La mthodologie de recherche dans un contexte

de recherche professionnalisante :
douze devis mthodologiques exemplaires
Pierre Paill, Ph.D.
Universit de Sherbrooke

Introduction
Ce texte se veut un lment de rsolution de langoisse mthodologique vcue
par les tudiants inscrits dans un programme de matrise professionnelle au
moment de la construction de leur projet dessai. La question pressante Quel
type dessai vais-je adopter? est trop souvent pose comme une difficult alors
quelle devrait donner lieu une dmarche excitante. Dans ce contexte, jai
tent, tout au long des quinze annes pendant lesquelles jai uvr la matrise
en enseignement luniversit de Sherbrooke, de construire des devis
mthodologiques qui soient adapts au type de dmarche approprie ce
programme. La matrise en enseignement de luniversit de Sherbrooke,
linstar dun grand nombre de programme de disciplines diverses dans les
universits du Qubec, nest pas une matrise-recherche, et, en ce sens, elle ne
doit pas donner lieu aux mme types de travaux que celle-ci. Dun autre ct,
elle vise linitiation la dmarche scientifique de recherche, elle doit donc
comprendre des devis mthodologiques qui soient rigoureux sans tre trop
ambitieux. Il y a donc une quation originale trouver qui puisse la fois
permettre le dveloppement professionnel des tudiantes et tudiants et
dboucher sur une contribution une rflexion collective sur les problmatiques
dimportance dans la discipline (dans le cas que je donne en exemple; les
sciences de lducation et les pratiques pdagogiques nouvelles). Cela ne peut
avoir lieu quen prsence dun large choix de devis de recherche. Le texte qui
suit se prsente, dans ce sens, comme un plaidoyer pour un large ventail de
recherches vise professionnalisante. Plus quun simple document didactique,
il se pose comme une invitation, par lexemple, au design mthodologique. Je
prsente le cas de lessai de matrise en enseignement de luniversit de
RECHERCHES QUALITATIVES Vol. 27(2), 2007, pp. 133-151.
AVANCES EN MTHODOLOGIES QUALITATIVES
ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
2008 Association pour la recherche qualitative

133

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RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

Sherbrooke (15 crdits dactivits de recherche, dont 6 crdits nommment

ddis la rdaction de lessai), mais je crois quun grand nombre de projets de
recherche de niveau matrise ou de fin de baccalaurat, dans divers programmes,
pourraient adopter de tels devis mthodologiques.
Douze devis pouvant convenir une dmarche de recherche de type
professionnel seront prsents. Certains sont classiques, plusieurs sont
maintenant bien connus, certains sont nouveaux. Il sagit, dans tous les cas, de
devis pouvant entrer dans la grande appellation de recherche qualitative . La
raison en est que, selon mon exprience, la recherche de type exprimental ou
lenqute quantitative ne sont pas du tout adapts au type de dmarche
caractristique dune recherche professionnalisante, et ils exigent un
investissement ou un chantillon qui sont prohibitifs dans un tel contexte. Les
devis que je vais prsenter ont nanmoins lavantage la fois de tenir compte de
ce qui se fait dans les sciences de lducation en gnral (dmarches
mthodologique de type M.A. et Ph.D.) et de prendre en compte le contexte
particulier qui est celui dune dmarche de type essai .
Chacun des devis sera prsent en termes dtapes possibles de son
droulement. Il est bien vident que ces tapes ne sont pas prescriptives et que
dautres tapes peuvent tre ajoutes ou substitues. Les devis seront prsents
quant leur droulement sur le plan mthodologique et je ne traiterai donc pas
des tapes de la problmatique. Tout essai de matrise devrait partir dun
problme de dpart bien circonscrit, passer par une courte revue des crits et des
matriaux rcents sur le sujet et dboucher sur des questions de recherche
relativement originales, ne serait-ce qu un niveau local. Chacun des devis est
prsent comme si cette problmatisation tait dj tablie, laissant place la
question du design mthodologique. Il y a, mon sens, un rel plaisir tablir
un scnario de recherche lorsque lon a dcid dexprimenter une dmarche de
matrise en enseignement. Les douze devis qui suivent se veulent ainsi une
source dinspiration en vue de ce processus, et on peut mme samuser
construire des scnarios autres que ceux prsents ici. Cest une histoire
suivre

PAILL

/ La mthodologie de recherche

135

tude de documents
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Oprationnalisation des questions de recherche

Choix du corpus examiner
Collecte des documents
tude des documents
Synthse des rponses aux questions
Analyse critique des rsultats
Mise en forme finale des rsultats

Il est souvent possible de rpondre aux questions spcifiques d'une

recherche en tudiant des documents. L'activit ducative est productrice de
nombre de documents. Ce premier devis mthodologique les met au centre de la
recherche en vue de l'essai. Posons, par exemple, la question : la notion de
formation fondamentale s'avre-t-elle au coeur du nouveau programme de soins
infirmiers dans les cgeps? Une tude des plans de cours du dpartement de
soins d'un cgep en particulier pourrait apporter une premire rponse fort
crdible cette question. Autre exemple : on pourrait se demander quels types
de strotypes sexuels sont prsents chez les enfants des annes 2000. On pourra
en avoir une ide fort intressante en procdant l'tude systmatique des
compositions des enfants de sa propre classe au cours d'une tape ou plus.
Ltude de documents consiste donc faire de la recherche en analysant
des documents pour mieux comprendre le monde qui nous entoure, les lves
que nous frquentons au quotidien, etc. Pour procder une tude systmatique
de documents, sept tapes sont proposes. Il importe d'abord d'oprationnaliser
les questions de recherche. Ces questions seront poses aux documents, ce sont
les documents qui permettront d'y rpondre. Mais comment reconnat-on, par
exemple, la notion de formation fondamentale dans des documents? Quels sont
les signes de sa prsence dans un plan de cours? Il s'agit ici de dgager les
indicateurs ou les marqueurs de la notion, par exemple des expressions typiques
(apprentissages de base, intgration thorique) ou encore des rfrences des
auteurs associs cette philosophie, etc.
L'tape qui suit consiste dcider de l'ampleur et de la nature du corpus
(i.e. de l'ensemble des documents) qui sera examin. Parfois, il est difficile de
prvoir d'emble l'ampleur ncessaire l'tude. On peut alors opter pour une
dmarche itrative, c'est--dire collecter un certain nombre de documents,
procder leur tude, puis dcider de la suite de la collecte en tenant compte de
ce que les premiers documents nous ont appris. La collecte et l'tude des
documents (tapes 3 et 4) peuvent donc avoir lieu de faon concomitante. Pour

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RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

l'tude en tant que telle, on pourra opter pour la mthode de l'analyse de contenu
(Bardin, 1977) ou celle de l'analyse thmatique (Paill & Mucchielli, 2003),
selon que l'on dsire travailler surtout au niveau des mots et de leur signification,
ou au niveau des thmes.
Aprs une synthse des rponses dgages par l'tude (tape 5), il sera
important de procder une analyse critique des rsultats. Cette
recommandation reviendra souvent l'intrieur des devis prsents. L'esprit
humain a tendance filtrer les informations, retenant surtout ce qui confirme ses
hypothses, cartant parfois des contre-exemples. C'est pourquoi, au terme d'une
tude, il convient frquemment de se livrer un rel exercice danalyse critique,
par exemple en reprenant le corpus et en cherchant systmatiquement des
exceptions, des cas ngatifs, des objections notre thorie (notre explication), ce
qui permet, bien sr, de solidifier celle-ci et de tenir un discours plus nuanc. La
septime tape s'imposera alors d'elle-mme : il ne restera qu' procder une
mise en forme claire et instructive des rsultats.
Rpertoire de pratiques
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Dlimitation de l'aire couverte

Dtermination des axes typologiques
Recueil/Observation
Classification
Approfondissement selon les axes typologiques
Schmatisation et finalisation

Quelles sont les possibilits d'organisation du coin-arts dans une classe?

Y a-t-il plusieurs pratiques dans une mme cole ou commission scolaire, sontelles trs diffrentes, sont-elles aussi efficaces les unes que les autres? On
pourrait poser le mme type de questions pour les types de projets-cole sur un
territoire donn ou pour les pratiques dorthopdagogie dans les coles de
quartiers dfavorises. Or rpondre ces questions, c'est constituer un rpertoire
de pratiques.
Un rpertoire de pratiques, cest donc, en quelque sorte, une liste dtaille
et commente de pratiques dordre ducationnel. Lutilit de ce type dessai est
de fournir au lecteur un large ventail dexemples de pratiques ducatives :
quelles sont les mille et une faons de faire de lenseignement coopratif,
dintgrer lapproche par comptences, dvaluer les productions des tudiants,
etc. Pour mener bien ce type dessai, il faut d'abord dlimiter l'aire qui sera

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/ La mthodologie de recherche

137

couverte : dpendamment de l'ampleur de la tche, il pourra s'agir d'une cole ou

dun collge comme d'une commission scolaire ou d'un territoire plus large. Si
l'on veut viter de s'acheminer, de faon un peu banale, vers une prsentation
linaire de pratiques, il faudra ensuite dterminer des axes typologiques. On
pourra, par exemple, dcider de rpertorier les coins-arts selon l'ampleur de
l'amnagement requis, le type d'habilets vises et le taux de satisfaction des
utilisateurs. Encore ici, il y a possibilit d'une dmarche itrative, c'est--dire que
les axes peuvent tre dtermins partiellement en cours de recherche.
Le recueil (tape 3) implique souvent, dans ce type de dmarche, une
observation directe (Laperrire, 1984); il faudra tenir compte de cela pour la
dlimitation de l'aire couverte. Ltape 4 consistera ensuite classer les donnes
et ltape 5 dvelopper cette classification en fonction des axes typologiques.
En ce qui concerne cette dernire tape, il s'agit de demander, par exemple, en
quoi cette pratique permet de dvelopper cette habilet en particulier, bref
jusqu' quel point la typologie mise de l'avant est valide. On aperoit encore ici
l'exercice de confrontation des rsultats. Aprs quoi, il reste penser la
prsentation finale, qui, idalement, devrait comprendre un certain nombre de
schmas rcapitulatifs.
Analyse de matriel pdagogique
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Explicitation du cadre conceptuel ou de la grille d'analyse

Dconstruction du matriel
Analyse
valuation du matriel
Analyse critique de l'valuation
Mise en forme de l'analyse finale

L'analyse de matriel pdagogique est structurellement semblable

l'tude de documents, qui, rappelons-le, consistait analyser des documents
(comme les productions des lves) pour reprer des lments en particulier; elle
s'en distingue cependant sous deux aspects importants : il s'agit d'une analyse
(pdagogique ou critique) et non d'une simple tude, et le matriel analyser est
dj constitu et n'aura donc pas tre collect. On pourrait ajouter que l'analyse
de matriel pdagogique n'intervient pas en rponse un besoin de questionner
mais plutt d'valuer. Il s'agit donc d'une forme de recherche valuative, tandis
que l'tude de documents se rapproche de la mthodologie de l'enqute.

138

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

La particularit de lanalyse de matriel pdagogique est donc quelle

porte sur du matriel normalement publi par un diteur et faisant partie ou non
dune collection. On peut penser un manuel de cours en technique dhygine
dentaire (niveau collgial) ou au matriel utilis dans une cole pour
lenseignement des mathmatiques ou du franais. La marche suivre pour
lanalyse du matriel s'ouvre sur l'explicitation du cadre conceptuel ou du cadre
d'analyse qui constituera la grille d'analyse du matriel. En effet, il ne faut pas se
lancer dans lanalyse dun matriel avec seulement lintention dy jeter un coup
dil, il faut avoir une grille danalyse, cest--dire un ensemble de points
vrifier. Un exemple de cadre conceptuel se trouve dans les concepts mis de
l'avant par les thories constructivistes : on peut vouloir juger d'un matriel
pdagogique sous l'angle de sa plus ou moins grande conformit aux thories
constructivistes de l'apprentissage (par exemple, la matriel propose-t-il de partir
des conceptions initiales des apprenants). Un autre exemple, dune grille
danalyse cette fois, est celui de la critique fministe, partir de laquelle on
pourrait vouloir analyser le mme matriel.
Quels que soient le cadre conceptuel ou la grille retenus, il faudra d'abord
dconstruire le matriel car la logique recherche n'est pas ncessairement
apparente au niveau de l'ensemble finalis et mis en march. Cela pourra
impliquer, par exemple, de le subdiviser en ses plus petites composantes
possibles. Une fois cette opration termine, il s'agit de procder l'analyse en
tant que telle, activit que l'on peut trs bien comparer celle que mne
l'archologue de retour d'un site alors qu'il doit trier, identifier, tiqueter et
finalement relier les divers lments trouvs. C'est en appliquant la grille, ce
moment-ci, que l'on pourra progressivement procder l'valuation du matriel.
Cette tape implique un jugement, voire une critique, c'est pourquoi il faudra
s'assurer de la solidit de l'valuation par lanalyse critique de celle-ci.
Finalement, l'analyse pourra tre prsente sous une forme finale, en prvoyant
faire une place importante l'explicitation du cadre conceptuel ou de la grille
danalyse.

PAILL

/ La mthodologie de recherche

139

Recherche-exprimentation
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Choix des mthodes de collecte des donnes

de l'aspect recherche
Prparation des outils conceptuels et techniques
Mise en place des conditions de l'exprimentation
Exprimentation et collecte des donnes de la recherche
Rptition de 3 et 4 si prvu
Analyse des donnes de la recherche-exprimentation
Mise en forme de la description des rsultats
Critique de l'exprimentation et recommandations

Avec ce quatrime devis mthodologique, nous quittons (pour un

moment) les recherches caractre plus thorique pour toucher aux recherches
de dveloppement (exprimentation, conception, production). Longtemps tenues
pour moins prestigieuses que les recherches fondamentales (Robert, 1988), ces
recherches, pourtant, exigent la plus grande expertise de la part des chercheurs et
dbouchent sur des produits hautement utiles et normalement trs sophistiqus.
La recherche-exprimentation, pour sa part, consiste en une mise l'essai
systmatique et rflexive d'une stratgie, d'une mthode ou d'un produit. Il sagit
donc, comme son appellation lindique, dexprimenter, et, surtout,
dexprimenter dans un contexte scientifique. La dmarche n'en est donc pas
uniquement une d'exprimentation mais aussi de recherche, puisque l'un des
objectifs majeurs demeure celui d'tudier, de comprendre, puis de communiquer
les conditions mmes de l'exprimentation. Le chercheur va donc exprimenter
et en mme temps tre trs attentif comment va se drouler son
exprimentation. Cest l toute la diffrence avec lexprimentation ordinaire
que lon tente parfois dans la classe.
On va recourir une recherche-exprimentation, par exemple, pour mettre
lpreuve une nouvelle mthode d'criture au premier cycle du primaire, ou
pour essayer une nouvelle approche par enseignement stratgique en
enseignement du volley-ball (niveau collgial), ou encore pour voir quels
rsultats lon obtient si lon utilise un questionnaire d'auto-valuation pour tenter
de dpister des dcrocheurs potentiels. La premire tape de ce type dessai est
celle du choix des mthodes de collecte des donnes de la recherche.
Habituellement, la tenue d'un journal de bord est indispensable, mais on va
souvent aussi faire appel aux entrevues et lobservation. La prparation des
outils conceptuels et techniques ncessaires l'exprimentation vient ensuite. Si

140

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

cette tape s'avrait trop importante, il faudrait peut-tre songer, pour son essai,
s'en tenir l'un ou l'autre des deux devis qui suivent (conception d'activits
d'apprentissage ou production de matriel pdagogique). En effet, si, pour mener
bien notre exprimentation, il nous faut concevoir du matriel pdagogique,
puis construire ce matriel, puis le valider avant de le mettre lessai, etc., il
vaut peut-tre mieux sen tenir la construction et validation du matriel, en
souhaitant quun autre chercheur, plus tard, prendra la relve et procdera
lexprimentation systmatique de ce matriel. Dans le cadre d'une matrise en
ducation (et cela est vrai galement de la M.A. et du Ph.D.), il est normal de
devoir rajuster l'ampleur de sa recherche en fonction des crdits accords.
Pour l'exprimentation, il faut procder ventuellement la mise en place
des conditions ncessaires. Ne serait-ce que lattente du moment opportun pour
exprimenter (tape 3), puis l'exprimentation et la collecte des donnes
(tape 4). Ces deux tapes peuvent tre rptes si ncessaire, par exemple si la
stratgie demande tre affine. On aura bien sr prvu une valuation des
apprentissages, de l'enseignement ou du produit, de manire pouvoir juger de
la valeur de l'exprimentation. En mme temps, c'est cette tape-ci qu'il
importe de se prononcer sur la recherche en tant que telle : en quoi les conditions
mises en place pour l'exprimentation ont-elles t propices et que peut-on en
conclure pour des recherches ventuelles du mme type? Aprs une mise en
forme des rsultats (tape 7), cette critique de l'exprimentation permettra de
formuler des recommandations rflchies (tape 8).
Conception d'activits d'apprentissage
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Explicitation du cadre conceptuel des activits

Choix des moyens d'apprentissage (expos oral, dessin,
imagerie mentale, musique, etc.)
Mise au point des stratgies d'apprentissage
(rsolution de problme, tude de cas, projet collectif, etc.)
Prparation des situations d'apprentissage
Conception du scnario d'apprentissage
Vrification de la correspondance de tous les lments
de l'activit d'apprentissage avec le cadre conceptuel
Rflexion sur le travail de conception en tant que tel
Indication des limites des activits et
de leur prolongement possible

PAILL

/ La mthodologie de recherche

141

L'activit d'apprentissage se situe au coeur de l'intervention ducative et,

partant, de sa planification. Prenant souvent appui sur du matriel pdagogique,
elle reprsente l'outil le plus important pour l'enseignement rflchi. En ce sens,
la conception des activits d'apprentissage constitue un objet tout fait appropri
pour l'essai de matrise en s'inscrivant au carrefour du dveloppement de
l'expertise et du dveloppement de produit, et rejoignant la fois des objectifs
thoriques et pragmatiques.
L'activit doit toutefois dpasser la cration ad hoc et instrumentale
habituelle pour devenir la matrialisation systmatique et rflchie d'une pense
ducative. Qu'est-ce dire? Simplement que l'activit d'apprentissage doit
s'inscrire l'intrieur d'un cadre conceptuel bien dfini (tape 1) dont elle
s'efforcera de reprsenter la matrialisation. Un cadre conceptuel est constitu de
l'ensemble des concepts fondamentaux mis en jeu par une thorie donne. Par
exemple, un cadre conceptuel constructiviste met en forme la pense selon
laquelle le savoir (concept) n' existe pas en soi (concept) mais se
prsente (concept) plutt comme une construction (concept) multiple. On
le voit : ce quon appelle ici les concepts sont en ralit des principes
ducatifs fondamentaux. Penser que le savoir se construit est trs diffrent de
penser que le savoir se transmet mcaniquement. Ce cadre conceptuel va faire
toute la diffrence quant la qualit de lactivit dapprentissage qui sera
conue.
Au cours des tapes suivantes de la conception des activits, l'incidence
du choix du cadre conceptuel sera toujours importante, par exemple en ce qui
concerne le choix des moyens d'apprentissage (expos oral, dessin, imagerie
mentale, musique, etc.) (tape 2) et la mise au point des stratgies
d'apprentissage (rsolution de problme, tude de cas, projet collectif, etc.)
(tape 3), o une stratgie en particulier pourra s'imposer d'emble. Les tapes 4
et 5 concernent le contenu des activits en tant que tel, savoir les situations
d'apprentissage qui seront mises en place et le scnario gnral des activits. Il
sera important de s'assurer constamment de la correspondance de tous les
lments de l'activit d'apprentissage avec le cadre conceptuel. Enfin, le produit
de tout essai qui se veut scientifique ne devrait jamais tre constitu uniquement
de matriel ou d'activits. En effet, d'une part, la formation de la matrise vise
dvelopper chez l'tudiant la rflexion sur l'action, d'autre part, l'avancement de
la recherche exige que nous soient communiqus non seulement les produits des
activits mais aussi leur mthodologie, leurs limites, leurs implications, etc. Les
tapes 7 et 8 sont dans ce sens indispensables.

142

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

Production de matriel pdagogique

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Explicitation du cadre conceptuel du matriel

Choix et justification du support du matriel
(audio, vido, crit, informatique)
Choix et justification du format du matriel
(conte, problmes, jeu, exercices, etc.)
Mise en forme des activits pdagogiques
Vrification de la correspondance entre les divers aspects
du matriel pdagogique et le cadre conceptuel
Mise l'essai du matriel ou valuation par les pairs
Rflexion sur l'activit mme de production du matriel

Support essentiel toute activit d'apprentissage, le matriel pdagogique

a pourtant t longtemps exclu de la recherche en ducation. Le prsent devis le
propose comme objet unique de l'essai de matrise, qu'il s'agisse de matriel pour
l'enseignement rgulier, d'outil d'intervention en orthopdagogie, de matriel
d'aide l'apprentissage, de moyens d'valuation, etc. l'instar de la conception
d'activits d'apprentissage, il y a assurment une manire scientifique de
produire du matriel pdagogique, et il y a, en mme temps, moyen d'en faire
profiter la communaut des chercheurs. Du ct de l'approche scientifique,
l'lment le plus important rside de la mme faon dans l'explicitation du cadre
conceptuel du matriel (tape 1); cette activit pose formellement les bases
fondamentales du matriel et le relie la recherche scientifique contemporaine.
Du ct de la communaut des chercheurs, l'apport le plus durable est celui de la
rflexion sur l'activit mme de production du matriel (tape 7); en plus d'un
produit, l'auteur de l'essai offre ainsi une pense mthodologique. Cest donc
dire que lauteur ne va pas uniquement livrer un matriel pdagogique, il va
galement produire un essai expliquant comment sest pass la construction du
matriel, quels cueils il a rencontrs, comment il sy prendrait nouveau pour
effectuer telle ou telle tape, etc.
Pratiquement, les tapes de production du matriel comprennent le choix
et la justification du support du matriel (audio, vido, crit, informatique) et du
format du matriel (conte, problmes, jeu, exercices). La justification peut se
situer divers niveaux : thorique (le cadre conceptuel dbouche sur tel et tel
choix), stratgique (la clientle vise rpondra le mieux tel matriel), pratique
(les conditions d'utilisation du matriel dictent ce choix prcis), etc. Notons que
le matriel en question pourrait tre, en soi, et sans autre support, un vido, un

PAILL

/ La mthodologie de recherche

143

didacticiel, etc. Pour l'essai il faudrait cependant y joindre une partie discursive
(crite) qui comprendra minimalement les tapes 1 et 7, en plus, bien sr de la
problmatique ayant men au choix d'une production de matriel.
L'tape de production suivante est l'tape centrale et consiste en la mise
en forme en tant que telle des activits pdagogiques. Cette tape sera plus ou
moins longue selon l'ampleur et le type de matriel produit. Tout comme pour la
conception d'activits d'apprentissage, il sera important de s'assurer
constamment de la correspondance entre les divers aspects du matriel
pdagogique et le cadre conceptuel (tape 5). Finalement une mise l'essai peut
avoir lieu ou encore tre remplace par une valuation par les pairs. C'est ici une
question de temps et d'ampleur de la tche. Cette tape ne saurait cependant tre
escamote; il en rsulterait, chez l'auteur, un sentiment d'incompltude, et, chez
le lecteur, un doute quant la valeur du matriel.
Analyse rflexive de sa pratique professionnelle
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Choix de la portion de pratique examiner

Choix du type de corpus rflexif
Constitution du corpus
Analyse thmatique du corpus
Rflexion de nature pdagogique, didactique ou professionnelle
partir des thmes dgags
Trac des implications gnrales ou des projets de modification
de la pratique issus de l'analyse rflexive

Nombre de programmes de matrise en ducation s'adressent des

professionnels dj en exercice qu'ils interpellent en tant que personnes riches
d'expriences significatives. Ces personnes, leur tour, entendent profiter du
temps d'arrt privilgi, que leur offrent les programmes, pour mettre en suspens
et examiner leur enseignement, lequel est encore brlant du feu de l'action
interactive continue. L'essai revt le format idal pour ce type d'exercice. Investit
d'objectifs de clart, lucidit, sagacit, il invite l'analyse systmatique et
critique d'une portion d'exprience professionnelle prise la fois comme objet
d'tude et comme dclencheur d'une autoanalyse qui aura souvent des
rpercussions jusque dans la vie intime de la personne enseignante. Il y a certes
une difficult, mme un risque ce type d'essai : difficult de l'objectivation,
risque de l'autobiographie complaisante. Mais pour qui peut compter sur un

144

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

jugement critique, le sien comme celui de la directrice ou directeur dessai,

l'exercice en vaut vritablement la peine.
L'exercice dpasse toutefois la simple activit d'introspection. Aprs avoir
dtermin la portion de pratique examiner (tape 1), le chercheur doit en effet
runir un corpus sur lequel il pourra appuyer son analyse (tape 2). Un corpus
est constitu de toute trace matrielle d'une activit partir de laquelle il est
possible d'infrer un comportement, une pense, un sentiment, etc. Il peut s'agir
d'lments naturels (notes hebdomadaires de planification, agenda de travail,
productions artistiques) ou constitus pour la recherche (journal professionnel,
autoscopie c'est--dire vidoscopie de soi-mme , matriel pdagogique,
etc.). La constitution peut porter sur des lments existants (dont l'tude sera
rtrospective) ou en construction. Dans ce dernier cas, il est possible d'opter pour
une dmarche itrative, c'est--dire de faire alterner constitution (tape 3) et
analyse (tape 4) du corpus, de manire pouvoir confirmer ou infirmer des
hypothses qui mergent de l'analyse. La mthode d'analyse la plus approprie
pour ce type d'essai est l'analyse thmatique, mais il est possible galement de
daborder un travail danalyse laide de catgories (Paill, 1994a; Paill &
Mucchielli, 2003).
Pour la prsentation des rsultats , il pourra tre intressant de relier
les constatations faites avec ce que l'on trouve dans les crits sur le sujet. Quoi
qu'il en soit, il sera important de dboucher sur une rflexion de nature
pdagogique, didactique ou professionnelle (tape 5) et de dgager des
implications gnrales ou des projets de modification de la pratique (tape 6).
Recherche heuristique
1.
2.
3.
4.
5.

Choix des mthodes de collecte de donnes

Rflexion et questionnement introspectifs
Entretiens avec les co-chercheurs
Analyse des donnes (introspectives et donnes dentretien)
Trac des implications pour la pratique de lenseignement

La recherche heuristique est une mthodologie de recherche caractre

phnomnologique ayant pour objet l'intensit de l'exprience d'un phnomne
telle qu'un chercheur et des co-chercheurs l'ont vcu. Drive du grec
Heuriskein, qui signifie dcouverte , la recherche heuristique vise en premier
lieu la dcouverte de notre propre exprience intense dun phnomne (Paill,
1996b). Elle part du principe que nous ne pouvons rellement connatre un

PAILL

/ La mthodologie de recherche

145

phnomne qu' partir de nos catgories propres d'analyse, lesquelles drivent de

notre exprience personnelle de la ralit. La premire tape de toute recherche
s'impose ainsi comme la recherche au niveau de sa propre exprience, avant
d'aller vers celle des autres (Moustakas, 1990). L'approche exige du chercheur
qu'il ait eu une exprience intense du phnomne tudi. Cela est vrai galement
des personnes qui seront interviewes ultrieurement. On peut penser, par
exemple, l'exprience du burn-out enseignant ou celle de la perte de la voix
dans un contexte d'enseignement auprs d'une clientle en difficult. On le voit,
la recherche heuristique est particulirement approprie pour les thmes forte
consonance motionnelle.
La procdure habituelle de recherche comprend d'abord le choix des
mthodes de collecte des donnes (tape 1). Il va sagir essentiellement dun
journal personnel ou dun enregistrement audio ou vido. Le chercheur va
ensuite procder une rflexion et un questionnement introspectifs intenses
(tape 2), quil va tenter danalyser (tape 4). Il doit tre en mesure de bien saisir
lintensit de sa propre exprience, ainsi que les caractristiques de la situation
analyse, du point de vue de son exprience. Viennent ensuite des entretiens en
profondeur avec dautres personnes, qui sont appeles, dans cette approche, des
co-chercheurs (tape 3). Ces entretiens sont normalement intercals de
lanalyse de ce matriel (tape 4). Il est noter que ltude de lexprience des
autres personnes va vraisemblablement ramener le chercheur sa propre
exprience, ce qui fait que les tapes qui viennent dtre dcrites ne sont pas
linaires. Les tapes de l'analyse renvoient donc un processus graduel
d'exploration et d' exposition de l'exprience : immersion, incubation,
explication, etc. Comme l'crivent Douglas & Moustakas (1985, p. 42), la
recherche heuristique est concerne par le sens, non la mesure, l'essence, non
l'apparence, la qualit, non la quantit, l'exprience, non le comportement .
Enfin, le chercheur devra faire ressortir les implications de sa recherche pour la
pratique denseignement (tape 5).

146

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

tude de cas
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Choix du ou des cas critiques, uniques ou rvlateurs

Choix de la mthode de collecte des donnes
Choix de la mthode d'analyse des donnes
tude du cas
Mise en vidence des aspects les plus distinctifs
et/ou les plus instructifs du cas
Trac des implications thoriques et/ou pratiques des rsultats

L'tude de cas est une forme d'enqute (socio-pdagogique) ou

d'investigation (psycho-pdagogique) portant sur un petit nombre de cas, parfois
sur un seul. Le cas peut tre reprsent par une personne par exemple une
tude de cas clinique en orthopdagogie ou par une classe (tude d'un cas de
pdagogie par projet), une direction d'cole (tude d'une forme de gestion
participative), etc. Cette forme de recherche est particulirement bien adapte
la matrise puisque elle permet d'tudier un phnomne plus en profondeur que
ne le permet l'enqute grande chelle ou la recherche exprimentale (Dufour,
Fortin & Hamel, 1991).
Selon Yin (1989), trois arguments peuvent tre avancs en faveur du
choix d'un seul cas comme objet d'tude : ce choix savre justifi lorsquil
sagit 1) d'un cas stratgique (critical case) pour tester une thorie dj bien
formule, 2) d'un cas extrme ou unique, ou 3) d'un cas rvlateur (c'est--dire
rvlant une situation jamais tudie auparavant). videmment, il est possible de
slectionner plus d'un cas. Une fois le ou les cas slectionns (tape 1), il faut
dterminer quelles mthodes de collecte (tape 2) et d'analyse (tape 3) seront
mises profit pour bien les documenter. Le choix est ici trs vaste : collecte par
observation, entrevue, questionnaire, analyse de manire clinique, thmatique,
etc.
L'tude du ou des cas intervient ensuite (tape 4), suivie d'une mise en
vidence des aspects les plus distinctifs et/ou les plus instructifs du cas (tape 5).
N'oublions pas que le souci de gnralisation est toujours prsent chez le lecteur
d'une telle tude, et cette mise en vidence sera pour lui d'un grand intrt. On
terminera la prsentation par un trac des implications thoriques et/ou pratiques
des rsultats (tape 6).

PAILL

/ La mthodologie de recherche

147

tude historique
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Choix de la priode historique tudier

Choix des sources consulter
Examen critique de la documentation
Dconstruction des vnements
Reconstruction de l'histoire
Vrification des conclusions l'aide des crits existants

De la padeia grecque l'ducation au travail ou l'enseignement

distance, l'ducation est histoire revivre, faire ou documenter. Le format de
l'essai se prte bien l'incursion historique cible, qu'il s'agisse de la grande
histoire (l'cole rurale qubcoise comme milieu de vie au dbut du sicle) ou de
la petite histoire (naissance et dveloppement de l'cole Ste-Anne).
Les tapes habituelles de l'tude historique sont relativement simples,
mais chacune renvoie un travail minutieux et bien planifi. Le choix de la
priode historique tudier (tape 1) est en ce sens extrmement important.
Puisqu'il faut viter de mettre en marche une thse de doctorat, il faudra
soigneusement circonscrire le sujet d'essai. Une rgle vaut dans ce domaine : en
histoire, aucun sujet n'est a priori trop insignifiant. Ajoutons que, pour le
professionnel de l'ducation, l'histoire, par exemple, de sa propre cole, qu'on en
soit la directrice ou l'un des enseignants, permet d'inscrire son action
pdagogique propre dans une continuit, voire dans une tradition.
Le choix d'un sujet sera parfois effectu en fonction de la disponibilit des
sources (tape 2). Il est important que celle-ci soit tablie ds le dbut. Pour la
recherche en tant que telle, on procde ensuite l'examen critique de la
documentation (tape 3). Cest partir de ce moment que l'histoire s'tudie puis
s'difie, d'abord par le biais d'une dconstruction des vnements (tape 4), puis
par une reconstruction patiente et minutieuse de l'histoire (tape 5). Pour
s'assurer de la validit de cette construction, il faudra, lorsque possible, procder
finalement la vrification des conclusions laide des crits existants (tape 6).

148

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

Recherche-intervention
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Diagnostic empirique de la situation problmatique

Prparation du plan et des outils d'intervention
Choix des mthodes de collecte des donnes de l'aspect recherche
Intervention et cueillette des donnes de la recherche
Rptition de 4 et 5 plusieurs reprises si ncessaire
Analyse/valuation des donnes de la recherche-intervention
Description des changements et des connaissances issus du projet
Critique de l'intervention et recommandations

De retour des formes empiriques de recherche, celle que nous

examinons ici est en mme temps intervention sur le rel, non pas dans le but de
tester un produit ou une stratgie, comme c'tait le cas avec la rechercheexprimentation, mais rsolument dans le but d'intervenir dans une situation
problmatique et de modifier une pratique existante. Il s'agit d'une forme de
recherche-action, c'est--dire de recherche qui est la fois avancement des
connaissances (thoriques ou pratiques) et action dans le milieu (Paill, 1994b).
Aucun des deux aspects n'est cens prendre plus d'importance que l'autre; au
contraire, chacun doit renforcer l'autre : une meilleure connaissance de l'action
mene est souvent gage d'une intervention russie, et une action efficace est
toujours instructive et mrite d'tre porte l'attention de la communaut
scientifique.
Les tapes d'une recherche-intervention runissent donc les conditions
essentielles des deux aspects du projet. Au dpart, il faut tablir un diagnostic
empirique de la situation problmatique sur laquelle on veut intervenir (tape 1).
Ce diagnostic doit tre bas sur une tude sur le terrain et non uniquement
partir des lments dgags dans la problmatique initiale du projet d'essai. Il
devrait permettre de planifier de manire prcise et adapte l'intervention
projete (tape 2). Il faudra songer en mme temps la collecte des donnes de
l'aspect recherche (tape 3).
Au moment opportun, l'intervention et la collecte des donnes de la
recherche (tapes 4 et 5) devront avoir lieu simultanment; par exemple les
sances de travail auprs des jeunes dcrocheurs seront filmes, ou l'intervention
auprs des parents en difficult sera suivie, chaque fois, d'une auto-valuation
de leur comptence parentale, etc. Ces tapes peuvent tre rptes plusieurs
fois. Il faut oublier ici les modalits de la recherche empirique traditionnelle o
une collecte de donnes doit vrifier une hypothse et dboucher sur une srie

PAILL

/ La mthodologie de recherche

149

unique de rsultats. Au contraire, dans toute forme de recherche-action, la

logique est presque toujours progressive, itrative et rcursive; autrement dit,
une recherche-action se mne progressivement, par approximations successives
et rarement d'un seul trait. L'analyse/valuation des donnes (tape 6) sera
pareillement multiple.
L'essai en tant que tel sera, en bout de ligne, une description des
changements et des connaissances issus du projet (tape 7). L aussi, il est
erron de vouloir reproduire la prsentation classique Rsultats, Analyse ; de
faon beaucoup plus adapte, le produit d'une recherche-intervention est la
chronique d'une intervention et de ses enseignements (Paill, 1996a). En fermant
la boucle par une critique de l'intervention et par des recommandations (tape 8),
l'auteur livre un essai complet et potentiellement utile.
Ethnographie scolaire
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Choix du site de ltude

Choix des mthodes de collecte des donnes
Choix des mthodes danalyse des donnes
Ngociation de lentre sur le terrain
Recherche de terrain
Construction de la monographie
Trac des implications pour le domaine de lducation

Pour comprendre un milieu, un groupe, des comportements, rien n'est

plus prcieux que cette possibilit qu'a tout tre humain de s'asseoir en retrait,
d'observer, de noter des dtails, des anecdotes, des indices, de rflchir sans
prcipitation au sens de toute cette mise en scne de la vie quotidienne, de
cette pice de thtre o jouent pour vrai les acteurs de la vie (Lappassade,
1991). Mene de faon scientifique et axe sur la vie scolaire, cette activit
s'appelle de l'ethnographie scolaire. L'expression ethnographie signifie la
description (graphie) d'un groupe (ethno) et, l'origine, elle s'applique l'tude
des cultures autres qu'occidentales. Si on lui accole l'adjectif scolaire, elle
dsigne l'tude de l'cole prise au mme titre qu'une culture en soi (Lecompte &
Preissle, 1993).
Tous les enseignants reconnatront que l'cole, la classe sont en effet des
micro-cultures, avec leurs codes, leur vie propre, leurs lieux qui ne ressemblent
pas d'autre lieux. Il y a pourtant des diffrences d'une rgion l'autre (Gaspsie
ou Montral), d'un quartier l'autre (plus ou moins multiculturel), d'un projet-

150

RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 27(2), 2007

cole l'autre (alternatif, transdisciplinaire, etc.). Pour ces raisons l'ethnographie

scolaire est une branche de la recherche trs vivante et trs utile la
comprhension de notre vie collective (Woods, 1990).
Les tapes de cette forme de recherche sont relativement classiques et peu
complexes. Le niveau de difficult rside plutt dans l'importance du regard de
l'inconnu que doit adopter le chercheur face la culture (cole, classe, institut)
tudie. Concrtement, cela signifie que le chercheur doit s'efforcer d'oublier
qu'il comprend pourquoi les pupitres sont placs de telle faon dans la classe,
pourquoi l'enseignant donne ses consignes la premire personne ( Les enfants,
je prends mon cahier la page 4 ), pourquoi les sances d'arts plastiques se
droulent de telle faon, etc. L'ide est de prendre le moins d'lments possibles
pour acquis.
Les tapes dune ethnographie scolaire impliquent au dpart le choix du
site de ltude (tape 1), qui doit permettre de bien comprendre la culture que
lon veut tudier. Le choix des mthodes de collecte de donnes (tape 2) va
habituellement de soi en ethnographie : il sagit dun ensemble comprenant des
entretiens formels et informels, de lobservation participante et de la collecte de
documents. Sur le plan de lanalyse de donnes (tape 3), lethnographie est
essentiellement descriptive, cest pourquoi un systme de classement va souvent
faire laffaire. Puis vient lentre sur le terrain, qui demande presque toujours
des talents de ngociateurs lorsquil ne sagit pas de notre propre cole ou
collge (tape 4), et la recherche de terrain en tant que telle (tape 5), qui
comprend en mme temps un dbut danalyse des donnes. Finalement, il reste
construire la monographie (tape 6), cest--dire la description\analyse de la
culture observe, pour enfin tirer des conclusions quant au champ de lducation
(tape 7).

Rfrences
Bardin, L. (1977). Lanalyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de
France.
Douglas, B. G. & Moustakas, C. (1985). Heuristic inquiry : the internal search to
know. Journal of Humanistic Psychology, 25(3), 39-55.
Dufour, S., Fortin, D. & Hamel, J. (1991). Lenqute de terrain en sciences
sociales. Montral : ditions Saint-Martin.
Lapassade, G. (1991). Lethno-sociologie. Paris : Mridiens Klinsieck.
Laperrire, A. (1984). Lobservation directe. Dans B. Gauthier (d.), Recherche
sociale (p. 225-246). Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec.
Lecompte, M. D. & Preissle, J. P. (1993). Ethnography and qualitative design in
educational research. Florida : Academic Press.

PAILL

/ La mthodologie de recherche

151

Moustakas, C. (1990). Heuristik research. Beverly Hills : Sage.

Paill, P. (1996a). Recherche-action (pp. 193-195). Dans A. Mucchielli (d.),
Dictionnaire des mthodes qualitatives en sciences humaines et sociales.
Paris : Armand Colin.
Paill, P. (1996b). Recherche heuristique (p. 195). Dans A. Mucchielli (d.),
Dictionnaire des mthodes qualitatives en sciences humaines et sociales.
Paris : Armand Colin.
Paill, P. (1994a). Lanalyse par thorisation ancre. Cahiers de recherche
sociologique, 23, 147-181.
Paill, P. (1994b) Pour une mthodologie de la complexit : le cas dune
recherche-action-formation. Canadian Journal of Educatioin / Revue
canadienne de lducation, 19(3), 215-230.
Paill, P. & Mucchielli A. (2003). Lanalyse qualitative en sciences humaines et
sociales. Paris : Armand Colin.
Robert, M. (1988). Fondements et tapes de la recherche scientique en
psychologie. St-Hyacinthe / Paris : disem / Maloine.
Woods, P. (1990). Lethnographie de lcole. Paris : Armand Colin.
Yin, R.K. (1989). Case study research : design and methods. Newbury Park, Ca:
Sage Publications.