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LE BILINGUISME AUJOURD'HUI ET DEMAIN Actes de la journée d'étude du 23 novembre 2003 -
LE BILINGUISME
AUJOURD'HUI
ET DEMAIN
Actes de la journée d'étude
du 23 novembre 2003 - Paris
Organisée par le Groupe d'Études
et de Recherches sur la Surdité
Organisation
Madame Gorouben
ForaAtricedu Centredgducation
Bilinpepour EnfantsSourds- firis
Benoît Virole
Doctmr enpsyrhologie
Docteur en sciences du hagage
Hôpital Robert-DebréParis
SOMMAIRE P~ENTATION 9 Benoit Vïtok,Annette Gorouben CWIm 1 17 Le bilinguisme et le biculturalisme -
SOMMAIRE
P~ENTATION
9
Benoit Vïtok,Annette Gorouben
CWIm 1
17
Le bilinguisme et le biculturalisme - Essai de
définition
PrOfesmr Fra~çoicGro$ean
CWITRE, 2
51
Bilinguisme, biculturalisme et surdite
ProfesseurFrançoic Grosjean
CHAPITRE 3
71
Offrir le bilinguisme - langue vocale et langue des
signes - aux enfants sourds, un luxe ou une
nécessité ?
Danièle Bogvpt
CWITRE 4
83
Le bilinguisme précoce - Définitions, fondements
théotiques et perspectives de recherche
Benoît Erole, A~nne@eGorotlben
CWIm 5
101
Pragmatique de la communication et bilinguisme
précoce
Annette Gorouben
CHAPITRE6
119
Une autre langue dans la famille ?
&&ire Eugène
CWITM 7 , . 139 Fonctions et limites de la gestuaiité signifiante dans L'éducation des
CWITM 7
,
.
139
Fonctions et limites de la gestuaiité signifiante dans
L'éducation des jeunes enfants sourds utilisant Ia
langue française parlée complétée
L>rp&ur Dmise Burquet, iklonique POUF
CHAPIm 8
165
Implantation cochllaire et langue des signes : une
cohérence fondatrice
Benoît Virole
ANNEXE
189
Annexe - Descriptif et devenir de la population
d'enfants sourds du CEBES
GERSBenoît Virole
Benoît Virole Annette Gorouben
Benoît Virole
Annette Gorouben
L'éducation des enfants sourds a été, de tous temps et en toute circonstance, l'objet d'un
L'éducation des enfants sourds a été, de tous temps et en
toute circonstance, l'objet d'un débat sur la part respective qu'il
convenait de donner à l'apprentissage du langage oral et à celui
de la langue des signes. Au-delà des polémiques et des contro-
verses sociologiques qui s'apaisent en partie, nonobstant toute-
fois ceux qui en font leur parti, il y a là une vraie question
persistante qui mérite d'être appréhendée dans toute sa corn-
plexité. Peut-on vraiment donner à un enfant sourd profond,
qui ne peut entendre lei ne ment les sons du langage oral, la
possibilité d'acquérir le langage sans la participation du langage
gestuel dont tous les observateurs, chercheurs autant que clini-
ciens, s'accordent pour reconnaitre son développement naturel
chez l'enfant sourd ? Même si la réhabilitation audiophonolo-
gique des surdités a fait de grands progrès et a permis à des
jeunes enfants sourds d'acquérir le langage oral et se passer de
la langue des signes, l'honnêteté clinique la plus élémentaire
amène à devoir reconnaître que de nombreux enfants sourds,
mêmes placés dans des situations institutionnelles favorables, ne
peuvent prendre ce chemin et construisent le langage sur sa
modalité visuo-gestuelle. Pour ces enfants, se pose alors la ques-
tion de la construction d'un biiinguisme associant la langue des
signes avec la forme orale et écrite de la langue dominante de
la société dans laquelle ces enfants sourds, devenus demain
adultes,seront amenésà intégrer. Mais, l'acceptation de ce qu'est en pratique ce bilinguisme ne iàit pas
adultes,seront amenésà intégrer. Mais, l'acceptation de ce qu'est
en pratique ce bilinguisme ne iàit pas consensus dans le milieu
professionnel de la surdité. Ce terme recouvre en effet des réa-
lités bien différentes. La plupart des institutions pédagogiques
pour enfants sourds proposent ainsi aujourd'hui en France des
classes dans lesquelles ie message pédagogique par renseignant
entendant est transmis aux enfants sourds sur un mode mixte
combinant la langue oraie et le français signét. Il ne s'agit pas
alors, en théorie, d'un véritable bilinguisme, puisque les struc-
tures de la langue orale dominante, à savoir le français, servent
de cadre de référence constante à I'énonciation et à la structu-
ration des connaissances. Existe-t-il alors des risques d'interfé-
rences négatives ? Ou bien, au contraire, l'existence d'un con-
tinuum entre la langue des signes française (LSF) et les structures
du français signé permet-il aux enfants sourds, et à leurs parents,
de construire un système de communication plurimodale, certes
hybride, mais finalement efficace ? D'autres institutions, plus
rares, réalisent un bilinguisme entre la langue des signes utilisée
comme langue d'enseignement par l'enseignant et le français
comme langue écrite. Cette situation est celle promue par I'as-
sociation 2 LPE, et d'autres associations militantes pour le droit
des sourds à recevoir un enseignement en langue des signes,
considéréecomme leur langue naturelle, Ce choix présente I'in-
térêt de la rigueur méthodique et de la pureté de l'indépendance
des langues, mais elle se heurte aux di%cultés de I'apprentissage
du français écrit qui reste, par nature et au-delà de ses dériva-
tions, la transcription de la réalisation phonofogique du français
orai. De nombreuses recherches passionnantes sont en cours
dans cette optique pour enrichir les possibilités d'apprendre à
lire aux enfants sourds en s'appuyant sur la référence sémantique
1. Modalité de communication dans lequel le lexique des termes fran-
pis est traduxt en signes de la langue des signes française - LSF - sur le
support syntaxique, plus ou moins diformé de I'énonciation orale.
construite par la langue des signes et sans passer par la voie phonologique. Des écoles
construite par la langue des signes et sans passer par la voie
phonologique.
Des écoles spécialisées proposent aussi des classes au sein
desquelles des moments pédagogiques sont exécutés en langue
des signes (centré sur les contenus de connaissance) et d'autres
moments (centrés sur les formes de la langue) sont réalisés en
langue orale, mais avec le même enseignant entendant. Situation
qui peut paraître troublante pour les enfants, mais qui par l'ex-
périence peut aussi s'avérer efficace. Une autre situation fré-
quente rencontrée est celle où dans la même classe et avec les
mêmes enfants, un enseignant délivre un message en langue des
signes, et un autre une transmission pédagogique en langue orale
(avec le soutien éventuel du langage parlé complété ou d'autres
codes gestuels d'aide). Par contre, d'autres institutions ont pris
le parti d'un bilinguisme strict associant des moments éducatifs
en langue des signes avec un professeur sourd dans une classe
dédiée, et d'autres moments de langue orale avec un professeur
entendant ou une orthophoniste. Ce cas de figure permet ainsi
l'installation d'un bilinguisme actif, pensé, et respectant la néces-
sité des situations monolingues et l'intégrité linguistique. De
façon générale, la nature du « bilinguisme » réalisé dépend non
seulement de la connaissance de la langue des signes par l'en-
seignant, de la place prise par les professionnels sourds dans le
schéma d'enseignement, que par la prise de conscience des pro-
blématiques suscitées par l'hybridation potentielle entre les lan-
gues chez de jeunes enfants. Enfin, les jeunes sourds en inté-
gration, placés dans une situation a priori monolingue, peuvent
bénéficier de l'appui d'un interprète LSFIlangue orale, voire des
connaissances acquises en LSF par des certains enseignants.
N'oublions pas aussi les enfants entendants de parents sourds
mis en dans une situation de facto bilingue, ni les enfants sourds
de parents sourds qui élevés en langue des signes (pas toujours
d'ailleurs) vont rencontrer le français oral dans les écoles. On
voit ici la très grande diversité des situations dans lesquelles une
forme de < bilinguisme » existe, parfois de façon réfléchie, sou- vent de façon passive,
forme de < bilinguisme » existe, parfois de façon réfléchie, sou-
vent de façon passive, dans l'éducation de i'enfant sourd, bien
que les textes officiels autorisent aujourci'hui la création de véri-
tables filières bilingues dont la réalité effective est encore celle
de l'attente pour nombre d'enfants et leurs familles. Cette diver-
sité et les confusions apportées par l'usage du terme de « bilin-
guisme )) invitaient donc à un examen attentif des fondements
de cette notion dans l'éducation de l'enfant sourd.
Les textes réunis ici sont ceux des intervenants à la journée
d'étude sur le bilinguisme précoce qui s'est tenue à Paris en
novembre 2003 à l'initiative du Groupe d'Étude et de Recher-
ches sur la Surdité. Ils n'ont pas la prttention de couvrir les
différentes facettes du bilinguisme chez l'enfant sourd et de
traiter l'ensemble des problématiques ouvertes sur cette ques-
tion. Ils reflètent cependant un aperçu conséquent des fonde-
ments théoriques ainsi que des difficultés de leur mise en pra-
tique. Les premiers chapitres traitent de la question théorique
du bilinguisme tant sur ses aspects linguistiques que par exten-
sion à la question culturelle ouverte par la coexistence de deux
langues (langue orale et langue des signes). Le chapitre écrit par
Danièle Bouvet, initiatrice de la pédagogie bilingue en France
retrace son expérience inaugurale des classes bilingues. Madame
Gorouben, orthophoniste et fondatrice du Centre Expérimentai
Bilingue pour Enfants Sourds, présente ensuite toute l'aventure
de ce centre et les dispositifs institutionnels complexes imaginés
pour faire vivre et mettre au travail un véritable bilinguisme
dans lequel les professeurs sourds ont un rôle central à jouer
dans la transmission de la langue des signes. Claire Eugène
évoquera les enjeux rencontrés par l'usage de deux langues dans
la vie familiale sous l'angle psychanalytique. Nous avons choisi
ensuite de laisser une place parmi ces textes à un chapitre pré-
sentant un travail pédagogique centré sur l'éducation oraliste
avec le langage parlé complété pour laisser la parole à d'autres
orientations que le bilinguisme précoce et ainsi élargir notre
écoute, mais aussi parce que I'utilisation précoce des cleis manuelles du LPC avec des gestes
écoute, mais aussi parce que I'utilisation précoce des cleis
manuelles du LPC avec des gestes conventionnels soulève des
questions fortes sur le pré-langage de l'enfant sourd et son orien-
tation linguistique naturelle. Enfin, le dernier chapitre est con-
sacré à l'examen de la situation nouvelle présentée par le déve-
loppement extensif des implants cochléaireschez l'enfant sourd.
Nous y défendons i'idée que l'usage des implants cochléaires ne
constitue pas une menacesur les projets éducatifsbilingues mais
converge positivement avec l'utilisation
précoce de la langue des
signes dans l'intérêt de I'enfant sourd et de sa famille. En annexe,
nous présenterons une étude sur le profil et le devenir des enfants
sourds ayant été suivis au CEBES.
LE BILINGUISME ET LE BICULTURALISME ESSAI DE DÉFINITION Prof. Francois Grosjean Laboratoire de truitementdg tangage
LE BILINGUISME
ET LE BICULTURALISME
ESSAI DE DÉFINITION
Prof. Francois Grosjean
Laboratoire de truitementdg tangage et de laparole
Universitéde Neuchdtel
Introduction Cet article comporte deux gandes parties. Dans la première, qui traite du bilinguisme, je
Introduction
Cet article comporte deux gandes parties. Dans la première,
qui traite du bilinguisme, je présente d'abord quelques réflexions
sur le sujet (définition du bilinguisme, compétence communi-
cative du bilingue, flux et reflux des langues, etc. J'évoque
ensuite les différents modes de communication dans lesquelles
se trouve le bilingue - le mode monolingue et le mode bilingue
- et l'effet qu'exercent ceux-ci sur l'activité langagière du
bilingue. Je traite enfin de l'enfant bilingue : l'acquisition simul-
tanée ou successive qu'il fait des deux langues, les différents
modes de communication qu'il rencontre, les mythes qui entou-
rent les effets du bilinguisme sur son développement cognitif.
Dans la deuxième partie, qui traite du biculturalisme, j'évoque
la notion de culture et propose une définition de la personne
biculturelle. J'aborde ensuite l'identité du biculturel, le devenir
biculturel, et enfin, le comportement biculturel. Les lecteurs qui
seraient intéressés par d'autres aspects du bilinguisme et du
biculturalisme peuvent se référer aux ouvrages de synthèse qui
ont paru récemment (voir, entre autres, Appel et Muysken,
1987
; Baetens-Beardsmore, 1986 ; Grosjean, 1982 ; Hakuta,
1986
; Hamers et Blanc, 1983 ; Lüdi et Py, 1986 ; McLaughlin,
1978
; Romaine, 1989).
LE BILINGUISME Quelques reyexions sur le bilinguisme Qu'est-ceque le bilinguisme ! Bien que certains chercheurs
LE BILINGUISME
Quelques reyexions sur le bilinguisme
Qu'est-ceque le bilinguisme !
Bien que certains chercheurs définissent le bilingue comme
étant celui qui possède une maîtrise parfaite de deux (ou plu-
sieurs) langues, la plupart d'entre eux sont d'avis que cette défi-
nition n'est pas réaliste (Baetens-Beardsmore, 1986 ; Grosjean,
1982 ; Hakuta, 1986 ; Haugen, 1969 ; Romaine, 1989). Si I'on
devait considérer comme bilingues uniquement les personnes
qui passent pour être monolingues dans chacune de leurs lan-
gues, nous ne pourrions classer un grand nombre d'individus
qui utilisent régulièrement deux ou plusieurs langues dans leur
vie quotidienne sans toutefois posséder parfaitement l'ensemble
des compétences linguistiques dans chacune de celles-ci. Ce
constat a amené les chercheurs à proposer de nouvelles défini-
tions du bilinguisme, telles que la capacité de produire des
énoncés significatifs dans deux (ou plusieurs) langues, la maîtrise
d'au moins une compétence linguistique (lire, écrire, parler,
écouter) dans une autre langue, l'usage alterné de plusieurs lan-
gues, etc. Dans le cadre de cet article, nous entendrons par
bilingues les personnes qui se servent de deux ou de plusieurs
langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe
les personnes qui ont une compétence de l'oral dans une langue
et une compétence de l'écrit dans une autre, les personnes qui
parlent deux langues avec un niveau de compétence différent
dans chacune d'elles (et qui ne savent ni lire ni écrire dans l'une
ou l'autre), ainsi que, phénomène assa rare, les personnes qui
possèdent une maîtrise parfaite de deux (ou plusieurs) langues.
Le bilinguisme : unfait naturel
Le bilinguisme se manifeste dans tous les pays du monde,
dans toutes les classes de société, dans tous les groupes d'âge. Il
a été estimé que la moitié de la population du monde est bilingue. Le bilinguisme
a été estimé que la moitié de la population du monde est
bilingue. Le bilinguisme est dû à des facteurs nombreux tek que
la migration politique, économique et religieuse, la fédération
politique de différentes
régions linguistiques, l'éducation, etc. Il
est important de noter ici qu'il n'y a pas de relarion directe
entre un bilinguisme d'étar et un bilinguisme individuel : cer-
tains états qui sont oficieilement bilingues ou multilingues
regroupent en fait très peu de bilingues (le Canada, la Belgique,
par exemple) tandis que des états offtcieliement monolingues
(la Tanzanie, le Kenya, etc.) ont une population bi- ou multi-
lingue, Ce sont les pays occidentaux avec leur politique de
monolinguisme qui voient dans le bilinguisme une exception.
En fait, le bilinguisme est un fait naturel, qui se développe
lorsqu'il y a contact entre langues et besoin chez l'individu de
communiquer en plusieurs langues. II n'est que de séjourner
dans un pays d'Afrique ou d'hie pour se rendre compte de
i'étendue du bilinguisme dans le monde.
Nous avons écrit plus haut qu'il est rare de rencontrer un
bilingue qui possède une maîtrise équivalente etlou parfaite de
ses deux langues. On observerapresque toujours un déséquilibre
entre les deux langues, et ceci parce que le bilingue se sert de
celles-ci pour des domaines et des activités différentes (telle
langue est utilisée uniquement au travail ; teHe autre à la
maison ; telle langue est écrite ; telle autre ne l'est pas, etc.). Ce
« déséquilibre »,vu dans une perspective « monolingue » (voir
la thèse souvent énoncée que le bilingue est la somme de deux
monolingues incomplets), disparaît si Son aborde le bilinguisme,
non pas par Sintermédiairede la maîtrise que possède le bilingue
de ses deux langues, mais par la compétence communicative
qu'il a face à ses besoins de tous les jours. En fait, le bilingue
stable, à savoir celui qui n'est plus en période d'apprentissage
d'une des deux langues, présente la même compétence commu-
nicative que le monolingue et communique aussi bien avec le monde environnant que ce dernier
nicative que le monolingue et communique aussi bien avec le
monde environnant que ce dernier (mais de manière différente,
bien entendu).
Ce porentiel communicatif ne doit pas être évalué au moyen
d'une seule langue, cependant, car le t>ilingue est un tout.
La
coexistence et l'interaction des deux langues ont créé en lui un
ensemble linguistique qui est difficilement décomposable en
deux moriolinguismes. La seule comparaison possible doit se
faire au niveau de la compétence communicative : le bilingue,
en se servant de l'une, de l'autre ou des deux langues simulta-
nément (selon I'interlocuteur, la situation, le sujet, etc.) arrive-
t-il à communiquer aussi efficacement que le monolingue, à
niveau socio-économique égal bien entendu ? Cette question, la
sede valable à notre avis, a rarement été posée. De nombreux
chercheurs ont préféré comparer monolingues et bilingues sur
la forme linguistique et n'ont cessé de souligner les déficits
linguistiques qu'ils trouvaient chez les bilingues. Or, le bilingue,
tout comme le monolingue, est un être communiquant et, en
tant que tel, doit développer une compétence communicative
égale à celle du monolingue. Cette compétence se sert d'une
langue, de l'autre ou des deux à la fois (sous forme de « parler
bilingue »)selon la situation, le sujet, l'interlocuteur, et elle ne
peut donc être évaluée que Iorsqu'on étudie la communication
du bilingue dans son ensemble, et non plus à travers une seule
langue.
II ne viendrait jamais à I'esprit de l'amateur d'ahii4tisme de
comparer le coureur de 1IO métres haies à la fois au sauteur en
hauteur et au sprinter. Et pourtant, le premier combine en partie
les compétences du sauteur et du sprinter, mais il le fait de telle
manière qu'elles deviennent un tout indissociable,formant ainsi
une compétence nouvelle. Et ce n'est qu'en tant qu'athlète per-
formant qu'il peut être comparé au sprinter ou au sauteur. Cette
analogie reflète assa bien la situation du bilingue face au mono-
lingue. Le bilingue n'est pas deux monolingues mais un tour
qui a sa propre compétence linguistique et qui doit donc être analysé en tant que
qui a sa propre compétence linguistique et qui doit donc être
analysé en tant que tel. Si une comparaison doit être faite entre
monolingue et bilingue, qu'elle se fasse alors au niveau de leur
compétence communicative et non plus au niveau de l'une ou
de l'autre langue.
Flux et r@ux des lattpes chez le biliague
Dans l'optique que nous avons prise, à savoir que le bilingue
est un être communiquant à part entière qui se sert de ses deux
langues (séparément ou ensemble) pour communiquer, il
devient alors intéressant d'étudier le Aw et le reflux des langues
chez celui-ci. Tout en gardant une même compétence commu-
nicative, il pourra évoluer avec le temps tout au long du
continuum
monolinguisme-bilinguisme, selon les besoins lin-
guistiques. Des situations nouvelles pourronr exiger un déve-
loppement de certaines compétences linguistiquesdans une des
deux langues ; d'autres feront que ces compétences linguistiques
n'auront plus lieu d'être, et se résorberont ; d'autres encore
feront que le bilingue fera de plus en plus appel au parler
bilingue dans sa vie de tous les jours.
Dans cette optique, Le chercheur ne peut plus se permettre
d'étudier uniquement I'apprentissage d'une langue seconde en
milieu naturel sans s'intéresser égaiement à l'évolution (La res-
tructuration) de la langue première. De même, il ne peut ana-
lyser la perte d'une langue première sans prendre en considéra-
tion l'évolution de la langue seconde. Les recherches fragmentées
devraient donc être remplacées par l'analyse globale de la com-
pétence langagière du bilingue. Cela permettra ainsi de montrer
comment l'être communicant peut varier d'un monolinguisme
fonctionnel à un autre, en passant par des étapes de bilinguisme,
tout en pr&esvanc la même compétencecommunicdtivede base.
Les changemena de milieu, de besoins, de situations feront que
cette personne aura à restructurer sa compétence Langagière ; ils
n'auront, par contre, aucun effet sur sa compérence comrnuni-
cative - ceiie-ci restera la même tout au long de cette restruc- turation. Avantages et
cative - ceiie-ci restera la même tout au long de cette restruc-
turation.
Avantages et inconvénientsdu Bilingrtlsme
Vu par les sociétés monolingues, le bilinguisme est un para-
doxe qui entraîne soit de gros avantages, soit d'énormes incon-
vénients. Du coré des avantages, nous trouvons le développe-
ment cognitif précoce de l'enfant, une plus grande créativité,
une ouverture d'esprit, une tolérance certaine, etc. Du côté des
inconvdnients,on évoque le retard scolaire et cognitif de l'enfant
bilingue, la marginalisation de celui-ci. le semilinguisme, etc.
En fait, ces avantages et inconvénients ont très peu à voir avec
le bilinguisme en tant que tel ; ils sont plutôt dus à la situation
psychosociale dans laquelle se trouvent les différents bilingues.
Certains sont membres de la classe dominante d'une société,
tandis que d'autres ne le sont pas ; certains ont reçu une scolarité
complète, d'autres pas ; certains appartiennent à un groupe
social majoritaire, d'autres pas, etc. Ce sont ces facteurs-là qui
expliquent principalement les prétendus avantages et inconvé-
nients du bilinguisme, et non le fait de se servir quotidienne-
ment d'une, de deux ou de plusieurs langues. Quittons nos
sociétés occidentales où le fait d'être bilingue signifie souvenr
que l'on appartient à une minorité linguistique et culturelle et
nous nous rendons compte du bien-fondé de cette constatation.
Autres aspects
Je ne mentionnerai que succinctement deux autres aspects.
Le premier concerne la fies) personnalité(s) du bilingue. II existe
cette idée que le bilingue a une double personnalité. II est, par
exemple, direct, agressif, tranchant dans une langue, et réservé,
chaleureux, compréhensif dans l'autre (voir Grosjean (1982),
pages 279-284). En fait, il semblerait que ce changement de
personnalité (cette double personnalité) ne soit pas différent de
ce qui se passe chez le monolingue lorsque celui-ci change d'in-
rerlocuteur, de milieu, d'activité. Selon que Ion parle à ses parents, à des amis, à
rerlocuteur, de milieu, d'activité. Selon que Ion parle à ses
parents, à des amis, à des supérieurs hiérarchiques, on modifie
quelque peu son comportement et ses attitudes. Il en va de
même pour le bilingue. Mais comme cette modification de
comportement se double souvent d'un changement de langue,
on a pu attribuer la variation de celui-ci à l'emploi de la langue
en question, d'où le mythe erroné de la « double personnalité ».
Le bilingue, comme le monolingue (non pathologique), a une
seule personnalité, mais présente des variantes comportemen-
tales qui sont le fait de l'adaptation à un environnement diffé-
rencié.
Le deuxième aspect concerne ce qu'on peut appeler le « cer-
veau bilingue »,à savoir l'organisation neurologique des langues
chez le bilingue. Jusqu'à ces dernières années, on pensait qu'il
existait une moins grande asymétrie des fonctions du langage
chez le bilingue. Celui-ci se servirait tout autant de l'hémisphère
droit que de l'hémisphère gauche lors du traitement du langage.
Ce constat reposait malheureusementsur des études expérimen-
tales ma1 contrôlées et sur des cas d'aphasies de polyglottes
reportées dans les revues scientifiques et médicales. En fait, des
études récentes semblent montrer que monolingues et bilingues
partagent la même organisation cérébrale.
Nous terminons cette première partie avec un appel à la
circonspection : l'étude du bilinguisme ne doit plus se faire avec
un parti pris de monolingue. Une linguistique traditionnelle,
basée sur l'étude du monolinguisme a, certes, aidé à défricher
le terrain du bilinguisme, mais aura du mal dorénavant à faire
avancer nos connaissances dans ce domaine. Il nous faut une
nouvelle approche qui ne considère plus le bilingue comme deux
monolingues mais comme un tout indissociable que l'on doit
étudier en tant que tel.