Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs

6 (2007) Savoirs et expriences

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Isabelle Cherqui-Houot

valuer les savoirs de lexprience

Une entreprise en questionnement luniversit

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Rfrence lectronique Isabelle Cherqui-Houot, valuer les savoirs de lexprience, Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs [En ligne], 6|2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consult le 21 fvrier 2013. URL: http:// cres.revues.org/891 diteur : Fondation Maison des Sciences de lHomme http://cres.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://cres.revues.org/891 Ce document est le fac-simil de l'dition papier. ARES

valuer les savoirs de lexprience Une entreprise en questionnement luniversit

Isabelle Cherqui-Houot
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Poids accru des politiques europennes, exigences nouvelles de professionnalisation, diversification des modes de certification, mise en concurrence des tablissements:dans ce paysage en profonde transformation qui est celui de 2 lensemble de nos systmes ducatifs, luniversit franaise apparat particulirement vulnrable. Les mutations en cours, qui viennent heurter sa configuration traditionnelle distribue entre missions de recherche et missions denseignement, modifient en profondeur les perceptions que pouvaient avoir jusqu prsent les acteurs universitaires de leur champ dintervention propre et de leur lgitimit exercer leurs prrogatives en matire dlaboration, de dispensation et de certification des savoirs. La mise en uvre des dispositions lies la Validation des Acquis de lExprience dans les tablissements franais, apparat cet gard, exemplaire en ceci quelle met en scne un heurt historique entre savoirs acquis dans un cadre 3 acadmique et savoirs acquis dans un cadre exprientiel autre. Laugmentation en nombre des validations ralises, lexprience acquise de ces modalits de certification depuis maintenant prs de quatre annes autorisent aujourdhui un recul critique sur ces dispositifs. Cette contribution propose den analyser les effets au travers des pratiques des acteurs universitaires particuliers que sont les enseignants-chercheurs et les personnels des services de VAE. Elle se penchera en particulier sur leurs modalits dvaluation et leurs critres, autrement dit les univers de rfrence et les bases argumentaires et techniques partir desquels ils valuent les acquis

1 Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit Henri Poincar Nancy, LISEC (2310). 2 Seule luniversit franaise dlivre ainsi le diplme complet. Aucun autre pays europen (ni le Canada) nont choisi une telle option. 3 En 2005, dans lenseignement suprieur, la dlivrance de diplmes par VAE, avec 3830 validations octroyes, connat une hausse de 21,3% par rapport 2004. Le taux moyen de validation totale, au regard des dossiers prsents en jury, est de 43%; il est en augmentation de 29% par rapport 2004 (source: note DEPP 0708, fvrier 2007). Ce chiffre reste cependant extrmement faible par rapport au nombre de diplmes dlivrs par an dans lenseignement suprieur: environ 440000 hors disciplines mdicales (source: Repres et rfrences statistiques, dition 2006).

Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs, n6, 2007, pp. 49/66.

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des prtendants un diplme et sont amens lgitimer la collation de grades universitaires dans ce cadre particulier.
Comment, dans le temps mdian que constitue le temps de laccompagnement

des candidats une VAE, se construit et se formalise la lgitimit des savoirs issus de lexprience tre certifis ? Quelles sont les conditions dune lexprience reconnue gnratrice de savoirs ? Comment les accompagnateurs mnagent ou amnagent-ils lapproche des dispositifs de formation et des diplmes qui constituent le cadre de la validation ? Dans la situation particulire des jurys VAE, lmission du jugement est collective (elle est issue dune dlibration), a priori plurielle (exerce par des 4 universitaires et des professionnels ), instantane (mise en situation). Le jugement est global et tend chapper aux effets sommatifs (au sens dadditions successives de rsultats) que produisent habituellement les valuations mises en uvre lissue des formations pour revtir un caractre plus transactionnel. Quelles sont, dans ces situations, les formes de savoirs de lexprience reconnues ? Comment sont-elles lues par les universitaires ? Sur quels rfrents se construit le jugement final ? Quels rapports sont mis au jour, cette occasion, entre savoirs exprientiels et savoirs acadmiques, entre culture technologique et culture scientifique ? Comment les universitaires accommodent-ils leurs prises de dcision en matire de VAE avec le quotidien de leurs pratiques denseignement et de recherche ?

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Telles sont les questions auxquelles cette contribution tentera dapporter quelques lments de rponses. Plus largement, elle esquissera et argumentera un point de vue plus prospectif sur les mouvements dans les reprsentations sociales des acteurs universitaires, que lon voit se dessiner au travers des pratiques de VAE et sur les rapports aux savoirs ainsi nouvellement gnrs. Elle tentera notamment de caractriser la manire dont les liens sont tablis et collectivement justifis entre les savoirs comme biens culturels gnraliss et les savoirs comme acquis singuliers et intgrs dans et par lexprience, de donner comprendre comment, dans cette rencontre, se construisent ou se modifient les rapports la formation et la transmission des savoirs et quelles en sont les incidences quant la conception des diplmes et de leur valeur sociale et conomique.

4 Les dispositions de la loi de modernisation sociale imposent de composer les jurys avec un nombre significatif de professionnels issus du champ dactivits auquel correspond le diplme vis par le candidat.

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Cette contribution fait tat des rsultats dune recherche mise en uvre entre 2005 et 2007 dans le cadre dun financement europen et qui a concern cinq tablissements : lInstitut National Polytechnique de Lorraine, luniversit Henri Poincar et celle de Nancy 2, qui composent la Fdration Nancy-Universit, ainsi que les universits Louis Pasteur, de Strasbourg et Paul Verlaine, de Metz. La recherche, intitule mthodologie dvaluation de lexprience , vise caractriser les pratiques daccompagnement et de suivi des candidats la VAE, du premier accueil dans ltablissement jusquau jury. Elle comprend 3 entres : Le candidat une VAE se trouve tout au long de sa dmarche dans la posture particulire de mettre en mots son exprience. Il dit son exprience et, ce faisant, llabore. Ce sont les conditions de cette mise en mots qui sont tudies. Llaboration de lexprience dans le cadre de la dmarche VAE sopre au regard de tiers et notamment de tiers institus (accompagnateurs, enseignants, jurys) qui agissent de manire formelle ou informelle sur le processus dlaboration. Ce sont ces mdiations, mobilises par le candidat comme par laccompagnateur, ainsi que la manire dont elles sexercent dans le cadre particulier de llaboration accompagne de lexprience que nous proposons dexaminer. La dmarche du candidat une VAE est relativement indite pour les enseignants5 chercheurs comme pour les professionnels de la formation continue . Ce sont les diffrents critres dvaluation de lexprience en mergence dans les pratiques de VAE qui sont observs. Elle comporte cinq corpus empiriques distincts : une exploration des procdures partir des documents circulants, neuf entretiens approfondis mens auprs daccompagnateurs VAE (enseignants-chercheurs et non enseignants), six enregistrements en direct dentretiens entre jurys et candidats, dix entretiens mens auprs de membres de jurys VAE (enseignants, professionnels), quinze entretiens mens auprs de candidats (ayant obtenu et nayant pas obtenu de certification immdiate). Il sera fait tat ici des rsultats issus des trois premiers corpus.

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Lexploration des procdures Les procdures concrtes et les pratiques de VAE varient trs sensiblement dune universit lautre. Cette diversit, que lon peut retrouver chez dautres

5 Elle est diffrente de celle dun demandeur de bilan de comptences, dont la perspective est le projet professionnel, et galement diffrente de celle du candidat en autoformation, dont la perspective est la formation.

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valideurs (mais dans une proportion moindre, du fait de lexistence, pour leurs diplmes propres, de rfrentiels de formation nationaux), est lie au caractre relativement peu normatif des textes de rfrence et notamment labsence de circulaire interprtative. La lettre tant peu prescriptive, chacun sappuie sur son interprtation de lesprit des textes et, surtout, sur sa propre normativit institutionnelle. Le principe dautonomie des tablissements renforce considrablement ce phnomne luniversit. Nos premires explorations ont port sur lorganisation de la VAE ainsi que sur les moyens mobiliss dans chacun des cinq tablissements prcits, qui occupent une position comparable dans le classement publi par la Direction de lvaluation, de la Prospective et de la Performance du Ministre de lducation nationale (note DEPP 0708, fvrier 07). Les taux achs de validation intgrale des candidats varient de 63 75 % (50 % pour lInstitut National Polytechnique), ce qui les place dans la partie suprieure du classement national pour le ratio dcisions favorables/diplmes attribus). Le nombre de validations attribues reste cependant faible : autour dune vingtaine par an pour les universits, moins de dix pour lINP. Elles ont trs vite montr des carts non ngligeables dans la manire de concevoir et de mettre en uvre les dispositions de la loi. Il est par consquent apparu ncessaire de procder une description des procdures mises en uvre au sein de chaque tablissement, en portant notre attention sur les points suivants : rythme de la dmarche (tapes et dlais moyens), acteurs mobiliss, moyens 6 engags, documents en circulation et modes de circulation de ces documents . Nous avons compar les deux grandes tapes : accueil/orientation et accompagnement/jury organises par les cinq tablissements. Nous observerons demble, au travers des documents guides en circulation, des manires diffrentes de scander la dmarche. Ces distinctions sont perceptibles, notamment, au travers des dnominations choisies pour chacune des tapes de la validation. La dmarche apparat centre sur le candidat en Alsace (les termes employs renvoient systmatiquement aux activits du candidat) et davantage centre sur linstitution en Lorraine (ici, les termes employs voquent lactivit des acteurs universitaires). Ainsi, luniversit alsacienne privilgie-t-elle le terme de faisabilit quand les tablissements lorrains utilisent celui de recevabilit. La seconde tape, dcompose en recevabilit
6 Le travail avait pour but dtablir des comparaisons propres clairer le travail danalyse ultrieur portant sur les pratiques des candidats, des accompagnateurs et des membres de jury. Il propose une image instantane des pratiques actuelles (telles quelles se produisent et non telles quelles devraient se produire) au travers des donnes recueillies auprs des responsables et conseillers VAE des tablissements. Il na pas vocation tablir des convergences entre ces derniers.

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administrative et recevabilit pdagogique en Lorraine, sintitulera respectivement orientation et positionnement en Alsace. Des divergences en matire de conception des dispositifs de validation apparaissent galement entre les cinq tablissements, notamment en ce qui concerne ltape pralable laccompagnement, conue par tous dans lesprit dviter au candidat de sengager dans une voie lissue trop fortement incertaine. Ainsi, le poids de lavis de recevabilit dans lensemble de la dmarche, mesur au travers de lampleur des moyens engags, apparat extrmement variable selon les tablissements : trs important et usage fortement prdictif dans les universits de Nancy, il parat plus lger et usage davantage indicatif Metz ou encore, Strasbourg. Il est noter que ce positionnement dtermine et marque les modalits dentre du candidat dans la dmarche : selon les procdures en place, cest partir de ce moment du positionnement que le candidat entre en accompagnement ; cest aussi partir de ce moment quil lui sera propos de financer sa dmarche (laccompa7 gnement est un service payant ). Les abandons, lorsquils ont lieu (et ils sont trs importants en nombre), interviennent la plupart du temps avant cette tape. Ce que montreront plus avant les entretiens raliss avec les membres de jurys, cest que le positionnement apparat galement inducteur de la dcision du jury final, soit parce que ce jury considre, plus ou moins explicitement, que laccord de faisabilit quivaut une russite au moins partielle de la dmarche et ceci est considrablement renforc quand ce denier est mis dans un cadre collectif (commission pdagogique) , soit parce que les personnes impliques dans cet accord se sentent personnellement engages dans la russite du candidat et auront cur de ne pas se ddire au moment du jury. Dans chacun des tablissements, cinq entretiens en moyenne sont proposs au candidat pour llaboration de son dossier. Mais laccompagnement ne recouvre pas les mmes ralits et mobilise des acteurs de statuts diffrents selon les tablissements. Les variations dans les interprtations, selon les tablissements, des rles respectifs tenir par les conseillers VAE (ingnieurs dtudes issus des services de formation continue chargs de la VAE ou bien issus de services VAE indpendants de ses services) et par les enseignants accompagnateurs tout au long de la dmarche sont particulirement perceptibles. Les termes gnriques daccompagnement et daccompagnateur recouvrent des activits et des objectifs relativement diffrents. Ce sont, en effet, des rles nouveaux qui ont t institus loccasion de la mise en place de la VAE, au sein des composantes universitaires : enseignants-relais,
7 La gratuit, pour le candidat, de lexercice de positionnement qui dcoule des choix de procdures oprs a fait lobjet de nombreuses controverses dans les tablissements observs et a donn lieu des pratiques de morcellement des prix achs en fonction des tapes parcourues par le candidat, qui ce jour ne sont toujours pas homognises.

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correspondants VAE Leur nature et leurs contours restent uctuants, dautant quaucun document (fiche poste ou lettre de mission) ne vient les prciser. Enfin, la composition des jurys varie dun tablissement un autre, voire 8 dune composante dun mme tablissement une autre . Linitiative de la composition des jurys locaux (valide ensuite par ladministration centrale) revient soit laccompagnateur universitaire (cest le cas pour deux tablissements), soit laccompagnateur du service VAE. Dans les deux cas, la composition se fait par cooptation et repose sur le volontariat des universitaires et des professionnels, ce procd tant largement renforc par la non prise en compte institutionnelle de ces activits dans le temps de service des enseignants et limpossibilit administrative de rtribuer les professionnels extrieurs. Lobservation des fiches-guides remises aux candidats ou aux membres de jurys montre que la conception du jury et de ses attributions apparat galement 9 mouvante : le moment du jury, tantt envisag comme une soutenance, tantt comme un entretien complmentaire lexamen du dossier, sopre selon des modalits sensiblement dissemblables et donne lieu des interprtations trs diffrentes des rles tenir. Nous nous sommes par ailleurs intresss aux documents en circulation tout au long de la dmarche : les documents contractuels (dossiers, conventions) ainsi que les documents pdagogiques (documents de travail utiles au candidat comme laccompagnateur). Les documents remis aux candidats chacune des tapes sont sensiblement de mme nature dans les diffrents tablissements (plaquette dinformation, prdossier, et divers guides), exception faite de lUniversit Henri Poincar qui utilise un dossier intermdiaire pour la recevabilit pdagogique.

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Des guides (guides candidats) existent mais ne sont pas remis systmatiquement aux candidats. De la mme manire, la remise de documents de prsentation du diplme vis (plaquette, rfrentiel de formation, syllabus ) nest pas systmatique. Lavis de recevabilit ou de faisabilit fait toujours lobjet dune note crite mais rsulte de la responsabilit dacteurs diffrents selon les tablissements. Il est quelquefois rdig par la personne qui a reu le candidat lors de cette phase

8 Luniversit Henri Poincar se distingue par deux niveaux successifs de commissions et de jurys (un jury local suivi dun jury central). 9 Entre les tablissements mais aussi dun acteur lautre, si lon en croit les entretiens raliss.

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(conseiller du service VAE ou enseignant du diplme sollicit par ce dernier), il est, dans dautres tablissements, issu dune dlibration collective.

La dcision du jury conduit, dans les cinq tablissements, la rdaction dun PV ou dun rapport (plus circonstanci Strasbourg) de jury mais les modalits de circulation des dossiers labors par les candidats divergent. Ils sont pralablement envoys aux membres des jurys dans des dlais trs variables, de quelques jours un mois avant lentretien, assortis ou non dune demande de rapport crit. Des outils daccompagnement ont t labors. Cependant, ils ne sont pas toujours formaliss. Lorsquils sont formaliss, ils ne sont pas ou trs peu mutualiss.

Le temps de laccompagnement Les arguments explicitement rapports par les accompagnateurs pour justifier leur mthodologie daccompagnement semblent relativement disparates et largement lis leurs pratiques professionnelles respectives antrieures. Lexprience de laccompagnement dveloppe et diffuse depuis 2002 tend unifier peu peu des reprsentations communes autour de ce quest et devrait tre, du point de vue de ses acteurs, la validation des acquis de lexprience. Ainsi, le caractre actif voire formateur (Lain, 2005) de la dmarche de VAE, et par consquent la ncessit de laccompagnement, apparat aujourdhui comme une vidence pour la plupart des intervenants. On notera cependant une diffrence sensible de positionnement entre les accompagnateurs dits conseillers VAE (les professionnels des services VAE) et les accompagnateurs universitaires (enseignants du diplme vis par le candidat dans la plupart des cas).

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Les accompagnateurs conseillers VAE, souvent issus de formations en sciences 10 de lducation , souvent fervents lecteurs des revues spcialises qui ont largement explor le champ de la VAE ces quatre dernires annes, trouvent dans lactivit daccompagnement les ressorts dune nouvelle professionnalit, de nouveaux territoires explorer et dans lesquels exister, loigns des territoires administratifs dans lesquels ils se disent tre de plus en plus cantonns

10 On trouvera affects ces fonctions, de nombreux doctorants et docteurs qui nont pas ou pas encore pu intgrer les fonctions denseignant-chercheur.

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par linstitution. Cest aussi loccasion pour ces personnels dinvestir ou de rinvestir le champ pdagogique dans lequel ils revendiquent une lgitimit intervenir et dont ils sont le plus souvent exclus. Ainsi se comprend le souci, rcurrent dans nos entretiens, de leur reconnaissance propre par linstitution et par les enseignants-chercheurs (Cherqui-Houot & Pagnani, 2005 ; Rop, 2005 ; Auras, 2007).

Nous observerons en revanche chez les accompagnateurs universitaires une perception de laccompagnement comme une charge de travail supplmentaire lie une mission particulire que leur a octroye linstitution et dont ils disent accepter de se charger au nom dune anit revendique pour la formation des adultes. Cette acceptation leur permettant souvent de justifier dune position particulire de moindre domination au sein de lquipe enseignante : ce sont le plus souvent les enseignants non-chercheurs (PRAG) qui vont se charger de laccompagnement ou encore les enseignants qui exercent le moins de recherches ou publient le moins.

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La description faite par les accompagnateurs interviews sur les buts quils poursuivent et les activits quils mnent lors de laccompagnement des candidats la VAE dessine de prime abord un panorama relativement homogne : la finalit ache est de permettre le positionnement du candidat au regard de ses connaissances et de ses comptences, et en rfrence un titre donn. Lactivit daccompagnement consiste aider le candidat construire son dossier , le conseiller dans ses formulations ; il sagit de lui faire dcrire ses activits et lui faire mettre en vidence ses comptences . Cette formalisation des comptences rendues visibles par lcriture du dossier est cense aboutir la mise en relation des acquis avec ceux viss par le rfrentiel de formation. Une analyse plus approfondie des discours tenus invite cependant, dans un second temps, visualiser diffrentes perspectives traces par les accompagnateurs, perceptibles au travers des certitudes et des dicults quils noncent et qui contribuent mettre en vidence un paysage beaucoup plus nuanc des processus daccompagnement engags au quotidien avec les candidats. Ainsi, assez curieusement, la notion dacquis reste peu interroge par les accompagnateurs. La nature des acquis issus de lexprience, en particulier, nest jamais dfinie spontanment dans les discours, la notion dexprience y apparat comme un tout aux contours opaques, dont vont tre extraits des comptences et des connaissances, sans toutefois que les relations entre ces deux entits soient clairement tablies. Nous noterons galement que la notion de connaissance

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apparat de manire beaucoup plus marginale dans les discours observs. Trois manires de reprsenter lexprience et la contribution de laccompagnement 11 son laboration peuvent tre repres .

Laccompagnement comme traduction et mise en valeur de la narration du candidat

La posture de laccompagnateur est alors celle de lcoute bienveillante, il sagit de faciliter la rencontre venir avec les valuateurs. Le recours aux notions de comptence et dactivits permet aux accompagnateurs dtablir avec les accompagns un dialogue fond sur un vocabulaire apparemment commun : le candidat voque ses comptences telles quelles sont attendues et nonces dans son environnement professionnel. Les accompagnateurs puisent et relvent dans cette description les lments qui leur paraissent correspondre aux noncs du dossier et aux attentes des jurys. Lobjectif annonc de laccompagnement est de faire parler les candidats, d extirper les comptences, de valoriser leur parcours. Les points de repre les plus couramment avancs par les accompagnateurs pour marquer les comptences sont : limplication, lautonomie, linnovation et lvolution dans la fonction, avec lesquels ils vont croiser le niveau proclam du diplme qui leur parat tre dtermin partir des mmes marqueurs. Les accompagnateurs sont alors confronts la dicult de dpasser le caractre discursif de la dmarche daccompagnement. Sils arment proposer lvaluation plus que des comptences , ils peinent dnommer ce surcrot aux comptences quils voquent et se rfugient alors dans la caractrisation de la personnalit du candidat.

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Laccompagnement comme mode de socialisation et dacculturation

Pour certains des accompagnateurs, sil sagit bien doprer une opration de transformation/traduction sur les matriaux apports par le candidat, de nature les rendre lisibles et audibles par les jurys, il sagit aussi et surtout de faire entendre au candidat la dfinition de la comptence telle quelle est porte par linstitution certificatrice. Le jury ne va pas valuer des comptences professionnelles mais des comptences par rapport au diplme , dit cet accompagnateur. Il faut faire rentrer

11 Ces trois modes dinterprtation de laccompagnement ne se croisant pas ncessairement avec les diffrences de statut et de positionnement voqus plus haut.

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[lexprience] dans le cadre universitaire , arme cet autre. Laccompagnement prend alors figure dencadrement : il sagit de faire connatre et intgrer au candidat les attendus des Jurys qui, par ailleurs, en labsence de toute formulation explicite, sont le plus souvent prsupposs par les accompagnateurs. Les accompagnateurs sont alors suspendus au jugement de valeur ( venir) port par les jurys sur les comptences exposes par le candidat qui, de leur point de vue, dbordera sur leur propre comptence mener leur accompagnement, et dont les effets psychologiques et sociaux sur le candidat leur apparaissent dicilement matrisables en cas dchec. Jai limpression que les candidats vivent cela comme une remise en cause de leurs comptences professionnelles ventuelles .

Laccompagnement comme double espace de professionnalisation

Enfin, nous observons (de manire beaucoup plus marginale) un modle mixte de comprhension de lexprience, qui envisage les comptences dans un double systme de rfrence : celui de lenvironnement professionnel et social qui les a produites et leur donne leur valeur en cours ; celui des rfrentiels auxquels elles seront compares et qui sont susceptibles de certifier ou non cette valeur. Le centre de gravit de laccompagnement se dplace alors vers la fonction dexpertise : il sagit dexplorer lexprience, de lprouver au regard des diffrents rfrentiels, de lui donner sens . Dans ce modle, lexpert de lexprience et par consquent des comptences est celui qui est capable de les identifier, les distinguer et les dnommer, celui qui en cela mne un vritable travail de professionnalisation (Wittorski, 2004). Cest tantt le candidat, tantt laccompagnateur qui incarne cette position et la valeur qui est accorde aux comptences rsulte dun processus de confrontation itratif, prsent tout au long de la dmarche. Le temps du jury Le troisime volet de notre recherche consistait interroger les pratiques des jurys. Il sagissait en particulier de mettre en vidence la manire dont se construit le jugement collectif dans cette situation de validation des acquis. Dun point de vue mthodologique, nous avions plusieurs entres possibles : interroger les membres de jurys immdiatement avant la tenue dun jury, afin davoir une vue sur leur mode dinterprtation du dossier et les anticipations qui en dcoulent, ou immdiatement aprs, afin dobserver les lectures individuelles rtrospectives des dcisions prises collectivement. Nous avons opt pour la seconde solution et lavons fait prcder dune tape denregistrement audio

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(avec laccord pralable de tous les membres) du moment o le jury rencontre le candidat. Nous souhaitions enregistrer galement les dlibrations, mais nous nous sommes heurts de nombreuses portes fermes, les jurys pour la plupart (cinq sur six) nont pas accept que leur travail de dlibration soit enregistr. Nos enquteurs, pralablement prsents aux membres du jury et aux candidats, ont cependant, dans la plupart des cas, obtenu laccord de rester en observation lors de cette phase et nous disposons donc de matriaux issus de ces observations. Cette contribution est centre sur ce moment particulier du passage du candidat devant le jury. Six jurys ont t observs, dans cinq tablissements diffrents (quatre universits et un INP , cf. supra, encadr), dont cinq ont tabli et vot en CA les mmes procdures.
Corpus jurys (recherche mthodologie dvaluation des acquis de lexprience, 2005/2006 )
Prsident de jury 1 enseignant (matre de confrences) 1 enseignante (matre de confrences) Composition du jury EnseignantsAccompagnateurs ou chercheurs conseillers VAE prsents et enseignants au jury - 1 enseignante accompagnatrice du candidat, - 1 enseignant de lquipe pdagogique - 1 enseignante accompagnatrice du candidat, - 1 enseignant de lquipe pdagogique idem jury 2 1 conseiller VAE, service de la FCU (Formation Continue Universitaire) 1 conseiller VAE, service de la FCU (Formation Continue Universitaire) idem jury 2 Nature du diplme Licence pro., mtiers de la formation DUT mthologie contrle qualit

TABLEAU 1

Professionnels 1 professionnel (champ de la formation) 2 professionnels, consultants en qualit dintervenants luniversit en management de la qualit idem (1 seul professionnel) 1 professionnel, industriel, responsable production

Jury 1

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Jury 2

Jury 3

idem jury 2 1 enseignant (matre de confrences)

idem jury 2 Licence pro., management production industrielle

Jury 4

- 1 enseignant 1 conseiller VAE, chercheur service de la FCU accompagnateur, - 1 enseignant chercheur reprsen tant du CEVU*, - 1 enseignant chercheur de lquipe pdagogique - 1 enseignant 1 conseiller VAE, chercheur service VAE accompagnateur, (indpendant de FCU) - 1 enseignant chercheur de lquipe pdagogique 2 enseignants, dont le responsable pdagogique de la spcialit vise par le candidat NON

Jury 5

1 enseignant (Professeur), reprsentant du CEVU*, charg de mission VAE 1 enseignant (Directeur de lcole)

1 professionnel, industriel, responsable amlioration continue - 1 industriel-chef dentreprise, - 1 responsable RH

Matrise Gestion des Systmes industriels

Jury 6

Ingnieur des mines

* Conseil des tudes et de la vie universitaire (questions relatives au contenu et lorganisation des tudes).

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Les modalits dorganisation

Modalits dorganisation des jurys (recherche mthodologie dvaluation des acquis de lexprience, 2005/2006 )
Rapport crit tabli avant le jury Nombre de rapporteurs Pr-dlibration des membres du jury avant entretien oui non non non 3 non oui non Lecture du ou des rapports en prsence du candidat oui non non non non non Dlibration immdiate aprs entretien oui oui oui oui oui non Dlibrations observes ou enregistres observe observe observe enregistre observe observe Dcision prsente au candidat

TABLEAU 2

Jury 1 Jury 2 Jury 3 Jury 4 Jury 5

oui non non non oui

oui oui oui oui oui non

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Jury 6

Nous remarquerons en pralable que la faon dont les jurys sorganisent et scandent les moments cls sont extrmement variables. Certains jurys (trois sur six) fonctionnent avec un pralable particulier attribu au candidat : celui-ci effectue dentre de jeu une prsentation orale pour laquelle sont quelquefois imposes un certain nombre de contraintes : temps imparti et nombre de questions prdfinis, utilisation dun support numris impose. Dautres jurys (deux sur six) vont adopter une dmarche toute autre et questionner demble le candidat partir de son dossier, le candidat nintervenant quau fur et mesure des questions qui lui sont poses ; dautres enfin vont faire prcder leurs questions dun jugement valuatif sur le dossier. On observera galement des diffrences sensibles dans la manire dont le dossier est trait en amont du jury. Dans certains cas (deux sur six dans notre chantillon), un systme de rapporteurs est mis en place : des rapports crits sont alors pralablement tablis par certains membres du jury, prsents et discuts et entre les membres des jurys avant lentretien, ils sont lus en prsence du candidat (un cas), ou non (lautre cas).

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Cette organisation fonctionnelle du jury nest pas sans incidence sur la manire dvaluer, et les indicateurs de lvaluation vont se dplacer selon la forme qui a t choisie : ainsi va-t-on, dans certains cas, accorder beaucoup plus dimportance aux propos tenus par le candidat lors de lentretien et dans dautres, beaucoup plus au contenu du dossier. Dans certaines des dlibrations observes (jurys 2 et 3 notamment), la rfrence au dossier lors des changes est quasi-absente. Nous noterons par ailleurs le recours frquent des amnagements dans la composition des jurys locaux, au risque quelquefois de sloigner des procdures prvues par les textes. Ainsi, pour le jury 1, laccompagnatrice universitaire est galement le rapporteur, et elle prendra aussi une part active la dcision finale. La personne faisant oce de professionnelle est une ancienne candidate VAE, rcemment diplme. Il sagit, pour lenseignant-chercheur prsent, de son premier jury VAE ; il a t pralablement inform des modalits de fonctionnement par laccompagnatrice universitaire : Le premier aveu que je dois vous faire, cest que je dcouvre la VAE et que je dcouvre aussi le fonctionnement de ce type de jury ; donc jai vraiment lu le dossier comment dire ? en essayant de jouer le jeu daprs ce que vous mavez dit . Pour le jury 2, laccompagnatrice fera exceptionnellement oce de prsidente du jury, ce dernier tant absent. Le jury 6 fonctionnera sur le mode dun examen oral, la dcision sera transmise au candidat ultrieurement au jury.

Les modes de questionnement des candidats

Nous nous sommes attachs, sur lensemble des jurys, mettre en vidence les modes de questionnement rcurrents ainsi que la place relative quils occupent dans cet espace-temps particulier du jury. Toutes les questions directes poses au candidat ont t classes en ordre dcroissant : des questions occupant le plus de temps celles en occupant le moins.
Les questions qui reviennent le plus souvent sont des questions de prise dinfor-

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mations sur lenvironnement du candidat : on interroge ce dernier sur lorganisation de son entreprise, sa situation conomique et sociale, ses activits, voire sa notorit. Alors que lon aurait pu imaginer quaprs lecture du dossier, le jury pouvait passer outre ces questions, celles-ci occupent cependant la majeure partie du temps imparti : tout se passe comme si, dans cette squence dentretien, lessentiel tait de dresser un paysage commun, un territoire discursif dans lequel chacun puisse se reconnatre. Le deuxime groupe de questions rcurrentes comporte des interrogations trs pointues de prcision portant sur des procdures ou des procds technologiques et qui

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sont exprimes le plus souvent avec une sorte de dsaveu des intentions valuatives quimpliquent la question. Ainsi, ce membre du jury prcise quil pose la question juste pour son intrt personnel . Ce sont des questions qui occupent une part non ngligeable du temps mais qui sont toujours mentionnes comme des questions nayant pas de rapport avec ce qui nous occupe . On peut alors sinterroger sur leur raison dtre et lon peut penser, l encore, quelles contribuent avant tout acher publiquement des indications sur la posture de chacun.

La troisime catgorie est constitue dchanges propos des aspects formels du dossier. Le dossier, lorsquil est voqu, conduit un certain nombre de remarques valuatives en direction du candidat remarques de forme essentiellement, car peu portent sur le contenu. La quatrime catgorie regroupe les questions portant sur lexprience du candidat. Il est noter quelles portent, certes, sur lexprience, mais au travers de la description des activits. Elles ne portent pas, ou trs rarement sur des apprentissages raliss. Le questionnement de lexprience est essentiellement formul en termes de demande de description, trs peu souvent en termes de demande dexplicitation. Il est le plus souvent accompagn de jugements valuatifs, pour lesquels on notera de nombreuses prcautions oratoires. Quant au questionnement des connaissances acquises du candidat, il est trs peu prsent et lorsquil apparat, il sopre souvent de manire frontale, sans lien avec les noncs prcdents, On retrouve alors ici un mode questionnement tout socratique, destin faire accoucher le candidat dun mot ou dune expression.

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Les jugements valuatifs formuls propos des acquis du candidat

Les jugements sappuient le plus souvent sur la perception a priori positive quont leurs auteurs du processus de VAE. Par exemple : Je terminerai en revenant sur ce quvoque la candidate dans sa conclusion, savoir quelle a vcu ce parcours de rexion et dcriture comme un dtour de formation. Ce qui rejoint mes observations sur les dmarches prcdentes dautres candidats la VAE, savoir quun travail systmatique de rexivit men sur les direntes tapes du parcours personnel et professionnel permet souvent la personne une vraie reconstruction du sens des expriences vcues (enseignant-chercheur accompagnateur, jury 1).

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Il est noter que le terme comptence fonctionne comme un mot valise, ni dfini en amont du jury, ni redfini entre les membres en situation de jury, ce qui renforce considrablement le fait que le seul nonc des activits finissent dans les apprciations par faire oce de preuve de comptences. Un enseignant-chercheur prsent explicite ainsi sa manire de procder : il tente, pour chaque dossier prsent, de dduire, partir du discours tenus et des tches dcrites, les comptences et les connaissances dtenues en faisant lhypothse que lexercice matris dune profession tmoigne de la mobilisation de connaissances scientifiques : mon souci de lecture a t de dduire de tous ces propos les comptences que vous matrisez et lensemble des tches que vous tes en mesure de raliser [] ; donc, l, je fais rfrence la matrise des lments scientiques dune profession pour en dduire les lments de connaissance que vous mobilisez et qui sont acquis ; alors, eectivement, il est tout fait clair que vous avez des lments de connaissance prcis, approfondis. Jen reparlerai dans un second temps (enseignant-chercheur, jury 1). Nous observerons plusieurs reprises que, faute de pouvoir dnommer prcisment les acquis du candidat, faute dtre certains de dtenir les preuves de leur dtention, les membres de jurys voqueront des comptences potentielles (sic. Membres des jury 1 et 4) et tenteront de trouver dans le dossier prsent par le candidat des garanties quant la capacit de ce dernier dacqurir les lments considrs manquants.
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Le temps du jury comme mode de redistribution et de rengociation des rles

Lobservation des jurys montre quils fonctionnent aussi comme un mode de redistribution, en situation, des rles des uns et des autres. Ceci est perceptible au travers notamment dun certain nombre de digressions qui ne manquent pas dapparatre : on questionne le processus VAE, les rles des uns et des autres, on rgle au passage des petits conits entre accompagnateurs et membres du jury, sous des formes diverses. Tel professionnel commence son intervention par un long prambule destin confirmer sa lgitimit au sein du jury en tant que professionnel alors, cest sr que jai un regard sur votre domaine ; justement, je rejoins bien les questions dont on est en train de dbattre, savoir que . Nous relverons, dans la plupart de jurys, des interventions des enseignants ostensiblement diriges vers le candidat mais manifestement destines remettre en cause les formes daccompagnement dveloppes par laccompagnateur, voire imputer ce dernier les raisons des manques observs en termes dacquis. Ce qui est alors en cause, cest laccompagnement en lui-mme, plus que le travail du candidat. Ceci est considrablement renforc par les systmes mis en place dans la plupart des universits qui prvoient laccompagnement du candidat par un

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binme constitu dun conseiller VAE et dun enseignant expert membre de lquipe pdagogique du diplme vis. Un certain nombre de distorsions se crent dans la reprsentation quont les interlocuteurs les uns des autres, ainsi de ce quest ou devrait tre laccompagnement : chacun a limpression davoir men un accompagnement parallle celui de lautre sans tre assur de leur concordance. De la mme manire, en situation de jury, se ravivent les controverses portant sur la manire dvaluer dans le cadre de la VAE. Elles sont perceptibles au travers des interactions (prises de paroles, interruptions, manire de porter linterrogation vers le candidat). Le moment du jury est loccasion de nombreux dbats internes au jury portant sur la dfinition des termes employs par les uns et les autres pour exercer leurs commentaires. Il arrivera souvent que le candidat soit momentanment totalement exclu de ces changes.

Un impact non ngligeable des professionnels dans les dlibrations

Dans trois des six dlibrations observes, les interventions du ou des professionnels seront dcisives, ce qui rejoint les observations dj faites dans dautres cadres de recherche (Mayen, 2004 ; Figari, 2006). Les professionnels, dans les 6 jurys, se montreront extrmement attachs la valeur du diplme et la fonction du systme de formation comme marqueur dune dtention de savoirs acadmiques, dautant quils sont tous eux-mmes dtenteurs (dont un par VAE) de diplmes universitaires au minimum de mme niveau que celui demand en validation par le candidat (trois dentre eux sont des intervenants rguliers dans les formations de ltablissement o ils sigent). Ils se montreront particulirement exigeants pour dlivrer le diplme en totalit, notamment en matire de connaissances disciplinaires. Les universitaires argueront davantage, de leur ct, en rfrence aux capacits des tudiants qui suivent les formations prparant les diplmes et aux mtiers quils sont susceptibles dexercer. Conclusion Ces situations valuatives nouvelles auxquelles sont confronts les universitaires et les enseignants chercheurs en particulier sont-elles de nature renouveler leurs pratiques ? Il est dicile de rpondre. Notre recherche montre quelles amnent les acteurs impliqus considrer leurs missions dvaluation et de certification sous un jour nouveau mais que les pratiques sont loin dtre homognes.

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valuer les savoirs de lexprience

En substituant la traditionnelle trilogie formation-certification-emploi une transaction nouvelle sous forme demploi-validation-certification, la VAE ractive lpineuse question des fonctions sociales et conomiques de la certification. Que rete-t-elle des qualits passes et venir de son dtenteur ? Que dnote-t-elle des attributions de linstitution qui la dlivre ? Comment rencontre-t-elle les attentes des diffrents acteurs conomiques ? Si la VAE est en marche dans les universits, elle reste encore largement en qute du sens accorder son entreprise.

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