Résolution de problèmes TD1

M1 MEEF
UE41
2022 - 2023
 1. Organisation globale de l’UE
17 séances de TD + 2 séances de TP
 souvent 2 séances de 2h par semaine

Volume horaire : 34h de TD et 4h de TP sur la maquette votée.

Tout le volume horaire peut être consacré aux mathématiques

Modalités de Contrôle des Connaissances :

 30% écrit de groupe en CC (présenté lors des séance de TP)
 70% écrit individuel en examen terminal (portant sur la didactique)
Différents types de TD de l’UE

Compléments et entraînement Compléments didactiques Révision de didactique et

disciplinaires (pour l’écrit)
8 h + CRPE blanc
Thèmes abordés : nombres,
équations, proportionnalité,
fonctions, probabilité et
statistiques
Entraînement sur des quizz, des
exercices et des problèmes longs
spécifique à l’UE
10 h TD
Résolution de problèmes (3
séances)
Grandeurs et mesures
(2 séances : aire)
préparation à l’oral
20h (4hTP + 16hTD)
2 TP de préparation à l’épreuve de
dossier
8 séances de TD d’entraînement
(passages en binômes) + note de
CC.
 2. planning de l’UE groupe Oisans

3 4 6 8 9 10 11 12 16 17 18 19
Lundi

Mardi

Mercr DIDA
edi RdP 1
LB
Jeudi DIDA DISC3 DIDA TD Oral TD Oral TD Oral TD Oral TD Oral
RdP 2 CMM RdP 5 CMM FE ST LB LB
LB CMM
Vendr DISC1 TP1 DISC2 DIDA DIDA TP2 DISC4 TD oral TD Oral TD Oral
edi CMM CMM CMM RdP 3 RdP 4 CMM CMM LB LB CMM
LB CMM

Semaine 5 : Semaine
Semaine 9 : Semaine 14 : Semaine 15 :
stage 7:
CRPE blanc CRPE(écrit) vacances
vacances
 2. planning de l’UE groupe Trièves

3 4 6 8 9 10 11 12 16 17 18 19
Lundi

Mardi

Mercr TP1
edi CMM

Jeudi TP1 DIDA DISC3 DIDA TD Oral TD Oral TD Oral TD Oral

CMM RdP 2 CMM RdP 5 FE ST LB LB
LB CMM
Vendr DISC1 DIDA DISC2 DIDA DIDA TP2 DISC4 TD oral TD Oral TD Oral
edi CMM RdP 1 CMM RdP 3 RdP 4 CMM CMM LB LB CMM
LB LB CMM TD Oral
CMM

Semaine 5 : Semaine
Semaine 9 : Semaine 14 : Semaine 15 :
stage 7:
CRPE blanc CRPE(écrit) vacances
vacances
 3. espace ressource.
• L’espace ressource est le cours e-formation intitulé : « UE41 :
Enseigner les mathématiques »

• https://eformation.univ-grenoble-
alpes.fr/course/view.php?id=2502
• (depuis un autre cours, vous pouvez y accéder directement en
modifiant l’id = 2502 )
• La clé d’auto-inscription est : UE41OISANS
 3. espace ressource.
• L’espace ressource est le cours e-formation intitulé : « UE41 :
Enseigner les mathématiques »

• https://eformation.univ-grenoble-
alpes.fr/course/view.php?id=2502
• (depuis un autre cours, vous pouvez y accéder directement en
modifiant l’id = 2502 )
• La clé d’auto-inscription est : UE41TRIEVES
 Objectifs du TD
-Expérimenter, en tant qu'apprenant, une situation problème en
ayant une posture réflexive sur sa propre façon de résoudre un
problème, son engagement, ses stratégies.
-Avoir une posture réflexive sur la mise en œuvre de la séance par le
formateur pendant cette séance (le formateur essayant d'être
modélisant)
-Comprendre les enjeux de cette situation de résolution de
problème

- Approfondir le champ de la didactique des mathématiques

(définitions et méthodologie)
- Définir la résolution de problème
- Mettre en lien les 6 compétences mathématiques et la RdP
- Définir une première scénarisation possible d'une séance de RdP
9
 Votre conception des problèmes

Individuellement, écrivez votre

définition d’un problème en
mathématique.

2 minutes

10
 Un petit Rappel de connaissance

Vrai - Faux
2 minutes

1 - Ces deux points sont alignés ?

2- Ces trois points sont alignés ?

3- Ces trois points sont alignés

11
Un petit Rappel de connaissance

CapMaths CE1
 Mise en situation : la grille

Problème à résoudre :

Placer le plus possible de

points sur les intersections
de cette grille sans former
aucun alignement de trois
points.

Phase 1 : Recherche individuelle CHUT…

Phase 2 : Recherche par groupe
Phase 3 : Mise en commun
13
 Mise en situation : la grille

Problème à résoudre :

Quel est le nombre maximum de

points que l’on peut placer sur les
intersections de cette grille sans
former aucun alignement de trois
points ?

Phase 1 : Recherche individuelle CHUT…

Phase 2 : Recherche par groupe
Phase 3 : Mise en commun
14
Conclusion sur le problème
 Institutionnalisation locale

Ce qui est visé dans la recherche de ce problème, ce n’est pas la

réponse, mais le développement des compétences chercher et
raisonner.

• Comprendre la notion d’alignement de 3 points

• Définir un objet mathématique : « une grille valide »
• Comment s’y prendre pour fabriquer une grille valide : il y a
différentes stratégies.

• La recherche de grilles valides avec un nombre de points

augmentant amène à des minorations du maximum recherché.
• La difficulté à trouver une grille valide à 9 points, à 10 points,
amène à douter de l’existence d’une telle grille.
• Le basculement de la recherche de grilles valides à celle d’une
condition nécessaire sur le maximum cherché amène à prouver que
ce maximum ne peut pas être supérieur à 10.
 Existence et condition d’existence…
Le contrat change lors de la recherche :
 Dans un premier temps, on cherche des grilles, chaque grille est en
soi une preuve de son existence. (Il existe au moins une grille à 8,
à 9, …)
 Dans un deuxième temps, la question porte sur une condition de
borne supérieure : peut-on aller aussi loin que l’on veut ?

Contrat de vérification Contrat de preuve

Recherche d’une
Recherche de raisons et de
disposition optimale de
nécessité
points
 Comment institutionnaliser avec les élèves ?

2 minutes

Quand on cherche un problème:

- on peut trouver une ou des solutions . Il suffit de
montrer qu’elles fonctionnent.
- on peut aussi prouver que certaines solutions sont
impossibles. Cela réduit nos recherches.
QU’EST-CE QU’UN PROBLÈME ?
(en mathématiques …)
 Un problème …

1) N’est PAS qu’un exercice

2) N’admet PAS nécessairement une unique solution

3) N’admet PAS nécessairement une exhaustivité des solutions

4) Ne se résout PAS d’une seule façon

21
 Un problème
Se caractérise par :
• Une nécessité de recherche
• Une pluralité de stratégies
• Une variété de types de réponses
une solution, ou plusieurs, ou aucune…
preuve de l’unicité de la solution,
preuve de l’existence de solutions, sans nécessairement les exhiber
preuve qu’on a bien trouvé toutes les solutions (si il y en a plusieurs)
• La possibilité de valider ou invalider la solution (contrôle)

22
Chercher c’est :
?
 Chercher c’est :
• Expérimenter
• Reconnaître
• Se tromper
• Renoncer
• Changer de piste
• Persévérer
• Vérifier
• Modifier
• Particulariser
• Généraliser
• …
 Développer la compétence « chercher »
Apprendre à chercher c’est acquérir une posture interrogative et des réflexes
d’expérimentation pour trouver des réponses
• S’entraîner, développer différentes stratégies et les analyser :
 Rôle de la verbalisation
 Rôle de l’organisation
 Rôle de la représentation (dont la schématisation)

• Tenir compte de la mémoire des problèmes résolus

 Rôle de la représentation (comme précédent la résolution) (J. JULO)

• Ne pas confondre « expérimenter » et « manipuler »

 Rôle du matériel comme aide à la verbalisation, l’organisation, la représentation

25
 Développer la compétence « raisonner »

Raisonner, c’est
?

26
 Développer la compétence « raisonner »
Apprendre à raisonner c’est

• Reconnaitre des situations connues et faire des analogies

• Anticiper le résultat d’une manipulation
• Tenir compte d’éléments divers (arguments d’autrui, résultats d’une
expérience, sources internes ou externes à la classe, etc.) Pour modifier
ou non son jugement.
• Identifier les arguments clés
• Prendre progressivement conscience de la nécessité et de l’intérêt de
justifier ce que l’on affirme.
• Produire un discours logique (verbaliser son raisonnement)

27
 En pratique (scénarisation pédagogique)
en « général »
1) Recherche individuelle (phase assez courte mais suffisante
pour que chacun cherche, production d’un écrit individuel)
2) Recherche par groupe (composer les groupes, demander un
écrit présentant la recherche, les résultats…)
3) Mise en commun
Eventuelle répétition des phases 2) et 3)
4) Conclusion sur le problème
5) Institutionnalisation
o Ce qu’on a appris comme connaissances « simples » : par ex. alignement
o Ce qu’on a appris comme connaissances « plus complexes »
(compétences) : par ex. « Un problème peut avoir plusieurs solutions ».
Quel est le rôle de
l’enseignant dans
chacune de ces
phases ?
29
ANALYSE DE DÉROULEMENTS
EN CLASSE
 Consigne

Pour la prochaine séance :

1. Lire l’article de M. Hersant déposé sur e-formation. Attention il y a

« 3 parties »
a) L’article -> Tous et toutes
b) Une transcription d’une mise en place du problème en CM2 -> Moitié de la classe
c) Une transcription d’une mise en place du problème en CE2 -> Moitié de la classe

2. Répondre à la fiche « Questions de lectures »

a) Les questions sur l’article -> Tous et toutes
b) Les questions sur la transcription -> Répondre par rapport à la transcription qui vous a été attribuée (CE2
ou CM2)

3. Dans la mesure du possible

a) Lire l’autre transcription
Consigne – Travail en groupe (30 minutes)

10 min.

1. Constituez des binômes ayant travaillé sur la même

transcription que vous
2. Prenez un temps pour échanger sur vos réponses aux trois
questions sur la transcription

10 min.

3. Constituez des groupes de 4 (deux binômes) : un binôme

ayant travaillé sur le CE2, l’autre sur le CM2
4. Prenez un temps pour échanger sur les points communs / les
différences entre les deux séances
MISE DE COMMUN
QUESTIONS SUR L’ARTICLE
 Questions sur l’article
1. Expliquer avec vos mots ce qu’il se passe pour les élèves lors du
passage « des solutions particulière » à « la recherche de la
solution optimale »

• Changement de statut de la connaissance « on ne peut pas

mettre 3 points sur une ligne » : au début il s’agit d’une
contrainte pour produire des grilles. Elle devient ensuite le
début de l’argument qui aboutit à la condition nécessaire.

• On passe des faits observés au raisonnement

• Passage d’un contrat de vérification (on vérifie qu’une grille est

possible) à un contrat de preuve (cf. question 3).
36
 Questions sur l’article
2. Expliquer la phrase suivante :
« Un second enjeu est de permettre l’émergence, autant que
possible adidactique, de l’argument correct « on ne peut pas placer
plus de 10 points sur la grille car il y a au plus 2 points par ligne. »

• « situation adidactique » ou « moment adidactique » : le savoir

enjeu devient nécessaire du point de vue de l’élève.

• Cette nécessité doit intervenir du fait même de la situation.

• Pas pour des raisons didactiques.

37
 Questions sur l’article

3. Expliquer ce qu’est un contrat de preuve.

• Une évolution du contrat didactique

(trouver des solutions VS trouver l’existence de solutions)

• « établir l’existence » (« j’ai réussi à le faire »)

• « démontrer une règle générale» (« c’est impossible parce

qu’on ne peut pas avoir plus de deux points par ligne »)

38
EN CONCLUSION
 Des décisions didactiques en adéquation avec l’objectif
d’apprentissage

• Mettre à distance les grilles pour abandonner la recherche

empirique
• Introduire la question « peut-on placer n points (n entier…) ? »
• Signifier l’entrée dans un contrat de preuve : « la preuve », « sûr »,
« jamais », « forcément »…
• Faire porter le travail sur l’impossibilité
• Se ramener à un sous-problème du type « combien de points peut-
on placer sur la grille sans en aligner 3 points horizontalement ».
• Faire la différence entre les formulations « je peux placer n points »
et « je ne peux pas placer plus de n points ».
Animation de la recherche et de la mise en
commun
• Dévolution
« acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation
d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. »

• Responsabilité de la classe concernant la validation

• Développement d’une « communauté scientifique »

Il faut donc éviter certains « pièges » :
o Réponse directe aux questions des élèves
o Donner des indices / suggérer une piste
o Valider de manière ostentatoire une proposition

41
 Définitions
Une situation a-didactique est une situation construite de façon à ce que le
résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des
connaissances visées mais que l'élève ne soit pas conscient de l'intention
d'enseigner du professeur.

Le professeur peut tester l'adhésion des élèves quant à leur recherche dans une
voie donnée.

Dévolution
Processus par lequel l'enseignant parvient dans une situation didactique à placer l'élève comme
simple actant dans une situation a-didactique (à modèle non didactique). Il cherche par là à ce que
l'action de l'élève ne soit produite et justifiée que par les nécessités du milieu et par ses
connaissances, et non par l'interprétation des procédés didactiques du professeur.

La dévolution consiste pour l'enseignant, non seulement, à proposer à l'élève une situation qui doit
susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en sorte qu'il se sente responsable de
l'obtention du résultat proposé, et qu'il accepte l'idée que la solution ne dépend que de l'exercice des
connaissances qu'il possède déjà.

L'élève accepte une responsabilité dans des conditions qu'un adulte refuserait puisque s'il y a
problème puis création de connaissance, c'est parce qu'il y a d'abord doute et ignorance. C'est
pourquoi la dévolution créée une responsabilité mais pas une culpabilité en cas d'échec.

Définition extraite : Brousseau Guy dictionnaire didactique Bloch, Brousseau, Sarrazy.

 Bibliographie
• Hersant, M. (2011). Les ingénieries de développement : à la
recherche de déterminants de situations, une étude de cas
relative aux problèmes pour chercher. Cours de la XVe école
d'été de didactique des mathématiques Clermont-Ferrand
2009, La Pensée Sauvage

• Houdement, C. (2003). La résolution de problèmes en

question. Grand N, 71, 7-23.

• Julo, J. (2002). Des apprentissages spécifiques pour la

résolution de problèmes?. Grand N, 69, 31-52.

• APMEP Bulletin vert : les alignements source de bien des jeux

et de défis.

43
Un problème pour chercher (et raisonner)

ET DANS VOS CLASSES ?

Un problème pour chercher (et raisonner)

RETOUR SUR LE CT UE31

 Énoncé

Faire le lien entre les questions 1 et 2.

Reformuler ces deux questions sous la forme d’un seul problème « ouvert ».
 Analyse de l’énoncé

 On constate qu’il n’est pas toujours possible de faire le score de 34.

 On s’approprie les arguments arithmétiques qui peuvent être utilisés
dans le raisonnement
 Si on a déjà 22, il reste 12 à faire et 12 n’est pas divisible par 5.

 On conclue à l’existence d’une solution au problème « faire le score

de 34 ».
 La démonstration est arithmétique
 Si on a déjà 14, il reste 20 à faire et 20 est divisible par 5.
 Il suffit de mettre 4 fléchettes dans la zone 5 pour obtenir le score de
34.
 Analyse de l’énoncé

 Le problème est déjà formulé :

 Trouver les jeux (la notion de jeu est défini dans le préambule de l’énoncé,
elle n’inclut pas les 0 des ratés…) permettant d’obtenir le score de 34.
 Mais il y a une part de spoil qui réduit fortement la phase de recherche :
 Existence : la question 1b nous a déjà guidé vers une solution particulière et
on nous reprécise « Démontrez qu’il existe deux différents… »
 Exhaustivité (équivalent de l’unicité de l’équation): l’énoncé nous indique
qu’il y en a « deux différents et deux seulement… ».
 Le modèle est déjà suggéré : décomposition additive de l’entier 34 en utilisant
seulement les termes 5, 7 et 11 autant de fois qu’on le souhaite.

Formulation ouverte : Existe-t-il des jeux permettant d’obtenir le score de 34

? Si oui, donnez toutes les solutions possibles.