Le Concept de Démocratisation de L'institution Scolaire

P.
Merle
Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une

typologie et sa mise l'preuve
In: Population, 55e anne, n1, 2000 pp. 15-50.
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Merle P. Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise l'preuve. In: Population, 55e anne,
n1, 2000 pp. 15-50.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/pop_0032-4663_2000_num_55_1_7096
Rsum
Merle Pierre.- Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise
l'preuve Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire a fait l'objet d'une rflexion incomplte
eu gard aux enjeux sociaux, et notamment politique, dont le terme est investi, tout particulirement en
France. Les termes actuellement utiliss pour dfinir les modalits de la dmocratisation sont en effet
partiels. L'objet de cet article est de montrer que la dmocratisation d'une institution scolaire peut tre
apprhende travers trois modalits dsignes par les termes : dmocratisation galisatrice, uniforme
et sgrgative. L'tude de la situation de l'enseignement du premier cycle au niveau national et du
second cycle dans l'acadmie de Rennes constitue une application de la typologie prcdemment
dfinie. Selon les variables et cycles retenus, l'auteur conclut une dmocratisation uniforme ou
sgrgative de l'institution scolaire sur la priode tudie.
Abstract
Merle Pierre.- The concept of democratization of the school system: elaboration and application of a
typology The concept of democratization of the school system has not received thorough intellectual
scrutiny considering the social and especially political importance that is attached to the notion,
particularly in France. The terms currently used to define the modalities of democratization are in effect
partial. This article sets out to show that democratization of the school system can be analyzed by
applying three modalities, qualified as equalizing, uniform and segregative. The typology thus
defined is then applied in a study of the teaching of the first educational cycle at the national level and of
the second educational cycle in the Academy (education region) of Rennes. Depending on the variables
and cycles selected, the author concludes for a uniform or segregative democratization of the school
system during the period under review.
Resumen
Merle Pierre.- El concepto de democratizacin en la institucin escolar: una tipologa y su puesta en
prctica El concepto de democratizacin de la institucin escolar y de sus implicaciones sociales y
polticas han sido objeto de una reflexion incompleta, particularmente en Francia. Los trminos que se
utilizan actualmente para dfinir las modalidades de democratizacin son parciales. El objetivo de este
articulo es mostrar que la democratizacin de una institucin escolar puede entenderse segn trs
modalidades, designadas con los trminos democratizacin igualadora, uniforme y segregativa. El
anlisis de la situacin de la enseanza de primer ciclo a nivel nacionl y de segundo ciclo en la
academia de Rennes constituye una aplicacin de la tipologa citada. El autor concluye que, durante el
periodo de anlisis, ha habido segregacin uniforme segregativa, dependiendo de las variables
consideradas y los ciclos estudiados.
Le concept de dmocratisation
de l'institution scolaire :
Une typologie et sa mise l'preuve
Pierre Merle*
L'institution scolaire fait l'objet de recherches rcurrentes qui abordent,

de faon plus ou moins centrale et avec des modalits diverses, la question
de la dmocratisation de l'enseignement' [\ Paralllement ces recherches em
piriques
se sont dveloppes des analyses centres sur les indicateurs de me
sure des ingalits dans le champ scolaire(2). Ces deux objets de recherche,
en partie interdpendants, n'ont que partiellement cherch caractriser les
transformations de l'enseignement franais au cours du temps, avec le projet
d'en tirer des claircissements sur les modalits de la dmocratisation. Celles-ci
demeurent, en quelque sorte, sous-conceptualises eu gard aux enjeux so
ciaux,
et notamment politique, dont le terme est investi, tout particulirement
en France (Cuin, 1993)(3).
A. Prost (1986) est l'un des premiers auteurs avoir propos une
typologie des formes de dmocratisation en distinguant les dmocratisations
quantitative et qualitative . Le premier sens renvoie l'acception
usuelle du terme. Il en va de la dmocratisation de l'enseignement comme
de l'accs aux autres biens tels que l'automobile, les vacances, l'ordinateur
ou le tlphone portable : un bien se dmocratise, qu'il soit ducatif ou
non, si le taux d'accs ce bien s'accrot. Cette premire dfinition de la
dmocratisation assimile donc celle-ci l'acquisition plus frquente de d
iplmes
(CAP, , bac, Deug, BTS, licence, etc.), directement lie l'aug
mentation
des taux de scolarisation par ge. De ce point de vue, la dmocratisation
est incontestable. titre d'exemples, indiquons que le taux de scolarisation
* IUFM de Bretagne et Universit Rennes II, Lessor.
(l) Notamment : Bourdieu et Passeron (1964), Baudelot et Establet (1971), Boudon
(1973), uvrard (1979), Cherkaoui (1982), Prost (1986), Briand et Chapoulie (1992),
Duru et Mingat (1992), Merle et Mear (1992), Langouet (1994), Euriat et Thlot (1995),
Merle (1996), Goux et Maurin (1995, 1997), Duru-Bellat et Merle (1997), Duru-Bellat
et Kieffer (1999), Duru-Bellat et Merle ( paratre).
(2> Notamment : Combessie (1984), Barbut (1984), Prvost (1984), Merlli (1985),
Vallet (1988).
(3) II faut noter qu'en France, le terme dmocratisation est associ celui d'institution
scolaire depuis, semble-t-il, la fin de la premire guerre mondiale (F. Pcaut, 1919, cit par
Briand et Chapoulie, 1992, p. 408).
Population, 55 (1), 2000, 15-50
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18 ans est pass de 66,6% 83,4% entre 1988-1989 et 1996-1997, et que

le taux de scolarisation 20 ans est pass de 31,2% 56,4% sur la mme
priode (MEN, 1990, p. 19; MEN, 1998, p. 23); paralllement, la propor
tion
de bacheliers et de diplms du suprieur a sensiblement augment.
Le second sens du terme - la dmocratisation qualitative - est centr sur
la diminution des ingalits sociales de parcours scolaires telle qu'elle peut
tre mesure, par exemple, travers le rapprochement des trajectoires sco
laires
moyennes des enfants de cadres et d'ouvriers(4)(5).
Ces deux usages du terme dmocratisation permettent d'viter une
confusion ordinaire entre l'avnement de la scolarisation de masse propre
la seconde moiti du XXe sicle et l'galisation des conditions d'accs
aux tudes quelle que soit l'origine sociale. Toutefois, la distinction opre
par Prost devient problmatique lorsqu'il prcise que la dmocratisation
quantitative, i.e. l'lvation des taux de scolarisation par ge, ne supprime
pas les ingalits sociales; elle les dplace seulement (1986, p. 12). Si
le propos convient la rgion orlanaise, et plus largement sans doute
la priode analyse par A. Prost, cet nonc ne peut tre gnralis. Dans
la perspective d'une dfinition conceptuelle, qui se doit de dpasser la connais
sancehistorique d'une situation donne, rduire les modalits de la dmocratis
ation
des aspects quantitatif ou qualitatif ne recueille pas l'adhsion :
l'accroissement des taux de scolarisation par ge -le quantitatif- ne s'oppose
pas forcment au qualitatif, c'est--dire la diminution des ingalits sociales
des parcours scolaires. Pour cette raison, les modalits de dmocratisation pro
poses
par A. Prost ne permettent pas de nommer de faon satisfaisante des
situations scolaires dans lesquelles l'accroissement des taux de scolarisation
peut se combiner, de faon variable, avec la diminution ou l'augmentation
des carts d'accs selon les groupes sociaux. Mme s'il est possible, en
s'inspirant d'A. Prost, de distinguer une dmocratisation quantitative et qua
litative
d'une dmocratisation quantitative non qualitative, ces combinaisons
ne permettent pas toujours de dsigner de faon suffisamment prcise les mod
alits
de la dmocratisation de l'institution ducative.
Plus rcemment, M. Duru-Bellat et A. Mingat (1992) ont cherch
sparer les effets du changement du recrutement social lis l'ouverture
quantitative de l'institution scolaire de ceux qui pourraient rsulter d'une mod
ification
dans ses modes de fonctionnement. Entreprise pour la France
sur les panels 1962 (Girard et Bastide, 1970), 1973 et 1980 (panels du
ministre de l'ducation nationale suivant des lves entrs en 6e ces
deux dates), la dmarche prsente l'intrt vident de montrer que les dif
frenciations
sociales qui ne tiennent pas l'ouverture quantitative de l'in
stitution
scolaire sont approximativement constantes sur les vingt dernires
annes. La tendance serait plutt, mutatis mutandis, une accentuation des
(4> Sur les modalits diverses de mesure de ce rapprochement, le lecteur peut se rfrer
aux recherches cites dans la note 2.
(5> Quand il est question des mthodes d'investigation sociologique, le terme qualitatif
renvoie notamment l'enqute par entretien. Dans l'expression dmocratisation qualitative
et dans la suite de l'article, l'adjectif qualitatif prend un tout autre sens : il a pour objet de
dsigner une proprit sociale, celle de l'galit des chances scolaires.
CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE
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ingalits sociales. La limite de la dmarche, comme le signalent d'ailleurs

les auteurs, tient l'indicateur retenu : l'accs au bac, sans distinction de
sries, n'a pas une pertinence parfaite tant donn la hirarchisation des
sries gnrales, technologiques et professionnelles.
Les remarques prcdentes montrent la ncessit de dfinir la divers
itpossible des transformations sociodmographiques de l'institution sco
laire,
en recourant des indicateurs de diffrenciations qualitatives des
cursus (tels que le niveau de comptences scolaires ou la srie de bac) et,
partir de ceux-ci, en caractrisant les diverses modalits de la dmocrat
isationde l'enseignement (I). Une telle dmarche typologique, relativement
abstraite, ne prend totalement son sens que dans l'analyse concrte des
transformations de l'enseignement secondaire franais (II).
I. - Construction des donnes et typologie
des formes de dmocratisation
L'objectif poursuivi est d'laborer une typologie des formes de d
mocratisation
de l'enseignement en fonction d'indicateurs de diffrencia
tions
qualitatives des trajectoires scolaires. Une telle entreprise passe
ncessairement par la rsolution pralable d'un certain nombre de ques
tions : quelle dfinition de la dmocratisation recourir, quels groupes so
ciaux
pertinents d'lves faut-il comparer, quelles units d'enseignement
retenir, quels indicateurs statistiques utiliser? C'est partir de ce cadre
d'analyse des donnes que seront dfinies trois modalits de dmocratisat
ion
de l'enseignement. La dmarche se limite la situation de l'institution
scolaire franaise en raison des difficults de comparabilit des donnes
et, surtout, de leur caractre dj lacunaire au niveau national.
Les modalits de construction des donnes
Quelle dfinition de la dmocratisation de l'cole ?
Bien que dans un certain nombre de recherches anglo-saxonnes, la
question de la dmocratisation soit pose partir de critres varis (sexe,
origine gographique ou nationale), les tudes franaises se sont surtout
focalises sur la seule origine sociale des lves. Une telle dfinition ne
va pas de soi et, dans la prsente dmarche, l'tude des modalits de la
dmocratisation sera galement fonde sur les trajectoires scolaires selon
le sexe. L'largissement de l'analyse, limit cette seule variable suppl
mentaire,
a une justification simple. Le terme dmocratisation est issu du
vocabulaire des sciences politiques : dmocratiser a pour objet de ren
dredmocratique. Or, si l'mergence du citoyen, au sens moderne du
terme, est passe par l'abolition du suffrage censitaire en vigueur en France
jusqu'aux mouvements rvolutionnaires de 1848, la question de l'galit
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P. MERLE
formelle des droits n'a t rgle que par la reconnaissance, un sicle plus
tard, du droit de vote des femmes. Fidle cette tradition historique du
terme dmocratiser, l'tude des transformations sociales des publics sco
laires
n'a aucune raison de se focaliser sur la seule reprsentativit des
taux d'accs selon le groupe socioprofessionnel. Le point de vue adopt
consiste penser que l'galit des genres, dans l'institution scolaire comme
dans les autres institutions, notamment politiques, n'acquiert toute sa s
ignification
que si les pratiques sociales n'apportent pas un dmenti aux
droits formellement accords aux deux sexes. Une telle considration im
plique
que le taux de fminisation des diffrentes filires de l'enseignement
constitue un des indicateurs de la dmocratisation de l'institution scolaire(6).
Le choix de catgories sociales agrges pertinentes
La construction des donnes ncessite aussi de dlimiter des groupes
sociaux jugs pertinents afin de comparer l'volution de leurs places res
pectives
un niveau d'tudes considr. Il est assez usuel de limiter l'i
nvestigation
la modification de la part des enfants de cadres et d'ouvriers
(par exemple, Boudon, 1973 ; Euriat et Thlot, 1995). Ce choix de mthode
tient au fait que ces deux groupes sont relativement homognes - en par
ticulier
par rapport aux groupes 1 (agriculteurs) et 2 (artisans, com
merants,
chefs d'entreprise)- et qu' maints gards, ils occupent des
positions opposes dans l'chelle sociale (en termes de revenu et de niveau
moyen d'annes d'tudes notamment). Pour ces raisons, une moindre r
eprsentation
des enfants de cadres et/ou une meilleure reprsentation des
enfants d'ouvriers sont censes constituer des indicateurs pertinents de la
dmocratisation.
Cette faon de procder n'est toutefois pas sans poser problme. La
transformation de l'organisation productive a affaibli continment l'impor
tancenumrique du groupe ouvrier depuis 1975 (Seys, 1996). Or, il serait
erron d'en dduire une diminution de mme ampleur des situations pro
ltaires.
Ainsi, les recherches portant sur le groupe social des employs ind
iquent un rapprochement des conditions de vie de cette catgorie de celle des
ouvriers (Chenu, 1994). Par ailleurs, les tudes portant sur les trs bas sa
laires
montrent que leur part a augment sensiblement de 1983 1997, de
5% 10% environ, et le mme constat vaut pour la proportion des bas
salaires (Concialdi et Ponthieux, 1999). Se limiter au seul groupe des ou
vriers
en tant que reprsentant emblmatique des situations populaires risque
donc d'entraner un biais de reprsentation statistique, et le fait de ne retenir
que deux catgories extrmes aboutit amplifier la mesure des ingalits
de cursus. Ces remarques incitent prfrer des comparaisons englobant
l'ensemble des situations professionnelles des parents des lves ou tu<6) Le champ de l'tude pourrait videmment tre tendu d'autres variables, en consi
drant par exemple les lves d'origine trangre pour lesquels la dmocratisation de l'accs
l'enseignement est trs peu connue. Dans ce domaine, les donnes sont difficiles d'accs et
parfois lacunaires.
CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE
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diants scolariss. Ce type de construction est, par ailleurs, plus adapt aux
comparaisons dans le temps et dans l'espace.
Quelles catgories constituer? Comme l'indiquent les tables d'homogamie selon la profession et les tables de mobilit sociale (Desrosires et
Merlli, 1988; Merlli et Prvost, 1991), les groupes socioprofessionnels
5 et 6 ( employs et ouvriers ) entretiennent des relations de proximit
dans l'espace social. Ainsi, la catgorie ouvrire tant essentiellement mas
culine,
cette catgorie est voisine de celle des employs, groupe social f
minis
prs de 80%, qui compte assez frquemment dans ses rangs les
mres des lves dits enfants d'ouvriers. Par ailleurs, les pres emp
loys ont frquemment pour conjointes des pouses appartenant au groupe
5 et moins souvent aux groupes 3 et 4 (cadres et professions intellectuelles
suprieures, professions intermdiaires). Ces donnes, qui rappellent
tout simplement que les parents des lves forment des mnages, plaident
pour un rapprochement des groupes ouvriers et employs dans la dfinition
les catgories populaires(7). Bien qu'il ne soit pas le seul envisageable et soit
l'objet de dbats, ce type de regroupement constitue un dcoupage pertinent
de l'espace social pour mener des tudes empiriques (par exemple, Jeantheau
et Murt, 1998)(8).
Une question tout aussi essentielle a trait au nombre de catgories
sociales agrges souhaitables pour mener bien l'analyse. Faut-il retenir
une partition binaire de l'espace social (milieu populaire versus moyen et
suprieur) ou ternaire (populaire/moyen/suprieur)? Comment choisir? Le
choix d'un dcoupage ternaire rend plus dlicate la dfinition d'une typo
logie des situations de dmocratisation de l'enseignement. En ayant recours
trois catgories sociales agrges, il est ncessaire de mener trois types
de comparaisons (catgories populaires versus catgories moyennes ; cat
gories
populaires versus catgories suprieures ; catgories moyennes ver
sus catgories suprieures) pour lesquelles les rsultats ne sont pas
forcment convergents. La recherche mene par Euriat et Thlot (1995)
sur le recrutement social de quatre grandes coles (EN A, ENS, et
X) exemplifie ce type de situation : les auteurs constatent assez souvent
une dmocratisation de ces coles en comparant les situations respectives
des milieux suprieurs et populaires, et parviennent au rsultat inverse en
comparant les situations des milieux suprieurs et moyens. Quel est le mou
vement
le plus significatif? Les auteurs sont enclins mettre en avant le
(7> On trouvera dans Chauvel (1998) une analyse voisine de la structure sociale et
une argumentation plus dveloppe de cette position.
(8> Certaines recherches (Goux et Maurin, 1997) largissent les catgories populaires
aux agriculteurs. Ce choix est valid notamment par le destin social du groupe (les enfants
d'agriculteurs qui ne restent pas dans l'exploitation agricole deviennent assez frquemment
ouvriers). Cependant, de par le capital possd et leur statut d'indpendants, les agriculteurs
sont proches du groupe 2 (artisans, commerants et chefs d'entreprise), et ce rapprochement
est d'autant plus pertinent que le nombre des petites exploitations diminue continment (la
pertinence d'un regroupement de CSP dpend videmment de l'poque d'investigation). Les
pouses des agriculteurs (ce groupe est trs masculin) appartiennent aussi plus souvent aux
professions intermdiaires que les pouses des ouvriers. En ce sens galement, les enfants
d'agriculteurs, et plus prcisment les enfants des familles dont le pre est agriculteur, sont
plus proches des catgories moyennes que des catgories populaires.
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mouvement de dmocratisation, mais leurs arguments ne sont pas dcisifs

et l'aporie de la mthode n'est pas leve. Bien que simplificatrice, une par
tition
binaire (catgories populaires versus catgories moyennes et sup
rieures)
prsente l'intrt d'obtenir des rsultats toujours interprtables de
faon univoque et de s'appliquer des niveaux fins du systme d'ense
ignement - une srie, une option -, puisque ces catgories sont, hormis quel
ques rares exceptions, reprsentes de faon significative quel que soit le
niveau scolaire envisag(9).
Le champ de l'tude
Une troisime difficult relative la construction des donnes concerne
les units d'enseignement qui doivent faire l'objet de l'analyse. Le second cycle
du secondaire et l'enseignement suprieur constituent des catgories administrat
ives
usuelles dont l'intrt est, notamment, de prsenter de faon gnrale et
simplifie l'organigramme de l'institution scolaire. Toutefois, ces niveaux de sco
larisation
renvoient une multitude de sries de bac et de filires universitaires
aux savoirs disciplinaires et aux spcificits socio-dmographiques trs
marqus, qu'il s'agisse du rapport garons-filles, de l'origine sociale et scolaire
des lves ou de la dure normale de leur cursus. Ces sries de bac et
ces filires, trs diffremment classes dans les hirarchies scolaires,
offrent galement des dbouchs trs diffrents en termes de cursus sco
laires
ultrieurs, de chances de russite dans l'enseignement suprieur et
d'insertion professionnelle (par exemple, Duru et Mingat, 1988; Yahou et
Raulin, 1997; Eckert, 1999). Pour toutes ces raisons, il est ncessaire de
prendre en considration ces hirarchies scolaires si la perspective retenue
est celle d'une analyse de l'accs aux tudes et aux diplmes comme l
ment
de classement scolaire et, in fine, de types d'insertion professionnelle.
L'importance de ces filires est conforte par le fait qu'elles se retrouvent,
pour l'enseignement destin aux lves de plus de 15 ans, dans la quasitotalit des pays de l'OCDE (OCDE-CRIE, 1995). En ce sens, les modalits
d'analyse de la dmocratisation de l'institution scolaire prsentes plus loin
valent au-del de l'espace national(10).
L'ide qui guide notre dmarche consiste donc prendre en compte
les considrations ordinaires des acteurs de l'institution ducative (profes
seurs,parents, lves) qui attachent une place centrale la trs forte hi
rarchisation
des filires de l'enseignement. Les travaux portant sur les
modalits de la scolarisation des lves ont frquemment introduit cette
(9) Les statistiques du ministre de l'ducation nationale sollicites dans la seconde
partie de l'article font tat d'une catgorie autres. Cette catgorie regroupe trois souscatgories aux effectifs rduits : enfants de la DASS et PND (professions non dclares),
retraits et autres inactifs. Cette catgorie autres regroupe des effectifs gnrale
ment
modestes. Ils sont toutefois d'autant plus importants qu'il s'agit de classes terminales
dans lesquelles les groupes 5 et 6 sont surreprsents. Pour cette raison, cette catgorie a
t assimile aux catgories populaires. Cette modalit de classement de la catgorie au
tres est usuelle (Jeantheau et Murt, 1998).
(1) La hirarchisation des filires existe parfois ds le premier cycle de l'enseignement
secondaire. L'exemple de l'Allemagne est connu : il existe, dans la plupart des Lander, quatre
filires aprs l'cole lmentaire (Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Gesamtchulen).
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dimension de l'institution ducative (par exemple, Bourdieu et Passeron,

1964; Girard et Bastide, 1970; Cherkaoui, 1982; Bulle, 1999). C'est aussi
cette aune que s'est historiquement pose, ds le dbut du sicle, la ques
tion de la dmocratisation de l'enseignement (Briand et Chapoulie, 1992).
Est-ce dire qu'au niveau du collge, caractris par l'absence de f
ilires,
la question de la dmocratisation se rduit celle des diffrences d'accs
selon l'origine sociale ou le sexe? En fait, la cration du collge unique en
1975 n'a pas forcment mis fin aux clivages qui sparaient les diffrentes
sections du collge d'enseignement secondaire institu en 1963. Il faut en
effet viter d'assimiler d'emble des modifications d'organisation des tran
sformations
effectives des diffrences de cursus scolaires. De mme, sur la der
nire dcennie, comme l'indiquent M. Duru-Bellat et A. Van Zanten (1999,
p. 44), les carts sociaux dans les scolarits au collge ont chang d'allure :
des ingalits dans le fait de rester ou non au collge pendant tout le
premier cycle se sont substitues des ingalits plus qualitatives de russite
(probabilit ingale de redoubler) et d'orientation la sortie du collge (accs
ou non un second cycle gnral ou technologique). Au niveau du collge,
en l'absence de filires, l'analyse doit prendre en compte des diffrences qual
itatives
comme la frquence des redoublements selon l'origine sociale et les
ingalits de comptences scolaires telles qu'elles peuvent tre mesures lors
des valuations nationales ralises par la DP&D (Direction de la program
mationet du dveloppement du ministre de l'ducation nationale). Les pre
mires
comme les secondes constituent des indicateurs pertinents de
l'insertion et de la russite scolaires prsentes et ultrieures. Autre faon de
dire que l'accs un niveau d'tudes ne prend totalement son sens que s'il
est associ un certain niveau de comptences scolaires (Duru-Bellat et
Merle, 1997), et que l'analyse des modalits de dmocratisation du collge
ne peut faire l'conomie de telles variables qualitatives.
La mesure statistique de la dmocratisation de l'enseignement
Enfin, le dernier problme relatif la constitution des donnes concerne
la mesure des carts de cursus scolaires entre groupes sociaux. Il existe sur
cette question une littrature abondante (cf. note 2). Un problme largement
dbattu a t de savoir si les diffrences des taux d'accs un niveau donn
de scolarisation constituaient une mesure plus pertinente des ingalits de cursus
que les rapports des taux. Ces deux types de mesure prsentent l'inconvnient
de donner des rsultats ventuellement contradictoires et d'tre sensibles au n
iveau
des taux de scolarisation de chaque groupe social. Dans une priode d'aug
mentation
diffrencie de taux de scolarisation par groupes sociaux initialement
trs disperss, ces indicateurs sont donc d'un usage dlicat0 1}. C'est pour cette
(ll) La rflexion a pris initialement appui sur les donnes suivantes : soit un taux d'accs
l'enseignement long passant de 37 % 62 % pour les enfants des professions librales, cadres
et personnels de direction, et un taux passant de 1% 10% pour les enfants d'ouvriers
semi-qualifis et non qualifis, l'ingalit des chances a-t-elle augment ou diminu ? (Boudon,
1973; Combessie, 1984). La comparaison des coefficients multiplicateurs (62/37=1,7 et
10/1 = 10) permet de conclure une diminution des ingalits alors que la comparaison des
diffrences des taux d'accs aboutit une conclusion inverse : (62 - 37) > (10- 1).
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P. MERLE
raison qu'une partie des tudes a recours au calcul de Vodds ratio, qui est
le rapport des chances d'tre scolaris plutt que non scolaris aux deux dates
de la comparaison. En comparant des proportions leur complmentaire,
Yodds ratio prend en compte le fait que les proportions sur lesquelles sont
tablies les comparaisons sont comprises entre 0% et 100%, alors que les
indicateurs usuels sont plus ou moins sensibles aux effets de plafond
selon les proportions compares (Vallet, 1988)(12). Cette faon de procder
n'est pas la seule possible. Dans le cadre de comparaisons moyen et
long termes, la mesure statistique de la dmocratisation de l'enseignement
prend gnralement en compte la transformation de la structure de la po
pulation
active (ou celle des jeunes gens) quand celle-ci est d'une forte
amplitude. Certains auteurs (par exemple Euriat et Thlot, 1995) ont ainsi
fond leurs comparaisons des ingalits des chances scolaires sur la part
des enfants de chaque groupe social dans l'institution scolaire relativement
leur part dans la population active, de faon prendre en compte les
transformations de la structure sociale. C'est une dmarche de ce type qui
inspire principalement le calcul des indicateurs prsents dans la seconde
partie.
Une typologie des formes de dmocratisation
En centrant l'analyse sur les diffrences qualitatives des cursus sco
laires
selon l'origine sociale, il est possible de dfinir des types de dmocratisation(13). Ces types reposent sur des indicateurs diffrents pour le
collge et le lyce. Pour le collge, les indicateurs qualitatifs utiliss sont
notamment la frquence des redoublements et le niveau de comptences
scolaires. Pour le lyce, l'analyse se fonde sur les diffrences sociales de
recrutement selon les sries de bac. Ces deux approches sont convergentes :
l'accs socialement diffrenci aux diffrentes sries traduit, pour une
grande part, l'effet des modalits de scolarisation au collge telles qu'elles
peuvent tre apprhendes par les indicateurs qualitatifs prcits.
Les types de dmocratisation prsents sont envisags dans le cadre
d'une augmentation continue des taux de scolarisation par ge qui carac
trise la situation franaise jusqu'en 1995. L'tude prcise aussi les modal
its spcifiques de la dmocratisation lorsque les taux globaux de
scolarisation par ge sont stables ou dcroissants(14).
<12) Dans l'exemple prcdent, Vodds ratio pour les enfants de cadres est de 2,778
[(0,62)/(l - 0,62) : (0,37)/(l - 0,37)], et de 11,0 pour les enfants d'ouvriers. Il est donc possible
de lever l'indtermination prsente dans la note prcdente et de conclure une diminution
des ingalits des chances entre ces deux catgories sociales. Dans les donnes sollicites
ultrieurement, la diffrence et le rapport des taux aboutissant une conclusion identique,
le calcul de Yodds ratio n'est pas fait.
(|3> Les indicateurs proposs ultrieurement sont censs tre suffisamment reprsentat
ifs
des diffrences qualitatives de cursus. Il aurait t possible d'insrer d'autres indicateurs
tels que la rpartition sociale des lves selon le choix des options (langue vivante I ,
latin, russe, etc.) pour autant que les donnes ad hoc soient disponibles.
<14) Cette prsentation des types de dmocratisation est centre sur la variable origine
sociale. Un raisonnement identique vaut pour la variable sexe.
23
Trois types de dmocratisation (taux de scolarisation par ge croissants)

Un premier cas de figure correspond l'observation simultane d'une
augmentation gnrale des taux de scolarisation par ge et d'une diminution
des carts de taux d'accs selon l'origine sociale dans les diffrentes sries
de terminale. Dans cette situation, la croissance de la part des catgories
populaires est plus rapide dans les filires fermes socialement (i.e. les
filires bourgeoises telles que la terminale scientifique) que dans les
filires les plus ouvertes socialement (les plus populaires )(I5). Il s'agit
d'une situation que l'on peut qualifier de dmocratisation galisatrice : il
existe une galisation des conditions sociales d'accs aux diffrentes sries
de bac. L'expression dmocratisation galisatrice s'applique aussi au niveau
du collge. ce niveau, marqu par l'absence formelle de filires et une
scolarisation proche de 100% d'une classe d'ges, une diminution des carts
de taux d'accs selon l'origine sociale n'a pas la mme signification que
celle qui pourrait tre observe entre les filires des lyces. Dans le cas
du collge, un mouvement de dmocratisation galisatrice est l'uvre si
les diffrences qualitatives des cursus scolaires (frquence des redouble
ments,
niveau de comptences scolaires) diminuent.
Le second type de dmocratisation correspond une situation inverse
de la prcdente : l'accroissement des taux de scolarisation par ge est as
soci
une augmentation des carts sociaux d'accs dans les diffrentes
filires considres. Les milieux populaires peuvent en effet amliorer leur
position dans toutes les sries, mais une telle observation peut laisser dans
l'ombre une partie de l'essentiel : les catgories populaires amliorent-elles
leur position dans les filires bourgeoises un rythme plus lev, ou moins
lev, que dans les filires populaires ? Dans le cas d'une croissance moins
leve, la dynamique des transformations sociodmographiques est quali
fiede dmocratisation sgrgative : les sries de bac connaissent une sorte
de mouvement de spcialisation sociale. La part des catgories populaires
est, globalement et dans chaque filire, croissante, mais cette croissance
est beaucoup plus vive dans les filires populaires, si bien que les carts
sociaux de recrutement augmentent de faon relative. La dmocratisation
sgrgative peut tre de type relatif ou absolu (cf. infra). Ces deux premiers
types de dmocratisation, galisatrice et sgrgative, renvoient donc l'h
omognisation
sociale ou non des diffrentes sries de bac. De nouveau,
cette expression convient au niveau du collge. L'augmentation gnrale
de la scolarisation peut en effet accrotre la comptition entre les groupes
sociaux, mme en l'absence de filires : lorsque l'entre en 6e n'est plus
un lment distinctif, celui-ci peut tre recherch dans le choix de l't
ablissement,
de l'option, voire de la classe considrs comme les meilleurs
et les plus profitables. Ces stratgies scolaires distinctives, qui voluent
dans le temps, ne peuvent tre mesures facilement de faon diachronique ;
(15> Dans la suite du texte, on emploiera l'expression filires bourgeoises pour viter
la priphrase filires scolarisant principalement les lves d'origine moyenne ou suprieure.
L'emploi de ce terme est une simple commodit de langage.
24
P. MERLE
on se limitera aux effets qu'elles sont susceptibles de produire en termes

de diffrences de comptences scolaires(16).
Enfin, un troisime type de dmocratisation renvoie une situation i
ntermdia re
et correspond une sorte de statu quo des positions de chaque
catgorie sociale. Dans ce cas de figure, l'largissement de l'accs au second
degr ne modifie pas, l'intrieur de chaque filire, les parts respectives de
chaque groupe social. L'expression dmocratisation uniforme, propose
dans un cadre d'analyse diffrent par D. Goux et . Maurin (1995), a l'intrt
de spcifier cette situation scolaire concrte. Rappelons que ces auteurs,
partir de l'tude de l'volution des niveaux relatifs de diplme de plusieurs
gnrations (Enqutes sur la formation et la qualification professionnelle
de 1970 1993), montrent que les lves poursuivent en moyenne leurs
tudes plus longtemps, obtiennent des diplmes plus levs, mais que cette
volution concerne de faon peu prs identique tous les milieux sociaux
(bien qu'il existe quelques dviations par rapport ce modle standard).
L'analyse de Goux et Maurin, qui conclut une dmocratisation uniforme,
est d'un intrt indiscutable ; elle ne clt cependant pas le dbat relatif au
type de dmocratisation qui caractriserait l'institution scolaire, et tout par
ticulirement
au niveau du second degr, parce que les auteurs utilisent
une nomenclature agrge des diplmes en quatre ou six degrs avec, au
mieux, deux niveaux pour l'enseignement suprieur (bac et bac plus deux ans)
qui ne permet pas une tude fine de la dynamique du recrutement social par
sries de bac ou filires universitaires. On peut par exemple faire l'hypothse
qu'un diplme d'ingnieur a plus de valeur scolaire et professionnelle qu'un
DEA en sciences humaines(17). Autrement dit, les analyses globales laissent
chapper d'ventuelles dynamiques sociales internes, qu'elles soient sgrgat
ives
ou galisatrices, alors mme que les voies empruntes chaque niveau
d'tudes sont statistiquement lies aux carrires scolaires ultrieures et aux
modalits de l'insertion professionnelle.
Finalement, pour rendre compte de toutes les situations relatives
la dmocratisation de l'institution scolaire, il est ncessaire de distinguer
les dmocratisations galisatrice, uniforme et sgrgative. Ces trois modal
its de dmocratisation ne sont pas forcment exclusives les unes des
autres, puisque les analyses n'ont de sens que rapportes des niveaux
de scolarit donns. Une dmocratisation galisatrice peut spcifier la s
ituation
du collge, le second cycle ou l'enseignement suprieur se carac*16' On sait que la scolarisation dans les meilleures classes permet des progressions
scolaires un peu plus rapides et, surtout, qu'une telle organisation entrane l'existence de
classes de niveaux moyen et faible qui limite le rythme d'acquisition des lves en difficult
(Duru-Bellat et Mingat, 1997).
(17) II serait galement peu pertinent de considrer comme identique en termes de
dmocratisation de l'enseignement la scolarisation dans une filire telle que les IEP, filire trs
reconnue de l'enseignement suprieur, et une scolarisation dans une filire AES, relativement
dvalorise. Or, dans la premire, 88,2 % des tudiants sont d'origine moyenne et suprieure
(IEP de Rennes) et dans la seconde (universit Rennes II), seulement 43,1% ont cette mme
origine sociale (Merle, 1997). Ces carts de recrutement social de filires plus ou moins valo
rises expliquent en grande partie la diffrence de niveau d'insertion professionnelle selon l'or
igine sociale niveau de diplme dit quivalent (MEN, 1998, p. 29).
25
trisant par une dmocratisation sgrgative. Seules des recherches syst

matiques
sur ces diffrents niveaux d'enseignement peuvent permettre de
nommer prcisment les transformations passes et en cours. Il ne faut
toutefois pas s'interdire une synthse des rsultats obtenus des niveaux
diffrents de scolarit. Le schma qui suit constitue une reprsentation sim
plifie
des trois types de dmocratisation ainsi dfinis (figure 1).
Modalits de la dmocratisation taux de scolarisation
par ge constants ou dcroissants
La stabilisation des taux de scolarisation par ge, voire leur diminut
ion,
ne constitue pas un cas de figure atypique ou peu vraisemblable : la
situation dans le second degr l'indique manifestement. Le taux de bachel
iersa en effet augment de faon exponentielle depuis le dbut du sicle
(Mear et Merle, 1991); il a atteint un maximum en 1995 (62,9%), avant
de dcrotre et de stagner depuis cette date. En 1999, 61,1 % d'une gn
ration est titulaire du bac (Saboulin, 1999). S'il est dlicat de prdire l'av
nement
d'un nouveau rgime de dmographie scolaire, la rcente baisse
du taux de bacheliers dans une gnration et la moindre propension des
bacheliers gnraux et technologiques poursuivre des tudes aprs le bac
(Couet, 1998) sont autant d'indices de comportements scolaires nouveaux
et de l'actualit de l'hypothse d'une stabilit des taux de scolarisation.
En dehors de ce contexte propre la fin des annes quatre-vingt-dix, une
partie trs rduite des formations de l'enseignement suprieur scolarise, de
puis
longtemps dj, une part trs stable d'une gnration, peine sup
rieure 0,1 %, comme en tmoigne la situation des quatre grandes coles
ENA, ENS, et X (Euriat et Thlot, 1995).
taux de scolarisation constant, la dmocratisation de l'enseignement,
si elle a lieu, implique par dfinition une augmentation de la part des catgories
populaires au niveau de scolarit considr. Dans cette situation de stabilit
des taux de scolarisation, la dmocratisation sgrgative se ralise de faon
spcifique : l'augmentation de la part des catgories populaires s'observe seu
lement
dans les filires populaires; paralllement, leur part baisse dans les
filires fermes, si bien que celles-ci s'embourgeoisent encore davantage. Dans
l'hypothse de taux globaux de scolarisation par ge constants, un mouvement
de dmocratisation sgrgative est en effet ncessairement absolu : la dmoc
ratisation
des filires populaires a pour contrepartie inluctable l'embourgeoi
sement
des autres filires. Ce n'est gnralement pas le cas avec des taux de
scolarisation croissants, puisque toutes les filires peuvent se dmocratiser s
imultanment,
mme si ventuellement seules les filires les plus ouvertes so
cialement
se dmocratisent sensiblement. Il est donc possible de distinguer
une dmocratisation sgrgative relative - les filires les plus populaires s'ouvrent
plus rapidement que les filires fermes - d'une dmocratisation sgrgative
absolue dans laquelle le mouvement de proltarisation des filires populaires
se double inluctablement d'un mouvement d'embourgeoisement des filires
fermes. Jusqu'en 1995, l'existence de taux de scolarisation croissants a
P. MERLE
26
Une dmocratisation galisatrice : les carts sociaux de recrutement intersries se rduisent
Pourcentage d'lves d'origine populaire
Ent,
Ent2
TS
Une dmocratisation uniforme : les carts sociaux de recrutement intersries sont stables
Ent,
Ent2
Une dmocratisation sgrgative de type absolu : les carts sociaux de recrutement intersries augmentent
Ent,
TS
006 00
Figure 1. - Reprsentation schmatique des trois types

de dmocratisation taux de scolarisation croissants
N.B. : On considre un systme ducatif rduit deux types de classes terminales : les
terminales scientifiques (TS) et les terminales professionnelles (TP). La dmocratisation de
ce niveau d'tude peut s'oprer selon les trois modalits ci-desssus. De ti t2 la
dmocratisation est assure, selon la modalit considre, par l'augmentation du taux de
scolarisation en TS ou en TP.
27
pu occulter la dynamique des transformations sociodmographiques : les

analyses fines, en mettant en vidence une dmocratisation de telle ou telle
filire ferme au niveau de l'enseignement secondaire et suprieur, ont pu
conclure une dmocratisation globale de l'enseignement, alors mme
qu'une logique sgrgative pouvait tre l'uvre, de faon relative, d'une
filire l'autre.
IL - La situation de l'enseignement secondaire
de 1985 1995 : quelle dmocratisation?
Priode, cycles d'tude, mthode
Le choix de la priode d'investigation s'est port sur la dcennie
1985-1995 marque par une croissance continue et soutenue de la popul
ation scolarise aussi bien dans le premier que dans le second cycle de
l'enseignement secondaire. Ainsi, dans le premier cycle, la comparaison
des cursus scolaires des lves entrs en 6e en 1980 et en 1989 indique
que le pourcentage d'entre eux qui ont accompli un cycle complet au col
lge est pass de 71% 94% (Coffic, 1996). Dans le second cycle, sur
la priode 1985-1995, le taux de bacheliers au sein d'une gnration est
pass de 30,0% 62,9%. Cette priode constitue donc un moment dcisif
de la massification de l'enseignement secondaire. Prendre en compte des
annes plus rcentes au cours desquelles le taux de bacheliers d'une g
nration
est rest approximativement constant aurait abouti modifier sen
siblement
le contexte sociodmographique de l'tude et fait courir le risque
de ne pas mesurer les effets propres de l'allongement de la scolarit sur
le recrutement social des diffrentes sries de baccalaurat. Les donnes
complmentaires prsentes plus loin, portant sur la priode 1995-2000,
confirment la situation spcifique des annes 1985-1995 et l'intrt du d
coupage
ralis. Le choix de cette priode s'impose donc pour sa spcificit
dmographique mise en vidence par plusieurs auteurs (Prost, 1998; Chauvel,
1998). Finalement, l'institution ducative, sur une priode trs courte, a fait
plus que doubler sa production de bacheliers (de 30% d'une gnration
en 1985 63% en 1995) et ralis en seulement dix annes le chemin par
couru
en quatre-vingt-cinq ans depuis le dbut du sicle (environ 1 % des
sortants de l'institution scolaire taient bacheliers en 1900). Le choix de
cette priode se justifie pour deux autres raisons. La premire relve de
la politique scolaire : la loi de programmation de l'enseignement technique
et professionnel de 1985 a prvu la cration d'un nouveau diplme (le bac
professionnel) et la gnralisation de la scolarisation dans le second degr,
avec l'objectif de 80 % d'une classe d'ges atteignant le niveau du baccal
aurat.
Il s'agit d'une rupture essentielle, et fixer le dbut de la priode
d'tude 1985 permet de saisir pleinement l'effet de cette modification de
l'offre ducative sur les formes de la dmocratisation. La seconde raison
28
P. MERLE
est technique : la nomenclature des CSP a t modifie en 1982, et la com

paraison
des recrutements sociaux des sries de bac avant et aprs 19841985, anne de mise en uvre de la nouvelle nomenclature, est entache
d'imprcisions(18).
L'tude porte sur les premier et second cycles de l'enseignement se
condaire.
Elle s'appuie sur les panels des lves entrs en 6e en 1980 et
1989 qui fournissent des informations centrales (origine sociale, frquence
des redoublements, rapport garons-filles, etc.) sur les lves scolariss
dans le premier cycle au cours des priodes 1980-1984 et 1989-1993 ; l'ana
lyse est complte par quelques donnes issues des tests de comptences
scolaires. Pour le second cycle, tant donn le nombre trs important de
sries de baccalaurat, l'investigation est centre sur les sries S, L, ES,
STT, STI et professionnelles, qui reprsentent respectivement 93,2% et 92, 4 %
des effectifs de l'ensemble des terminales en 1984-1985 et 1994-1995. En
raison de l'importance des effectifs scolariss en , ceux-ci ont t pris
en compte afin de comparer la transformation du recrutement social de
cette formation professionnelle courte celle des classes terminales.
Pour le second cycle, faute de disposer des statistiques nationales d
tailles
sur la priode considre, les effectifs tudis sont ceux de l'acadmie
de Rennes. Sans pouvoir considrer qu'il s'agisse d'un chantillon strictement
reprsentatif, rien ne permet de penser que la rgion Bretagne, qui accueille
environ 3 % de l'ensemble des lves de terminale, se diffrencie significativement de l'ensemble du territoire national quant l'volution du recrutement
social de chaque srie de bac. Depuis la mise en place de la carte scolaire et
la premire explosion des effectifs scolariss dans les annes soixante, la go
graphie
de l'cole se caractrise en effet par un rapprochement des offres
de formation et des taux de scolarisation (MEN, 1995). Sur la priode tu
die, l'augmentation des effectifs des classes de terminale est de 48,1 % en
Bretagne et de 46,9% au niveau national (Casabianca, 1990; Robin, 1996),
soit une progression globale trs voisine(19).
Enfin, une des difficults classiques dj voque, lie aux transfo
rmations du recrutement social de l'institution ducative, tient la modifi
cation de la structure socioprofessionnelle de la population active. Pour
cette raison, l'analyse repose, d'une part, sur la comparaison de l'origine
*18) On sait par ailleurs que la dclaration d'une profession fait l'objet d'une incertitude
forte (Merlli, 1983 ; Desrosires et Thvenot, 1988) et on peut penser que l'allongement
des priodes de comparaison aboutit augmenter les imprcisions des dclarations, en raison
du changement des significations associes ordinairement aux noms des professions. Sur les
dclarations des professions, il faut indiquer aussi que dans les enqutes FQP sollicites, les
biais de dclaration de la profession ne sont vraisemblablement pas les mmes que dans les
statistiques du ministre de l'ducation nationale, qui se fondent sur les dclarations des
lves ou des parents : celles-ci sont soumises un travail de figuration face au matre
et l'administration scolaire (Merle, 1994). ce sujet, voir aussi les Notes de recherche
de C. Souli et de D. Merlli prsentes dans ce mme numro.
(19> Une des limites de l'approche tient au fait que malgr l'homognisation des taux
de scolarisation et des offres de formation, subsistent des diffrences de dveloppement des
sries technologiques, professionnelles et gnrales. Il faut noter enfin que l'existence d'un
enseignement priv important dans la rgion Bretagne est susceptible de crer des spcificits
locales bien qu'aucune donne statistique facilement disponible ne permette de les connatre
prcisment sur la priode tudie.
29
sociale des lves de telle ou telle srie l'origine sociale de l'ensemble

des jeunes (ce qui permet de savoir, par exemple, si la terminale S s'est
dmocratise) et, d'autre part, sur une comparaison synoptique des diff
rentes sries. Cette dmarche permet de dterminer, compte tenu des tran
sformations
de la structure sociale, comment le recrutement social de chaque
srie a t affect par la massification de l'enseignement. Une telle m
thodologie
de comparaison intersries a dj t mise en uvre d'autres
niveaux d'enseignement (Bourdieu et Passeron, 1964; Baudelot et Establet,
1971 ; Euriat et Thlot, 1995).
Les modalits de la dmocratisation
de l'enseignement secondaire
La situation du premier cycle
Les modalits de la dmocratisation du collge sont tudies, d'une
part, en fonction du rapport garons-filles et, d'autre part, en fonction de
l'origine sociale. Au collge, la massification de la scolarisation a modifi
le devenir scolaire des lves des deux sexes dans le sens d'une rduction
des diffrences de cursus (Coffic, 1996). L'indicateur le plus gnral en
est la probabilit pour les lves des deux sexes de raliser un cycle comp
let au collge. Alors que la diffrence selon le sexe tait sensible pour
les collgiens scolariss en 6e en 1980 (respectivement 64% des garons
et 78 % des filles ralisaient un cycle complet), cette diffrence s'est att
nue pour les lves inscrits en 6e en 1989 (respectivement 91 % des gar
ons et 96% des filles). cette aune, il est clair qu'un mouvement de
dmocratisation galisatrice caractrise les annes collge : les carts de sco
larit selon le sexe se sont rduits sensiblement. Encore qu'un tel constat repose
sur un indicateur partiel de la dmocratisation des destins scolaires selon le
sexe : il serait par exemple souhaitable de connatre l'volution des diffrences
de comptences scolaires des garons et des filles. Or, sur ce point, les donnes
totalement appropries font dfaut. On sait cependant que la moindre sousreprsentation des garons au collge a t acquise au prix de redoublements
plus frquents au cours de leur scolarit (respectivement 29% et 36% des
garons entrs en 6e en 1980 et en 1989) alors que le taux de redoublements
a baiss trs lgrement pour les filles sur la mme priode (de 31 30 %).
Eu gard cet indicateur qualitatif des diffrences de scolarisation, dont on
connat l'importance lors des dcisions d'orientation en fin de 3e et pour la
scolarit aprs le bac, l'existence d'un mouvement de dmocratisation gali
satrice selon le sexe reste dmontrer. Si l'on considre aussi que les diff
rences
de taux de redoublements constituent une approximation, mme
grossire, des diffrences de comptences scolaires, un mouvement de dmoc
ratisation
galisatrice selon le sexe semble finalement incertain.
Qu'en est-il du type de dmocratisation selon l'origine sociale au niveau
du premier cycle de l'enseignement secondaire? Une premire approche, tout
fait classique, consiste se rfrer aux carts sociaux des cursus scolaires.
30
P. MERLE
Sur cette question, les donnes statistiques sont bien connues : la proportion
d'enfants d'ouvriers ralisant un cursus complet au collge est passe de 58 %
parmi les lves entrs en 6e en 1980 91% parmi ceux entrs en 6e en
1989 (Coffic, 1996). Comme, par ailleurs, les proportions des enfants de
cadres ralisant des cursus complets au collge sont restes quasi stables
sur la priode (respectivement 96% et 99%), un mouvement de dmocrat
isation galisatrice semble acquis. De nouveau, une telle conclusion est
discutable pour deux raisons.
La premire, classique, tient au fait que la construction statistique
est une reprsentation et une activit sociale que le sociologue ne peut
considrer sans rserve et investigations complmentaires ventuelles
(Briand, Chapoulie et Peretz, 1979). Or, les donnes tires des panels 1980
et 1989 relatives aux cursus scolaires selon l'origine sociale ne portent
pas sur des organisations scolaires vritablement comparables. Au cours
des annes quatre-vingt, l'orientation en fin de 5e a t progressivement
supprime et, partir de la rentre 1986-1987, des 4e et 3e technologiques
ont t mises en place. Ces transformations organisationnelles ont affect
les parcours scolaires des collgiens : parmi les entrants en 6e en 1989,
11% sont passs par des classes de 4e et 3e technologiques. Or, il s'agit
trs majoritairement d'un public d'origine populaire auparavant scolaris
dans les classes prprofessionnelles de niveau (CPPN) et les prparations
au CAP en trois ans. De telles prcisions limitent sensiblement la pertinence
des donnes statistiques relatives la dmocratisation des cursus scolaires
au cours du premier cycle, puisque les parcours effectivement raliss par
les lves des panels 1980 et 1989 ont, de fait, t diffrents.
Les donnes relatives au rapprochement social des trajectoires sco
laires
des lves ont une signification discutable pour une seconde raison
qui est une consquence de la premire. La cration des 4e et 3e techno
logiques
implique en effet d'tablir des comparaisons des cursus scolaires
partir d'indicateurs qualitatifs, en considrant que l'accs aux biens du
catifs
n'est davantage dmocratique que si les carts de comptences entre
lves diminuent (Duru-Bellat et Merle, 1997). Il faut ds lors solliciter
les valuations de comptences ralises par la DP&D. Ainsi dfini, le
type de dmocratisation qui caractrise l'institution scolaire devient un ob
jet de recherche mme lorsque tous les lves sont scolariss. Autrement
dit, pour tre certain de l'existence d'une dmocratisation galisatrice au
collge, il ne suffit pas de montrer que les carts sociaux de cursus se
rduisent formellement et que le niveau moyen de scolarisation monte
- ce qui est acquis (Baudelot et Establet, 1988) -, il faut aussi montrer que
les carts de comptences scolaires entre les groupes sociaux diminuent. Or,
les donnes disponibles indiquent que les performances des lves n'ayant
pas dpass le niveau de la classe de 5e ont lgrement baiss au cours des
quinze dernires annes (MEN, 1997)(20), et les donnes complmentaires re<2) L'chelle des niveaux scolaires (NS) va de NSI (non scolaris) NS9 (diplm
d'une grande cole, titulaire d'une agrgation ou d'un doctorat, tudiant en 3e cycle). Pour
le dtail des NS : voir MEN (1997, p. 22).
31
latives l'origine sociale des non-diplms indiquent qu'il s'agit massive

ment
d'enfants d'origine populaire. Cela incite penser que, pour le pre
mier cycle, l'hypothse d'une dmocratisation galisatrice n'est pas rel-lement
valide si celle-ci est apprhende en termes de rapprochement des compt
ences scolaires selon l'origine sociale'2 4
Une telle analyse est conforte par les valuations nationales ralises
en CM2 ou en 6e. Celles-ci prsentent essentiellement les scores moyens
des lves, et l'tude diachronique de la dispersion des scores selon l'origine
sociale n'a pas, notre connaissance, fait l'objet d'investigations systmat
iques.Quand de telles mesures sont ralises, mme partiellement, elles
incitent douter du caractre galisateur de la scolarisation au niveau du
premier degr (Serra et Thaurel-Richard, 1994; Baktavatsalou et Pons,
1998). Les valuations ralises en fin de 3e en 1985, 1990 et 1995 n'ont
pas fait l'objet quant elles d'exploitations dtailles qui permettraient de
savoir si les carts de comptences selon l'origine sociale ont diminu sur
les priodes tudies(22). On sait toutefois que les carts de comptences
entre les lves de 3e gnrale et ceux de 3e technologique sont sensibles,
au dtriment de ces derniers (Dessus et al., 1996a), et que le dveloppement
des 3e technologiques a entran une augmentation de la dispersion des
comptences entre collgiens. Il est aussi possible de montrer que l'hypo
thse d'une dmocratisation galisatrice du premier cycle est peu probable
en se rfrant la situation des lves la fin de l'cole lmentaire, telle
qu'elle peut tre apprhende partir des valuations ralises en classe
de 6e : les valuations nationales menes ce niveau montrent que les carts
de comptences entre enfants de cadres et d'ouvriers ont plutt tendance
crotre (tableau 1).
Il faut noter que ces estimations des comptences des lves soulvent
des problmes mthodologiques qui imposent d'interprter avec prudence
les donnes recueillies. Un des problmes essentiels tient au fait que les
tests ont ventuellement une sensibilit variable dans le temps, si bien que
l'augmentation de la dispersion des performances entre lves peut certes
provenir d'carts de comptences plus accentus, mais aussi du manque
de fiabilit de l'instrument de mesure(23). Cependant, l'accroissement des
carts de comptences scolaires selon l'origine sociale l'entre en 6e est
(2I> Les donnes publies par le ministre relatives l'volution des carts de com
ptences
des conscrits peuvent parfois sembler contradictoires, notamment si on compare
celles relatives aux rapports interdciles qui suggrent une rduction des carts et celles
relatives aux niveaux scolaires (de NSI NS9). Les donnes dtailles sont les plus per
tinentes
notamment parce que le rapport interdcile (D9/D1) masque le niveau effectif des
comptences scolaires propres aux situations extrmes, tout particulirement pour les NSI
et NS2.
(22) En fin de 3e, les comparaisons de performances entre les 10% des lves les plus
faibles et les 10% les plus forts indiquent selon les disciplines tantt une baisse des carts
de performances, tantt un maintien, tantt une hausse des carts (MEN, 1997). Par ailleurs,
les valuations en classe de 2nde ne sont pas utilisables pour connatre la dispersion des
comptences des lves en fin de 3e puisqu'elles ne concernent que les lves admis en 2nde
gnrale ou technologique.
(23> Sur les problmes soulevs par les comparaisons temporelles des valuations sco
laires,
on peut notamment consulter Dessus et al. (1996a).
32
P. MERLE
Tableau 1. - Russite aux items de franais et de mathmatiques
l'entre en 6e selon l'origine sociale en 1994 et 1997
1994
Franais
% de russite aux items

Enfants de cadres suprieurs et assimils (1)
Enfants d'ouvriers (2)
cart (l)-(2) (en points)
Rapport (l)/(2)
Maths
1997
Franais
Maths
73,2
60,0
70,5
58,2
72,1
55,5
65,2
49,1
+ 13,2
1,22
+ 12,3
1,21
+ 16,6
1,30
+ 16,1
1,33
Lecture : les enfants de cadres suprieurs et assimils d'une part, et les enfants d'ouvriers
d'autre part, ont russi respectivement 73,2 % et 60 % des items au test de comptences en
franais en 1994, soit un cart moyen de russite de 13,2 points en 1994 (16,6 points en
1997).
Source: Repres et Rfrences statistiques, 1995 (p. 127) et 1998 (p. 123).
probable. En effet, sur la priode tudie, l'cole lmentaire a accueilli
avec constance la presque totalit des lves - bien que ceux qui sont sco
lariss
dans l'enseignement non ordinaire soient de moins en moins
nombreux - alors que le collge a accueilli de nouveaux lves dont le
niveau scolaire trs faible les excluait antrieurement de l'entre en 6e.
Or, il n'y a gure de raisons de penser que le collge, en accueillant un
public nouveau et difficile, a fait mieux, l o l'cole lmentaire n'a
que moyennement russi (Serra et Thaurel-Richard, 1994; Baktavatsalou
et Pons, 1998) face des difficults d'apprentissage familires et spcifi
ques une petite minorit d'lves. Autrement dit, l'absence de dmocrat
isation galisatrice de l'cole lmentaire claire en partie la situation du
collge. Il faut ce sujet avoir en mmoire que les tudes anglo-saxonnes
sur l'efficacit de l'enseignement (school effectiveness studies) montrent
qu'un des facteurs dterminants des progrs des lves est, ceteris paribus,
leur niveau initial (Merle, 1998a, b). Autrement dit, si les carts de com
ptences
scolaires se sont accrus en dbut de 6e sur la priode considre,
la probabilit est grande pour que ces carts se soient galement accrus en
fin de 3e. Les pratiques pdagogiques n'ont en effet pas connu de transfo
rmations notables sur la priode : la sgrgation scolaire est grosso modo stable
ou en augmentation modre (Trancart, 1998) et le recours, de faon peu
prs constante, des classes de niveau tend augmenter les carts de per
formances
des plus forts et des plus faibles (Duru-Bellat et Mingat, 1997)(24).
(24> Le fait que les donnes prsentes dans le tableau 1 portent sur la priode 19941997, en raison de l'absence de donnes dtailles comparables publies par le ministre sur
les annes antrieures, ne nous parat pas affaiblir l'analyse tant donn qu'il n'existe pas
de ruptures pdagogiques ou organisationnelles susceptibles d'introduire sur ce point une dif
frence
entre les priodes 1985-1994 et 1994-1997. Les innovations pdagogiques rcentes
favorables l'quit, par exemple les tudes diriges (DEP, 1996), auraient plutt d tendre
diminuer, sur la priode 1994-1997, les carts de comptences entre les catgories extrmes.
33
Finalement, le mouvement de dmocratisation galisatrice mis en vidence

par le rapprochement des cursus scolaires selon l'origine sociale ayant une s
ignification
incertaine, il faut plutt conclure une dmocratisation uniforme ou
sgrgative en prenant en compte un indicateur plus qualitatif des scolarits tel
que le niveau des comptences scolaires. L'analyse des modalits de la dmoc
ratisation
dans le second cycle permet de complter cette premire approche.
La situation du second cycle
Au niveau de l'enseignement secondaire, deux sources peuvent tre sol
licites
pour connatre la place des lves des deux sexes : la statistique des
prsents au baccalaurat (Laulh et Raulin, 1998) et la comparaison des
cursus scolaires des lves tels qu'ils sont connus grce aux panels des
inscrits en 6e en 1980 et 1989 (Coffic, 1996). Ces deux sources montrent
- ce rsultat est classique - que la reprsentation de chaque sexe est trs
ingale selon le type de baccalaurat. Les filles sont majoritaires dans les
sries gnrales (58% en 1997); elles sont peine plus nombreuses que
les garons dans les sries technologiques, et minoritaires dans les sries
professionnelles. Cette diffrenciation majeure se dcline en ingalits de
reprsentation plus marques l'intrieur de ces trois grands types de sries,
avec des oppositions bien connues au sein des terminales gnrales (la sec
tion L accueille en 1998 81,5% de filles et la terminale S seulement
41,7%), entre les terminales STT (sciences et technologies tertiaires) qui
sont essentiellement fminines, et les terminales STI (sciences et techno
logies industrielles) et professionnelles majorit masculine.
Comment la forte croissance du nombre de bacheliers au cours des
quinze dernires annes a-t-elle modifi ces rapports garons-filles? Les
deux sources statistiques prcites sont concordantes : l'cart de reprsen
tation
des deux sexes dans chaque srie est plutt marqu par la stabilit.
La surreprsentation des filles dans les sries littraires et tertiaires de
meure
tout autant que leur sous-reprsentation dans les sries scientifiques
et industrielles. Cette situation caractrise une dmocratisation uniforme :
le nombre de filles et de garons qui accdent aux classes terminales a
augment, sans modification sensible de la rpartition des lves selon le
sexe. Toutefois, partir de donnes limites l'accs la srie scientifique,
l'hypothse d'une dmocratisation sgrgative peut tre avance, bien
qu'elle ne puisse tre suffisamment valide. Ainsi, parmi les lves entrs
en 6e en 1980, 12% des filles et 14% des garons sont parvenus en lre
scientifique; ces pourcentages sont respectivement de 17% et 22% pour
les lves du panel de 1989 (Coffic, 1998). Le rapport des taux d'accs
comme l'cart des taux d'accs indiquent une augmentation des ingalits
selon le sexe(25). Indicateur plus gnral d'une dmocratisation sgrgative,
la place des filles dans le second cycle professionnel a dcru sur la priode
(25) Le rapport des taux d'accs des garons celui des filles passe de 1,17 pour le
panel 1980 1,29 pour le panel 1989; l'cart des taux d'accs des garons et des filles passe
respectivement de 2 points 5 points.
34
P. MERLE
1990-1995, passant de 46,8% 44,7%; toutefois, elle a lgrement r

emont
depuis, pour atteindre 45,8% en 1998-1999 (MEN, 1999, p. 87).
Au total, l'hypothse d'une dmocratisation uniforme est retenue bien que
rien ne permette de conclure de faon univoque que la stabilit l'emporte
sur le moyen terme.
Qu'en est-il de la dmocratisation du second cycle selon l'origine so
ciale
? L'approche en termes d'carts de comptences scolaires a un sens
limit pour les lves scolariss en lyce : partir du moment o les l
ycens
sont rpartis dans des filires diffrentes, la question du niveau de
leurs comptences scolaires trouve en partie sa rponse dans la connais
sancede leur filire de scolarisation. Les donnes disponibles montrent en
effet trs clairement que le choix d'orientation en fin de 2nde, de la lre S
la lre STT, est directement en rapport avec les niveaux de comptences sco
laires
matrises (Duru-Bellat et Jarousse, 1993). Les carts de comptences
scolaires entre lves peuvent donc tre estims partir de la dispersion sociale
de l'accs aux diffrentes filires, qui constitue un indicateur pertinent des
diffrences qualitatives des cursus passs, prsents et futurs (Duru et Mingat,
1988; Duru-Bellat et Jarousse, 1993; Yahou et Raulin, 1997).
Globalement, dans l'acadmie de Rennes, le mouvement de dmoc
ratisation
des terminales est acquis : de 1984-1985 1994-1995, la part
des lves issus des catgories moyennes et suprieures a rgress dans
toutes les sries, tandis que paralllement, la part des jeunes gs de 20
24 ans d'origine moyenne ou suprieure a augment, passant de 48,5 %
52,4% au niveau national'26^. Il existe bien un mouvement de dmocrat
isation provoqu par un rapprochement sensible entre l'origine sociale des
jeunes lycens et celle de l'ensemble des jeunes gs de 20 24 ans. Ce
pendant,
au-del de ce rsultat global, le mouvement de dmocratisation
est d'une ampleur trs ingale selon la terminale retenue, notamment entre
les terminales scientifique et STT.
En terminale scientifique, le recrutement est massivement d'origine
moyenne ou suprieure : prs des deux tiers des lves bretons dclarent
une telle origine sociale. Le mouvement de dmocratisation de cette te
rminale
se ralise par la combinaison de deux transformations d'amplitude
trs ingale. La premire, mineure, tient la lgre baisse de la part des
enfants des catgories moyennes et suprieures dans le recrutement de ces
classes : de 1985 1995, leur part passe de 64,2% 63,6% (soit -0,6 point).
La seconde, dont les effets sont sensibles, est constitue par l'augmentation
soutenue de la part des jeunes de 20 24 ans dont le pre appartient aux
milieux moyen et suprieur. Finalement, lorsqu'on fait le rapport entre, d'une
part, la proportion d'lves de terminale scientifique d'origine moyenne ou
suprieure et, d'autre part, la proportion de jeunes de 20-24 ans de mme
origine, la dmocratisation est nette : en 1985, les enfants de milieux
(26) pour gtre tout a fait rigoureux, il aurait fallu disposer de l'origine sociale des jeunes
gs de 20 24 ans dans la rgion Bretagne. Mais les donnes tires des enqutes FQP ne sont
pas significatives au niveau rgional. Ainsi, dans l'enqute FQP 1993, on ne dispose, pour la
Bretagne, de l'origine sociale que de seulement 100 jeunes gs de 20 24 ans.
CONCEPT DE DEMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE
35
moyens et suprieurs sont 1,32 fois plus prsents en terminale scientifique

que parmi les jeunes gs de 20 24 ans; en 1995, ce rapport n'est plus
que de 1,21 (tableau 2). Le rapport se rapproche donc de l'unit, i.e. d'un
recrutement social des terminales scientifiques qui serait une image fidle
de l'origine sociale des jeunes.
Tableau 2. - Recrutement social des terminales scientifiques
en 1984-1985 et 1994-1995 (acadmie de Rennes, tablissements publics)
1994-1995<a)
1984-1985
cart (en points)
(1) Part des lves d'origine moyenne ou
suprieure en terminale S (ex-C et D) (%)
(2) Part des jeunes de 20-24 ans
d'origine moyenne ou suprieure (%)
Rapport (l)/(2)
(1) Part des lves d'origine suprieure
en terminale S (ex-C et D) (%)
d'origine suprieure (%)
Rapport (l)/(2)
64,2
63,6
- 0,6
48,5
1,32
52,4
1,21
+ 3,9
28,4
29,2
+ 0,8
10,6
2,68
15,8
1,85
+ 5,2
1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans.

Lecture : en 1984-1985, 64,2 % des lves scolariss en terminale scientifique dans les t
ablis ements
publics de l'acadmie de Rennes sont d'origine moyenne ou suprieure ; en 1985,
48,5 % des jeunes gs de 20 24 ans en France ont cette mme origine sociale. La part
pondre des lves de terminale scientifique d'origine moyenne ou suprieure est de 1,32
(64,2/48,5) en 1984-1985 et de 1,21 en 1994-1995.
Sources : (1) rectorat de l'acadmie de Rennes et (2) Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993
(France entire).
Si l'attention se focalise sur les seuls enfants de cadres, un mme
mouvement de dmocratisation est observable. Il est toutefois produit, non
par la double transformation prsente ci-dessus, mais uniquement par l'au
gmentation
sensible, sur la priode 1985-1995, de la proportion de jeunes gs
de 20 24 ans dont le pre est cadre (leur part passe de 10,6% 15,8%
dans l'ensemble de la population active), tandis que la part dj importante
des lves d'origine suprieure inscrits en terminale scientifique augmente
modrment sur la priode (de 28,4% 29,2%). l'intrieur des catgor
ies
moyennes et suprieures, cette trs forte surreprsentation des enfants
de cadres mrite d'tre signale mme si elle tend s'attnuer compte
tenu des transformations de la population de rfrence. Pour fixer un ordre
de grandeur, on peut retenir qu'en 1984-1985, les enfants de cadres sont
prs de trois fois plus prsents en terminale scientifique que dans la po
pulation
des jeunes gens gs de 20 24 ans (28,4/10,6); en 1994-1995,
ce rapport passe moins de deux (29,2/15,8).
Globalement, la dmocratisation de la terminale scientifique s'est
donc opre essentiellement, non par une modification de son recrutement
social -la stabilit est en fait l'lment majeur- mais en raison de la mod
ification
de la structure sociale de la population de rfrence. Autrement
36
P. MERLE
dit, pour un professeur qui relverait les identits sociales de ses lves,
pratique relativement ordinaire parmi les professeurs (Merle, 1996), la d
mocratisation
n'est pas perceptible. On se trouve dans une situation voisine
de celle dcrite par Ungerer (1987) : une sous-reprsentation des clas
ses populaires n'entrane pas une surreprsentation du mme ordre chez
les classes suprieures car ces deux groupes n'ont pas le mme poids dans
la population ; si bien que la question mme de la dmocratisation peut,
en raison de cet effet de structure, ne pas se poser clairement pour une
bonne part des enseignants. Il faut indiquer, enfin, que les statistiques ten
dent surestimer lgrement l'importance de la dmocratisation sur la p
riode
retenue. Les donnes prsentes portent en effet sur les prsents
alors que les rsultats au baccalaurat, portant sur les admis, sont plus
favorables aux lves d'origine moyenne et suprieure qu'aux lves d'ori
gine populaire (Convert et Pinet, 1989). Or, dans la perspective d'une dmoc
ratisation
de l'enseignement secondaire, la statistique sur les admis peut tre
considre comme plus pertinente que celle relative aux prsents : l'essentiel
n'est pas forcment de participer.
Autant la terminale S a un recrutement bourgeois, autant les termi
nales G, devenues STT depuis la rforme du lyce, ont un recrutement
plus populaire que la moyenne des classes terminales. Le double effet qui
assure la dmocratisation des classes scientifiques est l'uvre de faon
inverse en terminales STT et assure leur proltarisation de 1985 1995 :
la part des lves d'origine populaire scolariss dans ces terminales crot
sur la priode (de 58,0% 62,6%) et, paralllement, la part des jeunes gs
de 20-24 ans d'origine populaire s'affaiblit (tableau 3). La surreprsentation
des enfants d'origine populaire dans les terminales STT s'accrot : en 1995,
les enfants de milieux populaires sont 1,32 fois plus prsents en terminales
STT que parmi les jeunes gs de 20 24 ans, contre 1,13 en 1985. Les
donnes relatives la part des lves d'origine populaire scolariss dans les
terminales technologiques tertiaires doivent donc tre interprtes en termes
de proltarisation de ces terminales.
Tableau 3. -Recrutement social des terminales technologiques tertiaires
en 1984-1985 et 1994-1995 (acadmie de Rennes, tablissements publics)
1994-1995(a) cart (en points)
1984-1985
(1) Part des lves d'origine populaire en
58,0
62,6
+ 4,6
terminale STT (ex-G) (%)
d'origine populaire (%)
51,5
47,6
+ 3,9
1,13
1,32
Rapport (l)/(2)
(a) 1993 pour la part des jeunes de 20-24 ans d'origine populaire
Lecture : en 1984-1985, 58,0 % des lves scolariss en terminale G dans les tablissements
publics de l'acadmie de Rennes sont d'origine populaire. En 1985, 51,5 % des jeunes gs
de 20 24 ans en France ont cette origine sociale. La part pondre des lves de terminale
G (ou STT) d'origine populaire est de 1,13 (58,0/51,5) en 1985 et de 1,32 en 1995.
Sources : (1) rectorat de l'acadmie de Rennes et (2) Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993
(France entire).
CONCEPT DE DEMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE
37
L'approche compare des terminales scientifiques et STT met en vi

dence,
d'une part, une dmocratisation de chacune des filires considres et,
d'autre part, un accroissement des carts de recrutements sociaux inters
ries
: la part des lves de milieux moyens et suprieurs baisse peu dans
les classes scientifiques et, simultanment, la part des lves d'origine popul
aire augmente nettement dans les terminales technologiques. Ces dernires
tendent devenir une image inverse des premires. Les terminales scien
tifiques
se dmocratisent modrment, les terminales STT se proltarisent
sensiblement. Dans quelle mesure ces premiers rsultats peuvent-ils se g
nraliser
et caractriser la dynamique des recrutements sociaux des prin
cipales
filires de l'enseignement secondaire? Le terme gnral de
dmocratisation, globalement justifi pour l'ensemble des classes terminal
es,
ne peut pas, sans autre prcision, rendre compte de ces modifications
varies du recrutement social. Pour dfinir le type de dmocratisation qui
spcifie l'enseignement secondaire sur la priode 1985-1995, il faut raliser
un tableau synoptique susceptible de mettre en vidence les transformations
majeures qui ont marqu le recrutement des principales filires (tableau 4).
Tableau 4. - Transformation du recrutement social des principales
filires de l'enseignement secondaire (acadmie de rennes,
tablissements publics)
1984-1985
Part des lves d'origine moyenne ou
suprieure (%)
(1) Terminale S (ex-C et D)
Terminale L (ex-A)
Terminale ES (ex-B)
Terminale STI (ex-F)
(2) Terminale STT (ex-G)
(3) Terminales professionnelles
(4) (2 anne)
cart (l)-(3)
cart (l)-(4)
Rapport (l)/(2)
Rapport (l)/(3)
Rapport (l)/(4)
64,2
56,1
53,0
42,2
42,0
34,6
35,1
1994-1995
63,6(a)
54,3
51,2
38,3
37,4
29,5
27,5
+ 22,2
+ 29,6
+ 29,1
+ 26,2
+ 34,1
+ 36,1
1,5
1,9
1,8
1,7
2,2
2,3
cart
(en points)
-
0,6
1,8
1,8
3,9
4,6
5,1
7,6
Rapport
des taux
0,99
0,97
0,97
0,91
0,89
0,85
0,78
Dont option mathmatiques avec 67,5 % d'lves d'origine moyenne ou suprieure.

<b) Anne 1989-1990 et non 1984-1985
Lecture : en 1984-1985, dans les tablissements public s de l'acadmie de Rennes, la proportion
d'lves de terminale S d'origine moyenne ou suprieure s'lve 64,2 %, soi t 22,2 points
de plus que celle observe en terminale; STT. Le rapport entre la proportion d'lves d'origine moyenne ou suprieure en terminale S et en terminale STT s'lve 1,5 en 1984-1985
et 1,7 en 1994-1995.
Source : rectorat de l'acadmie de Rennes.
38
P. MERLE
De 1985 1995, le recrutement social des classes terminales se tran

sforme selon la rgle suivante : plus une srie prsente un recrutement po
pulaire,
plus son recrutement se proltarise, si bien que les carts sociaux
de recrutement entre les sries bourgeoises et les sries populaires aug
mentent
de faon sensible sur la priode. La dmocratisation l'uvre
dans les classes terminales est marque par une homognisation sociale
relative des diffrentes sries : certes, la terminale scientifique se dmoc
ratise, mais eu gard la proltarisation des sries technologiques et pro
fessionnelles,
son recrutement est devenu relativement plus bourgeois, puisque
les carts avec toutes les autres sries s'accentuent. En 1985, la part des enfants
de milieux moyen et suprieur tait 1,5 fois plus importante en terminale scien
tifique qu'en terminale G; en 1995, ce rapport est pass 1,7. Cet cart est
encore plus accentu en : de 1985 1995, la part des enfants d'origine
moyenne et suprieure inscrits en connat la baisse la plus sensible (de
35,1 % 27,5 %, soit - 7,6 points) alors mme que cette formation est la plus
populaire des sections considres. Les carts de composition sociale entre la
terminale scientifique et les se creusent donc de faon non ngligeable :
la part des enfants de milieux moyens et suprieurs dans les terminales scien
tifiques
est 2,3 fois plus leve que celle observable dans les en 1995,
alors que ce rapport n'tait que de 1,8 en 1985.
Dans les donnes prsentes ci-dessus, la sgrgation sociale est mesure
par le calcul des carts et des rapports des recrutements sociaux des sries
de bac en considrant celles-ci deux deux, par exemple en comparant la
terminale S (la srie la plus bourgeoise) et les terminales professionnelles (la
srie la plus populaire). Il est possible d'laborer une mesure globale de cette
spcialisation sociale. Dans cette perspective, on propose un indicateur construit
sur le modle de l'cart type de la distribution des proportions d'lves d'ori
gine moyenne ou suprieure dans les diffrentes sries tudies, en pon
drant
chaque cart quadratique par le poids respectif de chaque srie(27).
Cet indicateur de sgrgation sociale intersries, not IS, est dfini par :
-1 '/2
ISt =
(28).
=l
Cet indicateur est calcul pour les annes 1984-1985 (/5l) et 1994-1995
(ISt2) partir des donnes du tableau 4. Pour dterminer le type de dmocratis
ation
qui caractrise cette priode, on appliquera la rgle de dcision suivante :
si ISt\ > ISt2 , on conclura une dmocratisation galisatrice ;
(27) Pour l'anne 1994-1995, les effectifs scolariss dans les terminales S, L, ES, STI,
STT et professionnelles reprsentent respectivement 27%, 17%, 17%, 11%, 18% et 10%
de l'effectif total des lves scolariss en terminale dans l'acadmie de Rennes. Pour l'anne
1984-1985, les poids respectifs (p,) correspondants sont 29,7%, 15,9%, 16,0%, 15,4% et
23,0% (il n'y avait pas de terminales professionnelles).
(28) Dans cet indicateur, x est la moyenne des parts des enfants d'origine moyenne et
suprieure (cf. tableau 4). Cette moyenne diffre lgrement, en raison de l'importance de
chaque srie, de la part moyenne des lves de mme origine sociale calcule sur l'effectif
total des lves de terminale scolariss dans les sries tudies.
CONCEPT DE DEMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE
39
si IS,i = ISt2 , on conclura une dmocratisation uniforme ;

si ISn < IS[2 , on conclura une dmocratisation sgrgative.
Pour les sries de classes terminales sur lesquelles on a men l'tude
(6 sries en 1994-1995, mais seulement 5 en 1984-1985 puisque la srie
professionnelle n'a t cre que plus tard), on obtient /5I1984.85 = 9,3 % et
/5'i994_95= 12,2 %. On a donc bien, puisque /511984.85 est infrieur /$1994.95,
une dmocratisation sgrgative, ce qui corrobore les rsultats dgags du
tableau 4. Si pour l'anne 1994-1995, l'indicateur de sgrgation sociale
est calcul hors sries professionnelles, on constate toujours ce mme mou
vement
de dmocratisation sgrgative. La comparaison de l'indicateur de
sgrgation sociale (IS) avec l'cart type (ET) de la distribution des proport
ionsd'lves d'origine moyenne ou suprieure (tableau 5) apporte deux en
seignements
supplmentaires. D'une part, l'indicateur de sgrgation sociale
est suprieur l'cart type aux deux dates de la comparaison (respectivement
9,3% contre 8,5% en 1984-1985 et 12,2% contre 11,6% en 1994-1995).
Ces diffrences s'expliquent par le fait que la srie S, dont le recrutement
social est le plus bourgeois, a un poids nettement suprieur aux autres sries
de bac, et augmente de ce fait l'importance de la sgrgation sociale inter
sries ds lors que la mesure est pondre. D'autre part, les deux types de
mesure de la dispersion tendent se rapprocher. Cela tient un rquili
bragedes sries gnrales au cours de la priode : la prdominance de la
srie S sur les sries L et ES, qui apportent une contribution quasi nulle
la mesure de la dispersion, s'est rduite. Soulignons enfin que ces r
sultats,
obtenus dans le cas de l'acadmie de Rennes, ne peuvent tre g
nraliss.
Sur la priode tudie, le poids des sries technologiques et
professionnelles est en effet rest quasi stable dans l'acadmie de Rennes,
autour de 39%, alors qu'au niveau national, ce poids est pass de 33,1 %
41,6%. Il s'ensuit que la sgrgation sociale intersries serait sans doute dif
frente
au niveau national de ce qui est observ en Bretagne(29).
Tableau 5. -Mesure de la sgrgation sociale intersries, en
(acadmie de Rennes, tablissements publics)
Indicateur de sgrgation sociale
cart type
cart (en points)
1984-1985
9,3
8,5
+ 0,8
1994-1995
12,2
11,6
+ 0,6
cart (en points)

+ 2,9
+ 3,1
Note : ces deux types de mesures sont effectus en fonction de la part des lves d'origine
moyenne ou suprieure dans les diffrentes sries de terminale (5 sries en 1984-1985 et
6 sries en 1994-1995, compte tenu de la cration des terminales professionnelles).
i29) Ces donnes dbouchent sur d'autres interrogations. Par exemple, on sait que l'acadmie
de Rennes est une acadmie efficace (MEN, 1998, p. 21). Dans la perspective des school ef
fectivenes
studies, des comparaisons interrgionales pourraient tre menes pour dterminer l'exi
stence de liens ventuels entre efficacit et niveau de la sgrgation sociale intersries.
40
P. MERLE
L'analyse des donnes recueillies indique que la thse de la dmoc

ratisation
quantitative -celle du dplacement des ingalits parall
lement au dveloppement de la scolarisation - n'est pas totalement
pertinente. L'allongement de la scolarisation s'est en effet accompagn
d'une nouvelle organisation des enseignements du secondaire, avec en par
ticulier
la cration des bacs professionnels. Il est ncessaire de savoir com
ment
se sont combins cette modification de l'offre ducative et
l'allongement des tudes afin de dterminer quel type de dmocratisation
a merg de cette situation nouvelle. Ce processus impose de ne pas penser
la dmocratisation de l'institution scolaire seulement en termes de dpla
cement ou de translation reposant sur une hypothse discutable de
comparabilit entre organisations ancienne et nouvelle de l'enseignement.
Il faut, au contraire, penser simultanment deux transformations apparem
ment
contradictoires. La premire consiste considrer globalement les
diffrentes filires des classes terminales, ce qui revient les supposer
quivalentes entre elles et dans le temps. Dans ce cas, il faut indiquer sans
rserve que les annes 1985-1995 sont marques par une dmocratisation
sensible de l'enseignement. La seconde transformation revient intgrer,
dans l'laboration des donnes, la hirarchie interfilires et sa transformat
ion
depuis la cration du bac professionnel ; il faut alors conclure un
mouvement de sgrgation sociale croissant des publics scolaires. L'ex
pression
dmocratisation sgrgative rend compte de ces deux mouve
ments simultans et indissociables : paralllement au mouvement de
dmocratisation de l'ensemble des classes terminales, des ingalits sco
laires
d'une autre forme, propres l'organisation actuelle des enseigne
ments
secondaires, ont accompagn le dveloppement de la scolarisation.
La dmocratisation de l'accs au niveau du bac et l'accentuation de la sp
cialisation
sociale des diffrentes sries de terminales ont t concomit
antes0^.
L'largissement de l'analyse
L'analyse peut tre largie aux annes postrieures 1994-1995 et
l'enseignement suprieur. Depuis 1996, le taux de scolarisation d'une g
nration
au niveau du bac est approximativement stable, voire a rgress.
Quels sont les effets produits par cette rupture ? Pour les connatre, il faut
resituer 1999-2000 par rapport aux annes 1984-1985 et 1994-1995. L'vo
lution surprend : la part des lves d'origine moyenne ou suprieure sco
lariss
dans l'ensemble des terminales a baiss de 52,7 % 49 % entre
1985 et 1995 (soit -3,7 points), puis augment sur la seconde priode
(30) Le rsultat de ce double mouvement de dmocratisation et de sgrgation ne peut
pas faire l'objet d'une analyse simple du point de vue de l'galit des chances telle que
celle-ci peut tre apprhende en termes de mobilit sociale dont on sait qu'elle tend, en
France, crotre trs lgrement mais rgulirement depuis les annes cinquante (Vallet,
1999). La raison de cette incertitude tient au fait qu'il n'est pas possible de savoir si, en
termes d'insertion professionnelle, la croissance de la sgrgation sociale des publics scolaires
exerce(ra) des effets plus sensibles que le mouvement de dmocratisation. Cette remarque
vaut autant pour l'enseignement secondaire que suprieur.
41
pour atteindre 51,1% en 1999-2000 (soit +2,1 points)(31). La dmocratis

ation
des classes terminales est donc sensible au cours de la premire
priode, et ce mouvement est d'autant plus important que, paralllement,
la part des enfants d'origine moyenne et suprieure a augment parmi les
jeunes gs de 20 24 ans. Au cours de la priode 1995-2000, la situation
est nouvelle : la part des jeunes d'origine moyenne et suprieure augmente
parmi les lves de terminale. Il n'est pas possible, pour autant, de conclure
un arrt de la dmocratisation faute de connatre l'volution de la struc
ture sociale de la population de rfrence. On peut seulement avancer l'h
ypothse
suivante : si parmi les jeunes gs de 20 24 ans, la part des
enfants d'origine moyenne et suprieure augmente de plus de 2,1 points,
alors le mouvement de dmocratisation se poursuit; dans le cas contraire,
il faudra conclure un arrt de la dmocratisation. Nanmoins, si l'on
considre seulement la situation des lves d'origine suprieure scolariss
en terminale scientifique, leur part est passe de 29,2% en 1994-1995
34,5% en 1999-2000, soit +5,3 points. Comme il est peu vraisemblable
que la part des enfants de cadres ait augment si rapidement dans la po
pulation
des jeunes gs de 20 24 ans, l'embourgeoisement des classes
terminales scientifiques est acquis si l'on s'en tient la place de ce groupe
social.
Une autre question est de savoir comment a volu la spcialisation
sociale des sries. Dans les sries tudies (S, L, ES, STI, STT et profes
sionnelles),
la part des lves d'origine moyenne et suprieure est respec
tivement de 67,6%, 55,9%, 54,5 %, 45,6%, 41,1 % et 30%. Avec ces donnes,
il est possible de calculer l'indicateur de sgrgation sociale intersries (not
IS, cf. supra). Pour l'anne 1999-2000, IS1999_2ooo est gal a 12,8 % soit une
sgrgation intersries lgrement suprieure celle observe en 1994-1995
(/S 1994-95 = 12,2 %). On peut conclure une stabilisation de la spcialisation
sociale des sries au cours de la priode 1995-2000 marque par une dmoc
ratisation
limite, voire nulle, alors que dans la priode prcdente de d
mocratisation
soutenue, la sgrgation sociale intersries avait augment
sensiblement (1SX9U_%5 = 9,3 % et ISi994.95 = 12,2 %).
Sur la priode 1985-1995, en quoi les volutions constates dans l'e
nseignement
suprieur confortent-elles ou non les rsultats prsents pour
le second degr? L'enseignement suprieur est marqu par un mouvement
de dmocratisation sgrgative en partie similaire celui observ au niveau
de l'ensemble des classes terminales : les filires des CPGE, des IUT et
des universits sont socialement de plus en plus homognes (tableau 6)(32).
Cependant, alors que la part des enfants d'origine moyenne ou suprieure
avait diminu dans toutes les sries de terminales sur la priode 1985-1995,
un tel mouvement n'est pas observ dans toutes les filires de l'enseigne
ment
suprieur : la part des tudiants issus des milieux moyen et suprieur
(3') La connaissance des effectifs d'lves permet d'apprcier l'importance des varia
tions des flux dmographiques. On a respectivement 11 680, 19 053 et 17 720 lves au total,
dont 6 155, 9 342 et 9 077 lves d'origine moyenne et suprieure pour les annes 1984-1985,
1994-1995, 1999-2000.
(32) Sur le choix de ces filires, voir Merle, 1996.
42
P. MERLE
baisse seulement l'universit, et elle augmente respectivement de + 0,9

et + 1,3 point dans les IUT et les CPGE. Toutefois, cette augmentation est
moins rapide que celle observe dans la population des jeunes du mme
ge, si bien que la dmocratisation de ces filires est acquise. L'enseigne
ment
suprieur se distingue donc de l'enseignement secondaire par le fait
que, dans le premier cas, les proportions d'enfants d'origine aise accueillis
dans les filires bourgeoises augmentent sur la priode considre alors
qu'ils baissent, bien que lgrement, dans le second cas (cf. les donnes
prcites relatives la terminale S de 1985 1995). Autrement dit, dans
l'enseignement suprieur, la diversit des filires assure, encore plus que
dans le second degr, une homognisation sociale des publics scolaires.
Tableau 6. - Transformation du recrutement social de trois filires
de l'enseignement suprieur (enseignement public)
1984-1985
1994-1995(a)
cart (en points)
Part des lves d'origine

moyenne ou suprieure (%)
(1) CPGE(b)
(2) IUT
(3) Universit
Rapport (l)/(3)
Part des jeunes de 20-24 ans
d'origine moyenne ou sup
rieure (%)
71,8
58,1
63,6
+ 8,2
1,13
73,1
59,0
59,2
+ 13,9
1,23
+ 1,3
+ 0,9
- 4,4
48,5
52,4
+ 3,9
Dont enfants de cadres (%)

(1) CPGE(b)
(2) IUT
(3) Universit
Rapport (l)/(3)
Part des jeunes de 20-24 ans
d'origine suprieure (%)
38,1
20,2
32,3
+ 5,8
1,18
43,2
24,2
30,2
+ 13,0
1,43
+ 5,1
+ 4,0
- 2,1
10,6
15,8
+ 5,2
<d) 1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans.

( ' Acadmie de Rennes.
Lecture : voir tableau 4.
Sources: ministre de l'ducation nationale et Insee, enqutes FQP de 1985 et 1993.
II faut aussi considrer que le mouvement de dmocratisation qui ca
ractrise
l'universit n'est pas limit aux premires annes, comme le montre
l'volution des parts respectives de chaque groupe social dans le premier, le
second puis le troisime cycles universitaires (Merle, 1996; Pirot et Raulin,
1997). Un tel mouvement ne semble pas prsent, en tout cas avec la mme
ampleur, dans les filires non universitaires de l'enseignement suprieur et
notamment dans les grandes coles marques par une quasi-stabilit sociale
du recrutement (Baudelot et Matonti, 1994; Euriat et Thlot, 1995; Merle,
1996). Autrement dit, bien qu'au niveau de l'enseignement suprieur des i
nvestigations
complmentaires seraient ncessaires, l'ensemble des donnes pr-
CONCEPT DE DEMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE
43
sentes et disponibles par ailleurs incite penser que le caractre sgrgatif

de la dmocratisation s'accentue continment avec l'lvation des niveaux
de scolarit (tableau 7).
Tableau 7. -Proportion d'lves d'origine populaire
dans diffrentes filires et niveaux de l'institution scolaire
(france mtropolitaine, anne 1998-1999)
Proportion (en %)
Terminales
dont :
Terminales scientifiques
Terminales professionnelles
44,8 (1)
Universit
25,8 (2)
29,2
53,5
dont
3e
1er :cycle
cycle
29,6
15,2
coles d'ingnieurs
dont :
coles universitaires
Tlcommunication
15,1 (3)
Classes prparatoires aux Grandes coles

dont :
Sciences
conomie
14,8 (4)
18,6
6,2
15,5
13,2
Grandes coles
dont :
cole normale suprieure
cole polytechnique
nd
6,1 (5)
2,2 (5)
Lecture : 44,8 % des lves scolariss en classes terminales sont d'origine populaire (GSP 5 et
6).
Sources : (1) MEN, 1999 ; (2) Bernadet, 1999 ; (3) Dethare, 1999a ; (4) Dethare,1999b ; (5)
Baudelot, Matonti, 1994 (annes 1980-1989, p. 165).
*
L'analyse des donnes recueillies laisse en suspens une question cent

rale : pour quelles raisons les transformations sociodmographiques rcentes
des lves scolariss dans le second degr aboutissent-elles une dmocratis
ation
sgrgative? Il faut d'abord remarquer qu'il est difficile de comparer
prcisment la situation actuelle avec la situation antrieure aux annes
quatre-vingt en raison, d'une part, de la modification dj signale de l'o
rganisation
des enseignements du secondaire qui exclut la possibilit d'une
comparaison ceteris paribus et, d'autre part, du changement de la nomenc
lature des PCS en 1982 qui affecte la composition des catgories sociales
moyenne et suprieure - dont il faudrait comparer les places relatives avant
44
P. MERLE
et aprs 1982. Cependant, au cours des quinze dernires annes, cette s

grgation
sociale croissante est suffisamment sensible pour que la question
de sa gense soit pose. On se limitera deux remarques.
L'embourgeoisement relatif de la terminale scientifique n'est pas relier
de faon simple une situation antrieure qui serait plus dmocratique. Il
faut, en fait, rapporter la transformation progressive du public scolaire de cette
classe l'histoire des diffrentes sections (Cherkaoui, 1982; Bulle, 1999). Ce
que mesurent les donnes d'enqute est l'affermissement de la section scien
tifique comme filire d'excellence, alors que les humanits ne sont plus la
seule voie privilgie de l'excellence scolaire. Au cours de cette longue mut
ation,
les diffrentes filires gnrales ont pu paratre plus dmocratiques
qu'elles ne le sont aujourd'hui. Les quinze dernires annes (1985-1999)
tmoignent seulement du renforcement d'une dfinition univoque de l'e
xcellence
scolaire centre sur les disciplines scientifiques. Ce mouvement
date du dbut des annes soixante : de celles-ci l'anne 1976-1977, la
part des lves d'origine moyenne ou suprieure scolariss en terminale
scientifique est passe de 42,4% 48,4%, soit + 6 points selon les don
nes recueillies par Cherkaoui (1982, p. 124)(33). Bien que les catgories
de la nomenclature Insee de 1954 ne soient pas compltement comparables
celles de 1982 (on pense notamment la situation des contrematres),
les donnes sollicites tmoignent de l'existence d'une croissance trs r
gulire,
depuis prs de quarante ans, de la part des enfants des catgories
moyenne et suprieure dans la terminale scientifique'34^.
La cration des bacs professionnels contribue galement la sgr
gation sociale croissante des publics des classes terminales. Certes, l'exis
tence des filires professionnelles a incit davantage d'lves d'origine populaire
poursuivre une scolarit en second cycle et, en ce sens, elle a grandement
contribu au mouvement gnral de dmocratisation de l'enseignement second
aire. Cependant, le suivi d'une formation professionnelle longue tant, notam
menten raison des biais d'orientation qui caractrisent la classe de 3e, davantage
le fait des enfants d'origine modeste, la sgrgation sociale des lves scola
riss dans les diffrentes classes terminales en a t accentue. On peut en
effet considrer que l'largissement de l'offre de formation a produit un double
effet : celui de favoriser la poursuite de la scolarisation au-del du et
celui de limiter la place des enfants des classes populaires dans les filires
gnrales(35).
(33) Selon les statistiques publies par le ministre, en 1976, 50,1 % des lves de
terminale taient des enfants de professions librales, cadres suprieurs ou cadres moyens
(Insee, 1981, p. 355).
(34) Ces donnes montrent l'chec des discours et rapports (par exemple, Bourdieu et
Gros, 1989) dont le projet explicite tait de diversifier les voies d'excellence.
(35) m. Duru-Bellat et J.-P. Jarousse ont calcul que pour avoir des chances quivalentes
d'tre admis en 2nde gnrale ou technologique, un lve qui ne demande pas cette orientation
doit avoir 3,4 points de moyenne de plus que l'lve qui demande cette orientation (m = 100,
cart type = 15) (Duru-Bellat et Jarousse, 1993, cit p. 14). On sait par ailleurs que les
enfants d'origine modeste font des choix peu ambitieux et que les conseils de classe exercent
essentiellement un rle de refroidissement des attentes ventuellement excessives, sans
proposer de choix plus risqus aux lves d'origine populaire de bon niveau dont les vux
sont peu ambitieux.
45
Le paradoxe d'une partie des travaux mens au cours des dernires

annes tient au fait qu'ils se sont focaliss sur l'allongement de la scola
risation
et ses consquences sur la place de chaque catgorie sociale sans
prendre en compte la diffrenciation de l'offre de formation, notamment
au niveau des sries du baccalaurat. Un tel paradoxe ne supprime pas
l'intrt vident de ces approches : elles ont montr pour l'essentiel que
l'institution scolaire se dmocratisait. Cependant, leur apport est dcroissant
au fur et mesure que les taux de scolarisation au niveau du collge et
du lyce approchent de 100%, et que d'autres ingalits, plus qualitatives,
deviennent plus dterminantes dans les cursus scolaires. C'est pour cette
raison que la prsente analyse s'est attache mieux connatre les diff
renciations
internes l'institution scolaire et a propos trois types de d
mocratisation
: galisatrice, uniforme et sgrgative. Ceux-ci sont labors
en sollicitant des indicateurs tels que le niveau de comptences scolaires
des lves, le taux de redoublements ou la diversit du recrutement social
selon les sries de bac. Dans cette perspective, la question de la dmocrat
isation de l'enseignement demeure un objet de recherche mme lorsque
prs de 100% d'une gnration est scolarise un niveau donn. Pour le
collge, les indicateurs utiliss permettent davantage d'tayer la thse d'une
dmocratisation uniforme ou sgrgative plutt que d'une dmocratisation
galisatrice. Pour le lyce, sur la priode 1985-1995, marque par un a
l ongement
massif de la scolarisation en second cycle, la dmocratisation
est nettement sgrgative. Ce rsultat complte et contrebalance sans aucun
doute les rsultats des approches globales actuelles et montre la pertinence
d'une dfinition largie de la question de la dmocratisation de l'enseigne
ment.
Remerciements : Je remercie M. Duru-Bellat de la lecture d'une premire version

de ce texte, D. Goux qui m'a communiqu l'origine sociale selon l'ge de la popul
ation franaise (enqutes FQP 1985 et 1993) et Mmes Hamon et Le Hetet du service
statistique du Rectorat de Rennes.
ANNEXE
Sigles utiliss
A : srie Lettres (dnomination antrieure la rforme de 1994) ;
AES : Administration conomique et sociale ;
: srie conomique et sociale (dnomination antrieure la rforme de 1994) ;
: Brevet d'tudes professionnelles ;
BTS : Brevet de technicien suprieur ;
: srie Mathmatiques et Sciences physiques (dnomination antrieure la rforme
de 1994) ;
CAP : Certificat d'aptitude professionnelle ;
CPGE : Classes prparatoires aux grandes coles ;
46
P. MERLE
CPPN : Classes prprofessionnelles de niveau ;

D : srie Mathmatiques et Sciences de la Nature (dnomination antrieure la
rforme de 1994) ;
DEA : Diplme d'tudes approfondies ;
Deug : Diplme d'tudes universitaires gnrales ;
DP&D : Direction de la programmation et du dveloppement (auparavant DEP :
Direction de l'valuation et la la prospective) du ministre de l'ducation nationale ;
E : srie Sciences et Technique (dnomination antrieure la rforme de 1994) ;
ENA : cole nationale d'administration ;
ENS : cole normale suprieure ;
ES : conomique et social (srie du bac gnral, auparavant B) ;
F : sries Technologiques du secteur industriel (dnomination antrieure la rforme
de 1994) ;
FQP : Formation et qualification professionnelle ;
G : sries Technologiques du secteur tertiaire (dnomination antrieure la rforme
de 1994);
GSP : Groupes socioprofessionnels ;
: Hautes tudes commerciales ;
IEP : Institut d'tudes politiques ;
IUT : Institut universitaire de technologie ;
L : littraire (srie du bac gnral, auparavant A) ;
MEN : ministre de l'Education nationale :
NS : niveau scolaire ;
PCS : Professions et catgories socioprofessionnelles ;
S : scientifique (srie du bac gnral, auparavant et D) ;
SES : Section d'ducation spcialise ;
STI : Sciences et technologies industrielles (sries du bac technologique) ;
STT : Sciences et technologies tertiaires (sries du bac technologique) ;
X : cole polytechnique.
Les panels 1980 et 1989 du ministre de l'ducation nationale
Le panel 1980 est un chantillon (taux de sondage au 1/40) des lves
scolariss en 6e et en section d'ducation spcialise (SES) de la France mtropol
itaineen septembre 1980. Il a t constitu par un tirage deux niveaux : un
collge sur cinq (tir dans le rpertoire national des tablissements selon trois cri
tres
de stratification : le statut public ou priv de l'tablissement, l'implantation
rurale ou urbaine, la taille du collge) et, dans chaque tablissement, un lve sur
huit a t retenu.
Le panel 1989 est un chantillon (taux de sondage au 1/30) des lves
scolariss en 6e et en SES en septembre 1989. Il a t constitu en retenant tous
les lves ns le 5 de chaque mois et scolariss en 6e ou en SES dans les tabli
ssements publics ou privs de la France mtropolitaine et des dpartements d'outre
mer.
47
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50
P. MERLE
Merle Pierre.- Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une typologie

et sa mise l'preuve
Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire a fait l'objet d'une rflexion
incomplte eu gard aux enjeux sociaux, et notamment politique, dont le terme est investi,
tout particulirement en France. Les termes actuellement utiliss pour dfinir les modalits
de la dmocratisation sont en effet partiels. L'objet de cet article est de montrer que la d
mocratisation
d'une institution scolaire peut tre apprhende travers trois modalits dsi
gnes par les termes : dmocratisation galisatrice, uniforme et sgrgative. L'tude de la
situation de l'enseignement du premier cycle au niveau national et du second cycle dans
l'acadmie de Rennes constitue une application de la typologie prcdemment dfinie. Se
lon les variables et cycles retenus, l'auteur conclut une dmocratisation uniforme ou s
grgative
de l'institution scolaire sur la priode tudie.
Merle Pierre.- The concept of democratization of the school system: elaboration and
application of a typology
The concept of democratization of the school system has not received thorough intel
lectual scrutiny considering the social and especially political importance that is attached to
the notion, particularly in France. The terms currently used to define the modalities of de
mocratization
are in effect partial. This article sets out to show that democratization of the
school system can be analyzed by applying three modalities, qualified as equalizing,
uniform and segregative. The typology thus defined is then applied in a study of the
teaching of the first educational cycle at the national level and of the second educational
cycle in the Academy (education region) of Rennes. Depending on the variables and cycles
selected, the author concludes for a uniform or segregative democratization of the school
system during the period under review.
Merle Pierre.- El concepto de democratizacin en la institucin escolar: una tipologa
y su puesta en prctica
El concepto de democratizacin de la institucin escolar y de sus implicaciones so
ciales
y polticas han sido objeto de una reflexion incompleta, particularmente en Francia.
Los trminos que se utilizan actualmente para dfinir las modalidades de democratizacin
son parciales. El objetivo de este articulo es mostrar que la democratizacin de una institu
cinescolar puede entenderse segn trs modalidades, designadas con los trminos democ
ratizacin
igualadora, uniforme y segregativa. El anlisis de la situacin de la enseanza
de primer ciclo a nivel nacionl y de segundo ciclo en la academia de Rennes constituye
una aplicacin de la tipologa citada. El autor concluye que, durante el periodo de anlisis,
ha habido segregacin uniforme segregativa, dependiendo de las variables consideradas y
los ciclos estudiados.
Pierre Merle, IUFM de Bretagne, 153 rue Saint-Malo, 35043 Rennes Cedex - tl. : 02 99 54 64 44,
fax : 02 99 54 64 00 - email : pierre. merle 1 @mageos.com

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Le concept de dmocratisation de l'institution scolaire : une

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L'institution scolaire fait l'objet de recherches rcurrentes qui abordent,

18 ans est pass de 66,6% 83,4% entre 1988-1989 et 1996-1997, et que

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

ingalits sociales. La limite de la dmarche, comme le signalent d'ailleurs

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

mouvement de dmocratisation, mais leurs arguments ne sont pas dcisifs

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

dimension de l'institution ducative (par exemple, Bourdieu et Passeron,

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

Trois types de dmocratisation (taux de scolarisation par ge croissants)

on se limitera aux effets qu'elles sont susceptibles de produire en termes

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

trisant par une dmocratisation sgrgative. Seules des recherches syst

Pourcentage d'lves d'origine populaire

Figure 1. - Reprsentation schmatique des trois types

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

pu occulter la dynamique des transformations sociodmographiques : les

est technique : la nomenclature des CSP a t modifie en 1982, et la com

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

sociale des lves de telle ou telle srie l'origine sociale de l'ensemble

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

latives l'origine sociale des non-diplms indiquent qu'il s'agit massive

% de russite aux items

CONCEPT DE DMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

Finalement, le mouvement de dmocratisation galisatrice mis en vidence

1990-1995, passant de 46,8% 44,7%; toutefois, elle a lgrement r

CONCEPT DE DEMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

moyens et suprieurs sont 1,32 fois plus prsents en terminale scientifique

1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans.

CONCEPT DE DEMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

L'approche compare des terminales scientifiques et STT met en vi

Dont option mathmatiques avec 67,5 % d'lves d'origine moyenne ou suprieure.

De 1985 1995, le recrutement social des classes terminales se tran

CONCEPT DE DEMOCRATISATION DE L'INSTITUTION SCOLAIRE

si IS,i = ISt2 , on conclura une dmocratisation uniforme ;

cart (en points)

L'analyse des donnes recueillies indique que la thse de la dmoc

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

pour atteindre 51,1% en 1999-2000 (soit +2,1 points)(31). La dmocratis

baisse seulement l'universit, et elle augmente respectivement de + 0,9

cart (en points)

Part des lves d'origine

Dont enfants de cadres (%)

<d) 1993 pour l'origine sociale des jeunes de 20-24 ans.

CONCEPT DE DEMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

sentes et disponibles par ailleurs incite penser que le caractre sgrgatif

Classes prparatoires aux Grandes coles

L'analyse des donnes recueillies laisse en suspens une question cent

et aprs 1982. Cependant, au cours des quinze dernires annes, cette s

CONCEPT DE DMOCRATISATIONDE L'INSTITUTION SCOLAIRE

Le paradoxe d'une partie des travaux mens au cours des dernires

Remerciements : Je remercie M. Duru-Bellat de la lecture d'une premire version

CPPN : Classes prprofessionnelles de niveau ;

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