ou des personnes
impliquées dans le projet en dehors de l'établissement et leurs rôles sont déterminés.
: ‫ من حيث الهدف‬-‫ب‬
‫ كتصنيع أجزاء مختلفة و تجميعها‬،‫ تشمل المشاريع التي ترمي إلى إنتاج شيء معين‬: "‫مشاريع بنائية‬
.. ‫للحصول على نموذج أو جهاز‬
‫ تتضمن إجراء دراسات و أبحاث من أجل تطوير شيء معين أو تحسين‬: ‫مشاريع تطويرية تحسينية‬
. ‫مردوده‬
‫ أو عبر اإلنترنت ( الويب‬#‫ وتهدف إلى تنمية مهارات البحث و جمع المعلومات ميدانيا‬: "‫مشاريع استقصائية‬
‫ العلمية في‬#‫ المنهجية‬#‫ المعقدة باستخدام‬#‫ وتنمية المهارات‬، ‫ واتخاذ القرارات‬،) ‫كويست أو الرحالت المعرفية‬
.. ‫ وكل ذلك من أجل الوصول إلى استنتاج علمي مثال أو إثبات فرضية أو نفيها‬.‫التفكير‬
. ‫ تتضمن إجراء تجارب في المختبر أو في الميدان للتوصل إلى حقيقة معينة‬: ‫مشاريع مختبرية‬
‫ وتتضمن تجميع و تحليل معلومات إحصائية مبنية على خرجات و استطالعات ميدانية‬: ‫مشاريع تحليلية‬
.‫الستنباط النتائج منها في األخير‬
: ‫>>> خطوات المشروع البيداغوجي‬
:‫ و هي‬#‫يتم تحديد خطة عمل المشروع البيداغوجي في ثالثة مراحل أساسية‬
: )‫ مرحلة التصور" العام (طبيعة المشروع و أهدافه‬-‫أ‬
‫ تقتضي ممارسة العصف الذهني و الخروج بتمثالت واضحة حول المشروع المراد إنجازه‬،‫مرحلة مهمة جدا‬
: ‫من حيث‬
.‫ تتم صياغة الموضوع بشكل واضح ودقيق‬: ‫*الموضوع‬
#‫ المشروع (الحاجيات الفردية و الجماعية)؟‬#‫ الكامنة وراء اختيار‬#‫ ما هي األسباب‬: ‫ طرح سؤال‬: ‫*الدوافع‬
. #‫ وضع مجموعة من الفرضيات أو تنبؤ النتائج المنتظر الحصول عليها‬: ‫*األهداف و الفرضيات‬
: )‫ اللوجستي والتنظيمي‬: ‫ مرحلة اإلعداد (الجانب العملي‬-‫ب‬
‫ التنظيمية الكفيلة ببلوغ األهداف المنشودة وذلك‬#‫يتم في هذه المرحلة تجهيز أدوات العمل و تبني األساليب‬
: ‫عبر تحديد‬
‫ تحديد الموارد المادية والبشرية والتقنية و األدوات التي سيستعان بها لتنفيذ‬:‫* الموارد و األدوات‬
. ‫المشروع‬
‫ وضع جدول زمني توضيحي و تفصيلي للمدة الزمنية التي سيستغرقها إنجاز‬: ‫* الرزنامة و الجدولة‬
. ‫المشروع أو كل مرحلة منه‬
‫ على الطالب أو المجموعات ترعى فيها المهارات‬#‫ يتم خاللها تحديد وتوزيع المهام‬: ‫* األدوار و المهام‬
. ‫ و الذكاءات‬#‫والكفايات‬
. ‫ انتزاع التعهدات من الطالب أو المجموعات في إطار التعاقد البيداغوجي‬: #‫* االلتزامات و التعاقدات‬
‫ يتم تحديد طبيعة الشركاء أو المتدخلين في المشروع من خارج المؤسسة و‬: ‫* المتدخلون أو الشركاء‬
.‫أدوارهم‬
C- Phase d'achèvement (mise en œuvre du projet) :
Le processus de mise en œuvre du projet est initié à l'aide des outils appropriés, tout en
respectant la période de temps prédéterminée, et dans le cadre des tâches confiées à
chaque individu ou groupe, en tenant compte des objectifs établis, et en utilisant les
instructions de l'enseignant à chaque étape de la mise en œuvre du projet face à des
obstacles, qui peuvent être liés à des facteurs Externes (contraintes physiques,
logistiques…) ou internes (désaccords entre élèves, problèmes psychologiques, difficultés
d'apprentissage…)
D- Phase d'évaluation :
Elle peut être intermédiaire pour déterminer ce qui a été réalisé, corriger le cap et
surmonter certains obstacles potentiels lors de la phase de mise en œuvre, ou finale pour
s'assurer de la mesure dans laquelle les objectifs fixés sont atteints. Sans une évaluation
complète du projet pédagogique, il n'est pas possible de mesurer l'étendue de sa
réussite et d'identifier les forces et les faiblesses pour en tirer profit dans les projets
futurs.
La phase d'évaluation est également appropriée pour encourager les apprenants à faire
une autocritique après chaque tâche.
>>>Objectifs pédagogiques du projet
• Former l'étudiant à la recherche d'informations selon une démarche organisée et
des normes pertinentes.
• Pour préparer l'étudiant à affronter les activités de recherche scientifique et
cognitive qu'il mènera au cycle supérieur, l'épreuve de "Project Completion" est un
espace supplémentaire qui vise à contribuer au développement d'un certain
nombre de compétences transversales chez les jeunes. .
• Former les apprenants à planifier, organiser, collecter, analyser et utiliser
correctement et de manière sélective les informations et les données.
Principes de la pédagogie de projet
Le principe de concentration sur l'apprenant : en tant que centre du processus
d'enseignement-apprentissage.
Le principe d'auto-apprentissage : par lequel l'apprenant s'engage dans une auto-
activité pour acquérir par lui-même des informations, des connaissances, des
compétences, des expériences et des savoir-faire.
Le principe du learning by doing : pour que l'apprenant devienne un élément actif du
processus d'apprentissage alors qu'il cherche, expérimente, prospecte, scrute, découvre,
sélectionne, organise, analyse, installe...
Le principe de la négociation : pour que l'enseignant et les apprenants négocient le
choix du projet, ses objectifs, ses étapes, ses mécanismes de mise en œuvre et le délai de
sa réalisation.
Principe de contractualisation : les apprenants s'engagent à mettre en œuvre le projet
et les délais précisés et négociés, ce qui développe le sens des responsabilités de
l'apprenant.
: )‫ مرحلة اإلنجاز (تنفيذ المشروع‬-‫ج‬
‫ و‬،‫ مع احترام المدة الزمنية المحددة سلفا‬،‫تتم مباشرة عملية تنفيذ المشروع باستخدام األدوات المناسبة‬
‫ و االستعانة بإرشادات المعلم في‬،‫ مع مراعاة األهداف المسطرة‬،‫في إطار المهام المنوطة بكل فرد أو جماعة‬
‫ قد تكون متعلقة بعوامل خارجية ( إكراهات‬،‫كل مرحلة من مراحل تنفيذ المشروع عند مواجهة عراقيل‬
)…‫ صعوبات التعلم‬،‫ مشاكل نفسية‬،‫ (خالفات بين الطالب‬#‫ لوجيستيكية…) أو داخلية‬،‫مادية‬
: ‫ مرحلة التقييم‬-‫د‬
‫ و تصحيح المسار و تجاوز بعض العراقيل المحتملة أثناء مرحلة‬،‫قد تكون مرحلية للوقوف على ما تم إنجازه‬
‫ فبدون إجراء تقييم شامل للمشروع‬.‫ أو نهائية للتأكد من مدى تحقق األهداف المرسومة‬، ‫التنفيذ‬
‫ منها في المشاريع‬#‫البيداغوجي ال يمكن قياس مدى نجاحه و الوقوف عند مكامن القوة و الضعف لالستفادة‬
. ‫القادمة‬
.‫ بالنقد الذاتي بعد كل مهمة‬#‫مرحلة التقييم مناسبة كذلك لتشجيع المتعلمين على القيام‬
‫>>>أهداف بيداغوجيا" المشروع‬
.‫• تدريب التلميذ على البحث عن المعلومة وفق منهج منظم ومعايير وجيهة‬
‫• إعداد التلميذ للتعامل مع أنشطة البحث العلمي والمعرفي التي سيخوض غمارها في مرحلة التعليم‬
‫فحص ة " إنجاز المشروع" فضاء إضافي يسعى إلى المساهمة في تطوري عدد من الكفايات‬ّ ،‫العالي‬
.‫ لدى الناشئة‬#‫األفقية‬
ّ
‫• تدريب المتعلمين على التخطيط والتنظيم وجمع المعلومات والبيانات وتحليلها وتوظيفها بشكل‬
.‫جيد وانتقائي‬
‫مبادئ بيداغوجيا" المشروع‬
.‫ باعتباره محور العملية التعليمية التعلمية‬:‫مبدأ التركيز على المتعلم‬
‫ المعلومات والمعارف المهارات‬#‫ بحيث ان المتعلم ينخرط في نشاط ذاتي الكتساب‬:‫مبدأ التعلم الذاتي‬
.‫ والخبرات بنفسه‬#‫والتجارب‬
،‫ ينقب‬،‫ يجرب‬،‫ بحيث يصبح المتعلم عنصر فاعل في عملية التعلم فهو يبحث‬: ‫مبدأ التعلم عن طريق العمل‬
......‫ يركب‬،‫ يحلل‬،‫ ينظم‬،‫ ينتقي‬،‫ يكتشف‬،‫يمحص‬
‫ بحيث يتفاوض المدرس والمتعلمين حول اختيار المشروع وأهدافه ومراحله وآليات‬:‫مبدأ التفاوض‬
.‫تنفيذه والمدة الزمنية إلتمامه‬
‫فاوض عليها مما ينمي الحس‬
َ َ‫ بحيث يلتزم المتعلمون بتنفيذ المشروع واآلجال المحددة والمُ ت‬:‫مبدأ التعاقد‬
.‫بتحمل المسؤولية لدى المتعلم‬
Fonctions pédagogiques du projet : :‫وظائف بيداغوجيا" المشروع‬
La pédagogie du projet en tant que concept se caractérise par ses fonctions qui peuvent :‫بوظائفها الممكن إجمالها فيما يلي‬-‫تتميز بيداغوجيا المشروع كتصور‬
se résumer comme suit :
.‫ تدبيره‬#‫ وسائال ومواردا مالية وكيفية‬#‫ كل مشروع يتطلب‬#:‫وظيفة اقتصادية وإنتاجية‬ •
• Fonction économique et productive : Chaque projet nécessite des moyens
.‫ تدخل شركاء‬:‫وظيفة اجتماعية ووسيطة‬ •
financiers et des ressources et comment le gérer.
• Une fonction sociale et médiatrice : l'intervention de partenaires. .‫ توطيد اإلحساس باالنتماء والوطنية‬:‫وظيفة سياسية‬ •
• Fonction politique : Consolider un sentiment d'appartenance et de ‫ تجيد ظروف التكوين وإحياء االهتمامات والرغبات عن طريق االنخراط في‬:‫وظيفة عالجية‬ •
patriotisme. .‫المشروع‬
• Fonction thérapeutique : maîtriser les conditions de formation et raviver .‫وظيفة ديداكتيكية‬ •
intérêts et désirs en s'engageant dans le projet.
• Fonction didactique.
Notions liées à la pédagogie du projet : :‫مفاهيم مرتبطة ببيداغوجيا" المشروع‬
Projet de travail pédagogique :
C'est une forme de pédagogie de projet basée sur le recrutement d'un groupe
":‫مشروع العمل التربوي‬
d'étudiants et la promotion d'activités pédagogiques dont le principal moteur est la
volonté d'atteindre le but recherché. Par cette définition, il est proche du projet ‫ وإشاعة نشاطات تربوية‬،‫هو صيغة من صيغ بيداغوجيا المشروع أساسه تجنيد مجموعة من التالميذ‬
pédagogique, et parfois même lui correspond, et il a été fixé pour atteindre un certain ‫ فهو بهذا التعريف قريب من المشروع‬.‫محركها األساس الرغبة في تحقيق الهدف المروم تحقيقه‬
nombre d'objectifs, dont ceux-ci ‫ وقد ُوضع لتحقيق جملة من األهداف منها‬،‫البيداغوجي بل ويطابقه أحيانا‬
• Les apprenants découvrent la multiplicité des connaissances nécessaires pour .‫اكتشاف المتعلمين لتعدد المعارف الضرورية إلنجاز المشروع‬
mener à bien le projet. .‫ وتقويمها‬#‫القدرة على وضع خطط واختبارها وتنفيذها‬
• Capacité à élaborer, tester, mettre en œuvre et évaluer des plans. ‫التعاضد في العمل الجماعي و المسؤولية الفردية‬- ‫التسيير ومواقف التعاون و توزيع المهام‬
• Management, attitudes de coopération et répartition des tâches - synergie
dans le travail d'équipe et la responsabilité individuelle
Projet d'entreprise :
:‫مشروع المؤسسة‬
Mohamed Ait Moha, dans le livre « Gérer l'activité éducative », définit les voies et
alternatives d'ouverture de l'école sur son environnement, pour un groupe de ‫يعرف محمد آيت موحى في كتاب "تدبير النشاط التربوي سبل وبدائل النفتاح المدرسة على محيطها‬
chercheurs, le projet de l'établissement comme « un programme de travail qui exprime ‫ مشروع المؤسسة باعتباره" برنامج عمل يعبر عن مقاصد السياسة التربوية‬،‫" لمجموعة من الباحثين‬
les objectifs de la politique éducative d'un établissement d'enseignement sur à moyen ‫ يساهم في‬.‫ في إطار االلتزام بمرامي وغايات المنظومة التربوية ككل‬،‫لمؤسسة تعليمية على مدى متوسط‬
terme, dans le cadre d'un engagement sur les finalités et les objectifs du système ‫ ويتيح‬.‫بلورته وإعداده وتنفيذه وتقويمه مجموعة من الفاعلين التربويين المنتمين إلى المؤسسة التعليمية‬
éducatif dans son ensemble, il contribue à sa cristallisation. permet à cet établissement ‫ والرفع من مردوديته واالنفتاح بواسطة الشراكة‬#‫ تحسين شروط العمل التربوي داخلها‬،‫لهذه المؤسسة‬
d'améliorer les conditions du travail éducatif en son sein, d'accroître sa rentabilité et son " .‫ الثقافي واالجتماعي واالقتصادي لتكون عنصرا من عناصر تنميته‬#‫التربوية على محيطها‬
ouverture par le partenariat éducatif sur son environnement culturel, social et ‫ويرتبط مشروع المؤسسة بشكل مباشر بالشراكة التربوية كأسلوب من أساليب التدبير والتسيير المعتمد‬
économique, d'être un élément de son développement.
‫ في تحدي هواجس المردودية والجودة واالنفتاح‬،‫ راهنا‬،‫ كأحد الحلول الناجعة‬#‫على المقاربة التشاركية‬
Le projet de la Fondation est directement lié au partenariat éducatif comme mode de
management et de management qui s'appuie sur l'approche participative comme l'une
des solutions efficaces, à l'heure actuelle, pour défier les soucis de rentabilité, de qualité
et d'ouverture.
Projet personnel de l'étudiant :
Lorsque le problème de l'orientation a été posé aux étudiants dans leur cursus dans
certains pays développés, l'adoption du projet personnel de l'étudiant fondé sur le
respect des droits de l'enfant à la liberté, à l'égalité, au choix, à l'autonomie et à la libre
initiative a été précipitée.
Autres notions :
Projet de classe - projet d'unité - projet de classe intègre - projet pédagogique
Pédagogie du jeu
La pédagogie du jeu est une pédagogie active qui place l'apprenant au centre du
processus d'enseignement-apprentissage, visant à construire un ensemble
d'apprentissages de manière ludique pour l'enfant dans le but de développer des
compétences, des capacités mentales, sensori-motrices et émotionnelles.
Le concept de jeu pédagogique :
Quelques définitions différentes du jeu pédagogique ou du jeu éducatif :
• C'est l'utilisation d'activités ludiques pour acquérir des connaissances,
rapprocher les principes de la science des enfants et élargir leurs horizons de
connaissances.
• C'est un type d'activité sérieuse ou mentale qui est utilisée comme un plaisir
dans un but cognitif qui mène au gain, au développement et à la découverte.
• C'est une section de la vie réelle dans laquelle deux personnes ou deux groupes
ou plus sont généralement en compétition sur la base de règles préétablies afin
d'atteindre certains objectifs, et l'élément le plus important est l'élément de
compétition.
Particularités du jeu :
Le jeu est un processus de croissance (caractère en développement ) :
Une aide à la croissance : acquérir de l'expérience et de l'expertise. La forme de l'activité
et des jeux de l'enfant change en fonction du processus de sa maturité (des jeux simples
tels que : poupées, voitures, .. aux jeux complexes avec des lois tels que : sports, lecture,
philatélie, ...../ et du jeu centré sur soi au jeu basé sur la collaboration)
La relation du jeu à l'âge de l'enfant qualitativement:
Avec l'âge, le jeu des enfants passe du jeu spontané et informel à la régulation et au
contrôle.
Puissance naturelle :
Le jeu est une activité physique, psychologique, naturelle, non apprise, basée sur la
pratique et la spontanéité.
plaisir:
Les actes fournis par le jeu procurent plaisir et exaltation.
Liberté:
Jouer l'enfant signifie qu'il exerce sa liberté, et se conforme à lui-même.
Créativité et Créativité :
Pendant le jeu, l'enfant transforme la réalité au profit du principe de plaisir, et exprime
ainsi son énergie créatrice expressive.
Diversité et inclusion:
Personnalité individuelle, de groupe/sociale, morale/globale.
:‫المشروع الشخصي للتلميذ‬
‫ تم‬،‫عندما كان مشكل التوجيه مطروحا على التالميذ في مسارهم الدراسي في بعض البلدان المتقدمة‬
‫ يقوم على أساس احترام حقوق الطفل في الحرية والمساواة‬#‫اإلسراع إلى تبني المشروع الشخصي للتلميذ‬
‫واالختيار والتوجيه الذاتي والمبادرة الحرة‬
: ‫مفاهيم اخرى‬
‫ المشروع البيداغوجي‬- ‫ مشروع القسم الدامج‬- ‫ مشروع الوحدة‬- ‫مشروع القسم‬
‫بيداغوجيا" اللعب‬
‫ تستهدف بناء‬،‫ التعلمية‬#‫بيداغوجيا اللعب هي بيداغوجيا نشيطة تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية‬
،‫ وحسية حركية‬،‫ وقدرات عقلية‬،‫مجموعة من التعلمات بطريقة مسلية لدى الطفل بهدف تنمية مهارات‬
.‫ووجدانية‬
: ‫مفهوم اللعب البيداغوجي‬
: ‫ للعب البيداغوجي أو اللعب التربوي‬#‫بعض التعاريف المختلفة‬
‫ و توسيع آفاقهم‬#‫• هو استغالل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة و تقريب مبادىء العلم لألطفال‬
. ‫المعرفية‬
‫ كمتعة بهدف معرفي يؤدي إلى الكسب و التطور و‬#‫• هو لون من النشاط الجدي أو العقلي يستخدم‬
. ‫االكتشاف‬
‫• هو مقطع من الحياة الواقعية يتم فيه عادة التباري بين شخصين أو مجموعتين أو أكثر بناء على‬
. ‫ وأهم عنصر فيه هو عنصر المنافسة‬، ‫قواعد موضوعة سلفا من أجل تحقيق أهداف معينة‬
:‫الخصائص المميزة للعب‬
) :‫اللعب عملية نمو( الطابع اإلنمائي‬
‫ يتغير شكل نشاط و ألعاب الطفل تبعا لعملية‬.‫ اكتساب خبرات وتجارب‬:‫ مساعدة على النمو‬#‫وسيلة‬
،‫ ألعاب رياضية‬:‫ إلى األلعاب المعقدة ذات القوانين مثل‬..، ‫ سيارات‬،‫ دمى‬:‫نضجه( من األلعاب البسيطة مثل‬
) ‫ و من اللعب المتمركز حول الذات إلى اللعب القائم على التعاون‬/.....، ‫ جمع الطوابع‬، ‫قرائية‬
:‫ارتباط اللعب بعمر الطفل كيفيا‬
.‫ والالشكلية إلى التقنين والضبط‬#‫ مع التقدم في السن من التلقائية‬#‫يتحول اللعب عند األطفال‬
:‫الفاعلية الطبيعية‬
. ‫ يقوم على الممارسة و التلقائية‬، ‫ غير مكتسب‬، ‫ طبيعي‬, ‫اللعب نشاط جسدي سيكولوجي‬
:‫اللذة‬
.‫األفعال التي يوفرها اللعب يترتب عنها لذة وابتهاج‬
:‫الحرية‬
.‫ ويتطابق مع ذاته‬،‫لعب الطفل معناه أنه يمارس حريته‬
:‫الخلق واإلبداع‬
.‫ الخالقة المعبرة‬#‫ وبالتالي يعبرعن طاقته‬،‫أثناء اللعب يحول الطفل الواقع لمصلحة مبدأ اللذة‬
:‫التنوع والشمول‬
.‫ شامل لجوانب الشخصية‬/ ‫ أخالقي‬،‫اجتماعي‬/ ‫ جماعي‬،‫فردي‬
Objectifs de la pédagogie du jeu : : ‫أهداف بيداغوجيا" اللعب‬
La pédagogie du jeu se caractérise par le fait qu'elle vise à construire un ensemble ‫تتميز بيداغوجيا اللعب بكونها تستهدف بناء مجموعة من التعلمات بطريقة مسلية لدى الطفل بهدف تنمية‬
d'apprentissages de manière ludique pour l'enfant dans le but de développer des : ‫مهارات و قدرات عقلية و جسمية و وجدانية قابلة للتقييم من خالل أهداف عامة تتلخص فيما يلي‬
habiletés et capacités mentales, physiques et émotionnelles pouvant être évaluées à
. ‫تنمية القيم والمهارات والذكاءات‬ •
travers des objectifs généraux qui se résument comme suit :
. ‫تنمية التنافس اإليجابي والقبول باحترام القوانين و القواعد‬ •
• Développer des valeurs, des compétences et des intelligences.
• Le développement d'une concurrence positive et l'acceptation du respect des lois . ‫تنمية التسامح و إثبات الذات‬ •
et des règles. . ‫تنمية مهارات جسمية – حركية‬ •
• Développer la tolérance et l'affirmation de soi. . ‫تنمية الذكاء و قوة المالحظة‬ •
• Développement des habiletés physiques et motrices. .‫• تنمية التفكير اإلبداعي و االبتكاري‬
• Développer l'intelligence et la force d'observation. : ‫أنواع اللعب البيداغوجي‬
• Développement d'une pensée créative et innovante. :) ‫اللعب الحسي – الحركي ( ألعاب الحاسوب التعليمية‬
‫ الحاسوب للعب يساعد على اكتساب مهارات حل المسائل و اتخاد القرارات ويطيل من قدرة‬#‫استخدام‬
Types de jeux pédagogiques :
‫ و تعالج بعض البرامج الكثير من الموضوعات كما تجذب انتباه‬. ‫الطفل على االنتباه و يشجعه على التخيل‬
Jeu sensori-kinesthésique (jeux informatiques éducatifs) :
. ‫الطالب وتحفزهم على فهم العديد من األشياء‬
L'utilisation de l'ordinateur pour jouer aide à acquérir des compétences en résolution de
problèmes et en prise de décision, prolonge la capacité d'attention de l'enfant et :) ‫للعب الفني اإلدراكي ( ألعاب البطاقات‬
encourage l'imagination. Certains programmes traitent de nombreux sujets et attirent ‫ لعبة السلسلة الغذائية ولعبة األشكال‬: ‫تعد من الطرق التقليدية وتعمل على توسيع المفاهيم ومن أمثلتها‬
l'attention des étudiants et les motivent à comprendre beaucoup de choses. … ‫ وعلوم األرض والحياة‬#‫ وتستعمل هذه األلعاب في دروس الرياضيات‬.‫المتطابقة‬
jeu artistique cognitif (jeux de cartes) : :) ‫اللعب اإلبداعي ( لعبة األدوار‬
C'est l'une des méthodes traditionnelles et élargit les concepts, tels que : le jeu de la role- ( ‫ بتقمص األدوار‬#‫قد نجد منها ماهو تقليدي كالمسرح كما قد نجد المتطور كألعاب الفيديو الخاصة‬
chaîne alimentaire et le jeu des formes identiques. Ces jeux sont utilisés dans les cours de .)playing video game
mathématiques, de sciences de la terre et de la vie... ‫ إلى أنه ينبغي على مستخدمي هذه الطرق أن يستحضر بعض التوجيهات التربوية من قبيل‬#‫و تجدر اإلشارة‬
Jeu créatif (jeu de rôle) :
: ‫مايلي‬
Nous pouvons trouver des jeux traditionnels comme le théâtre, ainsi que des jeux
. ‫• تحديد الهدف من اللعبة مع مراعاة المتعة والتشويق‬
avancés comme les jeux vidéo de rôle.
Il convient de noter que les utilisateurs de ces méthodes doivent invoquer certaines .‫ الخصائص النمائية للطفل أثناء التحضير للعبة‬#‫• استحضار‬
directives pédagogiques, telles que les suivantes : . ‫• تكييف خصائص اللعبة مع األهداف المتوخاة منها‬
• Déterminez le but du jeu en tenant compte du plaisir et du suspense. . ‫ محيط المدرسة لتحضير درس قائم على اللعب البيداغوجي‬#‫• استحضار‬
• Rappelez-vous les caractéristiques de développement de l'enfant tout en se . ‫• تنويع أمكنة التعلم بواسطة اللعب‬
préparant pour le jeu.
• Adapter les caractéristiques du jeu aux objectifs visés.
• Rappeler le milieu scolaire pour préparer une leçon basée sur le jeu pédagogique.
• Diversifier les lieux d'apprentissage par le jeu.
":‫اللعب الرمزي‬
jeu symbolique :
Il développe l'aspect culturel symbolique de l'élève, investit dans les mathématiques et .‫ وتناسبه الوضعيات المغلقة‬،‫ ويستثمر في الرياضيات‬،‫ينمي الجانب الرمزي الثقافي لدى التلميذ‬
convient aux positions fermées. :‫اللعب التنافسي‬
Jeu compétitif : ‫ يتم في إطار‬.‫ والخصم‬،‫ واإليجابية عن طريق احترام المواعد‬،‫يستهدف تنمية روح المنافسة الفعلية‬
Il vise à développer l'esprit de compétition réel, et positif par le respect des dates, et la ‫ أو حل واحد لكن طرق عديدة )مما ينمي‬،‫ إمكانات كثيرة للحل‬:‫وضعية مسألة مشكل( انفتاح الوضعية‬
remise. Elle se déroule dans le cadre d'une situation-problème (ouverture de la .‫الذكاء‬
situation : plusieurs possibilités de solution, ou une solution mais plusieurs voies) qui
développe l'intelligence.
Jeu de rôle et simulation : :‫لعب األدوار والمحاكاة‬
Il vise à développer le côté affectif, affectif ou imaginatif de l'enfant. .‫ الوجدانية أو الجانب التخيلي التمثيلي لدى الطفل‬#‫يستهدف تنمية الجوانب العاطفية‬
Jeu coopératif : :‫اللعب التعاوني‬
Coopérer pour gagner, et vise à développer l'esprit d'appartenance, la communication et
.‫ والقيم الجماعية‬،‫ والتواصل‬،‫ ويستهدف تنمية روح االنتماء‬،‫التعاون من أجل الفوز‬
les valeurs collectives.
:‫اللعب المبرمج‬
Jeu programmé :
Elle est liée au développement de l'intelligence et des compétences technologiques. .‫ والمهارات التكنولوجية‬،‫يرتبط بتنمية الذكاء‬
Pédagogie différenciée ‫البيداغوجيا" الفارقية‬
définition : : ‫تعريف‬
• Ce concept a été utilisé pour la première fois en 1973 par l'éducateur français « Louis ”‫م من طرف المربي الفرنسي ” لويس لوغران‬1973 ‫• استخدم هذا المفهوم ألول مرة سنة‬
Louis Legrand » dans le cadre de la recherche de nouveaux mécanismes pour ‫ في سياق البحث عن آليات جديدة لتطوير التدريس و محاربة ظاهرة الفشل الدراسي‬Legrand
développer l'enseignement et lutter contre le phénomène de l'échec scolaire. ‫ بأنها طريقة تربوية تستخدم مجموعة من‬#‫ الفارقية‬#‫ وقد عرف ” لوغران” البيداغوجيا‬.‫المدرسي‬
Logran a défini la pédagogie différentielle comme une méthode pédagogique qui ‫ و‬، ‫وكات‬#‫ المختلفين في العمر و القدرات و السل‬#‫ التعلمية قصد مساعدة األطفال‬#‫الوسائل التعليمية‬
utilise un ensemble d'aides à l'enseignement et à l'apprentissage afin d'aider des
‫ بمعنى أن هذه المقاربة‬.‫ على الوصول بطرق مختلفة إلى األهداف نفسها‬، ‫المنتمين إلى فصل واحد‬
enfants d'âges, de capacités et de comportements différents, appartenant à une
،‫ و التعلم حسب خصوصياتهم‬#‫م‬#‫ وتكيف عملية التعلي‬،‫ة بين المتعلمين‬#‫ود فروق فردي‬####‫تؤمن بوج‬
classe, à atteindre les mêmes objectifs de différentes manières. En ce sens que
cette approche croit en l'existence de différences individuelles entre les .‫بغية جعل كل فرد داخل الفصل يحقق األهداف المحددة له‬
apprenants, et adapte le processus d'enseignement et d'apprentissage en fonction
de leurs spécificités, afin de faire en sorte que chaque individu dans la classe ‫ وإيقاعاتها‬#‫ بكونها مقاربة تربوية تكون فيها األنشطة التعليمية‬#‫• يمكن تعريف البيداغوجيا الفارقية‬
atteigne les objectifs qui lui sont fixés. ‫ وقد تكون هذه‬، ‫ التي قد يبرزها المتعلمون في وضعية التعلم‬#‫مبنية على أساس الفروق واالختالفات‬
• La pédagogie différentielle peut être définie comme une approche pédagogique ‫ وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابال‬، #‫الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيوثقافية‬
dans laquelle les activités éducatives et leurs rythmes sont basés sur les . ‫للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين والمتعلمات ومواصفاتهم‬
différences et les différences que les apprenants peuvent mettre en évidence dans
la situation d'apprentissage.
: ‫أسس البيداغوجية الفارقية‬
fondements de la pédagogie différentielle :
: ‫ في اآلتي‬#‫ يمكن تلخيصها‬، ‫ من مبدأ وجود فروق فردية بين المتعلمين‬#‫تنطلق البيداغوجيا الفارقية‬
La pédagogie différentielle découle du principe qu'il existe des différences individuelles
entre les apprenants, qui peuvent être résumées dans ce qui suit :
• Différences cognitives dans le degré d'acquisition des connaissances imposées par
l'institution, et d'enrichissement de leurs parcours mentaux. Ces différences ‫ و‬. #‫ و إغناء مساراتهم العقلية‬، ‫– فوارق معرفية في درجة اكتساب المعارف المفروضة من لدن المؤسسة‬
commandent leurs représentations, leurs étapes pratiques de développement, . ‫ التعلم لديهم‬#‫ واستراتيجيات‬، ‫تتحكم هذه الفروق في تمثالتهم و مراحل نموهم العملي و طرق تفكيرهم‬
leurs modes de pensée et leurs stratégies d'apprentissage.
، ‫ أنماط التنشئة االجتماعية‬، ‫ اللغة‬، ‫ تاريخ األسر‬، #‫ المعتقدات‬، ‫ و تشمل القيم‬: #‫ ثقافية‬-‫– فوارق سوسيو‬
• Différences socioculturelles : elles comprennent les valeurs, les croyances, .‫المستوى المعيشي و الخصوصيات الثقافية‬
l'histoire familiale, la langue, les schémas de socialisation, le niveau de vie et les
particularités culturelles.
، ‫ انتباهه و اهتماماته‬، ‫ إرادته‬، ‫ تتحكم شخصية التلميذ بشكل كبير في دافعيته‬: ‫– فوارق سيكولوجية‬
• Différences psychologiques : la personnalité de l'élève contrôle en grande partie sa ‫ وما دام للتالميذ مستوى عيش و شخصية‬. ‫ توازنه و إيقاعاته في التعلم‬، ‫ أهوائه‬، ‫ فضوله‬، ‫قدراته اإلبداعية‬
motivation, sa volonté, son attention et ses intérêts, ses capacités créatives, sa )p.10Halina Przesmyky 1991 ( ‫ فإنه من المفروض أن تكون بينهم فوارق سيكولوجية‬, ‫مختلفة‬
curiosité, ses caprices, son équilibre et ses rythmes d'apprentissage. Tant que les
étudiants ont un niveau de vie différent et une personnalité différente, on suppose
qu'il devrait y avoir des différences psychologiques entre eux (1991 p.10Halina
Przesmyky)
Les caractéristiques différentielles de la pédagogie ‫خصائص البيداغوجيا الفارقية‬
En tant que pédagogie basée sur le principe de diversité et de flexibilité dans l'éducation,
la pédagogie différentielle se caractérise par : :‫ بما يلي‬#‫ تتميز البيداغوجيا الفارقية‬، ‫ بيداغوجيا تعتمد على مبدأ التنوع و المرونة في التعليم‬#‫باعتبارها‬
1-Différencier les éduqués : c'est-à-dire séparer et distinguer entre eux, clarifier les
. ‫ لتبيان أوجه الخالف بينهم‬، ‫ بمعنى الفصل والتمييز بينهم‬: ‫التفريق بين المتعلمين‬-1
différences entre eux.
‫ تنطلق من تشخيص لواقع معين بأساليب وأدوات علمية دقيقة كالروائز‬: ‫ بيداغوجيا" علمية عملية‬-2
2- Pédagogie scientifique pratique : Elle part du diagnostic d'une réalité précise avec des
méthodes et des outils scientifiques précis tels que des règles et des tests divers... pour . ‫من خالل دعم عالجي موجه بدقة‬،‫ومختلف االختبارات… لتحديد أسلوب التدخل المناسب‬
déterminer le mode d'intervention approprié, à travers un accompagnement . ‫ تعترف للمتعلم بشخصيته وتمثالته وتصوراته‬: ‫ بيداغوجية" فردانية‬-3
thérapeutique précisément orienté. ‫ و تستحضر‬، ‫ تراعي قدرات المتعلمين‬، #‫ تقترح مجموعة من المسارات التعليمية‬: ‫ بيداغوجيا" متنوعة‬-4
3- Pédagogie individualiste : Elle reconnaît la personnalité, les représentations et les .‫ذكاءاتهم‬
perceptions de l'apprenant. .‫ مسايرة عمل المتعلم من خالل تقديم التغذية الراجعة المناسبة‬: ‫ بيداغوجيا" تتبع‬-5
4- Pédagogie diversifiée : elle propose un ensemble de parcours pédagogiques, prenant . ‫ وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات مختلفة‬: ‫ بيداغوجيا" تنويعية‬-6
en compte les capacités des apprenants, et évoquant leur intelligence. ‫ ويحقق نفس الهدف التربوي‬، ‫ وهي المقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس‬: ‫بيداغوجيا متعددة المداخل‬-7
5- Pédagogie de suivi : suivre le rythme du travail de l'apprenant en apportant un retour
. ‫ متزامنة‬#‫باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية‬
d'information adapté.
6- Pédagogie diversifiée : Elle utilise différentes méthodes et techniques.
7- Pédagogie des entrées multiples : C'est l'approche dans laquelle la même leçon est
présentée, et elle atteint le même objectif pédagogique en utilisant différentes
techniques de manière simultanée. ‫توظيف البيداغوجيا الفارقية في الفصول الدراسية‬
Utiliser la pédagogie différentielle en classe
A - Niveaux de différenciation pédagogique : :‫أ – مستويات التفريق البيداغوجي‬
L'enseignant, selon la pédagogie différentielle, est appelé à diversifier les contenus, les ‫ حتى يكيف عملية‬، ‫ مدعو لتنويع المحتويات و الطرائق و الوسائل‬، ‫إن المدرس حسب البيداغوجيا الفارقية‬
méthodes et les moyens, afin d'adapter le processus d'apprentissage aux besoins des : ‫ و ذلك على المستويات التالية‬، ‫التعلم مع حاجيات المتعلمين و فروقهم الفردية‬
apprenants et à leurs différences individuelles, aux niveaux suivants :
‫ تستلزم البيداغوجيا الفارقية تنويع محتويات التعلم داخل الصف الواحد‬: ‫التفريق في المحتويات المعرفية‬
Différenciation des contenus cognitifs : La pédagogie différentielle nécessite de
‫ فمثال إذا‬. ‫ األساس‬#‫ من أجل اكتساب الكفايات‬، ‫ مع القدرة االستيعابية للمتعلمين وإيقاعهم التعلمي‬#‫لتكييفها‬
diversifier les contenus d'apprentissage au sein de la classe pour les adapter à la capacité
d'absorption des apprenants et à leur rythme d'apprentissage, afin d'acquérir des ‫ يمكن أن يستثمره في الدرس‬، ‫الحظ المدرس أن نصا قرائيا من نصوص المقرر يتسم بنوع من الصعوبة‬
compétences de base. Par exemple, si l'enseignant constate qu'un texte de lecture du ‫ على أن تكون‬، ‫ المتعثرين‬#‫ بينما ينتقي نصا قرائيا أكثر بساطة بالنسبة للتالميذ‬، ‫فقط بالنسبة للمتفوقين‬
cours est caractérisé par une sorte de difficulté, il peut l'investir dans la leçon . ‫األهداف موحدة‬
uniquement pour le supérieur, tout en sélectionnant un texte de lecture plus simple pour
les élèves qui trébuchent, à condition que les objectifs soient unifié. ‫ تكتسي الوسائل التعليمية أهمية خاصة في العملية‬: ‫التفريق عن طريق األدوات و الوسائل التعليمية‬
Différenciation par les outils et moyens pédagogiques : Les aides pédagogiques revêtent ‫ و مساعدهم على التمثل و‬، ‫ لما لها من دور فعال في تقريب المعاني من أذهان المتعلمين‬#‫التعليمية التعلمية‬
une importance particulière dans le processus d'enseignement-apprentissage en raison ‫ مطالب بتنويع‬، ‫ و المدرس حسب البيداغوجيا الفارقية‬. ‫ و إضفاء طابع التشويق على التعلم‬. #‫االستيعاب‬
de leur rôle efficace pour rapprocher les significations de l'esprit des apprenants et les
‫ ألن المتعلمين ال يستوعبون الدروس بالكيفية نفسها‬، ‫ لتنسجم مع األنماط المختلفة للتعلم‬#‫الوسائل التعليمية‬
aider à assimiler et à comprendre. Et rendre l'apprentissage intéressant. Et l'enseignant,
selon la pédagogie différentielle, est tenu de diversifier les supports pédagogiques pour
être cohérent avec les différents styles d'apprentissage, car les apprenants
n'appréhendent pas les leçons de la même manière.
Différenciation au niveau de l'organisation du travail scolaire : Le travail éducatif ‫ يقتضي العمل التربوي الفارقي إعادة تنظيم الفصل‬: ‫التفريق على مستوى تنظيم العمل المدرسي‬
différentiel nécessite une réorganisation de la classe ; Parfois, tout le département ‫ و قد يشتغل المدرس مع‬، ‫الدراسي ؛ فتارة يتم االشتغال مع القسم كله لبلوغ األهداف التربوية نفسها‬
travaille pour atteindre les mêmes objectifs pédagogiques, et l'enseignant peut travailler ‫ إذا اقتضى األمر ذلك‬، ‫ أو حتى إلى العمل الفردي‬،‫ ويمكن أن يتجه إلى مجموعة صغيرة‬،‫مجموعة كبيرة‬
avec un grand groupe, et il peut se tourner vers un petit groupe, voire vers un travail
individuel, si nécessaire.
Différenciation au niveau de la mesure temporelle : Les apprenants n'apprennent pas ‫ أي على الوتيرة‬،‫ إن المتعلمين ال يتعلمون في المدة الزمنية نفسها‬: ‫التفريق على مستوى التدبير الزمني‬
dans le même laps de temps, c'est-à-dire au même rythme, chacun d'eux a besoin d'un ‫ وذلك وفق مكوناته ومكتسباته‬، ‫ فكل واحد منهم يحتاج إلى وقت معين الستيعاب المعارف الجديدة‬،‫نفسها‬
certain temps pour absorber de nouvelles connaissances, selon ses composantes, ses ‫ مما يحتم على المدرس توزيع الوقت اليومي و األسبوعي بشكل مرن و متناغم مع مشروعه‬، ‫و مؤهالته‬
acquis et ses qualifications, ce qui rend il est impératif pour l'enseignant de répartir le
، ‫البيداغوجي‬
temps quotidien et hebdomadaire de manière flexible et en harmonie avec son projet
pédagogique,
Conditions d'application de la pédagogie différentielle :
1- Lutter contre le phénomène de surpopulation qui contredit les exigences de la : ‫شروط تطبيق البيداغوجيا الفارقية‬
pédagogie différentielle. . ‫ التي تتنافى مع مقتضيات البيداغوجيا الفارقية‬#‫ محاربة ظاهرة االكتظاظ‬-1
2- Établir des emplois du temps caractérisés par une forme de flexibilité afin qu'ils soient ‫ وضع استعماالت زمنية تتسم بنوع من المرونة بحيث تتالءم مع هذه البيداغوجيا ؛ ألن جداول التوقيت‬-2
compatibles avec cette pédagogie; Car les horaires traditionnels constituent un frein à ‫ وهذا ال ينسجم وهذه‬. ‫ إذ تعرقل التعلمات وتحصرها في وقت محدد‬، #‫ تقف حاجزا أمام تطبيقها‬#‫التقليدية‬
leur application, car ils entravent l'apprentissage et le limitent à un temps précis. Ceci est . ‫المقاربة التي تدعو إلى تخصيص مزيد من الوقت للمتعثرين لتمكينهم من اكتساب الكفايات األساس‬
en contradiction avec cette approche qui préconise d'allouer plus de temps aux .‫ الالزمة‬#‫ والحجرات الدراسية‬،‫ توفير الوسائل الديداكتيكية الضرورية‬-3
défaillants pour leur permettre d'acquérir des compétences de base.
‫ تمتيع المدرس بقدر مناسب من الحرية و االستقاللية بشكل يسمح له باالجتهاد في اإلعداد للدرس و‬-4
3- Fournir les outils didactiques nécessaires et les salles de classe nécessaires.
‫ و تخفيض عدد ساعات التدريس في األسبوع‬، ‫ و يسعفه على أداء مهمته على الوجه المطلوب‬، ‫التخطيط له‬
4- L'enseignant doit jouir d'une quantité appropriée de liberté et d'indépendance d'une
manière qui lui permette de s'efforcer de préparer et de planifier la leçon, et l'aide à . ‫ ألن بيداغوجيا التفريد تستدعي تفرغا كبيرا للمدرس‬، ‫بالنسبة إليه‬
accomplir sa tâche de la manière requise, et à réduire le nombre d'heures . ‫ إعادة النظر في التكوين األساس و المستمر للمدرس بحيث يصبح منشطا و موجها ال ناقال للمعلومات‬-5
d'enseignement par semaine pour lui, car la pédagogie de l'individualisation demande
beaucoup de temps à l'enseignant.
5- Repenser la formation de base et continue de l'enseignant pour qu'il devienne un
dynamiseur et un guide, et non un passeur d'informations. : ‫طرق التفريق البيداغوجي‬
Méthodes de différenciation pédagogique : ‫ – فارقية مسارات التعلم‬1
1 - Différenciation des parcours de formation
‫ على نفس الهدف أو األهداف وفق‬، ‫ في آن واحد‬، ‫يوزع التالميذ على عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها‬
Les étudiants sont répartis en plusieurs groupes, chacun d'entre eux travaillant
. ‫ لعدم تجانس المتعلمين‬، ‫مسارات مختلفة تحدد عبر التحليل المسبق و الدقيق‬
simultanément sur le même but ou les mêmes objectifs selon des parcours différents
déterminés par une analyse préalable et précise, en raison de l'hétérogénéité des ‫ فارقية مضامين" التعلم‬-2
apprenants. #‫يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها‬
2- Différenciation des contenus d'apprentissage ‫ و تحصر هذه األهداف فيما بعد بواسطة‬. ‫ منهجية أو سوسيو –وجدانية‬، ‫في صيغة أهداف معرفية‬
Les étudiants sont répartis en plusieurs groupes, chacun travaillant simultanément sur . ‫تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح و العراقيل التي تعترضه‬
différents contenus définis sous forme d'objectifs cognitifs, méthodologiques ou socio- ‫ – فارقية البنيات‬3
émotionnels. Et ces objectifs sont limités plus tard par un diagnostic préalable qui révèle ‫ ألنه ال يمكن القيام بفارقية المسارات و المضامين دون‬، ‫يوزع التالميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم‬
l'hétérogénéité en termes de réussite et les obstacles auxquels elle se heurte. ‫ لكن هذا اإلجراء يؤسس إطارا أجوف و بدون مفعول في نجاح‬. ‫تقسيم التالميذ إلى مجموعات فرعية‬
3 - Différenciation des structures
‫ بفارقية البنيات يسمح‬#‫ أن مجرد القيام‬#‫ إذا لم نعتمد بيداغوجية فارقية…في حين أنه من األكيد‬، ‫التالميذ‬
Les étudiants sont répartis en plusieurs groupes dans les structures du département, car
il n'est pas possible de différencier les parcours et les contenus sans diviser les étudiants ‫ مما يولد تفاعالت اجتماعية‬، ‫للتالميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات و أماكن أخرى و منشطين آخرين‬
en sous-groupes. Mais cette procédure établit un cadre creux et n'a aucun effet sur la . ‫جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب‬
réussite des élèves, si l'on n'adopte pas une pédagogie différentielle… S'il est certain que
le simple fait de différencier les structures permet aux élèves de connaître d'autres types
de rassemblements et d'autres lieux et d'autres activateurs, ce qui génère de nouvelles
interactions sociales qui conduisent à des réactions constructives à l'apprentissage
requis.
 Pédagogie du contrat ‫بيداغوجيا التعاقد‬
définition : : ‫تعريف‬
• La pédagogie du contrat se définit comme une tendance pédagogique fondée sur ‫• تعرف بيداغوجيا التعاقد بكونها اتجاها بيداغوجيا يقوم على مبدإ تعاقد المتعلمين و مدرسهم و‬
le principe de contractualisation des apprenants et de leur enseignant et leur
‫ تسهم في تطوير الممارسة التربوية من‬،‫اتفاقهم على االلتزام بأداء مهام أو تحقيق مشاريع معينة‬
accord pour s'engager dans la réalisation de tâches ou la réalisation de projets
‫ و بالتالي االبتعاد أكثر عن‬،‫ و توطيد العالقة الوجدانية االنفعالية بين المدرس و المتعلمين‬،‫جهة‬
spécifiques, qui contribuent à l'évolution de la pratique éducative d'une part, et à
la consolidation de la relation affective émotionnelle entre l'enseignant et les .‫العنف و الممارسات الالتربوية‬
apprenants, et donc plus d'éloignement de la violence et des pratiques non
éducatives.

• Contrat pédagogique selon l'éducateur MIALARET MILLARY Une procédure ‫ مياالري إجراء بيداغوجي مقتبس من‬MIALARET ‫• التعاقد البيداغوجي حسب العالم التربوي‬
pédagogique adaptée du domaine de la législation et de l'industrie, basée sur un ‫ و ينبني‬،‫ يقوم في إطار اتفاق تعاقدي بين طرفين هما المدرس و التلميذ‬،‫ميدان التشريع والصناعة‬
accord contractuel entre deux parties, l'enseignant et l'élève, et cet accord est ‫هذا االتفاق على مفاوضة بينهما حول متطلبات المتعلم و أهداف التعليم و واجبات كل طرف و‬
basé sur une négociation entre eux sur les exigences de la l'apprenant, les finalités
.‫ و أهداف و مرامي عملية التعليم و التكوين‬،‫حقوقه‬
de l'enseignement, les devoirs et droits de chacun, les finalités et finalités du
processus d'enseignement et de formation.
Fondements de la pédagogie contractuelle ‫أسس بيداغوجيا" التعاقد‬
ِّ ‫ حيث ال يمكن إكرا ُه‬،‫والرفض‬
Liberté : Nous entendons par là la liberté de suggérer, d'accepter et de rejeter, car ٍ ‫إنجاز عمل‬
ِ ‫المتعل ِم على‬ َّ ‫ و نعني بها حرية االقتراح والتق ُّبل‬:‫• الحرية‬
l'apprenant ne peut être contraint d'accomplir une action contre sa volonté. .‫ضدا على رغبته‬
Engagement : une forme de reconnaissance mutuelle afin d'atteindre certains objectifs : – ‫ معرفية – وجدانية‬:‫معينة‬ َّ ‫أهداف‬
ٍ ‫تحقيق‬ َ‫قصد‬ ‫االعتراف‬ ‫تبادل‬ ‫أشكال‬ ‫من‬ ٌ
‫شكل‬ :‫• االلتزام‬
ِ ِ
cognitifs - émotionnels - et de compétences. C'est la base qui donne force et légitimité au ‫ ويحفز المتعلم على‬،‫ و هو األساس الذي يعطي القوة والمشروعية للتعاقد البيداغوجي‬..‫ومهارية‬
contrat pédagogique, et motive l'apprenant à appliquer les termes du contrat. .‫تطبيق بنود العقد‬
Négociation : sur les termes du contrat d'éducation-apprentissage entre les partenaires : ِّ
،‫المنش َط‬ ‫ باعتباره‬،‫المعلم من جهة‬ ِّ ُّ ‫التعلمي بين‬
:‫الشركاء‬ ُّ – ‫ حول بنود العقدِ التَّ عليمي‬:‫• التفاوض‬
l'enseignant d'une part, en tant qu'activateur, et l'apprenant, d'autre part, en tant que َّ ‫باعتباره‬ ِّ
.‫ربوي‬
َّ َّ‫ريك الت‬
َ ‫الش‬ ِ ‫والمتعلم من جهة ثانية‬
partenaire pédagogique.
‫ويهم شعور الطالب بانخراطه الدائم طيلة مدة التعاقد ألن‬: ‫• االنخراط المتبادل في إنجاح التعاقد‬
Implication mutuelle dans la réussite du contrat : Il est important que l'étudiant sente
son implication constante pendant toute la durée du contrat, car le contrat lui donne ‫ كما يجب أن يبدي المدرس نفس‬.‫التعاقد يمنحه فرصة لتجريب استقالليته بتحمله للمسؤولية‬
l'occasion de tester son autonomie en assumant des responsabilités. L'enseignant doit .‫االلتزام واالنخراط في وثيقة التعاقد‬
également montrer le même engagement et engagement dans le document contractuel. ‫العالقة بين بيداغوجيا" التعاقد و البيداغوجيا" الفارقية‬
La relation entre pédagogie contractuelle et pédagogie différentielle : ‫ و تهدف إلى تحقيق مبدأين من مبادئ الفارقية‬،‫بيداغوجيا التعاقد تقنية من تقنيات البيداغوجيا الفارقية‬
La pédagogie contractuelle est l'une des techniques de pédagogie différentielle, et elle ‫تقليص فوارق التعلمات و تحقيق تكافؤ الفرص‬
vise à atteindre deux des principes de la différence : réduire les différences
d'apprentissage et atteindre l'égalité des chances.
Quelle est la différence entre contrat pédagogique et contrat didactique ?
"‫ما الفرق بين التعاقد البيداغوجي و التعاقد الديداكتيكي؟‬
A travers ce qui précède, on peut dire que le contrat didactique n'est pas explicite et
l'élève n'est pas considéré comme un partenaire, et ce sont des règles implicites qui ‫ و هو‬،‫ شريكا‬#‫ يمكن القول أن التعاقد الديداكتيكي ال يكون صريحا و ال يعتبر التلميذ‬،‫من خالل ما سبق‬
prédéterminent les rôles, et ce contrat diffère de la pédagogie de la contractualisation, ‫ و هذا التعاقد يختلف عن بيداغوجيا التعاقد التي تنظر للتلميذ كشريك و‬،‫قواعد ضمنية محددة األدوار سلفا‬
qui considère l'élève comme un partenaire , négociateur et fonctionnaire, qui a toute .‫ ما سيلتزم به‬#‫ له كامل الحرية في اختيار‬،‫مفاوض و مسؤول‬
liberté de choisir ce qu'il veut respecter.
Applications de pédagogie contractuelle :
A- La pédagogie de la contractualisation comme solution aux difficultés individuelles : ‫تطبيقات بيداغوجيا التعاقد‬
d'apprentissage ‫ بيداغوجيا" التعاقد كحل لصعوبات" التعلم الفردية‬-‫أ‬
La pédagogie contractuelle peut être employée comme mécanisme d'intervention pour
.‫يمكن توظيف بيداغوجيا التعاقد كآلية تدخل لمعالجة حالة فردية تعاني من صعوبات في التعلم‬
répondre à un cas individuel souffrant de difficultés d'apprentissage.
‫ التعاقد حول قواعد الحياة" المشتركة‬-‫ب‬
B - Contractualisation des règles de vie commune
ِّ ‫وسم‬
‫الدراسي؛ لتحديد‬ ِ ‫الم‬ ُ
َ ‫صاغ في بداية‬ ً ‫يعتبر “ميثاق القسم” شك‬
ُ‫ وي‬، ‫ال من أشكال التَّ عاقد البيداغوجي‬
La « charte de section » est une forme de contrat pédagogique, et elle est formulée au
début de la saison académique ; Définir les règles de la vie commune, et préciser les .‫ و بيان حقوق و واجبات كل األطراف‬،‫ المشتركة‬#‫قواعد الحياة‬
droits et devoirs de chacun.
Pédagogie des compétences ‫بيداغوجيا الكفايات‬
On sait que la pédagogie des compétences est une approche pédagogique et didactique
nouvelle et contemporaine, qui vise à armer l'apprenant d'un ensemble de compétences
de base pour affronter les situations difficiles et complexes que l'apprenant rencontre ‫ تهدف إلى تسليح‬،‫ جديدة ومعاصرة‬#‫ هي مقاربة تربوية وديداكتيكية‬#‫من المعلوم أن بيداغوجيا الكفايات‬
dans sa réalité scolaire, personnelle ou objective. Par conséquent, les compétences sont
‫المتعلم بمجموعة من الكفايات األساسية لمواجهة الوضعيات الصعبة والمركبة التي يصادفها المتعلم في‬
des connaissances, des aptitudes, des attitudes et des compétences cognitives,
‫ فالكفايات هي بمثابة معارف ومهارات ومواقف‬،‫ ومن ثم‬.‫واقعه الدراسي أوالشخصي أوالموضوعي‬
communicatives, méthodologiques et culturelles que l'apprenant utilise pour résoudre
un ensemble de problèmes ou de situations - problèmes pour s'adapter ou s'adapter à ‫ يستضمرها المتعلم لحل مجموعة من المشاكل أو الوضعيات‬،‫ معرفية وتواصلية ومنهجية وثقافية‬#‫وكفايات‬
l'environnement, répondre aux exigences du marché du travail , ou viser l'excellence ‫ أو قصد التميز‬،‫ لمتطلبات سوق الشغل‬#‫ أو االستجابة‬،‫ أو التأقلم مع المحيط‬#‫– المشكالت بغية التكيف‬
académique, la compétence, l'artisanat et l'excellence professionnelle. Ainsi, l'acquisition ،‫ هو السبيل الحقيقي لتحصيل النجاح‬#‫ فاكتساب الكفايات‬،‫ ومن ثم‬.‫الدراسي والكفائي والحرفي والمهني‬
de compétences est le véritable moyen d'atteindre le succès, et c'est aussi la base de ‫ واالعتماد على الذات في‬،‫ ومدخل ضروري إلى تحمل المسؤولية‬،‫وهو أيضا أساس االستقاللية الشخصية‬
l'indépendance personnelle, et une entrée nécessaire pour assumer la responsabilité et ‫ أن بيداغوجيا‬،‫ واآلتي‬.‫حل جميع المشاكل التي تطرحها الوضعيات أمام المتعلم أثناء مجابهته لواقعه الحي‬
l'autonomie dans la résolution de tous les problèmes que les situations posent à ،‫ وتركز على التعلم السياقي في عالقة جدلية بالكفايات المستهدفة‬،‫الكفايات تنصب على المعطى الكيفي‬
l'apprenant face à sa réalité vivante. C'est que la pédagogie des compétences se focalise ً
‫ ماهي بيداغوجيا الكفايات؟ وماهو سياقها المرجعي؟ وما هي‬،‫إذا‬.‫نوعية‬ ‫ أم‬#‫سواء أكانت أساسية‬
sur le donné qualitatif, et se focalise sur les apprentissages contextuels dans un rapport
‫ نظرية‬#‫ وما هو الفرق بين نظرية الكفايات ونظرية األهداف؟ وماهي مرتكزات المقاربة الكفائية‬#‫الوضعيات؟‬
dialectique avec les compétences visées, qu'elles soient fondamentales ou qualitatives.
.‫وتطبيقا؟ وماهي مزاياها وعيوبها؟ تلكم هي أهم العناصر التي سنتوقف عندها في موضوعنا هذا‬
Quel est son contexte de référence ? Et quels sont les postes ? Quelle est la différence
entre la théorie des compétences et la théorie des objectifs ? Quels sont les fondements
de l'approche, de la théorie et de l'application de l'adéquation ? Quels sont ses avantages
et ses inconvénients ? Ce sont les éléments les plus importants sur lesquels nous nous
arrêterons dans ce sujet. ‫مفهوم الكفاية‬
notion de compétence
La compétence est définie comme les capacités de base et qualitatives et les possessions #‫ يتسلح بها المتعلم أثناء مواجهته‬،‫ ونوعية‬#‫تعرف الكفاية على أنها عبارة عن قدرات وملكات ذاتية أساسية‬
de soi dont l'apprenant est armé face à une situation ou à un problème dans sa réalité ‫ الكفاية هي تلك القدرة التي‬،‫ وبتعبير آخر‬.‫لوضعية أو مشكلة ما في واقعه الشخصي أو الموضوعي‬
personnelle ou objective. En d'autres termes, la compétence est cette capacité que
‫ فالذكاء الفعلي يتمثل في‬،‫ ومن ثم‬.‫يستدمجها المتعلم حين وجوده أمام وضعيات جديدة معقدة ومركبة‬
l'apprenant intègre lorsqu'il est confronté à de nouvelles situations complexes. Par
conséquent, l'intelligence réelle est représentée dans l'utilisation de compétences et ‫ ويعني هذا كله‬.‫ والقدرات في حل المشاكل المستعصية بيداغوجيا وديداكتيكيا وواقعيا‬#‫توظيف الكفايات‬
d'aptitudes pour résoudre des problèmes insolubles de manière pédagogique, didactique ‫أن الكفايات تشمل مجموعة من المعارف والموارد والمهارات والمواقف التي يستضمرها المتعلم لمواجهة‬
et réaliste. Tout cela signifie que les compétences comprennent un ensemble de ‫ ويعني هذا أن المتعلم يستثمر موارده حين مواجهة المشاكل المعقدة‬.‫ في محيطه‬#‫الوضعيات التي يواجهها‬
connaissances, de ressources, d'aptitudes et d'attitudes que l'apprenant utilise pour faire ‫ لحل المشاكل التي‬#‫ أو التوليف بين مجموعة من االختيارات‬،‫ باختيار الحلول المناسبة‬،‫والوضعيات الجديدة‬
face aux situations auxquelles il est confronté dans son environnement. Cela signifie que .‫ في حياته الشخصية والعملية‬#‫يواجهها‬
l'apprenant investit ses ressources face à des problèmes complexes et des situations
nouvelles, en choisissant des solutions appropriées, ou en combinant un ensemble
d'options pour résoudre les problèmes auxquels il est confronté dans sa vie personnelle
et pratique.
Il nous semble que la compétence est étroitement liée à la situation/problème, c'est-à- ‫ إن الكفاية قائمة على إنجاز المهمات‬:‫أي‬.‫ اإلشكال‬/‫يبدو لنا بأن الكفاية مرتبطة أشد االرتباط بالوضعية‬
dire que la suffisance repose sur l'accomplissement de tâches difficiles, et sur la ‫ فالعالقة الموجودة بين‬،‫ إذا‬.‫ وإيجاد الحلول المناسبة للمشاكل المطروحة في الواقع الموضوعي‬،‫الصعبة‬
recherche de solutions appropriées aux problèmes soulevés dans la réalité objective. .‫ وعالقة استلزام اختباري وتقييمي وديداكتيكي‬،‫الكفاية والوضعية هي عالقة جدلية وثيقة ومتينة‬
Ainsi, la relation entre la compétence et la situation est une relation dialectique étroite et
:‫أن"""واع الكفاي"""ات‬
solide, et une relation d'impératif expérientiel, évaluatif et didactique.
Types de compétences :
Les compétences dans le domaine de l'éducation sont divisées en plusieurs types, qui :‫ يمكن حصرها فيما يلي‬،‫تنقسم الكفايات في مجال التربية والتعليم إلى أنواع عدة‬
peuvent être résumés comme suit:
‫ ويعني هذا أن الكفايات‬.‫ في مقابل الكفايات الممتدة أو المستعرضة‬#‫ تتحدد هذه الكفايات‬:‫الكفايات النوعية‬
Compétences spécifiques : Ces compétences sont déterminées par opposition aux ‫ مرتبطة بمادة دراسية‬#‫ إن هذه الكفايات‬:‫ أي‬.‫ محددة‬#‫ المتعلم في فترة مدرسية‬#‫النوعية هي التي يكتسبها‬
compétences étendues ou transversales. Cela signifie que les compétences spécifiques ،‫ المستعرضة‬#‫ فهي أقل شمولية وعمومية من الكفاية‬،‫ لذلك‬.‫ أو مجال نوعي أو تخصص مهني معين‬،‫معينة‬
sont celles acquises par l'apprenant au cours d'une période scolaire donnée. C'est-à-dire .‫وهي السبيل إلى تحقيق الكفايات الممتدة‬
que ces compétences sont liées à un sujet spécifique, à un domaine spécifique ou à une
spécialisation professionnelle. Elle est donc moins globale et générale que la compétence
transversale, et c'est le moyen d'atteindre des compétences étendues.
‫ بمعنى أن‬.‫ هي تلك الكفايات المشتركة التي تجمع بين تخصصات متعددة‬: ‫الكفايات الممتدة أو المستعرضة‬
Compétences étendues ou transversales : Ce sont des compétences communes qui
combinent plusieurs disciplines. En ce sens que la compétence élargie est celle qui est ‫ ويمكن امتالكها بعد فترة من التعلم‬،‫الكفاية الموسعة هي التي تتوزع بين مجموعة من المواد والتخصصات‬
répartie entre un ensemble de matières et de disciplines, et qui peut être acquise après .‫ وهي كفاية توجد في جميع المواد الدراسية‬،‫ اكتساب منهجية التفكير العلمي‬:‫ مثل‬،‫والتحصيل الدراسي‬
une période d'apprentissage et de réussite scolaire, telle que : l'acquisition de la ‫ تتطلب نوعا من اإلتقان واالنضباط والمهارة‬،‫وتمتاز الكفايات الموسعة بأنها كفايات عليا وقصوى وختامية‬
méthodologie de la pensée scientifique, qui est une compétence que l'on retrouve dans ‫ وتستوجب أيضا كثرة التعلم والتحصيل الدراسي؛ ألن هذه الكفاية هي نتاج تفاعل مع‬،‫واالحتراف‬
toutes les matières académiques. Les compétences élargies sont caractérisées comme .‫تخصصات ومواد دراسية عدة‬
des compétences élevées, maximales et finales, qui nécessitent une sorte de maîtrise, de
discipline, de compétence et de professionnalisme, et nécessitent également beaucoup
d'apprentissage et de réussite scolaire ; Parce que cette compétence est le produit de
l'interaction avec plusieurs disciplines et matières.

Compétences de base: ce sont des compétences de base, essentielles ou minimales, et
ce sont des compétences nécessaires dans le domaine de l'éducation, telles que:
compétence en lecture, compétence en écriture et compétence en arithmétique, pour
l'enseignement primaire. En ce sens que les compétences de base sur lesquelles repose
le processus d'enseignement-apprentissage ou sur lesquelles repose le système éducatif.
compétence de la perfection: C'est une compétence complémentaire, non essentielle et
nécessaire, car ne pas se noyer en nageant est une compétence essentielle. Pourtant,
l'agilité, la vitesse, la nage en équipe, le respect des règles de la natation, sont autant de
compétences complémentaires, ou de maîtrise et de qualité.
‫ ضرورية في مجال التربية‬#‫ وهي كفايات‬،‫ هي كفايات قاعدية أو جوهرية أو دنيا‬:‫الكفايات األساسية‬
#‫ بمعنى أن الكفايات‬.‫ بالنسبة للتعليم االبتدائي‬،‫ الحساب‬#‫ وكفاية‬،‫ وكفاية الكتابة‬،‫ كفاية القراءة‬:‫ مثل‬،‫والتعليم‬
.‫ النسق التربوي‬#‫ أو يبنى عليها‬،‫ التعلمية‬-‫ هي التي تنبني عليها العملية التعليمية‬#‫األساسية‬
.‫ السباحة هي كفاية أساسية‬#‫ فعدم الغرق أثناء‬،‫ وليست أساسية وضرورية‬،‫ هي كفاية تكميلية‬:‫كفاية اإلتقان‬
#‫ أو كفايات‬،‫ هي كلها كفايات تكميلية‬،‫ واحترام قواعد السباحة‬،‫ والسباحة في فريق‬،‫ والسرعة‬،‫بيد أن الرشاقة‬
.‫إتقان وجودة‬

D'autre part, les compétences sont également classées en connaissances, attitudes, ،‫ وكفايات تواصلية‬،‫ وكفايات ثقافية‬،‫ ومهارات‬،‫ ومواقف‬،‫ تصنف الكفايات كذلك إلى معارف‬،‫ومن جهة أخرى‬
savoir-faire, compétences culturelles, compétences communicatives, compétences ...‫ منهجية‬#‫وكفايات‬
méthodologiques...
Définition des situations:
Les postures sont un ensemble de cadres, d'indicateurs et de circonstances contextuelles
qui définissent les problèmes, les obstacles et les difficultés auxquels est confronté
l'élève, qui à son tour est armé d'un ensemble de connaissances, de capacités et de
compétences fonctionnelles, afin de résoudre ces situations complexes et complexes, et
‫ ويمكن أن‬.‫ المنجزة مسبقا‬#‫ عبر مجموعة من التعلمات والموارد المدرسية‬،‫ والقدرات المكتسبة‬#‫هذه الكفايات‬
d'obtenir des réponses adéquates et correctes pour prouver la sincérité de ces
compétences et aptitudes acquises, à travers un ensemble d'apprentissages et des
ressources scolaires déjà complétées. On peut mettre l'élève devant plusieurs situations
qui mettent en évidence la nature de sa compétence, et ce sont elles qui détermineront
pour nous les types de situations - problèmes au niveau des indicateurs de cadre
contextuel .
Type de situation :
situation spatial :
• L'étudiant doit être capable d'écrire la composition dans la section.
• L'apprenant doit être capable de mener l'expérience en laboratoire.
situation temporelle :
• L'élève doit être capable d'écrire un poème en deux heures.
• L'élève doit parcourir une distance de 40 km en deux heures.
situation actuel:
• L'élève doit être capable de représenter ce rôle théâtral de manière comique.
• L'apprenant doit être capable de nager sur le dos dans la piscine de l'école.
situation instrumentale ou instrumentale :
• L'apprenant doit être capable d'écrire un texte de mille mots à l'aide de
l'ordinateur.
• L'élève doit être capable de sauter avec la perche.
Situation ou compétence :
• Que l'élève soit capable de compléter la segmentation de ce vers poétique, et
d'en déterminer la mer arithmétique.
• L'élève doit être capable de réparer la machine sur la table.
situation communicant :
• Être capable d'utiliser la technique d'avertissement en parlant en espagnol à
quelqu'un qui fume une cigarette dans le bus.
• Pour pouvoir communiquer en anglais, écrire une lettre à un ami britannique à
Londres.
: ‫تعري""ف الوضعي"""ات‬
‫إن الوضعيات هي مجموعة من األطر والمؤشرات والظروف السياقية التي تحدد المشكالت والعوائق‬
،‫ الذي يتسلح بدوره بمجموعة من المعارف والقدرات والكفايات الوظيفية‬،‫والصعوبات التي تواجه التلميذ‬
‫ للبرهنة على صدق‬#‫ والحصول على إجابات وافية وصحيحة‬،‫قصد حل هذه الوضعيات المعقدة والمركبة‬
– ‫ وهذه هي التي ستحدد لنا أنماط الوضعيات‬،‫نضع التلميذ أمام عدة وضعيات تبرز طبيعة الكفاية لديه‬
.‫المشاكل على مستوى مؤشرات األطر السياقية‬
‫أن""""واع الوضعي"""ات‬
":‫الوضعية المكاني"""ة‬
.‫– أن يكون التلميذ قادرا على كتابة اإلنشاء داخل القسم‬
.‫– أن يكون المتعلم قادرا على إجراء التجربة داخل المختبر‬
":‫الوضعية الزماني"""ة‬
.‫– أن يكون التلميذ قادرا على كتابة قصيدة شعرية في ساعتين‬
.‫ كلم في ساعتين‬40 ‫– أن يقطع التلميذ مسافة‬
":‫الوضعية الحالي"ة‬
.‫– أن يكون التلميذ قادرا على تمثيل هذا الدور المسرحي بطريقة كوميدية‬
.‫– أن يكون المتعلم قادرا على السباحة على ظهره في مسبح المدرسة‬
:‫الوضعية األداتي"ة أو الوسائلية‬
.‫– أن يكون المتعلم قادرا على كتابة نص من ألف كلمة بواسطة الكمبيوتر‬
.‫– أن يكون التلميذ قادرا على القفز بواسطة الزانة‬
:‫الوضعية الحدثي"""ة أو المهاري"ة‬
.‫ وتحديد بحره العروضي‬،‫– أن يكون التلميذ قادرا على إنجاز تقطيع هذا البيت الشعري‬
.‫– أن يكون التلميذ قادرا على إصالح اآللة الموجودة فوق الطاولة‬
:‫الوضعية التواصلي""ة‬
‫ في‬#‫ مع شخص يدخن سيجارة‬#‫ وهو يتكلم باإلسبانية‬،‫– أن يكون قادرا على استخدام أسلوب التحذير‬
.‫الحافلة‬
.‫ وهو يكتب رسالة إلى صديقة البريطاني في لندن‬،‫– أن يكون قادرا على التواصل باإلنجليزية‬
:
En revanche, on peut identifier d'autres types de postes situationnels, en fonction de ce
que « IRIBANE »a mis dans sa classification des compétences :
situation imitation et simulation :
Il est basé sur les tâches d'imitation, restituant les connaissances et compétences
acquises par l'application, l'imitation, la mémorisation et la répétition (positions de
rumination).
Situation de transfert :
Elle part d'une situation de travail spécifique pour l'appliquer à des situations
inattendues, mais elle est proche de penser de même, et de tirer parti des situations
antérieures pour résoudre des difficultés, en les transformant pour trouver des solutions
appropriées (positions d'utilisation et d'absorption).
situation de renouvellement :
Cela commence par faire face à de nouveaux problèmes, difficultés et obstacles, et leur
apporter des solutions appropriées. (États de dialogue et de créativité).
Cela peut être classé comme positions de la norme orthodontique comme suit :
• Situation initiale : un ensemble de situations problématiques est présenté à l'élève
en début de cours ou avant de le commencer.
• Position intermédiaire : l'enseignant présente à l'apprenant un ensemble de
positions lors de la phase de formation et d'auto-apprentissage pour résoudre ses
problèmes, en fonction des références, documents, textes, consignes et critères
d'évaluation. Le but de tout cela est de vérifier les capacités d'apprentissage, de
conception et de compétence de l'étudiant.
• Statut final : A la fin de la leçon, l'élève fait face à des positions finales totales ou
finales qui jugent l'élève s'il est compétent ou non ? A-t-il atteint la suffisance de
base ou qualitative ou non ? A-t-il été capable d'affronter des difficultés, des
situations problématiques et des situations réalistes difficiles, ou non ? Le but
recherché et le but recherché d'auto-éducation et de formation ont-ils été atteints
ou non ?
Ces situations doivent être compatibles avec l'évaluation initiale, formative et globale
dans le cadre du processus d'enseignement-apprentissage.
Au niveau du contenu ou du contenu et des expériences, il y a des postures cognitives
(culturelles), des postures méthodologiques, des postures communicatives, des postures
émotionnelles et morales, des postures cinétiques, et des postures professionnelles
techniques…
( ‫ يمكن أن نحدد أنواعا أخرى من الوضعيات الموقفية قياسا على ما ذهب إليه إيريبان‬،‫ومن جهة أخرى‬
#‫) في تصنيفه للكفايات‬IRIBANE
:‫وضعيات التقليد والمحاكاة‬
‫ وإعادة المعارف والمهارات المكتسبة عن طريق التطبيق والمماثلة والحفظ‬،‫ترتكز على مهمات التقليد‬
#.)‫واإلعادة (وضعيات االجترار‬
":‫وضعيات التحويل‬
،‫ بيد أنها قريبة بالتفكير بالمثل‬،‫تنطلق من وضعية معينة من العمل لتطبيقها على وضعيات غير متوقعة‬
‫ عن طريق تحويلها إليجاد الحلول المناسبة (وضعيات‬،‫واالستفادة من الوضعيات السابقة لحل الصعوبات‬
.)‫ واالمتصاص‬#‫االستفادة‬
:‫وضعيات التجديد‬
‫ (وضعيات الحوار و‬.‫ وتقديم حلول مناسبة لها‬،‫تنطلق من مواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل جديدة‬
.)‫اإلبداع‬
:‫ ويمكن تصنيف الوضعيات من الناحية التقويمية المعيارية على النحو التالي‬،‫هذا‬
‫ أثناء بداية الدرس أو قبل‬#‫ يتم طرح مجموعة من الوضعيات اإلشكالية للتلميذ‬:‫• وضعية أولية‬
‫ أو حثه‬،‫ أو دفعه إلى االستكشاف‬،‫ وتتعلق هذه الوضعيات بمراجعة الدرس السابق‬،‫الشروع فيه‬
.‫وتشجيعه على استعمال قدراته الذاتية والمهارية‬
‫ يقدم المعلم للمتعلم مجموعة من الوضعيات أثناء مرحلة التكوين والتعلم الذاتي‬:‫• وضعية وسيطية‬
‫ والهدف من‬.‫ ومعايير التقويم‬#‫ اعتمادا على األسناد والوثائق والنصوص والتعليمات‬#،‫لحل مشاكلها‬
.‫ والمهارية‬#‫ والمفاهيمية‬#‫ذلك كله هو التثبت من قدرات التلميذ التعلمية‬
‫ يواجه التلميذ في نهاية الدرس وضعيات نهاية إجمالية أو نهائية هي التي تحكم‬:‫• وضعية نهائية‬
‫ أو النوعية أم ال؟ وهل أصبح‬#‫ إن كان كفءا أم ال؟ وهل تحققت عنده الكفاية األساسية‬#‫على التلميذ‬
‫قادرا على مواجهة الصعوبات والوضعيات اإلشكالية والمواقف الواقعية الصعبة أم ال؟ وهل تحقق‬
‫الهدف المبتغى والغاية المنشودة من التكوين والتعلم الذاتي أم ال؟‬
‫وينبغي لهذه الوضعيات أن تتناسب تماثليا مع التقويم األولي والتكويني واإلجمالي في إطار العملية‬
.‫التعليمية – التعلمية‬
،‫ ووضعيات منهجية‬،)‫ فهناك وضعيات معرفية (ثقافية‬،‫وعلى مستوى المحتوى أو المضمون والخبرات‬
…‫ ووضعيات مهنية تقنية‬،‫ ووضعيات حركية‬،‫ ووضعيات وجدانية وأخالقية‬،‫ووضعيات تواصلية‬
Contexte pédagogique des compétences : ":‫سياق بيداغوجيا الكفايات‬
La pédagogie des compétences est née après la crise de l'emploi dont elle souffrait, et les ‫ ومازالت تعاني منها دول العالم الثالث؛‬،‫ظهرت بيداغوجيا الكفايات بعد أزمة التشغيل التي كانت تعاني منها‬
pays du tiers monde en souffrent encore. Parce que l'école n'est plus fonctionnelle, ‫ وتحقق المستقبل السعيد للمتعلمين وخريجي‬،‫ تساهم في التنمية الشاملة‬#‫ألن المدرسة لم تعد وظيفية‬
contribue à un développement global et à un avenir heureux pour les apprenants et les
‫ في ازدياد أفواج‬#‫ وقد ساهمت هذه المدرسة غير الوظيفية‬.‫الجامعات الذين يتزايدون سنة بعد سنة‬
diplômés universitaires, qui augmentent d'année en année. Cette école non fonctionnelle
‫ عن طريق تأهيل‬،‫ فكرت الدول أن تربط المدرسة بالمحيط وسوق الشغل‬،‫ لذا‬.‫العاطلين بشكل خطير‬
a contribué à un nombre dangereusement élevé de chômeurs. Ainsi, les pays ont pensé à
lier l'école à l'environnement et au marché du travail, en réhabilitant les apprenants par ‫ بتسليحهم بمجموعة من القدرات والكفايات المهارية‬،‫ وتكوينهم تكوينا كفائيا‬،‫المتعلمين تأهيال وظيفيا‬
une qualification fonctionnelle, et en les formant de manière compétente, en les dotant ‫ تزويد المتعلمين أو‬،‫ بمعنى آخر‬.‫والمعرفية والمنهجية واألدائية لمواجهة تحديات الواقع الموضوعي‬
d'un ensemble de compétences et d'aptitudes, cognitives, méthodologiques et de ‫ يحتاجونها أثناء مواجهتهم لوضعيات جديدة أو صعبة أو مركبة أو‬،‫الخريجين بكفايات ضرورية وأساسية‬
performance, pour répondre aux défis de la réalité objective. En d'autres termes, doter .‫ سيما واقع الشغل أو العمل‬،‫ بغية التكيف مع الواقع الموضوعي‬،‫معقدة أو متنوعة‬
les apprenants ou les diplômés des compétences nécessaires et de base dont ils ont
besoin face à des situations nouvelles, difficiles, complexes, complexes ou diverses, afin
de s'adapter à la réalité objective, en particulier la réalité du travail ou du travail.
Comparaison entre pédagogie des objectifs et pédagogie des compétences :
:‫مقارنة بين بيداغوجيا األهداف وبيداغوجيا الكفايات‬
Si la pédagogie des objectifs s'attache à décrire le comportement de l'apprenant en
‫ و ربطه‬،‫إذا كانت بيداغوجيا األهداف تعنى بوصف سلوك المتعلم من خالل التشديد على طبيعة السلوك‬
insistant sur la nature du comportement, en le reliant à son propriétaire, en précisant le
but recherché derrière la réalisation de ce comportement, en précisant les circonstances ‫ وتبيان الظروف التي تحيط بهذا‬،‫ من وراء إنجاز هذا السلوك‬#‫ وتعيين الهدف المرجو تحقيقه‬،‫بصاحبه‬
entourant ce comportement, en définissant les critères de mesure par lequel le – #‫ مع تجزيء المحتويات التعليمية‬،‫ وتحديد معايير القياس التي يتم بها تقويم السلوك المالحظ‬،‫السلوك‬
comportement observé est évalué, avec la fragmentation des contenus pédagogiques - #‫ فإن بيداغوجيا الكفايات هي التي تربط الكفايات بوضعياتها‬،‫التعلمية إلى أهداف جزئية إجرائية مفتتة‬
Apprentissage en finalités procédurales fragmentées. La pédagogie des compétences est ‫ ال يمكن أن يكون ناجعا إال في سياق اللغة المرجعي واللغوي‬-‫ فتعليم لغة ما – مثال‬،‫ والسياقية‬#‫الحقيقية‬
ce qui relie les compétences à leurs situations réelles et contextuelles. L'enseignement .‫والتداولي‬
d'une langue - par exemple - ne peut être efficace que dans le contexte du langage de ‫ وتنمي المواقف والكفايات المعرفية‬،‫كما أن هذه البيداغوجيا الكفائية كيفية ومهارية تقوي ملكات العقل‬
référence, linguistique et pragmatique. ‫ ويعني هذا أن المقررات‬.‫ وتتحول فيها المحتويات إلى قدرات وكفايات ووضعيات مترابطة‬،‫والمنهجية‬
Aussi, cette pédagogie qualitative et habile renforce les facultés de l'esprit, développe
‫ تتميز‬،‫ ومن ثم‬.‫الدراسية تنتظم في شكل كفايات ووضعيات متدرجة من السهولة إلى الصعوبة فالتعقيد‬
des attitudes et des compétences cognitives et méthodologiques, dans lesquelles les
.‫هذه الوضعيات بالتنوع وتعدد مسالكها وتخصصاتها الدراسية‬
contenus se transforment en capacités, compétences et situations interconnectées. Cela
signifie que les cours sont organisés sous forme de compétences et de situations,
graduées de la facilité à la difficulté et à la complexité. Ainsi, ces postes se caractérisent
par la diversité et la multiplicité de leurs parcours et spécialisations.
Comparaison entre l'enseignement traditionnel et l'enseignement des compétences : :‫المقارنة بين التعليم التقليدي والتعليم الكفائي‬
• L'éducation traditionnelle encyclopédique est basée sur l'enseignant en tant que ‫ يقدمها‬،‫• يرتكز التعليم التقليدي الموسوعي على المدرس باعتباره صاحب سلطة معرفية مطلقة‬
détenteur de l'autorité cognitive absolue, qu'il présente à l'élève préparé à travers ،‫ ومن ثم‬.‫للتلميذ جاهزة عن طريق مجموعة من األسئلة التي تستوجب الحفظ والتقليد والتكرار‬
un ensemble de questions qui nécessitent mémorisation, imitation et répétition. .‫يصبح التلميذ مرتكنا إلى مدرسه‬
Ainsi, l'élève devient dépendant de son école.
‫ فهو تعليم قائم على استكشاف القدرات الكفائية لدى المتعلم عبر أداءات‬،‫• أما التعليم بالكفايات‬
• Quant à l'éducation des compétences, c'est une éducation basée sur l'exploration
des capacités de compétence de l'apprenant à travers des performances et des ،‫ أدائه السلوكي‬#‫ ووضعه في وضعيات معقدة أو أقل تعقيدا الختبار‬،‫وإنجازات طوال سيرورة التعلم‬
réalisations tout au long du processus d'apprentissage, en le plaçant dans des ‫ و يراعي هذا التعليم الفوارق‬.‫وتقويم كفاءاته وقدراته في التعامل مع مشاكل الواقع المحيطة به‬
situations complexes ou moins complexes pour tester ses performances .‫ وينكب على ظاهرة الالتجانس من خالل دراسة كل حالة فردية‬،‫الفردية‬
comportementales, et en évaluant ses compétences et capacités à faire face aux
problèmes de réalité qui l'entoure. Cette éducation prend en compte les
différences individuelles, et se focalise sur le phénomène d'hétérogénéité à travers
l'étude de chaque cas individuel.
Ainsi, la pédagogie des compétences est basée sur l'apprenant et non sur l'enseignant, #.‫ على المتعلم ال على المدرس كما هو حال البيداغوجيا الكالسيكية‬#‫ تتأسس بيداغوجيا الكفايات‬،‫وهكذا‬
comme c'est le cas avec la pédagogie classique. En ce sens que la leçon se transforme en ‫بمعنى أن الدرس يتحول إلى مجموعة من الوضعيات المعقدة والمشاكل المركبة التي ينبغي على المتعلم‬
un ensemble de situations complexes et de problèmes complexes que l'apprenant doit #‫ حيث يوظفها بطريقة مالئمة ومناسبة من أجل تحقيق الكفاية‬#،‫ من خالل الموارد التي يمتلكها‬#‫مواجهتها‬
affronter à travers les ressources dont il dispose, au fur et à mesure qu'il les emploie de
‫ يهيئ الوضعيات‬،‫ فالمدرس في هذا التصور مرشد وموجه ليس إال‬،‫ ومن ثم‬.‫ والهدف األنجع‬#‫األساسية‬
manière appropriée et appropriée afin d'atteindre la compétence de base et l'objectif le
‫ ويعني هذا أن الدرس يتحول إلى‬.‫ المتعلم‬#‫ ويقترح المشاكل المعقدة والمركبة التي ينبغي أن يحلها‬،‫الجديدة‬
plus efficace. Par conséquent, l'enseignant dans cette perception guide et dirige non
seulement, crée de nouvelles situations et suggère des problèmes complexes et ،‫ وبناءة‬،‫ وهادفة‬،‫ ودالة‬،‫ حيث تكون واضحة‬،‫مجموعة من الوضعيات المتدرجة من البساطة إلى التعقيد‬
complexes qui devraient être résolus par l'apprenant. Cela signifie que la leçon se ‫ بل هو مجرد محضر‬،‫ ليس مالكا للمعرفة‬-‫ أن المدرس – هنا‬،‫ واآلتي‬.‫ومحفزة على العمل واالجتهاد والنجاح‬
transforme en un ensemble de postures graduelles allant de la simplicité à la complexité, .‫لألسئلة والوضعيات المشكلة‬
car elles sont claires, significatives, utiles, constructives et motivent au travail, à la
diligence et au succès. Et la suite, que l'enseignant - ici - n'est pas le propriétaire de la
connaissance, mais est juste un enregistrement des questions et des situations.
Relations interactives entre enseignant, apprenant et connaissances : :‫العالقات التفاعلية بين المدرس والمتعلم والمعرفة‬
• Les connaissances en pédagogie du compétence sont transformées en situations
‫• تتحول المعرفة في البيداغوجيا الكفائية إلى وضعيات إجرائية تطبيقية في شكل مشاكل معقدة‬
procédurales appliquées sous la forme de problèmes complexes qui nécessitent
‫ تنطلق هذه المعرفة من المقررات والمحتويات‬،‫ ومن ثم‬.‫ومركبة تستوجب الحلول الناجعة‬
des solutions efficaces. Ainsi, ces connaissances découlent des décisions, des
contenus à la lumière d'un ensemble de compétences de base à travers des ‫ ويعني هذا أن‬.‫ مشكالت‬-‫ عبر وضعيات‬#‫ األساسية‬#‫والمضامين في ضوء مجموعة من الكفايات‬
situation-problèmes. Cela signifie que les connaissances sont liées à l'adéquation .‫ والوضعية‬#‫المعرفة مرتبطة بالكفاية‬
et au statut.
• Quant à l'enseignant, sa tâche pédagogique est de préparer les situations qui ‫• أما المعلم فتتمثل مهمته التربوية في تحضير الوضعيات التي تجعل المتعلم يستضمر قدراته الذاتية‬
amènent l'apprenant à utiliser ses propres capacités pour faire face à ces ‫ فهو يساعد‬:‫ فللمدرس أهداف ثالثة‬،‫ وعالوة على ذلك‬.‫لمواجهة هذه الوضعيات المركبة والمعقدة‬
situations complexes . Par ailleurs, l'enseignant a trois objectifs : il aide l'apprenant ‫ ثم يوجهه إلى الموارد التي ينبغي استثمارها في‬،‫المتعلم على تحديد المشكلة أو موضوع الوضعية‬
à identifier le problème ou l'objet de la situation, puis l'oriente vers les ressources ‫ ويعني هذا أن دور المدرس‬.‫ ثم يساعده على تنظيم موارده بكيفية الئقة وهادفة‬،‫حل هذه المشكلة‬
qu'il convient d'investir pour résoudre ce problème, puis l'aide à organiser ses
.‫توجيهي وإرشادي ومنهجي وكفائي وتحفيزي ليس إال‬
ressources de manière décente et manière délibérée. Cela signifie que le rôle de
l'enseignant est directif, guide, méthodique, efficace et motivant.
• Quant à l'apprenant, il est le véritable héros du processus d'apprentissage, car #‫ إذ يساعده المدرس على حل الوضعيات السياقية‬،‫• أما المتعلم فهو البطل الحقيقي في سيرورة التعلم‬
l'enseignant l'aide à résoudre des situations contextuelles d'une simplicité et d'une ‫ واستعمال‬،‫ مع توظيف قدر ممكن من مكتسباته الكفائية والمنهجية‬،‫ والتعقيد‬#‫المتدرجة في البساطة‬
complexité progressives, en utilisant au maximum sa compétence et ses acquis ‫ ويعني هذا أن‬.‫ بمعنى أن كفاياته معرفية ووجدانية وحسية حركية‬.‫موارده بطريقة الئقة وهادفة‬
méthodologiques, et en utilisant ses ressources de manière décente. et de .‫ وتقوي إدراكاته المنهجية والتواصلية‬،‫هذه البيداغوجيا تنمي الفكر المهاري لدى المتعلم‬
manière intentionnelle. Ce qui signifie que ses compétences sont cognitives,
émotionnelles et kinesthésiques. Cela signifie que cette pédagogie développe la
capacité de réflexion de l'apprenant et renforce ses perceptions méthodologiques
et communicatives.
Planification des leçons à la lumière de la pédagogie des compétences :
:‫تخطيط الدرس في ضوء بيداغوجيا" الكفايات‬
soulignées les compétence :
Le plan de leçon se compose des compétences métriques sous la forme de compétences :‫تسطير الكفاي"""ات‬
de base, qualitatives ou transversales et étendues ‫تتكون جذاذة الدرس من كفايات مسطرة في شكل قدرات كفائية أساسية أو نوعية أو مستعرضة وممتدة‬
Convertissez le contenu en activités et situations :
Le contenu de la leçon est constitué d'activités d'apprentissage et de diverses situations
graduelles, qu'elles soient cognitives, émotionnelles ou kinesthésiques. Ces activités sont
réparties entre ce qui appartient à l'enseignant et ce qui appartient à l'apprenant
Doctel a distingué cinq types d'activités d'apprentissage liées à la pédagogie de
l'inclusion, qui sont :
• Activités d'exploration ou d'investissement.
Les activités d'exploration sont basées sur l'éveil mental, émotionnel et kinésique de
l'apprenant et l'attirent vers la nouvelle situation afin de trouver des solutions
appropriées aux problèmes difficiles qu'elles posent et le poussent à y réfléchir. Ainsi, ces
activités introductives sont synchronisées avec l'évaluation introductive, tribale ou
diagnostique, et centrées sur les apprentissages habituels, acquis ou antérieurs.
• activités d'apprentissage coordonnées
Les activités d'apprentissage systématique dépendent de la construction des
connaissances de manière progressive et cohérente, en tenant compte du processus
graduel d'interconnexion, de cohérence et d'harmonie entre les ressources de base qui
sont liées à une certaine suffisance. En d'autres termes, les activités d'apprentissage
systémique sont « ces activités qui visent à organiser les différentes connaissances et
expériences qui ont été abordées lors des activités d'exploration : la consolidation des
concepts, la structuration et la pratique des acquisitions ».
• activités de construction.
Les activités de construction sont le lien entre les acquis anciens et nouveaux, le lien
entre des concepts convergents ou la comparaison entre des concepts et des enjeux
divergents ou complémentaires. Cela signifie qu'il existe des activités telles que : des
exercices pratiques qui aident l'apprenant dans le processus de liaison et d'intégration
entre les connaissances acquises et les nouvelles connaissances. Cette structure peut
être au début ou à la fin de la leçon, en rassemblant toutes les idées principales,
secondaires et subsidiaires dans un résumé général.
• Activités d'apprentissage de résolution de problèmes.
L'apprenant est confronté à une situation qui nécessite de résoudre un problème
individuellement ou collectivement, en réfléchissant au bien-fondé du problème à
travers son contexte délibératif, et en le contemplant bien, puis en suggérant des
solutions appropriées et possibles pour résoudre ce problème.
• Activités d'intégration.
L'apprenant recourt à des activités d'intégration, après avoir acquis des ressources, et
après des processus de synthèse, d'installation, d'accompagnement et de révision, pour
se confronter à une situation ou un ensemble de situations difficiles, afin d'établir
l'adéquation de ce qui est préparatoire et appliqué. En d'autres termes, l'apprenant
intègre toutes ses ressources acquises pour les utiliser pour résoudre la situation. C'est-à-
dire : « L'activité d'intégration est une activité didactique qui cherche à leurrer l'élève
pour déplacer les acquis qui ont fait l'objet d'apprentissages séparés, afin qu'ils sont -
alors - des moments d'apprentissage basés sur la mise en sens de ces acquis.
:‫تحويل المحتويات إلى أنشطة ووضعيات‬
‫ سواء أكانت وضعيات‬،‫تكون محتويات الدرس عبارة عن أنشطة تعلمية ووضعيات متنوعة ومتدرجة‬
‫ وتتوزع هذه األنشطة بين ما يعود إلى المدرس وما يعود إلى المتعلم‬.‫معرفية أم وجدانية أم حسية حركية‬
:‫ وهي‬،‫وقد ميز دوكتيل بين خمسة أنماط من األنشطة التعلمية المرتبطة ببيداغوجيا اإلدماج‬
.‫• انشطة االستكشاف أو االستثمار‬
‫ وجذبه إلى الوضعية الجديدة بغية‬،‫تقوم أنشطة االستكشاف على إثارة المتعلم ذهنيا ووجدانيا وحركيا‬
‫ تكون هذه األنشطة‬،‫ ومن ثم‬.‫ ودفعه إلى التفكير فيها‬،‫إيجاد حلول مناسبة لما تطرحها من مشاكل عويصة‬
‫ وتتمحور حول التعلمات االعتيادية أو‬،‫ متزامنة مع التقويم التمهيدي أو القبلي أو التشخيصي‬#‫تمهيدية‬
.‫المكتسبة أو التعلمات السابقة‬
‫• أنشطة التعلم النسقي‬
‫ مع مراعاة التدرج في عملية‬،‫تعتمد أنشطة التعلم النسقي على بناء المعارف بطريقة تدريجية متناسقة‬
‫ فأنشطة التعلم‬،‫ وبتعبير آخر‬.‫ التي ترتبط بكفاية ما‬#‫الترابط واالتساق واالنسجام بين الموارد األساسية‬
‫ أثناء أنشطة‬#‫النسقي هي" تلك األنشطة التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها‬
".‫ وبنينة المكتسبات وممارستها‬،‫ ترسيخ المفاهيم‬:‫االستكشاف‬
".‫• أنشط""""ة" البن"""""اء‬
،‫ أو الربط بين المفاهيم المتقاربة‬،‫تتمثل أنشطة البناء أو البنينة في الربط بين المكتسبات القديمة والجديدة‬
‫ التمارين‬:‫ مثل‬،‫ ويعني هذا أن ثمة أنشطة‬#.‫أو المقارنة بين المفاهيم والقضايا المتباعدة أو المتكاملة‬
‫ وقد‬.‫ التي تسعف المتعلم في عملية الربط والدمج بين المعارف المكتسبة والمعارف الجديدة‬#‫التطبيقية‬
‫ عبر تجميع كل األفكار األساسية والثانوية والفرعية في‬،‫تكون هذه البنينة في مستهل الدرس أو في نهايته‬
.‫خالصة عامة‬
.‫• أنشطة التعلم بحل المشكالت‬
‫ عبر التفكير في حيثيات‬،‫يواجه المتعلم وضعية تتطلب حل مشكلة ما إما بشكل فردي وإما بشكل جماعي‬
‫ ثم اقتراح الحلول المناسبة والممكنة لمعالجة هذه‬،‫ وتدبرها بشكل جيد‬،‫المشكلة من خالل سياقها التداولي‬
.‫المشكلة‬
.‫• أنشط"""ة اإلدم"""اج‬
‫ وبعد عمليات التوليف والتركيب والدعم‬،‫ بعد اكتساب الموارد‬،‫يلتجئ المتعلم إلى أنشطة اإلدماج‬
‫ بغية تثبيت كفاية ما تمهيدا‬،‫ من أجل مواجهة وضعية أو مجموعة من الوضعيات الصعبة‬،‫والمراجعة‬
‫ إن" نشاط اإلدماج‬:‫أي‬.‫ يستدمج المتعلم كل موارده المكتسبة لتوظيفها لحل الوضعية‬،‫ وبتعبير آخر‬.‫وتطبيقا‬
،‫ يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتسبات التي كانت موضوع تعلمات منفصلة‬#‫هو نشاط ديداكتيكي‬
.‫ لحظات تعلمية تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات‬-‫إذا‬ ً - ‫فهي‬
 • Activités d'évaluation.
L’évaluation est lié aux processus d'intégration. En ce sens que l'évaluation dans ce
domaine intégrative mesure les compétences de l'apprenant et la manière d'intégrer les
ressources, et la manière de résoudre la situation problématique. L'évaluation est basée
sur des activités d’appréciation, de mesure, de correction et de traitement. Cela signifie
que les activités d'évaluation sont des situations intégratives qui nécessitent une solution
par l'apprenant, en fonction d'un ensemble de ses ressources et acquis antérieurs, en
tenant compte du contexte délibératif, textuel, de référence et personnel.
".‫• أنشط"""ة التقوي""م‬
‫ بمعنى أن التقويم في هذا المجال إدماجي يقيس كفايات المتعلم وطريقة‬.‫يرتبط التقويم بعمليات اإلدماج‬
‫ ويقوم التقويم على أنشطة التقدير والقياس والتصحيح‬.‫ حله للوضعية المشكلة‬#‫ وكيفية‬،‫استدماجه للموارد‬
،‫ تتطلب حال من قبل المتعلم‬#‫ ويعني هذا أن أنشطة التقويم هي بمثابة وضعيات استدماجية‬.‫والمعالجة‬
‫ مع مراعاة السياق التداولي والنصي والمرجعي‬،‫اعتمادا على مجموعة من موارده ومكتسباته السابقة‬
.‫والشخصي‬

Choisir les méthodes et moyens didactiques appropriés : :‫اختيار الوسائ"ل والطرائق الديداكتيكية المناسبة‬
Les méthodes pédagogiques compatibles avec la pédagogie des compétences et de ‫ باالنفتاح على الوسائل‬،‫ التي تتالءم مع بيداغوجيا الكفايات واإلدماج‬#‫البد من تمثل الطرائق البيداغوجية‬
l'intégration doivent être représentées par l'ouverture aux divers et différents moyens ‫ واستعمال النصوص والوثائق والمصادر والمراجع واألسناد‬،‫اللفظية والبصرية والرقمية المتنوعة والمختلفة‬
verbaux, visuels et numériques, et l'utilisation de textes, documents, sources, ‫ فمن األجدى اختيار طريقة بيداغوجية‬،‫إذا‬ ً .‫ ومعايير التصحيح ومؤشرات التقويم‬#‫واألسئلة والتعليمات‬
références, attributions, questions, consignes, critères de correction et indicateurs
‫ و"ال يخفى أن هناك طرائق عديدة يمكن اتباعها؛ ومنها الطرائق التي تركز على نشاط‬،‫تالئم نشاطا كفائيا ما‬
d'évaluation. Par conséquent, il est plus utile de choisir une méthode pédagogique qui
‫ أو الطرائق التي تنظم التعلمات حول مشروع معين(بيداغوجيا‬،‫التلميذ مثل طريقة حل المشكالت‬
correspond à une activité spécifique, et "ce n'est un secret pour personne qu'il existe de
nombreuses méthodes qui peuvent être suivies, y compris des méthodes qui se ‫ ومنها أيضا مجموع الممارسات البيداغوجية التي‬،)‫ فريني‬-‫ أو حول نشاط وظيفي(دوكرولي‬، )‫المشروع‬
concentrent sur l'activité de l'élève, comme la méthode de résolution de problèmes, ou ‫ بحيث إن‬،‫ وهو إجراء مهم من منظور اإلدماج‬.‫تفردن األنشطة حسب مواصفات التالميذ واهتماماتهم‬
méthodes qui organisent l'apprentissage d'un projet spécifique (pédagogie du projet), ou ".‫ بما فيها األهداف النوعية والقدرات والكفايات‬،‫ تترسخ بشكل فردي لدى التلميذ‬#‫المكتسبات المختلفة‬
de l'activité fonctionnelle (Docrole-Freni), qui comprend également la somme des
pratiques pédagogiques qui individualisent les activités en fonction des spécifications et
des intérêts des élèves. C'est une mesure importante du point de vue d'intégration, de
sorte que les différents gains soient ancrés individuellement chez l'élève, y compris les
objectifs, les capacités et les compétences spécifiques.
 notions ‫مفاهيم‬
• La structure cognitive de l'apprenant : elle fait référence à ce que l'apprenant ‫ الى ما يمتلكه المتعلم مسبقا قبل ان يدخل في اي تجربة تعليمية‬،‫ هي اشار‬: ‫• البنيه المعرفيه للمتعلم‬
possède à l'avance avant d'entrer dans toute nouvelle expérience éducative, et ‫جديدة وهي التي تقود وتوجه طريقة المتعلم في تلقي وبناء وتنظيم المعلومات الجديدة‬
elle guide et oriente la manière dont l'apprenant reçoit, construit et organise de
‫ هي مجموعة من الدراسات السيكولوجية التي استطعت ان تفهم وتفسير االليات‬: ‫• نظريات التعلم‬
nouvelles informations.
‫المختلفة التي تتدخل في حدوث التعلم‬
• Les théories de l'apprentissage :sont un ensemble d'études psychologiques qui
ont été en mesure de comprendre et d'expliquer les différents mécanismes qui
interviennent dans la survenue de l'apprentissage. ‫ المرجوة من العملية‬#‫ تعني االعاقات التي تحول دون الوصول الى تحقيق االهداف‬: ‫• صعوبة التعلم‬
• Les difficultés d'apprentissage : désignent les handicaps qui empêchent ‫التعليمية وقد تكون صعوبات مرتبطه بالمتعلم نفسه سواء كانت اجتماعية او اقتصادية ام نفسية‬
d'atteindre les objectifs souhaités du processus éducatif. Les difficultés peuvent ‫ شخصية المدرس اوالمناخ‬، ‫ المستخدمه‬#‫وقد تكون مرتبطة بعملية التعلم نفسها كاساليب التدريس‬
être liées à l'apprenant lui-même, qu'elles soient sociales, économiques ou ‫العام السائد داخل المؤسسة‬
psychologiques, et peuvent être liées au processus d'apprentissage lui-même,
telles que les méthodes d'enseignement utilisées, les personnalité de l'enseignant
ou du climat général qui règne au sein de l'établissement
• Obstacle épistémologique : un ensemble de troubles qui conduisent à une
‫ مجموعة من االضطرابات التي تؤدي الى نقوس وتوقف المعرفة العلمية‬: ‫• العائق االيبيستمولوجي‬
courbure et à un arrêt des connaissances scientifiques
• Le processus : en général, ce sont les différents processus et fonctions que
l'apprenant exécute pour activer ses acquis et ses capacités personnelles et ‫ والوظائف التي يقوم بها المتعلم لتفعيل مكتسباته‬#‫ في عمومها مختلف العمليات‬: ‫• السيرورة‬
corriger ses représentations afin de construire de nouvelles connaissances et de ‫وامكاناته الشخصية وتصحيح تمثالته من اجل بناء معرفه جديدة ودمجها في المعارف السابقة‬
les intégrer aux connaissances antérieures et ainsi prendre une décision et ‫وبالتالي اتخاذ القرار وتحديد االنجاز المالئم‬
déterminer la réalisation appropriée.
• L'éducation : est un acte par lequel l'enseignant communique à l'apprenant un ‫ التفكير‬#‫ فعل يبلغ المدرس بواسطته للمتعلم مجموعة من المعارف العامة والخاصة واشكال‬: ‫التعليم‬ •
ensemble de connaissances générales et spécifiques, des formes de pensée et ses ‫ووسائله ويجعله يكتسبها ويستوعبها وذلك باستعمال طرق معدة لهذا الغرض اعتمادا على قدرته‬
moyens, et lui fait acquérir et comprendre, à l'aide de méthodes préparées à cet
‫الخاصة‬
effet, en fonction de ses propres capacités.
• L'apprentissage :est une activité dans laquelle l'apprenant est sous la supervision
de l'enseignant ou sans ,acquérir des connaissances ou des compétences ou
changer de comportement.L'apprentissage est également connu sous le nom de ‫ باكتساب معرفة او مهارات او تغيير‬,‫التعلم هونشاط يقوم فيه المتعلم باشراف المدرس أو بدون‬ •

processus psychologiques internes qui se déroulent chez l'apprenant. ‫ تتم داخل المتعلم‬#‫سلوك كما يعرف التعلم بكون ايضا عمليات سيكولوجيا عقلية داخلية‬
• La leçon :fait partie du programme d'études qui tire ses composantes de la
didactique et de l'épistémologie de cette matière, ainsi que des politiques ‫ وابستمولوجية هذه المادة‬#‫ جزء من البرنامج الدراسي يستمد مقوماته من ديداكتيك‬: ‫الدرس‬ •
éducatives générales du pays incarnées dans la Charte nationale de l'éducation et ‫وكذلك من السياسات التربوية العامة للبالد التي جسدها الميثاق الوطني للتربيه والتكوين‬
de la formation.
• L'enseignement est le processus standard appliqué dans son rapport aux objectifs
‫ المعيارية في عالقتها باالهداف التربوية وعالقة المتعلم بالدرس‬#‫التدريس هو العملية التطبيقية‬ •
pédagogiques, le rapport de l'apprenant à la leçon, les méthodes d'enseignement,
les méthodes pédagogiques, les méthodes d'évaluation et l'accompagnement. ‫ البيداغوجيه وطرق التقويم والدعم‬#‫وطرق تدريس واالساليب‬
• Les méthodes d'enseignement :sont un ensemble d'étapes et de procédures
organisées qui aident l'enseignant à atteindre les objectifs et permettent à ‫طرق التدريس هي مجموعة من الخطوات واالجراءات المنظمة التي تعين المدرس على تحقيق‬ •
l'apprenant de comprendre correctement et facilement, de développer ses ‫االهداف وتجعل المتعلم قادر على الفهم السليم واالستعاب السهل وتطوير قدراته ومهاراته وتوظيف‬
capacités et ses compétences et d'utiliser son apprentissage dans différentes ‫تعلماته في وضعيات مختلفة‬
situations.
• Stratégie pédagogique : C'est un plan de travail serré conçu à l'avance par
l'enseignant, qui consiste à atteindre le plus efficacement possible les objectifs
pédagogiques souhaités en fonction des capacités disponibles.
• Style d'enseignement: C'est le style d'enseignement pratiqué par l'enseignant,
c'est-à-dire la manière ou la formule dans laquelle l'enseignant accomplit le
processus d'enseignement, il est principalement lié aux caractéristiques
personnelles et aux caractéristiques de l'enseignant.
• Méthodes pédagogiques : C'est une forme de travail didactique, dans laquelle
l'enseignant interagit avec l’apprenant en situation d'éducation-apprentissage,
cette interaction peut consister à proposer des exercices aux apprenants, ou à
mettre les apprenants face à une situation-problème, à les orienter vers la
recherche de solutions, ou à synthétiser des données inférées lors d'une activité
d'apprentissage.
• Objectif d'apprentissage : c'est le changement que l'enseignant attend de
l'apprenant à la fin d'une section, d'une leçon ou d'une leçon. Une activité, un
cours ou une année académique, formulés sous la forme de compétences et
d'aptitudes à construire ou à développer chez l'apprenant.
• Psychologie de l'éducation: C'est une science dont le sujet est les processus
d'apprentissage et d'enseignement, c'est-à-dire qu'elle s'intéresse aux processus
de comportement L'humanité pendant les processus d'enseignement et
d'apprentissage, que ce soit par l'enseignant ou les apprenants.
• Erreur : est un écart par rapport aux normes
• L'obstacle dialectique : résulte des contenus et des méthodes pédagogiques, qui
peuvent contribuer à la formation de certains savoirs et concepts, qui impliquent
des erreurs ou des lapsus.
• Didactique de la physique et de la chimie : Il s'agit d'enseigner et d'apprendre
dans cette matière, en termes de méthodes d'apprentissage, et d'aides
pédagogiques, ainsi que de s'intéresser aux idiosyncrasies de l'apprenant et du
professeur, au niveau de la pratique et de leur développement.
• Curriculum Physique-Chimie : C'est un plan d'action, et un énoncé détaillé qui
travaille sur l'audace des buts, objectifs et buts recherchés par le projet éducatif
d'une société, et tout ce qui sera employé pour les atteindre en termes de contenu
et des outils didactiques, des méthodes d'enseignement et des méthodes
d'évaluation.
• Curriculum de Physique et Chimie : Il s'agit d'un ensemble structuré d'objectifs et
de contenus organisés en unités d'études, orientations et aides didactiques,
activités d'apprentissage et grilles d'évaluation.
• Cours de Physique et Chimie: C'est une liste du contenu de ce sujet, classé en
unités d'étude.
‫ هي خطة عمل محكمة صمم لها سلفا من قبل المدرس وهي تحقيق‬: ‫استراتيجية التدريس‬ •
.‫االهداف التربوية المرجوة باقصى فعالية ممكنة اعتمادا على االمكانيات المتاحة‬
‫ أو الصیغة التي ينجز بها‬#‫ أي الكیفیة‬،‫ هو نمط التدریس الذي یُ مارسه المدرس‬: ‫أسلوب التدریس‬ •
‫ إنه مُ رتبط أساسا بالخصائص والممیزات الشخصیة للمدرس‬،‫المدرس عملیة التدریس‬
‫ یتفاعل فیه المدرس مع‬،‫ العمل الدیداكتیكي‬#‫ هي شكل من أشكال‬: ‫• الطرائق البیداغوجیة‬
‫ هذا التفاعل قد یكون عبارة عن اقتراح تمارین على‬،‫ تعلمیة‬-‫• المتعلمین داخل وضعیة تعلیمیة‬
‫ أو تركیب‬،‫ وتوجیههم نحو البحث عن الحلول‬،‫ أو وضع المتعلمین أمام وضعیة مشكلة‬،‫المتعلمین‬
.‫مُ عطیات تم استنتاجها خالل نشاط تعلمي‬
‫ أو‬،‫ أو درس‬،‫ هو التغیر الذي یتوقعه المُ درس لدى المتعلم في نهایة مقطع‬: ‫• الهدف التعلمي‬
‫ وقدرات یُ راد بناؤها أو تطویرها لدى‬#‫ ویُ صاغ في شكل كفایات‬،‫ أو سنة دراسیة‬،‫ أو دورة‬،‫• نشاط‬
.‫المتعلم‬
‫السلوك‬
ُ ‫ أي یهتم بعملیات‬،‫ هو علم موضوعه عملیات التعلم والتعلیم‬: ‫• علم النفس التربو" ي‬
.‫ سواء من قبل المدرس أو المتعلمین‬،‫• اإلنساني خالل عملیات التعلیم والتعلم‬
.‫ هو اإلنحراف عن المعاییر‬: ‫الخطأ‬ •
‫ التي قد تساهم في تشكیل بعض‬،‫ ینجم عن المحتویات والطرائق التعلیمة‬: ‫العائق الدیداكتیكي‬ •
.‫ المنطویة على أخطاء أو إنزالقات معرفیة‬،‫المعارف والمفاهیم‬
‫ من حیث‬،‫ والتعلم في هذه المادة‬#‫ هي كل ما یخص التدریس‬: "‫دیداكتیك" مادة الفیزیاء والكیمیاء‬ •
،‫ كما تهتم بخصوصیات المتعلم واألستاذ‬،‫ والوسائل المُ ساعدة على التدریس‬،‫طرائق وأسالیب التعلم‬
.‫على مستوى الممارسة وتطویرهما‬
‫ وبیان مُ فصل یعمل على أجرأة الغایات والمرامي‬،‫ هو خطة عمل‬: "‫منهاج مادة الفیزیاء والكیمیاء‬ •
‫ من مضامین‬#‫سیوظف لتحقیقها‬ ُ ‫ وكل ما‬،‫واألهداف التي ینشدها المشروع التربوي لمُ جتمع ما‬
.‫ وطرائق التدریس وأسالیب التقویم‬#،‫وأدوات دیداكتیكیة‬
‫ من أهداف ومُ حتویات مُ نظمة‬#‫ هو مجموعة مُ هیكلة‬: ‫البرنامج الدراسي لمادة الفیزیاء" والكیمیاء‬ •
.‫ وأنشطة التعلم ومُ وجهات التقویم‬،‫ ومُ عینات دیداكتیكیة‬#‫ وتوجیهات‬،‫في وحدات دراسیة‬
‫ مُ بوبة في وحدات‬،‫هو قائمة لمُ حتویات هذه المادة‬: ‫المقرر الدراسي لمادة الفیزیاء" والكیمیاء‬ •
.‫دراسیة‬
• Approche scientifique : ensemble de méthodes et de techniques conçues dans le
but de :
◦ Examinez les phénomènes naturels, en vous basant sur des théories
scientifiques, ou en investissant dans les technologies disponibles.
◦ Développer et corriger des connaissances ou des théories, afin de pouvoir
interpréter les développements scientifiques qui s'y rapportent.
• Adéquation(compétence) : C'est la capacité à mobiliser un ensemble combiné de
ressources (connaissances - compétences - attitudes), de manière intérieure
(ésotérique), dans le but de résoudre une catégorie de situations - le problème.
• La compétence dans son concept pédagogique général, une volonté que
l'apprenant possède, d'employer ce qu'il a précédemment acquis dans des
contextes d'apprentissage, de connaissances, de compétences et d'attitudes
comportementales, un emploi approprié et réussi dans de nouveaux contextes, qui
l'oblige à trouver une solution pour un problème ou surmonter une situation
spécifique, c'est-à-dire la capacité de transférer des connaissances et de les
reconstruire .
• Ressources (sources) : un ensemble d'acquisitions (connaissances - compétences -
attitudes) de quantité et de nature différentes Propriété de l'individu, les convoque
selon le besoin, le sujet et la méthode, pour les employer dans l'exécution d'une
tâche particulière, et les ressources sont divisées en internes et externes :
• Ressources internes : connaissances - expériences passées - représentations -
croyances - valeurs - attitudes - aptitudes - centres d'intérêt - compétences...
• Ressources externes : collègues - enseignants - experts - famille - environnement -
ressources financières - culture dominante
• Approche : généralement, c'est la méthode par laquelle ou par laquelle une
question ou un phénomène est abordé ou traité. Dans le domaine de l'éducation, il
s'agit d'une base théorique, constituée d'un ensemble de principes, sur laquelle
repose un programme d'études.
• L'approche par compétences : une approche pédagogique, basée sur le
renouvellement des rôles de l'école, en la transformant de support
d'endoctrinement des savoirs et de passivité de l'apprenant, en un support
d'éducation de l'apprenant, d'organisation des savoirs, de transformation et
d'adaptation résoudre les problèmes de la vie immédiate, et susceptibles de se
produire dans le futur
• méthodes pédagogiques :
◦ Méthode de résolution de problèmes : Cette méthode se caractérise par la
présence d'un objectif qui se heurte à certains obstacles, car le problème au
sens large est toute difficulté ou obstacle qui se dresse entre une personne et
l'objectif qu'elle souhaite atteindre, ou une situation que l'individu fait face sans
avoir un plan systématique pour l'aider à trouver une solution.
: ‫ مُ صممة بهدف‬#،‫ مجموعة من الطرق والتقنیات‬: ‫النهج العلمي‬ •
.‫ المُ توفرة‬#‫ التقنیات‬#‫ أو باستثمار‬،‫ اعتمادا على نظریات علمیة‬،‫◦ تفحص الظواهر الطبیعیة‬
.‫ للتمكن من تفسیر المُ ستجدات العلمیة المتعلقة بها‬،‫◦ تطویر وتصحیح المعارف أو النظریات‬
‫ بكیفیة‬،)‫ مواقف‬- ‫ مهارات‬- ‫ تعبئة مجموعة مُ ندمجة من الموارد (معارف‬#‫ هي إمكانیة‬: ‫الكفایة‬ •
.‫ بهدف حل فئة من الوضعیات – المشكلة‬،)‫مُ ستبطنة (باطنیة‬
‫ لتوظیف ما سبق له أن اكتسبه في‬،‫ استعداد یمتلكه المتعلم‬،‫ في مفهومها التربوي العام‬#‫الكفایة‬
#‫ توظیفا مُ الئما وناجحا في سیاقات‬،‫ من معارف ومهارات ومواقف سلوكیة‬،‫سیاقات تعلمیة‬
‫ أي أنها قدرة تحویل المعارف وإعادة‬،‫ تتطلب منه إیجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعیة مُ عینة‬،‫جدیدة‬
. ‫بنائها‬
‫ الكم والنوع‬#‫ مواقف) مُ ختلفة‬- ‫ مهارات‬- ‫ مجموعة من المكتسبات (معارف‬: )‫الموارد (المصادر‬ •
‫ وتنقسم‬،‫ لتوظیفها في أداء مُ همة مُ عینة‬،‫ حسب الحاجة والموضوع والمنهج‬#‫ یستدعیها‬،‫ الفرد‬#‫یمتلكها‬
: #‫الموارد إلى داخلیة وخارجیة‬
- ‫ استعدادات‬- ‫ مواقف‬- ‫ قیم‬- #‫ معتقدات‬- ‫ تمثالت‬- ‫ تجارب سابقة‬- ‫ معارف‬: ‫موارد داخلیة‬ •
… ‫ مهارات‬- ‫اهتمامات‬
‫الثقافة‬- ‫ الموارد المالیة‬- ‫ المحیط‬- ‫ األسرة‬- ‫ الخبراء‬- ‫ المدرسون‬- ‫ الزمالء‬: ‫موارد خارجیة‬ •
‫السائد‬
‫ مُ عالجة أو تناول قضیة أو ظاهرة‬،‫ هي الطریقة التي یتم من خاللها أو عبرها‬،‫ عامة‬: ‫المُ قاربة‬ •
#‫ یتأسس‬،‫ یتكون من مجموعة من المبادئ‬،‫ هي عبارة عن أساس نظري‬،‫ وفي المجال التربوي‬،‫مُ عینة‬
.‫علیها برنامج دراسي‬
‫ وذلك بتحویلها من وسط‬،‫ قوامُ ها تجدید أدوار المدرسة‬،‫ مُ قاربة بیداغوجیة‬: "‫المُ قاربة بالكفایات‬ •
‫ وتنظیم المعارف وتحویلها وتكییفها لحل‬،‫ إلى وسط لتعلیم المتعلم‬،‫لتلقین المعارف وسلبیة المتعلم‬
‫ في المُ ستقبل‬#‫ والمُ حتمل ُحدوثها‬،‫مُ شكالت الحیاة اآلنیة‬
: ‫• الطرائق البيداغوجية‬
‫ حیث أن المشكلة‬،‫ تتمیز هذه الطریقة بوُ جود هدف تعتریه عوائق مُ عینة‬: ‫◦ طریقة حل المُ شكالت‬
‫ أوهي‬،‫ هي كل ُص عوبة أو عائق یقف بین اإلنسان وبین الهدف الذي یود بُلوغه‬،‫بمفهومها الواسع‬
‫وضعیة یُ واجهها الفرد دون أن تكون لدیه خطة مُ منهجة تساعده على إیجاد الحل‬
 ◦ Situation - problème : ensemble d'informations qui doivent être articulées et
mises en relation, pour mener à bien une tâche dans un contexte précis, et qui
visent dans le cadre scolaire à perturber la structure des savoirs de l'apprenant,
et contribuer à la reconstruction d'un apprentissage, d'une situation par lequel
il est proposé aux personnes de réaliser une tâche ou un projet, de manière
appropriée afin de surmonter un obstacle ou une difficulté.
◦ Méthode projet : C'est une situation d'apprentissage, dans laquelle les
apprenants sont libres de définir le sujet de leur projet personnel, et ils sont
responsables de sa gestion et de sa mise en œuvre jusqu'à la fin et la pleine
participation.
◦ Méthode de démarche d’investigation : L'approche par l'investigation est une
méthode didactique qui vise à préparer les apprenants et à les impliquer dans
l'apprentissage de connaissances et de compétences, par la pratique d'activités
pré-planifiées, structurées et ouvertes, et la réalisation de tâches dans un
environnement réaliste, afin de décrire et comprendre le monde réel qui nous
construit ; C'est aussi un ensemble d'activités dirigées, pratiquées par
l'apprenant pour résoudre un nombre illimité de problèmes, afin d'accroître sa
compréhension de la matière scientifique et de développer un ensemble de
compétences. La démarche d'enquête s'appuie sur des situations
d'apprentissage, dans lesquelles les apprenants sont comme de jeunes
scientifiques, gérant leurs activités d'apprentissage, selon des étapes similaires
aux étapes de la démarche scientifique, telles que formuler le problème
scientifique et proposer des hypothèses, les examiner de différentes manières,
recueillir Il permet à l'apprenant d'acquérir des connaissances, des
méthodologies, d'assimiler des concepts et de faire acquérir des connaissances
scientifiques sur des bases solides, propices à un apprentissage scientifique
efficace.
• Planification de l'éducation : il s'agit d'un ensemble de mesures et de processus
mentaux préparatoires, basés sur le suivi de l'approche scientifique, dans le but
d'atteindre certains objectifs, et c'est un processus qui rend le processus éducatif
organisé, planifié et ciblé, car il sert de cours qui dirige l'attention de l'enseignant
vers la réalisation des objectifs énoncés dans le programme; C'est aussi un plan
conceptuel pour les différentes activités que l'enseignant peut faire pendant la
leçon afin d'atteindre les objectifs de l'étude.
• « Carte » de leçon : C'est un document pédagogique, composé d'une page (carte)
ou de quelques pages, dans lequel le professeur écrit le titre et la date de sa leçon,
le niveau académique, ses objectifs et les activités les plus importantes qu'il va
accomplir, avec une brève description des moyens et des procédures d'évaluation,
ainsi que d'autres éléments de base Une conception technique claire et cohérente.
• Gestion pédagogique : C'est la somme des processus, des techniques et des
schémas procéduraux que l'enseignant adopte pour construire les apprentissages,
et c'est aussi la somme des interventions menées par l'enseignant, à travers un
ensemble de situations en classe, afin de pour atteindre les objectifs fixés lors du
processus de planification.
‫ للقیام بمُ همة‬،‫تمفصلها والربط بینها‬
ُ ‫ مجموعة من المعلومات التي یجب‬: ‫ المشكلة‬- ‫الوضعیة‬ ◦
‫ وتسهم في إعادة‬،‫ الدراسي خلخلة البنیة المعرفیة للمتعلم‬#‫ وتهدف في اإلطار‬،‫في سیاق مُ عین‬
#‫ بكیفیة‬،‫ بمهمة أو مشروع‬#‫ وهي وضعیة یُ قترح من خاللها على األشخاص القیام‬،‫بناء التعلم‬
.‫سلیمة من أجل تجاوز عائق أو ُصعوبة‬
‫ یكون فیها المتعلمون أحرارا في تحدید‬،‫ هي عبارة عن وضعیة تعلمیة‬: ‫طریقة المشروع‬ ◦
‫ وتسعى هذه الطریقة إلى‬،‫ ویتكلفون بإدارته وإنجازه حتى النهایة‬،‫موضوع مشروعهم الشخصي‬
‫ أي‬،‫تحقیق هدفها األساسي المُ تمثل في التربیة واإلعداد التدریجي للمتعلم للتكوین الذاتي‬
.‫ وتحمل المسؤولیة والمشاركة الكاملة‬،‫القدرة على المُ بادرة واستثمار الوسائل‬
‫ تهدف إلى تهیئ المتعلمین‬،‫ یُ عتبر نهج التقصي طریقة دیداكتیكیة‬: ‫طریقة نهج التقصي‬ ◦
‫ من خالل مُ مارسة أنشطة مبنیة ومُ وجهة ومفتوحة تم‬،‫وإشراكهم في تعلم المعرفة والمهارات‬
‫ من أجل وصف وفهم العالم الحقیقي‬،‫ وإنجاز مُ همات داخل بیئة واقعیة‬،‫تخطیطها بشكل مُ سبق‬
‫ المتعلم لحل عدد غیر‬#‫ التي یُ مارسها‬،‫الم وجهة‬ ُ ‫الذي یُ حیط بنا؛ وهو كذلك مجموعة من األنشطة‬
‫ ویُ عتمد‬.‫ من أجل زیادة فهمه للمادة العلمیة وتنمیة مجموعة من المهارات‬،‫مُ حدد من المشكالت‬
‫ یُ دبرون‬،‫ یكون فیها المتعلمون بمثابة عُ لماء صغار‬،‫في نهج التقصي على وضعیات تعلمیة‬
‫ كصیاغة المُ شكل العلمي‬،‫ وفق مراحل مُ شابهة لخطوات النهج العلمي‬،‫أنشطتهم التعلمیة‬
‫ فاعتماد‬،‫ والوصول إلى استنتاجات‬،‫ َوجمع البیانات‬،‫ وتمحیصها بطرق مُ ختلفة‬،‫واقتراح فرضیات‬
‫ واستیعاب المفاهیم وجعل‬#‫يمكن المتعلم من اكتساب معارف ومنهجیات‬، ‫هذا النهج من شأنه أن‬
‫ یُ فضي إلى تعلم علمي ناجع‬،‫اكتساب المعرفة العلمیة یقوم على أساس سلیم‬
‫ القائمة على إتباع النهج‬،‫ التمهیدیة‬#‫ هو مجموعة من التدابیر والعملیات الذهنیة‬: ‫التخطیط التربوي‬ •
،‫ مُ نظمة ومُ خططة وهادفة‬#‫ وهو عملیة تجعل العملیة التعلیمیة‬،‫ بهدف تحقیق أهداف مُ عینة‬،‫العلمي‬
‫إذ هي بمثابة خط سیر یُ وجه انتباه المدرس نحو تحقیق األهداف المرصودة في المخطط؛ كما أنه‬
‫ أثناء الحصة بما یُ حقق‬،‫عبارة عن خطة تصوریة لما یُ مكن أن یقوم به المدرس من أنشطة مختلفة‬
.‫األهداف الدراسیة‬
•
•
#‫ ُ یخط فیها األستاذ‬،‫ عبارة عن صفحة (بطاقة) أو بضع صفحات‬،‫ هي وثیقة تربویة‬: ‫ُجذاذة الدرس‬ •
‫ مع تقدم بشكل‬،‫ والمستوى الدراسي وأهدافه وأهم األنشطة التي سینجزها‬،‫عنوان درسه وتاریخه‬
‫ وفق‬،‫ وواضح‬،‫ وما إلى ذلك من مُ كونات أساسیة‬،‫مُ ختصر ُ تحدید الوسائل وإجراءات التقویم‬
.‫تصمیم هندسي مُ تماسك‬
•
‫ التي یعتمدها المدرس لبناء‬،‫ و الخطط اإلجرائیة‬#‫ هو مجموع العملیات والتقنیات‬: "‫التدبیر التربوي‬ •
‫ من خالل مجموعة من الوضعیات‬،‫ التي یقوم بها المدرس‬#‫ وهو كذلك مجموع التدخالت‬،‫التعلمات‬
.‫ بغرض تحقیق األهداف المسطرة خالل عملیة التخطیط‬،‫داخل الفصل‬
• outils(Aides) didactiques: sont tous les supports utilisés dans les activités ‫ لتسهیل اكتساب‬،‫ هي جمیع الوسائط التي تستخدم في األنشطة التعلمیة‬: ‫المُ عینات الدیداكتیكیة‬ •
d'apprentissage, pour faciliter l'acquisition de concepts, de connaissances et de ‫ فهي تساعد‬،‫ وخلق المناخ المُ الئم لتنمیة المواقف واالتجاهات‬،‫المفاهیم والمعارف والمهارات‬
compétences, et pour créer le climat approprié au développement d'attitudes et .‫ المُ قدمة‬#‫المتعلم على التحقق من االفتراضات‬
de tendances, ils aident l'apprenant à vérifier les hypothèses présentées.
• Le scénario pédagogique: un cadre méthodologique qui exprime une description
‫ ُ وهو یتضمن خطة تربویة‬،‫ یُ عبر عن وصف لسیرورة التعلم‬،‫ إطار منهجي‬: ‫السیناریو البیداغوجي‬ •
du processus d'apprentissage, et il comprend un projet pédagogique pour
compléter un segment ou une unité d'apprentissage, et il évoque un ensemble ‫ ویستحضر مجموعة من العناصر األساسیة المعتمدة في هندسة‬،‫ أو وحدة تعلمیة‬،‫إلنجاز مقطع‬
d'éléments de base adoptés dans l'ingénierie de l'apprentissage, sa planification et ‫ ویُ مكن للسیناریو البیداغوجي أن ینطبق على وحدة تعلمیة نظریة أو‬،‫رها‬#‫التعلم وتخطیطها وتدبی‬
sa gestion. scénario pédagogique pouvant s'appliquer à une unité d'apprentissage .‫ عن طریق توظیف موارد رقمیة‬،‫تجریبیة‬
théorique ou expérimentale Utilisation de ressources numériques.
• Simulation : Recréation artificielle d'un phénomène étudié, car elle permet la ‫ ُ فهي تمكن من نمذجة ظاهرة أو تجربة تشمل أشكال‬،‫ إعادة اصطناعیة لظاهرة مدروسة‬: ‫المُ حاكاة‬ •
modélisation d'un phénomène ou d'une expérience qui inclut des formes en ‫ بسبب‬،‫ الذي یصعب توفیره للمتعلم‬،‫ تعمل على تقریب المتعلمین إلى العالم الواقعي‬،‫مُ تحركة‬
mouvement, qui rapproche les apprenants du monde réel, ce qui est difficile à ‫ أو‬،‫ أو لخطورتها كالتوتر وتوفر الكهربائي العالي‬،‫الطبیعة المجهریة للظاهرة المدروسة كالذرة مثال‬
fournir à l'apprenant, en raison de la nature microscopique de le phénomène
‫ من‬،‫ المُ حاكاة خلق بیئة تعلم افتراضیة‬،‫ كحركة النظام الشمسي‬#‫ُصعوبة اإللمام بالحركات الفلكیة‬
étudié comme l'atome, ou son danger comme la tension, la haute disponibilité
‫ كما تسمح المُ حاكاة‬،‫ األبعاد‬#‫ بشكل ثنائي أو ثالثي‬#‫خالل اإلستفادة من إمكانیة عرض األشیاء‬
électrique, ou la difficulté à maîtriser Avec des mouvements astronomiques
comme le mouvement du système solaire, la simulation crée un environnement .‫ لتحقیق فهم أفضل لها في كل جزئیاتها ومراحلها‬،‫بتبطيء أو تسریع ظاهرة علمیة‬
d'apprentissage virtuel, en profitant de la possibilité de afficher les choses en deux
ou trois dimensions, et la simulation permet aussi de ralentir ou d'accélérer un
phénomène scientifique, pour mieux le comprendre dans toutes ses parties et
étapes. ‫ بهدف فهم أفضل لطبیعتها أو‬#،‫ أو احتمالیة‬#‫ هي طریقة أو سیرورة لتصور وضعیة حقیقیة‬: ‫النمذجة‬ •
• Modélisation : c'est une méthode ou un processus pour visualiser une situation ‫ وهناك‬،‫ وكذا جذب المتعلم إلیها‬،‫ ولها أهمیة أیضا في التقلیل من الشعور بصعوبة المادة‬،‫تطورها‬
réelle ou potentielle, afin de mieux comprendre sa nature ou son développement, ‫ من‬،‫بعض الموارد الرقمیة التي تساعد على بناء مفاهیم أو قوانین ریاضیة في العلوم الفیزیائیة‬
et il est également important pour réduire le sentiment de difficulté du matériel,
.‫خالل وضعیات دیداكتیكیة ملموسة‬
ainsi que pour attirer l'apprenant vers celui-ci. , et il existe des ressources
numériques qui permettent de construire des concepts ou des lois mathématiques
en sciences physiques, à travers des situations didactiques concrètes. ‫ التي تم تسطیرها في مرحلة إنجاز‬،‫ لعالج المشاكل‬#‫ هي استراتیجیة‬: ‫استراتیجیة الدعم والمُ عالجة‬ •

• Stratégie de soutien et de traitement : Il s'agit d'une stratégie pour traiter les .‫التقویم وتحلیل نتائجه‬
problèmes qui ont été décrits dans l'étape de réalisation de l'évaluation et
l'analyse de ses résultats. ‫ ویُ بنى على بیانات ومعلومات یستخرجها‬،‫ یتم أساسا بطریقة بعدیة‬،‫ جهاز بیداغوجي‬: ‫المُ عالجة‬ •
• Traitement : un dispositif pédagogique, qui se fait principalement de manière ‫ أو‬،‫ الذي یُ عیق نماء الكفایة لدى المتعلم‬،‫لیقترح حلوال قصد تجاوز الخلل‬،‫المُ درس من منتوج المتعلم‬
dimensionnelle, et qui s'appuie sur des données et informations extraites par .‫مجموعة من المتعلمین‬
l'enseignant du produit de l'apprenant, pour proposer des solutions afin de pallier
le défaut qui entrave le développement de la compétence de l'apprenant , ou un
‫ لتجمیع ومُ عالجة المعلومات‬،‫ هو مجموعة من الخطوات والمسارات المُ نظمة‬: "‫التقویم التربوي‬ •
groupe d'apprenants.
• L'évaluation pédagogique : c'est un ensemble d'étapes et de parcours organisés, ،‫ المُ نجزة‬،‫ وذلك بقیاس الفرق بین ما هو حاصل‬،‫ مراحل التعلم‬#‫ األنشطة ومُ ختلف‬#‫ترافق مُ ختلف‬
pour collecter et traiter des informations qui accompagnent diverses activités et ‫ في ضوء‬،‫ أي هو عملیة إصدار ُحكم حول مردودیة العملیة التربویة‬،‫وبین ما یجب أن یكون‬
différentes étapes d'apprentissage, en mesurant l'écart entre ce qui est réalisé, .‫ وذلك قصد الكشف عن الثغرات وتصحیحها‬،‫األهداف المُ توخاة منها‬
accompli, et ce qui devrait l'être, c'est-à-dire le processus de porter un jugement
sur la faisabilité de la démarche pédagogique, au regard des objectifs visés, dans le
but de détecter et de corriger les lacunes.
• Suivi continu : procédure pédagogique, visant à évaluer les outils des apprenants
de manière continue qui leur permet d'identifier leurs capacités et rendements et
de travailler à les développer, et permet à l'enseignant d'obtenir des informations
sur l'efficacité des outils et des processus pédagogiques utilisés.
• Cadre de référence : Il s'agit d'un outil méthodologique, visant à développer et
auditer des outils et procédures de préparation des sujets d'observation continue,
et de l'examen normalisé régional ou national, et de les adapter aux évolutions
liées aux programmes d'enseignement, dans le sens d'en fixer les caractéristiques
cela devrait être la réalisation typique des apprenants.
• Inférence : C'est un processus qui vise à amener l'apprenant à certains résultats,
sur la base de preuves et de faits appropriés et suffisants, où l'apprenant relie ses
observations et les informations disponibles sur un phénomène, avec ses
informations antérieures à ce sujet, puis fait un jugement expliquant ou
généralisant cette information.
• Induction : C'est un processus de pensée, par lequel on passe du particulier au
général, ou du particulier au tout, dans lequel une règle générale est atteinte à
partir de l'observation de faits isolés.
• Déduction : un processus inférentiel, par lequel un résultat nécessaire est atteint,
basé sur un cas ou des problèmes acceptés, basé sur des règles logiques telles que
la preuve et l'inférence.
• l'investigation : processus actif mené par l'apprenant à l'aide de compétences
pratiques ou mentales, pour arriver à une généralisation, à un concept ou à une
solution à un problème.
• Conclusion : C'est un processus de réflexion qui permet à l'apprenant d'atteindre
les faits, basé sur des principes, des lois et des règles corrects, dans lequel
l'apprenant passe du général au particulier, ou des collèges aux parties, ou des
introductions aux résultats.
• Assimilation : C'est l'incorporation du sujet dans les structures du moi.
• finalité: Ils expriment la philosophie de l'éducation et les orientations de la
politique éducative, émises par les politiques. Et les groupes de pression, tels que
les partis et le parlement, sont formulés sous la forme de principes, de valeurs, de
désirs et d'aspirations.
• Stratégie : regarder vers le futur proche avec les yeux de la réalité, sur laquelle
nous nous tenons, et nous cherchons à partir de là.
• Le concept : un outil théorique pour penser et influencer la réalité physique.
• Concept : Le concept est considéré comme les seuils auxiliaires initiaux pour
construire le concept central, par exemple : le concept de force, on le pave avec le
concept d'influence mécanique.
• Carte de technologie (expérience) : c'est-à-dire la carte d'activité expérimentale,
qui est l'ingénierie tribale par le professeur pour une expérience spécifique.
• Le modèle pédagogique : c'est l'ingénierie tribale de la part du professeur des
processus pédagogiques
‫ مستمرة تمكن من‬#‫ يهدف الى تقويم ادوات المتعلمين بكيفية‬،‫ اجراء بيداغوجي‬: ‫المراقبة المستمرة‬ •
‫التعرف على امكانياتهم ومردودهم والعمل على تطويره وتمكن المدرس من الحصول على معلومات‬
. ‫ المستعملة‬#‫حول فعاليه االدوات والعمليات التعليمية‬
‫ تستهدف تطویر وتدقیق أدوات ومساطر إعداد مواضیع‬،‫ یُ عتبر أداة منهجیة‬: ‫اإلطار المرجعي‬ •
‫ وتكییفها مع المُ ستجدات المتعلقة‬،‫ واالمتحان المُ وحد الجهوي أو الوطني‬،‫فروض المراقبة المستمرة‬
‫ في اتجاه وضع المالمح التي ینبغي أن یكون علیها التحصیل النموذجي‬،‫بالمناهج التربویة‬
.‫للمتعلمین‬
‫ على أساس من األدلة والحقائق‬،‫ تهدف إلى ُوصول المتعلم إلى نتائج مُ عینة‬#‫ هو عملیة‬: ‫اإلستدالل‬ •
‫ بمعلوماته‬،‫ حیث یربط المُ تعلم مُ الحظاته ومعلوماته المُ توفرة عن ظاهرة ما‬،‫المُ ناسبة والكافیة‬
.‫ ثم یقوم بإصدار ُحكم یُ فسر هذه المعلومات أو یُ عممها‬،‫السابقة عنها‬
،‫الجزئیات إلى الكل‬
ُ ‫ أو من‬،‫ بها من الخاص إلى العام‬#‫ یتم االنتقال‬،‫ هوعملیة تفكیریة‬: ‫اإلستقراء‬ •
.‫حیث یتم التوصل إلى قاعدة عامة من مُ الحظة حقائق مُ فردة‬
‫ انطالقا من قضیة أو‬،‫ الوُ صول إلى نتیجة ضروریة‬#‫ یتم بمُ قتضاها‬،‫ عملیة استداللیة‬: ‫االستنباط‬ •
.‫ بناء على قواعد منطقیة مثل البرهنة واالستدالل‬،‫قضایا مُ سلم بها‬
‫ للتوصل إلى تعمیم‬،‫ أو عقلیة‬#‫ یقوم بها المتعلم باستخدام مهارات عملیة‬،‫ عملیة نشطة‬: ‫اإلستقصاء‬ •
.‫أو مفهوم أو حل مشكلة‬
‫باالعتماد على مبادئ وقوانین‬،‫هوعملیة تفكیریة تمكن المتعلم من الوصول إلى الحقائق‬: ‫اإلستنتاج‬ •
‫ أو من‬،‫ إلى الجزئیات‬#‫ أو من الكلیات‬،‫ فینتقل فیها المتعلم من العام إلى الخاص‬،‫وقواعد صحیحة‬
.‫المقدمات إلى النتائج‬
.‫هو إدماج للموضوع في بنیات الذات‬: ‫اإلستیعاب‬ •
‫ من لدن رجال السیاسة‬#‫الصادرة‬،‫ تعبر عن فلسفة التربیة وتوجیهات السیاسة التعلیمیة‬: ‫الغایات‬ •
.‫وتتم فيصیغة مبادئ وقیم ورغبات وتطلعات‬،‫من أحزاب وبرلمان‬،‫والجماعات الضاغطة‬
.‫ونسعى لالنطالق منه‬، ‫الذي نقف عليه‬،‫النظر إلى المستقبل القریب بعیون الواقع‬: ‫اإلستراتیجیة‬ •
.‫ للتفكیر والتأثیر في الواقع الفیزیائي‬،‫أداة نظریة‬: ‫المفهوم‬ •
، ‫مفهوم القوة‬:‫مثال‬،‫یعتبر األفهوم بمثابة العتبات األولیة المساعدة لبناء المفهوم المركزي‬: ‫األفهوم‬ •
.‫نمهد له بأفهوم التأثیر المیكانیكي‬
‫ لتجربة‬#‫و هي الهندسة القبلیة من طرف األستاذ‬،‫ أي بطاقة النشاط التجریبي‬: )‫بطاقة تقنیة(تجربة‬ •
.‫معینة‬
‫ التعلمیة‬#‫هي الهندسة القبلیة من طرف األستاذ للعملیات التعلیمیة‬: ‫الجذاذة التربویة‬ •