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Connaissance de soi et estime de soi: ingrdients pour la russite scolaire

Delphine Martinot
Revue des sciences de l'ducation, vol. 27, n 3, 2001, p. 483-502.

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Connaissance de soi et estime de soi:

ingrdients pour la russite scolaire
Delphine Martinot
Matre de confrences
Universit Blaise-Pascal
Rsum Lautrice discute des vertus supposes de la connaissance de soi
et de lestime de soi dans le domaine scolaire partir dune rflexion thorique empiriquement taye par des travaux de psychologie sociale. Elle montre
que les conceptions de soi des lves, qui permettent dapprhender leur
connaissance de soi, sont principalement relies la russite scolaire, contribuant ainsi au maintien dune bonne estime de soi. La rflexion principale
porte sur le rle de lorganisation en mmoire de ces conceptions de soi et
sur le cot des stratgies visant les protger lors de situations menaantes.

Introduction
Parmi les nombreuses croyances que nous partageons socialement, lune delles
concerne leffet bnfique de la connaissance de soi et de lestime de soi sur la russite de notre vie. Bien se connatre, cest tre capable de choisir des objectifs adapts,
donc ralisables. Avoir une bonne estime de soi est cens favoriser notre succs personnel, notre sant, notre russite sociale. Cette valorisation de la connaissance de
soi et de lestime de soi se manifeste, en France, travers la volont de crer dans
le domaine de lducation des programmes favorisant la connaissance de soi et
lestime de soi. Aux tats-Unis, ces programmes existent depuis le dbut des annes
1990. Que ce soit en France ou aux tats-Unis, cette volont de favoriser la connaissance de soi et lestime de soi est base sur une forte croyance en leurs vertus prsumes.
Lexemple du rapport du comit de la California Task Force 1 est parfaitement illustratif de cette croyance. Il y est en effet stipul que lestime de soi fonctionnerait
comme un vaccin social quil serait utile dinoculer aux individus et la socit
pour lutter contre les crimes, la violence, labus de drogues, les grossesses chez les
adolescentes, les enfants maltraits, et lchec scolaire (1990, p.4).

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Les croyances naves, sur lesquelles senracine la volont de mettre en place

ces programmes, peuvent toutefois tre tayes par un discours scientifique. Certaines
thories sur la personnalit valorisent en effet la connaissance de soi en considrant
que les individus sont motivs atteindre leurs idaux et devenir la personne quils
ont envisage (Wicklund et Gollwitzer, 1982). De mme, de nombreux travaux
attestent que se voir comme quelquun de bien favorise la sant aussi bien physique
que mentale et est un indicateur dune bonne adaptation (Taylor et Brown, 1988).
La connaissance de soi et lestime de soi pourraient donc tre prises comme un
moteur fondamental de lexistence. Toutefois, tant donn lampleur que semble
prendre cette croyance sur leurs effets bnfiques, notamment dans le domaine scolaire, il nous parat important de nous interroger plus avant sur ces vertus supposes.
Le but de cet article est de mener ce questionnement partir dune rflexion thorique empiriquement taye par des travaux de psychologie sociale.
Concept de soi et estime de soi: quelques prcisions
Avant toute chose, il convient de prciser comment la connaissance de soi et
lestime de soi sont dfinies en psychologie sociale. Tout individu possde de trs
nombreuses connaissances sur lui-mme, ou, plus prcisment, de trs nombreuses
conceptions de soi (ce qui ne signifie pas une ide dexactitude), cest--dire quil peut
se conceptualiser dans beaucoup de rles possibles ou comme ayant des attributs
diffrents. Les individus sont ainsi guids et influencs par ces diverses conceptions
de soi la fois actuelles mais aussi futures (ce quils pourraient devenir) (Ruvolo
et Markus, 1992). Ces conceptions de soi sont emmaganises en mmoire de faon
plus ou moins organise. Les rles, les traits, les valeurs, les relations, et les expriences
passes sont mlangs ensemble sans ncessairement tre relis les uns aux autres.
Toutefois, il est important de considrer qu lorigine de ces multiples conceptions,
il ny a quun seul et mme concept de soi. Ainsi, la plupart des auteurs saccordent
pour reconnatre un caractre multidimensionnel au concept de soi, cest--dire
que tout individu possde un concept de soi global constitu de multiples conceptions de soi diffrentes (Markus et Wurf, 1987).
Ce concept de soi, considr comme la composante cognitive du soi (Martinot,
1995), ne permet toutefois pas de rendre compte de la dimension valuative du soi,
cest--dire lestime de soi. Lestime de soi correspond la valeur que les individus
saccordent, sils saiment ou ne saiment pas, sapprouvent ou se dsapprouvent
(Rosenberg, 1979). Les psychologues sociaux saccordent pour reconnatre sa grande
importance pour le bien-tre psychologique et physique de tout individu. Mme
si elles sont lies, lestime de soi globale et les multiples conceptions de soi ne sont
pas quivalentes (Rosenberg, 1979). Ainsi, une personne peut tout fait prsenter

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une forte estime de soi globale tout en se considrant relativement incomptente

dans le domaine du sport, cest--dire tout en possdant des conceptions de soi
ngatives concernant le sport (Harter, 1986). Cette distinction se retrouve aussi
dans les travaux effectus, car rares sont les recherches qui sintressent conjointement la composante cognitive du soi, le concept de soi et ses multiples conceptions
de soi, et sa composante affective, lestime de soi globale. Notre rflexion sur les
effets bnfiques de la connaissance de soi et de lestime de soi dans le domaine
scolaire va donc sarticuler autour de cette distinction en sappuyant dans une premire partie sur des travaux mens sur la composante cognitive du soi et, dans une
seconde partie, sur des travaux conduits sur la composante valuative du soi, avant
daboutir une synthse possible des arguments issus de ces deux courants.
Les conceptions de soi dans le domaine scolaire
Conceptions de soi et performance
Comme nous lavons dj prcis, les individus dsirent se voir comme des
personnes de valeur, ce qui les conduit souvent censurer des informations susceptibles de menacer leur estime de soi (Brown et Dutton, 1995). Les conceptions
de soi qui vont rsulter de ce traitement slectif de linformation sur soi ont mme
t considres par certains auteurs comme des illusions positives sur soi (Taylor
et Brown, 1988). Illusoires ou relles 2, ces conceptions de soi positives seraient porteuses dune dynamique de succs. Pintrich et Schrauben (1992) ont en effet montr
que des conceptions de soi positives favorisent une accentuation de leffort, une persvrance lors de difficults, une utilisation des capacits et des stratgies acquises,
ou encore une efficacit accrue. Les travaux de Bandura (1982; 1997) confirment
lexistence dun lien important entre ce quun individu pense de lui dans un domaine
(sa perception dautoefficacit) et sa performance dans ce domaine. Dans le champ
scolaire, les lves qui pensent du bien deux-mmes, par comparaison aux lves
qui sestiment plus modestement, poursuivent leurs tudes plus longtemps, persvrent davantage dans leur travail scolaire lorsquils rencontrent des difficults, utilisent
plus efficacement les comptences et les stratgies quils ont dveloppes, et ont une
perception plus tendue des options de carrires qui leur sont accessibles (Harter,
1990; Pintrich et Schrauben, 1992). Pour Calsyn et Kenny (1977), la russite scolaire dpend non seulement des performances passes, mais aussi des conceptions
de soi actuelles. Possder de nombreuses conceptions de soi de russite pourrait
tre une prcondition favorable pour linitiation et la persistance de leffort dans
les situations dapprentissage et de performance (Helmke et Van Aken, 1995). Autrement dit, les conceptions de soi de russite relies au domaine scolaire peuvent
influencer la russite en agissant sur la motivation (Schunk, 1991). Ruvolo et Markus
(1992) vont encore plus loin en considrant que les soi possibles ce que les indi-

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vidus pourraient devenir, aimeraient devenir ou ont peur de devenir agissent aussi
sur la motivation. Ainsi, les soi possibles scolaires du dbut de ladolescence servent
organiser et focaliser lattention des adolescents sur les futurs soi plausibles et
sur la faon optimale de les atteindre. Bandura (1982) dcrit une tude de Dowrick
(1977) dans laquelle des enfants avec des capacits sociales et psychomotrices dficientes taient aids par des adultes raliser une tche pour dpasser leur niveau
habituel. Plus tard, ces enfants regardaient la vido qui avait t tourne lorsquils
ralisaient la tche. Aprs avoir vu leur russite la tche sur la vido, la performance
de ces enfants handicaps samliorait par rapport leurs niveaux de base. La vido
crait et fortifiait des soi possibles positifs spcifiques qui fonctionnaient ds lors
comme de puissants objectifs et standards pour les enfants lors de leurs performances
subsquentes cette tche. La recherche de Ruvolo et Markus (1992) dmontre galement leffet des soi possibles sur les performances. Des personnes qui avaient activ
des soi possibles positifs en simaginant russir dans lavenir, avaient de meilleures
performances que celles qui avaient activ des soi possibles ngatifs en simaginant
chouer dans lavenir.
Ainsi, de nombreux rsultats issus de recherches diffrentes suggrent que les
conceptions de soi sont en cause de faon importante dans la motivation et la performance. comptence gale, pour amliorer ses performances, ce que lon croit
tre capable de faire semble tre aussi important que ce que lon est capable de faire.
En consquence, il parat intressant dtudier et de connatre les conceptions de
soi que les lves peuvent avoir dveloppes dans le domaine scolaire.
Lorganisation en mmoire des conceptions de soi en fonction du niveau scolaire
Dans une srie de recherches menes sur des lves issus de classes de quatrime
et troisime de plusieurs collges de lenseignement public franais, nous avons tent
de mettre en vidence certaines caractristiques relatives lorganisation en mmoire
des conceptions de soi scolaires des lves (Martinot, 1995; Martinot et Monteil,
1995, 1996; Monteil, 1993). Ainsi que nous lavons dj voqu, les conceptions
de soi sont plus ou moins bien organises en mmoire. Lorganisation en schma est
la forme la plus optimale dorganisation en mmoire des conceptions de soi (Markus,
1977). Un schma de soi intgre, en effet, dans un rseau systmatique utilis durant
le traitement de linformation, toutes les informations connues sur soi dans un domaine
comportemental particulier. Toutefois, les informations contenues dans le schma
de soi doivent tre suffisamment homognes pour pouvoir tre intgres dans celuici (Markus, Smith et Moreland, 1985). En gnral, les schmas sont la base de la
slection qui sopre durant le traitement de linformation et sont galement la
base de la perception de notre propre comportement (Markus, 1977). Un schma
de soi est automatiquement activ lorsque les informations prsentes dans lenvironnement sont relies au domaine sur lequel ce schma a t labor. Par exemple, un

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individu qui a un schma dindpendance, cest--dire qui sestime indpendant

et accorde de limportance cette dimension, va intgrer dans son schma toutes
les informations quil possde sur lui et relies lindpendance. Lorsquil sera dans
une situation en rapport avec lindpendance, il traitera linformation et expliquera
son comportement partir de son schma dindpendance. Cependant, les schmas
de soi sont le fruit dune longue laboration et ne se dveloppent qu partir dexpriences personnelles prouves dans des situations fortement familires et rcurrentes.
Aussi des lves insrs dans le systme scolaire depuis presque dix ans sont-ils susceptibles de possder des conceptions de soi scolaires organises sous forme de schma
de soi.
Cette hypothse a t teste chez 73 lves de quatrime (35 garons et 38 filles)
et 79 lves de troisime (41 garons et 38 filles) prslectionns sur la base de leur
niveau scolaire. La moyenne dge tait pour les lves de quatrime de 13 ans et 9
mois, et pour les lves de troisime de 14 ans et 7 mois. Les 51 lves considrs
comme ayant un bon niveau scolaire avaient tous une moyenne suprieure 14
(sur une chelle dvaluation allant de 0 20 dans le systme scolaire franais) dans
les cinq principales disciplines denseignement (franais, premire langue trangre,
mathmatiques, sciences physiques et biologie). Les 101 lves considrs comme
ayant un niveau scolaire faible avaient tous une moyenne infrieure 10 dans ces 5
disciplines principales. Chaque lve participant cette recherche tait convoqu
individuellement dans une des salles de son collge pour effectuer deux tches dautodescription. Dans la premire tche, il/elle devait estimer le caractre autodescriptif
ou non de 60 adjectifs (15 adjectifs lis la russite scolaire, 15 relis lchec scolaire, 30 non pertinents sur la dimension scolaire dont 15 positifs et 15 ngatifs)
prsents les uns aprs les autres sur un cran dordinateur quip dun logiciel permettant denregistrer la latence de chaque jugement autodescriptif. Une fois cette
activit dautodescription termine, llve devait effectuer une tche de rappel de
souvenirs scolaires. Pour cela, on lui prsentait un petit livret contenant 16 adjectifs (7 relis la russite scolaire, 7 relis lchec scolaire, et 2 non pertinents sur la
dimension scolaire). Chaque page du livret ne contenait quun seul adjectif et llve
devait lentourer sil le jugeait autodescriptif. Lorsque ctait le cas, llve devait
raconter par crit des souvenirs scolaires illustrant le caractre autodescriptif de cet
adjectif. Sur la base de ces deux tches (autodescription et rappel de souvenirs comportementaux), nous avons pu dgager lexistence dun schma de soi de russite
scolaire chez les bons lves (Martinot et Monteil, 1995). Les donnes enregistres
chez les lves de bon niveau montrent en effet que ces derniers estiment autodescriptifs un plus grand nombre dadjectifs 3 reprsentatifs de la russite scolaire (attentif,
appliqu) (x5 = 11,76) que dadjectifs relatifs lchec scolaire (inattentif, paresseux)
(x5 = 3,2). De plus, ils sont plus rapides pour juger autodescriptifs les adjectifs lis
la russite scolaire (x5 = 1200 ms) que les adjectifs relis lchec scolaire (x5 = 1555 ms).
Enfin, les bons lves se souviennent de plus de souvenirs comportementaux illustratifs de la russite scolaire (x5 = 5,1) que de souvenirs corroborant lchec (x5 = 0,7).

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Parce que lensemble des donnes provenant des bons lves montre une facilit dans
le traitement de linformation relie la russite et dans la rcupration de souvenirs comportementaux de russite, et au regard des travaux de Markus (1977) sur
le schma de soi, il est possible de considrer que les conceptions de soi scolaires des
bons lves sont organises en mmoire sous la forme de schma de soi de russite
scolaire. En revanche, on serait tent de dire que les rsultats enregistrs chez les
lves de faible niveau scolaire nindiquent pas heureusement la prsence dun schma
de soi dchec scolaire. Ces lves de niveau faible se dcrivent plus rapidement et
en plus grande quantit avec des adjectifs relis la russite scolaire (respectivement
x5 = 1408 ms et x5 = 10,15) quavec des adjectifs relatifs lchec (respectivement x5 =
1642 ms et x5 = 4,02). De la mme faon, ils voquent davantage de souvenirs scolaires illustratifs de la russite (x5 = 3,27) que de souvenirs scolaires illustratifs de lchec
(x5 = 1,16). Enfin, les lves faibles ne se distinguent pas des bons lves pour les adjectifs relis lchec. Ils nutilisent en effet pas plus ces adjectifs pour sautodcrire que
ne le font les bons lves, et ils ne vont pas plus vite que ces derniers pour mettre
leur jugement dautodescription. Toutefois, et toujours en rfrence Markus (1977),
on ne peut pas conclure la prsence dun schma de soi de russite scolaire chez
les lves faibles. Les lves faibles se qualifient en effet avec moins dadjectifs relis
la russite que les lves de bon niveau et ils sont galement moins rapides que
ces derniers pour porter ce jugement. Les lves faibles rapportent galement moins
de souvenirs relis la russite que les bons lves.
Lorganisation en mmoire des conceptions de soi de russite et ses consquences
Cet ensemble de rsultats, reproduit plusieurs fois, montre que, quel que soit
le niveau scolaire, les lves possdent tous plus de conceptions de soi de russite
que dchec (Chambres et Martinot, 1999; Martinot et Monteil, 1995, 1996). La
diffrence de russite scolaire entre les bons lves et les lves faibles trouve en fait
sa traduction dans lorganisation en mmoire des conceptions de soi de russite
scolaire. Comme le montrent les rsultats prcdents, seuls les lves de bon niveau
scolaire possdent un schma de soi de russite scolaire, garant de lexcellente organisation en mmoire des conceptions de russite. Parce que les lves de niveau faible
ne possdent pas de schma de soi de russite scolaire, leurs conceptions de soi de
russite sont plus difficilement accessibles. Ainsi, ils devraient, par exemple, tre
incapables dutiliser leurs conceptions de soi de russite pour faire un choix, cest-dire dutiliser une stratgie de comparaison de soi aux prototypes (Martinot et
Monteil, 2000). Cette stratgie, utilise lors de choix, sappuie sur une rgle visant
maximiser la similarit entre soi et des prototypes de personnes correspondant aux
choix proposs (Setterlund et Niedenthal, 1993). Elle suppose ainsi une comparaison de ses propres attributs ceux de la personne (proto)typique associe chacune
des situations proposes afin de choisir la situation dans laquelle la similarit entre
soi et la personne prototypique est la plus forte. Par exemple, pour choisir entre

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diffrentes voitures, lindividu se ferait une reprsentation des conducteurs (proto)

typiques correspondant chacune de ces voitures, puis se comparerait chacun de
ces prototypes, pour choisir la voiture dont le conducteur typique lui ressemble le
plus. Lutilisation dune telle stratgie implique de possder des conceptions de soi
assez claires et aisment accessibles (Setterlund et Niedenthal, 1993). Autrement
dit, il ne suffit pas davoir dvelopp des conceptions de soi de russite pour quelles
puissent tre utilises dans une stratgie de comparaison de soi aux prototypes. Encore
faut-il quelles soient suffisamment organises et accessibles en mmoire pour tre
chroniquement utilisables lors dun choix. Disposant dun schma de soi de russite scolaire, donc de conceptions de soi automatiquement accessibles, les bons lves
devraient utiliser la stratgie de comparaison du soi aux prototypes pour raliser
leurs choix. En revanche, dpourvus de schma de soi de russite scolaire, les conceptions de soi de russite des lves faibles ne sont pas automatiquement accessibles
et ces derniers ne devraient ds lors pas tre capables dutiliser ces conceptions de
soi dans une stratgie de comparaison soi-prototype. Rappelons en effet quun
schma de soi est la base de la slection qui sopre durant le traitement de linformation et quil est automatiquement activable et activ.
Nous avons test cette hypothse dans une premire recherche mene auprs
de 18 lves en classe de quatrime (11 filles et 7 garons) dont la moyenne dge
tait de 13 ans et 11 mois (Martinot et Monteil, 2000, 1re exprience). Comme
dans lexprience prsente prcdemment (Martinot et Monteil, 1995), les lves
taient prslectionns sur la base de leur niveau scolaire (9 avec un bon niveau
scolaire et 9 avec un niveau faible) partir de leurs notes dans les cinq principales
disciplines denseignement (franais, premire langue trangre, mathmatiques,
sciences physiques et biologie). Cette recherche se droulait en deux phases. Dans
la premire, les lves remplissaient un questionnaire dautodescription compos
de 21 adjectifs (7 relis la russite scolaire, 7 relis lchec scolaire, et 7 positifs
non pertinents sur la dimension scolaire). Llve devait estimer quel point chaque
adjectif tait autodescriptif sur une chelle en 7 points de type Likert allant de 1
pas du tout autodescriptif 7 tout fait autodescriptif. Lors de la deuxime
phase qui se droulait une semaine plus tard, llve devait valuer des prototypes
dlves. Pour cela, il/elle devait classer par ordre de prfrence cinq portraits dlves.
Un portrait correspondait au prototype du bon lve, un deuxime au prototype
du mauvais lve, et les trois autres dcrivaient des lves moyens. Chaque portrait
dlve tait constitu dadjectifs galement prsents dans le questionnaire dautodescription. Ainsi, nous pouvions calculer la distance euclidienne entre chaque
lve et chacun des cinq portraits, qui correspondait au score de similarit entre
llve et chaque portrait. Plus cette distance tait grande entre un lve et un portrait, moins llve tait similaire ce portrait. Ensuite, nous tions en mesure dvaluer
si llve avait ou non utilis une stratgie de comparaison soi-prototype en calculant une corrlation. Pour chaque lve, cette corrlation tait calcule entre ses
cinq scores de similarit (distances entre llve et chaque portrait) et le classement

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quil avait attribu chacun des portraits. Lorsque cette corrlation entre la similarit et le classement tait positive et significative, elle indiquait que llve avait
utilis une stratgie de comparaison soi-prototype pour faire son classement des
portraits par ordre de prfrence. Ainsi, les portraits associs la plus grande similarit avec llve taient classs en tte (1er ou 2e rang) alors que les portraits les moins
similaires de llve taient mal classs (4e ou 5e rang). Conformment nos attentes,
en raison de leur schma de soi de russite scolaire, seuls les bons lves avaient
utilis la stratgie de comparaison du soi aux prototypes pour raliser leur classement des portraits dlves (r =0,63) 4. En revanche, dpourvus de schma de soi
de russite scolaire, les conceptions de soi de russite des lves faibles ntaient
pas automatiquement accessibles et ceux-ci navaient pas pu utiliser ces conceptions de soi dans une stratgie de comparaison soi-prototype (r=0,12) 5 (Martinot
et Monteil, 2000, 1re exprience).
Toutefois, les lves de niveau faible deviennent capables dutiliser une telle
stratgie si on favorise lactivation de leurs conceptions de soi de russite (Martinot
et Monteil, 2000, 2e exprience). En effet, dans une seconde recherche, 36 lves
en classe de quatrime (19 filles et 17 garons) dune moyenne dge de 13 ans et
10 mois ont t prslectionns sur la base de leur niveau scolaire (18 de bon niveau
et 18 de faible niveau) selon la mme procdure que dans lexprience 1. Lors de
la premire phase identique celle de la premire exprience, ces lves compltaient
le questionnaire dautodescription. Lors dune deuxime phase, une semaine plus
tard, la moiti des lves qui formait le groupe exprimental commenait par rappeler des souvenirs personnels pour prouver le caractre autodescriptif de 3 adjectifs.
Cette activit de rappel tait destine entraner une activation des conceptions
de soi correspondantes (Setterlund et Niedenthal, 1993). Les adjectifs taient tous
relis la russite scolaire et avaient t slectionns par nos soins parmi les adjectifs
jugs autodescriptifs par llve la semaine prcdente. Lautre moiti des lves constituait le groupe de contrle et effectuait une tche de dessin sans lien avec un rappel
de souvenirs scolaires. Ensuite, tous les lves effectuaient la tche de classement par
ordre de prfrence des cinq portraits dlves, comme dans la premire exprience.
Nous procdions aux mmes calculs de similarit entre les portraits et le soi de llve,
puis aux calculs de corrlation entre ces scores de similarit et les classements pour
dterminer si les lves avaient utilis la stratgie de comparaison soi-prototype pour
faire leur classement. Comme dans la premire exprience, tous les bons lves (groupe
de contrle: r =0,68 et groupe exprimental: r =0,79) avaient utilis cette stratgie.
En revanche, les lves faibles qui avaient effectu le rappel de souvenirs de russite
scolaire utilisaient la stratgie de comparaison soi-prototype (r=0,59) alors que leurs
homologues du groupe de contrle ne lutilisaient toujours pas (r =0,18). Ainsi, les
lves de niveau faible deviennent capables dutiliser la stratgie de comparaison soiprototype si on favorise lactivation de leurs conceptions de soi de russite en leur
demandant de rappeler des souvenirs illustratifs du caractre autodescriptif de certains traits de russite scolaire. videmment, les vertus de cette activation contextuelle

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sont limites dans le temps, car elle ne remplace pas la prsence dun vritable schma
de soi de russite et ses proprits de traitement de linformation.
Selon cet ensemble de rsultats (Martinot et Monteil, 2000), les conceptions
de soi de russite scolaire des lves faibles ne sont pas optimalement organises, et
ds lors, ne semblent aisment utilisables que lors de tches autodescriptives, cest-dire de tches satures de dsirabilit sociale et pour lesquelles une volont consciente
de prserver une bonne estime de soi sexerce (Martinot, 1995).
La suprmatie des conceptions de soi de russite scolaire est-elle une bonne chose?
Les travaux prsents dans cette premire partie montrent une prdominance
trs nette des conceptions de soi de russite scolaire dans le concept de soi des collgiens. Comme nous lavons indiqu prcdemment, ces conceptions de soi de russite
scolaire peuvent se rvler presque aussi importantes pour russir que la capacit ellemme: elles semblent en effet promouvoir leffort, la persvrance, lutilisation efficace
de ses talents (Bandura, 1997; Harter, 1990; Pintrich et Schrauben, 1992). En consquence, possder des conceptions de soi de russite scolaire, qui vont contribuer au
dveloppement et au maintien dune bonne estime de soi, pourrait se rvler propice la russite de llve. Malheureusement, il ne suffit pas davoir dvelopp des
conceptions de soi de russite scolaire pour quelles puissent avoir des retombes
bnfiques sur les performances de llve. Il faut que ces croyances soient suffisamment bien organises pour pouvoir tre facilement accessibles. Ce nest qu cette
condition que les conceptions de soi de russite pourront tre activables et actives
pour lamlioration de la performance lors de la ralisation dune tche, comme
Ruvolo et Markus (1992) ont pu le montrer. Or, nous savons que seuls les bons lves
prsentent une organisation optimale de leurs conceptions de soi de russite (prsence dun schma de soi de russite scolaire, Martinot et Monteil, 1995). Ils sont
dailleurs les seuls utiliser automatiquement ces conceptions de soi lorsquils ont
des choix faire. Les lves faibles ne peuvent y parvenir que si lon favorise contextuellement lactivation de leurs conceptions de soi de russite scolaire, par exemple,
lors dun rappel de souvenirs de russite scolaire (Martinot et Monteil, 2000).
On est donc face un cercle particulirement vicieux. Lorganisation sous forme
schmatique des conceptions de soi qui permettrait de les utiliser automatiquement pour favoriser, par exemple, leffort et la persvrance, est lie aux expriences
scolaires quotidiennes. Parce que les lves faibles vivent plutt des expriences scolaires en rapport avec lchec, il est trs difficile pour eux dorganiser avec efficacit,
au sein de leur concept de soi, leurs conceptions de soi de russite. Ces conceptions
de soi ne seront pas, ds lors, aisment activables et actives et donc peu susceptibles
damliorer la perception dautoefficacit. Or, comme nous lavons prcis, lautoefficacit perue dtermine les efforts que les lves accompliront et combien de temps

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ils persisteront face des obstacles ou des expriences aversives (Bandura, 1982, 1997).
Face des difficults, les lves qui naccdent pas spontanment des conceptions
de soi de russite pourront dvelopper de srieux doutes sur leurs capacits, rduire
leurs efforts ou abandonner compltement alors que ceux qui ont un fort sentiment
defficacit entretenu par des conceptions de soi de russite chroniquement accessibles exerceront un effort plus important. Si llve rduit son effort ou abandonne,
ses performances scolaires diminueront et seront ds lors peu susceptibles de contribuer une amlioration de lorganisation de ces conceptions de soi de russite scolaire.
La prsence de ces expriences scolaires dchec chez les lves faibles conduit
aborder le deuxime aspect de notre rflexion, concernant lestime de soi. En effet,
la question qui merge spontanment de cette premire partie danalyse est de savoir
comment les lves en chec scolaire procdent pour protger leur estime de soi et
prserver des conceptions de soi de russite scolaire face des expriences rcurrentes
dchec. Nous verrons que les lments de rponse cette question remettront largement en cause les vertus possibles de ces conceptions de soi de russite.
Protger les conceptions de soi de russite et lestime de soi
dans des situations menaantes
Nous savons, sur la base de ce qui a t prsent, que la plupart des lves, mme
de faible niveau scolaire, dveloppent plus de conceptions de soi positives que ngatives (Chambres et Martinot, 1999; Martinot et Monteil, 1995, 1996). Mais, les expriences scolaires quotidiennes, notamment chez llve en difficult, peuvent se
rvler menaantes pour le maintien de ces conceptions de soi positives et de lestime de soi qui leur est relie. Llve sera conduit prserver ses conceptions de soi
de russite et son estime de soi. Protger et entretenir des conceptions de soi de
russite pour garder une bonne estime de soi nest certes pas sans effet ngatif, ainsi
que nous le constaterons en prsentant les principales stratgies dautoprotection.
Ne pas sattribuer la responsabilit de son chec
Les lves peuvent protger leurs conceptions de soi de russite en sattribuant
la responsabilit de leurs russites, mais en rejetant la responsabilit de leurs checs;
il sagit ici de moyen dautocomplaisance (pour plus de dtails, voir Greenwald, 1992).
En mettant son crdit ses bonnes performances et en niant la responsabilit de ses
mauvais rsultats, un lve sera capable daugmenter ou de protger ses conceptions
de soi de russite et son estime de soi. Mais ne sattribuer (si possible) que la responsabilit de ses succs et non de ses checs ne permet pas llve de tirer profit de ses
erreurs. Reconnatre un chec, cest aussi essayer denvisager des stratgies pour progresser. Le moyen dautocomplaisance ne favorise donc pas lamlioration de soi.

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Si lautocomplaisance protge les conceptions de soi de russite quand elles

sont menaces, il existe une autre stratgie qui permet danticiper la menace. Les lves
peuvent ainsi recourir lautohandicap. Cela correspond la cration dobstacles
sur le chemin de sa performance; le rsultat est que lchec anticip sera report sur
lobstacle plutt que sur un manque de capacits, et le succs sera reu comme une
reconnaissance suprieure. Autrement dit, il sagit de crer des conditions permettant dattribuer la responsabilit de son ventuel futur chec des facteurs sans lien
direct avec lestime de soi, cest--dire des facteurs nimpliquant surtout pas les capacits intellectuelles. Ainsi, les lves qui ont des doutes sur leurs capacits paraissent
utiliser une forme dautohandicap qui consiste diminuer leur effort afin de justifier un chec potentiel sans faire appel au manque de capacit (Midgley, Arunkumar
et Urdan, 1996). Lautohandicap bas sur une diminution de leffort peut rapidement mener une diminution de la performance. Toutefois, il suppose une claire
diffrenciation entre capacit et effort. Pour utiliser cette forme dautohandicap,
les lves doivent avoir atteint un ge leur permettant davoir la capacit cognitive
de faire cette distinction. Certains travaux montrent que ds le dbut de ladolescence, les enfants deviennent capables de saisir que capacit et effort covarient, et
que russir sans effort est interprt comme un signe de capacit leve alors quun
chec conscutif un effort important est peru comme un manque de capacit
(Nicholls et Miller, 1984). Llve qui opte pour cette forme dautohandicap ne se
met pas en position de progresser et favorise au contraire un dclin de ses performances en diminuant ses efforts. Midgley et al. (1996) ont montr que les lves
de faible niveau scolaire utilisent plus que les bons lves cette stratgie. Il nest pas
surprenant que les lves qui ne russissent pas trs bien lcole tentent dexpliquer leurs faibles performances autrement que par un manque de capacit. De fait,
en cherchant se protger de lchec, llve en difficult adopte des conduites qui
sont de nature en accrotre la probabilit.
Choisir des points de comparaison favorables pour soi
Les gens dfinissent et pondrent leurs conceptions de soi en grande partie
par rapport autrui. Ainsi, les interactions avec autrui sont, au moins partiellement, constitutives des conceptions de soi de russite (Harter, 1998). Lors de ces
interactions, lindividu peut avoir pour objectif damliorer ses conceptions de soi
de russite ou de les protger. Il va alors choisir des partenaires dinteraction en
fonction de son but. Quand ce but est la protection des conceptions de soi, lindividu choisit plutt de se comparer des personnes plus mauvaises que lui (Wills,
1987). Ainsi, lorsquun lve reoit une valuation ngative, il aura tendance protger ses conceptions de soi de russite scolaire en choisissant de se comparer des
lves plus mal lotis que lui. Cette comparaison prserve les conceptions de soi et
permet de se sentir bien. Mais le corollaire pour llve adoptant cette stratgie est
quil peut se sentir autoris faire moins bien que sa performance actuelle. Ce ph-

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nomne est vrai pour tout individu, mais plus frquent pour llve en chec qui
se trouve presque perptuellement contraint de protger ses conceptions de soi de
russite. Une stratgie qui consiste se comparer des individus infrieurs soi
est donc peu propice lamlioration de soi.
Par ailleurs, dans le contexte scolaire, les comparaisons entre bons lves et
lves en difficult sont presque invitables. Ces comparaisons seront videmment
bien plus menaantes pour les conceptions de soi de russite des lves en difficult,
car ils se trouveront en position dinfriorit. Pour annihiler les effets potentiellement dltres dune telle comparaison sur leurs conceptions de soi, les lves en
difficult pourraient juger la comparaison non pertinente. Autrement dit, parce
quils peuvent considrer que les bons lves nappartiennent pas leur groupe
la mme catgorie dlves les lves faibles ne jugeraient pas pertinent de se
comparer aux premiers. Ils protgeraient ainsi leurs conceptions de soi. cet gard,
Harter (1986) observe le rsultat paradoxal suivant: les valuations que portent
des enfants retards mentaux sur leur comptence scolaire sont gales celles denfants avec un QI normal. Pour expliquer ce paradoxe, elle examine les groupes de
rfrence que les enfants disent utiliser lorsquils se comparent. Les enfants retards
mentaux affirment se comparer gnralement avec leurs pairs retards et les enfants
avec un QI normal rapportent se comparer galement entre eux. Ainsi, bien que tous
ces enfants soient associs au sein dune mme classe, les enfants retards paraissent
regarder les enfants QI normal comme des membres dun autre groupe et donc
comme des points de comparaison inappropries, protgeant ainsi leur estime de
soi. Cette recherche illustre clairement la tendance des individus prfrer se comparer avec des membres de leur groupe, souvent parce quils les considrent comme
plus semblables eux. Une tude plus rcente de Guay, Boivin et Hodges (1999)
conforte cette interprtation. En effet, ces auteurs montrent que de jeunes lves
(cole lmentaire) ne considrent pas pertinent de se comparer avec des pairs non
apprcis (probablement estims peu semblables au soi) pour sautovaluer. Certains
lves en chec scolaire pourraient ainsi prfrer se comparer aux autres lves en
difficult. Ces comparaisons entre personnes ou lves qui se ressemblent permettraient dviter les comparaisons dfavorables avec des lves qui russissent mieux
comparaisons nfastes pour lestime de soi. Mais, en privilgiant les comparaisons entre lves de mme niveau ou en rejetant la pertinence des comparaisons
avec les lves suprieurs, les lves en difficult liminent de leur champ de comparaison bon nombre de standards parmi lesquels se trouvent ceux de la russite
scolaire. Ils minimisent ds lors la possibilit de samliorer et contribuent ainsi
au maintien de leur chec.
Le rejet des bons lves comme standards de comparaison et la prfrence pour
des comparaisons entre lves en difficult peuvent parfois tre accompagns dune
valorisation de lchec. En effet, conformment lune des prdictions de la thorie
de lidentit sociale (Tajfel et Turner, 1986), les lves de faible niveau scolaire peu-

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vent choisir de redfinir positivement les caractristiques de leur groupe: lchec

devient ce qui est dsirable, autrement dit, la norme. Avoir la plus mauvaise note
devient le critre de la russite. Cette volont de redfinir les critres de comparaison
et de russite saccompagne gnralement dune autre stratgie qui protge lestime
de soi de faon durable: la dsidentification.
Se dsidentifier des dimensions menaantes pour lestime de soi
Lestime de soi nest pas simplement la somme de nos conceptions de soi dans
divers domaines. Certaines conceptions de soi ont plus de poids que dautres dans
la contribution lestime de soi des lves. Par exemple, un lve peut accorder plus
dimportance aux mathmatiques quau franais, ainsi cela lennuiera moins dadmettre avoir de la peine faire une rdaction que davouer ne pas tre capable de
rsoudre une quation une inconnue. Les lves peuvent donc jouer sur limportance quils accordent leurs diffrentes conceptions de soi pour maintenir une
bonne estime de soi. Autrement dit, ils attribuent peu de valeur aux domaines pour
lesquels ils sont peu talentueux et prfrent ceux o ils brillent (Harter, 1986; 1998).
Cette stratgie qui consiste minimiser limportance des dimensions o nous
chouons est dnomme dsengagement psychologique de lestime de soi dans
un domaine ou contexte particulier (Crocker, Major et Steele, 1998). Le terme
dsengagement fait rfrence labsence momentane de liens entre notre estime
de soi et des performances potentiellement menaantes. Crocker et al. (1998) utilisent aussi le terme dsidentification pour dsigner ladaptation plus chronique
qui consiste dconsidrer plus long terme les domaines menaants pour lestime
de soi, cest--dire ne plus juger ces dimensions pertinentes pour lidentit personnelle. Un dsavantage potentiellement srieux de cette forme de retrait psychologique
est quelle empche les individus de sengager dans des stratgies de correction susceptibles damliorer leurs dfauts. Aussi, la protection de lestime de soi travers
la dsidentification contribue-t-elle ngativement lamlioration de soi. Les thories
de la motivation soutiennent lide que la motivation dans un domaine dpend
de la valeur quon lui attribue et de la russite estime dans ce domaine (voir le modle de Eccles, 1994). Ainsi, pour llve en difficult qui commence se dsidentifier
de la dimension scolaire, cette dsidentification saccompagne dune baisse de la
motivation intrinsque: il travaille de moins en moins. Ds lors, ses difficults scolaires augmentent, ce qui le conduit se dsidentifier de plus en plus pour protger
son estime de soi.
Comme lors de comparaisons dfavorables o les lves peuvent choisir de se
comparer sur dautres dimensions plus favorables, la dsidentification par rapport
une dimension saccompagne souvent dune valorisation de nouvelles dimensions.
De nouvelles dimensions deviennent fortement pertinentes pour le concept de soi

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des lves (ils leur accordent beaucoup dimportance), alors que dans le mme temps,
ils se dsidentifient de lcole. Certains travaux ont montr que les valorisations des
diffrents domaines varient avec les ethnies (Harter, 1998). Par exemple, il y a un
lien plus fort entre le niveau scolaire et lestime de soi chez les adolescents amricains
blancs que chez les adolescents amricains noirs, suggrant que dans ces deux groupes,
lestime de soi nest pas fonde sur les mmes qualits. On peut supposer que les
jeunes Amricains noirs dvalorisent les expriences scolaires ngatives et valorisent
les domaines non scolaires dans lesquels ils excellent, ou se peroivent plus comptents, ou pour lesquels la socit amricaine leur renvoie une image positive. De fait,
les comptences athltiques, le talent musical, la sexualit, soit des capacits relies
au contenu du strotype de lindividu noir, peuvent tre beaucoup plus valoriss
par les jeunes Amricains noirs que les performances scolaires (Harter, 1990).
La recherche du respect sur des dimensions antiscolaires
Llve en difficult peut sorienter sur un plan personnel vers une stratgie de
dsidentification vis--vis de lcole. En consquence, son estime de soi ne sera plus
affecte par les expriences scolaires dchec. Il peut aussi adopter une stratgie centre sur le groupe qui le conduira aussi se dsidentifier de lcole. Llve en difficult
peut en effet, comme prcdemment voqu, choisir de se comparer aux autres lves
en chec. Ds lors, conformment aux travaux de Lemaine (1979) et lune des
prdictions de la thorie de lidentit sociale (Tajfel et Turner, 1986), les lves de
faible niveau scolaire peuvent choisir de se comparer avec de nouvelles dimensions
moins dsavantageuses pour leur groupe. Chaque membre du groupe chercherait
tre respect au sein de celui-ci sur ces nouvelles dimensions. Le sentiment de
respect correspond aux valuations que font les individus de leur position au sein
dun groupe et contribue trs fortement lestime de soi. Smith et Tyler (1997)
ont montr que lorsque des individus se sentent respects par leur groupe, la valeur
accorde par la socit ce dernier leur importe moins. Autrement dit, les lves
de niveau faible pourraient former un groupe ou une catgorie au sein de la classe
dont la valeur bien que dprcie par linstitution scolaire naurait que peu dimportance pour les lves membres de ce groupe. Limportant pour eux serait en effet
dtre respects par les autres membres du groupe. Plus concrtement, un lve faible
pourrait prfrer tre meneur dun petit groupe de cancres plutt quanonyme
en chec scolaire dans le groupe plus gnral des lves.
Cette recherche du respect par des comparaisons dans un petit groupe permet, en partie, de comprendre pourquoi les lves en chec scolaire ne souhaitent
pas ncessairement sengager dans des stratgies pour amliorer leurs rsultats scolaires. Il leur faudrait ds lors choisir de se comparer des lves qui russissent, soit
quitter leur groupe pour aller vers les lves de bon niveau scolaire alors que cette
comparaison ne leur permettrait pas, du moins, pas immdiatement, doccuper une

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place privilgie au sein du groupe. tre respect est en effet une reconnaissance
sociale: cela reprsente les valuations dun groupe entier et pas seulement lopinion
dune personne unique (Smith et Tyler, 1997). Selon Anderson (1994), de nombreux jeunes hommes, des quartiers dshrits en particulier, valorisent le respect
un point tel quils risqueront leur vie pour latteindre. On peut envisager ici un
parallle avec les cancres dune classe, prts risquer le renvoi pour continuer dtre
respects sur les dimensions antiscolaires alors devenues rfrence.
La recherche de Kaplan, Peck, et Kaplan (1994) auprs dlves en chec met
en vidence le cercle infernal dans lequel ces lves se trouvent engags. Ces auteurs
montrent que lorsque lchec affecte trop durement lestime de soi des lves, ceuxci peuvent tre conduits dvelopper des attitudes dfensives, comme tre dmotivs,
indiffrents, voire sopposer franchement aux normes scolaires en vigueur. Leurs
rsultats confirment la chane causale circulaire envisage: lchec initial explique
une baisse de lestime de soi, qui, son tour, conduit llve tre moins motiv pour
russir et adopter des conduites de refus scolaire, ce qui se traduit par un nouvel
chec de llve, etc.
Ainsi, dans des cas extrmes dchecs rpts, le besoin de prserver son estime
de soi peut amener llve renoncer aux valeurs dominantes au profit dune adhsion des valeurs antisociales. Sopposer activement aux normes de russite en vigueur,
et plus largement au systme mme de lcole, plutt que de subir passivement lchec
et ses consquences en termes destime de soi, permet de se remettre en valeur, de
regagner du prestige auprs des pairs: cest le cas des leaders ngatifs en milieu
scolaire et de certains jeunes dlinquants (Bourcet, 1997; Malewska-Peyre, 1990).

Vers une synthse possible: lestime de soi doit tre base

sur des conceptions de soi de russite bien organises en mmoire
Nous avons essay dapporter un clairage thorique psychosocial non exhaustif, mais empiriquement tay permettant de sinterroger sur lintrt de proposer
dans le domaine de lducation des programmes scolaires destins amliorer la
connaissance de soi et lestime de soi. Les travaux prsents dans la premire partie
semblent alimenter lide que la connaissance de soi nest pas ngliger si lon dsire
lutter contre lchec scolaire. Les conceptions de soi scolaires dun lve peuvent tre
en effet dterminantes de sa motivation dans le domaine scolaire. Favoriser le dveloppement de conceptions de soi de russite peut par consquent se rvler bnfique pour llve. Mais si ces conceptions de soi aident se sentir mieux, maintenir
des tats affectifs positifs associs une bonne adaptation et accrotre le sentiment
dautoefficacit, elles peuvent se rvler inoprantes dans des situations de menace.
En fait, la cl du problme pourrait rsider dans lorganisation en mmoire des

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conceptions de soi de russite. Nous savons en effet que des conceptions de soi de
russite bien organises, notamment sous forme de schma, sont accessibles aisment et facilement utilisables et utilises (Martinot et Monteil, 1995; 2000). Ds
lors, elles pourront fournir llve un sentiment dautoefficacit lev qui accentuera
les efforts accomplis et la persistance de ce dernier face des obstacles ou des expriences aversives (Bandura, 1982; 1997). Il conviendrait donc de sassurer que les
programmes destins amliorer la connaissance de soi ne conduisent pas dvelopper des conceptions de soi trop superficielles, qui seraient difficiles relier dautres
conceptions de soi dj bien dfinies. Cette organisation inefficace en mmoire
rendrait ces conceptions de soi nouvellement acquises peu oprantes lors de situations difficiles, comme lchec. En revanche, elles pourraient tre plus aisment mobilises dans des circonstances favorables, ou forte dsirabilit sociale, o llve naura
aucun mal les utiliser (Martinot et Monteil, 2000). Penser en bien de soi quand
tout va bien nest certainement pas le plus difficile; en revanche, continuer de croire
en soi quand tout va mal peut se rvler dune vraie utilit. Cest donc en situation
de menace quil convient de tester lefficacit des conceptions de soi dveloppes
ou amliores dans le cadre de programmes favorisant la connaissance de soi.
Latout majeur de ces conceptions de soi de russite rside dans le fait que,
quel que soit leur niveau dorganisation en mmoire, elles alimentent une estime
de soi globale satisfaisante et contribuent au bien-tre psychologique et physique
(Taylor et Brown, 1988). Il convient cependant de sattarder aux stratgies utilises
pour prserver les conceptions de soi de russite et lestime de soi de situations
menaantes. En principe, il est possible damliorer lestime de soi dun lve, en lui
fournissant une rtroaction la plus objective possible propos de ses comportements
et de ses performances, mais en prenant soin dassocier cette rtroaction une attitude optimiste dacceptation et de confiance dans la personne de llve (Purkey
et Novak, 1996). Toutefois, les interventions destines amliorer lestime de soi
doivent prter la plus grande attention chaque profil dlve, et plus prcisment
la relation entre ses conceptions de soi et limportance quil leur accorde (Harter,
Whitesell et Junkin, 1998). Cette prcaution indispensable nest malheureusement
pas suffisante. En effet, il sera presque certainement impossible disoler un lve
des situations menaantes pour son estime de soi, donc de sassurer quil naura pas
la protger. Or, comme les travaux prsents en deuxime partie le montrent,
les stratgies de protection de lestime de soi sont un frein lamlioration de soi.
Rejeter la responsabilit de ses checs ou sautohandicaper, choisir des points de
comparaison infrieurs, se dsidentifier des dimensions pour lesquelles on est peu
performant, toutes ces stratgies ne favorisent gure le progrs personnel. Pour llve
en difficult, elles sont mme susceptibles daccrotre lchec scolaire.
Une acceptation non critique de la valeur culturelle dune estime de soi leve,
ancre dans des conceptions de soi de russite insuffisamment organises en mmoire,
pourrait ds lors savrer contreproductive pour lvolution du systme scolaire.

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Autrement dit, plutt que de chercher amliorer plus ou moins artificiellement et

superficiellement la connaissance de soi ou lestime de soi des lves, il serait plus
efficace de contribuer une bonne organisation en mmoire des conceptions de soi
de russite scolaire. Une nouvelle conception de soi de russite qui se dvelopperait
dans un rseau dj bien organis de conceptions de soi pourrait plus facilement
tre relie aux autres et deviendrait beaucoup plus efficace. Par analogie, un joueur
de basket, mme de trs bon niveau, ne pourrait pas faire gagner son quipe lui
seul, si cette quipe navait pas dexistence pralable et que les joueurs navaient pas
lhabitude de jouer ensemble. Une piste possible pour amliorer lorganisation des
conceptions de soi en mmoire pourrait alors passer, non par des programmes de
connaissance de soi, mais peut-tre davantage par lamlioration des comptences
des lves. Certains travaux montrent en effet que, durant lcole primaire, le concept de soi est principalement une consquence du cumul des succs et checs scolaires
(Chapman et Tunmer, 1997; Helmke et Van Aken, 1995). Ainsi, des recherches rcentes ont montr que les premires expriences dans lapprentissage de la lecture
sont trs fortement prdictives de la nature positive ou ngative des conceptions
de soi (Chapman, Tunmer, et Prochnow, 2000). Ensuite, lorganisation en mmoire
des conceptions de soi scolaires pourrait tre facilite par une association troite
de la part de lenseignant dvaluations objectives des performances de llve et
de renforcements optimistes montrant sa confiance en llve.

NOTES
1.

Comit cr en Californie dans le but de promouvoir toutes les actions et tous les programmes
visant accrotre lestime de soi de la population amricaine. (California Task Force to Promote
Self-Esteem and Personal and Social Responsability, 1990).

2.

Question quil est toujours difficile de trancher, mme exprimentalement, en raison des biais
de dsirabilit sociale toujours prsents dans les tches dautoprsentation ou dautodescription
classiquement utilises pour apprhender les conceptions de soi des individus (Martinot, 1995).

3.

Les lves pouvaient juger autodescriptifs au maximum 15 adjectifs de russite et 15 dchec.

4.

Corrlation moyenne entre les scores de similarit et les classements chez les bons lves.

5.

Corrlation moyenne entre les scores de similarit et les classements chez les lves faibles.

Abstract The author uses a theoretical frame based on empirical studies in social psychology to discuss the supposed virtues related self-knowledge and self-esteem in the school
environment. She shows that students self conceptions, which provide an understanding
of their self-knowledge, are mostly related to school success and contribute to maintaining
good self-esteem. The main discussion examines the role of how these self conceptions are
organized in memory and the cost of strategies used to protect them in menacing situations.
Resumen La autora discute las supuestas virtudes del conocimiento de s mismo y de
la autoestima en el campo escolar a partir de una reflexin terica apoyada empricamente
por trabajos de sicologa social. Ella muestra que las concepciones de s mismo de alum-

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nos, que permiten aprehender el conocimiento sobre ellos mismos, estn relacionadas
principalmente con los logros escolares, contribuyendo as al mantenimiento de una buena
autoestima. La reflexin principal del trabajo est centrada sobre el rol de la organizacin
en la memoria de estas concepciones de s mismo y sobre el costo de las estrategias desarrolladas para protegerlas en situaciones de peligro.
Zusammenfassung Die Autorin diskutiert auf der Grundlage einer theoretischen Reflexion,
die mit Erkenntnissen aus dem Bereich der Sozialpsychologie untermauert wird, die mglichen Vorteile einer besseren Selbsterkenntnis und Selbsteinschtzung im Schulmilieu.
Sie zeigt, dass die Auffassung, die Schler von sich selber haben (und die ihre Selbsterkenntnis beeinflusst) in engem Zusammenhang zum Schulerfolg steht und zur Aufrechterhaltung
einer gesunden Selbsteinschtzung beitrgt. Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei auf
die Art und Weise, wie die Auffassung von sich selber in der Erinnerung abgelegt wird
und welche Strategien eingesetzt werden, um dieses Ich-Konzept in einer bedrohlichen
Situation zu schtzen.

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