Guide de La 3e Année VF

___________________ Mes compétences de vie 6 Guide de l’enseignant-e ___________________
Mes
compétences
de vie
3e année de l’enseignement primaire
La sécurité L’éducation
routière financière
Guide de l’enseignant-e
Avant-propos
La collection ‘‘Mes compétences de vie’’ contribue à préparer les apprenants à faire
face aux défis grandissants de la vie courante et ce à travers un renforcement
perpétuel de leurs capacités à prendre des décisions et à agir de manière
responsable et avisée afin d’assurer leur bien être personnel et social.
Les activités présentées dans la collection ‘‘Mes compétences de vie’’ offrent aux
apprenants la possibilité d’acquérir et de mettre en pratique un vaste ensemble
d’habiletés et d’aptitudes psychosociales et interpersonnelles qui permettent de
prendre des décisions informées, de communiquer efficacement et d’acquérir des
mécanismes d’adaptation et d’autogestion contribuant à une vie productive et en
bonne santé.
La collection ‘‘Mes compétences de vie’’ est conçue conformément au nouveau
curriculum de l’enseignement primaire. On y trouve deux domaines principaux :
Le premier domaine est celui de l’éducation à la sécurité routière permettant à
l’usager de l’environnement routier de se protéger des dangers de la circulation, de
tenir compte des autres usagers de l’espace routier et d’acquérir toutes les
connaissances sur les règles de circulation et de sécurité, des savoir-faire tels
qu’anticiper les situations à risques ou traiter les informations de la route, ainsi que
des notions de comportements comme le respect des autres usagers.
Le deuxième domaine est celui de l’éducation financière permettant de disposer les
apprenants d’une bonne culture financière et économique, pour les aider à prendre
les bonnes décisions, souscrire à un prêt, acheter un logement, épargner ou
planifier sa retraite. L’éducation financière, fiscale et entrepreneuriale recouvre
aussi bien l’éducation budgétaire (budget personnel ou collectif), l’apprentissage
des outils bancaires (banque au quotidien, épargne, assurance), que la
compréhension des notions fiscales et entrepreneuriales.
Les activités adoptées par la collection ‘‘Mes compétences de vie’’ préconisent la
dimension ludique à travers une approche à voies multiples qui garantit une
redynamisation de l’écosystème scolaire tant sur le plan cognitif que sur le plan
personnel et social.

Table des matières
CADRE CONCEPTUEL
I. Les quatre dimensions d’apprentissage : ............................................................................................................................. 8
II. Les 12 compétences de vie pour la région MENA ............................................................................................................... 9
III. Les 12 compétences de vie ........................................................................................................................................................11
1. Créativité ................................................................................................................................................................................11
2. Pensée critique .................................................................................................................................................................... 12
3. Résolution de problèmes ................................................................................................................................................. 13
4. La coopération .....................................................................................................................................................................14
5. La négociation...................................................................................................................................................................... 15
6. La prise de décisions ......................................................................................................................................................... 16
7. L’autogestion ........................................................................................................................................................................ 17
8. La résilience .........................................................................................................................................................................18
9. La communication ............................................................................................................................................................. 20
10. Le respect de la diversité ............................................................................................................................................... 20
11. L’empathie ............................................................................................................................................................................. 21
12. La participation........................................................................................................................................................................... 22
IV. Les catégories des compétences de vie ............................................................................................................................. 23
V. Les domaines thématiques ...................................................................................................................................................... 24
1. Éducation à la sécurité routière .............................................................................................................................................. 24
Définition .............................................................................................................................................................. 24
Objectifs généraux ................................................................................................................................................ 24
2. Éducation financière, fiscale et entrepreneuriale ............................................................................................................ 24
Définition .............................................................................................................................................................. 24
3. Découverte des métiers et initiation au projet personnel ............................................................................................. 25
Définition .............................................................................................................................................................. 25
VI. Considérations pédagogiques générales ............................................................................................................................ 26
1. Les 12 compétences de vie et les domaines thématiques .............................................................................................. 26
2. Les stratégies pédagogiques soutenant l’acquisition des 12 compétences de vie ................................................ 28

3. Approches d’enseignement et d’apprentissage ................................................................................................................ 29
Ingénierie pédagogique des activités .................................................................................................................... 29
Le pont entre concept et pratique.......................................................................................................................... 30
Les enseignants, en tant que facilitateurs.............................................................................................................. 30
Les enseignants et les quatre Dimensions d’apprentissage................................................................................... 30
La pédagogie efficace ........................................................................................................................................... 31
Le travail par atelier .............................................................................................................................................. 31
Environnements de classe positifs et prévisibles .................................................................................................. 31
Relations positives entre l’enseignant et l’élève ................................................................................................... 32
Créer des opportunités pour les élèves ................................................................................................................. 32
Les compétences de vie et le jeu........................................................................................................................... 32
L’apprentissage participatif .................................................................................................................................. 32
Les questions vers la prestation des services d’éducation .................................................................................... 33
4. Évaluation et remédiation : ...................................................................................................................................................... 33
L’évaluation du développement des compétences de vie : ................................................................................... 33

Outils d’observation : ........................................................................................................................................... 33
CADRE PRATIQUE
1. La compétence finale................................................................................................................................................................. 35
2. Objectifs d’apprentissages liés aux domaines thématiques ......................................................................................... 35
12. 1er domaine thématique : la sécurité routière ........................................................................................................... 35
13. 2e domaine thématique : l’éducation financière ....................................................................................................... 36
3. La progression annuelle des DCV ......................................................................................................................................... 37
Les fiches des ateliers .........................................................................................................................................38

SIGLES ET ACRONYMES
CDV Compétences de vie (Soft skills)
LSCE Éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté
MENA Moyen-Orient et Afrique du Nord
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
ODD Objectifs de développement durable
OMS Organisation mondiale de la Santé
ONG Organisation non gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves (OCDE)
SEL Apprentissage social et affectif (Social and Emotional Learning)
SIDA Syndrome de l’immunodéficience acquise
SFI Société financière internationale
SGA Système de gestion de l’apprentissage
TIC Technologies de l’information et de la communication
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

CADRE
CONCEPTUEL

I. Les quatre dimensions 2. « Apprendre à faire » ou la dimension
instrumentale : cette dimension
d’apprentissage : examine la manière de soutenir les
Le Cadre conceptuel et programmatique
enfants et les jeunes afin qu’ils
propose une compréhension du concept et
mettent en pratique ce qu’ils ont
de la définition des compétences du XXIe
appris, et comment l’éducation peut
siècle fondée sur un modèle d’apprentissage
être adaptée pour mieux servir le
à quatre dimensions. Ce modèle consolide et
monde du travail. Ceci est anticipé
élargit le paradigme de l’apprentissage tout
dans La taxonomie du domaine
au long de la vie, développé en 1996 dans le
cognitif de Bloom de 1956 avec le
rapport Delors intitulé L’éducation : un trésor
concept d’application, c’est-à-dire
est caché dedans, prenant en considération
mettre l’apprentissage théorique en
l’évolution de la situation de l’éducation et de
pratique dans les contextes
la société. Le cadre conceptuel et
quotidiens. L’apprentissage pour un
programmatique repositionne les piliers de
monde du travail en mutation rapide
l’éducation définis dans le rapport Delors en
devrait répondre à l’évolution des
dimensions d’apprentissage afin de
exigences du marché du travail, aux
1souligner leur caractère dynamique.
nouvelles technologies et au besoin
Les quatre dimensions d’apprentissage
de recherche appliquée et de
suivantes étayent la définition pratique de
développement.
l’éducation aux compétences de vie dans le
cadre conceptuel et programmatique :
3. « Apprendre à être » ou la dimension
1. « Apprendre à connaître » ou la
personnelle : cette dimension
dimension cognitive : cette dimension
implique l’apprentissage dans le but
inclut le développement des
de l’épanouissement, du
habiletés comprenant la
développement personnel, et à
concentration, la résolution des
l’appui de l’autonomisation, et
problèmes et la pensée critique, et
comprend des compétences
souligne l’importance de la curiosité
cognitives inter et intra-
en tant que désir d’obtenir une
personnelles. Le développement
meilleure compréhension du monde
personnel englobe des facteurs
et des autres gens. Le concept de «
personnels et sociaux. Les
Apprendre à connaître » est devenu
compétences développées dans cette
de plus en plus important, dans la
dimension sont importantes pour
mesure où il étaye l’acquisition des
l’autoprotection, la prévention de la
habiletés de base telles que la
violence et la résilience ; en tant que
lecture, l’écriture, le calcul et les
telles, elles devraient être
Technologies de l’information et des
considérées comme facilitatrices des
communications (TIC).
autres dimensions d’apprentissage.
La dimension cognitive de
l’apprentissage est donc nécessaire
4. « Apprendre à vivre ensemble » ou la
au développement de nouvelles
dimension sociale : ceci est la
compétences afin de garantir
dimension éthique qui étaye la vision
l’acquisition de nouvelles
de l’éducation à la citoyenneté dans la
connaissances.
région MENA. Elle adopte une
approche fondée sur les droits de chevauchent, sont interconnectées et se
l’homme conforme avec des valeurs renforcent mutuellement pour se combiner
et principes de démocratie et de chez l’apprenant individuel. En tant que
justice sociale, et constitue la telles, elles offrent un cadre pour examiner
fondation éthique des trois autres les compétences de vie en relation avec
dimensions d’apprentissage différents buts d’apprentissage, ce qui
(cognitive, instrumentale et constitue un outil concret pour donner des
personnelle). Tout aussi importante, précisions sur les compétences pertinentes
l’éducation à la citoyenneté a pour but à un apprentissage de qualité. Il convient de
d’être pertinente dans la région remarquer que de nombreuses
MENA en cherchant une solution aux compétences de vie peuvent être appliquées
problèmes les plus poignants de la simultanément aux quatre dimensions
région. d’apprentissage. La sélection de
Ces quatre dimensions d’apprentissage ne compétences pour chaque dimension
devraient pas être considérées comme comprend un jugement nécessaire sur leur
distinctes et mutuellement exclusives ; la importance relative à la dimension
réalité est beaucoup plus dynamique. Les particulière.
quatre dimensions d’apprentissage se
décisions, l’autogestion, la résilience, la

II. Les 12 compétences de communication, le respect de la diversité,
vie pour la région MENA l’empathie et la participation (voir schéma page
Les compétences de vie sont définies dans le suivante).
Cadre conceptuel et programmatique comme
des compétences cognitives et non cognitives, L’identification et la sélection des compétences
d’ordre supérieur, compétences essentielles de vie s’est appuyée sur une étude
d’apprentissage transversales et transférables documentaire approfondie, et sur des
pour l’apprentissage, pour l’employabilité, pour consultations régionales et nationales menées
la responsabilisation personnelle et pour une dans le cadre de l’Initiative LSCE.
citoyenneté active. L’identification et la sélection ont été obtenues
L’éducation à la citoyenneté est un élément à l’aide d’un triple processus. En premier lieu,
inséparable de l’acquisition des compétences en établissant une liste analytique complète
de vie qui souligne le besoin de transformation d’un « groupe de compétences » pour chacune
sociale et renvoie aux capacités et aux des quatre dimensions d’apprentissage, en
énergies capables de favoriser des sociétés étant guidé par les principaux problèmes
ouvertes, d’exploiter l’enthousiasme et la socioéconomiques à traiter : améliorer la
motivation des générations plus jeunes, et de qualité de l’éducation et les résultats scolaires,
leur fournir les outils nécessaires pour renforcer l’employabilité et l’entreprenariat, et
construire un meilleur avenir pour leurs intensifier le développement individuel et la
communautés et la région. participation citoyenne. Ensuite, en établissant
pour chacune des quatre dimensions un
Un ensemble de 12 compétences de vie pour la ensemble de trois compétences en se fondant
région MENA a été identifié selon le modèle des sur leur importance et leur incidence relatives
quatre dimensions. Elles sont : la créativité, la pour cette dimension particulière, ainsi que sur
pensée critique, la résolution des problèmes, la leur inclusion de nombreuses autres
coopération, la négociation, la prise de compétences (sous-compétences). Enfin en

menant une analyse en profondeur de chacune destiné à maximiser la croissance et la
des 12 compétences de vie essentielles, productivité.
soulignant à l’aide de preuves leurs objectifs, Tout aussi important, les 12 compétences de vie
leur contribution particulière à la dimension à essentielles sont présentées dans le cadre
laquelle elles étaient rattachées, ainsi que leur d’une démarche visant à « repenser l’éducation
contribution aux trois autres dimensions » de manière à ce qu’elle remplisse son rôle
d’apprentissage. En conséquence, une fois consistant à renforcer la cohésion sociale ;
analysée et appliquée dans cette perspective, elles sont conformes à une citoyenneté
chacune des 12 compétences de vie pertinente et à des cadres humanitaires conçus
essentielles procure aux apprenants une pour se préoccuper des autres êtres humains
approche de l’apprentissage solide, complète et les respecter, autant que pour minimiser ou
et fondée sur des valeurs. prévenir l’usage de violence.
En effet, il est important de constater que les 12 Les 12 compétences de vie essentielles durent
compétences de vie essentielles identifiées ne toute la vie et s’appuient sur des preuves qui
sont pas neutres sur le plan des valeurs. Elles soulignent l’importance de l’acquisition de
reflètent une vision holistique et compétences dès un jeune âge, traitant le «
transformatrice pour une éducation de qualité préjugé » existant dans la communauté
basée sur un fondement éthique, qui reconnaît éducative qui associe l’acquisition de
que l’éducation a besoin de favoriser la dignité compétences uniquement à l’adolescence et à
humaine et de promouvoir des valeurs fondées la jeunesse. L’importance de l’investissement
sur les droits de l’homme. cumulatif dans l’acquisition de compétences
À l’inverse des cadres existants en usage, est reconnue dans le cadre conceptuel et
l’objectif des 12 compétences de vie programmatique. De plus, les 12 compétences
essentielles pour la région MENA n’est pas de vie essentielles sont acquises et
simplement d’orienter l’éducation vers la maintenues à travers toutes formes
réalisation de succès individuels dans le d’apprentissage dans une approche
contexte du travail et ne la considère pas systémique qui reconnaît de multiples voies
principalement comme un bien économique d’apprentissages, formelles, non formelles et
informelles.
Les 12 compétences de vie essentielles

III. Les 12 compétences de vie
1. Créativité
Définition et composantes. La créativité, ou
être créatif, est la capacité à générer, articuler
ou appliquer des idées techniques et Créativité
perspectives inventives (Ferrari, 2009),
souvent dans un environnement collaboratif
(Lucas and Hanson, 2015). Conjointement avec
les compétences de pensée critique et de
résolution des problèmes, auxquelles elle est
étroitement liée, la créativité est une
composante majeure de la pensée réfléchie,
c’est-à-dire un processus de réflexion non
chaotique, ordonné et structuré. Être créatif
est, dans une large mesure, lié aux aptitudes
cognitives de l’apprenant, y compris ses
capacités d’analyse et d’évaluation (Sternberg,
2006). Les processus de réflexion d’idéation
sont fondamentaux pour les personnes processus d’apprentissage et des systèmes
créatives (Kozbelt et al., 2010), mais la d’éducation.
créativité recoupe aussi les compétences de En second lieu, promouvoir la créativité dans
gestion sociale et personnelle. Par conséquent, les situations d’éducation et au-delà aide les
tout en étant reliée aux arts, elle est aussi une enfants, les jeunes et autres apprenants à
condition préalable aux comportements découvrir leurs ressources dans de multiples
adaptatifs et innovants permettant de trouver disciplines et différents domaines, tout en
des solutions à toutes situations de vie, y développant leur capacité à réfléchir
compris en situation d’apprentissage et sur le ensemble, à jeter un regard nouveau sur les
lieu du travail (Partnership for 21st Century situations journalières, familiales, relatives à la
Learning, 2015). La créativité est liée à santé et au lieu de travail, et à offrir des
l’efficacité d’autres compétences de vie, en suggestions constructives. Récurrentes dans
particulier : la pensée critique, l’identification les documents
des problèmes (Sternberg, 2010), la résolution nationaux, la créativité et les compétences
des problèmes (Torrance, 1977), et liées à elle, telles que la pensée novatrice, la
l’autogestion. En ce qui concerne une vision collaboration et l’auto-efficacité, gardent leur
renouvelée pour l’éducation en région MENA, la valeur tout au long de la vie (Care et al., 2016).
créativité est pertinente à deux niveaux. En Pour cette raison, des psychologues
premier lieu, elle est intrinsèque au processus maintiennent depuis longtemps l’importance de
d’apprentissage de tous les apprenants à tous favoriser le développement créatif chez les
les âges pendant le curriculum ; en enfants afin de les préparer à un avenir en
conséquence elle est un moyen de création de évolution (Kozbelt et al., 2010 ; Guilford, 1950),
connaissances qui peut soutenir et optimiser ce qui, à son tour est une priorité dans le
l’auto-formation, le mécanisme d’apprendre à contexte de la région MENA car les enfants et
apprendre et l’apprentissage tout au long de la les jeunes vivent dans des environnements
vie (Ferrari et al., 2009). Ainsi, il est essentiel particulièrement complexes.
de promouvoir la créativité pour améliorer les

2. Pensée critique
Définition et composantes. La pensée critique ainsi à se protéger de la violence, des

est une compétence de vie instrumentale influences négatives et de la radicalisation.
propice à la réussite académique, et une
compétence de vie durable qui permet la «
pensée réfléchie » : en pensant de manière
critique, les enfants, les jeunes et tous les Pensée
critique
individus qui apprennent à évaluer les
situations et hypothèses, posent des questions
et développent diverses manières de penser.
En conséquence, la pensée critique implique un
fonctionnement exécutif d’ordre supérieur.
C’est une « méta-compétence » à travers
laquelle un individu apprend à réfléchir au sujet
de la pensée et à développer des processus de
pensée intentionnelle, tels qu’être capable de
discerner et d’évaluer si un argument se tient
ou non.
Penser de manière critique n’est toutefois pas
Dewey, dans son ouvrage classique How We
synonyme de critique ou rejet systématique car
Think (Comment nous pensons), décrit la
cela permet à chaque apprenant de poser,
pensée critique comme « la considération
rassembler, évaluer, synthétiser puis juger les
active, persistante et soigneuse de toute
faits, avant de tirer des conclusions et de
croyance ou supposée forme de connaissance
préparer sa réponse. Par conséquent, la
à la lumière des raisons qui la soutiennent et
pensée critique est aussi un processus réfléchi
des conclusions vers lesquelles elle tend »
et constructif qui prépare les personnes à faire
(Dewey, 1910). La pensée critique est un
face à des changements économiques et
processus mental complexe universellement
d’environnement de vie complexes.
applicable qui implique de multiples
La pensée critique est une compétence de vie
compétences : séparer les faits de l’opinion,
durable. En théorie, toute personne pourrait se
reconnaître les hypothèses, contester la
la faire enseigner (Lai, 2011). Idéalement, elle
validité d’une preuve, poser des questions,
devrait être enseignée aux enfants très tôt car
vérifier l’information, écouter et observer, et
des recherches empiriques tendent à montrer
comprendre de multiples perspectives (Lai,
que les personnes commencent à développer
2011). Elle inclut l’aptitude à analyser
des compétences de pensée critique à un très
l’information de manière objective. Ceci est
jeune âge.
essentiel pour le bien-être des enfants et des
La pensée critique devrait être souvent
personnes car cela leur permet de reconnaître
pratiquée, dans des situations éducatives et de
et d’évaluer les facteurs qui influencent leurs
travail diverses, et ne devrait pas être absente
attitudes ou leurs comportements, tels que les
de la conception de base des contenus
valeurs, la pression de leurs pairs et les
(Trottier, 2009).
informations des médias (OMS, 1997), les aidant
3. Résolution de problèmes
Définition et composantes. Une personne qui en faisant preuve d’une compréhension des
sait résoudre des problèmes a la capacité de « informations données et découvertes au cours
penser aux différentes étapes conduisant d’une de l’interaction avec le contexte du problème.
situation donnée au but désiré » (Barbey et
Baralou, 2009). La résolution des problèmes
est un processus de pensée d’ordre supérieur
étroitement lié à d’autres compétences de vie
importantes, comprenant la pensée critique, la
pensée analytique, la prise de décisions et la Pensée
créativité. Être capable de résoudre des critique
problèmes implique de savoir planifier les
étapes d’une méthode jusqu’à un objectif
désiré. La personne qui sait trouver une
solution doit identifier le (ou les) problème(s)
spécifique(s) devant être résolu(s), planifier et
mettre en oeuvre les moyens de le (ou les)
solutionner, puis surveiller et évaluer les
progrès tout au long du processus (OCDE, • Représenter et formuler : utiliser des
2015). tableaux, graphiques, symboles ou mots pour
Les résultats obtenus en psychologie cognitive représenter les aspects contextuels du
soulignent donc l’importance de reconnaître, problème, et formuler des hypothèses sur les
définir et de présenter les problèmes dans le facteurs pertinents dans un problème et la
processus de résolution des problèmes. Il y a relation entre eux afin de construire une
deux types de problèmes : (i) ceux bien définis, représentation mentale cohérente du contexte
avec des buts clairs et précis, des voies vers du problème.
une solution et des obstacles aux solutions ; et • Planifier et exécuter : concevoir un plan ou
(ii) ceux mal définis, sans voie claire vers la (ou une stratégie pour résoudre le problème et le
les) solution(s). Le défi principal dans la ou la mettre en oeuvre. Cela peut impliquer de
solution de problèmes mal définis est de clarifier l’objectif général, de définir des
clarifier leur nature. La neuroscience indique sousobjectifs, etc.
que différents systèmes cérébraux sont • Surveiller et réfléchir : surveiller les progrès,
impliqués, en fonction de la bonne ou de la réagir au feedback, et réfléchir à la solution, à
mauvaise définition du problème, (Barbey et l’information fournie sur le problème ou à la
Baralou, 2009) et que les exercices propices à stratégie adoptée. De plus, bien que l’on
la résolution cohérente et efficace de considère jusqu’à présent la résolution des
problèmes devraient varier afin de mettre les problèmes comme le travail d’une seule
apprenants face à divers types de solutions. personne, savoir résoudre les problèmes en
La capacité à résoudre des problèmes est une collaboration est une compétence de vie de
part importante de l’étude PISA (OCDE, 2015), plus en plus importante et nécessaire dans les
qui a identifié et classé les processus cognitifs contextes éducatifs ou de travail. Ceci est
impliqués dans la résolution des problèmes en fortement dû au besoin de voir les élèves se
quatre catégories : préparer pour des carrières requérant la
• Explorer et comprendre : explorer le contexte capacité de travailler efficacement en groupe
du problème en l’observant, en interagissant et appliquer leurs compétences de résolution
avec lui, en recherchant des informations et en des problèmes dans ces situations sociales
trouvant les limitations ou les obstacles, puis (OCDE, 2015). En conséquence, dans l’étude
PISA 2015, la résolution collaborative des plusieurs autres agents tentent de résoudre un
problèmes est définie comme « la capacité problème en partageant la compréhension et
pour une personne de s’engager de manière l’effort requis pour trouver une solution, et en
efficace dans un processus où deux ou joignant leurs connaissances, compétences.
4. La coopération
Définition et composantes. La coopération, coopération peut être liée au concept de «
c’est à- dire qu’un individu soit coopératif et fairplay », qui est déterminant en tant que
agisse de manière coopérative, est le fait ou le passerelle entre l’aspect compétitif des
processus de travailler ensemble à une relations humaines, en particulier dans le
réalisation, à l’atteinte d’un objectif commun qui contexte des affaires, et la nécessité de
soit mutuellement profitable (Tyler, 2011). Cela collaborer afin de surmonter le problème
peut impliquer un travail d’équipe et une immédiat. Selon le mot-valise « coopétition »
collaboration active, qui est une forme de (Nalebuff et Brandenburger, 1997), une manière
coopération et est souvent utilisée comme de résoudre le problème parfois difficile de
synonyme. La coopération est centrale à de participation à des processus coopératifs peut
nombreuses activités du monde quotidien et être étendue aux processus de gestion de
que mènent des enfants, des jeunes et tous les conflits chez soi et dans l’ensemble de la
apprenants, à l’école à la maison et sur le lieu communauté.
de travail, dans la communauté et aux niveaux
national et régional. Parce que la coopération
est importante pour la résolution de problèmes
et qu’elle forme la base de relations sociales
saines, elle est une compétence de vie
essentielle directement liée à la gestion et à la
résolution de conflits familiaux, sociaux et
politiques dans la région MENA. La
La coopération peut être conçue en termes de coopération
récompenses et de coûts chez des gens
motivés à coopérer dans le but d’en tirer un
bénéfice personnel ou en relation avec une
valeur monétaire, qui est une conception
transactionnelle en contraste avec une «
approche à orientation sociale ou de ‘bien Compétence de vie transversale, la
commun’ » (Tyler, 2011). En conséquence, les coopération est étroitement liée aux, soutenue
motivations sociales, plutôt que matérielles, par, et complémentaire des compétences de
façonnent les relations coopératives. Elles vie essentielles suivantes : communication,
impliquent des valeurs communes, des empathie, respect de la diversité et résolution
identités partagées, des liens émotionnels, une des problèmes qui sont toutes des
confiance et des engagements communs dans compétences de vie essentielles identifiées
le but d’utiliser des procédures équitables. dans le présent modèle et sont prévalentes
Dans cette perspective, on peut soutenir qu’une dans les Dimensions cognitives, personnelles
viabilité à long terme des groupes, des et sociales. Les compétences de
organisations, et même des sociétés, est liée à communication sont particulièrement
leur capacité à développer et à maintenir des importantes, impliquant d’écouter
compétences de coopération. De plus, la attentivement les idées et opinions des gens, et

d’apporter son soutien à ces dernières. communication dans le cadre des compétences
Souvent identifiée dans d’autres cadres de du XXIe siècle sous la tutelle des compétences
compétences de vie, la coopération est liée à la d’apprentissage et d’innovation.
5. La négociation
Définition et composantes. Dans sa forme la parties impliquées (Fisher et Ury, 1981). En
plus simple, la négociation peut être définie d’autres termes, pour que le processus de
comme un processus de communication entre négociation soit réussi il est nécessaire que les
au moins deux parties dans le but d’atteindre deux parties parviennent à un accord
un accord sur leurs « intérêts divergents acceptable pour chacune d’elles.
perçus » (Pruit, 1998). En conséquence, bien
que la compétence de vie essentielle de «
négociation » concerne un processus,
elle se traduit par l’aptitude d’un individu à
prendre part de manière interactive et efficace
à un processus de négociation en respectant
les autres tout en étant ferme, coopératif, en
utilisant des compétences de négociation, en
faisant preuve d’aptitudes de leadership et en
sachant dire non lorsque le bien-être d’une
personne est menacé, etc.
Les individus négocient régulièrement entre
eux dans des contextes variés et dans les
situations de la vie de tous les jours, des très
simples aux plus graves, à la maison, en
famille, à l’école, au travail, dans des lieux Dans une « approche intégrée », les
publics et avec les différents types de parties compétences de négociation et de
impliqués – avec des styles de négociation communication sont étroitement liées
potentiellement différents. La négociation (Alfredson et Cungu, 2008). Les compétences
s’applique donc dans divers domaines tels que de communication soutenues et complétées
la psychologie, la sociologie, la gestion de par une communication efficace peuvent
conflits, l’économie, le droit et les relations changer les attitudes, éviter impasses et
internationales. Les points de vue sur la nature malentendus, sortir des voies sans issues ou
et le sens d’une « négociation réussie » peuvent résoudre les quiproquos, en particulier dans
varier. les contextes multiculturels au sein desquels
En accord avec l’orientation stratégique la culture peut façonner les styles de
existante en négociation humanitaire (Grace, négociations (Wondwosen, 2006). L’écoute, un
2015), ainsi qu’avec les objectifs de l’éducation élément clé des aptitudes de communication,
à la citoyenneté, une « approche intégrée » de procure d’importantes informations sur l’autre
la négociation est proposée ici, insistant sur les partie et démontre que la partie est attentive
processus coopératifs plutôt que ceux « aux pensées de l’autre partie et respectueuse
compétitifs-distributifs ». L’approche intégrée de ses préoccupations (Alfredson et Cungu,
se concentre sur le développement d’accords 2008). De plus, comme l’approche intégrée se
mutuellement avantageux et de solutions concentre sur la construction de relations de
basées sur les intérêts, les besoins, les désirs, confiance mutuelle entre les parties, le partage
les préoccupations et les peurs qui sont de l’information est fondamental pour exposer
reconnus comme importants pour toutes les les intérêts et aider les parties à explorer les

problèmes et préoccupations communes. Une 2014 ; Mazei et al., 2014), les rôles liés aux
question, se rapportant aux quatre Dimensions genres, c’est-à-dire les croyances sociétales
d’apprentissage, au sujet de la compétence de et construites concernant les attentes
vie essentielle de négociation, est de savoir si comportementales des hommes et des
le processus de négociation est influencé par femmes, peuvent avoir pour résultat que les
les rôles perçus, comme liés au genre femmes, ressentant la pression sociale au
(Hellman et Heikkilä, 2014), ce qui remet donc cours des processus de négociation, soient
potentiellement en question la neutralité, la poussées à adhérer au rôle féminin perçu et
justice et l’équité du processus, modifiant la socialement construit et adoptent ces
manière dont la négociation est menée, avec comportements conformes à leur genre tels
des comportements attendus de la part des que la conciliation ou la coopération, en
partenaires de la négociation qui influencent le sachant que dévier de ces attentes pourrait
résultat de la négociation. Alors que les être considéré négativement par leurs
données et résultats concernant le rôle du interlocuteurs dans la négociation (Mazei et al.,
genre dans le processus ou les issues de 2014).
négociations sont contradictoires (Alavoine,
6. La prise de décisions
Définition et composantes. Les compétences cognitifs, l’âge, la croyance en sa propre
de prise de décisions, ou la capacité à choisir pertinence et d’autres différence individuelles
entre deux options ou plus, concernent « l’un (Dietrich, 2010 ; Thompson, 2009).
des processus cognitifs fondamentaux du
comportement humain par lequel une option
privilégiée, ou un plan d’action, est choisie
parmi une série d’alternatives sur la base de
certains critères » (Wang, 2007). La prise de
décisions est utilisée quotidiennement par tous
les individus car ils se retrouvent
régulièrement face à des situations qui les
obligent à choisir la meilleure façon de
procéder et à déterminer le moment le plus
approprié pour le faire. Elle a notamment des
conséquences sur le bien-être de tous les
individus de par les résultats des choix qu’ils
font (OMS, 1997). Comme la capacité de prendre
une décision est déterminante pour toutes les
situations de la vie, les éléments variés de
cette compétence composée proviennent de Les décisions peuvent être prises par intuition,
plusieurs disciplines, telles que la science sur la base d’instincts, ou à l’aide d’un
cognitive, l’informatique, la psychologie, la processus raisonné, en évaluant les faits et les
science de gestion, l’économie, la sociologie, la informations disponibles, ou bien en utilisant
science politique et la statistique. La prise de une combinaison des deux (Gigerenzer, 2014).
décisions est donc une compétence de vie Les décisions plus compliquées ont tendance à
composée en lien étroit avec les compétences requérir une approche structurée plus
de pensée critique, de coopération et de formelle impliquant à la fois l’intuition et le
négociation. Plusieurs facteurs influencent la raisonnement. Les capacités d’autogestion
prise de décision, notamment les informations, sont importantes pour contrôler les réactions
les contraintes de temps, la clarté des impulsives face à une situation. Le processus
objectifs, l’expérience passée, les biais de prise de décisions est souvent

conceptualisé comme une démarche par étape sont d’ordre plus cognitif, selon la masse et la
comprenant plusieurs étapes. Par exemple une complexité des informations (Nemeth, 2012).
démarche développée en cinq étapes (Adair, Les tentatives pour minimiser de tels préjugés
1985) consiste en (i) définir les objectifs, (ii) dans la prise de décisions ont inclus des
recueillir des informations (pour une prise de mécanismes incitant les gens à réévaluer le
décision éclairée), (iii) établir des options, raccourci ou à considérer des alternatives.
(iv) évaluer et décider, et (v) mettre en oeuvre. Ceci implique d’expliquer comment les
Dans ce cadre, un problème important est de préjugés agissent, de donner une formation,
surmonter les préjugés car la psychologie a d’enseigner la technique de « considérer
reconnu depuis longtemps que les gens font l’alternative » et de solliciter des points de vue
preuve de parti pris et utilisent des raccourcis divergents (Bazerman et Moore, 2008 ; Nemeth,
dans leur raisonnement. Certains préjugés 2012).
sont d’ordre motivationnel tandis que d’autres
7. L’autogestion individuelles dans l’habileté à exercer la

Définition et composantes. Compétence de vie maîtrise de soi, et elles persistent toute la vie
essentielle, présentée la première dans sa (Royal Society, 2011).
Dimension personnelle pour le développement
personnel, l’autogestion – ou s’autogérer tout
en étant soi-même « autogéré » – est la
capacité des individus à réguler et contrôler
leurs comportements, émotions, sentiments et
impulsions. Elle a donc
une large catégorie de compétences associées
parmi lesquelles la maîtrise de soi, l’auto-
efficacité et la conscience de soi, ainsi que des
attitudes positives, la fiabilité et la présentation
de soi, et est étroitement associée avec la
compétence de vie essentielle de résilience.
Ces compétences ont une large applicabilité
dans tous les domaines de la vie, des relations
familiales à la maison aux relations entre pairs
à l’école, et ont été identifiées comme des
La maîtrise de soi, un aspect du contrôle
compétences communes d’employabilité
inhibitoire, est la capacité à contrôler ses
applicable à une variété de métiers (Brewer,
émotions et son comportement. Ceci et
2013). L’autogestion est possible car le cerveau
important car les émotions intenses, telles que
possède des mécanismes d’autorégulation,
la colère et le chagrin, peuvent avoir des effets
c’est à dire un ensemble de capacités qui aident
négatifs sur la santé si des actions pour les
les individus à mobiliser les compétences
réguler ne sont pas entreprises de manière
adéquates au bon moment, à gérer leurs
appropriée (OMS, 1997). En conséquence, la
réactions envers le monde et à résister aux
maîtrise de soi est une fonction exécutive
réactions inappropriées. (Zimmerman et
impliquant un processus cognitif nécessaire
Schunk, 2011). La capacité à inhiber un
pour contrôler son propre comportement de
comportement inapproprié se développe
façon à atteindre des objectifs spécifiques. Elle
relativement lentement dans l’enfance, mais
répond à six éléments interdépendants
s’améliore au cours de l’adolescence et le
pouvant conduire à un comportement négatif :
début de la vie d’adulte (Blackmore et
(i) l’impulsivité et l’incapacité à différer une
Choudhury, 2006). Il y a de grandes différences
gratification ; (ii) le manque de persévérance ;
(iii) la prise de risques ; (iv) le peu de valeur compétences de vie (Gutman et Schoon, 2013).
accordée à la capacité intellectuelle ; (v) La conscience de soi est la capacité en
l’égocentrisme et (vi) le caractère emporté. constante évolution d’un individu à se livrer à
Des études expérimentales montrent que la l’introspection et l’aptitude à reconnaître ainsi
maîtrise de soi peut être améliorée jusqu’à qu’à comprendre sa propre identité
l’âge de dix ans mais qu’elle est malléable personnelle, ses sentiments et ses capacités,
après cet âge, en particulier chez les aussi bien que le processus d’apprendre à
adolescents et les jeunes (Gutman et Schoon, connaître ses propres attitudes et valeurs
2013). De plus, la maîtrise de soi engendre (Barnard, 1992). La conscience de soi est faite
l’auto-efficacité, la foi en ses capacités et son de conscience émotionnelle, d’auto-évaluation
aptitude à apprendre, atteindre ses objectifs et juste et de confiance en soi (Goleman, 1996).
réussir. Cela implique que les gens vont en Les gens dotés de cette conscience ont la
général seulement essayer de faire ce qu’ils capacité d’évaluer leurs sentiments, leurs
pensent pouvoir accomplir et qu’ils ne feront intérêts, leurs valeurs et leurs points forts. Ils
pas ce qu’ils craignent de ne pas réussir. Il sont capables de maintenir bien ancré en eux
convient de noter que les personnes dotées ce sentiment de confiance en eux qui conduit à
d’un fort sentiment d’auto-efficacité verront les l’auto-efficacité. La conscience de soi est
tâches difficiles comme des défis à relever, importante pour la construction de
plutôt que comme des risques à éviter compétences relationnelles afin de vivre et de
(Bandura, 1994). Elles se fixent elles-mêmes travailler avec succès en compagnie d’autres
des objectifs élevés et maintiennent une forte personnes. Elle nécessite de comprendre
détermination à les atteindre. Cette comment l’on peut influencer et affecter les
perspective contribue à réduire le stress et autres. Le développement des aptitudes
soutient la volonté d’affronter des d’écoute active s’appuie sur les capacités de
environnements économiques et sécuritaires conscience de soi et la sensibilité nécessaire
complexes. Certaines études semblent pour savoir comment communiquer avec
suggérer que des certitudes d’auto-efficacité d’autres personnes et réagir face à elles.
sont un précurseur fondamental des
8. La résilience
Définitions et composantes. Un consensus sur
la signification du terme résilience reste à
trouver (UNESCO, 2015b), et cela est peut-être
largement dû à son usage récemment élargi,
faisant référence à des contextes d’intensités
aussi variées que faire face au stress sur le
lieu de travail et l’impact psychosocial sévère
de la maltraitance des enfants, de
l’extrémisme, de conflits violents et du
déplacement, en particulier chez les enfants et
les jeunes. Parce que l’expression « être
résilient » dépend beaucoup du contexte, elle
l’individu développant et/ou manifestant cette
aura différents niveaux de profondeur pour
compétence de vie essentielle, en particulier
dans la région MENA. Dans tous les cas
cependant, la compétence de vie de résilience
sera comprise, en termes généraux, comme la
capacité constructive personnelle à réussir à

s’adapter à des situations changeantes nouvelles voies. Ainsi contextualisée, la
(American Psychological Association, 2010). résilience prend en compte l’adversité de la
Cela va au-delà de la compréhension situation elle-même, les mécanismes «
restrictive selon laquelle la résilience est d’adaptation » en tant que processus, le bien-
réduite à la capacité de survivre, d’accepter, ou être psychologique de la personne, ainsi que la
se résigner à une situation autrement perspective et la motivation à long terme pour
inacceptable. relever le défi. La résilience demande de la
Donc, être résilient se traduit par un persévérance, de la détermination et de
engagement actif et tout à fait conscient, sans l’adaptabilité. Un autre concept similaire, « le
passivité, obtenu en : (i) maintenant une bonne cran », d’abord défini comme un trait de
santé mentale tout en supportant les défis et caractère et à présent considéré comme
l’adversité de facteurs de stress quotidiens enseignable, concerne la capacité à s’orienter
mais aussi des difficultés économiques ou et à orienter ses actions vers le long terme.
encore des attaques terroristes (Waugh et al., C’est « la persévérance et la passion pour les
2011), et (ii) « relever ces défis qui ont un impact objectifs à long terme » (Duckworth et al.,
négatif sur [notre propre] bien-être physique et 2007). Donc, dans le contexte politisé
émotionnel » (UNESCO, 2017). Être résilient, susmentionné, « le cran », incluant la
cela ne veut pas dire que la personne persévérance, peut être compris comme l’une
n’expérimentera ni difficulté ni détresse. La des compétences de la résilience et a besoin
douleur émotionnelle et la tristesse sont d’être complété par la compétence de vie
communes chez les gens ayant souffert essentielle d’autogestion. En conséquence,
d’adversité ou de traumatisme importants. En être résilient et avoir du cran se construisent
fait, développer la résilience est susceptible tous deux sur l’inébranlabilité d’un individu,
d’impliquer une détresse psychologique et cela cela signifiant qu’il est à la fois ferme et
ne signifie pas que la personne fonctionne déterminé. C’est pourquoi les chercheurs
toujours bien (Wright et al., 2013). Être résilient voient de plus en plus la résilience non pas
implique qu’une personne tout à la fois lutte comme un attribut fixe mais comme un
contre l’adversité et lui fait face, et cela de ensemble modifiable de processus qui peuvent
manière « constructive ». Par conséquent, pour être favorisés et cultivés (Wright et al., 2013).
saisir totalement sa signification, et aligner Ceci est de la plus haute importance pour les
sémantiquement cette signification dans le enfants et les jeunes de la région MENA, ainsi
cadre d’environnements hautement politisés que pour les systèmes éducatifs, car la
imbriqués dans des socio-écologies résilience n’est pas considérée comme un trait
culturelles spécifiques tels que ceux de la de caractère que les personnes possèdent ou
région MENA (Marie et al., 2016), la résilience ne possèdent pas, mais implique plutôt des
devrait être le terme générique pour la comportements, des pensées et des actions qui
compétence de vie permettant de s’attaquer à peuvent être appris et développés par tous. De
des problèmes inquiétants de manière tenace, plus, il a été démontré que la résilience, en tant
systématique, active et constructive. Dans des que processus de développement qui se
situations de radicalisation et de conflits, la déroule tout au long de la vie, s’exprimait
résilience comprend un élément de résistance différemment selon le genre, la culture et l’âge.
contre des points de vue négatifs et des Dans l’enfance et l’adolescence, la résilience
comportements qui « légitiment la haine et est grandement soutenue par les processus
l’usage de la violence » (UNESCO, 2017). En familiaux et les développements associés de
particulier dans les approches fondées sur les capacités d’adaptabilité efficaces (Masten,
droits, cela signifie notamment défier le statu 1994). Cela implique une interaction complexe
quo et de ne pas céder à son impact négatif, de de multiples mécanismes allant du niveau
manière à lever les barrières et à ouvrir de personnel au niveau structurel. L’influence et

l’importance d’environnements scolaires facteurs de protection sont aussi
bienveillants et encourageants comme communément admises.
9. La communication le développement de toutes les autres

compétences de vie essentielles. Les
Définition et composantes. La communication,
compétences de vie étroitement liées à la
ou être capable de communiquer, implique le
communication sont celles concernées par la
partage de signification à travers un échange
négociation et le refus, l’empathie, la
d’informations et une compréhension
coopération et à la participation.
commune (Keyton, 2011 ; Lunenberg, 2010 ;
Castells, 2009). Cela arrive dans le contexte de
relations sociales (Schiller, 2007 ; Castells,
2009) entre deux individus ou plus, et est
considéré comme une compétence
interpersonnelle. Tandis que la communication
permet l’interaction et la participation dans la
société, la prévalence de nouvelles
technologies et des réseaux sociaux,
en particulier chez les jeunes de la région
MENA, témoigne d’un fort enthousiasme pour
la communication sociale (Dennis et al., 2016 ;
Kuhl, 2011).
Le développement de cette capacité à
communiquer est un processus qui dure toute
la vie, qui couvre un large éventail de
conséquences incluant à la fois une
communication verbale et non verbale. La Alors que certains spécialistes ont avancé que
maîtrise du langage dans la petite enfance est les styles de communication sont différents
un facteur clé pour réussir plus tard dans la vie chez les hommes et les femmes (Gray, 1992 ;
et il est reconnu que le développement de la Tannen, 1990), la communication est « sexo-
capacité de communication demande un spécifique » et construit le genre, c’est-à-dire
contexte et une interaction sociale pour être que certains comportements de
efficace (Kuhl, 2011). communication sont attendus, de la part des
Les recherches en neuroscience suggèrent hommes ou des femmes, basés sur les notions
que les changements de la plasticité cérébrale socialement construites de leurs rôles
avec l’âge résultent en une plus grande respectifs à l’école, au travail et dans la société,
difficulté à apprendre une seconde langue et que certains hommes et femmes peuvent, ou
après la puberté (Royal Society, 2011). De plus, doivent, se conformer à ces comportements
les compétences de la communication font prédéterminés ou les reproduire.
partie intégrante de l’acquisition, la pratique et
10. Le respect de la diversité que chaque individu est unique et différent des
autres. Ces différences peuvent être définies
Définition et composantes. Dans le contexte
par la race, l’ethnicité, le genre, l’orientation
de l’Initiative LSCE, « le respect de la diversité
sexuelle, le statut socio-économique, l’âge, les
» – ou être respectueux de la diversité – est
aptitudes physiques, les croyances religieuses,
conceptualisé comme une compétence de vie
les convictions politiques, ou d’autres
interpersonnelle clé. Il repose sur la
caractéristiques.
conviction, développée par les philosophes
moraux, que les êtres humains sont des
participants égaux dans un monde commun
et éthique en vertu de leur statut même d’êtres
humains (Janoff-Bulmann et al., 2008). Dans
cette compétence de vie composée, le concept
de diversité signifie la compréhension du fait

écouter et reconnaître que l’autre a lui aussi le
droit d’influencer les résultats. Bien qu’il ne soit
pas facile à établir immédiatement après un
conflit violent, le respect peut être plus facile à
encourager et à promouvoir que la
compassion, l’empathie et l’altruisme (Janoff-
Bulmann et al, 2008). Dans les contextes non
conflictuels, le respect de la diversité est une
condition préalable pour accepter la diversité
et le pluralisme critique. Il reconnaît qu’il existe
des similarités et des différences parmi les
individus à un niveau personnel, mais admet
aussi les différences de statuts, de privilèges
et de relations de pouvoir entre les groupes
dans une société et entre les sociétés et, plus
important encore, le respect de la diversité
signifie une volonté d’identifier les causes
Le respect de la diversité implique donc plus sous-jacentes et d’explorer les possibilités
que la simple tolérance, qui est associée à d’action afin de traiter l’injustice sociale (Smith,
l’acceptation passive des différences, il signifie 2005). Il est étroitement associé au principe
reconnaître et promouvoir la valeur égale des d’égalité (Accept Pluralism Toolkit, 2013).
gens sans condescendance (UNICEF, 2007a). Cependant, le pluralisme critique des points de
Tout particulièrement dans le contexte de la vue invoque aussi des compétences de pensée
région MENA, la diversité, en tant que réalité critique, ce qui aide à trouver un équilibre entre
sociale, représente à la fois un défi et une des perspectives constructives d’un côté et des
opportunité pour l’éducation. Bien qu’elle idées radicales et incitatrices de violence de
puisse renforcer la cohésion sociale au sein l’autre. La compétence de vie la plus
d’une société, la diversité peut aussi conduire communément associée au respect de la
au conflit. Là où la diversité de genres, diversité est celle d’écoute active de ce que les
d’aptitudes, de handicaps, de langages, de autres ont à dire, ce qui constitue une
cultures, de religions et d’ethnicités coïncide ouverture à d’autres perspectives (Janoff-
avec des inégalités de pouvoir et de statuts au Bulmann et al., 2008). En se concentrant sur
sein des groupes, il devient plus facile de l’écoute sans mépriser les autres et en
mobiliser des attitudes préjudiciables et acceptant des opportunités mutuelles
intolérantes susceptibles en dernière analyse d’influencer, les individus peuvent arriver à
d’entraîner un conflit (Smith, 2005). Le respect considérer les autres comme dignes de
ne signifie pas d’être d’accord, mais plutôt respect.
11. L’empathie
Définition et composantes. L’empathie, ou être
empathique, est « la capacité à comprendre les
sentiments d’une autre personne et à les
ressentir soi-même » (Salovey et Mayer, 1990),
sans jamais porter de jugement. Construction
mentale clé en psychologie sociale et
développementale, ainsi qu’en neuroscience
sociale et cognitive, l’aptitude à comprendre ce
qu’une personne ressent est importante pour
promouvoir des comportements bénéfiques
envers les autres et faciliter interactions et
relations. L’empathie comprend
l’internalisation de règles qui peuvent jouer un
rôle pour protéger les autres, et c’est peut-être le mécanisme qui motive le désir d’aider les
autres, même si cela a un coût pour soi-même.

De plus, l’empathie joue un rôle important pour facteurs expliquant les compétences
permettre à une personne de devenir d’empathie, se trouvent la génétique, le
socialement compétente, capable d’avoir des développement neural et le tempérament, ainsi
relations significatives (McDonald et que des facteurs de socialisation (McDonald et
Messinger, 2012). En conséquence, l’empathie Messinger, 2012). Puisque les compétences
motive un comportement altruiste et a le d’empathie sont développées dès un jeune âge,
potentiel d’améliorer le processus par lequel l’empathie peut être élaborée à travers des
les droits sont réalisés, ce qui est un résultat pratiques éducatives, par exemple en
important (Jönsson et Hall, 2003).Selon les raisonnant avec des enfants, en présentant un
psychologues développementaux la capacité modèle parental de comportements d’entraide
d’empathie se développe généralement à un et empathiques, et en encourageant à discuter
jeune âge et rapidement (McDonald et de sentiments ; elle peut être développée à
Messinger, 2012). Une étude longitudinale de travers une formation à l’empathie, par
1999 menée auprès d’enfants et de jeunes âgés exemple formation en perception
de 4 à 20 ans a montré que l’empathie peut être interpersonnelle et réaction empathique, et en
conceptualisée comme faisant partie d’un trait mettant l’accent sur les sentiments d’un
de caractère pro social plus large qui se individu aussi bien que par des stratégies de
développe chez les enfants et motive des salle de classe et l’élaboration de programme,
comportements d’entraide au début de la vie par exemple à travers l’apprentissage
d’adulte (Eisenberg et al., 1999). De plus, coopératif, ainsi que le tutorat entre élèves
l’empathie a été reconnue comme une d’âges différents et le tutorat de pairs (Gordon,
compétence clé pour la réussite des 2005; Cotton, 1992).
apprenants (Jones, 1990). Parmi les nombreux
12. La participation Être participatif, par exemple en ayant la

possibilité de poser des questions, de se porter
Définition et composantes. Dans son sens le
volontaire pour aider les autres pendant les
plus basique, la participation ou être
activités scolaires, etc., permet à l’enfant
participatif peut se définir comme prendre part
d’avoir voix au chapitre au sujet de son
aux processus, décisions et activités et les
éducation et cela exige qu’on l’écoute et le
influencer (adapté de UNICEF, 2001). Par
fasse participer autant que possible à la vie de
conséquent, à la fois processus conceptualisé
l’école. Cela signifie de valoriser les idées et
et compétence de vie essentielle, la
les opinions des enfants et de leur donner le
participation est une action d’autonomisation
contrôle de leur apprentissage. Lorsque les
de l’individu et de la communauté. La
enfants peuvent exprimer leur opinion au sujet
participation est interdépendante de la
de leur éducation, non seulement ils exercent
compétence de vie essentielle de créativité.
leurs droits mais en plus ils réussissent mieux,
Elle est à l’opposé de la passivité en classe, au
ont une meilleure estime d’eux-mêmes,
travail et par-dessus tout en société. Les
s’entendent mieux avec leurs camarades de
apprenants et les individus qui participent sont
classe et leurs enseignants, et ils contribuent à
des gens qui sont plus simplement engagés et,
améliorer l’environnement scolaire, avec plus
en particulier dans la région MENA, ils
de discipline et dans une culture où
contribuent activement à une société
l’apprentissage est une responsabilité
démocratique, construite par les gens, en
partagée. De plus, la participation encourage,
exerçant donc leurs droits de l’homme. Les
dans sa Dimension cognitive, l’équité entre les
capacités de participation sont nécessaires et
apprenants. Elle renforce aussi dans les écoles
acquises dès la jeune enfance, quand les
la responsabilité des systèmes de
enfants développent les aptitudes requises
gouvernance ainsi que l’engagement de la
pour participer efficacement en classe afin de
communauté.
maximiser leurs opportunités d’apprentissage.

IV. Les catégories des compétences de vie
1. Compétences pour apprendre : créativité, pensée critique, résolution des problèmes.
Compétences de Compétences de vie associées
vie essentielles
Créativité Pensée novatrice, pensée divergente, formuler des idées, analyse et
synthèse, capacité d’agir
Pensée critique Compétences métacognitives (penser à réfléchir/réfléchir à la pensée),
questionnement, interpréter l’information et synthétiser, écouter,
autoprotection, responsabilité sociale
Résolution de Curiosité, attention, pensée analytique, engagement actif
problèmes
Tableau 1 : Le groupe de compétences de vie de la Dimension cognitive
2. Compétences pour l’employabilité : coopération, négociation, prise de décisions.

vie essentielles
Coopération Travail d’équipe pour atteindre des objectifs communs, collaboration dans
le lieu de travail ; respect des autres
Négociation Capacités d’influence et de leadership, coopération, relation avec la
clientèle, planification de carrière, communication efficace
Prise de Planification d’actions, établissement d’objectifs, compétences de
décisions leadership, prise de risques, compétences en matière de sûreté,
raisonnement éthique
Tableau 2 : Le groupe de compétences de vie de la Dimension instrumentale
3. Compétences pour la responsabilisation personnelle : autogestion, résilience,

communication.
vie essentielles
Autogestion Auto-efficacité, établissement d’objectifs, planification de vie,
autonomie, capacité d’agir, auto-assistance, motivation
Résilience Cran, détermination, contrôle du stress, adaptabilité, auto-efficacité,
auto-développement, capacité d’agir, régulation émotionnelle et
comportementale, adaptation à l’adversité, préparation aux urgences
Communication Gestion des relations, réalisation personnelle, auto-présentation,
écoute active, communication empathique bidirectionnelle, affirmation
de soi appropriée
Tableau 3 : Le groupe de compétences de vie de la Dimension personnelle
4. Compétences pour une citoyenneté active : respect de la diversité, empathie, participation.

vie essentielles
Respect de la Tolérance active et interaction sociale, estime de soi, maîtrise de soi,
diversité pensée analytique, écoute active
Empathie Compréhension des autres, intérêt pour les autres, identifier les
comportements abusifs et non abusifs, comportement altruiste, gestion
de conflits, résolution de conflits, comprendre et gérer ses émotions
Participation Dialogue, écoute active, pensée analytique et critique, confiance en soi,
capacité d’agir
Tableau 4 : Le groupe de compétences de vie de la Dimension sociale

V. Les domaines thématiques
1. Éducation à la sécurité routière  Permettre à chaque apprenant(e)

d’avoir des comportements adaptés
Définition dans l’ensemble des situations de la vie
L’éducation à la sécurité routière est quotidienne.
l’ensemble des apprentissages permettant à  Permettre à l’apprenant(e) de
l’usager de l’environnement routier de se développer des comportements
protéger des dangers de la circulation, de tenir responsables dans des situations
compte des autres usagers de l’espace routier concrètes, aussi bien en milieu rural
et d’acquérir toutes les connaissances qu’urbain,
concernant la sécurité routière. Cet  Construire divers registres de
apprentissage est multiple : dans le cadre compétences dans des situations de
scolaire ou familial,… le rôle de l’école et du bon plus en plus complexes : se déplacer,
exemple des parents est essentiel, l’éducation accompagné, seul ou à plusieurs, dans
routière est mise en œuvre à travers les des espaces identifiés, de plus en plus
activités de développement des compétences variés : trottoir, chaussée, en tenant
de vie afin d’apporter aux apprenants et compte des contraintes de l’espace, des
apprenantes des connaissances sur les règles dangers et des autres usagers.
de circulation et de sécurité, des savoir-faire  Adopter, en tant que passager d’un
tels qu’anticiper les situations à risques ou véhicule, un comportement
traiter les informations de la route, ainsi que respectueux des règles essentielles de
des notions de comportements comme le sécurité et de citoyenneté.
respect des autres usagers. Les choix
pédagogiques précisent qu’un enseignement
des règles de sécurité routière est assuré dès 2. Éducation financière, fiscale et
les premières années de la scolarisation, et entrepreneuriale
s’intègre obligatoirement dans le cadre des Définition
horaires des nouveaux programmes en Disposer d’une bonne culture financière et
vigueur. L’éducation à la sécurité routière a un économique est un atout incontournable à
caractère transdisciplinaire et sa mise en toutes les étapes de la vie, pour prendre les
œuvre doit veiller à une continuité dans bonnes décisions, souscrire à un prêt, acheter
l’apprentissage des règles de sécurité routière un logement, épargner ou planifier sa retraite.
entre les différentes disciplines. Elle est d’autant plus essentielle dans un
monde numérique qui confère une grande
Objectifs généraux autonomie au consommateur.
 Contribuer à la préparation des L’éducation financière, fiscale et
apprenants et apprenantes à vivre en entrepreneuriale recouvre aussi bien
société et à devenir des citoyens l’éducation budgétaire (budget personnel ou
responsables. collectif), l’apprentissage des outils bancaires
 Développer l’acquisition des (banque au quotidien, épargne, assurance), que
comportements qui permettent de se la compréhension des notions fiscales et
protéger et de protéger les autres des entrepreneuriales.
dangers de la circulation. Le Conseil de l’OCDE1 de juin 2012 a défini
 Prendre conscience des règles de la l’éducation financière comme une
sécurité routière. “combinaison de conscience financière, de
 Identifier les risques et les connaissances, d’habiletés, des attitudes et
comportements à adopter aussi bien en comportements nécessaires pour prendre les
tant que passagers, piétons, ou usagers bonnes décisions financières et finalement
d’engins roulants. arriver à un bien-être financier individuel
 Acquérir des connaissances et apprécié par la personne elle-même”.
construire, dans la coopération, des
compétences dont ils pourront tirer
profit tout au long de leur vie.
Objectifs généraux sur les différents débouchés de leur parcours
 Savoir gérer au mieux son argent en scolaires sans pour autant introduire une
fonction de ses objectifs de vie et de son orientation trop précoce.
contexte économique et financier.
 - Permettre à chacun de faire des choix Objectifs généraux
financiers éclairés.  Favoriser le transfert d’expérience au
 - Sensibiliser les apprenants et service des jeunes pour une première
apprenantes aux enjeux financiers du approche positive des métiers.
monde d’aujourd’hui.  Redresser et éviter l’instauration d’une
 - Développer chez les apprenants et perception négative de certains travaux
apprenantes les compétences et métiers.
indispensables à la réussite future de  Démontrer les intérêts des métiers «
leur projet personnel, ou tout peu qualifiés » et les possibilités de
simplement pour mieux gérer leur formation tout au long de la vie.
budget au quotidien en évitant les  Déclencher un processus
difficultés financières. d’identification favorable à l’élaboration
 - Comprendre le fonctionnement de du projet personnel.
l›économie et pouvoir prendre des  Valoriser la compréhension du rôle des
décisions financières éclairées tout au métiers en soulignant ses aspects
long de sa vie. positifs et notamment son impact
 - Améliorer l’acquisition des social.
connaissances pratiques sur des sujets  Découvrir les potentiels de chacun et
financiers. imaginer les métiers de demain.
 - Comprendre à quoi servent les taxes  Découvrir les parcours professionnels
et les impôts. à l’issue du cycle primaire.
3. Découverte des métiers et

initiation au projet personnel
Définition
C’est un domaine ouvert sur toutes les
disciplines scolaires enseignées et sur la vie
future de l’apprenant(e). Son champ
d’investigation principal est le monde des
métiers dans l’environnement immédiat de
l’apprenant(e) et dans le monde à venir, car les
métiers sont en continuelle évolution et en
mutation.
A travers ce domaine, la découverte des
métiers s’établit d’une manière ludique et
graduelle, tout en étant très concise grâce aux
différentes interventions des professionnels
invités en classe ou vus/consultés sur le lieu
de leur exercice.
Elle exploite la curiosité des apprenants et des
apprenantes pour les guider vers l’ouverture

VI. Considérations
pédagogiques générales
1. Les 12 compétences de vie et les

domaines thématiques
Les 12 compétences de vie essentielles
discutées dans la section précédente ne sont
pas enseignées, apprises ou pratiquées
isolément des objectifs et du contenu du monde
réel. Elles sont des outils pour réaliser des
tâches à la maison, à l’école, au travail, dans la
société, avec et en relation avec la famille, et
au sein de la communauté. En tant que telles,
elles sont contextuelles et leur application
dépend dans une large mesure de l’objectif, de apprenants de développer des attitudes et des
l’utilisation des connaissances, du support et comportements leur permettant de faire face à
du contexte social dans lequel elles sont la vie quotidienne et de participer de manière
réalisées. La connaissance utilisée pour productive à la société civile (UNICEF, 2012), en
donner une signification aux compétences de soutenant les capacités d’une personne d’être
vie essentielles est cruciale. L’initiative LSCE et d’agir de manière ordonnée, tout en tenant
s’appuie sur le principe que l’éducation aux compte du contexte et en étant capable
compétences de vie promeut une connaissance d’évaluer les conséquences de leurs choix. En
basée sur les compétences de vie, transmise outre, elles impliquent toutes un mélange
par les compétences de vie et cohérente avec complexe de capacités cognitives et
les compétences de vie, et donc prenant appui d’intelligence émotionnelle qui dépendent de la
sur la connaissance, au lieu de rejeter son façon de communiquer. D’un autre côté, la «
acquisition. Cela amène deux discussions au connaissance » fait référence à un état ou à une
premier plan. D’abord, bien que les condition de compréhension qui permet de
connaissances, les domaines, les compétences relier les informations factuelles à d’autres
de vie et le savoir basé sur les compétences de informations et connaissances, synthétisées
vie soient liés, ces catégories sont distinctes en concepts plus larges et appliquées de
les unes des autres et devraient être manière utile (UNICEF, 2003). Par conséquent,
soigneusement délimitées. En second lieu, la la connaissance comprend des informations,
nature de la relation entre l’acquisition des des faits, des opinions et des idées qui sont
connaissances et la transmission et la diffusion pertinents à l’égard de l’objectif d’une
des compétences de vie essentielles dans le interaction ou d’une tâche. La connaissance,
cadre doit être précisée. une fois construite, incarnée et transmise à
travers le langage (pensé, parlé ou écrit), et le
Délimitation des termes développement de moyens de communication
Les compétences de vie et les domaines et / ou de compétences linguistiques est donc
thématiques sont souvent confondus. Ils d’une importance fondamentale dans
diffèrent par leur nature, mais aussi se l’apprentissage, la réussite dans le domaine de
complètent dans le cadre d’une approche l’éducation et le développement personnel. Les
globale et holistique de l’éducation aux compétences de base impliquées dans la
compétences de vie. Comme précédemment lecture, l’écriture et le calcul sont également
mentionné, les compétences de vie sont des cruciales pour la capacité d’apprendre. Dans
aptitudes psychosociales d’ordre supérieur, l’éducation, l’acquisition de la connaissance est
transversales et transférables, donc des traditionnellement organisée en termes de
éléments fondamentaux qui peuvent être programme scolaire avec des matières de base
favorisés et cultivés chez les apprenants dès ou domaines d’apprentissage essentiels. Sur
leur plus jeune âge. Plus important, les cette base, ces domaines doivent être compris
compétences de vie permettent aux en tant que domaines thématiques, techniques,
académiques ou de connaissances dans mais aussi les compétences de vie
lesquels l’éducation aux compétences de vie psychosociales dont ils peuvent avoir besoin
doit être intégrée pour soutenir l’acquisition pour utiliser les connaissances afin de
des compétences de vie essentielles. Par façonner un comportement et le mettre en
conséquent, ils sont la plateforme à travers oeuvre » (UNICEF, 2003).
laquelle les compétences de vie essentielles
en particulier, et l’éducation aux compétences Les liens étroits entre les domaines
de vie en général, sont introduites et pratiquées thématiques et la méthodologie de l’éducation
par les apprenants. Conjointement, en insistant basée sur les compétences de vie expliquent
davantage sur les compétences de vie, on peut pourquoi il y a confusion parmi les
améliorer l’apprentissage en ajoutant une professionnels de l’éducation. Cependant, les
nouvelle profondeur au domaine et en compétences de vie ne sont pas la
permettant à l’apprenant d’aborder des caractéristique d’un domaine particulier de
domaines spécifiques de manière différente. À connaissances, mais sont plutôt largement
cet égard, l’utilisation efficace des applicables à tous les domaines de la
compétences de vie implique que l’individu est connaissance. En fait, il y a un large éventail de
capable de traiter et de canaliser la domaines dans lesquels l’éducation basée sur
connaissance requise grâce à l’utilisation des les compétences a été intégrée, incluant les
compétences de vie. Par conséquent, disciplines scolaires et professionnelles, la
l’éducation aux compétences de vie proposée carrière et l’éducation à l’entrepreneuriat,
dans ce Cadre conceptuel et programmatique l’initiation à l’informatique, l’éducation à la
est à la fois liée à, et construite sur, une santé et à l’environnement, l’éducation aux
compréhension plus large et plus étendue de urgences, l’éducation civique, les arts, la
l’éducation aux compétences de vie, s’étendant culture et les sports, l’éducation à la réduction
au-delà du concept plus restreint de « des risques de catastrophe (RRC) et les
l’éducation basée sur les compétences de vie ». programmes associés, l’éducation
Ce concept a été développé autour de la environnementale, l’éducation aux risques liés
définition des compétences de vie selon aux mines et l’éducation juridique pour les
l’Organisation mondiale de la Santé, quand les jeunes à risque. L’acquisition des compétences
parties prenantes ont repensé leur approche de vie essentielles doit être assurée par une
de l’éducation à la santé et à la famille, ce interconnexion et une interdépendance
dernier point faisant référence au « contenu accrues entre les domaines, permettant aux
spécifique de l’éducation aux compétences de élèves de développer des compétences de vie
vie abordé et entrepris afin d’atteindre des en relation avec les problèmes et les projets du
objectifs spécifiques, par exemple, l’éducation monde réel (Vasquez et al., 2013). Enfin,
à la paix fondée sur les compétences de vie ou puisque les compétences de vie (et d’autres
l’éducation au VIH et au SIDA basée sur les types de compétences) et les attitudes se
compétences de vie » (OMS, 1997). En revanche, combinent avec les connaissances dans leur
« l’éducation aux compétences de vie » peut utilisation dans la vie quotidienne, la sélection
être appliquée à n’importe quel domaine, des connaissances appropriées dans le
indépendamment de son contenu, donc développement du programme scolaire est un
promouvoir chez chaque apprenant facteur clé dans l’efficacité de l’éducation aux
l’acquisition et la pratique d’informations et de compétences de vie. La combinaison des trois
compétences de vie. Pourtant, les deux exigent éléments – compétences de vie, attitudes /
des facilitateurs compétents et l’utilisation d’un valeurs, et connaissance – conduit aux
enseignement et de méthodes d’apprentissage aptitudes, ce qui est un moyen commun
participatifs pour faciliter l’acquisition de la d’organiser les programmes scolaires en
matière, « afin d’aider les apprenants à termes de résultats d’apprentissage attendus.
développer non seulement des connaissances,

2. Les stratégies pédagogiques d’apprentissage et de leur permettre de
personnaliser leurs connaissances et de
soutenant l’acquisition des 12 l’appliquer dans leurs propres vies. Les enfants
compétences de vie et les jeunes doivent devenir des apprenants
Les approches de l’enseignement et de réfléchis et conscients, se rendre compte de
l’apprentissage se situent au croisement du leurs forces et de leurs faiblesses, et être
principe et de la programmation. Ceci reconnaît capables de se fixer leurs propres buts
le rôle central d’une pédagogie efficace et de la d’apprentissages. Créer un milieu
grande importance d’enseignants compétents d’apprentissage sécurisé dans lequel tous les
et motivés et de facilitateurs pour assurer un apprenants peuvent participer est fondamental
apprentissage de qualité. Le Cadre conceptuel pour une éducation aux compétences de vie qui
et programmatique souligne les stratégies soit efficace. Cela signifie que les apprenants
pédagogiques nécessaires pour favoriser sont protégés sur le plan physique, en sécurité
l’acquisition des 12 compétences de vie sur le plan social et émotionnel, et sont tous
essentielles. Celles-ci comprennent traités de manière équitable, respectueuse et
l’apprentissage socio-émotionnel, des juste. Dans la classe, l’ambiance doit être
méthodologies axées sur l’enfant, un positive et personne ne doit avoir peur.
apprentissage fondé sur les activités, une La discipline devrait être positive et non
discipline positive et un support psychologique, punitive (ce qui est contraire à l’éthique de
entre autres. l’éducation aux compétences de vie). Les
L’expérience de méthodes éducatives actives enseignants et les facilitateurs jouent un rôle
réussies montre qu’équiper et soutenir les crucial dans la mise en pratique de
enseignants pour leur permettre d’utiliser des l’apprentissage actif. L’enseignant, dans une
méthodes d’apprentissage actives peut salle de classe active, est un moteur qui facilite
changer de façon notable l’acquis de résultats l’apprentissage plutôt que de transmettre la
et renforcer l’éducation aux compétences de connaissance à l’apprenant. Au lieu de se
vie. Cela implique une approche centrée sur focaliser sur l’interrogation des apprenants,
l’apprenant dans laquelle les procédures l’enseignant doit les encourager à poser eux-
d’enseignement et d’apprentissage sont de la mêmes les questions et à jouer un rôle dans
plus haute importance ; à tel point que ce peut leur propre apprentissage. Le rôle d’un
être considéré comme davantage centré sur le enseignant est souvent celui d’un facilitateur
processus que sur le résultat. Des approches qui soutient les apprenants tandis qu’ils
de l’enseignement et de l’apprentissage apprennent et développent des habiletés. Dans
participatives sont importantes dans tous les cette approche, il est important que
aspects de l’éducation aux compétences de vie, l’enseignant comprenne totalement les
dans laquelle le principe de base est d’engager méthodes qui permettent à l’apprenant
les enfants et les jeunes dans un processus d’apprendre de manière efficace.
3. Approches d’enseignement et • Le deuxième semestre de chacune des trois
années de la 2e phase est consacré à la
d’apprentissage découverte des métiers. En 6e année s’ajoute
Ingénierie pédagogique des activités l’initiation au projet personnel.
En s’appuyant sur les principaux fondements • Les deux dernières années du cycle primaire
du curriculum scolaire du cycle primaire, et constituent un prolongement et un
afin de contribuer à la réalisation des objectifs enrichissement des acquis en connaissances
généraux octroyés aux activités de et en habiletés liées aux différents domaines
développement des compétences de vie ; les investis et une concrétisation du profil de sortie
directives suivantes ont été prises en du cycle primaire en termes de développement
considération : des compétences de vie.
• Les activités de développement des • Cibler le développement nécessaire et
compétences de vie dans les six niveaux du suffisant au terme de chaque année et au terme
primaire suivent l’organisation suivante basée du cycle des compétences de vie permettant
sur les principes de complémentarité et de l’adoption d’un comportement positif
développement spiral : responsable vis-à-vis de l’environnement
routier et du respect et de la préservation des
• Phase 1 : de la 1ère AP. à la 3ème AP. : Phase ressources matérielles et non matérielles.
d’instauration des habiletés et des • Adopter l’alternance langagière dans les
connaissances liées à l’éducation à la sécurité activités de développement des compétences
routière en plus d’une découverte et d’une de vie, à partir de la 3e année.
initiation aux notions de l’éducation financière, • Principe de cohérence et de complémentarité
tout en aidant les apprenants à développer leur avec les thématiques des unités pédagogiques
estime de soi, le respect de la diversité, leur en langues ou les ressources instaurées en
capacité à la prise de décision aux choix et à la mathématiques et en éveil scientifique.
résolution de problèmes. • Adopter le principe d’apprentissage actif, et de
focalisation sur les besoins et intérêts des
Phase 2 : concerne les trois dernières années apprenants et apprenantes.
du cycle primaire. C’est une étape principale • Focaliser les activités sur l’apprentissage par
pour le renforcement et l’instauration des l’agir et le faire, tout en veillant à bannir la
ressources en savoirs, savoir-faire, savoir- transmission passive des savoirs.
agir et savoir-devenir en rapport avec • Cibler de façon explicite et permanente le
l’éducation financière, fiscale et développement des habiletés et des capacités
entrepreneuriale. Ainsi qu’une ouverture sur le liées à la résolution de problèmes, de
monde des métiers et l’initiation au projet planification de projets, de créativité, de pensée
personnel de l’apprenant(e). Cette instauration critique et de prise de décisions.
s’établit en étroite relation avec le • Initier les apprenants et apprenantes au
développement de prise de conscience des projet personnel dès le cycle primaire à travers
règles d’honnêteté et de responsabilité devant la découverte de soi, des aspirations et des
gérer et imprégner toutes les activités de potentiels, le développement de la confiance en
l’individu. soi, de l’endurance face aux défis de la vie
• Introduction de l’éducation financière, fiscale quotidienne et de la gestion des risques.
et entrepreneuriale dans les 6 années du cycle • Cibler la prise de conscience et l’implication
primaire de façon graduelle et en corrélation positive dans les causes environnementales et
avec les ressources académiques propices à la sociétales.
compréhension des notions monétiques, • Cibler le développement des compétences
financières et fiscales abordées. liées au vivre ensemble.
• Focalisation des activités du développement • Prendre en considération la dimension
des compétences de vie en 1ère phase sur les préparatoire des activités de développement
habiletés et les attitudes liées à la sécurité des compétences de vie au passage au cycle
routière. Le premier semestre des trois suivant.
premières années est dédié au sujet vu son • Considérer les différentes composantes de la
éminant rapport avec le quotidien des vie scolaire comme une plateforme
apprenants et apprenantes. transversale de concrétisation, de mise en
œuvre et de développement perpétuel des formation pour réorienter la salle de classe,
compétences de vie. passer d’un environnement centré sur
l’enseignant à un environnement centré sur
l’enfant. Une éducation efficace aux
Le pont entre concept et pratique compétences de vie et à la citoyenneté, en
Les approches d’enseignement et outre, se donne dans des environnements
d’apprentissage sont à l’intersection des d’apprentissage sécurisés, dans lesquels tous
cadres conceptuels et méthodologique de les apprenants sans exception sont en sécurité
l’éducation aux compétences de vie, et les 12 physiquement, socialement et
compétences de vie essentielles pour la région émotionnellement. Cela signifie que la salle de
MENA en particulier. L’éducation aux classe devrait être positive et la peur, la
compétences de vie repose sur deux principes discipline punitive, toutes formes de brimades
centraux : en premier lieu, les compétences de par quiconque, ainsi que la violence physique,
vie sont malléables ; c’est-à-dire qu’elles ne verbale et psychologique doivent en être
sont pas des caractéristiques personnelles bannies. La culture en classe devrait
fixes, et ainsi peuvent être enseignées, encourager tous les apprenants à sentir que
apprises et acquises dès un jeune âge et tout leur participation et leur engagement sont
au long de la vie ; en second lieu, elles peuvent valorisés.
être améliorées grâce à des interventions Un environnement sécurisé favorise la
éducatives appropriées. À cet égard, comme fondation éthique de l’éducation à la
l’enseignement et l’apprentissage font partie citoyenneté en créant un espace dans lequel
du concept des compétences de vie, un aspect les droits de l’homme de chaque apprenant, le
pratique et fondamental de la programmation principe d’équité entre les apprenants et la
de l’éducation est de déterminer de quelle diversité sont tous respectés. Un
façon ces compétences de vie peuvent être environnement propice à l’enseignement et à
enseignées et apprises efficacement. l’apprentissage aborde en outre les questions
L’acquisition des 12 compétences de vie de nutrition, santé et besoins cognitifs des
essentielles et de la citoyenneté active se enfants, y compris à travers l’alimentation à
construit sur trois piliers cruciaux : des l’école et autres interventions de
stratégies pédagogiques efficaces, des sensibilisation à la nutrition à tous les niveaux
méthodes d’apprentissage et des (PAM 2017).
environnements d’apprentissage sûrs, qui eux-
mêmes dépendent du rôle fondamental de Les enseignants et les quatre Dimensions
facilitation des enseignants. d’apprentissage.
Cette vision renouvelée de l’éducation dépend
Les enseignants, en tant que facilitateurs, en grande partie des enseignants en qualité
jouent un rôle central. L’acquisition des 12 d’agents du changement et elle se recentre sur
compétences de vie essentielles est basée sur eux. Parmi leurs rôles clés se trouvent :
les enseignants, notamment (i) leur volonté, réveiller la curiosité, encourager la rigueur
leur formation, leur préparation et leurs intellectuelle, promouvoir la compréhension et
aptitudes à promouvoir et à utiliser les la tolérance, et créer le succès pour
compétences de vie avec les apprenants dans l’apprentissage tout au long de la vie.
leur classe ; (ii) le fait qu’ils s’assurent que tous L’amélioration de la qualité de l’éducation est
les apprenants se sentent en sécurité dans la subordonnée à l’amélioration du recrutement,
salle de classe; et (iii) leur compréhension, leur de la formation, du statut social et des
pratique personnelle précédente, puis leur conditions de travail des enseignants. Les
adoption et leur mise en œuvre d’une enseignants ont besoin de connaissances, de
pédagogie efficace et des méthodes compétences, de caractéristiques
d’apprentissage actives dans la salle de classe. personnelles et de motivation appropriées. Un
Ainsi, un changement de paradigme éducatif équilibre prudent doit être trouvé entre la
essentiel doit avoir lieu dans la région MENA et connaissance de la matière enseignée et la
au sein de la communauté, à deux niveaux. Il compétence pour l’enseigner. Un facteur clé
faut à la fois repenser le rôle des enseignants est la capacité des enseignants à lier la matière
en les reconnaissant et en les soutenant, et en à la vie quotidienne. L’éducation des
promouvant leur développement et leur enseignants, englobant à la fois une formation

antérieure à leur service et une formation les approches d’enseignement et
continue, est d’une importance cruciale pour d’apprentissage ainsi que la réalisation du
les équiper des capacités éthiques, concept dans la pratique. Il étudie la pédagogie
intellectuelles et émotionnelles qui leur de l’éducation aux compétences de vie et
permettront de développer chez les propose des suggestions sur la façon dont
apprenants la même gamme de qualités chacune des 12 compétences de vie
voulues par la société. essentielles peut être enseignée au sein d’une
approche holistique de l’éducation
La pédagogie efficace
Une pédagogie efficace joue un rôle essentiel Le travail par atelier
pour faciliter la compréhension de notions Pour la réalisation des objectifs impartis aux
abstraites et les traduire en des scénarios activités de développement des compétences
concrets, façonnant ainsi l’expérience des de vie, le travail par atelier a été adopté, et ce
apprenants et assurant leur capacité à afin d’établir un cadre opérationnel dynamique
transférer et à utiliser à la fois la connaissance et motivant pour les jeunes apprenants. Ces
transmise par les compétences de vie et les 12 ateliers doivent être en parfaite harmonie avec
compétences de vie essentielles au sein de la nature des compétences visées et respecter
leur existence quotidienne. Par conséquent, les les caractéristiques des activités visant le
12 compétences de vie essentielles développement de soi et l’acquisition de
représentent des aptitudes pratiques, et sont techniques et attitudes permettant une
largement – et mieux – acquises « en faisant », meilleure intégration et participation dans la
un apprentissage actif par l’activité, plutôt qu’à vie commune. Différentes techniques
travers des théories abstraites ou la d’animation sont à préconiser pour animer et
mémorisation. Plus encore, les méthodologies gérer efficacement le temps imparti aux
et les activités utilisées pour favoriser activités de développement des compétences
l’acquisition des 12 compétences de vie de vie ; dont le jeu de rôle, le brainstorming,
essentielles doivent être centrées sur l’enfant, l’étude de cas, les jeux éducatifs, les focus
engageant les enfants et les jeunes à devenir groupes … Il faut veiller à l’adoption de la
des apprenants réfléchis, conscients d’eux- technique d’animation la plus seyante au type
mêmes qui soient capables dedéfinir leurs d’habiletés visées. Tout en créant des
propres objectifs d’apprentissage. Les corrélations et des prolongements appropriés
approches pédagogiques comprennent dans la vie scolaire et dans le quotidien de
également l’apprentissage socio-émotionnel, l’apprenant.
la discipline positive et le soutien psychosocial
de l’enfant considéré en soi comme un tout. Les avantages du travail en atelier
Comme pour toutes les compétences, • Favorise la coopération ;
l’acquisition et le développement des • Favorise la communication, y compris les
compétences de vie exigent une pratique compétences d’écoute ;
régulière. L’apprentissage est un processus • Fournit aux membres du groupe des
itératif qui se déroule tout au long de la vie – il occasions de reconnaître et de valoriser les
ne peut pas rester une occurrence unique. De compétences individuelles et d’améliorer
plus, comme les capacités cognitives et l’estime de soi ;
psychosociales des apprenants évoluent avec • Permet aux participants de mieux se
l’âge, la connaissance transmise par les connaître et d’élargir leurs relations ;
compétences de vie et l’acquisition des • Encourage l’innovation et la créativité ;
compétences de vie s’appuient toutes deux sur • Favorise la tolérance et la compréhension
des étapes antérieures et deviennent plus des individus et de leurs besoins
complexes. Ainsi, les pédagogies et les • Augmente la perception qu’ont les
activités en relation doivent être adaptées en participants d’eux-mêmes et des autres.
fonction des groupes d’âge des apprenants, à Source : OMS, 1993.
partir de la petite enfance avec des jeux dirigés
ou au cours de moments de contes ciblés, tout
au long de l’âge adulte et dans les activités de Environnements de classe positifs et
service communautaire. Cette section explore prévisibles. Cela comprend des attentes
partagées ou des règles de classe que les

enseignants et les élèves développent L’apprentissage participatif
ensemble afin d’établir des normes sociales L’apprentissage participatif s’appuie sur
pour la salle de classe, par exemple, écouter l’expérience, les connaissances et les
respectueusement lorsque les autres parlent. compétences des membres du groupe.
Applicable pour l’apprentissage de l’enfance à
Relations positives entre l’enseignant et l’élève. l’âge adulte, il fournit un contexte créatif pour
Cela inclut des pratiques telles que l’accueil explorer les possibilités et définir des options,
des élèves dans la classe par leur nom de et est une source de confort mutuel et de
manière respectueuse et l’utilisation de sécurité pour le processus d’apprentissage.
l’apprentissage coopératif, ce qui aide L’éducation aux compétences de vie à ce jour a
également les élèves à développer des été caractérisée par l’utilisation d’activités
relations positives avec leurs pairs. participatives (OMS, 1993 ; UNICEF, 2010), qui
comprennent, entre autres :
Créer des opportunités pour les élèves de  « Brainstorming » : c’est une technique créative
développer leur propre voie, d’explorer leurs pour générer des idées sur un sujet particulier
propres intérêts et de développer leurs et contribuer à développer des compétences de
propres points forts. Cela implique des vie dans l’écoute, l’affirmation de soi et
techniques de questionnement, de fournir à l’empathie.
l’élève un feedback authentique,  • Jeu de rôle : le fait de jouer un scénario sur la
l’apprentissage basé sur un projet, et des base de textes ou de situations réelles
activités d’apprentissage sur le terrain pour les suggérées par l’instructeur ou les apprenants.
élèves plus âgés. L’OMS (1993) considérait que c’était peut-être la
Source : Dusenbury et al., 2015. méthode la plus importante dans
l’enseignement et l’apprentissage des
Les compétences de vie et le jeu. compétences de vie.
Les élèves apprennent par le jeu, ce qui est  • Discussion en classe : cela fournit une
essentiel pour un développement sain. Pendant possibilité aux apprenants d’apprendre les uns
le jeu, les élèves apprennent et pratiquent des des autres au cours de résolution de
compétences de vie. Ils développent des problèmes ; cela aide à développer des
compétences essentielles de communication compétences en communication.
lorsqu’ils interagissent avec d’autres élèves,  • Simulations : elles procurent du plaisir et un
ainsi que des compétences de réflexion apprentissage à travers des activités qui
stimulées par le jeu, conjointement avec le imitent des situations de vie réelle.
développement de leur capacité à utiliser le  Études de cas : elles peuvent être de puissants
langage. Ils développent également leur catalyseurs pour la réflexion et les
capacité à se concentrer et à améliorer leur discussions.
durée d’attention. Les jeux fournissent un  Débat : les débats offrent des opportunités de
contexte dans lequel des compétences pratiquer des compétences de pensée critique
sociales interpersonnelles essentielles sont d’ordre supérieur et d’aborder des questions en
apprises, y compris apprendre à coopérer, à profondeur et avec créativité.
négocier, à se relayer et à jouer en suivant les  Traitement des questions : elles peuvent être
règles du jeu. Ces compétences de vie se utilisées pour structurer les leçons de
développent pendant qu’un enfant joue avec compétences de vie, par exemple, quel est le
ses camarades et partage des activités avec propos de la leçon ? Qu’ai-je appris de cette
eux. Pour les élèves du préscolaire et du leçon ? Comment puis-je appliquer cet
primaire, ces activités peuvent inclure des jeux apprentissage à la vie courante ?
avec des labyrinthes, des jeux de société  Activités d’échauffement : ces activités aident
simples, des puzzles simples, des énigmes, des les apprenants à se sentir plus à l’aise dans les
sudokus, des devinettes… groupes et avec le sujet ou le contenu qui va
être introduit.
 Activités de réflexion : ces activités aident les
apprenants pour le traitement et l’application
des compétences acquises.

Afin de rationaliser l’évaluation du
Les questions vers la prestation des services développement des CDV, il faut établir un suivi
d’éducation. Les quatre Dimensions rigoureux des progrès affichés, et des
d’apprentissage peuvent être utilisées afin de régressions occasionnées. Plusieurs outils
formuler quatre questions critiques pour la d’observation sont proposés pour simplifier et
prestation des services d’éducation : instrumenter les différentes opérations
• Dimension cognitive : comment l’éducation évaluatives.
développera-t-elle les capacités de Parmi les outils de supervision et d’évaluation
l’apprenant à apprendre efficacement et tout au des CDV, on trouve notamment des sondages
long de sa vie ? (questionnaire structuré), des interviews
• Dimension instrumentale : comment (structurés ou semi-structurés), des
l’éducation développera-t-elle les capacités de observations, des discussions (stimulées par
l’apprenant pour le monde du travail, c’est-à- des questions ou autre), des critiques
dire, pour l’employabilité et le succès dans son d’experts, témoignages, examens (de savoir et
emploi ? compétences), photos ou vidéos ; et la tenue
• Dimension personnelle : comment l’éducation d’un agenda ou d’un journal de bord.
permettra-t-elle le développement holistique Le choix des outils dépend de la visée de
du potentiel de chaque apprenant ? l’évaluation, les indicateurs pourchassés par
• Dimension sociale : comment l’éducation l’évaluation, le temps dont on dispose et à quel
développera-t-elle les capacités de moment les activités de supervision et
l’apprenant à participer à des activités civiques évaluation pourront être entreprises. Par
et politiques, c’est-à-dire, comment exemple, si on souhaite établir une relation
développera-t-on la citoyenneté active ? cause à effet pour un public externe (comme un
partenaire de l’éducation routière ou
Chacune de ces questions a des implications financière) nous serons amenés à inclure dans
sur la façon dont l’enseignement et l’évaluation l’utilisation d’un outil structuré qui
l’apprentissage seront dispensés. Les génère des données numériques.
pédagogies au sein de chaque Dimension
exigent un équilibre entre compétences de vie Outils d’observation :
et autres compétences, connaissances et Les outils d’observation sont utilisés pour
valeurs, et le contenu exact doit être déterminé collecter des données sur les attitudes et les
dans les programmes scolaires de l’éducation comportements adoptés. Elles peuvent être
nationale et dans les programmes locaux. Une structurées à l’aide d’un agenda d’observation
approche cohérente de l’enseignement et de ou non structurées ; dans ce cas les
l’apprentissage des compétences de vie, au apprenants et apprenantes sont observés
cours de l’éducation tout au long de la vie, dans lorsqu’ils/elles sont en train de mettre en
tous les domaines et dans tous les œuvre leurs compétences de vie. Par exemple,
programmes, est donc requise. les aptitudes de communication observées
4. Évaluation et remédiation : dans le jeu de rôle. Les observations peuvent
aussi être réalisées dans des situations
L’évaluation du développement des
authentiques, telles que les groupes de travail,
compétences de vie :
les jeux dans la cour de récréation, Les
L’évaluation des compétences de vie s’inscrit compétences et comportements tels que la
dans le processus de développement et résolution de problèmes ; les savoir-faire et les
d’acquisition des différentes habiletés, attitudes qui y sont reliés, peuvent être inférés
attitudes et capacités en rapport avec soi- de ces observations.
même et avec les domaines thématiques Les observations peuvent quelques fois être
abordés. Cette évaluation est étalée sur toutes réalisées lors d’une seule séance ou tout au
les phases d’enseignement – apprentissage long d’une période précise pour mesurer le
des différentes activités de développement des changement (archives anecdotiques). Ces
compétences de vie. Tout en tenant compte du changements au fil du temps peuvent révéler le
suivi perpétuel des attitudes et des sens et le degré de développement des
comportements des élèves dans les activités compétences de vie.
scolaires et parascolaires.

CADRE
PRATIQUE
1. La compétence finale
Au terme de la 3e année. En mobilisant ses savoirs, savoir-faire, savoir- être et devenir,
devant une situation complexe, ou problème en rapport avec soi-même et avec son
environnement immédiat et local, l’apprenant(e) sera en mesure de montrer :
 Un usage responsable des ressources financières ou matérielles à son échelle.
 Une connaissance de quelques méthodes de gestion des ressources financières.
 Une compréhension des enjeux de la sécurité routière.
 Une connaissance du vocabulaire lié à l’éducation routière.
 Un respect avisé des règles d’usage de l’espace routier
Et ce, en mobilisant ses habiletés de prise de décisions, de créativité, de communication, de
gestion des risques et de résolution de problèmes.
2. Objectifs d’apprentissages liés aux domaines thématiques
12. 1er domaine thématique : la sécurité routière

Axe objectifs
⬥ Observer et découvrir l’espace routier ;
Les composantes ⬥ Acquérir un vocabulaire relatif à cet espace ;
de l’espace ⬥ Déterminer les composantes de l’espace routier et
reconnaitre ses usagers ;
routier ⬥ Associer la composante routière à sa fonction ;
⬥ Développer sa perception visuelle.
⬥ Reconnaitre les principes de la sécurité routière ;
⬥ Adopter des attitudes positives vers les principes de la sécurité
routière ;
⬥ Etre conscient de l’importance de respecter des règles d’usage de
Les principes de l’espace routière (panneaux de signalisation…)
la sécurité ⬥ Pouvoir utiliser l’espace routière en évitant de mauvais comportements
routière sur la route ;
⬥ Affirmer ses droits et reconnaitre ses devoir en tant qu’usager de
l’espace routière ;
⬥ Exploiter et intégrer ses acquis sur la sécurité routière pour résoudre
une situation liée à la circulation routière.
Les dangers de la ⬥ Permettre à l’apprenant de :
route et la ⬥ Gérer les risques et prendre des décisions adéquates pour éviter les
dangers de la route.
prévention des
⬥ S’autonomiser à un bon usage de la route.
accidents de la
⬥ Être capable de distinguer entre les mauvaises habitudes et les bons
route comportements sur la route.
⬥ S’approprier des habiletés de prévention des dangers de la route.
⬥ Conseiller/interdire envers les dangers de la route.

13. 2e domaine thématique : l’éducation financière
Axe objectifs
⬥ Utiliser des billets et des pièces de monnaie d’une façon
efficace.
⬥ Comprendre la relation : Argent/ acquisition.
⬥ Prédire le prix de certains achats qui relèvent de son
l’argent environnement immédiat.
⬥ Reconnaître et distinguer les différentes sources de
revenus (revenu stable et revenu non stable)
⬥ Être capable de bien gérer ses ressources financières.
⬥
⬥ Prendre conscience de la diversité des ressources et
richesses naturelles, industrielles et humaines ;
⬥ Prendre conscience de la diversité des ressources et
richesses matérielles et non -matérielles ;
Les opérations ⬥ Comprendre l’impact néfaste de la mauvaise gestion et du

financières gaspillage des ressources tel que l’eau, la nourriture,
l’électricité sur la société ;
⬥ Contribuer à la préservation des différentes ressources et
richesses.
⬥ Reconnaître les différentes formes d’épargne.

⬥ Sensibiliser à l'importance de l'épargne.
⬥ Sensibiliser aux inconvénients du gaspillage d'argent.
⬥ Gérer convenablement les ressources limitées.
L’épargne ⬥ Reconnaître le rôle de l’épargne dans la satisfaction de ses
besoins et la réalisation de ses projets.
⬥ Distinguer besoins et désirs et résister aux tentations de
gaspillage des ressources matérielles et non-matérielles.
⬥ Épargner et dépenser judicieusement.

École : ………………………………. Enseignant-e : ……………………….
Niveau : 3e AEP Année scolaire : ……………………..
3. La progression annuelle des CDV
Semaine Unité / Axe Ateliers Les CDV

1 Activités préparatoires
2 Sur le chemin de l’école
UD1 : ● Compétences pour
3 Les Sur le chemin de l’école apprendre (créativité,
4 composantes Respectant les panneaux de signalisation pensée critique,
résolution des
5 de l’espace Mon permis junior problèmes).
6 routier Évaluation et soutien ● Compétences pour
l’employabilité
7 Ma sécurité sur la route de l’école
(coopération,
8 UD2 : Ma sécurité sur la route de l’école négociation, prise de
Les principes décisions).
9 Mes droits et mes devoirs dans la rue
de la sécurité ● Compétences pour une
10 routière Mes droits et mes devoirs dans la rue citoyenneté active
(respect de la diversité,
11 Évaluation et soutien
empathie,
12 UD3 : Les dangers sur ma route participation).
Compétences pour la
13 Les dangers L’agent de circulation
responsabilisation
14 de la route et La route est dangereuse personnelle
la prévention (autogestion, résilience,
15 Le code de la route
des accidents communication).
17 Projet de classe relatif aux activités du domaine thématique
18 Mon argent de poche ● Compétences pour
apprendre (créativité,
19 UD4 : Dans le magasin 1
pensée critique,
20 Dans le magasin 2 résolution des
problèmes).
21 L’argent Le revenu
● Compétences pour
22 Évaluation et soutien l’employabilité
(coopération,
23 D’où vient l’argent ?
UD5 : négociation, prise de
24 Un guichet magique décisions).
25 Les Les formes d’achats ● Compétences pour une
citoyenneté active
26 opérations Je consomme sans abus (respect de la diversité,
27 financières Évaluation et soutien (Es-tu un ÉCOLO ?) empathie,
participation).
28 Ma tirelire, c’est ma banque ● Compétences pour la
29 UD6 : J’ai un projet responsabilisation
personnelle
30 Besoins et envies (autogestion,
31 L’épargne Les ressources autour de moi résilience,
communication).
33 Projet de classe relatif aux activités du domaine thématique
34 Activités de fin d’année scolaire
Enseignant-e Le directeur L’inspecteur pédagogique

1 domaine
er
thématique
La sécurité
routière

Axe : Les composantes de
l’espace routier 3e année Unité 1
Fiche descriptive des activités de l’axe

Objectifs :
⬥ Observer et découvrir l’espace routier ;
⬥ Acquérir un vocabulaire relatif à cet espace ;
⬥ Déterminer les composantes de l’espace routier et reconnaitre ses usagers ;
⬥ Associer la composante routière à sa fonction ;
⬥ Développer sa perception visuelle.
Ateliers Intitulés Compétences de vie
1 Sur le chemin de l’école

2 Sur le chemin de l’école pensée critique, résolution
des problèmes).
l’employabilité
Respectant les panneaux de
3 (coopération, négociation,
signalisation prise de décisions).
● Compétences pour une
citoyenneté active (respect
de la diversité, empathie,
4 Mon permis junior
participation).
● Compétences pour la
responsabilisation
personnelle (autogestion,
5 Évaluation et soutien résilience, communication).

Fiche n° :1
Niveau : 3e année
Discipline : Développement des compétences de vie
Domaine : La sécurité routière
Axe thématique : Les composantes de l’espace routier
Atelier : N°1
Intitulé de l’atelier : Sur le chemin de l’école (1)
Objectif : Découvrir l’espace routier (ses composantes et ses usagers) ;
Livret de l’élève «Mes compétences de vie», les guides des CDV, Images,
Les supports :
poster, étiquettes…
Modalités de
Étapes Activités d’enseignement- d’apprentissage Les CDV
travail
✔ L’objectif de l’activité « je démarre » est de développer la
concentration des élèves et l’observation pointue de
l'enchainement et de la succession des formes dans un temps
restreint ; en les invitant à relever le défi et à résoudre
l’activité en moins de 5 minutes. Compétences
✔ Cette activité vise aussi de capter l’attention des élèves et pour apprendre
les motive en les rendant acteurs de leurs apprentissages tout Individuellemen (créativité, pensée
Je en exploitant de multiples compétences. t critique,
démarre - Demande aux enfants d’effectuer la 1re activité. (en 2 min) résolution des
- Donne la consigne et l’explicite. puis en binôme problèmes)
- Verbalise ce qui est demandé. (en 2 min). Compétences
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme pour
l’activité proposée. l’employabilité
✔ L’image qui doit être mise à la place du point d’interrogation (coopération,
est la suivante: négociation, prise
✔ L’enseignant-e peut proposer un autre jeu ; de décisions)
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à connaître
les composantes de l’espace routier : trottoir – voie – passage Compétences
piéton – piéton. pour une
L’enseignant-e : En petit groupe citoyenneté
✔ Demande aux apprenants(es) d’observer l’image et de ou en binôme active (respect de
décrire ses composantes en utilisant le vocabulaire la diversité,
Je thématique tout en ayant recours à l’alternance linguistique empathie,
m’entraî pour une bonne assimilation du nouveau vocabulaire.. individuellemen participation)
ne ✔ Donne la consigne et l’explicite. t Compétences
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. pour
✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le l’employabilité
livret. (coopération,
✔ Corrige l’activité avec les élèves: négociation, prise
⃝ Collectivement de décisions)
⃝ Individuellement
L’objectif de cette activité est de véhiculer ses acquis et les Travail collectif/ Compétences
réinvestir dans la résolution des situations problèmes. individuel pour la
L’enseignant-e : responsabilisatio
✔ Donne la consigne, et l’explicite. n personnelle
Je ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. (autogestion,
m’évalue ✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée. résilience,
✔ Corrige l’activité avec les élèves : Collectivement communication)
/Individuellement
La réponse de la 2e activité :
Pour ma sécurité je marche sur le trottoir

Fiche n° :2
Niveau : 3e année
Atelier : N°2-
Intitulé de l’atelier : Sur le chemin de l’école (2)
Objectif : Acquérir un vocabulaire relatif à l’espace routier
Les supports :
Modalités de
travail
L’activité « je démarre » :
✔ Aide à capter l’attention des élèves et les motive à
s’impliquer dans les activités de l’atelier en les rendant
acteurs de leurs apprentissages tout en exploitant de
multiples compétences. Compétences
✔ Développer la concentration des élèves et l’observation pour apprendre
pointue pour repérer les différences entre les deux dessins; Individuellemen (créativité, pensée
en les invitant à relever le défi de résoudre l’activité en t critique,
Je moins de 5 minutes. (en 2 min) résolution des
démarre ✔ L’enseignant-e : puis en binôme problèmes)
- Demande aux enfants d’effectuer la 1re activité. (en 2 min). Compétences
- Donne la consigne et l’explicite. pour
- Verbalise ce qui est demandé. l’employabilité
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme (coopération,
l’activité proposée. négociation, prise
L’enseignant-e : Compétences
✔ Demande aux apprenants(es) d’observer l’image et de pour une
décrire ses composantes en utilisant le vocabulaire En petit groupe citoyenneté
thématique tout en ayant recours à l’alternance linguistique ou en binôme active (respect de
pour une bonne assimilation du nouveau vocabulaire. individuellemen la diversité,
Je ✔ Donne la consigne et l’explicite. t empathie,
m’entraî ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. participation)
ne ✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le Compétences
livret. L’élève est appelé à dessiner le chemin le plus court pour
vers l’école (Plusieurs chemins peuvent être proposés par l’employabilité
les élèves, il faut donc accepter toutes les propositions) (coopération,
✔ Corrige l’activité avec les élèves : négociation, prise
⃝ Collectivement de décisions)
Je - Donne la consigne, et l’explicite. n personnelle
m’évalue - Fait verbaliser ce qui est demandé. (autogestion,
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée. résilience,
- Corrige l’activité avec les élèves : Collectivement communication)
/Individuellement
Fiche n° :3
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 3
Intitulé de l’atelier : Les panneaux de signalisation
Objectif : Associer la composante routière à sa composante
Les supports :
Modalités de
travail
pointue ; en les invitant à relever le défi de chasser l’intrus Individuellemen (créativité, pensée
parmi les panneaux de signalisation en moins de 5 minutes. t critique,
Je ✔ L’enseignant-e : (en 2 min) résolution des
démarre - Demande aux enfants d’effectuer la 1re activité. puis en binôme problèmes)
- Donne la consigne et l’explicite. (en 2 min). Compétences
- Verbalise ce qui est demandé. pour
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme l’employabilité
(coopération,
négociation, prise
l’activité proposée. L’intrus est le suivant : de décisions)
✔ L’enseignant-e peut proposer un autre jeu ;
Je
✔ Donne la consigne et l’explicite. t empathie,
m’entraî
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. participation)
ne
✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le Compétences
livret. L’élève est appelé à relier entre le panneau de pour
signalisation et sa signification. l’employabilité
✔ Corrige l’activité avec les élèves: (coopération,
⃝ Collectivement négociation, prise
⃝ Individuellement de décisions)
- Donne la consigne, et l’explicite. n personnelle
Je - Fait verbaliser ce qui est demandé : entourer les (autogestion,
m’évalue panneaux de signalisation que l’élève peut voir dans son résilience,
chemin de l’école communication)
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée.
- Corrige l’activité avec les élèves : Collectivement
/Individuellement
Fiche n° :4
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 4
Intitulé de l’atelier : Mon permis junior
Objectif : Résoudre des situations problèmes en relation avec l’usage de la route.
Les supports :
Modalités de
travail
✔ Développe la concentration des élèves et l’observation pour apprendre
pointue ; pour pouvoir trouver le message codé en moins de Individuellemen (créativité, pensée
Je 5 minutes (le message codé: la route est un espace qui se t critique,
démarre partage) (en 2 min) résolution des
L’enseignant-e : puis en binôme problèmes)
✔ L’enseignant-e peut proposer d’autre jeu ; de décisions)
Je
✔ Donne la consigne et l’explicite. t empathie,
m’entraî
ne
✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le Compétences
livret. L’élève est appelé à colorier le feu allumé dans les pour
feux de signalisation.. l’employabilité
✔ Corrige l’activité avec les élèves: (coopération,
Je - Fait verbaliser ce qui est demandé. (autogestion,
m’évalue - Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : résilience,
Relier entre la couleur du feu de signalisation et sa communication)
signification.
/Individuellement
Fiche n° :5
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 5
Intitulé de l’atelier : Évaluation et soutien
Objectif : Résoudre des situations problèmes en relation avec l’usage de la route.
Les supports :
Modalités de
travail
L’évaluation vise à mobiliser les acquis de l’élève par Individuellemen Compétences
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette t (en 2 min) puis pour apprendre
unité. Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la en binôme (en 2 (créativité, pensée
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la min). critique,
grille de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : résolution des
une appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de problèmes)
niveaux, un signe, une lettre… Compétences
Activité 1 : pour
L’enseignant-e : l’employabilité
✔ Demande aux élèves d’observer les deux images. (coopération,
✔ Donne la consigne, et l’explicite. négociation, prise
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. de décisions)
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée : compléter par je
Je fais le traverse / je ne traverse pas, selon le feu de signalisation En petit groupe
point allumé ou en binôme
✔ Corrige l’activité : Compétences
- Collectivement pour une
- Individuellement individuellemen citoyenneté
Activité 2 : t active (respect de
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à reconnaitre la diversité,
la signification des panneaux de signalisation empathie,
✔ Donne la consigne et l’explicite. participation)
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. Compétences
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. pour
✔ Corrige l’activité : l’employabilité
⃝ Collectivement (coopération,
⃝ Individuellement négociation, prise
de décisions)
La préparation du projet
✔ Cette phase de préparation consiste à effectuer le choix du projet semestriel, et à préparer un plan de travail.
L’enseignant-e et ses élèves choisissent un projet collectif qu’ils vont réaliser progressivement au cours des
ateliers des trois unités didactiques du premier semestre. Ils font ensemble un remue-méninge pour choisir les
idées pertinentes qui correspondent au thème du domaine, tout en veillant à :
✔ Définir les étapes du projet ;
✔ Déterminer le contenu du projet ;
✔ Définir les rôles et les responsabilités de chaque membre ;
✔ Définir un calendrier ;
✔ Montrer comment collecter les besoins et les matières premières ; et comment évaluer le projet.
✔ Exploiter les réalisations des élèves lors des activités de la vie scolaire.

Axe : Les principes de la
sécurité routière 3e année 2e unité

Objectifs :
⬥ Reconnaitre les principes de la sécurité routière ;
⬥ Adopter des attitudes positives vers les principes de la sécurité routière ;
⬥ Etre conscient de l’importance de respecter des règles d’usage de l’espace routière (panneaux de
signalisation…)
⬥ Pouvoir utiliser l’espace routière en évitant de mauvais comportements sur la route ;
⬥ Affirmer ses droits et reconnaitre ses devoir en tant qu’usager de l’espace routière ;
⬥ Exploiter et intégrer ses acquis sur la sécurité routière pour résoudre une situation liée à la
circulation routière.
Ma sécurité sur la route de l’école

1
pensée critique, résolution
2 Ma sécurité sur la route de l’école
des problèmes).
Mes droits et mes devoirs dans la l’employabilité
3 rue (coopération, négociation,
prise de décisions).
Mes droits et mes devoirs dans la
4 rue de la diversité, empathie,
participation).
responsabilisation
Évaluation, soutien et consolidation personnelle (autogestion,
5 des apprentissages de l’unité …. résilience, communication).
Fiche n° :6
e
Niveau : 3 année
Axe thématique : Les principes de la sécurité routière.
Atelier : N° 1
Intitulé de l’atelier : Ma sécurité sur la route
Déduire le rôle des panneaux de circulation dans la préservation de la sécurité
Objectif :
routière.
Les supports :
Modalités de
travail
pointue ; pour pouvoir trouver la forme qui convient en Individuellemen (créativité, pensée
t critique,
Je moins de 5 minutes. la forme demandée est la suivante (en 2 min) résolution des
démarre L’enseignant-e : puis en binôme problèmes)
✔ L’enseignant-e peut proposer d’autre jeu ; de décisions)
L’enseignant-e :
✔ Demande aux apprenants(es) d’observer l’image et de Compétences
décrire ses composantes en utilisant le vocabulaire pour une
thématique tout en ayant recours à l’alternance linguistique En petit groupe citoyenneté
pour une bonne assimilation du nouveau vocabulaire. ou en binôme active (respect de
✔ Donne la consigne et l’explicite. individuellemen la diversité,
Je
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. t empathie,
m’entraî
✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le participation)
ne
livret. L’élève est appelé à écrire devant chaque Compétences
commentaire le numéro de l’image qui lui correspond pour
✔ Corrige l’activité avec les élèves : l’employabilité
de décisions)
Je - Fait verbaliser ce qui est demandé en demandant aux (autogestion,
m’évalue élèves d’effectuer l’activité proposée : remplir le résilience,
tableau par les numéros des personnes selon leurs communication)
situations sécurisées/ dangereuses.
/Individuellement
Fiche n° :7
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 2
Intitulé de Ma sécurité sur la route(2)
l’atelier :
Objectif : Reconnaître les principes de la sécurité routière.
Livret de l’élève «Mes compétences de vie», les guides des CDV, Images, poster,
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
pointue des différences entre les deux dessins ; en les Individuellemen (créativité, pensée
Je invitant à relever le défi de résoudre l’activité en moins de 5 t critique,
démarre minutes. (en 2 min) résolution des
✔ L’enseignant-e : puis en binôme problèmes)
Je ✔ Donne la consigne et l’explicite. t empathie,
m’entraî ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. participation)
ne ✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée sur le Compétences
livret : L’élève est appelé à colorier la bonne signification pour
du panneau de circulation. l’employabilité
✔ Corrige l’activité avec les élèves : (coopération,
L’objectif de cette activité est de mobiliser ses acquis et les Travail collectif/ Compétences
Je
- Fait verbaliser ce qui est demandé. (autogestion,
m’évalue
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : relier résilience,
chaque panneau de signalisation à sa signification. communication)
/Individuellement
Fiche n° :8
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 3
Intitulé de Mes droits et mes devoirs
l’atelier :
Objectif : Distinguer les bons et les mauvais gestes sur la route
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
pointue pour repérer l’intrus entre les panneaux de Individuellemen (créativité, pensée
signalisation ; en les invitant à relever le défi de résoudre t critique,
Je l’activité en moins de 5 minutes. (en 2 min) résolution des
négociation, prise
l’activité proposée : l’intrus est le suivant : de décisions)
L’enseignant-e :
Je
m’entraî
ne
livret. L’élève est appelé à compléter le tableau par : Compétences
je dois – je ne dois pas pour
de décisions)
Je
m’évalue
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : entourer résilience,
dans l’image : le casque- le feu rouge – le passage piéton communication)
/Individuellement
Fiche n° :9
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 4
Intitulé de Mes droits et mes devoirs(2)
l’atelier :
Objectif : Affirmer ses droits et reconnaitre ses devoirs en tant qu’usager de l’espace de la route
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
pointue de l'enchainement et de la succession des formes Individuellemen (créativité, pensée
dans un temps restreint ; en les invitant à relever le défi et à t critique,
Je résoudre l’activité en moins de 5 minutes. : la forme (en 2 min) résolution des
démarre puis en binôme problèmes)
demandée est la suivante (en 2 min). Compétences
✔ L’enseignant-e : pour
- Demande aux enfants d’effectuer la 1re activité. l’employabilité
- Donne la consigne et l’explicite. (coopération,
- Verbalise ce qui est demandé. négociation, prise
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme de décisions)
l’activité proposée
L’enseignant-e :
✔ Donne la consigne et l’explicite. individuellemen
la diversité,
Je
m’entraî
ne
livret. L’élève est appelé à barrer les situations de descente Compétences
de l’enfant de la voiture qui ne sont pas sécurisées. pour
de décisions)
Je
m’évalue
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : colorier résilience,
le feu convenable à chaque situation. communication)
/Individuellement
Fiche n° :10
Niveau : 3e année
Atelier : N° 5
Intitulé de Évaluation et soutien
l’atelier :
Affirmer ses droits et reconnaitre ses devoirs en tant qu’usager de l’espace de la
Objectif :
route
Les supports :
étiquettes…
Modalités
de travail
L’évaluation vise à mobiliser les acquis de l’élève par Individuell Compétences pour
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette ement (en 2 apprendre (créativité,
unité. Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la min) puis pensée critique,
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la en binôme résolution des
grille de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : (en 2 min). problèmes)
une appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de Compétences pour
niveaux, un signe, une lettre… l’employabilité
Activité 1 : Dans cette activité l’élève est sollicité à cocher la (coopération,
signification correcte du panneau de signalisation. négociation, prise de
Activité 2 : décisions)
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à reconnaitre
Je fais le et à distinguer la catégorie des panneaux de signalisation.
point Activité 3 : l’élève est appelé dans cette activité d’entourer
dans l’image 04 situations dangereuses En petit Compétences pour
L’enseignant-e : groupe ou une citoyenneté active
✔ Demande aux élèves d’observer les deux images. en binôme (respect de la diversité,
✔ Donne la consigne, et l’explicite. empathie,
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée : individuell Compétences pour
✔ Corrige l’activité : ement l’employabilité
- Collectivement (coopération,
- Individuellement négociation, prise de
décisions)
Cette phase de préparation consiste à effectuer le choix du projet semestriel, et à préparer un plan de
travail. L’enseignant-e et ses élèves choisissent un projet collectif qu’ils vont réaliser progressivement au
cours des ateliers des trois unités didactiques du premier semestre. Ils font ensemble un remue-méninge
pour choisir les idées pertinentes qui correspondent au thème du domaine, tout en veillant à :
✔ Montrer comment collecter les besoins et les matières premières ; et comment évaluer le projet.
✔ Exploiter les réalisations des élèves lors des activités de la vie scolaire.
Axe : Les dangers de la route et
la prévention des accidents 3e année 3e unité
de la route

Objectifs :
⬥ Permettre à l’apprenant de :
⬥ Gérer les risques et prendre des décisions adéquates pour éviter les dangers de la route.
⬥ S’autonomiser à un bon usage de la route.
⬥ Être capable de distinguer entre les mauvaises habitudes et les bons comportements sur la route.
⬥ S’approprier des habiletés de prévention des dangers de la route.
⬥ Conseiller/interdire envers les dangers de la route.
1 Les dangers sur ma route

pensée critique, résolution
2 L’agent de circulation des problèmes).
l’employabilité
3 La route est dangereuse (coopération, négociation,
prise de décisions).
4 Le code de la route de la diversité, empathie,
participation).
responsabilisation
Évaluation, soutien et consolidation personnelle (autogestion,
5
des apprentissages de l’unité …. résilience, communication).
Projet
semestriel
Réalisation de parcours de maquette de route
Fiche n° :11
e
Niveau : 3 année
Axe thématique : Les dangers de la route et la prévention des accidents de la route
Atelier : N° 1
Intitulé de l’atelier : Les dangers sur ma route
Objectif : Repérer les dangers imminents sur la rue
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
pointue afin de repérer les différences entre les deux dessins Individuellemen (créativité, pensée
; en les invitant à relever le défi de résoudre l’activité en t critique,
Je moins de 5 minutes. (en 2 min) résolution des
l’activité proposée négociation, prise
L’enseignant-e :
Je
m’entraî
ne
livret. L’élève est appelé à relier chaque panneau de Compétences
circulation à sa signification pour
de décisions)
Je
m’évalue
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : Entourer résilience,
les cyclistes en situations dangereuses. communication)
/Individuellement
Fiche n° :12
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 2
Intitulé de L’agent de circulation
l’atelier :
Objectif : Comprendre les gestes de l’agent de circulation
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
5 minutes (le message codé : la cycliste respecte le code de t critique,
Je
la route) (en 2 min) résolution des
démarre
L’enseignant-e :
Je
m’entraî
ne
livret. L’élève est appelé à entourer en vert les usagers de la Compétences
route qui doivent s’arrêter, et en rouge ceux qui sont pour
autorisés de passer l’employabilité
✔ Corrige l’activité avec les élèves : (coopération,
m’évalue - Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : colorier résilience,
le feu de signalisation selon la position de l’agent de communication)
circulation.
/Individuellement
Fiche n° :13
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 3
Intitulé de La route est dangereuse
l’atelier :
Objectif : Développer un comportement positive face aux mauvaises influences
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
pointue pour détecter l’intrus ; en les invitant à relever le Individuellemen (créativité, pensée
défi et à résoudre l’activité en moins de 5 minutes : l’intrus t critique,
Je (en 2 min) résolution des
démarre est le suivant
- Demande aux enfants d’effectuer la 1 activité.
re (en 2 min). Compétences
(coopération,
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme
négociation, prise
l’activité proposée
de décisions)
L’enseignant-e :
Je
m’entraî
ne
livret. L’élève est appelé à entourer 10 situations Compétences
dangereuses pour
✔ Corrige l’activité avec les élèves: l’employabilité
de décisions)
Je
m’évalue
- Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée : barrer les résilience,
situations dangereuses. communication)
/Individuellement
Fiche n° :14
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 4
Intitulé de l’atelier : La route est dangereuse
Objectif : Adopter une bonne conduite dans l’espace routier
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
5 minutes (le message : les panneaux triangulaires signalent t critique,
Je
un danger) (en 2 min) résolution des
démarre
L’enseignant-e :
Je
m’entraî
ne
livret : barrer la phrase fausse et entourer les deux phrases Compétences
correctes. pour
de décisions)
m’évalue ✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité proposée. Il est résilience,
appelé à entourer la situation correcte des enfants pour communication)
dépasser les conteneurs de déchets.
/Individuellement
Fiche n° :15
e
Niveau : 3 année
Atelier : N° 5
Objectif :
route
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
L’évaluation permet de mobiliser les acquis de l’élève par Compétences
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette pour apprendre
unité. Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la (créativité, pensée
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la critique,
grille de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : En petit groupe résolution des
une appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de ou en binôme problèmes)
niveaux, un signe, une lettre… Compétences
Quiz : pour une
L’apprenant est appelé à répondre au moins à 06 questions individuellemen citoyenneté
des 08 questions du Super Quiz pour gagner le permis du t active (respect de
Je fais le Bon Citoyen Junior la diversité,
point L’enseignant-e : empathie,
✔ Demande aux élèves d’observer et de décrire les images du participation)
Quiz. Compétences
✔ Donne la consigne, et l’explicite. pour
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. l’employabilité
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée : (coopération,
✔ Corrige l’activité : négociation, prise
- Collectivement de décisions)
- Individuellement
Après une préparation collective du projet semestriel ; les élèves le présentent et l’exploitent dans des
différentes activités scolaire et parascolaire.
Si par exemple le projet semestriel d’élaboration d’une maquette de route, les apprenants (es) vont
l’exploiter dans des simulations et des jeux de rôle dans lesquels ils vont mobiliser et réemployer le
vocabulaire thématique.
✔ La participation collective des élèves de la 1re, 2e et la 3e année est souhaitée dans le cadre des activités
de la vie scolaire et dans l’animation des clubs de l’établissement. La journée nationale de la sécurité
routière serait aussi une occasion de l’exploitation de ces activités.
16
e
Niveau : 3 année
Atelier : N°6
Intitulé de Évaluation et soutien
l’atelier :
Objectif :
route
Les supports :
étiquettes…
Modalités de
travail
Quiz : Compétences
L’objectif de ce Quiz est d’amener l’apprenant(e) à pour apprendre
mobiliser et à réemployer ses acquis dans le domaine de la (créativité, pensée
sécurité routière dans la résolution des situations problèmes critique,
en répondant aux questions du super Quiz En petit groupe résolution des
L’enseignant-e : ou en binôme problèmes)
✔ Demande aux élèves d’observer les images du Quiz et de Compétences
décrire leur contenu. pour une
✔ Donne la consigne, et l’explicite. individuellemen citoyenneté
Je fais le
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. t active (respect de
point
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée : la diversité,
✔ Corrige l’activité : empathie,
- Collectivement participation)
- Individuellement Compétences
pour
l’employabilité
(coopération,
négociation, prise
de décisions)
La présentation du projet :
Après une préparation collective du projet semestriel ; les élèves le présentent et l’exploitent dans des différentes
activités scolaire et parascolaire.
Si par exemple le projet semestriel d’élaboration d’une maquette de route, les apprenants (es) vont l’exploiter dans
des simulations et des jeux de rôle dans lesquels ils vont mobiliser et réemployer le vocabulaire thématique.
La participation collective des élèves de la 1re, 2e et 3e année est souhaitée dans le cadre des activités de la vie
scolaire et dans l’animation des clubs de l’établissement. La journée nationale de la sécurité routière serait aussi une
occasion de l’exploitation de ces activités.

2edomaine
thématique
L’éducation
financière
Axe : l’argent 3e année Unité 4

Objectifs :
⬥ • Utiliser des billets et des pièces de monnaie d’une façon efficace.
⬥ • Comprendre la relation : Argent/ acquisition.
⬥ • Prédire le prix de certains achats qui relèvent de son
environnement immédiat.
⬥ • Reconnaître et distinguer les différentes sources de revenus
(revenu stable et revenu non stable)
⬥ • Être capable de bien gérer ses ressources financières.
1 Mon argent de poche ● Compétences pour apprendre

(créativité, pensée critique,
résolution des problèmes).
2 Dans le magasin 1 ● Compétences pour l’employabilité
(coopération, négociation, prise de
décisions).
3 Dans le magasin 2 ● Compétences pour une citoyenneté
active (respect de la diversité,
empathie, participation).
4 Le revenu ● Compétences pour la
responsabilisation personnelle
(autogestion, résilience,
5 Évaluation et soutien communication).

Fiche n° :17
e
Niveau : 3 année
Domaine : L’éducation financière
Axe thématique : L’argent
Atelier : 1
Intitulé de l’atelier : Mon argent de poche
Objectif : Utiliser des billets et des pièces de monnaie d'une façon efficace
Les supports :
Modalités
de travail
✔ L’objectif de cette activité est de plonger les élèves dans un Individuell Compétences pour
univers fictif, en les invitant à résoudre l’activité en moins ement (en 2 apprendre (créativité,
de 5 minutes et relever le défi. Cette activité permet de min) puis pensée critique,
capter plus facilement leur attention et de générer de la en binôme résolution des
motivation. (en 2 min). problèmes)
✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. Compétences pour
✔ Donne la consigne et l’explicite. l’employabilité
Je ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. (coopération,
démarre ✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme négociation, prise de
l’activité proposée. décisions)
Les réponses : Compétences pour
1 X 5 = 5 dh l’employabilité
10 X 5 = 50 dh (coopération,
✔ L’enseignant(e) peut utiliser le jeu de mémoire dans l’annexe négociation, prise de
décisions)
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à utiliser des En petit Compétences pour
billets et des pièces de monnaie d'une façon efficace. groupe ou une citoyenneté
✔ Demande aux élèves de parler de leur expérience d'argent de en binôme active (respect de la
poche. diversité, empathie,
✔ Donne la consigne et l’explicite. participation)
Je
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. individuelle Compétences pour
m’entraî
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. ment l’employabilité
ne
✔ Corrige l’activité : (coopération,
⃝ Collectivement négociation, prise de
⃝ Individuellement décisions)
L’enseignant(e) peut demander aux élèves d’utiliser les pièces et
billets dans l’annexe.
✔ Donne la consigne, et l’explicite. Travail Compétences pour la
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. individuel responsabilisation
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée. personnelle
✔ Corrige l’activité : (autogestion,
Je - Collectivement résilience,
m’évalue - Individuellement communication)
Les réponses de l’activité :
- Je vais souvent au marché pour faire des courses, pour payer
j’utilise de l’argent en billets et en pièces de monnaie.
- Je garde une part de mon argent de poche dans ma tirelire.

Fiche n° :18
e
Niveau : 3 année
Axe thématique : Gestion des ressources financières et planification d'un budget
Atelier : 2
Intitulé de l’atelier : Dans le magasin (1)
Objectif : Comprendre la relation argent/ acquisition
Les supports :
Modalités
de travail
La pratique du sudoku permet de développer les compétences Individuell Compétences pour
liées au raisonnement logique : mise en relation de données, ement (en 2 apprendre (créativité,
déduction, repérage dans l’espace… min) puis pensée critique,
Pour cela, les activités « Je démarre » ont un rôle essentiel …, en binôme résolution des
elles placent les élèves devant une situation nouvelle ; elles (en 2 min). problèmes)
exigent de faire preuve d’engagement, de créativité, d’originalité. Compétences pour
Il ne s’agit pas seulement d’appliquer des outils ou des méthodes l’employabilité
; l’élève doit analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit (coopération,
Je chercheur » ! négociation, prise de
démarre ✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. décisions)
✔ Explique l’objectif de l’activité Compétences pour
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. l’employabilité
✔ Précise les règles du sudoku avant de laisser les élèves en (coopération,
autonomie. négociation, prise de
✔ Les élèves effectuent individuellement puis en binôme décisions)
l’activité proposée.
✔ L’enseignant(e) peut proposer le jeu dans l’annexe.
L’objectif de cette activité est d’apprendre le plus tôt possible la En petit Compétences pour
valeur de l’argent aux élèves ce qui va leur permettre de devenir groupe ou une citoyenneté
des consommateurs responsables, et faire découvrir la relation en binôme active (respect de la
entre l’argent collecté et les objets acquis. diversité, empathie,
Je ✔ Donne la consigne et l’explicite. participation)
m’entraî ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. individuelle Compétences pour
ne ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. ment l’employabilité
⃝ Collectivement négociation, prise de
⃝ Individuellement décisions)
L’enseignant(e) demande aux élèves d’observer bien le ticket de Travail Compétences pour la
caisse que la caissière donne à un client lorsqu’il fait les courses. individuel responsabilisation
✔ Donne la consigne, et l’explicite. personnelle
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. (autogestion,
Je ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée. résilience,
m’évalue ✔ Corrige l’activité : communication)
- Collectivement
- Individuellement
L’enseignant(e) explique aux élèves que La facture, elle, a une valeur
juridique importante, c’est une pièce comptable mais aussi
commerciale permettant de constater les conditions d’acquisition.

Fiche n° :19
e
Niveau : 3 année
Atelier : 3
Intitulé de Dans le magasin (2)
l’atelier :
Objectif : Prédire le prix de certains achats qui relèvent de son environnement immédiat.
Les supports :
étiquettes…
Modalités
de travail
✔ La pratique des énigmes permet de développer les Individuell Compétences pour
compétences liées au raisonnement logique : mise en relation ement (en 2 apprendre (créativité,
de données, déduction, repérage dans l’espace… min) puis pensée critique,
✔ Cette activité place les élèves devant une situation nouvelle ; en binôme résolution des
elle exige de faire preuve d’engagement, de créativité, (en 2 min). problèmes)
d’originalité. L’élève doit analyser, essayer, réajuster. il Compétences pour
devient un « petit chercheur » ! l’employabilité
✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. (coopération,
Je ✔ Explique l’objectif de l’activité négociation, prise de
démarre ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. décisions)
✔ Précise les règles de l’énigme avant de laisser les élèves en
autonomie.
La réponse est :
✔ L’enseignant(e) peut proposer un autre jeu en utilisant les

pièces et les billets dans l’annexe.
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à connaître des En petit Compétences pour
concepts préliminaires en rapport avec l’argent (le prix, magasin- groupe ou une citoyenneté
achat- budget – monnaie - billet- acheteur- vendeur- argent- vente en binôme active (respect de la
acquisition- le coût- dépenses- pièce – total - estimation- diversité, empathie,
Je prédiction -) participation)
m’entraî ✔ Donne la consigne et l’explicite. individuelle Compétences pour
ne ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. ment l’employabilité
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. (coopération,
✔ Corrige l’activité : négociation, prise de
o Collectivement décisions)
o Individuellement
Je o Collectivement résilience,
m’évalue o Individuellement communication)
----------------------------------
- Latifa est partie faire les courses au magasin. Elle a acheté des fruits
et des légumes puis elle a payé avec un billet de 100 dh, le marchand
lui a rendu la monnaie. - Elle a dépensé un total de 70 dh, il lui reste 30
dh. Elle est très contente.

Fiche n° :20
e
Niveau : 3 année
Atelier : 4
Intitulé de l’atelier : Le revenu
- Distinguer entre revenu stable et revenu non stable, et reconnaitre les
Objectif :
différentes sources de revenus.
Les supports :
Modalités
de travail
✔ L’objectif de cette énigme est de plonger les élèves dans un Individuell Compétences pour
univers fictif, en les invitant à résoudre l’activité en moins ement (en 2 apprendre (créativité,
de 5 minutes et relever le défi. Cette activité place les élèves min) puis pensée critique,
devant une situation nouvelle ; elle exige de faire preuve en binôme résolution des
d’engagement, de créativité, d’originalité. Il ne s’agit pas (en 2 min). problèmes)
seulement d’appliquer des outils ou des méthodes ; l’élève Compétences pour
doit analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit l’employabilité
chercheur» ! (coopération,
Je
✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. négociation, prise de
démarre
✔ Explique l’objectif de l’activité décisions)
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé.
autonomie.
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à comprendre En petit Compétences pour
la notion REVENU, et faire découvrir à travers des images les groupe ou une citoyenneté
différentes sources de revenus ; en binôme active (respect de la
✔ Lit et fait lire les situations. diversité, empathie,
Je ✔ Donne la consigne et l’explicite. participation)
m’entraî ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. individuelle Compétences pour
ne ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. ment l’employabilité
o Collectivement négociation, prise de
o Individuellement décisions)

Je ✔ Corrige l’activité : (autogestion,
m’évalue - Collectivement résilience,
- Individuellement communication)
L'enseignant(e) demande aux élèves de donner d’autres exemples
de sources de revenus stables et non stables.

Fiche n° :21
e
Niveau : 3 année
Atelier : 5
Les supports :
Modalités
de travail
L’évaluation cherche à situer l’état des acquis de l’élève par Individuell Compétences pour
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette unité. ement (en 2 apprendre (créativité,
Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la min) puis pensée critique,
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la grille en binôme résolution des
de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : une (en 2 min). problèmes)
appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de Compétences pour
(coopération,
Activité 1 : négociation, prise de
L’enseignant(e) demande aux élèves d’observer les deux décisions)
images.
✔ Donne la consigne, et l’explicite.
En petit Compétences pour
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée. groupe ou une citoyenneté
Je fais le
point ✔ Corrige l’activité : en binôme active (respect de la
diversité, empathie,
- Collectivement participation)
- Individuellement individuelle Compétences pour
ment l’employabilité
Activité 2 : (coopération,
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à utiliser des négociation, prise de
billets et des pièces de monnaie d'une façon efficace. décisions)
✔ Donne la consigne et l’explicite.
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret.
✔ Corrige l’activité :
⃝ Collectivement
✔ Cette phase de préparation consiste à effectuer le choix du projet, et à préparer un plan de travail.
L’enseignant(e) et ses élèves choisissent un projet collectif. Ils font ensemble un remue-méninges pour
choisir les idées pertinentes qui correspondent au thème du domaine.
✔ Montrer comment collecter les besoins et les matières premières ;
✔ Comment évaluer le projet ?

L
Axe : Les opérations
financières 3e année Unité 5

Objectifs :
⬥ Prendre conscience de la diversité des ressources et richesses naturelles,
industrielles et humaines ;
⬥ Prendre conscience de la diversité des ressources et richesses matérielles et
non -matérielles ;
⬥ Comprendre l’impact néfaste de la mauvaise gestion et du gaspillage des
ressources tel que l’eau, la nourriture, l’électricité sur la société ;
⬥ Contribuer à la préservation des différentes ressources et richesses.

● Compétences pour apprendre
1 D’où vient l’argent ?
résolution des problèmes).
2 Un guichet magique ● Compétences pour l’employabilité
décisions).
3 Les formes d’achats ● Compétences pour une citoyenneté
4 Je consomme sans abus responsabilisation personnelle
5 Es-tu un ÉCOLO ? communication).

Fiche n° :22
e
Niveau : 3 année
Axe thématique : Les opérations financières
Atelier : 1
Intitulé de l’atelier : D’où vient l’argent ?
Distinguer les différentes sources de revenus. et sensibiliser les élèves à
Objectif :
l’importance de la diversification des sources de revenu
Les supports :
Modalités
de travail
Développer la pensée logique à l’école, c’est, d’une part, doter les Individuell Compétences pour
élèves d’outils leur permettant de découvrir le monde, … Mais ement (en 2 apprendre
c’est aussi les aider à passer de la manipulation « désordonnée » min) puis (créativité, pensée
à des conduites plus structurées. Pour cela, les activités « Je en binôme critique, résolution
démarre » ont un rôle essentiel …, elles placent les élèves devant (en 2 min). des problèmes)
une situation nouvelle ; elles exigent de faire preuve
d’engagement, de créativité, d’originalité. Il ne s’agit pas Compétences pour
seulement d’appliquer des outils ou des méthodes ; l’élève doit l’employabilité
Je
analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit chercheur » ! (coopération,
démarre
✔ Donne la consigne et l’explicite. décisions)
La réponse : 2
✔ L’enseignant(e) peut proposer un autre jeu à l’aide du jeu
dans l’annexe.
L’objectif de cette activité c’est d'emmener les élèves à En petit Compétences pour
découvrir la notion source de revenu. groupe ou une citoyenneté
✔ Donne la consigne et l’explicite. en binôme active (respect de la
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. diversité, empathie,
Je ✔ Lit et fait lire le texte. participation)
m’entraî ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. Individuell Compétences pour
ne ✔ Corrige l’activité : ement l’employabilité
o Collectivement (coopération,
o Individuellement négociation, prise de
Demande aux élèves de donner d’autres exemples de sources. décisions)
L’activité sert à aider les élèves à découvrir les différentes Travail Compétences pour la
sources de revenus. individuel responsabilisation
o Collectivement
o Individuellement

Fiche n° :23
e
Niveau : 3 année
Atelier : 2
Intitulé de l’atelier : Un guichet magique
Acquérir les différentes démarches pour effectuer l’achat sur un guichet
Objectif :
automatique.
Les supports :
étiquettes…
Modalités
de travail
univers fictif, en les invitant à résoudre l’activité en moins ement (en 2 apprendre
de 5 minutes et relever le défi. Cette activité permet de min) puis (créativité, pensée
capter plus facilement leur attention et de générer de la en binôme critique, résolution
motivation. L’activité « Je démarre » convoque des (en 2 min). des problèmes)
compétences multiples et rend les élèves acteurs de leurs
apprentissages. Compétences pour
Je ✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. l’employabilité
démarre ✔ Donne la consigne et l’explicite. (coopération,
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. négociation, prise de
✔ La réponse est : la carte bancaire sans puce.
✔ L’enseignant(e) peut proposer un autre jeu ;
✔ L’atelier doit amener l’élève à acquérir les différentes Compétences pour

démarches pour effectuer l’achat sur un guichet automatique. une citoyenneté
✔ Demande aux élèves de parler de leur expérience d'achat sur active (respect de la
un guichet automatique ; diversité, empathie,
Je ✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité. En petit participation)
m’entraî ✔ Donne la consigne et l’explicite. groupe ou Compétences pour
ne ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. en binôme l’employabilité
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. (coopération,
✔ Corrige l’activité : négociation, prise de
o Individuellement
Je ✔ Corrige l’activité : (autogestion,
m’évalue o Collectivement résilience,
o Individuellement communication)

Fiche n° :24
e
Niveau : 3 année
Atelier : 3
Intitulé de l’atelier : Les formes d'achats
Objectif : Distinguer les différentes formes d’achats
Les supports :
Modalités
de travail
univers fictif, en les invitant à résoudre l’activité en moins de ement (en 2 apprendre
5 minutes et relever le défi. Cette activité place les élèves min) puis (créativité, pensée
devant une situation nouvelle, elle développe la pensée en binôme critique, résolution
logique des élèves ; elle exige de faire preuve d’engagement, (en 2 min). des problèmes)
de créativité, d’originalité. Il ne s’agit pas seulement
d’appliquer des outils ou des méthodes ; l’élève doit analyser, Compétences pour
Je essayer, réajuster. il devient un « petit chercheur» ! l’employabilité
démarre ✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. (coopération,
✔ Donne la consigne et l’explicite. négociation, prise de
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. décisions)
✔ La réponse est très simple. Il reste 4 œufs. ;-)
✔ L’atelier doit amener l’élève à distinguer les différentes En petit Compétences pour
formes d’achats. groupe ou une citoyenneté
✔ Lit et fait lire le texte. en binôme active (respect de la
✔ Donne la consigne et l’explicite. diversité, empathie,
Je ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. participation)
m’entraî ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. individuelle Compétences pour
ne ✔ Corrige l’activité : ment l’employabilité
décisions)
Activité pour évaluer les acquis des élèves relatifs aux : Travail Compétences pour la
⮊ Achat direct individuel responsabilisation
⮊ Achat par intermédiaire personnelle
⮊ Achat par internet. (autogestion,
Je ✔ Donne la consigne, et l’explicite. résilience,
m’évalue ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. communication)
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée.
o Collectivement
o Individuellement

Fiche n° :25
Niveau : 3e année
Atelier : 4
Intitulé de l’atelier : Je consomme sans abus
Objectif : Distinguer entre consommateur responsable et consommateur irresponsable
Les supports :
Modalités
de travail
liées au raisonnement logique : mise en relation de données, ement (en 2 apprendre
déduction, repérage dans l’espace… min) puis (créativité, pensée
Pour cela, les activités « Je démarre » ont un rôle essentiel …, en binôme critique, résolution
elles placent les élèves devant une situation nouvelle ; elles (en 2 min). des problèmes)
exigent de faire preuve d’engagement, de créativité, d’originalité.
Il ne s’agit pas seulement d’appliquer des outils ou des méthodes Compétences pour
; l’élève doit analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit l’employabilité
Je
chercheur » ! (coopération,
démarre
✔ Précise les règles du sudoku avant de laisser les élèves en
autonomie.
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à comprendre Compétences pour
La gestion raisonnable des ressources financières une citoyenneté
✔ Donne la consigne et l’explicite. active (respect de la
✔ Lit le texte et faire le lire diversité, empathie,
Je ✔ Donne les explications nécessaires. En petit participation)
m’entraî ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. groupe ou Compétences pour
ne ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. en binôme l’employabilité
o Collectivement négociation, prise de
o Individuellement décisions)
✔ Demande aux élèves d’observer bien les deux images. Compétences pour la
✔ Donne la consigne, et l’explicite. responsabilisation
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. personnelle
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée. (autogestion,
Je ✔ Corrige l’activité : Travail résilience,
m’évalue o Collectivement individuel communication)
o Individuellement

Fiche n° :26
e
Niveau : 3 année
Atelier : 5
Les supports :
Modalités
de travail
✔ L’évaluation cherche à situer l’état des acquis de l’élève par Individuell Compétences pour
ement (en 2 apprendre
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette unité.
min) puis (créativité, pensée
Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la en binôme critique, résolution
(en 2 min). des problèmes)
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la grille
de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : une Compétences pour
l’employabilité
appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de
(coopération,
niveaux, un signe, une lettre… négociation, prise de
décisions)
✔ l’enseignant(e) lit et fait lire la première situation
✔ Donne la consigne, et l’explicite.
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. En petit Compétences pour
groupe ou une citoyenneté
Je fais le ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée. en binôme active (respect de la
point ✔ Corrige l’activité : diversité, empathie,
participation)
o Collectivement individuelle Compétences pour
o Individuellement ment l’employabilité
(coopération,
✔ L’enseignant(e) lit et fait lire la 2e situation. négociation, prise de
✔ Donne les explications nécessaires. décisions)

✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité.
o Collectivement
o Individuellement
L’exécution du projet
Pendant cette phase, les élèves recherchent et créent le projet. L’enseignant(e) accompagne les élèves dans
leur démarche de collecte des besoins et de produits et les matières premières. Il coordonne des contributions
individuelles des membres de l’équipe. Il peut leur proposer de regarder un documentaire sur le sujet ou
d’organiser une visite d’un expert.

Axe : L’épargne 3e année Unité 6

Objectifs :
⬥ Reconnaître les différentes formes d’épargne.
⬥ Sensibiliser à l'importance de l'épargne.
⬥ Sensibiliser aux inconvénients du gaspillage d'argent.
⬥ Gérer convenablement les ressources limitées.
⬥ Reconnaître le rôle de l’épargne dans la satisfaction de ses besoins et la
réalisation de ses projets.
⬥ Distinguer besoins et désirs et résister aux tentations de gaspillage des
ressources matérielles et non-matérielles.
⬥ Épargner et dépenser judicieusement.
1 Ma tirelire, c’est ma banque ● Compétences pour apprendre

2 J’ai un projet résolution des problèmes).
● Compétences pour l’employabilité
décisions).
3 Besoins et envies ● Compétences pour une citoyenneté
Les ressources autour de ● Compétences pour la
4
moi responsabilisation personnelle
5 Évaluation et soutien communication).

Fiche n° : 27
e
Niveau : 3 année
Axe thématique : L’épargne
Atelier : 1
Intitulé de l’atelier : Ma tirelire, c’est ma banque
Reconnaître les différentes formes d’épargne, et sensibiliser à l’importance de
Objectif :
l’épargne.
Les supports :
Modalités
de travail
de 5 minutes et relever le défi. Cette activité permet de min) puis (créativité, pensée
capter plus facilement leur attention et de générer de la en binôme critique, résolution
motivation. L’activité « Je démarre » convoque des (en 2 min). des problèmes)
compétences multiples et rend les élèves acteurs de leurs
apprentissages. Compétences pour
✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. l’employabilité
Je ✔ Donne la consigne et l’explicite. (coopération,
démarre ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. négociation, prise de
✔ La réponse de l’énigme est :
✔ L’enseignant(e) peut proposer un autre jeu en utilisant les le

jeu de mémoire dans l’annexe.
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à découvrir à En petit Compétences pour
travers les images les différentes formes d’épargne. groupe ou une citoyenneté
✔ Fait verbaliser les formes d'épargne. diversité, empathie,
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret en participation)
Je
binôme ou en petits groupes. individuelle Compétences pour
m’entraî
✔ Corrige l’activité : ment l’employabilité
ne
Demande aux élèves de donner d’autres formes d’épargnes décisions)
(épargne financière : Argent, Or, livrets dans la banque…)
(épargne non financière (achat de logement…)
✔ L’activité vise à sensibiliser sur l'importance de l'épargne, et Travail Compétences pour la
les inconvénients du gaspillage d'argent. individuel responsabilisation
o Collectivement
o Individuellement.

Fiche n° : 28
e
Niveau : 3 année
Atelier : 2
Intitulé de l’atelier : J'ai un projet
Objectif : Reconnaître le rôle de l’épargne dans la réalisation des projets.
Les supports :
Modalités
de travail
liées au raisonnement logique : mise en relation de données, ement (en 2 apprendre
déduction, repérage dans l’espace… min) puis (créativité, pensée
Pour cela, les activités « Je démarre » ont un rôle essentiel …, en binôme critique, résolution
elles placent les élèves devant une situation nouvelle ; elles (en 2 min). des problèmes)
exigent de faire preuve d’engagement, de créativité, d’originalité.
Il ne s’agit pas seulement d’appliquer des outils ou des méthodes Compétences pour
; l’élève doit analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit l’employabilité
Je
chercheur » ! (coopération,
démarre
✔ Précise les règles du sudoku avant de laisser les élèves en
autonomie.
✔ L’atelier doit amener l’élève à reconnaitre les différents types En petit Compétences pour
d'épargne et leur rôle dans le financement des projets. groupe ou une citoyenneté
✔ Lit et fait lire la situation et l’explique. diversité, empathie,
ne ✔ Corrige l’activité : (10 MOIS) ment l’employabilité
Explique aux élèves comment se fixer des objectifs et réussir à les décisions)
atteindre.
La réponse est : 6 mois.

Fiche n° :29
e
Niveau : 3 année
Atelier : 3
Intitulé de l’atelier : Besoins et envies
Distinguer besoins et envies et résister aux tentations de gaspillage des
Objectif :
ressources.
Les supports :
Modalités
de travail
de 5 minutes et relever le défi. Cette activité place les élèves min) puis (créativité, pensée
devant une situation nouvelle ; elle exige de faire preuve en binôme critique, résolution
d’engagement, de créativité, d’originalité. Il ne s’agit pas (en 2 min). des problèmes)
seulement d’appliquer des outils ou des méthodes ; l’élève
doit analyser, essayer, réajuster. il devient un « petit Compétences pour
chercheur» ! l’employabilité
Je
✔ Demande aux élèves d’effectuer la 1re activité. (coopération,
démarre
✔ Explique l’objectif de l’activité négociation, prise de
autonomie.
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à distinguer En petit Compétences pour
besoins et envies/ désirs et résister aux tentations. groupe ou une citoyenneté
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. diversité, empathie,
✔ Les élèves effectuent l’activité proposée sur le livret. participation)
✔ Corrige l’activité : individuelle Compétences pour
Je
o Collectivement ment l’employabilité
m’entraî
o Individuellement (coopération,
ne
Demande aux élèves de donner d’autres exemples d’envies/désirs négociation, prise de
et besoins. décisions)
Demande aux élèves s’ils ont déjà résisté aux tentations.
Besoin : nécessité, obligation, quelque chose d'essentiel à la vie.
Envie (Désir) : Souhait, envie, quelque chose qui n'est pas
essentiel.
Remarque : Il est possible que le désir/ envie d'une personne
soit un besoin pour une autre personne.

Fiche n° :30
Niveau : 3e année
Atelier : 4
Intitulé de l’atelier : Les ressources autour de moi !
Objectif : Comprendre comment préserver les ressources.
Les supports :
Modalités
de travail
✔ Connu de tous, le jeu des différences est l'un des plus Individuell Compétences pour
populaires au monde : non seulement, il s'avère passionnant, ement (en 2 apprendre
mais il est aussi bénéfique. Il n'est donc pas surprenant que la min) puis (créativité, pensée
plupart d'entre nous s'y adonnent avec le plus grand intérêt. en binôme critique, résolution
Une étude récente sur le cortex cérébral a même démontré que (en 2 min). des problèmes)
cette activité peut développer la concentration...
Je Explique l’objectif de l’activité Compétences pour
démarre ✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. l’employabilité
✔ Précise les règles du jeu avant de laisser les élèves en (coopération,
autonomie. négociation, prise de
L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à comprendre En petit Compétences pour
comment préserver les ressources matérielles et non matérielles groupe ou une citoyenneté
de son environnement. en binôme active (respect de la
✔ Donne la consigne et l’explicite. diversité, empathie,
ne ✔ Corrige l’activité : ment l’employabilité
Demande aux élèves de citer d’autres situations de gaspillage, et décisions)
de préciser l’impact néfaste du gaspillage sur la société.
Je
m’évalue
o Collectivement résilience,
o Individuellement. communication)

Fiche n° : 31
e
Niveau : 3 année
Atelier : 5
Les supports :
Modalités
de travail
✔ L’évaluation cherche à situer l’état des acquis de l’élève par Individuell Compétences pour
rapport aux objectifs d’apprentissage visés durant cette unité. ement (en 2 apprendre
Elle se traduit par un repère ou une valeur donnée à la min) puis (créativité, pensée
en binôme critique, résolution
production de l’élève. Pour exprimer cette valeur sur la grille
(en 2 min). des problèmes)
de l’évaluation, différents codes peuvent être utilisés : une
appréciation, des degrés d’acquisition ou une échelle de Compétences pour
✔ l’enseignant(e) lit et fait lire la première situation (coopération,
✔ Donne la consigne, et l’explicite. négociation, prise de
Je fais le ✔ Les élèves effectuent l’activité proposée.
point
En petit Compétences pour
o Collectivement groupe ou une citoyenneté
o Individuellement en binôme active (respect de la
✔ L’enseignant(e) lit et fait lire la 2e situation. diversité, empathie,
✔ Donne les explications nécessaires. participation)
✔ Fait verbaliser ce qui est demandé. individuelle Compétences pour
✔ Demande aux élèves d’effectuer l’activité. ment l’employabilité
(coopération,
négociation, prise de
o Individuellement
La présentation et l’évaluation du projet

✔ Pendant cette phase, l’enseignant(e) invite chaque équipe à exposer son projet au reste de la classe ou bien à toute
l’école. Les élèves partagent également la démarche, les difficultés vécues et les solutions trouvées lors d’une
exposition présentée à toute l’école ainsi qu’aux parents d’élèves.
✔ En équipe, les élèves évaluent la contribution de chacun, la démarche et le produit final. L’enseignant(e), pour sa
part, évalue avec les élèves la démarche et les résultats du projet. Il évalue le développement des compétences
visées. En effet, l’élève, ses pairs, ses parents et l’enseignant(e) peuvent tous participer au processus d’évaluation.

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___________________ Mes compétences de vie 6 Guide de l’enseignant-e ___________________

___________________ Mes compétences de vie 3 Guide de l’enseignant-e ___________________

I. Les quatre dimensions d’apprentissage : ............................................................................................................................. 8

II. Les 12 compétences de vie pour la région MENA ............................................................................................................... 9

III. Les 12 compétences de vie ........................................................................................................................................................11

2. Pensée critique .................................................................................................................................................................... 12

3. Résolution de problèmes ................................................................................................................................................. 13

6. La prise de décisions ......................................................................................................................................................... 16

10. Le respect de la diversité ............................................................................................................................................... 20

11. L’empathie ............................................................................................................................................................................. 21

IV. Les catégories des compétences de vie ............................................................................................................................. 23

V. Les domaines thématiques ...................................................................................................................................................... 24

1. Éducation à la sécurité routière .............................................................................................................................................. 24

Objectifs généraux ................................................................................................................................................ 24

2. Éducation financière, fiscale et entrepreneuriale ............................................................................................................ 24

Objectifs généraux ................................................................................................................................................ 25

3. Découverte des métiers et initiation au projet personnel ............................................................................................. 25

Objectifs généraux ................................................................................................................................................ 25

VI. Considérations pédagogiques générales ............................................................................................................................ 26

1. Les 12 compétences de vie et les domaines thématiques .............................................................................................. 26

2. Les stratégies pédagogiques soutenant l’acquisition des 12 compétences de vie ................................................ 28

Ingénierie pédagogique des activités .................................................................................................................... 29

Le pont entre concept et pratique.......................................................................................................................... 30

Les enseignants, en tant que facilitateurs.............................................................................................................. 30

Les enseignants et les quatre Dimensions d’apprentissage................................................................................... 30

La pédagogie efficace ........................................................................................................................................... 31

Le travail par atelier .............................................................................................................................................. 31

Environnements de classe positifs et prévisibles .................................................................................................. 31

Relations positives entre l’enseignant et l’élève ................................................................................................... 32

Créer des opportunités pour les élèves ................................................................................................................. 32

Les compétences de vie et le jeu........................................................................................................................... 32

L’apprentissage participatif .................................................................................................................................. 32

Les questions vers la prestation des services d’éducation .................................................................................... 33

4. Évaluation et remédiation : ...................................................................................................................................................... 33

L’évaluation du développement des compétences de vie : ................................................................................... 33

___________________ Mes compétences de vie 5 Guide de l’enseignant-e ___________________

CDV Compétences de vie (Soft skills)

LSCE Éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté

MENA Moyen-Orient et Afrique du Nord

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

ODD Objectifs de développement durable

OMS Organisation mondiale de la Santé

ONG Organisation non gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

SEL Apprentissage social et affectif (Social and Emotional Learning)

SIDA Syndrome de l’immunodéficience acquise

SFI Société financière internationale

SGA Système de gestion de l’apprentissage

TIC Technologies de l’information et de la communication

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance

___________________ Mes compétences de vie 6 Guide de l’enseignant-e ___________________

___________________ Mes compétences de vie 7 Guide de l’enseignant-e ___________________

décisions, l’autogestion, la résilience, la

___________________ Mes compétences de vie 9 Guide de l’enseignant-e ___________________

Les 12 compétences de vie essentielles

___________________ Mes compétences de vie 10 Guide de l’enseignant-e ___________________

___________________ Mes compétences de vie 11 Guide de l’enseignant-e ___________________

Définition et composantes. La pensée critique ainsi à se protéger de la violence, des

___________________ Mes compétences de vie 14 Guide de l’enseignant-e ___________________

___________________ Mes compétences de vie 15 Guide de l’enseignant-e ___________________

___________________ Mes compétences de vie 16 Guide de l’enseignant-e ___________________

7. L’autogestion individuelles dans l’habileté à exercer la

___________________ Mes compétences de vie 18 Guide de l’enseignant-e ___________________

_ Mes compétences de vie 6 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 3 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 5 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 6 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 7 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 9 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 10 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 11 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 14 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 15 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 16 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 18 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 19 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 20 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 21 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 22 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 23 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 25 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 27 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 30 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 31 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 32 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 33 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 35 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 36 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 38 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 39 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 40 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 44 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 57 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 59 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 60 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 61 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 62 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 63 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 64 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 65 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 66 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 67 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 68 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 69 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 70 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 71 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 72 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 73 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 74 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 75 Guide de l’enseignant-e _

_ Mes compétences de vie 76 Guide de l’enseignant-e _