ESTIME DE SOI ET

EDUCATION SCOLAIRE

Verena JENDOUBI

Evaluation de la rnovation de lenseignement primaire

Document de travail no 3
Avril 2002

Service de la recherche en ducation

Complments dinformation : Verena JENDOUBI

Tl. (41) 022 327 74 29
verena.jendoubi@etat.ge.ch

Responsable de ldition : Narain JAGASIA

Tl. (41) 022 327 74 28
narain.jagasia@etat.ge.ch

Web : http://agora.unige.ch/sred/

Diffusion : SRED
12, Quai du Rhne
1205 Genve Suisse
Tl. (41) 022 327 57 11
Fax (41) 022 327 57 18
& (41) 022 327 52 66
Genve, avril 2002

Estime de soi et ducation scolaire

AVANT-PROPOS
Ce document doit tre plac dans le contexte de la rnovation de lenseignement primaire
genevois, pour laquelle un mandat a t pass en septembre 2001 entre la Direction de
lenseignement primaire et le Service de la recherche en ducation pour en assurer le suivi.
Un des axes de ce mandat concerne les comptences transversales, telles quelles sont
envisages dans les objectifs dapprentissage de lcole primaire genevoise sous la mention
Projet global de formation de llve.
Le texte prsent ici a pour fonction de fournir lassise thorique dune des comptences
mentionnes dans ce projet de formation de llve : lestime de soi. Il sagit de situer ce
concept par rapport au champ de connaissance o il a merg et au lien quil peut entretenir
avec dautres concepts apparents.
Cette tude na pas vocation encyclopdique. Elle est strictement limite aux quelques
lments essentiels quil nous semble ncessaire de matriser pour envisager lutilisation de ce
concept dans lunivers ducatif scolaire.
Sagissant dune base de travail, il pourra tre ultrieurement enrichi mais surtout, il sera
complt dans les documents suivants par les aspects oprationnels lis la prise en compte
de lestime de soi au niveau des modalits pratiques de lintervention institutionnelle et en
particulier enseignante. Ainsi, le reprage et lapprciation des composantes de lestime de soi
dans les situations scolaires, limpact des variables sociales, personnelles et interpersonnelles
seront traites dans la prochaine phase du travail.

Service de la recherche en ducation

SOMMAIRE

Avant-propos ............................................................................................................................ 3
Rsum ...................................................................................................................................... 5
1. Introduction .......................................................................................................................... 6
2. Cadrage conceptuel .............................................................................................................. 8
2.1 A propos de la terminologie ............................................................................................ 8
2.2 Lestime de soi et son dveloppement............................................................................. 9
2.3 Le berceau de lestime de soi ........................................................................................ 10
3. Estime de soi et scolarit.................................................................................................... 13
3.1 Lestime de soi et lcole............................................................................................... 13
3.2 La place de lestime de soi dans la rnovation .............................................................. 15
Diffrencier les actions pdagogiques ......................................................................... 15
Reconnatre les erreurs ................................................................................................ 16
Dvelopper la communication et la socialisation ........................................................ 16
Prendre en charge ses apprentissages ......................................................................... 17
4. Conclusion........................................................................................................................... 18
Rfrences bibliographiques ................................................................................................. 20

Estime de soi et ducation scolaire

RESUME
Lestime de soi est gnralement dfinie comme lvaluation globale de la valeur de soi en
tant que personne, cest--dire le degr de satisfaction de soi-mme. Or, lcole constitue une
des principales sources dvaluation de lindividu, tant au niveau des comptences cognitives
quau niveau des comportements, et cela pendant une trs longue priode de sa vie qui, en
outre, se trouve tre une priode cruciale pour le dveloppement de la personnalit. Par
consquent, lcole a une influence considrable dans limage que lindividu se construit de
lui-mme et lestime quil se porte.
On saccorde aujourdhui pour dire que lestime de soi est la fois le rsultat dune
construction psychique et le produit dune activit cognitive et sociale. Cela signifie que
lestime de soi se construit progressivement (on ne nat pas avec) et que son dveloppement
est un processus dynamique et continu. Si lestime de soi semble tre socialement dtermine,
au niveau psychologique elle sopre travers les processus didentification, dintriorisation
et dappropriation.
A partir de 8-9 ans, les enfants peuvent svaluer globalement en tant que personne tout en
tant capables destimer leurs comptences dans diffrents domaines. Cette estime de soi
globale correspondrait diffrentes combinaisons de lvaluation de soi dans des domaines
spcifiques. Toutefois, ces valuations dpendraient galement de limportance que lenfant
accorde ces domaines ou quil pense tre accorde par lentourage.
Diffrentes recherches ont montr quil existe un lien significatif entre lestime de soi et le
style ducatif mais aussi entre lestime de soi et la russite ou lchec lcole. Or, ces
derniers dpendent en grande partie dune valuation des acquis qui positionne llve par
rapport aux objectifs scolaires. Cela signifie quil faudrait une certaine adquation entre ce
quun enfant est potentiellement capable de faire et les exigences fixes par lenseignant.
Toutefois, cette adaptation technique entre les attentes de linstitution et les capacits de
llve nest pas suffisante du point de vue de lestime de soi. Il faut aussi envisager les
conditions relationnelles les plus favorables qui permettent lenfant daborder des notions
nouvelles, en particulier le rle de lenseignant, son attitude et ses attentes vis--vis de llve
et la faon dont il est peru par ce dernier. Cest lexprience de toute russite dune activit
propose par lenseignant qui permet de renforcer la confiance que llve peut dvelopper
lgard de ses propres capacits dapprentissage, mais aussi dans lenseignant qui le guide sur
ce chemin vers de nouvelles dcouvertes, ce qui, par consquent, aboutit un renforcement de
lestime de soi.
Un ensemble de transformations pdagogiques et la formulation de nouveaux objectifs
dapprentissage introduits ces dernires annes dans les systmes ducatifs, en particulier
dans le cadre de la rnovation de lenseignement primaire genevois, offrent une relle
opportunit de mieux prendre en compte la dimension estime de soi dans les apprentissages
scolaires. Tant la diffrenciation des actions pdagogiques, le changement de statut de lerreur
et le renforcement de lautonomie que le dveloppement de la communication et de la
socialisation, constituent des terrains privilgis pour favoriser la construction ou le
renforcement dune estime de soi positive qui ne pourra que bnficier lindividu et aux
apprentissages scolaires. Reste saisir pleinement cette opportunit et dvelopper les
instruments daction qui permettent de la concrtiser.
5

Service de la recherche en ducation

1. INTRODUCTION
Lestime de soi est une dimension fondamentale de notre personnalit. Pour nous sentir bien
dans notre peau, nous avons besoin dtre aims et apprcis et de nous sentir comptent. Ce
besoin de valorisation aux yeux des autres guide toutes nos activits. Porter un regard positif
sur nous-mmes est donc vital pour notre quilibre psychologique, car il nous donne le
sentiment de scurit interne ncessaire pour faire face aux difficults de la vie. Un jugement
ngatif, par contre, entrane des souffrances pouvant avoir des consquences dsastreuses sur
lpanouissement dune personne et sur lefficacit de ses actions.
Depuis quelques annes, notre socit a tendance accorder une importance croissante
lpanouissement de chacun, que cela soit dans le cadre familial, scolaire ou professionnel. Le
dveloppement harmonieux dun enfant devient alors une proccupation essentielle qui
concerne non seulement les parents, mais galement tous les professionnels de lducation.
Lestime de soi en tant que concept participant la construction du sujet a de ce fait
commenc prendre une certaine place dans notre conception du bien-tre, ce qui se reflte
dans les nombreux travaux scientifiques qui sy rapportent.
Lcole cherche intgrer ce processus dindividualisation et a adapter progressivement ses
objectifs pdagogiques ces nouvelles proccupations. On constate que lcole remplit
aujourdhui une mission trs diversifie qui dpasse largement ses fonctions traditionnelles
concernant les apprentissages de base (lire, crire, calculer). Scolariser un enfant ne signifie
plus seulement lui transmettre des connaissances, mais aussi lui offrir un cadre favorisant le
dveloppement des changes entre enfants, le respect mutuel, la coopration et qui encourage
galement le dsir dapprendre, laffirmation en tant que sujet, lexpression des motions, la
confiance en soi et lestime de soi (voir Les nouveaux objectifs dapprentissage de lcole
primaire genevoise, 2000). Dans le nouveau contexte pdagogique que reprsente la
rnovation de lenseignement primaire genevois, on mentionne une dimension dont
limportance avait dj t souligne au dbut du sicle par Claparde et qui consiste mettre
llve au centre de laction pdagogique. Concrtise travers la diffrenciation et
lindividualisation du parcours, cette conception reconnat le statut denfant et de sujet
chaque lve et dplace du mme coup lattention du normatif vers la production de
lindividu. Il va sans dire quun tel contexte favorise les dimensions qui concernent le
dveloppement de la personnalit et le comportement de lenfant. La socialisation en tant que
processus de construction interactive, auquel on accorde dj depuis longtemps une place
centrale lcole primaire, se prsentera alors moins comme un processus normatif que
comme lacquisition de comptences et dattitudes mentales permettant la personne de
sorienter dans la vie et de sadapter aux changements denvironnement auxquels elle est
confronte, de sautorguler en quelque sorte (Kellerhals & al., 1992).
Ce processus de socialisation aura pour objectif de dvelopper des comptences sociales qui
se prsentent comme un rpertoire de comportements verbaux et non-verbaux rendant des
individus socialement comptents, cest--dire capables de produire les effets dsirs sur
dautres individus (Argyle, 1994). Les diffrentes dimensions de ces comptences sociales
impliquent la communication verbale et non-verbale, lassurance, lempathie, la coopration,
la capacit danticipation, ainsi que lestime de soi.

Estime de soi et ducation scolaire

Introduire la notion des comptences sociales, et donc galement celle de lestime de soi dans
le cadre scolaire, revient leur reconnatre un rle stratgique dans le dveloppement de
lenfant et concevoir quelles puissent avoir des rpercussions considrables sur les
acquisitions scolaires. En effet, diffrentes recherches, essentiellement amricaines, ont rvl
une relation troite entre des difficults dans le domaine des comptences sociales et une
mauvaise intgration scolaire, labandon de lcole, une dlinquance ultrieure et des
problmes mentaux (dpression) lge adulte (Cowen & al., 1973 ; Dorman, 1973 ; Gottman
& al., 1975 ; Greenwood & al., 1977 ; Hartup, 1970 ; Kohn & al., 1972 ; Waldrop & al.,
1975). Une faible estime de soi serait, quant elle, souvent lorigine de manifestations de
dpression, danxit, de symptmes somatiques, de vulnrabilit, etc.
Tenir compte de la notion de lestime de soi dans le contexte scolaire et lintroduire dans les
objectifs dapprentissage signifie que lcole lui accorde une certaine importance dans le
processus de socialisation et quelle peut concevoir jouer un rle dans le dveloppement de
lestime de soi de chaque lve. Mais comment lcole dfinit-elle ce rle ? Comment
simagine-t-elle influencer lestime de soi dun enfant et comment pense-t-elle favoriser
lacquisition dune estime de soi positive ? Comment est articul le rapport entre estime de soi
et apprentissages ?
Afin de nourrir la rflexion en lien avec ces interrogations, nous allons apporter quelques
lments propos du dveloppement de lestime de soi chez lenfant avant daborder les liens
avec les apprentissages scolaires travers quelques rsultats de recherche.

Service de la recherche en ducation

2. CADRAGE CONCEPTUEL

2.1 A propos de la terminologie

Lorsquon aborde le sujet de lestime de soi dans la littrature scientifique, on se retrouve face
une multitude de termes utiliss de faon plus ou moins synonymes. Ainsi, on parle de
conscience de soi, de perception de soi, de concept de soi, de reprsentation de soi, dimage
de soi, voire didentit pour nen citer que les plus courants. A priori, lensemble de ces
termes a pour intrt principal de dfinir le soi en tant que construction psychique complexe,
mettant toutefois diffremment en valeur certains mcanismes sous-jacents.
La conscience de soi dcrit les processus psychologiques permettant un ensemble de
phnomnes sensations, dsirs, craintes, etc. de sorganiser en un ensemble nomm le Moi.
Le terme de perception de soi met laccent sur les mcanismes en jeu lorsquon peroit un
objet : perception visuelle, tactile, kinesthsique, etc.
Le concept de soi, essentiellement utilis par les auteurs anglophones (self concept) est issu
du courant cognitiviste tendant faire du Moi un objet de connaissance comme dautres,
cest--dire un objet construit, avec le risque de sous-estimer son originalit en tant quunivers
daffects, de sentiments et dangoisses anim par toute une dynamique inconsciente.
La reprsentation de soi, terme retenu par Perron (1991) pour son aspect polysmique,
appartient au langage courant. La reprsentation, cest ce que lvocation donne revoir de la
perception, dans lespace psychique interne, en labsence actuelle de lobjet voqu. Elle
dsigne donc la fois une opration et son rsultat. A cela sajoute un deuxime sens en lien
avec le monde du spectacle : donner une reprsentation, jouer un personnage. Toute
reprsentation de soi peut tre la perception de sa propre personne quen jouant un ensemble
de rles on donne, souhaite ou croit donner autrui et soi-mme.
Lidentit personnelle en tant que phnomne complexe et multidimensionnel est un systme
de reprsentations et de sentiments de soi. Elle renvoie au sentiment dindividualit, de
singularit du sujet et de continuit de soi. Ce systme nest ni donn, ni statique car lidentit
volue et se transforme durant toute la vie1.
Limage de soi, selon Argyle (1994), est lensemble des ides quun individu a sur lui-mme, y
compris son rle (mtier, classe sociale, etc.), ses traits de caractres et son corps. Ces images
propres sont alors composes des caractristiques que les sujets sattribuent de faon plus ou
moins consciente et quil intgre progressivement comme partie constituante de son Moi.
1

Paralllement, les sciences sociales et notamment la sociologie ont considrablement enrichi le concept
didentit au cours des deux dernires dcennies. Cela sinscrit dans un contexte culturel, conomique et social
o lon accorde de plus en plus dimportance des notions telles que acteur, sujet, exprience individuelle,
individualisation, etc. On parle alors de construction sociale de lidentit, dans la mesure o celle-ci se construit
en interagissant avec autrui dans le cadre de diverses interactions sociales et cela, dans un contexte culturel et
socital donn. A propos des rcents dveloppements de ce concept en sociologie, voir louvrage de Claude
Dubar La crise de identits (2000).

Estime de soi et ducation scolaire

Quant lestime de soi, elle est gnralement dfinie comme lvaluation globale de la valeur
de soi en tant que personne, cest--dire le degr de satisfaction de soi-mme. Ainsi elle
donne une tonalit affective lidentit personnelle et ce titre, elle est lun des fondements
de limage de soi. Elle oriente la prise de conscience de soi et de la connaissance de soi par
lapprciation positive ou ngative que le sujet porte sur lui-mme. Cette valuation de soi ne
se fait pas uniquement par lintermdiaire de la connaissance de soi, car limportant nest pas
la ralit des choses, mais la conviction que lon a dtre porteur de qualits ou de dfauts,
de potentialits ou de limitations (Andr & Lelord, 1999). La subjectivit est un lment
important de lestime de soi, ce qui rend ce concept dautant plus complexe et son observation
et sa mesure plus dlicates.
Retenir le terme destime de soi plutt que celui de limage de soi signifierait donc
simplement accorder un certain intrt cet aspect dvaluation en tant que jugement de
valeur, ce qui semble tre dautant plus pertinent si lon considre que lvaluation et la
transmission de certaines valeurs est une des tches essentielles de lcole. Reste savoir
comment cette dernire entend grer cet aspect dvaluation non seulement des comptences
scolaires dun lve, mais aussi de son comportement, de sa personne et donc de limage quil
est en train de construire de lui-mme.

2.2 Lestime de soi et son dveloppement

Dans notre culture judo-chrtienne, la notion de lestime de soi, souvent confondue avec
lamour-propre et le narcissisme, avait pris une connotation ngative du fait quelle tait
constamment associe lgocentrisme et la culpabilit. Du ct de la recherche, on
constate que la question de lestime de soi surgit trs souvent en lien avec des troubles
pathologiques associs une faible estime de soi tels que la dpression, le suicide, la
dlinquance, les problmes scolaires, etc. Cest en quelque sorte dabord le
dysfonctionnement de lestime de soi qui a intress les chercheurs.
Lintrt des scientifiques pour ce concept de lestime de soi ne date pas daujourdhui. Un
des premiers auteurs avoir influenc les travaux dans ce domaine tait William James
(1892). Considrant lestime de soi comme conscience de la valeur du moi, cet auteur met
laccent essentiellement sur la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique. Dans cette
optique, larticulation entre le moi actuel et les aspirations dun sujet jouerait un rle
primordial. Ainsi, plus la distance entre le soi rel et le soi idal est grand, dans le sens que les
succs ne correspondent pas aux ambitions, plus un individu aurait tendance avoir une
estime de soi ternie.
En 1902, Charles H. Cooley apporte une nouvelle perspective en avanant lhypothse
comme quoi le sentiment de valeur de soi serait une construction sociale faonne par les
interactions avec lentourage, et cela ds lenfance. Cooley parle alors de leffet de miroir
social (looking glass self) : cest le regard des autres qui renvoie des indications permettant au
sujet de connatre lopinion quils ont de lui. Cette opinion serait par la suite incorpore la
perception de soi, une perception qui dpendrait donc troitement de la faon dont le sujet est
peru ou pense tre peru par les autres. Certains parlent alors didentit pour soi et didentit
pour autrui (Dubar, 2000).
Les deux approches thoriques mettent laccent sur deux aspects importants qui interviennent
dans le dveloppement de lestime de soi, tout en leur attribuant un statut diffrent. Si James
valorise les processus internes au sujet, Cooley et Dubar sintressent davantage aux aspects
inter-sujets, aux interactions sociales. Par la suite, on retrouve cette diffrentiation intra- et
9

Service de la recherche en ducation

interindividuelle dans les travaux dautres chercheurs en fonction du courant thorique auquel
ils se rfrent. Au lieu dopposer ces diffrentes approches, il parat actuellement plus utile
dtudier larticulation de ces deux dimensions qui dterminent la construction de lestime de
soi, savoir le dveloppement dune personne et de son psychisme en situation et donc en
interaction.
Cest ainsi quon saccorde aujourdhui pour dire que lestime de soi est la fois le rsultat
dune construction psychique et le produit dune activit cognitive et sociale. Cela signifie
que lestime de soi se construit progressivement (on ne nat pas avec) et que son
dveloppement est un processus dynamique et continu. Si lestime de soi semble tre
socialement dtermine, au niveau psychologique elle sopre travers les processus
didentification, dintriorisation et dappropriation.

2.3 Le berceau de lestime de soi

Lhistoire de lestime de soi commence bien avant la naissance dun enfant. Avant de venir au
monde, cet enfant prend corps dans limaginaire de ses parents o il est fantasm, imagin.
On lui attribue un certain nombre de qualits et on lui accorde une place dans les projets
familiaux. Les premiers liens tisss avec cet enfant sont dtermins par cette image qui le
prcde, une image issue du dsir parental. Les attentes ainsi projetes sur le nouveau-n,
auxquelles cet enfant devra rpondre sil ne veut pas trop dcevoir ses parents, constituent les
premiers enjeux interactionnels, intervenant leur tour dans la constitution de lestime de soi.
On comprendra donc aisment que, pour ce qui est du dveloppement de lestime de soi,
lenfant dpend pendant les premires annes entirement du jugement des adultes les plus
significatifs de son entourage. Toutes les recherches montrent que les premires relations que
le bb, puis le petit enfant entretient avec son entourage influencent cette construction de
lestime de soi. Mais au dpart, il faut un acte gratuit, une ration destime accorde lenfant
avant mme quil ait fait quoi que ce soit pour le mriter (Goumaz, 1991). Cet amour
inconditionnel expriment par le bb au dbut de sa vie pose les bases de sa future estime
de soi. A son tour, Winnicott (1969) insiste sur limpact de la qualit des interactions mreenfant sur ce dveloppement. Cest une mre suffisamment bonne qui rpond rapidement
et de faon approprie aux demandes de lenfant qui favoriserait un dveloppement sain.
De son ct, Harter (1978) souligne laspect vital de lapprobation dont lenfant a besoin, la
fois pour encourager certains comportements et comme source dinformations sur
ladquation de ses performances. Ces renforcements positifs remplissent donc deux
fonctions : ils apportent de la stimulation et de laffection, de mme quils favorisent le
processus dindpendance et de recherche de matrise.
La thorie de lattachement de Bowlby (1982) suppose la construction dun modle interne
dans le contexte des premiers liens sociaux que le nourrisson tablit avec sa mre, son pre ou
toute personne qui soccupe rgulirement de lui. Le nourrisson simprgne des traits saillants
de son milieu et les incorpore. Le dbut de sa vie psychique est dsormais organis par ce
modle interne qui lui permet de traiter les informations et dy rpondre. La recherche de
Cassidy (1988) confirme cette relation troite entre la qualit de lattachement prcoce la
mre et lestime de soi 5-6 ans en montrant que cet attachement continue influencer
pendant longtemps encore lestime de soi de lenfant.
Pendant les premires annes, lenfant dpend entirement du jugement de ses parents. Il se
sent comme il pense que ses parents le voient. Le regard des parents comme premier miroir

10

Estime de soi et ducation scolaire

dans lequel un enfant se voit, lui reflte une image quil va progressivement intrioriser en
constituant ainsi une image plus ou moins favorable. Il commence prendre conscience de sa
propre valeur. Un enfant qui a des parents disponibles, aimants et qui encouragent ses efforts,
a de fortes chances de construire un modle interne de soi aimant et comptent. Par contre, un
manque de renforcements positifs induirait un besoin croissant dapprobations externes et
donc un comportement dpendant.
Pendant toute la petite enfance, mais avec une acclration vers 3 ou 4 ans, lenfant est de
plus en plus confront un monde social plus largi (garderie, jardin denfants), dans lequel
des adultes mergent et prennent le relais des parents, influenant leur tour le
dveloppement de lestime de soi. Cest partir de ce moment-l que lenfant commence se
proccuper de son acceptation sociale. Certaines recherches montrent que les enfants
identifient trs rapidement les opinions des personnes qui ils veulent plaire et quils essayent
dadapter leur comportement en consquence. En largissant le champ social dans lequel
lenfant exprimente des interactions nouvelles et varies, on peut simaginer que
progressivement les pairs influencent leur tour lvolution de lestime de soi. Toutefois,
selon une tude de Harter (1990), chez les jeunes enfants, lapprobation des parents a plus de
poids quant lestime de soi que lapprobation des pairs. Cet impact de lapprobation
parentale sur lestime de soi restera trs longtemps fondamental et cela plus particulirement
dans les domaines de la conformit comportementale et de la russite scolaire. Limpact de
cette approbation parentale ne diminue vraiment qu partir du moment o le jeune quitte le
foyer familial. Par contre, en ce qui concerne lapparence physique, les comptences
athltiques et la popularit, lavis des pairs devient progressivement primordial.
Pour juger de ce quil vaut, lenfant apprend progressivement sappuyer sur les rsultats de
ses propres actions, quils soient vcus comme des succs ou des checs. Cela suppose que
lenfant commence prendre conscience de soi en devenant capable de comprendre le lien
entre ses propres actions et les rsultats obtenus. Cette capacit de rflchir sur , issue de la
mtacognition, amne lenfant petit petit intrioriser son propre systme dautovaluation
qui lui permet de juger ses russites et ses checs. Ce processus dintriorisation
saccompagne de lintriorisation dun systme de normes ou de buts atteindre. Au fur et
mesure que lenfant sapproprie ces normes, la dpendance dun systme externe va en
diminuant, ce qui ne veut pas dire que lenfant na plus besoin de renforcements externes
positifs, mais ceux-ci ne jouent plus un rle dveloppemental.
Donc, partir de 8 ans, lenfant devient capable de conceptualiser une reprsentation de soi au
plan cognitif. Cest ainsi quil peut accder une reprsentation psychologique globale de luimme (Harter, 1998) qui puisse tre mesure et value scientifiquement. Ds lors, il arrive
mettre en relation limportance accorde certains domaines et lvaluation de soi. Lestime
de soi est dornavant influence par la manire dont lenfant puis ladolescent peroit ses
comptences dans des domaines o la russite est considre comme primordiale.
Se pose alors la question sil existe plusieurs facettes de lestime de soi, comme lavait dj
suggr James, en distinguant le soi matriel, le soi social et le soi spirituel. Cela suppose
lexistence de plusieurs estimes de soi spcifiques des domaines diffrents et qui
fonctionneraient de faon plus ou moins indpendante. Dautres chercheurs, par contre,
considrent que lestime de soi ne peut se concevoir que comme un regard global sur soimme et qui, par consquent, ne peut tre compartiment en secteurs indpendants. Au fil des
recherches, la perspective multidimensionnelle selon laquelle un sujet svalue diffremment
en fonction des diffrents domaines, sest avre tre la plus adquate. Cette distinction de
domaines dans lesquels un enfant value ses comptences volue paralllement au
dveloppement cognitif. Une capacit de diffrenciation croissante permet une augmentation

11

Service de la recherche en ducation

progressive du nombre de domaines qui peuvent tre distingus, et cela partir de la petite
enfance jusqu lge adulte. Des donnes recueillies par Harter auprs denfants de 4 7 ans
montrent que les jeunes enfants peuvent svaluer diffremment selon cinq domaines les
comptences cognitives, les comptences athltiques, lacceptation sociale, lapparence
physique et la conformit comportementale mais ils les rduisent nanmoins deux
dimensions, une valuation de la comptence versus une valuation de ladquation
personnelle (1998). Par la suite se profile une diffrenciation plus grande, puisque la
perception de soi se fait en fonction de ces cinq domaines. A ladolescence sajoutent trois
autres domaines : les amis proches, les relations sentimentales et les comptences
professionnelles. Plus tard, cette perception saffine encore davantage.
A partir de 8-9 ans, les enfants peuvent svaluer globalement en tant que personnes, tout en
tant capables destimer leurs comptences dans les diffrents domaines. Cette estime de soi
globale correspondrait diffrentes combinaisons de lvaluation de soi dans des domaines
spcifiques. Toutefois, ces valuations dpendraient galement de limportance que lenfant
accorde ces domaines ou quil pense tre accorde par lentourage. Diffrentes observations
rvlent que les enfants avec une haute estime de soi se trouvent comptents dans les
domaines o ils estiment important de russir et se contentent de rsultats moins bons dans les
autres. A ce sujet, reprenons lexemple significatif de deux garons issu dune tude de Harter
(cit par Andr & Lelord, 1999). A profils identiques enfants trs populaires, mais pas trs
performants lcole ni en sport, plutt satisfaits de leur apparence physique ils prsentent
nanmoins des scores destime de soi trs diffrents. Jacques qui considre que les domaines
dans lesquels il nest pas trs fort ne sont pas essentiels, a une bien meilleure estime de soi
que Jean pour qui la russite dans le domaine scolaire et athltique est indispensable une
bonne estime de soi. Pour Jacques, il existe une certaine adquation entre ses comptences et
limportance accorde au succs. Ainsi, le Moi peru ( ce que je suis ) de cet enfant est
assez en accord avec son Moi idal ( ce que je voudrais tre ), alors quon remarque une
discordance de ces deux types de jugements chez les enfants comme Jean qui ont une estime
de soi faible. Plus la discordance entre ces deux reprsentations est grande, plus lestime de
soi est faible.

12

Estime de soi et ducation scolaire

3. ESTIME DE SOI ET SCOLARITE

3.1 Lestime de soi et lcole

Lorsquun enfant arrive lcole muni dune estime de soi qui reflte lintriorisation des
attentes parentales, on pourrait penser quil possde une certaine prdisposition la russite
ou lchec. Il ne faut toutefois pas oublier que le dveloppement de lestime de soi, dont
lorigine remonte au berceau de son enfance, est loin dtre achev au moment de lentre
lcole ; bien au contraire, puisque lcole reprsente un lieu dexpriences et dinteractions
nouvelles et constitue de ce fait une source dveloppementale supplmentaire. Pour les
enfants nayant pas pu se forger une image de soi optimale, on pourrait mme simaginer que
lcole pourra remplir une fonction de remdiation en lui offrant dautres possibilits de se
socialiser et de dvelopper de nouvelles capacits. Cependant, linverse existe aussi, dans le
sens o le vcu scolaire de certains enfants entrane des blessures narcissiques ayant des
retombes sur leur estime de soi.
Diffrentes recherches ont montr quil existe un lien significatif entre lestime de soi et le
style ducatif et plus particulirement la qualit de communication entre parents et enfant
(Kellerhals & al., 1992). Cependant, les variables qui sont associes lcole russite ou
chec, style pdagogique, attitude de lenseignant, relation au groupe, pour nen citer que
quelques exemples peuvent aussi avoir un impact sur lestime de soi. Cet impact est
dautant plus fort que notre socit accorde une grande importance aux connaissances
intellectuelles. De plus, tre un bon lve ou russir sa scolarit correspond
implicitement russir dans la vie , voire russir sa vie et de ce fait, reflte les attentes
parentales et le projet familial en lien avec le devenir de lenfant.
Russir ou chouer lcole peut avoir une incidence sur lestime de soi, telle est la
conclusion de diffrentes recherches. Cependant, leurs rsultats parfois contradictoires ne
permettent pas de dterminer la direction de leur relation. Certains auteurs (Meyer, 1986-87 ;
Pierrhumbert & coll., 1998) tirent la conclusion que cette relation pourrait bien tre
circulaire : lchec scolaire peut entraner une dprciation de soi, mais vraisemblablement,
un enfant avec une faible estime de soi peut aussi se trouver dsavantag face aux
apprentissages. Un autre lment intressant de relever concerne le rle de lestime de soi par
rapport aux stratgies mises en place face aux difficults scolaires. Selon des observations de
Bariaud & Bourcet (1998), lestime de soi est un bon prdicteur du type de stratgie utilise
par lenfant : une estime de soi leve est associe des comportements plus adapts et plus
positifs tels que la confiance en soi, lanticipation positive de lavenir, la recherche de soutien
social, la confrontation active la difficult, etc. En revanche, une estime de soi faible induit
des attitudes dysfonctionnelles : tristesse, fatalisme, anticipation ngative de lissue de la
difficult, vitement, passivit et dni.
Pour tenter dvaluer le poids du contexte scolaire sur lestime de soi, Pierrehumbert & coll.
(1988) ont effectu une tude comparative de trois groupes dlves : bons lves intgrs
dans un cursus normal, mauvais lves dans un cursus normal, lves en difficult
intgrs dans une filire spcialise. Leurs rsultats sont plutt inattendus : les lves suivant
13

Service de la recherche en ducation

un cursus spcialis ne se dvalorisent pas forcment sur le plan des comptences scolaires et
sont mme davantage satisfaits deux-mmes que les mauvais lves de la filire normale.
Les auteurs expliquent ces rsultats par le fait que lvaluation dans une classe spcialise est
attnue par une pdagogie plus valorisante et insistant plus sur le renforcement des succs
que celui des checs. Mais ils soulignent galement limportance, pour lestime de soi, de la
situation dun sujet dans un groupe et de la confrontation aux autres. Ainsi, la situation dans le
groupe serait plus influente que limage du groupe dans la socit : en tant qulve ayant des
difficults scolaires, il serait plus facile de se retrouver dans une classe spcialise, entour
dautres lves qui sont dans la mme situation, que de devoir affronter un constant dcalage
avec les bons lves, ce qui le met rgulirement dans une position dvalorisante.
Contrairement la rputation ngative de ces classes spcialises, ces observations montrent
que du point de vue du vcu de lchec, elles permettent au moins llve de revaloriser son
image et donc de ramnager sa personnalit : un effet ne pas sous-estimer. On peut
toutefois se poser la question concernant leur volution long terme, notamment aprs la
sortie de cette filire lorsque ces lves se retrouvent dans un milieu plus comptitif.
Et quen est-il des lves qui redoublent ? Alors quon aurait pu craindre des incidences sur
lestime de soi de ces lves, il se trouve que ces craintes ne sont pas fondes. On peut penser
quen rptant le programme, ces lves se retrouvent probablement moins souvent en
difficult. Globalement, on pourrait donc dire que les systmes scolaires comptitifs
renforcent une estime de soi dj leve au pralable et ternissent celle des autres. A linverse,
un systme moins comptitif permet avant tout damliorer lestime de soi des lves en
difficult.
Une autre tude (Perron, 1991), qui reprend lide de lincidence des exigences sur lestime
de soi a rvl des rsultats similaires. Elle montre que lassouplissement des exigences en
fonction des difficults des lves permet damliorer lestime de soi, du fait que la frquence
des russites augmente. Cela signifie quil faudrait une certaine adquation entre ce quun
enfant est potentiellement capable de faire et les exigences fixes par lenseignant. Dans
lidal, ces objectifs devraient constituer un dfi stimulant llve dans sa recherche
dpasser certains obstacles inhrents la situation dapprentissage, sans toutefois lui donner
limpression dtre submerg par les difficults qui risquent de provoquer par la suite un
sentiment dimpuissance, de dmotivation voire de rsignation et du mme coup une
dvalorisation de soi.
Cest dans ce sens que Goumaz (1991) insiste sur les conditions ncessaires qui permettent
lenfant daborder des notions nouvelles dans de bonnes conditions. Pour aborder dans de
bonnes conditions une notion nouvelle, pour avoir envie de lassimiler, il faut un minimum
destime de soi. Il faut sestimer capable de cet apprentissage, se dire que sil nous a t
propos, cest que certainement, on en a les moyens. Il faut aussi avoir gagn une certaine
confiance dans ceux qui nous font cette proposition et avoir dj fait lexprience que ce
quils nous proposent a de fortes chances, en rgle gnrale, de russir, donc daboutir un
renforcement bienvenu de lestime de soi. Ainsi, lestime de soi serait un prrequis tout
apprentissage. Lauteur souligne limportance de cette dimension affective et subjective quon
a tendance oublier ou sous-estimer, alors quelle peut compromettre les efforts de
lenseignant et empcher lapprentissage. Ds lors, il parat important de bien cerner les
capacits dun enfant afin de lui offrir des situations dapprentissage qui lui permettent
dacqurir une certaine confiance, quitte lui faire faire quelque chose quil matrise dj.
Pour maintenir ou susciter lmergence dune estime de soi positive, lattitude de lenseignant
est galement un paramtre important. Pour le jeune enfant, son enseignant est un
interlocuteur privilgi sur lequel il reporte des affects lis son vcu. En prenant le relais de

14

Estime de soi et ducation scolaire

la mre, lenseignant va crer un espace scurisant qui aide lenfant aborder de nouvelles
situations et qui favorise une relation de confiance. Lcole devient en quelque sorte un
espace transitionnel qui ouvre sur de nouvelles expriences. Un enfant qui, face des
obstacles, a tendance se dvaloriser, a sans doute besoin dtre soutenu et encourag dans
ses efforts par des feed-back positifs. A ce sujet, Purkey (1988) prcise que lenseignant doit
croire la russite de ses lves. En leur communiquant cette attitude, les chances de succs
augmentent. Ce nest toutefois pas en les couvrant de flicitations, qui, bien quelles partent
dune bonne intention, manquent parfois dauthenticit, quon renvoie une image valorisante
lenfant. A force dtre rptes, ces loges se vident de leur sens et risquent de faire natre
chez lenfant des doutes sur la crdibilit du message ou de son interlocuteur. Lestime de soi
est davantage nourrie lorsquun enfant est cout, pris au srieux et trait avec respect.
Ce que lon peut retenir des rsultats des diverses recherches concerne limpact vident des
diffrentes variables lies lcole sur lestime de soi. Cependant, leurs relations semblent
tre plus complexes que ce que lon avait pu imaginer. Lestime de soi scolaire nest pas une
simple valuation par lenfant de ses comptences ou de sa popularit lcole. Elle nest pas
non plus le simple reflet du regard dautrui sur sa vie scolaire, pas plus quelle nest le simple
signe de son investissement lcole. Inscrite dans un projet ducatif parental et dans
lexprience scolaire familiale, elle traduit, selon des expressions diffrentes, les contraintes,
toujours prsentes du mtier dlve (Prteur & Vial, 1998).

3.2 La place de lestime de soi dans la rnovation

Si diffrentes tudes ont dmontr limpact de lcole sur lvolution de lestime de soi, elles
ont aussi montr que son influence va dans les deux sens, positif et ngatif. Ainsi lcole peut
tre source de gratification, mais aussi de dprciation. Cest un lieu o la comptition et la
comparaison sociale sont trs prsentes et o lchec entrane des souffrances qui ternissent
lestime de soi. Suite lintroduction de la rnovation de lenseignement primaire genevois,
on peut se demander en quoi cette dernire favorisera le dveloppement de lestime de soi des
lves.
Le cadre conceptuel des nouveaux objectifs semble offrir des conditions denseignement
propices au dveloppement de lestime de soi des lves en tant que variable du processus
dapprentissage, mme si lon ny se rfre aucun moment de faon explicite. Cette nouvelle
conception de lenseignement et sa transposition dans les objectifs dapprentissage pourront
constituer les leviers dune valorisation de lestime de soi. A ce titre, reprenons quelques-unes
des priorits qui constituent le cadre gnral de la rnovation et cela du point de vue dune
valorisation de lestime de soi des lves.

Diffrencier les actions pdagogiques

La diffrenciation de lenseignement en tant quajustements des interventions exige de la part

des enseignants un travail didentification des diffrentes stratgies dapprentissage des lves
avant de choisir les mesures pdagogiques adquates. En dautres termes, il sagit dadapter
lenseignement aux caractristiques individuelles des lves. Sans entrer dans une rflexion
critique sur le concept de la diffrenciation et les limites de sa mise en pratique, on peut
penser que cette dmarche pourrait permettre dadapter les exigences aux comptences des
lves. Mettre en avant les acquis des lves, cest aussi viter certains dentre eux de se
retrouver systmatiquement en situation dchec, ce qui a souvent pour consquence une
15

Service de la recherche en ducation

mobilisation de fortes rsistances face toute situation dapprentissage. Aborder la difficult

de manire progressive permet de rconcilier lenfant avec certaines matires. Par ailleurs,
moduler les situations dapprentissage, soit laide dun plan de travail diffrenci, soit par
des regroupements dlves diversifis en fonction dun but prcis, valorise moins lesprit de
comptition o seul les meilleurs sortiraient gagnants que le principe selon lequel chaque
enfant peut briller dans un domaine. Se sentir comptent renforce la confiance en soi,
ncessaire pour aborder de nouvelles connaissances avec plus de srnit.

Reconnatre les erreurs

Un des moyens pdagogiques mis en avant consiste donner une valeur lerreur en
sintressant au cheminement intellectuel sous-jacent. Lerreur est porteuse de signification,
elle renvoie llve en tant quune personne dans le cadre de lcole ses capacits,
ses difficults, sa faon de raisonner et dutiliser ses connaissances (Guignard, 1988).
Essayer de comprendre la dmarche de lenfant peut lui viter de se sentir simplement jug et
incompris. Cette dmarche est dautant plus importante que les nouveaux objectifs mettent
particulirement laccent sur des stratgies telles que lexploration et le ttonnement
intellectuel, propres la dmarche de recherche, et qui aboutissent la capacit
danticipation, de formulation dhypothses et de vrification. La psychologie cognitive a
montr que lerreur, lorsquil y a prise de conscience, est gnratrice de progrs. Llve doit
donc se sentir autoris de saventurer dans des dcouvertes, tout en sachant que le risque de se
tromper est considr comme partie intgrante de ce processus et non comme un accident
aberrant.
Il va sans dire que la reconnaissance de lerreur, tout comme la diffrenciation de
lenseignement, sont troitement lis au concept de lvaluation, composante fondamentale de
toute didactique. Pour que lvaluation puisse servir un enseignement adapt aux diffrentes
caractristiques des lves, elle ne doit pas se limiter faire ressortir ltat de connaissance de
chaque enfant (valuation certificative), mais doit galement reprsenter un outil qui
renseigne sur le fonctionnement de sa pense (valuation formative). En vue dune
remdiation plus adapte, il est essentiel de dterminer ce que llve est capable de faire et
non pas seulement ce quil ne sait pas et ce sur quoi lenseignant peut sappuyer pour aller
de lavant. Un tel concept dvaluation ne peut videmment se raliser quen tant intgr
dans un ensemble de stratgies didactiques au mme titre que dautres processus.

Dvelopper la communication et la socialisation

La socialisation, de mme que la communication, sont des concepts fondamentaux de

lenseignement primaire. Aujourdhui, un bon lve ne doit pas seulement russir dans les
matires scolaires, mais galement dans le domaine social en tant sociable, bien intgr dans
sa classe et sachant grer ses conflits avec les pairs. Encourager les changes entre les lves
et les activits en groupe devient une priorit au mme titre que lapprentissage de la lecture
et du nombre. Mettre les lves en situation leur permettant de prciser leurs penses, leurs
questions et leur point de vue, les amne tout naturellement se confronter lautre, diffrent
de soi. Apprendre travailler en groupe cest tout dabord se forger son identit personnelle et
sociale, tout en dveloppant le sens des valeurs telles que le respect mutuel, la tolrance,
lesprit de solidarit et la collaboration. Transmettre ces valeurs aux lves, cela passe tout
dabord par leur mise en pratique dans le quotidien de lcole. Respecter lautre en acceptant
sa diffrence prend une place particulire dans le cadre de lcole genevoise, connue pour sa

16

Estime de soi et ducation scolaire

composition multi-culturelle. Valoriser les diffrentes identits culturelles des lves signifie
reconnatre leur langue maternelle ainsi que leur culture. Se sentir reconnu dans son identit
ne peut quaugmenter la confiance en soi de ces enfants qui auraient plutt tendance se
sentir humilis et exclus cause de leur diffrence.
Favoriser la coopration par le biais dactivits en groupe permet de crer des liens entre les
enfants o les camarades de classe peuvent aussi tre conus comme une ventuelle source
daide. Cest un aspect dautant plus important quand on sait que les enfants avec une estime
de soi basse manquent souvent de stratgies adquates face aux difficults. Se sentant
incomptents et dmunis de moyens, ils ne pensent pas rechercher de laide auprs de leurs
pairs.

Prendre en charge ses apprentissages

Lapprentissage de lautonomie est un autre aspect fondamental de la nouvelle conception de

lenseignement. Dvelopper lautonomie, cest pouvoir intrioriser son identit personnelle
travers un processus dindividuation. Devenir autonome signifie prendre conscience des
consquences de ses actes, les assumer progressivement en prenant des responsabilits. Dans
le cadre scolaire, cette autonomie se traduit entre autres par le fait de prendre en charge ses
apprentissages en assumant un rle actif dans ce processus. De la part de lenfant, cela
suppose videmment une bonne dose de confiance en soi, de mme quen ladulte qui
laccompagne dans cette dmarche. Mais lorsque cette confiance fait dfaut, comment
lenfant peut-il simaginer prendre en charge ses apprentissages ? Se considrant non
seulement comme incomptent face une telle demande, il manque galement de stratgies
de remdiation adquates, narrivant pas faire appel un rseau social pour chercher du
soutien. Pour les enfants qui disposent dj dune bonne estime de soi et qui arrivent se
dbrouiller seuls, leur russite ne peut que renforcer cette estime. Cependant, comment les
enfants en chec peuvent-ils vivre leur situation ? Comment viter quils ne se sentent
responsables de leur chec ?

17

Service de la recherche en ducation

4. CONCLUSION
Les quelques lments qui viennent dtre prsents montrent combien lcole peut tre
importante, voire dterminante dans la construction de lindividu au-del de latteinte
dobjectifs dapprentissages cognitifs. Cest toute la dynamique de la construction de la
personne qui est implique dans la possibilit offerte par lcole daugmenter ou daffirmer
son estime de soi en acqurant conjointement savoirs, savoir-faire et reconnaissance dautrui.
Lenfant qui sait nest pas seulement un individu qui a acquis un certain pouvoir daction dans
le domaine concern, mais aussi celui qui est reconnu pas ses pairs et les adultes comme
possdant une certaine valeur. De plus, du fait de son statut, lcole possde cette facult
unique dinstitutionnaliser cette reconnaissance en contrlant le contexte social
dapprentissage. En effet, cest lcole qui constitue et gre les groupes dapprenants et qui
possde la matrise des normes pas rapport auxquelles le comportement individuel est jug, en
loccurrence les objectifs dapprentissage. La valeur acquise sur le plan individuel est par
consquent lgitime et valide sur un plan plus gnral, voire universel. Il sagit dun
pouvoir exceptionnel, mais aussi dune trs grande responsabilit qui doivent tre clairement
affirms mais surtout matriss et intgrs dans les pratiques de linstitution.
Mais si lcole doit tre consciente quelle fabrique de lestime de soi, elle doit aussi tre
attentive au fait quelle fabrique msestime et dvalorisation. Linstitution scolaire est
confronte actuellement des enjeux majeurs de socit, tels que ladaptation un
environnement en rapide volution et la dsocialisation dune partie grandissante de la
population. Or, les solutions telles quapprendre apprendre ou acqurir un comportement
citoyen ne peuvent tre envisages sans tenir compte du sens que cela peut avoir pour la
personne et donc de la valeur que celle-ci peut leur attribuer. Apprendre apprendre ne peut
tre envisag que si lindividu se sent valoris pour lui-mme et au regard dautrui quand il
est en train dapprendre et quil y gagne par consquent quelque estime. Cest sur cette valeur
attache lacte dapprendre que lcole peut agir. Les transformations actuelles au niveau de
ladaptation des conditions dapprentissage par la diffrenciation et la gnralisation dune
valuation formative plus centre sur les ralisations individuelles constituent deux moyens
pour favoriser la constitution dune estime de soi scolaire positive.
Ces conditions dapprentissage, qui constituent un cadre indispensable, sont toutefois
insuffisantes si elles ne sont pas accompagnes de conditions relationnelles favorables. Cela
signifie que lenseignant, en tant quinterlocuteur privilgi de lenfant, dtient toujours un
rle stratgique. Cest lui quincombe la transposition des objectifs scolaires au niveau des
activits quotidiennes et sa gestion sur le plan des interactions enseignant-enseign. En
reprant et en sintressant la problmatique individuelle des lves, il peut se faire une
vision personnelle de son mode de fonctionnement pour ensuite adapter son attitude et ses
interventions. A lui de crer une ambiance scurisante o lenfant, grce une confiance
mutuelle, peut se sentir valoris dans ses dmarches dexprimentation. Il va sans dire que le
dveloppement de lestime de soi des lves ne peut se concevoir de faon indpendante du
regard que lenseignant porte sur lui-mme. Pour porter un regard bienveillant et valorisant
sur lautre, il faut tout dabord se sentir en confiance avec soi-mme afin dtre disponible
psychiquement dans la relation. Porter de lattention lindividualit de chacun des lves
implique donc lacceptation de sa propre individualit. Des aspects ne pas ngliger dans la
relation pdagogique.
18

Estime de soi et ducation scolaire

La volont de lautorit scolaire de prendre en compte explicitement la dimension estime de

soi dans les objectifs dapprentissage ncessite de porter une attention soutenue vis--vis des
enseignants et des situations dapprentissage. En particulier, cela implique de reprer et
dapprcier les lments de lestime de soi dans les situations scolaires, dtre attentif aux
diffrentes variables sociales, personnelles et interpersonnelles et dvaluer limpact des
modalits dvaluation sur lestime de soi.

19

Service de la recherche en ducation

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ACHKAR DE GOTTRAU L., DUPONT BUONOMO N. (1992), Limage de soi : miroir de
la ralit scolaire ?, Genve, Service de la Recherche Pdagogique, cahier no 42.
ANDRE C., LELORD F. (1999), Lestime de soi ; saimer pour mieux vivre avec les autres,
Ed. Odile Jacob, Paris.
ARGYLE M. (1994), Les comptences sociales, in MOSCOVICI S. (dir.), Psychologie
sociale des relations autrui, Paris, Nathan Universit.
BARIAUD F., BOURCET C. (1998), Lestime de soi ladolescence, in BOLOGNINI M.,
PRETEUR Y. (dir.), Estime de soi, perspectives dveloppementales, Lausanne, Delachaux &
Niestl.
BOLOGNINI M., PRETEUR Y. (dir.) (1998), Estime de soi, perspectives dveloppementales,
Lausanne, Delachaux & Niestl.
CASSIDY J. (1988), Child-Mother Attachment and the Self in Six-Year-Olds, Child
Development, 58, (1), 121-134.
COOLEY C.H., Nature humaine et ordre social, La signification du Je , in BOLOGNINI
M., PRETEUR Y. (1998), Estime de soi, perspectives dveloppementales, Lausanne,
Delachaux & Niestl.
COWEN E.L. & al. (1973), Long-term follow-up of early detected vulnerable children.
Journal of Consulting and Clinical Psaychology, 41, 438-446.
DORMAN L. (1973), Assertive behavior and cognitive performance in preschool children.
The Journal of Genetic Psychology, 123, 155-162.
DUBAR C. (2000) La crise des identits : linterprtation dune mutation, Paris, PUF.
GOTTMAN J. & al. (1975), Social interaction, social competence and friendship in children,
Child Development, 46, 709-718.
GOUMAZ G. (1991), Enseignant-Enseign : une estime rciproque, Genve, Editions des
Sables.
GREENWOOD C.R. & al. (1977), Some issues in social interaction/withdrawal assessment.
Exceptional Children, 43, 490-499.
GUIGNARD N. (1988), Si lerreur mtait conteService de la recherche pdagogique,
rapport no 36.
HARTER S. (1978), Effectance motivation reconsidered. Toward a Developmental Model,
Human Development, Contents, vol. 21, no 1.
HARTER S. (1982), The perceived competence scale for children, Child Development, no 53,
87-97.
HARTER S. (1998), Comprendre lestime de soi de lenfant et de ladolescent :
considrations historiques, thoriques et mthodologiques, in BOLOGNINI M., PRETEUR
Y. (dir.), Estime de soi, perspectives dveloppementales, Lausanne, Delachaux & Niestl.

20

Estime de soi et ducation scolaire

HARTUP W.W. & al. (1970), Peer interaction and social organization. In P.H. Mussen (Ed.)
Carmichaels manual of child psychology (vol. 2), New-York, Wiley.
JAMES W., Prtentions et russites, in BOLOGNINI M., PRETEUR Y. (dir.),(1998), Estime
de soi, perspectives dveloppementales, Lausanne, Delachaux & Niestl
KELLERHALS J., MONTANDON C., RITSCHARD G., SARDI M. (1992), Le style
ducatif des parents et lestime de soi des adolescents, Revue franaise de sociologie,
XXXIII, 313-333.
KOHN M., Rosenman B. (1972), Relationship of pre-school social-emotional functioning to
later intellectual achievement, Developmental Psychology, 11, 445-452.
MEYER R. (1986-87), Image de soi et statut scolaire. Influence de dterminants familiaux et
scolaires chez des lves du cours moyen, Bulletin de Psychologie, Tome XL, no 382.
MICHELSON L., SUAGAI D.P., WOOD R.P., KAZDIN A.E. (1983), Social Skils
Assessment and Training with Children ; en empirical based handbook, New York, Plenum
Press.
PERRON R.(dir.), (1991), Les reprsentations de soi. Dveloppements, dynamiques, conflits.
Toulouse, Privat.
PERREARD VITE A. (1992), Paco, Justine, Eric et Moi ou en quoi un environnement
pdagogique particulier peut-il tre propice au dveloppement dune bonne image de soi ?,
Universit de Genve, Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation, cahier no 66.
PIERREHUMBERT B., ZANONE F., KAUER-TCHICALOFF C., PLANCHEREL B.
(1988), Image de soi et chec scolaire, Bulletin de Psychologie, Tome XLI no 384.
PRETEUR Y., DE LEONARDIS M. (eds.)(1995), Education familiale, image de soi et
comptences sociales, Bruxelles, De Boeck.
PRETEUR Y., VIAL B. (1998), Estime de soi scolaire et mtier dlve, in BOLOGNINI M.,
PRETEUR Y. (dir.), Estime de soi, perspectives dveloppementales, Lausanne, Delachaux &
Niestl.
PURKEY W.W.(1988), An Overview of Self-Concept Theory for Counselors, ERIC Digest
ED 304630.
ROUSOVAL J. (1987), Les reprsentations de lenfant au cours prparatoire, ses rapports
avec la russite et lchec scolaire, Revue Franaise de Pdagogie, no 79, 15-34.
STREIN W. (1995), Assessment of Self-Concept. ERIC Digest ED 389962.
WINNICOTT D.W. (1969) : De la pdiatrie la psychanalyse, Payot, Paris.
WALDROP M.F., HALVERSON C.F. (1975), Intensive and extensive peer behaviors.
Longitudinal and cross sectional analyses, Chold Development, 46, 19-26.
Distinctions between Self-Esteem and Narcissism : Implications for Practice. ERIC.

21