Proposition de séquences didactiques intégrant des

outils technologiques pour l’enseignement et

l’apprentissage de l’écriture au secondaire québécois

Mémoire

Jessica Giannetti

Maitrise en didactique
Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Jessica Giannetti, 2017

 Proposition de séquences didactiques intégrant des
outils technologiques pour l’enseignement et
l’apprentissage de l’écriture au secondaire québécois

Mémoire

Jessica Giannetti

Sous la direction de

Marie-Andrée Lord, directrice de recherche

RÉSUMÉ

Nous avons mené une recherche de développement dans laquelle ont été élaborées deux
séquences didactiques visant le développement de la compétence scripturale et intégrant
des outils technologiques : la première porte sur le dépliant promotionnel et se destine
aux élèves de premier cycle du secondaire; la seconde concerne la lettre de motivation et
vise le deuxième cycle du secondaire. Pour concevoir des séquences pertinentes et
appuyées théoriquement par des principes et des orientations didactiques, une recension
des écrits les concernant a été menée à partir d’un corpus constitué d’ouvrages écrits
principalement par des didacticiens du français ainsi que d’articles des périodiques
Repères et Pratiques – deux revues propres à la didactique du français. Ce corpus
contenait 50 documents publiés principalement entre 1995 et 2015 qui ont été analysés à
l’aide de fiches documentaires.

Une attention particulière a été portée aux fonctionnalités des outils technologiques
sélectionnés dans les séquences didactiques – soit le logiciel Antidote et les plateformes
d’écriture collaborative Padlet et Google Documents – ainsi qu’à leurs apports et limites
pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, puisque nous voulions faire des
propositions pertinentes pour leur intégration dans l’enseignement de l’écriture. Les
séquences didactiques proposées reposent ainsi sur des principes et des orientations
didactiques leur conférant leur pertinence.

iii
ABSTRACT

We conducted a development research in which were created two teaching sequences that
aim at developing writing skills by integrating technological tools. The first sequence is
themed around a promotional brochure and targets students of the first cycle of high
school; the second sequence is built around the creation of a letter of motivation and aims
students of the second cycle of high school. To create relevant sequences that are
theoritically supported by didactical principles, we reviewed the litterature from a corpus
of papers written mainly by French didacticians and from articles published
in Repères and Pratiques, two reviews dedicated to French didactic. This corpus was
made up of 50 papers written principally between 1995 and 2015 and were analyzed with
the use of fact sheets.

Special attention was given the functionalities of the selected technological tools - the
software Antidote, the collaborative writing platforms Padlet and Google Documents -
and to their contributions and limitations on teaching and learning how to write, as our
goal consisted of proposing ways to integrate them in the teaching of writing. The
presented teaching sequences are thus built around didactical principles and seek to give
added value to those technological tools.

iv
TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ........................................................................................................................... iii

ABSTRACT ....................................................................................................................... iv
LISTE DES FIGURES ...................................................................................................... xi
LISTE DES TABLEAUX................................................................................................. xii
LISTE DES ABRÉVIATIONS........................................................................................ xiii
REMERCIEMENTS ........................................................................................................ xiv
INTRODUCTION .............................................................................................................. 1
1. PROBLÉMATIQUE ................................................................................................... 4
Des attentes sociales élevées quant à l’acquisition et à la maitrise de l’écriture ......................... 4
La qualité du français des élèves québécois ................................................................................ 5
Les difficultés en écriture des scripteurs novices ........................................................................ 6
Les difficultés affectives ......................................................................................................... 8
Les difficultés énonciatives .................................................................................................... 9
Les difficultés textuelles ....................................................................................................... 10
Les difficultés syntaxiques ................................................................................................... 11
Les difficultés ponctuationnelles .......................................................................................... 12
Les difficultés sémantiques................................................................................................... 13
Les difficultés orthographiques ............................................................................................ 13
Les difficultés en lecture ....................................................................................................... 14
Les difficultés procédurales .................................................................................................. 15
Les difficultés (grapho)motrices ........................................................................................... 16
Des mesures inefficaces? ........................................................................................................... 17
Les outils technologiques au service de l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture .......... 18
Une formation déficiente ........................................................................................................... 20
L’objectif et la question de recherche ....................................................................................... 21
2. CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL ............................................................ 23
Les modèles du processus rédactionnel ..................................................................................... 23
Le modèle de Hayes et Flower (1980) .................................................................................. 23
Le modèle de Hayes (1996) .................................................................................................. 27
Le modèle de Fortier (1995) ................................................................................................. 30
Les types de pauses en cours d’écriture ........................................................................... 32
La définition de l’écriture .......................................................................................................... 33
A. Écrire est une activité éminemment sociale ..................................................................... 34

v
 B. Écrire, c’est agir langagièrement...................................................................................... 35
C. Écrire nécessite des compétences scripturales ................................................................. 35
Les savoirs ........................................................................................................................ 36
Les savoir-faire................................................................................................................. 36
Les activités langagières (extra)ordinaires ...................................................................... 37
Les représentations........................................................................................................... 37
Les distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural ......................................................... 38
Situation de production .................................................................................................... 38
Pensée concrète versus pensée abstraite ........................................................................... 40
Motivation et acte (in)conscient et (in)volontaire ............................................................ 40
Norme ............................................................................................................................... 41
Progressif versus régressif ................................................................................................ 41
L’apprentissage de l’écriture ..................................................................................................... 42
Les outils technologiques : outils, outils d’écriture et outils didactiques .................................. 44
3. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................... 47
Une recherche guidée par le questionnement didactique .......................................................... 47
Une recherche documentaire pour repérer et suggérer des pistes didactiques ...................... 48
La sélection du premier corpus pour la recension sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture ................................................................................................... 49
Les outils d’analyse : fiches documentaires et fiches synthèses ...................................... 52
Le deuxième corpus pour étoffer la recension sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture ................................................................................................... 57
Élaborer des séquences didactiques pour fonder théoriquement des pistes et démarches
didactiques ............................................................................................................................ 58
Les étapes d’élaboration des séquences didactiques ........................................................ 59
4. RECENSION SUR LES PRINCIPES ET LES ORIENTATIONS DIDACTIQUES
DE L’ÉCRITURE ............................................................................................................. 62
Rétrospective de la didactique de l’écriture et des domaines connexes l’ayant influencée : des
années 1980 à aujourd’hui ......................................................................................................... 62
Les principes et les orientations didactiques de l’écriture ......................................................... 67
Premier principe : Tenir compte des apprenants................................................................... 67
a) Tenir compte des connaissances des élèves ............................................................. 68
b) Tenir compte de la zone proximale de développement (ZDP) ................................ 68
c) Tenir compte des difficultés des élèves et favoriser la différenciation dans
l’enseignement lorsque cela s’avère nécessaire................................................................ 69
d) Tenir compte des élèves en tant que sujets-scripteurs, de leurs représentations et de
leur(s) rapport(s) à l’écriture ............................................................................................ 70
Les représentations....................................................................................................... 72

vi
 Le rapport à l’écriture .................................................................................................. 73
L’investissement de l’écriture .................................................................................. 73
Les opinions et les attitudes ..................................................................................... 74
Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage ............................................ 75
Les modes de verbalisation de l’écriture et de son apprentissage .......................... 76
Le rapport à l’écriture comme levier didactique ..................................................... 77
La culture de l’autorisation et la posture auctoriale ................................................... 79
Deuxième principe : Créer un climat sécurisant ................................................................... 80
a) Établir clairement ses attentes : le contrat didactique doit être clair........................ 80
b) Revoir le statut de l’erreur ....................................................................................... 81
c) Être un scripteur modèle pour les élèves ................................................................. 83
Troisième principe : Choisir des dispositifs didactiques susceptibles de favoriser
l’apprentissage de l’écriture .................................................................................................. 84
Critère « économique » : l’efficience ............................................................................... 84
Critères didactiques .......................................................................................................... 85
Critère 1 : Proposer aux élèves un projet d’écriture ..................................................... 85
Travailler en interdisciplinarité pour montrer l’utilité de l’écriture....................... 87
Critère 2 : Favoriser une évaluation formative permettant une réelle situation
d’apprentissage............................................................................................................. 88
Critère 3 : Donner du temps à l’apprentissage : la compétence à écrire ne peut
s’acquérir que par une pratique répétée ....................................................................... 89
Critère 4 : Diversifier l’enseignement .......................................................................... 90
Diversifier les modes de travail ............................................................................... 91
Diversifier les types d’aide ...................................................................................... 92
Diversifier les rétroactions ...................................................................................... 92
Diversifier les types d’activités ................................................................................ 95
Critère 5 : Articuler l’enseignement de plusieurs composantes de la classe de français
...................................................................................................................................... 96
Critère 6 : Différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural en priorisant des pratiques de
réécriture ...................................................................................................................... 98
La réécriture comme distinction propre à l’ordre scriptural .................................... 99
Les résistances liées à la réécriture....................................................................... 101
Comment enseigner la réécriture? ........................................................................ 101
Critère 7 : Favoriser l’appropriation d’outils d’écriture ............................................. 102
Les outils techniques.............................................................................................. 102
Les outils sémiotiques............................................................................................ 102
Le genre : un mégaoutil sémiotique .................................................................. 103

vii
 Comment faire du genre textuel le point nodal de l’enseignement de
l’écriture? ..................................................................................................... 104
Des critères utilisés comme outils d’écriture..................................................... 106
La métalangue ................................................................................................... 107
Des stratégies d’écriture .................................................................................... 108
Des outils technologiques .................................................................................. 109
Le logiciel de révision Antidote .................................................................... 110
Les plateformes d’écriture collaborative (PÉC) ............................................ 111
La séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) .................................. 114
La séquence didactique : un dispositif en adéquation avec plusieurs critères didactiques
.................................................................................................................................... 115
5. LES SÉQUENCES DIDACTIQUES ..................................................................... 119
Des critères pour sélectionner les genres des séquences didactiques ...................................... 119
1. Des genres de textes courants .................................................................................... 119
2. Des genres inédits par rapport aux documents 50 genres .......................................... 119
3. De véritables genres sociaux ...................................................................................... 120
4. Des genres respectant les prescriptions ministérielles ............................................... 120
SEQUENCE DIDACTIQUE 1 : LE DEPLIANT PROMOTIONNEL (PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE)
................................................................................................................................................. 121
Justification de la pertinence du genre travaillé.................................................................. 121
Description du genre ........................................................................................................... 122
La production initiale .......................................................................................................... 130
La mise en situation ............................................................................................................ 132
A) Constitution d’une définition du dépliant promotionnel ........................................... 132
B) Présentation du projet d’écriture ............................................................................... 133
Les modules d’apprentissage .............................................................................................. 135
Activité 1 : La situation de communication d’un dépliant promotionnel ....................... 136
Activité 2 : L’organisation d’un dépliant promotionnel ................................................. 140
Activité 3 : Le GN et ses expansions.............................................................................. 145
Activité 4 : Les types de phrases dans un dépliant promotionnel................................... 151
Activité 5 : Des moyens langagiers liés au sens des mots pour rendre un dépliant
promotionnel attrayant ................................................................................................... 154
Activité 6 : Les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel ............................. 160
Activité 7 : Dissection de deux dépliants promotionnels avec Antidote (activité synthèse)
........................................................................................................................................ 163
La production finale ............................................................................................................ 168
Planification avec Padlet ................................................................................................ 168

viii
 a) Production d’un plan par les élèves avec le canevas de Padlet, recherche sur
Internet, dictionnaire Antidote (individuel) ................................................................ 169
b) Commentaires des pairs concernant les plans........................................................ 172
Rédaction d’un premier jet (individuel) ......................................................................... 175
Révision-réécriture ......................................................................................................... 176
a) Vérification de certaines caractéristiques (pourcentage d’adjectifs, mots connotés
positivement, fonction attribut du sujet) avec Antidote (individuel) .......................... 176
b) Révision-réécriture avec Google Documents ........................................................ 176
Révision-correction ........................................................................................................ 179
Mise en page du dépliant avec Publisher ou un autre logiciel facilitant la mise en page
........................................................................................................................................ 179
Conclusion de la séquence sur le dépliant promotionnel .................................................... 180
SEQUENCE DIDACTIQUE 2 : LA LETTRE DE MOTIVATION (DEUXIEME CYCLE DU SECONDAIRE)
................................................................................................................................................. 182
Justification de la pertinence du genre travaillé.................................................................. 182
Description du genre ........................................................................................................... 183
La production initiale .......................................................................................................... 191
La mise en situation ............................................................................................................ 192
A) Constitution d’une définition de la lettre de motivation............................................ 192
B) Présentation du projet d’écriture ............................................................................... 193
Les modules d’apprentissage .............................................................................................. 194
Activité 1 : Dissection d’une lettre de motivation : la situation de communication....... 195
Activité 2 : Dissection d’une lettre de motivation : la présentation visuelle et
l’organisation .................................................................................................................. 203
Activité 3 : L’argumentation dans la lettre de motivation .............................................. 207
Activité 4 : Des moyens langagiers servant l’argumentation ......................................... 211
Activité 5 : Les procédés de concision pour rédiger une lettre de motivation ............... 220
La production finale ............................................................................................................ 224
Planification.................................................................................................................... 224
a) Production d’un plan par les élèves ....................................................................... 224
b) Commentaires des pairs concernant les plans........................................................ 225
Mise en texte .................................................................................................................. 226
Révision-réécriture ......................................................................................................... 226
A) Vérification de certaines caractéristiques avec Antidote (individuel) ............... 226
B) Rétroactions des pairs et de l’enseignant sur le premier jet d’écriture .............. 228
Révision-correction ........................................................................................................ 229
Conclusion de la séquence sur la lettre de motivation ........................................................ 229
CONCLUSION ............................................................................................................... 232

ix
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 240
ANNEXE 1 : CAPSULES VIDÉOS À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS DE
FRANÇAIS CONCERNANT LES OUTILS TECHNOLOGIQUES UTILISÉS DANS
LES SÉQUENCES DIDACTIQUES ............................................................................. 249
ANNEXE 2 : CORPUS UTILISÉ POUR LA SÉQUENCE DIDACTIQUE SUR LA
PRODUCTION D’UN DÉPLIANT PROMOTIONNEL ............................................... 251
ANNEXE 3 : CONSIGNE POUR LA PRODUCTION D’UNE LETTRE DE
MOTIVATION ............................................................................................................... 265

x
LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Les difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture ............................................ 8

Figure 2 : Les paramètres de l’activité scripturale (Plane, 2014, p. 4) ............................. 16
Figure 3 : Modèle du processus scriptural de Hayes et Flower, 1980 (dans Hayes et
Flower, 1981, p. 370) ........................................................................................................ 24
Figure 4 : Le modèle de Hayes de 1996 (dans Hayes, 1998, p. 56) ................................. 28
Figure 5 : Modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage
(Fortier, 1995, p. 179) ....................................................................................................... 31
Figure 6 : Distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural (d’après Vygotski
(1997/1934), Schneuwly (l995, 2008) et Chartrand (2000)) ............................................ 39
Figure 7 : Modèle didactique du genre, les dimensions enseignables, Dolz et Gagnon,
2008, p. 189..................................................................................................................... 105
Figure 8 : Modèle de la séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) . 114
Figure 9 : Repérage des noms avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8 ............ 149
Figure 10 : Repérage des GN avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8 ............. 149
Figure 11 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du
logiciel Antidote 8........................................................................................................... 157
Figure 12 : Exemple de mur Padlet pouvant servir de base à un modelage ................... 171
Figure 13 : Exemple de canevas pour le plan du dépliant promotionnel des élèves ...... 172
Figure 14 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du
logiciel Antidote 8........................................................................................................... 218

xi
LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Premier corpus sélectionné pour la recension des écrits sur les principes et les
orientations didactiques de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16
ans ..................................................................................................................................... 50
Tableau 2 : Exemple de fiche documentaire ..................................................................... 53
Tableau 3 : Exemple de fiche de synthèse (Diversifier l’enseignement de l’écriture) ..... 54
Tableau 4 : Deuxième corpus pour la recension des écrits sur les orientations didactiques
de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16 ans ................................ 57
Tableau 5 : Caractéristiques du genre ............................................................................... 60
Tableau 6 : Résumé de la séquence .................................................................................. 60
Tableau 7 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-mémoire
et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ......................................................................... 61
Tableau 8 : Grille d’évaluation du genre .......................................................................... 61
Tableau 9 : Les caractéristiques du dépliant promotionnel ............................................ 122
Tableau 10 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur le dépliant promotionnel . 124
Tableau 11 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-
mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ....................................................... 126
Tableau 12 : Grille d’évaluation du dépliant promotionnel ............................................ 129
Tableau 13 : Les caractéristiques de la lettre de motivation ........................................... 184
Tableau 14 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur la lettre de motivation ..... 185
Tableau 15 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-
mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves) ....................................................... 187
Tableau 16 : Grille d’évaluation de la lettre de motivation ............................................ 190

xii
LISTE DES ABRÉVIATIONS

ÉLEF : État des Lieux de l’Enseignement du Français

MÉES : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur
MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique
PDA : Progression Des Apprentissages
PÉC : Plateforme d’Écriture Collaborative
PFÉQ : Programme de Formation de l’École Québécoise
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

xiii
REMERCIEMENTS

L’écriture d’un mémoire de maitrise est un projet de longue haleine qui implique bien plus que
son auteur. J’aimerais ainsi prendre le temps de remercier les personnes qui ont contribué de près
ou de loin à la réalisation de ce projet.

Mes premiers remerciements vont à ma directrice de recherche, Marie-Andrée Lord, qui m’a
permis de me dépasser dans ce projet. Elle a su me conseiller, me motiver dans les moments plus
difficiles et me fournir de nombreux commentaires toujours judicieux me permettant de faire
avancer ce projet. Merci de m’avoir fait confiance et de m’avoir permis de vivres de nombreuses
expériences enrichissantes dans mes études de deuxième cycle.

Je remercie Érick Falardeau qui m’a également donné de nombreux commentaires concernant ce
mémoire lors du séminaire de maitrise. Je le remercie aussi de m’avoir accordé sa confiance en
me permettant de travailler avec lui dans le cadre de ses recherches, ce qui m’a donné de précieux
outils concernant le fonctionnement de la recherche en didactique.

Je remercie Nathalie Lacelle qui a accepté d’être examinatrice de ce mémoire. Merci de

m’accorder de votre temps pour commenter ce présent mémoire.

J’aimerais également souligner la contribution d’autres professeurs qui m’ont épaulée pendant ce
projet : Marion Sauvaire, Martine Mottet et Clermont Gauthier. Merci pour vos bons conseils,
votre disponibilité et votre amabilité.

Je remercie mon conjoint, Simon, qui m’a offert son support tout au long de ce parcours. Il a
souvent été témoin, parfois malgré lui, de mes réflexions et de mes doutes. Merci d’avoir pris le
temps de m’écouter, de me lire et de me conseiller.

Je remercie mes collègues de deuxième et troisième cycle avec qui j’ai tissé des liens d’amitié :
Cindy, Daisy, Kim, Marie-Pierre, Julie-Christine, Anthony, Florent et Caroline. J’ai eu la chance
d’être entourée de collègues extraordinaires qui m’ont motivée et inspirée à la fois.

xiv
J’aimerais remercier les membres de ma famille, soit mes parents, Nathalie et Jean, mes sœurs,
Julianne et Alexandra, mes beaux-parents, Suzanne et Daniel, et mon beau-frère, David.

J’aimerais finalement prendre le temps de remercier des enseignants qui ont marqué mon
parcours au secondaire : Nath, Ken, Steph, Martin et Inès. Vous êtes des enseignants incroyables
et une source d’inspiration constante pour moi.

xv
INTRODUCTION

Ce projet de mémoire est né des questionnements que nous avions en tant qu’enseignante de
français concernant à la fois l’intégration des technologies dans l’enseignement – qui constitue
l’une des 12 compétences professionnelles en enseignement (MELS, 2001) – et l’enseignement
de l’écriture dans la classe de français au secondaire. Dès le départ, notre objectif était d’élaborer
des séquences didactiques intégrant des outils technologiques, et ce, afin d’outiller les enseignants
de français du secondaire désirant intégrer des technologies dans leur enseignement. Au cours de
ce projet de maitrise, nous avons été à même de constater que les enseignants étaient peu outillés
concernant cette intégration et qu’ils désiraient obtenir davantage d’outils. En effet, les
présentations que nous avons réalisées dans le cadre des congrès de l’Association québécoise des
professeurs de français (AQPF) lors desquelles nous avons présenté des séquences intégrant des
outils technologiques ont suscité l’engouement et la participation de nombreux enseignants.

L’intégration d’outils technologiques dans la classe de français s’est révélée être une
préoccupation pour nous dès le début de nos stages en enseignement, lorsque nous étions en
formation initiale au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. Dans ces stages,
nous devions montrer que nous pouvions utiliser les technologies avec les élèves, mais nous
restions toutefois bien souvent sur notre faim. Avions-nous ou non utilisé les technologies avec
nos élèves dans notre stage? Telle était la question qui nous permettait d’obtenir ou non des
points concernant cette compétence professionnelle. Ce mode d’évaluation nous semblait bien
réducteur et restait peu satisfaisant, sans compter que cela a engendré pour nous un grand nombre
de questions : qu’est-ce qui doit guider le choix d’intégrer ou non des technologies dans
l’enseignement? Est-ce l’apprentissage? La motivation des élèves? Le fait simplement qu’elles
ont été largement financées par l’État québécois et qu’il parait logique de les utiliser dans notre
ère hautement technologique? À quelle fréquence faut-il y avoir recours? Est-ce qu’elles sont
appropriées à toutes les disciplines scolaires? Pour quels apprentissages? Peuvent-elles optimiser
certains apprentissages? Peuvent-elles nuire à d’autres? Est-il nécessaire de les intégrer pour tout
et à tout prix? Bref, fondamentalement, pourquoi, pour quoi et comment devrions-nous utiliser les
technologies dans notre enseignement? Nous n’avons évidemment pas la prétention de répondre à
toutes ces questions dans ce mémoire. Cela constitue sans doute le projet de vie d’un chercheur!
Il nous paraissait tout de même important de les présenter, étant donné qu’elles sont à la base de
notre réflexion sur les outils technologiques et qu’elles ont donné naissance à ce projet de
recherche.

1
Nous avons décidé de nous inscrire dans une perspective didactique, puisque nous nous
intéressions également à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture. Le choix de lier
l’intégration des technologies au développement de la compétence scripturale nous a donc paru
naturel. En nous intéressant à la didactique de l’écriture, nous avons dû remettre en question nos
premiers questionnements. Bien que les technologies aient été un point de départ important, elles
ne sont pas au cœur de ce projet de maitrise. Ce qui nous intéresse avant tout, c’est de savoir
comment enseigner le plus efficacement possible l’écriture à des élèves du secondaire. Les outils
technologiques doivent être perçus comme une piste de réponse, mais ils ne constituent pas
l’enjeu principal de l’enseignement de l’écriture. Cette constatation a été faite en cours de
parcours et nous a permis de repenser l’apport des technologies dans l’enseignement. C’est la
raison pour laquelle les technologies ne sont pas au centre des séquences didactiques que nous
proposons : ce qui l’est, c’est l’apprentissage fondamental de l’écriture.

Dans la première partie de ce mémoire, nous montrons en quoi notre objectif de recherche, c’est-
à-dire élaborer des séquences didactiques intégrant des outils technologiques, est pertinent d’un
point de vue social et scientifique, étant donné le contexte dans lequel s’inscrit cette recherche.
Dans la deuxième partie, nous définissons un certain nombre de théories et de concepts sous-
jacents à ce projet : il est question des modèles du processus de l’écriture et des définitions
apportant un éclairage à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture ainsi qu’aux outils
technologiques. La méthodologie constitue la troisième partie : nous décrivons les différentes
étapes que nous avons suivies dans ce projet et nos assises méthodologiques. La quatrième partie
concerne la recension des écrits des principes et orientations didactiques de l’écriture. Dans cette
section, nous présentons la synthèse des 50 documents analysés et desquels nous avons dégagé
trois principes et une vingtaine d’orientations pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture.
Cette quatrième partie se distingue du cadre théorique et conceptuel, puisque contrairement à ce
dernier, elle est le résultat d’une recherche approfondie à partir d’une question de recherche, soit
« quels sont les principes et orientations didactiques de l’écriture? ». La dernière partie est
constituée des séquences didactiques que nous avons bâties à partir des principes et orientations
présentés dans la quatrième section. La première séquence, pour le premier cycle du secondaire,
porte sur le dépliant promotionnel; la seconde séquence, pour le deuxième cycle du secondaire,
concerne la lettre de motivation.

2
Pour éviter les redondances entre les différentes parties de ce mémoire et pour faciliter la lecture
des lecteurs intéressés plus précisément par certaines sections, nous avons fait de nombreux
renvois tout au long du texte.

3
 1. PROBLÉMATIQUE

Dans cette partie, nous exposons les éléments qui fondent notre problématique de recherche.
Nous nous inscrivons dans la recherche en didactique du français et nous étudions plus
précisément la didactique de l’écriture. Les attentes sociales élevées par rapport à l’acquisition et
à la maitrise de l’écriture sont d’abord exposées, notre société étant de plus en plus exigeante en
matière de littératie1. Nous montrons ensuite que la qualité du français des élèves constitue
toujours un problème au Québec, tout en mettant de l’avant différentes difficultés rencontrées par
les scripteurs novices lorsqu’ils écrivent. Ce problème n’étant pas récent, nous évoquons
différentes mesures qui ont été mises en place pour améliorer l’enseignement de l’écriture, dont
l’intégration d’outils technologiques. Enfin, nous traitons de l’inégalité de la formation initiale
pour les futurs enseignants québécois concernant les outils technologiques. Nous concluons ce
chapitre en présentant l’objectif et la question de recherche qui découlent de cette problématique.

Des attentes sociales élevées quant à l’acquisition et à la maitrise de l’écriture

L’écriture occupe une place très importante dans notre société. Elle est fondamentale pour
évoluer dans le milieu du travail – du moins, dans la plupart des emplois. Les communications au
travail se font aujourd’hui davantage par courriel que par téléphone : en 2016, plus de 215
milliards de courriels ont été envoyés dans le monde en moyenne chaque jour. De ce nombre, 122
milliards étaient des courriels liés au travail; à la fin de l’année 2019, ce chiffre devrait grimper à
247 milliards selon les estimations du Radicati Group (2015), et à 126 milliards pour les courriels
spécifiques au monde du travail. Au XXIe siècle, les emplois demandent donc des compétences
scripturales2 et lectorales de plus en plus élevées : « les exigences en matière de littératie au
travail, autrefois restreintes [aux emplois exigeant] la conception et l’encadrement, se
généralisent à toutes les professions. Ces exigences entraînent une augmentation remarquable des
écrits de travail (Moatty, 2000; Rouard, 2000; Fraenkel, 2001) » (Boutet, 2001, p. 37). Autrement
dit, si de bonnes compétences en littératie étaient auparavant requises pour les gestionnaires, les
concepteurs et les cadres, elles sont aujourd’hui nécessaires à la plupart des employés. Pourtant,

1
La littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la
maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses
connaissances et ses capacités » (OCDE, 2000, p. X).
2
Pour une définition, voir le cadre théorique et conceptuel (p. 3).

4
en 2013, 49 % des adultes se trouvaient dans des niveaux de littératie inférieurs au niveau 33, ce
qui est considéré comme un faible niveau de littératie (OCDE, 2013).
Si l’écriture détient une telle importance dans le milieu professionnel, son apprentissage doit être
valorisé dans le milieu scolaire. L’écriture est effectivement l’outil de communication le plus
utilisé pour l’évaluation des connaissances et des compétences dans la plupart des disciplines
pendant toute la scolarité. Hébrard, un chercheur en éducation, écrit en ce sens que
« l’apprentissage de la culture écrite est le fil rouge de la scolarisation, de la maternelle à
l’université » (1991, p. 7). Ainsi, la compétence à écrire ne concerne pas seulement la discipline
français, mais bien toutes les disciplines scolaires sur lesquelles elle a une incidence certaine.

L’écriture peut non seulement servir à communiquer, mais également être un puissant outil pour
apprendre : elle a entre autres des fonctions mémorielles et épistémiques. Si la fonction
mémorielle permet aux élèves de se souvenir de contenus d’apprentissage, la fonction
épistémique, quant à elle, réfère aux liens entre les contenus qui sont facilités par le recours à
l’écriture, ce qui, ultimement, rend possible l’acquisition et le développement de connaissances
(Fayol, 1996). Bucheton (2014) écrit en ce sens que « l’écriture est le vecteur cardinal de presque
toutes les évaluations, mais plus encore par les compétences réflexives qu’elle permet ou
empêche de développer chez les élèves. Ce rôle réflexif de l’écriture est massivement sous-estimé
par les programmes du primaire et du collège » (p. 9). Dans la classe de français, cette fonction
épistémique est particulièrement à l’œuvre dans l’écriture d’un résumé ou d’une synthèse, par
exemple, qui exige de l’élève de sélectionner de l’information et de l’organiser de manière à ce
qu’il soit aisé de suivre le fil conducteur du texte. Si l’école québécoise a une mission de
démocratisation au sens large, c’est-à-dire de rendre accessibles à tous l’éducation, la culture et la
connaissance, alors l’acquisition de l’écriture doit être l’une de ses priorités.

La qualité du français des élèves québécois

En 2014, 25,5 % des élèves québécois ont échoué à l’épreuve de français écrit de cinquième
secondaire (MELS, 2015). Étant donné la grande importance de l’écriture dans les milieux
scolaires et professionnels, les difficultés en écriture des élèves sont préoccupantes, d’autant plus

3
Six niveaux ont été établis sur l’échelle de compétence en littératie de l’OCDE (niveau 1 à 5 et niveau
inférieur au niveau 1). Au niveau 1, la tâche est de trouver une information simple dans un texte court :
« seul un vocabulaire de base est requis et le lecteur n’a pas besoin de comprendre la structure des phrases
ou des paragraphes, ou d’utiliser d’autres caractéristiques du texte » (OCDE, 2013, p. 69); au niveau 5, la
tâche de lecture est beaucoup plus complexe et le répondant doit consulter plusieurs textes denses et
synthétiser l’information : « [il] doit souvent reconnaître des marqueurs rhétoriques subtils et effectuer des
inférences de haut niveau ou encore utiliser des connaissances spécifiques » (id.).

5
que de nombreux écrits corroborent les difficultés persistantes des élèves québécois quant à la
maitrise de l’écrit, et ce, depuis longtemps. Dans son mémoire de maitrise en didactique, Lord
(2008) fait un constat assez alarmant quant à la langue écrite des élèves québécois après avoir
effectué une analyse de documents scientifiques ou officiels parus sur le sujet entre 1975 et 2008 :
« le problème de la piètre qualité de la langue écrite chez les élèves et les étudiants n’est ni récent
au Québec ni en voie d’être réglé; c’est du moins ce que nous montrent les différentes recherches,
enquêtes et rapports des 40 dernières années » (p. 9). Dans sa thèse de doctorat en éducation,
Grégoire (2012) arrive sensiblement à la même conclusion en commentant les effets du
renouveau pédagogique de 19954 sur les compétences scripturales des élèves québécois :
Malgré ses bonnes intentions, ce « renouveau pédagogique » a-t-il vraiment permis
aux élèves d’améliorer leur maîtrise de l’écriture? Si certaines données peuvent
laisser croire à une amélioration, une analyse critique révèle qu’elle est factice. Au
mieux, la maîtrise de la langue par les élèves du secondaire stagne depuis les
années 1980. Au pire, elle continue de se dégrader dangereusement. (p. 14)

Les élèves québécois ont ainsi bel et bien des difficultés en écriture dont il faut se préoccuper
quand l’on sait l’importance que revêt celle-ci dans notre société. Il est important de s’interroger
plus longuement sur l’origine de ces difficultés si nous voulons être en mesure d’intervenir
efficacement dans les classes.

Les difficultés en écriture des scripteurs novices

L’apprentissage de l’écriture est sans doute l’un de ceux les plus couteux sur le plan cognitif
(Chartrand, 2013; Schneuwly, 2008; Vygotski, 1997/1934). Si l’acquisition de la langue parlée se
fait habituellement dans un contexte familial, c’est-à-dire dans une situation informelle
d’apprentissage, celle de la langue écrite se fait dans une situation formelle d’apprentissage et
relève davantage de l’école : cet apprentissage n’est donc pas « naturel » (Brossard, 1998). Entrer
dans l’ordre scriptural5 n’est certes pas facile pour les scripteurs novices : il s’agit d’une
« véritable révolution du fonctionnement langagier » (Schneuwly, 1995, p. 83). Vygotski, un
psychologue russe ayant travaillé entre autres sur l’acquisition des langages parlés et écrits,
explique que « le langage écrit est précisément l’algèbre du langage […], [il] permet à l’enfant
d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système

4
Le renouveau pédagogique a fait son apparition au début des années 2000 et se voulait « un ensemble
d’éléments qui transforment en profondeur l’école québécoise » (MELS, 2005, p. 4). Parmi ces éléments se
trouvaient des objectifs d’apprentissage sous forme de compétences, ces dernières étant « appliquées à de
grands domaines généraux de formation » (id.) et l’institution de compétences transversales à plusieurs
champs disciplinaires. Par exemple, exploiter l’information, exercer son jugement critique et communiquer
de façon appropriée sont des compétences transversales qui peuvent entre autres être liées à la compétence
à écrire.
5
Concernant l’ordre scriptural, voir p. 38.

6
psychique antérieur du langage oral » (1997/1934, p. 339). Mais pourquoi l’apprentissage de
l’écriture s’avère-t-il si complexe6? Plusieurs difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture
peuvent nous aider à apporter un éclairage à cette question : des difficultés affectives,
énonciatives, textuelles, sémantiques, ponctuationnelles, orthographiques, lectorales,
graphomotrices et procédurales7.

Nous avons regroupé ces difficultés illustrées par la figure 1 selon les influences qu’elles peuvent
avoir les unes sur les autres. Comme nous le verrons plus précisément dans cette section, les
difficultés affectives sont globales et influencent toutes les autres difficultés. Les difficultés
cognitives regroupent les difficultés énonciatives, textuelles, syntaxiques, sémantiques,
orthographiques, ponctuationnelles et lectorales. Ces difficultés font appel à divers savoirs et
savoir-faire chez les scripteurs novices qui sont en plein développement cognitif. La difficulté
(grapho)motrice concerne le geste d’écriture lui-même qui requiert chez les scripteurs en début
d’apprentissage une attention particulière. Le geste moteur du traçage des lettres ou
l’appropriation de l’outil technique qu’est le clavier d’ordinateur implique pour le scripteur
débutant une appropriation importante. La difficulté procédurale découle de la surcharge
cognitive qui peut survenir lorsque les scripteurs novices sont confrontés à plusieurs difficultés
cognitives ou (grapho)motrices (nous y revenons plus en détail dans la description de la difficulté
procédurale).

La plupart de ces difficultés doivent être considérées comme normales dans le développement des
compétences scripturales chez les élèves, qui sont des scripteurs novices : elles doivent être bien
comprises pour que l’enseignement de l’écriture soit adapté et efficace. Il est ainsi nécessaire de
décrire plus exactement chacune d’entre elles afin de bien comprendre en quoi elles ont toutes
une incidence sur le développement des compétences scripturales.

6
Pour plus d’informations par rapport à l’apprentissage de l’écriture et à sa complexité, voir p. 42.
7
Nous avons établi cette liste de difficultés à partir de celles proposées par Simard (1992) et par Simard et
coll. (2010).

7
 Figure 1 : Les difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture (d’après Simard, 1992)

Les difficultés affectives

Les difficultés affectives découlent principalement de l’investissement, des opinions et attitudes,
et des conceptions des élèves par rapport à l’écriture et à son apprentissage. Ces différentes
dimensions sont partie intégrante de ce que Barré-de-Miniac (2015), une didacticienne de
l’écriture, appelle le rapport à l’écriture8. L’investissement de l’élève peut être fort ou faible,
positif ou négatif. Un élève peut ainsi avoir un fort investissement positif à l’écriture, et un autre,
un faible investissement négatif. Les attitudes par rapport à l’écriture sont importantes, dans la
mesure où elles sont corrélées avec les performances en écriture. Graham et ses collaborateurs
(2007) l’ont montré dans une recherche quantitative menée aux États-Unis auprès d’élèves de 6 à
10 ans : les attitudes positives ou négatives influencent positivement ou négativement les
performances des jeunes scripteurs. Les conceptions des élèves peuvent également influencer leur
investissement et leurs opinions : si, par exemple, ils conçoivent que l’écriture est un don – et
que, malencontreusement, ils n’en sont pas dotés – ils s’investiront sans doute négativement dans
l’apprentissage de l’écriture.

Certains didacticiens, dont Simard (1992; 2010), mettent de l’avant les difficultés
motivationnelles. Elles peuvent aisément s’inscrire dans les difficultés affectives. Selon Hayes
(1998), un chercheur en psychologie cognitive ayant établi des modèles du processus scriptural9,
la motivation est décisive dans l’activité rédactionnelle. Si les jeunes scripteurs ne comprennent

8
Pour une description complète du rapport à l’écriture et de ses dimensions, voir p. 73.
9
Voir le cadre théorique (p. 23).

8
pas le motif d’écriture lorsqu’ils rédigent – ce qui peut être fréquent en contexte scolaire lorsque
les situations d’écriture sont décontextualisées et qu’elles servent principalement à l’évaluation
des compétences scripturales –, ils risquent fort de manquer de motivation pour effectuer cette
tâche10. Un manque de motivation va souvent de pair avec un investissement moins important
dans l’écriture, ce qui se reflète dans les productions écrites des scripteurs peu motivés. En ce
sens, Viau (2010), un chercheur qui s’intéresse à la motivation, écrit que
le choix que fait l’étudiant de s’engager cognitivement et de persévérer, ainsi que
l’apprentissage qui en résulte, sont des conséquences de la dynamique
motivationnelle. L’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que
l’étudiant déploie lors de la réalisation d’une activité pédagogique. Quant à la
persévérance, elle se traduit par le temps qu’il consacre à accomplir une activité
pédagogique. Enfin, l’apprentissage est la conséquence finale de la dynamique
motivationnelle. Généralement, un étudiant qui s’engage et persévère apprend.
(p. 3)

Généralement, plus un scripteur investira du temps dans son activité d’écriture, meilleure sera la
qualité de son texte. De bonnes compétences scripturales ne peuvent s’acquérir qu’avec une
pratique de l’écriture répétée (Hayes, 1998). L’affectivité des scripteurs quant à l’activité
d’écriture elle-même ne peut donc être évacuée lorsqu’on vise à développer des compétences
scripturales.

Les difficultés énonciatives

L’énonciation est
l’acte de production d’un énoncé par un locuteur dans une situation de
communication. Le locuteur (ou énonciateur) adresse un énoncé à un allocutaire,
dans des circonstances spatio-temporelles particulières. Ce faisant, il « implante
l’autre en face de lui » comme partenaire et réfère au monde par son discours
(Benveniste 1974 : 82). Tout acte d’énonciation se réalise dans une situation de
communication particulière, caractérisée par plusieurs éléments constitutifs : - des
protagonistes fondamentaux, acteurs de la communication, le locuteur et
l’allocutaire, qui se prêtent mutuellement des connaissances […]; - un temps et un
lieu spécifiques; des objets présents, qui constituent l’environnement perceptible
des protagonistes. (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 968)

Pour les scripteurs novices, l’énonciation peut causer différentes difficultés à l’écrit, comme la
représentation de la situation énonciative qui implique entre autres la conceptualisation d’un
destinataire et des contextes de production et de réception du message. Dans la production d’un
texte écrit, le scripteur novice doit tenir compte de son destinataire et ainsi se décentrer de lui-

10
Cela est difficile pour les jeunes scripteurs, puisque contrairement à la situation de communication orale
où « la situation impliquée par le langage oral crée à tout instant la motivation qui détermine le tour
nouveau que prend le discours […], pour le langage écrit, nous sommes contraints de créer nous-mêmes la
situation, plus exactement, de nous la représenter par la pensée » (Vygotski, 1997/1934, p. 340).

9
même (Simard, 1992). Plane (2014), une didacticienne du français, souligne que les scripteurs
novices ont du mal à se dédoubler lorsqu’ils écrivent, c’est-à-dire à jouer à la fois le rôle de
l’énonciateur et du destinataire, ce qui est pourtant nécessaire pour cibler plusieurs problèmes
d’ordre textuel comme le manque de clarté et de cohérence ou la redondance. Le scripteur doit
tenir compte du destinataire en inscrivant dans son texte tous les éléments nécessaires à sa
recontextualisation. Contrairement à la production d’un message oral, le message écrit est
décontextualisé et doit contenir les informations nécessaires à la reconstitution de la situation
énonciative. Simard (1992) soutient que cela nécessite des compétences de verbalisation, c’est-à-
dire que « le jeune scripteur doit apprendre à verbaliser tout ce qui est nécessaire à la
reconstitution du sens de son message » (p. 283). Plusieurs erreurs liées aux déictiques11 sont
perceptibles chez les scripteurs novices qui vont faire référence à la situation de production sans
tenir compte du décalage avec la situation de réception. Cela peut se traduire par l’omission ou
l’emploi maladroit de différents indices permettant de restituer le contexte de production : les
pronoms personnels de première et de deuxième personne, les déterminants et pronoms
démonstratifs, les indications de lieu et de temps, et les temps de verbe (Riegel, Pellat et Rioul,
2016).

Ces difficultés énonciatives sont dues entre autres au fait que les jeunes scripteurs sont parfois
trop égocentriques12 pour envisager la situation de réception, les destinataires et leurs
caractéristiques : ils ont du mal à les anticiper puisqu’ils ne sont pas en mesure de se décentrer
d’eux-mêmes. En outre, la reconstitution de la situation énonciative exige de la part des scripteurs
des capacités d’abstraction de haut niveau (Schneuwly, 1995, 2008; Vygotski, 1997/1934).

Les difficultés textuelles

Les difficultés textuelles se rapportent quant à elles aux genres de textes13 qui ne font pas tous
appel aux mêmes structures et aux mêmes procédés d’écriture. Les moyens langagiers sollicités
pour écrire un récit d’aventures ne sont pas les mêmes que ceux utilisés pour rédiger une lettre

11
« Les expressions déictiques sont des unités linguistiques « dont le sens implique obligatoirement un
renvoi à la situation d’énonciation pour trouver le référent visé » (G. Kleiber 1986 : 12) » (Riegel, Pellat et
Rioul, 2016, p. 971).
12
Nous n’utilisons pas le terme « égocentrique » sous sa forme péjorative. L’égocentrisme doit être
compris ici comme l’impossibilité pour l’enfant de se mettre à la place de l’autre. Dans un contexte
d’écriture, l’autre réfère au destinataire du texte.
13
Dans son texte de 1992, Simard évoque plutôt les types de textes, mais, à l’instar de Bronckart (1996), de
Schneuwly (2002-2003) et de Chartrand (2008), nous préférons parler des genres de textes. Dans son texte
de 2010, Simard utilise aussi les genres plutôt que les types de textes. Il s’agit également de la terminologie
employée dans la progression des apprentissages du français au secondaire (MELS, 2011). Pour une
définition du genre textuel, voir p. 34.

10
ouverte ou un rapport scientifique. Un scripteur rédigeant une lettre ouverte aura une prise en
compte du destinataire beaucoup plus importante qu’un scripteur qui écrit un récit d’aventures14.
Le rapport scientifique ne fera pas appel aux mêmes moyens langagiers que la chronique
journalistique, car le point de vue doit y être neutre : le vocabulaire choisi ne sera donc pas
connoté. Les élèves qui commencent leur apprentissage de l’écriture n’ont pas encore une bonne
connaissance de ces genres textuels et n’ont pas en tête toutes les caractéristiques qui sont propres
à un genre donné. S’ils connaissent trop peu le genre textuel qu’ils veulent produire en écriture et
si, de surcroit, ils doivent combiner différentes séquences textuelles15 pour produire ce genre –
pensons par exemple à une séquence descriptive dans un genre à dominante narrative comme le
récit d’aventures – la qualité textuelle risque d’être affectée. Ainsi, les élèves pourraient utiliser
un vocabulaire trop ou pas assez connoté dans un genre de textes qui ne s’y prête pas. Ils
pourraient également éprouver des difficultés par rapport à la concordance des temps dans un
récit au passé en intégrant des séquences descriptives dans la narration.

Les difficultés syntaxiques

Les difficultés dans la construction des phrases découlent notamment de certaines oppositions qui
existent entre l’ordre oral et l’ordre scriptural16. À l’oral, on accepte qu’il y ait des hésitations et
des reformulations pendant la production du discours, puisque « l’auditeur assiste « en direct » au
processus de production du discours » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 61). La syntaxe n’est pas
aussi « figée » qu’à l’écrit. « Même si la phrase canonique se rencontre à l’oral, elle n’en
constitue pas une unité fondamentale : les relations entre les constituants d’une séquence orale ne
coïncident pas avec les relations qui existent au sein d’une phrase, simple ou complexe » (Riegel,
Pellat et Rioul, 2016, p. 66). Certaines formulations acceptables à l’oral sont à proscrire à l’écrit :
« des ruptures de construction se produisent (anacoluthes), notamment quand le locuteur modifie
en cours de production la planification syntaxique de sa phrase » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p.
63).

14
En effet, l’intention d’écriture d’une lettre ouverte est de convaincre le destinataire du bienfondé d’une
thèse. Pour ce faire, il est nécessaire de s’intéresser à lui et de trouver des arguments qui auront du poids à
ses yeux. En outre, dans la lettre ouverte, on s’adresse directement au destinataire en l’interpellant. Dans le
cas d’un récit d’aventures, le destinataire est un enjeu moins important, même s'il est tout de même présent.
15
Une séquence textuelle est une « structure textuelle décomposable en un certain nombre de parties,
constituant chacune une unité de sens; ces parties sont reliées entre elles et au tout par un même mode
d’organisation : argumentation, description, explication, justification, narration. Une séquence textuelle
peut être dominante ou non, complète ou elliptique, enchâssante ou enchâssée » (Chartrand, Sénéchal et
Émery-Bruneau, 2015, p. 9).
16
Pour plus de précisions à ce sujet, voir la partie « les distinctions entre l'ordre oral et l'ordre scriptural »
dans le cadre théorique et conceptuel (p. 38).

11
Les difficultés liées à la syntaxe sont des difficultés persistantes, étant donné que même les
scripteurs experts y sont confrontés. En 2001, Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy, une équipe de
linguistes, ont publié un rapport dans lequel ils ont rapporté avoir analysé 98 textes écrits par des
scripteurs experts (dépliants, communiqués de presse et sites web). Ils ont noté entre autres que
« plus de 60 % des textes du corpus contiennent au moins une faute de construction de la phrase
(syntaxe) » (p. 45). Si des scripteurs experts commettent ce genre d’erreurs, on peut comprendre
que des scripteurs peu expérimentés éprouvent de telles difficultés.

Les difficultés ponctuationnelles

L’appropriation de la ponctuation par les élèves est également une grande difficulté (Simard,
1995; Dufour, 2014; Paolacci, Bain et Dufour, 2016). La ponctuation relève à la fois de
l’énonciation, de la sémantique, de la syntaxe et de la stylistique (Paolacci, Bain et Dufour, 2016).
Il aurait ainsi été possible d’inclure la ponctuation à ces différentes difficultés (énonciatives,
sémantiques et syntaxiques), mais nous avons jugé qu’il était plus pertinent d’en faire une
difficulté à part entière, étant donné son importance et les difficultés persistantes de son emploi
chez des scripteurs experts. En effet, l’enquête de Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy citée
précédemment révèle que « les fautes de ponctuation [...] sont récurrentes elles aussi » (p. 46) :
les auteurs en ont trouvé dans près de 50 % des 98 textes étudiés.

La ponctuation relève entre autres de l’énonciation et de la sémantique. Plusieurs signes de

ponctuation peuvent ainsi être révélateurs de l’intention de l’énonciateur. Par exemple, « les deux
points ont un rôle […] énonciatif. Tout en remplaçant, selon les cas, la virgule ou le point-virgule,
ils sont des « signes de rapport » qui introduisent un terme entretenant un rapport sémantique ou
énonciatif avec ce qui précède » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 153). Concernant la fonction
sémantique,
les signes de ponctuation marquent le découpage des phrases en unités de sens pour
diminuer les risques d’ambiguïté. Selon la ponctuation utilisée, l’interprétation
d’une phrase peut changer : Le capitaine de l’équipe a déclaré : « L’entraîneur a su
motiver tous ses joueurs. » Dans cet énoncé, le capitaine de l’équipe est l’émetteur
et il parle à l’entraîneur. Par contre, dans cet autre énoncé formé des mêmes mots,
mais ponctué différemment : « Le capitaine de l’équipe, a déclaré l’entraîneur, a
su motiver tous ses joueurs. », c’est l’entraîneur qui est l’émetteur et c’est du
capitaine de l’équipe qu’il parle. (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 277)

Notons également que la ponctuation est souvent liée à la syntaxe. « Les signes de ponctuation
sont utilisés pour marquer les limites de la phrase et pour mettre en évidence sa structure »
(Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 277). Par exemple, un complément de phrase placé

12
en début de phrase sera détaché par une virgule : La semaine prochaine, nous partirons en
vacances. La ponctuation relève finalement dans certains cas de la stylistique. Dans le cas de la
virgule, « quand [elle] n’est pas exigée par la syntaxe, elle peut être intentionnellement utilisée
par le locuteur […] Certains écrivains jouent de la virgule, soit en la supprimant par endroits, soit
en l’utilisant systématiquement au détriment d’autres signes de ponctuation, pour mettre tous les
segments sur le même plan » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 151).

Pour être en mesure de bien ponctuer, il faut que les élèves aient une bonne compréhension du
système énonciatif de l’écrit, du sens du message produit et de la syntaxe. Cela est difficile pour
les scripteurs novices et doit être pris en considération dans l’enseignement de l’écriture.

Les difficultés sémantiques

Toujours selon Clerc, Kavanagh, Lépine et Roy (2001), « les erreurs liées au choix des mots sont
les plus répandues » (p. 45). Elles concernent 74 % de leur corpus. Nous pouvons ainsi nous
figurer assez facilement que les erreurs de vocabulaire sont particulièrement répandues chez les
élèves qui sont en pleine acquisition de ce dernier. L’écrit comporte de surcroit des mots rarement
utilisés à l’oral que les scripteurs novices doivent s’approprier. Nous pouvons penser entre autres
à certains organisateurs textuels qui sont rarement dits comme « or » ou « nonobstant » : il est
donc probable que les jeunes scripteurs aient du mal à les utiliser adéquatement à l’écrit.

Les difficultés orthographiques

Le français est – malheureusement pour les élèves – une langue qui comporte plusieurs
complexités à l’écrit qui peuvent rendre l’apprentissage de son orthographe17 particulièrement
ardu. Notons à l’instar de Legros et Moreau (2012) deux difficultés propres à l’orthographe du
français : la difficulté phonographique et la difficulté sémiographique.

La difficulté phonographique est due au fait que le français compte 130 graphèmes18 – certains
spécialistes en comptant jusqu’à 175 selon Legros et Moreau (2012) – pour transcrire une
trentaine de phonèmes19. En résulte donc « une grande polyvalence graphique » (Legros et
Moreau, 2012, p. 12). Le français est loin d’une biunivocité (un seul graphème pour un
phonème), ce qui rend plus difficile son apprentissage. L’orthographe française a d’ailleurs été

17
Nous utilisons le mot orthographe pour évoquer à la fois l’orthographe lexicale et l’orthographe
grammaticale.
18
« On appelle graphème toute lettre ou toute suite de lettres ayant une fonction dans la chaîne écrite »
(Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 2011, p. 9).
19
« On appelle phonème un son produit par les organes de la parole » (ibid., p. 11).

13
classée par des chercheurs issus de la psychologie (Seymour, Aro et Erskinem, 2003) comme
l’une des plus opaques : un classement de différentes langues a été fait sur une échelle de 1 à 5 –
les langues se situant à 5 étant plus opaques, donc plus difficiles à acquérir. Le finnois, qui
compte 23 graphèmes pour 23 phonèmes, est dans la première catégorie; l’espagnol, l’italien, le
grec et l’allemand sont dans la deuxième; le français a pour sa part une cote de 4, ce qui signifie
que son orthographe est plutôt opaque, et l’anglais se classe au cinquième rang. La difficulté
phonographique du français est ainsi plutôt importante quand on la compare à d’autres langues.
En plus des difficultés phonographiques, il y a les difficultés sémiographiques qui sont liées aux
nombreuses graphies possibles d’un mot pour distinguer le sens (ex. : verre, vert, vers). Ainsi,
lors de la fixation de l’orthographe actuelle, on n’a pas fait confiance au contexte et
on a estimé utile que le sens de chaque mot – ou presque – soit accessible aussi
directement que possible, manifesté, en quelque sorte, par son image visuelle. Pour
cela, l’écriture du français recourt au marquage étymologique, et aux
apparentements lexicaux, non sans incohérences toutefois. (Moreau et Legros,
2012, p. 13)

L’orthographe est marquée par l’histoire, par les familles lexicales, par les vestiges d’une graphie
antérieure et par de nombreuses incohérences comme le soutiennent Moreau et Legros (2012).
Nous pouvons nous demander, par exemple, « à quel étymon se rapporte le p de dompter (issu du
latin domitare), le d de poids (de pensum), le c de sceau (de sigillum) […] [le] ph grec [de
nénuphar], alors que [ce mot] vient de l’arabe » (p. 14). Ces incohérences rendent difficile
l’apprentissage de l’orthographe, et certaines d’entre elles ont donné lieu aux rectifications
orthographiques de 199020. Les difficultés orthographiques qu’éprouvent les élèves sont ainsi en
partie légitimes, étant donné ces difficultés phonographiques qui réfèrent au caractère opaque de
l’orthographe française et ces difficultés sémiographiques qui sont liées aux différentes graphies
utilisées pour distinguer le sens des mots.

Les difficultés en lecture

Les difficultés en lecture ont une incidence importante sur les compétences scripturales,
particulièrement dans l’écriture de textes de genres courants, c’est-à-dire ayant pour mode de
discours dominant la description, l’explication ou l’argumentation. Pour produire ces textes
courants, il faut très souvent faire une recherche documentaire, sélectionner des informations
pertinentes et bien les interpréter pour pouvoir les réinvestir dans la production entre autres sous
forme de discours rapporté direct ou indirect. Dans le modèle du processus scriptural proposé par

20
En 1990, le Conseil supérieur français de la langue française a proposé des rectifications afin de
simplifier l’orthographe de certains mots ou de corriger des incohérences. Les principales concernent les
mots incluant des traits d’union, le pluriel des noms composés, l’accent circonflexe et certaines anomalies.

14
Hayes en 199621 (nous y revenons dans le deuxième chapitre), l’interprétation des textes fait
partie intégrante du processus d’écriture, au même titre que la production du texte. Ainsi, la
connaissance du thème du texte est primordiale : si le scripteur ne comprend pas bien le thème
dont il traite, cela se traduira par un moins bon texte que s’il en a une bonne connaissance.

De plus, la révision de textes exige de la part du scripteur qu’il adopte une posture de lecture
évaluative sur son propre texte, ce qui lui demande encore une fois de bonnes compétences en
lecture. Ainsi, les scripteurs novices qui éprouvent des difficultés en lecture auront plus de mal
que les bons lecteurs à développer leurs compétences scripturales.

Les difficultés procédurales

Les difficultés procédurales sont liées à la surcharge cognitive qui peut survenir dans l’activité
d’écriture. Le scripteur doit effectivement gérer plusieurs composantes simultanément. Le
scripteur débutant peut être particulièrement éprouvé par toutes ces opérations : « il doit à la fois
garder en mémoire ses idées, les relier d’une manière logique, respecter le code orthographique
ou syntaxique » (Simard, 1992, p. 284). Plane (2014) a illustré la complexité de l’acte d’écriture
par un schéma regroupant tout ce qu’implique cognitivement l’acte graphique, la mise en œuvre
du système orthographique et la production textuelle (figure 2), tous sollicités dans la production
écrite.

Ce schéma montre bien que les scripteurs novices, qui n’ont pas automatisé les différentes
composantes de l’acte d’écriture, contrairement aux scripteurs experts, ont de nombreuses
préoccupations concomitantes lorsqu’ils écrivent, ce qui peut rapidement mener à une surcharge
cognitive : dans la production de leur texte, ils doivent tenir compte de la situation de
communication, se représenter un destinataire (appelé « récepteur » dans le schéma de Plane),
mobiliser des idées, organiser le contenu, penser au genre de textes qu’ils veulent produire,
penser à des formulations ou tournures de phrases acceptables dans la langue écrite, etc.; dans la
mise en œuvre du système orthographique, ils doivent identifier des mots, utiliser leurs
connaissances des valeurs phonétiques des lettres et des règles d’accord, identifier les rapports
entre les mots, connaitre le nom des lettres, etc., et dans l’acte graphique, ils doivent contrôler le
geste d’écriture, connaitre la forme des lettres et leur nom, prendre en compte le repère spatial de
la feuille sur laquelle ils écrivent, etc. Les capacités cognitives des scripteurs novices doivent

21
Concernant ce modèle, voir p. 27.

15
également être considérées : les jeunes enfants ont des capacités mnésiques et des habiletés
langagières limitées qui peuvent mener à des difficultés scripturales (Plane, 2014).

Figure 2 : Les paramètres de l’activité scripturale (Plane, 2014, p. 4)

Les difficultés (grapho)motrices22

Les difficultés graphomotrices sont liées à l’activité d’écriture manuscrite elle-même. Les
scripteurs pour qui le tracé des lettres est laborieux sont confrontés à un problème
supplémentaire : celui de ne pas oublier leurs idées tout en organisant celles-ci dans un tout
cohérent. Ils peuvent oublier des mots, oublier leurs idées ou encore choisir de raccourcir leurs
écrits pour pallier cette difficulté. Ce difficile travail de traçage des lettres a une incidence sur la
révision et la réécriture du texte, « les scripteurs apprentis [ayant] peu tendance à revoir leurs
textes, à effacer, à remplacer, à biffer, notamment en raison des grands efforts que leur demande
l’acte graphique » (Simard, 1992, p. 287).

Cette difficulté graphomotrice pourrait être partiellement contrée par l’écriture informatisée
(Graham, 2008; Plane, 1994). Il ne faut toutefois pas négliger le temps nécessaire à
l’apprentissage du clavier par certains élèves ne s’étant pas encore approprié cet outil d’écriture.
L’écriture informatisée peut entrainer pour eux de nouveaux problèmes, dont une diminution de

22
En 2010, Simard et ses collaborateurs mettent de l’avant les difficultés sensorimotrices plutôt que les
difficultés graphomotrices. De notre côté, nous optons pour le mot graphomotrice qui nous semble plus
précis, puisqu’il est propre à l’acte d’écrire. L’étymon grec graphein signifie effectivement « écrire ».

16
la vitesse d’écriture et des coquilles qui n’auraient pas été commises si l’écriture avait été
manuscrite.

Les difficultés que nous venons d’évoquer – affectives, énonciatives, textuelles, syntaxiques,
ponctuationnelles, orthographiques, lectorales, procédurales et graphomotrices – doivent être
envisagées ensemble, puisqu’elles ont souvent des influences les unes sur les autres. La figure 1
présentée précédemment illustre ainsi que les difficultés procédurales sont fortement liées aux
difficultés graphomotrices et cognitives23 : comme nous l’avons mentionné précédemment, les
jeunes scripteurs doivent à la fois garder en tête leurs idées, les organiser dans un tout cohérent,
tracer les lettres des mots choisis tout en pensant à la norme orthographique. Ils peuvent donc
oublier des mots, oublier leurs idées ou encore choisir de raccourcir leurs écrits pour pallier leurs
difficultés. Nous pouvons facilement nous figurer que ces difficultés procédurales,
graphomotrices et cognitives peuvent mener à des difficultés affectives si les scripteurs vivent des
échecs répétés et qu’ils développent un mauvais rapport à l’écriture24 (Barré-de-Miniac, 2002).

Des mesures inefficaces?

Depuis les années 1980, les nombreuses difficultés des élèves quant à l’apprentissage de l’écriture
ont conduit à plusieurs avis et rapports : l’avis du Conseil supérieur de l’éducation intitulé La
qualité du français à l’école : une responsabilité partagée en 1987, le rapport Larose élaboré par
la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec en
2001 et le rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture intitulé Mieux soutenir le
développement de la compétence à écrire en 2008.

Malgré les recommandations contenues dans tous ces rapports, la situation ne semble pas s’être
améliorée en ce qui a trait à l’apprentissage de la langue écrite, soit parce que les mesures
proposées sont inefficaces ou parce qu’elles ne sont pas appliquées dans les classes. Cette
dernière hypothèse est plausible puisque, malgré les changements apportés aux programmes
ministériels, « l’enseignement du français au secondaire québécois a peu changé depuis 1985 »
(Chartrand et Lord, 2013, p. 86) : c’est ce que révèle la vaste enquête État des lieux de
l’enseignement du français (ÉLEF) qui a été menée auprès d’un échantillon représentatif
d’enseignants de français (n = 801) en 2008. Les enseignants de français font sensiblement les

23
Les difficultés procédurales relèvent elle aussi d’une difficulté cognitive. Nous l’avons toutefois séparée
des autres difficultés d’ordre cognitif, la mettant ainsi davantage en valeur, étant donné que la difficulté
procédurale peut impliquer toutes les autres difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture.
24
Concernant le rapport à l’écriture, voir p. 73.

17
mêmes activités en classe qu’en 1985 malgré les recommandations contenues dans les
programmes d’études et celles des didacticiens.

Les enseignants de français sont toutefois conscients des lacunes des élèves en écriture, puisque
« plus de la moitié [d’entre eux] jugent insuffisantes les compétences en écriture des élèves à la
fin du secondaire et plus des trois quarts affirment que leurs élèves connaissent mal la grammaire
au terme de leurs études secondaires » (Chartrand et Lord, 2013, p. 86). Le manque de formation
pourrait expliquer que plusieurs recommandations n’ont pas d’écho dans les établissements
d’enseignement secondaire. Il est toutefois difficile d’en juger étant donné que le suivi de ces
rapports n’a pas été fait et qu’on ne peut conséquemment pas évaluer l’impact de ces
recommandations sur les compétences scripturales des élèves.

Les outils technologiques au service de l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture

L’une des avenues intéressantes pour travailler la compétence à écrire est d’intégrer davantage les
technologies dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est important de se questionner sur les
apports que peuvent avoir les technologies concernant la compétence scripturale en particulier.

Si traditionnellement les outils d’écriture étaient physiques, ils ont plus à voir de nos jours avec le
numérique. À travers le temps, ces outils d’écriture ont connu une évolution importante qui a
permis de démocratiser l’écriture, c’est-à-dire que l’écriture a été progressivement plus accessible
à un plus large éventail de scripteurs. Par exemple, au XV e siècle, le changement de support de
l’écrit du parchemin au papier a entrainé « une multiplication sans précédent des types d’écrits et
des occasions d’écriture (Martin, 1988) » (Schneuwly, 2008, p. 119). À l’aube du XXIe siècle, le
changement de support du papier au numérique a, de la même façon, multiplié les écrits et les
genres d’écrits (clavardage, blogue, etc.). Si les outils d’écriture manuscrite sont encore utilisés
aujourd’hui, l’écriture numérique est dominante. L’écriture informatisée devient un enjeu en
éducation pour plusieurs pays. En France, plusieurs se questionnent sur la pertinence de
l’apprentissage de l’écriture manuscrite au profit de l’écriture informatisée; en Finlande, en 2016,
l’écriture manuscrite attachée considérée comme « désuète » devient une option dans les écoles et
l’écriture informatisée est mise de l’avant (Soyez, 2015).

Les outils technologiques pour mettre de l’avant l’écriture sont très nombreux : traitements de
texte, dictionnaires informatisés, logiciels de révision, plateformes d’écriture collaborative, etc.
Plusieurs recherches nous laissent croire que ces outils technologiques pourraient contribuer au

18
développement des compétences scripturales des élèves. En 2012, Grégoire, un chercheur en
éducation, a montré dans sa thèse le lien fort entre la motivation à écrire et l’utilisation de
l’ordinateur. Les élèves sont plus motivés intrinsèquement25 à écrire lorsqu’ils utilisent des outils
technologiques (Grégoire, 2012), c’est-à-dire qu’ils écrivent parce qu’ils éprouvent du plaisir à le
faire. Cette forme de motivation est souhaitable. Elle se distingue de la motivation extrinsèque qui
se traduit notamment par l’attente d’une récompense ou l’évitement d’une punition pour exécuter
une tâche. Les élèves sont entre autres motivés par les outils technologiques parce que ceux-ci
permettent le travail dans un espace collaboratif. Il y a effectivement plusieurs plateformes
d’écriture collaborative (PÉC) sur le web, par exemple Google Documents, Padlet, Etherpad et
Framapad. Une recherche a récemment été menée au Colorado auprès d’élèves de 11 et 12 ans à
propos de l’utilisation de la PÉC Google Documents pour écrire et émettre des commentaires à
des pairs (Zeng, Lawrence, Warschauer et Lin, 2014). Les chercheurs ont montré que les élèves
« exhibited more positive attitudes toward using Google Docs for organizing, writing, and giving
and receiving feedback than toward other writing modalities, including traditional word-
processing software » (pp. 220-221)26. Les PÉC seraient en conséquence une avenue intéressante
pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture.

Les logiciels de révision pourraient également être pertinents. Ils ont été exploités en particulier
dans le milieu collégial au Québec dans les dernières années. Ouellet (2014), une professeure-
chercheuse au Cégep de Drummondville, est arrivée au constat suivant en ce qui a trait à
l’utilisation du logiciel de révision Antidote dans la classe de français : « Une analyse fine des
résultats fait ressortir une corrélation positive entre la fréquence d’utilisation du correcticiel et la
note finale moyenne obtenue dans le cours de français » (p. 34). Cabot et Lévesque (2014), elles
aussi professeures-chercheuses au collégial, ont montré le lien existant entre l’utilisation de
différents outils technologiques, dont Antidote, et la motivation des étudiants au collégial vis-à-
vis l’écriture. Les plateformes d’écriture collaborative et les logiciels de révision sont ainsi des

25
La motivation intrinsèque est l’un des construits de la motivation autodéterminée théorisée par Déci et
Ryan (2000). « La théorie de l’autodétermination postule que tout être humain a une tendance innée à
croitre et à se développer sur le plan psychologique. Néanmoins, ce développement psychologique ne
s’opère pas de manière automatique, il repose en grande partie sur l’apport de l’environnement social »
(Lessard, Guay, Falardeau, Valois et Langlois, 2014, p. 98). Déci et Ryan présentent ainsi cinq construits
sur un continuum allant de la motivation intrinsèque (éprouver du plaisir à faire une tâche) à l’amotivation
(ne pas savoir pourquoi nous réalisons une tâche).
26
Par souci de rigueur, nous avons décidé de ne pas traduire les citations en anglais pour ne pas que notre
interprétation en altère le sens. Nous appelons ainsi à l’indulgence de nos lecteurs qui peuvent trouver
inusité qu’une citation anglaise s’insère dans une phrase rédigée en français.

19
outils technologiques qui pourraient être davantage exploités dans la classe de français pour
renforcer les compétences scripturales des élèves.

Une formation déficiente

En 2006, le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) exigeait de « mettre les
technologies de l’information et de la communication au service du développement des
compétences » (MELS, 2006, p. 17) et, entre autres, de la compétence à écrire : « les technologies
numériques offrent [à l’élève] des outils puissants lui permettant de planifier, de faire une
recherche documentaire, de mettre en forme des idées, d’améliorer et de corriger des textes »
(MELS, 2009, p. 95). Pourtant, dans l’enquête ÉLEF réalisée en 2008 par Chartrand27, seulement
14 % des enseignants de français déclaraient utiliser l’ordinateur dans des activités d’écriture
avec leurs élèves (rapport non publié). Selon la même enquête, seulement 8 % d’entre eux ont fait
utiliser l’ordinateur à leurs élèves pour qu’ils corrigent leur texte et 6 % pour qu’ils consultent des
outils de référence sur la langue (id.). C’est très peu lorsqu’on considère la place grandissante que
prennent les outils technologiques et les attentes sociales élevées quant aux compétences
numériques que doivent développer les élèves québécois. À la défense des enseignants, le
manque de matériel et de formation pourrait entre autres expliquer la faible utilisation des TIC
pour l’enseignement de l’écriture : plusieurs écoles ne sont dotées que d’une seule salle
informatique que tous les enseignants doivent se partager.

En plus d’être encouragée dans le PFÉQ, l’utilisation des technologies fait l’objet, depuis 2001,
de l’une des douze compétences professionnelles en enseignement, soit la compétence 8, qui dicte
d’« intégrer les technologies de l’information et des communications [TIC] aux fins de
préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement
et de développement professionnel » (MELS, 2001, p. 151). Plus précisément, l’on s’attend des
jeunes diplômés en enseignement et des enseignants en poste qu’ils disposent « d’une vue
d’ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique,
notamment par l’intermédiaire des ressources d’Internet, et [qu’ils sachent] les intégrer, de façon
fonctionnelle, lorsqu’elles s’avèrent appropriées et pertinentes, dans la conception des activités
d’enseignement-apprentissage » (id.).

Pourtant, toutes les universités québécoises offrant des programmes de formation en

enseignement ne dispensent pas une formation équivalente par rapport à l’intégration des
27
Nous avons choisi de citer cette étude même si elle a été réalisée en 2008, puisqu’il n’y a pas d’études
plus récentes aussi exhaustives concernant les pratiques des enseignants de français au Québec.

20
technologies dans l’enseignement. Par exemple, à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), à
ce jour, les étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire ont un cours obligatoire de
trois crédits dans leur formation concernant les TIC, contrairement à l’Université Laval, où les
étudiants doivent choisir entre un cours sur les TIC ou sur la communication orale équivalant à
deux crédits. Autrement dit, un étudiant en enseignement au secondaire de l’Université Laval
peut obtenir son diplôme sans avoir suivi de cours sur l’intégration des TIC en enseignement.
Nous tenons toutefois à nuancer notre propos. Nous pensons qu’il est préférable que l’intégration
des technologies soit étudiée dans le cadre d’une discipline précise plutôt que de manière générale
en éducation. Dans cette optique, des interventions concernant le recours à des outils
technologiques sont souhaitables dans des cours traitant d’un domaine précis, par exemple, la
littérature, la grammaire, etc.

Le fait que la formation soit inégale dans les différentes universités québécoises reste inquiétant
quand l’on sait que « les futurs enseignants québécois révèlent des carences sur le plan de la
maitrise des technologies. De nombreuses études montrent que les enseignants utilisent peu les
TIC pour des raisons personnelles ou des problèmes d’infrastructures ou de formation »
(Villeneuve, Karsenti, Raby et Meunier, 2012, p. 78). Le manque de formation est d’ailleurs
souvent souligné par les enseignants en poste qui se sentent démunis par rapport à l’intégration
des technologies, pourtant prescrite par le PFÉQ.

L’objectif et la question de recherche

Étant donné l’importance de l’acquisition de compétences scripturales, les difficultés constatées
chez les élèves ainsi que la nécessité d’offrir du matériel didactique aux enseignants de français
qui veulent intégrer les technologies à leur enseignement de l’écriture, nous poursuivons
l’objectif suivant :
 Élaborer deux séquences d’enseignement intégrant des outils technologiques qui
permettront de mettre en œuvre des principes didactiques de l’écriture.

Pour que ces séquences didactiques soient théoriquement valables, elles doivent nécessairement
s’appuyer sur des principes et des orientations didactiques de l’écriture qui assureront leur
pertinence. Une recension des écrits est préalable à leur élaboration. Nous avons ainsi établi un
sous-objectif, soit de répondre à la question fondamentale suivante : quels sont les principes et les
orientations didactiques qui devraient guider l’enseignement de l’écriture de textes courants au
secondaire?

21
Cette recension sera également utile pour nous prémunir d’une dérive possible étant donné notre
préoccupation pour l’intégration des outils technologiques dans l’enseignement et l’apprentissage
de l’écriture. Nous tenons à nous appuyer sur différents principes et orientations didactiques
découlant de recherches en didactique pour élaborer les séquences didactiques, dont le recours à
des outils technologiques. Nous désirons ainsi que notre préoccupation pour les outils
technologiques en soit une parmi les différents principes et orientations didactiques de l’écriture
qui nous permettront de proposer des séquences appuyées théoriquement par la recherche.

Ce projet fournira aux enseignants de français désirant intégrer les technologies à leur
enseignement de l’écriture du matériel didactique concret et soutenu par la recherche en
didactique de l’écriture. Nous avons choisi de cibler des genres de textes courants28, puisque les
enseignants de français ont exprimé le besoin d’obtenir davantage de formation quant à ceux-ci
dans la recherche ÉLEF en 2008 (rapport non publié). En effet, à la question « En tant
qu’enseignant, apprécieriez-vous une formation sur l’écriture de textes courants? », 80 % ont
répondu qu’ils trouveraient cela très utile ou utile. Fournir du matériel didactique concernant
l’enseignement de l’écriture de textes de genres courants répond donc bel et bien aux besoins des
enseignants de français.

Nous pensons que si les enseignants ont accès à du matériel didactique soutenu par la recherche
pour leur enseignement de l’écriture, ils seront mieux outillés pour aider leurs élèves à développer
leurs compétences scripturales. Des séquences didactiques proposant l’intégration d’outils
technologiques leur permettront, de surcroit, d’avoir des pistes intéressantes pour l’intégration des
technologies dans leur enseignement de l’écriture de manière à l’optimiser.

28
Des justifications plus détaillées concernant les genres choisis se trouvent au début de chaque séquence.

22
 2. CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Avant de répondre à notre question de recherche, nous devons expliquer certaines théories et
définir un certain nombre de concepts qui sont sous-jacents à cette recherche. Nous nous
intéressons à l’écriture et à son apprentissage : il est nécessaire de les définir clairement. Nous
présentons d’abord des modèles du processus rédactionnel afin de mieux comprendre ce que ce
processus implique pour des scripteurs experts et pour des scripteurs novices. Nous répondons
ensuite à la question « Qu’est-ce qu’écrire? » étant donné que l’écriture est le point central de
notre projet. La compétence scripturale et l’apprentissage de l’écriture sont également décrits.
Nous terminons cette section en mettant de l’avant les outils technologiques, puisque ceux-ci
occupent une place particulière dans notre mémoire : ils constituent l’une de nos orientations
didactiques et ils sont mis au service de l’enseignement de l’écriture dans nos séquences
didactiques.

Les modèles du processus rédactionnel

Plusieurs théoriciens issus principalement des champs de la psychologie, de la linguistique et des
sciences de l’éducation ont tenté de rendre compte schématiquement du processus scriptural.
Nous présentons dans cette partie les modèles les plus pertinents pour notre recherche, soit ceux
de Hayes et Flower (1981), de Hayes (1996) et de Fortier (1995)29.

Le modèle de Hayes et Flower (1980)

Le modèle du processus scriptural le plus cité en didactique (Halté, 1992; Barré-de-Miniac, 1995;
Simard, Garcia-Debanc, Dufays et Dolz, 2010) est sans aucun doute celui de Hayes et Flower
(illustré par la figure 3) – théoriciens issus de la psychologie cognitive. Ce modèle sociocognitif
comporte trois grandes composantes : l’environnement de la tâche (task environment), la
mémoire à long terme du scripteur (the writer’s long-term memory) et le processus d’écriture
(writing process). L’environnement de la tâche inclut d’abord ce que Hayes et Flower appellent
the rhetorical problem que l’on pourrait traduire par la situation de communication dans laquelle
se trouvent plusieurs éléments : le sujet (topic), le destinataire (audience) et l’intention de
communication (exigency). L’environnement de la tâche comprend également le texte en cours de
production (text produced so far), car ce qui a déjà été écrit dans un texte influence grandement sa

29
Pour une recension plus complète concernant les modèles du processus rédactionnel dans une perspective
didactique, voir Paradis (2012).

23
poursuite : lorsqu’il rédige un texte, le scripteur expert s’arrêtera souvent dans sa rédaction pour
lire ce qu’il a déjà écrit afin de mieux poursuivre son écriture30.

Figure 3 : Modèle du processus scriptural de Hayes et Flower, 1980 (dans Hayes et Flower,
1981, p. 370)

Dans la mémoire à long terme du scripteur se trouvent les connaissances du sujet d’écriture, du
destinataire et de différents plans d’écriture (comme le schéma narratif ou la structure de base de
nombreux textes courants : introduction qui présente un sujet amené, posé et divisé; paragraphes
de développement dans lesquels sont développées des idées principales et des idées secondaires,
et conclusion qui rappelle les principales idées du texte31). Ces connaissances sont déterminantes
pour l’élaboration du texte : si le scripteur ne les connait pas, le texte ne correspondra pas aux
attentes sociales.

Finalement, la composante qui a fait du modèle de Hayes et Flower celui le plus repris en
didactique du français est celle des processus d’écriture. Elle inclut trois processus : la
planification (planning), la mise en texte (aussi appelée textualisation, transcription ou traduction)
(translating) et la révision (reviewing).

La planification se subdivise en trois sous-processus : la génération des idées (generating ideas),

l’organisation (organizing) et l’intention d’écriture (goal-setting). La génération des idées

30
Cela est illustré dans le modèle de Fortier (1995) avec les pauses de type relecture (p. 31).
31
Cette structure est souvent présentée dans le cadre scolaire, même si certains textes y dérogent.

24
consiste en la recherche des idées dans la mémoire à long terme du scripteur. Le sous-processus
de l’organisation comporte le regroupement et la hiérarchisation des idées : “the organizing
process allows the writer to identify categories, to search for subordinate ideas which develop a
current topic, and to search for superordinate ideas which include or subsume the current topic”
(Hayes et Flower, 1981, p. 372). Ces opérations peuvent mener à la formation de nouvelles
idées32. Finalement, le sous-processus goal-setting est lié à l’intention d’écriture du scripteur (par
exemple, raconter une histoire, convaincre un auditoire, expliquer un phénomène). Ce dernier
peut évaluer si sa planification s’arrime à son intention d’écriture. Hayes et Flower (1981)
soutiennent que « [their] own studies on goal setting to date suggest that the act of defining one's
own rhetorical problem and setting goals is an important part of "being creative" and can account
for some important differences between good and poor writers » (p. 373).

En plus de cette macro-planification, qui comporte, comme nous venons de le voir, la génération
des idées, l’organisation et l’intention d’écriture, Fayol et Schneuwly (1987) ainsi que Deschênes
(1995) rendent compte d’une micro-planification, « qui renvoie à l’organisation conduisant au
texte proprement dit, donc au moment de la rédaction des phrases elles-mêmes » (Deschênes,
1995, p. 106).

C’est lors de la mise en texte que des choix lexicaux sont faits pour rendre compte des idées.
Selon Deschênes (1995),
il y a probablement deux activités importantes dans ce processus de textualisation :
la première consiste à linéariser des propositions sémantiques (ou tout autre
équivalent) composant le réseau mental des connaissances à transmettre, et la
seconde à les mettre en mots, en propositions syntaxiques, en phrases et en
paragraphes en utilisant des procédures linguistiques et syntaxiques susceptibles de
supporter et de faciliter l’expression et la compréhension du sens que l’auteur veut
transmettre. (p. 107)

Même si Hayes et Flower n’en rendent pas compte dans leur modèle, la mise en texte est ainsi
traversée par des moments de micro-planification, telle que définie plus haut ainsi que de
révision, car le scripteur peut corriger une erreur en cours de rédaction ou encore reformuler une
idée.

32
En ce sens, l'écriture possède une fonction épistémique, c'est-à-dire qu'elle permet au scripteur de mieux
développer sa pensée et permet, dans certains cas, la création d'idées nouvelles auxquelles il n'aurait pas
pensé s'il n'avait pas planifié son écriture. Schneuwly (1995, 2008) écrit d'ailleurs que l'écriture devient dès
lors son propre outil pour écrire.

25
La révision (reviewing) compte pour sa part deux sous-processus dans le modèle de Hayes et
Flower (1981) : l’évaluation (evaluating) et l’édition (revising). La révision est un moment lors
duquel les scripteurs “choose to read what they have written either as a springboard to further
translating or with an eye to systematically evaluating and/or revising the text” (Hayes et Flower,
1981, p. 374). Le premier sous-processus de la révision consiste ainsi à évaluer le texte écrit par
rapport au texte planifié, et le second sous-processus, l’édition, est la modification qu’apporte le
scripteur au texte afin que ce dernier se rapproche du texte projeté33, que cela concerne
l’adéquation à la situation de communication (clarté et pertinence du propos, prise en compte du
destinataire, progression textuelle, etc.)34 ou l’adéquation à la norme linguistique (orthographe,
syntaxe, etc.)35.

Tous ces processus d’écriture sont régis par une instance de contrôle (monitor). Cette instance
permet au scripteur de passer d’un processus à l’autre selon ses besoins pour mener à bien sa
rédaction. Comme nous venons de le voir, la mise en texte est souvent entrecoupée par des
moments de micro-planification et de révision. Il faut en conséquence comprendre que les
processus d’écriture ne sont pas linéaires, mais bien itératifs, c’est-à-dire qu’ils sont sollicités à
différents moments par le scripteur dans son activité rédactionnelle. Un scripteur expert ne va pas
d’abord planifier, ensuite mettre en texte et finalement réviser. Il ira plutôt d’un processus
d’écriture à l’autre selon ses besoins. L’instance de contrôle est fondamentale pour le scripteur
expert et le différencie souvent du scripteur novice : “much of a child's difficulty and lack of
fluency lies in their lack of an "executive routine" which would promote switching between
processes or encourage the sustained generation of ideas” (Hayes et Flower, 1981, p. 374).

Le modèle de Hayes et Flower est largement utilisé aujourd’hui, ce qui ne signifie pas pour autant
qu’il soit sans failles. D’abord, la méthodologie utilisée par Hayes et Flower a été critiquée : les
chercheurs ont utilisé la méthode de la pensée à voix haute avec un seul sujet considéré comme
scripteur expert. Ainsi, le modèle ne rend pas compte de « la construction progressive de

33
Nous apportons toutefois une nuance par rapport au texte projeté : comme nous l’avons vu brièvement
dans la problématique, l’écriture a une fonction épistémique. Le texte projeté n’est pas projeté dans son
format final a priori avant qu’il soit écrit : la projection du texte est toujours en évolution au fur et à mesure
de sa production. Le texte projeté avant l’écriture n’est donc pas le même texte projeté lors de la dernière
révision du scripteur qui a pu, en cours d’écriture, affiner sa compréhension du thème et son intention
d’écriture.
34
Ces éléments sont liés à la réécriture selon plusieurs auteurs (Chartrand, 2013; Bessonnat, 2000). La
réécriture est donc davantage du côté de l’amélioration du texte et concerne les aspects macrotextuels
(cohérence, organisation, progression, etc.).
35
Ces éléments sont liés à la correction selon Chartrand (2013). La correction concerne l’adéquation aux
normes du français écrit (syntaxe, orthographe, ponctuation, et vocabulaire non fautif).

26
l’expertise rédactionnelle et encore moins des débuts de la production écrite » (Alamargot et
Chanquoy, 2002, pp. 48-49). D’autres ont reproché au modèle de ne pas aborder le scripteur dans
son individualité (ses motivations, son affectivité, ses représentations de l’écriture, etc.). L’idée
d’un texte projeté a elle aussi été critiquée, entre autres par Bessonnat (2000), puisqu’elle renvoie
à une représentation erronée, soit celle d’un texte « déjà-là » dès la planification qui ne doit être
que traduit par la pensée. Bessonnat (2000) montre ainsi que
le paradoxe auquel aboutit ce modèle tient dans le syllogisme suivant : *mieux on
planifie, moins on a besoin de réviser (plus exactement, les révisions s’opèrent déjà
dès l’en-deçà du texte ou sur des notes préparatoires) * or, moins on sait planifier,
moins on sait réviser * donc plus on a à réviser, moins on est armé pour le faire36.

Dans cette perspective, qui au demeurant escamote toute considération d’ordre

socioculturel (on raisonne sur un sujet épistémique), si la révision est l’apanage des
experts qui savent la mobiliser dès le début du processus rédactionnel, la réécriture,
elle, sous-ensemble potentiel de la révision qui n’intervient qu’en dernière instance,
apparaît plutôt comme une marque de non-expertise. (pp. 14-15)

Finalement, Garcia Debanc et Fayol (2002) critiquent deux éléments de ce modèle : d’abord, les
opérations de la mise en texte ne sont pas aussi développées que celles de la planification et de la
révision; ensuite, la tâche d’écriture n’a pas été prise en compte dans l’élaboration du modèle.
Pourtant, il est probable que la production de textes de genres courants (des textes ayant pour
mode de discours dominant l’argumentation par exemple) diffère de la production de textes de
genres littéraires (des textes poétiques par exemple). En outre, il n’y a pas eu de validation
empirique du modèle, ce qui constitue une limite importante.

Le modèle de Hayes (1996)

Pour donner suite à certaines critiques du modèle de 1980 – notamment le peu de prise en compte
de l’affectivité du scripteur dans le premier modèle – Hayes a proposé un deuxième modèle en
1996 (illustré par la figure 4) qu’il a qualifié d’individuo-environnemental. Dans ce modèle, on
retrouve deux composantes : l’environnement de la tâche (environnement social et environnement
physique) et l’individu (motivation, mémoire de travail, processus cognitif et mémoire à long
terme). Nous voyons apparaitre les collaborateurs dans l’environnement social de la tâche. Les
collaborateurs peuvent intervenir à différents moments de l’écriture : ils peuvent commenter le
plan initial d’écriture, rédiger des parties du texte ou réviser le texte en donnant des
commentaires. Hayes indique que ce mode collaboratif a une incidence positive sur
l’apprentissage de l’écriture.

36
Nous avons conservé les astérisques utilisés par Bessonnat (2000) dans cette citation.

27
Hayes a également ajouté dans son modèle, par rapport au modèle de 1980, le médium d’écriture
dans l’environnement physique. Ainsi, l’outil utilisé pour écrire, que ce soit le papier et le crayon,
l’ordinateur et le clavier ou même le téléphone intelligent, peut modifier l’activité rédactionnelle.

La composante individu comporte quatre sous-composantes : la première est la motivation ou les

affects. On y trouve les buts de l’écriture, les prédispositions, les croyances et les attitudes et
l’estimation coûts/bénéfices. Les buts sont liés à l’intention d’écriture et les croyances et attitudes
influencent la rédaction : les scripteurs qui croient que la compétence à écrire relève d’un don
sont plus anxieux que les autres et ont « des niveaux significativement plus bas d’autoévaluation
de leurs habiletés rédactionnelles » (Hayes, 1998, p. 66). L’importance donnée à l’affectivité dans
ce nouveau modèle constitue une des différences majeures entre les modèles de 1980 et de 1996.

Figure 4 : Le modèle de Hayes de 1996 (dans Hayes, 1998, p. 56)

28
La deuxième sous-composante de l’individu concerne les processus cognitifs, soit l’interprétation
de texte, la réflexion et la production de texte :
l’interprétation de texte est une fonction qui crée des représentations internes à
partir d’entrées linguistiques et graphiques. Les processus cognitifs qui
accomplissent cette fonction incluent la lecture, l’écoute et l’examen de
graphiques. La réflexion est une activité qui fonctionne sur des représentations
internes pour produire d’autres représentations internes. Les processus cognitifs qui
mettent en œuvre la réflexion incluent la résolution de problème, la prise de
décision et la production d’inférences. La production de texte est une fonction qui
utilise les représentations internes dans le contexte de l’environnement de la tâche
et qui produit une sortie écrite, parlée ou graphique. (Hayes, 1998, p. 71)

Ces processus cognitifs remplacent les processus d’écriture établis dans le modèle de 1980, c’est-
à-dire la planification, la mise en texte et la révision. Nous supposons que le modèle de Hayes et
de Flower de 1980 est plus repris que celui de Hayes de 1996 parce que les processus d’écriture
de 1980 sont plus opérationnels en éducation que les processus cognitifs du modèle de 1996. Il
est admis que le processus d’écriture se décline en trois processus bien connus et désormais
normés par l’institution scolaire : la planification (les élèves doivent faire un plan37), la mise en
texte (ils doivent écrire leur « brouillon ») et la révision (ils doivent principalement corriger leurs
erreurs). Pour leur part, les processus cognitifs de 1996 rendent compte de manière plus globale
tout ce qu’implique la rédaction en insistant sur le travail qui précède l’écriture (l’interprétation
des textes).

La mémoire de travail est la troisième sous-composante et elle est constituée de la mémoire

phonologique, du bloc-notes visuo-spatial et de la mémoire sémantique. Son emplacement central
dans le modèle représente la place centrale qu’elle occupe dans le processus rédactionnel. Elle est
sollicitée à différents moments dans le processus rédactionnel :
elle sert à la fois de stockage de courte durée et de système à capacité limitée pour
le traitement de l’information dans les tâches cognitives […] Quand le rédacteur
planifie ses idées, les traduit en phrases, dactylographie ses phrases avec un
traitement de texte, et contrôle toutes ces activités, de nombreuses demandes sont
adressées au stockage temporaire et à la capacité de traitement. (Kellog, 1998,
pp. 103-104)

La capacité limitée de la mémoire de travail a été longuement étudiée et est connue sous le nom
de la théorie de la capacité. Cette dernière suppose que les scripteurs ont une capacité limitée
pour gérer les opérations nécessaires à la rédaction d’un texte : « pour composer un texte, des
rédacteurs habiles coordonnent en mémoire de travail les buts de planification (i.e., les objectifs

37
Toutefois, comme nous l’avons vu, la planification va au-delà du plan d’écriture. Voir p. 24.

29
concernant le contenu, le destinataire, l’aspect général, etc.) et les buts de production du langage
récupèrent des mots pour exprimer le contenu et les organisent en un texte approprié » (Flower et
Hayes, 1980, 1981, 1984; McCutchen, 1994, dans McCutchen, 1998, p. 185). Ainsi, les scripteurs
novices, notamment les jeunes enfants, se retrouvent souvent en situation de surcharge cognitive
lorsqu’ils écrivent, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas en mesure de gérer toutes les informations
nécessaires à la rédaction simultanément.

La quatrième et dernière sous-composante est la mémoire à long terme comportant le schéma de

tâche (la consigne d’écriture) et les connaissances linguistiques, les connaissances sur le thème,
sur le destinataire et sur le genre. La connaissance sur le thème est particulièrement importante,
puisqu’« il apparaît que le principal déterminant de la qualité des textes est la connaissance
préalable du domaine évoqué [c’est-à-dire le thème d’écriture], beaucoup plus que la maîtrise du
langage (D. J. Caccamise, 1987; D. McCutchen (1986) » (Fayol, 1996, p. 22).

Quatre importantes différences ont été relevées par Hayes (1998) entre les modèles de 1980 et de
1996 : « [1] une plus grande attention accordée au rôle de la mémoire de travail dans la rédaction,
[2] l’inclusion d’une dimension visuo-spatiale, [3] l’intégration de la motivation et de l’affect aux
processus cognitifs et [4] une réorganisation des processus cognitifs qui accorde une plus grande
importance à la fonction des processus d’interprétation du texte dans la rédaction » (p. 101).

Si les modèles proposés par Hayes et Flower en 1980 et par Hayes en 1996 sont bien intéressants
pour mieux comprendre les différentes composantes qui entrent en ligne de compte dans l’activité
rédactionnelle des scripteurs experts, ils restent peu satisfaisants quant à l’activité vécue par les
scripteurs novices.

Le modèle de Fortier (1995)

Fortier, un chercheur québécois en didactique, a établi un modèle du processus d’écriture chez le
scripteur en situation d’apprentissage (illustré par la figure 5) à partir de deux études qu’il avait
préalablement faites : la première (Fortier, Préfontaine et Lusignant, 1992) a été menée dans des
classes de 3e et de 5e secondaire. Fortier et son équipe ont observé les élèves et les interventions
des enseignants pendant une tâche d’écriture. La deuxième étude (Fortier et Préfontaine, 1994) a
été réalisée auprès de quatre étudiants universitaires qui ont été filmés pendant qu’ils écrivaient et
qui ont commenté a postériori les moments de pauses durant leur écriture. Ce modèle rend donc

30
compte de deux aspects de l’activité d’écriture : « le contexte de réalisation en classe et les pauses
observables chez le scripteur en cours de production » (Fortier, 1995, p. 176).

Dans ce modèle, nous remarquons d’abord qu’il y a des périodes d’anticipation et de suspension
dans le processus d’écriture représenté par une flèche. Cette flèche suppose que le processus est
plutôt linéaire dans le temps, puisque l’écriture se fait dans des périodes de classe dans lesquelles
le temps est prédéterminé. L’anticipation survient lorsque les scripteurs pensent à ce qu’ils vont
écrire avant même de l’écrire. Ainsi, des changements dans les textes en cours de rédaction ont
été observés dans la deuxième recherche de Fortier et Préfontaine (1994). Pour sa part, la mise en
suspens est le fait pour un scripteur de reporter à plus tard une modification.

Figure 5 : Modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage

(Fortier, 1995, p. 179)

Fortier insiste sur l’importance de la lecture pour le scripteur, aussi met-il la lecture en dessous de
l’écriture pour montrer le lien important qui existe entre elles38. Dans le modèle de Hayes de
1996, nous pouvions également percevoir l’importance de la lecture pour l’écriture d’un texte :

38
C’est l’une des raisons pour lesquelles nous avons souligné dans la problématique que les problèmes en
lecture avaient une incidence sur la compétence scripturale.

31
Hayes en a fait un processus cognitif qui précède la production du texte, soit l’interprétation de
textes.

Les types de pauses en cours d’écriture

En cours de rédaction, les scripteurs vont souvent s’arrêter pour relire ce qu’ils ont déjà écrit, ce
qui leur permettra entre autres de poursuivre leur écriture. Cette pause de type relecture est
illustrée dans le modèle et peut mener à une révision-correction (corriger une erreur
d’orthographe lexicale par exemple) ou à une confirmation-réécriture (réécrire un segment du
texte afin qu’il soit plus adapté au destinataire par exemple).

En plus des pauses pour relire, il y a des pauses de type réflexion et d’autres de type consultation
de ressources extérieures. Les pauses de réflexion permettent au scripteur « de revenir, par
exemple, sur le sujet et les directives pour bien comprendre le sujet et évaluer si sa rédaction
correspond au sujet proposé par l’enseignant » (Fortier, 1995, p. 187). La réflexion concerne donc
l’évaluation du texte par rapport à la situation de communication et aux consignes d’écriture39.
Elle est fortement liée à la planification dans la mesure où les paramètres de la situation de
communication et les consignes d’écriture ont été évalués dans le plan d’écriture qui a précédé la
mise en texte dans la plupart des cas. Cette modélisation sous-entend que la planification d’un
texte peut évoluer en cours de rédaction, car la planification n’est pas faite exclusivement avant
l’écriture. Les scripteurs y reviennent plutôt à plusieurs moments en cours d’écriture.

La consultation de ressources extérieures est une autre des raisons évoquées par les scripteurs
lorsqu’ils font des pauses d’écriture. Ils règlent alors des problèmes en se référant à des outils
comme des dictionnaires et des grammaires (appelés « instruments » dans le modèle de Fortier), à
leurs pairs ou à l’enseignant. Les scripteurs en apprentissage arrivent parfois à détecter des
problèmes sans pour autant savoir comment les régler : c’est dans ces situations qu’une aide
extérieure est nécessaire.

Les points légèrement moins foncés dans la schématisation du modèle représentent des moments
où les scripteurs corrigent rapidement une erreur de surface sans qu’il n’y ait de coupure dans la
mise en texte. Nous pouvons supposer que ces corrections ont été automatisées par les scripteurs
et qu’elles ne requièrent pas ou très peu d’énergie cognitive.

39
Dans le modèle de Hayes et Flower de 1980, il est question du sous-processus de l’évaluation lors de la
révision. Un parallèle peut ainsi être fait entre l’évaluation proposée par Hayes et Flower et la réflexion
proposée dans le modèle de Deschênes en 1995.

32
Ce modèle nous permet de mieux comprendre l’activité scripturale chez les scripteurs en
apprentissage, ce qui constitue un atout pour intervenir auprès d’eux. Toutefois, il ne rend pas
compte de toute la complexité de l’activité rédactionnelle comme le modèle de Hayes de 1996 par
exemple. Par ailleurs, il nous semble que ce modèle élaboré pour les scripteurs en apprentissage
s’applique davantage aux scripteurs experts. Les quatre étudiants universitaires qui ont permis à
Fortier d’effectuer sa modélisation ne peuvent être considérés comme des scripteurs novices au
même titre que des élèves de 12 à 16 ans. Les pauses d’écriture pour relire un segment de texte,
pour réfléchir à l’adéquation de la production par rapport aux exigences et pour se référer à des
outils de langue ou à des pairs font partie des stratégies employées par les scripteurs experts :
elles sont d’ailleurs plus fréquentes et plus longues chez les scripteurs experts que chez les
scripteurs novices (Fayol, 1996).

Les trois modèles que nous avons présentés, malgré quelques lacunes, nous permettent d’avoir
une meilleure idée des nombreux paramètres qui entrent en ligne de compte dans l’activité
d’écriture et qui la rendent aussi complexe, particulièrement pour les scripteurs novices. Ils
mettent en lumière les difficultés potentielles qu’éprouvent les scripteurs novices et certaines
stratégies employées par les scripteurs experts pour écrire (réfléchir à l’environnement de la tâche
d’écriture; faire une recherche efficace concernant le thème en sélectionnant l’information et en
l’interprétant adéquatement; faire des pauses de relecture pour réviser son texte; réfléchir à la
situation de communication et à la consigne d’écriture; se référer à des ressources extérieures;
etc.).

La définition de l’écriture
L’écriture a fait l’objet de différentes définitions dans de nombreux domaines d’études, dont la
psychologie cognitive, la pragmatique, la linguistique textuelle, la didactique des langues, la
psycholinguistique et la psychanalyse (Dabène, 1996). Seront ainsi cités différents spécialistes
des domaines énumérés précédemment pour constituer une définition nous permettant de mieux
comprendre ce qu’est écrire dans le but de mieux orienter l’enseignement et l’apprentissage de
cette compétence. Dans la définition proposée, nous avons choisi de nous concentrer sur des
éléments essentiels pour la didactique de l’écriture.

33
Écrire, une activité éminemment sociale (Plane, 2006; Hayes, 1996; Bourgain, dans Halté,
1992)40, est un acte langagier (Schneuwly, 1995) qui nécessite de mettre en œuvre des
compétences pour produire du sens dans un contexte donné (Charaudeau, 2001). Pour bien
comprendre cette définition, voyons plus en détail chaque élément la constituant : (A) écrire est
une activité éminemment sociale; (B) écrire, c’est agir langagièrement et (C) écrire nécessite des
compétences scripturales.

A. Écrire est une activité éminemment sociale

« Écrire est une pratique sociale, c’est à dire [sic] un ensemble particulier d’expériences des
rapports sociaux faites par la mise en œuvre d’une technique qui est elle-même un produit social,
façonné au cours de l’histoire des interactions caractérisant le mode de fonctionnement d’une
société donnée » (Bourgain, dans Halté, 1992, p. 97). La norme linguistique est un construit
social que les scripteurs s’approprient pour écrire.

Les textes écrits par les scripteurs s’inscrivent dans des genres de textes qui sont eux-mêmes
sociaux : « les genres fonctionnent comme des références culturelles issues d’un héritage social »
(Simard, Garcia-Debanc, Dufays et Dolz, 2010, p. 274).

Le genre textuel est un outil sémiotique d’écriture41 qui se définit comme étant « un ensemble de
productions langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée, possèdent des
caractéristiques communes d’ordres communicationnel, textuel, sémantique, grammatical,
graphique ou visuel […], souples mais relativement stables dans le temps » (Chartrand, Émery-
Bruneau et Sénéchal42, 2015, p. 3). Les caractéristiques communicationnelles sont liées à la
situation de communication (destinataire, intention d’écriture, contextes de production et de
réception, énonciateur, etc.); les caractéristiques textuelles concernent les séquences discursives
dominantes (narratif, argumentatif, descriptif, explicatif, justificatif, etc.), la structure du texte
(schéma narratif; introduction, développement, conclusion; etc.), le système énonciatif (discours
rapporté, modalité, marques énonciatives, etc.), le système des temps verbaux et l’« emploi
privilégié de procédés langagiers (exemplification, définition, reformulation, explicitation, etc.) »
(Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015, p. 9); les caractéristiques sémantiques concernent

40
Cette définition est fortement inspirée par l’une des synthèses qu’a proposée Paradis (2012) dans son
mémoire de maitrise. Pour une synthèse complète concernant la définition de l’écriture, voir Paradis
(2012).
41
À ce sujet, voir p. 103.
42
Ces auteures se sont appuyées sur Bronckart (1996) ainsi que Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) pour
élaborer cette définition.

34
des moyens langagiers fréquemment utilisés (les figures de style, le champ lexical, etc.); les
caractéristiques grammaticales sont liées entre autres à l’emploi de certains types et formes de
phrases ou d’une ponctuation particulière; les caractéristiques graphiques concernent les moyens
graphiques utilisés (insertion d’images, exergue, colonnes, caractères gras ou italique, etc.) selon
le support privilégié (journal, blogue, livre imprimé, dépliant, affiche, etc.) (Chartrand, Émery-
Bruneau et Sénéchal, 2015)43.
L’écriture a ainsi beaucoup à voir avec le social : c’est une pratique sociale régie par la norme
linguistique et les genres textuels, ces derniers étant eux-mêmes des construits sociaux.

B. Écrire, c’est agir langagièrement

À partir du moment où écrire exige un travail sur le langage et que l’on se trouve dans l’ordre
scriptural44, l’écriture est une action langagière (Schneuwly, 1995). Écrire implique que « le sujet
doit avoir un contrôle sur sa propre activité de production langagière » (Schneuwly, 1997, p. 188),
c’est-à-dire qu’il doit entre autres tenir compte des paramètres de la situation de communication,
de la consigne d’écriture (en contexte scolaire), de ses connaissances sur le thème, de ses
connaissances linguistiques, etc. Écrire implique ainsi une action consciente sur le langage,
rendue possible par l’entrée dans l’ordre scriptural45.

C. Écrire nécessite des compétences scripturales

La compétence langagière englobe la compétence scripturale, la compétence à lire et celle à
s’exprimer oralement. Elle se définit comme la « connaissance qu’a l’individu de sa langue
maternelle et [l’]habileté à l’utiliser » (Legendre, 2005, p. 225). Plus spécifiquement, la
compétence scripturale est « un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations
concernant la spécificité de l’ordre du scriptural et permettant l’exercice d’une activité langagière
(extra)ordinaire » (Dabène, 1991, p. 15). Plusieurs éléments de cette définition méritent d’être
spécifiés : les savoirs, les savoir-faire, l’activité langagière (extra)ordinaire, les représentations et
l’ordre scriptural.

43
Ce court segment sur le genre de textes nous apparaissait nécessaire étant donné son importance lorsqu'il
est question d'écriture. Nous en traitons davantage dans la recension sur les principes et les orientations
didactique de l’écriture (voir p. 103).
44
En 1970, Peytard, un chercheur en linguistique et en sémiotique des discours, a conceptualisé l’ordre oral
et l’ordre scriptural pour se détacher des termes langue écrite et langue parlée. Il a justifié ce choix de la
manière suivante : « Pour que l'analyse soit aussi rigoureuse et précise que possible, il convient
délibérément de renoncer aux expressions langue parlée/langue écrite. Non seulement à cause de l'usage
peu scientifique qu'elles font du mot langue, mais parce que toutes deux appartiennent au registre de la
stylistique, ou d'une certaine stylistique à laquelle on les rendra sans regret » (p. 36). Concernant l’ordre
scriptural, voir p. 38.
45
Apprendre à écrire, c’est effectivement d’entrer dans l’ordre du scriptural. Voir p. 42.

35
Les savoirs
Les savoirs impliqués dans l’écriture sont de trois ordres : linguistiques (la norme), sémiotiques
(le sens) et socio-pragmatiques (les attentes sociales). Les savoirs linguistiques sont ceux associés
aux connaissances sur la syntaxe, la ponctuation, les orthographes grammaticale et lexicale, etc.
Les savoirs sémiotiques sont les connaissances que les scripteurs détiennent du sens des mots et
des locutions qu’ils emploient. Pour ce qui est des savoirs socio-pragmatiques, ils « renvoient aux
fonctions sociales de l’écrit dans une société donnée, à la diversité apparente des discours écrits et
à la relative uniformité des représentations qui leur sont attachées » (Dabène, 1991, p. 16).
Autrement dit, ils concernent les genres de textes qui peuvent être reconnus par un certain nombre
de caractéristiques communes et admises socialement.

Les savoir-faire
Si les savoirs restent importants dans la compétence scripturale, les savoir-faire qui lui sont
relatifs sont, pour leur part, fondamentaux : « le savoir écrire est plutôt du côté du “savoir
comment” que du “savoir que” » (Halté, 1989, p. 4). Ce « savoir comment » est particulièrement
complexe en ce qui concerne l’écriture, puisque de nombreuses opérations sont en jeu
simultanément pour que la production écrite soit possible :
Si l’on essaie, à la manière de la pédagogie par objectifs, mais sans souci de
rigueur ni d’exhaustivité, de recenser les être capable de correspondant aux SF
[savoir-faire] impliqués dans l’écriture, on est assez vite saisi de vertige.
Composite, le savoir écrire […] n’est pas réductible à l’une quelconque de ses
composantes : savoir graphier (transcrire, ponctuer, mettre en page...), raconter
(et/ou décrire, ou argumenter...), construire et enchaîner des phrases, lire, faire un
plan, gérer une situation de communication, [s’]inscrire dans un genre particulier...
tous ces éléments, spécifiques et hétérogènes, participent de l’écriture, sans la
délimiter ni en extension, ni en compréhension. (Halté, 1989, p. 4)

Certains linguistes ont tout de même tenté de modéliser les savoir-faire à l’œuvre dans la
compétence scripturale. Nous retenons le modèle de Charaudeau (2001) dans lequel se trouvent
trois niveaux de compétences nécessaires à la production du sens46 : la compétence
situationnelle (ou communicationnelle), la compétence discursive et la compétence
sémiolinguistique. La compétence situationnelle fait référence à la situation de communication
(destinataire, intention, etc.). Elle inclut l’énonciation47, les modes de mise en discours
(argumentatif, descriptif, narratif, etc.) et les procédés d’ordre sémantique ou « l’environnement
cognitif mutuellement partagé » (Sperber, 1989, dans Charaudeau, 2001, p. 39), c’est-à-dire les

46
Le modèle proposé par Charaudeau concerne les compétences langagières, c’est-à-dire les compétences
orales (les deux premiers niveaux) et scripturales (le troisième niveau).
47
Pour une définition, voir p. 9.

36
savoirs partagés par l’énonciateur et le destinataire. C’est au niveau sémiolinguistique que se
construit le texte. Ce troisième niveau exige des savoir-faire par rapport à la composition
textuelle (connaissance du paratexte, c’est-à-dire la composition externe du texte et
connaissance des structures internes du texte), à la construction grammaticale et à « l’emploi
approprié des mots du lexique selon la valeur sociale qu’ils véhiculent » (Charaudeau, 2001,
p. 40). Ces savoir-faire sont fondamentaux pour le développement de la compétence scripturale.

Les activités langagières (extra)ordinaires

Les activités langagières extraordinaires sont celles reliées au littéraire, tandis que les activités
langagières ordinaires concernent les genres qui sont qualifiés de « courants » (l’article
journalistique, le dépliant promotionnel, la recette de cuisine, etc.). Ces derniers genres ont
longtemps connu une certaine résistance provenant de l’institution scolaire, car « il y a[vait]48
dans les représentations du sens commun une barrière invisible, une solution de continuité entre
des pratiques scripturales considérées comme “littéraires” donc légitimes et d’autres activités
considérées comme triviales » (Dabène, 1991, p. 13). Si ces représentations étaient largement
partagées dans le passé, elles tendent aujourd’hui à être moins fortes et à se dissiper chez les
enseignants de français au secondaire, puisqu’ils y sont conscientisés en formations initiale et
continue, et que les prescriptions ministérielles en français concernent autant l’enseignement des
genres littéraires que courants.

Les représentations
Les représentations occupent elles aussi un rôle important dans la compétence scripturale
puisqu’elles ont une incidence sur cette dernière : elles peuvent contribuer au développement de
la compétence scripturale ou, au contraire, lui nuire49. D’entrée de jeu, notons qu’« en
didactiques, la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de connaissances
qu’un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un
enseignement ou pas » (Reuter et coll., 2013, p. 191). La représentation de la légitimité des
genres courants par rapport aux genres littéraires en est un exemple. Les représentations peuvent
être liées à d’autres perceptions concernant l’écriture que peuvent avoir les scripteurs : bien écrire
est un don; les bons scripteurs ne font pas de plan et ne réécrivent pas leur texte; bien écrire, c’est
de ne pas faire d’erreurs d’orthographe; écrire, ça ne sert à rien; etc.

48
Nous nous permettons cette mise à jour étant donné que cela a été écrit en 1991 et que la situation a
évolué.
49
Nous revenons plus longuement sur cela dans la section sur les principes et les orientations didactiques
de l’écriture.

37
Les représentations liées à l’ordre scriptural sont particulièrement importantes dans
l’apprentissage de l’écriture. Pour bien les comprendre, il faut définir l’ordre scriptural comme
étant « toutes les pratiques langagières qui se développent grâce à l’entrée de l’écriture dans la
langue » (Schneuwly, 1995, p. 76). L’ordre scriptural ne transite pas par l’oral (Chartrand, 2000,
Schneuwly, 1995; Peytard, 1970), ce qui fait que l’on peut écrire sans se trouver dans l’ordre
scriptural ou parler sans pour autant être dans l’ordre oral50.

Les difficultés rencontrées par les élèves en écriture pourraient être expliquées par les mauvaises
représentations des scripteurs novices concernant l’ordre scriptural (Dabène, 1991). Fayol (1996),
un psychologue s’étant particulièrement intéressé à l’écrit, énumère plusieurs problèmes pour les
scripteurs novices qui concernent l’entrée dans l’ordre scriptural :
La situation d’énonciation non dialogique, le rythme de production lent,
l’existence d’une trace écrite qui fera l’objet d’une évaluation par le maître
et l’existence d’une norme de l’écrit que l’enfant ne peut percevoir et ne peut
utiliser, [sic] sont autant de conditions qui rendent pour lui la production
écrite d’un niveau de difficulté et d’un niveau de risque bien supérieurs [à la
situation d’énonciation dialogique]. (p. 20)

Fayol (1996) défend la thèse suivante : si les scripteurs experts peuvent tirer profit de ces
caractéristiques propres à l’ordre scriptural, les scripteurs novices, eux, sont nettement
désavantagés. Les jeunes scripteurs peuvent mal percevoir les distinctions qui existent entre les
ordres oral et scriptural – et ainsi avoir du mal à s’inscrire dans l’ordre scriptural, alors que les
scripteurs experts se sont bien approprié l’ordre scriptural et ses caractéristiques.

Les distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural

Plusieurs didacticiens (Dabène, 1991; Schneuwly, 1995, 2008; Brossard, 1996; Chartrand, 2000)
soutiennent que ce qui rend possible l’entrée dans l’écrit, c’est la rupture qui existe entre l’ordre
oral et l’ordre scriptural. En conséquence, il serait souhaitable de proposer aux scripteurs novices
des activités qui permettent de distinguer les différences entre ces deux ordres, notamment en
mettant en opposition les caractéristiques qui leur sont propres (Dabène, 1991; Peytard, 1970).
Ces caractéristiques ont été regroupées dans la figure 6.

Situation de production
La situation de production et la situation de réception dans l’ordre oral sont simultanées, tandis
qu’il y a un décalage entre la situation de production et la situation de réception dans l’ordre

50
Par exemple, une liste d’épicerie ou la transcription d’un verbatim, même s’ils sont écrits, ne font pas
partie de l’ordre scriptural, mais bien de l’ordre oral. De la même façon, une personne lisant un texte à
haute voix lors d’un exposé ou d’une conférence se situe dans l’ordre scriptural.

38
scriptural (Chartrand, 2000). Le langage écrit demande de bonnes capacités d’abstraction pour les
jeunes scripteurs, puisque les situations verbales pour eux sont habituellement toujours avec un
interlocuteur (Vygotski, 1997/1934) : elles sont dialogiques et se construisent à deux ou à
plusieurs. Lorsqu’ils entrent dans l’ordre scriptural, les jeunes scripteurs sont confrontés à une
nouvelle réalité : celle d’une situation verbale sans interlocuteur. Alors que « la première
caractéristique de la situation énonciative de l’écrit, c’est la solitude » (Fayol, 1996, p. 13), ce qui
oblige le scripteur à anticiper les réactions de son destinataire, les réactions du destinataire dans
l’ordre oral sont immédiates : l’orateur peut donc s’ajuster au fur et à mesure pour s’assurer que
son message est compréhensible. L’ordre oral est ainsi dialogal et l’ordre scriptural, monologal,
« le monologue […] nécessit[ant] une transformation importante du fonctionnement langagier : le
processus de planification s’intériorise; la représentation de la situation de communication, et
notamment du destinataire s’élabore indépendamment de la situation matérielle de production »
(Schneuwly, 1989, p. 109).

Figure 6 : Distinctions entre l’ordre oral et l’ordre scriptural (d’après Vygotski (1997/1934),
Schneuwly (l995, 2008) et Chartrand (2000))51

Ordre oral Ordre scriptural

Situation de production et situation de réception Décalage entre la situation de production et la
simultanées situation de réception
Situation verbale avec un interlocuteur Situation verbale sans interlocuteur
Se construit à deux ou à plusieurs Discours-monologue

Pensée concrète Pensée abstraite

Son matériel, prosodie Pas de prosodie

Motivation intimement liée à la situation de Motivation moins directement perceptible dans la

production situation de production
Acte inconscient et involontaire Acte conscient et volontaire

Normes liées à l’orthographe, à la syntaxe, à la

Moins normé ponctuation, etc.

Progressif Régressif

51
Cette figure a été élaborée à partir des constats de Vygostski (1997/1934) sur le langage oral et le langage
écrit et ceux de Schneuwly (1995, 2008) et de Chartrand (2000) concernant les différences entre l’ordre
oral et l’ordre scriptural.

39
Pensée concrète versus pensée abstraite
L’entrée dans l’ordre scriptural implique le développement de la pensée abstraite. Pourtant, les
enfants qui commencent l’apprentissage de l’écrit ne disposent pas encore des fonctions
psychiques qui lui sont sous-jacentes. Dès lors, « l’apprentissage s’appuie sur des processus
psychiques immatures » (Vygotski, 1997/1934, p. 343), ce qui peut expliquer les difficultés que
rencontrent les jeunes scripteurs dans leurs débuts en écriture :
l’enfant à cet âge a déjà atteint à l’aide du langage sonore un certain niveau, assez
élevé, d’abstraction par rapport au monde concret. Il se trouve maintenant devant
un problème nouveau : il doit faire abstraction de l’aspect sensible du langage lui-
même, il doit passer au langage abstrait, au langage qui utilise non les mots mais
les représentations des mots. (ibid., p. 338)

Le développement de cette pensée abstraite a plus à voir avec le langage intérieur que le langage
parlé :
[…] la syntaxe du langage intérieur est l’opposé exact de celle du langage écrit.
Entre ces deux pôles, il y a la syntaxe du langage oral. Le langage intérieur est un
langage réduit au maximum, abrégé, sténographique. Le langage écrit est
développé au maximum, plus achevé même dans sa forme que le langage oral. […]
Le passage du langage intérieur réduit au maximum, langage pour soi, au langage
écrit développé au maximum, langage pour autrui, exige de l’enfant des opérations
très complexes de construction volontaire du tissu sémantique. (ibid., p. 341-342)

L’ordre scriptural est en outre dépourvu du son matériel caractéristique de l’ordre oral. Encore
une fois, les jeunes scripteurs doivent avoir de bonnes capacités d’abstraction pour envisager le
discours sans le son ni la prosodie (ton, intonation, débit, etc.). Dans l’ordre scriptural, cette
prosodie est absente et les scripteurs doivent apprendre à utiliser de nouveaux moyens langagiers
pour pallier ce problème, comme la ponctuation expressive pour ne nommer qu’un exemple.

Motivation et acte (in)conscient et (in)volontaire

La motivation concernant l’utilisation du langage n’a pas besoin d’être construite dans l’ordre
oral : « la situation impliquée par le langage oral crée à tout instant la motivation qui détermine le
tour nouveau que prend le discours […] Dans le cas du langage oral, il n’y a pas à créer de
motivation. C’est la situation dynamique qui en règle le cours » (Vygotski, 1997/1934, p. 340).
Les motivations sont toujours implicites, sous-jacentes aux actes de communication dans l’ordre
oral : elles sont souvent liées à des besoins physiques ou affectifs. Dans l’ordre scriptural, « nous
sommes contraints de créer nous-mêmes la situation, plus exactement de nous la représenter par
la pensée » (id.). La motivation est alors moins directement perceptible dans la situation de
production : il faut la construire. Très souvent, les enfants qui commencent l’apprentissage de

40
l’écriture ne perçoivent pas les motivations qui peuvent conduire les scripteurs à écrire (Vygotski,
1997/1934). Ainsi, dans l’ordre oral, l’acte de communication est moins conscient et volontaire
qu’à l’écrit, c’est-à-dire que la prise de parole se fait selon un contexte et des besoins bien
déterminés : « En un certain sens l’utilisation du langage écrit suppose un rapport avec la
situation fondamentalement différent de celui qui existe dans le cas du langage oral, elle requiert
un rapport plus indépendant, plus volontaire, plus libre » (Vygotski, 1997/1934, p. 340). Cela
rejoint ce que les linguistes Riegel, Pellat et Rioul (2016) soutiennent : « [l’écriture] donne une
conscience plus aigüe des structures de la langue » (p. 52). Autrement dit, l’ordre scriptural
implique des compétences métalangagières52 sans lesquelles les scripteurs ne pourraient agir
consciemment sur le langage.

Norme
L’ordre scriptural, contrairement à l’ordre oral, est plus normé : il comporte des normes et des
règles bien précises liées à l’orthographe, à la syntaxe et à la ponctuation. Riegel, Pellat et Rioul
écrivent en ce sens que
l’oral et l’écrit ne sont pas égaux devant la norme. La langue écrite jouit […] d’un
prestige fondé notamment sur la littérature classique; la norme du français est
établie sur le modèle de l’écrit. L’oral est critiqué par la norme prescriptive […] :
Le français, contrairement à d’autres langues romanes comme l’italien ou
l’espagnol, manifeste de très importantes différences entre les usages oraux et
écrits. (pp. 56-57)

L’ordre oral est ainsi beaucoup moins normé que l’ordre scriptural. Cela se traduit par un plus
grand travail d’appropriation des normes écrites pour les élèves qui sont en apprentissage et qui
entrent dans l’ordre scriptural.

Progressif versus régressif

Alors que l’ordre oral est progressif, l’ordre scriptural est régressif, c’est-à-dire qu’on peut faire
des retours en arrière dans un texte pour effectuer des modifications (Chartrand, 2000). Cela est
en lien avec le rythme de production plus lent qui caractérise l’ordre scriptural étant donné entre
autres les retours sur la production. Dans l’ordre oral, le discours est toujours progressif : on ne
peut effacer ce qui a été dit comme il est possible de le faire à l’écrit. La possibilité de réviser et
de réécrire un texte est donc une spécificité importante de l’ordre scriptural qui le distingue de
l’ordre oral.

52
Les compétences métalangagières sont liées à la réflexion sur le langage : « de par sa nature même, le
langage est autoréflexif, ce qui signifie que l’activité langagière peut porter sur elle-même » (Schneuwly,
1997, p. 181).

41
En somme, « ce qui change lors du passage du langage oral au langage écrit est le rapport même
du sujet à son propre processus de production » (Schneuwly, 1989, p. 108). Toutes ces
caractéristiques opposant ordre oral et ordre scriptural permettent de concevoir plus facilement
que l’entrée dans l’ordre scriptural constitue une véritable révolution dans le fonctionnement
langagier d’un individu (Vygotski, 1997/1934; Schneuwly, 1989, 1995, 2008; Chartrand, 2000),
puisque cette entrée implique entre autres le développement de nouvelles capacités psychiques.

L’apprentissage de l’écriture
L’apprentissage de l’écriture est particulièrement ardu pour les jeunes scripteurs. Comme nous
venons de le voir, il implique une révolution du système langagier :
les recherches en didactique montrent que l’enjeu de l’apprentissage de l’écriture -
et donc de son enseignement - est la transformation du système par la construction
d’un nouveau système qui réorganise autrement les différentes composantes qui
interviennent dans la production d’un texte. Cette réorganisation se fait
précisément par l’appropriation d’outils, l’écriture devenant d’ailleurs à un certain
niveau du développement du système son propre outil. (Schneuwly, 2002-2003, p.
323)

L’écriture est effectivement un « transformateur cognitif » (Lahire, 1993, dans Lahire, 1994) :
« L’écriture (et toutes les opérations qui l’accompagnent : la mise en liste, en tableau...) fait
passer de la signification contextuelle, agie, vécue, prise dans une situation intersubjective, à une
signification extériorisée, isolée par la procédure graphique même, séparée des autres
significations, explicitée, bref, à une sorte de méta-signification » (Lahire, 1994, pp. 16-17). Le
développement de connaissances et de compétences métalangagières est indispensable quand l’on
sait que
les élèves qui « échouent » ne parviennent pas à considérer le langage comme
quelque chose de dissociable du sens qu’il produit (de ce qu’il permet d’évoquer,
de faire, de dire, de construire comme situations possibles), c’est-à-dire comme
quelque chose de dissociable des situations d’énonciation et des situations
construites par les énoncés. Dans chaque domaine, les comportements des élèves
les plus faibles scolairement sont les comportements de ceux qui ne parviennent
pas à prendre le langage comme un objet étudiable (en lui-même et pour lui-
même), à le mettre à distance. (Lahire, 1994, pp. 22-23)

Autrement dit, l’échec scolaire, chez certains élèves, est en partie imputable à l’absence de
compétences métalangagières nécessaires pour entrer dans l’ordre du scriptural.

Pour plusieurs chercheurs (Schneuwly, 1995, 2008; Brossard, 1996; Chartrand, 2000),
l’apprentissage de l’écriture est justement cette entrée dans l’ordre du scriptural qui se fait avec

42
différents outils d’écriture : les outils techniques et les outils sémiotiques53 (Schneuwly, 1995,
2008). Les outils techniques regroupent les systèmes graphique et orthographique (Chartrand,
2000). Ils sont « des outils matériels créés par l’homme » (Schneuwly, 1995, p. 79) qui ont connu
« d’importants changements au cours de l’histoire […] affect[ant] le processus même d’écriture et
de production de textes » (id.). En effet, le passage du parchemin au papier au XVe siècle (Martin,
1988, dans Schneuwly, 2008, p. 119), l’invention de la plume en acier (Furet et Orzouf, 1977;
Keith, 1986, dans Schneuwly, 2008, p. 119), l’invention de l’écriture cursive (Cohen, 1958, dans
Schneuwly, 2008, p. 119) et, plus récemment, les avancées technologiques ont changé
profondément l’écriture elle-même, en multipliant souvent les occasions d’écriture et en la
rendant accessible à un plus grand nombre de scripteurs. Si l’écriture était réservée aux scribes au
Moyen Âge, elle est aujourd’hui démocratisée dans la plupart des régions du monde. Pour leur
part, les outils sémiotiques comportent principalement les notions de genres textuels et de
discours (Chartrand, 2000; Schneuwly, 1995, 2008).

Les outils sémiotiques sont pour leur part des outils de sens permettant potentiellement une
transformation « des fonctions psychiques comme la mémoire, la formation des conceptions ou
[…] la production du langage » (Schneuwly, 2008, p. 118). Ces outils sémiotiques « constituent
des systèmes de signes qui contrairement [aux outils techniques] ne servent pas à intervenir dans
la réalité physique pour la transformer, mais dans la réalité psychique pour agir sur d’autres
personnes ou sur soi-même » (ibid., p. 119). Nous nous intéresserons ainsi davantage à la notion
de genre textuel, compte tenu du « consensus puissant » (Schneuwly, 2002, p. 319) dont elle fait
l’objet parmi les didacticiens du français (Simard, Garcia-Debanc, Dufays et Dolz, 2010).
Schneuwly (1995, 2008) qualifie le genre de « méga-outil sémiotique » pour l’apprentissage de
l’écrit. Le genre doit en conséquence occuper une place de premier plan dans l’enseignement et
l’apprentissage de l’écrit (Schneuwly, 1995, 2008; Chartrand, 2008a, 2010)54.

Apprendre à écrire, c’est donc développer une conscience et des compétences métalangagières
qui permettent aux scripteurs d’entrer dans l’ordre du scriptural en s’appropriant entre autres les
outils sémiotiques que sont les genres de textes.

53
Il est également question des outils techniques et des outils sémiotiques dans la recension sur les
principes et les orientations de l’écriture à la p. 102.
54
La centration sur le genre fait ainsi partie de nos orientations didactiques de l’écriture. Pour de plus
amples justifications, voir p. l03.

43
Les outils technologiques : outils, outils d’écriture et outils didactiques
Précisons d’abord que, à l’instar de Crinon et Legros (2000), nous envisageons la technologie
comme un outil qui ne peut se substituer à l’enseignant; elle doit plutôt être exploitée de manière
à soutenir l’enseignement et à optimiser les apprentissages des élèves. C’est la raison pour
laquelle nous avons décidé d’employer l’expression « outils technologiques » : ils doivent
demeurer des supports à l’apprentissage de l’écriture; ils ne se substituent en aucun cas à cet
apprentissage.

Pour en arriver à cela, nous avons d’abord consulté la définition du mot outil : c’est « ce qui sert
de moyen d’action, d’instrument » (Antidote, 2015). Pour qu’un outil puisse être utile, il est
nécessaire de se l’approprier en apprenant comment l’utiliser et dans quel contexte il est pertinent
d’y avoir recours. On ne penserait pas à utiliser un pinceau pour visser une vis ou un marteau
pour scier une bûche. L’existence des outils n’assure pas leur maitrise par les utilisateurs y ayant
recours. De ce point de vue, les outils ne sont pas bons ou mauvais en soi : c’est plutôt
l’utilisation qui en est faite en fonction des contextes qui leur confère leur pertinence. Les outils
technologiques devraient selon nous être envisagés de la même façon. Ils n’ont d’utilité que
lorsqu’il y a une réelle appropriation les concernant. À l’école, cette appropriation passe par un
enseignement quant à leur utilisation et à leur pertinence dans des visées d’apprentissage
précises55.

Dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écriture, nous pensons que les outils
technologiques doivent être envisagés à la fois comme outils d’écriture et outils didactiques.
Certains outils technologiques peuvent être des outils d’écriture techniques (le clavier
d’ordinateur ou de tablette électronique) et des outils sémiotiques (les dictionnaires informatisés
par exemple). S’il y a bien longtemps, la plume et le parchemin étaient hautement technologiques
et ont révolutionné le système d’écriture comme nous l’avons vu précédemment, nous utilisons
« outils technologiques » pour parler de différents outils informatisés, que ce soit des logiciels
comme les traitements de texte ou Antidote, des interfaces web comme des plateformes d’écriture
collaborative (par exemple, Google Documents) ou même des applications sur appareils
intelligents (téléphone, tablette, etc.) facilitant l’écriture.

55
Étant donné que notre perspective en est une en didactique de l’écriture, les outils technologiques sont
pour nous un moyen permettant de faciliter l’apprentissage de l’écriture. Pour ce faire, des objectifs précis
d’apprentissage doivent devancer le recours aux outils technologiques. Ainsi, on ne devrait pas se
demander commente exploiter tel outil technologique en classe de français, mais plutôt comment enseigner
le mieux possible un contenu et envisager comme réponse possible le recours à un outil technologique.

44
Les outils technologiques peuvent également être appréhendés comme outils didactiques. L’outil
didactique, dans la classe de français, peut se définir comme « tout artéfact introduit dans la
classe de français servant l’enseignement-apprentissage des notions et capacités mis au service
d’un enseignement ou d’un apprentissage particulier » (Dolz et Gagnon, 2008, p. 185). Ainsi, ce
qui importe n’est pas « l’objet matériel » (Reuter et coll., 2013, p. 151) comme le tableau ou
l’ordinateur, mais plutôt l’usage didactique qui en est fait. Autrement dit, l’ordinateur ne constitue
pas un outil didactique s’il n’est pas mis au service d’un enseignement ou d’un apprentissage. Or,
dans une perspective didactique, cette notion d’outil didactique doit être partie intégrante des
outils technologiques si nous souhaitons qu’ils participent réellement à l’enseignement et à
l’apprentissage. L’intégration de technologies à l’école doit ainsi dépasser le recours aux TIC,
qui, a priori, ne sont pas des outils didactiques s’ils ne sont pas utilisés comme tel, pour devenir
des outils ayant un réel impact sur l’enseignement et l’apprentissage. C’est la raison pour laquelle
le recours à l’expression outil technologique, qui contient le terme outil (entendu autant comme
outil d’écriture qu’outil didactique) nous semble plus appropriée dans notre domaine d’études que
celle de TIC.

Cette section nous a permis de mettre de l’avant différents modèles théoriques et conceptuels
concernant le fonctionnement de l’activité scripturale (les modèles de Hayes et Flower, de Hayes
et de Fortier). Ces modèles nous permettent de mieux comprendre en quoi l’acte scriptural est
complexe et exigeant cognitivement. Les apports de la psychologie cognitive sont fondamentaux
en didactique de l’écriture, puisqu’ils nous permettent de mieux appréhender l’activité des
scripteurs experts – ce qui peut être utile aux didacticiens qui s’interrogent sur l’enseignement de
l’écriture – et des scripteurs novices qui sont en apprentissage. La théorie de la capacité met en
lumière qu’une surcharge cognitive est pratiquement inévitable pour les jeunes scripteurs qui
entrent dans l’ordre scriptural.

Les définitions de l’écriture et de la compétence scripturale permettent également d’apporter un

éclairage à ce qui est en jeu dans l’apprentissage de l’écriture (aspects sociaux, compétences,
connaissances, représentations, etc.). Les distinctions entre ordre oral et ordre scriptural sont elles
aussi fondamentales dans la mesure où elles participent à l’entrée dans l’ordre scriptural qui est
perçue par plusieurs didacticiens comme essentielle pour l’apprentissage de l’écriture.

45
Étant donné que notre objectif de recherche est d’intégrer certains outils technologiques dans nos
séquences didactiques, nous avons cru nécessaire de bien définir ce que nous entendons par
« outils technologiques », principalement pour mettre de l’avant que nous ne voyons pas la
technologie à l’avant-plan dans l’apprentissage de l’écriture, mais plutôt comme un outil (faisant
à la fois référence aux outils d’écriture et aux outils didactiques) pouvant le faciliter, et, nous
l’espérons, rendre l’enseignement plus efficace.

46
 3. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 56

Étant donné que notre projet ne semblait pas correspondre à une méthodologie typique et bien
définie, il a été difficile de nous constituer une méthodologie satisfaisante. Nous avons emprunté
aux unes et aux autres des éléments nous permettant de réaliser notre projet. Notre méthodologie
se décline ainsi en deux parties : d’abord, une recherche documentaire nous a permis de repérer et
de suggérer des pistes et démarches didactiques. Plus précisément, nous avons dégagé d’un
corpus de 50 documents trois grands principes et une vingtaine d’orientations didactiques de
l’écriture57 de textes courants pour des élèves de 12 à 16 ans, ce qui correspond à notre sous-
objectif de recherche. Ces principes et orientations ont guidé la deuxième partie de notre
recherche, soit d’élaborer des séquences didactiques. Cet objectif de recherche s’appuie sur la
recherche de développement, soit un type de recherche mis de l’avant par et pour des
didacticiens : il permet de remplir un important mandat de la didactique, soit de proposer aux
enseignants des interventions précises favorisant l’enseignement et l’apprentissage de notions
propres à leur discipline scolaire.

Une recherche guidée par le questionnement didactique

Nous nous inscrivons d’abord dans une recherche didactique guidée par le questionnement
(Barré-de-Miniac, 1998). À l’instar de Barré-de-Miniac (1998) et de Simard et ses collaborateurs
(2010), nous pensons que la didactique doit allier théorie et pratique en éducation : cela
« nécessite des allers et retours et interactions entre la recherche et le travail didactique » (Barré-
de-Miniac, 1998, p. 17), ce dernier étant entendu comme « l’intervention de l’enseignant sur le
terrain » (Barré-de-Miniac, 1998, p. 15). Ultimement, la didactique doit servir les acteurs du
milieu de la pratique, soit les enseignants et les élèves. En ce sens, il est nécessaire de ne pas
perdre de vue les principaux intéressés et le milieu dans lequel ils évoluent : la classe. Nous
espérons que notre expérience d’enseignante de français au secondaire nous permette de garder
en tête les nombreuses contraintes de ce milieu.

56
Nous nous sommes fortement inspirée de la méthodologie utilisée dans la recherche de maitrise de Lili-
Marion Gauvin-Fiset qui a mené un projet se rapprochant beaucoup du nôtre. Il nous a paru conséquent
d’utiliser une méthodologie semblable.
57
Nous avons choisi de distinguer à la fois des principes didactiques – qui sont plus généraux – et des
orientations didactiques constituant ces principes – qui sont plus spécifiques. Ce choix nous permet de ne
pas mettre de l’avant des orientations (que nous nommons plutôt « principes ») et des sous-orientations
(que nous nommons « orientations »), ces dernières ayant pu être interprétées à tort comme moins
importantes que les orientations. Nous avons ainsi choisi d’utiliser l’expression principes didactiques pour
parler des regroupements d’orientations didactiques qui leur sont sous-jacentes.

47
Nous avons commencé notre recherche en sélectionnant différents documents susceptibles
d’apporter un éclairage à notre question qui était « Quels sont les principes et les orientations
didactiques qui devraient guider l’enseignement de l’écriture de textes courants58 au
secondaire? » : des ouvrages de référence, des articles de périodiques et d’autres sources comme
des rapports de recherche, des mémoires et des thèses. La première phase de notre sélection s’est
faite de manière plus ou moins aléatoire et nous a permis de bien circonscrire notre question de
recherche ainsi que notre objectif. Nous avons lu plusieurs textes concernant la didactique du
français, la didactique de l’écriture et l’intégration des technologies dans l’enseignement de
l’écriture, mais également des textes se rapportant plus largement aux sciences de l’éducation. À
cette étape, nous avions pour objectif de bien comprendre les différents enjeux en sciences de
l’éducation et, plus précisément, en didactique du français, afin d’y inscrire notre projet. Nous
avons ensuite procédé de manière plus méthodique dans le but de bien circonscrire notre objet de
recherche et d’être en mesure de répondre à notre question de recherche.

Le questionnement didactique
Une recherche didactique doit être guidée par un questionnement didactique, ce dernier se
traduisant par une « préoccupation de contribuer à repérer, suggérer et fonder théoriquement des
pistes et démarches didactiques » (Barré-de-Miniac, 1998, p. 16). Ce questionnement didactique
nous a permis de faire différents choix méthodologiques. Dans cette section, nous détaillerons ces
derniers en exposant les corpus et méthodes d’analyses choisis.

Une recherche documentaire pour repérer et suggérer des pistes didactiques

Pour repérer et suggérer des pistes et démarches didactiques, nous avons procédé à une recherche
documentaire. Les principes et orientations didactiques de l’écriture dégagés dans la recension
nous ont effectivement permis de suggérer des activités en adéquation avec les recherches
récentes en didactique de l’écriture. La recherche documentaire fait appel à « des techniques qui
permettent de sélectionner l’information dans un fond documentaire structuré, en fonction de
critères et d’objectifs. La recherche documentaire est donc un processus par lequel [il est
nécessaire d’]obtenir un maximum de références d’ouvrages, de périodiques, de documents, de
comptes rendus de congrès, de colloques sur un thème donné » (Piolat, 2002, p. 11). Nous avons
ainsi procédé à cette recherche documentaire avec un objectif clair en tête : dégager des textes des

58
Nous ciblons les textes courants en particulier, ce qui ne signifie pas que les principes et orientations
dégagées ne s’appliquent pas aux textes littéraires. Toutefois, si nous avions choisi d’aborder également
l’enseignement et l’apprentissage de textes littéraires, il aurait fallu ajouter certains éléments liés entre
autres à la créativité.

48
principes et des orientations didactiques précises concernant l’écriture de textes courants par des
élèves âgés de 12 à 16 ans. Pour ce faire, nous nous sommes basée sur des critères de sélection
proposés par Piolat (2002) :
Pour chaque document, l’évaluation préalable à tout travail doit être conduite avec
l’objectif de répondre à au moins trois questions : (1) Le document comporte-t-il
zéro, un ou plusieurs points concernant le thème de recherche?; (2); Où ces points
se situent-ils précisément dans le document?; (3) Les informations trouvées
servent-elles d’étayage, fournissent-elles des exemples, sont-elles originales?
(p. 96)

Plus précisément, les critères que nous avons utilisés sont les suivants : l’année de parution du
document, le thème de recherche, le champ de recherche du chercheur et son expertise, et
l’originalité des orientations proposée.

Nous avons ainsi choisi de nous concentrer sur des textes parus principalement entre 1995 et
2015 ayant pour thème des orientations précises pour l’enseignement et l’apprentissage de
l’écriture chez des adolescents (élèves de 12 à 16 ans). Nous n’avons pas relevé les propositions
traitant de l’écriture de textes littéraires puisque nos séquences portent sur des textes courants.
Étant donné notre perspective didactique, les textes écrits par des didacticiens de l’écriture ont été
priorisés. Nous avons également priorisé des textes qui se démarquaient par leur originalité. Étant
donné que certains auteurs ont écrit plusieurs textes traitant d’une même thématique entre 1995 et
2015, il nous est arrivé d’écarter des textes moins récents ou présentant des idées que nous avions
déjà lues dans d’autres textes qu’ils avaient écrits. Les textes traitant d’orientations pour le champ
de recherche de la didactique de l’écriture59 ont également été exclus, puisqu’ils ne traitaient pas
spécifiquement d’orientations didactiques pour la classe de français. Il était plutôt question dans
ces textes de pistes de recherche adressées aux chercheurs en didactique, ce qui ne nous aidait pas
à répondre à notre question de recherche.

La sélection du premier corpus pour la recension sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture
Nous avons d’abord lu le chapitre portant sur l’écriture du livre La didactique du français langue
première (Simard et coll., 2010) ainsi que l’article de Barré-de-Miniac (1995) intitulé La
didactique de l’écriture : nouveaux éclairages pluridisciplinaires et état de la recherche afin
d’avoir une vue d’ensemble concernant la didactique de l’écriture. Puisque le livre de Simard et
ses collaborateurs traite de la didactique du français en général, nous avons jugé nécessaire de
59
Nous pensons par exemple au texte suivant de Jean-François Halté paru dans Repères en 2002 :
Didactique de l’écriture, didactique du français : vers la cohérence configurationnelle.

49
nous tourner vers des ouvrages plus spécialisés. Nous avons ainsi recherché des articles de
périodiques, des livres et des thèses pouvant apporter un éclairage à notre question de recherche
tout en satisfaisant les critères que nous avions préalablement établis.

Nous avons dépouillé deux revues traitant de didactiques (soit Repères et Pratiques) en
sélectionnant les articles qui concernaient notre question de recherche ainsi que différents
ouvrages écrits par des didacticiens entre 1995 et 2015.
Repères est une revue de didactique du français dans laquelle sont publiés des textes scientifiques
à l’international depuis 1969. Ce périodique, qui est avant tout adressé aux chercheurs, regroupe
des textes qui traitent principalement de la didactique du français, mais qui peuvent également
toucher des champs d’études connexes : la didactique des autres disciplines, la psychologie, la
sociolinguistique, les sciences de l’éducation, etc. La revue Pratiques traite également de
didactique en plus de s’intéresser en particulier à la linguistique et à la littérature. Nous avons
décidé de ne pas traiter la revue Le français aujourd’hui, puisque après une recherche sommaire,
nous nous sommes rendu compte que cette revue regroupait les mêmes auteurs et les mêmes
thèmes que ceux des revues Repères et Pratiques.

Nous avons d’abord sélectionné 94 articles qui traitaient de près ou de loin des principes et des
orientations didactiques quant à l’écriture de textes courants pour des élèves adolescents. Nous
avons écarté de notre corpus les articles traitant d’écriture de fiction et les articles étudiant
l’enseignement de l’écriture d’élèves de moins de 12 ans. Après avoir pris connaissance des
résumés des articles, nous avons ciblé 15 articles de périodique qui répondaient plus
spécifiquement à nos besoins pour cette recension d’écrits60. Nous avons procédé de la même
façon pour sélectionner des chapitres de livres pour en arriver à un premier corpus de 32
documents présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Premier corpus sélectionné pour la recension des écrits sur les principes et les
orientations didactiques de l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16 ans
1 Barré-de-Miniac, C. (2002). « Le rapport à l’écriture. Une notion à plusieurs dimensions ». Pratiques,
n° 113-114, pp. 29-40.
2 Barré-de-Miniac, C. (2015). Rapport à l’écriture : pistes didactiques. Dans C. Barré-de-Miniac, Le
rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, pp. 131-161. Villeneuve : Septentrion.
3 Bessonnat, D. (2000). « Deux ou trois choses que je sais de la réécriture ». Pratiques, n° 105-106,
pp. 5-22.
4 Boudreau, G. (1995). Les processus cognitifs en production de textes et l’intervention pédagogique,

60
Initialement, nous avions sélectionné 34 articles. Nous avons éliminé certains d’entre eux en cours de
lecture, puisqu’ils ne répondaient pas précisément à notre objectif de recherche.

50
 Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle
d’enseignement de l’écriture, pp. 221-254. Montréal : Éditions Logiques.
5 Bucheton, D. (2000). « Contribution de Dominique Bucheton, avec la collaboration de Jean-Charles
Chabanne, Alain Decron, Bruno Seweryn ». Pratiques, n° 105-106, pp. 203-211.
6 Bucheton, D. et Chabane, J.-C. (2002-2003). « Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer
autrement ». Repères, n° 26/27, pp. 123-148.
7 Canvat, K. (2003). « L’écriture et son apprentissage : une question de genres? État des lieux et
perspectives ». Pratiques, n° 117-118, pp. 171-180.
8 Chartrand, S.-G. (2006). L’apport de la didactique du français langue première au développement des
capacités d’écriture des élèves et des étudiants. Dans J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.),
Didactique de l’écrit : La construction des savoirs et le sujet-écrivant, pp. 11-32. Namur : Presses
universitaires de Namur.
9 Delcambre, I. et Reuter, Y. (2002) « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, n° 113-
114, pp. 7-28.
10 Deschênes, A.-J. (1995). Vers un modèle constructiviste de la production de textes. Dans J. Boyer, J.-
P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle d’enseignement de
l’écriture, pp. 101-150. Montréal : Éditions Logiques.
11 Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). « Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral
et écrit ». Pratique, n° 137-138, pp. 179-198.
12 Dolz, J., Noverraz, M. et Schneuwly, B. (2001). Introduction : Présentation de la démarche. Dans J.
Dolz, M. Noverraz et B. Schneuwly, Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Volume II,
pp. 6-22. Bruxelles : De Boeck.
13 Garcia Debanc, C. et Fayol, M. (2002). « Apports et limites des modèles du processus rédactionnel
pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguistes et didacticiens ».
Pratiques, n° 115-116, pp. 37-50.
14 Lecavalier, J. et Brassard, A. (1995). Assistance aux enseignants pour l’encadrement de travaux écrits,
Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.), La production de textes : vers un modèle
d’enseignement de l’écriture, pp. 279-300. Montréal : Éditions Logiques.
15 Masseron, C. (2000). « Note sur quelques activités de réécriture ». Pratiques, n° 105-106, pp. 111-
136.
16 Masseron, C. (2008). « Didactique de l’écriture : enseignement ou apprentissage? ». Pratiques,
n° 137-138, pp. 79-98.
17 Oriol-Boyer, C. (2000). « Contribution de Claudette Oriol-Boyer ». Pratiques, n° 105-106, pp. 218-
221.
18 Paradis. H. (2012). Synthèse des connaissances en didactique du français sur l’écriture et le processus
scriptural. Mémoire de maitrise : Québec. Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation
19 Penloup, M.-C. (2006). Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques. Dans
J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.), Didactique de l’écrit : La construction des savoirs et le sujet-
écrivant, pp. 81-104. Namur : Presses universitaires de Namur.
20 Plane, S. (2002). « Apprendre l’écriture : questions pour la didactique, apports de la didactique »,
Pratiques. n° 115-116, pp. 7-14.
21 Plane, S. (2002-2003). « La didactique du français, témoin et acteur de l’évolution du questionnement
sur l’écriture et son apprentissage ». Repères, n° 26/27, pp. 3-20.
22 Privat, J.-M. et Vinson, M.-C. (2000). « Contribution de Jean-Marie-Privat et Marie-Christine
Vinson ». Pratiques, n° 105-106, pp. 225-232.
23 Reuter, Y. (2000). Construire la motivation. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire.
Construire une didactique de l’écriture, pp. 91-104. Paris : ESF éditeur.
24 Reuter, Y. (2000). « Contribution d’Y. Reuter ». Pratiques, n° 105-106, pp. 222-224.
25 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations d’écriture. Comment faire écrire? Dans Y. Reuter,
Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 157-154. Paris : ESF
éditeur.
26 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations d’écriture. Que faire écrire? Dans Y. Reuter, Enseigner et
apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 119-136. Paris : ESF éditeur.
27 Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations de travail. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à
écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 105-117. Paris : ESF éditeur.

51
28 Reuter, Y. (2000). Évaluation et réécriture. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire.
Construire une didactique de l’écriture, pp. 165-181. Paris : ESF éditeur.
29 Reuter, Y. (2000). Quels textes et quelles lectures pour aider à écrire? Dans Y. Reuter, Enseigner et
apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, pp. 155-163. Paris : ESF éditeur.
30 Reuter, Y. (2000). Vers une didactique de l’écriture. Dans Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire.
Construire une didactique de l’écriture, pp. 77-89. Paris : ESF éditeur.
31 Ruellan, F. (2002). « Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en
projet », Pratiques, n° 113-114, pp. 154-190.
32 Schneuwly, B. (2002-2003). « L’écriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique :
éléments de synthèse ». Repères, n° 26/27, pp. 317-329.

Les outils d’analyse : fiches documentaires et fiches synthèses

Pour analyser les 32 documents de référence de notre corpus, nous avons élaboré des fiches
documentaires (pour un exemple, voir tableau 2) ainsi que des fiches synthèses (pour un exemple,
voir tableau 3). Nous avons utilisé le logiciel Microsoft Word pour écrire le résumé, les extraits,
les critiques ou les commentaires ainsi que les orientations didactiques dégagées. Ces fiches
documentaires étaient davantage descriptives et nous ont servi à analyser finement chaque
document. Chaque fiche documentaire a été constituée d’une référence bibliographique, d’un
résumé informatif, c’est-à-dire un « résumé substitut qui reformule les éléments essentiels du
document » (Piolat, 2002, p. 106) par rapport à notre question de recherche – nos résumés
visaient donc à dégager ultimement des orientations didactiques des textes analysés – des extraits
pertinents, des critiques et des commentaires au besoin, ainsi que des énoncés clairs concernant
les principes et les orientations didactiques de l’écriture.

Notons qu’à cette étape de notre recherche, nous pensions ne traiter que des orientations
didactiques de l’écriture. C’est lorsqu’il a fallu procéder au classement des orientations
didactiques à partir des fiches synthèses que nous avons voulu délimiter à la fois des principes
plus généraux qui englobaient des orientations, elles, plus spécifiques.

À partir des fiches documentaires, nous avons dégagé trois grands principes didactiques de
l’écriture et une vingtaine d’orientations plus spécifiques. Pour chacune de ces orientations, nous
avons élaboré une fiche synthèse qui nous a permis de réunir toutes les informations qui lui
étaient relatives : c’est à l’aide de ces fiches synthèses que nous avons rédigé la section sur les
principes et les orientations didactiques de l’écriture.

52
Tableau 2 : Exemple de fiche documentaire
Référence bibliographique : Reuter, Y. (2000). Diversifier les situations de travail. Dans Y.
#27
Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, pp. 105-117. Paris : ESF éditeur.
Mots-clés
Diversification, situation différée, situation décrochée, situation problème, finalités, consigne d’écriture
Résumé
Dans ce chapitre, Reuter met de l’avant l’importance de diversifier les activités liées à l’écriture en les
liant entre elles – car « les situations s’intermotivent » (p. 110) – et de connaitre les avantages et les
limites des différents dispositifs utilisés, de manière à répondre aux besoins spécifiques de ses classes ou
de certains élèves. Il propose ainsi différents modes d’enseignement, souvent mis en opposition. Il y a
les situations différées versus les situations décrochées : « Les situations différées vont permettre une
première mise en commun d’observations et de problèmes rencontrés individuellement dans la pratique.
[…] / les situations décrochées […] vont permettre de construire des synthèses, d’expliciter tel point non
perçu, d’organiser une famille de problèmes, d’approfondir une question, de préciser les démarches
nécessaires, etc. » (p. 108-109).
Une section est consacrée à la situation problème qui est définie par H. Romian (1991) : « Il y a un
problème lorsque le sujet ne dispose pas immédiatement d’une réponse de routine applicable à la
situation. Celle-ci se caractérise par un conflit entre les savoirs antérieurs et les exigences de la tâche
actuelle, entre les savoirs divers et hétérogènes de chaque élève, entre les conceptions, les savoirs de
l’ensemble des élèves » (p. 111). Reuter reprend la formalisation de Meirieu de cette situation problème
de laquelle ce dernier ressort cinq caractéristiques : (1) « la situation construit un problème qui fait sens
pour l’élève, de telle sorte que le savoir nécessaire pour le résoudre apparaisse comme une réponse
faisant, elle aussi, sens pour l’élève; / [2] dans le problème, [sic] existe un obstacle cognitif intéressant
pour l’apprentissage; [3] la situation est construite de telle sorte qu’on ne peut éviter l’obstacle […]; [4]
l’obstacle est choisi de telle sorte qu’il soit à la portée des apprenants (ni déjà surmonté, ni trop difficile)
[et 5] la situation doit permettre la mise en place d’une évaluation pour clarifier non seulement la réussite
de la tâche mais aussi le franchissement de l’obstacle et le savoir mis en œuvre (de telle sorte qu’il soit
transférable) » (p. 111-112). Reuter avance toutefois trois limites aux situations problèmes : [1] « il
n’existe jamais une seule solution ou une seule stratégie; [2] il s’agit de la gestion simultanée de
multiples problèmes mal définis [et 3] il est très difficile de formaliser, de façon déclarative, l’obstacle et
les savoirs qui permettent de le franchir » (p. 112). Reuter propose ensuite des situations problèmes
possibles : « réduire les possibles » (p. 112) en donnant des contraintes aux élèves, comme
l’impossibilité d’utiliser une classe de mots, une lettre (lipogramme), utiliser un temps de verbe inusité
ou demander aux élèves de pasticher un texte ou un auteur, ce qui exige une analyse de ce qui le
caractérise.
Reuter évoque finalement différentes orientations didactiques : accorder du temps à l’écriture,
développer une compétence métalinguistique (l’apprentissage de l’écriture passe effectivement par la
pratique répétée, « par la distance à la pratique, par la réflexion, par des discours sur l’écriture et les
écrits » (p. 106)) et rendre explicites les consignes d’écriture et les finalités. Sur ce dernier point, trois
enjeux sont à considérer : « l’enjeu social (l’écriture est finalisée par l’utilisation du texte produit);
l’enjeu scolaire (l’écriture est finalisée par son articulation avec les exigences – notamment évaluatives –
de l’institution) et l’enjeu d’apprentissage […] (les élèves sont conscients qu’ils sont en train
d’apprendre et savent de quoi il s’agit) » (p. 107).
Extrait(s)
Concernant la diversification : « […] la diversification des situations de travail et d’apprentissage est
au cœur de la formalisation proposée comme réponse à la diversité des élèves et des contenus et comme
composante de la flexibilité de l’action enseignante. Je postule en effet que plus le maître a un grand
choix de moyens à sa disposition et plus il est conscient de leurs intérêts et de leurs limites, plus il pourra
intervenir efficacement dans la classe pour aider les apprentissages de ses élèves » (p. 105).
Orientation(s) didactique(s)
- Pratiques répétées de l’écriture
- Développer une compétence métalinguistique (par la réflexion et par les discours sur l’écriture
et les écrits)
- Rendre explicites les consignes d’écriture et les finalités
- Diversifier l’enseignement de l’écriture

53
Tableau 3 : Exemple de fiche de synthèse (Diversifier l’enseignement de l’écriture)
Auteur, année, Orientations exactes
# [Résumé] [Extraits] [Commentaires] [Autres remarques]
Reuter, 2000, Diversifier les modes de travail :
#5 individuel ou en équipe.
Diversifier les types d’aide (étayage).
Reuter, 2000, Diversifier les textes servant l’écriture
#6 des élèves : textes d’experts ou non;
typiques ou non, achevés ou non.
Illustration(s), exemple(s), etc.
[Résumé] La diversification des activités est importante pour développer des compétences
scripturales transférables. Ainsi, le travail d’écriture peut être individuel ou collectif. Les
avantages de travailler en collectif sont que le groupe « aide à la motivation par la construction
d’un projet d’écriture qui dépasse l’individu […]; une mise en cause pratique de la représentation
[…] de l’écriture comme activité solitaire […]; une aide à la planification […] par la nécessaire
explicitation aux autres de son projet et de ses idées qui oblige à se clarifier, à se décentrer, à
construire plus précisément buts et destinataires, etc.; une aide à la textualisation […]; une aide
pour la prise en compte motivée des dimensions matérielles et graphiques puisque l’écrit doit être
constamment lisible pour les autres; une aide pour les activités de révision […] » (p. 149). Le
travail en groupe comporte néanmoins des limites : certains élèves pourraient ne jamais travailler
les aspects en écriture avec lesquels ils ont le plus de difficulté, chacun faisant plutôt ce qu’ils
maitrisent le mieux, « exposition constante au regard et aux idées d’autrui » (p. 150) pour n’en
nommer que quelques-uns. Diversifier les types d’aide est également une pratique encouragée
par Reuter. Le travail en équipe ou seul en est un exemple. Ne pas aider les élèves dans une
phase initiale peut permettre à l’enseignant de diagnostiquer ce que les élèves font, que ce soit
positif ou négatif, lorsqu’ils sont seuls. De la même manière, l’enseignant peut décider de ne pas
offrir d’aide pendant le travail (pour favoriser l’autonomie en cours de travail) ou à la fin.
Reuter propose plus spécifiquement six activités « moins fréquent[e]s dans l’institution
scolaire » (p. 145) : les exercices transformation positive (texte à trou de très mauvaise qualité où
l’on travaille la reprise de l’information par exemple), les exercices de contournement, les
exercices d’intensification des tensions (« provoquer un conflit sociocognitif en proposant une
consigne qui heurte […] : décrire le plus longuement possible l’objet le plus réduit possible
[…] » (p. 147), les exercices de systématisation des erreurs (« prescrire des erreurs commises –
telle erreur orthographique ou tel fonctionnement textuel […] ou encore tel fonctionnement
scriptural (écrire le plus rapidement possible…) » (p. 147)), les erreurs créatrices et les exercices
de fabrication d’exercices (à la suite d’un exercice, demander aux élèves d’en produire d’autres
du même genre. Cela permet soit de réutiliser un exercice particulièrement réussi ou de
diagnostiquer un problème avec certains exercices « ratés »).
[Résumé] Reuter invite à diversifier le travail par le choix des textes, qu’ils soient écrits par des
experts ou des non-experts; qu’ils soient typiques ou atypiques; qu’ils soient dans une version
achevée ou non achevée (car ne travailler que sur des textes achevés « risque d’occulter le travail
d’écriture et de conduire à ne parler en réalité que du texte et non de sa production » (p. 160).
54
 Bref, ces textes « ne sont plus fondamentalement des modèles à vénérer et à « ne pas toucher »,
mais des instruments de travail et d’aide à l’apprentissage » (p. 163).
Reuter, 2000, Diversification des types d’évaluation et [Résumé] Il fait également une liste des implications des principes didactiques de l’écriture par
#7 des objets à évaluer. rapport à l’évaluation : « évaluations portant non seulement sur les aspects locaux, mais aussi sur
la globalité du texte […]; évaluation portant non seulement sur la mise en texte […] mais aussi
sur la fiction et les contenus […] et sur les choix techniques de gestion des contenus
(énonciation, narrations…); évaluation portant non seulement sur le texte fini mais aussi sur ses
états intermédiaires […] évaluation par rapport aux normes établies mais aussi par rapport au
projet des élèves; évaluations équilibrant les aspects positifs et les aspects négatifs; évaluations
assumées par des évaluateurs diversifiés (autres apprenants, groupes, formateur, personnes
extérieures…); évaluation conçue pour aider à comprendre les difficultés (précision dans leur
repérage et tentatives d’explication) et à les surmonter (indications de solutions possibles);
évaluations inscrites en définitive dans le procès d’enseignement-apprentissage […] permettant
de relancer un travail individuel (après des discussions précises) et/ou collectif (situations
différées et décrochées) » (p. 167).
Dolz, Noverraz Diversifier les activités proposées aux [Résumé] Les auteurs rappellent l’importance de diversifier les activités d’apprentissage
et Schneuwly, élèves : activités d’observation et « donnant ainsi à chaque élève la possibilité d’accéder aux notions et outils par plusieurs voies »
2001, #8 d’analyse de textes et activités de (p. 10) en proposant à la fois des activités d’observation et d’analyse de textes, et des tâches
production partielle de textes. simplifiées de production de textes.

Travailler d’après différents

« niveaux » : la représentation de la
situation de communication, les
contenus, la planification du texte et la
mise en texte.
Chartrand, Diversifier l’enseignement de l’écriture [Extrait] Diversification : « […] écrire est une activité hautement spécialisée qui demande des
2006, #11 en tenant compte de 4 paramètres : 1- les apprentissages formels, diversifiés et nombreux, du temps, un enseignement adapté. » (p. 16)
objectifs d’apprentissage; 2- les modes « Les formes d’enseignement (instruction verbale, démonstration, modelage, enseignement de
d’apprentissages; 3- l’organisation du stratégies, étayage, etc.) peuvent varier en fonction de quatre paramètres : 1) les objectifs
travail et 4- les tâches et les activités. d’apprentissage poursuivis; 2) les modes d’apprentissage privilégiés des élèves; 3) l’organisation
du travail (en grand groupe, en atelier, en équipe, coopératif); 4) les tâches et les activités (des
tâches simples avec des objectifs d’apprentissage précis et contrôlés en alternance avec des
projets d’écriture de textes). » (p. 16)
Deschênes, Apprentissage collaboratif favorisant les
1995, #12 échanges et la discussion des paramètres
de la situation d’écriture et de la situation
à décrire (Cooper, 1991).

55
Masseron, Travailler des projets d’écriture longue
2008, #16 qui mobilisent les acteurs-scripteurs dans
des tâches variées et formatives (sur
deux plans principaux : la socialisation et
les apprentissages continués en lecture et
en écriture) (p. 83).
Bucheton et Évaluer l’élève à l’aide des dimensions
Chabane, 2002- suivantes : 1- énonciative et pragmatique
2003, #19 (voix de l’énonciateur, gestion par
l’énonciateur des autres voies, prise en
compte du destinataire); 2- sémantique et
symbolique (contenu et moyens
langagiers pour le mettre en valeur) et 3-
construction d’un rapport à la norme
(tenant entre autres compte de la prise de
risque et de l’inventivité).
[Résumé] Cet outil d’évaluation se décline en trois sections : 1- la dimension énonciative et
pragmatique, 2- la dimension sémantique et symbolique et 3- la construction d’un rapport à la
norme.
La première dimension concerne l’énonciation (le choix d’une voix (1.1), la gestion par le
narrateur des voies des autres (1.2)) et la pragmatique (la prise en compte du destinataire (1.3)).
Pour les élèves, « la difficulté à penser « avec » de l’écrit se double d’une réelle difficulté à
s’énoncer comme sujet singulier, auteur d’une pensée, ou d’une expérience forcément
singulière » (p. 132). L’écriture est une activité complexe qui exige de l’élève une activité
réflexive importante : « écrire, c’est aussi inscrire sa propre voix dans une communauté, penser
de manière singulière, s’approprier les textes ou les écrits des autres, les habiller avec son propre
style pour les transformer » (p. 136).
La deuxième dimension concerne le contenu du texte et les moyens langagiers utilisés pour
mettre en valeur ce contenu (ex. nomination, classement, comparaison, hiérarchisation; champ
sémantique, etc.).
La dernière dimension concerne le rapport à la norme : « ce que l’on cherche à voir c’est
finalement si l’élève construit un rapport positif, volontaire, dynamique et conscient à la norme
ou s’il la subit, la dénie. Accepter des normes c’est accepter d’appartenir à une communauté, à
ses valeurs » (p. 142). Avec cette dimension vient toutefois un paradoxe : les scripteurs experts
vont souvent se démarquer par les digressions aux normes établies. Ainsi, la valorisation de la
norme à l’école va à l’encontre de ce qui est valorisé socialement dans le monde littéraire, voire
dans l’écriture de textes courants, c’est-à-dire le non-respect de la norme.
56
Le deuxième corpus pour étoffer la recension sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture
Après avoir sélectionné notre corpus et rempli nos fiches documentaires, nous avons tenté
différents classements des principes et des orientations didactiques que nous avons dégagés des
textes analysés. Nous avons ainsi constitué une vingtaine d’orientations pour lesquelles nous
avons fait, comme cela a été mentionné précédemment, des tableaux synthèses.

En cours de rédaction de notre recension, nous avons consulté d’autres documents pour compléter
le corpus initial (voir tableau 4). Nous avons ressenti le besoin, pour certaines orientations, de
retourner chercher des sources plus précises ou en complément à celles que nous avions déjà. Ces
dernières nous ont parfois été proposées par notre directrice de recherche ou ont été trouvées à
l’aide de mots-clés précis. Étant donné que notre recherche était beaucoup plus ciblée – les
orientations étant déjà dégagées – cette deuxième phase de recherche s’est déroulée de manière
plus succincte que la première, puisque nous avons travaillé directement dans les tableaux
synthèses et dans la recension pour traiter ces nouvelles sources.

Tableau 4 : Deuxième corpus pour la recension des écrits sur les orientations didactiques de
l’écriture de textes courants chez des élèves âgés de 12 à 16 ans
33 Archambeault, A. et Venet, M. (2007). « Le développement de l’imagination selon Piaget et
Vygostki : d’un acte spontané à une activité consciente ». Revue des sciences de l’éducation, vol. 33,
1, pp. 5-24.
34 Astolfi, J.-P. (2011). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.
35 Barré-de-Miniac, C. (2002). « Du rapport à l’écriture de l’élève à celui de l’enseignant ». Recherche &
éducations, n° 2, pp. 1-8.
36 Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Paris : RETZ.
37 Chartrand, S.-G. (2000). « Le programme de français 1995. Un outil pour développer la compétence
d’écriture au secondaire ». Québec Français, hors série, pp. 24-27.
38 Chartrand, S.-G. (2012). « Utiliser une terminologie rigoureuse et cohérente pour parler de la
langue ». Correspondance, n° 17, 2, repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/une-
epreuve-a-lepreuve-du-temps/utiliser-une-terminologie-rigoureuse-et-coherente-pour-parler-de-la-
langue/
39 Chatrand, S.-G. et Blaser, C. (2008). Du rapport à l’écriture au concept didactique de capacités
langagières : apports et limites de la notion de rapport à l’écrit. Dans S.-G. Chartrand et C. Blaser
(dir.), Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université, pp. 107-127. Namur :
Presses universitaires de Namur.
40 Falardeau, É., Gagné, J.-C. (2012). « L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques
fondées par la recherche ». Enjeux, n° 83, pp. 91-120.
41 Harris, K., Graham, S., Mason, L. et Friedlander, B. (2014). Powerful Writing Strategies for all
Students. Baltimore : Brookes.
42 Lord, M.-A. et Elalouf, M.-L. (2016). Enjeux de l’utilisation de la métalangue en classe de français.
Dans S.G. Chartrand (dir.) Mieux enseigner la grammaire, pp. 63-79. Montréal : Pearson.
43 Pressley, M. et Harris, K. (2006). Cognitive Strategies Instruction : From Basic Research to
Classroom Instruction, dans P. Alexander et P. Winne (dir.), Handbook of Educational Psychology
{2nd ed.), pp. 265-286. Mahwah, N.J. : Erlbaum.

57
44 Prud’homme, L., Dolbec, A., Brodeur, M., Presseau, A. et Martineau, S. (2005). « La construction
d’un îlot de rationalité autour du concept de différenciation pédagogique ». Journal of the Canadian
Association for Curriculum Studies, 3, 1, pp. 1-31.
45 Reuter, Y. (2005). « Définition, statut et valeurs des dysfonctionnements en didactique ». Repères,
n° 31, pp. 211-231.
46 Sall, H. et De Ketele, J.-M. (1997). « L’évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports des
concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité ». Mesures et évaluation en éducation, vol. 19, 3,
pp. 119-142.
47 Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche socio-historique. Dans J.-Y. Boyer (dir.) La
production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture, pp. 73-100. Montréal : Éditions
Logiques.
48 Schneuwly, B. (2008). Vygotski et l’écriture. Dans B. Schneuwly (dir.), Vygostki, l’école et l’écriture.
Cahier N° 118, pp. 105-134. Genève : Les cahiers de la section des sciences de l’éducation.
49 Pilorgé, J.-L. (2010). « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces
des enseignants de français sur les copies des élèves ». Pratiques, n° 145-146, pp. 85-103.
50 Viau, R. (2002). « L’évaluation source de motivation ou de démotivation? ». Québec Français,
n◦ 127, pp. 77-79.

Cette recherche documentaire, portant sur un total de 50 documents, nous a permis de répondre à
notre question de recherche et de proposer trois principes et une vingtaine d’orientations
didactiques de l’écriture de textes courants pour des élèves de 12 à 16 ans. Par la suite, pour
atteindre notre objectif, soit d’élaborer des séquences didactiques intégrant des outils
technologiques et ciblant l’écriture de textes courants, nous avons recouru à la recherche de
développement. La prochaine section sera ainsi consacrée aux assises méthodologiques de la
création de nos séquences didactiques ainsi que leurs étapes de réalisation.

Élaborer des séquences didactiques pour fonder théoriquement des pistes et démarches
didactiques
Comme nous l’avons mentionné précédemment, nous avons procédé à une recherche
documentaire pour (1) repérer et (2) suggérer des pistes et démarches didactiques. La troisième
étape du questionnement didactique proposée par Barré-de-Miniac (1998) est de fonder
théoriquement ces pistes et démarches didactiques. L’élaboration de séquences didactiques
correspond ainsi à cette dernière étape. Cette partie de notre projet s’inscrit dans la recherche de
développement qui consiste « à concevoir, à mettre à l’essai et à améliorer une séquence
didactique […] ou tout autre matériel didactique au sens large du terme » (Thouin, 2014, p. 74).
Plus précisément, il s’agit d’un type d’ingénierie didactique (Thouin, 2014), puisque notre
objectif est de concevoir des séquences didactiques, ce qui s’inscrit dans cette sous-catégorie de
la recherche de développement.

Si la recherche de développement est parfois considérée comme peu scientifique, il n’en demeure
pas moins qu’elle est l’une des recherches les plus importantes en didactique (Thouin, 2014),

58
étant donné qu’elle est orientée vers des propositions didactiques précises qui sont adressées aux
enseignants. Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc mentionnent dans leur ouvrage collectif
(2010) que la didactique possède un double mandat : il s’agit à la fois d’une discipline de
recherche principalement descriptive ou explicative et d’une discipline d’intervention « guid[ant]
et […] amélior[ant] les pratiques d’enseignement » (p. 15). C’est ce dernier mandat que nous
mettons de l’avant dans notre recherche, car nous considérons que les didacticiens doivent
demeurer au service des acteurs du milieu de l’éducation, c’est-à-dire les enseignants et les
élèves. La recherche de développement est fondamentale pour la didactique qui doit rester
pragmatique pour le milieu de la pratique. Dans la mesure où des propositions de séquences
didactiques s’appuient sur les avancées de la recherche en didactique, en mettant de l’avant des
principes propres à l’enseignement – de l’écriture, dans notre cas – appuyés par des chercheurs en
didactique, la recherche de développement est rigoureuse et s’inscrit dans une démarche
scientifique tout à fait recevable.

Dans le cadre de ce projet, nous avons réalisé la première étape de la recherche de

développement, c’est-à-dire concevoir des séquences didactiques, mais il ne nous a pas été
possible de les mettre à l’essai et de les améliorer, puisque ce projet aurait été trop ambitieux pour
une recherche de maitrise.

Les étapes d’élaboration des séquences didactiques

Nous avons d’abord choisi un modèle de séquence didactique en adéquation avec les orientations
didactiques de l’écriture que nous avons dégagées dans notre recension. Notre choix s’est arrêté
sur la séquence de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001)61.

Les genres que nous voulions travailler ont ensuite été sélectionnés : le dépliant promotionnel
pour le premier cycle du secondaire et la lettre de motivation pour le deuxième cycle du
secondaire62. Il a fallu par la suite ébaucher un premier jet des séquences. Pour ce faire, nous
avons fait pour chacune d’elle un tableau des caractéristiques génériques (voir tableau 5), un
tableau résumé de la séquence (voir tableau 6), une fiche résumant les outils d’écriture dégagés
dans les modules d’apprentissage de chacune des séquences et faisant office de grille

61
Pour une justification de ce choix, voir la recension sur les orientations didactiques de l’écriture, p. 115.
62
Une justification plus détaillée est donnée dans chacune des séquences : p. 121 et p. 182.

59
d’autoévaluation pour les élèves (voir tableau 7) et une grille d’évaluation pour l’enseignant (voir
tableau 8)63.

Tableau 5 : Caractéristiques du genre

Caractéristiques du genre
Caractéristiques
communicationnelles
Caractéristiques discursives
Caractéristiques textuelles
Caractéristiques
grammaticales
Caractéristiques sémantiques
Caractéristiques graphiques
Caractéristiques matérielles

Tableau 6 : Résumé de la séquence

PRODUCTION INITIALE
Consigne d’écriture :
LA MISE EN SITUATION
A) Constitution d’une définition du genre
Définition attendue :
B) Présentation du projet d’écriture
LES MODULES D’APPRENTISSAGE
Le corpus de textes
1.
2.
X.
Activités Objectifs Notions visées Caractéristiques visées
d’apprentissage
1.
2.
X.
LA PRODUCTION FINALE
Planification et Révision-réécriture Révision-correction Mise en page
rédaction

63
Voir la section sur les séquences didactiques pour consulter les tableaux propres aux genres sélectionnés.
Pour le dépliant promotionnel, voir les p. 122, 124, 126 et 129; pour la lettre de motivation, voir les p. 184,
185, 187 et 190.

60
Tableau 7 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-mémoire et
fiche d’autoévaluation pour les élèves)
FICHE D’AUTOÉVALUATION DU GENRE X
BUT :
THÈME DE L’OUTIL D’ÉCRITURE QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
1.
2.
X.

Tableau 8 : Grille d’évaluation du genre

GRILLE D’ÉVALUATION DU GENRE
Catégorie Critères observables Commentaires
Caractéristiques
textuelles
Caractéristiques
grammaticales
Caractéristiques
sémantiques
Caractéristiques
graphiques
Respect des normes de la
langue

Nous avons utilisé différents documents pour élaborer ces grilles et les séquences didactiques : le
document Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en
français élaboré par Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal (2015) nous a permis d’avoir une
base pour établir les différentes caractéristiques (textuelles, grammaticales, sémantiques et
graphiques) à travailler dans chacune de nos séquences; la progression des apprentissages
(désormais PDA) (MELS, 2011) était essentielle pour vérifier que les notions abordées dans les
activités sont en conformité avec les prescriptions ministérielles; les ouvrages de Dolz, Noverraz
et Schneuwly (2001) qui présentent différentes séquences d’enseignement pour l’oral et pour
l’écrit nous ont aidée à trouver des idées d’activités et le cahier d’activité « Apprendre à
argumenter » de Chartrand et ses collaborateurs (2001) nous a aidée à bâtir la deuxième séquence
qui portait sur un genre à dominante argumentative. Nous nous sommes référée à deux
grammaires tout au long de notre travail d’élaboration : la grammaire scolaire de Chartrand,
Aubin, Blain et Simard (2011; 1999) et la grammaire méthodique du français de Riegel, Pellat et
Rioul (2016).

61
 4. RECENSION SUR LES PRINCIPES ET LES ORIENTATIONS
DIDACTIQUES DE L’ÉCRITURE

Dans cette partie, nous rendrons compte des principes et des orientations didactiques64 de
l’écriture que nous avons dégagés à partir de 50 textes écrits principalement par des didacticiens65
entre 1995 et 2015. Trois grands principes didactiques seront mis de l’avant : 1) tenir compte des
apprenants, 2) créer un climat sécurisant66 et 3) choisir des dispositifs didactiques susceptibles de
favoriser l’apprentissage de l’écriture. De ces trois principes découlera une vingtaine
d’orientations didactiques plus précises. Une brève rétrospective concernant la didactique de
l’écriture précède la présentation des principes et des orientations didactiques afin de mettre en
relief l’évolution de ce champ d’études et de situer notre recension par rapport aux travaux qui
ont été menés précédemment.

Rétrospective de la didactique de l’écriture et des domaines connexes l’ayant influencée :

des années 1980 à aujourd’hui
Les années 1980 ont été déclarées par Barré-de-Miniac (1995) « les années écriture ». Cette
dernière a recensé dans un article, ayant pour titre « La didactique de l’écriture : nouveaux
éclairages pluridisciplinaires et état de la recherche », un grand nombre de travaux susceptibles
d’apporter un éclairage à la didactique de l’écriture.

Si elle a qualifié les années 1980 d’« années écriture », c’est principalement en raison de
l’avancement des connaissances dans plusieurs domaines connexes à la didactique dans cette
période – dont la psychologie cognitive, la psycholinguistique, la psychologie génétique,
l’anthropologie et la sociologie – qui a permis de faire évoluer la réflexion sur l’enseignement et
l’apprentissage de l’écriture (Barré-de-Miniac, 1995).

64
À partir de notre recension des écrits, nous avons établi des principes qui regroupent des orientations plus
précises. Ces principes empruntent parfois des concepts à la pédagogie qui nous paraissent particulièrement
importants pour la didactique de l’écriture : c’est la raison pour laquelle nous pensons qu’ils doivent être
considérés comme des principes didactiques.
65
Voir la liste complète des textes retenus dans les tableaux 1 et 4 de la méthodologie (p. 50 et p. 57).
66
On pourrait nous reprocher que certains des principes et des orientations ont plus à voir avec la
pédagogie qu’avec la didactique. Nous pensons néanmoins que ces derniers doivent être pleinement
considérés comme didactiques, étant donné leur importance fondamentale pour l’enseignement et
l’apprentissage. Comme nous le verrons dans la recension, plusieurs didacticiens de l’écriture les mettent
de l’avant et soulignent également leur importance.

62
Notons d’abord les avancées en psychologie cognitive – avec entre autres le modèle de Hayes et
Flower de 198067 – qui ont permis aux didacticiens de repenser l’activité scripturale et de faire
des propositions didactiques leur étant liées :
ces recherches ont suscité à l’époque de leur diffusion et de leur approfondissement
en France de grands espoirs. Elles ont constitué un élément moteur important dans
l’autonomisation de l’écriture comme champ de recherche à l’intérieur de la
didactique du français d’une part, dans le passage d’une didactique centrée sur le
texte à une didactique des processus de production eux-mêmes. (Barré-de-Miniac,
1995, p. 97)

De son côté, la psycholinguistique a permis d’apporter un éclairage concernant « la linguistique

du texte et du discours, [en prenant appui] sur la génération de textes (Anis, 1992, 1993) » (Barré-
de-Miniac, 1995, p. 98).

Pour ce qui est de la psychologie génétique, les travaux de Feirero ont été marquants : « des
protocoles expérimentaux et des “situations-problèmes” d’inspiration piagétienne ont permis à E.
Ferreiro et à l’équipe du laboratoire PsyEF de définir des niveaux de conceptualisation de l’écrit :
l’enfant passerait ainsi d’un niveau pré-syllabique, à un niveau syllabique, puis syllabico-
alphabétique et enfin seulement alphabétique » (Barré-de-Miniac, 1995, p. 100)68.

Les apports en anthropologie et en sociologies sont également significatifs pour la didactique de

l’écriture :
Dès la fin des années soixante-dix, l’écriture n’est plus considérée seulement
comme un outil de communication ou un objet et outil d’enseignement et
d’apprentissage. Elle est également étudiée dans ses usages codifiés et ritualisés
(Abastado, 1979), sa dimension culturelle (Goody, 1979, 1986), et son
enseignement est considéré dans sa dimension socio-historique (Chervel, 1977;
Furet et Ozouf, 1977; Martin, 1988). Les pratiques d’écriture sont considérées
comme celles d’un sujet socio-culturel, doté d’une position sociale et historique
(Certeau, 1990; Chartier, 1986) dont l’écriture est le signe autant qu’un moyen de
conquête de celle-ci (Carassus, 1980; Chaudron et de Singly, 1993). Les années
quatre-vingt voient un important développement des recherches historiques et
anthropologiques. L’écriture est étudiée comme contribuant à la dynamique
évolutive des hommes et des sociétés, du point de vue des changements qualitatifs
des sociétés et activités humaines qui sont liés à son invention et à ses usages.
(Barré-de-Miniac, 1995, pp. 103-104)

67
Pour plus d’informations concernant le modèle de Hayes et Flower de 1980, voir p. 23.
68
Ces considérations concernent davantage l’entrée dans l’écriture pour les jeunes enfants. Nous ne traitons
pas de ces éléments dans notre recension, étant donné qu’elle porte sur l’enseignement et l’apprentissage de
l’écriture chez des élèves adolescents.

63
La recension de Barré-de-Miniac de 1995 a ainsi permis de mettre en lumière les apports des
différents domaines connexes à la didactique de l’écriture qui permettent de lui apporter un
éclairage et de pousser plus avant sa réflexion.

Un peu plus de cinq ans après la publication de cette recension, soit en 2002, un colloque intitulé
« L’écriture et son apprentissage. Questions pour la didactique, apports de la didactique » s’est
déroulé à Paris et a réuni plusieurs didacticiens de l’écriture. Les axes du colloque étaient au
nombre de quatre : [1] l’écriture de l’élève, entre activité singulière et activité collective; [2]
l’écriture, parmi les pratiques langagières scolaires et non scolaires; [3] l’écriture de l’élève, entre
normes, reproduction et invention et [4] l’écriture de l’élève, entre acte graphique et acte
scriptural. Des numéros thématiques des revues Repères et Pratiques69 ont été publiés en 2002 et
2003, faisant office d’actes de ce colloque. Plane (2002-2003) écrivait ainsi en introduction du
numéro de Repères que « la réflexion sur l’écriture et son apprentissage s’est complexifiée,
incluant de nouveaux paramètres, de nouveaux référents théoriques, rendant désormais vaine
toute tentative qui aurait la prétention de construire une représentation systémique de
l’enseignement-apprentissage de l’écriture visant à l’exhaustivité » (p. 4). Elle soulignait
également que « la didactique de l’écriture a […] gagné en complexité, et l’image du scripteur en
épaisseur » (p. 8). Elle faisait finalement ressortir six thèmes importants pour chercheurs et
formateurs : 1) les genres discursifs, 2) « la prise en considération du caractère dynamique,
heuristique de l’écriture » (p. 7), 3) « la redéfinition de la notion de contexte culturel et
communicationnel » (p. 8), 4) le sujet-scripteur et les pratiques d’écriture extrascolaires, 5) « le
suivi des évolutions provoquées par l’emploi des outils informatiques qui rendent possibles de
nouvelles formes scripturales et instaurent des pratiques d’écritures et des fonctionnements
sémiotiques et communicationnels inédits » (p. 8) et 6) le questionnement par rapport à la
créativité et aux stéréotypes dans l’écriture littéraire.

Schneuwly (2002-2003), à titre de grand témoin du colloque, a écrit en conclusion à ce même

numéro de Repères que « l’ensemble des interventions a donné à voir l’écriture dans toute son
épaisseur comme une activité complexe inscrite dans un contexte social déterminé à la fois par le
cadre scolaire et communicationnel. Trois points forts se dégagent : le consensus sur la référence

69
Voir les revues suivantes : Plane, S. (dir.). (2002-2003). L’écriture et son apprentissage à l’école
élémentaire. Repères, n◦ 26/27; Masseron, C. (dir.). (2002). L’écriture et son apprentissage. Pratiques, n◦
115-116.

64
aux genres, le repérage des déterminations qui influent sur la pratique enseignante, et la prise en
compte du sujet scripteur » (p. 317)70.

En 2010, ces thèmes sont repris dans le chapitre portant sur la didactique de l’écriture faisant
partie du collectif « Didactique du français langue première » de Simard, Dufays, Dolz et Garcia-
Debanc. Cet ouvrage concernant la didactique du français et les didactiques plus spécifiques qui
lui sont propres (didactique de la lecture, didactique de l’écriture, didactique de la littérature, etc.)
a réuni des didacticiens provenant de différentes régions francophones, soit le Québec, la
Belgique, la Suisse et la France. Ce livre s’adresse principalement aux enseignants de français en
poste et en formation. Bien que cet ouvrage soit intéressant, Paradis (2012) a souligné dans son
mémoire de maitrise en didactique que
l’ouvrage collectif de Simard et al. (2010) a les forces et les faiblesses d’un ouvrage
généraliste. Ainsi, il donne un aperçu global de l’écriture et donne des pistes pour
pousser plus avant la recherche. Ces pistes prennent souvent la forme de
catégorisations de différents types (dimension de l’écriture, thèmes de recherches,
obstacles à l’écriture, principes d’action pour enseigner l’écriture, principes pour
une progression, typologie de textes) qui ont leur importance, mais qui ne
permettent pas de comprendre le fonctionnement du processus scriptural. Par souci
de concision, des recherches en didactique y sont fréquemment mentionnées sans
toutefois que leurs conclusions soient exposées et, à l’opposé, des principes sont
énoncés sans être justifiés. (pp. 42-43)

Malgré certaines lacunes soulignées par Paradis, ce collectif nous a permis d’avoir une vue
d’ensemble de la didactique de l’écriture et nous a fourni une bibliographie pertinente pour mener
notre recherche.

Par ailleurs, le mémoire de Paradis paru en 2012 peut aisément s’inscrire dans notre rétrospective,
puisqu’il avait pour objet et titre la « synthèse des connaissances en didactique du français sur
l’écriture et le processus scriptural ». Cette synthèse est divisée en trois parties : la première
propose des définitions de l’écriture; la deuxième présente les modélisations du processus
scriptural et la troisième met de l’avant les sous-processus des principaux modèles présentés en
deuxième partie, soit la planification, la mise en texte et la révision. Ces synthèses nous ont
permis d’avoir de solides appuis théoriques et une bibliographie pertinente nous permettant de
nous concentrer plus spécifiquement sur les orientations didactiques de l’écriture, la recherche
concernant les définitions de l’écriture et les modélisations du processus scriptural ayant déjà été
menée récemment par Paradis.

70
Ces différentes thématiques ont été reprises dans la recension que nous avons élaborée.

65
En 2014, Bucheton a écrit le livre Refonder l’enseignement de l’écriture dans lequel elle propose
une intéressante synthèse des connaissances sur l’enseignement de l’écriture. Elle met de l’avant
en quatrième de couverture quatre principes didactiques de l’écriture :
considérer l’élève comme une « personne à part entière » avec l’ensemble de ses
capacités à penser, questionner, hiérarchiser, et avec sa sensibilité; ne pas croire
qu’écrire est une simple affaire de règles et de normes linguistiques; s’intéresser
davantage à la réécriture – qui renseigne sur le processus d’écriture – qu’au produit
final; modifier les postures et les gestes d’écriture des enseignants pour créer des
conditions et des situations favorables à l’écriture.

Nous reviendrons sur ces principes dans notre recension et ferons souvent référence à cet
ouvrage.

Finalement, en 2016, un colloque international intitulé « Enseignement et apprentissage de

l’écriture de la maternelle à l’université et dans les formations tout au long de la vie » auquel
nous avons participé a eu lieu à Bordeaux. Quatre axes ont donné lieu à cinq conférences
plénières, quatre symposiums, une table ronde et une cinquantaine de communications : (1)
éléments épistémologiques, (2) enseignement de l’écriture, (3) apprentissage de l’écriture et (4)
formation à la didactique de l’écriture. Ce colloque a été l’occasion pour nombre de chercheurs de
remettre en questions la didactique de l’écriture à l’aune des recherches récentes en didactique et
dans ses domaines connexes, et de mettre de l’avant les pistes en émergence pour la didactique de
l’écriture, dont la place des technologies. Au moment où nous écrivons ces lignes, l’ouvrage
faisant état de ce colloque n’a pas encore été publié.

Cette brève rétrospective concernant la didactique de l’écriture nous permet de mieux situer la
recension des écrits que nous avons menée. Nous nous appuyons entre autres sur la recension de
Barré-de-Miniac publiée en 1995 dont il a été question précédemment, ce qui justifie que nous
nous soyons concentrée pour notre part sur les recherches en didactique de l’écriture menées entre
1995 et 2015. Si dans ces vingt années, plusieurs travaux ont été publiés, il nous apparaissait
important de les réunir pour en faire émerger de grandes orientations guidant ainsi l’élaboration
de séquences didactiques en cohérence avec les avancées de la recherche71. Nous rejoignons
néanmoins Plane (2002-2003) concernant l’exhaustivité d’une telle entreprise : vu le grand
nombre de travaux et, dans certains cas, la divergence des opinions des chercheurs en didactique,

71
Il est à noter qu’au moment où nous avons fait la sélection de notre premier corpus, le livre de Bucheton
(2014) était à paraitre. C’est la raison pour laquelle il n’a été sélectionné que dans notre deuxième corpus.

66
il est difficile, voire impossible de tendre à une description qui rendrait parfaitement compte de la
didactique de l’écriture.

Les principes et les orientations didactiques de l’écriture

Pour élaborer cette recension, nous avons analysé 50 textes publiés principalement entre 1995 et
2015. Étant donné le grand nombre d’orientations dégagées de ces différents documents, nous les
avons classées de manière à faire ressortir les liens qui les unissent72.

D’emblée, nous tenons à souligner que d’autres classements auraient tout à fait été possibles et
pertinents. Nous citons, en plus de nombreux didacticiens, certains spécialistes associés à des
domaines connexes à la didactique – dont Hayes et Deschênes, des chercheurs issus de la
psychologie cognitive – lorsque nous jugeons qu’ils apportent un éclairage intéressant à certains
principes ou à certaines orientations didactiques.

Trois grands principes ont été dégagés de notre recension – 1) tenir compte des apprenants, 2)
créer un climat sécurisant et 3) choisir des dispositifs didactiques73 susceptibles de favoriser
l’apprentissage de l’écriture – desquels découlent une vingtaine d’orientations didactiques au
total. Si certaines orientations ou certains principes sont transversaux à plusieurs disciplines
scolaires, d’autres concernent l’enseignement de l’écriture en particulier. Cela étant dit, qu’ils
soient propres à la didactique de l’écriture ou non, ils doivent tous être pris en considération
concernant l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture.

Premier principe : Tenir compte des apprenants

Nous aurions pu faire le choix d’inclure ce principe dans celui de « créer un climat sécurisant »,
étant donné que la prise en compte des apprenants participe à la création du climat de la classe.
L’enseignant soucieux de créer un climat de classe propice à l’apprentissage de l’écriture devra
nécessairement tenir compte des différentes dimensions dont il sera question dans cette section.
Toutefois, étant donné l’importance de la prise en compte des apprenants en didactique de
l’écriture, il nous a paru important d’en faire une catégorie à part entière, afin de la mettre en
valeur. Rappelons rapidement que le rapport à l’écriture, le sujet-scripteur et les représentations
des élèves, qui seront traités dans cette section, sont des préoccupations importantes, voire

72
Dans cette optique, plusieurs renvois seront faits entre les différentes orientations afin d’alléger la lecture
et de faire ressortir les nombreux liens existant entre elles.
73
Selon Weisser (2010), professeur en sciences l’éducation, un dispositif didactique est « un travail
d’ingénierie a priori, [sic] mixte d’objets physiques ou sémiotiques organisés pour atteindre un but
explicite » (p. 291). Il existe ainsi différents dispositifs didactiques dont la séquence didactique proposée
par Dolz, Noverraz et Schneuwly (Schneuwly et Dolz, 2009).

67
centrales, chez plusieurs didacticiens de l’écriture, dont Barré-de-Miniac, Penloup, Chabane et
Bucheton, pour ne nommer que ceux-là.
Ce principe se décline en quatre dimensions dont il faut tenir compte, voire modifier, compléter
ou faire évoluer au besoin : a) les connaissances des élèves, b) leur zone proximale de
développement (ZPD), c) leurs difficultés en écriture et d) leur rapport à l’écriture et leurs
représentations.

a) Tenir compte des connaissances des élèves

Les élèves, lorsqu’ils arrivent dans une nouvelle classe, ont déjà certaines connaissances et
certaines représentations. La considération de l’apprenant passe nécessairement par une prise en
compte des connaissances qu’il a acquises avant d’entreprendre un nouvel apprentissage (Reuter,
2000) : l’enseignant doit s’enquérir de ces connaissances et en tenir compte dans son
enseignement. Les connaissances déjà existantes constituent la base sur laquelle les élèves
« construiront » de nouvelles connaissances. Plusieurs didacticiens proposent des dispositifs
didactiques qui tiennent compte des connaissances des élèves. Par exemple, dans la séquence
didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001)74, une production initiale permet à
l’enseignant d’évaluer ce que ses élèves sont en mesure de faire et ce qu’ils ont à travailler de
manière plus systématique. Les connaissances sont ainsi prises en compte dans l’enseignement.
Cette orientation est fondamentale pour élaborer des situations d’apprentissage stimulantes. Une
bonne activité d’apprentissage doit effectivement être construite sur la base de la prise en compte
des connaissances des élèves, mais également de la zone proximale de développement (ZPD)
dont il sera question dans la prochaine section.

b) Tenir compte de la zone proximale de développement (ZDP)

La ZPD (aussi appelée zone prochaine de développement par Vygotski) est un concept qui a fait
couler beaucoup d’encre en éduction. Il s’agit de la « zone comprise entre ce que l’enfant peut
faire seul et ce qu’il peut faire avec l’aide de l’adulte. La [ZPD] suppose donc une interaction
entre deux personnes, interaction au sein de laquelle l’une comme l’autre peut construire ou
modifier sa représentation d’un concept. Elle constitue le point précis où il y a possibilité de
développement grâce à l’interaction » (Archambault et Venet, 2007, p. 13).

Selon Vygotski (1997/1934), « l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement.
Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation,

74
Pour une description complète de la séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly, voir p. 114.

68
qui sont dans la zone prochaine de développement. C’est là le rôle capital que joue
l’apprentissage dans le développement » (p. 368).

Ce concept a été repris par des didacticiens, dont Reuter (2000) et Astolfi (2011). S’intéresser à la
ZPD des élèves permet de leur proposer des activités qui correspondent réellement à leurs
capacités. Astolfi (2011) souligne que le mode de travail collaboratif peut être souhaitable quand
l’on vise la ZPD :
ce qui fait la force du travail en commun des élèves sur les propositions des uns et
des autres, c’est qu’elles sont plus proches entre elles qu’elles ne le sont de la
solution du maître. Celle-ci est finalement « trop belle » – c’est-à-dire trop distante
de leurs possibilités présentes – pour qu’ils soient en mesure de se l’approprier. Lev
Vygotski distingue le niveau de développement réel d’un sujet (correspondant à ses
performances observables) et son niveau de développement potentiel, qui tout en
n’étant encore qu’une virtualité est déjà présent en « germe » lors d’interactions qui
restent dans la zone proximale. (p. 83)

Le concept d’étayage a été pensé en lien avec la ZPD. L’étayage consiste à donner l’aide dont
l’élève a besoin pour qu’il réussisse une tâche qu’il n’aurait pu réussir seul (Gauthier,
Bissonnette et Richard, 2013). Comme nous le verrons un peu plus loin, l’enseignement
explicite, qui met entre autres de l’avant l’étayage, prend fortement en compte la ZPD.

c) Tenir compte des difficultés des élèves et favoriser la différenciation dans

l’enseignement lorsque cela s’avère nécessaire
Tous les élèves d’une même classe n’auront pas exactement la même ZPD et les mêmes
difficultés : ils ne seront pas rendus à la même place dans leur apprentissage de l’écriture.
Considérant cela, la différenciation est essentielle, dans la mesure du possible, pour répondre aux
besoins spécifiques de chacun. Stradling et Saunders ont donné, en 1993, une définition de la
différenciation pédagogique qui a été traduite par Prud’homme et ses collaborateurs (2005) : il
s’agit du « processus par lequel on fait correspondre les buts d’apprentissage, les tâches, les
activités, les ressources et le soutien offert à l’apprentissage avec les besoins, les styles et les
rythmes d’apprentissage de l’élève » (p. 2). La réforme pédagogique75 du début des années 2000
faisait d’ailleurs de la différenciation pédagogique « l’une des clés favorisant le développement
des compétences de l’apprenant et l’accès à un niveau de réussite plus élevée (Conseil supérieur
de l’éducation, 2002) » (Prud’homme et coll., 2005, p. 1).

75
Concernant la réforme pédagogique, aussi appelée « renouveau pédagogique », voir note de bas de page
4 à la p. 6.

69
Plusieurs didacticiens soutiennent la différenciation en suggérant d’adapter les activités
d’apprentissage proposées aux élèves. Dolz, Noverraz et Schneuwly proposent, dans le cadre de
leur séquence didactique76, de prévoir « des interventions différenciées sur les dimensions qui
posent le plus de problèmes » (2001, p. 13). Ces activités peuvent être menées avec la classe
entière, un sous-groupe d’élèves, voire avec un seul élève ayant des besoins spécifiques (Dolz,
Noverraz et Schneuwly, 2001). Selon ces trois didacticiens (2001), un travail à partir des
difficultés réelles des élèves donnera beaucoup plus de sens à leur apprentissage.

Pour favoriser ce travail avec des élèves ayant plus de difficultés dans l’apprentissage de
l’écriture, Reuter (2000) propose quatre interventions :
une analyse plus précise des attentes de l’institution; une variation de consignes
sollicitant plus ou moins l’imaginaire et l’investissement; un travail affiné sur les
moyens de s’investir tout en gardant certaines distances (second degré, fiction,
modalisation); un travail poussé en révision-réécriture77 pour éviter les
dysfonctionnements textuels (structure, syntaxe, orthographe…) particulièrement
fréquents lorsque l’investissement du scripteur est à l’œuvre. (p. 132)

Nous pourrions ajouter à ces interventions une forte prise en compte du rapport à l’écriture de ces
élèves (nous développerons davantage le rapport à l’écriture dans la prochaine section). Toutes
ces interventions favoriseront l’apprentissage de l’écriture des élèves, qu’ils soient en difficulté
ou non. Néanmoins, porter une attention particulière aux élèves en difficulté ne peut que leur en
être bénéfique.

Chercher à établir la ZPD de ses élèves et tenir compte de leurs difficultés dans le but de
leur proposer des activités adaptées à leurs capacités est un facteur favorisant des activités
d’apprentissage stimulantes et pertinentes. Ces considérations sont vraies pour de
nombreux autres apprentissages que l’écriture : elles sont en quelque sorte
« transversales ».

d) Tenir compte des élèves en tant que sujets-scripteurs, de leurs représentations et de

leur(s) rapport(s) à l’écriture
Plusieurs didacticiens accordent une grande importance à la prise en compte du sujet-scripteur
dans l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture. Cette préoccupation est relativement récente
et a fait l’objet de nombreuses résistances (Bucheton, 2014). Bien que le concept de sujet-

76
Pour plus d’informations concernant la séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001), voir
p. 114.
77
Nous reviendrons plus longuement sur la réécriture à la p. 99.

70
scripteur ait fait couler beaucoup d’encre chez les didacticiens, ces derniers n’en sont pas les
instigateurs. Il est effectivement possible de retracer ses origines dans la pédagogie de Freinet, qui
accordait une grande place à l’individualité de l’élève dans son apprentissage de l’écriture78.
Plusieurs didacticiens se sont appliqués à définir le concept de sujet-scripteur et à en dégager des
orientations didactiques (Bishop, 2007; Tauveron, 2007; Delcambre, 2007; Reuter, 2000;
Bucheton, 1992). Tous ne s’entendent pas sur la terminologie. Si Bishop (2007) et Tauveron
(2007) écrivent sur le sujet-scripteur, dans sa thèse, Bucheton (1992) parle de sujet écrivant.
Selon Delcambre (2007), sujet-scripteur et sujet écrivant pourraient être utilisés comme
synonyme, puisqu’ils ne différeraient pas sur le sens qu’ils recouvrent. Delcambre (2007) propose
de parler de sujet didactique plutôt que de sujet-scripteur, afin de faire ressortir la relation
d’enseignement et d’apprentissage qui est caractéristique dans l’institution scolaire. Nous avons
choisi pour notre part de mettre de l’avant le sujet-scripteur qui nous semble propre à
l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture, et permet ainsi d’orienter davantage les
interventions des enseignants par rapport à cet apprentissage bien précis. Le sujet-scripteur
est celui qui écrit, il est empreint d’une histoire, de valeurs, d’émotions, etc. (Reuter, 2000).
Schneuwly montre plus précisément en quoi le scripteur-élève est investi de différents rôles dont
les enseignants gagnent à prendre connaissance lorsqu’il écrit :
Le scripteur est d’abord élève; il est membre d’une classe d’un certain degré et a une
conscience très aiguë de qui il est, de où il parle, de qu’est-ce qu’on demande de lui,
de qu’est-ce qu’on aimerait bien qu’il fasse. Mais en même temps ce scripteur est
aussi « enfant », « adolescent », personne issue d’une famille, d’une classe sociale,
d’un quartier, d’une culture, produit d’autres contextes qui interfèrent sans cesse
dans sa production de texte. Les analyses proposées par de nombreux intervenants
montrent cette double détermination, à savoir que l’élève écrit en tant qu’élève donc
d’une certaine manière, adoptant une certaine « posture », mais en même temps écrit
toujours aussi en tant que cette autre personne produit d’autres contextes sociaux.
Ceci lui permet et l’empêche – les deux à la fois très souvent – d’écrire un texte,
d’adopter une certaine posture, d’énoncer d’une certaine manière, de construire les
contenus selon un certain mode, une certaine logique. (Schneuwly, 2002-2003, p.
321)

La prise en compte du sujet-scripteur implique donc une reconnaissance de sa singularité

(Delcambre, 2007) ainsi que des tensions dont Reuter (2000) rend compte en mettant de l’avant
les différents rôles dont les élèves sont investis lorsqu’ils écrivent dans le cadre scolaire. Les
implications de la prise en compte du sujet-scripteur sont nombreuses : « il ne s’agit plus de
dresser, d’entraîner et de formater des esprits à diverses normes, mais de les aider à penser, à se

78
Reuter (2007) en rend compte dans son ouvrage Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une
pédagogie alternative en milieu populaire.

71
penser, à inventer et en même temps à trouver leur place dans la discipline enseignée, dans la
classe et, plus loin, dans la société » (p. 11). Ce concept de sujet-scripteur constitue ainsi un
apport important à la didactique de l’écriture. Il est fortement lié aux concepts de représentation et
de rapport à l’écriture.
Les représentations
Dans le dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter et coll., 2013), nous
pouvons lire que « la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de
connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait
l’objet d’un enseignement ou pas » (p. 191). Pour Penloup (2006), les représentations sont ce que
nous mettons en place « pour ne pas nous heurter à l’incompréhensible, des modalités de
connaissance du réel qui constituent une tentative pour l’apprivoiser, le rendre intelligible et
régler au mieux notre conduite » (p. 85). Les représentations influencent ainsi les nouveaux
apprentissages qui sont faits. Ces apprentissages sont interprétés à partir de ceux qui ont déjà été
effectués (les connaissances antérieures) et des représentations des élèves. C’est la raison pour
laquelle ces dernières constituent une préoccupation pour les didacticiens : elles influencent les
apprentissages (Reuter, 2000; Bucheton et Chabane, 2002-2003).

Reuter (2000) fait remarquer que les représentations ont une utilité didactique. Quatre hypothèses
sont largement répandues dans le milieu, même si ces dernières ne sont pas validées : 1- les
représentations sont liées aux performances; 2- « elles peuvent constituer des aides à la pratique
et à l’apprentissage » (p. 94); 3- « elles peuvent constituer des obstacles à la pratique et à
l’apprentissage » (p. 94;) et 4- « elles sont modifiables » (Reuter, 2000, p. 94). Bucheton et
Chabane (2002-2003) rejoignent Reuter concernant la troisième hypothèse : si les représentations
sont des obstacles potentiels à l’apprentissage, on ne peut en faire fi dans l’enseignement.

Un exemple de représentation pouvant faire obstacle à l’apprentissage de l’écriture serait celui de

la représentation de soi en tant que scripteur : « le sujet se sent insuffisamment intéressant, ayant
une vie et/ou des idées insuffisamment originales pour se sentir autorisé à écrire » (Reuter, 2000,
p. 98). L’enseignant doit ainsi se faire rassurant et « dédramatiser » l’activité scripturale des
élèves. La reconnaissance par l’enseignant des élèves comme sujets-scripteurs peut également
contribuer à créer chez eux un sentiment d’« autorisation »79 à écrire.

79
Concernant le sentiment d’autorisation, voir également p. 79.

72
Le rapport à l’écriture
Ces représentations font entre autres partie de ce que Barré-de-Miniac a appelé le rapport à
l’écriture. Les représentations, bien qu’intéressantes, ne sont pas suffisantes pour conceptualiser
le sujet-scripteur dans toute sa complexité. Penloup (2006) préfère le concept de rapport à
l’écriture à celui de représentation, car ce dernier
ne permet d’envisager que des lacunes et ne permet pas de décrire l’ensemble des
liens qui unissent un scripteur à l’écriture. […] En revanche, la notion de « rapport
à » l’écriture, plus englobante que celle de « représentations », permet de rendre
compte de ces dimensions et de sortir de notions prêtes à penser trop prégnantes
et/ou trop généralistes sur le « scripteur ordinaire ». Elle permet, en particulier, de
prendre en compte l’« investissement » de l’élève dans l’écriture, c’est-à-dire
« l’intérêt affectif porté à l’écriture et la quantité d’énergie [qu’il] y consacre »
(Barré-de-Miniac, 2000). (p. 92-93)

Partant du concept de rapport à, qui a l’avantage de centrer l’attention sur le sujet (Barré-de-
Miniac, 2002), Barré-de-Miniac (2002) définit le rapport à l’écriture comme étant « l’ensemble
des significations construites par les scripteurs à propos de l’écriture, de son apprentissage et de
ses usages » (p. 29). Ce rapport à l’écriture est composé de quatre dimensions interreliées entre
elles dont il faut tenir compte dans l’intervention avec les élèves qui apprennent à écrire : 1-
l’investissement de l’écriture, 2- les opinions et les attitudes, 3- les conceptions de l’écriture et de
son apprentissage et 4- les modes de verbalisation de l’écriture (Barré-de-Miniac, 2002; 2016).

L’investissement de l’écriture
D’abord, l’investissement de l’écriture est subdivisé en quatre aspects : la force de
l’investissement, le type d’investissement, le degré d’accord entre les types d’investissement et le
sens de l’investissement (Barré-de-Miniac, 2002). La force de l’investissement concerne
principalement « l’intérêt affectif pour l’écriture, et […] la quantité d’énergie que l’on y
consacre » (Barré-de-Miniac, 2002, p. 30). Étant donné que l’investissement peut différer en
fonction de différents paramètres, dont les genres de textes (certains peuvent préférer écrire des
récits d’aventures plutôt que des résumés de lecture, par exemple), le contexte d’écriture (scolaire
ou extrascolaire) ou le destinataire (écrire pour soi, sans chercher à être lu versus écrire pour des
destinataires qui « jugeront » le texte), il est important de considérer le type d’investissement. Les
pratiques d’écriture extrascolaires des scripteurs novices sont particulièrement intéressantes et
devraient être prises en considération dans le cadre scolaire. Delcambre et Reuter (2002)
soulignent en ce sens que
les recherches sur les pratiques extrascolaires des apprenants peuvent constituer un
recours intéressant dans la mesure où elles mettent au jour – dans certains cas – que
certaines positions, rejetées en situation scolaire, ne le sont pas dans un contexte

73
 extrascolaire ou dans la mesure où elles éclairent le fait que des blocages peuvent être
dus, [sic] moins à des règles ou à des pratiques envisagées en elles-mêmes qu’à leur
mode scolaire de traitement. (p. 25)

C’est la raison pour laquelle Barré-de-Miniac (2015) invite les enseignants à tenir compte des
pratiques extrascolaires des élèves : « cela permet de dépasser le constat global de désintérêt pour
l’écriture » (p. 141) et de faire des parallèles entre ces pratiques lorsque cela est possible.
L’enseignant pourra alors montrer à ses élèves en quoi leurs pratiques d’écriture extrascolaires
peuvent contribuer à leur compétence scripturale. L’absence de pratiques d’écriture extrascolaire
est également à prendre en compte par l’enseignant : elle permet de mieux comprendre le sujet-
scripteur. Les types d’investissement peuvent ainsi être bien différents selon les contextes dans
lesquels les scripteurs écrivent. Ces différents types d’investissement peuvent ou non être en
accord les uns avec les autres. Barré-de-Miniac (2002) souligne que, dans le cas des écritures
scolaire et extrascolaire, « tout se passe comme si existaient deux univers d’écriture, totalement
distincts et étanches. Cette dualité peut s’analyser en terme de conflit d’investissement, conflit
dont l’issue diffère selon le type de population scolaire » (p. 32).

Le sens de l’investissement est également à considérer : « positif ou négatif/attraction ou rejet »

(id.). Reuter (2000) évoque lui aussi le duo « attraction/répulsion » (p. 96) par rapport à l’écriture
qui peut être associé au sens de l’investissement. Il met de l’avant les groupes d’éléments suivants
qui peuvent teinter l’investissement dans l’écriture : « expression de soi/exposition à autrui,
protection du territoire (isolement/refuge), distinction/banalisation » (p. 96). Si le sujet-scripteur
« construit » des discours en utilisant l’écriture, l’écriture le construit en retour (Bucheton et
Chabane, 2002-2003; Delcambre, 2007). Il est ainsi aisé de percevoir l’affectivité qui est en jeu
en ce qui a trait à l’écriture et à son apprentissage pour le scripteur novice, sujet en construction.

Les opinions et les attitudes

Les opinions et les attitudes par rapport à l’écriture constituent la deuxième dimension du rapport
à l’écriture. Elles sont distinguées de la manière suivante : « les opinions se rapportent aux dire, et
les attitudes, aux comportements. L’opinion est un énoncé par lequel l’individu prend position.
L’attitude, un comportement qui peut être, ne pas être, ou être plus ou moins en accord avec cet
énoncé » (Barré-de-Miniac, 2015, p. 141). Ces opinions et attitudes vis-à-vis de l’écriture sont
fortement liées aux représentations que les élèves peuvent avoir par rapport à l’écriture et à son
utilité :
Les opinions et les attitudes ne sont qu’une sous-catégorie des représentations
sociales. Cette sous-catégorie recouvre le champ des valeurs et des sentiments

74
 accordés à l’écriture et à ses usages, sous l’angle des avis, des jugements et des
attentes à son égard pour la réussite scolaire, ainsi que pour la vie sociale et
professionnelle. (Barré-de-Miniac, 2016, p. 143)

Les opinions et les attitudes peuvent ainsi concerner l’utilité de l’écriture (que ce soit dans leur
vie actuelle ou future) et les bienfaits ou les désavantages associés à l’écriture. C’est à partir de
l’observation des attitudes que les enseignants peuvent dégager les opinions des élèves par
rapport à l’écriture.

Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage

La troisième dimension du rapport à l’écriture concerne les conceptions de l’écriture et de son
apprentissage. Selon Barré-de-Miniac (2002), cette dimension
gagne à être distinguée de la précédente pour deux ordres de raisons : d’une part,
parce qu’on gagne à opérer des distinctions à l’intérieur de la notion de rapport à
l’écriture, de manière à faire des repérages et par là des interventions didactiques
plus fines et plus pointues; d’autre part, parce que les conceptions les plus répandues
ne sont ni le domaine réservé d’un groupe social, ni celui d’un groupe professionnel,
celui des enseignants en particulier, chez qui peuvent coexister des représentations
communes et des représentations savantes. (p. 35)

Ces conceptions peuvent être diverses chez les élèves. Si certaines conceptions peuvent
contribuer à ce qu’ils conceptualisent mieux l’écriture, d’autres peuvent constituer des obstacles
d’apprentissage (Barré-de-Miniac, 2015).

Deux conceptions erronées sont souvent citées : celle de l’écriture comme don et celle de
l’écriture comme codage d’une pensée préexistante à l’écriture. Dans la première conception, les
élèves peuvent penser qu’ils ont peu de contrôle sur leur compétence à écrire et sur l’évolution de
celle-ci, étant donné qu’ils détiennent ou qu’ils ne détiennent pas « le don ». Leur investissement
dans l’écriture sera influencé par cette fausse conception.

Plusieurs élèves peuvent également avoir pour conception que l’écriture est un codage d’une
pensée préexistante, ce qui peut avoir pour conséquence qu’ils seront peu enclins à réécrire leur
texte. Cela pourra également se traduire par un faible investissement. Ils auront possiblement une
mauvaise perception de leur compétence, en vivant la réécriture comme un constat d’échec : « j’ai
mal écrit la première fois; je me suis trompé : je dois donc réécrire pour corriger le fait que je n’ai
pas bien écrit la première fois ».

75
De cette conception découlent d’autres conceptions erronées : les scripteurs-experts ne réécrivent
pas; l’écriture se fait de manière linéaire sans retour sur ce qui a été écrit précédemment; le plan
d’écriture, lorsqu’il est établi, ne peut être modifié, etc.

Les opinions et les attitudes concernant l’écriture sont également en jeu dans ces différentes
conceptions, puisque les élèves peuvent ne pas percevoir la fonction épistémique de l’écriture,
c’est-à-dire ne pas concevoir que l’écriture peut être un outil permettant d’établir des liens entre
différentes notions (qui n’auraient pu être faits sans le recours à l’écriture), voire de mieux
conceptualiser différentes notions ou de trouver de nouvelles idées. Cette conception par rapport à
l’écriture peut entraver l’apprentissage, étant donné que les élèves n’envisageront pas en quoi
l’écriture – et surtout, la réécriture – peut leur être utile80.

Les modes de verbalisation de l’écriture et de son apprentissage

La dernière dimension du rapport à l’écriture est liée aux modes de verbalisation de l’écriture et
de son apprentissage, c’est-à-dire « la façon dont les élèves parlent, réussissent à parler de
l’écriture, de l’apprentissage de celle-ci et de leurs pratiques » (Barré-de-Miniac, 2016, p. 146).
L’avantage d’inviter les élèves à verbaliser leurs procédures lorsqu’ils écrivent est double : d’un
point de vue psychologique, cette activité métacognitive leur permet de mettre des mots entre
autres sur les stratégies81 qu’ils déploient ou les outils d’écriture qu’ils utilisent et, ce faisant, les
oblige à avoir une approche réflexive par rapport à leur activité scripturale, ce qui contribue
positivement à la construction de leur compétence à écrire (Reuter, 2000); d’un point de vue
didactique, cela permet à l’enseignant d’avoir des repères de différents ordres pour intervenir
auprès des élèves. En effet, « cette dimension est un lieu de rencontre entre des problèmes d’ordre
cognitif et des problèmes d’ordre social et culturel » (Barré-de-Miniac, 2016, p. 149).

L’intervention peut consister à faire des activités permettant aux élèves de développer une
métalangue82 pour parler de leur pratique scripturale. Par exemple, « des mises en situation autour
de manipulations, tris d’objets ou d’outils d’écriture, tris de textes, jeux de rôles, etc. » (Barré-de-
Miniac, 2016, p. 155).

80
Concernant la pertinence de la réécriture, voir p. 99.
81
Concernant les stratégies d’écriture, voir p. 108.
82
La métalangue est « l’ensemble des termes techniques descriptifs du système et du fonctionnement de la
langue » (Chartrand, 2012, para 1).

76
Les modes de verbalisation de l’écriture pourront varier d’un élève à l’autre. Le rôle de
l’enseignant sera alors de travailler ces modes de verbalisation en donnant une métalangue aux
élèves, ce qui participera au développement de leurs compétences métalangagières.

Le rapport à l’écriture comme levier didactique

Nous avons choisi, à l’instar d’autres didacticiens (Barré-de-Miniac, 2002, 2016; Penloup, 2006)
de nous concentrer sur ce rapport à l’écriture et d’en faire un moyen d’intervention auprès des
élèves, autrement dit, un levier didactique, pour reprendre l’expression de Barré-de-Miniac
(2016), étant donné que ce rapport est propre à l’apprentissage de l’écriture et qu’il permet de
dessiner les profils de sujet-scripteur des élèves. Barré-de-Miniac (2002) écrit en ce sens que « la
notion de rapport à l’écriture est utile, car elle permet d’envisager l’apprenti-scripteur dans ses
différentes dimensions : affectives, cognitives, mais aussi sociales et culturelles » (p. 2). Blaser et
Chartrand (2008) ajoutent à cela la dimension praxéologique. Ces didacticiennes ont théorisé le
rapport à l’écrit qu’elles définissent comme « une relation de sens et de signification (au sens
vygotskien du terme) entre un sujet singulier, mais aussi nécessairement culturel et social, et
l’écrit (processus et produits) dans toutes ses dimensions). Ce rapport concerne donc les pratiques
de lecture et d’écriture ainsi que les textes lus et écrits, qui sont des produits sociaux et culturels
par excellence » (Chartrand et Blaser, 2008, p. 111). Chartrand et Blaser (2008) mentionnent que
le rapport à l’écrit se distingue du rapport à l’écriture principalement en raison de « l’ajout de la
dimension praxéologique, absente dans le Ré [rapport à l’écriture] de Chr. Barré-de-Miniac » (p.
112).

Pour faire émerger, voire confronter les différentes représentations des élèves par rapport à
l’écriture et à son apprentissage, Reuter (2000) suggère de leur proposer des activités faisant
appel à des conflits sociocognitifs, qui sont des « confrontations interindividuelles » (p. 83) de
points de vue, de représentations, de pratiques, etc. Ces conflits sociocognitifs « permettent des
progrès intellectuels par le jeu des interactions entre les élèves, sans qu’il soit nécessaire que l’un
d’eux soit plus avancé » (Astolfi, 2011, p. 82) et sont, selon Astolfi (2011), un levier didactique
intéressant. Reuter met de l’avant trois conditions nécessaires pour que ces conflits sociocognitifs
soient optimaux dans l’apprentissage : « qu’il s’agisse d’un véritable affrontement de points de
vue sur la solution à donner au problème et non de rivalité affective; que les participants soient en
mesure, intellectuellement, de percevoir le point de vue; que la situation les oblige à dépasser
leurs oppositions pour coordonner les points de vue » (2000, p. 83). Un exemple d’activité

77
audacieuse proposée par Reuter (2000) est d’interdire la réécriture et d’en constater les
conséquences83.

Pour observer le rapport à l’écriture des élèves, différents outils sont à la disposition des
enseignants : des questionnaires écrits, des discussions en groupe-classe ou en sous-groupes
d’élèves, des rédactions, des commentaires écrits ou oraux émis par les élèves lorsqu’ils sont en
apprentissage de l’écriture, etc. L’enseignant pourrait noter ses observations sous forme de
journal de bord ou travailler avec des grilles d’observation lui permettant de considérer le rapport
à l’écriture dans toutes ses dimensions (Barré-de-Miniac, 2016). Penloup (2006) propose de faire
surgir le rapport à l’écriture des élèves par des retours réflexifs en mentionnant quelques
exemples de consignes ou d’activités : « raconte[r] un souvenir lié à l’écriture scolaire ou encore
fai[re] le récit circonstancié de la rencontre avec un livre qui vous a marqué-e » (p. 95), faire une
liste ayant pour titre « écrire, c’est… », etc. Des retours réflexifs plus spécifiques à l’écrire, c’est-
à-dire l’acte graphique lui-même, sont également proposés par Penloup (2006) :
sur le mode argumentatif : pour ou contre le traitement de texte?, ou narratif : je me
souviens du jour où on m’a offert mon plus beau stylo[;] les moments privilégiés
pour écrire (ou ceux que l’on considère comme particulièrement inappropriés), les
sensations quand on écrit (tensions musculaires, bien-être, etc.) ou encore la
perception que l’on a de sa propre graphie. (p. 95)

Ces observations des manifestations du rapport à l’écriture des élèves peuvent aider les
enseignants à mieux orienter leurs interventions didactiques. Par exemple, si un enseignant note
de la plupart de ses élèves que, du côté de leurs opinions et attitudes, ils ne perçoivent pas l’utilité
de l’écriture pour leur avenir, il pourra tenter de leur montrer en quoi l’écriture leur sera
nécessaire dans leurs vies professionnelle, académique, sociale, voire personnelle. De la même
manière, si un enseignant remarque dans l’investissement de l’écriture de ses élèves qu’ils ont
presque tous des pratiques d’écriture extrascolaires sur les réseaux sociaux, mais, en contrepartie,
qu’ils manifestent un fort investissement négatif dans leurs pratiques d’écriture scolaires, il
pourra leur faire remarquer qu’ils utilisent sans doute déjà de nombreuses stratégies d’écriture
dans leurs pratiques d’écriture extrascolaires qu’ils pourraient réinvestir dans leurs pratiques
d’écriture scolaires. Un accompagnement de la part de l’enseignant à l’endroit de ses élèves en
apprentissage de l’écriture est souhaitable, dans la mesure où

83
Cette activité permettrait de constater certaines différences entre l’ordre oral et l’ordre scriptural : dans
l’ordre oral, on ne peut revenir sur sa production; l’ordre scriptural, à l’opposé, se caractérise par la
possibilité de revenir sur sa production pour l’améliorer. À ce sujet, voir les oppositions entre ordre oral et
ordre scriptural (p. 38).

78
 cet accompagnement passe – ou gagne à passer – par une explicitation verbale des
procédures et des démarches mentales. En effet, la verbalisation par le scripteur de
son projet, de sa démarche, de l’état de son travail, des éventuels problèmes qu’il
rencontre, etc. est un élément essentiel. Cela nécessite d’ailleurs de la part de celui
qui « accompagne » l’écriture du scripteur, une capacité de questionnement, de
manière à permettre au scripteur cette prise de distance. (Barré-de-Miniac, 2000, p.
38)

En somme, les concepts de sujet-scripteur, représentation et rapport à l’écriture sont fortement

liés. Le rapport à l’écriture est constitutif du sujet-scripteur. Plus encore, l’écriture elle-même
définit le sujet :
Le rapport au langage, comme le rapport au monde ou à autrui, n’est en effet pas
extérieur au sujet, il en est consubstantiel. II n’est pas simplement construit par le
sujet, il construit en retour le sujet. De ce point de vue, la lecture et l’écriture ne
peuvent pas être définies simplement comme des compétences-outils détachées de
soi : elles sont le sujet (Bucheton). (Bucheton et Chabane, 2002-2003, p. 127)

On perçoit ici l’importance de tenir compte du sujet-scripteur lorsqu’il est question

d’apprentissage de l’écriture : l’ignorer reviendrait à diminuer considérablement les chances de
ses élèves qu’ils se construire en tant que sujet-scripteur et d’en avoir une image positive.

La culture de l’autorisation et la posture auctoriale

Prendre en compte le sujet-scripteur, ses représentations et son rapport à l’écriture, c’est, pour
l’enseignant, adopter une culture de l’autorisation (Penloup, 2006), c’est-à-dire autoriser les
élèves à s’exprimer concernant leur rapport à l’écriture sans les stigmatiser. Cela rejoint le propos
de Tauveron (2007), qui invite les élèves à l’adoption d’une posture auctoriale :
adopter une posture auctoriale, c’est se sentir autorisé à se dire dans l’espace de la
classe : « je suis certes un apprenant qui a encore un long chemin à parcourir pour
parvenir à maitriser langue et discours mais tout apprenant que je suis, je me
positionne déjà comme un auteur, investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc
d’une intention artistique, libre de mes choix énonciatifs, narratifs et linguistiques,
singulier dans mon écriture et dans ma sensibilité, et j’attends qu’on me reconnaisse
et qu’on me lise comme tel. (p. 78)

C’est dans cette optique que Bucheton et Chabanne (2002-2003) écrivent que « tout élève a donc
le droit d’être écouté pour ce qui, dans ses écrits, fait de lui, toutes proportions et mesure gardées,
un auteur : un sujet dans l’écriture » (p. 137). Bucheton (2014) propose d’ailleurs d’accepter le
néologisme auteurisé : « L’homme de demain sera auteur. Il sera « auteurisé » […] à publier son
point de vue sur les réseaux sociaux » (p. 6).

79
Ces différentes prises en compte, que ce soit les connaissances des élèves, leurs représentations,
leur rapport à l’écriture, leur ZPD, leurs difficultés ainsi qu’une réelle considération des
apprenants comme sujets-scripteurs sont essentielles pour favoriser l’apprentissage de l’écriture.
Elles nous paraissent si fondamentales qu’elles n’auraient pu être englobées dans un autre
principe didactique, ce qui aurait pu, à tort, réduire leur importance.

Deuxième principe : Créer un climat sécurisant

Reuter (2000) définit le climat de la classe comme étant « un état des relations – entre élèves,
élèves et enseignant, élèves, enseignant et tâche – globalement et subjectivement perçu, de façon
positive ou négative, par les acteurs concernés » (p. 100). Différentes orientations didactiques
peuvent favoriser la construction de ce climat sécurisant : a) établir clairement ses attentes, b)
revoir le statut de l’erreur et c) être un scripteur modèle pour les élèves.

a) Établir clairement ses attentes : le contrat didactique doit être clair

Dans le dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2013), Reuter et ses
collaborateurs définissent le contrat didactique de la manière suivante : « l’ensemble des
régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves,
issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette relation » (p.
55). Établir clairement ses attentes fait ainsi partie du contrat didactique et est nécessaire à la
création d’un climat sécurisant pour les élèves (Reuter, 2000). L’un des enjeux à considérer dans
ce contrat est l’apprentissage : « les élèves sont conscients qu’ils sont en train d’apprendre et
savent de quoi il s’agit » (Reuter, 2000, p. 107). L’enseignant doit s’assurer de montrer à ses
élèves qu’ils sont là pour apprendre et qu’ils peuvent progresser (Reuter, 2000)84. Cette
considération peut sembler une évidence, mais elle est très importante dans la mesure où elle
participe à la construction du sentiment de compétence des élèves, ce qui favorisera grandement
leur apprentissage.

Le contrat didactique peut être soutenu par les orientations qui suivront, soit revoir le statut de
l’erreur – ce qui sous-entend de favoriser une évaluation formative et de donner du temps à
l’apprentissage – et être un scripteur modèle pour ses élèves. Toutes ces orientations gagnent à
être explicites : les élèves doivent comprendre dans quel contrat didactique ils s’engagent avec
leur enseignant.

84
Dans notre recension qui comptait 50 documents, le contrat didactique n’a été abordé explicitement que
par Reuter (2000); c’est la raison pour laquelle nous ne citons pas d’autres didacticiens dans cette section.
Notons toutefois que Simard et ses collaborateurs (2010) donnent une définition du contrat didactique dans
leur collectif sans la lier précisément à la didactique de l’écriture.

80
 b) Revoir le statut de l’erreur
Un climat sécurisant ne peut être établi sans qu’une réflexion sur le statut de l’erreur soit menée
par les enseignants. Les erreurs sont souvent perçues négativement par les élèves qui ne veulent
pas se tromper, de peur de se faire juger par l’enseignant ou par les autres élèves. En écriture, les
erreurs sont d’autant plus nombreuses lorsqu’on pense aux « fautes » d’orthographe, véritables
cauchemars pour bon nombre d’élèves. À l’instar de Plane (1994), nous pensons qu’il est
nécessaire d’éradiquer ce mot de la classe de français, puisqu’il est connoté négativement et
renvoie à un manquement, une mauvaise conduite, voire un délit85. Plane (1994) souligne le
caractère presque religieux du mot « faute » qui culpabilise les élèves qui osent les
« commettre ».
Plusieurs didacticiens, dont Astolfi (2011) et Reuter (2005), perçoivent l’erreur comme une
source riche d’informations à partir de laquelle les enseignants peuvent orienter leurs
interventions. Dans l’article concernant l’erreur ou le dysfonctionnement du dictionnaire des
concepts fondamentaux des didactiques (2013), nous pouvons lire qu’« Yves Reuter (2005)
préfère employer dysfonctionnement [plutôt qu’erreur] dans la mesure où, selon lui, le notion
d’erreur est trop restrictive (elle réfère plutôt à ce qui est à la fois faux et précisément localisable
dans une production) alors que le terme de dysfonctionnement serait moins réducteur et établirait
un lien plus étroit avec celui de fonctionnement, manifestant ainsi qu’ils sont associés et
participent de l’activité même » (p. 98). Dans tous les cas, les erreurs ou les dysfonctionnements,
qui peuvent entre autres émerger de fausses représentations construites par les élèves86, doivent
être repérés par les enseignants, sans quoi l’apprentissage est compromis. Astolfi (2011),
s’inspirant des modèles constructivistes, propose de voir l’erreur comme un indicateur du
processus d’apprentissage des élèves :
les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues
regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la
pensée des élèves est affrontée. « Vos erreurs m’intéressent », semble penser […] le
professeur puisqu’elles sont au cœur même du processus d’apprentissage à réussir,
et puisqu’elles indiquent les progrès conceptuels à obtenir. (p. 15)

Autrement dit, les erreurs gagnent à être utilisées comme levier didactique par les enseignants qui
peuvent les repérer et adapter leur enseignement en conséquence. Une typologie proposée par
Astolfi (2011) peut les y aider, en les amenant à se questionner sur différentes sources possibles
d’erreurs : « erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail donné en classe […];
erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves […]; erreurs liées aux opérations

85
Ces définitions ont été tirées du dictionnaire de définitions d’Antidote 8.
86
Concernant les représentations, voir p. 37 et p. 72.

81
intellectuelles impliquées […]; erreurs portant sur les démarches adoptées […]; erreurs dues à
une surcharge cognitive […]; erreurs ayant leur origine dans une autre discipline […]; erreurs
causées par la complexité propre du contenu » (pp. 58-59)87. Ces différents types d’erreurs
peuvent mener à diverses interventions de la part des enseignants : par exemple, clarifier ou
reformuler une consigne ou un contenu, ou décomposer la tâche demandée. Une attention
particulière devrait, selon Astolfi (2011), être portée aux représentations des élèves qui peuvent
transparaitre dans leurs erreurs : « comprendre la signification profonde des représentations est un
détour indispensable pour modifier le statut que l’on donne à certaines erreurs des élèves » (p.
73)88.

Ainsi, les élèves ne devraient pas avoir peur de faire des erreurs (Reuter, 2000). L’ambiance de
respect mutuel entre enseignant et élèves et entre les élèves doit être ancrée au sein de la classe.
L’enseignant doit s’assurer de la faire respecter et ne tolérer aucun écart à cette règle de conduite,
sous peine de mettre en péril le climat sécurisant de la classe (Reuter, 2000).

Boudreau (1995) ainsi que Bucheton et Chabane (2002-2003) soulignent pour leur part
l’importance de mettre l’accent davantage sur les apprentissages que sur les performances des
élèves. Cela entraine chez les élèves « une plus forte propension à la prise de risques, une plus
grande persévérance devant les difficultés, alors que la valorisation de la performance conduirait
les élèves, particulièrement ceux qui ont une faible perception de leurs habiletés, à éviter, à
contourner les tâches difficiles ou à abandonner la tâche entreprise » (Boudreau, 1995, p. 233).
Les élèves doivent se sentir autorisés à faire des erreurs pour que cette centration sur
l’apprentissage soit possible.

Bref, en situation d’apprentissage, l’erreur ne doit pas être stigmatisée, mais valorisée 89, dans la
mesure où elle donne des informations fondamentales à l’enseignant, l’aidant ainsi à orienter ou
réorienter son enseignement. Ils doivent fournir aux élèves un « filet d’apprentissage » leur

87
Pour plus d’informations concernant cette typologie, voir chap. 3 dans Astolfi, 2011.
88
La prise en compte des représentations est ainsi fortement liée à l’orientation de revoir le statut de
l’erreur. Si l’erreur est stigmatisée, les élèves n’oseront pas prendre des risques qui peuvent les mener à
faire des erreurs et l’enseignant aura beaucoup moins d’informations lui permettant d’identifier les
représentations des élèves.
89
Ces valorisations peuvent prendre la forme de phrases comme « Vous n’êtes pas obligés d’avoir la bonne
réponse, mais je veux que vous me disiez ce que vous pensez. »; « Ce n’est pas grave si vous vous
trompez : l’important, c’est d’essayer! Nous sommes là pour apprendre! »; etc.

82
donnant le droit à l’erreur, et, par extension, le droit à l’apprentissage. Dans cette optique, donner
le temps aux élèves d’apprendre et prioriser un mode d’évaluation formative sont nécessaires90.

c) Être un scripteur modèle pour les élèves

Comme cela a été évoqué précédemment, un travail sur le rapport à l’écriture, en particulier en ce
qui a trait aux représentations par rapport à l’écriture, doit être mené avec les élèves. Ce travail
n’est possible qu’à la condition que l’enseignant soit lui-même au fait de ses propres
représentations et de son rapport à l’écriture (Barré-de-Miniac, 2000, 2002, 2016; Reuter, 2000;
Boudreau 1995). Être un scripteur modèle consiste donc en premier lieu à se connaitre en tant que
scripteur, dans le but d’être « plus ouvert et plus réceptif aux opinions de [ses] élèves » (Barré-de-
Miniac, 2002, p. 6). C’est également pratiquer l’écriture et en rendre compte aux élèves, avec les
difficultés que cela comporte, entre autres pour leur montrer que les scripteurs experts éprouvent
eux aussi des difficultés lorsqu’ils écrivent (Boudreau, 1995).

Plus spécifiquement, Reuter (2000) ainsi que Lecavalier et Brassart (1995) proposent aux
enseignants de se prêter au jeu en pratiquant ce qui est demandé aux élèves. Cela permet de
« mieux comprendre […] comment on s’y prend pour écrire et ainsi ajouter une source de savoir
quant à l’écriture ou une source de réflexion quant aux choix qu’on effectue; mieux comprendre
certaines difficultés des élèves […]; élaborer une solution au problème posé qu’on pourra
comparer à celle proposée par les élèves […]; envisager […] que d’autres exercices ou d’autres
pratiques peuvent être plus stimulants, mieux adaptés ou, tout simplement, moins ennuyeux »
(Reuter, 2000, p. 89). En plus de rassurer les élèves en légitimant certaines difficultés qu’ils
rencontrent dans leur apprentissage – qui sont parfois des difficultés inhérentes à la pratique
scripturale, même pour les scripteurs experts – le fait de se présenter comme modèle de scripteur
permet à l’enseignant d’affirmer sa légitimité et sa compétence à écrire. Cela fait partie des
interventions proposées par Reuter (2000) pour créer un climat de classe sécurisant.

Nous avons présenté dans cette section différentes orientations didactiques pour l’enseignant
contribuant à la construction d’un climat de classe sécurisant, puisque ce dernier s’avère essentiel
pour favoriser l’apprentissage de l’écriture :
 établir clairement ses attentes afin que les élèves comprennent bien le contrat didactique
dans lequel ils s’engagent avec leur enseignant;

90
Nous avons décidé de traiter ces deux orientations dans le troisième principe didactique. Il est à noter
toutefois qu’il s’agit d’orientations liées à la révision du statut de l’erreur. Par souci de concision, nous
traiterons ces orientations une seule fois dans le troisième principe. Voir p. 88 et p. 89.

83
  revoir le statut de l’erreur en considérant cette dernière comme un outil indispensable
d’enseignement et en signifiant aux élèves qu’ils y ont droit – et sont même encouragés à
en faire en prenant des risques – puisque cela permet à l’enseignant d’orienter ou de
réorienter son enseignement de l’écriture;
 présenter l’enseignant comme un scripteur-modèle, pour montrer aux élèves sa légitimité
de leur enseigner et pour rendre compte de ses expériences en tant que scripteurs-experts
ayant des représentations et un rapport à l’écriture. L’écriture gagne à être encouragée et
démystifier : écrire, même pour les scripteurs experts, ce n’est pas facile, cela comporte
des difficultés, ce n’est pas linéaire, ça peut être confrontant, etc.

Troisième principe : Choisir des dispositifs didactiques susceptibles de favoriser

l’apprentissage de l’écriture
Cette orientation est divisée en deux ensembles : d’abord, les critères pour sélectionner un
dispositif didactique pertinent seront présentés; ensuite, le dispositif proposé par Dolz, Noverraz
et Schneuwly (2001), soit la séquence didactique, sera décrit et proposé comme modèle pour nos
séquences didactiques.

Se baser sur des critères pour sélectionner un dispositif didactique pertinent

Pour évaluer la pertinence de mettre en place un dispositif didactique pour enseigner l’écriture,
deux types de critères sont mis de l’avant : les uns sont économiques, au sens où le cout en temps
et en argent doit être considéré par rapport aux bénéfices possibles dans l’apprentissage; les autres
sont didactiques. Il sera ainsi question des projets d’écriture, de l’évaluation formative, du temps
donné à l’apprentissage, de la diversification, de l’articulation, de distinctions entre les ordres oral
et scriptural, et de l’appropriation d’outils d’écriture – la métalangue, les genres textuels, les
stratégies d’écriture et les outils technologiques.

Critère « économique » : l’efficience

Ce premier critère économique relève de la pragmatique. S’il est peu souvent mis de l’avant par
les didacticiens, il nous apparait fondamental dans la mesure où les dispositifs didactiques doivent
s’actualiser dans la pratique, sans quoi ils ne seraient pas pertinents91. En conséquence, ces
dispositifs se doivent d’être non seulement efficaces d’un point de vue didactique (c’est-à-dire

91
Nous pensons qu’un champ de recherche comme la didactique n’a de sens que dans la mesure où il
donne des outils didactiques aux différents acteurs du monde de l’éducation (enseignant, conseillers
pédagogiques, élèves, etc.). Un modèle strictement théorique et non applicable dans la réalité ne pourrait, à
notre sens, tenir la route.

84
contribuer à l’atteinte d’un ou de plusieurs objectifs d’apprentissage), mais également efficients,
c’est-à-dire réalisables avec les ressources disponibles.

L’efficience est liée à l’économie : « l’efficience, qui est de l’ordre de la programmatique, se base
sur le rapport entre les sorties ou les effets observés et les entrées, définies exclusivement en
fonction de ressources mobilisées. Elle exprime le « rapport entre ce qui est réalisé et les moyens
mis en œuvre » (Legendre, 1993, p. 476) » (Sall et De Ketele, 1997, p. 127).

Pour évaluer la pertinence d’un dispositif didactique, il faut ipso facto tenir compte de son
efficience, c’est-à-dire des ressources requises, que celles-ci soient liées au temps (temps de
préparation de la démarche et d’évaluation des apprentissages pour l’enseignant, et temps pris en
classe avec les élèves), à l’argent (matériel requis, cout en salaire du temps nécessaire à
l’élaboration et à la mise en application du dispositif, etc.), aux intervenants requis (un ou
plusieurs intervenants pour mettre en œuvre le dispositif) ou aux connaissances et compétences
des enseignants le mettant en œuvre. Ainsi, un dispositif intéressant théoriquement, mais
impossible à mettre en place, car il requerrait un temps trop élevé par rapport au gain dans
l’apprentissage, par exemple, pourrait être écarté, car il ne respecte pas ce critère d’efficience.

Critères didactiques
Outre l’efficience qui constitue un critère économique, un grand nombre de critères didactiques
doivent être considérés pour assurer la pertinence d’un dispositif didactique visant l’apprentissage
de l’écriture pour des élèves de 12 à 16 ans : ces dispositifs doivent se baser sur des projets
d’écriture; favoriser l’évaluation formative; favoriser une pratique répétée, ce qui requiert du
temps; favoriser la diversification; favoriser l’articulation des apprentissages; permettre de
différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural – entre autres par des pratiques de réécriture – et
favoriser l’appropriation d’outils d’écriture.

Critère 1 : Proposer aux élèves un projet d’écriture

Différents éléments peuvent participer à la pertinence des activités d’enseignement liées à
l’écriture et stimuler les élèves dans leur apprentissage. Hormis la véracité de ce qui est enseigné
– que nous prenons comme prémisse et dont nous ne discuterons pas ici –, les activités visant
l’apprentissage de l’écriture devraient s’inscrire dans un projet d’écriture significatif comportant
des consignes bien précises.

85
Plusieurs didacticiens, dont Chartrand (2006), Masseron (2008), et Dolz, Noverraz et Schneuwly
(2001), proposent d’inscrire l’apprentissage de l’écriture dans de réels projets d’écriture.
Différentes descriptions du projet d’écriture ont été proposées par des didacticiens. Nous retenons
celle de Masseron (2008) :
Le projet d’écriture longue se décline de la manière suivante : conduire les élèves à
la formulation d’un projet de travail collectif et complexe, étalé dans le temps,
négocié au fil de son avancement lors des séances de conseil, co-évalué (la table de
lecture des textes produits) et finalement diffusé auprès d’un public élargi qui ne soit
pas les seuls membres de la classe concernée par le projet. (p. 83)

L’un des avantages du projet d’écriture longue est de rapprocher les élèves de situations
d’écriture authentiques, ce qui contribue à donner plus de sens à leur apprentissage. La situation
d’écriture doit ainsi être la plus authentique possible pour que les élèves puissent se représenter
une véritable situation de communication avec un destinataire (différent de son enseignant) et un
but bien précis. Pour ce faire, l’étape de l’édition et de la publication n’est pas à négliger selon
Boudreau (1995). L’édition n’apparait pas dans les modèles du processus d’écriture présentés
dans le cadre théorique et conceptuel, puisque cette dernière est davantage de l’ordre du
commercial que du processus cognitif dans lequel s’engage le scripteur92. Elle permet la diffusion
du document aux destinataires.

Soulignons toutefois que si le projet d’écriture longue comporte de nombreux avantages pour
l’apprentissage de l’écriture, l’enseignement peut être laborieux. Bucheton (2014) souligne qu’il
s’agit d’« une pédagogie difficile qui demande beaucoup de travail de la part des enseignants et
qui peut dériver, par exemple, dans la perte ou la dilution des savoirs, l’absence d’objectivation
des savoirs manipulés. Elle requiert une dialectique difficile entre la gestion des imprévus, les
ajustements que provoque immanquablement tout projet et la nécessité d’exercices routiniers
pour stabiliser les connaissances rencontrées » (p. 14).

Pour que les élèves aient toutes les informations nécessaires à la réalisation d’un projet d’écriture,
Chartrand (2000) et Reuter (2000) proposent de rendre le plus clairs possible les objectifs
d’apprentissage et les consignes d’écriture données aux élèves. Pour ce faire, les paramètres de la
situation de communication doivent être connus des élèves si l’on veut les amener à se les
approprier et à en tenir compte dans leurs écrits. De la même manière, les critères d’évaluation
gagnent à être connus. Sur quoi les élèves devront-ils travailler précisément? La clarification des

92
L’édition est ainsi souvent assurée par l’éditeur, non pas par l’auteur.

86
consignes d’écriture est liée au contrat didactique et à l’établissement d’un climat sécurisant : les
attentes de l’enseignant doivent être claires pour les élèves93.

Clarifier les consignes d’écriture n’est pas synonyme d’imposer toutes les contraintes d’écriture
pouvant être liées à la situation de communication (genre produit, intention d’écriture,
destinataire, sujet, point de vue, longueur du texte, etc.). Pour que les élèves s’investissent dans le
projet d’écriture, ce dernier doit les intéresser. L’une de suggestions de Reuter (2000) est de
donner des choix aux élèves, plutôt que de leur imposer toutes les contraintes. L’enseignant
pourrait, par exemple, indiquer le genre de textes et le destinataire aux élèves et leur laisser le
choix du sujet du texte. Cela permet en outre de mettre les élèves dans une situation de
communication qui se rapproche davantage de la réalité d’un scripteur expert : même s’il peut y
avoir des contraintes, le scripteur doit faire différents choix guidant son écriture94.

Travailler en interdisciplinarité pour montrer l’utilité de l’écriture

Au secondaire québécois, les élèves apprennent dans le cadre de disciplines scolaires bien
circonscrites, que ce soit le « français » – qui renvoie en fait à plusieurs disciplines dont la
grammaire et la littérature – les mathématiques, l’histoire, etc. Cette manière de diviser les
apprentissages comporte une lacune : celle de ne pas faire apparaitre clairement pour les élèves
les liens qui peuvent exister entre ces différentes disciplines scolaires. Les élèves peuvent croire à
tort que l’apprentissage de l’écriture n’est nécessaire que pour la classe de français.

Pour pallier ce problème, plusieurs didacticiens proposent que les enseignants de français
travaillent conjointement avec les enseignants d’autres disciplines (Masseron, 2008; Chartrand,
2000; Lecavalier et Brassard, 1995). Cela peut s’avérer bénéfique, puisque les élèves verront plus
aisément que leur compétence scripturale peut et doit « dépasser » la classe de français. Plus
encore, de véritables projets d’écriture menés avec les élèves permettent de les mettre en réel
contexte de communication afin qu’ils puissent prendre conscience de l’utilité sociale de
l’écriture95.

93
Concernant cette orientation didactique, voir p. 80.
94
Ces choix participent à la motivation liée à la communication écrite. Lorsqu’il écrit, le scripteur le fait
dans le cadre d’un cadre énonciatif particulier qui lui confère la pertinence et la nécessité de produire un
discours écrit. À ce sujet, voir le modèle de Hayes et Flower de 1980 dans le cadre théorique et conceptuel
(p. 23).
95
Par exemple, l’écriture d’un rapport de recherche scientifique dans le cadre du concours national Expo-
Sciences, projet pouvant être mené de concert avec l’enseignant de sciences, met les élèves dans un réel
contexte de communication : de vrais évaluateurs jugeront de la pertinence du projet, entre autres avec le
texte que les élèves rédigeront.

87
Plane (2002) souligne que l’interdisciplinarité amène les élèves à réfléchir à leurs pratiques
langagières : « l’activité de production langagière de l’élève se trouve orientée vers une double
finalité qui déborde le champ strict du français, celle de la construction cognitive de l’élève en
tant que sujet épistémologique, et celle de sa construction sociale en tant que membre d’une
communauté » (p. 8). Les projets d’écriture proposés aux élèves gagnent ainsi à s’inscrire dans
des projets interdisciplinaires, faisant intervenir des enseignants d’autres disciplines scolaires que
le français.

Critère 2 : Favoriser une évaluation formative permettant une réelle situation

d’apprentissage
Bucheton (2014) souligne que
l’évaluation est avant tout un ensemble de gestes professionnels de régulation. Côté
enseignant, l’évaluation doit conduire à réajuster les modalités de l’enseignement
proposé; côté élève, la visée est de l’aider dans son parcours d’apprentissage en lui
fournissant des indications lui permettant de réorienter son activité. Le feed-back
évaluatif sous forme orale, ou écrite par de brèves annotations, est une tâche
constante du métier d’enseignant. Ce rôle fondamental et naturel de régulation et
d’accompagnement des apprentissages est trop souvent occulté au profit des
exigences institutionnelles demandant des indications quantifiées sur les acquis des
élèves. (p. 78)

Ainsi, plusieurs spécialistes en éducation proposent de repenser les pratiques évaluatives. Tout
comme Boudreau (1995) et Bucheton et Chabane (2002-2003), Viau – un chercheur s’intéressant
à la motivation – suggère de « mettre en œuvre des pratiques évaluatives centrées sur le processus
d’apprentissage plutôt que sur les performances seulement » (2002, p. 78). L’évaluation
formative est un mode d’évaluation favorisant cette centration sur le processus qui a l’avantage
d’être motivante pour les élèves en difficulté (Viau, 2002).

Masseron (2008) est également en faveur d’une évaluation formative des tâches d’écriture
proposées aux élèves. Reuter (2000) souligne qu’une bonne évaluation formative « est conçue
pour s’intégrer dans le procès de travail et d’apprentissage […], vise à aider les apprenants à
réussir (et non simplement à les classer et à les sélectionner); […] [et] est conçue de telle sorte
qu’elle puisse être comprise et appropriée par les apprenants (et non uniquement par les
formateurs) » (p. 165).

Étant donné les attentes institutionnelles dans le système d’éducation québécois, il ne serait pas
possible d’évacuer complètement l’évaluation sommative. À l’instar des didacticiens cités

88
précédemment, nous pensons qu’une évaluation formative des apprentissages est préalable à
l’évaluation sommative, dans le but de favoriser un réel apprentissage. En outre, l’évaluation
formative donne aux élèves une information importante du contrat didactique : ils ont le droit à
l’erreur; ils ont le droit, dans leur apprentissage de l’écriture, de se mettre en danger sans que cela
ne soit sanctionné et ils ont le droit de recevoir des rétroactions96 qui ne concernent pas juste leur
production – entendue ici comme résultat – mais également sur leur processus d’apprentissage97.
Bref, une plus grande place accordée à l’évaluation formative est certainement synonyme d’un
meilleur contexte d’apprentissage de l’écriture.

Critère 3 : Donner du temps à l’apprentissage : la compétence à écrire ne peut s’acquérir

que par une pratique répétée
Nous avons établi d’une part que l’apprentissage de l’écriture en est un fondamental dans la
scolarité des élèves et, d’autre part, qu’il comporte de nombreuses difficultés98. Le temps à y
accorder en classe doit donc être conséquent. La mise en place d’un projet d’écriture ne serait
possible sans y accorder du temps. En fait, l’apprentissage de l’écriture exige du temps : il faut
donner le temps à l’enseignant d’enseigner (et non d’effleurer plusieurs notions) et aux élèves,
d’apprendre. Ce n’est que par la pratique répétée que les élèves peuvent s’approprier des outils
d’écriture99 et des compétences métalangagières100, et être en mesure d’autoréguler leur activité
scripturale101 (Reuter, 2000), soit des composantes fondamentales de la compétence à écrire. Pour
que l’apprentissage de l’écriture soit optimal, « iI faut du temps, de la continuité, un espace de
paroles partagées pour qu’il y ait du développement » (Bucheton et Chabane, 2002-2003, p. 147).
De la même manière, Deschênes écrit en 1995 que « l’enseignement de la production doit laisser
à l’apprenant le temps pour faire des erreurs, pour diverger, pour laisser naître de nouvelles idées
et les développer (Wilson, Miller et Yerkes, 1993). Il faut du temps pour chercher des idées, faire
des essais, découvrir de nouvelles relations, recommencer » (p. 139-140). Cela rejoint le propos
de Reuter (2000) qui incite les enseignants à donner du temps à la réécriture, puisqu’elle exige un
temps long ou semi-long. À partir du moment où l’on accepte qu’écrire, c’est réécrire102, et

96
Concernant les rétroactions, voir p. 92.
97
Ce critère didactique est ainsi fortement lié à l’orientation d’autoriser l’erreur, faisant partie de la création
d’un climat sécurisant.
98
Concernant les difficultés liées à l’apprentissage de l’écriture, voir problématique, p. 6.
99
Concernant l’orientation didactique sur l’appropriation des outils d’écriture, voir p. 102.
100
Pour une définition, voir p. 41.
101
Dans le processus d’écriture de Hayes et Flower (1981), l’autorégulation fait référence à l’instance de
contrôle. À ce sujet, voir p. 26 dans le cadre théorique et conceptuel.
102
À ce sujet, voir p. 99.

89
qu’ainsi, pour développer chez les élèves la compétence à écrire, il faut travailler avec eux la
réécriture, il est nécessaire de leur accorder le temps de le faire.

Trop peu de temps accordé à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture ne peut mener les
élèves à développer de bonnes capacités scripturales. Nous parlons de capacités scripturales à
l’instar de Chartrand (2006), qui soutient que « les élèves ne « maitrisent » pas l’écriture à la fin
du primaire ni du secondaire, au mieux ont-ils développé certaines capacités scripturales relatives
à divers genres de textes et se sont-ils approprié une partie de la culture écrite de leur société » (p.
11-12). Selon Hayes (1998), il est normal que les scripteurs en apprentissage ne puissent accéder
rapidement à l’expertise, car la pratique intensive de l’écriture, même pour les experts, est
primordiale pour produire de bons textes. Hayes met ainsi en lumière une étude qu’il a menée
pour déterminer le nombre d’années nécessaires à des auteurs pour produire des œuvres
majeures103 : « [il] a montré que pratiquement aucune des œuvres majeures n’a été écrite dans les
10 premières années suivant le début de la pratique intensive [des auteurs les ayant composées].
Après 10 à 20 ans de pratique, une augmentation rapide de la production d’œuvres majeures est
constatée » (p. 100). On ne peut donc écrire à toute vitesse, de surcroit, lorsque nous sommes en
apprentissage de l’écriture, les scripteurs experts prenant eux-mêmes beaucoup de temps pour
produire de bons textes. C’est avec raison que Queneau écrivait en 1947 que « c’est en écrivant
qu’on devient écriveron ». C’est par la pratique répétée que les élèves peuvent acquérir des
compétences scripturales qui – nous le souhaitons – les mèneront éventuellement vers l’expertise
en ce qui a trait à l’écriture.

Critère 4 : Diversifier l’enseignement

C’est sans doute en raison de la multitude de connaissances et de compétences qui sont
nécessaires à la compétence scripturale104 que plusieurs didacticiens font de la diversification une
orientation didactique propre à l’écriture (Masseron, 2008; Chartrand, 2006; Bucheton et
Chabane, 2002-2003; Reuter, 2000). C’est ainsi que Chartrand (2006) soutient qu’« écrire est une
activité hautement spécialisée qui demande des apprentissages formels, diversifiés et nombreux,
du temps, un enseignement adapté » (p. 16).

La diversification peut toucher différentes dimensions : les modes de travail (individuel, en

équipe, en groupe classe, en sous-groupes d’élèves); les types d’enseignement (enseignement

103
Cet exemple concernant des œuvres majeures d’auteurs n’implique pas que la pratique experte de
l’écriture ne se résume qu’aux écrits littéraires.
104
Pour une définition de la compétence scripturale, voir p. 35.

90
magistral, pratique guidée et étayage, pratique autonome, etc.), de rétroactions et d’évaluations;
les types d’activités (observation, identification de phénomènes langagiers, justification de leur
pertinence, textes partiels à compléter, planification de l’écriture, rédaction, révision-réécriture,
révision-amélioration, etc.) et les objets d’enseignement (la situation de communication, le genre
textuel, l’énonciation, la syntaxe, la planification, la réécriture, etc.).

Diversifier les modes de travail

Nous associons souvent l’écriture à une activité se réalisant individuellement. Pourtant, dans
l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, plusieurs avantages sont liés au mode de travail
collectif :
une aide à la motivation par la construction d’un projet d’écriture qui dépasse
l’individu […]; une mise en cause pratique de la représentation […] de l’écriture
comme activité solitaire […]; une aide à la planification […] par la nécessaire
explicitation aux autres de son projet et de ses idées qui oblige à se clarifier, à se
décentrer, à construire plus précisément buts et destinataires, etc.; une aide à la
textualisation […]; une aide pour la prise en compte motivée des dimensions
matérielles et graphiques puisque l’écrit doit être constamment lisible pour les
autres; une aide pour les activités de révision […]. (Reuter, 2000, p. 149)

Il est admis que le travail collectif par rapport à la révision des textes des pairs est bénéfique à la
construction de la compétence scripturale. Une étude a été menée en 2009 par Lundstrom et
Baker qui ont évalué la compétence à écrire de 91 étudiants universitaires divisés en deux
groupes qui avaient des conditions différentes : le premier groupe était constitué des « givers »,
c’est-à-dire d’étudiants qui donnaient des commentaires de révision sur des textes aux étudiants
de l’autre groupe. Le second groupe était donc les « receivers », c’est-à-dire qu’il était composé
des étudiants qui recevaient les commentaires des étudiants-réviseurs. Les conclusions de cette
étude sont particulièrement intéressantes :
the givers, who focused solely on reviewing peers writing, made more significant
gains in their own writing over the course of the semester than did the receivers,
who focused solely on how to use peer feedback. Results also indicated that givers
at the lower proficiency level made more gains than those at higher proficiency
levels and that slightly more gains were observed on global than local aspects of
writing. (p. 13)

Ainsi, lorsque les élèves sont incités à donner des commentaires à leurs pairs sur leurs textes, ils
travaillent leur propre compétence à écrire et s’améliorent davantage qu’en recevant de la
rétroaction sur leurs propres productions. Cela montre bien l’importance de faire travailler les
élèves en équipe pour la révision et la réécriture de textes.

91
Cela n’exclut pas que le mode de travail individuel permet également le développement de la
compétence scripturale. En effet, dans l’étude que nous venons de citer, les étudiants écrivaient
d’abord leur texte individuellement avant de donner ou de recevoir des commentaires. Soulignons
également que le travail en groupe comporte des limites relevées par Reuter (2000) : certains
élèves pourraient ne jamais travailler les aspects en écriture avec lesquels ils ont le plus de
difficultés, chacun faisant plutôt ce qu’ils maitrisent le mieux. L’« exposition constante au regard
et aux idées d’autrui » (Reuter, 2000, p. 150) peut également être un blocage pour certains élèves.
La diversification des modes de travail pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture est
ainsi essentielle : certaines compétences se développent plus aisément selon les modes de travail
choisi par l’enseignant.

Diversifier les types d’aide

Les différents types d’aide donnée aux élèves gagnent également à être diversifiés : enseignement
magistral, pratique guidée et étayage, pratique autonome 105, etc. Chartrand (2006) soutient que
ces types d’enseignement « peuvent varier en fonction de quatre paramètres : 1) les objectifs
d’apprentissage poursuivis; 2) les modes d’apprentissage privilégiés des élèves; 3) l’organisation
du travail (en grand groupe, en atelier, en équipe, coopératif); 4) les tâches et les activités (des
tâches simples avec des objectifs d’apprentissage précis et contrôlés en alternance avec des
projets d’écriture de textes) » (p. 16). Pour sa part, Reuter (2000) indique que de ne pas aider les
élèves dans une phase initiale peut permettre à l’enseignant de diagnostiquer ce que les élèves
font, que ce soit positif ou négatif, lorsqu’ils sont seuls. De la même manière, l’enseignant peut
décider de ne pas offrir d’aide pendant le travail (pour favoriser l’autonomie en cours de travail)
ou à la fin.

Diversifier les rétroactions

Selon Bucheton (2014), « les gestes professionnels langagiers des enseignants (dans les formes
d’interpellation, de feed-back, de reformulation, d’évaluation, etc.) jouent un rôle décisif,
notamment pour les élèves les plus en difficulté » (p. 15). Chartrand (2006) invite pour sa part les
enseignants à changer leurs rétroactions et de « passer d’une attitude hypernormative à une
attitude d’étayage » (p. 17). Les rétroactions données aux élèves concernant leurs productions
écrites devraient également être diverses :
« évaluations portant non seulement sur les aspects locaux, mais aussi sur la
globalité du texte […]; évaluation portant non seulement sur la mise en texte […]
mais aussi sur la fiction et les contenus […] et sur les choix techniques de gestion
des contenus (énonciation, narrations…); évaluation portant non seulement sur le

105
Concernant la pratique guidée, l’étayage et la pratique autonome, voir p. 109.

92
 texte fini mais aussi sur ses états intermédiaires […]; évaluation par rapport aux
normes établies mais aussi par rapport au projet des élèves; évaluations équilibrant
les aspects positifs et les aspects négatifs; évaluations assumées par des évaluateurs
diversifiés (autres apprenants, groupes, formateur, personnes extérieures…);
évaluations conçues pour aider à comprendre les difficultés (précision dans leur
repérage et tentatives d’explication) et à les surmonter (indications de solutions
possibles); évaluations inscrites en définitive dans le procès d’enseignement-
apprentissage […] permettant de relancer un travail individuel (après des
discussions précises) et/ou collectif (situations différées et décrochées). (Reuter,
2000, p. 167)

Étant donné tout ce qui est en jeu dans l’écriture, il serait impossible de donner des rétroactions
sur tous ces aspects pour chaque production. En conséquence, les rétroactions ne peuvent pas
traiter toujours des mêmes aspects, sous peine de ne montrer aux élèves qu’une partie de ce
qu’implique l’activité scripturale. Un enseignant ne donnant que des rétroactions sur
l’orthographe, par exemple, influencera les conceptions de ses élèves qui pourront se représenter
que bien écrire, c’est de ne pas faire d’erreurs d’orthographe. Cela teintera leur rapport à
l’écriture106 et ne leur permettra pas de travailler d’autres dimensions, tout aussi importantes,
lorsqu’ils écrivent.

Bucheton et Chabane (2002-2003) proposent plus précisément de donner de la rétroaction aux

élèves à l’aide des dimensions suivantes : 1- énonciative et pragmatique (voix de l’énonciateur,
gestion par l’énonciateur des autres voix, prise en compte du destinataire); 2- sémantique et
symbolique (contenu et moyens langagiers pour le mettre en valeur) et 3- construction d’un
rapport à la norme (tenant entre autres compte de la prise de risque et de l’inventivité).

La première dimension concerne l’énonciation (le choix d’une voix et la gestion par le narrateur
des voix des autres, et la pragmatique (la prise en compte du destinataire). Pour les élèves, « la
difficulté à penser « avec » de l’écrit se double d’une réelle difficulté à s’énoncer comme sujet
singulier, auteur d’une pensée, ou d’une expérience forcément singulière » (Bucheton et Chabane,
2002, p. 132). L’écriture est une activité complexe qui exige de l’élève une activité réflexive
importante : « écrire, c’est aussi inscrire sa propre voix dans une communauté, penser de manière
singulière, s’approprier les textes ou les écrits des autres, les habiller avec son propre style pour
les transformer » (ibid., p. 136). La deuxième dimension concerne le contenu du texte et les
moyens langagiers utilisés pour mettre en valeur ce contenu (ex. nomination, classement,
comparaison, hiérarchisation; champ sémantique, etc.). La dernière dimension concerne le rapport

106
Concernant le rapport à l’écriture, voir p. 73.

93
à la norme : « ce que l’on cherche à voir c’est finalement si l’élève construit un rapport positif,
volontaire, dynamique et conscient à la norme ou s’il la subit, la dénie. Accepter des normes c’est
accepter d’appartenir à une communauté, à ses valeurs » (ibid., p. 142). Avec cette dimension
vient toutefois un paradoxe : les scripteurs experts vont souvent se démarquer par les digressions
aux normes établies. Ainsi, la valorisation de la norme à l’école va à l’encontre de ce qui est
valorisé socialement dans le monde littéraire, voire dans l’écriture de textes courants, c’est-à-dire
le non-respect de la norme. Dissimuler ces tensions à l’école ne peut se faire qu’au risque de
teinter le rapport à l’écriture des sujets-scripteurs de manière négative – en stigmatisant leur
production et en leur donnant une rétroaction négative, alors que cette non-conformité à la norme
est souvent un critère utilisé pour apprécier une œuvre écrite.

Pilorgé (2010) propose pour sa part une typologie rendant compte des postures des enseignants
lorsqu’ils apprécient des textes d’élèves qui peuvent aisément s’inscrire dans la diversification par
rapport aux rétroactions des textes d’élèves : le gardien du code, le lecteur naïf, la posture
stimulus-réponse, l’éditeur et la posture du critique. Le gardien du code est celui qui se préoccupe
principalement du respect des normes (orthographe, syntaxe, ponctuation, etc.). La lecture qu’il
fait des textes en est une de surface, puisqu’il s’intéresse peu aux contenus : « Les annotations ne
rendent que peu compte de la spécificité du texte » (p. 94). Le lecteur naïf, pour sa part,
« commente l’action inventée par l’élève en référence au monde d’aujourd’hui, d’un passé à
reproduire, voire d’un futur à inventer. Les lois du réalisme sont convoquées mais la posture
naïve oublie que le texte se doit de construire son univers de référence. […] Dès lors les
annotations portent sur l’« histoire » et non sur la « narration », ce qui ne va pas sans difficulté »
(p. 94). La posture stimulus-réponse s’actualise lorsque l’enseignant cherche dans les textes des
élèves la conformité à des critères préétablis. De son côté, l’éditeur
tient compte de la spécificité du texte tant sur le plan des contenus que des choix
langagiers et son objectif principal est l’amélioration; le professeur commente, fait
des suggestions qui s’appuient sur le « déjà écrit ». Il engage l’élève à revoir des
points de détail, à reprendre des passages en expliquant parfois comment faire. Le
texte est considéré comme en devenir. […] Les annotations incitent à l’action, en
l’occurrence celle d’une révision textuelle. (p. 96)

Finalement, la posture du critique est celle des enseignants qui commentent le texte en le prenant
comme objet finalisé, comme ils le feraient sans doute avec un texte de scripteur expert qu’ils
apprécient.

94
Ces différentes postures ne sont pas exclusives les unes des autres. Les enseignants peuvent aller
des unes aux autres selon leurs objectifs. Notons que la posture de l’éditeur est celle qui favorise
une révision-réécriture chez les élèves, puisque des pistes leur sont données pour poursuivre leur
travail et que la posture stimulus-réponse est celle souvent induite par l’évaluation critériée107.

La diversification des rétroactions peut ainsi prendre plusieurs formes : rétroactions sur différents
aspects du texte (par exemple, sur les dimensions énonciatives et pragmatiques, sémantiques et
symboliques, et concernant le rapport à la norme) et rétroactions selon différentes postures prises
par les enseignants lorsqu’ils apprécient les textes de leurs élèves : le gardien du code, le lecteur
naïf, la posture stimulus-réponse, l’éditeur et la posture du critique.

Diversifier les types d’activités

Les types d’activités associés à l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture peuvent aussi être
divers : observation, identification de phénomènes langagiers, justification de leur pertinence,
textes partiels à compléter, planification de l’écriture, rédaction, révision-réécriture, révision-
correction, etc. Ces différentes activités participent toutes à la construction de la compétence
scripturale.

Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) rappellent l’importance de diversifier les activités

d’apprentissage « donnant ainsi à chaque élève la possibilité d’accéder aux notions et outils par
plusieurs voies » (p. 10) en proposant à la fois des activités d’observation et d’analyse de textes,
et des tâches simplifiées de production de textes. Rappelons que l’activité scripturale exige des
compétences cognitives de haut niveau et mène souvent à une surcharge cognitive chez les
scripteurs débutants. Proposer aux élèves des tâches simplifiées ou les décomposer en plusieurs
parties peut ainsi favoriser leur apprentissage.

Reuter (2000) propose plus spécifiquement quatre activités « moins fréquent[e]s dans l’institution
scolaire » (p. 145) :
1- les exercices de transformation positive (textes à trous de très mauvaise qualité où l’on
travaille la reprise de l’information par exemple);
2- les exercices d’intensification des tensions (« provoquer un conflit sociocognitif en
proposant une consigne qui heurte […] : décrire le plus longuement possible l’objet le
plus réduit possible […] » (p. 147);

107
Concernant les critères utilisés comme outils d’évaluation ou outils d’écriture, voir p. 106.

95
 3- les exercices de systématisation des erreurs : « prescrire des erreurs commises – telle
erreur orthographique ou tel fonctionnement textuel […] ou encore tel fonctionnement
scriptural (écrire le plus rapidement possible…) » (p. 147);
4- les exercices de fabrication d’exercices (à la suite d’un exercice, demander aux élèves
d’en produire d’autres du même genre. Cela permet soit de réutiliser un exercice
particulièrement réussi ou de diagnostiquer un problème avec certains exercices
« ratés »).

Ces différents types d’activités feront souvent référence à différents objets d’enseignement que ce
soit l’orthographe, l’énonciation, l’organisation du texte, la cohérence, etc.

C’est entre autres par la diversification des modes de travail, des types d’enseignements, des
types de rétroactions, des types d’activités et des objets d’enseignements liés à l’écriture que des
transferts108 pourront s’opérer chez les élèves (Reuter, 2000).

Critère 5 : Articuler l’enseignement de plusieurs composantes de la classe de français

L’articulation en didactique du français a été définie par Lord et Biao (2015) comme une
orientation didactique et institutionnelle selon laquelle les activités menées dans une
composante de la classe de français (lecture, écriture, communication orale,
grammaire) permettent de comprendre ou d’approfondir des notions spécifiques à
une ou d’autres composantes, et inversement. Un mouvement de va-et-vient s’opère
donc entre les composantes concernées à travers des activités structurées autour de
genres de textes prescrits en vue d’atteindre un objectif précis lié au développement
des compétences langagières. (Présentation non publiée)

Certaines connaissances ou compétences propres à la lecture peuvent ainsi être réinvesties en

écriture. Selon Chartrand (2006), « l’enseignant doit explicitement montrer (voire faire découvrir)
aux élèves dans quelles autres situations langagières ces connaissances et habiletés peuvent être
réinvesties » (p. 26).

L’articulation s’appuie sur l’hypothèse d’une dialectique entre ces différentes composantes de la
classe de français (lecture/écriture, communication orale/écriture, etc.) favorisant l’apprentissage
de chacune d’elles. Plusieurs de ces combinaisons ont été documentées par des chercheurs en
éducation.

108
Le transfert est un concept en éducation qui fait référence à l’action suivante : « être capable de
transférer un comportement acquis dans une situation problème (x) à une situation problème (y) de
structure semblable, mais de données perceptiblement différentes (2010, Raynal et Rieuner, p. 452).

96
Les composantes lecture-écriture sont sans doute celles qui ont été le plus étudiées. Deschênes
(1995) mentionne à ce sujet que « les conclusions de plusieurs études suggèrent que le fait de
combiner la lecture et l’écriture entraîne une plus grande curiosité pour apprendre, et facilite
l’acquisition et le raffinement des connaissances » (p. 132). Dolz et Gagnon (2008) vont dans le
même sens en avançant que cette dyade est nécessaire pour le développement d’une compétence
scripturale : « En didactique, la prise en compte de l’intertextualité est importante puisqu’elle
permet de mettre l’élève en situation de dialogue avec les textes qui le précèdent. C’est avec ce
« déjà-là », qu’il s’approprie la textualité et intègre le dialogisme dans ses propres productions »
(p. 194).

La combinaison grammaire-écriture peut sembler aller de soi. Toutefois, dans une optique
d’articulation, la grammaire doit servir le développement de la compétence scripturale et vice-
versa. Il ne s’agit pas simplement de demander aux élèves de corriger leur texte une fois qu’il est
rédigé. Chartrand (2006) propose de lier l’articulation de la grammaire aux pratiques discursives
en utilisant le modèle du genre textuel109, puisqu’il constitue « une condition de l’articulation
efficace et pertinente des activités grammaticales et métalangagières aux pratiques discursives »
(p. 25). Elle propose d’utiliser deux critères pour choisir les objets grammaticaux à étudier avec
les élèves : « les objets grammaticaux spécifiques au genre et ceux qui ont une fonction
stratégique et une valeur euristique dans le système de la langue, car on ne pourra jamais
travailler toutes les dimensions de la langue à l’école » (p. 26).

La combinaison oral-écriture est également bien intéressante. Schneuwly (2002-2003) met en

lumière une thèse concernant les liens oral-écrit :
à l’école, il n’y a pas d’oral sans écrit, ni d’écrit sans oral. Et en effet, à l’école, on
ne peut pas parler sans avoir toujours une référence à de l’écrit, et c’est précisément
ce qui pose problème à de nombreux élèves. Inversement, l’on ne peut pas écrire
sans en parler, ce qui montre, comme il a été dit à plusieurs reprises, notamment en
introduction du colloque110, que l’écriture n’est pas un acte solitaire, mais collectif,
contrairement à ce qu’on pourrait croire. L’acte de la rédaction qui paraît être
individuel par excellence apparaît, à l’analyse comme n’étant qu’un moment du
processus de l’écriture qui est toujours située par la parole, médiatisée par les
discours oraux. (p. 326)

109
Le genre textuel est abordé dans la prochaine section, p. 103.
110
Il s’agit du colloque en didactique de l’écriture ayant eu lieu à Paris en 2002 dont il a été question au
début de cette recension.

97
Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique, l’apprentissage de l’écriture passe par la
distinction entre l’ordre oral et l’ordre scriptural111. Enseigner conjointement les compétences à
écrire et à s’exprimer oralement est une avenue possible pour que les élèves prennent conscience
de ces distinctions. D’aucuns soutiennent que la dyade oral-écriture contribue au développement
de la compétence scripturale, et plus largement, de la compétence langagière :
Il est vrai, comme le dit Halté, que « l’oral en français servira non seulement au
développement des compétences orales mais aussi au développement de l’écrit » (p.
28) […] L’intégration de l’oral dans l’enseignement, en plus de renforcer
l’enseignement de l’écrit, permet de mieux saisir dans les pratiques les interactions
au service du développement des capacités langagières des apprenants. (Dolz et
Gagnon, 2008, p. 195)

En fait, la compétence langagière se construit par l’étude des différentes composantes de la classe
de français : lecture, écriture, grammaire et communication orale. L’articulation est une piste
intéressante permettant aux élèves de lier davantage les différents apprentissages faits en
français, ce qui peut contribuer à donner plus de sens à ceux-ci aux yeux des élèves et favoriser
leur transfert. En outre, l’articulation de différentes composantes de la classe de français, en plus
d’être un critère mis de l’avant par de nombreux didacticiens, respecte le critère d’efficience dont
il a été question plus tôt. En effet, l’articulation permet de travailler plusieurs composantes de la
classe de français à la fois en montrant les liens qui les unissent.

Critère 6 : Différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural en priorisant des pratiques de

réécriture
Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique et conceptuel, l’ordre oral et l’ordre scriptural
sont composés de caractéristiques très souvent en opposition. Rappelons que l’entrée dans l’ordre
scriptural constitue une révolution du système langagier très couteuse cognitivement pour les
élèves (Vygotski, 1997/1934; Schneuwly, 1995, 2008; Chartrand, 2000) : « on commence à
apprendre à écrire à l’enfant alors qu’il ne dispose pas encore de toutes les fonctions qui
permettent le langage écrit. C’est pour cette raison justement que l’apprentissage du langage écrit
suscite et fait progresser le développement de ces fonctions » (Vygotski, 1997/1934, p. 370).

Dabène (1991), Schneuwly (1995, 2008), Brossard (1996), et Chartrand (2000, 2006) proposent
de montrer aux élèves en quoi l’ordre oral et l’ordre scriptural s’opposent pour faire ressortir ce
qui est propre à l’ordre scriptural. Les élèves sont en effet plus familiers avec l’ordre oral,

111
Voir les distinctions entre ordre oral et ordre scriptural à la p. 38.

98
puisqu’ils communiquent oralement depuis leur plus jeune âge112. Il peut ainsi être difficile pour
eux de bien comprendre en quoi la situation d’énonciation écrite diffère de celle à l’oral et
comment remédier aux problèmes qui en découlent. Chartrand (2006) propose d’enseigner
communications orale et écrite de manière contrastée en donnant l’exemple du débat et de la
lettre d’opinion. Les observations de débats d’idées et de lettres d’opinion sur un même sujet
pourraient être mises en relation dans une activité où les élèves pourraient trouver ce qui les
distingue113.

La réécriture comme distinction propre à l’ordre scriptural

Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) proposent pour leur part d’enseigner la réécriture aux
élèves, entre autres parce que celle-ci est justement une importante distinction entre ordre oral et
ordre scriptural. Comme cela a été mentionné précédemment, si l’ordre oral est progressif114,
l’ordre scriptural, lui, est régressif, c’est-à-dire qu’il est toujours possible de revenir sur sa
production en tentant de l’améliorer. Schneuwly (2008) souligne que « le fait même d’être
capable de traiter son propre texte, sa propre production, comme un objet extérieur à transformer,
à améliorer, à étudier témoigne d’un changement profond dans la manière de produire du langage
et du texte » (p. 122).

Si plusieurs acteurs du milieu de la pratique et de la recherche ont des réticences quant à

l’enseignement de la réécriture – certains considérant qu’elle est trop complexe pour être
enseignée à l’école – Oriol-Boyer (2000) soutient que « la réécriture n’est en aucune façon
réservée à des experts » (p. 219). En somme, « considérer son propre texte comme objet à
retravailler est un objectif essentiel de l’enseignement de l’écriture. L’élève doit apprendre
qu’écrire, c’est (aussi) réécrire » (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001, p. 14). Reuter (2000)
propose également que la réécriture devienne un objectif de l’enseignement-apprentissage si on

112
Cela ne signifie pas qu’il ne faut pas enseigner la communication orale, étant donné que les élèves
communiquent oralement, de manière générale, dans des situations informelles. Notre propos tient au fait
que la communication écrite est moins « naturelle » que la communication orale pour les élèves (Brossard,
1996).
113
Par exemple, dans le débat, ils pourraient faire ressortir qu’il y a plusieurs interlocuteurs (souvent un
modérateur et au moins deux participants qui ne partagent pas le même point de vue); que les participants
peuvent commencer une idée sans la terminer (entre autres parce qu’ils peuvent être interrompus par un
autre interlocuteur) ou revenir sur une idée qu’ils ont abordée plus tôt en y ajoutant des spécifications; que
la prosodie est importante; etc. Pour la lettre d’opinion, ils pourraient remarquer que les idées sont
organisées et regroupées; qu’il y a un seul énonciateur; que ce dernier a pu revenir sur sa production en
réécrivant certaines parties; etc.
114
Le discours se construit en simultané avec un ou plusieurs interlocuteurs, il n’est ainsi pas possible de
revenir sur sa production une fois qu’elle a été émise.

99
envisage cette dernière comme étant une composante du processus scriptural115. Ce didacticien
fait de la réécriture un outil d’intervention didactique pour « faire construire aux apprenants des
savoirs sur l’activité d’écriture qu’[il] estime, tout à la fois plus juste théoriquement et plus
opératoire pratiquement » (Reuter, 2000, p. 222). Donner du temps à la réécriture dans son
enseignement et dans l’apprentissage des élèves comporte plusieurs avantages selon lui (2000) :
- celui de mieux comprendre la diversité des stratégies d’écriture des apprenants, ce
qu’ils maîtrisent ou non, ce qu’ils privilégient, ce qu’ils négligent... - celui
d’approcher – via la pratique – leurs représentations du texte, de l’écriture, de la
langue ainsi que les zones où les points qui leur posent problème : dans cette
perspective, la réécriture fait partie des instruments qui permettent d’approcher la
« zone proximale de développement116 » des scripteurs; - celui de changer le
rapport à l’écriture, aux ratés, aux corrections : dans cette optique, ils deviennent
les traces d’une réflexion scripturale en acte et non des signes de déficience; - celui
de réduire la « surcharge cognitive » dans la mesure où tous les problèmes ne sont
pas à gérer en même temps […]; - celui d’expérimenter diverses solutions aux
problèmes rencontrées […]; - celui d’avoir une première idée de la réception
possible de son écrit, ce qui n’est pas un mince avantage en situation de
monogestion de son discours (ce qui signifie que les dispositifs construits pour
faire réécrire doivent penser l’alternance de situations collectives et individuelles et
les formes de renvoi les plus pertinentes pour les textes de chacun). (p. 222-223)

Ces différents avantages soulevés par Reuter font écho à plusieurs orientations mentionnées
précédemment : tenir compte des apprenants en évaluant leur zone proximale de développement,
donner diverses rétroactions aux élèves sur leur production, diversifier les modes de travail en
permettant aux élèves de travailler en équipe et tenir compte, voire modifier, le rapport à
l’écriture des élèves. La réécriture amène également enseignants et élèves à se concentrer
davantage sur le processus de production que sur le résultat final : « réécrire, c’est penser à
nouveau. Et, ce faisant, remettre en chantier et en mouvement le texte dans toutes ses dimensions
sémantiques et linguistiques. La réécriture se révèle alors un observatoire privilégié pour le
chercheur comme pour l’enseignant attentif au développement des compétences d’écriture de
l’élève » (Bucheton, 2014, p. 24).

La réécriture constitue ainsi une orientation fondamentale, puisqu’elle en rejoint plusieurs autres
et que sa pratique a une importante incidence sur les compétences scripturales développées par les
élèves en apprentissage.

115
La réécriture fait effectivement partie explicitement du modèle de la production textuelle de Fortier
(1995) (voir p. 31) et est comprise dans la révision du modèle de Hayes et Flower (1980) (voir p. 24).
116
Concernant la zone proximale de développement, voir p. 68.

100
Les résistances liées à la réécriture
La réécriture n’est pas aisée pour nombre d’élèves qui lui résistent. Plusieurs raisons peuvent
expliquer ces résistances : « ils ne s’autorisent pas à penser avec le texte. Leur représentations
socialement et scolairement construites de ce que c’est qu’écrire, de l’image d’eux-mêmes
comme sujets écrivants, s’y opposent » (Bucheton, 2000, p. 207); ils peuvent également vivre de
l’insécurité en acceptant la réécriture :
reprendre son texte c’est accepter l’idée que la réécriture peut être sans fin
(perspective anxiogène s’il en est sur le marché scolaire!) et surtout accepter de
dévoiler son intimité textuelle à un tiers. Les reprises, les retouches, les retours,
bref, les modifications apportées à un état antérieur de son propre texte, mettent
comme à nu les hésitations, les choix, les partis, jouant en somme le rôle d’un verre
grossissant de la personnalité profonde et privée du scripteur. (Oriol-Boyer, 2000,
p. 227)

Ces résistances légitimes envers la réécriture doivent être prises en compte dans l’enseignement.
Les enseignants gagnent à travailler sur leurs propres conceptions par rapport à la réécriture,
puisque si ces dernières peuvent aider les élèves à dépasser leur résistance, elles peuvent
également les exacerber117.

Comment enseigner la réécriture?

Diverses propositions ont été avancées par des didacticiens pour enseigner la réécriture qui reste,
selon Oriol-Boyer (2000), peu enseignée dans les institutions scolaires : observer des brouillons
ou des manuscrits pour montrer aux élèves que les scripteurs experts réécrivent (Oriol-Boyer,
2000; Bessonnat, 2000); sensibiliser les élèves « au bricolage textuel (bris et collage parfois aussi)
par le repérage du jeu des quatre figures cardinales de l’opération de réécriture : suppression,
permutation, substitution, adjonction » (Oriol-Boyer, 2000, p. 228); faire travailler les élèves
ensemble afin qu’ils commentent la production de leurs pairs et qu’ils reçoivent eux-mêmes des
commentaires en vue d’une réécriture (Oriol-Boyer, 2000; Reuter, 2000)118; faire travailler les
élèves à partir d’un brouillon de scripteur expert (qui pourrait être l’enseignant) et demander aux
élèves une réécriture (Oriol-Boyer, 2000), et travailler régulièrement la réécriture, ce qui implique
d’accorder du temps à son enseignement (Oriol-Boyer, 2000; Reuter, 2000)119.

La réécriture gagne ainsi à être enseignée : elle permet à la fois aux élèves le retravail sur leurs
textes – qui mènera, espérons-le, à leur amélioration – et une conceptualisation plus juste de

117
Les enseignants doivent être au fait de leur propre rapport à l’écriture. À ce propos, voir p. 73.
118
Rappelons ici l’étude de Lundstrom et Baker (2009). Voir p. 91.
119
Notons, comme cela a été mentionné précédemment, que l’écriture implique un temps long ou semi-
long. À ce sujet, voir p. 89.

101
l’écriture et de son apprentissage : écrire, c’est aussi réécrire. Comme nous l’avons souligné à
quelques reprises, il peut être difficile pour les élèves d’envisager la fonction épistémique de
l’écrit. À ce propos, Reuter (2000) indique que l’ « un des intérêts de la réécriture peut consister à
faire saisir la dialectique de l’écriture entre mise en texte d’un projet et découverte-production-
approfondissement de la pensée » (p. 223). Dans cette optique, comme le souligne Schneuwly
(1995), « l’écrit se dédouble et devient son propre outil » (p. 87). Ainsi, en plus d’être une
distinction propre à l’ordre scriptural, la réécriture est un outil d’écriture permettant de
développer des compétences scripturales.

Critère 7 : Favoriser l’appropriation120 d’outils d’écriture

Comme nous l’avons mentionné dans le cadre théorique et conceptuel, l’appropriation d’outil
d’écriture est une condition nécessaire à l’apprentissage de l’écriture121. Ces outils d’écriture
peuvent prendre différentes formes : des outils techniques comme le crayon ou le clavier
d’ordinateur, des outils sémiotiques comme la métalangue et le genre textuel, des stratégies
d’écriture, des critères utilisés comme outils permettant de s’approprier l’écrit et des outils
technologiques pouvant favoriser le développement de la compétence scripturale. Voyons plus en
détail comment ces différents outils peuvent contribuer à l’apprentissage de l’écriture.

Les outils techniques

Pour être en mesure d’écrire sur un support papier ou numérique, il est nécessaire de savoir
utiliser un crayon ou encore un clavier (qui peut être physique ou non). Le bon maniement du
crayon ou la connaissance de l’emplacement des lettres sur le clavier sont des facteurs à
considérer pour l’appropriation de ces outils techniques d’écriture. Bien que leur appropriation
constitue un enjeu important dans l’apprentissage de l’écriture à l’école primaire, la plupart des
scripteurs adolescents sont familiers avec ces outils, ce qui justifie que nous nous concentrions
davantage sur l’acquisition d’outils plus conceptuels : les outils sémiotiques et certains outils
technologiques.

Les outils sémiotiques

Plusieurs outils sémiotiques sont relevés par les didacticiens concernant l’apprentissage de
l’écriture. Nous en aborderons trois : 1) le genre textuel et le recours à des critères pour mieux le
comprendre et le produire à l’écrit; 2) la métalangue et 3) les stratégies d’écriture liées aux

120
À l’instar de Schneuwly (1995), nous mettons de l’avant le concept d’appropriation – mis en relation
avec les outils d’écriture – qui est « un processus complexe qui est à la fois la condition et le résultat de la
construction de nouvelles capacités langagières qui révolutionnent le fonctionnement psychique » (p. 83).
121
Voir p. 42.

102
processus d’écriture (la planification, la mise en texte, la révision-réécriture et la révision-
correction).

Le genre : un mégaoutil sémiotique

Dans le cadre théorique, nous avons défini le genre textuel comme « un ensemble de productions
langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée, possèdent des caractéristiques
communes d’ordres communicationnel, textuel, sémantique, grammatical, graphique ou visuel
[…], souples mais relativement stables dans le temps » (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal,
2015, p. 3). Selon Schneuwly (2002-2003), l’un des puissants consensus en didactique concerne
le genre : il s’agit d’un mégaoutil sémiotique qu’il faut mettre de l’avant dans l’enseignement de
l’écriture (Schneuwly, 1995, 2002-2003, 2008; Chartrand, 2008a; Dolz et Gagnon, 2008; Canvat,
2003; Reuter, 2000). Plane (2002) mentionne que le genre fait partie de « ces objets efficaces sur
le plan didactique » (p. 9) et Chartrand (2008a) propose d’en faire le point nodal de
l’enseignement du français; Reuter (2000) est du même avis : il faut partir du genre pour
enseigner l’écriture aux élèves, et ce, le plus tôt possible, puisque « les genres constitueraient un
instrument irremplaçable pour les apprentissages cognitifs, langagiers et scripturaux » (Reuter,
2000, p. 127). Pour soutenir cela, il cite Bakhtine (1984, p. 25) :
Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maîtrise, et
qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, qu’il
nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait impossible
[…]. La prise en compte des genres est capitale pour notre compréhension des
processus d’écriture et de lecture. D’abord parce que les exemplaires d’un genre
constituent les seules réalités empiriquement attestables de la production
langagière : l’homme ne s’exprime qu’en produisant « du texte » relevant d’un
genre particulier. Ensuite parce que ces entités empiriques relevant d’un genre
constituent les seules véritables unités linguistiques de rang supérieur. (p. 126)

Le genre est ainsi un outil sémiotique permettant de se représenter précisément une configuration
langagière particulière. Si le texte produit s’inscrit toujours dans un genre particulier, il est
facilitant de faire étudier les genres aux scripteurs novices, pour qu’ils s’approprient les
caractéristiques122 qui leur sont propres dans le but qu’ils produisent eux-mêmes ces genres
textuels par la suite.

122
Ces caractéristiques se trouvent dans la définition du genre : elles sont « d’ordre communicationnel,
textuel, sémantique, grammatical, graphique ou visuel » (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015,
p. 3).

103
Dolz et Gagnon (2008) montrent que le genre, en plus d’être un mégaoutil sémiotique, est un outil
didactique123:
Comme outil d’enseignement, le genre fixe des significations sociales complexes
concernant les activités d’apprentissages langagières. Il oriente la réalisation de
l’action langagière, tant du point de vue des contenus, qui lui sont afférents et qui
sont dicibles par lui, que du point de vue de la structure communicationnelle et des
configurations d’unités linguistiques auxquelles il donne lieu (sa textualisation). Le
genre apporte aussi un éclairage nouveau sur l’objet enseigné, il conduit
l’enseignant à modifier sa façon de se représenter la production textuelle et son
enseignement-apprentissage (Wirthner, 2006). Quand il devient outil
d’apprentissage, il permet à l’élève qui le pratique d’avoir accès à certaines de ses
significations et, s’il les intériorise, d’accroitre ses capacités langagières. (p. 186)

Les genres peuvent ainsi être considérés comme de puissants outils sémiotiques et didactiques. En
conséquence, ils devraient être au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écriture.

Comment faire du genre textuel le point nodal de l’enseignement de l’écriture?

Reuter (2000) propose différentes activités permettant aux élèves de s’approprier les
caractéristiques d’un genre textuel :
« les collectes de textes par les élèves; l’observation-analyse; les complètements de
textes […]; faire écrire aux apprenants la partie manquante d’un texte fourni […];
les tris de textes […]; les chasses aux intrus; […]; les textes-puzzles, qui consistent à
découper un texte, à le fournir en désordre aux élèves et à leur demander de le
reconstituer en explicitant les critères employés; les textes « farcés », qui consistent
à introduire dans un texte des séquences typologiquement hétérogènes en
demandant aux élèves de les repérer et de justifier leur décision; les consignes
d’écriture. (p. 123)

Le genre détient une importance capitale en didactique de l’écriture : l’apprentissage de l’écriture

passe par l’appropriation de ce mégaoutil sémiotique qui a l’avantage d’être également un
puissant outil didactique comme nous l’avons vu. Dolz et Gagnon (2008) ont schématisé certaines
dimensions enseignables liées au genre : sa situation de communication, ses contenus
thématiques, son organisation, sa textualisation, ses moyens parlinguistiques et sa mise en page
(voir figure 7).

Cela fait écho à la définition du genre proposée par Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal
(2015) qui évoquent les différentes caractéristiques lui étant rattachées (communicationnelle,
textuelle, sémantique, grammaticale, graphique et visuelle).

123
Pour plus de détail à propos des outils didactiques, voir p. 45.

104
 Figure 7 : Modèle didactique du genre, les dimensions enseignables, Dolz et Gagnon,
2008, p. 189

Il faut toutefois être conscient que « tout texte empirique relève toujours d’(au moins) un genre
socio-historique avec lequel il interagit, puisqu’il peut l’imiter, le déformer ou le transformer, ce
dernier processus contribuant même à la transformation des représentations sociales relatives aux
genres, à la langue et aux rapports entre texte et situation d’action » (Canvat, 2003, p. 176). Cela
signifie qu’une trop grande rigidité par rapport à l’étude des genres en lecture ou en écriture
pourrait être dommageable, puisqu’un texte peut ne correspondre qu’en partie à un genre
prototypique en ayant des caractéristiques qui ne lui sont pas propres au préalable.

L’étude des genres doit conséquemment être relativement souple. Canvat (2003) et Schneuwly
(2000) soulignent en ce sens une dérive applicationniste à éviter : ne demander aux élèves que de
l’« étiquetage » de caractéristiques des genres ou des genres eux-mêmes comme fin de
l’enseignement et de l’apprentissage. Les genres devraient plutôt être des outils mis au service
des élèves pour qu’ils les appréhendent plus facilement en lecture et en écriture, et, ce faisant,
soient en mesure de mieux les lire et les produire à l’écrit. Le défi de l’enseignement et de
l’apprentissage par les genres est ainsi d’être en mesure de les mettre de l’avant auprès des élèves
sans toutefois les ériger en dogme. Les enseignants doivent les appréhender davantage comme
des outils d’écriture que des objets d’enseignement et d’apprentissage à part entière utilisés de
manière décontextualisée. Cela ne servirait pas l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture et
pourrait enfermer les élèves dans des carcans trop rigides.

105
Dans la prochaine section, nous verrons que les caractéristiques communicationnelles, textuelles,
sémantiques, grammaticales, graphiques ou visuelles d’un genre textuel permettent aux élèves de
construire des critères propres à un genre donné qui pourront leur être utiles lors de leur écriture.

Des critères utilisés comme outils d’écriture

L’élaboration de critères124 pour mieux conceptualiser et produire un genre textuel a été mise de
l’avant par nombre de didacticiens :
La construction de tels outils repose principalement sur trois principes sous-
jacents : - L’explicitation des caractéristiques d’un écrit peut guider efficacement
l’action. - Les textes lus constituent des ressources pour l’élaboration de critères de
fonctionnement textuels (ce que ces travaux appellent généralement interaction
lecture / écriture). - Les critères mis en évidence dans l’outil correspondent au
choix de l’évaluateur : ils se rapportent seulement à certains aspects du
fonctionnement textuel. (Garcia-Debanc et Fayol, 2002, p. 45)

Ruellan (2002) propose, dans un dispositif didactique, de dégager avec les élèves des critères
envisagés comme outils d’écriture. Les critères peuvent être divers : il peut s’agir de
caractéristiques communicationnelles, discursives, textuelles, sémantiques, grammaticales et
visuelles dégagées d’un genre textuel ou encore de stratégies d’écriture liées aux différents
processus d’écriture (planification, mise en texte, révision-réécriture, révision-correction). Ces
critères peuvent constituer la base de fiche critériée d’évaluation ou d’auto-évaluation.

Ces critères « ne sont pas de simples outils techniques, mais de véritables outils psychologiques
dont le rôle est structurateur dans le contrôle de l’activité d’écriture » (Ruellan, 2002, p. 54). La
structuration est définie par Ruellan (2002) de la manière suivante :
La « structuration » est considérée comme le processus et le résultat d’un travail
(méta-)cognitif mené par les élèves et qui aboutit à un concept opératoire dans le
cadre du projet. L’élaboration d’un critère comme réponse à une question ou comme
résolution provisoire d’un problème, l’explicitation d’une procédure de réécriture, la
mise en œuvre d’attributs d’un concept directement en lien avec l’expérience vécue
par les élèves en situations fonctionnelles. [sic] constituent des tâches spécifiques
relevant des situations de structuration. (p. 159)

124
Il est important de relever une critique faite à l’endroit de l’évaluation critériée : elle peut mener à une
non-prise en considération du sujet-scripteur (Pilorgé, 2010; Bucheton et Chabane, 2002-2003).
Effectivement, étant donné que l’enseignant évalue les élèves à partir de critères préétablis, il prendra sans
doute une posture stimulus-réponse dans sa correction (voir p. 95), ce qui pourrait avoir pour conséquence
de ne pas considérer le sujet-scripteur. Nous avons mis en relief l’importance de cette prise en compte dans
le premier principe didactique. Voir p. 67.

106
Ainsi, si les critères peuvent être ébauchés avant l’écriture par les élèves qui observent des textes
appartenant à un genre textuel, il semble qu’ils prennent davantage leur sens lorsque les scripteurs
sont réellement confrontés à des problèmes dans leur écriture exigeant leur recours. Les critères
gagnent ainsi à être précisés au fur et à mesure que le projet d’écriture avance pour que les élèves
se les approprient et perçoivent en quoi ils peuvent être des outils d’écriture répondant à des
besoins spécifiques qu’ils ont en tant que scripteurs. Les critères doivent donc être souples,
puisqu’ils sont sujets à évoluer en fonction des besoins des scripteurs-élèves. Ces critères sont des
outils didactiques qui ne doivent pas être étudiés comme objets de savoir à part entière, mais qui
devraient plutôt être envisagés dans une visée pragmatique pour faciliter le travail des scripteurs
en apprentissage avant, pendant et à la suite de leur écriture125.

La métalangue
Le recours à une métalangue rigoureuse permet une meilleure conceptualisation des notions
abordées avec les élèves (Lord et Elalouf, 2016). Donner une métalangue précise aux élèves pour
qu’ils parlent de leur processus d’écriture est une recommandation de nombreux didacticiens,
dont Barré-de-Miniac (2002; 2016). L’une des dimensions du rapport à l’écriture établie par cette
didacticienne (2002; 2016) est effectivement les modes de verbalisation de l’écriture et de son
apprentissage126. Schneuwly (2008) montre que la métalangue propre à l’écriture et à son
apprentissage est essentielle pour s’approprier les outils sémiotiques que sont les genres textuels :
La maitrise de l’écrit se développe non seulement à travers la maitrise du genre,
mais aussi à travers la connaissance d’un vocabulaire ou d’un langage sur lui qui
aide et guide la production de textes. Apprendre à maitriser l’écrit est toujours aussi
apprendre à en parler, à l’évaluer, à le discuter. (p. 120)

Le recours à une métalangue permet ainsi aux élèves l’appropriation d’outils d’écriture comme le
genre qui est, comme nous l’avons vu, un mégaoutil sémiotique. La métalangue peut également
contribuer à mieux comprendre les composantes du processus d’écriture – la planification, la mise
en texte, la révision-réécriture et la révision-correction – et les stratégies leur étant liées. Nous les
développons dans la section suivante.

125
Avant l’écriture, les élèves repèrent des caractéristiques génériques en étudiant des textes appartenant au
genre qu’ils doivent produire par la suite; pendant leur écriture, ils peaufinent les critères élaborés avant
l’écriture, afin que ces derniers répondent réellement à leurs besoins et après l’écriture, ils utilisent les
critères pour s’assurer que leur texte est conforme au genre à produire. Ces critères deviennent ainsi des
aide-mémoires facilitant la révision de leur texte.
126
Concernant cette dimension du rapport à l’écriture, voir p. 76.

107
Des stratégies d’écriture
Il est possible de dégager du modèle de Hayes et Flower de 1980 des « aides » à l’écriture et à la
réécriture (Garcia-Debanc et Fayol, 2002). Ces aides peuvent prendre la forme d’outils d’écriture
concernant les opérations liées à la planification et la révision qui ont été décrites par Hayes et
Flower. Rappelons que, selon Bucheton (2014), « rendre un élève compétent en matière de
pratiques de l’écriture […], c’est […] lui permettre de comprendre, d’objectiver et de contrôler
les processus d’écriture » (p. 12). Pour ce faire, le travail sur les stratégies d’écriture est
particulièrement intéressant. Des stratégies d’écriture employées par des scripteurs experts ont été
dégagées des processus d’écriture et ont amené certains chercheurs (Falardeau, 2016127; Harris,
Graham, Mason et Friedlander, 2014) à les mettre au service de l’enseignement de l’écriture.
Voyons plus en détail ce que sont les stratégies d’écriture et comment ces dernières peuvent
devenir des outils didactiques.

Une stratégie
is composed of cognitive operations over and above the processes that are natural
consequences of carrying out the task, ranging from one such operation to a sequence of
interdependent operations. Strategies achieve cognitive purposes (e.g., comprehending,
memorizing) and are potentially conscious and controllable activities. (Pressley et Haris,
2006, p. 77).

Il est ainsi possible de décomposer la compétence scripturale en plusieurs stratégies d’écriture

facilitant son acquisition. Ce travail a été entrepris par plusieurs chercheurs, dont Falardeau
(2016) qui propose un classement de stratégies d’après les processus d’écriture que sont la
planification, la mise en texte, la révision-réécriture et la révision-correction. Par exemple, en
planification d’un texte narratif128, la stratégie « j’analyse la situation de communication pour
rendre mon récit intéressant » est proposée. Les stratégies d’écriture sont des outils d’écriture
intéressants, puisque, combinées à un enseignement explicite, elles peuvent faciliter les
opérations cognitives nécessaires au développement de la compétence scripturale (Harris,
Graham, Mason et Friedlander, 2014).

« L’enseignement explicite est […] la formalisation d’une stratégie d’enseignement structurée en

étapes séquencées et fortement intégrées » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 41). Cet
enseignement est composé de différentes phases : description d’une stratégie (répondre aux

127
Voir le site www.strategieslectureecriture.com sur lequel une liste de stratégies d’écriture est proposée.
128
Dans cette recherche, des stratégies sont proposés pour les modes de discours mis de l’avant dans la
PDA (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et poétique)

108
questions : quoi? (quelle stratégie?); quand? (quand l’utiliser?); pourquoi? (quelle est son utilité?)
et comment? (comment y faire recours?); modelage de la stratégie (il s’agit de « rendre explicites
les modes de raisonnement, de les concrétiser par des mots et par des représentations visuelles »
(Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 113); pratique guidée (« il s’agit d’un support
ajustable offert aux élèves, pendant lequel l’enseignant leur fournit des explications
supplémentaires, des indices et des rétroactions » (Falardeau et Gagné, 2012, p. 11); pratique
autonome (les élèves font seuls la tâche) et réinvestissement (les élèves utilisent la stratégie dans
un autre contexte que celui dans lequel ils l’ont travaillé initialement). L’enseignement explicite
permet aux élèves de s’approprier des stratégies d’écriture qui soutiennent le développement de
leur compétence scripturale. L’objectif de cet enseignement est que l’élève puisse autoréguler son
activité scripturale, puisque « les stratégies d’autorégulation sont des stratégies cognitives que
l’élève utilise consciemment, systématiquement et constamment lorsqu’il assume la
responsabilité de son apprentissage129 » (Raynal et Rieuner, 2010, p. 74).

Il est toutefois important de souligner une limite de l’enseignement explicite des stratégies. Si
certains didacticiens proposent de morceler la tâche d’écriture pour éviter une surcharge
cognitive130, Deschênes (1995) et Reuter (2000) nous invitent pour leur part à la prudence : une
tâche trop morcelée présentée de manière décontextualisée peut faire perdre l’intérêt des élèves et
rendre difficile les transferts131. Les stratégies d’écriture gagnent ainsi à être intégrées à des
projets d’écriture en soutenant les élèves dans leur apprentissage de l’écriture.

Des outils technologiques

Dans le cadre théorique, nous avons établi que, dans une perspective didactique, les outils
technologiques doivent devenir des outils au service de l’enseignement et de l’apprentissage :
autrement dit, des outils didactiques132. Étant donné les différents logiciels, applications ou
interfaces accessibles, un grand nombre d’outils technologiques constituent des outils d’écriture :
le traitement de texte et les logiciels de révision en sont des exemples.

Tout comme l’outil technique qu’est le crayon exige un apprentissage pour les élèves qui
commence à écrire (dans le maniement et la préhension par exemple), les outils technologiques

129
Rappelons que l’autorégulation est liée à l’instance de contrôle dans le modèle du processus scriptural
de Hayes et Flower de 1980.
130
Pour plus d’informations sur la surcharge cognitive, voir p. 30.
131
Pour une définition, voir note de bas de page 108 (p. 96).
132
Pour une définition des outils didactiques, voir p. 45.

109
doivent également être l’objet d’un enseignement afin que les élèves s’approprient leurs
fonctionnalités et puissent en tirer profit dans leur apprentissage de l’écriture. Chartrand (2000)
invite en ce sens les enseignants à faciliter l’appropriation d’outils technologiques pour
l’apprentissage de l’écriture des élèves.

Nous avons décidé de nous concentrer sur les outils que nous avons sélectionnés pour nos
séquences didactiques, en nous basant sur les fonctionnalités que nous recherchions en fonction
des objectifs d’apprentissage poursuivis133. Nous avons ainsi sélectionné le logiciel de révision
Antidote et les plateformes d’écriture collaborative (PÉC) Padlet et Google Documents134.

Avant de les mettre de l’avant dans les séquences didactiques qui sont proposées dans la
prochaine section, nous jugeons nécessaire de les décrire en faisant ressortir les fonctionnalités
intéressantes pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture.

Le logiciel de révision Antidote

Antidote135 est un logiciel de révision produit par la compagnie québécoise Druide. Lorsqu’il est
installé, Antidote devient un module complémentaire se trouvant dans les traitements de texte
comme Microsoft Word. Il peut également s’intégrer à la barre d’outils disponibles dans des
navigateurs Internet comme Firefox. Ce logiciel est constitué de guides, de dictionnaires et d’un
outil de révision.

Les guides proposent des articles traitant entre autres de différentes notions grammaticales (ex. :
les connecteurs et leurs valeurs sémantiques). Nous les exploitons peu dans le cadre des
séquences qui sont présentées dans ce mémoire. Nous mettrons davantage en relief les
fonctionnalités des dictionnaires et de l’outil de correction d’Antidote.

Les dictionnaires sont multiples : dictionnaire de définition, de synonymes, d’antonymes, de

cooccurrences et du visuel. Des articles traitant de l’histoire, des familles lexicales, des citations
et des champs lexicaux sont également proposés. Pour les verbes, un dictionnaire de conjugaison
est disponible. Ces nombreux articles font des dictionnaires d’Antidote un outil bien intéressant

133
Pour chaque activité proposée, un objectif est mis de l’avant.
134
Voir les avantages de ces outils technologiques pour l’apprentissage de l’écriture dans la problématique
(p. 18).
135
Toutes les descriptions des fonctionnalités d’Antidote concernent la version Antidote 8, soit celle
disponible lorsque nous avons commencé notre projet de mémoire.

110
pour les élèves en apprentissage. Ils retrouvent aisément toutes les informations relatives à un
mot, voire à une locution ou une expression, au même endroit136.

L’outil de correction d’Antidote est très intéressant pour l’enseignement, étant donné ses
nombreuses fonctionnalités. Il est constitué de quatre sections : correction, révision, statistiques et
inspection. Dans la partie « correction », Antidote repère des erreurs de différents types :
orthographique, syntaxique, ponctuationnelle, sémantique, etc. Des « infobulles » sont proposées
pour que le scripteur puisse mieux comprendre la raison pour laquelle Antidote a indiqué une
erreur. Dans les parties « révision », « statistiques » et « inspection », Antidote analyse le texte
qui lui est soumis avec différents filtres qui font ressortir des caractéristiques spécifiques. Par
exemple, dans l’onglet « sémantique » sont présents quatre filtres : positif, négatif, fort et faible.
Tous les mots du texte qui correspondent à des mots connotés positivement, négativement,
faiblement ou fortement sont ainsi mis en surbrillance, selon ce qui a été coché par le scripteur.
Les différents onglets sont les suivants :
 Révision : pragmatique; style, sémantique, lexique et logique;
 Statistiques : tailles, performances, regroupements, mots, étymologie, temps et
catégories;
 Inspection : catégories, groupes, fonctions, conjugaison, genres, rectifications et
recherche libre.

Les prismes et les filtres d’Antidote sont particulièrement intéressants pour analyser finement les
caractéristiques d’un texte137. Ce logiciel est un puissant outil d’enseignement et d’apprentissage
de l’écriture138.

Les plateformes d’écriture collaborative (PÉC)

Il existe un grand nombre de PÉC : Google Documents, Padlet, EtherPad, Framapad, etc. Les
PÉC sont, comme leur nom l’indique, des plateformes sur lesquelles il est possible d’écrire en
collaboration avec d’autres scripteurs. Plusieurs usagers peuvent ainsi se connecter sur la même
PÉC et travailler conjointement sur un même projet d’écriture. Dans nos séquences didactiques,
nous utilisons deux plateformes d’écriture collaborative : Padlet et Google Documents.

136
Pour une présentation plus complète des dictionnaires d’Antidote 8, voir annexe 1.
137
Des exemples concrets d’utilisation sont proposés dans nos séquences didactiques.
138
Pour une présentation plus complète de l’outil de correction d’Antidote, voir annexe 1.

111
Padlet est une PÉC qui se présente sous la forme d’une page blanche où il est possible
d’« épingler » des petites boites dans lesquelles peuvent être mis du texte, des fichiers audio, des
images, des vidéos, des liens Internet, etc. Cette plateforme permet à plusieurs utilisateurs de
travailler de concert sur une même page139.

Google Documents, pour sa part, est une PÉC assez connue qui propose une interface semblable à
un traitement de texte. Plusieurs utilisateurs peuvent se connecter sur un même document et
travailler en même temps. Des fonctionnalités permettent de commenter des segments du
document, que ce soit un mot, une phrase, un paragraphe ou le texte en entier. Un espace de
clavardage est également disponible pour les scripteurs. Plusieurs modules complémentaires
peuvent être installés, multipliant les fonctionnalités de cette PÉC. Par exemple, un module
complémentaire permet l’enregistrement de fichiers audio qui peuvent être utilisés pour
commenter le document.

Dans les séquences didactiques, lorsque nous proposons le recours à un outil technologique dans
un module d’apprentissage – qu’il s’agisse d’Antidote, de Padlet ou de Google Documents, nous
justifions le choix de l’intégrer en le liant à l’objectif de l’activité. Nous désirons ainsi montrer en
quoi l’intégration d’outils technologiques peut constituer un apport intéressant à l’enseignement
et à l’apprentissage de l’écriture.

Ainsi, pour sélectionner un dispositif didactique pertinent, nous devons tenir compte d’un critère
économique – l’efficience – et de différents critères didactiques :
 les activités d’apprentissage proposées doivent s’inscrire dans un projet d’écriture, car
ce dernier permet de mettre les élèves en véritable situation de communication et donne
plus de sens à leur apprentissage. Des projets interdisciplinaires peuvent être une piste
didactique intéressante permettant aux élèves de voir en quoi leur compétence scripturale
a une utilité sociale qui dépasse la seule classe de français;
 le mode d’évaluation priorisé devrait être formatif, pour permettre d’une part la
centration sur les processus des élèves et non seulement sur leurs performances et d’autre
part pour qu’ils se sentent autorisés à faire des erreurs;
 la pratique répétée de l’écriture est nécessaire à son appropriation : en ce sens, le temps
à y accorder doit être conséquent;

139
Pour plus d’informations sur Padlet, voir annexe 1.

112
  la compétence scripturale faisant appel à différents savoirs et savoir-faire140 ne peut
reposer que sur un seul type d’enseignement, un seul mode de travail, un seul type de
rétroaction et un seul objet d’apprentissage : son acquisition n’est possible que par la
diversification de toutes ces composantes;
 le dispositif doit favoriser l’articulation des différentes composantes de la classe de
français (écriture, lecture, grammaire, communication orale), étant donné que ces
différentes composantes sont liées et participent au développement des compétences
langagières. L’articulation peut entre autres permettre aux élèves de faire des distinctions
entre l’ordre oral et l’ordre scriptural et facilite les transferts des apprentissages;
 le dispositif didactique doit permettre de montrer les distinctions entre l’ordre oral et
l’ordre scriptural – entre autres par des pratiques de réécriture – étant donné que
plusieurs didacticiens insistent sur l’importance de faire ces distinctions pour apprendre à
écrire et entrer dans l’ordre scriptural141;
 finalement, l’appropriation de différents outils d’écriture doit être mise de l’avant, que
ce soit l’emploi d’une métalangue rigoureuse, le recours au mégaoutil sémiotique qu’est
le genre textuel, la constitution de critères permettant de mieux circonscrire les genres
textuels, l’utilisation de différentes stratégies d’écriture concernant la planification, la
mise en texte, la révision-réécriture et la révision-correction, et le recours à des outils
technologiques comme Antidote, Google Documents et Padlet. Ces différents outils
d’écriture permettent une meilleure appropriation et contribuent à l’évolution de la
compétence scripturale.

Le respect de ces différents critères didactiques contribue à un objectif central dans la compétence
scripturale : le développement de réelles compétences métalangagières. Cela est utile aux élèves
non seulement pour qu’ils produisent de bons textes, mais surtout pour qu’ils aient une réflexion
sur leur activité scripturale leur permettant à la fois de l’objectiver, c’est-à-dire de la prendre pour
objet de réflexion et la critiquer, et de la faire évoluer en acquérant de nouvelles capacités
scripturales. C’est ainsi que les compétences métalangagières ont une incidence positive sur la
production écrite elle-même.

140
À ce sujet, voir p. 36.
141
À ce sujet, voir p. 42.

113
La séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001)
Maintenant que nous avons établi un certain nombre de critères permettant de choisir un dispositif
didactique pertinent pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, nous en présenterons un
qui répond à ces exigences, soit le modèle de la séquence didactique de Dolz, Noverraz et
Schneuwly (2001).

Une séquence didactique est un « ensemble d’activités scolaires organisées de manière

systématique autour d’un genre de textes oral ou écrit » (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001, p.
6). Elle comporte quatre phases illustrées dans la figure 8 : une mise en situation, une production
initiale, différents modules d’apprentissage et une production finale.

Figure 8 : Modèle de la séquence didactique de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001)

La mise en situation vise à présenter aux élèves un problème de communication bien défini, c’est-
à-dire un projet d’écriture qu’ils devront réaliser. L’enseignant leur présente également les
contenus et thématiques qui feront partie de la séquence.

Par la suite, il demande aux élèves une première production – qui peut être partielle – afin de
pouvoir analyser les représentations qu’ils ont du genre (qui transparaitront dans les productions),
leurs forces et leurs difficultés. C’est à partir de cette première production que l’enseignant
choisira les modules d’apprentissage appropriés pour ses élèves ou pour un sous-groupe d’élèves
(car il est invité à différencier son enseignement si cela s’avère nécessaire).

Les modules sont l’occasion de travailler les difficultés des productions initiales des élèves et de
leur donner des outils concrets pour les surmonter. Ces modules pourront aborder différents
« niveaux » de problèmes : la représentation de la situation de communication (destinataire,
intention d’écriture, destinateur, genre, etc.); l’élaboration des contenus (idées ou recherche
d’informations); la planification du texte (plan selon le genre de textes à produire) et la mise en
texte (choix des moyens langagiers qui seront efficaces à la production du genre ciblé). Les
auteurs de cette séquence rappellent l’importance de diversifier les activités d’apprentissage

114
« donnant ainsi à chaque élève la possibilité d’accéder aux notions et outils par plusieurs voies »
(Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001, p. 10) en proposant à la fois des activités d’observation et
d’analyse de textes, et des tâches simplifiées de production de textes. L’acquisition d’une
métalangue commune à la classe est indispensable, car « [elle] favorise une attitude réflexive et
un contrôle de son propre comportement » (p. 11). Les élèves sont invités à lister les différents
acquis des modules au fur et à mesure ou dans une activité de synthèse des acquis.

La séquence se termine par la production finale, moment où ils concevront une production
complète et où l’enseignant pourra procéder à une évaluation sommative.

Chartrand (2006) a écrit concernant le modèle de la séquence didactique que « c’est, à [s]a
connaissance, le modèle le plus abouti, ce qui ne veut pas dire qu’il ne soit pas perfectible » (p.
17). Dolz et Gagnon (2008) soulignent également la pertinence de ce modèle qui prend comme
objet central le genre écrit ou oral.

La séquence didactique : un dispositif en adéquation avec plusieurs critères didactiques

La séquence didactique respecte un grand nombre de critères didactiques que nous avons établi.
Elle est organisée autour du genre textuel qui est, comme nous l’avons vu, un mégaoutil
sémiotique et qui doit constituer le point nodal de l’enseignement de l’écriture. Cette organisation
autour du genre facilite l’articulation des composantes de lecture et d’écriture, puisque les élèves
observent d’abord des textes appartenant à un genre avant de le produire par eux-mêmes.
L’articulation de la grammaire et de l’écriture peut également être mise de l’avant, puisque les
observations peuvent concerner différents moyens langagiers que l’on retrouve fréquemment dans
un genre en particulier.

Avec la mise en situation, Dolz, Noverraz et Schneuwly mettent de l’avant un projet d’écriture.
La prise en compte des apprenants se fait dès la production initiale : les enseignants évaluent les
productions des élèves et détermineront ensuite ce qu’ils devront voir avec eux de manière plus
systématique. Les productions des élèves auront pu leur donner des indices sur leurs
connaissances, leur ZPD, leurs difficultés, leurs représentations concernant le genre à produire,
voire leur rapport à l’écriture. Si les modules exigent du temps, ils sont l’occasion pour les élèves
de travailler de manière approfondie des éléments réellement problématiques, leur permettant de
se créer des outils d’écriture pertinents à la réalisation de leur production. L’apprentissage est
ainsi motivé par le projet d’écriture, ce qui le rend plus concret pour les élèves qui peuvent saisir

115
l’utilité des différentes activités menées en classe. Le mode d’évaluation priorisée est l’évaluation
formative, ce qui indique aux élèves qu’ils peuvent prendre des risques ou se tromper sans être
sanctionnés. Notons également que Dolz, Noverraz et Schneuwly invitent les enseignants à
diversifier les activités des modules en abordant avec les élèves différentes thématiques et
différents « niveaux », ce qui est en concordance avec le critère de la diversification relevé
précédemment.

La séquence didactique est un dispositif qui ne prescrit pas tous les choix didactiques qu’exige
une situation d’enseignement. La diversification des modes de travail ou des types d’aide peut par
exemple être établie par l’enseignant en fonction des besoins de ses élèves. La séquence
didactique reste sans contredit un dispositif didactique pertinent pour l’enseignement et
l’apprentissage de l’écriture en adéquation avec de nombreuses orientations mises de l’avant dans
cette recension : tenir compte des connaissances des apprenants, de leur ZPD, de leurs difficultés,
de leurs représentations et de leur rapport à l’écriture; mettre de l’avant un projet d’écriture;
prioriser un mode d’évaluation formatif; travailler le mégaoutil sémiotique qu’est le genre textuel;
articuler l’enseignement de plusieurs composantes de la classe de français et diversifier les
apprentissages.

Nous pouvons ainsi résumer les principes didactiques dégagés des textes des didacticiens en trois
points : 1) tenir compte de l’apprenant, 2) créer un climat sécurisant et 3) choisir des dispositifs
didactiques susceptibles de favoriser l’apprentissage de l’écriture. Le premier principe se décline
en différentes dimensions : la prise en compte des connaissances et des difficultés des élèves, et la
prise en compte du sujet-scripteur, de ses représentations et de son rapport à l’écriture. La
création d’un climat sécurisant fait appel à différentes orientations liées au contrat didactique :
l’établissement clair des attentes; la révision du statut de l’erreur et l’enseignant présenté à ses
élèves comme un scripteur-modèle. Finalement, le choix d’une démarche didactique pertinente
implique un critère économique – celui de l’efficience – et plusieurs critères didactiques :
favoriser l’évaluation formative; favoriser une pratique répétée de l’écriture, ce qui requière du
temps; favoriser la diversification; favoriser l’articulation des apprentissages; permettre de
différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural – entre autres par des pratiques de réécriture – et
favoriser l’appropriation d’outils d’écriture : les outils techniques et les outils sémiotiques
composés du genre textuel, de critères et d’une métalangue pour mieux le circonscrire, de
stratégies d’écriture et d’outils technologiques.

116
Les deux premiers principes – soit la prise en compte de l’apprenant et la création d’un climat
sécurisant – nous paraissent être une assise essentielle au troisième principe : le choix de
dispositifs didactiques pertinents pour l’apprentissage de l’écriture.

Nous avons formulé ces deux premiers principes à l’extérieur des choix des démarches
didactiques, étant donné qu’ils les transcendent et les rendent plus efficaces à la fois. Ainsi, la
prise en compte de l’apprenant et la création d’un climat sécurisant ne s’inscrivent pas à
proprement parler dans les séquences didactiques que nous proposons dans la prochaine section,
mais sont préalablement nécessaires à leur mise en place. En début d’année scolaire, un
enseignant pourrait ainsi questionner ses élèves sur leur rapport à l’écriture, leurs représentations
de l’écriture tout en instaurant un climat dans lequel les élèves n’auront pas peur de faire des
erreurs. La prise en compte des apprenants et la création d’un climat sécurisant permettent ainsi
de mettre en place plus aisément un dispositif didactique pertinent facilitant l’apprentissage de
l’écriture. Certaines orientations des deux premiers principes font souvent écho au troisième : par
exemple, le mode d’évaluation formatif est un critère didactique qui devrait être mis de l’avant
dans le dispositif didactique. Ce critère est fortement lié à la création d’un climat sécurisant et,
plus précisément, à la révision du statut de l’erreur. Le mode d’évaluation formatif en fait foi,
puisque l’enseignant indique à ses élèves, en priorisant l’évaluation formative, qu’ils peuvent se
tromper sans que cela soit sanctionné par un mauvais résultat scolaire.

Comme nous l’avons mentionné précédemment, nous aurions pu faire le choix d’inclure la prise
en compte de l’apprenant dans le deuxième principe, mais nous avons préféré en faire un principe
à part entière, étant donné l’importance qu’il revêt pour plusieurs didacticiens. Les travaux sur le
sujet-scripteur et le rapport à l’écriture ont mené entre autres à des suggestions d’interventions
didactiques précises pour les enseignants : par exemple, questionner les élèves sur leurs pratiques
extrascolaires et leurs conceptions de l’écriture et de son apprentissage, leur faire verbaliser leur
rapport à l’écriture en favorisant l’acquisition d’une métalangue propre à leur activité scripturale,
etc.

Nous sommes consciente que d’autres regroupements auraient tout à fait pu être pertinents
concernant les principes et les orientations didactiques guidant l’enseignement de l’écriture. Nous
avons proposé ce regroupement pour mettre en relief certains principes qui sont particulièrement
importants selon nous, et les interrelations entre les différents principes et orientations
didactiques. Dans le but de faire preuve d’autant de concision que possible, nous avons décidé

117
d’aborder certaines orientations en les liant à un seul principe, alors qu’il aurait été également
logique de les lier à un autre principe. Si la citation de Saussure reprise par Simard et ses
collaborateurs (2010) dit que « « dans la langue, tout se tient » : chaque fois que l’on tire sur une
de ses parties, tout le reste vient » (p. 20), cela nous semble s’appliquer également aux principes
et orientations didactiques de l’écriture.

Cette section nous a ainsi permis de dégager à partir de 50 documents des principes et des
orientations didactiques favorisant l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture qui tiennent
compte des avancées de la recherche. Cela était primordial pour guider les choix didactiques qui
ont été faits dans les séquences proposées dans la prochaine section.

118
 5. LES SÉQUENCES DIDACTIQUES

Cette section est au cœur de notre projet, puisque notre objectif de recherche est la création de
séquences didactiques intégrant des outils technologiques et visant le développement de la
compétence à écrire des textes courants pour les élèves du secondaire. Avant de présenter les
séquences qui portent respectivement sur le dépliant promotionnel et la lettre de motivation, nous
exposons les critères qui nous ont guidée dans le choix de ces genres textuels. Sont ensuite
présentées les deux séquences avec des justifications des choix didactiques que nous avons faits
en lien avec la recension des écrits sur les principes et orientations didactiques de l’écriture ainsi
que le cadre théorique et conceptuel.

Des critères pour sélectionner les genres des séquences didactiques

Nous avons choisi de travailler des genres courants, inédits par rapport au document
Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français
(Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015), existant à l’extérieur de l’école et permettant de
développer les compétences scripturales des élèves en abordant des notions prescrites par la
progression des apprentissages (MELS, 2011) et le programme de formation (MELS, 2006;
MELS, 2009).

1. Des genres de textes courants

Il nous a paru pertinent de produire des séquences didactiques concernant des genres courants,
puisque plusieurs enseignants de français ont exprimé le besoin d’obtenir davantage de formation
quant aux genres courants dans la recherche État des lieux de l’enseignement du français (ÉLEF)
menée par Chartrand en 2008. En effet, à la question « En tant qu’enseignant, apprécieriez-vous
une formation sur l’écriture de textes courants? », 80 % ont répondu qu’ils trouveraient cela très
utile ou utile. La même question a été posée aux enseignants concernant l’écriture de genres
littéraires. 66 % des enseignants ont signalé qu’ils trouveraient cette formation très utile ou utile.
Étant donné que davantage d’enseignants ont montré de l’intérêt pour l’écriture de textes de
genres courants, nous nous sommes concentrée sur ces derniers dans nos séquences.

2. Des genres inédits par rapport aux documents 50 genres

Le document Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en
français (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015) propose, comme son nom l’indique, une
description des caractéristiques de cinquante genres textuels pouvant être abordés au secondaire.
Ce document a été une référence importante pour élaborer nos séquences didactiques. Nous avons

119
choisi d’aborder des genres qui n’ont pas été proposés dans ce document, pour permettre aux
enseignants d’avoir des options supplémentaires de genres pertinents à enseigner au secondaire.

3. De véritables genres sociaux

Les genres sélectionnés sont des genres de textes sociaux que l’on retrouve à l’extérieur de
l’école. En effet, nous avions pour critère de sélection de prioriser des genres se rapprochant
autant que possible de situations authentiques d’écriture. Ce critère est en adéquation avec
l’orientation concernant le projet d’écriture : ce dernier doit être le plus authentique possible et
engager les élèves dans une situation de communication claire qui, dans le meilleur contexte,
dépasse la classe de français. Dès lors, l’apprentissage de l’écriture pour les élèves n’est pas
uniquement justifié par une exigence scolaire, mais également par l’utilité sociale liée à cet
apprentissage.

4. Des genres respectant les prescriptions ministérielles

La PDA (MELS, 2011) est divisée en sept modes discursifs, soit la description, l’explication, la
narration, la justification, l’argumentation, le théâtre et la poésie. Pour chacun de ces modes de
discours, une liste de genres de textes oraux et écrits est proposée. Bien que les genres que nous
avons sélectionnés ne figurent pas dans ces listes, ces derniers permettent de travailler des modes
de discours qui sont au cœur des épreuves certificatives de deuxième et de cinquième secondaire
– soit la description, la justification et l’argumentation. Il est important de mentionner que les
genres proposés dans la PDA ne sont pas les seuls qui peuvent être abordés avec les élèves du
secondaire. Nous pouvons lire dans ce document que « l’enseignant peut choisir d’autres genres
qui permettraient de répondre aux exigences des contenus de la progression » (MELS, 2011).
Ainsi, l’important est que les genres étudiés avec les élèves permettent le travail de notions
prescrites par la PDA (MELS, 2011) et par le PFÉQ (MELS, 2006; MELS, 2009). Dans cette
optique, pour chacune des activités que nous proposons dans les modules d’apprentissage, nous
avons complété un tableau dans lequel sont exposées les notions travaillées ainsi que des
indications quant à la PDA.

Considérant ces quatre critères de sélection, les deux genres retenus pour les séquences
didactiques sont le dépliant promotionnel (1er cycle du secondaire) ainsi que la lettre de
motivation (2e cycle du secondaire)142.

142
Des justifications propres à ces deux genres textuels sont présentées au début de chacune des séquences
didactiques (p. 121 et p. 182).

120
SÉQUENCE DIDACTIQUE 1 : LE DÉPLIANT PROMOTIONNEL (PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE)
Dans cette section, nous présentons d’abord les raisons pour lesquelles nous avons jugé pertinent
d’aborder le genre dépliant promotionnel au 1er cycle du secondaire. Nous faisons ensuite
ressortir les caractéristiques communicationnelles, discursives, textuelles, grammaticales,
sémantiques, graphiques et matérielles de ce genre textuel. Pour donner une vue d’ensemble de la
séquence avant d’en présenter chaque partie, nous mettons de l’avant un tableau qui la résume.
Nous présentons finalement chaque activité (objectif, notions à l’étude, connaissances préalables,
matériel, temps estimé, déroulement de l’activité et clôture de l’activité) en justifiant nos choix
didactiques avec des références à la recension des écrits sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture, et au cadre théorique et conceptuel.

Justification de la pertinence du genre travaillé

Dans la PDA, il est suggéré d’aborder la capsule d’information – « petite chronique rédigée par
un spécialiste d’un domaine particulier et diffusée dans un média; écrit condensé » (MELS, 2011)
– en première secondaire. Les caractéristiques génériques de la capsule d’information se
rapprochent de celles du dépliant promotionnel. En effet, les deux genres ont une dominante
descriptive, c’est-à-dire qu’ils visent tous deux à décrire un fait, une situation ou un phénomène
dans le but de le faire connaitre. Les procédés descriptifs sont donc les mêmes : « définition,
énumération et caractérisation des aspects, comparaison, situation dans l’espace et dans le
temps » (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015, p. 14). La principale différence tient au
point de vue de l’énonciateur : la capsule d’information exige un point de vue plutôt neutre, alors
que le dépliant promotionnel commande un point de vue subjectif. En effet, il y a une visée
argumentative dans ce genre; on retrouvera, dans le texte, un vocabulaire connoté positivement
(présence d’adjectifs mélioratifs par exemple) et une attention particulière sera portée au
destinataire que l’on doit convaincre. Cela peut se traduire par l’interpellation du destinataire avec
des phrases impératives ou l’utilisation de certains pronoms (ex. : vous) ou déterminant (ex. :
votre).

Le choix de travailler un genre à dominante descriptive et à visée argumentative est entre autres
motivé par l’épreuve ministérielle de rédaction de la fin du premier cycle du secondaire. Les
compétences évaluées dans cette épreuve sont : 1) « informer en élaborant des descriptions »
(MELS, 2015, p. 4) et 2) « appuyer des propos en élaborant des justifications » (id.). De ce fait,
les élèves doivent, dans leur rédaction, « privilégier un mode d’organisation permettant de
présenter des descriptions et des justifications » (ibid., p. 6), ce qui est en concordance avec la

121
tâche d’écriture d’un dépliant promotionnel. Les compétences scripturales développées dans le
dépliant promotionnel pourront ainsi être réinvesties dans l’épreuve ministérielle de fin de
premier cycle.

Description du genre
Comme nous l’avons vu143, chaque genre textuel présente plusieurs caractéristiques qui lui sont
propres. À partir de différents documents (MELS, 2011; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal,
2015), nous avons déterminé celles du genre dépliant promotionnel et les avons présentées dans
le tableau 9.

Tableau 9 : Les caractéristiques du dépliant promotionnel

Caractéristiques du dépliant promotionnel
Caractéristiques Intention : Décrire un produit, un évènement, un lieu touristique ou
communicationnelles une pratique particulière (ex. : consommer des produits biologiques,
suivre des cours de yoga, etc.) dans le but d’en faire la promotion.
Énonciateur : Promoteur d’un produit, d’un évènement, d’un lieu
touristique ou d’une pratique particulière, rédacteur professionnel qui
travaille pour une ville ou un organisme, etc.
Destinataire : Variable (public ciblé par le produit, l’évènement, le
lieu touristique ou la pratique prônée)
Lieu social de production : Variable (ville, lieu touristique, etc.)
Lieu social de réception : Lieu touristique, centre d’informations
touristiques, porte-à-porte, remis à la clientèle ciblée en main propre,
etc.
Caractéristiques Mode de discours dominant : Descriptif (et visée argumentative)
discursives Point de vue subjectif : Marques énonciatives et marques de modalité
(visée argumentative)
Caractéristiques Plan de texte : Présence d’un titre et d’intertitres accrocheurs
textuelles (possibilité d’un slogan accrocheur)
Mention du sujet de la description
Introduction et conclusion généralement absentes
Procédés descriptifs : énumération et caractérisation des aspects et des
sous-aspects, comparaison.
Séquences textuelles : descriptive et argumentative
Caractéristiques Vocabulaire connoté positivement ou vocabulaire mélioratif (nom,
grammaticales et adjectif, verbe, adverbe)
sémantiques Phrases interrogatives, exclamatives et impératives
Interpellation du destinataire avec la deuxième personne du pluriel et
les phrases impératives
Figures de style (métaphore et comparaison)
Présence d’un champ lexical lié au sujet de la description
Phrases courtes, percutantes et claires
Caractéristiques Illustrations
graphiques Couleurs

143
Voir p. 103.

122
 Caractères diversifiés : grosseur, polices, couleurs, gras, souligné,
italique
Présentation par colonne
Caractéristiques Support : Dépliant
matérielles

Dans le tableau 10, un résumé de la séquence est présenté afin d’en avoir une vue d’ensemble.
Nous voyons ainsi que la séquence est divisée en quatre parties, soit la production initiale, la mise
en situation, les modules d’apprentissages se déclinant en sept activités et la production finale qui
a été divisée par processus d’écriture (planification et rédaction, révision-réécriture, révision-
correction) et qui se termine par la mise en page du dépliant promotionnel.

123
Tableau 10 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur le dépliant promotionnel
LA PRODUCTION INITIALE
Consigne d’écriture : Faites un paragraphe d’environ 100 mots qui pourrait figurer dans un dépliant promotionnel pour présenter le Carnaval de Québec.
Votre paragraphe devra inciter les parents de jeunes enfants à participer à l’évènement.
LA MISE EN SITUATION
A) Constitution d’une définition du dépliant promotionnel
Définition attendue : Le dépliant promotionnel vise à faire la promotion d’un évènement : il doit donc décrire l’évènement (genre à dominante descriptive) et
convaincre les destinataires (visée argumentative) d’y prendre part.

B) Présentation du projet d’écriture

Vous venez tout juste de vous faire engager par la ville de Québec pour concevoir et promouvoir un tout nouveau festival. Vous devez donc produire un dépliant
promotionnel qui décrira les activités de votre festival. N’oubliez pas de penser aux gens que vous voulez attirer dans votre festival (les jeunes familles? Les
adolescents? Les adultes? Les personnes âgées? Les sportifs? Etc.) afin de faire un dépliant attrayant pour eux!
LES MODULES D’APPRENTISSAGE
Le corpus de textes
1. La Forêt d’enseignement et de recherche Comeau
2. Festival international de la caricature et du dessin de presse
3. Parcours sportif (Notre-Dame-des-Monts)
4. Quartier Petit Champlain
Activités Objectifs d’apprentissage Notions visées Caractéristiques
visées
Activité 1 Dégager les éléments de la situation de communication d’un  L’énonciateur, l’intention d’écriture Caractéristiques
La situation de dépliant promotionnel : et le destinataire communicationnelles
communication d’un  L’énonciateur;  Les contextes de production et de et discursives
dépliant promotionnel  Le but ou l’intention d’écriture; réception
 Le destinataire, ses caractéristiques et la prise en compte
de celles-ci par l’énonciateur;
 Les contextes de production et de réception.
Activité 2 Observer des caractéristiques du dépliant promotionnel  Titre et intertitres accrocheurs Caractéristiques
L’organisation d’un permettant de l’organiser : le titre, les intertitres et les  Conclusion absente textuelles
dépliant promotionnel paragraphes; observer que la conclusion est généralement  Procédés descriptifs : l’énumération
absente; observer des caractéristiques textuelles du dépliant des aspects, la caractérisation des
promotionnel pour se les approprier : les procédés descriptifs aspects et la comparaison
(énumération, caractérisation des aspects et comparaison.
Activité 3 Repérer les GN, leur(s) expansion(s) s’il y en a et le ou les  Expansions dans le GN (GPrép, Caractéristiques
Le GN et ses expansions groupes syntaxiques de ces expansions. Faire prendre GAdj et subordonnée relative) grammaticales et
(GAdj et GPrép) conscience aux élèves que les expansions dans le GN permettent discursives

124
 de préciser le nom noyau et participent à la description.
Activité 4 Comprendre la pertinence d’utiliser différents types de phrases  Les types de phrases Caractéristiques
Les types de phrases (interrogative, exclamative et impérative) dans la production grammaticales et
dans un dépliant d’un dépliant promotionnel : le scripteur fait un choix conscient discursives
promotionnel d’utiliser divers types de phrases pour servir son intention
d’écriture, c’est-à-dire convaincre le destinataire de participer à
un évènement ou d’acheter un produit.
Activité 5 Faire observer des caractéristiques grammaticales et  Les champs lexicaux Caractéristiques
Des moyens langagiers sémantiques de dépliants promotionnels dans le but d’avoir des  Le vocabulaire connoté grammaticales et
pour rendre un dépliant moyens langagiers pour en produire un à l’écrit : utilisation d’un  Les figures de style (métaphore et sémantiques
promotionnel attrayant vocabulaire connoté positivement (adjectif, nom, verbe et comparaison)
adverbe), d’un champ lexical, de figures de style (métaphore et
comparaison) ou de jeux de mots.
Activité 6 Faire observer aux élèves des caractéristiques graphiques de  Différentes caractéristiques visuelles Caractéristiques
Les caractéristiques dépliants promotionnels afin qu’ils reproduisent certaines (couleurs, illustrations, etc.) graphiques et
visuelles du dépliant d’entre elles dans leur propre dépliant pour le rendre attrayant. matérielles
promotionnel
Activité 7 Mettre en relief certaines caractéristiques grammaticales et  Destinataire et marques énonciatives Caractéristiques
Observation de certaines sémantiques d’un dépliant promotionnel avec les filtres pour l’interpeler textuelles,
caractéristiques d’Antidote; réviser certains contenus abordés dans les activités  Marques énonciatives de temps et de grammaticales et
linguistiques du dépliant précédentes. lieu sémantiques
promotionnel avec  Vocabulaire connoté
Antidote  Catégories grammaticales : adjectif,
adverbe, verbe
 Fonctions syntaxiques (complément
du nom, attribut du sujet)
 Conjugaison, mode-temps verbaux
LA PRODUCTION FINALE
Planification et rédaction Révision-réécriture Révision-correction Mise en page
Planification avec Padlet a) Vérification de certaines caractéristiques Cette séquence ne vise pas ce Mise en page du
a) Production d’un plan par les élèves avec le (pourcentage d’adjectifs, mots connotés processus d’écriture. dépliant avec Publisher
canevas de Padlet, recherche sur Internet, positivement, fonction attribut du sujet) L’enseignant peut toutefois ou un autre logiciel
dictionnaires Antidote pour construire un champ avec Antidote (individuel) demander à ses élèves de faire facilitant la mise en
lexical (individuel) b) Révision-réécriture avec Google Documents une vérification page
b) Commentaires des pairs concernant les plans - Commentaires des pairs sur les premiers orthographique à l’aide de
(équipe de 3) jets avec Google Documents (équipe de l’outil de correction du logiciel
3) Antidote ou avec d’autres
Rédaction - Révision-réécriture individuelle outils de référence.
Rédaction d’un premier jet (individuel)

125
Le tableau 11 présente une fiche d’autoévaluation que les élèves sont invités à utiliser dans cette séquence. Il s’agit d’un outil construit par les
élèves au fur et à mesure des activités de la séquence didactique. Les outils d’écriture doivent permettre aux élèves de produire leur dépliant
promotionnel. En ce sens, il est souhaitable que les élèves affinent leurs outils lorsqu’ils rencontrent des problèmes en cours d’écriture (Ruellan,
2002). Cette fiche d’autoévaluation constitue ainsi une proposition. Chaque élève devrait pouvoir adapter cet outil en fonction de ses besoins de
scripteurs.

Tableau 11 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves)
FICHE D’AUTOÉVALUATION DU DÉPLIANT PROMOTIONNEL
BUT : Le dépliant promotionnel vise à faire la promotion d’un évènement : il doit donc décrire l’évènement (genre à dominante descriptive) et convaincre les
destinataires (visée argumentative) d’y prendre part.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
144
D’ÉCRITURE
Je réfléchis à mon intention d’écriture : décrire un festival
et convaincre mon destinataire d’y prendre part;
Je me pose les questions suivantes : quel est le thème de mon
je choisis mon destinataire : je réfléchis à ses
Activité 1 festival? Quel genre de clientèle pourrait être intéressé par ce
caractéristiques, ses gouts, ses particularités;
La situation de festival? Qu’est-ce que cette clientèle aime ou n’aime pas?;
je réfléchis à différentes façons d’interpeller mon
communication j’essaye de trouver des gens faisant partie de ma clientèle et leur
destinataire;
demande leur avis sur mes idées;
je réfléchis au contexte de production : je suis mandaté de
(caractéristiques je note mes idées sur un mur Padlet ou sur un support papier;
produire un dépliant promotionnel par la ville de Québec;
communicationnelles) je demande l’avis de mes pairs et de mon enseignant pour m’aider à
je réfléchis au contexte de réception : mon dépliant est
bien envisager la situation de communication.
distribué dans des centres touristiques ou dans un quartier
que je cible, car mes destinataires s’y trouvent.
Je donne un titre accrocheur à mon dépliant qui inclut le Je constitue un champ lexical me donnant des idées de mots
Activité 2
nom de mon festival; accrocheurs*;
L’organisation d’un
je formule des intertitres accrocheurs pour présenter les je cherche des mots connotés positivement*.
dépliant promotionnel
activités;
je divise mon texte en paragraphes. *Ces réponses ne sont pas dégagées explicitement dans l’activité 2.
(Caractéristiques textuelles
je décris les activités de mon festival en utilisant différents Elles pourraient être ajoutées à la suite de l’activité 3. Il peut être tout
et discursives)
procédés descriptifs (énumération, caractérisation des de même pertinent de demander aux élèves des suggestions après

144
Nous avons choisi le terme « outil d’écriture » à l’instar de Ruellan (2002) étant donné sa grande souplesse : peuvent ainsi être présentés des stratégies
d’écriture, des procédures ou tout autre outil pouvant faciliter l’écriture, comme des listes de mots pour ne nommer qu’un exemple.

126
 aspects et comparaison). l’activité 2.
Activité 3
Je repère les GN dans mon texte et je vérifie s’il est possible de les
Le GN et ses expansions
enrichir à l’aide de GAdj et de Gprép;
Dans mon dépliant promotionnel, je dois utiliser des
j’utilise Antidote pour m’aider à repérer les noms (en cliquant sur le
(caractéristiques expansions dans le GN pour décrire (GAdj et GPrép).
correcteur, puis sur « statistiques », « catégories » puis « nom ») et
grammaticales et
j’ajoute des expansions à certains GN.
discursives)
Je construis des phrases interrogatives pour susciter un
questionnement chez mon destinataire ou comme moyen
d’argumentation (ex. : Pensez-vous vraiment que vous pouvez vous
en passer?). Pour construire des phrases interrogatives, je peux
ajouter la locution « Qu’est-ce que » ou inverser le sujet et le verbe et
mettre un point d’interrogation en fin de phrase.
Activité 4 je construis des phrases exclamatives pour susciter une réaction
Les types de phrases dans affective chez mon destinataire dans le but de le convaincre de venir
un dépliant promotionnel à mon festival. Pour construire une phrase exclamative, je peux
Dans mon dépliant promotionnel, je dois utiliser différents
utiliser des marqueurs exclamatifs en début de phrase (des
types de phrases qui serviront mon intention d’écriture.
(Caractéristiques déterminants exclamatifs comme « quel », « que de », etc.; des
grammaticales et adverbes comme « combien », « comme », etc. et des locutions
discursives) comme « ce que », « qu’est-ce que », etc.) (Chartrand, Aubin, Blain
et Simard, 1999, p. 88) et mettre un point d’exclamation en fin de
phrase.
je construis des phrases impératives pour interpeler mon destinataire
et l’inciter à participer à mon festival. Dans la construction des
phrases impératives, le pronom de deuxième personne est effacé et le
verbe est conjugué au mode impératif (ex. : Venez à mon festival!).
Je porte une attention particulière aux adjectifs, aux noms, aux verbes
Activité 5 et aux adverbes que j’utilise dans mon dépliant promotionnel en me
Des moyens langagiers liés Dans mon dépliant promotionnel, je dois utiliser un posant les questions suivantes : sont-ils positifs? Puis-je en ajouter
au sens des mots pour vocabulaire connoté positivement (adjectif, nom, verbe et pour rendre mon dépliant plus attrayant?
rendre un dépliant adverbe); j’utilise le filtre d’Antidote « révision », « sémantique » et « positif »
promotionnel attrayant je dois utiliser un champ lexical lié à ma thématique et à et je vérifie si j’ai des mots connotés positivement. Si j’ai peu de
mon intention d’écriture; mots connotés positivement, je peux en modifier ou en ajouter;
(Caractéristiques je dois utiliser des figures de style (métaphore ou j’utilise les dictionnaires « synonymes », « cooccurrences » et
grammaticales et comparaison) ou des jeux de mots. « champ lexical » pour trouver des idées. Je peux utiliser le filtre
sémantiques) « positif » en cliquant sur « option » et « toute valeur » pour trouver
des mots qui sont connotés positivement dans les dictionnaires

127

Activité 6
Les caractéristiques
visuelles du dépliant
promotionnel
(Caractéristiques visuelles)
Activité 7
Dissection de deux
dépliants promotionnels
avec Antidote
(Caractéristiques textuelles,
grammaticales et
sémantiques)
Hors activité
Correction du texte selon
les normes du français
écrit
« cooccurrences » et « champ lexical ».
Je cherche des illustrations libres de droit liées à la thématique de
J’intègre des illustrations dans mon dépliant promotionnel;
mon dépliant promotionnel;
j’utilise des couleurs, des grosseurs de caractères, le
je mets en page mon dépliant promotionnel à l’aide d’un logiciel
caractère gras ou l’italique;
(ex. : Publisher).
j’insère des colonnes;
je m’assure de ne pas trop le charger.
Pour faire la promotion de mon festival, je dois avoir…
… au moins 3 marques de temps (quand), 5 marques de
lieu (où) et 2 marques énonciatives (locuteurs);
… au moins 10 % de mots connotés positivement
(sémantique positif);
… au moins 10 paragraphes et ceux-ci doivent en
moyenne avoir une à trois phrases. Mes phrases doivent
J’utilise Antidote pour vérifier que mon dépliant contient tous les
compter en moyenne entre 10 et 15 mots;
éléments;
… au moins 15 % d’adjectifs;
si je me rends compte que mon dépliant ne répond pas à une
… au moins 2 attributs du sujet, 20 épithètes et 20
exigence, je me demande pourquoi et je tente d’y remédier. Par
compléments du nom;
exemple, si je n’ai pas 15 % d’adjectifs, j’ajoute des adjectifs dans la
… au moins 60 % de présent. Je peux choisir d’avoir
mesure où cela est approprié.
également moins de 35 % de futur. Je ne devrais pas avoir
d’imparfait ou de conditionnel;
… au moins 4 verbes à l’impératif.
*Il est important de noter qu’il s’agit ici de propositions et
qu’il faut faire preuve de souplesse par rapport aux
productions écrites des élèves. Ces balises sont là pour les
guider et ne doivent pas être respectées à tout prix.
Je vérifie que le vocabulaire est riche et précis; Je corrige mon dépliant promotionnel en utilisant des outils de
je vérifie la syntaxe; langue : dictionnaire, conjugaison, Antidote, etc.
je vérifie la ponctuation;
je vérifie l’orthographe grammaticale et l’orthographe
lexicale.
128
Finalement, le tableau 12 présente une proposition de grille d’évaluation de la production écrite.
Nous n’avons pas attribué de nombre de points aux différents éléments de cette grille
d’évaluation. Ce choix relève de l’enseignant en fonction de ce qu’il a travaillé spécifiquement
avec ses élèves dans la séquence didactique.

Tableau 12 : Grille d’évaluation du dépliant promotionnel

GRILLE D’ÉVALUATION DU DÉPLIANT PROMOTIONNEL
Catégorie Critères observables Commentaires
Organisation du texte : Présence
d’un titre et d’intertitres
accrocheurs; division en
Caractéristiques paragraphes; introduction et
textuelles et conclusion absentes
discursives Description des activités avec
différents procédés descriptifs
(énumération et caractérisation des
aspects) et visée argumentative
Présence d’expansions dans le GN
pour décrire (utilisation de plusieurs
GAdj et de GPrép pertinents)
Présences de différents types de
Caractéristiques phrases servant la description et la
grammaticales visée argumentative (exclamatifs,
interrogatifs et impératifs)
Interpellation du destinataire avec la
deuxième personne du pluriel ou le
mode verbal impératif
Présence de plusieurs mots connotés
positivement (adjectifs, noms,
verbes et adverbes)
Caractéristiques Champ lexical lié au sujet
sémantiques (vocabulaire varié et précis)
Présence de figures de style
(comparaison et/ou métaphore) ou
de jeux de mots
Intégration d’illustrations et de
couleurs
Utilisation de caractères diversifiés :
Caractéristiques
gras, italique, couleur, grosseur, etc.
graphiques
Présentation sous forme de
dépliant : séparation en colonnes,
texte aéré
Respect des Orthographe d’usage et orthographe
normes de la grammaticale; syntaxe; ponctuation
langue

Résultat final : ________%

129
La production initiale
Remarque : Nous avons fait le choix d’inverser la mise en situation et la production initiale de la
séquence de Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001), puisque nous pensons qu’il est important que
la production initiale soit l’occasion pour l’enseignant de percevoir le mieux possible les
représentations que les élèves se font d’un genre de textes avant de parler de ce genre en groupe.
Or, si la mise en situation se fait en premier, les élèves auront déjà des pistes fournies par
l’enseignant et par le reste de la classe, ce qui pourrait influencer leurs écrits et les inciter à ne pas
se fier à leurs propres représentations dans la production initiale demandée.

Objectif de cette activité pour l’enseignant : Cibler les forces et les difficultés des élèves afin
de choisir des activités pertinentes et adaptées à la classe dans les modules d’apprentissage.
Matériel nécessaire : Possibilité d’écriture informatisée (portable ou ordinateur)
Temps estimé : 45 à 75 minutes
Déroulement de l’activité : Pour la production initiale du dépliant promotionnel, l’enseignant
propose aux élèves la consigne suivante : Faites un paragraphe d’environ 100 mots qui pourrait
figurer dans un dépliant promotionnel pour présenter le Carnaval de Québec145. Votre
paragraphe devra inciter les parents de jeunes enfants à participer à l’évènement.

L’enseignant prend ensuite connaissance des rédactions des élèves en ciblant les difficultés en
lien avec les caractéristiques du genre (communicationnelles, textuelles, sémantiques et
grammaticales146). Les questions suivantes peuvent le guider.
Caractéristiques Exemples de questions guidant l’appréciation des productions initiales
Est-ce que la situation de communication est bien respectée?
Y a-t-il une prise en compte du destinataire et de ses caractéristiques? Est-ce que
Communicationnelles
l’on perçoit l’intention d’écriture (décrire le Carnaval dans le but de convaincre
les parents et les enfants d’y prendre part) dans le texte?
Est-ce que le paragraphe est bien organisé? Y a-t-il un titre ou un intertitre
Textuelles
accrocheur? Retrouve-t-on des procédés descriptifs dans le paragraphe?
Y a-t-il un champ lexical lié au sujet? Y a-t-il un vocabulaire mélioratif varié et
Sémantiques
précis? Y a-t-il des figures de style (comparaison ou métaphore)?
Grammaticales147 Y a-t-il des expansions dans les GN (GAdj et GPrép) permettant de décrire les

145
Nous avons choisi cette consigne puisque la plupart des élèves de la région de Québec ont une idée de ce
qu’est le Carnaval de Québec. Le but est de permettre aux élèves de se mettre tout de suite à la tâche
d’écriture sans avoir à lire de textes avant d’écrire leur paragraphe. Si les élèves proviennent d’une autre
région, cette consigne pourrait être modifiée en fonction de leurs repères culturels. L’enseignant pourrait
également décidé de faire travailler les élèves à partir du festival de leurs choix afin que la consigne soit
plus ouverte.
146
Ne pas évaluer les caractéristiques graphiques si les élèves ne travaillent pas cet aspect dans la
production initiale.
147
Notons que les caractéristiques grammaticales sont fortement liées aux caractéristiques
communicationnelles et sémantiques.

130
 aspects et les sous-aspects? Y a-t-il différents types de phrases (interrogatifs,
exclamatifs et impératifs) qui servent la description et l’argumentation? Y a-t-il
une interpellation du destinataire (avec l’impératif ou avec la deuxième personne
du pluriel)?

Après avoir dégagé les principales difficultés de ses élèves, l’enseignant choisit les activités des
modules d’apprentissage les plus pertinentes. Il est important de tout de même faire verbaliser
aux élèves ce qu’ils ont bien réussi. Pour ce faire, l’enseignant peut cibler certains textes d’élèves,
les lire à son groupe et demander à la classe d’en faire une critique constructive : quelles sont les
forces de ce texte? Qu’est-ce qui pourrait être amélioré? Cette activité est une amorce à la
séquence didactique, alors il est normal que les élèves ne nomment pas tous les éléments de la
fiche d’autoévaluation (tableau 11).

Justification de cette activité

La production initiale est très importante dans la mesure où elle orientera l’enseignant tout au
long de la séquence. Ce dernier pourra décider de faire certaines activités telles qu’elles sont
proposées et d’en ajuster certaines autres pour qu’elles correspondent davantage aux besoins de
ses élèves. S’il se rend compte que certains éléments sont bien compris dès le départ, l’enseignant
pourra également décider de ne pas faire certaines activités en demandant simplement aux élèves
de noter les outils d’écriture qu’ils maitrisent déjà. Cela est lié au premier principe didactique
dont il a été question dans notre recension, soit tenir compte des apprenants148. La production
initiale est l’occasion pour l’enseignant de prendre en considération les connaissances de ses
élèves ainsi que leurs représentations par rapport au dépliant promotionnel. Plusieurs de ses
représentations sont perceptibles dans les productions des élèves : certains proposeront sans doute
des textes trop descriptifs (ils ne perçoivent pas la visée argumentative d’un dépliant
promotionnel); d’autres ne tiendront peut-être pas compte du destinataire (ils ont du mal à le
cerner); etc.

L’analyse des productions des élèves permettra ainsi à l’enseignant de tenir compte des difficultés
des élèves en situant entre autres leur zone proximale de développement. L’enseignant pourra
entre autres prévoir de différencier son enseignement avec certains sous-groupes d’élèves si cela
s’avère nécessaire. Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) font de la production initiale une étape
importante de leur séquence didactique étant donné cette nécessaire prise en compte des
connaissances, des représentations et des difficultés des élèves dans l’apprentissage de l’écriture.

148
Voir p. 67.

131
La mise en situation

A) Constitution d’une définition du dépliant promotionnel

Objectif de cette activité : Travailler les représentations des élèves quant au genre étudié et
dégager une définition commune du dépliant promotionnel.
Matériel nécessaire : Padlet149 ou papier et crayon, fiche d’autoévaluation des élèves150
Temps estimé : 15 à 30 minutes
Déroulement de l’activité : À partir des commentaires émis sur les productions initiales,
l’enseignant invite les élèves (seuls ou en équipe) à écrire une définition du dépliant promotionnel
à l’aide de Padlet. Il donne aux élèves la consigne suivante : Vous devez écrire la définition la
plus précise possible de ce qu’est un dépliant promotionnel.

Puisque Padlet est une plateforme d’écriture collaborative sur laquelle plusieurs usagers peuvent
travailler simultanément, chaque élève peut voir les définitions proposées par ses pairs. Lorsque
tout le monde a écrit une définition, l’enseignant propose aux élèves de réécrire la définition en
soulignant les éléments importants qui sont ressortis dans les différentes définitions des élèves.
Ces éléments peuvent être les suivants :
 Le dépliant promotionnel peut décrire un produit, un évènement, un lieu touristique, un
service, une pratique particulière, etc151.
 Il a pour but de convaincre un destinataire (ou public cible) d’acheter un produit ou un
service, de prendre part à un évènement, de visiter une ville ou un lieu touristique, de
soutenir une cause ou une pratique particulière, etc.

Réponse attendue : Le dépliant promotionnel vise à faire la promotion d’un évènement : il doit
donc décrire l’évènement (genre à dominante descriptive) et convaincre les destinataires (visée
argumentative) d’y prendre part.
Clôture de l’activité : L’enseignant invite les élèves à noter cette définition dans leur fiche
d’autoévaluation afin de l’avoir bien en tête lorsqu’ils produiront leur dépliant promotionnel. Il
leur indique que la fiche d’autoévaluation sera leur outil de travail tout au long de la séquence et
qu’ils ajouteront de nouveaux outils d’écriture au fur et à mesure des activités qui les aideront à
produire leur dépliant promotionnel.

149
Pour une description des fonctionnalités de bases de Padlet, voir annexe 1.
150
Il s’agit du tableau 11 qui aura été remis vide aux élèves afin qu’ils le complètent lors des différentes
activités.
151
La couleur d’écriture rouge marque les réponses attendues ou possibles.

132
B) Présentation du projet d’écriture
L’enseignant présente le projet d’écriture suivant à ses élèves :
Vous venez tout juste de vous faire engager par la ville de Québec pour concevoir et promouvoir
un tout nouveau festival. Vous devez donc produire un dépliant promotionnel qui décrira les
activités de votre festival. N’oubliez pas de penser aux gens que vous voulez attirer dans votre
festival (Les jeunes familles? Les adolescents? Les adultes? Les personnes âgées? Les sportifs?
Etc.) afin de faire un dépliant attrayant pour eux!

L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils pensent du projet, s’ils ont des commentaires ou des
suggestions par rapport à la consigne proposée. Il peut décider de modifier la consigne si la classe
est d’accord.

Les élèves seront invités à travailler en triade tout au long du projet. Chaque élève fera son propre
dépliant et sera invité à commenter le dépliant de ses deux coéquipiers. Chaque élève sera donc à
la fois auteur et réviseur.

Ce projet d’écriture sera un repère tout au long des modules d’apprentissage. L’objectif des
modules d’apprentissage est d’acquérir des connaissances et des compétences relatives à la
production d’un dépliant promotionnel dans le but de réaliser ce projet. L’enseignant pourra donc
rappeler le projet d’écriture dans les activités des modules d’apprentissage lorsque cela sera
pertinent.

Justification de cette activité

Cette activité s’inscrit dans la séquence didactique proposée par Dolz, Noverraz et Schneuwly
(2001). Comme nous l’avons vu précédemment, le genre textuel est central dans l’acquisition de
la compétence à écrire (Schneuwly, 2002-2003; 2008; Chartrand, 2008a; Dolz et Gagnon, 2008;
Canvat, 2003; Reuter, 2000; Plane, 2002) : cela constitue un consensus puissant au sein de la
didactique du français (Schneuwly, 2002-2003). Tout au long de la séquence, le genre mis de
l’avant est le dépliant promotionnel.

Dès le début de la séquence, les élèves sont invités à proposer une définition de ce genre textuel.
Cette activité permet à l’enseignant de cibler ce que les élèves connaissent du dépliant
promotionnel et ce qu’ils auront à travailler davantage. L’utilisation d’une plateforme d’écriture
collaborative comme Padlet pour cette activité, en plus d’être ludique, est pratique pour

133
l’enseignant qui peut voir ce que chaque élève écrit en temps réel. Cela lui permet de mieux
comprendre les représentations des élèves par rapport au genre à produire qui pourront
transparaitre dans les définitions proposées. Il s’agit d’une deuxième occasion de mieux évaluer
la ZPD des élèves, puisque la production initiale des élèves a déjà permis à l’enseignant d’avoir
de l’information sur leurs connaissances, leurs représentations et leurs difficultés par rapport à la
production d’un dépliant promotionnel.

La constitution d’une définition est à la base de l’outil d’autoévaluation que les élèves utiliseront
tout au long de la séquence. Un tel outil est pertinent, puisqu’il invite les élèves à se questionner
et à mettre en mots des définitions, des critères ou des stratégies importantes pour produire un
dépliant promotionnel. Nous pensons, à l’instar de Ruellan (2002), que cela est structurant et
participe à la construction de la compétence métalangagière des élèves. Comme nous l’avons
évoqué dans la recension, la métalangue est elle-même un outil sémiotique d’écriture permettant
aux élèves de mieux conceptualiser le genre textuel à produire (Lord et Elalouf, 2016; Barré-de-
Miniac, 2002, 2016) et tout ce qu’implique la tâche d’écriture.

Dans la deuxième phase de la mise en situation, le projet d’écriture est présenté aux élèves. Les
attentes sont donc claires dès le début : les élèves savent que l’objectif ultime de la séquence est
la production écrite d’un dépliant promotionnel. La consigne est claire et précise – participant
ainsi à un climat sécurisant pour les élèves qui sont informés dès le début des attentes de
l’enseignant – puisqu’elle annonce un cadre énonciatif bien circonscrit : l’énonciateur est l’élève
qui joue le rôle d’un rédacteur employé par la ville de Québec; le sujet est le festival (ce qui laisse
aux élèves la liberté de choisir plus précisément de quel genre de festival il s’agit); l’intention est
d’attirer une clientèle cible qui doit être choisie par les élèves et de la convaincre de participer au
festival proposé; le destinataire est la clientèle cible établie par l’élève. Rappelons qu’il est
pertinent de proposer aux élèves un destinataire différent de l’enseignant et de lui laisser des
choix.

Dans le but de respecter l’esprit du projet d’écriture proposé par Masseron (2008)152, l’enseignant
se montre ouvert à modifier le projet d’écriture en fonction des suggestions des élèves. Il pourra,

152
Rappelons ici la définition du projet d’écriture de Masseron (2008) : « Le projet d’écriture
longue se décline de la manière suivante : conduire les élèves à la formulation d’un projet de travail
collectif et complexe, étalé dans le temps, négocié au fil de son avancement lors des séances de
conseil, co-évalué (la table de lecture des textes produits) et finalement diffusé auprès d’un public
élargi qui ne soit pas les seuls membres de la classe concernée par le projet » (p. 83).

134
au cours des modules, revenir à la consigne d’écriture et proposer aux élèves d’y apporter des
précisions s’ils le désirent. La classe pourrait par exemple choisir de cibler un même destinataire
ou encore d’élargir les possibilités à d’autres villes que celle de Québec exclusivement. Il pourrait
également être intéressant de planifier un moment de présentation des dépliants aux autres élèves,
au personnel de l’école ou aux parents, si cela est possible dans l’école. En négociant le projet
d’écriture, les élèves peuvent se l’approprier davantage et s’y investir : il s’agit de leur projet,
même si ce dernier est scolaire et qu’il leur permet de travailler des notions et des compétences
du programme d’enseignement. Nous dérogeons toutefois quelque peu à la définition du projet
d’écriture longue de Masseron (2008), puisque l’enseignant propose déjà un projet d’écriture à
ses élèves. Nous pensons que cela est bénéfique d’un point de vue opérationnel, puisque les
élèves auront une base à partir de laquelle travailler. Cela nous permet également de proposer des
exemples tout au long de cette séquence liée à une consigne d’écriture précise.

Les modules d’apprentissage

Dans cette section, sept activités sont proposées pour mieux comprendre comment se construit un
dépliant promotionnel et pour donner aux élèves des outils d’écriture leur permettant de
construire le leur. Un enseignant pourrait décider de ne choisir que certaines des activités ou
certaines parties des activités proposées en fonction des difficultés repérées dans la production
initiale de ses élèves153. À la fin de chaque activité, l’enseignant rappellera aux élèves l’objectif
général de cette séquence, soit de produire un dépliant promotionnel, et dégagera avec les élèves
des outils d’écriture qui leur serviront d’aide-mémoire pour leur projet d’écriture. Ces outils sont
appelés à être modifiés en cours de parcours en fonction des problèmes rencontrés par les élèves.
Par exemple, un élève pourrait décider d’ajouter des exemples ou préciser des procédures dans
son aide-mémoire. Pour chaque activité, nous présentons un objectif spécifique, un tableau
résumant les notions abordées ainsi que des indications quant aux prescriptions ministérielles, les
connaissances préalables à l’activité, le matériel nécessaire, le temps estimé, le déroulement de
l’activité et sa clôture. Nous justifions également la pertinence de chaque activité par rapport à
différents éléments : les orientations et principes didactiques de l’écriture dégagés dans notre
recension; l’objectif général de notre séquence et les prescriptions ministérielles.

153
Certaines activités peuvent être longues à réaliser, dépendamment du groupe d’élèves et des aléas de
l’enseignement. Les enseignants peuvent ainsi décider de ne pas faire les activités exactement telles
qu’elles sont proposées. Toutefois, nous suggérons fortement aux enseignants de ne pas omettre les clôtures
des activités dans lesquelles les élèves sont invités à construire leurs outils d’écriture. Ces clôtures
permettent une cohésion dans l’ensemble de la séquence didactique. L’objectif doit être clair pour
l’enseignant et les élèves du début à la fin, c’est-à-dire produire un dépliant promotionnel.

135
Activité 1 : La situation de communication d’un dépliant promotionnel
Objectif de cette activité : Dégager les éléments de la situation de communication d’un dépliant
promotionnel :
 L’énonciateur;
 Le but ou l’intention d’écriture;
 Le destinataire, ses caractéristiques et la prise en compte de celles-ci par l’énonciateur;
 Les contextes de production et de réception.

Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)

L’énonciateur, l’intention
d’écriture et le destinataire
Les contextes de production
et de réception
Cette notion se trouve dans la catégorie « analyser la situation et en tenir
compte » (MELS, 2011, p. 8) et plus précisément dans l’énoncé « se situer
comme énonciateur » (id.). Les éléments suivants sont liés à cet énoncé :
(en première secondaire) « ses connaissances, ses champs d’intérêt, ses
goûts »; « l’élève […] apprend à reconnaître [ses] phénomène[s] et [leurs]
rôle[s] dans le texte »; en deuxième secondaire, l’apprentissage est
systématique; « son intention […] – décrire pour inciter à agir […] point de
vue plutôt expressif ou subjectif » (prescrit de manière systématique en
première et en deuxième secondaire);
« prendre en compte son destinataire et les caractéristiques de ce dernier :
son âge, son sexe, son statut social, sa connaissance du sujet, ses goûts »
(de manière systématique en première et en deuxième secondaire);
« indiquer ou non, par des marques énonciatives, la présence de
l’énonciateur et du destinataire » (id.) (de manière systématique154 en
première et en deuxième secondaire).
Cette notion se trouve dans la catégorie « analyser la situation et en tenir
compte » (id.) et plus précisément dans l’énoncé « prendre en
considération le contexte de réception et de production » (id.). Cela est
prescrit en première secondaire et de manière systématique en deuxième
secondaire.

Connaissances préalables : Il serait préférable que les élèves aient déjà abordé la situation de
communication et ses composantes (énonciateur, intention, destinataire, contexte de production et
contexte de réception) avant cette activité.
Matériel nécessaire : Dépliant 2- Festival international de la caricature et du dessin de presse
Dépliant 3- Parcours sportif (Notre-Dame-des-Monts); Dépliant 4- Quartier Petit Champlain
(annexe 2); fiche d’autoévaluation (tableau 11)
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant distribue un tableau d’observation et un dépliant à
chaque élève. Le premier tiers de la classe travaille sur le dépliant 3, le deuxième tiers sur le
dépliant 4 et le troisième tiers sur le dépliant 5. L’enseignant demande ensuite aux élèves de
décrire chacune des cases de la colonne de gauche du tableau (énonciateur, intention d’écriture,

154
Dans la PDA, un apprentissage systématique réfère à un apprentissage « du phénomène langagier à
connaître et à utiliser adéquatement à la fin de l’année scolaire ».

136
destinataire, caractéristiques du destinataire, indices de la prise en compte du destinataire,
contexte de production et contexte de réception) pour s’assurer qu’ils les comprennent bien. Il
peut poser les questions suivantes aux élèves pour les guider dans leurs observations :
- Énonciateur : Qui a produit ces dépliants?
- Intention d’écriture : À votre avis, quelle était l’intention de ceux qui ont produit ces
dépliants?
- Destinataire : Qui est le public ciblé par ses dépliants? À qui pensez-vous que l’on
s’adresse?
- Caractéristiques du destinataire : Quelles sont les caractéristiques des destinataires?
Qu’est-ce qu’ils aiment selon vous? Qu’est-ce qu’ils n’aiment pas? Qu’est-ce qui est
important pour eux? Pensez-vous qu’on s’adresse davantage aux hommes ou aux
femmes? Etc.
- Indices de la prise en compte du destinataire : Quels indices dans le texte nous indiquent
qu’il y a une prise en compte des destinataires? Y a-t-il des passages où le destinataire est
interpelé? Relevez-les.
- Contexte de production : À votre avis, dans quel contexte a-t-on produit ces dépliants?
- Contexte de réception : À votre avis, quel est le contexte de réception de ces dépliants?
Où sont-ils distribués?

Chaque élève doit remplir la partie du tableau de son dépliant. Lorsque les élèves ont terminé,
l’enseignant les invite à se regrouper en équipe d’experts. Pour faciliter le travail et les échanges
entre les élèves, nous proposons de constituer des équipes de 5 ou 6 élèves maximum. Ainsi, si
dix élèves ont travaillé sur le dépliant du Festival international de la caricature, deux équipes
pourraient être formées. Les élèves doivent arriver à un consensus sur les réponses qu’ils ont
trouvées. Une fois les consensus établis, les élèves sont regroupés dans de nouvelles équipes de 3
(un représentant de chaque dépliant) : chaque élève doit présenter aux deux autres ses réponses et
chacun complète son tableau. Les élèves, en triade, doivent finalement formuler des conclusions
en remplissant la colonne de droite du tableau (à retenir après l’analyse des trois dépliants).
Activité 1 : La situation de communication d’un dépliant promotionnel (corrigé)

Festival international Parcours sportif Quartier Petit À retenir après

de la caricature […] Champlain l’analyse des trois
dépliants
Énonciateur Promoteurs du festival Promoteurs de Membres de la Les énonciateurs sont
international de la Parcours sportif OU coopérative du souvent des
caricature (Institut rédacteurs pour la Quartier Petit promoteurs d’un lieu
Français du Burkina ville de Notre-Dame- Champlain qui sont ou d’un évènement.
Faso et le Goethe- de-Monts mandatés de faire de
Institut) la promotion

137
 Intention Décrire les activités du Décrire les activités Décrire les attraits Le but d’un dépliant
d’écriture festival international de et les choses que l’on (magasins, restaurants promotionnel est de
la caricature et inciter peut voir dans le et divertissements) et décrire les activités ou
ceux qui sont intéressés sentier « parcours inciter les touristes à les attraits d’un
par le dessin et la sportif » et inciter les aller se promener dans évènement ou d’un
caricature à y prendre randonneurs et les le Quartier Petit lieu particulier et
part du 10 au 21 octobre amoureux de la nature Champlain en toute inciter un public ciblé
à aller y faire un tour saison. à y prendre part ou à
aller le visiter.
Destinataire Les amateurs de Les sportifs, les Les touristes qui Le destinataire peut
dessins, de bandes randonneurs et les visitent Québec et qui être différent selon le
dessinées ou de amoureux de la nature viennent d’un peu dépliant promotionnel.
caricatures partout dans le monde
(indice : le texte est
écrit en français et est
traduit en anglais, cela
signifie que les
destinataires ne sont
pas nécessairement
des locuteurs
francophones)
Caract. du Il aime les dessins, les Il aime la randonnée Il est en visite; Les dépliants visent un
destinataire bandes dessinées, les en forêt; il ne connait pas le destinataire précis qui
caricatures; il aime se retrouver en secteur du Quartier a des intérêts, des
il a un profil un peu nature; Petit Champlain; connaissances, des
artistique; Etc. il aime magasiner; gouts, etc. Il y a une
il a le sens de l’humour; Etc. prise en compte de ces
Etc. caractéristiques dans
chaque dépliant.
Indices de la Pas de présence de Présence de verbes à Présence de verbes à Deux des trois
prise en verbe à l’impératif l’impératif : partez, l’impératif : savourez, dépliants contiennent
compte du profitez, pensez, etc. magasinez, dénichez, des verbes à
destinataire Pas de présence du choisissez, etc. l’impératif et plusieurs
« vous » Présence de « vous » : interpellations du
laissez-vous séduire; Présence de « vous » : destinataire avec le
Plusieurs caricatures sur des balades « ’GPS vous rencontrerez, pronom de deuxième
le dépliant (ce qui peut Aventures »’ vous vous découvrirez personne du pluriel
interpeller les entraîneront; vous « vous ».
destinataires qui aurez à rechercher,
s’intéressent à la etc.
caricature)
Contexte de Dépliant produit dans le Dépliant produit pour Dépliant produit pour Le contexte de
production cadre du festival le site touristique du les commerçants et les production est en lien
international de la parcours sportif artisans du Quartier avec un évènement ou
caricature Petit Champlain un lieu touristique.
Contexte de On suppose que le On suppose que le On suppose que le Puisque les dépliants
réception dépliant a été distribué dépliant est disponible dépliant est distribué sont souvent distribués
dans des milieux sur le site du parcours dans les centres dans des centres
susceptibles de contenir sportif à Notre-Dame- touristiques à touristiques, le
des dessinateurs ou des des-Monts. Il est sans proximité du Vieux- contexte de réception
caricaturistes (milieu doute également Québec. est souvent lié aux
scolaire, milieu disponible dans des touristes, aux
médiatique, etc.). centres touristiques. plaisanciers, aux
voyageurs, etc.

Clôture de l’activité : L’enseignant rappelle aux élèves le projet d’écriture qu’il a présenté dans
la mise en situation155. Il demande aux élèves de réfléchir à ce qu’ils pourraient inscrire dans leur

155
Voir p. 133.

138
fiche d’autoévaluation du dépliant promotionnel. La classe doit arriver à une formulation
consensuelle. L’enseignant peut guider ses élèves avec des questions de relance au besoin :
- À votre avis, quelles sont les questions que se sont posées les énonciateurs de ces
dépliants pour les écrire? Voir dans le tableau qui suit la section « comment faire? ».
- À quel moment se sont-ils posé ces questions? Avant de commencer leur écriture? En
cours de rédaction? Après leur écriture? Ils se sont posé ces questions avant de
commencer à écrire. Toutefois, il est possible qu’ils aient précisé la situation de
communication pendant qu’ils écrivaient et ils ont sans doute révisé leur production en
ayant en tête les éléments de la situation de communication.
- Comment s’y sont-ils pris? Qu’ont-ils utilisé comme outils d’écriture? Ils ont peut-être
pris des notes pour ne rien oublier; ils ont peut-être fait un sondage auprès de leur
clientèle cible; ils ont peut-être demandé l’avis d’autres personnes pour enrichir leurs
idées; etc.

THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?

D’ÉCRITURE
Je réfléchis à mon intention d’écriture :
décrire un festival et convaincre mon
destinataire d’y prendre part;
Je choisis mon destinataire : je réfléchis à
ses caractéristiques, ses gouts, ses
Activité 1 particularités;
La situation de Je réfléchis à différentes façons d’interpeller
communication mon destinataire;
(caractéristiques Je réfléchis au contexte de production : je
communicationnelles) suis mandaté de produire un dépliant
promotionnel par la ville de Québec;
Je réfléchis au contexte de réception : mon
dépliant est distribué dans des centres
touristiques ou dans un quartier que j’ai
ciblé, car mes destinataires s’y trouvent.
Je me pose les questions suivantes :
Quel est le thème de mon festival?
Quel genre de clientèle pourrait être
intéressée par ce festival? Qu’est-ce
que cette clientèle aime ou n’aime
pas?;
J’essaye de trouver des gens faisant
partie de ma clientèle et leur
demande leur avis sur mes idées;
Je note mes idées sur un mur Padlet
ou sur un support papier;
Je demande l’avis de mes pairs et
de mon enseignant pour m’aider à
bien envisager la situation de
communication.

Justification de cette activité

Étant donné que la production écrite d’un dépliant promotionnel implique de nombreux savoirs et
savoir-faire, les modules doivent cibler des apprentissages précis, ce qui est en adéquation avec
l’orientation didactique de l’écriture de la diversification de l’enseignement156. Masseron (2008),
Chartrand (2006), Bucheton et Chabane (2002-2003) et Reuter (2000) soulignent l’importance
dans l’enseignement de l’écriture de diversifier les modes de travail, les aides données aux élèves,
les rétroactions, les types d’activités et les objets d’enseignement.

156
Voir p. 90.

139
Cette activité cible les caractéristiques communicationnelles du dépliant promotionnel. Les objets
d’enseignement sont l’énonciateur d’un dépliant promotionnel, son intention d’écriture, le
destinataire, ses caractéristiques et les contextes de production et de réception. Certains moyens
langagiers pour interpeler le destinataire sont également relevés dans cette activité (utilisation du
mode-temps impératif et interpellation du destinataire avec la deuxième personne du pluriel). Le
travail sur le cadre énonciatif permet aux élèves de bien comprendre le projet d’écriture. Au
premier cycle du secondaire, cela reste difficile157 pour les élèves qui doivent être accompagnés.
C’est la raison pour laquelle nous avons privilégié le mode de travail en équipe. Les élèves
peuvent d’abord travailler seuls pour observer eux-mêmes certaines caractéristiques avant d’être
mis en équipe pour obtenir de l’aide de leurs pairs. L’enseignant apporte également son aide aux
équipes, entre autres en les relançant à l’aide des questions métacognitives proposées en début
d’activité. Une activité portant spécifiquement sur les caractéristiques communicationnelles du
dépliant promotionnel nous parait particulièrement importante, puisqu’elle permet de clarifier,
pour les élèves, le projet d’écriture, en leur donnant des outils d’écriture pour la production de
leur propre dépliant promotionnel.

Cette activité permet effectivement aux élèves de mettre en mots des outils d’écriture
fondamentaux pour la production d’un dépliant promotionnel, les obligeant ainsi à employer une
métalangue précise et rigoureuse. La clôture de l’activité est particulièrement importante,
puisqu’elle ramène les élèves au projet d’écriture de cette séquence didactique et qu’elle participe
à la construction de leur compétence métalangagière. On devrait ainsi retrouver les mots
« destinataire », « intention d’écriture » et « contextes de production et de réception » dans leurs
outils d’écriture. Les élèves dégagent des stratégies de planification d’écriture (dans les colonnes
« Quoi faire? » et « Comment faire? ») qu’ils pourront mettre à profit dans la production finale.

Activité 2 : L’organisation d’un dépliant promotionnel

Objectif de cette activité : Observer des caractéristiques du dépliant promotionnel permettant de
l’organiser : le titre, les intertitres et les paragraphes; observer que la conclusion est généralement
absente; observer des caractéristiques textuelles du dépliant promotionnel pour se les approprier :
les procédés descriptifs (énumération, caractérisation des aspects et comparaison).
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Titre et intertitres Cette notion se trouve dans la catégorie « organisation d’un genre descriptif :
accrocheurs façon dont se réalise la séquence descriptive » (MELS, 2011, p. 9). Plus
précisément, l’énoncé « comprendre ou donner un titre neutre ou évocateur

157
Rappelons que l’énonciation est l’une des difficultés des élèves en écriture. Les élèves ont du mal à se
décentrer d’eux-mêmes et du contexte immédiat de production. À ce sujet, voir p. 9.

140
 indiquant le sujet » (id.) est prescrit de façon systématique en première et en
deuxième secondaire. L’énoncé « observer que la conclusion est
généralement absente » (id.) est prescrit de manière systématique en
première secondaire.
Procédés descriptifs : Les notions d’énumération et de caractérisation des aspects se trouvent dans
l’énumération des aspects, la catégorie « reconnaître ou développer les aspects et les sous-aspects du
la caractérisation des sujet en utilisant ses connaissances et sa documentation » (id.). Plus
aspects et la comparaison précisément, l’énoncé « identifier les aspects et les sous-aspects décrits ou
les développer avec précision […] en ayant recours aux moyens suivants : -
l’énumération des aspects; - la caractérisation des aspects » (id.) est prescrit
de manière systématique en première et en deuxième secondaire.
Les notions de comparaison et d’énumération se trouvent dans la catégorie
« reconnaître la neutralité ou l’expressivité; rechercher tantôt la neutralité,
tantôt l’expressivité selon l’intention, l’effet voulu et le genre de textes en
observant ou en utilisant : des figures : la comparaison, l’énumération »
(MELS, 2011, p. 10). Cela est prescrit de manière systématique en première
et en deuxième secondaire.

Connaissances préalables : Il est préférable d’avoir fait l’activité 1 pour que les élèves aient
bien en tête la situation de communication dans un dépliant promotionnel. Les élèves ont souvent
vu au primaire ce que sont les titres et les intertitres. Les notions prescrites dans la PDA quant
aux procédés descriptifs pourraient également avoir été abordées de manière théorique, puisque
cette activité propose une mise en pratique de ces procédés.
Matériel nécessaire : Dépliant promotionnel La forêt d’enseignement et de recherche Comeau et
dépliant promotionnel Quartier Petit Champlain (annexe 2); fiche d’autoévaluation (tableau 11)
Temps estimé : 45 à 75 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant indique aux élèves que, pour organiser leur dépliant
promotionnel, il est pertinent d’observer comment sont organisés d’autres dépliants
promotionnels. Il les invite donc à observer deux dépliants promotionnels et à réaliser l’activité 2.

Les réponses à certaines questions de l’activité 2 sont plus exhaustives que ce que les élèves
peuvent tenter comme réponse (ex. : questions 2 et 3). L’objectif, lors de la mise en commun à la
fin de l’activité, est d’amener les élèves à compléter les réponses des uns et des autres afin d’avoir
la réponse la plus complète possible. L’enseignant peut questionner les élèves ou compléter au
besoin leurs réponses s’ils ont du mal à répondre à une question.
Activité 2 : L’organisation d’un dépliant promotionnel (corrigé)

Observez les dépliants « La forêt d’enseignement et de recherche Comeau » et « Quartier Petit

Champlain » et répondez aux questions qui suivent.

1. Dégagez les intertitres des deux dépliants.

La forêt d’enseignement et de recherche Quartier Petit Champlain
Comeau
Qu’est-ce que la Forêt d’enseignement et Le printemps / Terroir et gourmandise

141
 de recherche Comeau? L’été /Art et savoir-faire
L’automne / Mode & accessoires
Une forêt particulièrement diversifiée L’hiver / Joaillerie
Restos & bistros
Pour se rendre Vivant jusqu’au bout des toits!
En toutes saisons
Sympathique jusqu’au bout des toits!
Art décoratif / Joaillerie / Mode & Accessoires /
Soins pour le Corps / Restaurants et Bistros /
Terroir & Gourmandises / Divertissement

2. À quoi servent les intertitres dans ces deux dépliants? Les intertitres permettent d’orienter la
lecture des destinataires. L’intertitre annonce ce dont il sera question dans le paragraphe qui le
suit. Il peut annoncer un paragraphe qui décrira un lieu (ex. : une forêt particulièrement
diversifiée » ou donner des indications routières (ex. : pour se rendre).
3. Donnez des caractéristiques aux intertitres des dépliants. Plusieurs réponses possibles. En
voici quelques-unes : La plupart sont courts (Pour se rendre; terroir et gourmandise; Resto &
Bistros; etc.); certains sont sous forme de slogan (Vivant jusqu’au bout des toits; Sympathiques
jusqu’au bout des toits); il ne s’agit presque jamais de phrases complètes, mais de GN (une forêt
particulièrement diversifiée; le printemps; Terroir et gourmandises; Soins pour le corps; etc.) ou
de GPrép (Pour se rendre); peut être sous forme de phrase de type interrogatif (Qu’est-ce que la
Forêt d’enseignement et de recherche Comeau?); etc.
4. Repérez un slogan accrocheur dans chaque dépliant.
La forêt d’enseignement et de recherche Quartier Petit Champlain
Comeau
La forêt d’enseignement et de recherche Le Quartier Petit Champlain
Comeau En toutes saisons
Un site exceptionnel ouvert aux randonneurs! Vivant jusqu’au bout des toits!
Sympathique jusqu’au bout des toits!

5. À quoi cela sert-il de mettre un slogan accrocheur sur un dépliant promotionnel?

Cela sert l’intention d’écriture. Un intertitre accrocheur donnera davantage le gout au destinataire
de lire le dépliant promotionnel et, possiblement, de prendre part à l’évènement ou d’acheter le
produit proposé.
6. Pensez-vous que ces deux dépliants ont été écrits avec la même intention d’écriture?
Justifiez votre réponse.
La forêt d’enseignement et de recherche Quartier Petit Champlain
Comeau
Intention : Donner de l’information sur le site Intention : Inciter les vacanciers à aller
de la forêt d’enseignement Comeau consommer différents produits dans le
Justification : Dans ce dépliant, il y a Quartier Petit Champlain en toutes saisons
davantage de descriptions et de conseils Justification : Ce dépliant a été créé dans le
donnés aux randonneurs. On s’adresse à des but d’inciter les destinataires à se rendre dans
randonneurs possiblement déjà sur place. le Quartier Petit Champlain et à y consommer
des produits.

7. Selon vous, qu’est-ce qui ressort davantage dans chacun des dépliants : la narration, la
description ou l’argumentation? Justifiez vos réponses pour chaque dépliant.
Dans le dépliant de la Forêt Comeau, les descriptions sont omniprésentes. Des conseils sont
donnés aux randonneurs. Il y a tout de même une visée argumentative que l’on peut noter dans le
slogan « Un site exceptionnel ouvert aux randonneurs! ». Dans le dépliant Quartier Petit

142
 Champlain, il y a beaucoup de descriptions également, mais on sent davantage une visée
argumentative (des liens pourraient être établis avec les activités 4, 5 et 6 qui mettent de l’avant
des moyens langagiers servant l’argumentation).
8. Y a-t-il des conclusions dans les deux dépliants observés? Non, la conclusion est généralement
absente dans un dépliant promotionnel. Il peut par contre y avoir une phrase conclusive, par
exemple : Nous avons hâte de vous voir!
9. Voici des extraits tirés des dépliants. Pour chaque extrait, identifier le procédé d’écriture
utilisé (caractérisation des aspects, comparaison ou énumération) et les indices qui vous ont
permis d’identifier ce procédé d’écriture.

A. Une forêt particulièrement diversifiée

À plusieurs endroits le long des sentiers, les randonneurs peuvent apercevoir des
bouleaux jaunes, une espèce d’arbre rare en Manicouagan. Le site abrite d’ailleurs
certains spécimens de taille remarquable. Au sol, il est possible d’observer une grande
diversité de plantes herbacées et d’arbustes. De plus, le secteur regorge de petits
mammifères, d’oiseaux, et de nombreux signes indiquent la présence d’ours, de
castors et d’orignaux.
Procédé d’écriture : Caractérisation des aspects. Le sujet de la description est
nommé dans l’intertitre : la forêt. Dans le paragraphe, des caractéristiques de la forêt
sont données : les espèces d’arbres s’y trouvant, les plantes et les animaux. Des
exemples sont donnés : ours, castors et orignaux. Il serait ainsi possible de parler ici
d’une énumération servant la description. Il peut être intéressant de noter la présence
de verbes liés à la vue : apercevoir et observer.
Indices : Le sens de certains verbes permet de caractériser la forêt : apercevoir;
abrite; observer; regorge; …
Des organisateurs textuels permettant de situer la description sont également
présents : À plusieurs endroits le long des sentiers; au sol.
B. Terroir et gourmandise
Savourez ici une délicieuse sélection de spécialités du terroir québécois et des
douceurs sucrées : chocolats, nougats, pâtisseries, bonbons, produits d’érable,
confitures.
Procédé d’écriture : Énumération. Indiquez aux élèves que l’énumération est
importante dans cette description. Si elle n’était pas là, le lecteur aurait plus de
difficulté à imaginer ce que sont les spécialités du terroir québécois qu’il est possible
de se procurer dans le Quartier Petit Champlain. La description peut donner envie au
destinataire de se procurer les différents produits énumérés.
Indices : La présence des deux points annonçant l’énumération; les virgules qui
servent à juxtaposer les différents GN.
C. Sympathique JUSQU’AU BOUT DES TOITS!
Avec ses rues piétonnières et son décor authentique, le Quartier Petit Champlain est
pour bien des visiteurs un lieu où il fait bon savourer quelques heures de vacances
peu importe le moment de l’année. De plus, on y perçoit une véritable vie de quartier,
une convivialité entre les commerçants, les employés, les résidents et les habitués du
secteur. Comme un petit village au cœur de la ville!
Procédé d’écriture : Comparaison. Avec cette figure de style, l’énonciateur insiste
sur le fait que, dans ce quartier, la vie est conviviale. Il serait également possible de
montrer aux élèves, même si cela devance un peu la progression des apprentissages,
que le village et la ville s’opposent ici. Cela pourrait être vu comme une antithèse. La
conception du village est davantage liée à l’idée de convivialité (moins d’habitants,
plus petit qu’une ville, etc.) que la ville (plus d’habitants, …).

143
 Indices : La présence de l’adverbe « comme » qui marque la comparaison.

Clôture de l’activité : Après avoir corrigé l’activité avec les élèves, l’enseignant leur demande
ce qu’ils retiennent pour l’écriture de leur propre dépliant promotionnel. Il demande enfin quels
sont les outils d’écriture qui pourraient être dégagés d’après les constats des élèves.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Je constitue un champ lexical me donnant
Je donne un titre accrocheur à mon
des idées de mots accrocheurs*;
dépliant qui inclut le nom de mon
je cherche des mots connotés
Activité 2 festival;
positivement*.
L’organisation d’un je formule des intertitres accrocheurs
dépliant pour présenter les activités;
*Ces réponses ne sont pas abordées
promotionnel je divise mon texte en paragraphes.
explicitement dans l’activité 2. Elles
(Caractéristiques je décris les activités de mon festival
pourraient être ajoutées à la suite de
textuelles et en utilisant différents procédés
l’activité 3. Il peut être tout de même
discursives) descriptifs (énumération,
pertinent de demander aux élèves des
caractérisation des aspects et
suggestions après l’activité 2, ce qui peut
comparaison).
introduire l’activité suivante.

Justification de cette activité

Comme dans la première activité, cette deuxième activité s’inscrit dans une séquence respectant
l’orientation didactique de la diversification des modes de travail, des aides données aux élèves,
des rétroactions, des types d’activités et des objets d’enseignement. Cette activité d’observation et
d’identification concerne les caractéristiques textuelles et discursives du dépliant promotionnel.
L’organisation du dépliant promotionnel (présence d’un titre, d’intertitres, de slogans
accrocheurs, de paragraphes dans lesquels sont décrits des éléments et absence de conclusion) est
mise en relation avec ses caractéristiques discursives : le mode de discours dominant est la
description avec une importante visée argumentative. Plusieurs questions sont ainsi axées sur le
lien entre les caractéristiques textuelles et discursives, dans le but ultime que des outils d’écriture
soient dégagés pour aider les élèves à produire leur propre dépliant promotionnel158. Cette activité
est une belle occasion de consolider ou d’approfondir les connaissances préalables des élèves par
rapport à des notions qu’ils ont possiblement abordées au primaire, comme les titres et les
intertitres.

158
Concernant la pertinence de faire produire des outils d’écriture aux élèves en clôture d’activité, voir p.
106.

144
Activité 3 : Le GN et ses expansions
Objectif de cette activité : Repérer les GN, leur(s) expansion(s) s’il y en a et le ou les groupes
syntaxiques de ces expansions. Faire prendre conscience aux élèves que les expansions dans le
GN permettent de préciser le nom noyau et participent à la description.
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Expansions dans le GN Cette notion est dans la catégorie « identifier les aspects et les sous-aspects
(GPrép, GAdj et décrits ou les développer avec précision, de manière sommaire ou détaillée,
subordonnée relative) en ayant recours aux moyens suivants : […] ii. les moyens linguistiques
[…] les expansions dans le GN […] » (MELS, 2011, pp. 9-10). Cela est
prescrit de manière systématique en première et en deuxième secondaire.

Connaissances préalables : Pour cette activité, les élèves doivent être en mesure de reconnaitre
un nom, un adjectif et une préposition. Ils doivent connaitre les manipulations syntaxiques
pertinentes pour identifier ces classes de mots (ex. : le remplacement159). Ils doivent également
avoir été initiés à la notion de groupes syntaxiques et connaitre les groupes suivants : GN, GAdj
et GPrép. Il est à noter que le GPrép est prescrit en deuxième secondaire. L’enseignant de
première secondaire pourrait décider de donner les réponses à ses élèves concernant cette notion
ou de leur indiquer qu’il s’agit d’approfondissement.
Matériel nécessaire : logiciel de révision Antidote, projecteur
Temps estimé : 45 à 75 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant dit aux élèves qu’il a remarqué qu’ils gagneraient à
enrichir leur GN dans leur production écrite. Il aura pu remarquer que lors de la production d’un
paragraphe pouvant figurer dans un dépliant promotionnel, plusieurs élèves auraient pu enrichir
certains GN160. Il ne donne toutefois pas trop d’indications sur les avantages d’enrichir les GN
dans un dépliant promotionnel, puisque cela sera abordé à la fin de l’activité.

159
Par exemple, pour déterminer si le mot « de » est une préposition ou un déterminant, les élèves peuvent
remplacer le déterminant « de » par le déterminant complexe « beaucoup de ». Cette manipulation
syntaxique pourrait leur être utile pour bien délimiter les GN et les GPrép dans cette activité.
160
L’enseignant pourrait cibler quelques passages des productions initiales de ses élèves et leur donner des
exemples de GN pouvant être enrichis. Il peut demander aux élèves comment il serait possible d’enrichir
les GN proposés. Il n’oriente pas trop les élèves dans l’amorce de l’activité.

145
Activité 3 : Le GN et ses expansions (corrigé)

Voici des phrases tirées des dépliants Parcours sportif et Quartier Petit Champlain.

A. Dans chacune de ces phrases, encadrez tous les GN et surlignez les noms qui en sont les noyaux.

1. Au cœur de la forêt domaniale, profitez de la nature et de l’air marin, pour un

parcours sportif parsemé d’obstacles étonnants et ludiques.

2. La forêt domaniale des Pays des Monts se révèle être une merveilleuse source de

revitalisation.

3. Savourez ici une délicieuse sélection de spécialités du terroir québécois et des

douceurs sucrées : chocolats, nougats, pâtisseries, bonbons, produits d’érable,

confitures.

4. La foule animée crée une ambiance de vacances!

5. Créations griffées, designers québécois et collections reconnues, le Quartier Petit

Champlain comprend une variété de boutiques mode qui, en plus des vêtements,

proposent sacs à main, bagages de voyage, souliers, chapeaux et foulards…

B. À partir des phrases précédentes, remplissez le tableau suivant en réécrivant tous les GN, leur
noyau, leur(s) expansion(s) s’il y en a et le ou les groupes syntaxiques de la ou des expansions.
N◦ GN Noyau (nom) Expansion(s) Groupe(s)
1 cœur de la forêt domaniale cœur de la forêt domaniale Gprép
1 la forêt domaniale forêt domaniale GAdj
1 la nature nature Ø Ø
1 l’air marin air marin GAdj
1 un parcours sportif parsemé parcours -sportif -GAdj
d’obstacles étonnants et ludiques -parsemé d’obstacles -GAdj
étonnants et ludiques
1 obstacles étonnants et ludiques obstacles -étonnants -GAdj
-ludiques -GAdj
2 La forêt domaniale des Pays des forêt -domaniale -GAdj
Monts -des Pays des Monts -GPrép
2 Pays des Monts Pays des Monts Gprép
2 Monts Monts Ø Ø
2 une merveilleuse source de source -merveilleuse -GAdj
revitalisation -de revitalisation -GPrép
2 revitalisation revitalisation Ø Ø
3 une délicieuse sélection de sélection -délicieuse -GAdj
spécialités du terroir québécois -de spécialités du terroir -GPrép

146
 québécois
3 spécialités du terroir québécois spécialités du terroir québécois Gprép
3 terroir québécois terroir québécois GAdj
3 des douceurs sucrées : chocolats, douceurs -sucrées -GAdj
nougats, pâtisseries, bonbons, -chocolats -GN
produits d’érable, confitures -nougats -GN
-pâtisseries -GN
-bonbons d’érable -GN
-confitures -GN
3 chocolats chocolats Ø Ø
3 nougats nougats Ø Ø
3 pâtisseries pâtisseries Ø Ø
3 bonbons bonbons Ø Ø
3 produits d’érable produits d’érable -Gprép
3 érables érables Ø Ø
3 confitures confitures Ø Ø
4 La foule animée foule animée GAdj
4 une ambiance de vacances ambiance de vacances Gprép
4 vacances vacances Ø Ø
5 créations griffées créations griffées GAdj
5 designers québécois designers québécois GAdj
5 collections reconnues collections reconnues GAdj
5 le Quartier Petit Champlain Quartier Petit Ø Ø
*Il s’agit du nom du quartier, Champlain
alors nous considérons qu’il y a
un seul nom dans ce GN
5 une variété de boutiques mode variété -de boutiques mode qui, en -Gprép
qui, en plus des vêtements, plus des vêtements,
proposent sacs à main, bagages proposent sacs à main,
de voyage, souliers, chapeaux et bagages de voyage,
foulards souliers, chapeaux et
foulards
5 boutiques mode qui, en plus des boutiques -mode -GN
vêtements, proposent sacs à Mentionner aux élèves -sub.
main, bagages de voyage, qu’il ne s’agit pas d’un relative
souliers, et foulards GAdj. Il aurait été possible
d’inclure ce GN dans un
GPrép (boutiques de mode)
-qui, en plus des vêtements,
proposent sacs à main,
bagages de voyage,
souliers, et foulards
5 mode mode Ø Ø
5 vêtements vêtements Ø Ø
5 sacs à main sacs à main Gprép
5 main main Ø Ø
5 bagages de voyage bagages de voyage Gprép
5 voyage voyage Ø Ø
5 souliers souliers Ø Ø
5 chapeaux chapeaux Ø Ø
5 foulards foulards Ø Ø

C. À votre avis, quelle est la pertinence des expansions dans le GN? Référez-vous aux phrases
analysées pour répondre : Les expansions permettent d’enrichir les GN en qualifiant, le plus

147
 souvent positivement, les noms noyaux des GN.
D. Quels sont les groupes syntaxiques des expansions dans les GN étudiés qui reviennent le plus
souvent? GAdj (15 occurrences) et GPrép (11 occurrences). Le GN pourrait également être
mentionné (6 occurrences). Un retour sur la subordonnée relative pourrait être fait si cette notion
a déjà fait l’objet d’un enseignement avant cette activité, mais étant donné qu’il y a peu
d’occurrences, il est possible de ne pas approfondir cette notion pour ne pas perdre de vue le fil
conducteur de cette séquence.
E. Selon vos observations, est-ce qu’il est possible qu’un GN en contienne un autre? Justifiez votre
réponse. Le GN est le groupe le plus récurrent, c’est-à-dire qu’il revient très souvent dans les
phrases analysées. Un GN peut en contenir un autre. Par exemple, dans le GN « une merveilleuse
source de revitalisation », nous trouvons un autre GN : « revitalisation ».
Après que les élèves ont rempli l’activité 4161, l’enseignant projette au tableau l’encadré dans
lequel se trouvent les cinq phrases analysées par les élèves. Il les sélectionne avec sa souris et
clique sur le correcteur d’Antidote, sur l’onglet « statistique », puis « catégories ». Il sélectionne
finalement « noms communs » et montre aux élèves que le logiciel met en surbrillance tous les
noms contenus dans les phrases comme illustré à la figure 9. Il peut demander aux élèves s’ils ont
des réponses différentes à la question A par rapport aux noms qu’ils ont surlignés.
Il clique ensuite sur l’onglet « inspection » puis « groupe » et demande aux élèves ce qu’ils
pensent de l’identification faite par Antidote. Il peut leur poser la question suivante : Est-ce que
tous les GN sont identifiés? La réponse est non : Antidote ne repère pas efficacement tous les
GN162 (voir figure 10). Il demande ensuite aux élèves comment Antidote pourrait les aider dans
leur rédaction d’un dépliant promotionnel. Voici des pistes de réponses : les élèves pourraient
utiliser le filtre « catégories » puis « nom » pour repérer rapidement les noms dans leur dépliant
promotionnel; ils pourraient par la suite vérifier si ces noms sont accompagnés ou non
d’expansion(s). Ils pourraient choisir d’enrichir certains GN en y ajoutant des expansions comme
des GAdj ou des GPrép. Pour ce faire, ils pourraient rester dans l’outil du correcteur pour
travailler leur texte, puisque les noms en surbrillance peuvent les aider à se concentrer sur cette
notion en particulier. L’enseignant s’assure de faire une démonstration devant les élèves pour
qu’ils comprennent bien comment se servir des filtres d’Antidote et à quel endroit ces derniers
sont situés163.

161
Étant donné que cette activité est plutôt longue à réaliser, l’enseignant peut décider de placer les élèves
en équipe et de leur attribuer une, deux ou trois phrases à analyser. Il peut également décider de donner
l’activité à faire en devoir.
162
Du moins, c’est le cas de la version Antidote 8.
163
L’enseignant peut décider de mettre dans la section « favoris » du correcteur d’Antidote les filtres les
plus pertinents pour les élèves afin qu’ils soient tous regroupés au même endroit.

148
 Figure 9 : Repérage des noms avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8

Figure 10 : Repérage des GN avec l’outil de correction du logiciel Antidote 8

Clôture de l’activité : L’enseignant revient sur les questions C., D. et E. en grand groupe. Il
demande ensuite aux élèves de formuler un constat par rapport à cette activité pour l’écriture de
leur dépliant promotionnel.

149
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Activité 3 Je repère les GN dans mon texte et je vérifie s’il est
Dans mon dépliant
Le GN et ses possible de les enrichir à l’aide de GAdj et de Gprép;
promotionnel, je dois
expansions j’utilise Antidote pour m’aider à repérer les noms (en
utiliser des expansions
(caractéristiques cliquant sur le correcteur, puis sur « statistiques »,
dans le GN pour décrire
grammaticales et « catégories » puis « nom ») et j’ajoute des
(GAdj et GPrép).
discursives) expansions à certains GN.

Justification de cette activité

En utilisant des extraits de dépliants promotionnels pour repérer des GN, les élèves sont appelés à
mieux comprendre comment ce genre textuel est construit. Nous retrouvons effectivement
plusieurs expansions dans les GN d’un dépliant promotionnel. Le genre est ainsi encore une fois à
la base de cette activité, ce qui en concordance avec les recommandations de nombreux
didacticiens (Schneuwly, 2002-2003; 2008; Chartrand, 2008a; Dolz et Gagnon, 2008; Canvat,
2003; Reuter, 2000; Plane, 2002).

Cette activité en est une articulée en grammaire et en lecture164 (et sera réinvestie dans la
production écrite des élèves). Effectivement, en plus d’aborder des notions grammaticales (le GN
et ses expansions), les élèves sont questionnés sur la pertinence d’utiliser des expansions dans les
GN d’un dépliant promotionnel. Étudier la notion du GN et de ses expansions dans le cadre de
cette séquence didactique permet aux élèves de comprendre en quoi cette notion peut leur être
utile dans la production écrite d’un dépliant promotionnel. L’étude de la grammaire devient non
pas une fin, mais un moyen langagier mis à la disposition des élèves pour leur projet d’écriture.
Rappelons que l’articulation de plusieurs composantes de la classe de français rend plus efficient
l’enseignement et facilite les transferts pour les élèves.

Comme mentionné à l’activité 1, la clôture de l’activité est importante, puisque les élèves sont
invités à construire leurs outils d’écriture en utilisant une métalangue rigoureuse à la lumière de
ce qu’ils ont travaillé dans l’activité 3.

Soulignons finalement que l’utilisation du logiciel de révision Antidote nous parait

particulièrement intéressante dans cette activité, puisque l’enseignant montre aux élèves comment
se servir du logiciel pour repérer rapidement les GN dans leurs écrits et leur donne une méthode
pour les enrichir. Cela peut constituer un outil d’écriture à utiliser en cours d’écriture ou en
révision-réécriture. Ainsi, ce module est bel et bien au service du projet d’écriture.

164
Concernant l’articulation, voir p. 96.

150
Activité 4 : Les types de phrases dans un dépliant promotionnel
Objectif de cette activité : Comprendre la pertinence d’utiliser différents types de phrases
(interrogative, exclamative et impérative) dans la production d’un dépliant promotionnel : le
scripteur fait un choix conscient d’utiliser divers types de phrases pour servir son intention
d’écriture, c’est-à-dire convaincre le destinataire de participer à un évènement ou d’acheter un
produit.
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Les types de phrases Cette notion se trouve dans la catégorie « reconnaitre ou développer les aspects et
les sous-aspects du sujet en utilisant ses connaissances et sa documentation »
(MELS, 2011, p. 9) et plus précisément dans l’énoncé « reconnaître la neutralité
ou l’expressivité; rechercher tantôt la neutralité, tantôt l’expressivité selon
l’intention, l’effet voulu et le genre de textes en observant ou en utilisant […] des
types de phrases » (id.). Cela est prescrit en première secondaire et de manière
systématique en deuxième et en troisième secondaire.
Cette notion se trouve également dans la catégorie « reconnaître ou choisir les
marques énonciatives qui renvoient au destinataire et qui manifestent les rapports
entre l’énonciateur et son destinataire » (MELS, 2011, p. 67) et plus précisément
dans l’énoncé « des phrases impératives et interrogatives, et des apostrophes qui
s’adressent au destinataire pour souligner le contact, la proximité (ex. :
Imaginez… Ne croyez-vous pas que…? Pensez à tous ces gens qui… Vous, gens
de bonne volonté! Madame, puis-je compter sur votre générosité? » (id.). Cette
notion est prescrite en première secondaire et de manière systématique en
deuxième et en troisième secondaire.
Connaissances préalables : Pour cette activité, les élèves doivent être en mesure d’identifier les
types de phrases et savoir ce qu’est une phrase syntaxique. Il serait souhaitable qu’ils aient vu
quelles transformations les phrases interrogative, exclamative et impérative ont subies à l’aide des
manipulations syntaxiques (ex. : ajout de la locution « qu’est-ce que » et modification du point
par un point d’interrogation pour construire une phrase interrogative).
Matériel nécessaire : logiciel de révision Antidote, projecteur, ordinateur avec traitement de
texte et logiciel de révision Antidote pour les élèves
Temps estimé : 45 à 75 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant mentionne aux élèves que les types de phrases peuvent
les aider à rédiger leur dépliant promotionnel. Il leur demande de remplir l’activité 5. Si les élèves
éprouvent des difficultés à répondre à certaines questions, l’enseignant relance leur réflexion à
l’aide de questions métacognitives.
Exemples de questions métacognitives à partir de la question 1.2 (À quoi cela sert-il d’utiliser
une phrase interrogative dans un dépliant promotionnel?)
- Quelle(s) phrase(s) interrogative(s) as-tu repérée(s) dans l’extrait? (Au besoin, rappeler
les manipulations syntaxiques permettant d’identifier une phrase interrogatives.)
- Imaginez la phrase interrogative suivante dans un dépliant promotionnel : Pensez-vous

151
 vraiment que vous pouvez vous en passer? À votre avis, quel est l’effet d’une telle
phrase sur le destinataire? Pourquoi l’énonciateur a décidé d’écrire cette phrase dans son
dépliant promotionnel?
- Quelles autres phrases interrogatives pourraient créer un effet similaire?
- Etc.

Activité 4 : Les types de phrases dans un dépliant promotionnel (corrigé)

Observer les phrases suivantes qui ont été tirées de différents dépliants promotionnels :

1. Qu’est-ce que la Forêt de recherche et d’enseignement Comeau? Il s’agit d’une forêt publique
de plus de 3000ha dont la gestion est confiée au cégep de Baie-Comeau. […] C’est à voir!
2. À vos marques! Prêt? PARTEZ! Au cœur de la forêt domaniale, profitez de la nature et de l’air
marin, pour un parcours sportif parsemé d’obstacles étonnants et ludiques.
3. Dès les premiers jours doux du printemps, les terrasses de nos bistros et cafés s’activent!
Savourez ici une délicieuse sélection de spécialités du terroir québécois et des douceurs
sucrées : chocolats, nougats, pâtisseries, bonbons, produits d’érable, confitures. […] Dénichez
aussi des trésors d’ailleurs : originalité, exclusivités, authenticité, beauté… pour vos pièces
décoratives ou un cadeau mémorable!
Répondez aux questions suivantes :
1. Repérez une phrase interrogative en la soulignant en jaune
1.1 Quels indices vous ont permis de repérer cette phrase? Le point d’interrogation et l’addition
de la locution « Qu’est-ce que » utilisée pour construire une phrase interrogative totale
(Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999).
1.2 À quoi cela sert-il d’utiliser une phrase interrogative dans un dépliant promotionnel?
Cela peut rendre le texte plus dynamique pour le destinataire. Cela l’interpelle en l’obligeant à se
poser une question et à vouloir une réponse. Il pourrait être intéressant de mentionner aux élèves
que « l’interrogation peut posséder […] une valeur argumentative » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016,
p. 681). Par exemple, la phrase interrogative : « Pensez-vous vraiment que vous pouvez vous en
passer? » écrite à la fin d’un dépliant promotionnel peut inciter le destinataire à acheter un
produit.
2. Repérez deux phrases exclamatives en les soulignant en rose.
2.1 Quels indices vous ont permis de repérer ces phrases? Les points d’exclamation. Toutefois, il
serait intéressant de mentionner aux élèves que pour certains linguistes, le point d’exclamation
n’est pas suffisant pour construire une phrase exclamative : il ne marquerait qu’une tournure
exclamative (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999). Pour construire une phrase exclamative,
il faut également un marqueur exclamatif en début de phrase (des déterminants exclamatifs
comme « quel », « que de », etc.; des adverbes comme « combien », « comme », etc. et des
locutions comme « ce que », « qu’est-ce que », etc.) (Chartrand, Aubin, Blain et Simard,, 1999, p.
88).
2.2 À quoi cela sert-il d’utiliser une phrase exclamative dans un dépliant promotionnel?
Les énoncés exclamatifs « expriment l’affectivité, un sentiment plus ou moins vif du locuteur à
l’égard du contenu de son énoncé » (Riegel, Pellat et Rioul, 2016, p. 683).
3. Repérez deux phrases impératives en les soulignant en vert.
3.1 Quels indices vous ont permis de repérer ces phrases? L’effacement du pronom à la deuxième
personne (singulier ou pluriel) occupant la fonction de sujet dans la phrase et le verbe conjugué

152
 au mode impératif.
3.2 À quoi cela sert-il d’utiliser des phrases impératives dans un dépliant promotionnel? Cela sert
à interpeler directement le destinataire pour qu’ils se sentent davantage concernés par l’offre du
dépliant promotionnel. C’est un moyen langagier qui sert l’intention d’écriture : convaincre le
destinataire de participer à un évènement ou acheter un produit.
4. Observez l’extrait 2.
4.1 Est-ce que ce sont toutes des phrases? Non
4.2 Expliquez votre raisonnement pour chacune d’entre elles :
À vos marques! : Ce n’est pas une phrase syntaxique, car il n’y a pas de sujet. Il est intéressant de
noter que « la phrase non verbale est particulièrement utilisée avec l’exclamation » (Riegel, Pellat
et Rioul, 2016, p. 686).
Prêt? : Ce n’est pas une phrase syntaxique, car il n’y a pas de sujet.
Partez! : Il s’agit d’une phrase impérative. La phrase impérative se construit avec l’effacement du
sujet.
Au cœur de la forêt domaniale, profitez de la nature et de l’air marin, pour un parcours sportif
parsemé d’obstacles étonnants et ludiques. : Il s’agit d’une phrase impérative (donc il y a eu
effacement du sujet).
*Pour vous aider, écrivez ce qui définit une phrase : Il est important d’abord de s’entendre sur ce
qu’on veut définir. Les réponses des élèves peuvent dénoter plusieurs représentations par rapport
à la phrase. La distinction suivante pourrait être faite pour les aider à bien conceptualiser ce
qu’est une phrase : la phrase graphique est une phrase qui commence par une majuscule et se
termine par un point; la phrase syntaxique est une phrase qui pourrait être illustrée par la formule
suivante : sujet + verbe + (complément(s) de phrase) (Chartrand, Aubin, Blain et Simard,, 1999)

Clôture de l’activité : L’enseignant demande aux élèves de dégager des outils d’écriture qui leur
serviront dans l’écriture de leur dépliant promotionnel.
THÈME DE QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
L’OUTIL
D’ÉCRITURE
Je construis des phrases interrogatives pour susciter un
questionnement chez mon destinataire ou comme moyen
d’argumentation (ex. : Pensez-vous vraiment que vous pouvez vous
en passer?). Pour construire des phrases interrogatives, je peux
ajouter la locution « Qu’est-ce que » ou inverser le sujet et le verbe et
mettre un point d’interrogation en fin de phrase;
Dans mon je construis des phrases exclamatives pour susciter une réaction
Activité 4 dépliant affective chez mon destinataire dans le but de le convaincre de venir
Les types de promotionnel, à mon festival. Pour construire une phrase exclamative, je peux
phrases dans un je dois utiliser utiliser des marqueurs exclamatifs en début de phrase (des
dépliant différents déterminants exclamatifs comme « quel », « que de », etc.; des
promotionnel types de adverbes comme « combien », « comme », etc. et des locutions
(caractéristiques phrases qui comme « ce que », « qu’est-ce que », etc.) (Chartrand, Aubin, Blain
grammaticales et serviront mon et Simard, 1999, p. 88) et mettre un point d’exclamation en fin de
discursives) intention phrase;
d’écriture. je construis des phrases impératives pour interpeler mon destinataire
et l’inciter à participer à mon festival. Dans la construction des
phrases impératives, le pronom de deuxième personne est effacé et le
verbe est conjugué au mode impératif (ex. : Venez à mon festival!).

*Les exemples sont donnés pour permettre aux élèves de bien

s’approprier leurs outils d’écriture.

153
Justification de cette activité
Comme l’activité précédente, cette activité est articulée en grammaire et en lecture (et sera
réinvestie dans l’écriture du dépliant promotionnel). Les notions grammaticales abordées sont les
phrases et les types de phrases (particulièrement les types interrogatifs, exclamatifs et impératifs).
Ces notions sont encore une fois mises en relation avec les visées discursives d’un dépliant
promotionnel : les types de phrases participent à la visée argumentative.

Comme pour les autres activités, la clôture constitue un moment important : les élèves formulent
ce qu’ils retiennent de l’activité pour produire leur dépliant promotionnel. Si cette séquence
propose des activités permettant de voir avec les élèves certains contenus prescrits, ces derniers
restent au service du projet d’écriture, ce qui leur confère plus de pertinence aux yeux des élèves :
ces derniers devraient les réinvestir rapidement dans leurs pratiques langagières, ce qui, espérons-
le, favorisera la rétention de l’information et le transfert des apprentissages.

Activité 5 : Des moyens langagiers liés au sens des mots pour rendre un dépliant
promotionnel attrayant
Objectif de cette activité : Faire observer des caractéristiques grammaticales et sémantiques de
dépliants promotionnels dans le but d’avoir des moyens langagiers pour en produire un à l’écrit :
utilisation d’un vocabulaire connoté positivement (adjectif, nom, verbe et adverbe), d’un champ
lexical, de figures de style (métaphore et comparaison) ou de jeux de mots.
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Les champs lexicaux Cette notion est liée à la catégorie suivante : « comprendre et interpréter
des univers poétiques et y réagir » (MELS, 2011, p. 41) dans laquelle se
trouve l’énoncé « Mettre en relation les éléments de l’univers pour créer
des réseaux de sens en s’appuyant sur des champs lexicaux » (id.). Cette
notion est abordée de la première à la troisième secondaire. Cet
enseignement en est un systématique.
Le vocabulaire connoté165 Le vocabulaire connoté est lié à la catégorie « Reconnaître ou choisir les
mots qui révèlent la subjectivité de l’énonciateur » (MELS, 2011, p. 67) et
plus précisément à l’énoncé « reconnaître un vocabulaire connoté relevant
de la subjectivité et non d’un état de fait attesté » (id.). Les noms, les
adjectifs, les adverbes et les verbes connotés sont abordés en troisième
secondaire en observation et en quatrième et cinquième secondaire en
écriture de manière systématique.
Les figures de style Cette notion est liée à l’énoncé « Reconnaître ou choisir les mots qui
(métaphore et comparaison) révèlent la subjectivité de l’énonciateur » (id.). Plus précisément, cette
notion est comprise dans la partie « des figures pour amplifier, atténuer,

165
Cette notion est prescrite pour les élèves de troisième secondaire. Nous pensons néanmoins que cette
activité peut être intéressante pour les élèves de première ou de deuxième secondaire qui utiliseront un outil
d’Antidote leur permettant d’identifier des mots connotés positivement. L’enseignant peut indiquer à ses
élèves qu’il s’agit d’enrichissement et qu’ils verront plus systématiquement cette notion plus tard dans leur
scolarité.

154
 comparer, mettre en évidence » (ibid., p. 68). Elle est prescrite en
deuxième et en troisième secondaire de façon systématique.

Connaissances préalables : Pour cette activité, les élèves doivent être en mesure de reconnaitre
un adjectif, un nom, un verbe et un adverbe. Ils doivent également savoir ce que sont un champ
lexical et une figure de style (métaphore et comparaison).
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 11); le logiciel de révision Antidote, un
projecteur
Temps estimé : 75 à 120 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant indique aux élèves que différents moyens langagiers –
l’emploi de mots connotés positivement et de champs lexicaux, des figures de style ou des jeux
avec la langue – permettent de rendre un dépliant promotionnel plus attrayant et plus convaincant.
Il rappelle que cela est important, car l’intention d’écriture d’un dépliant promotionnel est de
convaincre le destinataire de participer à un évènement ou d’acheter un produit. Il indique que
cette activité servira à dégager certains moyens langagiers que les élèves pourront utiliser dans
leur propre dépliant promotionnel. Il leur demande de remplir la partie A de l’activité 6 du cahier
de l’élève. Si cela est nécessaire, il peut les aider à comprendre ce que veut dire « connoté
positivement » : il s’agit d’un mot qui, sémantiquement, n’est pas neutre, mais positif. Cette
notion peut être difficile pour les élèves, alors l’enseignant peut les accompagner en leur donnant
un exemple précis.
Dans la phrase « La maison est grise. », l’adjectif « grise » n’est pas connoté étant donné qu’il s’agit d’un
fait observable qui est objectif. Autrement dit, si cent personnes voient la maison, elles pourront toutes
conclure qu’elle est grise. Regardons maintenant la phrase : « La maison est laide ». Dans cette phrase,
l’adjectif « laide » est une opinion qui peut ne pas être partagée par tous : c’est subjectif. Si on demande à
cent personnes de dire ce qu’elles pensent de la maison, il est possible que certaines la trouvent laide et
d’autres la trouvent ordinaire, voire belle. L’adjectif « laide » est donc connoté négativement. Si on ajoute
un adverbe d’intensité dans la phrase, il y aura encore plus de subjectivité : « La maison est
excessivement laide. » L’adverbe « excessivement » est fortement connoté.

Activité 5 : Des moyens langagiers liés au sens des mots pour rendre un dépliant promotionnel
attrayant (corrigé)

A. Observez les deux extraits des dépliants promotionnels Parcours sportif et Quartier Petit
Champlain et répondez aux questions qui suivent.

Parcours sportif
Balade ‘’GPS Aventures’’ : ‘’Mare et Vous’’
Avec un GPS et un livret jeu en poche, partez à la découverte des mares de la forêt des Pays de Monts!
La Maison de la Dune et de la Forêt sera votre lieu de départ et d’arrivée pour une randonnée pédestre
d’une durée de 2 h 30 à 3 h. Vous aurez à rechercher huit mares et, pour y arriver, vous devrez répondre
à un quiz sur les spécificités des milieux aquatiques. Chaque mot clé trouvé vous permettra de
poursuivre votre aventure. Le GPS vous guidera à l’aide d’une flèche et vous indiquera à quelle
distance vous êtes de la mare. Détente, plaisir et découverte seront au rendez-vous. Mare et vous!

155
Quartier Petit Champlain
Le Quartier Petit Champlain est un incontournable pour les visiteurs de Québec. Et les gens de la région
aiment y revenir en toutes saisons; au printemps, on y fête le retour du beau temps, l’été, on savoure
l’ambiance des vacances, l’automne on salue les navires et l’hiver on célèbre la féerie légendaire de ses
rues.
EN TOUTES SAISONS!
Toutes les occasions sont bonnes pour se faire plaisir! Au fil des saisons le Quartier Petit Champlain
change sans cesse son décor et réserve des surprises à ses visiteurs. Animations, promotions et
pavoisements à chaque tournant.

Sympathique JUSQU’AU BOUT DES TOITS!

Avec ses rues piétonnières et son décor authentique, le Quartier Petit Champlain est pour bien des
visiteurs un lieu où il fait bon savourer quelques heures de vacances peu importe le moment de l’année.
De plus, on y perçoit une véritable vie de quartier, une convivialité entre les commerçants, les
employés, les résidants et les habitués du secteur. Comme un petit village au cœur de la ville!

Pour vivre pleinement l’expérience Quartier Petit Champlain, prenez le temps de « faire » quelques
boutiques… c’est là que vous rencontrerez des gens passionnés. Regroupés en coopérative depuis près
de 25 ans, les artisans et les commerçants du Quartier Petit Champlain sont collectivement propriétaires
de 27 immeubles du secteur et se considèrent les fiers gardiens de ce magnifique patrimoine. Dans leurs
boutiques et galeries d’art vous découvrirez leurs trouvailles et coups de cœur d’ici et du monde entier.

1. Dans cet extrait, soulignez les mots qui sont connotés positivement : surlignez en jaune les
adjectifs connotés positivement; en rose les noms connotés positivement, en vert les verbes
connotés positivement et en bleu les adverbes connotés positivement. Note à l’enseignant : la
locution « coups de cœur » pourrait être soulignée. Étant donné qu’il s’agit d’une locution et non
d’un mot, nous l’avons soulignée comme s’il s’agissait d’un nom. Il serait intéressant de montrer
aux élèves que le mot « coups » n’est pas connoté positivement, mais que lorsqu’il est utilisé dans
la locution « coup de cœur », la connotation change.
2. Dans lequel des deux extraits y a-t-il le plus de mots connotés? Quartier Petit Champlain
Quel effet cela a-t-il sur le lecteur? Cela est plus convaincant. Cela donne envie au lecteur de
visiter cet endroit.
3. Pourquoi trouve-t-on un vocabulaire connoté positivement dans un dépliant promotionnel? Parce
que le but d’un dépliant promotionnel est de convaincre le destinataire de prendre part à un
évènement ou d’acheter un produit. Un vocabulaire connoté positivement donnera davantage
envie au destinataire de participer à l’évènement ou d’acheter un produit.
4. Proposez pour chaque extrait un champ lexical d’au moins cinq mots en indiquant le thème de ce
champ lexical. Plusieurs réponses pourraient être acceptées
Thème du champ lexical de l’extrait Parcours Sportif : Aventure / rallye; Nature …
Champ lexical : Aventure / rallye : découverte, rechercher, randonnée pédestre, poursuivre, quiz,
mot clé, aventure, GPS, flèche, ... / Nature : mare, forêt, randonnée pédestre, milieux
aquatiques,…
Thème du champ lexical de l’extrait Quartier Petit Champlain : Saison; Vacances / fête /…;
magasinage; …
Champ lexical : Saison : saisons, été, vacances, automne, hiver, printemps, au fil des saisons
Vacances, fête : fête, ambiance des vacances, célèbre, féérie légendaire, surprises, animations,
pavoisements,…
Magasinage : visiteurs, se faire plaisir, promotions, commerçants employés, « faire » quelques
boutiques, artisans, boutiques, galeries d’art, trouvailles, coups de cœur…
5. Pourquoi devrait-on faire un champ lexical pour écrire un dépliant promotionnel? Pour qu’une
thématique claire se dégage du dépliant promotionnel; pour servir notre intention d’écriture. Par
exemple, on peut supposer que les rédacteurs du dépliant Quartier Petit Champlain avaient pour
objectif d’amener les destinataires à fréquenter le Quartier Petit Champlain à toutes les saisons ou

156
 encore mettre de l’avant la thématique de la fête et des vacances pour donner envie aux
vacanciers d’y aller.
6. Repérez dans chaque extrait un jeu avec la langue ou une figure de style (métaphore ou
comparaison) et dites ce que cela apporte au dépliant promotionnel. Plusieurs réponses possibles.
Parcours sportif : Mare et vous! – Jeu de mots. Cela apporte un aspect ludique et drôle à
l’activité qui est proposée.
Quartier Petit Champlain : « on savoure l’ambiance des vacances », métaphore qui renforce
l’idée d’une belle ambiance de vacances; « Comme un petit village au cœur de la ville! »
Comparaison. Donne un aspect sympathique à l’endroit et renforce l’idée d’une belle vie de
quartier conviviale.
7. Pourquoi trouve-t-on des figures de style ou des jeux avec la langue dans un dépliant
promotionnel? Cela est plus accrocheur pour les destinataires et peut participer à l’intention
d’écriture, soit les convaincre de prendre part à un évènement ou d’acheter un produit.
Après que les élèves ont rempli la partie A de l’activité 6, l’enseignant fait une mise en commun
des réponses en grand groupe. Il projette les deux extraits et utilise le logiciel de révision Antidote
pour montrer aux élèves une fonctionnalité qui pourrait leur être utile lorsqu’ils écriront leur
dépliant. Il sélectionne le texte des deux extraits et clique sur l’onglet du correcteur d’Antidote,
puis sur « révision », « sémantiques » et « positif » (voir figure 11). Il demande aux élèves de
comparer leurs réponses avec celles d’Antidote. Il peut utiliser la barre de sensibilité (indiquée par
la flèche rouge) pour que davantage de mots connotés positivement soient détectés.

Figure 11 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du logiciel
Antidote 8

157
Il lit ensuite la consigne B de l’activité 6 aux élèves. Pour les aider à réécrire le texte, il fait une
démonstration avec le projecteur de l’utilisation de certains dictionnaires d’Antidote (synonymes,
cooccurrences et champ lexical) sous forme de modelage. Voici un exemple d’enseignement :
En cliquant sur l’onglet « dictionnaires » d’Antidote, il est possible de trouver des idées de mots
connotés positivement. Par exemple, si je veux planifier l’écriture de mon dépliant promotionnel
et que je veux mettre de l’avant que mon festival se déroule l’été, je pourrais chercher le mot
« été ».

J’irais voir les synonymes qui pourraient m’aider d’une part à ne pas répéter toujours le même
mot et, d’autre part, à mettre davantage de mots connotés positivement dans mon dépliant
promotionnel. Par exemple, je pourrais choisir de noter les mots « belle saison, saison chaude et
saison estivale » qui sont des synonymes intéressants.

S’il y a certains mots dont je ne suis pas certain du sens, je pourrais les chercher en consultant
le dictionnaire de définitions. Par exemple, si je cherche le mot « estival », je me rends compte
qu’il veut dire « relatif, propre à l’été ». Je peux également noter qu’il s’agit d’un adjectif et que
le pluriel est « estivaux ».

Si nous revenons à la recherche avec le mot « été », je vais ensuite voir le dictionnaire des
cooccurrences. Je peux faire une recherche plus précise dans ce dictionnaire en sélectionnant
l’onglet « option », « toute valeur » et en cliquant sur « positif ». J’aurai ainsi des mots qui ont
une valeur positive. Si nous continuons avec l’exemple du mot « été », je pourrais choisir
d’ajouter à ma liste les mots « été agréable », « vivre un été », « profiter de l’été », « parfait
pour l’été », « chaleur de l’été », etc.

Je pourrais finalement aller voir le dictionnaire « champ lexical » et je noterais les propositions
qui m’intéressent. Par exemple, je pourrais noter les mots « vacances », « soleil », « terrasse »
et « plage ». Je pourrais aussi, comme dans le dictionnaire de cooccurrences, sélectionner
« option », « toute valeur » puis cliquer sur « positif ». Je me noterais alors les mots
« ensoleillement », « fête », « beau » et « doux ».

Vous voyez toutefois qu’il y a beaucoup moins de mots lorsqu’on fait une recherche avec des
critères précis. Il peut donc être pertinent de vérifier tout ce qui est proposé sans filtre si notre
recherche avec des filtres ne nous donne pas suffisamment de résultats.
L’enseignant peut relire la consigne B de l’activité 6 et demander aux élèves d’utiliser les
dictionnaires d’Antidote pour trouver des idées pour améliorer le texte de l’extrait Parcours
Sportif. Il est préférable que les élèves fassent la rédaction sur un traitement de texte pour
permettre le retour avec le filtre « sémantique » d’Antidote.
Suite de l’activité 5 (corrigé)
B. En équipe de deux ou trois, proposez une réécriture du premier extrait en y mettant au moins six
nouveaux mots connotés positivement. Vous devrez remplacer des mots ou en ajouter pour y
arriver. Vous devrez également ajouter au moins une figure de style ou un jeu de mots que vous
soulignerez. Surlignez les mots que vous avez changés ou ajoutés selon le même code de couleur
qu’à la question 1 (adjectifs en jaune, noms en rose, verbes en vert et adverbes en bleu). Plusieurs
réponses possibles
Balade ‘’GPS Aventures’’ : ‘’Mare et Vous’’
Avec un GPS et un livret jeu en poche, partez à la découverte des mares de la forêt des Pays de
Monts comme un vrai détective! La Maison de la Dune et de la Forêt sera votre lieu de départ et

158
 d’arrivée pour une randonnée pédestre inoubliable / rocambolesque d’une durée de 2 h 30 à 3 h.
Vous aurez à rechercher huit mares et, pour réussir vaillamment à relever cet emballant défi, vous
devrez répondre à un quiz sur les spécificités intrigantes / inusitées des milieux aquatiques. Chaque
mot clé trouvé vous permettra de poursuivre votre aventure. Le GPS vous guidera à l’aide d’une
flèche et vous indiquera à quelle distance vous êtes de la mare. Détente, plaisir et découverte seront
au rendez-vous. Mare et vous!

Lorsque les élèves ont terminé leur rédaction, l’enseignant leur demande d’utiliser le correcteur
d’Antidote, en cliquant sur « révision », « sémantique » puis « positif », afin de constater si le
logiciel reconnait les mots qu’ils ont modifiés ou ajoutés comme des mots connotés positivement.
Il est important de leur faire une mise en garde : le logiciel Antidote peut se tromper et identifier
un mot qui n’est pas connoté positivement ou ne pas identifier un mot qui est bel et bien connoté
positivement. Il faut ainsi utiliser son jugement de scripteur avec l’utilisation de ce logiciel de
révision. Antidote est un outil d’écriture qui peut nous aider à trouver des idées ou à réviser un
texte, mais il ne remplace pas notre jugement de scripteur.
Clôture de l’activité : L’enseignant relance la discussion sur les questions de la partie A (3, 5 et
7) qui concernent les raisons qui amènent un scripteur à utiliser des mots connotés positivement,
un champ lexical ou des figures de styles ou jeux sur la langue. Il demande ensuite aux élèves de
dégager des constats d’après l’activité 5 qui leur serviront d’outils d’écriture pour leur rédaction.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Je porte une attention particulière aux adjectifs, aux
noms, aux verbes et aux adverbes que j’utilise dans
Dans mon dépliant mon dépliant promotionnel en me posant les
promotionnel, je dois questions suivantes : sont-ils positifs? Puis-je en
Activité 5
utiliser un vocabulaire ajouter pour rendre mon dépliant plus attrayant?;
Des moyens
connoté positivement j’utilise le filtre d’Antidote « révision »,
langagiers liés au
(adjectif, nom, verbe et « sémantique » et « positif » et je vérifie si j’ai des
sens des mots pour
adverbe); mots connotés positivement. Si j’ai peu de mots
rendre un dépliant
je dois utiliser un champ connotés positivement, je peux en modifier ou en
promotionnel
lexical lié à ma thématique ajouter;
attrayant
et à mon intention j’utilise les dictionnaires « synonymes »,
(Caractéristiques
d’écriture; « cooccurrences » et « champ lexical » pour trouver
grammaticales et
je dois utiliser des figures des idées. Je peux utiliser le filtre « positif » en
sémantiques)
de style ou des jeux de cliquant sur « option » et « toute valeur » pour
mots. trouver des mots qui sont connotés positivement dans
les dictionnaires « cooccurrences » et « champ
lexical ».

Justification de cette activité

Dans la première partie de cette activité, les élèves sont invités à travailler sur des caractéristiques
grammaticales et sémantiques du dépliant promotionnel. Cette activité est articulée en grammaire
et en lecture (et sera réinvestie dans la production écrite finale des élèves). Les élèves observent
des extraits de dépliants promotionnels en relevant les figures de style, le vocabulaire connoté

159
positivement et les champs lexicaux. Nous sommes consciente que ces contenus peuvent être
difficiles pour les élèves. C’est la raison pour laquelle nous proposons d’utiliser le logiciel de
révision Antidote pour faciliter le travail des élèves. À l’aide des dictionnaires d’Antidote,
l’enseignant fait le modelage de la stratégie de planification « je construis un champ lexical
(constitué entre autres de mots connotés positivement) ». Il s’agit d’un mode d’enseignement
particulièrement efficace pour les élèves qui éprouvent des difficultés. Ce modelage vise à ce que
les élèves s’approprient à la fois les fonctionnalités des dictionnaires d’Antidote pour construire
leurs propres champs lexicaux et la stratégie de planification elle-même. Cela est bénéfique
notamment pour les élèves qui ont du mal à construire un champ lexical et qui ont besoin d’une
procédure claire pour les y aider. Le logiciel Antidote constitue ainsi pour cette activité un bon
outil technologique permettant d’aborder avec les élèves une notion ardue, mais fondamentale
dans la production d’un dépliant promotionnel : la connotation. Soulignons que l’enseignant ne
tient pas pour acquis que les élèves savent comment se servir du logiciel Antidote : il enseigne
explicitement comment avoir recours au logiciel pour que ce dernier soit au service de leur
apprentissage de l’écriture en proposant un modelage précis aux élèves.

Dans la deuxième partie de l’activité, l’enseignant propose aux élèves une réécriture pour enrichir
le paragraphe du dépliant Parcours Sportif. Étant donné que les élèves n’ont pas écrit ce
paragraphe, la distanciation par rapport à ce qui est écrit est plus aisée. Il est ainsi intéressant de
faire travailler les élèves dans un paragraphe qu’ils n’ont pas rédigé avant qu’ils retravaillent leur
propre dépliant promotionnel (ou qu’ils donnent des commentaires à leurs pairs concernant les
leurs). Cela peut permettre aux élèves par la suite d’être plus efficaces dans la réécriture de leur
propre texte. Des pratiques de réécriture dans des textes d’autrui constituent des pratiques prônées
par de nombreux didacticiens (Bessonnat, 2000; Reuter, 2000)166. L’un des avantages d’une telle
pratique est de permettre aux élèves de voir les textes, qu’ils soient écrits par des scripteurs
experts ou non, comme des objets perfectibles. Cela peut certainement contribuer à améliorer
leurs représentations quant à la réécriture et à distinguer, par la même occasion, que si l’ordre oral
est progressif, l’ordre scriptural est régressif167 : le texte peut être retravaillé et amélioré.

Activité 6 : Les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel

Objectif de cette activité : Faire observer aux élèves des caractéristiques graphiques de dépliants
promotionnels afin qu’ils reproduisent certaines d’entre elles dans leur propre dépliant pour le
rendre attrayant.
166
Pour plus d’informations concernant la réécriture, voir p. 99.
167
Pour plus d’informations concernant l’ordre oral et l’ordre scriptural et leurs caractéristiques, voir p. 38.

160
Notions à l’étude
Différentes caractéristiques
visuelles (couleurs,
illustrations, etc.)
Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Cette notion est comprise dans la catégorie « reconnaître ou développer les
aspects et les sous-aspects du sujet en utilisant ses connaissances et sa
documentation : […] interpréter ou ajouter des éléments complémentaires
(ex. : graphique, illustration, schéma, support sonore ou visuel, tableau) »
(MELS, 2011, pp. 9-10) Cela est prescrit de manière systématique en
lecture en première secondaire et de manière systématique en lecture et en
écriture en deuxième secondaire.

Connaissances préalables : Il peut être pertinent d’avoir fait l’activité 1 avant de faire cette
activité pour que les élèves aient en tête la situation de communication.
Matériel nécessaire : Dépliants 1, 3 et 4 (annexe 2); fiche d’autoévaluation (tableau 11)
Temps estimé : 30 à 60 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant place les élèves en équipe de 3 ou 4 et donne à chaque
équipe les dépliants 1, 3 et 4. Les élèves doivent remplir le tableau d’observation des
caractéristiques graphiques de ces dépliants promotionnels et répondre aux questions.

Activité 6 : Les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel (corrigé168)

Caractéristiques La forêt Le festival de la caricature Quartier Petit Champlain

graphiques d’enseignement
Les couleurs qui La couleur qui ressort est le Les couleurs sont
ressortent sont le rouge. nombreuses : bleu ciel,
Les couleurs brun et le vert. Ces vert pâle, rouge, jaune
couleurs rappellent orangé et bleu foncé.
la forêt.
Les intertitres sont Il y a beaucoup de gras et Il y a des intertitres en
écrits en vert. Ils d’italique. Les dates sont gros (ex. : Le printemps,
sont en gras et plus écrites dans une police de L’été, L’automne, Terroir
Les caractères
gros que le reste du caractère différente du reste et gourmandise, etc.) La
(grosseur,
texte. Le texte est du texte. Le titre est écrit en police de caractère est
police, gras,
écrit en blanc et il lettres majuscules et il est différente dans la
italique, etc.)
ressort sur très gros. Le lieu et la date traduction en anglais.
l’arrière-plan brun. sur la première page sont
inscrits en rouge.
L’arrière-plan du Il y a plusieurs caricatures Plusieurs illustrations
dépliant est l’image et dessins dans le dépliant. montrent différents
d’un homme qui Le dessin sur la première endroits du quartier petit
regarde la forêt. Il y page est particulièrement Champlain en différentes
a des arbres, des évocateur : un homme tient saisons. Il y a également
Les illustrations montagnes et des une arme et un autre tient une carte pour montrer les
ou les dessins oiseaux au loin. Il y une feuille en l’air avec un différents endroits à visiter
a également des crayon ce qui donne ainsi que plusieurs dessins
cartes pour se l’impression que l’arme se (homme et femme,
repérer. termine par le crayon. Le symboles représentant les
deuxième homme tient saisons, les toits, etc.).
également un pinceau.

168
Les réponses proposées sont des exemples de réponses. D’autres réponses pourraient également être
acceptées.

161
 Présentation Le dépliant est aéré Ce dépliant est plutôt Beaucoup d’informations
générale (aéré, et facile à lire. chargé : il contient sont présentes sur le
condensé, facile beaucoup d’informations. dépliant, mais il reste assez
à lire, etc.) aéré avec les illustrations.
Différentes Différentes réponses Ce dépliant a une forme
réponses possibles. possibles. particulière puisqu’on voit
le découpage des toits
ainsi que la tête de la dame
qui tient un sac à la main.
Autres Cette forme est en lien
observations avec le slogan
(sympathique jusqu’au
bout des toits!) et vise un
destinataire précis : des
gens qui aiment
magasiner.
Selon toi, quel est le dépliant le plus accrocheur? Pour quelles raisons? Plusieurs réponses
possibles.

Quel dépliant promotionnel te plait le plus? Pour quelles raisons? Plusieurs réponses possibles.

Quelles caractéristiques aimerais-tu réutiliser dans ton propre dépliant promotionnel? Plusieurs
réponses possibles.
Lorsque les élèves ont effectué le travail, l’enseignant leur demande de partager leurs réponses.
Les trois questions suivant le tableau peuvent appeler plusieurs réponses possibles : les uns
pourront préférer une couleur ou une police de caractère plutôt qu’une autre; d’autres auront
apprécié la forme particulière du dépliant Quartier Petit Champlain où l’on perçoit les toits qui
rappellent le slogan, d’autres encore pourront préférer un dépliant plus épuré ou contenant des
images qu’ils aiment, etc. L’enseignant propose finalement une discussion à partir des questions
suivantes :
- Est-ce que les caractéristiques visuelles d’un dépliant promotionnel sont importantes?
Pour quelles raisons?

L’enseignant s’assurera que les élèves dégagent l’élément suivant dans leurs réponses :
- Le but d’un dépliant promotionnel est de convaincre un destinataire de prendre part à un
évènement ou d’acheter un produit. Si le dépliant est beau visuellement, le destinataire
sera plus enclin à le lire et à être convaincu.

Clôture de l’activité : L’enseignant demande aux élèves de dégager des outils d’écriture à partir
de cette activité qui les aideront dans la production de leur dépliant promotionnel.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Activité 6 J’intègre des illustrations dans mon Je cherche des illustrations libres de droit
Les caractéristiques dépliant; liées à la thématique de mon dépliant

162
visuelles du dépliant j’utilise des couleurs, des grosseurs de promotionnel;
promotionnel caractères, le caractère gras ou je mets en page mon dépliant
(Caractéristiques l’italique; promotionnel à l’aide d’un logiciel (ex. :
visuelles) j’utilise des colonnes; Publisher).
je m’assure de ne pas trop le charger.

Justification de cette activité

Cette sixième activité concerne les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel. Dans ce
genre textuel, elles sont particulièrement importantes, car nombreuses. Il est ainsi pertinent de
faire observer les caractéristiques visuelles du dépliant promotionnel aux élèves, puisqu’elles sont
fondamentales pour ce genre textuel. L’enseignant s’assure, à la fin de l’activité, de lier les
caractéristiques visuelles à la visée discursive : dans un dépliant promotionnel, l’énonciateur
décrit le plus souvent un objet ou un évènement qu’il désire promouvoir. Les caractéristiques
visuelles participent activement à son intention d’écriture.

Cette activité est orientée vers le projet d’écriture, puisque les élèves sont invités à la fin de
l’activité, comme dans les autres activités des modules, à dégager des outils d’écriture pertinents
pour leur production finale.

Activité 7 : Dissection de deux dépliants promotionnels avec Antidote (activité synthèse)

Objectif de cette activité : Mettre en relief certaines caractéristiques grammaticales et
sémantiques d’un dépliant promotionnel avec les filtres d’Antidote; réviser certains contenus
abordés dans les activités précédentes.
Notions à l’étude169 :
- destinataire et marques énonciatives pour l’interpeler;
- marques énonciatives de temps et de lieu;
- vocabulaire connoté;
- catégories grammaticales : adjectif, adverbe, verbe;
- fonctions syntaxiques (complément du nom);
- conjugaison, mode-temps verbaux.

Connaissances préalables : Étant donné qu’il s’agit d’une activité synthèse, les activités
précédentes aideront les élèves à faire celle-ci, en particulier les activités 1, 3, 4 et 5.
Matériel nécessaire : Logiciel de révision Antidote; fiche d’autoévaluation (tableau 11)

169
Étant donné que ces notions ont été abordées dans les activités précédentes, nous ne les avons pas
présentées sous forme de tableau. Pour les indications liées à la PDA, il est possible de se référer aux
activités précédentes.

163
Temps estimé : 75 min.
Déroulement de l’activité : L’enseignant demande aux élèves de remplir l’activité 7 à l’aide du
logiciel Antidote. Si les modules précédents ont été faits, les élèves sauront déjà en partie
comment utiliser l’outil « correcteur ». Si ce n’est pas le cas, l’enseignant devra guider les élèves
dans leur utilisation du logiciel170.

170
Voir annexe 1 pour mieux comprendre les fonctionnalités du correcteur d’Antidote.

164
Activité 7 : Dissection de deux dépliants promotionnels avec Antidote (corrigé)

A. Filtre Révision
Prismes À vérifier Parcours Quartier À retenir
d’Antidote à sportif Petit
consulter Champlain
Quand 5171 17 Dans un dépliant promotionnel, il y a plusieurs
Où 27 23 marques pragmatiques indiquant le moment (quand)
et le lieu (où). Il y a également des marques
Pragmatique énonciatives pour interpeler le destinataire (« vous »).
Locuteurs 11 2 Dans mon dépliant promotionnel, je dois avoir au
moins 3 marques de temps (quand), 5 marques de
lieu (où) et 2 marques énonciatives (locuteurs).
Négatif 0,3 % Dans un dépliant promotionnel, il y a beaucoup de
0,3 %
(%) mots connotés positivement et très peu de mots
connotés négativement. Le dépliant Quartier Petit
Champlain contient un pourcentage de mots connotés
Sémantique positivement plus élevé que le dépliant parcours
Positif (%) 7,7 % 17,3 % sportif.
Dans mon dépliant promotionnel, je dois avoir au
moins 10 % de mots connotés positivement
(sémantique positif).
1. Donnez cinq exemples de mots connotés positivement (sémantique positif) dans le dépliant Parcours sportif :
Plusieurs possibilités : ludiques, jeunes, loisirs, merveilleuse, délicate, plaisir, effort, soutenu, bien-être, etc.
2. Donnez cinq exemples de mots connotés positivement (sémantique positif) dans le dépliant Quartier Petit
Champlain : Plusieurs possibilités : incontournable, aiment, fête, savoure, célèbre, féerie, légendaire, doux, etc.
3. Donnez un exemple de marque énonciative (pragmatique – locuteurs) dans le dépliant Quartier Petit
Champlain : Vous
4. À votre avis, est-ce que les marques énonciatives (pragmatique – locuteurs) sont appropriées dans les deux
dépliants? Quel est leur effet? Oui, elles permettent d’interpeler le destinataire. Elles servent l’intention d’écriture,
soit de le convaincre de participer à un évènement ou d’acheter un produit.

A. Filtre Statistique
Prismes À vérifier Parcours Quartier À retenir
d’Antidote à sportif Petit
consulter Champlain
Taille172 Paragraphes 30 38 Dans un dépliant promotionnel, il y a
Phrase 59 49 beaucoup de paragraphes et peu de phrases par
Mots 657 562 paragraphes. Il y a en moyenne 11 mots par
Phrase par 1,7 1,3 phrase, elles ne sont donc ni trop longues ni
paragraphe trop courtes.
Mots par 11,1 11,5 Dans mon dépliant promotionnel, je dois
phrase avoir au moins 10 paragraphes et ceux-ci
doivent en moyenne avoir une à trois
phrases. Mes phrases doivent compter en
moyenne entre 10 et 15 mots.
Temps Passé (%) 0% 0% Dans ces deux dépliants promotionnels, le
Présent (%) 69,2 % 92,9 % passé n’est jamais utilisé (vous pouvez faire

171
Toutes les analyses ont été faites avec le logiciel Antidote 8. Il est possible que les analyses d’une autre
version du logiciel donnent des résultats différents.
172
Cet aspect concerne davantage les caractéristiques textuelles que les caractéristiques linguistiques.
Même si cette activité a pour principal objectif de dégager des caractéristiques linguistiques du genre
dépliant promotionnel, il est intéressant de faire remarquer certaines spécificités des caractéristiques
textuelles avec Antidote.

165
 Futur (%) remarquer que ce n’est pas toujours le cas
puisqu’il y a du passé dans le dépliant 3). Le
temps dominant est le présent et il y a
également un peu de futur.
30,8 % 7,1 %
Dans mon dépliant promotionnel, je dois
avoir au moins 60 % de présent. Je peux
choisir d’avoir également moins de 35 % de
futur.
Catégories Adjectifs 18,8 % 15,6 % Dans ces deux dépliants promotionnels, il y a
grammaticales (%) plus d’adjectifs que de verbes. Les adjectifs
Adverbes 4,9 % 5,8 % sont donc prédominants dans le dépliant
(%) promotionnel.
Verbes (%) 16,6 % 13,6 % Dans mon dépliant promotionnel, je dois
avoir au moins 15 % d’adjectifs.

5. Donnez cinq exemples d’adjectifs dans le dépliant Parcours sportif : Plusieurs possibilités : domaniale, marin,
sportif, parsemé, étonnants, ludiques, forestiers, énergétique, jeunes, pleines, saouls, etc.
6. Donnez cinq exemples d’adjectifs dans le dépliant Quartier Petit Champlain : Plusieurs possibilités : beau,
légendaire, doux, délicieuse, québécois, sucrées, animée, romantique, décoratives, mémorable, etc.
7. Donnez cinq verbes au futur de l’indicatif dans le dépliant Parcours sportif : entraîneront, sera, aurez, devrez,
permettra, guidera, indiquera, seront
8. À quoi peut servir l’utilisation du futur de l’indicatif dans un dépliant promotionnel? Le futur peut servir à aider
notre destinataire à se projeter dans le temps (ex. : vous verrez, ce sera très amusant!) et à présenter les activités à
venir (ex. : Il y aura X, Y et Z)

B. Filtre Inspection
Prismes À vérifier Parcours Quartier À retenir
d’Antidote sportif Petit
à consulter Champlain
Dans ces deux dépliants promotionnels, il y a des
Épithètes173 46 44
fonctions très fréquentes : épithètes et complément du
Fonction nom.
Compl. du
57 51 Dans mon dépliant promotionnel, je dois avoir au
nom174
moins 20 épithètes et 20 compléments du nom.
Présent 18 26 Dans ces deux dépliants promotionnels, le passé n’est
Imparfait 0 0 jamais utilisé (vous pouvez faire remarquer que ce
Futur 8 2 n’est pas toujours le cas puisqu’il ya du passé dans le
Conditionnel 0 0 dépliant 3) ainsi que l’imparfait et le conditionnel. Le
Conjugaison temps dominant est le présent et il y a également un
— Indicatif peu de futur.
Dans mon dépliant promotionnel, je dois avoir au
Passé 0 0 moins 60 % de présent. Je peux choisir d’avoir
également moins de 35 % de futur. Je ne devrais
pas avoir d’imparfait ou de conditionnel.
Dans ces deux dépliants promotionnels, il y a quatre
Conjugaison occurrences de l’impératif.
Présent 4 4
— Impératif Dans mon dépliant promotionnel, je dois avoir au
moins 4 verbes à l’impératif.

173
Antidote utilise l’appellation traditionnelle d’épithète pour qualifier un groupe de l’adjectif qui a la
fonction de complément du nom. Il serait important de spécifier aux élèves que, dans la grammaire
rénovée, ce terme est remplacé par le complément du nom.
174
Antidote utilise le terme complément du nom lorsqu’il y a un groupe prépositionnel qui a la fonction de
complément du nom.

166
9. Observez le prisme « Adjectifs » du filtre « Inspection » avec le dépliant Quartier Petit Champlain.
a) Nommez l’adjectif « gentilé » : québécois
b) Pourquoi ce mot est-il écrit avec une minuscule? Parce qu’il s’agit d’un adjectif. Si on utilise le gentilé comme
nom (ex. : Les Québécois sont sympathiques), le mot s’écrira avec une majuscule. Si on utilise le gentilé comme
adjectif (ex. : Savourez ici une délicieuse sélection de spécialités du terroir québécois), le mot s’écrira avec une
minuscule.
c) À votre avis, qu’est-ce que le gentilé? Le gentilé est le nom que portent les habitants d’un lieu.
10 a) Dans le dépliant Quartier Petit Champlain, quelle est la classe de mots (ou catégorie grammaticale) du mot
« comme »? (Astuce : Pour trouver la réponse, vous pouvez cliquer sur le dictionnaire vert) : Adverbe
b) À quoi sert ce mot? À introduire une comparaison
11. Quelle est la pertinence d’utiliser des verbes à l’impératif dans un dépliant promotionnel? À interpeler le
destinataire
12. Dans les verbes à l’impératif du dépliant Parcours sportif identifiés par Antidote, il y a un intrus (c’est-à-dire
un mot qui n’est pas réellement un verbe à l’impératif). Quel est-il? Aventures

Clôture de l’activité : L’enseignant conclut cette activité en demandant aux élèves leurs constats
par rapport aux analyses menées avec le logiciel Antidote. Les élèves pourraient décider de se
donner des balises précises ou non comme outil d’écriture.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Pour faire la promotion de mon festival, je dois
avoir…
… au moins 3 marques de temps (quand), 5 marques
de lieu (où) et 2 marques énonciatives (locuteurs);
… au moins 10 % de mots connotés positivement
J’utilise Antidote pour
(sémantique positif);
vérifier que mon dépliant
… au moins 10 paragraphes et ceux-ci doivent en
Activité 7 contient tous les éléments;
moyenne avoir une à trois phrases. Mes phrases
Dissection de deux si je me rends compte que
doivent compter en moyenne entre 10 et 15 mots;
dépliants mon dépliant ne répond
… au moins 15 % d’adjectifs;
promotionnels avec pas à une exigence, je me
… au moins 2 attributs du sujet, 20 épithètes et 20
Antidote demande pourquoi et je
compléments du nom;
(Caractéristiques tente d’y remédier. Par
… au moins 60 % de présent. Je peux choisir d’avoir
textuelles, exemple, si je n’ai pas
également moins de 35 % de futur. Je ne devrais pas
grammaticales et 15 % d’adjectifs, j’ajoute
avoir d’imparfait ou de conditionnel;
sémantiques) des adjectifs dans la
… au moins 4 verbes à l’impératif.
mesure où cela est
approprié.
*Il est important de noter qu’il s’agit ici de
propositions et qu’il faut faire preuve de souplesse
par rapport aux productions écrites des élèves. Ces
balises sont là pour les guider et ne doivent pas être
respectées à tout prix.

Justification de cette activité

Cette dernière activité en est une de synthèse. Elle permet ainsi de réviser certaines
caractéristiques du dépliant promotionnel étudiées dans les activités précédentes et de
s’approprier les fonctionnalités du logiciel de révision Antidote pertinentes pour la production
finale. Le travail en dyade peut être bénéfique pour que les élèves s’approprient plus aisément les

167
fonctionnalités du logiciel. Comme pour plusieurs outils, l’appropriation exige du temps et du
support. Nous pensons que ce temps est bien investi, puisque les élèves pourront réutiliser le
logiciel Antidote dans toutes leurs productions écrites.

Cette activité permet la construction d’outils d’écriture servant l’écriture du dépliant

promotionnel. Nous avons mentionné en introduction que les outils d’écriture sont appelés à
évoluer en fonction des problèmes rencontrés par les élèves en cours d’écriture. Les outils
d’écriture construits dans le cadre de cette activité doivent être particulièrement souples : les
élèves pourront les modifier plus tard s’ils se rendent compte qu’ils sont peu opérationnels. Il
s’agit avant tout de repères leur permettant d’attirer leur attention sur certains éléments de leur
production (leur utilisation des modes-temps verbaux ou des mots connotés positivement, par
exemple).

La production finale
Pour faciliter la présentation des séquences, nous avons fait le choix de présenter les modules
d’enseignement, puis ce qui concerne la production écrite des élèves (leur production finale).
Toutefois, il serait pertinent de faire commencer l’écriture des élèves dès que possible à partir de
la présentation du projet d’écriture, étant donné que les outils d’écriture qui leur sont proposés
prennent beaucoup plus de sens si les élèves sont confrontés, en tant que scripteurs, à des
problèmes impliquant leur recours (Ruellan, 2002). Ainsi, les activités des modules et celles de la
production finale pourraient être concomitantes. Par exemple, l’activité 1 portant sur les
caractéristiques communicationnelles dans les modules pourrait être suivie de l’activité 1 de
planification avec Padlet de la production finale175. Tout au long de la production finale,
l’enseignant suggère aux élèves d’utiliser les outils d’écriture qu’ils ont construits dans les
modules. Ces outils d’écriture doivent être souples pour que les élèves se les approprient. Les
activités de la production finale sont toutes orientées vers un but commun, soit la production
écrite d’un dépliant promotionnel. Sont présentés pour chaque activité l’objectif, le matériel
nécessaire, le temps estimé, le déroulement de l’activité et des justifications liées à la recension
des écrits sur les principes et les orientations didactiques ainsi qu’au cadre théorique et
conceptuel.

Planification avec Padlet

Objectif de cette activité : Cette activité a pour but de donner aux élèves des outils de
planification d’écriture en mettant de l’avant trois stratégies :

175
Notons toutefois que la notion de champ lexical est abordée dans l’activité 5 des modules.

168
 1- je planifie l’écriture de mon dépliant promotionnel en pensant à la situation de
communication (intention d’écriture, destinataire, caractéristiques du destinataire et
situation de réception);
2- je planifie l’écriture d’un dépliant promotionnel en faisant une recherche d’informations;
3- je fais un plan de mon dépliant promotionnel pour trouver des idées et les organiser avant
de faire ma rédaction.

Matériel nécessaire : Padlet176, logiciel de révision Antidote177

Temps estimé : 45 à 75 minutes
a) Production d’un plan par les élèves avec le canevas de Padlet, recherche sur Internet,
dictionnaire Antidote (individuel)
L’enseignant propose aux élèves un exemple de planification. Il rappelle d’abord la consigne de
la production initiale : Faites un paragraphe d’environ 100 mots qui pourrait figurer dans un
dépliant promotionnel pour présenter le Carnaval de Québec. Votre paragraphe devra inciter les
parents de jeunes enfants à participer à l’évènement.

Voici un exemple de modelage liée à des stratégies de planification de l’écriture que l’enseignant
pourrait proposer à ses élèves afin de les aider à construire leur propre plan, en utilisant comme
support visuel le mur Padlet présenté à la figure 12.
La situation de communication (Stratégie d’écriture : Je planifie l’écriture de mon dépliant promotionnel
en pensant à la situation de communication (intention d’écriture, destinataire, caractéristiques du
destinataire et situation de réception)
Mon objectif était de faire une planification pour écrire un dépliant promotionnel. J’ai donc mis les
éléments de la situation de communication à gauche pour bien les avoir en tête pour commencer. Étant
donné que mon intention d’écriture est de convaincre le destinataire de prendre part à mon festival, j’ai
réfléchi à qui serait mon destinataire. Pour le carnaval de Québec, j’ai pensé que je voulais attirer les
jeunes enfants et leurs parents. Une fois que j’ai déterminé cela, j’ai pensé aux caractéristiques de mes
destinataires pour leur proposer un festival qui leur plaira et auquel ils auront envie de se joindre. Les
enfants aiment jouer et avoir du plaisir. La plupart des familles qui prennent part au Carnaval sont des
gens de Québec et des environs, pour pouvoir profiter des différents jours d’activités. Une fois que j’ai
pensé aux caractéristiques de mes destinataires, je peux me demander quel serait le meilleur contexte de
réception pour eux. À quel moment devraient-ils recevoir le dépliant promotionnel? Un mois avant le
Carnaval? À quel endroit serait-il pertinent de le distribuer? Dans des écoles primaires? Dans tout le
secteur de la ville de Québec? Je note mes idées pour ne pas les oublier et pour avoir en tête mon but,
mon destinataire, ses caractéristiques et le contexte de réception.

La recherche d’informations (Stratégie d’écriture : Je planifie l’écriture d’un dépliant promotionnel en

faisant une recherche d’informations)

176
Voir annexe 1 pour connaitre les fonctionnalités de base de Padlet.
177
Voir annexe 1 pour connaitre les fonctionnalités de base du logiciel de révision Antidote.

169
J’ai cherché des informations sur le Carnaval de Québec et je les ai rassemblées sur ma page Padlet.
Pour votre dépliant promotionnel, étant donné que vous devez créer un festival, vous pourrez trouver des
idées dans votre tête ou en regardant des festivals qui existent ici ou ailleurs et vous en inspirer. J’ai aussi
cherché des images que je pourrais mettre dans mon dépliant promotionnel. Je vais peut-être changer
d’idées en cours de route, mais pour l’instant, ça m’aide à avoir une idée de ce à quoi mon dépliant
promotionnel pourrait ressembler et ça me donne des idées d’activités. J’ai aussi noté dans cette section
deux champs lexicaux178 qui me sont utiles pour deux raisons : d’abord parce qu’ils me donnent des idées
d’activités à proposer et c’est important pour planifier mon écriture; ensuite, parce que je les aurai en
tête pendant l’écriture de mon dépliant. Je les utiliserai peut-être dans mon titre et dans mes intertitres. Je
pourrais également les utiliser après l’écriture de mon premier jet, pour réviser mon texte dans le but de
l’améliorer, en vérifiant s’ils ont bien été utilisés ou non.

Le plan du dépliant promotionnel (Stratégie d’écriture : Je fais un plan de mon dépliant promotionnel pour
trouver des idées et les organiser avant de faire ma rédaction)
Finalement, j’organise le plan de mon dépliant promotionnel. Je dois avoir mon thème bien en tête pour
planifier les activités qui feront partie de mon festival. Étant donné que mon thème est le Carnaval de
Québec, j’ai pris des attraits qui existaient déjà : le défilé de nuit, le palais de glace et le terrain de jeu
pour les enfants. Je commence déjà à penser à un slogan et à des intertitres accrocheurs. Je mets toutes
mes idées dans des petites boites que je peux changer de place sur le mur Padlet si j’en ai envie. Je
pourrai ensuite sélectionner les idées que je veux développer dans mon dépliant et supprimer celles que je
ne garderai pas.

Notes importantes
Vous vous demandez peut-être s’il y a un ordre précis à suivre pour faire la planification d’un dépliant
promotionnel. Faut-il avoir complètement terminé de remplir la section de la situation de communication
pour commencer à mettre des idées dans la section de la recherche d’informations ou même un slogan
accrocheur? En fait, la planification peut être différente pour chacun. Le plan est un outil d’écriture qui
nous sert à nous préparer à l’écriture d’un texte. Si nous avons une meilleure idée de ce que nous voulons
écrire avant de commencer le premier jet, il sera plus facile d’écrire.

Comme cela a été mentionné précédemment, il est important de noter que cette activité pourrait
être menée en parallèle avec l’activité 1 des modules portant sur la situation de communication. Il
est toutefois souhaitable que les élèves aient une vue d’ensemble de la planification afin qu’ils
puissent voir les liens entre les différentes parties : en ciblant un destinataire et en pensant à ses
caractéristiques, il est possible qu’il leur vienne des idées d’activités qu’ils pourraient tout de
suite mettre dans leur plan; en cherchant des mots à mettre dans un champ lexical, il est possible
qu’ils pensent à des caractéristiques des destinataires ou à des nouveaux destinataires auxquels ils
n’avaient pas pensé, etc.

178
Pour la construction d’un champ lexical, voir l’activité 5 des modules (p. 158).

170
 Figure 12 : Exemple de mur Padlet pouvant servir de base à un modelage

Les questions suivantes peuvent aider l’enseignant à relancer la discussion auprès des élèves et à
leur faire prendre conscience de la pertinence de mettre ensemble la situation de communication,
les idées et le plan du dépliant promotionnel avant qu’ils ne travaillent leur propre plan.
Exemples de questions Exemples de réponses
La situation de communication guidera notre
écriture. Le but, le destinataire, ses
En quoi la situation de communication nous aidera-t- caractéristiques et le contexte de réception
elle à planifier notre texte? nous aideront à faire des choix judicieux quant
aux attraits retenus et aux mots utilisés dans le
dépliant.
Les caractéristiques des destinataires peuvent-elles nous Oui. Par exemple, si nous savons que notre
aider à choisir les attraits de notre festival? Avez-vous destinataire aime jouer, on pourra proposer
des exemples à donner? des attraits avec des jeux.
Les caractéristiques des destinataires et le contexte de
réception ne sont pas écrits dans la consigne d’écriture.
Plusieurs réponses possibles.
Il faut donc les définir. Êtes-vous d’accord avec les
caractéristiques des destinataires et le contexte de
réception choisis? Qu’est-ce qu’on pourrait ajouter?
Nous pourrions ajouter une image de la
Quelles autres images aurions-nous pu mettre dans
mascotte, le bonhomme Carnaval. Plusieurs
notre recherche d’informations?
autres réponses possibles.
Avez-vous d’autres idées de slogans accrocheurs?
Plusieurs réponses possibles.
Lequel préférez-vous?
Que pourrait-on ajouter dans les champs lexicaux? Plusieurs réponses possibles.
Etc.

171
Si ce n’est déjà fait, l’enseignant s’assure que les élèves comprennent les fonctionnalités de base
de Padlet. Il peut les faire travailler en équipe pour faciliter l’appropriation des fonctionnalités de
cet outil technologique.

Les élèves sont ensuite invités à faire individuellement leur plan avec Padlet. Ils travaillent dans
un canevas fait préalablement par l’enseignant (voir figure 13)179. Ils peuvent toutefois créer de
nouvelles boites au besoin.

Figure 13 : Exemple de canevas pour le plan du dépliant promotionnel des élèves

Le champ lexical peut être construit à l’aide des dictionnaires d’Antidote180.

b) Commentaires des pairs concernant les plans

Une fois les plans complétés, les élèves se regroupent en équipe de trois et commentent les plans
de leurs pairs. Ils peuvent ainsi avoir des commentaires et des suggestions avant la rédaction du
premier jet. Le fait de présenter leur plan à leurs camarades peut aider les élèves à mettre des
mots sur leurs idées, ce qui facilitera par la suite la mise en texte. Les questions suivantes peuvent
179
Pour savoir comment créer ces canevas, voir annexe 1.
180
Voir activité 5 des modules (p. 154).

172
les aider à se faire des commentaires pertinents et constructifs. Elles sont remises à chaque élève
comme aide-mémoire :
Est-ce que la situation de communication est bien établie?
Est-ce que les caractéristiques du destinataire sont réalistes?
Y aurait-il des caractéristiques à ajouter?
Est-ce que le contexte de réception est pertinent?
Pourrait-on ajouter quelque chose dans le contexte de réception?
Est-ce que les images décoratives sont pertinentes?
Quelles autres images seraient pertinentes?
Est-ce que le champ lexical est bien développé? Pourrait-on ajouter des mots dans le champ lexical?
Est-ce que d’autres champs lexicaux pourraient enrichir le dépliant?
Est-ce que les slogans sont accrocheurs? Quel est le meilleur slogan?
Est-ce que le festival et les attraits proposés sont en lien avec la situation de communication?
Y aurait-il d’autres attraits intéressants en lien avec le festival proposé qui pourraient être ajoutés?
L’enseignant fait un retour sur cette activité en demandant aux élèves si la planification les a
aidés à trouver et à organiser leurs idées pour leur dépliant promotionnel. Il leur rappelle que la
planification est un processus qui peut être long et qu’en conséquence, il est possible qu’ils y
reviennent plus tard, avant de commencer à écrire ou en cours d’écriture.

Justification de cette activité

Cette activité est motivée par le projet d’écriture au cœur de la séquence didactique. Nous avons
déjà mentionné l’importance de présenter une consigne claire. Cette dernière permet aux élèves
de bien comprendre les attentes de l’enseignant et elle oriente la planification de leur écriture.

La planification est un processus d’écriture important qui permet de trouver des idées et de les
organiser avant la mise en texte181. Elle doit ainsi être enseignée explicitement aux élèves. Si
certains ont des connaissances implicites qui leur permettent de bien planifier, d’autres gagneront
beaucoup à avoir un enseignement explicite de stratégies de planification. Soulignons le fait que
les scripteurs novices planifient peu par rapport aux scripteurs experts (Fayol et Schneuwly,
1987).

Dans cette activité, trois stratégies sont mises de l’avant par l’enseignant : 1- je planifie l’écriture
de mon dépliant promotionnel en pensant à la situation de communication (intention d’écriture,
destinataire, caractéristiques du destinataire et situation de réception); 2- je planifie l’écriture d’un
dépliant promotionnel en faisant une recherche d’informations) et 3- je fais un plan de mon
dépliant promotionnel pour trouver des idées et les organiser avant de faire ma rédaction.

181
Pour plus d’informations concernant la planification, voir p. 24.

173
Nous empruntons ainsi certaines étapes de l’enseignement explicite : la définition de la stratégie
(lorsque l’enseignant nomme la stratégie et indique quand et comment y recourir), le modelage
(lorsque l’enseignant dit à voix haute comment lui-même mobilise la stratégie) et la pratique
guidée (lorsque les élèves sont invités à travailler en équipe pour concevoir leur plan).

L’enseignant fournit un canevas pour aider ses élèves à réussir la tâche et leur offre du support au
besoin. Les pairs sont également sollicités pour donner de la rétroaction concernant les plans de
leurs camarades. Les modes de travail sont ainsi diversifiés : l’élève fait d’abord son plan seul
avant de travailler en équipe pour donner et recevoir des commentaires à partir de questions bien
établies. Les modes d’enseignement sont également diversifiés, suivant le modèle de
l’enseignement explicite : l’enseignant fait du modelage avant de laisser les élèves travailler sur
leur plan. Lors de cette période de travail, l’enseignant peut différencier son enseignement en
travaillant plus spécifiquement avec certains élèves et en donnant des rétroactions adaptées
permettant de maximiser les apprentissages de chacun. Par exemple, il peut questionner un élève
concernant les différentes sections de son plan : quelle idée est la meilleure entre X et Y? Quelle
autre idée pourrais-tu ajouter? Quelle est la meilleure idée pour les destinataires que tu as choisis?
Pour quelles raisons? Qu’est-ce qui convaincra tes destinataire d’aller à ton festival? Etc.

Pour cette activité, nous n’allons pas jusqu’au réinvestissement. Cette dernière étape de
l’enseignement explicite ne pourrait être réalisable si rapidement. Nous pouvons toutefois espérer
que les stratégies enseignées pourront être réinvesties plus tard dans le cheminement des élèves,
lors de la planification d’autres textes.

L’un des avantages de mettre de l’avant des stratégies d’écriture, c’est que l’enseignant se
présente comme un scripteur modèle pour ses élèves. Il montre comment il procède lui-même en
tant que scripteur expert, ce qui soutient l’apprentissage des élèves en leur donnant des outils
concrets pour améliorer leur compétence scripturale. Cela peut également contribuer à
l’établissement d’un climat sécurisant : l’enseignant est un expert pouvant les aider à progresser.

L’utilisation de la plateforme collaborative Padlet est intéressante, puisque les élèves peuvent
rassembler au même endroit les informations relatives à la situation de communication, à la

174
recherche d’informations et au plan lui-même. Ils peuvent facilement créer de nouvelles boites
pour y mettre leurs idées, les déplacer ou les supprimer182.
Si les élèves ont fait l’activité 1 des modules, ils sont invités à utiliser leurs outils d’écriture qui
peuvent les aider à bien comprendre la situation de communication et à se poser les bonnes
questions pour planifier leur dépliant promotionnel. Ces outils construits par les élèves doivent
être au service de leur planification. Les activités des modules sont ainsi mises en relation directe
avec la production finale. Elles ne sont pas « décrochées », mais clairement liées au projet
d’écriture.

Rédaction d’un premier jet (individuel)

Matériel nécessaire : Google Documents ou traitement de texte
Temps estimé : 75 à 120 minutes
Déroulement de l’activité : Les élèves sont invités par l’enseignant à écrire un premier jet de
leur dépliant promotionnel à partir de leur planification et des commentaires reçus par leurs pairs.
Ils utilisent Google Documents ou un autre traitement de texte. Avant de commencer leur
rédaction, l’enseignant invite ses élèves à avoir en main leurs outils d’écriture qu’ils ont
construits dans les modules d’apprentissage. Il les incite également à se manifester s’ils
rencontrent des difficultés. Si cela se produit, les élèves peuvent se demander si l’un des outils
d’écriture peut les aider à surmonter la difficulté rencontrée. Si la réponse est négative, ils
peuvent tenter d’adapter un des outils d’écriture existants pour qu’ils constituent une réponse
directe à leur difficulté. L’enseignant gagne à aider les élèves dans cette démarche. Il peut décider
ou non de recourir à l’aide d’un sous-groupe d’élèves ou de la classe entière.

Justification de cette activité

L’utilisation de la plateforme d’écriture collaborative Google Documents est intéressante
puisqu’elle permettra, lors de la révision-réécriture, que les pairs et l’enseignant puissent
commenter le premier jet de l’élève.

Comme nous l’avons vu dans la problématique, plusieurs avantages sont liés à l’écriture
informatisée. Rappelons-en quelques-uns : motivation accrue, particulièrement chez les garçons
(Grégoire, 2012; Graham, 2008); fluidité d’écriture, accès à des outils de révision intégré et
lisibilité facilitée par les outils informatisés pour certains élèves (Graham, 2008). Notons
également que le traçage des lettres peut être douloureux pour certains élèves et que, en

182
Pour plus d’informations sur les fonctionnalités de Padlet, voir annexe 1.

175
conséquence, certains peuvent décider de raccourcir leurs écrits (Plane, 1994). L’écriture
informatisée facilite la réécriture avec les différents contrôles couper, copier et coller qui
permettent aux élèves de retravailler leur texte sans que la qualité visuelle ne soit altérée. Certains
n’aiment pas voir les ratures, les flèches et les corrections qu’ils peuvent considérer comme
« sales » (Plane, 1994).
Pendant l’écriture, les élèves sont invités à utiliser les outils d’écriture construits dans les
modules. Les ressources langagières mises de l’avant dans les activités des modules peuvent ainsi
être intégrées aux productions des élèves. Toutefois, il est possible que certains élèves préfèrent
ne pas recourir à leurs outils avant la réécriture. La charge cognitive183 en cours d’écriture est déjà
très élevée pour les élèves en apprentissage : le recours aux outils pendant qu’ils écrivent est donc
à leur discrétion, selon leurs capacités et leurs besoins. L’enseignant peut décider de mettre
certains outils d’écriture de l’avant lors de la mise en texte en proposant à tous les élèves ou à un
sous-groupe d’élèves de se concentrer sur ceux-là exclusivement.

Révision-réécriture
a) Vérification de certaines caractéristiques (pourcentage d’adjectifs, mots connotés
positivement, fonction attribut du sujet) avec Antidote (individuel)
Matériel nécessaire : Feuille de vérification de caractéristiques communicationnelles,
sémantiques et grammaticales avec Antidote
Temps estimé : 30 à 75 min
Déroulement de l’activité : Les élèves utilisent la feuille de vérification qui découle de l’activité
7 des modules d’apprentissage. Ils vérifient si leur texte contient les caractéristiques qu’ils avaient
observées dans les dépliants promotionnels analysés. Si leur texte ne correspond pas à certaines
caractéristiques, ils le révisent en vérifiant s’il est possible de l’améliorer.

b) Révision-réécriture avec Google Documents

Matériel nécessaire : Google Documents, projecteur
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant propose aux élèves d’utiliser les outils d’écriture qu’ils
ont construits lors des différents modules d’apprentissage pour réviser et réécrire leur texte. Il leur
propose de ne pas tenter de tout réviser en même temps, mais plutôt de se concentrer sur un ou
deux éléments à la fois en faisant plusieurs lectures pour éviter la surcharge cognitive.
Dépendamment de ce sur quoi l’enseignant a insisté lors des modules d’apprentissage, il pourra

183
Voir la théorie capacitaire, p. 29.

176
décider de donner des commandes plus précises aux élèves en exigeant qu’ils vérifient des
éléments en particulier. Il est d’ailleurs fortement recommandé de donner une consigne précise de
réécriture (Bessonnat, 2000).

Pour faciliter la distanciation, les élèves pourront travailler en équipe de trois. Chaque élève
recevra ainsi des commentaires de deux pairs. Pour diminuer la charge cognitive, l’enseignant
pourrait demander aux deux réviseurs de donner des commentaires sur des éléments différents
(ex. : prise en compte du destinataire; emploi de procédés descriptifs; emplois de phrases
interrogatives et exclamatives pour rendre le dépliant attrayant; richesse du vocabulaire avec des
expansions dans plusieurs GN; etc.). Les élèves seront invités à formuler trois types de
commentaires écrits : ce qui a été apprécié, ce qui serait à améliorer et ce qui est proposé.
Aide-mémoire du réviseur
Pour faire des commentaires utiles, je les formule le plus clairement possible.
Je propose des commentaires en formulant mes phrases de la manière suivante :
Je trouve que l’élément X est bien réussi parce que Y.
J’ai bien aimé l’élément X parce que Y.
Ce que j’ai aimé
Tu as bien réussi X parce que Y.
Etc.
Je trouve que tu pourrais améliorer l’élément X.
Ce qui serait à améliorer Tu as bien réussi X, mais tu pourrais ajouter/remplacer/supprimer Y.
Etc.
Je te propose l’élément X pour améliorer ton dépliant promotionnel.
Ce que je propose Tu pourrais aussi faire X pour améliorer ton dépliant promotionnel.
Etc.

Si le premier jet a été rédigé à l’aide de Google Documents, les réviseurs pourront mettre leurs
commentaires dans le document en les associant à une partie précise du texte (un paragraphe, une
phrase, voire un mot) ou indiquer des commentaires généraux au début ou à la fin du document.
Les textes pourraient également être imprimés pour que les réviseurs les annotent de manière
manuscrite.

L’enseignant procède lui aussi à une révision des textes de ses élèves en se concentrant sur les
éléments qu’il a travaillés avec eux dans le cadre de cette séquence didactique. Il peut également
valider les propositions des élèves-réviseurs. Sa rétroaction doit être ciblée pour que cette tâche
essentielle ne soit pas trop exigeante pour lui. Il mentionne aux élèves que cette évaluation est
formative et qu’elle est menée dans le but qu’ils puissent améliorer leur texte.

177
Après que les élèves ont reçu les commentaires de leurs pairs-réviseurs et de l’enseignant, ils
décident d’apporter ou non les changements proposés.

Justification des activités de réécriture

Ces activités sont très importantes dans le projet d’écriture. S’il est vrai que la réécriture exige du
temps, il est important de souligner qu’elle permet de développer de réelles compétences
scripturales. Permettre la réécriture, c’est permettre l’erreur à l’élève. Si les scripteurs experts
eux-mêmes réécrivent, il est tout à fait normal que les élèves en apprentissage en fassent autant.
La posture de l’enseignant par rapport à la réécriture est donc importante : il n’est pas là pour
sanctionner l’élève, mais pour lui formuler des commentaires par rapport au contenu et à
l’organisation de son texte dans le but de l’améliorer. La révision-correction de la langue n’est
pas une préoccupation dans ces activités, puisque le texte est appelé à être modifié. Des parties de
ce dernier pourraient être supprimées. Il ne serait donc pas logique d’accorder beaucoup
d’attention aux normes orthographiques à cette étape.

Dans ces activités, les élèves sont invités à travailler avec deux outils technologiques : Antidote et
Google Documents. Si les élèves ont fait l’activité 7 des modules, ils auront déjà une bonne idée
des fonctionnalités d’Antidote pouvant les aider à améliorer leur texte. Encore une fois, le lien
entre les activités des modules et la production finale est direct : les activités des modules servent
la production finale des élèves en leur donnant des outils d’écriture leur permettant de réaliser le
projet d’écriture.

Google Documents permet à plusieurs élèves de se connecter simultanément sur un même

document. Tous peuvent commenter un mot, une phrase, un paragraphe, voire le texte en entier.
Au besoin, des modules complémentaires peuvent être installés afin que les commentaires soient
vocaux. Un commentaire peut être lui-même l’objet de réponses de la part de l’enseignant, de
l’élève ou de ses pairs-réviseurs. Par exemple, si un pair-réviseur fait une suggestion à l’élève, ce
dernier peut demander une précision ou proposer une réécriture en demandant une seconde
rétroaction. L’un des avantages d’utiliser Google Documents pour recueillir les commentaires des
pairs, c’est qu’ils sont tous regroupés en un même endroit et l’élève peut, au fil de son travail de
réécriture, les traiter ou non. De plus, s’ils ne sont pas enregistrés, les commentaires oraux sur un
texte peuvent facilement être oubliés par les élèves entre deux périodes de classe. Également, le
fait de pouvoir souligner un mot, une phrase ou un paragraphe particulier pourra inciter les élèves

178
à faire des commentaires précis qu’ils pourraient avoir plus de mal à formuler s’ils travaillaient
avec papier et crayon.

Il peut être difficile pour certains élèves de recevoir des commentaires sur leur production, surtout
s’ils ne sont pas habitués à cela. Pour les élèves-réviseurs, il peut également être difficile de
formuler des commentaires pertinents. L’aide-mémoire concernant les commentaires, lui-même
un outil d’écriture, est là pour les aider à bien formuler leurs commentaires et pour éviter
certaines dérives.

Le mode de travail en triade est important dans cette activité. Rappelons l’étude de Lundstrom et
Baker (2009) qui a montré que le fait de donner de la rétroaction sur le texte d’un pair permet
d’améliorer sa propre compétence à écrire.

Finalement, c’est par des pratiques de réécriture que les élèves peuvent réellement développer
leur compétence scripturale. Le propre de l’ordre scriptural184, c’est entre autres le retour possible
sur sa production. Si nous ne permettons jamais aux élèves de revenir sur leur production, nous
influençons leurs conceptions par rapport à l’écriture et nous ne leur donnons pas les outils
nécessaires pour qu’ils puissent vraiment développer des compétences langagières et
métalangagières.

Révision-correction
Cette séquence didactique ne vise pas ce processus d’écriture. Nous proposons plutôt qu’elle soit
orientée vers la planification et la révision-réécriture. L’enseignant peut toutefois demander à ses
élèves de faire une vérification orthographique à l’aide de l’outil de correction du logiciel
Antidote ou avec d’autres outils de référence.

Mise en page du dépliant avec Publisher ou un autre logiciel facilitant la mise en page
Matériel nécessaire : Logiciel Publisher ou autre logiciel de mise en page
Déroulement de l’activité : Les élèves mettent en page leur dépliant promotionnel à l’aide d’un
logiciel facilitant la mise en page185.

184
Pour une description de l’ordre oral et de l’ordre scriptural, voir p. 38.
185
L’enseignant doit s’assurer que les élèves connaissent les fonctionnalités de base du logiciel qu’ils
utiliseront. Il peut être pertinent de leur proposer de travailler en équipe pour qu’ils puissent s’entraider
dans l’appropriation des fonctionnalités du logiciel s’ils le connaissent peu ou pas du tout.

179
Conclusion de la séquence sur le dépliant promotionnel
Dans cette première séquence didactique portant sur la production d’un dépliant promotionnel,
plusieurs notions prescrites par la PDA ont été abordées : la situation de communication
(énonciateur, destinataire, intention); la description (la caractérisation des aspects et
l’énumération); le GN et ses expansions (entre autres le GAdj et le GPrép); les notions de phrase
et de type de phrases et différents moyens langagiers à investir dans l’écriture du dépliant
promotionnel (vocabulaire connoté positivement, champ lexical et figures de style).

Dans la situation initiale, les élèves sont invités à écrire une première production pour que
l’enseignant puisse cibler leurs forces, leurs difficultés, et les représentations initiales du dépliant
promotionnel. La mise en situation est au cœur de la séquence, puisque c’est à ce moment que
l’enseignant présente le projet d’écriture aux élèves et que ces derniers peuvent le négocier en
proposant des ajouts ou des modifications. La création d’une définition du dépliant promotionnel
est une seconde occasion pour l’enseignant d’identifier les représentations des élèves par rapport
à ce genre textuel, ainsi que leurs forces et leurs difficultés. Ces informations lui seront utiles
pour déterminer quelles activités – ou quelles parties des activités – des modules sont les plus
adaptées afin que les élèves construisent des outils d’écriture pertinents pour écrire leur dépliant
promotionnel. Ces activités gagnent à être menées en concomitance avec la production finale,
pour que les élèves perçoivent bien en quoi elles leur permettent de développer des outils qui sont
nécessaires pour écrire un dépliant promotionnel. Le lien entre les activités des modules et la
production finale doit ainsi apparaitre clairement pour les élèves : les apprentissages de
grammaire sont articulés à ceux en écriture, facilitant ainsi les transferts. Par exemple, le travail
sur le GN et ses expansions est exploité dans l’écriture du dépliant promotionnel des élèves : ces
derniers sont invités à utiliser l’outil d’Antidote leur permettant de repérer rapidement les noms et
de vérifier s’il serait pertinent d’ajouter des expansions à leurs GN.

Des stratégies d’écriture ont été travaillées, en particulier pour planifier et pour réécrire le
dépliant promotionnel. L’enseignant a entre autres modelé les stratégies relatives à la construction
d’un champ lexical et à la planification en fonction de la situation de communication. Il a mis de
l’avant des outils technologiques pertinents pour aider les élèves à réaliser leur projet d’écriture :
Padlet pour planifier l’écriture; Google Documents pour rédiger et pour donner et recevoir des
commentaires, les dictionnaires d’Antidote pour planifier l’écriture en créant un champ lexical et
les filtres d’Antidote en réécriture pour que les élèves améliorent leur texte.

180
Dans la production finale, une attention particulière est portée aux activités de réécriture, puisque
ces dernières sont fondamentales dans l’apprentissage de l’écriture des élèves : elles sont
l’occasion pour eux de retravailler leur texte, d’utiliser leurs outils d’écriture et la métalangue
utilisée tout au long des modules, et de donner des rétroactions à leurs pairs, ce qui est à la fois
bénéfique pour eux et pour leurs pairs.

Si des pistes didactiques ont été suggérées dans certaines activités par rapport aux modes de
travail, nous considérons que l’enseignant est souvent le mieux placé pour établir les modes de
travail qui sont préférables pour ses élèves. Dans le même ordre d’idées, nous avons
volontairement choisi d’éviter de trop diriger les enseignants dans le but de leur permettre de
s’approprier plus aisément les différentes activités.

Cette séquence didactique peut sembler longue à réaliser. Nous pensons toutefois qu’elle respecte
le critère économique de l’efficience186 présenté dans la recension sur les principes et les
orientations didactiques de l’écriture. Soulignons d’abord que le développement des compétences
scripturales est fondamental et exige du temps. Il est préférable de prendre le temps de bien
enseigner aux élèves un nombre plus restreint de notions en s’assurant qu’elles sont bien
comprises que de les assaillir d’informations qu’ils risquent fort d’oublier trop rapidement. Dans
la séquence proposée, de nombreuses notions liées à l’écriture, à la lecture et à la grammaire sont
abordées et ces dernières sont liées à un projet d’écriture bien précis, soit la réalisation d’un
dépliant promotionnel. L’articulation de différentes composantes de la classe de français, comme
la grammaire et l’écriture dans les activités 3, 4, 5, 6 et 7, nous parait particulièrement pertinente.
Lorsque les élèves apprennent des notions grammaticales en contexte d’écriture et qu’ils sont à
même de constater qu’un moyen langagier – comme l’emploi d’expansions dans les GN d’un
dépliant promotionnel – constitue un outil d’écriture leur permettant d’améliorer leurs textes, la
rétention et le transfert des apprentissages sont facilités. Ultimement, cela fera gagner du temps
aux enseignants de français qui n’auront pas à enseigner plusieurs fois la même notion.

Cette séquence pourrait facilement être suivie d’une autre portant plus spécifiquement sur la
production d’un genre oral : la capsule publicitaire. L’enseignant pourrait ainsi renforcer auprès
des élèves les différences entre ordre oral et ordre scriptural en opposant l’écriture du dépliant
promotionnel à la production d’une capsule publicitaire portant sur le même sujet. Cela constitue
l’une des orientations didactiques de l’écriture mise de l’avant dans notre recension.

186
Concernant ce critère, voir p. 84.

181
SÉQUENCE DIDACTIQUE 2 : LA LETTRE DE MOTIVATION (DEUXIÈME CYCLE DU SECONDAIRE)
Cette deuxième séquence didactique porte sur la lettre de motivation et s’adresse à des élèves du
deuxième cycle du secondaire. Dans cette section, nous justifions d’abord le choix de travailler le
genre textuel de la lettre de motivation, nous exposons ses caractéristiques et nous présentons
chaque activité de la séquence didactique.

Justification de la pertinence du genre travaillé

La lettre de motivation est un genre de textes courant à dominante argumentative qui vise à
convaincre un destinataire – souvent un employeur – d’adhérer à la requête suivante : « vous
devez m’engager, car je constitue le meilleur candidat ». La situation de communication est ainsi
très importante. Nous retrouvons plusieurs marques énonciatives (interpellation du destinataire et
présence de l’énonciateur).

Ce genre textuel est susceptible d’être produit par les élèves à un moment ou à un autre de leur
vie. Il s’agit ainsi d’un genre authentique donnant du sens à leurs apprentissages. Au deuxième
cycle du secondaire, les élèves ont entre 15 et 17 ans : ils commencent à penser à leur avenir et à
leur possible entrée sur le marché du travail. La production d’une lettre de motivation peut les
aider à réfléchir à leur expérience personnelle et à ce qui les rend attrayants pour un employeur ou
pour le mandataire d’une bourse en plus de permettre le développement de leur compétence
scripturale. Ce travail concerne donc le sujet-scripteur187 lui-même qui est invité à réfléchir à son
expérience et à se dire avec l’écriture.

Si l’écriture d’une lettre de motivation peut sembler une activité d’écriture relativement facile
pour certains, car très normée, nous pensons qu’un travail explicite sur ce genre textuel peut
donner des outils précieux aux élèves, en particulier à ceux en difficulté. Nous assumons
fréquemment que les élèves détiennent des connaissances implicites par rapport à des genres de
textes comme la lettre de motivation188, ce qui favorise souvent les élèves les plus performants.

Notons également que le travail sur les différentes caractéristiques de la lettre de motivation est
l’occasion pour les élèves d’approfondir plusieurs connaissances apprises tout au long du
secondaire qui sont fondamentales dans l’épreuve certificative de fin de cycle. Par exemple, les
conventions associées à la lettre pourront être réinvesties lorsque l’enseignant verra avec ses

187
Concernant le sujet-scripteur, voir p. 70.
188
C’est sans doute en partie pour cela que ce genre textuel ne figure pas dans la PDA.

182
élèves la lettre ouverte, genre textuel parfois exigé à l’examen ministériel de cinquième
secondaire. Les élèves seront également invités dans certaines activités à consolider
d’importantes notions pour l’écriture d’un texte à dominante argumentative, comme la
modalisation et l’emploi judicieux de différents modes-temps verbaux. La métalangue associée à
l’argumentation sera mise de l’avant tout au long de la séquence, permettant aux élèves de se
l’approprier : thèse, argument, stratégie argumentative, etc. Ainsi, même si la lettre de motivation
n’est pas proposée dans la PDA, nous pensons qu’elle constitue un excellent choix pour travailler
des notions qui, elles, sont bel et bien prescrites189.

L’argumentation constitue un objet d’apprentissage souvent difficile pour les élèves. Cela est
compréhensible quand nous pensons à tout ce qu’elle implique : une forte prise en compte du
destinataire; une thèse claire; des arguments liés à la thèse; une stratégie argumentative; l’emploi
de différents procédés argumentatifs; etc. Cette séquence didactique sur la lettre de motivation
constitue ainsi une amorce intéressante pour amener les élèves à produire un texte à dominante
argumentative tout en leur permettant de travailler un genre de textes authentique qu’ils seront
appelés à produire dans un futur plus ou moins rapproché.

Description du genre
Comme pour la première séquence, seront présentés respectivement le tableau 13 exposant les
caractéristiques de la lettre de motivation, le tableau 14 présentant une vue d’ensemble de la
séquence didactique, le tableau 15, c’est-à-dire la fiche d’autoévaluation des élèves et le tableau
16 présentant un exemple de grille d’évaluation pour l’enseignant. Chacune des activités de cette
séquence sera ensuite décrite.

189
Rappelons que « l’enseignant peut choisir d’autres genres [que ceux figurants dans la PDA] qui
permettraient de répondre aux exigences des contenus de la progression » (MELS, 2011).

183
Tableau 13 : Les caractéristiques de la lettre de motivation
Caractéristiques de la lettre de motivation
Caractéristiques Intention : Convaincre l’employeur de se faire engager ou le
communicationnelles mandataire d’obtenir un stage, une bourse, une admission dans un
programme particulier, etc.
Énonciateur : Employé, personne cherchant à se faire embaucher
ou à obtenir un stage, une bourse ou une admission dans un
programme particulier
Destinataire : Employeur potentiel, mandataire d’un stage, d’une
bourse ou d’un programme, représentant des ressources humaines,
etc.
Lieu social de réception : Compagnies, entreprises, institution
scolaire, OSBL, etc.
Caractéristiques Mode de discours dominant : Argumentatif
discursives Point de vue subjectif : Marques énonciatives et marques de
modalité
Caractéristiques Plan de texte :
textuelles Formule de présentation propre à la lettre (adresse, date, objet,
forme de salutation au début et à la fin de la lettre, signature)
Présentation et rappel de l’objet
Thèse explicite
Présence d’organisateurs textuels servant la progression textuelle et
l’argumentation
Concision (1 à 2 pages maximum)
Stratégie argumentative : Démonstration argumentative de la
thèse suivante : « Je suis le candidat qu’il vous faut, vous devez
m’engager / me donner un stage ou une bourse / m’admettre dans
un programme particulier. »
Procédés argumentatifs : Énumération, exemplification
Séquences textuelles : Argumentative et descriptive
Caractéristiques Vocabulaire connoté positivement ou vocabulaire mélioratif
grammaticales (adjectifs mélioratifs, adverbes de modalité)
Interpellation du destinataire avec le « vous » et les phrases
impératives (forte prise en compte du destinataire)
Temps de verbe (indicatif) : présent, passé composé et futur simple
Procédés de concision : réduction des subordonnées et reprise de
l’information favorisant la concision
Caractéristiques Rappel d’expériences pertinentes
sémantiques Énumération de compétences pertinentes pour l’emploi
Sélection de l’information favorisant la concision
Caractéristiques Mise en page selon les conventions de la lettre
graphiques
Caractéristiques Support : lettre manuscrite ou électronique
matérielles

184
Tableau 14 : Vue d’ensemble de la séquence didactique sur la lettre de motivation
LA PRODUCTION INITIALE
Consigne d’écriture : Vous avez décidé de rédiger une lettre de motivation pour obtenir un emploi ou un stage étudiant de votre choix. Rédigez un des
paragraphes de cette lettre.
LA MISE EN SITUATION
A) Constitution d’une définition du genre en revenant sur la production initiale
Définition attendue : La lettre de motivation vise à convaincre un employeur ou le mandataire d’une offre d’emplois, de stage, de bourse ou
d’admission dans un programme à accepter une candidature : elle doit ainsi mettre de l’avant les qualités et les compétences de l’énonciateur
(description) pour convaincre le destinataire de l’engager ou de lui offrir un stage, une bourse ou une admission dans un programme (visée
argumentative).
B) Présentation du projet d’écriture : Vous désirez vous trouver un stage ou un emploi pour l’été à venir. Vous consultez les journaux et Internet et vous
regroupez les offres les plus intéressantes pour vous (voir feuille de consignes dans le cahier de l’élève, annexe 3). Vous devez choisir parmi les offres
suggérées celle qui vous intéresse le plus et rédiger une lettre de motivation dans le but de vous faire engager ou d’obtenir un stage. Votre lettre devra
contenir les formules propres à la lettre.
LES MODULES D’APPRENTISSAGE
Le corpus de textes
1. La lettre de motivation de Jonathan Boulianne
2. La lettre de motivation de Conrad Lemire
3. La lettre de motivation d’Emmanuelle Laplante
Activités Objectifs d’apprentissage Notions visées Caractéristiques
visées
Activité 1 Dégager les éléments de la situation de communication  L’énonciateur, l’intention d’écriture, Caractéristiques
Dissection d’une lettre d’une lettre de motivation pour en tenir compte dans une le destinataire et ses caractéristiques communicationnelles,
de motivation : la production écrite : sujet, destinataire et ses caractéristiques,  Les contextes de production et de discursives et
situation de énonciateur, intention d’écriture, contexte de production et réception grammaticales
communication contexte de réception.
Activité 2 Observer des caractéristiques textuelles de la lettre de  Procédés descriptifs : énumération et Caractéristiques
Dissection d’une lettre motivation pour se les approprier : procédés descriptifs exemplification visuelles, textuelles et
de motivation : la d’énumération et d’exemplification; observer des  Conventions de la lettre de grammaticales
présentation visuelle et caractéristiques propres à la lettre de motivation permettant motivation
l’organisation de l’organiser (les conventions dans la lettre de motivation).
Activité 3 Permettre aux élèves de s’initier à la métalangue liée à  La thèse Caractéristiques
L’argumentation et la l’argumentation (thèse, argument, stratégie argumentative);  Les arguments discursives, textuelles
lettre de motivation dégager la thèse et les arguments dans la lettre de  La stratégie argumentative et sémantiques
motivation.

185
Activité 4 Reconnaitre des mots qui révèlent la subjectivité de
Des moyens langagiers l’énonciateur dans le but d’utiliser un vocabulaire connoté
servant l’argumentation dans l’écriture d’une lettre de motivation; analyser la
pertinence d’utiliser différents modes-temps verbaux dans la
lettre de motivation.
 La modalisation Caractéristiques
 Les groupes syntaxiques (GN, GAdj, discursives, textuelles
GAdv, GV et GPrép) et les fonctions et grammaticales
syntaxiques (complément du nom,
complément de l’adjectif,
modificateur du verbe, modificateur
de l’adjectif, complément direct du
verbe, complément indirect du verbe)
 Différents modes-temps verbaux et
leur pertinence dans la lettre de
motivation : l’impératif présent; le
passé composé; l’indicatif présent et
le conditionnel présent.

Activité 5 Développer des stratégies pour être plus concis (réduction  La subordonnée relative Caractéristiques
Les procédés de des subordonnées relatives, reprise par un synthétique,  La reprise de l’information (reprise discursives, textuelles
concision pour rédiger sélection judicieuse de l’information dès la planification). par un synthétique) et grammaticales
une lettre de motivation  La concision

Planification et rédaction
Planification
a) Chercher des idées et faire un plan (individuel)
b) Commentaires des pairs sur les plans (équipe de 3)
Rédaction
Rédaction d’un premier jet (individuel)
LA PRODUCTION FINALE
Révision-réécriture Révision-correction
a) Relecture par les pairs et suggestions avec Google Cette séquence ne vise pas ce processus
Documents d’écriture. L’enseignant peut toutefois
b) Utiliser l’outil de révision d’Antidote pour trouver demander à ses élèves de faire une
vérification orthographique à l’aide de
des pistes de réécriture
l’outil de correction du logiciel Antidote ou
avec d’autres outils de référence.

186
Rappelons que la fiche d’autoévaluation est un outil qui est construit par les élèves au fur et à mesure des activités de la séquence didactique. Les
outils d’écriture doivent permettre aux élèves de produire leur lettre de motivation. En ce sens, il est souhaitable que les élèves affinent leurs outils
lorsqu’ils rencontrent des problèmes en cours d’écriture (Ruellan, 2002). Cette fiche d’autoévaluation constitue ainsi une proposition. Chaque
élève devrait pouvoir adapter cet outil en fonction de ses besoins de scripteurs.

Tableau 15 : Regroupement des outils d’écriture dégagés dans les modules (aide-mémoire et fiche d’autoévaluation pour les élèves)
FICHE D’AUTOÉVALUATION DE LA LETTRE DE MOTIVATION
BUT : La lettre de motivation vise à convaincre un employeur ou le mandataire d’une offre d’emplois, de stage, de bourse ou d’admission dans un programme à
accepter une candidature : elle doit ainsi mettre de l’avant les qualités et les compétences de l’énonciateur (description) pour convaincre le destinataire de
l’engager ou de lui offrir un stage, une bourse ou une admission dans un programme (visée argumentative).
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
190
D’ÉCRITURE
Je réfléchis à mon intention d’écriture : convaincre un Je me pose les questions suivantes :
destinataire (employeur, directeur, institution scolaire, Sujet : Quelle est l’offre d’emploi ou de stage et son contenu?
organisme offrant des stages, etc.) d’obtenir un emploi, Destinataire : Qui est l’employeur? Que recherche-t-il?
Activité 1 une admission dans un programme ou un stage; Énonciateur : Quelles compétences et quelles connaissances est-ce que je
Dissection d’une je choisis mon destinataire : l’employeur ou le détiens qui feront de moi un bon candidat pour l’offre d’emploi ou de stage?
lettre de motivation : directeur mentionné dans l’offre d’emploi ou de stage; Quelles sont mes forces et mes qualités? Quelles sont les expériences
la situation de je réfléchis à différentes façons d’interpeler mon pertinentes que je peux mettre de l’avant?;
communication destinataire; je note mes idées sur un mur Padlet ou sur un support papier;
je réfléchis à l’énonciateur, c’est-à-dire moi-même; je parle de mon plan à quelqu’un que je connais bien pour qu’il me donne ses
(Caractéristiques je réfléchis à la situation de production : je prends commentaires et m’aide à trouver d’autres idées;
communicationnelles, connaissance d’une offre d’emploi ou de stage que j’utilise la première personne du singulier (« je ») et des déterminants
discursives et j’aimerais obtenir et, pour ce faire, j’écris une lettre de possessifs (ex. : ma, mes) comme marques énonciatives;
grammaticales) motivation; je tiens compte de mon destinataire dans l’écriture en l’interpelant directement
je réfléchis à la situation de réception : l’employeur par son nom, en utilisant des marques énonciatives comme la deuxième
recevra ma lettre de motivation par courriel, par personne du pluriel et le mode verbal impératif, en inscrivant des formules de
courrier ou en main propre. politesse dans ma lettre de motivation (salutation au début et à la fin), etc.

190
Nous avons choisi le terme « outil d’écriture » à l’instar de Ruellan (2002) étant donné sa grande souplesse : peuvent ainsi être présentés des stratégies
d’écriture, des procédures ou tout autre outil pouvant faciliter l’écriture, comme des listes de mots pour ne nommer qu’un exemple.

187
 Pour organiser la lettre, j’écris :
1- la ville où la lettre a été écrite et la date en haut de la lettre;
2- le nom du responsable et l’adresse de la compagnie;
3- l’objet qui présente l’offre de service et mentionne le destinataire;
Activité 2 4- l’appel du destinataire;
Dissection d’une 5- dans le premier paragraphe : rappel de l’objet;
lettre de motivation : J’écris la lettre de motivation au traitement de texte 6- un à trois paragraphes faisant la démonstration de la pertinence de la
la présentation sous forme de lettre (lieu, date, adresse, objet, appel, candidature : peuvent être invoquées les expériences personnelles
visuelle et signature à la main);
pertinentes, les expériences académiques et les mentions, les
l’organisation j’organise la lettre de motivation;
la lettre doit être épurée et courte (environ 1 page) (voir expériences de travail, les valeurs, les qualités et les compétences du
(Caractéristiques activité 4 concernant le « comment faire »). candidat;
visuelles, textuelles et 7- un paragraphe pour interpeler le destinataire et l’inciter à rencontrer
grammaticales) le candidat en entrevue;
8- une formule de politesse de salutation du destinataire;
9- une signature de la lettre par l’énonciateur;
10- les coordonnées de l’énonciateur.

Activité 3 Je réfléchis à la thèse implicite de la lettre de Je me pose différentes questions pour trouver mes arguments : quel est l’objet
L’argumentation motivation (l’énonciateur – c’est-à-dire moi, est le de ma lettre de motivation?; quelles sont les compétences exigées?; Quelles
dans la lettre de meilleur candidat pour obtenir ce pour quoi il a écrit sa sont les expériences pertinentes (personnelles, académiques ou
motivation (thèse, lettre de motivation (un poste, un stage, une bourse, professionnelles) que je détiens? Y a-t-il des situations où je me suis
arguments et etc.)); particulièrement démarqué? quelles sont mes qualités? Est-ce que j’ai des
stratégie je réfléchis à des arguments soutenant la thèse; exemples qui montrent que je détiens ces qualités? Etc.;
argumentative) je réfléchis à la manière d’étayer mes arguments (avec mes arguments doivent être directement liés à ma thèse, c’est-à-dire qu’il
des exemples); serait possible, à la suite de ma thèse, d’utiliser les marqueurs de relation
(Caractéristiques je réfléchis à la stratégie argumentative de la lettre « car » ou « parce que » et de lire mes arguments. Par exemple : « Je suis le
discursives, textuelles d’opinion : l’explication argumentative. meilleur candidat pour obtenir ce poste car/parce que je partage les mêmes
et sémantiques) valeurs de la compagnie »;
je note ma thèse et mes arguments dans un plan pour les avoir bien en tête lors
de ma rédaction.
Activité 4 J’utilise différentes marques de modalité qui serviront Je pense à mon intention d’écriture : convaincre un destinataire (employeur,
Des moyens mon intention d’écriture dans ma lettre de motivation; directeur, institution scolaire, organisme offrant des stages, etc.) d’obtenir un
langagiers servant j’utilise différents mode-temps verbaux qui serviront emploi, une admission dans un programme ou un stage;
l’argumentation mes descriptions et mon argumentation. je pense à des manières d’interpeler mon destinataire : deuxième personne du
pluriel, mode-temps verbal impératif présent, interpeler mon destinataire par

188
(Caractéristiques son nom, etc.;
discursives, textuelles j’utilise des marques énonciatives : première personne du pluriel, verbes de
et grammaticales) modalité (penser, croire, etc.), etc.;
j’utilise des mots connotés positivement (des noms, des verbes, des adverbes
et des adjectifs);
j’utilise des expansions dans mes GN pour les rendre plus riches (des GAdj ou
des GPrép qui ont pour fonction syntaxique complément du nom);
j’utilise des expansions dans mes GV pour les rendre plus riches (des GAdv
modificateurs du verbe, et des GN et des GPrép qui sont des compléments
directs et indirects du verbe);
j’utilise des expansions dans mes GAdj : des GAdv qui occupent la fonction
de modificateur de l’adjectif;
j’utilise différents temps de verbe pour faire des descriptions et pour servir
mon intention d’écriture :
l’indicatif présent pour me présenter (compétence, connaissance, qualités,
etc.). Ce devrait être le mode-temps dominant dans ma lettre de motivation;
le passé composé pour présenter des expériences passées pertinentes;
l’impératif présent pour interpeler le destinataire;
le conditionnel présent pour exprimer le souhait d’obtenir ce pour quoi la
lettre de motivation est écrite.
Activité 5
Je vérifie si je peux réduire certaines subordonnées en les transformant en
Les procédés de
GAdj ou en GPart;
concision pour
je m’assure de bien sélectionner les informations à insérer dans ma lettre de
rédiger une lettre de
motivation, et ce, dès la planification;
motivation Je m’assure que ma lettre de motivation soit concise.
j’utilise une ou des reprises par un synthétique (commençant par un
déterminant démonstratif);
(Caractéristiques
lorsque je révise ma lettre de motivation, je m’assure que les informations sont
discursives, textuelles
pertinentes. Je supprime les redondances ou les informations superflues.
et grammaticales)
Hors activité Je vérifie que le vocabulaire est riche et précis; Je corrige ma lettre de motivation en utilisant des outils de langue :
Correction du texte je vérifie la syntaxe; dictionnaire, conjugaison, Antidote, etc.
selon les normes du je vérifie la ponctuation;
français écrit je vérifie l’orthographe grammaticale et l’orthographe
lexicale.

189
Nous n’avons pas attribué de nombre de points aux différents éléments de cette grille
d’évaluation. Ce choix relève de l’enseignant en fonction de ce sur quoi il a travaillé
spécifiquement avec ses élèves dans la séquence didactique.

Tableau 16 : Grille d’évaluation de la lettre de motivation

GRILLE D’ÉVALUATION DE LA LETTRE DE MOTIVATION
Catégorie Critères observables Commentaires
Organisation du texte : formule de
présentation propre à la lettre, rappel de
l’objet, paragraphe de développement,
formule de salutation propre à la lettre,
Caractéristiques signature.
textuelles et Visée argumentative
discursives Stratégie argumentative : démonstration
argumentative
Procédés argumentatifs : énumération et
exemplification
Thèse explicite et arguments
Marques énonciatives : interpellation du
destinataire avec certains pronoms (ex. :
vous), déterminants possessifs (ex. votre) et
appel par son nom, présence de l’énonciateur
avec certains pronoms (je), déterminants
possessifs (ex. : mes) et signature
Expansion dans le GN (GAdj, GPart et
phrases subordonnées relatives)
Marque de modalité : vocabulaire connoté
Caractéristiques
positivement
grammaticales
Expansions dans le GAdj
Utilisation de temps verbaux (présent, futur,
etc.) et de modes verbaux (ex. : impératif)
appropriés
Concision avec des GAdj et des GPart (plutôt
que des phrases subordonnées relatives) et
utilisation de la reprise par un synthétique
(commençant par un déterminant
démonstratif).
Rappel d’expériences pertinentes
Caractéristiques
Énumération de qualités et de compétences
sémantiques
pertinentes
Caractéristiques Mise en page selon les conventions de la lettre
graphiques de motivation
Respect des Orthographe d’usage et orthographe
normes de la grammaticale; syntaxe; ponctuation
langue

Résultat final : _______ %

190
Remarque : Puisque les deux séquences ont été élaborées selon le même canevas, certaines
parties de cette deuxième séquence sont très semblables à celles de la première séquence. Cela
nous parait logique, étant donné que les deux séquences ont pour fondements théoriques les
mêmes principes et orientations didactiques de l’écriture tirés de notre recension des écrits.

Pour ne pas alourdir inutilement la lecture, nous avons choisi de ne pas inclure les justifications
s’appliquant aux deux séquences dans cette deuxième séquence. Nous ferons des renvois vers la
première séquence concernant ces justifications.

La production initiale191

Objectif de cette activité pour l’enseignant : Cibler les forces et les difficultés des élèves afin
de choisir des activités pertinentes et adaptées à la classe dans les modules d’apprentissage.
Matériel nécessaire : Possibilité d’écriture informatisée (portable ou ordinateur)
Temps estimé : 45 à 75 minutes
Déroulement de l’activité : Pour la production initiale de la lettre de motivation, l’enseignant
propose aux élèves la consigne suivante : Vous avez décidé de rédiger une lettre de motivation
pour obtenir un emploi ou un stage étudiant de votre choix. Rédigez un des paragraphes de cette
lettre.

L’enseignant prend ensuite connaissance des rédactions des élèves en ciblant les difficultés en
lien avec les caractéristiques du genre (communicationnelles, textuelles, sémantiques et
grammaticales). Les questions suivantes peuvent le guider.
Caractéristiques Exemples de questions guidant l’appréciation des productions initiales
Est-ce que la situation de communication est bien respectée?
Y a-t-il une prise en compte du destinataire et de ses caractéristiques? Est-ce que
Communicationnelles
l’on perçoit l’intention d’écriture (convaincre l’employeur de se faire engager ou
le mandataire d’obtenir un stage) dans le texte?
Est-ce que le paragraphe est bien organisé? Retrouve-t-on des procédés
Textuelles
argumentatifs comme l’énumération ou l’exemplification?
Est-ce que l’élève rappelle des expériences pertinentes? Énumère-t-il des qualités
Sémantiques
ou des compétences pertinentes liées à l’emploi ou le stage visé?
Y a-t-il des expansions dans les GN (GAdj, GPart et phrases subordonnées
relatives)? Y a-t-il des marques énonciatives? L’élève interpelle-t-il son
Grammaticales
destinataire (avec l’impératif ou avec la deuxième personne du pluriel)? Utilise-t-
il la première personne du singulier et des déterminants possessifs?

191
Voir la remarque de la séquence sur le dépliant promotionnel qui s’applique également à cette séquence,
p. 130.

191
Après avoir dégagé les principales difficultés de ses élèves, l’enseignant choisit les activités des
modules d’apprentissage les plus pertinentes. Il est important de tout de même faire verbaliser
aux élèves ce qu’ils ont bien réussi. Pour ce faire, l’enseignant peut cibler certains textes d’élèves,
les lire à son groupe et demander à la classe d’en faire une critique constructive : quelles sont les
forces de ce texte? Qu’est-ce qui pourrait être amélioré? Cette activité est une amorce à la
séquence didactique, alors il est normal que les élèves ne nomment pas tous les éléments de la
fiche d’autoévaluation (tableau 15)192.

La mise en situation

A) Constitution d’une définition de la lettre de motivation

Objectif de cette activité : Travailler les représentations des élèves quant au genre étudié et
dégager une définition commune de la lettre de motivation.
Matériel nécessaire : Padlet193 ou papier et crayon; consigne d’écriture et fiche d’autoévaluation
(tableau 15)
Temps estimé : 20 à 45 minutes
Déroulement de l’activité : À partir des commentaires émis sur les productions initiales,
l’enseignant invite les élèves (seuls ou en équipe) à écrire une définition de la lettre de motivation
à l’aide de Padlet. Il donne aux élèves la consigne suivante : Vous devez écrire la définition la
plus précise possible de ce qu’est une lettre de motivation.

Puisque Padlet est une plateforme d’écriture collaborative sur laquelle plusieurs usagers peuvent
travailler simultanément, chaque élève peut voir les définitions proposées par ses pairs. Lorsque
tout le monde a écrit une définition, l’enseignant propose aux élèves de réécrire la définition en
soulignant les éléments importants qui sont ressortis dans les propositions des élèves. Ces
éléments peuvent être les suivants :
 La lettre de motivation s’adresse à un employeur;
 Le but est de convaincre l’employeur d’obtenir un poste;
 La lettre de motivation peut concerner l’obtention d’un stage, une demande de bourse
ou une admission à un programme;
 La lettre de motivation doit mettre de l’avant des expériences pertinentes de
l’énonciateur (qualités et compétences liées à l’emploi, au stage, à la bourse, etc.);

192
Pour la justification de cette activité, voir p. 131.
193
Pour une description des fonctionnalités de bases de Padlet, voir annexe 1.

192
  La lettre de motivation est composée de séquences descriptives (décrire des expériences
pertinentes, des qualités, etc.) et a une visée argumentative (convaincre un destinataire);
 Dans la lettre de motivation, il y a une thèse explicite (« Je suis le candidat qu’il vous
faut, vous devez m’engager / me donner un stage ou une bourse / m’admettre dans un
programme particulier. ») et des arguments pour soutenir cette thèse. La stratégie
argumentative est la démonstration argumentative.

Il est normal que les élèves ne dégagent pas tous les éléments énumérés ci-dessus dès le début de
la séquence. Étant donné que les modules d’apprentissage permettront de mettre en relief les
différentes caractéristiques de la lettre de motivation, la définition pourra être affinée au fur et à
mesure que les activités des modules seront complétées. L’enseignant pourra, à la fin de certains
modules, proposer à ses élèves de retravailler la définition à la lumière de ce qui aura été appris
dans l’activité.

Réponse attendue : La lettre de motivation vise à convaincre un employeur ou le mandataire

d’une offre d’emplois, de stage, de bourse ou d’admission dans un programme à accepter une
candidature : elle doit ainsi mettre de l’avant les qualités et les compétences de l’énonciateur
(description) pour convaincre le destinataire de l’engager ou de lui offrir un stage, une bourse ou
une admission dans un programme (visée argumentative).

Clôture de l’activité : L’enseignant invite les élèves à noter cette définition dans leur fiche
d’autoévaluation afin de l’avoir bien en tête lorsqu’ils produiront leur lettre de motivation. Il leur
indique que la fiche d’autoévaluation sera leur outil de travail tout au long de la séquence et qu’ils
ajouteront de nouveaux outils d’écriture au fur et à mesure des activités qui les aideront à
produire leur lettre de motivation.

B) Présentation du projet d’écriture

L’enseignant présente le projet d’écriture suivant à ses élèves :
Vous désirez vous trouver un stage ou un emploi pour l’été à venir. Vous consultez les journaux
et Internet et vous regroupez les offres les plus intéressantes pour vous. Vous devez choisir parmi
les offres suggérées (voir feuille de consigne, annexe 3) celle qui vous intéresse le plus et rédiger
une lettre de motivation dans le but de vous faire engager ou d’obtenir un stage. Votre lettre
devra contenir les formules propres à la lettre.

193
L’enseignant lit la consigne d’écriture ainsi que les différents choix contenus dans le cahier de
l’élève. Il demande aux élèves ce qu’ils pensent du projet, s’ils ont des commentaires ou des
suggestions par rapport à la consigne proposée. Il peut décider de modifier la consigne ou certains
éléments de l’annexe si la classe est d’accord (en ajoutant ou en modifiant une offre par
exemple).

Les élèves seront invités à travailler en triade tout au long du projet. Chaque élève fera sa propre
lettre de motivation et sera invité à commenter celles de ses deux coéquipiers. Chaque élève sera
donc à la fois auteur et réviseur.

Ce projet d’écriture sera un repère tout au long des modules d’apprentissage. L’objectif des
modules d’apprentissage est d’acquérir des connaissances et des compétences leur permettant
d’améliorer leurs compétences scripturales pour réaliser ce projet. L’enseignant pourra donc
rappeler le projet d’écriture dans les activités des modules d’apprentissage lorsque cela sera
pertinent194.

Les modules d’apprentissage

Dans cette section, cinq activités sont proposées pour mieux comprendre comment se construit
une lettre de motivation et pour donner aux élèves des outils d’écriture leur permettant de
construire la leur. Un enseignant pourrait décider de ne choisir que certaines des activités ou
certaines parties des activités proposées en fonction des difficultés repérées dans la production
initiale de ses élèves195. À la fin de chaque activité, l’enseignant rappellera aux élèves l’objectif
général de cette séquence, soit de produire une lettre de motivation, et dégagera avec les élèves
des outils d’écriture qui leur serviront d’aide-mémoire pour leur projet d’écriture. Ces outils sont
appelés à être modifiés en cours de parcours en fonction des problèmes rencontrés par les élèves.
Par exemple, un élève pourrait décider d’ajouter des exemples ou préciser des procédures dans
son aide-mémoire. Pour chaque activité, nous présentons un objectif spécifique, un tableau
résumant les notions abordées ainsi que des indications quant aux prescriptions ministérielles, les

194
Pour la justification de cette activité, voir p. 133.
195
Certaines activités peuvent être longues à réaliser, dépendamment du groupe d’élèves et des aléas de
l’enseignement. Les enseignants peuvent ainsi décider de ne pas faire les activités exactement telles
qu’elles sont proposées. Toutefois, nous suggérons fortement aux enseignants de ne pas omettre les clôtures
des activités dans lesquelles les élèves sont invités à construire leurs outils d’écriture. Ces clôtures
permettent une cohésion dans l’ensemble de la séquence didactique. L’objectif doit être clair pour
l’enseignant et les élèves du début à la fin, c’est-à-dire produire un dépliant promotionnel.

194
connaissances préalables à l’activité, le matériel nécessaire, le temps estimé, le déroulement de
l’activité, sa clôture et une justification quant aux choix didactiques mis de l’avant.

Activité 1 : Dissection d’une lettre de motivation : la situation de communication

Objectif de cette activité : Dégager les éléments de la situation de communication d’une lettre
de motivation :
 l’énonciateur;
 le but ou l’intention d’écriture;
 le destinataire, ses caractéristiques et la prise en compte de l’énonciateur;
 les contextes de production et de réception.

Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)

L’énonciateur, l’intention
d’écriture et le destinataire
dans un texte à dominante
argumentative
Les contextes de production
et de réception
En lecture, les élèves doivent pouvoir identifier l’énonciateur (« sa
connaissance du sujet, et, si pertinent, ses valeurs » (MELS, 2011, p. 23) et
« son point de vue subjectif » (id.)); « identifier les marques énonciatives
qui le désignent » (id.) et se situer comme destinataire (« sa connaissance
du sujet, son intérêt pour le sujet, ses valeurs » (id.)) dès la quatrième
secondaire.
Les élèves ont déjà abordé les notions d’énonciateur, d’intention d’écriture
et de destinataire dans d’autres modes de mise en discours (dont le mode
justificatif qui se rapproche beaucoup de l’argumentatif) au premier cycle
du secondaire.
En production écrite, les élèves doivent « prendre en considération le
contexte de réception et de production » (id.) en quatrième secondaire.
Les élèves ont déjà abordé les notions de contexte de production et de
contexte de réception dans d’autres modes de mise en discours (dont le
mode justificatif qui se rapproche beaucoup de l’argumentatif) au premier
cycle du secondaire.

Connaissances préalables : Selon la PDA (MELS, 2011), les éléments de la situation de

communication sont connus des élèves dès le premier cycle du secondaire.
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 15)
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant mentionne aux élèves qu’ils travailleront sur la
situation de communication d’une lettre de motivation pour les aider à produire leur propre lettre
de motivation. La notion de situation de communication n’est pas nouvelle pour les élèves : son
enseignement est prescrit dès la première secondaire. L’enseignant peut tout de même faire un
rappel en posant les questions suivantes à ses élèves avant qu’ils remplissent l’activité 1 :
- Qu’est-ce que la situation de communication?
- Qu’est-ce qu’un énonciateur?
- Qu’est-ce qu’un destinataire?

195
 - Qu’est-ce qu’une intention d’écriture?
- Qu’est-ce qu’un contexte de production et un contexte de réception?

Il demande aux élèves de lire les trois lettres de motivation et de remplir l’activité 1.
Activité 1 : Dissection d’une lettre de motivation : la situation de communication
Remplissez le tableau suivant à l’aide des lettres de motivation de Jonathan Boulianne, Conrad Lemire et
Emmanuelle Laplante. Vous pouvez établir des codes de couleur et utiliser des surligneurs pour repérer
certaines caractéristiques de la situation de communication. Ensuite, en équipe, dégagez des constats à
partir des observations que vous avez faites de ces trois lettres de motivation.

Jonathan Conrad Lemire Emmanuelle Constats

Boulianne Laplante d’après les trois
lettres de
motivation
Sujet Offre de service Offre de service au Offre de service Offre de service
pour un poste de poste de commis- pour le poste de *Pourrait
journalier vendeur jardinier également être
une demande
(bourse, stage,
admission à un
programme, etc.)
Destinataire Responsable des Madame Rolande Madame Peut être un
ressources humaines Duprés Bélanger directeur, un
propriétaire
d’entreprise, un
représentant des
ressources
humaines
Caractéristique(s) Cherche un employé Cherche un Cherche un Cherche un
du destinataire pour un poste de employé pour un employé pour employé
journalier poste de commis- un poste de
vendeur jardinier
Indices de la prise Titre mentionné Titre mentionné Appel au début Appel au début
en compte du dans l’adresse dans l’adresse de la lettre de la lettre
destinataire (Responsable des (Directrice des (Madame
ressources ressources Bélanger) Salutation à la
humaines) humaines) fin de la lettre
Salutation à la
Appel au début de la Appel au début de fin de la lettre Utilisation de la
lettre (Madame, la lettre (Madame) (Madame deuxième
Monsieur) Bélanger) personne du
Salutation à la fin pluriel et de
Salutation à la fin de de la lettre Utilisation de la déterminants
la lettre (Madame, (Madame) deuxième possessifs (ex. :
Monsieur) personne du votre, vos)
Utilisation de la pluriel (ex. :
Utilisation de la deuxième personne comme vous, Utilisation du
deuxième personne du pluriel (ex. : à […] vous mode verbal
du pluriel (ex. : vous vous […] pour rencontrer […]) impératif
trouverez […] vous vous […] vous et de
conviendra […] Je remercie […] vous déterminants
vous remercie) et de porterez) et de possessifs (ex. :
déterminants déterminants votre équipe)

196
 possessifs (ex. : possessifs (ex. :
votre attention) votre entreprise) Utilisation du
mode verbal
Utilisation du mode impératif (ex. :
verbal impératif Veuillez agréer
(ex. : N’hésitez […])
[…])
Énonciateur Jonathan Boulianne Conrad Lemire Emmanuelle L’énonciateur
Laplante est celui qui écrit
la lettre de
motivation.
Indices de la Présence de la Présence de la Présence de la Présence de la
présence de première personne première personne première première
l’énonciateur du singulier (ex. : je du singulier (ex. : je personne du personne du
souhaite […] j’ai m’adresse […] je singulier (ex. : singulier (je) et
[…]) et de crois) et de je suis […] je de déterminants
déterminants déterminants détiens) et de possessifs (ma,
possessifs (ex. : ma possessifs (ex. : déterminants mon, mes)
candidature […] mes services […] possessifs (ex. :
mes salutations) mon rendement) mon intention
[…] mon école)
Intention de Convaincre le Convaincre Convaincre Convaincre le
l’énonciateur responsable des Mme Rolande Mme Bélanger destinataire
ressources humaines Duprés d’être d’être engagé d’obtenir un
d’être engagé, ou, du engagé dans son dans son poste ou, du
moins, d’obtenir une entreprise, ou, du entreprise, ou, moins, une
entrevue moins, d’obtenir du moins, entrevue pour
une entrevue d’obtenir une obtenir un poste
entrevue
Contexte de Production de la Production de la Production de la Production de la
production lettre de motivation lettre de motivation lettre de lettre de
après avoir vu une après avoir pris motivation motivation après
offre d’emploi dans connaissance de après avoir pris avoir pris
le Courrier du Sud l’offre d’emploi connaissance de connaissance
(semaine du 4 juillet (implicite) l’offre d’emploi d’une demande
2011) (implicite) d’emploi
Contexte de Réception de la Réception de la Réception de la Réception de la
réception lettre par le lettre par lettre par lettre de
responsable des Mme Rolande Mme Bélanger motivation par le
ressources humaines Duprés par courriel, par courriel, par destinataire
par courriel, par par courrier ou en courrier ou en (employeur,
courrier ou en main main propre main propre mandataire, etc.)
propre

Code de couleur
Énonciateur : première personne du singulier, déterminant possessif (me, ma, mes) et compléments
direct ou indirect désignant la première personne du pluriel, signature et mention explicite de
l’énonciateur.
Destinataire : deuxième personne du pluriel et déterminant possessif (votre, vos) et compléments direct
ou indirect désignant la deuxième personnel du pluriel; mode verbal impératif; indication du destinataire;
interpellation directe du destinataire.

Nicolet, le 9 aout 2011

Responsable des ressources humaines

197
 Les entreprises VAL inc.
845, re Ladouceur, bureau 374
Langevin (Québec) K5C 1G5

Objet : Offre de service

Madame,
Monsieur,

Par la présente, je souhaite poser ma candidature au poste de journalier offert dans Le Courrier du Sud
de la semaine du 4 juillet 2011. Vous trouverez ci-joint mon curriculum vitae.

Je possède une solide expérience dans le milieu manufacturier. J’ai à mon actif 7 années d’expérience à
titre de journalier ainsi que 4 années en conduite de chariots élévateurs. Je suis une personne polyvalente
et qui apprend rapidement. L’ensemble de mon expérience m’a aussi permis de faire preuve d’une
grande autonomie et d’une bonne capacité d’adaptation.

N’hésitez pas à me contacter pour une entrevue, et ce, au moment qui vous conviendra le mieux.

Je vous remercie de votre attention, et je vous prie, Madame, Monsieur, de recevoir mes salutations
distinguées.

_______________________________
Jonathan Boulianne
000, rue des Érables,
Bécancourt (Québec) G9H 3P3
(819) 000-0000
adresse@courriel.ca

p. j. Curriculum Vitae

Source : Carrefour jeunesse emploi

La lettre de motivation de Conrad Lemire

Bécancourt, le 9 août 2011

Madame Rolande Duprés

Directrice des ressources humaines
Entreprise MSP
3342, rue Principale, bureau 102
Bécancourt (Québec) H2G 3K7

Objet : Offre de service au poste de commis-vendeur

Madame,

Je m’adresse à vous, car je désire proposer mes services pour le poste de commis-vendeur au sein de
votre entreprise.

Je crois que mes compétences correspondent au profil de votre commerce. Je détiens un diplôme de
niveau professionnel en vente-conseil où j’ai obtenu une mention d’excellence pour mon rendement
scolaire.

J’ai à cœur d’offrir un service à la clientèle impeccable, je suis attentionné et efficace. Je m’exprime

198
 adéquatement en anglais et j’ai une très bonne connaissance du logiciel GERMA tel qu’utilisé dans votre
entreprise.

J’aimerais avoir l’occasion de vous rencontrer afin de discuter de la possibilité de travailler pour vous et
de vous faire part plus en détail de mon intérêt.

Je vous remercie de l’attention que vous porterez à ma candidature et vous prie d’accepter, Madame,
l’expression de ma haute considération.

__________________________
Conrad Lemire
000, Rang 12
Saint-Wenceslas (Québec) H7J 4H3
(819)555-5555
adresse@courriel.ca

p. j. Curriculum vitae

Source : Carrefour jeunesse emploi

La lettre de motivation d’Emmanuelle Laplante

Forest, 15 janvier 2015

Entreprise 123-Vert
123, rue de la Verdure
Forest, Province fictive

Objet : Lettre de motivation pour le poste de jardinier à l’intention de Mme Bélanger

Madame Bélanger,

Je suis Emmanuelle Laplante, étudiante en foresterie au cégep de Forest et je vous écrit cette lettre afin
de vous faire connaitre mon intention de travailler au sein de votre entreprise en tant que jardinier. Je
détiens plusieurs expériences pertinentes qui m’ont permis de développer des compétences pour occuper
ce poste.

Je me suis toujours intéressé au terrassement, aux plantes et à la nature en général. Dans mon enfance,
j’ai d’ailleurs instauré un projet à mon école : avec l’aide d’autres élèves, de parents et d’enseignants,
j’ai aménagé un espace dans la cours d’école pour cultiver des légumes et des fines herbes. Ce projet a
été si apprécié que l’école a décidé de le poursuivre lorsque j’ai quitté cette institution scolaire.

J’ai également suivi des petites formations et lue beaucoup au sujet des plantes : j’ai suivi une formation
sur la reconnaissance des champignons comestibles et sur les propriétés médicinales de nombreuses
fleurs et plantes. Au fil des années, j’ai aussi cumulé une collection de livres sur les différentes plantes,
fleurs et arbustes de notre région et d’ailleurs.

L’année dernière, j’ai travailler pour une petite entreprise d’aménagement paysager, ce qui m’a permis
de m’initier au monde du travail en tenant compte des exigences des clients que nous avions. J’ai ainsi
développé de nombreuses compétences nécessaires au travail : l’écoute, le travail en équipe et le sens de
l’initiative.

Comme vous, Mme Bélanger, je partage plusieurs valeurs de votre entreprise, comme le respect de
l’environnement. Je serais très heureuse de me joindre à votre équipe de jardinier. Il me ferait plaisir de
vous rencontrer pour discuter plus amplement avec vous de ce poste.

199
 Veuillez agréer, Madame Bélanger, l’expression de mes meilleurs sentiments.

____________________________
Emmanuelle Laplante
123 rue de la Manche, Forest
1-999-999-9999
adresse@courriel.com

Source : Texte rédigé par Jessica Giannetti dans le cadre de cette séquence didactique
Remarque : Cinq erreurs d’orthographe grammaticale ont été laissées délibérément dans cette lettre et
sont soulignées. Il est possible que certains élèves les repèrent dans cette activité. Dans la deuxième
activité, les élèves sont invités à prendre conscience de l’importance des normes du français écrit dans
une lettre de motivation.
Pendant que les élèves remplissent l’activité 1, l’enseignant peut les relancer en posant des
questions plus précises pouvant les guider dans leurs observations. Voici un exemple d’échange
pour la partie « indices de la prise en compte du destinataire ».
Questions de l’enseignant Réponses possibles d’un ou de plusieurs élèves
Dans la lettre de motivation d’Emmanuelle Oui, on sent qu’Emmanuelle, qui est
Laplante, trouvez-vous qu’il y a une prise en l’énonciatrice, s’adresse à son destinataire,
compte du destinataire? Madame Bélanger.
Dans quel passage sentez-vous qu’elle « Veuillez agréer, Madame Bélanger,
s’adresse à Madame Bélanger? l’expression de mes meilleurs sentiments. »
Quels sont les mots qui indiquent cette prise Le mot « veuillez » et les mots « Madame
en compte? Bélanger »
Quel est la classe de mots du mot veuillez? C’est un verbe196.
Quel est le mode de ce verbe? Il s’agit de l’impératif.
À votre avis, quel est l’effet de l’utilisation Il s’agit d’un mode verbal utilisé pour interpeler
de ce mode verbal? un destinataire. Madame Bélanger se sent donc
directement interpelée.
Y a-t-il d’autres passages dans lesquels vous …
sentez que l’énonciatrice s’adresse à son
destinataire?

Si les élèves ont du mal à déterminer des caractéristiques et un code de couleur, l’enseignant peut
faire un retour en plénière en cours d’activité et demander aux élèves de partager leur réflexion
pour que la classe s’entende sur des critères et un code de couleur commun, ce qui facilitera la
correction de l’activité.

196
Si les élèves ont du mal à identifier avec certitude les classes de mots, il serait possible de leur faire un
rappel concernant les manipulations syntaxiques. Si nous prenons l’exemple du mot « veuillez », nous
pourrions l’encadrer par les adverbes de négation « ne… pas », ce qui donnerait la phrase « Ne veuillez pas
agréer, Madame Bélanger, l’expression de mes meilleurs sentiments ». Étant donné que la phrase reste
syntaxiquement correcte, nous avons la confirmation qu’il s’agit bel et bien d’un verbe.

200
Clôture de l’activité : Après avoir corrigé l’activité, l’enseignant demande à ses élèves de
dégager des outils d’écriture qui les aideront à tenir compte de la situation de communication
dans leur lettre de motivation. Il peut poser les questions suivantes pour susciter les réflexions des
élèves :
- Ces lettres de motivation ont été écrites dans le but d’obtenir un emploi. Y a-t-il d’autres
raisons qui pourraient mener un énonciateur à écrire une lettre de motivation? Obtenir un
stage ou une bourse; être admis dans un programme d’études; autres réponses possibles.
- Quelle est la situation de production d’une lettre de communication? Y a-t-il des éléments
à consulter qui nous aideront à produire notre lettre de motivation? Généralement, une
lettre de motivation est écrite lorsqu’une offre d’emploi ou de stage a été publiée et
qu’une personne aimerait l’obtenir. Il est donc impératif de prendre connaissance de
cette offre : qui est l’employeur? Quelle est la définition de tâche ou la description du
stage? Quelles sont les compétences et les connaissances demandées? Existe-t-il un site
Internet que je pourrais consulter pour obtenir davantage d’informations sur l’entreprise
ou l’organisme? Etc.
- Pour quelles raisons est-il important de tenir compte du destinataire? Pour s’assurer que
le destinataire, c’est-à-dire l’employeur, le directeur ou les représentants de l’institution
scolaire à qui nous envoyons notre lettre de motivation, se sente interpelé et ait envie
d’adhérer à notre requête : obtenir un emploi, un stage, une bourse ou une admission
dans un programme d’études.
- Comment peut-on tenir compte du destinataire? En l’interpelant directement par son
nom; en utilisant le mode verbal impératif; en inscrivant des formules de politesse à son
endroit; en s’informant sur l’entreprise, l’organisme ou l’institution et en en tenant
compte (ses valeurs, ses objectifs, ses projets passés et futurs, etc.); etc.
- Quelle est la situation de réception d’une lettre de motivation? Qu’est-ce qui peut être
pris en considération dans la situation de réception d’une lettre de motivation : La lettre
de motivation est envoyée par courriel ou par courrier ou remise en main propre. Dans
certaines offres d’emploi ou de stage, des indications peuvent être données quant aux
préférences de l’employeur (par exemple : nous vous invitons à nous faire parvenir une
lettre de motivation par courriel; nous serons heureux de recevoir vos lettres de
motivation entre 13 h et 15 h à nos bureaux; etc.). Une date limite est souvent indiquée :
lorsqu’il y en a une, il est important de la respecter. D’autres réponses peuvent être
données.
- Etc.

201
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Je me pose les questions suivantes :
Sujet : Quelle est l’offre d’emploi ou de
stage et son contenu?
Je réfléchis à mon intention Destinataire : Qui est l’employeur? Que
d’écriture : convaincre un recherche-t-il?
destinataire (employeur, directeur, Énonciateur : Quelles compétences et
institution scolaire, organisme quelles connaissances est-ce que je détiens
offrant des stages, etc.) d’obtenir un qui feront de moi un bon candidat pour
emploi, une admission dans un l’offre d’emploi ou de stage? Quelles sont
programme ou un stage; mes forces et mes qualités? Quelles sont
Activité 1 je choisis mon destinataire : les expériences pertinentes que je peux
Dissection d’une l’employeur ou le directeur mettre de l’avant?;
lettre de mentionné dans l’offre d’emploi ou je note mes idées sur un mur Padlet ou sur
motivation : la de stage; un support papier;
situation de je réfléchis à différentes façons je parle de mon plan à quelqu’un que je
communication d’interpeler mon destinataire; connais bien pour qu’il me donne ses
(caractéristiques je réfléchis à l’énonciateur, c’est-à- commentaires et m’aide à trouver d’autres
communicationnelles, dire moi-même; idées;
discursives et je réfléchis à la situation de j’utilise la première personne du singulier
grammaticales) production : je prends connaissance (« je ») et des déterminants possessifs
d’une offre d’emploi ou de stage que (ex. : ma, mes) comme marques
j’aimerais obtenir et, pour ce faire, énonciatives;
j’écris une lettre de motivation; je tiens compte de mon destinataire dans
je réfléchis à la situation de l’écriture en l’interpelant directement par
réception : l’employeur recevra ma son nom, en utilisant des marques
lettre de motivation par courriel, par énonciatives comme la deuxième personne
courrier ou en main propre. du pluriel et le mode verbal impératif, en
inscrivant des formules de politesse dans
ma lettre de motivation (salutation au
début et à la fin), etc.

Justification de cette activité197

Cette première activité concerne la situation de communication. Cette dernière est
particulièrement importante dans un genre à dominante argumentative comme la lettre de
motivation. Cette activité est moins dirigée que celle que nous proposons dans notre première
séquence étant donné que les élèves ont déjà abordé les différentes composantes de la situation de
communication dans les années précédentes. Au deuxième cycle du secondaire, ils ont des
connaissances langagières plus élaborées leur permettant d’être en mode « approfondissement ».
Nous pensons ainsi que cette activité s’inscrit dans une progression dite spiralaire, c’est-à-
dire « impliqu[ant] des apprentissages de plus en plus exigeants, de complexité croissante et qui
visent des niveaux de plus en plus élevés de maitrise » (Chatrand, 2008b, p. 7). Par exemple, le

197
Les justifications de l’activité 1 de la première séquence s’appliquent à cette activité également. Voir p.
139.

202
fait de ne pas diriger les élèves d’entrée de jeu dans leurs observations en les invitant à se créer
eux-mêmes un code de couleur pour observer ce qu’ils jugent intéressant par rapport à la situation
de communication nous semble approprié pour des élèves de deuxième cycle du secondaire.

Nous invitons l’enseignant à différencier son enseignement en apportant son aide aux élèves qui
ne seraient pas en mesure de réussir la tâche de façon autonome. Cela est en concordance avec
l’orientation didactique de différencier l’enseignement auprès des élèves qui éprouvent des
difficultés.

Activité 2 : Dissection d’une lettre de motivation : la présentation visuelle et l’organisation

Objectif de cette activité : Observer des caractéristiques textuelles de la lettre de motivation
pour se les approprier : procédés descriptifs d’énumération et d’exemplification; observer des
caractéristiques propres à la lettre de motivation permettant de l’organiser (les conventions dans
la lettre de motivation).
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
Procédés descriptifs : Au premier cycle du secondaire, en lecture et en écriture, les élèves doivent
énumération et « identifier les aspects et les sous-aspects [en ayant recours] aux moyens
exemplification suivants […] l’énumération des aspects » (MELS, 2011, p. 9) dans un texte
à dominante descriptive.
En troisième et en quatrième secondaire, les élèves doivent « interpréter ou
employer des procédés d’explication [dont] l’exempl[ification] ou
l’analogie pour rendre concret un raisonnement ou un élément
d’explication » (MELS, 2011, p. 15).
Convention de la lettre De la première à la quatrième année du primaire, les élèves sont invités à
observer les différents genres de textes, dont la lettre (MELS, 2009). En
cinquième année du primaire, les élèves doivent « observer l’emploi de
formules propre à un genre de textes […] dans une lettre, Cher
enseignant »; dans une lettre d’opinion, des formules comme à mon avis, je
pense que… » (MELS, 2009, p. 58). De la troisième à la sixième année du
primaire, les élèves doivent « se rappeler les traits caractéristiques du genre
de textes à écrire pour structurer et découper son texte (ex. : la disposition
dans une lettre […]) » (MELS, 2011, p. 62). Les conventions liées à la
lettre ne sont pas rappelées dans la PDA au secondaire.

Connaissances préalables : Les élèves ont déjà vu au premier cycle du secondaire le procédé
descriptif de l’énumération. Ils peuvent également déjà connaitre l’exemplification.
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 15)
Temps estimé : 75 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant indique aux élèves que pour les aider à organiser leur
lettre de motivation, il est pertinent d’en observer au préalable. Il mentionne à ses élèves que cette
activité leur permettra de se rappeler les conventions de la lettre (ce contenu est souvent vu au
primaire) et d’observer des procédés descriptifs. Il les invite à réaliser l’activité 2.

203
Activité 2 : Dissection d’une lettre de motivation : la présentation visuelle et l’organisation
i. Lisez les lettres de motivation de Jonathan Boulianne, Conrad Lemire et Emmanuelle Laplante
et remplissez le tableau suivant.
Jonathan Conrad Lemire Emmanuelle Laplante Constats d’après
Boulianne les trois lettres
de motivation
Présentation Forme d’une Forme d’une Forme d’une lettre Forme d’une
visuelle lettre lettre Lieu, date, adresse, lettre
Lieu, date, Lieu, date, objet, appel, texte court Lieu, date,
adresse, objet, adresse, objet, et plutôt épuré (une adresse, objet,
appel, texte appel, texte court page), signature à la appel, texte court
court et plutôt et plutôt épuré main et plutôt épuré
épuré (une (une page), Lettre rédigée avec un (une page),
page), signature signature à la traitement de texte signature à la
à la main main main
Lettre rédigée Lettre rédigée Lettre rédigée
avec un avec un traitement avec un traitement
traitement de de texte de texte
texte
Organisation Ville où la lettre Ville où la lettre a Ville où la lettre a été Ville où la lettre a
et contenu a été écrite et été écrite et date écrite et date été écrite et date
date Nom du Adresse de la (Nom du
Nom du responsable et compagnie responsable)
responsable et adresse de la Objet qui présente Adresse de la
adresse de la compagnie l’offre de service et compagnie
compagnie Objet qui présente mentionne le Objet qui présente
Objet qui l’offre de service destinataire l’offre de service
présente l’offre Appel Appel du destinataire et mentionne le
de service Premier Premier paragraphe : destinataire
Appel paragraphe : Présentation de la Appel du
Premier rappel de l’objet candidate et de son destinataire
paragraphe : Deuxième champ d’études; rappel Dans le premier
rappel de l’objet paragraphe : de l’objet paragraphe :
Deuxième démonstration de Deuxième Rappel de l’objet
paragraphe : la pertinence de la paragraphe : Un à trois
démonstration candidature en Démonstration de la paragraphes
de la pertinence mettant de l’avant pertinence de la faisant la
de la les études et candidature en mettant démonstration de
candidature l’excellence du de l’avant une la pertinence de la
avec des dossier expérience pertinente candidature :
expériences et académique du (exemplification : peuvent être
des qualités candidat création d’un espace invoqués les
(énumération) Troisième pour cultiver légumes expériences
Troisième paragraphe : et fines herbes) personnelles
paragraphe : démonstration de Troisième pertinentes, les
Interpellation la pertinence de la paragraphe : expériences
du destinataire candidature en Démonstration de la académiques et
afin qu’il mettant de l’avant pertinence de la les mentions, les
contacte les compétences candidature en mettant expériences de
l’énonciateur du candidat qui de l’avant des travail, les
pour une pourront lui servir formations pertinentes valeurs, les
entrevue dans l’emploi et l’intérêt de la qualités et les

204
 Quatrième pour lequel il candidate pour le poste compétences du
paragraphe : postule (exemplification : candidat
Formule de (énumération : constitution d’une Un paragraphe
politesse pour bon service à la collection concernant pour interpeller le
remercier le clientèle, les plantes, fleurs et destinataire et
destinataire connaissance de arbustes) l’inciter à
Signature l’anglais, très Quatrième rencontrer le
Adresse de bonne paragraphe : candidat en
l’énonciateur connaissance d’un Démonstration de la entrevue
logiciel utilisé pertinence de la Une formule de
dans la candidature en mettant politesse de
compagnie) de l’avant une salutation du
Quatrième expérience de travail destinataire
paragraphe : pertinente (travail dans Signature de la
Interpellation du une entreprise lettre par
destinataire afin d’aménagement l’énonciateur
qu’il contacte paysager) et des Coordonnées de
l’énonciateur pour compétences qui ont l’énonciateur
une entrevue été développées
Cinquième (écoute, travail
paragraphe : d’équipe, sens de
Formule de l’initiative)
politesse pour Cinquième
remercier le paragraphe :
destinataire Démonstration de la
Signature pertinence de la
Adresse de candidature en
l’énonciateur nommant une valeur
importante pour
l’entreprise (le respect
de l’environnement);
interpellation du
destinataire afin qu’il
contacte l’énonciateur
pour une entrevue
Sixième paragraphe :
Formule de politesse
pour remercier le
destinataire
Signature
Adresse de
l’énonciateur

ii. En équipe de 4, posez-vous les questions suivantes :

1. Laquelle des trois lettres est la plus convaincante selon vous? Pour quelles raisons? Réponses
variables. Certains élèves pourraient trouver la lettre d’Emmanuelle Laplante plus développée et
plus convaincante. L’important est que les élèves justifient leur réponse en comparant les lettres
entre elles.
2. Quels sont les points forts et qu’est-ce qui pourrait être amélioré dans la lettre de Jonathan
Boulianne? Dans la lettre de Conrad Lemire? Et dans celle d’Emmanuelle Laplante? Plusieurs
réponses possibles.
+ -
Jonathan Interpelle son destinataire; Ne développe pas beaucoup
Requête claire; ses idées;
Respecte les conventions associées à la lettre; Nomme des qualités sans les
Respecte les normes liées à la langue française contextualiser suffisamment;

205
 (orthographe, syntaxe, ponctuation, etc.); Autres réponses possibles.
Autres réponses possibles.
Conrad Interpelle son destinataire (en ayant une Nomme des qualités sans les
préoccupation pour le profil du commerce); contextualiser suffisamment;
Requête claire; Autres réponses possibles.
Respecte les conventions associées à la lettre;
Développe ses idées en les contextualisant;
Respecte les normes liées à la langue française
(orthographe, syntaxe, ponctuation, etc.);
Autres réponses possibles.
Emmanuelle Interpelle son destinataire (entre autres, les Quatre erreurs d’orthographe
valeurs de son entreprise); grammaticale (voir les
Requête claire; corrections dans l’activité 1)
Développe ses idées en les contextualisant; Différentes réponses
Respecte les conventions associées à la lettre; possibles.
Autres réponses possibles.

3. À votre avis, qu’est-ce qui fait une bonne lettre de motivation? Qu’est-ce qui distingue une bonne
lettre de motivation d’une moins bonne lettre de motivation? Une bonne lettre de motivation doit
être convaincante. Les expériences, compétences ou qualités mises de l’avant doivent être liées
au poste que l’on veut obtenir. Il est préférable de donner des exemples d’expériences montrant
nos qualités plutôt que de les énumérer sans les mettre en contexte. Les normes liées à la langue
française doivent impérativement être respectées dans une lettre de motivation : c’est un facteur
de discrimination pour un bon nombre d’employeurs. Etc.

En plénière, l’enseignant corrige avec les élèves le tableau et fait un retour sur les questions qui
ont été discutées en équipe. Les réponses d’une équipe à l’autre peuvent différer.
Clôture de l’activité : À la suite de la discussion sur l’activité 2, l’enseignant demande à ses
élèves de dégager des outils d’écriture qui les aideront à bien organiser leur lettre de motivation.
THÈME DE L’OUTIL QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE
Pour organiser la lettre, j’écris :

1- la ville où la lettre a été écrite et la date

J’écris la lettre de motivation au
traitement de texte sous forme de
Activité 2
lettre (lieu, date, adresse, objet,
Dissection d’une
appel, signature à la main);
lettre de
j’organise le contenu de la lettre
motivation : la
de motivation en utilisant des
présentation
procédés descriptifs mettant de
visuelle et
l’avant des qualités et des
l’organisation
compétences : énumération et
(caractéristiques
exemplification;
visuelles, textuelles
la lettre doit être épurée et courte
et grammaticales)
(environ 1 page) (voir activité 4
concernant le « comment faire »).
en haut de la lettre;
2- le nom du responsable et l’adresse de la
compagnie;
3- l’objet qui présente l’offre de service et
mentionne le destinataire;
4- l’appel du destinataire;
5- dans le premier paragraphe : rappel de
l’objet;
6- un à trois paragraphes faisant la
démonstration de la pertinence de la
candidature : peuvent être invoquées les
expériences personnelles pertinentes, les
expériences académiques et les
mentions, les expériences de travail, les
valeurs, les qualités et les compétences
du candidat;
7- un paragraphe pour interpeler le
destinataire et l’inciter à rencontrer le

206
 candidat en entrevue;
8- une formule de politesse de salutation du
destinataire;
9- une signature de la lettre par
l’énonciateur;
10- les coordonnées de l’énonciateur.

Justification de cette activité198

Bien que les élèves sont censés connaitre les conventions liées à l’écriture d’une lettre dès la fin
du primaire, il nous parait important de les rappeler au deuxième cycle du secondaire, étant donné
que cela n’est pas revu au premier cycle et que l’épreuve ministérielle de la fin du deuxième cycle
peut être une lettre ouverte. L’organisation de la lettre de motivation, comme celle de la lettre
ouverte, est très normée.

Activité 3 : L’argumentation dans la lettre de motivation

Objectif de cette activité : Permettre aux élèves de s’initier à la métalangue liée à
l’argumentation (thèse, argument, stratégie argumentative); dégager la thèse et les arguments
dans la lettre de motivation.
Notions à l’étude Définition / Description Indications quant à la progression des
apprentissages (PDA)
La thèse en « Ce vers quoi tend explicitement ou Les élèves doivent « dégager la thèse ou la
argumentation implicitement le texte argumentatif et présenter de manière explicite (ex. : lettre
qui est obligatoirement étayé ou ouverte) […] ou implicite » (MELS, 2011,
soutenu par au moins un argument » p. 24) en quatrième et en cinquième
(Chartrand et coll., 2001, p. 164) secondaire.
Les arguments « Énoncé qui étaie ou soutient une Les élèves doivent « repérer ou énoncer
thèse (ou conclusion partielle) » un ou des arguments » (MELS, 2011, p.
(Chartrand et coll., 2001, p. 156) 25) en quatrième et en cinquième
secondaire.
La stratégie « Ensemble de moyens langagiers ou Les élèves doivent « reconnaitre ou
argumentative graphiques choisis par l’auteur pour développer une stratégie argumentative
défendre sa thèse et atteindre son appropriée à la situation de
but » (Chartrand et coll., 2001, p. communication et au genre de textes »
164) (MELS, 2011, p. 24) en quatrième et en
cinquième secondaire.
Connaissances préalables : La reconnaissance de la subordonnée relative, des classes de mots,
des groupes syntaxiques et de leur fonction syntaxique et des moyens de les identifier (diverses
manipulations syntaxiques comme l’effacement, le déplacement, le remplacement, l’encadrement,
etc.); la connaissance de la situation de communication d’une lettre de motivation (voir activité
1).
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 15)

198
D’autres justifications concernant cette activité se trouvent dans la première séquence. Voir p. 144.

207
Temps estimé : 75 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant commence l’activité en posant aux élèves la question
suivante : « Quelle est l’intention d’écriture d’une lettre de motivation? ». Cette question a été
abordée dans la première activité. La réponse attendue est la suivante : convaincre un destinataire
(employeur, directeur, institution scolaire, organisme offrant des stages, etc.) d’obtenir un emploi,
une admission dans un programme ou un stage.

Il demande ensuite aux élèves : « À votre avis, qu’est-ce qui est dominant dans la lettre de
motivation? La description, l’explication ou l’argumentation? ». Dans la discussion qui s’ensuit,
il peut indiquer qu’il y aura sans doute dans la lettre de motivation des descriptions (par exemple,
des expériences pertinentes) mais que ces dernières sont au service de l’argumentation. Pour
mieux comprendre comment est construite l’argumentation dans une lettre de motivation,
l’enseignant dit aux élèves qu’ils feront une activité qui leur servira ultimement à construire leur
argumentation dans leur propre lettre de motivation. Il donne en notes de cours les définitions de
la thèse et des arguments aux élèves avant de leur demander de les cibler dans les lettres de
motivation de Conrad Lemire et d’Emmanuelle Laplante. Si c’est la première fois que les élèves
travaillent l’argumentation, l’enseignant peut faire l’activité en groupe pour la lettre de Conrad
Lemire et laisser les élèves trouver les réponses pour Emmanuelle Laplante.
Activité 3 : L’argumentation dans la lettre de motivation (thèse, arguments et stratégie
argumentative)

Une thèse est « ce vers quoi tend explicitement ou implicitement le texte argumentatif et qui est
obligatoirement étayé ou soutenu par au moins un argument » (Chatrand et coll., 2001, p. 162).
Un argument est un « énoncé qui étaie ou soutient une thèse […] » (Chatrand et coll., 2001, p. 156).

A. Observez les lettres de motivation de Conrad Lemire et d’Emmanuelle Laplante. Dégagez

la thèse et les arguments et établissez des constats en équipe d’après vos observations.

Conrad Lemire Emmanuelle Laplante Constats d’après les deux

lettres de motivation
Thèse Je dois être engagé Je dois être engagée comme Je dois obtenir un poste, un
comme commis- jardinière. stage ou une bourse.
vendeur.
Arguments 1) Mes compétences 1) J’ai des intérêts 1) J’ai des intérêts, des
correspondent au profil personnels liés au poste connaissances ou des
du commerce. convoité, ce qui fait de moi compétences faisant de moi
2) J’ai des études une bonne candidate. un bon candidat.
pertinentes pour le poste 2) Je détiens plusieurs 2) J’ai des expériences
3) Je détiens des expériences pertinentes pour pertinentes à mon actif qui
compétences le poste (aménagement d’un montrent que je suis un bon
importantes pour le espace pour cultiver les candidat (expérience
poste convoité : bon légumes à l’école; formation personnelle, formation
service à la clientèle, sur les plantes; expérience académique, expériences de
capacité à communiquer de travail avec une travail, etc.).

208
 en anglais. entreprise d’aménagement 3) J’ai des qualités ou des
4) Je détiens des paysager). valeurs faisant de moi un bon
connaissances 3) Je détiens plusieurs candidat.
importantes pour le compétences importantes
poste : connaissance du pour le poste (écoute, travail
logiciel GERMA. en équipe, sens de
l’initiative).
4) Je détiens des valeurs
similaires à celle de
l’entreprise (le respect de
l’environnement).

Est-ce que les arguments proposés dans ces lettres de motivation sont liés à la thèse? Oui.
Comment peut-on s’assurer que les arguments sont liés à la thèse? En utilisant des marqueurs de relation
ayant une valeur de causalité comme « car », « parce que », « étant donné que », etc. Il faut ainsi lire la
thèse suivie du marqueur de causalité et de l’argument tout en s’assurant de la cohérence de l’énoncé. Pour
ce faire, il est préférable de planifier la thèse et l’argument avant la mise en texte.

B. Répondez aux questions suivantes en vous référant aux lettres de motivation de Conrad
Lemire et d’Emmanuelle Laplante.
1. Dans les lettres de motivation de Conrad Lemire et d’Emmanuelle Laplante, est-ce que les
thèses sont explicites, c’est-à-dire qu’elles sont écrites explicitement dans la lettre de
motivation, ou elles sont implicites, c’est-à-dire qu’elles sont sous-entendues sans que cela ne
soit écrit explicitement? Justifiez votre réponse. Explicite. Par exemple, dans la lettre de
motivation d’Emmanuelle, elle écrit « je vous écrit* cette lettre afin de vous faire connaitre
mon intention de travailler au sein de votre entreprise ». Nous pouvons toutefois noter un peu
d’implicite : Emmanuelle n’écrit jamais qu’elle est la meilleure candidate pour le poste, mais
elle décrit des expériences qui montrent qu’elle détient des compétences correspondant au
profil de l’entreprise.
2. Différentes stratégies argumentatives199 peuvent être employées pour soutenir une
argumentation.
La démonstration argumentative est un « procédé qui consiste à établir le bien-fondé d’une
thèse posée comme vraie en ayant recours à un enchaînement d’énoncés explicites présentés
comme rigoureux et visant à prouver la thèse » (Chartrand et coll, 2001, p. 157).
L’explication argumentative est un « procédé qui consiste à expliquer quelque chose à un
destinataire avec l’intention d’agir sur ses opinions, ses attitudes ou ses actions en utilisant un
enchaînement d’énoncés causaux, justificatifs ou consécutifs » (Chartrand et coll, 2001, p.
158).
La réfutation est un « procédé argumentatif qui consiste à rejeter, refuser ou nier une thèse
adverse pour mieux défendre la sienne. […]Pour réfuter, on peut utiliser diverses techniques
réfutatives : déclarer la thèse adverse dépassée; formuler une objection, relever une
contradiction dans l’argumentation adverse, utiliser la rétorsion, la restriction, élaborer des
hypothèses pour mieux réfuter les conclusions qui en découlent, disqualifier le tenant de la
contre-thèse, etc. » (Chartrand et coll., 2001, p. 161).
Dans les lettres observées, laquelle de ces stratégies est utilisée? Justifiez votre réponse.
La stratégie argumentative employée est l’explication argumentative, puisque les énonciateurs
expliquent en quoi ils sont les meilleurs candidats avec un enchaînement d’énoncés
justificatifs. Il serait possible d’accepter également la démonstration argumentative, car la
thèse est posée comme vraie au départ et un enchainement d’énoncés explicatifs viennent
l’étayer.

199
Même si ces stratégies argumentatives ne concernent pas toutes la lettre de motivation, nous pensons
qu’il peut être pertinent de les aborder avec les élèves pour qu’ils se familiarisent avec ces dernières.
Notons que la démonstration argumentative n’est pas prescrite par la PDA (MELS, 2011) même si elle est
présentée dans le cahier d’activités Apprendre à argumenter (Chartrand et coll., 2001).

209
 3. À votre avis, comment Conrad Lemire et Emmanuelle Laplante ont établi-ils leurs
arguments? Quelles questions se sont-ils posées? Quel est l’objet de ma lettre de
motivation?; Quelles sont les compétences exigées?; Quelles sont les expériences pertinentes
(personnelles, académiques ou professionnelles) que je détiens? Y a-t-il des situations où je
me suis particulièrement démarqué? Quelles sont mes qualités? Est-ce que j’ai des exemples
qui montrent que je détiens ces qualités? Etc.
L’enseignant laisse les élèves compléter la partie A en équipe. Il peut donner les définitions de la
partie B en notes de cours si ces stratégies argumentatives sont vues pour la première fois. Il
invite les élèves à répondre aux questions de la partie B et à justifier leurs réponses en équipe. Il
fait ensuite un retour en classe et clôt l’activité en proposant aux élèves de dégager les outils
d’écriture qui peuvent être retenus de cette activité.
THÈME DE QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?
L’OUTIL
D’ÉCRITURE
Je réfléchis à la thèse implicite Je me pose différentes questions pour trouver mes
de la lettre de motivation arguments : quel est l’objet de ma lettre de
(l’énonciateur – c’est-à-dire motivation?; quelles sont les compétences
moi, est le meilleur candidat exigées?; quelles sont les expériences pertinentes
Activité 3
pour obtenir ce pour quoi il a (personnelles, académiques ou professionnelles)
L’argumentation
écrit sa lettre de motivation (un que je détiens? y a-t-il des situations où je me suis
dans la lettre de
poste, un stage, une bourse, particulièrement démarqué? quelles sont mes
motivation (thèse,
etc.)); qualités? est-ce que j’ai des exemples qui
arguments et
je réfléchis à des arguments montrent que je détiens ces qualités? etc.;
stratégie
soutenant la thèse; mes arguments doivent être directement liés à ma
argumentative)
je réfléchis à la manière d’étayer thèse, c’est-à-dire qu’il serait possible, à la suite
(caractéristiques
mes arguments (avec des de ma thèse, d’utiliser les marqueurs de relation
discursives,
exemples); « car » ou « parce que » et de lire mes arguments
textuelles et
je réfléchis à la stratégie Par exemple : « Je suis le meilleur candidat pour
sémantiques)
argumentative de la lettre de obtenir ce poste car/parce que je partage les
motivation : l’explication mêmes valeurs de la compagnie »;
argumentative (ou la j’ai noté ma thèse et mes arguments dans un plan
démonstration argumentative). pour les avoir bien en tête lors de ma rédaction.

Justification de cette activité

Cette activité a pour but de familiariser les élèves à la métalangue associée aux textes à
dominante argumentative. Nous pensons qu’il est nécessaire de donner des définitions précises
aux élèves qui pourront les avoir en tête tout au long de leurs apprentissages de l’argumentation.
Ces connaissances pourront ainsi être réinvesties lorsque l’enseignant abordera la lettre ouverte
ou le texte d’opinion argumenté. Comme cela a été souligné dans la recension des écrits sur les
principes et les orientations didactiques de l’écriture, l’emploi d’une métalangue rigoureuse
participe à une meilleure compréhension et une meilleure conceptualisation de la part des élèves.
L’enseignant doit ainsi exiger d’eux qu’ils emploient cette métalangue tout au long des activités
de la séquence.

210
Nous privilégions un mode de travail en équipe étant donné la difficulté que peut représenter cette
activité, surtout si l’argumentation n’a jamais été abordée avec les élèves. Diversifier les modes
de travail constitue une orientation importante. De surcroit, le travail en équipe permet aux élèves
de s’exprimer oralement et l’enseignant peut s’assurer, pendant cette période de travail, qu’ils
utilisent bien la métalangue apprise et il peut apporter des spécifications au besoin.

Comme dans les autres activités, la constitution de l’outil d’écriture à la fin de l’activité est
importante pour bien montrer aux élèves le lien entre cette activité et le projet d’écriture qui
motive cette séquence d’enseignement. Ce moment d’institutionnalisation permet aux élèves
d’utiliser une fois de plus la métalangue apprise et de dégager ce qui leur sera utile pour l’écriture
de la lettre de motivation.

Activité 4 : Des moyens langagiers servant l’argumentation

Objectif : Reconnaitre des mots qui révèlent la subjectivité de l’énonciateur dans le but d’utiliser
un vocabulaire connoté dans l’écriture d’une lettre de motivation; analyser la pertinence d’utiliser
différents modes-temps verbaux dans la lettre de motivation.
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages
(PDA)
La modalisation À compter de la troisième secondaire, les élèves doivent
« reconnaître ou choisir les mots qui révèlent la subjectivité
de l’énonciateur [dont le] vocabulaire connoté » (MELS,
2011, p. 67).
Les groupes syntaxiques (GN, GAdj, Les élèves ont abordé le GN, le GAdj et le GV au primaire
GAdv, GV et GPrép) et les fonctions et en première secondaire (MELS 2009; MELS, 2011).
syntaxiques (complément du nom, Le GAdv et le GPrép sont abordés en deuxième secondaire
complément de l’adjectif, modificateur du (MELS, 2011).
verbe, modificateur de l’adjectif, Les élèves ont abordé les fonctions syntaxiques de
complément direct du verbe, complément complément du nom et de compléments direct et indirect du
indirect du verbe) verbe en première et en deuxième secondaire (MELS, 2011).
Ils ont abordé la fonction syntaxique de modificateur du
verbe de la deuxième à la quatrième secondaire (MELS,
2011).
Différents modes-temps verbaux et leur En quatrième et en cinquième secondaire, les élèves doivent
pertinence dans la lettre de motivation : « interpréter l’attitude de l’énonciateur (plutôt neutre, plutôt
l’impératif présent; le passé composé; subjective […] [par] le choix de […] moyens de
l’indicatif présent et le conditionnel modalisation, tels […] certains modes et temps verbaux »
présent. (MELS, 2011, p. 63).
Connaissances préalables : Il est préférable que les élèves aient déjà observé des textes plutôt
objectifs et des textes plutôt subjectifs en relevant les marques de modalité (ou l’absence de
modalité); les élèves doivent reconnaitre les groupes syntaxiques suivants : GN, GAdj, GAdv,
GV et GPrép; les élèves doivent connaitre les fonctions syntaxiques suivantes : complément du
nom, modificateur du verbe, complément direct du verbe, complément indirect du verbe

211
Avant de faire cette activité, il est souhaitable que l’enseignant s’assure que ses élèves ont les
connaissances préalables pour la compléter.
Notes : Les fonctions syntaxiques de modificateur de l’adjectif et de complément de l’adjectif ne
sont pas prescrites par la PDA. Si les élèves maitrisent bien l’analyse grammaticale, nous pensons
qu’il est possible de tout de même aborder ces contenus dans le cadre de cette activité.
L’enseignant peut indiquer aux élèves qu’il s’agit d’enrichissement.
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 15); logiciel de révision Antidote.
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : Le point de départ de cette activité est l’activité 3 dans laquelle ont
été abordés la thèse, les arguments et la stratégie argumentative dans une lettre de motivation.
L’enseignant mentionne aux élèves que maintenant qu’ils ont dégagé la construction de
l’argumentation, ils travailleront plus précisément sur des moyens langagiers servant
l’argumentation. Il leur rappelle qu’ils ont déjà dégagé certains d’entre eux dans les activités
précédentes. Si l’enseignant a fait la première activité avec ses élèves, il leur demande quels
étaient les constats par rapport à la prise en compte du destinataire. Les élèves peuvent se référer
à l’outil d’écriture construit à la fin de l’activité 1. Les éléments importants à faire ressortir sont
les suivants : le destinataire est interpelé directement par son nom; l’énonciateur utilise la
deuxième personne du pluriel (« vous ») et le mode verbal impératif est utilisé pour l’interpeler.
L’enseignant mentionne que cette prise en compte du destinataire est particulièrement importante
dans la lettre de motivation et que d’autres moyens langagiers liés à l’argumentation seront
explorés dans cette activité pour construire une bonne lettre de motivation : la modalisation et les
temps verbaux. Ces moyens langagiers seront très importants dans leur propre lettre de
motivation et ils devront y avoir recours.

Avant de demander aux élèves de se placer en équipe et de compléter l’activité 4, l’enseignant

s’assure que les élèves comprennent ce qu’est la modalisation. Pour ce faire, il peut poser les
questions suivantes :
- Est-ce que le point de vue est plutôt objectif ou plutôt subjectif dans une lettre de
motivation? Qu’est-ce qui vous fait pencher pour l’une ou l’autre de ces réponses?
Plutôt subjectif. Il y a plusieurs marques énonciatives marquant la présence de
l’énonciateur (comme la première personne du singulier) et l’énonciateur interpelle le
destinataire (avec entre autres la deuxième personne du pluriel). Certains verbes

212
 peuvent également montrer que le point de vue est plutôt subjectif : penser, croire,
etc.200

- Qu’est-ce que la modalité? Connaissez-vous des mots connotés positivement ou

négativement? Lesquels?
Pistes de réponses pour l’enseignant concernant la modalisation : « La modalisation
est une opération langagière par laquelle un énonciateur manifeste son point de vue en
utilisant des marques de modalité » (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 43).

Pistes de réponses pour l’enseignant concernant la connotation : « outre qu’ils

désignent une réalité, les mots peuvent prendre une valeur méliorative ou péjorative;
on dit alors qu’ils ont un sens connoté » (id.). Un exemple peut être donné pour aider
les élèves à mieux comprendre la connotation des mots. Dans la phrase : « La maladie
le ronge. », la connotation du nom « maladie » et du verbe « ronge » est négative : cela
nous renvoie affectivement à une réalité plutôt négative. À l’inverse, dans la phrase :
« La vie est remplie de promesses », les noms « vie » et « promesses » sont connotés
positivement étant donné qu’ils renvoient à des réalités positives. Le verbe « remplir »
peut également être considéré comme connoté positivement. Certains mots peuvent
être plus connotés que d’autres. Par exemple, si nous comparons les phrases : « Elle
était très heureuse. » et « Elle était immensément heureuse. », l’adverbe
« immensément » est encore plus fort sémantiquement que l’adverbe « très ». Ces
deux adverbes sont ainsi connotés positivement, mais l’un est plus fort que l’autre.

- Quels sont les indices qui nous permettent de dire qu’un texte est modalisé? Le point
de vue plutôt subjectif, les marques énonciatives (par exemple la première personne
du singulier et la deuxième personne du pluriel), les mots connotés positivement ou
négativement, etc.

Remarque : Ces questions se veulent une amorce à l’activité dans laquelle les élèves pourront
constater par eux-mêmes certains moyens langagiers participant à la modalisation. Étant donné
que ces questions seront abordées de nouveau à la fin de l’activité, il n’est pas grave que les
réponses des élèves soient parcellaires. L’important, c’est qu’ils aient suffisamment d’éléments
de réponses pour pouvoir faire l’activité.

200
Si les élèves abordent la modalisation pour la première fois dans l’année, l’enseignant pourra donner des
exemples de réponses pour les aider.

213
Étant donné que cette activité peut s’avérer ardue en raison du grand nombre de notions qu’elle
recoupe et de la complexité de ces dernières, il est préférable que les élèves se placent en équipe.
Cela favorisera les échanges qui alimenteront les réflexions des élèves, surtout en ce qui a trait
aux remarques qu’ils devront formuler d’après leurs observations.

Activité 4 : Des moyens langagiers servant l’argumentation

Pour servir l’intention d’écriture dans une lettre de motivation, c’est-à-dire convaincre le destinataire que
la candidature doit être retenue pour ce pour quoi elle a été écrite (un poste, un stage, une bourse, etc.),
différents moyens langagiers peuvent être utilisés.
A. Je possède une solide expérience dans le milieu manufacturier. J’ai à mon actif 7 années
d’expérience à titre de journalier ainsi que 4 années en conduite de chariots élévateurs. Je suis
une personne polyvalente et qui apprend rapidement.
N’hésitez pas à me contacter pour une entrevue, et ce, au moment qui vous conviendra le mieux.
B. J’ai à cœur d’offrir un service à la clientèle impeccable, je suis attentionné et efficace. Je
m’exprime adéquatement en anglais et j’ai une très bonne connaissance du logiciel GERMA tel
qu’utilisé dans votre entreprise.
J’aimerais avoir l’occasion de vous rencontrer afin de discuter de la possibilité de travailler pour
vous et de vous faire part plus en détail de mon intérêt.
Je vous remercie de l’attention que vous porterez à ma candidature et vous prie d’accepter,
Madame, l’expression de ma haute considération.
C. L’année dernière, j’ai travaillé pour une petite entreprise d’aménagement paysager, ce qui m’a
permis de m’initier au monde du travail en tenant compte des exigences des clients que nous
avions. J’ai ainsi développé de nombreuses compétences nécessaires au travail : l’écoute, le
travail en équipe et le sens de l’initiative.
Je partage comme vous, Mme Bélanger, plusieurs valeurs de votre entreprise, comme le respect
de l’environnement. Je serais très heureuse de me joindre à votre équipe de jardiniers. Il me
ferait plaisir de vous rencontrer pour discuter plus amplement avec vous de ce poste.
1. Observez les extraits des lettres de motivation de Jonathan Boulianne, de Conrad Lemire et
d’Emmanuelle Laplante suivants. Dans les extraits observés, soulignez tous les mots ou les
expressions connotés positivement et marquez d’un X tous les mots connotés négativement.
Notez ensuite vos remarques.
REMARQUES : De nombreux mots sont connotés positivement. Il y a des verbes (possède,
apprend, remercie, etc.); des adjectifs (solide, polyvalente, impeccable, etc.); des noms
(connaissance, intérêt, considération, etc.) et des adverbes (rapidement, très, etc.); certaines locutions
sont connotées positivement (avoir à cœur, sens de l’initiative, haute considération, etc.); le
vocabulaire connoté positivement participe à l’argumentation, puisqu’il fait ressortir que la
candidature proposée dans la lettre de motivation en est une positive et de qualité; il n’y a pas de mot
connoté négativement; etc.
2. Dans le tableau suivant, certains GN provenant des extraits que vous avez observés sont dans la
première colonne. Soulignez le noyau de chaque GN et indiquez, s’il y a lieu, leurs expansions
et leur construction (le groupe syntaxique de la ou des expansions ainsi que leur fonction
syntaxique). Notez ensuite vos remarques.
GN Expansion(s) Groupe de la ou des Fonction syntaxique
expansions du ou des groupes
une solide expérience solide GAdj Complément du nom
« expérience »
une personne -polyvalente -GAdj -Complément du nom
polyvalente (et) qui -qui apprend -phrase subordonnée « personne »
apprend rapidement rapidement relative -Complément du nom
« personne »

214
une entrevue X X X
un service à la clientèle à la clientèle -GPrép -Complément du nom
impeccable impeccable -GAdj « service »
- Complément du nom
« service »
une très bonne -très bonne -GAdj -Complément du nom
connaissance du -du logiciel GERMA -GPrép « connaissance »
logiciel GERMA tel tel qu’utilisé dans votre -Complément du nom
qu’utilisé dans votre entreprise « connaissance »
entreprise
de nombreuses -nombreuses -GAdj -Complément du nom
compétences -nécessaire au travail : -GAdj « compétence »
nécessaires au travail : l’écoute, le travail en -Complément du nom
l’écoute, le travail en équipe et le sens de « compétence »
équipe et le sens de l’initiative
l’initiative
REMARQUES : plusieurs GN ont des expansions qui sont majoritairement des GAdj ayant pour
fonction complément du nom; certains GN ont des expansions qui sont des GPrép complément du
nom; un GN a une phrase subordonnée relative comme expansion qui est complément du nom; les
expansions des GN sont presque toutes connotées positivement et renforcent le nom noyau du GN;
etc.
3. Dans le tableau suivant, certains GV provenant des extraits que vous avez observés sont dans la
première colonne. Soulignez le noyau de chaque GV et indiquez, s’il y a lieu, leurs expansions
et leur construction (le groupe syntaxique de la ou des expansions ainsi que leur fonction
syntaxique). Notez ensuite vos remarques.
GV Expansion(s) Groupe de la ou des Fonction syntaxique
expansions du ou des groupes
possède une solide une solide expérience GN Complément direct du
expérience verbe « possède »
apprend rapidement rapidement GAdv Modificateur du verbe
« apprend »
offrir un service à la un service à la clientèle GN Complément direct du
clientèle impeccable impeccable verbe « offrir »
m’exprime adéquatement en GAdv Modificateur du verbe
adéquatement en anglais « m’exprime »
anglais
discuter plus -plus amplement -GAdv -Modificateur du verbe
amplement avec vous -avec vous -GPrép « discuter »
de ce poste -de ce poste -GPrép -Complément indirect
du verbe « discuter »
-Complément indirect
du verbe « discuter »
REMARQUES : Plusieurs GV sont construits avec différentes expansions (GN et GPrép) qui
ont le plus souvent pour fonctions syntaxiques complément direct ou indirect du verbe; les
expansions formées d’un GAdv ont pour fonction modificateur du verbe; les adverbes noyau des
GAdv renforce positivement la sémantique du verbe (ex. : apprend rapidement); etc.
4. Dans le tableau suivant, certains GAdj provenant des extraits que vous avez observés sont
dans la première colonne. Soulignez le noyau de chaque GAdj et indiquez, s’il y a lieu, leurs
expansions et leur construction (le groupe syntaxique de la ou des expansions ainsi que leur
fonction syntaxique). Notez ensuite vos remarques.
GAdj Expansion(s) Groupe de la ou des Fonction syntaxique
expansions du ou des groupes
polyvalente X X X

215
 très bonne très GAdv Modificateur de
l’adjectif « bonne »
nécessaires au travail : au travail : l’écoute, le GPrép -Complément de
l’écoute, le travail en travail en équipe et le l’adjectif
équipe et le sens de sens de l’initiative « nécessaires »
l’initiative
très heureuse très GAdv Modificateur de
l’adjectif « heureuse »
REMARQUES : Certains GAdj ont des expansions qui sont des GAdv modificateurs de
l’adjectif. Dans les deux cas, l’adverbe qui est le noyau du GAdv est très. Il s’agit d’un adverbe
d’intensité qui renforce la sémantique positive de l’adjectif noyau du GAdj; les adjectifs qui sont
les noyaux des GAdj sont tous connotés positivement : ils peuvent présenter des qualités
(polyvalente) et des émotions ou des sentiments (heureuse); etc.
5. A) Dans l’extrait, surlignez dans les couleurs suivantes les différents modes-temps verbaux
des verbes : en jaune l’indicatif présent; en rose le passé composé; en vert l’impératif
présent et en bleu le conditionnel présent.
B) En vous référent aux verbes repérés, que remarquez vous par rapport à ces modes-
temps verbaux?
L’indicatif présent : L’indicatif présent est utilisé pour se présenter et pour démontrer des
compétences et des expériences pertinentes; sémantiquement, les verbes « avoir » et « être » ainsi
que des synonymes (ex. possède est un synonyme de « avoir ») sont récurrents; c’est le mode-
temps le plus récurrent dans les extraits A et B.
Le passé composé : Le passé composé est utilisé dans l’extrait C pour relater des expériences
pertinentes; c’est un mode-temps moins utilisé que l’indicatif présent.
L’impératif présent : L’impératif présent est utilisé dans l’extrait A pour interpeler le
destinataire.
Le conditionnel présent : Le conditionnel présent est utilisé dans les extraits B et C pour
exprimer le souhait d’obtenir un poste ou une entrevue.
L’enseignant revient sur l’activité avec toute la classe. Il peut décider de faire les retours en
plénière après chaque question si cela est aidant pour ses élèves. L’enseignant mène des
discussions autour des remarques relevées par les élèves par rapport au GN, au GV et au GAdj : il
leur demande de mentionner leurs hypothèses et de justifier leurs raisonnements; il demande aux
autres élèves s’ils sont d’accord ou non, s’ils ont quelque chose à ajouter ou à modifier, etc.; au
besoin, il utilise de nouveaux exemples pour tester les hypothèses des élèves. Voici un exemple
d’échange entre l’enseignant et ses élèves :
Enseignant Qu’avez-vous relevé comme remarques par rapport au GN à la question 2?
Élève 1 Les expansions des GN sont presque toutes connotées positivement et renforcent
le nom noyau du GN.
Enseignant Comment peux-tu le prouver?
Élève 1 Dans le GN « une personne polyvalente (et) qui apprend rapidement », les
expansions « polyvalente » et « qui apprend rapidement » sont des compléments
du nom « personne ». Ces expansions ajoutent des informations qui sont
positives.
Enseignant À ton avis, à quoi cela peut-il servir d’utiliser des expansions qui permettent de
renforcer les noms dans une lettre de motivation?
Élève 1 C’est plus convaincant pour le destinataire.
Enseignant Est-ce que toutes les expansions dans le GN amènent des informations positives
par rapport au nom?

216
Élève 1 Je crois que oui.
Enseignant Est-ce que quelqu’un peut trouver d’autres exemples de GN dans l’extrait qui
pourrait confirmer ou infirmer cette hypothèse?
Élève 2 Dans l’extrait, il y a aussi le GN « une petite entreprise d’aménagement
paysager ». Le GAdj « petite » et le GPrép « d’aménagement paysager » ne sont
pas nécessairement positifs, mais ils amènent des informations supplémentaires
concernant le nom « entreprise ».
Enseignant On pourrait donc dire que certaines expansions dans le GN permettent de
renforcer positivement le nom noyau de GN. Cela est une bonne chose, étant
donné que notre intention dans une lettre de motivation est de convaincre le
destinataire d’obtenir un poste ou un stage, et que la connotation positive des
mots est un moyen langagier utilisé pour renforcer la thèse.
… …

Concernant la première question, il indique à ses élèves qu’un outil peut les aider à cibler les mots
qui sont connotés positivement et négativement : il s’agit du logiciel de révision Antidote. Il
projette les extraits utilisés dans cette activité et utilise le logiciel de révision Antidote pour
montrer aux élèves une fonctionnalité qui pourrait leur être utile lorsqu’ils écriront leur lettre de
motivation. Il sélectionne le corpus de l’activité et clique sur l’onglet du correcteur d’Antidote,
puis sur « révision », « sémantiques » et « positif » (voir figure 14).

Il demande aux élèves de comparer leurs réponses avec celles d’Antidote. Il peut utiliser la barre
de sensibilité (indiquée par la flèche rouge) pour que davantage de mots connotés positivement
soient détectés. Il peut faire le même exercice avec le filtre « négatif » pour montrer que si les
extraits contiennent beaucoup de mots connotés positivement (24 selon Antidote 8), il ne contient
aucun mot connoté négativement. Il rappelle aux élèves que certains mots sont connotés
fortement. Il clique sur l’onglet « fort » pour montrer les mots qu’Antidote identifie comme
fortement connotés. L’enseignant fait toutefois une mise en garde aux élèves : il est possible
qu’Antidote se trompe et identifie un mot connoté positivement sans qu’il le soit ou qu’il
n’identifie pas un mot qui est clairement connoté positivement. La connotation d’un mot peut
dépendre du contexte. Par exemple, dans le GN « chaise haute », l’adjectif « haute » n’est pas
connoté positivement ou négativement; toutefois, dans le GN « haute considération », l’adjectif
« haute » est connoté positivement et donne encore plus de force au nom « considération » qui est
lui aussi connoté positivement. De plus, Antidote n’identifie pas les expressions ou les locutions
connotées. Les élèves ne peuvent donc pas se fier uniquement au logiciel : ils doivent s’en
remettre à leur jugement de scripteur lorsqu’ils utilisent cet outil technologique.

217
 Figure 14 : Repérage des mots connotés positivement avec l’outil de correction du logiciel
Antidote 8

L’enseignant sort ensuite du logiciel, sélectionne les GN que les élèves devaient observer et
analyser et clique de nouveau sur le correcteur d’Antidote, puis sur « Inspection », « Groupes » et
« Nominaux ». Il fait remarquer aux élèves que le logiciel ne détecte pas toujours adéquatement
les GN. Par exemple, Antidote ne repère pas le GN « une très bonne connaissance du logiciel
GERMA » : il exclut le nom « GERMA », qui fait pourtant partie de ce GN. Il invite donc les
élèves à être prudents s’ils utilisent cette fonctionnalité du logiciel Antidote. L’enseignant corrige
ensuite le reste de l’activité avec les élèves.
Clôture de l’activité : L’enseignant demande aux élèves de relever des constats comme outils
d’écriture qui les aideront à écrire leur lettre de motivation. Ces constats pourraient être dégagés
au fur et à mesure des discussions suscitées par l’activité 4.

THÈME DE QUOI FAIRE? COMMENT FAIRE?

L’OUTIL
D’ÉCRITURE
Activité 4 J’utilise différentes Je pense à mon intention d’écriture : convaincre un
Des moyens marques de modalité destinataire (employeur, directeur, institution scolaire,
langagiers qui serviront mon organisme offrant des stages, etc.) d’obtenir un emploi, une

218
servant intention d’écriture admission dans un programme ou un stage;
l’argumentation dans ma lettre de je pense à des manières d’interpeler mon destinataire :
(caractéristiques motivation; deuxième personne du pluriel, mode-temps verbal impératif
discursives, j’utilise différents présent, interpeler mon destinataire par son nom, etc. 201;
textuelles et modes-temps verbaux j’utilise des marques énonciatives : première personne du
grammaticales) qui serviront mes pluriel, verbes de modalité (penser, croire, etc.), etc.;
descriptions et mon j’utilise des mots connotés positivement (des noms, des
argumentation. verbes, des adverbes et des adjectifs);
j’utilise des expansions dans mes GN pour les rendre plus
riches (des GAdj ou des GPrép qui ont pour fonction
syntaxique complément du nom);
j’utilise des expansions dans mes GV pour les rendre plus
riches (des GAdv modificateurs du verbe, et des GN et des
GPrép qui sont des compléments directs et indirects du
verbe);
j’utilise des expansions dans mes GAdj : des GAdv qui
occupent la fonction de modificateur de l’adjectif;
j’utilise différents temps de verbe pour faire des descriptions
et pour servir mon intention d’écriture :
l’indicatif présent pour me présenter (compétence,
connaissance, qualités, etc.). Ce devrait être le mode-temps
dominant dans ma lettre de motivation;
le passé composé pour présenter des expériences passées
pertinentes;
l’impératif présent pour interpeler le destinataire;
le conditionnel présent pour exprimer le souhait d’obtenir ce
pour quoi la lettre de motivation est écrite.

Justification de cette activité

Cette activité est articulée en grammaire et en lecture (et sera réinvestie dans l’écriture de la lettre
de motivation). Les élèves de deuxième cycle du secondaire ont abordé au cours de leur scolarité
un grand nombre de notions grammaticales. Cette activité est une belle occasion de consolider
leurs connaissances et de les lier à l’écriture d’une lettre de motivation. Les apprentissages se font
donc dans un contexte bien précis, c’est-à-dire dans le cadre d’un projet d’écriture. Les élèves
sont invités à observer que les caractéristiques grammaticales sont liées à la visée discursive de la
lettre de motivation : elles deviennent des moyens langagiers permettant aux élèves d’améliorer
leur compétence scripturale.

Nous proposons que l’enseignant montre aux élèves certaines fonctionnalités du logiciel Antidote
dans cette activité dans le but qu’ils réutilisent ce logiciel lorsqu’ils écriront leur lettre de
motivation. L’enseignant ne tient pas pour acquis qu’ils savent comment utiliser Antidote : il leur
montre pas à pas comment l’utiliser afin qu’ils puissent se l’approprier. Cette intégration d’un

201
Ces éléments ont déjà été abordés dans la première activité. Il est toutefois intéressant de faire un retour
sur ceux-ci puisqu’ils sont fondamentaux et qu’ils font partie des moyens langagiers utilisés dans une lettre
de motivation.

219
outil technologique nous parait intéressante, puisque l’identification de mots connotés peut
s’avérer difficile pour bon nombre d’élèves. Antidote est un outil qui pourra les aider à observer
ce qu’eux-mêmes utilisent comme mots connotés (dans la production écrite, nous invitons les
élèves à observer cette caractéristique dans leur premier jet), ce qui, nous l’espérons, leur fera
mieux comprendre cette notion.

Activité 5 : Les procédés de concision pour rédiger une lettre de motivation

Objectif de cette activité : Développer des stratégies pour être plus concis (réduction des
subordonnées relatives, reprise par un synthétique, sélection judicieuse de l’information dès la
planification).
Notions à l’étude Indications quant à la progression des apprentissages (PDA)
La subordonnée relative La subordonnée relative est abordée tout au long du secondaire selon une
progression spiralaire. La réduction de la subordonnée relative à un GAdj
est un contenu prescrit en troisième secondaire (MELS, 2011).
La reprise de l’information La reprise de l’information est abordée tout au long du secondaire selon
une progression spiralaire. La reprise par un synthétique est prescrite en
cinquième secondaire (MELS, 2011).
La concision La concision est un contenu abordé à compter de la troisième secondaire
(MELS, 2011).
Connaissances préalables : Les élèves doivent être capables de repérer des subordonnées
relatives; ils doivent connaitre le GAdj et le GPart
Matériel nécessaire : Fiche d’autoévaluation (tableau 15)
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant fait remarquer aux élèves que les lettres de motivation
sont des textes courts. Les lettres de motivation observées ne sont pas plus longues qu’une page et
l’enseignant peut indiquer aux élèves que, en général, les lettres de motivation ne dépassent
jamais deux pages. Il mentionne aux élèves que cette activité leur permettra d’observer et
d’expérimenter des moyens pour être plus concis. L’enseignant peut diviser l’activité en deux
parties : la partie A-B-C et la partie D qui exigera des élèves une réécriture.
Activité 5 : Les procédés de concision pour rédiger une lettre de motivation
Une lettre de présentation est un texte court. Il est important d’être concis pour donner un maximum
d’informations en peu de mots. Différents procédés de concision peuvent vous aider à réduire le nombre
de mots dans une lettre de motivation : la réduction des phrases subordonnées relatives et la reprise de
l’information favorisant la concision.

A. La réduction des phrases subordonnées relatives

Voici cinq phrases contenant des phrases subordonnées relatives. Vous devez soulignez chaque
phrase subordonnée relative et réécrire chaque phrase en remplaçant la phrase subordonnée
relative par un groupe participe (GPart) ou par un groupe adjectival (GAdj) que vous soulignerez
comme dans l’exemple.

220
 Ex. 1 : Je suis une personne qui détient plusieurs atouts. (8 mots)
Transformation de la phrase subordonnée relative en GPart : Je suis une
personne détenant plusieurs atouts. (7 mots)
*À noter : Il aurait été encore plus concis d’écrire : Je détiens plusieurs atouts. (4
mots)

Ex. 2 : Je suis une personne qui est positive et enthousiaste. (9 mots)

Transformation de la phrase subordonnée relative en deux GAdj distincts : Je
suis une personne positive et enthousiaste. (7 mots)
*À noter : Il aurait été encore plus concis d’écrire : Je suis positive et enthousiaste.
(5 mots)

1. Le poste que vous offrez semble très intéressant!

Le poste offert semble très intéressant! (transformation de la phrase subordonnée relative en
GAdj)
2. Je vous remercie de l’attention que vous portez à ma candidature.
Je vous remercie de l’attention portée à ma candidature. (Transformation de la phrase
subordonnée relative en GAdj)
3. L’année dernière, j’ai travaillé pour une entreprise qui avait à cœur le développement durable.
L’année dernière, j’ai travaillé pour une entreprise ayant à cœur le développement durable.
(Transformation de la phrase subordonnée relative en GPart)
4. Les expériences que j’ai cumulées depuis plusieurs années font de moi une excellente candidate.
Les/Mes expériences cumulées depuis plusieurs années font de moi une excellente candidate.
(Transformation de la phrase subordonnée relative en GAdj)
5. Le stage que vous proposez m’interpelle beaucoup.
Le stage proposé m’interpelle beaucoup. (Transformation de la phrase subordonnée relative en
GAdj).

Selon vous, quelle est la pertinence de réduire des phrases subordonnées relatives en GPart ou en GAdj?
Réduire le nombre de mots dans le texte et varier les structures pour rendre le texte plus attrayant.

À votre avis, faut-il supprimer toutes les phrases subordonnées relatives dans une lettre de motivation?
Justifiez votre réponse. Non. Il est préférable de varier les structures pour rendre le texte attrayant.

B. La reprise de l’information favorisant la concision

« Dans un texte, il y a généralement des mots ou des groupes de mots qui désignent une même personne,
un même objet, un même lieu, un même évènement, etc. Ces mots ou ces groupes de mots reprennent un
élément déjà mentionné dans le texte et forment ainsi des chaînes qui contribuent à assurer l’unité du sujet.
Ce phénomène se nomme la reprise de l’information. » (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999, p. 24)
Comme montré dans l’exemple, la reprise par un synthétique est un procédé qui permet de résumer une
partie du texte (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999), ce qui favorise la concision.

Ex. : Je suis polyvalent, travaillant, persévérant et toujours souriant! J’apprends

rapidement et j’aime beaucoup travailler en équipe. Ces nombreuses qualités font
de moi un bon candidat pour le poste offert.

Vous devez trouver un synthétique pour les groupes de mots soulignés dans les phrases suivantes à insérer
aux endroits indiqués. Vous pouvez changer la conjugaison ou les accords des mots qui suivent si ces
derniers ne fonctionnent pas avec le synthétique ajouté. Plusieurs réponses possibles.
1. J’ai fait du bénévolat pour différents organismes puisque j’ai à cœur de contribuer au mieux-être
de la société. J’ai ainsi amassé des fonds en faisant une course pour le cancer, aidé de jeunes
enfants à apprendre à lire et participé à une campagne du temps des fêtes pour permettre à des

221
 enfants démunis d’avoir des cadeaux sous le sapin. Ces expériences m’ont permis de développer
des qualités humaines importantes.
2. Je parle et j’écris très bien le français. J’ai eu la chance de faire un stage aux États-Unis lors
duquel j’ai également développé un bon anglais parlé et écrit. J’ai également étudié l’espagnol et
l’allemand pour avoir des bases dans ces langues. Cette connaissance des langues sera très utile
pour ce poste qui exige de voyager fréquemment.
3. J’aime beaucoup exposer de nouvelles idées pour améliorer le fonctionnement ou l’ambiance de
travail dans une entreprise. Cette créativité a souvent été soulignée par des employeurs précédant
comme un atout.

Que remarquez-vous avec les synthétiques proposés? Ils commencent tous par un déterminant
démonstratif et ils sont courts

C. La sélection de l’information
1. À votre avis, que pouvez-vous faire d’autre pour avoir un texte concis?
L’énonciateur doit cibler dans son plan ce qu’il veut mettre de l’avant en analysant la situation de
communication en se posant les questions suivantes : qui est son destinataire? Qu’est-ce que ce
dernier recherche? Quelles sont les compétences requises? Quelles sont les expériences
pertinentes de l’énonciateur qui peuvent convaincre le destinataire de considérer sa candidature et
l’engager? Pour rendre son texte concis, l’énonciateur doit ainsi sélectionner les informations
importantes en gardant seulement celles qui servent la thèse, supprimer les informations
superflues ou redondantes, planifier avant d’écrire le texte, réécrire le premier jet du texte, etc.
2. Selon vous, l’affirmation suivante est-elle vraie? Une bonne planification peut permettre une
meilleure concision. Justifiez votre réponse. Vrai. Si on pense à nos idées avant d’écrire le
premier jet, il est possible de les regrouper afin d’éviter les redondances et de sélectionner les
meilleures avant d’écrire. La planification peut ainsi être bénéfique pour la concision du texte.

D. Réécriture

Voici un extrait de lettre de motivation. Vous devez le réécrire en utilisant la réduction des phrases
subordonnées relatives (transformez au moins trois phrases subordonnées relatives en GPart ou en
GAdj) ainsi que la reprise de l’information favorisant la concision (utilisez au moins une fois la
reprise par un synthétique). Vous pouvez également décider de regrouper certaines informations, en
ajouter (entre autres pour la reprise par un synthétique) ou en supprimer qui vous apparaissent
superflues. Votre réécriture ne doit pas dépasser 135 mots.
Plusieurs réponses possibles. Voici deux exemples.

Réécriture 1 avec des changements mineurs

Madame Dupré,

J’ai vu que vous avez affiché une offre d’emploi pour recruter des animateurs de camps de jour cet
été. Je vous écris afin de vous faire connaitre mon intérêt pour obtenir un poste d’animatrice de
camps de jour.

J’ai Plusieurs qualités qui font de moi une excellente candidate. Je suis travaillante, j’aime le
travail d’équipe et j’adore les enfants! En plus, j’ai mon cours de gardienne avertie que j’ai obtenu
il y a cinq ans. J’ai aussi gardé des enfants qui ontayant différents problèmes d’adaptation comme
le syndrome de l’autisme ou la trisomie. Par exemple, j’ai gardé une petite fille qui est atteinte du
syndrome de l’autisme et j’ai gardé un petit garçon qui est atteint de trisomie. Je suis donc habituée
avec les enfants qui ont des besoins particuliers.

À l’école, je fais partie du comité des élèves, ce qui m’amène à travailler beaucoup en équipe.

222
 J’amène souvent de nouvelles idées qui enrichissent les rencontres. Ce sens de l’initiative me sera
utile pour trouver des activités stimulantes pour les enfants […]

Nombre de mots : 134 mots

Réécriture 2 avec des changements plus en profondeur (réorganisation de certaines

informations, suppression de certaines informations superflues, ajout d’une phrase conclusive)

Madame Dupré,

Je vous écris afin de vous faire connaitre mon intérêt pour obtenir un poste d’animatrice de camps de
jour.

À l’école, je fais partie du comité des élèves, ce qui m’amène à travailler beaucoup en équipe. J’amène
souvent de nouvelles idées qui enrichissent les rencontres. Ce sens de l’initiative me sera utile pour
trouver des activités stimulantes pour les enfants

J’ai également mon cours de gardienne avertie et j’ai gardé des enfants qui ont différents problèmes
d’adaptation comme l’autisme et la trisomie. Je suis donc habituée avec les enfants qui ont des besoins
particuliers.

Ces différentes expériences font de moi une excellente candidate pour ce poste!

Nombre de mots : 108 mots

Une fois les parties A-B-C complétées, l’enseignant fait un retour avec les élèves pour s’assurer
qu’ils ont bien compris les notions abordées avant de tenter une réécriture. Il rassure les élèves
concernant cette dernière partie : être concis, c’est souvent très difficile, mais ça augmente
généralement la qualité du texte. Les élèves peuvent se placer en équipe de deux pour réaliser
cette partie de l’activité. Lorsqu’elles ont terminé, les équipes peuvent partager leur réécriture en
mentionnant le nombre de mots auxquels elles sont arrivées. La classe peut commenter les
réécritures : y a-t-il des équipes qui ont supprimé des informations essentielles? Certaines
réécritures sont-elles plus convaincantes que d’autres?
Clôture de l’activité : L’enseignant clôt l’activité en invitant les élèves à faire ressortir ce qui
peut leur être utile pour leur propre écriture.
THÈME DE L’OUTIL QUOI COMMENT FAIRE?
D’ÉCRITURE FAIRE?
Je vérifie si je peux réduire certaines subordonnées en les
Activité 5
transformant en GAdj ou en GPart;
Des moyens
Je m’assure je m’assure de bien sélectionner les informations à insérer dans ma
langagiers servant
que ma lettre lettre de motivation, et ce, dès la planification;
l’argumentation
de j’utilise une ou des reprises par un synthétique (commençant par un
Caractéristiques
motivation déterminant démonstratif);
discursives,
soit concise. lorsque je révise ma lettre de motivation, je m’assure que les
textuelles et
informations sont pertinentes. Je supprime les redondances ou les
grammaticales
informations superflues.

223
Justification de cette activité
Cette activité permet aux élèves de consolider certaines notions grammaticales abordées
précédemment, comme la réduction des subordonnées relatives. Il s’agit d’articulation de la
grammaire à l’écriture, puisque cela sert l’écriture de la lettre de motivation qui se doit d’être
concise. Même si la réduction d’une subordonnée ne permet pas d’éliminer un grand nombre de
mots dans un texte, il est intéressant de montrer aux élèves comment varier leurs expansions dans
le GN pour enrichir leurs textes.

La réécriture constitue une partie importante de l’activité. Étant donné que les élèves n’ont pas
écrit le paragraphe qu’ils sont appelés à réécrire, il sera plus aisé pour eux de s’en distancier. Ils
développeront ainsi certains réflexes de réécriture qu’ils pourront réinvestir dans leur propre lettre
de motivation. Dans notre recension, nous avons établi que la réécriture est très importante pour
le développement de la compétence scripturale : écrire, c’est réécrire202. Si nous voulons donner
des outils aux élèves pour qu’ils réussissent à réécrire, ils doivent avoir des occasions de pratiquer
la réécriture, même si elle exige du temps.

La production finale

Planification
Objectif de cette activité : Cette activité a pour but de donner aux élèves des outils de
planification d’écriture : la prise en compte de la situation de communication et le plan d’écriture.
Matériel nécessaire : Plan de la lettre de motivation, aide-mémoire du réviseur pour le plan et
fiche d’autoévaluation (tableau 15)
Temps estimé : 30 à 75 minutes

a) Production d’un plan par les élèves

L’enseignant demande aux élèves de se remémorer ce qu’ils ont appris dans les modules
d’apprentissage des trois premières activités : la première activité a servi à dégager la situation de
communication (énonciateur, destinataire et ses caractéristiques, marques énonciatives, intention
d’écriture, etc.); la deuxième activité a servi à mieux comprendre l’organisation d’une lettre de
motivation et les conventions associées à la lettre et la troisième activité a permis aux élèves de se
familiariser avec la métalangue de l’argumentation. Il demande aux élèves de relire les outils
d’écriture dégagés après chaque activité afin de planifier l’écriture de leur lettre de motivation.

202
À ce sujet, voir p. 99.

224
Les élèves doivent avoir en tête le choix qu’ils ont fait parmi ceux proposés dans la consigne
d’écriture pour planifier leur lettre de motivation.

L’enseignant propose à ses élèves d’utiliser un canevas, mais il ne les y oblige pas : les élèves
peuvent planifier leur écriture en organisant l’information autrement s’ils le souhaitent.

LE PLAN DE LA LETTRE DE MOTIVATION

LA SITUATION DE COMMUNICATION
Intention d’écriture :

Destinataire :

Caractéristiques du destinataire :

Situation de réception :

La thèse :

Argument Argument Argument

Procédé : Procédé : Procédé :

b) Commentaires des pairs concernant les plans

Une fois les plans complétés, les élèves sont invités à se rassembler en équipe de trois pour
commenter les plans de leurs pairs et pour recevoir des commentaires sur leur plan. L’enseignant

225
fournit aux élèves la liste de questions suivante afin qu’ils se fassent des commentaires pertinents
qui les aideront à améliorer leur plan.
Est-ce que la situation de communication est bien établie?
Est-ce que les caractéristiques du destinataire sont réalistes?
Y aurait-il des caractéristiques à ajouter?
Est-ce que le contexte de réception est pertinent?
Est-ce que la thèse est bien énoncée?
Est-ce que les arguments sont liés à la thèse?
Pourrait-on ajouter des arguments pertinents?

Mise en texte
Matériel nécessaire : Google Documents ou traitement de texte
Temps estimé : 75 à 120 minutes
Déroulement de l’activité : Les élèves sont invités par l’enseignant à écrire un premier jet de
leur lettre de motivation à partir de leur planification et des commentaires reçus par leurs pairs. Ils
utilisent Google Documents ou un autre traitement de texte. Avant que les élèves ne commencent
leur rédaction, l’enseignant les invite à avoir en main les outils d’écriture qu’ils ont construits
dans les modules d’apprentissage. Il les incite également à se manifester s’ils rencontrent des
difficultés. Si cela se produit, les élèves peuvent se demander si l’un des outils d’écriture peut les
aider à surmonter la difficulté rencontrée. Si la réponse est négative, ils peuvent tenter d’adapter
un des outils d’écriture existants pour qu’il constitue une réponse directe à la difficulté.
L’enseignant gagne à aider les élèves dans cette démarche. Il peut décider ou non de recourir à
l’aide d’un sous-groupe ou de la classe entière.

Révision-réécriture203
Matériel nécessaire : Logiciel de révision Antidote, Google Documents, projecteur, activité
« Vérification de certaines caractéristiques de ma lettre de motivation avec Antidote », fiche
d’autoévaluation (tableau 15)
Temps estimé : 75 minutes

A) Vérification de certaines caractéristiques avec Antidote (individuel)

Déroulement de l’activité : Une fois la première version écrite, l’enseignant distribue la feuille
« vérification de certaines caractéristiques de ma lettre de motivation avec Antidote » aux élèves.
Ils devront passer leur premier jet à Antidote et noter leurs observations. Ils devront ensuite

203
Pour une justification des activités de révision-réécriture, voir p. 178.

226
comparer leurs réponses avec les coéquipiers faisant partie de leur triade et discuter de ce qu’ils
pourraient améliorer dans leur lettre de motivation respective. Si les élèves ne sont pas familiers
avec le logiciel Antidote, l’enseignant peut faire une démonstration204 avant que les élèves fassent
l’activité. Voici l’exemple de la lettre de motivation d’Emmanuelle Laplante.

Vérification de certaines caractéristiques de ma lettre de motivation avec Antidote

Sélectionnez votre premier jet d’écriture, cliquez sur l’onglet du correcteur d’Antidote (le petit crochet
vert) et remplissez le tableau suivant.
Nombre
Filtre Prisme Catégorie %
d’occurrences
Pragmatique Locuteurs 29
Fort 12 6,7 %
Révision Sémantique Positif 17 9,4 %
Négatif 2 1,1 %
Lexique Verbes ternes 3 6,1 %
Noms communs 86 47,8 %
Adjectifs 17 9,4 %
Statistiques Catégories
Verbes 49 27,2 %
Adverbes 14 7,8 %
Présent 4
Imparfait 1
Conjugaison –
Futur 0
Indicatif
Inspection Conditionnel 2
Passé composé 13
Conjugaison –
Présent 1
Impératif

Comparez vos réponses avec vos coéquipiers. Que remarquez-vous? Que pourriez-vous améliorer dans
votre lettre de motivation? La plupart des élèves ont une prédominance de mots connotés positivement
(autour de X %); la plupart des élèves ont au moins X verbes conjugués à l’impératif présent; la plupart
des élèves ont X marques énonciatives (locuteurs); la plupart des élèves ont X % d’adjectifs / d’adverbes,
etc.
Il est possible d’améliorer les verbes ternes. L’idée n’est pas de les éliminer systématiquement, mais
lorsque cela est possible, on évitera les verbes « avoir », « être » et « faire » qui sont considérés comme
ternes par Antidote.

Si les élèves ont complété les modules d’apprentissage, ils ont déjà eu quelques démonstrations
du logiciel Antidote. Lorsque les élèves ont déterminé ce qu’ils pouvaient améliorer dans leur
texte, ils procèdent à une première réécriture. Dans cette activité, l’enseignant pourrait décider
d’être plus prescriptif en indiquant des pourcentages précis à atteindre ou un nombre de verbes
ternes à ne pas dépasser par exemple.

204
Pour plus d’informations sur les fonctionnalités d’Antidote, voir annexe 1.

227
 B) Rétroactions des pairs et de l’enseignant sur le premier jet d’écriture
Matériel nécessaire : Google Documents, projecteur, fiche d’autoévaluation
Temps estimé : 75 à 150 minutes
Déroulement de l’activité : L’enseignant propose aux élèves d’utiliser les outils d’écriture qu’ils
ont construits lors des différents modules d’apprentissage pour réviser et réécrire leur texte. Il leur
propose de ne pas tenter de tout réviser en même temps, mais plutôt de se concentrer sur un ou
deux éléments à la fois en faisant plusieurs lectures pour éviter la surcharge cognitive.
Dépendamment de ce sur quoi l’enseignant a insisté lors des modules d’apprentissage, il pourra
décider de donner des commandes plus précises aux élèves en exigeant qu’ils vérifient des
éléments en particulier. Il est d’ailleurs fortement recommandé de donner une consigne précise de
réécriture (Bessonnat, 2000).

Pour faciliter la distanciation, les élèves pourront travailler en équipe de trois. Chaque élève
recevra ainsi des commentaires de deux pairs. Pour diminuer la charge cognitive, l’enseignant
pourrait demander aux deux réviseurs de donner des commentaires sur des éléments différents.
Les élèves seront invités à formuler trois types de commentaires écrits : ce qui a été apprécié, ce
qui serait à améliorer et ce qui est proposé.
Aide-mémoire du réviseur
Pour faire des commentaires utiles, je les formule le plus clairement possible.
Je propose des commentaires en formulant mes phrases de la manière suivante :
Je trouve que l’élément X est bien réussi parce que Y.
J’ai bien aimé l’élément X parce que Y.
Ce que j’ai aimé
Tu as bien réussi X parce que Y.
Etc.
Je trouve que tu pourrais améliorer l’élément X.
Tu as bien réussi X, mais tu pourrais ajouter/remplacer/supprimer Y.
Ce qui serait à améliorer Je ne comprends pas ce que tu veux dire par X. Tu pourrais retravailler ce
passage pour qu’il soit plus clair.
Etc.
Je te propose l’élément X pour améliorer ton dépliant promotionnel.
Ce que je propose Tu pourrais aussi faire X pour améliorer ton dépliant promotionnel.
Etc.

Ce que je dois réviser :

 La thèse est-elle claire?
 Les arguments sont-ils liés à la thèse?
 Y a-t-il des procédés descriptifs intéressants comme l’énumération et l’exemplification?
 Y a-t-il un vocabulaire connoté positivement?
 Les GN sont-ils riches (contiennent-ils des expansions)?
 Le destinataire est-il interpelé?
 Les conventions de la lettre sont-elles respectées?

228
  Etc.

Si le premier jet a été rédigé à l’aide de Google Documents, les réviseurs pourront mettre le
commentaire dans le document en l’associant à une partie précise du texte (un paragraphe, une
phrase, voire un mot) ou indiquer des commentaires généraux au début ou à la fin du document.
Les textes pourraient également être imprimés pour que les réviseurs les annotent de manière
manuscrite.

L’enseignant procède lui aussi à une révision des textes de ses élèves en se concentrant sur les
éléments qu’il a travaillés avec eux dans le cadre de cette séquence didactique. Il peut également
valider les propositions des élèves-réviseurs. Sa rétroaction doit être ciblée sur la macrostructure
du texte pour que cette tâche essentielle ne soit pas trop exigeante pour lui. Il mentionne aux
élèves que cette évaluation est formative et qu’elle est menée dans le but qu’ils puissent améliorer
leur texte.

Après que les élèves ont reçu les commentaires de leurs pairs-réviseurs et de l’enseignant, ils
décident d’apporter ou non les changements proposés.

Révision-correction
Cette séquence didactique ne vise pas ce processus d’écriture. Nous proposons plutôt qu’elle soit
orientée vers la planification et la révision-réécriture. L’enseignant peut toutefois demander à ses
élèves de faire une vérification orthographique à l’aide de l’outil de correction du logiciel
Antidote ou avec d’autres outils de référence.

Conclusion de la séquence sur la lettre de motivation

Cette séquence didactique qui avait pour objectif la production d’une lettre de motivation nous
semble particulièrement pertinente et adaptée pour des élèves de deuxième cycle du secondaire.
Ce genre de textes est appelé à être produit par la plupart des élèves dans différents contextes :
personnels, académiques et professionnels. Nous pensons que d’étudier spécifiquement ce qui fait
une bonne lettre de motivation et d’inviter les élèves à en produire une peut participer au
développement de leur compétence scripturale, en plus de les amener à se questionner sur de
véritables réalisations qui font d’eux des personnes compétentes.

Cette séquence est l’occasion de consolider plusieurs apprentissages réalisés dans les trois
premières années du secondaire. Plusieurs contenus en adéquation avec la PDA ont été abordés :

229
la situation de communication d’un texte à dominante argumentative (énonciateur, destinataire,
intention, contextes de production et de réception); l’argumentation (thèse, arguments, stratégies
argumentatives); des procédés descriptifs (énumération et exemplification), la modalisation
(vocabulaire connoté et marques énonciatives) et la concision (réduction des subordonnées
relatives, reprise de l’information par un synthétique et sélection judicieuse de l’information). Les
élèves peuvent également consolider certaines notions grammaticales qu’ils ont déjà abordées au
début du secondaire dans cette séquence : les groupes syntaxiques, les fonctions syntaxiques, la
subordonnée relative, etc. Toutes les notions abordées sont intimement liées à la réussite du projet
d’écriture.

La lettre de motivation est un genre de textes s’inscrivant plus globalement dans le mode de
discours argumentatif qui est mis de l’avant dans l’épreuve unique de cinquième secondaire. Ce
genre textuel peut ainsi constituer une amorce intéressante pour aborder l’argumentation.

Si la lettre ouverte et le texte d’opinion argumentée sont plus fréquemment étudiés dans le
contexte scolaire, nous pensons que la lettre de motivation gagnerait à l’être également étant
donné sa pertinence sociale et l’intérêt qu’elle peut susciter chez les élèves. Si peu d’entre eux
seront confrontés à l’écriture d’une lettre ouverte après leurs études secondaires, une bonne
majorité devra rédiger une, voire plusieurs lettres de motivation dans des pratiques authentiques
d’écriture.

Il serait intéressant de faire suivre cette séquence didactique par une autre portant sur le genre oral
de l’entrevue d’embauche. Plusieurs liens pourraient ainsi être faits entre la lettre de motivation
écrite par les élèves et le déroulement d’une entrevue d’embauche, mettant ainsi en relief des
distinctions entre ordre oral et ordre scriptural. Cela constitue l’une des orientations didactiques
de l’écriture fondamentale dans l’apprentissage de l’écriture, comme nous l’avons vu dans le
cadre théorique et conceptuel, et dans notre recension des écrits concernant les principes et les
orientations didactiques de l’écriture.

Cette section nous a permis de présenter deux séquences didactiques portant respectivement sur
l’écriture du dépliant promotionnel et celle de la lettre de motivation. Nos critères de sélection
pour ces genres écrits étaient les suivants :

230
 1- les genres choisis devaient être des genres de textes courants par opposition aux genres
littéraires, puisque les enseignants de français du secondaire se disent moins outillés pour
enseigner les genres courants;
2- les genres choisis devaient constituer une nouveauté par rapport aux genres proposés dans
le document Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières
en français (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015) pour permettre aux
enseignants d’avoir un plus large éventail de possibilités pour l’enseignement des genres
écrits;
3- les genres devaient se rapprocher autant que possible de véritables genres sociaux, par
opposition à des genres scolaires qui n’existent pas à l’extérieur de l’école;
4- les genres devaient respecter le développement des connaissances et des compétences
prescrites dans la PDA et le programme de formation du français, et préparer les élèves
aux épreuves certificatives du MÉES de fin de cycle (2e et 5e secondaire).

Pour construire ces séquences didactiques, nous nous sommes appuyée sur notre cadre théorique
et conceptuel ainsi que sur notre recension des écrits sur les principes et les orientations
didactiques de l’écriture. Nous avons jugé important de justifier chacune des activités proposées
dans les séquences didactiques afin de mettre en lumière les liens existant entre les différentes
parties de ce mémoire.

Ces séquences ne sont pas prescriptives : elles doivent plutôt être vues comme des propositions
par les enseignants qui sont invités à les adapter en fonction de leurs besoins spécifiques. Si nous
avons voulu intégrer des outils technologiques pour amener les enseignants désirant intégrer les
technologies à leur enseignement à avoir davantage de ressources pour y arriver, il est tout à fait
possible de réaliser ces séquences sans avoir recours aux technologies, bien que nous pensons que
certains outils technologiques peuvent optimiser l’apprentissage de l’écriture, et surtout, de la
réécriture.

La production de matériel didactique théoriquement appuyé par les recherches en didactiques

nous semble particulièrement importante. C’est dans le but d’offrir des outils didactiques concrets
aux enseignants de français que nous avons élaboré ces séquences. Nous espérons qu’elles
puissent être utiles à certains d’entre eux!

231
CONCLUSION

Ce projet de maitrise a été initié par un objectif : élaborer des séquences didactiques intégrant des
outils technologiques. Étant donné que nous n’utilisons pas les outils technologiques comme des
fins en soi, mais comme des moyens permettant d’appuyer l’enseignement, il a été rapidement
nécessaire de viser un apprentissage en particulier pour en faire usage de manière pertinente.
Nous nous sommes ainsi intéressée à l’apprentissage de l’écriture, apprentissage fondamental s’il
en est un.

L’apprentissage de l’écriture est effectivement essentiel étant donné les attentes de plus en plus
élevées de la société quant à son acquisition. Il s’agit d’un apprentissage ayant une incidence
certaine sur les autres disciplines scolaires qui utilisent souvent l’écriture à des fins évaluatives.
Rappelons-nous que l’écriture a une fonction épistémique rendant possible le développement de
nouvelles connaissances, ce qui en fait un puissant outil cognitif.

Plusieurs difficultés peuvent expliquer que l’apprentissage de l’écriture en est un difficile :

affectives, énonciatives, textuelles, syntaxiques, ponctuationnelles, sémantiques, orthographiques,
lectorales, procédurales et graphomotrices. Comme Vygotski (1997/1934) et Schneuwly (1995;
2008) le soulignent, l’apprentissage de l’écriture implique une véritable révolution du système
langagier pour les enfants qui n’ont pas encore toutes les ressources cognitives pour gérer cette
activité hautement complexe. Nous avons vu dans les modèles de Hayes et Flower (1980), de
Hayes (1996) et de Fortier (1995) tout ce qui est en jeu dans le processus scriptural :
l’environnement de la tâche composée de la situation de communication (énonciateur,
destinataire, intention d’écriture, consigne d’écriture en contexte scolaire, etc.), du texte en cours
de production et du médium d’écriture (ex. : crayon ou clavier); les connaissances présentes dans
la mémoire à long terme du scripteur (par rapport au sujet, au destinataire, au genre textuel
produit, etc.); les différents processus d’écriture (planification, mise en en texte et révision) qui
sont gérés par une instance de contrôle chez les scripteurs experts et l’affectivité par rapport à
l’écriture qui a un impact sur la production. Fortier (1995) nous renseigne entre autres sur les
nombreuses pauses en cours d’écriture que prennent les scripteurs pour relire, réévaluer leur
planification, réviser, réécrire, consulter des ressources, etc. Son modèle montre bien que les
processus d’écriture que sont la planification, la mise en texte et la révision ne sont pas linéaires,
mais bien itératifs.

232
Les jeunes scripteurs se retrouvent ainsi très souvent en surcharge cognitive étant donné le trop
grand nombre d’informations à gérer en simultané : quel est le sujet? Qui est mon destinataire?
Que connait-il du sujet? Quels mots et formules syntaxiques dois-je employer? Quelle est la
bonne orthographe? Comment trace-t-on telle lettre? Que vais-je écrire par la suite? Etc. Nous
pouvons ainsi nous imaginer que les jeunes scripteurs n’ayant pas encore automatisé plusieurs
savoir-faire relatifs à la langue sont rapidement dépassés par l’activité scripturale et éprouvent des
difficultés. Les difficultés des élèves québécois en français écrit sont d’ailleurs persistantes selon
les constats de Lord (2012) et de Grégoire (2012). Il nous paraissait ainsi nécessaire de nous
intéresser à l’écriture et à son apprentissage.

Nous désirions proposer aux enseignants de français du secondaire des séquences didactiques
appuyées par des orientations et des principes didactiques rigoureux : c’est la raison pour laquelle
nous avons jugé pertinent de faire une recension des écrits concernant la didactique de l’écriture.
Nous avons procédé à une recherche documentaire en analysant 50 documents, écrits
principalement par des didacticiens entre 1995 et 2015.

Trois principes ont émergé de nos lectures : 1) tenir compte de l’apprenant; 2) créer un climat
sécurisant et 3) choisir des dispositifs susceptibles de favoriser l’apprentissage de l’écriture. De
ces principes ont découlé une vingtaine d’orientations didactiques plus précises, souvent reliées
entre elles.

Dans le premier principe, soit tenir compte de l’apprenant, nous avons mis de l’avant plusieurs
dimensions : ses connaissances, ses difficultés, ses représentations, son rapport à l’écriture et la
reconnaissance de l’élève comme sujet-scripteur.

Nous insistons en particulier sur les derniers éléments énumérés : les représentations ont une
importante incidence sur la compétence scripturale des élèves. Plusieurs élèves ont pour
conception que l’écriture est un don, ce qui les empêche très souvent de progresser dans leur
apprentissage. Le rapport à l’écriture, une notion théorisée principalement par Barré-de-Miniac
(2016, 2002, 2000), nous permet de mieux comprendre tout ce qui est en jeu pour le scripteur en
apprentissage : son investissement dans l’écriture; ses opinions et ses attitudes; ses conceptions
(qui rejoignent entre autres les représentations qu’il a de l’écriture et de son apprentissage) et ses
modes de verbalisation, c’est-à-dire la manière dont il parle de l’écriture et de ses pratiques
scripturales. Nous avons noté nous-même en tant qu’enseignante de premier cycle du secondaire

233
que, dès le début du secondaire, plusieurs élèves ont de forts investissements négatifs par rapport
à l’écriture ou de fausses conceptions qui nuisent à leur apprentissage. Les élèves pensent souvent
qu’ils sont bons ou mauvais en écriture sur la base du nombre d’erreurs d’orthographe qu’ils
laissent dans leurs textes ou dans leurs dictées. Pourtant, la compétence scripturale ne se réduit
pas à la maitrise des normes du français écrit!

Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique, l’écriture fait appel à de nombreux savoirs
(linguistiques, sémiotiques et sociopragmatiques) et savoir-faire (« savoir graphier (transcrire,
ponctuer, mettre en page...), raconter (et/ou décrire, ou argumenter...), construire et enchaîner des
phrases, lire, faire un plan, gérer une situation de communication, [s’]inscrire dans un genre
particulier » (Halté, 1989, p. 4)).

La reconnaissance du sujet-scripteur constitue également une orientation importante des

didacticiens de l’écriture. Elle nous semble intimement liée à la notion de rapport à l’écriture.
Une prise en compte du sujet-scripteur remet en question les modes d’évaluation souvent
priorisés par l’école : des notes pour les différentes compétences de la classe de français doivent
apparaitre au bulletin. Le sujet-scripteur est avant tout élève, citoyen en devenir, qui peut se dire,
voire se construire, avec l’écriture. Il devrait être considéré comme un auteur et être auteurisé à
expérimenter l’écriture en toute sécurité. Les enseignants sont ainsi invités à adopter une culture
de l’autorisation.

Cela rejoint le deuxième principe, soit créer un climat sécurisant. Pour ce faire, les enseignants
doivent établir clairement leurs attentes auprès des élèves, réviser le statut de l’erreur en
permettant aux élèves de se tromper sans être stigmatisés et se présenter comme des scripteurs-
modèles rassurants. Cela signifie que les élèves doivent sentir que leurs enseignants peuvent les
faire progresser dans leur compétence scripturale, entre autres grâce à leur pratique experte de
l’écriture. Dans cette optique, il est impératif de travailler le rapport à l’écriture des élèves (et, par
extension, celui des enseignants en formation initiale). La création d’un climat sécurisant
implique nécessairement une prise en compte de l’apprenant, soit le premier principe didactique
que nous avons dégagé. Les différents principes et orientations didactiques de l’écriture sont ainsi
intimement liés les uns aux autres, même si nous avons procédé à des regroupements.

Le troisième et dernier principe est de choisir des dispositifs didactiques susceptibles de favoriser
l’apprentissage de l’écriture. Nous avons ainsi mis de l’avant deux critères pour y parvenir : le

234
premier est économique et concerne l’efficience (le dispositif choisi doit être réaliste considérant
le temps, les ressources disponibles et les résultats potentiels). Le deuxième critère est
didactique et comporte plusieurs orientations :
 favoriser l’évaluation formative (ce qui est lié à la révision du statut de l’erreur et à la
culture de l’autorisation);
 favoriser une pratique répétée de l’écriture, ce qui requiert du temps;
 favoriser la diversification des modes de travail (individuel, en équipe, en groupe-classe,
etc.), des types d’aide (étayage, pratique guidée, pratique autonome), des rétroactions
(posture du gardien du code, du lecteur naïf, stimulus-réponse, de l’éditeur et du critique;
rétroactions portant sur une partie du texte ou sur un élément en particulier; etc.) et des
types d’activités (observation, classement, réécriture, planification, mise en texte, etc.);
 favoriser l’articulation des apprentissages (articulation lecture-écriture, grammaire-
écriture, communication orale-écriture), ce qui favorise le transfert des apprentissages;
 différencier l’ordre oral et l’ordre scriptural, entre autres par des pratiques de réécriture,
puisqu’une importante distinction entre ces deux ordres est que l’ordre scriptural est
régressif;
 favoriser l’appropriation d’outils d’écriture : les outils techniques et les outils sémiotiques
composés du genre textuel, de critères et d’une métalangue pour mieux le circonscrire, de
stratégies d’écriture et d’outils technologiques.

Soulignons parmi ces orientations l’importance de la réécriture dans le développement de la

compétence scripturale : écrire, c’est réécrire. Bien que la réécriture exige du temps et qu’elle
suscite des résistances de la part des élèves – et parfois des enseignants –, elle demeure essentielle
dans l’apprentissage de l’écriture, entre autres parce qu’elle est partie intégrante du processus
d’écriture lui-même.

C’est sur la base de ces différents principes et orientations didactiques que nous avons créé nos
séquences d’enseignement. Nous nous sommes appuyée sur la recherche de développement en
produisant du matériel didactique à l’intention des enseignants et sur le questionnement
didactique proposé par Barré-de-Miniac (1998) qui consiste « à repérer, suggérer et fonder
théoriquement des pistes et démarches didactiques » (p. 16).

Nous avons choisi de mettre de l’avant le dispositif de la séquence didactique de Dolz, Noverraz
et Schneuwly (2001) qui répond à la plupart des critères énumérés précédemment. Cette séquence

235
se divise en quatre parties : la première est la mise en situation dans laquelle est proposé un projet
d’écriture ciblant un genre textuel particulier; la deuxième constitue la production initiale qui
permet à l’enseignant d’avoir un aperçu des compétences et des représentations de ses élèves par
rapport au genre étudié; la troisième propose différentes activités permettant aux élèves de
travailler différents éléments qui leur permettront de réaliser le projet d’écriture (par exemple, la
situation de communication, l’organisation, les moyens langagiers propres au genre, etc.) et la
dernière est la production finale, c’est-à-dire la réalisation du projet d’écriture.

Les deux séquences proposées concernent des genres courants. Ce choix a été fait en fonction des
besoins des enseignants. Nous nous sommes basée sur l’étude État des lieux de l’enseignement du
français (ÉLEF) qui a révélé que 80 % des enseignants de français en 2008 désiraient obtenir
davantage de formation sur les genres courants (rapport non publié).

La première séquence vise l’écriture d’un dépliant promotionnel. Cette séquence a été élaborée
pour des élèves du premier cycle du secondaire et aborde différentes notions prescrites par la
PDA (MELS, 2011) : la situation de communication (énonciateur, destinataire, intention); la
description (la caractérisation des aspects et l’énumération); le GN et ses expansions (entre autres
le GAdj et le GPrép); les notions de phrase et de types de phrases, et différents moyens langagiers
à investir dans l’écriture du dépliant promotionnel (le vocabulaire connoté positivement, le champ
lexical et les figures de style). Elle met de l’avant des stratégies de planification de l’écriture
(tenir compte de la situation de communication, faire une recherche d’information et constituer un
plan d’écriture) et de révision-réécriture (réviser le premier jet à l’aide d’une fiche
d’autoévaluation construite lors des modules d’apprentissage).

La deuxième séquence didactique proposée vise l’écriture d’une lettre de motivation pour des
élèves de deuxième cycle du secondaire. Nous avons trouvé pertinent de proposer une telle
séquence étant donné qu’il s’agit d’un genre authentique qui est susceptible d’être produit par les
élèves en dehors de l’école. Cette séquence est l’occasion d’aborder et de consolider différentes
notions abordées tout au long du secondaire : la situation de communication d’un texte à
dominante argumentative (énonciateur, destinataire, intention, contextes de production et de
réception); l’argumentation (thèse, arguments, stratégies argumentatives); des procédés
descriptifs (énumération et exemplification), la modalisation (vocabulaire connoté et marques
énonciatives) et la concision (réduction des subordonnées relatives, reprise de l’information et
sélection de l’information). Les élèves peuvent également consolider certaines notions

236
grammaticales qu’ils ont déjà abordées au début du secondaire dans cette séquence : les groupes
syntaxiques, les fonctions syntaxiques, la subordonnée relative, etc. Dans cette deuxième
séquence, les élèves sont moins dirigés que dans la première et sont invités à faire différents
constats. Les élèves de deuxième cycle devraient effectivement avoir un bagage de connaissances
sur la langue plus grand que ceux de premier cycle. Il nous apparaissait donc pertinent de faire
des propositions en concordance avec une progression spiralaire (Chartrand, 2008b) pour les
élèves du deuxième cycle du secondaire qui sont invités à consolider leurs compétences
langagières et métalangagières.

Dans ces deux séquences, nous avons mis de l’avant différents outils technologiques qui peuvent,
selon nous, optimiser l’apprentissage de l’écriture :
 Padlet est une plateforme d’écriture collaborative que nous proposons d’utiliser
principalement en planification de l’écriture;
 Google Documents est également une plateforme d’écriture collaborative et constitue un
bon outil pour rédiger le texte et le réviser-réécrire;
 le logiciel de révision Antidote s’avère être un puissant outil pour observer différentes
caractéristiques d’un texte. Nous l’utilisons entre autres pour donner des pistes de
réécriture aux élèves et pour qu’ils construisent un champ lexical à l’aide des
dictionnaires disponibles dans le logiciel.

D’autres séquences didactiques pourraient être créées sur la base des orientations dégagées dans
la recension des écrits et du canevas que nous avons mis de l’avant pour élaborer ces séquences
didactiques. Nous pensons que, au-delà des séquences que nous proposons dans ce mémoire, il
est souhaitable de tenir compte de ces principes et de ces orientations pour planifier
l’enseignement de l’écriture au secondaire.

Ce projet très formateur a amené des pistes de réponses aux questions que nous nous posions à
son commencement concernant l’intégration des technologies dans la classe de français. Nous
avions pour objectif de faire une recherche pragmatique qui pourrait à la fois nous servir à mieux
comprendre l’enseignement de l’écriture en explorant les possibilités qu’offrent certains outils
technologiques pour le soutenir, mais également servir des enseignants de français désirant être
outillés pour intégrer ces outils à leur enseignement. Pour rejoindre ces enseignants aux quatre
coins du Québec (et ailleurs, pourquoi pas?), nous avons décidé de créer des capsules vidéos pour
décrire les fonctionnalités de deux des outils technologiques auxquels nous avons eu recours dans

237
nos séquences : le logiciel de révision Antidote et la plateforme d’écriture collaborative Padlet205.
Nous espérons que cette contribution pourra aider les enseignants qui le souhaitent à s’approprier
des outils technologiques pertinents pour l’enseignement de l’écriture en ayant en tête quelques
pistes didactiques.

Limites de ce projet et perspective

Ce projet de recherche comporte certaines limites dont il est important de rendre compte. Étant
donné qu’il s’est déroulé en deux volets qui faisaient appel à des assises méthodologiques
différentes, nous présentons dans un premier temps les principales limites liées à la recension des
écrits, puis celles liées à la création des séquences didactiques.

Dans notre recension, nous avons analysé 50 documents pour en dégager des principes et des
orientations didactiques. Vu le nombre de documents, nous n’avons pas pu rendre compte dans ce
mémoire de toutes les subtilités ni de toutes les assises théoriques de leurs auteurs. Nous avons
également fait des choix pour en arriver à un regroupement rendant compte de nos lectures. Bien
que nous ayons utilisé une méthodologie rigoureuse, nous sommes consciente que ces choix ne
pouvaient être complètement objectifs, étant donné leur nature : ce sont des choix! Nous avons
ainsi choisi d’attirer l’attention sur certains aspects plutôt que d’autres, en essayant le plus
souvent de nous appuyer sur les préférences des auteurs présentés dans notre recension par
rapport à certaines orientations didactiques. Nous avons accordé une place conséquente aux
orientations présentées par plusieurs didacticiens ou faisant l’unanimité (nous pensons entre
autres au recours au genre textuel comme mégaoutil sémiotique).

La principale limite de notre projet par rapport aux séquences didactiques est que nous ne les
avons pas testées; nous ne savons donc pas comment enseignants et élèves peuvent recevoir nos
propositions. Il serait souhaitable que des recherches soient entreprises en ce sens, afin de
s’assurer de la faisabilité des activités suggérées. Plus encore, nous pensons qu’il serait nécessaire
de bâtir des séquences suivant le canevas que nous proposons avec des enseignants, selon leurs
réalités et leurs besoins, et de les tester avec leurs élèves. C’est l’aventure que nous nous
proposons d’entreprendre pour un projet doctoral en émergence, qui, nous l’espérons, pourra, au-
delà des propositions théoriques de ce mémoire, documenter l’apport de séquences didactiques
intégrant des outils technologiques aux performances en écriture des élèves.

205
Pour des raisons de temps, nous avons décidé de prioriser ces deux outils technologiques, étant donné
qu’il existe peu de tutoriels à leur sujet et qu’il nous apparaissait pertinent d’en créer.

238
Dans ce projet de maitrise, nous n’avions pas pour objectif de révolutionner l’enseignement de
l’écriture, loin de là! Nous partageons à ce propos cette réflexion de Plane (1994) : « l’une des
particularités du champ de l’étude de la langue et des textes tient au fait que les apports successifs
des différents travaux théoriques amènent à une recomposition constante, à une réorganisation
continue des savoirs plus qu’à une révolution introduisant un changement brutal et complet » (p.
145). Notre projet s’inscrit bien humblement dans cette perspective, rassemblant les écrits de
didacticiens et avançant quelques propositions, donnant ainsi des outils concrets aux enseignants
de français qui accompagnent leurs élèves dans un apprentissage qui, lui, constitue une véritable
révolution cognitive : celui de l’écriture!

239
BIBLIOGRAPHIE

Alamargot, D. et Chanquoy, L. (2002). Les modèles de la rédaction de textes. Dans M. Fayol

(dir.). Production du langage (pp. 45-66). Paris : Lavoisier.

Archambeault, A. et Venet, M. (2007). « Le développement de l’imagination selon Piaget et

Vygostki : d’un acte spontané à une activité consciente ». Revue des sciences de
l’éducation, vol. 33, 1, pp. 5-24.

Astolfi, J.-P. (2011). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

Barré-de-Miniac, C. (2015). Rapport à l’écriture : pistes didactiques. Dans C. Barré-de-Miniac.

Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques (pp. 131-161). Villeneuve :
Septentrion.

Barré-de-Miniac, C. (2002). « Du rapport à l’écriture de l’élève à celui de l’enseignant ».

Recherches & éducations, vol. 2, pp. 2-8.

Barré-de-Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, Arras :

Septentrion.

Barré-de-Miniac, C. (1998). Une démarche de recherche au service du questionnement

didactique. Dans F. Grossman (éd.). Pratiques langagières et didactique de l’écrit.
Hommage à Michel Dabène (pp. 11-21). Grenoble : IVEL-LIDILEM.

Barré-de-Miniac, C. (1995). « La didactique de l’écriture : nouveaux éclairages pluridisciplinaires

et état de la recherche ». Revue française de Pédagogie, n◦ 113, pp. 93-133.

Bessonnat, D. (2000). « Deux ou trois choses que je sais de la réécriture ». Pratiques, n° 105-106,
pp. 5-22.

Bishop, M.-F. (2007). « L’élève sujet dans les textes prescripteurs de l’école primaire ». Le
français aujourd’hui, n◦ 157, pp. 19-29.

Blaser, C. et Chartrand, S.-G. (2008). Du rapport à l’écriture au concept didactique de capacités

langagières : apports et limites de la notion de rapport à l’écrit. Dans S.-G. Chartrand et C.
Blaser (dir.). Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université (pp. 107-
127). Namur : Presses universitaires de Namur.

Boudreau, G. (1995). Les processus cognitifs en production de textes et l'intervention

pédagogique. Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.). La production de textes :
vers un modèle d’enseignement de l’écriture (pp. 221-254). Montréal : Éditions Logiques.

Boutet, J. (2001). « La part langagière du travail : bilan et évolution ». Langage et société, n◦ 98,
pp. 17-42.

Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours : pour un interactionisme socio-
discursif. Lausanne : Delachaux et Niestlé.

240
Brossard, M. (1996). Approche socio-historique des situations d’apprentissage de l’écrit. Dans M.
Brossard et J. Fijalkow (dir.). Apprendre à l’école : perspectives piagétienne et vygotskienne
(pp. 37-50). Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Paris : RETZ.

Bucheton, D. (2000). « Contribution de Dominique Bucheton, avec la collaboration de Jean-

Charles Chabanne, Alain Decron, Bruno Seweryn ». Pratiques, n°105-106, pp. 203-211.

Bucheton, D. (1992). Écriture, réécritures. Les récits d’adolescents. (Thèse de doctorat,

Université de Paris 5, Paris).

Bucheton, D. et Chabanne, J.-C. (2002-2003). « Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer
autrement ». Repères, n° 26/27, pp. 123-148.

Cabot, I. et Lévesque, M. (2014). Intégration des TIC et motivation en français. Rapport de

recherche PAREA.

Canvat, K. (2003). « L’écriture et son apprentissage : une question de genres? État des lieux et
perspectives ». Pratiques, n° 117-118, pp. 171-180.

Charaudeau, P. (2001). De la compétence sociale de communication aux compétences du

discours. Dans L. Collès, J.-L. Dufays, G. Fabry et C. Maeder (dir.). Didactique des langues
romanes. Le développement des compétences chez l’apprenant (pp. 34-43). Bruxelles : De
Boeck Duculot.

Chartrand, S.-G. (2013). « Enseigner la révision-correction de texte du primaire au collégial ».

Correspondance, vol. 18, pp. 16-19.

Chartrand, S.-G. (2012). « Utiliser une terminologie rigoureuse et cohérente pour parler de la
langue ». Correspondance, n° 17, 2, Repéré à
http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/une-epreuve-a-lepreuve-du-temps/utiliser-
une-terminologie-rigoureuse-et-coherente-pour-parler-de-la-langue/

Chartrand, S.-G., (2008a). « Les genres de textes : point nodal de la programmation didactique en
français ». Québec-Français, hors série, pp. 11-14.

Chartrand, S.-G., (2008b). « La question de la progression en éducation ». Québec-Français, hors

série, pp. 7-10.

Chartrand, S.-G. (2006). L’apport de la didactique du français langue première au développement

des capacités d’écriture des élèves et des étudiants. Dans J. Lafont-Terranova et D. Colin
(dir.). Didactique de l’écrit : La construction des savoirs et le sujet-écrivant (pp. 11-32).
Namur : Presses universitaires de Namur.

Chartrand, S.-G. (2000). « Le programme de français 1995 ». Québec Français, hors série, pp.
24-27.

241
Chartrand, S.-G., Aubin, D., Blain, R. et Simard, C. (1999). Grammaire pédagogique du français
d’aujourd’hui. Montréal : Graficor.

Chartrand, S.-G. et Blaser, C. (2008). Du rapport à l’écriture au concept didactique de capacités

langagières : apports et limites de la notion de rapport à l’écrit. Dans S.-G. Chartrand et C.
Blaser (dir.). Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université (pp.
107-127). Namur : Presses universitaires de Namur.

Chartrand, S.-G. et coll. (2001). Apprendre à argumenter. 5e secondaire. Montréal : ERPI.

Chartrand, S.-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour

développer les compétences langagières en français. Repéré à
http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/docum
ent_section_fichier/fichier__a0567d2e5539__Caracteristiques_50_genres.pdf

Chartrand, S.-G. et Lord, M.-A. (2013). « L’enseignement du français au secondaire a peu changé
depuis 25 ans ». Québec Français, n◦ 168, pp. 86-88.

Clerc, I., Kavanagh, É., Lépine, F. et Roy, R.-L. (2001). Analyse linguistique de textes tirés des
publications de l’administration publique. Repéré à
http://www.cslf.gouv.qc.ca/publications/pubf164/f164.pdf

Dabène, M. (1996). Aspects socio-didactiques de l’acculturation au scriptural. Dans C. Barré-de-

Miniac (éd.). Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire
(pp. 85-100). Bruxelles : De Boeck.

Dabène, M. (1991). « Un modèle didactique de la compétence scripturale ». Repères, nº 4, pp. 9-

22.

Déci, E. et Ryan, R. (2000). “Self-Determination Theory and Facilitation of Intrinsic Motivation.

Social Development, and Well-Being”. American Psychologist, vol. 55, n◦ 1, pp. 68-78.

Delcambre, I. (2007). « Du sujet scripteur au sujet didactique ». Le français aujourd’hui, n◦ 157,

pp. 33-41.

Delcambre, I. et Reuter, Y. (2002) « Images du scripteur et rapports à l’écriture ». Pratiques, n°

113-114, pp. 7-28.

Deschênes, A.-J. (1995). Vers un modèle constructiviste de la production de textes. Dans J.

Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.). La production de textes : vers un modèle
d’enseignement de l’écriture (pp. 101-150). Montréal : Éditions Logiques.

Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). « Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage
oral et écrit ». Pratique, n° 137-138, pp. 179-198.

Dolz, J., Noverraz, M. et Schneuwly, B. (2001). Introduction : Présentation de la démarche. Dans

J. Dolz, M. Noverraz et B. Schneuwly. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit.
Volume II ( pp. 6-22). Bruxelles : De Boeck.

242
Dufour, M.-P. (2014). Des traités de ponctuation à la classe de français : didactisation d’un objet
de savoir. (Mémoire de maitrise, Université Laval, Québec). Repéré à
www.theses.ulaval.ca/2014/31025/31025.pdf

Falardeau, É. et Gagné, J.-C. (2012). « L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des
pratiques fondées par la recherche ». Enjeux, n° 83, pp. 91-120.

Fayol, M. (1996). La production du langage écrit. Dans J. David et S. Plane (dir.).

L’apprentissage de l’écriture de l’école au collège (pp. 9-36). Paris : Presses universitaires
de France.

Fayol, M. et Schneuwly, B. (1987). La mise en texte et ses problèmes. Dans J.-L. Chiss (dir.).
Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits (pp. 223-239). Bruxelles : De Boeck
Université.

Fortier, G. (1995). Modèle du processus d’écriture chez le scripteur en situation d’apprentissage.

Dans J.-Y. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond. La production de textes. Vers un modèle
d’enseignement de l’écriture (pp.175-191). Montréal : Les éditions Logiques.

Fortier, G. et Préfontaine, C. (1994). « Pauses, relecture et processus d’écriture ». Revue des

sciences de l'éducation, nº 20, vol. 2, pp. 203-220.

Fortier, G., Préfontaine, C. et Lusignant, G. (1992). Modèle de comportement du scripteur et

d’intervention pédagogique de l’enseignant. Dans C. Préfontaine et M. Lebrun (dir.). La
lecture et l’écriture (pp. 125-136). Montréal : Logiques.

Garcia Debanc, C. et Fayol, M. (2002). « Apports et limites des modèles du processus

rédactionnel pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguistes et
didacticiens ». Pratiques, n° 115-116, pp. 37-50.

Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves:
la gestion des apprentissages. Saint-Laurent: ERPI.

Graham, S. (2008). The Power of Word Processing for the Student Writer. Wisconsin:
Renaissance Learning.

Graham, S., Berninger, V. et Fan, W. (2007). “The structural relationship between writing
attitude and writing achievement in first and third grade students”. Contemporary
Educational Psychology, 32, pp. 516-536.

Grégoire, P. (2012). L’impact de l’utilisation du traitement de texte sur la qualité de l’écriture

d’élèves québécois du secondaire. (Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal).
Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/7069

Halté, J.-F. (1992). La didactique du français. Paris : PUF.

Halté, J.-F. (1989). « Savoir écrire. Savoir faire. ». Pratiques, n◦ 61, pp. 3-28.

243
Harris, K., Graham, S., Mason, L. et Friedlander, B. (2014). Powerful Writing Strategies for all
Students. Baltimore: Brookes.

Hayes, J. R. (1998). Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction. Dans A.
Piolat et A. Pélissier (dir.). La rédaction de textes. Approche cognitive (pp. 51-101). Paris :
Delachaux et Niestlé.

Hayes, J. R. (1995). Un nouveau modèle du processus d’écriture. Dans J.-Y., Boyer, J-P Dionne
et P. Raymond (dir). La production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture
(pp. 49-72). Montréal : Éditions Logiques.

Hayes, J. R. et Flower, L. (1981). « A Cognitive Process of Writing ». College Composition and

Communication, vol. 32, n◦ 4, pp. 365-387.

Hébrard, J. (1991). « Éditorial ». Argos, n◦ 7, pp. 4-6.

Lahire, B. (1994). « L'inscription sociale des dispositions métalangagières ». Repères, n◦ 9,

pp. 15-27.

Lecavalier, J. et Brassard, A. (1995). Assistance aux enseignants pour l'encadrement de travaux

écrits. Dans J. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.). La production de textes : vers un
modèle d’enseignement de l’écriture (pp. 279-300). Montréal : Éditions Logiques.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.

Legros, G. et Moreau, M.-L. (2012). Orthographe : qui a peur de la réforme? Bruxelles :

Éditions Nathalie Marchal.

Lord, M.-A. (2008). Compétence scripturale d’élèves du secondaire et pratiques d’évaluation de

leurs écrits par leurs enseignants. (Mémoire de maitrise, Université Laval, Québec). Repéré
à http://theses.ulaval.ca/archimede/?wicket:interface=:3::: :

Lord, M.-A. et Elalouf, M.-L. (2016). Enjeux de l’utilisation de la métalangue en classe de

français. Dans S.G. Chartrand (dir.). Mieux enseigner la grammaire (pp. 63-79). Montréal :
ERPI.

Lundstrom, K. et Baker, W. (2009). “To give is better than to receive: The benefits of peer review
to the reviewer’s own writing”. Journal of Second Language Writing, vol. 18, pp. 30-43.

Masseron, C. (2008). « Didactique de l’écriture : enseignement ou apprentissage? ». Pratiques, n°

137-138, pp. 79-98.

Masseron, C. (2000). « Note sur quelques activités de réécriture ». Pratiques, n° 105-106, pp.
111-136.

McCutchen, D. (1998). Une théorie de la capacité pour la rédaction : la mémoire de travail dans
la composition. Dans A. Piolat et A. Pélissier. La rédaction de textes, Approche cognitive
(pp. 183-224). Paris : Delachaux et Niestlé.

244
MELS. (2015). Résultats aux épreuves uniques de juin 2014. Repéré à
http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/references/examens-et-epreuves/resultats-aux-
epreuves-uniques-de-juin-2014/

MELS. (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement.

Québec : Gouvernement du Québec.

MELS. (2009). Programme de formation à l’école québécoise – Premier cycle – Domaines des
langues – Français, langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.

MELS. (2009). Progression des apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement.

Québec : Gouvernement du Québec.

MELS. (2006). Programme de formation à l’école québécoise – Secondaire – Deuxième cycle –

Domaine des langues – Français, langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du
Québec.

MELS. (2005). Le renouveau pédagogique – Ce qui définit « le changement ». Québec :

Gouvernement du Québec.

MELS. (2001). Formation à l’enseignement – Les orientations – Les compétences

professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

OCDE. (2000). La littératie à l’ère de l’information. Repéré à

www.oecd.org/dataoecd/24/62/39438013.pdf

OCDE. (2013). Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013. Repéré à

http://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCUQFjAB
&url=http%3A%2F%2Fskills.oecd.org%2Fdocuments%2FPerspectives_de_OCDE_sur_les
_comp%25C3%25A9tences_2013.pdf&ei=26B4VOznE8vGsQSriIK4Dw&usg=AFQjCNH
WpdiubHT1Vc4qU95LtsqssLHmNw&sig2=L7o1bvPDA4_6nxJI5kGpSghttp://www.googl
e.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCUQFjAB&url=http%3A%2
F%2Fskills.oecd.org%2Fdocuments%2FPerspectives_de_OCDE_sur_les_comp%25C3%25
A9tences_2013.pdf&ei=26B4VOznE8vGsQSriIK4Dw&usg=AFQjCNHWpdiubHT1Vc4q
U95LtsqssLHmNw&sig2=L7o1bvPDA4_6nxJI5kGpSg

Oriol-Boyer, C. (2000). « Contribution de Claudette Oriol-Boyer ». Pratiques, n°105-106, pp.

218-221.

Ouellet, M. (2014). « Le correcticiel Antidote a-t-il un effet sur les apprentissages en français? ».
Pédagogie collégiale, vol 27, n◦ 3, pp. 31-35.

Paolacci, V., Bain, D. et Dufour, M.-P. (2016). L’enseignement de la ponctuation : le cas de la

virgule. Dans S.-G. Chartrand (dir.). Mieux enseigner la grammaire (pp. 226-248).
Montréal : ERPI.

Paradis. H. (2012). Synthèse des connaissances en didactique du français sur l’écriture et le

processus scriptural. (Mémoire de maitrise : Québec. Université Laval).

245
Penloup, M.-C. (2006). Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques.
Dans J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.). Didactique de l’écrit : La construction des
savoirs et le sujet-écrivant (pp. 81-104). Namur : Presses universitaires de Namur.

Pilorgé, J.-L. (2010). « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les
traces des enseignants de français sur les copies des élèves ». Pratiques, n° 145-146, pp. 85-
103.

Piolat, A. (2002). La Recherche documentaire. Manuel à l’usage des étudiants, doctorants et

jeunes chercheurs. Marseille : SOLAL.

Plane, S. (2014). Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes
C2, C3 et C4. Paris : Conseil supérieur des programmes.

Plane, S. (2006). Singularités et constantes de la production d’écrit – L’écriture comme traitement

de contraintes. Dans J. Lafont-Terranova et D. Colin (dir.). Didactique de l’écrit. La
construction des savoirs et le sujet-écrivant (pp. 33-54). Namur : Presses universitaire de
Namur.

Plane, S. (2002-2003). « La didactique du français, témoin et acteur de l’évolution du

questionnement sur l’écriture et son apprentissage ». Repères, n° 26/27, pp. 3-20.

Plane, S. (2002). « Apprendre l’écriture : questions pour la didactique, apports de la didactique ».

Pratiques, n° 115-116, pp. 7-14.

Plane, S. (1994). Écrire au collège : didactique et pratiques d’écriture. Paris: Nathan.

Pressley, M. et Harris, K. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to

Classroom Instruction. Dans P. Alexander et P. Winne (dir.). Handbook of Educational
Psychology (2nd ed., pp. 265-286). Mahwah, N.J. : Erlbaum.

Privat, J.-M. et Vinson, M.-C. (2000). « Contribution de Jean-Marie-Privat et Marie-Christine

Vinson ». Pratiques, n° 105-106, pp. 225-232.

Prud’homme, L. et coll. (2005). « La construction d’un îlot de rationalité autour du concept de

différenciation pédagogique ». Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies,
3, 1, pp. 1-31.

Radicati Group. (2015). Email Statistics Report, 2015-2019. Repéré à

http://www.radicati.com/wp/wp-content/uploads/2015/02/Email-Statistics-Report-2015-
2019-Executive-Summary.pdf

Raynal, F. et Rieuner, A. (2010). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Issy-les-

Moulineaux : ESF éditeur.

Reuter, Y. (2005). « Définition, statut et valeurs des dysfonctionnements en didactique ».

Repères, n° 31, pp. 211-231.

246
Reuter, Y. (2000). Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture.
Paris : ESF éditeur.

Reuter, Y. et coll. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles :
De Boeck.

Riegel, M., Pellat, J.-C. et Rioul, R. (2016). Grammaire méthodique du français. Paris : Presses
Universitaires de France.

Ruellan, F. (2002). « Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en
projet ». Pratiques, n° 113-114, pp. 154-190.

Sall, H. et De Ketele, J.-M. (1997). « L'évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports
des concepts d'efficacité, d'efficience et d'équité ». Mesures et évaluation en éducation, vol.
19, 3, pp. 119-142.

Seymour, P., Aro, M. et Erskinem, J. (2003). “Foundation literacy acquisition in European

orthographies”. British Journal of Psychology, vol. 94, n◦ 2, pp. 143-174.

Simard, C. (1992). L’écriture et ses difficultés d’apprentissage. Dans coll. du Centre de recherche
et d’intervention sur la réussite scolaire. Pour favoriser la réussite scolaire : réflexions et
pratiques (pp. 276-294). Montréal : Éditions Saint-Martin.

Simard, C. et coll. (2010). La didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck.

Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche socio-historique. Dans J.-Y. Boyer, J.-P.
Dionne et P. Raymond (dir.). La production de textes (pp. 73-100). Montréal : Les éditions
Logiques.

Schneuwly, B. (2008). Vygotski et l’écriture. Dans B. Schneuwly (dir.). Vygotski, l’école et

l’écriture. Cahier N°118. (pp. 105-134). Genève : Les cahiers de la section des sciences de
l’éducation.

Schneuwly, B. (2002-2003). « L’écriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique :

éléments de synthèse ». Repères, n° 26/27, pp. 317-329.

Schneuwly, B. (1997). La construction sociale du langage écrit chez l'enfant. Dans B. Schneuwly
et J. Bronckart (dir.). Vygotski aujourd’hui (pp. 169-201). Lausanne : Delachaux et Niestlé.

Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche socio-historique. Dans J.-Y. Boyer
(dir.). La production de textes : vers un modèle d’enseignement de l’écriture (pp. 73-100).
Montréal : Éditions Logiques.

Schneuwly, B. et Dolz, J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Rennes : Presses
universitaires de Rennes.

Soyez, F. (2015, 12 aout). Écriture cursive : en 2016, la Finlande privilégiera le clavier à l’école.
Repéré à http://www.vousnousils.fr/2015/08/12/ecriture-cursive-en-2016-la-finlande-
privilegiera-le-clavier-a-lecole-573572

247
Tauveron, C. (2007). « Le texte singulier de l’élève ou la question du sujet scripteur ». Le
français aujourd’hui, n◦ 157, pp. 75-82.

Thouin, M. (2014). Réaliser une recherche en didactique. Québec : Éditions MultiMondes.

Viau, R. (2010). La motivation dans l’apprentissage du français. Repéré à

http://patrickjjdaganaud.com/5-EHDAA/x-
MOTIVATION/MOTIVATION%20ET%20APP.%20DU%20FRAN%C7AIS-.pdf

Viau, R. (2002). « L’évaluation source de motivation ou de démotivation? ». Québec Français, n◦

127, pp. 77-79.

Villeneuve, S., Karsenti, T., Raby, C. et Meunier, H. (2012). « Les futurs enseignants du Québec
sont-ils technocompétents? Une analyse de la compétence professionnelle à intégrer les
TIC ». Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol. 9, n◦ 1-2, pp.
78-99.

Vygotski, L. S. (1997/1934). Pensée et langage. Paris : Éditions sociales.

Weisser, M. (2010). « Dispositif didactique? Dispositif pédagogique? Situations

d’apprentissage! ». Questions vives - Recherches en éducation, vol. 4, n◦ 13, pp. 291-303.

Zheng, B., Lawrence, J., Warschauer, M. et Lin, C.-H. (2014). « Middle School Students’ Writing
and Feedback in a Cloud-Based Classroom Environment ». Repéré à
https://link.springer.com/article/10.1007/s10758-014-9239-z

248
ANNEXE 1 : CAPSULES VIDÉOS À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS DE
FRANÇAIS CONCERNANT LES OUTILS TECHNOLOGIQUES UTILISÉS
DANS LES SÉQUENCES DIDACTIQUES

Dans le but de faciliter le travail des enseignants désirant mettre en œuvre les séquences
didactiques que nous proposons, nous avons créé des capsules vidéos206 sous forme de tutoriels
pour les aider à s’approprier les outils technologiques que nous proposons d’intégrer à certaines
activités. Toutes les pistes didactiques données concernent l’enseignement et l’apprentissage de
l’écriture, étant donné que c’est ce à quoi nous nous sommes intéressée dans notre mémoire de
maitrise. Puisque les destinataires de ces capsules vidéos sont les enseignants de français, nous
avons tenté d’être le plus pragmatique possible.

Si nous avions pour projet initial de créer des capsules vidéos sur tous les outils technologiques
que nous avons intégrés aux séquences didactiques proposées dans ce mémoire, nous avons fait le
choix, après réflexion, de ne pas créer de capsules vidéos concernant la plateforme d’écriture
collaborative Google Documents. Il existe sur Internet de nombreux tutoriels en français
concernant cet outil. Nous nous sommes ainsi concentrée sur le logiciel Antidote et sur la
plateforme d’écriture collaborative Padlet, puisqu’il s’agit, selon nous, d’outils moins connus et
pour lesquels la documentation est plus limitée.

# Description des capsules vidéos Lien

1 Cette capsule présente succinctement les outils https://youtu.be/ILMBvUAoQvs
technologiques sélectionnés dans les séquences didactiques
ainsi que le contexte dans lequel nous avons travaillé, c’est-
à-dire un mémoire de maitrise. Nous évoquons les
avantages de l’écriture informatisée pour l’apprentissage de
l’écriture et quelques potentialités didactiques des outils
technologiques sélectionnés.
2 Cette capsule présente les fonctionnalités du logiciel https://youtu.be/IOwg1l72yqY
Antidote succinctement dans le but d’avoir une vue
d’ensemble de ce logiciel.
3 Cette capsule indique aux enseignants comment paramétrer https://youtu.be/o2TUd4CzoBo
les options dans le logiciel Antidote afin que ce dernier
réponde mieux à leurs besoins.
4 Cette capsule présente les fonctionnalités du correcteur https://youtu.be/ZMAxJrpu034
d’Antidote, en particulier en ce qui a trait à la partie
« correction ». Quelques pistes didactiques sont proposées.
5 Cette capsule concerne les dictionnaires d’Antidote et leurs https://youtu.be/OXmSevLTl10
potentialités didactiques.

206
Ces capsules vidéos ont été créées avec le logiciel Camtasia Studio.

249
6 Cette capsule présente les fonctionnalités de la plateforme https://youtu.be/H7j5J1UQBes
d’écriture collaborative Padlet et ses potentialités
didactiques.

250
ANNEXE 2 : CORPUS UTILISÉ POUR LA SÉQUENCE DIDACTIQUE SUR LA
PRODUCTION D’UN DÉPLIANT PROMOTIONNEL

Le corpus de la séquence 1 sur le dépliant promotionnel

Dépliant 1 : La Forêt d’enseignement et de recherche Comeau

251
Dépliant 2 : Festival international de la caricature et du dessin de presse

252
Dépliant 3 : Parcours sportif (Notre-Dame-des-Monts)

253
254
Dépliant 4 : Quartier Petit Champlain

255
256
 TEXTE DES DÉPLIANTS
Dépliant 1 : La Forêt d’enseignement et de recherche Comeau
Qu’est-ce que la Forêt de recherche et d’enseignement Comeau?
Il s’agit d’une forêt publique de plus de 3000ha dont la gestion est confiée
au cégep de Baie-Comeau. Elle sert de lieu d’apprentissage pour les élèves
du département de foresterie du Cégep et permet aux chercheurs de la région
d’y mener différents projets d’expérimentation. C’est également un lieu
ouvert au public où peut se pratiquer la randonnée pédestre dans un
environnement hors pair.

Les sentiers sont très rustiques.

Certaines sections peuvent être boueuses ou inégales.
Le port des bonnes bottes de marche est recommandé.
Gauche Ne vous aventurez jamais seul.

Une forêt particulièrement diversifiée

À plusieurs endroits le long des sentiers, les randonneurs peuvent apercevoir
des bouleaux jaunes, une espèce d’arbre rare en Manicouagan. Le site abrite
d’ailleurs certains spécimens de taille remarquable. Au sol, il est possible
d’observer une grande diversité de plantes herbacées et d’arbustes. De plus,
le secteur regorge de petits mammifères, d’oiseaux, et de nombreux signes
indiquent la présence d’ours, de castors et d’orignaux.
Plusieurs panneaux d’interprétation permettent aux visiteurs de découvrir les
Page 1 particularités du site. Aussi, certaines sections donnent accès à d’admirables
points de vue sur les environs. C’est à voir!
Pour se rendre
Le point de départ des sentiers se trouve à une vingtaine de kilomètres de
Baie-Comeau (secteur ouest).
 À partir de Baie-Comeau, prenez la route 138 Ouest jusqu’au
carrefour giratoire et empruntez le Chemin de la Scierie;
 Juste avant la Scierie des Outardes, tournez à droite au feu
clignotant;
 Suivez ce chemin pendant 1,5 km jusqu’à une intersection en T.
Tournez à droite en suivant les indications pour la route 389, Manic
Centre
5 et Labrador
 Suivez cette route pendant 5,9 lm et vous apercevrez le panneau
d’accueil du sentier à votre droite, avec un petit espace de
stationnement.

Ce projet de mise en valeur a été réalisé par le Centre d’expérimentation et

de développement en forêt boréale (CEDFOB) avec l’appui financier de la
Fondation Hydro-Québec pour l’environnement et du cégep de Baie-
Comeau.
La Forêt d’enseignement et de recherche Comeau
Droite
Un site exceptionnel ouvert aux randonneurs!

257
 Dépliant 2 : Festival international de la caricature et du dessin de presse
Les dessinateurs burkinabè
KBS Djamal a collaboré pour les publications Waiii!, Libérateur,
L’Essentiel du Faso.
Salo est peintre et illustrateur de BD. Il a exposé à Angoulême, et à Kent,
USA. Il a obtenu le 1er prix du concours d’illustration, EDICEF France,
finaliste du Porto cartoon world festival (Portugal).
Michel Gama a participé à l’album Senghor 100 ans. Il fut lauréat du 2ième
prix en caricature FILEP 2009. Publications : Le littéraire, l’Essentiel du
Faso.
Cypriano dit Akos a collaboré pour des quotidiens au Congo Brazzaville,
en Côté d’Ivoire au Burkina Faso, au Togo, au Mali et au Sénégal.
Timpous est dessinateur de presse pour Le Pays, Sidwaya, l’Observateur
Dimanche, l’Ouragan, il est actuellement caricaturiste de l’Indépendant. Il a
participé à de nombreux festivals à l’étranger (Gabon, Algérie).
Kab’s est dessinateur et journaliste, il collabore aux éditions le Pays. C’est
Gauche un des membres fondateurs du BDC’ AB.
Yabré Tom+ a publié dans l’Opinion. Il est lauréat de la plume d’or 2009 et
2010.
Deris est spécialiste en graffiti et illustrateur de BD pour le journal
Essentiel.
Bingo a collaboré avec le bimensuel l’Evènement et le journal scolaire
Planète Schnool, l’Hebdo du Burkina.
Damien Glez est dessinateur de presse franco-burkinabè. Directeur de
publication délégué du Journal du Jeudi (Burkina Faso), il collabore avec
Vita Non Profit Magazine (Italie), World Policy Journal (États-Unis), State
Page 1
Afrique (France), le site de Radio Nederland Wereldomroep (Pays-Bas), The
Africa report (Afrique), Notre Afrik (Belgique), Afrique magazine (France),
Jeune Afrique (France)…
Nabaloum Boureima est dessinateur de BD et illustrateur. Après avoir
participé à plusieurs expositions et à la réalisation d’une BD collective, il
publie son premier album intitulé « le réveil du masque albinos ».
Gringo est illustrateur et travaille aussi dans le cinéma d’animation. Il
compte a son actif des prix nationaux et internationaux de festivals de
dessins. Il collabora régulièrement avec l’Observateur Dimanche.
Monty collabore avec le Jounal [sic] du Jeudi depuis une dizaine d’années.
Zoetaba collabore avec le Journal du Jeudi, Planète Jeune, Grain de Sel,
initiateur de Cinegritude au Fespaco, Caricature en Fête, concepteur de la
jaquette du disque de Manu Dibango, prix RFI/TV5, a participé à de
nombreux festivals en Europe.
Les dessinateurs étrangers
Centre Ali Dilem (Algérie) a démarré sa carrière avec le quotidien Le Jeune
Indépendant en 1990 puis a rejoint Le Matin et La Liberté en 1996. Il
travaille également pour l’émission française Kiosque sur TV5. Il est connu
pour sa liberté de ton envers le régime de Bouteflika, des dessins qui lui ont
valu pas moins d’une soixantaine de procès. Dilem est chevalier des Arts et
des Lettres et a déjà reçu une vingtaine de prix internationaux dont le prix
international du dessin de presse en 2000.
Tignous (France), dessinateur et humoriste, a fait ses débuts dans la BD et
l’illustration. Il dessine pour la presse depuis 1980. Ses premiers dessins
apparaissent dans L’idiot international, La grosse Bertha et L’événement du

258
 Jeudi. Tignous est collaborateur de nombreuses publications comme
Marianne, Fluide Glacial, L’humanité, L’Express, VSD, Telerama etc. Il a
également publié plusieurs livres entre 1990 et 2010.
Karlos Liadé Guédé Carlos (Côte d’Ivoire), est scénariste et dessinateur
humoristique. Il travaille au journal « GBIH » en tant que caricaturiste en
chef. Auteur de la bande dessinée Jo’bleck qui parait dans GBICH, il
collabore aussi dans le quotidien le courrier d’Abidjan.
Plassman (Allemagne), collabore avec la Frankfurter Rundschau, la
Hannoversche Allgemeine Zeitung, la Neue Ruhr Zeitung et la Werdener
Nachrichten. Il a publié plus d’une douzaine de livres et reçu de nombreux
prix comme le « ’ prix allemand pour la caricature politique »’ ou la « ’
Plume pointue »’ de L’Association Fédérale Allemande des Directeurs des
publications.
FESTIVAL INTERNATIONAL DE LA CARICATURE ET DU DESSIN
DE PRESSE
OUAGADOUGOU – DU 10 AU 21 OCTOBRE
FESTIVAL EN HOMMAGE À BENJAMIN RAYA SAWADOGO
Droite
EXPOSITIONS, CONFÉRENCES, ATELIERS, RENCONTRES
PROFESSIONNELLES, LANCEMENT OFFICIEL DU NOUVEAU
JOURNAL BURKINABÈ DE L’HUMOUR, PERFORMANCES, SOIRÉE
ÉVÈNEMENT.
Du lundi 10 au vendredi 14 octobre
Atelier de BD « Illustrer l’Histoire du Royaume Mossi »
Pour lycéens avec Timpous et Kondi Cyprien Sambu. (Lieu : Lycée Mixte
de Gounghin)
Atelier scénarios « Les dessinateurs burkinabè croquent la politique »
Animé par l’Atelier Tacine.
Les participants, encadrés par des professionnels du scénario produiront [sic]
des planches de BD et de caricatures portant sur la politique nationale et
internationale. Les réalisations seront ensuite exposées au Centre National
de presse Norbert Zongo. (Lieu : Centre National de presse Norbert Zongo)
Mercredi 12 octobre
18 h – Conférence de presse : présentation du festival
19 h – Vernissage « De la caricature à la bande dessinée » : exposition de
planches de BD de dessinateurs africains et lancement officiel du 1er
numéro de « L’Étaloon », le nouveau journal burkinabè de l’humour.
Page 2 Gauche
(Lieu : Goethe Institut)
Du lundi 17 au vendredi 21 octobre
Résidence de création : performances publiques de dessinateurs et
caricaturistes burkinabè, les 17, 18, 19 octobre de 9 h à 16 h, le 21 octobre
de 9 h à 12 h. (Lieu : Marché central de Ouagadougou)
Mardi 18 octobre
19 h – Conférence « L’histoire de la BD internationale »
Animée par Kondi Cyprien Sambu. (Lieu : Goethe – Institut)
Mercredi 19 octobre
18 h – Conférence « La caricature en Afrique » Animé par Damien Glez.
Damien Glez dessine la une du Journal du jeudi et contribue régulièrement à
un grand nombre de magazines internationaux. (Lieu : Institut français –
Petit Méliès)
19 h 30 – Liberté de croquer
Importante exposition de dessins de presse et de caricatures du monde entier

259
 sur les droits de l’Homme et la liberté de la presse, réunissant des dessins de
l’association Cartooning for Peace et des œuvres de caricaturistes burkinabè.
Cartooning for Peace est une initiative née le 16 octobre 2006 au siège de
l’ONU à New-York à l’occasion d’une conférence organisée et conçue par
Kofi Annan, alors Secrétaire général de l’ONU, et Plantu : 12 dessinateurs
de presse parmi les plus renommés au monde se rencontrent pour discuter
autour du thème « Désapprendre l’intolérance ». Depuis le lancement de
cette initiative, de nombreuses expositions et rencontres ont été organisées et
leur succès a conduit à la création de l’Association Cartooning for Peace en
2008. (Lieu : Institut français – Rotonde)
Jeudi, 20 octobre
8 h 30/12 h 30 – Rencontre professionnelle sur la caricature et le dessin
de presse
Échanges entre dessinateurs burkinabè et étrangers autour des pratiques
professionnelles. Présentation des dessinateurs et de leurs dessins, échange
sur les conditions de travail (rapport avec l’autorité de rédaction, l’autorité
Centre politique, question des deadlines), les éventuelles contraintes de calibrage,
les techniques utilisées (avec ou sans couleur, avec ou sans ordinateur), la
difficulté de trouver un support pour être publié, etc.
Sur invitation, exclusivement pour dessinateurs (Lieu : Centre de presse
National Norbert Zongo)
14 h 30/17 h 30 – Débat « Peut-on rire de tout? »
Si le dessinateur de presse est un être hybride mi-artiste mi-journalise, on
attend souvent de lui qu’il soit aussi humoriste. Mais peut-on rire de tout?
D’ailleurs, un « ’ cartoon »’ a-t-il forcément vocation à faire rire? Peut-on
rire de tout avec tout le monde? L’humour est-il légitime face à une liberté
de culte? Bienvenue face à la pédophilie & Pertinent face à un génocide?
Les regards des dessinateurs venus d’Afrique, d’Europe ou d’Amérique
arriveront-ils à se croiser?
Sur invitation, réservé aux professionnels des médias et de la
communication (Lieu : Institut français – Petit Méliès)
Vendredi 21 octobre
18 h 30 – Dédicaces et ventes de livres
(Lieu : Institut français – devant le Petit Méliès)
20 h – Soirée-événement
Avec les dessinateurs invités : Dilem (Algérie), Thomas Plassmann
(allemand), Tignous (France), Karlos (Côté d’Ivoire) et des dessinateurs
burkinabè [sic].
Interactive et festive avec les plus grands noms de la caricature du Burkina
Faso et d’ailleurs, la soirée sera ponctuée par la présentation de nombreux
dessins et par des projections de films.
Droite
Lieu : Institut français – Petit Méliès
L’objectif de ce festival est la promotion de la caricature et du dessin de
presse en tant que médias artistiques au service de la société civile et de la
liberté d’expression. Souvent très engagés, les caricaturistes sont des acteurs
incontournables de la scène publique.
Évènement organisé par l’Institut Français du Burkina Faso et le Goethe-
Institut en collaboration avec l’association des bédéistes et caricaturistes
associés du Burkina Faso et l’association Cartooning for Peace.
Avec le soutien du fonds Franco – Allemand en pays tiers et de l’Institut
Français. (Ce fond illustre la volonté de la France et de l’Allemagne de

260
 renforcer leur coopération culturelle tout en y associant des partenaires
locaux. Depuis sa création en 2003, il a soutenu plus de 200 événements
culturels à travers le monde.

Dépliant 3 : Parcours sportif (Notre-Dame-de-Monts)

À vos marques! Prêt? PARTEZ! Au cœur de la forêt domaniale, profitez de
la nature et de l’air marin, pour un parcours sportif parsemé d’obstacles
étonnants et ludiques.

À voir sur le parcours

Conseil : Tenue et chaussures de sport pour réaliser les exercices. Pensez à

vous désaltérer.

La faune – Le chevreuil : une soixantaine de chevreuils sont présents sur le

massif forestier. Se nourrissant essentiellement des parties les plus
énergétiques des plantes et des jeunes pousses (pleines de sève), il arrive
même qu’ils soient saouls!

La forêt, espace de tous les loisirs

La forêt domaniale des Pays des Monts se révèle être une merveilleuse
source de revitalisation. Aux senteurs délicates des pins maritimes, s’ajoute
le plaisir de l’effort léger ou soutenu, pour le plus grand bien être de chacun.
Gauche La forêt offre ainsi, aussi bien aux sportifs invétérés qu’aux promeneurs
occasionnels, plusieurs dizaines de kilomètres de voies vertes cyclables,
sentiers VTT, sentiers pédestres et autres cheminements équestres. Pour plus
de sensations, laissez-vous séduire par un parcours ‘’Arbre et Aventure’’.
Page 1 Des promenades guidées ou et des balades ‘’GPS Aventures’’ vous
entraîneront sur les chemins de la découverte de la forêt.

Le char à voile
S’il est une activité emblématique des stations balnéaires de Notre-Dame-
de-Monts, Saint-Jean-de-Monts et la Barre-de-Monts, il s’agit bien du char à
voile. D’ailleurs, le Centre Régional est basé à Notre-Dame-de-Monts au
sein du Pôle Nautique. La côte des Pays de Monts requiert les conditions
idéales pour la découverte et la pratique du char à voile : immenses plages
de sable fin, linéaire de roulage impressionnant (20 km de La Barre-de-
Monts à Saint-Jean-de-Monts) et vent modéré pour donner la vitesse
nécessaire. Après quelques minutes d’initiation, tout un chacun peut
s’élancer sur les immenses plages pour un ‘’raid’’ aux senteurs iodées et
tonifiantes de l’Océan Atlantique. Le char à voile est le complément idéal
aux activités sportives et de loisirs de la forêt domaniale des Pays de Monts.
À voir sur le parcours

La flore – L’oyat : c’est une graminée vert jaune omniprésente sur la dune
blanche. De 50 cm de haut, l’oyat est une excellente fixatrice de la dune.
Centre
Balade ‘’GPS Aventures’’ : ‘’Mare et Vous’’
Avec un GPS et un livret jeu en poche, partez à la découverte des mares de
la forêt des Pays de Monts! La Maison de la Dune et de la Forêt sera votre

261
 lieu de départ et d’arrivée pour une randonnée pédestre d’une durée de
2 h 30 à 3 h. Vous aurez à rechercher huit mares et, pour y arriver, vous
devrez répondre à un quizz sur les spécificités des milieux aquatiques.
Chaque mot clé trouvé vous permettra de poursuivre votre aventure. Le GPS
vous guidera à l’aide d’une flèche et vous indiquera à quelle distance vous
êtes de la mare. Détente, plaisir et découverte seront au rendez-vous. Mare et
vous!

À visiter

Le Jardin du Vent : 29 bis, Rue Gilbert Cesbron – Télé. 02 28 11 26 43

La Maison de la Dune et de la Forêt : 50, Avenue abbé Thibaud – Tél. 02
28 11 26 37
La Salle Panoramique : La Grande Croix – Tél. 02 51 58 86 09

EN SAVOIR PLUS
www.sentiers-nature.fr
www.mairie-notre-dame-de-monts.fr
Notre-Dame-de-Monts
PARCOURS SPORTIF
Départ : Maison de la Dune et de la Forêt
Droite
Longueur : 2,5 km
Durée : 45 mn
Balisage : Jaune n˚ 8
PARCOURS SPORTIF
DESCRIPTION DU PARCOURS
1 : Départ depuis la Maison de la Dune et de la Forêt. Partir à droite face au
panneau et suivre le parcours sportif jusqu’à l’extrémité du camping du Vois
Page 2 Droite Soret.
2 : Tourner à gauche et remonter vers la plage sur 100 m puis reprendre dans
la forêt à gauche.
3 : Continuer sur ce parcours à travers la forêt, jusqu’à rejoindre la Maison
de la Dune et de la Forêt.

Dépliant 4 : Quartier Petit Champlain

Le Quartier Petit Champlain est un incontournable pour les visiteurs de Québec. Et
les gens de la région aiment y revenir en toutes saisons; au printemps, on y fête le
1
retour du beau temps, l’été, on savoure l’ambiance des vacances, l’automne on
salue les navires et l’hiver on célèbre la féerie légendaire de ses rues.
Le printemps
Dès les premiers jours doux du printemps, les terrasses de nos bistros et cafés
s’activent!
Page 1
2
Terroir et gourmandise
Savourez ici une délicieuse sélection de spécialités du terroir québécois et des
douceurs sucrées : chocolats, nougats, pâtisseries, bonbons, produits d’érable,
confitures.
L’été
3 La foule animée crée une ambiance de vacances! Pour une expérience romantique,
magasinez en soirée : en été, les boutiques sont ouvertes tous les soirs.

262
 Art et savoir-faire
Carrefour des arts et métiers d’art avec les créations de centaines d’artisans du
Québec. Une célébration de savoir-faire de nos artistes. Dénichez aussi des trésors
d’ailleurs : originalité, exclusivités, authenticité, beauté… pour vos pièces
décoratives ou un cadeau mémorable!
L’automne
L’automne, croisiéristes et Québécois se partagent les derniers jours de terrasse et
se laissent séduire par les créations originales dans les boutiques.

4 Mode & accessoires

Créations griffées, designers québécois et collections reconnues, le Quartier Petit
Champlain comprend une variété de boutiques mode qui, en plus des vêtements,
proposent sacs à main, bagages de voyage, souliers, chapeaux et foulards…

L’hiver
Dès la première neige, on se donne rendez-vous au Quartier Petit Champlain! Des
cadeaux originaux, un décor romantique, une ambiance féérique… magasinage
magique.

Joaillerie
Avec ses joailleries raffinées et une offre de bijoux de fantaisie dans plusieurs
5
boutiques, le Quartier Petit Champlain propose des créations du Québec et
d’ailleurs pour toutes les occasions.

Restos & bistros

Que ce soit pour un repas en famille, un souper romantique, une bouchée sur le
pouce ou juste un petit verre, choisissez un des bistros et des cafés sympathiques du
Quartier Petit Champlain.
VIVANT JUSQU’AU BOUT DES TOITS!

EN TOUTES SAISONS!
6 Toutes les occasions sont bonnes pour se faire plaisir! Au fil des saisons le Quartier
Petit Champlain change sans cesse son décor et réserve des surprises à ses
visiteurs. Animations, promotions et pavoisements à chaque tournant.
www.quartierpetitchamplain.com
Sympathique JUSQU’AU BOUT DES TOITS!
Avec ses rues piétonnières et son décor authentique, le Quartier Petit Champlain est
pour bien des visiteurs un lieu où il fait bon savourer quelques heures de vacances
peu importe le moment de l’année. De plus, on y perçoit une véritable vie de
quartier, une convivialité entre les commerçants, les employés, les résidants et les
habitués du secteur. Comme un petit village au cœur de la ville!
Page 2 1
Pour vivre pleinement l’expérience Quartier Petit Champlain, prenez le temps de
« faire » quelques boutiques… c’est là que vous rencontrerez des gens passionnés.
Regroupés en coopérative depuis près de 25 ans, les artisans et les commerçants du
Quartier Petit Champlain sont collectivement propriétaires de 27 immeubles du
secteur et se considèrent les fiers gardiens de ce magnifique patrimoine. Dans leurs
boutiques et galeries d’art vous découvrirez leurs trouvailles et coups de cœur d’ici
et du monde entier.

263
 Coopérative du Quartier Petit Champlain
418-629-2613 ou 1-877-692-2613
www.quartierpetitchamplain.com
6 Quartier Petit Champlain en toutes saisons

264
ANNEXE 3 : CONSIGNE POUR LA PRODUCTION D’UNE LETTRE DE
MOTIVATION

Consigne d’écriture : Vous désirez vous trouver un stage ou un emploi pour l’été à
venir. Vous consultez les journaux et Internet et vous regroupez les offres les plus
intéressantes pour vous. Vous devez choisir parmi les offres suggérées celle qui vous
intéresse le plus et rédiger une lettre de motivation dans le but de vous faire engager ou
d’obtenir un stage. Votre texte devra contenir les formules propres à la lettre.

Choix 1
Offre d’emploi : Une chaine d’alimentation est à la recherche de différents commis pour l’été.
Postes Commis de boulangerie / de poisson / des charcuteries
Définition de - S’occuper du bon déroulement du département : faire le roulement
tâches des produits dans le département et s’assurer d’une belle
présentation; servir les clients; s’assurer de la salubrité du
département et y veiller; différentes tâches connexes
o Boulangerie : Faire cuire les pains, préparer différentes
pâtisseries dont les gâteaux, etc.
o Poisson : Couper différents fruits de mer pour les clients,
s’occuper de l’entretien du bac à homard, etc.
o Charcuterie : Trancher des viandes et des fromages pour
les clients, s’occuper du comptoir de mets préparés
(salades et repas chauds), etc.
Compétences Courtoisie
attendues Minutie (particulièrement important pour la boulangerie avec les
décorations sur les gâteaux)
Bonne maitrise du français; une seconde langue est un atout
Bonne capacité d’écoute et de travail en équipe
Période 28 juin au 28 aout, 20 à 30 h / semaine
d’embauche

Choix 2
Offre d’emploi : Une pharmacie est à la recherche d’un assistant technicien de laboratoire au
comptoir des ordonnances pour une période de huit mois. Pour ce poste, adressez-vous à Caroline
Lapointe, pharmacienne propriétaire.
Poste Assistant technicien de laboratoire
Définition de L’assistant devra soutenir le travail des techniciens et du pharmacien. Il
tâches devra servir les clients et préparer certaines ordonnances. Il pourra être
appelé à effectuer différentes tâches comme appeler des clients ou leur
envoyer des courriels d’informations.

265
Compétences Courtoisie
attendues Rigueur au travail
Maitrise du français parlé et écrit
Une deuxième langue est un atout
Bonne capacité d’écoute et de travail d’équipe
Période 28 juin au 28 février, 35 h / semaine
d’embauche

Choix 3
Offre d’emploi : Un petit restaurant qui vient d’ouvrir ses portes est à la recherche d’un cuisinier
et d’un gérant. Il n’y a pas de date de fin pour ces postes. Pour ce poste, adressez-vous à Jean
Côté, propriétaire.

Postes Cuisinier Gérant

Définition de Devra participer à Devra mener une équipe et s’assurer que
tâches l’élaboration d’un menu tout se passe bien dans le restaurant
Devra parfois aller chercher Devra trouver des manières de
des aliments frais à différents promouvoir le nouveau restaurant auprès
endroits de la clientèle
Devra cuisiner Devra s’occuper d’établir les horaires, de
gérer les finances et de remplir des
documents administratifs
Compétences Sens de l’initiative Sens de l’initiative
attendues Doit aimer la cuisine Entregent
Doit avoir une bonne capacité Doit être un bon leader et doit bien
à travailler en équipe travailler en équipe
Expérience(s) pertinente(s) Doit être respectueux et courtois
peut être un atout Doit avoir une bonne maitrise du français
écrit
Doit se débrouiller en anglais
Expérience(s) pertinente(s) peut être un
atout
Période À compter du 28 juin, 35 à 40 h / semaine
d’embauche

Choix 4
Offre de stage : Un organisme offre la possibilité à des étudiants d’aller faire une immersion
anglaise de 6 semaines dans l’une des villes suivantes : Vancouver, Londres ou San Francisco.
Les étudiants sélectionnés devront suivre des cours d’anglais deux fois par semaine et occuper un
emploi les trois jours restants qui consiste à assister un entraineur d’une équipe jeunesse d’un
sport au choix des étudiants. Ils seront rémunérés pour l’emploi qu’ils occuperont auprès d’un
entraineur. Pour ce stage, adressez-vous à Émilie Asselin, responsable du volet d’immersion
anglaise de l’organisme.

266
Ce qui est attendu Avoir le gout d’apprendre l’anglais et de découvrir une nouvelle ville;
Être en mesure de s’occuper de petits groupes d’enfants qui ont entre 5 et
12 ans;
Avoir un esprit d’équipe;
Faire preuve d’initiative.
Période du stage 8 juin au 8 aout

Choix 5
Offre de stage : Une compagnie cherche un étudiant qui deviendra son ambassadeur. Ce stage
non rémunéré de deux mois promet d’être riche en aventures : l’étudiant devra visiter au moins
cinq villes de trois continents différents et faire différentes petites tâches de promotion pour la
compagnie. Même si cette expérience est non rémunérée, les billets d’avion, l’hébergement et un
montant de 30 $ par jour pour les repas et les activités seront donnés à l’étudiant pour son périple.
Compétences Sens de l’organisation et débrouillardise : ce sera à l’étudiant de planifier
attendues ses journées;
Se débrouille bien à l’oral et à l’écrit en français et en anglais. Une
troisième langue peut être un atout : l’étudiant devra faire des capsules
vidéos pendant son périple et rédiger des blogues de ses aventures;
Aventurier : l’étudiant doit avoir le gout de l’aventure et de la découverte;
Sociable : l’étudiant ne doit pas avoir peur d’aborder les gens : il pourra se
voir remettre des missions l’amenant à aborder des passants;
Adepte des autoportraits ou de la photographie : l’étudiant devra prendre
des photos des différents lieux visités.
Période du stage 28 juin au 28 aout

267