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Cadre Commun de Référence PDF
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Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Synopsis ....................................................................................... 7
Chapitre 7 Les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues ....... 121
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NOTE PRLIMINAIRE
Cette version restructure dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage/enseignement des langues et
lvaluation reprsente le dernier stade dun processus activement men depuis 1991 et qui doit beaucoup la collaboration
de nombreux membres de la profession enseignante travers lEurope et au-del.
Le Conseil de lEurope tient reconnatre avec gratitude les contributions faites par
le Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne reprsentant tous les tats membres du Conseil
de la coopration culturelle, ainsi que le Canada en qualit dobservateur, pour avoir suivi son dveloppement avec atten-
tion
le Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des tats membres et repr-
sentant les divers intrts professionnels concerns, ainsi que des reprsentants de la Commission europenne et de son
programme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet
le Groupe dauteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim
(Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M.
B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (Secrtariat). Le Conseil de lEurope exprime ses remerciements
aux institutions qui ont permis aux personnes concernes de contribuer cette importante entreprise
la Commission permanente des directeurs cantonaux de lducation et le Fonds national suisse de recherche scientifique
pour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (Universit de Fribourg) concernant l'labora-
tion et ltalonnage de descripteurs de comptences langagires pour les Niveaux communs de rfrence
la Fondation Eurocentres pour avoir fourni lexpertise ncessaire la dfinition et ltalonnage des niveaux de comp-
tences langagires
le US National Foreign Language Center, qui a accord MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilit leur
participation ce projet
les nombreux collgues et institutions travers lEurope qui ont rpondu, souvent avec beaucoup de soins et des dtails
concrets, la demande de commentaires et de ractions concernant les projets prcdents.
Les ractions sur la mise en pratique du Cadre de rfrence ont t recueillies auprs dun chantillon reprsentatif dutili-
sateurs diffrents. Dautres, en outre, ont t invits communiquer au Conseil de lEurope les rsultats de leur utilisation du
Cadre des fins spcifiques. Les informations reues ont t prises en compte pour la rvision du Cadre et des Guides lu-
sage des utilisateurs avant leur adoption dans toute lEurope. Cette rvision a t ralise par MM. Trim et North.
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AVERTISSEMENT
Ces notes ont pour but de vous aider utiliser le plus efficacement possible le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Apprendre, enseigner, valuer, que vous soyez apprenant ou praticien de lenseignement ou de lvaluation des lan-
gues. Elles ne traiteront pas des diverses possibilits dutilisation du Cadre propres telle ou telle catgorie dutilisateur, ensei-
gnants, examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font lobjet de Guides disponibles au
Conseil de lEurope et consultables sur son site. Il sagit ici dune premire introduction au Cadre de rfrence qui sadresse
lensemble de ses utilisateurs.
Vous pouvez, bien videmment, utiliser le Cadre de rfrence votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous esp-
rons quil se trouvera des lecteurs pour sengager cet gard sur des voies que nous navons pas explores. Rappelons toutefois
les deux objectifs principaux qui ont prsid son laboration.
1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels quils soient, y compris les apprenants, se poser
un certain nombre de questions, et notamment :
Que faisons-nous exactement lors dun change oral ou crit avec autrui ?
Quest-ce qui nous permet dagir ainsi ?
Quelle part dapprentissage cela ncessite-t-il lorsque nous essayons dutiliser une nouvelle langue ?
Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrs entre lignorance totale et la matrise effective de la
langue trangre ?
Comment seffectue lapprentissage de la langue ?
Que faire pour aider les gens mieux apprendre une langue ?
2. Faciliter les changes dinformations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux
seconds ce quils attendent deux en termes dapprentissage et comment ils essaieront de les y aider.
Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons des
questions, nous napportons pas de rponses. La fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas de prescrire les
objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil
de lEurope soit indiffrent ces questions. De fait, les collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivan-
tes du Conseil de lEurope ont consacr, au fil des ans, beaucoup de rflexion et de travail ltablissement de principes et la
pratique dans le domaine de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des langues.
Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentaux et leurs consquences pratiques. Vous constaterez que le
Conseil a pour souci damliorer la communication entre Europens de langues et de cultures diffrentes parce que la commu-
nication facilite la mobilit et les changes et, ce faisant, favorise la comprhension rciproque et renforce la coopration. Le
Conseil soutient galement les mthodes denseignement et dapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes,
se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acqurir davantage dindpendance dans la rflexion et
dans laction afin de se montrer plus responsables et coopratifs dans leurs relations autrui. En ce sens, ce travail contribue
promouvoir une citoyennet dmocratique.
En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernes par lorganisation de lap-
prentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant.
Ce qui suppose de rpondre des questions telles que :
Quest-ce que lapprenant aura besoin de faire avec la langue ?
Qua-t-il besoin dapprendre pour tre capable dutiliser la langue ces fins ?
Quest-ce qui le pousse vouloir apprendre ?
Qui est-il (ge, sexe, milieu social et niveau dinstruction) ?
Quels sont le savoir, le savoir-faire et lexprience de lenseignant auquel il a faire ?
Dans quelle mesure a-t-il accs des manuels, des ouvrages de rfrence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens
audiovisuels et informatiques (matriel et didacticiels) ?
Combien de temps peut-il, dsire-t-il ou est-il capable de consacrer lapprentissage dune langue ?
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AVERTISSEMENT
partir de cette analyse de la situation denseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de dfinir avec un maxi-
mum de prcision des objectifs immdiatement valables au regard des besoins des apprenants et ralistes du point de vue de
leurs caractristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqus dans lorganisation de lapprentissage
des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de lenseignement, examinateurs, auteurs et
diteurs de manuels, etc. Sils saccordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, uvrer dans le mme
sens pour aider les apprenants atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi prciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs
mthodes pour faciliter la tche de leurs partenaires.
Cest dans ce but, comme lexpose le Chapitre 1, qua t labor le Cadre europen commun de rfrence. Pour remplir
convenablement sa fonction, il lui faut rpondre certains critres de transparence et de cohrence et tre aussi exhaustif
que possible. Ces critres sont exposs et explicits dans le Chapitre 1. propos de lexhaustivit disons, pour simplifier,
que vous devez trouver dans le Cadre de rfrence tout ce dont vous avez besoin pour dcrire vos objectifs, vos mthodes et vos
rsultats.
Le dispositif de paramtres, de catgories et dexemples prsent au Chapitre 3, synthtis page 25 et dtaill dans les
Chapitres 4 et 5 entend exposer clairement les comptences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lusager de la langue se forge
au fil de son exprience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par del les frontires linguis-
tiques et culturelles (cest--dire, effectuer des tches et des activits communicatives dans les divers contextes de la vie sociale,
compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de rfrence prsents au Chapitre
3 donnent un moyen de suivre le progrs des apprenants au fur et mesure quils construisent leur comptence travers les para-
mtres du schma descriptif.
Fond sur lhypothse que le but de lapprentissage dune langue est de faire de lapprenant un utilisateur comptent et exp-
riment, ce mode de description doit vous permettre de dfinir vos objectifs de manire claire et aussi complte que possible.
Vous estimerez peut-tre quil excde vos propres besoins. Cette ventualit a t prvue : partir du Chapitre 4 vous trouve-
rez, la fin de chaque section, un encadr qui vous invite, suivant une srie de questions, rflchir sa pertinence au regard
de vos objectifs et de la dfinition de votre pratique. La rponse peut tre ngative pour diverses raisons : cela ne convient pas
aux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse tre utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matire
de temps ou de ressources, vous orientent vers dautres priorits. En revanche, si le contenu de lencadr vous intresse (dans
le contexte o il sinscrit, il attirera peut-tre votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence fourniront le nom des
grands paramtres et des catgories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples.
Ni les catgories ni les exemples ne prtendent lexhaustivit. Si vous voulez dcrire un domaine spcialis, il vous fau-
dra pousser plus loin le dtail de la prsente classification et crer de nouvelles sous-catgories. Quant aux exemples, ils sont
donns titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en carterez dautres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vous
devez vous sentir tout fait libres sur ce point car cest vous quappartient le choix de vos objectifs et de votre dmarche pra-
tique. Mais retenez, lorsquun lment du Cadre vous parat superflu, quil y figure parce quil peut prsenter un intrt pri-
mordial pour quelquun dautre, de formation diffrente, travaillant dans une autre situation et responsable dune autre
population dapprenants. Dans le cas de Conditions et contraintes (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits de
fond peut sembler tout fait inutile dans un tablissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les lves sont des pilo-
tes de ligne : ne pas reconnatre les chiffres 100 % dans le bruit infernal dune communication sol/air peut signer leur condam-
nation mort (et celle de leurs passagers) ! Songez aussi que les catgories et les noncs que vous jugerez bon dajouter
peuvent tre utiles dautres. Cest pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadre de rf-
rence un inventaire inachev susceptible dvolution la lumire de lexprience acquise. Ce principe vaut galement pour la
description des niveaux de comptence.
Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dpend de la raison pour
laquelle il veut tablir une distinction et de lusage quil fera de linformation obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plus
que ncessaire. Le systme arborescent de type hypertexte prsent en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de dfinir des
niveaux dont la gradation large ou troite dpend du degr de finesse souhait pour tablir des distinctions au sein dune popu-
lation donne dapprenants. Il est aussi bien sr possible (et mme courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux et
le degr de ralisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions.
Lensemble des six niveaux utiliss dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante dun certain nombre dor-
ganismes publics de certification. Les descripteurs proposs sinspirent de ceux qui ont t reconnus clairs, utiles et pertinents
par des groupes comptents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs ducatifs varis et avec
des profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents (voir p. 30). Mais il sagit l de recommandations et
non de prescriptions. Cest un document de rflexion, de discussion et de projet Le but des exemples est douvrir de nou-
velles possibilits et non danticiper des dcisions. (ibid.). Toutefois, il apparat clairement quun ensemble de niveaux com-
muns de rfrence comme outil de calibrage est particulirement bien accueilli par lensemble des praticiens qui, comme dans
bien dautres domaines, trouvent un avantage travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues.
En qualit dusagers, vous tes invits utiliser cette batterie dchelles et leurs descripteurs de manire critique. Tout rap-
port dexprience communiqu la Section des langues vivantes du Conseil de lEurope sera le bienvenu. noter aussi que les
chelles sont prvues non seulement pour une comptence globale mais galement pour chacun des paramtres talonnables de
la comptence langagire dtaille aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet daffiner la diffrenciation des profils au sein des groupes
dapprenants.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Dans le Chapitre 6, lattention se porte sur la mthodologie. Comment sacquiert ou sapprend une nouvelle langue ? Que
pouvons-nous faire pour faciliter ce processus dapprentissage ou dacquisition ? L encore, le but du Cadre de rfrence nest
pas de prescrire ni mme de recommander telle ou telle mthode, mais de prsenter diverses options en vous invitant rflchir
sur votre pratique courante, prendre des dcisions en consquence et dfinir en quoi consiste exactement votre action. l-
vidence, dans lexamen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager tenir compte des Recommandations du
Comit des Ministres mais le Cadre de rfrence doit tre avant tout un auxiliaire pour vous aider prendre vos dcisions.
Le Chapitre 7 est consacr un examen du rle des tches dans lenseignement et lapprentissage des langues, domaine de
pointe dans les dernires annes.
Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculaire qui entrane la diffrenciation des objectifs dappren-
tissage des langues, en particulier dans le domaine du dveloppement de la comptence plurilingue et pluriculturelle dun indi-
vidu, pour lui permettre de faire face aux problmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et
multiculturelle. Ce chapitre mrite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant laborer des curriculums couvrant plusieurs
langues, tudient les diverses possibilits de rpartir au mieux les ressources entre diverses catgories dapprenants.
Le Chapitre 9 traite enfin des questions dvaluation en expliquant la pertinence du Cadre de rfrence pour lvaluation de
la comptence langagire et des rsultats laide de critres dvaluation et selon des approches diffrentes de la dmarche d-
valuation.
Les Annexes approfondissent dautres aspects de ltalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. LAnnexe A
traite de quelques questions thoriques gnrales lusage des utilisateurs qui souhaiteraient laborer des chelles pour des
populations spcifiques dapprenants. LAnnexe B apporte des informations sur le projet suisse do sont issus les descripteurs
talonns du Cadre de rfrence. Les Annexes C et D prsentent des chelles labores par dautres organismes, savoir DIA-
LANG Language Assessment System (Systme dvaluation en langue) et les chelles de capacits de faire ainsi que les
seuils fonctionnels dapprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe : Association des centres dvaluation
en langues en Europe).
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SYNOPSIS
Chapitre 1 (p. 9 14) Dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de rfrence la lumire de
la politique gnrale en langues du Conseil de lEurope et, en particulier, de la pro-
motion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle de
lEurope. Ce chapitre expose ensuite les critres auxquels le Cadre de rfrence doit
satisfaire.
Chapitre 2 (p. 15 22) Dveloppe lapproche retenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de lusage de la
langue en termes de stratgies utilises par les apprenants pour mettre en uvre les
comptences gnrales et communicatives afin de mener bien les activits et les
oprations que supposent la production et la rception de textes qui traitent de th-
mes donns, ce qui leur rend possible laccomplissement des tches auxquelles ils se
trouvent confronts avec les conditions et les contraintes de situations qui survien-
nent dans les domaines varis de la vie sociale. Les termes en caractres gras
indiquent les paramtres de description de lutilisation de la langue et de la capacit
de lutilisateur/apprenant lutiliser.
Chapitre 3 (p. 23 38) Introduit les Niveaux communs de rfrence. Le progrs dans lapprentissage des
langues au regard des paramtres du schma descriptif peut tre talonn selon une
srie mobile de seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appa-
reil doit tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de lappre-
nant et, en consquence, des objectifs fixs par diffrents partenaires ou exigs des
candidats pour une qualification en langue.
Chapitre 4 (p. 39 80) Expose dans le dtail (mais de manire ni exhaustive ni dfinitive) les catgories (ta-
lonnes si possible) ncessaires la description de lutilisation de la langue par
lapprenant/utilisateur en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour
tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de lutilisation de la
langue ; les tches, buts et thmes de la communication ; les activits, les stratgies
et les oprations de communication et les textes, en particulier en relation avec les
activits et les supports.
Chapitre 5 (p. 81 102) Entre dans le dtail des comptences gnrales et communicatives de lutilisateur/
apprenant talonnes dans la mesure du possible.
Chapitre 6 (p. 103 120) Envisage les oprations dapprentissage et denseignement des langues et traite de
la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dveloppement dune
comptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de type gnral ou
plus particulier en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et 4.
Chapitre 7 (p. 121 128) Prsente plus en dtail le rle des tches dans lapprentissage et lenseignement de la
langue.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Chapitre 8 (p. 129 134) Sintresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception
du curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;
objectifs dapprentissage diffrencis ; principe de conception dun curriculum ; sc-
narios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; comptences modulaires et
partielles.
Chapitre 9 (p. 135 148) Prsente les diverses finalits de lvaluation et les types dvaluation qui y cor-
respondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents dex-
haustivit, de prcision et de possibilit opratoire.
Annexe A (p. 148 154) Commente llaboration des descripteurs de comptence langagire. On y explique
les mthodes et les critres dtalonnage ainsi que les exigences pour la formulation
des descripteurs des paramtres et des catgories prsents ailleurs.
Saccompagne dune bibliographie slective commente relative aux chelles de
comptences langagires.
Annexe B (p. 155 160) Donne une vue densemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et dta-
lonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du texte sont
inventories avec leur numro de page.
Annexe C (p. 161 172) Contient les descripteurs pour lauto-valuation dune srie de niveaux adopts par le
Projet DIALANG de la Commission europenne pour Internet.
Annexe D (p. 173 184) Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels dap-
prentissage labors par ALTE (Association des centres dvaluation en langues en
Europe).
Bibliographie gnrale Propose un choix douvrages et darticles que les utilisateurs du Cadre de rfrence
(p. 185 192) consulteront pour approfondir les questions souleves. La bibliographie renvoie aux
publications du Conseil de lEurope pertinentes ainsi qu des ouvrages publis
ailleurs.
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CHAPITRE 1
LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE
DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF
PANORAMA
1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE . . . . . . . . . 9
1.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5.1 Les utilisations
1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications
1.5.3 Des qualifications adaptes
1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Le Cadre europen commun de rfrence est conu pour que soient surmontes les difficults de communication rencontres
par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. Le Cadre donne des
outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs formateurs, aux jurys dexamens, etc., pour
rflchir leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quils rpondent aux besoins rels
des apprenants dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes, le Cadre de rf-
rence amliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale
dans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire facilitera la recon-
naissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dapprentissage divers et, en consquence, ira dans le sens de
la mobilit en Europe.
Le choix pour le Cadre dune prsentation taxinomique constitue coup sr une tentative pour traiter la grande complexit
du langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des probl-
mes psychologiques et pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences isoles
et classifies ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quacteur social,
chaque individu tablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous
ensemble, dfinissent une identit. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues est de
favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichis-
sante de laltrit en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire une
personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront.
Le Cadre de rfrence comprend la description de qualifications partielles qui conviennent une connaissance rduite
de la langue (par exemple, sil sagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lapprentissage
dune troisime ou dune quatrime langue est limit et que des rsultats plus rentables peuvent ventuellement tre atteints en
visant, par exemple, la reconnaissance plutt que des habilets fondes sur la mmoire. La reconnaissance formelle de capaci-
ts de ce type aidera promouvoir le plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues europennes.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de lEurope, structur
depuis sa fondation autour dune srie de projets moyen terme, a fond sa cohrence et sa continuit sur ladhsion trois prin-
cipes noncs dans le prambule de la Recommandation R (82) 18 du Comit des Ministres du Conseil de lEurope considrant
que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune pr-
cieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lduca-
tion afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de
comprhension rciproques
que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon parviendra faciliter la com-
munication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension
rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination
que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lap-
prentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des disposi-
tions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques.
Afin de mettre en uvre ces principes, le Comit des Ministres demande aux gouvernements des tats membres de
Promouvoir la coopration lchelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se
consacrant la mise au point des mthodes denseignement et dvaluation dans le domaine de lapprentissage des langues
vivantes et la production et lutilisation de matriel, y compris les institutions engages dans la production et lutilisation de
matriel multimdia. (F14)
Faire le ncessaire pour achever la mise en place dun systme europen efficace dchange dinformations englobant tous les
aspects de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement
usage de la technologie avance de linformation. (F17)
En consquence, les activits du Conseil de la Coopration Culturelle, son Comit de lducation et sa Section Langues
Vivantes se sont focalises sur lencouragement, le soutien et la coordination des efforts des tats membres et des organisa-
tions non gouvernementales pour amliorer lapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notam-
ment, la dmarche suivie pour mettre en uvre les mesures gnrales prsentes dans lannexe la Recommandation R (82) 18 :
2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, tous les niveaux, tendent appliquer, selon leur
situation, les principes de la mise au point de systmes dapprentissage des langues (tels quils sont progressivement dfinis dans le
cadre du programme Langues Vivantes du Conseil de lEurope)
2.1 en fondant lenseignement et lapprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressour-
ces de lapprenant
2.2 en dfinissant, avec un maximum de prcision, des objectifs valables et ralistes
2.3 en laborant des mthodes et des matriels appropris
2.4 en mettant au point des modalits et des instruments permettant lvaluation des programmes dapprentissage.
3. Promouvoir des programmes de recherche et de dveloppement visant introduire, tous les niveaux de lenseignement, les mtho-
des et matriels les mieux adapts pour permettre des apprenants de catgories diffrentes dacqurir une aptitude communi-
quer correspondant leurs besoins particuliers.
Le Prambule la Recommandation R (98) 6 raffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues
vivantes.
Outiller tous les Europens pour les dfis de lintensification de la mobilit internationale et dune coopration plus troite les uns
avec les autres et ceci non seulement en ducation, culture et science mais galement pour le commerce et lindustrie
promouvoir comprhension et tolrance mutuelles, respect des identits et de la diversit culturelle par une communication inter-
nationale plus efficace
entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des lan-
gues nationales et rgionales, y compris les moins largement enseignes
rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle en dveloppant sensiblement la capacit des Europens com-
muniquer entre eux par-del les frontires linguistiques et culturelles ; il sagit l de leffort de toute une vie qui doit tre encou-
rag, concrtement organis et financ tous les niveaux du systme ducatif par les organismes comptents
viter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour com-
muniquer dans une Europe interactive.
Le Premier Sommet des Chefs dtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la
xnophobie et les ractions ultranationalistes brutales non seulement comme lobstacle principal de la mobilit et de lintgra-
tion europennes mais galement comme la menace la plus grave la stabilit europenne et au bon fonctionnement de la dmo-
cratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prparation la citoyennet dmocratique un objectif ducatif prioritaire, donnant ainsi
une importance accrue un autre objectif poursuivi dans des projets rcents, savoir :
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CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF
Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de
laction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux.
la lumire de ces objectifs, le Comit des Ministres a mis laccent sur limportance politique aujourdhui et dans lave-
nir du dveloppement de domaines daction particuliers tel que les stratgies de diversification et dintensification de lap-
prentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europen et a attir lattention sur la valeur du
dveloppement des liens et des changes ducatifs et sur lexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de lin-
formation et de la communication.
De ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus simplement dac-
qurir la matrise dune, deux, voire mme trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultime
modle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place. Bien
videmment, cela suppose que les langues offertes par les institutions ducatives seraient diverses et que les tudiants auraient
la possibilit de dvelopper une comptence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lapprentissage dune langue est le
travail de toute une vie, le dveloppement de la motivation, de la capacit et de la confiance affronter une nouvelle exprience
langagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilit des autorits ducatives, des jurys dexamen et des
enseignants ne peut se borner ce que soit acquis un niveau de comptence donn dans telle ou telle langue un moment donn,
aussi important cela soit-il.
Restent encore rgler et traduire en actes toutes les consquences dun tel retournement de paradigme. Les dveloppe-
ments rcents du programme de langue du Conseil de lEurope ont t penss afin de produire les outils de promotion du plu-
rilinguisme lusage de tous les membres du mtier denseignement des langues. Le Portefeuille europen des langues
(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expriences interculturelles et dapprentissage des langues les plus
varies qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europen de rfrence
fournit non seulement un barme pour lvaluation de la comptence gnrale dans une langue donne mais aussi une analyse
de lutilisation de la langue et des comptences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dfinition des objectifs et la des-
cription des niveaux atteints dans toutes les habilets possibles, en fonction des besoins varis, des caractristiques et des res-
sources des apprenants.
1. Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les tats membres pour favoriser une plus grande
mobilit, une communication internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un meilleur accs lin-
formation, une multiplication des changes interpersonnels, lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle.
2. Lapprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le
faciliter tout au long du systme ducatif, depuis le prscolaire jusqu lenseignement aux adultes.
3. Il est souhaitable dlaborer un Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage des langues tous les niveaux, dans le
but
de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements denseignement de diffrents pays
11
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
dasseoir sur une bonne base la reconnaissance rciproque des qualifications en langues
daider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de len-
seignement situer et coordonner leurs efforts.
Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne essentielle
de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. Lessentiel de ce qui est nonc ci-dessus sapplique
galement au domaine le plus gnral. Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne
coexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement
pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, elle-
mme interagissant avec dautres composantes.
Le Cadre commun doit tre construit de manire pouvoir intgrer ces diffrentes formules.
12
CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF
1.6.1.2 Par transparent , nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formules et explicites,
accessibles et facilement comprhensibles par les intresss.
1.6.1.3 Il faut entendre par cohrent le fait que lanalyse propose ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui
concerne les systmes ducatifs, la cohrence exige quil y ait des rapports harmonieux entre leurs lments
lidentification des besoins
la dtermination des objectifs
la dfinition des contenus
le choix ou la production de matriaux
llaboration de programmes denseignement/apprentissage
le choix des mthodes denseignement et dapprentissage utiliser
lvaluation et le contrle.
1.6.2 La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des langues nen-
trane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit tre ouvert et flexi-
ble de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de
rfrence doit tre
usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des moyens
ncessaires lapprentissage dune langue
souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes
ouvert : il pourra tre tendu et affin
dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation
convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin
non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de lducation.
13
CHAPITRE 2
APPROCHE RETENUE
PANORAMA
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.1 Comptences gnrales individuelles
2.1.2 Comptence communiquer langagirement
2.1.3 Activits langagires
2.1.4 Domaines
2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4 VALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
De ce point de vue, on admettra ici que toute forme dusage et dapprentissage dune langue peut tre caractrise par une
proposition telle que celle-ci.
Les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir.
Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de
toutes sortes, y compris langagires.
Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres la per-
sonne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication.
Les activits langagires impliquent lexercice de la comptence communiquer langagirement, dans un domaine dter-
min, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de raliser une tche.
Le processus langagier renvoie la suite des vnements neurologiques et physiologiques qui participent la rception
et la production dcrit et doral.
Est dfinie comme texte toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,
comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dune
tche.
Par domaine on convient de dsigner de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs
sociaux. Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant lenseignement/apprentissage
des langues : domaine ducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
Est considr comme stratgie tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pour
accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui.
15
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn
en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien,
suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat,
de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de
prparer en groupe un journal de classe.
Si lon pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignes se trouvent en interrelation dans toute forme dusage et dap-
prentissage dune langue, on pose aussi que tout acte dapprentissage/enseignement dune langue est concern, en quelque
manire, par chacune de ces dimensions : stratgies, tches, textes, comptences individuelles, comptence langagire com-
muniquer, activits langagires et domaines.
Complmentairement, dans toute intervention dapprentissage et denseignement, il peut y avoir focalisation particulire
quant lobjectif et donc quant lvaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimen-
sions tant alors considres comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme privilgier dautres moments, ou comme
non pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes dtudes, auteurs de supports pda-
gogiques et concepteurs de tests sinscrivent ncessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degr et mode
de prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est ais de remarquer ds prsent
que, si la vise souvent affiche (parce que la plus reprsentative dune approche mthodologique ?) est le dveloppement dune
comptence communiquer, certains programmes denseignement/apprentissage visent de fait un dveloppement qualitatif ou
quantitatif des activits langagires en langue trangre, dautres insistent sur la performance dans un domaine particulier, dau-
tres encore sur lpanouissement de certaines comptences gnrales individuelles, dautres sur laffinement de stratgies. Le
constat que tout se tient ninterdit pas que les objectifs puissent tre diffrencis.
On peut diviser chacune des catgories ci-dessus en sous-catgories elles-mmes encore trs gnrales et que lon tudiera
dans les chapitres suivants. On ne sintressera ici quaux diffrentes dimensions des comptences gnrales, de la comptence
communicative et aux activits et domaines langagiers.
Les savoirs, ou connaissance dclarative (voir 5.1.1) sont entendre comme des connaissances rsultant de lexprience
sociale (savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus formel (savoirs acadmiques). Toute communication humaine
repose sur une connaissance partage du monde. En relation lapprentissage et lusage des langues, les savoirs qui inter-
viennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont voir directement avec les langues et cultures. Les connais-
sances acadmiques dun domaine ducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acadmiques ou empiriques
dun domaine professionnel sont videmment dimportance dans la rception et la comprhension de textes en langue
trangre relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives la vie quotidienne (organisa-
tion de la journe, droulement des repas, modes de transport, de communication et dinformation), aux domaines public
ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion dactivits langagires en langue trangre. La connaissance
des valeurs et des croyances partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles la communication interculturelle. Les
multiples domaines du savoir varient dun individu lautre. Ils peuvent tre propres une culture donne ; ils renvoient
nanmoins des constantes universelles.
Si lon admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement sadjoindre des connaissances prexistantes mais,
dune part, dpend pour son intgration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernires et, dautre part, contri-
bue comme en retour les modifier et les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont
dispose lindividu intressent directement lapprentissage dune langue. Dans de nombreux cas, les mthodes denseignement
et dapprentissage prsupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expriences dim-
mersion, scolarisation ou poursuite dtudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultan et
articul de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et comptence communiquer
demandent quon les considre attentivement.
Les habilets et savoir-faire (voir 5.1.2), quil sagisse de conduire une voiture, jouer du violon ou prsider une runion,
relvent de la matrise procdurale plus que de la connaissance dclarative, mais cette matrise a pu ncessiter, dans lap-
prentissage pralable, la mise en place de savoirs ensuite oubliables et saccompagne de formes de savoir-tre, tels que
dtente ou tension dans lexcution.
Ainsi, pour sen tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par laccoutumance et lexprience, un encha-
nement quasi automatique de procdures (dbrayer, passer les vitesses, etc.) a demand lorigine, une dcomposition
explicite doprations conscientes et verbalisables (Vous relchez doucement la pdale dembrayage, vous passez en troi-
sime) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pdales dans une voiture non automatique, qui se situent les
unes par rapport aux autres de telle manire, etc.) auxquels il nest plus besoin de faire appel consciemment en tant que
tels lorsque lon sait conduire . Pendant lapprentissage de la conduite, une attention forte a gnralement t requise,
une conscience de soi et de son corps dautant plus vive que limage de soi (risque dchec, de rat, de manifestation din-
comptence) se trouve particulirement expose. Une fois la matrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conduc-
trice une manire dtre marquant laisance et la confiance en soi, sauf inquiter les passagers ou les autres
16
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
automobilistes. Il est clair que lanalogie avec certaines dimensions de lapprentissage dune langue pourrait ici tre faci-
lement tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
Les savoir-tre (voir 5.1.3), sont considrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispo-
sitifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest
dans linteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont sujets
des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils peuvent se modifier.
Il est noter que ces traits de personnalit, ces manires dtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les
considrations relatives lapprentissage et lenseignement des langues. Cest en cela aussi que, mme si ils constituent un
ensemble difficile cerner et dsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rfrence. Dautant plus si on les cat-
gorise comme relevant des comptences gnrales individuelles et donc comme, dune part, constitutifs aussi des capacits de
lacteur social et comme, dautre part, acqurables ou modifiables dans lusage et lapprentissage mmes (par exemple, dune
ou de plusieurs langues), la formation ces manires dtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frquent, les
savoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre
cultures : telle manire dtre que tel membre dune culture donne adopte comme propre exprimer chaleur cordiale et intrt
pour lautre peut tre reue par tel membre dune autre culture comme marque dagressivit ou de vulgarit.
Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sappuient sur
des comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir-apprendre peut aussi tre paraphras comme
savoir/tre dispos dcouvrir lautre , que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Si la notion de savoir apprendre est valable dans tous les domaines, elle trouve un cho particulier propos de lap-
prentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie des combinaisons diffrentes diffrents degrs de
certains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine
savoir-tre : par exemple une disposition prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face face,
de manire se donner des occasions de prise de parole, provoquer une aide ventuelle de linterlocuteur, demander
ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualits dcoute, dattention ce que dit lautre,
de conscience veille aux possibilits de malentendu culturel dans la relation avec lautre
savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent des variations de dclinaisons
pour telle langue cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous
ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqus par la religion
savoir-faire : par exemple, se reprer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler
des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lapprentissage.
Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoir-
tre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit grer linconnu.
Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de
variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui,
une culture trs peu familire, une langue trangre
variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut don-
ne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un tou-
riste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre
variations suivant les moments et lexprience antrieure : les savoir-apprendre mis en uvre pour une cinquime langue
trangre ont quelque chance dtre diffrents de ceux qui avaient t mis en uvre pour une premire langue trangre.
Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que style dapprentissage ou profil de lappre-
nant pour autant que ces derniers ne soient pas considrs comme immuablement fixs une fois pour toutes.
Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour accomplir une tche donne peuvent jouer de
la diversit des savoir-apprendre quil a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences dapprentis-
sage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre.
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syn-
taxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguis-
tique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. Cette composante, considre sous langle ici
retenu de la comptence communiquer langagirement dun acteur donn, a voir non seulement avec ltendue et la
qualit des connaissances (par exemple en termes de distinctions phontiques tablies ou dtendue et de prcision du
lexique), mais aussi avec lorganisation cognitive et le mode de stockage mmoriel de ces connaissances (par exemple les
rseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un lment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilit (activation, rappel et disponibilit). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (par
exemple, l encore, quant la matrise dun systme phontique). Leur organisation et leur accessibilit varient dun
17
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
individu lautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plu-
rilingue, selon les varits entrant dans sa comptence plurilingue). On considrera aussi que lorganisation cognitive du
lexique, le stockage de locutions, etc. dpendent, entre autres facteurs, des caractristiques culturelles de la (ou des) com-
munaut(s) o se sont oprs la socialisation de lacteur et ses divers apprentissages.
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux nor-
mes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si
cest souvent linsu des participants eux-mmes.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions
langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie ga-
lement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets
dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nest gure besoin din-
sister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction de
telles capacits.
Toutes les catgories utilises ici ont pour but de caractriser les domaines et les types de comptences quun acteur social
a intgrs, savoir les reprsentations, les mcanismes et les capacits dont on peut considrer que la ralit cognitive rend
compte de comportements et de ralisations observables. Simultanment, tout processus dapprentissage facilitera le dvelop-
pement ou la transformation de ces reprsentations internes, de ces mcanismes et de ces capacits.
Pour autant, les activits langagires de rception (orale et/ou crite) ou de production (orale et/ou crite) sont videm-
ment premires car indispensables dans le jeu mme de linteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rfrence, lusage de ces
termes pour des activits langagires se limitera au rle quelles jouent lorsquelles sont isoles. Les activits de rception
supposent le silence et lattention au support. Elles tiennent galement une grande place dans bien des formes dappren-
tissage (comprendre le contenu dun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rfrence et des documents). Les acti-
vits de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadmiques et professionnels (prsentations et
exposs oraux, tudes et rapports crits) et dans lvaluation sociale laquelle elles donnent particulirement lieu (juge-
ments ports sur les prestations crites ou sur la fluidit, laisance des prises de parole et de lexposition orale).
Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les moments de production
et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en
mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respec-
ts, lauditeur est gnralement en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre
interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande impor-
tance linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la communi-
cation.
Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la
traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation acces-
sible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant un
texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits.
2.1.4 Domaines
Ces activits langagires sinscrivent lintrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation lapprentissage
des langues, il est pertinent de sparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine du-
cationnel et le domaine personnel.
Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; ser-
vices publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le
domaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.
Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lexercice de leur
activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent insti-
tutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.
18
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
Le modle densemble ainsi esquiss est de type rsolument actionnel. Il se trouve centr sur la relation entre, dun ct,
les stratgies de lacteur elles-mmes lies ses comptences et la perception/reprsentation quil a de la situation o il agit
et, dun autre ct, la ou les tche(s) raliser dans un environnement et des conditions donns.
Ainsi, quelquun qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus faci-
lement et la remonter, faire appel une main-duvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc.
(autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, lexcution (ou lvitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou
non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.). De
mme un lve qui doit traduire un texte de langue trangre (tche) peut rechercher sil existe dj une traduction, demander
un autre lve de lui montrer ce quil a fait, recourir un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens partir de quelques
mots ou agencements syntaxiques quil connat, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratgies mul-
tiples).
Pour tous les cas ici envisags, il y aura ncessairement, cette fois, activit langagire et traitement de texte (traduction/
mdiation, ngociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles dexcuse au professeur, etc.).
La relation entre stratgies, tche et texte est fonction de la nature de la tche. Celle-ci peut tre essentiellement langa-
gire, cest--dire que les actions quelle requiert sont avant tout des activits langagires et que les stratgies mises en uvre
portent dabord sur ces activits langagires (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, complter un exercice
trous, donner une confrence, prendre des notes pendant un expos). Elle peut comporter une composante langagire, cest--
dire que les actions quelle requiert ne sont que pour partie des activits langagires et que les stratgies mises en uvre portent
aussi ou avant tout sur autre chose que ces activits (par exemple : confectionner un plat partir de la consultation dune fiche-
recette).
La tche peut seffectuer aussi bien sans recours une activit langagire ; dans ce cas, les actions quelle requiert ne rel-
vent en rien de la langue et les stratgies mobilises portent sur dautres ordres dactions.
Par exemple, le montage dune tente de camping par plusieurs personnes comptentes peut se faire en silence. Il saccom-
pagnera ventuellement de quelques changes oraux lis la procdure technique, se doublera, le cas chant, dune conversa-
tion nayant rien voir avec la tche en cours, voire dairs fredonns par tel ou tel. Lusage de la langue savre ncessaire
lorsquun membre du groupe ne sait plus ce quil doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procdure habituelle ne mar-
che pas.
Dans la perspective retenue, stratgies de communication et stratgies dapprentissage ne sont donc que des stratgies parmi
dautres, tout comme tches communicationnelles et tches dapprentissage ne sont que des tches parmi dautres. De mme,
textes authentiques ou textes fabriqus des fins pdagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne
sont que des textes parmi dautres.
Les chapitres suivants proposent une prsentation dtaille de chaque dimension et des sous-catgories, accompagne
dexemples et de barmes sil y a lieu.
Le Chapitre 4 traite de la dimension de lutilisation de la langue ce quon exige quun apprenant ou un utilisateur sache
faire.
Le Chapitre 5 traite des comptences qui permettent un usager de la langue dagir.
Laddition dune dimension verticale au Cadre de rfrence permet nanmoins de dessiner ou dbaucher lespace dap-
prentissage de faon simplifie certes, mais utile pour un certain nombre de raisons.
Leffort de dfinition de la comptence de lapprenant en regard des catgories utilises dans le Cadre de rfrence peut
aider rendre plus concret ce quil est appropri dattendre diffrents niveaux de ralisation en fonction de ces catgo-
ries. En retour, cela peut faciliter la rdaction dnoncs clairs et ralistes dobjectifs gnraux dapprentissage.
19
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Lapprentissage moyen ou long terme doit sorganiser en units qui tiennent compte de la progression et assurent un
suivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de rfrence de niveaux
peut faciliter cette opration.
Les efforts dapprentissage relatifs ces objectifs et ces units doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de pro-
grs, cest--dire tre valus en fonction de la comptence acquise. Lexistence dnoncs de comptences ou de savoir-
faire peut faciliter cette opration.
Une valuation de ce type doit tenir compte des apprentissages alatoires, hors systme scolaire, tels que les enrichisse-
ments marginaux voqus prcdemment. Lexistence dun ensemble dnoncs de comptences qui dpassent les limites
dun programme donn peut faciliter cette opration.
Lapport dune batterie dnoncs de comptences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matriel, des
tests et des ralisations dans des situations et des systmes diffrents.
Un cadre de rfrence qui prend en compte la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la dfini-
tion dobjectifs partiels et la reconnaissance de comptences partielles et de profils non quilibrs en termes daptitudes.
Un cadre de niveaux et de catgories qui facilite ltablissement du profil dobjectifs peut tre un outil pour linspecteur.
Un cadre de rfrence de ce type peut aider valuer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans diffrents
domaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant leur niveau dapprentissage,
leurs buts immdiats et, plus long terme, aux rsultats plus larges escompts en termes de comptence langagire relle
et de dveloppement personnel.
Enfin, durant leur carrire dapprenants de langues, les tudiants seront amens frquenter un certain nombre dinstitu-
tions ducatives et dorganismes offrant des cours de langue ; lexistence dune chelle de niveaux peut faciliter la colla-
boration de ces secteurs entre eux. Avec une mobilit personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenants
passent dun systme ducatif un autre la fin, voire au milieu, dun cycle. Ce phnomne rend encore plus importante
lexistence dune chelle commune qui rende compte de leurs acquisitions.
En examinant la dimension verticale du Cadre de rfrence, il ne faut pas oublier que le processus dapprentissage dune
langue est continu et individuel. Il ny a pas deux usagers dune langue, quils soient locuteurs natifs ou apprenants trangers,
qui aient exactement les mmes comptences ou qui les dveloppent de la mme faon. Toute tentative pour dfinir des
niveaux de comptence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou de
savoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une chelle de niveaux afin de segmenter le
processus dapprentissage en vue de llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. Leur nombre et le niveau quils
atteignent dpendront largement de lorganisation particulire de tel ou tel systme ducatif et de lobjectif qui a prsid leur
laboration. On peut dfinir les dmarches et les critres pour ltalonnage et la formulation des descripteurs comme pour carac-
triser les niveaux successifs de comptence. Les questions souleves et les options possibles sont approfondies dans lAnnexe
A. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de rfrence de consulter cette partie et la bibliographie qui lac-
compagne avant de prendre leurs propres dcisions quant ltalonnage.
Il faut galement se souvenir que les niveaux ne refltent quune dimension verticale. Ils ne tiennent que trs peu compte du
fait que lapprentissage dune langue se joue sur un progrs horizontal autant que vertical, au fur et mesure que les apprenants
deviennent performants dans une gamme plus large dactivits. Le progrs ne consiste pas seulement gravir une chelle ver-
ticale. Il ny a pas dobligation logique particulire, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux lmentaires dune chelle.
Il peut prendre une entre horizontale (en passant par une catgorie voisine) en largissant ses aptitudes plutt quen les accrois-
sant dans une mme catgorie. Rciproquement, lexpression approfondir ses connaissances reconnat que lon peut, un
moment donn, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un retour aux sources (en loccurrence, les
niveaux lmentaires) dans un domaine dans lequel on sest dplac latralement.
Enfin, il faut tre prudent dans linterprtation dun ensemble de niveaux et dchelles de la comptence langagire et ne
pas les considrer comme un instrument de mesure semblable un mtre. Il nexiste pas dchelle ni densemble de niveaux qui
puisse se prvaloir dtre ainsi linaire. Selon les termes des sries de spcifications du contenu du Conseil de lEurope, mme
si le Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie) se situe mi-parcours du Niveau seuil (Threshold) sur une chelle de niveaux,
et le Niveau seuil (Threshold) mi-parcours du Vantage (Niveau avanc ou indpendant), lexprience que lon a des chelles
existantes tend prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps ncessaire pour atteindre le Niveau seuil quils
ne lavaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps quil leur a fallu pour le Niveau
seuil avant datteindre le Vantage et ce mme si ces niveaux paraissent quidistants sur lchelle. La cause en est lindispen-
sable largissement de la gamme des activits, des aptitudes et des discours. Cet tat de fait se reflte dans la prsentation fr-
quente dune chelle de niveaux sous la forme dun diagramme qui ressemble un cornet de glace, un cne en trois dimensions
qui slargit vers le haut. Il faut user dune extrme prudence lorsquon utilise une chelle de niveaux, quelle quelle soit, pour
calculer le temps moyen de face face ncessaire pour atteindre des objectifs donns.
20
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
dinformer les autres de manire aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi des
mthodes quils utilisent et des rsultats rellement obtenus, il apparat clairement que le Cadre de rfrence ne peut se limiter
au savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acqurir afin de fonctionner en utilisateurs comptents de la
langue, mais quil doit aussi traiter du processus dacquisition et dapprentissage de la langue ainsi que des mthodes den-
seignement. Ces questions seront traites au Chapitre 6.
2.3.2 Il faut toutefois clarifier une fois encore le rle du Cadre de rfrence eu gard lacquisition, lapprentissage et len-
seignement des langues. En accord avec les principes fondamentaux dune dmocratie plurielle, le Cadre de rfrence se veut
aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct ou
de lautre dans les dbats thoriques actuels sur la nature de lacquisition des langues et sa relation lapprentissage ; pas plus
quil ne saurait prconiser une approche particulire de lenseignement. Il a pour fonction dencourager tous ceux qui sinscri-
vent comme partenaires dans le processus denseignement/apprentissage noncer de manire aussi explicite et claire que pos-
sible leurs propres bases thoriques et leurs dmarches pratiques. Afin de jouer ce rle, il dresse un inventaire de paramtres,
de catgories, de critres et dchelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi ventuellement
les stimuler prendre en considration un choix doptions plus large ou mettre en question les hypothses traditionnelles sur
lesquelles ils fonctionnent et quils navaient pas examines auparavant. Cela ne signifie en aucune faon que ces hypothses
soient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont gagner dun rexamen de la thorie et
de la pratique dans lequel ils prendront en compte les dcisions que dautres partenaires ont prises de leur ct et, notamment,
dans dautres pays dEurope.
Un Cadre de rfrence ouvert et neutre ne suppose pas, bien videmment, une absence de politique. En proposant ce
Cadre de rfrence, le Conseil de lEurope ne sloigne en aucune faon des principes noncs plus haut dans le Chapitre 1 ou
dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 que le Comit des Ministres a adresses aux gouvernements membres.
2.3.3 Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des comptences exigs dun apprenant/utilisateur
par rapport une langue donne afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue.
Lessentiel du Chapitre 6 porte sur la faon de dvelopper les capacits ncessaires et comment faciliter ce dveloppement.
Le Chapitre 7 sintresse plus particulirement au rle des tches dans lutilisation et lapprentissage de la langue. Toutefois,
il reste explorer toutes les rpercussions de ladoption dune approche plurilingue et pluriculturelle.
En consquence, le Chapitre 8 tudie plus en dtail dabord la nature et le dveloppement dune comptence plurilingue et,
ensuite, ses consquences sur la diversification des politiques ducatives et en matire denseignement des langues.
2.4 VALUATION
Le titre complet du Cadre europen commun de rfrence pour les langues mentionne galement : apprendre, enseigner, va-
luer. Jusquici, on a mis laccent sur la nature de lutilisation de la langue et sur celle de lutilisateur ainsi que sur les rpercus-
sions sur lenseignement et lapprentissage.
Le Chapitre 9 (et dernier) soccupe plus particulirement des fonctions du Cadre de rfrence par rapport lvaluation de
la comptence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles dutilisation du Cadre de rfrence
1. pour la dfinition du contenu des tests et examens
2. pour lexpos des critres de ralisation des objectifs dapprentissage, par rapport la fois lvaluation dune perfor-
mance orale ou crite donne et lvaluation continue quelle soit auto-valuation, paritaire ou magistrale
3. pour la description des niveaux de comptence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des sys-
tmes diffrents de qualifications.
Le chapitre expose ensuite en dtail les choix qui ont t faits par ceux qui dirigent les oprations dvaluation. Ces choix
sont prsents en opposition par deux. Dans chaque cas, les termes utiliss sont clairement dfinis et lon prsente les avantages
et les inconvnients relatifs par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducatif. Les consquences du choix de lune
ou de lautre option sont galement nonces.
Le chapitre se poursuit par ltude de la faisabilit en valuation. Lapproche retenue se fonde sur lobservation quun sys-
tme pratique dvaluation ne saurait tre trop compliqu. Il faut faire preuve de bon sens en ce qui concerne la quantit de
dtails y faire entrer, par exemple dans la publication dun programme dexamen, par rapport aux dcisions extrmement
dtailles que lon doit prendre en rdigeant un sujet dexamen ou en ralisant une banque ditems. Les examinateurs, en parti-
culier loral, travaillent sous tension en temps limit et ne peuvent manipuler quun nombre restreint de critres. Les appre-
nants qui souhaitent valuer leur propre capacit pour savoir, par exemple, ce quils doivent faire ensuite, disposent de plus de
temps ; mais ils devront tre slectifs quant aux composantes de la comptence communicative gnrale significative pour eux.
Ceci est une illustration du principe plus gnral selon lequel le Cadre de rfrence doit tre aussi exhaustif que possible mais
que ses utilisateurs doivent tre slectifs. Leur mode de slection peut se fonder sur lusage dun systme de classification plus
simple qui, comme nous lavons vu relativement aux activits communicatives , peut effectuer un regroupement de catgo-
ries spares dans le systme gnral. Dun autre ct, les buts de lutilisateur peuvent le conduire dvelopper certaines cat-
gories dans des domaines qui les concernent plus particulirement. Le chapitre commente les questions souleves et illustre le
commentaire en prsentant des ensembles de critres adopts pour lvaluation de la comptence par un certain nombre de cen-
tres dexamens.
21
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Le Chapitre 9 permettra de nombreux utilisateurs de considrer les programmes et instructions des examens publics de
faon plus claire et plus critique et davoir des attentes plus exigeantes en ce qui concerne linformation que les centres dexa-
men devraient fournir sur les objectifs, le contenu, les critres et les dmarches des diplmes certifiants aux niveaux national et
international (par exemple ALTE [Association of Language Testers in Europe], ICC [International Certificate Conference
Francfort]). Les formateurs trouveront ce chapitre utile pour accrotre la prise de conscience des questions poses par lvalua-
tion des enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de l-
valuation formative autant que sommative de leurs lves et tudiants tous les niveaux. On fait galement de plus en plus appel
lauto-valuation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur capa-
cit communiquer dans des langues quils nont pas apprises de manire formelle mais qui contribuent leur dveloppement
plurilingue.
On tudie lheure actuelle la prsentation et lusage dun Portfolio ou Portefeuille europen des langues validit inter-
nationale. Ce Portfolio permettrait aux apprenants dapporter la preuve de leur progrs vers une comptence plurilingue en
enregistrant toutes les sortes dexpriences dapprentissage quils ont eues dans un grand ventail de langues, progrs qui, sans
cela, resterait mconnu et non certifi. Lide est que le Portfolio encouragera les apprenants faire rgulirement la mise jour
de leur auto-valuation pour chaque langue et larchiver. Il sera essentiel pour la crdibilit du document que les tmoignages
de progrs soient apports de faon responsable et transparente. La rfrence au Cadre commun sera garante de la validit.
Tous ceux qui sont impliqus professionnellement dans llaboration de tests ou dans ladministration et la mise en uvre
dexamens publics pourront consulter le Chapitre 9 en mme temps que le Guide de lexaminateur (document CC-LANG (96)
10 rv), plus spcialis. Ce guide, qui traite dans le dtail de la conception dexamens et de lvaluation, est complmentaire du
Chapitre 9. Il contient galement des suggestions bibliographiques, une annexe sur lanalyse ditems et un glossaire.
22
CHAPITRE 3
NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
PANORAMA
3.1 CRITRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
chelle de niveaux de rfrence
laboration des concepts
3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Un cadre de rfrence en six niveaux
Une arborescence en trois niveaux gnraux
3.3 PRSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tableau 1 : Niveaux communs de comptences chelle globale
Tableau 2 : Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation
Tableau 3 : Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle
3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Mtacatgories du schma descriptif
Spcifications des descripteurs
3.5 SOUPLESSE DUNE APPROCHE ARBORESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.6 COHRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.7 COMMENT LIRE LES CHELLES DEXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.8 COMMENT UTILISER LES CHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . 35
3.9 NIVEAUX DE COMPTENCE ET NIVEAUX DE RSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
chelle de comptence
valuation
Problmes de description
Lchelle dun cadre commun de rfrence devrait tre hors contexte afin de prendre en compte les rsultats gnralisa-
bles de situations spcifiques diffrentes. Cest--dire, par exemple, quil ne faudrait pas produire une chelle pour un
milieu scolaire spcifique et lappliquer ensuite des adultes ou vice versa. Pourtant, les descripteurs dune chelle com-
mune de rfrence doivent, en mme temps, tre pertinents par rapport au contexte, rattachables chacun des contex-
tes pertinents et transfrables dans ces contextes ainsi quappropris la fonction pour laquelle on les y utilise. Cela
signifie que les catgories par lesquelles on dcrit ce que les apprenants sont capables de faire dans des situations diff-
rentes dutilisation doivent pouvoir tre rattaches aux contextes cibles dutilisation de groupes dapprenants diffrents
dans lensemble de la population cible.
Il faut aussi que la description se fonde sur des thories relatives la comptence langagire bien que la thorie et la
recherche actuellement disponibles soient inadquates pour fournir une base. Toutefois, il faut que la description et la cat-
gorisation sappuient sur une thorie. Tout en se rapportant la thorie, la description doit aussi rester conviviale acces-
sible aux praticiens et elle devrait les encourager approfondir leur rflexion sur le sens de comptence dans leur
propre situation.
Problmes de mesure
Les degrs de lchelle sur lesquels sont places les comptences dfinies dans lchelle commune dun cadre de rf-
rence devraient tre objectivement fixs, en ce sens quils doivent se fonder sur une thorie de mesure. Ceci afin dviter
de systmatiser les erreurs par ladoption de rgles non fondes et de mcanismes empiriques chez leurs auteurs, les grou-
pes particuliers de praticiens ou les chelles existantes qui sont consults.
Le nombre de niveaux adopt devrait pouvoir reflter la progression dans diffrents secteurs mais, pour chaque situation
particulire, ne devrait pas excder le nombre de niveaux que lon peut raisonnablement et srement distinguer. Cela peut
avoir pour consquence ladoption de degrs de dimensions diffrentes ou une approche avec deux gradations, lune plus
large pour les niveaux communs classiques, et lautre, plus troite et plus pdagogique, pour les niveaux locaux.
23
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les questions techniques relatives au dveloppement et ltalonnage des descriptions des comptences langagires sont
examines en annexe.
LAnnexe A introduit la question des chelles et de lchelonnage ainsi que les mthodologies que lon peut mettre en
uvre pour les laborer.
LAnnexe B donne une brve vue densemble du projet du Fonds national suisse de recherche scientifique qui a dvelopp
les Niveaux communs de rfrence et les descripteurs correspondants dans des secteurs ducatifs diffrents.
Enfin les Annexes C et D prsentent deux projets europens similaires qui ont, depuis, suivi une semblable dmarche pour
concevoir et valider des descripteurs lintention de jeunes adultes.
LAnnexe C dcrit le projet DIALANG. Dans le cadre dun outil dvaluation plus large, DIALANG a tendu et adapt
lauto-valuation les descripteurs du Cadre europen commun.
Dans lAnnexe D, cest le projet de ALTE (Association of Language Testers in Europe Association des centres dvalua-
tion en langues en Europe) sur les Seuils fonctionnels dapprentissage qui est prsent. Cette recherche a conu et valid un
ensemble important de descripteurs que lon peut galement mettre en relation avec les Niveaux communs de rfrence. Ces
descripteurs viennent complter ceux du Cadre de rfrence puisquils sont organiss en fonction de domaines dutilisation
pertinents pour des adultes.
Les projets prsents en annexe tmoignent dune large communaut dintrt avec, la fois, les Niveaux communs de rf-
rence proprement dits et les concepts talonns sur diffrents niveaux dans les exemples de descripteurs. Il en ressort quun nom-
bre croissant de preuves tmoigne que les critres mentionns ci-dessus sont au moins partiellement satisfaits.
Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de lEurope.
Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.
Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a t prsent comme tant une
comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim comme une rponse approprie dans des situations cou-
rantes .
Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective, qui a t prsente par Trim comme comptence effi-
cace et comme comptence oprationnelle adquate par Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc
convenable pour effectuer des tches ou des tudes plus compltes.
1. Trim, J.L.M., Des voies possibles pour llaboration dune structure gnrale dun systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des lan-
gues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, 1979.
24
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
La Matrise (Trim : matrise globale ; Wilkins : comptence oprationnelle globale ) correspond lexamen le plus
lev dans lchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint par de
nombreux professionnels des langues.
A B C
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermdiaire Niveau seuil Avanc Autonome Matrise
ou dcouverte ou de survie ou indpendant
Figure 1
Il est galement souhaitable que les points communs de rfrence soient prsents de manires diffrentes dans des buts dif-
frents (voir 8.3). Dans certains cas, il conviendra de rsumer lensemble des Niveaux communs de rfrence dans un document
de synthse. Une prsentation globale simplifie de ce type facilitera la communication relative au systme avec les utilisa-
teurs non-spcialistes et donnera des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.
C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de
diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs
couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.
UTILISATEUR
EXPRIMENT
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des
sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohsion du discours.
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de
faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
UTILISATEUR
INDPENDANT B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses
familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations
rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et
cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou
un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une
ide.
A2 Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines
immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.
UTILISATEUR
LMENTAIRE A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui
visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des
questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et
peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopratif.
25
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
A1 A2 B1
Je peux comprendre des mots Je peux comprendre des Je peux comprendre les points
C familiers et des expressions expressions et un vocabulaire essentiels quand un langage
trs courantes au sujet de moi- trs frquent relatifs ce qui clair et standard est utilis et sil
O mme, de ma famille et de me concerne de trs prs (par sagit de sujets familiers
l'environnement concret et exemple moi-mme, ma concernant le travail, lcole, les
M couter immdiat, si les gens parlent famille, les achats, loisirs, etc. Je peux comprendre
lentement et distinctement. lenvironnement proche, le l'essentiel de nombreuses
P travail). Je peux saisir missions de radio ou de
l'essentiel d'annonces et de tlvision sur l'actualit ou sur
R messages simples et clairs. des sujets qui mintressent
titre personnel ou professionnel
E si lon parle d'une faon
relativement lente et distincte.
N
Je peux comprendre des noms Je peux lire des textes courts Je peux comprendre des textes
D familiers, des mots ainsi que trs simples. Je peux trouver rdigs essentiellement dans
des phrases trs simples, par une information particulire une langue courante ou
R Lire exemple dans des annonces, prvisible dans des documents relative mon travail. Je peux
des affiches ou des courants comme les publicits, comprendre la description
E catalogues. les prospectus, les menus et les d'vnements, l'expression de
horaires et je peux comprendre sentiments et de souhaits dans
des lettres personnelles courtes des lettres personnelles.
et simples.
Je peux crire une courte carte Je peux crire des notes et Je peux crire un texte simple
postale simple, par exemple messages simples et courts. et cohrent sur des sujets
de vacances. Je peux porter Je peux crire une lettre familiers ou qui mintressent
C crire des dtails personnels dans un personnelle trs simple, par personnellement. Je peux
R questionnaire, inscrire par exemple de remerciements. crire des lettres personnelles
exemple mon nom, ma pour dcrire expriences et
I nationalit et mon adresse sur impressions.
R une fiche d'htel.
E
26
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
B2 C1 C2
Je peux lire des articles et des Je peux comprendre des textes Je peux lire sans effort tout type de
rapports sur des questions factuels ou littraires longs et texte, mme abstrait ou complexe
contemporaines dans lesquels les complexes et en apprcier les quant au fond ou la forme, par
auteurs adoptent une attitude diffrences de style. Je peux exemple un manuel, un article
particulire ou un certain point de comprendre des articles spcialiss spcialis ou une uvre littraire.
vue. Je peux comprendre un texte et de longues instructions techniques
littraire contemporain en prose. mme lorsqu'ils ne sont pas en
relation avec mon domaine.
Je peux communiquer avec un Je peux m'exprimer spontanment Je peux participer sans effort
degr de spontanit et d'aisance et couramment sans trop toute conversation ou discussion et
qui rende possible une interaction apparemment devoir chercher mes je suis aussi trs laise avec les
normale avec un locuteur natif. Je mots. Je peux utiliser la langue de expressions idiomatiques et les
peux participer activement une manire souple et efficace pour des tournures courantes. Je peux
conversation dans des situations relations sociales ou mexprimer couramment et exprimer
familires, prsenter et dfendre professionnelles. Je peux exprimer avec prcision de fines nuances de
mes opinions. mes ides et opinions avec sens. En cas de difficult, je peux
prcision et lier mes interventions faire marche arrire pour y
celles de mes interlocuteurs. remdier avec assez d'habilet
pour que cela passe inaperu.
Je peux m'exprimer de faon claire Je peux prsenter des descriptions Je peux prsenter une description
et dtaille sur une grande gamme claires et dtailles de sujets ou une argumentation claire et
de sujets relatifs mes centres complexes, en intgrant des thmes fluide dans un style adapt au
d'intrt. Je peux dvelopper un qui leur sont lis, en dveloppant contexte, construire une
point de vue sur un sujet dactualit certains points et en terminant mon prsentation de faon logique et
et expliquer les avantages et les intervention de faon approprie. aider mon auditeur remarquer et
inconvnients de diffrentes se rappeler les points importants.
possibilits.
Je peux crire des textes clairs et Je peux m'exprimer dans un texte Je peux crire un texte clair, fluide et
dtaills sur une grande gamme de clair et bien structur et dvelopper stylistiquement adapt aux
sujets relatifs mes intrts. Je peux mon point de vue. Je peux crire circonstances. Je peux rdiger des
crire un essai ou un rapport en sur des sujets complexes dans une lettres, rapports ou articles
transmettant une information ou en lettre, un essai ou un rapport, en complexes, avec une construction
exposant des raisons pour ou contre soulignant les points que je juge claire permettant au lecteur den
une opinion donne. Je peux crire importants. Je peux adopter un style saisir et de mmoriser les points
des lettres qui mettent en valeur le adapt au destinataire. importants. Je peux rsumer et
sens que jattribue personnellement critiquer par crit un ouvrage
aux vnements et aux expriences. professionnel ou une uvre littraire.
27
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Montre une grande Maintient constamment Peut sexprimer Peut interagir avec Peut produire un discours
souplesse dans la un haut degr de longuement, aisance et habilet en soutenu cohrent en
reformulation des ides sous correction grammaticale spontanment dans un relevant et en utilisant les utilisant de manire
des formes linguistiques dans une langue discours naturel en indices non verbaux et complte et approprie
diffrentes lui permettant de complexe, mme lorsque vitant les difficults ou intonatifs sans effort des structures
C2 transmettre avec prcision lattention est ailleurs (par en les rattrapant avec apparent. Peut intervenir organisationnelles varies
des nuances fines de sens exemple, la planification assez dhabilet pour que dans la construction de ainsi quune gamme
afin dinsister, de discriminer ou lobservation des linterlocuteur ne sen lchange de faon tout tendue de mots de
ou de lever lambigut. ractions des autres). rende presque pas fait naturelle, que ce soit liaisons et autres
A aussi une bonne matrise compte. au plan des tours de articulateurs.
des expressions parole, des rfrences ou
idiomatiques et familires. des allusions, etc.
A une bonne matrise Maintient constamment Peut sexprimer avec Peut choisir une Peut produire un texte
dune grande gamme de un haut degr de aisance et spontanit expression adquate clair, fluide et bien
discours parmi lesquels il correction grammaticale ; presque sans effort. Seul dans un rpertoire structur, dmontrant un
peut choisir la formulation les erreurs sont rares, un sujet conceptuellement courant de fonctions usage contrl de
lui permettant de difficiles reprer et difficile est susceptible de discursives, en prambule moyens linguistiques de
C1 sexprimer clairement et gnralement auto- gner le flot naturel et ses propos, pour structuration et
dans le registre corriges quand elles fluide du discours. obtenir la parole ou pour darticulation.
convenable sur une grande surviennent. gagner du temps pour la
varit de sujets dordre garder pendant quil/elle
gnral, ducationnel, rflchit.
professionnel ou de loisirs,
sans devoir restreindre ce
quil/elle veut dire.
B2+
Possde une gamme assez Montre un degr assez Peut parler relativement Peut prendre linitiative Peut utiliser un nombre
tendue de langue pour lev de contrle longtemps avec un dbit de la parole et son tour limit darticulateurs pour
pouvoir faire des grammatical. Ne fait pas assez rgulier ; bien quand il convient et peut lier ses phrases en un
descriptions claires, de fautes conduisant quil/elle puisse hsiter clore une conversation discours clair et cohrent
B2 exprimer son point de vue des malentendus et peut en cherchant structures ou quand il le faut, encore bien quil puisse y avoir
et dvelopper une le plus souvent les expressions, lon remar- quventuellement sans quelques sauts dans
argumentation sans corriger lui/elle-mme. que peu de longues lgance. Peut faciliter la une longue intervention.
chercher ses mots de pauses. poursuite dune
manire vidente. discussion sur un terrain
familier en confirmant sa
comprhension, en
sollicitant les autres, etc.
B1+
Possde assez de moyens Utilise de faon assez Peut discourir de manire Peut engager, soutenir et Peut relier une srie
linguistiques et un exacte un rpertoire de comprhensible, mme si clore une conversation dlments courts, simples
vocabulaire suffisant pour structures et schmas les pauses pour chercher simple en tte--tte sur et distincts en une suite
sen sortir avec quelques frquents, courants dans ses mots et ses phrases et des sujets familiers ou linaire de points qui
B1 hsitations et quelques des situations prvisibles. pour faire ses corrections dintrt personnel. Peut senchanent.
priphrases sur des sujets sont trs videntes, rpter une partie de ce
tels que la famille, les particulirement dans les que quelquun a dit pour
loisirs et centres dintrt, squences plus longues confirmer une
le travail, les voyages et de production libre. comprhension mutuelle.
lactualit.
A2+
Utilise des structures Utilise des structures Peut se faire comprendre Peut rpondre des Peut relier des groupes
lmentaires constitues simples correctement dans une brve questions et ragir des de mots avec des
dexpressions mmorises, mais commet encore intervention mme si la dclarations simples. Peut connecteurs simples tels
de groupes de quelques systmatiquement des reformulation, les pauses indiquer quil/elle suit que et , mais et
A2 mots et dexpressions toutes erreurs lmentaires. et les faux dmarrages mais est rarement parce que .
faites afin de communiquer sont vidents. capable de comprendre
une information limite dans assez pour soutenir la
des situations simples de la conversation de son
vie quotidienne et propre chef.
dactualit.
Possde un rpertoire A un contrle limit de Peut se dbrouiller avec Peut rpondre des Peut relier des mots ou
lmentaire de mots et quelques structures des noncs trs courts, questions simples et en groupes de mots avec
dexpressions simples syntaxiques et de formes isols, gnralement poser sur des dtails des connecteurs trs
relatifs des situations grammaticales simples strotyps, avec de personnels. Peut interagir lmentaires tels que
A1 concrtes particulires. appartenant un nombreuses pauses pour de faon simple, mais la et ou alors .
rpertoire mmoris. chercher ses mots, pour communication dpend
prononcer les moins totalement de la rptition
familiers et pour remdier avec un dbit plus lent, de
la communication. la reformulation et des
corrections.
28
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
Toutefois, afin de guider les apprenants, les enseignants et les autres utilisateurs dans le cadre du systme ducatif vers un
but pratique, il faudra sans doute une vision densemble plus dtaille. Cette vue gnrale peut tre prsente sous forme dune
grille qui montre les principales catgories dutilisation de la langue chacun des six niveaux.
Lexemple du Tableau 2 bauche un outil dauto-valuation fond sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but daider les
apprenants retrouver leurs principales comptences langagires afin de savoir quel niveau dune liste de contrle ils doivent
chercher des descripteurs plus dtaills pour auto-valuer leur niveau de comptence.
Dans un tout autre but, il peut tre souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveaux et un ensemble de catgories don-
ns. En rduisant lventail des niveaux et des catgories ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus
de dtails : niveaux et catgories seront affins. ce niveau de dtail, on pourra comparer les grandes lignes dun ensemble de
modules un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de rfrence.
Alternativement, au lieu de tracer des catgories dactivits communicatives, on peut souhaiter valuer une performance
sur la base des aspects de la comptence communicative langagire que lon peut en dduire. Le Tableau 3 a t conu pour va-
luer la capacit loral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs diffrents de lutilisation de la langue.
Stratgies
Les descripteurs de capacit faire sont proposs pour certaines des stratgies mises en uvre dans la ralisation dac-
tivits communicatives. Les stratgies sont considres comme la charnire entre les ressources de lapprenant (ses compten-
ces) et ce quil/elle peut en faire (les activits communicatives). Les trois principes de a. planification de laction, b. quilibre
des ressources et compensation des dficiences au cours de lexcution et, c. contrle des rsultats et remdiation le cas chant
sont dcrits dans les sections du Chapitre 4 qui traitent des stratgies de production et dinteraction.
29
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Mme si elle nest pas exhaustive et que ltalonnage ne se soit fait que par rapport un seul contexte (certes plurilingue et
multi-sectoriel) dapprentissage des langues trangres en milieu institutionnel, lensemble ici prsent est souple et cohrent.
Souple : cette mme batterie de descripteurs peut sorganiser comme cest ici le cas autour des niveaux classiques
larges identifis lors du Symposium de Rschlikon, utiliss par le projet DIALANG de la Commission europenne (voir
Annexe C) ainsi que par ALTE (voir Annexe D). Ils peuvent aussi se prsenter comme des niveaux pdagogiques
troits.
Cohrent : du point de vue du contenu. Des lments semblables ou identiques inclus dans diffrents descripteurs se sont
rvls avoir la mme valeur sur lchelle. Dans une large mesure, ces valeurs confirment aussi les intentions des auteurs
des chelles de comptences que lon a utilises comme sources. Il semble galement quelles soient cohrentes par rap-
port aux spcifications du Conseil de lEurope et par rapport aux niveaux proposs par DIALANG et ALTE (Association
of Language Testers in Europe).
Lenqute du Fonds national suisse de recherche scientifique de 1994-1995 qui a conu et talonn les exemples de des-
cripteurs a repr une utilisation de la langue limite la ralisation de tches isoles que lon peut supposer incluse dans la
dfinition du Niveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec de jeunes apprenants, il peut savrer utile disoler cette
borne .
Les descripteurs qui suivent renvoient des tches simples et globales que lon a classes au-dessous du Niveau A1 mais
qui peuvent reprsenter des objectifs utiles pour des dbutants.
Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le rfrent verbal.
Peut dire et demander le jour, lheure et la date.
Peut saluer de manire simple.
Peut dire oui, non, excusez-moi, sil vous plat, pardon.
Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalit et son tat-civil.
Peut crire une carte postale simple.
Il sagit l de tches authentiques de la vie relle en situation de touriste. En milieu scolaire, on pourrait penser une
liste diffrente ou complmentaire dactivits pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole
primaire.
En outre, les rsultats empiriques de ltude suisse suggrent une chelle sur neuf niveaux cohrents et peu prs gaux (voir
Figure 2). Cette chelle propose des tapes entre A2 (Niveau intermdiaire ou de survie) et B1 (Niveau seuil), entre B1 et B2
(Niveau avanc ou indpendant), et entre B2 et C1 (Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective). Le fait quil
puisse exister des niveaux plus troits a de lintrt en situation dapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les
niveaux conventionnels plus larges en situation dvaluation.
30
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
A B C
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2+ B1+ B2+
Figure 2
Dans les exemples de descripteurs, on distingue les niveaux critris (par exemple, A2 ou A2.1) et les niveaux avan-
cs (par exemple, A2+ ou A2.2). Ils sont spars par un trait horizontal comme dans le Tableau 4, extrait de lchelle
Comprhension gnrale de loral .
Peut comprendre assez pour rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit
lent.
A2
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate
(par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie local, emploi).
Tableau 4 - Niveaux A2.1 et A2.2 (A2+) : comprhension de loral
Ceci met en vidence le fait que la frontire entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions prfrent
des degrs larges, dautres les prfrent troits. Lavantage dune approche de type hypertexte est quun ensemble de niveaux
et/ou de descripteurs peut tre dcoup par diffrents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points
diffrents, afin de rpondre aux besoins locaux et de rester pourtant reli au systme gnral.
Avec un systme darborescence souple comme celui qui est propos, les institutions peuvent dvelopper les branches qui
correspondent leur cas jusquau degr de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de dcrire les niveaux utiliss dans leur
systme dans les termes du Cadre commun de rfrence.
Exemple 1
Une cole primaire et jusquau premier cycle du secondaire, ou des cours du soir pour adultes, dans lesquels il faut prendre
des dispositions pour que les progrs aux niveaux les plus faibles soient rendus visibles peuvent dvelopper la branche
Utilisateur lmentaire en un rameau de six branches avec un affinement de la discrimination en A2 o lon va trouver un grand
nombre dapprenants.
A B
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant
A1 A2 B1
A2.1.1 A2.1.2
1 2 3 4 5 6
Figure 3
Exemple 2
Si la langue est apprise dans le milieu dans lequel elle est parle, on tendra dvelopper la branche Utilisateur indpendant
pour plus de finesse danalyse en divisant les niveaux mdians de lchelle :
A B C
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Figure 4
31
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Exemple 3
Des cadres de rfrence visant encourager les aptitudes langagires de niveau suprieur pour des usages professionnels
dvelopperaient vraisemblablement la branche C2
B C
Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
B1 B2 C1 C2
C2.1 C2.2
1 2 3 4 5
Figure 5
Le Niveau A1 (introductif ou de dcouverte Breakthrough) est le niveau le plus lmentaire dutilisation de la langue
titre personnel celui o lapprenant est capable dinteractions simples ; peut rpondre des questions simples sur lui-mme,
lendroit o il vit, les gens quil connat et les choses quil a, et en poser ; peut intervenir avec des noncs simples dans les
domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rpondre galement, en ne se contentant pas de rpter des expressions
toutes faites et prorganises.
Le Niveau A2 (intermdiaire ou de survie) semble correspondre la spcification du niveau Waystage. Cest ce niveau
que lon trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de poli-
tesse et dadresse ; accueille quelquun, lui demande de ses nouvelles et ragit la rponse ; mne bien un change trs court ;
rpond des questions sur ce quil fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et rpond une
invitation ; discute de ce quil veut faire, o, et fait les arrangements ncessaires ; fait une proposition et en accepte une. Cest
ici que lon trouvera galement les descripteurs relatifs aux sorties et aux dplacements, version simplifie de lensemble des
spcifications transactionnelles du Niveau seuil pour adultes vivant ltranger telles que : mener bien un change simple
dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus,
trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et lindiquer, acheter des billets ; fournir les produits
et les services ncessaires au quotidien et les demander.
Le Niveau A2 +, au-dessus, correspond une capacit suprieure au niveau du Waystage (Niveau intermdiaire ou de
survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limite et accompagne daide, par exemple : est capable
de lancer, poursuivre et clore une conversation simple condition quelle soit en face face ; comprend assez bien pour se
dbrouiller dans des changes simples et courants sans effort excessif ; se fait comprendre pour changer des ides et des infor-
mations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prvisibles, condition que linterlocuteur aide, le cas
chant ; arrive communiquer sur des sujets lmentaires condition de pouvoir demander de laide pour exprimer ce
quil/elle veut ; se dbrouille dans les situations quotidiennes dont le contenu est prvisible bien quen devant adapter le mes-
sage et chercher ses mots ; interagit avec une relative aisance dans des situations structures, en tant aid(e), mais la partici-
pation une discussion ouverte est beaucoup plus limite ; et, de manire plus significative, une meilleure capacit poursuivre
un monologue, par exemple, exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description des donnes quotidiennes
de son environnement comme les gens, les lieux, une exprience professionnelle ou acadmique ; dcrit des activits passes et
des expriences personnelles ; dcrit des occupations quotidiennes et des habitudes ; dcrit des projets et leur organisation ;
explique ce quil/elle aime ou naime pas ; fait une description simple et courte dvnements et dactivits ; dcrit des objets
et animaux familiers ; utilise une langue descriptive simple pour parler brivement dobjets et de choses quil/elle possde et
les comparer.
Le Niveau B1 correspond aux spcifications du Niveau seuil pour un visiteur en pays tranger. Deux traits le caractrisent
particulirement. Le premier est la capacit poursuivre une interaction et obtenir ce que lon veut dans des situations dif-
frentes, par exemple : en rgle gnrale, suit les points principaux dune discussion assez longue son sujet, condition que
la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis ;
fait passer de manire comprhensible lopinion principale quil veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large ventail
de formes simples pour dire lessentiel de ce quil veut ; peut poursuivre une conversation ou une discussion mme si il/elle est
quelquefois difficile comprendre lorsquil/elle essaie de dire exactement ce quil/elle souhaite ; reste comprhensible, mme
si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remdiation sont videntes, notamment au cours de longs
noncs. Le deuxime trait est la capacit de faire face habilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple : se
dbrouiller dans une situation imprvue dans les transports en commun ; faire face lessentiel de ce qui peut arriver lors de
lorganisation dun voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ; intervenir sans prparation dans des conversations sur
32
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
des sujets familiers ; faire une rclamation ; prendre des initiatives lors dun entretien ou dune consultation (par exemple, abor-
der un sujet nouveau) encore que lon reste trs dpendant de linterlocuteur dans linteraction ; demander quelquun d-
claircir ou de prciser ce quil/elle vient de dire.
Le Niveau B1 + correspond un degr lev du Niveau seuil. On y retrouve les deux mmes traits caractristiques aux-
quels sajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantit dinformation change, par exemple :
prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficult ; apporte linformation concrte exige dans
un entretien ou une consultation (par exemple, dcrit des symptmes un mdecin) mais avec une prcision limite ; explique
pourquoi quelque chose pose problme ; donne son opinion sur une nouvelle, un article, un expos, une discussion, un entre-
tien, un documentaire et rpond des questions de dtail complmentaires les rsume ; mne bien un entretien prpar en
vrifiant et confirmant linformation mme sil fait parfois faire rpter linterlocuteur dans le cas o sa rponse est longue ou
rapidement nonce ; dcrit comment faire quelque chose et donne des instructions dtailles ; change avec une certaine assu-
rance une grande quantit dinformations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine.
Le Niveau B2 correspond un niveau intermdiaire, la mme distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau
intermdiaire et de survie Waystage) est au-dessous. Il vise rendre compte des spcifications du Niveau avanc ou utilisa-
teur indpendant (Vantage). Daprs le dictionnaire de traduction anglais-franais de Robert et Collins, vantage signifie :
avantage, supriorit. Le Concise Oxford Dictionnary donne advantage comme synonyme (et prcise que le terme est sur-
tout utilis en tennis).
La mtaphore est que, aprs avoir lentement mais srement progress sur le plateau intermdiaire, lapprenant dcouvre quil
est arriv quelque part, quil voit les choses diffremment et quil a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept
soit largement confirm par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui prcde. Par
exemple, le degr lmentaire de ce niveau se concentre sur lefficacit de largumentation : rend compte de ses opinions et
les dfend au cours dune discussion en apportant des explications appropries, des arguments et des commentaires ; dveloppe
un point de vue sur un sujet en soutenant tout tour les avantages et les inconvnients des diffrentes options ; construit une
argumentation logique ; dveloppe une argumentation en dfendant ou en accablant un point de vue donn ; expose un pro-
blme en signifiant clairement que le partenaire de la ngociation doit faire des concessions ; sinterroge sur les causes, les
consquences, les situations hypothtiques ; prend une part active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait
des commentaires, exprime clairement son point de vue, value les choix possibles, fait des hypothses et y rpond.
En second lieu, si lon parcourt le niveau, on constate deux nouveaux points de convergence.
Le premier est dtre capable de faire mieux que se dbrouiller dans le discours social, par exemple : parler avec naturel,
aisance et efficacit ; comprendre dans le dtail ce que lon vous dit dans une langue standard courante mme dans un
environnement bruyant ; prendre linitiative de la parole, prendre son tour de parole au moment voulu et clore la conver-
sation lorsquil faut, mme si cela nest pas toujours fait avec lgance ; utiliser des phrases toutes faites (par exemple
Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder son tour de parole en prparant ce que lon va dire ;
intervenir avec un niveau daisance et de spontanit qui rend possibles les changes avec les locuteurs natifs sans impo-
ser de contrainte lune ou lautre des parties ; sadapter aux changements de sens, de style et dinsistance qui appa-
raissent normalement dans une conversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les
irriter alors quon ne le souhaite pas ou exiger deux quils se conduisent autrement quils le feraient avec un locuteur
natif.
Le second point de convergence porte sur un nouveau degr de conscience de la langue : corriger les fautes qui ont dbou-
ch sur des malentendus ; prendre note des fautes prfres et contrler consciemment le discours pour les traquer ;
en rgle gnrale, corriger les fautes et les erreurs aussitt quon en prend conscience ; prvoir ce quon va dire et la
faon dont on va le dire en tenant compte de leffet sur le(s) destinataire(s). Tout bien considr, il semble quil y ait l
un nouveau seuil que lapprenant devra franchir.
Au Niveau suivant B2 + qui correspond au degr suprieur du Niveau avanc ou utilisateur indpendant (Vantage)
on a mis laccent sur largumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui apparat en B2 se poursuit
ici. Nanmoins, on peut aussi interprter laccent mis sur largumentation et le discours social comme une importance nouvelle
accorde aux capacits discursives. Ce nouveau degr de comptence discursive apparat dans la gestion de la conversation (stra-
tgies de coopration) : est capable de donner un feed-back et une suite aux dclarations et aux dductions des autres locuteurs
et, ce faisant, de faciliter lvolution de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des aut-
res locuteurs.
Il apparat galement dans la relation logique/cohsion : utilise un nombre limit darticulateurs pour relier les phrases en
un discours clair et suivi ; utilise une varit de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les ides ; soutient sys-
tmatiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents. Enfin, cest ce
niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la ngociation : expose une demande de ddommagement en utilisant un
discours convaincant et des arguments simples afin dobtenir satisfaction ; nonce clairement les limites dune concession.
Le Niveau suivant C1 est intitul Niveau autonome. Ce niveau semble tre caractris par le bon accs une large gamme
de discours qui permet une communication aise et spontane comme on le verra dans les exemples suivants : peut sexprimer
avec aisance et spontanit presque sans effort. A une bonne matrise dun rpertoire lexical large dont les lacunes sont facile-
ment combles par des priphrases. Il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratgies dvitement ; seul
un sujet conceptuellement difficile peut empcher que le discours ne se droule naturellement.
Les capacits discursives qui caractrisent le niveau prcdent se retrouvent au Niveau C1 avec encore plus daisance, par
exemple : peut choisir une expression adquate dans un rpertoire disponible de fonctions du discours pour introduire ses
commentaires afin de mobiliser lattention de lauditoire ou de gagner du temps en gardant cette attention pendant quil/elle
33
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
rflchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hsitation qui montre lutilisation bien matrise des structures, des
connecteurs et des articulateurs.
Bien que le Niveau C2 ait t intitul Matrise, on na pas lambition dgaler la comptence du locuteur natif ou presque.
Le but est de caractriser le degr de prcision, dadquation et daisance de la langue que lon trouve dans le discours de ceux
qui ont t des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoris ici comprennent : transmettre les subtilits de sens avec
prcision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme tendue de modalisateurs ; avoir une bonne matrise des
expressions idiomatiques et familires accompagne de la conscience des connotations ; revenir en arrire et reformuler une
difficult sans heurts de sorte que linterlocuteur sen aperoive peine.
Les Niveaux communs de rfrence peuvent se prsenter et tre exploits sous des formes varies et avec plus ou moins de
dtails. Nanmoins, lexistence mme de points de rfrence fixes offre transparence et cohrence, un outil pour la planifica-
tion future et une base pour le suivi du dveloppement. Lintention de fournir un ensemble concret dexemples de descripteurs,
sajoutant aux critres et mthodologies pour le suivi du dveloppement des descripteurs, devrait aider les dcideurs conce-
voir les applications qui conviennent leur situation.
propos de la prsentation, certains lecteurs prfrent quune liste de descripteurs aille du niveau infrieur au niveau sup-
rieur ; dautres prfrent linverse. Pour des raisons dharmonisation, toutes les chelles ont t prsentes de haut (C2 :
Matrise) en bas (A1 : Niveau dcouverte).
Les niveaux moyens A2 (intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (avanc, Vantage) sont souvent subdiviss par
un trait fin comme mentionn plus haut (voir p. 31). Dans ce cas, ce sont les descripteurs situs au-dessous du trait qui
correspondent au critre de rfrence du niveau en question.
Les descripteurs placs au-dessus de ce trait correspondent un niveau de comptence sensiblement suprieur celui du
niveau de rfrence mais infrieur la norme du niveau suprieur. Cette distinction est fonde sur ltalonnage empirique.
En labsence de subdivision en A2 (niveau intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (niveau avanc, Vantage),
le descripteur correspond au niveau de rfrence : on na trouv aucune formulation qui tombe entre les deux niveaux.
Il faut considrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont infrieurs. Cela signifie quun usager au niveau B1
(Niveau seuil) est capable de tout ce qui est dcrit en A2 (intermdiaire ou survie, Waystage) et est meilleur que cela. Cela veut
dire que les conditions dune performance de niveau A2 (Niveau survie), par exemple : condition que llocution soit lente
et claire auront moins dimpact ou ne seront pas applicables une performance de niveau B1 (Niveau seuil).
On ne rpte pas tous les lments ou aspects dun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entres de chaque
niveau dcrivent slectivement les traits considrs comme nouveaux ou saillants ; on ne rpte pas automatiquement tous les
lments du niveau infrieur avec une formulation modalise pour indiquer la difficult accrue.
Chaque niveau nest pas dcrit sur toutes les chelles. On peut difficilement tirer des consquences de labsence dun
domaine un niveau donn. En effet, des raisons diverses peuvent en tre cause ou la combinaison dun certain nombre den-
tre elles
le domaine existe ce niveau : certains descripteurs se trouvaient dans le projet de recherche mais ont t abandonns au
moment du contrle de qualit
le domaine existe probablement ce niveau et lon pourrait rdiger des descripteurs mais on ne la pas fait
il se peut que le domaine existe ce niveau mais la formulation parat trs difficile, voire impossible
le domaine nexiste pas ou na pas de pertinence ce niveau. On ne peut tablir de distinction.
Si les utilisateurs du Cadre de rfrence souhaitent exploiter la banque de descripteurs, il leur faudra se faire une opinion sur
cette question de lacunes dans les descripteurs proposs. Il peut arriver que des lacunes soient combles par une exploration plus
complte du domaine en question et/ou en introduisant du matriel provenant du systme de lutilisateur. Dun autre ct, cer-
taines lacunes peuvent, juste titre, demeurer. Par exemple au cas o une catgorie donne nest pas pertinente vers le bas ou
le sommet de lensemble des niveaux. Une lacune au milieu dune chelle peut indiquer, en revanche, limpossibilit de for-
muler une distinction significative.
34
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
On a pu tablir une distinction fonctionnelle entre trois types dchelles de comptence a. centres sur lutilisateur ;
b. centres sur lexaminateur et c. centres sur le concepteur (Alderson, 1991). Des problmes peuvent surgir quand une chelle
destine une fonction est utilise pour une autre moins que sa formulation ne soit adquate.
a. Les chelles centres sur lutilisateur ont pour fonction de rendre compte des comportements typiques ou probables
des candidats nimporte quel niveau donn. Ces noncs tendent dfinir ce que lapprenant est capable de faire et tre
formuls de manire positive, mme aux niveaux infrieurs
Peut comprendre le franais de quelquun qui sadresse lui/elle en prenant soin de parler lentement et saisir les points essen-
tiels dannonces ou de messages courts, simples et clairs.
chelle de comptence langagire des Eurocentres, 1993 : Comprhension de loral Niveau 2.
Les chelles centres sur lutilisateur sont globales et offrent un descripteur par niveau. Lchelle finlandaise de rfrence
est de ce type. Le Tableau 1 prsent plus haut dans ce chapitre afin dintroduire les Niveaux communs de rfrence propose
galement un rsum global de comptence type pour chaque niveau. Les chelles centres sur lutilisateur peuvent aussi ren-
voyer aux quatre habilets, comme cest le cas dans lchelle des Eurocentres mentionne ci-dessus, mais la simplicit reste la
caractristique essentielle des chelles conues dans ce but.
b. Les chelles centres sur lexaminateur ont pour fonction de guider la notation, et les descripteurs expriment norma-
lement les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il sagit ici dvaluation sommative dune performance donne. Des
chelles de ce type se concentrent sur la qualit de la performance de lapprenant et sont souvent formules de manire nga-
tive aux niveaux levs, notamment lorsque la formulation se fait en rfrence la norme exige pour obtenir la note dadmis-
sion un examen
Un discours incohrent et des hsitations frquentes gnent la comprhension et imposent constamment un effort lauditeur.
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), preuve 5 (oral)
Critre dvaluation : laisance : degr 1 2 (niveau infrieur de quatre degrs).
Dans une trs large mesure, nanmoins, une formulation ngative peut tre vite si lon utilise une approche de dvelop-
pement qualitatif dans laquelle sont analyss et dcrits les traits caractristiques dchantillons de performance.
Certaines chelles lusage de lexaminateur sont globales et prsentent un descripteur par niveau. Dautres, par ailleurs,
sont des chelles analytiques qui se concentrent sur des aspects diffrents de la performance tels que ltendue, la prcision,
laisance, la prononciation. Le Tableau 3 prsent plus haut dans ce chapitre est un exemple dchelle centre sur lexaminateur
formule positivement, compose dexemples de descripteurs du Cadre commun de rfrence.
Dautres chelles analytiques ont un nombre important de catgories afin de dessiner le contour de la comptence. On a dit
de ces approches quelles taient moins appropries pour lvaluation parce que les examinateurs trouvent gnralement diffi-
cile de traiter plus de trois cinq catgories. On a pu, en consquence, dcrire les chelles analytiques du Tableau 3 comme cen-
tres sur le diagnostic puisquelles ont pour but desquisser la position prsente, de situer les besoins et les buts dans des
catgories pertinentes et de dterminer ce quil faudra faire pour les atteindre.
c. Les chelles centres sur le concepteur ont pour fonction de guider llaboration de tests aux niveaux appropris. Leurs
noncs expriment naturellement les tches communicatives spcifiques que lapprenant pourra tre amen excuter dans un
test. Ce type dchelles ou listes de spcifications se concentre aussi sur ce que lapprenant est capable de faire.
Peut donner une information dtaille sur sa propre famille, ses conditions de vie, sa formation scolaire ou universitaire ; peut
dcrire les faits quotidiens de son environnement et en discuter (par exemple, le quartier o il/elle rside, le temps) ; peut dcrire
son activit professionnelle prsente ou passe ; peut communiquer spontanment avec ses collgues de travail ou son suprieur hi-
rarchique immdiat (par exemple, poser des questions sur le travail, se plaindre des conditions de travail, des horaires, etc.) ; peut
transmettre des messages simples au tlphone ; peut donner des consignes et des instructions pour des tches simples de la vie
quotidienne (par exemple un commerant). Peut essayer dutiliser les formes polies de la demande comme, par exemple, Je vou-
drais Pourriez-vous . Peut blesser quelquefois par une agressivit ou une familiarit involontaires ou agacer par un formalisme
excessif l o le locuteur natif attend de la simplicit.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 : Production orale : niveau 2.
Exemples de tches spcifiques en anglais langue seconde (une colonne sur trois).
35
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Ce descripteur global pourrait se dcomposer en descripteurs courts dans les catgories : change dinformation (Domaines
personnel et professionnel) ; description ; conversation ; tlphone ; donner des instructions et des directives ; socioculturel.
En fin de compte, les listes de contrle ou chelles de descripteurs utilises pour lvaluation formative ou lauto-valua-
tion sont les plus performantes quand les descripteurs prcisent non seulement ce que les apprenants peuvent faire mais aussi
comment ils doivent le faire. Labsence dinformation adquate sur la qualit de la performance attendue des apprenants a pos
des problmes avec des versions antrieures dune part du Programme national anglais (English National Curriculum) en ce qui
concerne les objectifs atteindre et, dautre part, les profils du Programme australien (Australian Curriculum). Il semble que les
enseignants prfrent que des dtails soient donns relativement aux tches curriculaires (un lien avec la centration sur le
concepteur) dune part et, dautre part, relativement aux critres qualitatifs (un lien avec la centration sur le diagnostic). De
mme, les descripteurs pour lauto-valuation seront dautant plus rentables quils indiquent quel degr de qualit est attendu
dans la ralisation des tches diffrents niveaux.
En rsum, on peut considrer que les chelles de comptence langagire ont une des orientations suivantes ou plusieurs.
CE QUE lapprenant
peut faire
centr sur le concepteur
(plus complexe)
centr centr
sur lenseignant sur lapprenant
centr sur lexaminateur
(plus complexe)
et COMMENT
centr sur le diagnostic
(plus simple)
Figure 6
Ces quatre orientations peuvent tre considres comme pertinentes pour un cadre commun de rfrence.
Une autre faon de considrer les orientations prsentes ci-dessus consiste dire
quune chelle centre sur lutilisateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le concepteur qui a pour
finalit de donner une vision densemble
quune chelle centre sur lexaminateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le diagnostic qui aide
un examinateur parvenir une vue densemble.
Certaines chelles centres sur lutilisateur poussent sa conclusion logique ce processus de rduction des dtails au profit
dune vue densemble et prsentent une chelle globale qui dcrit les comptences chaque niveau. Dans certains cas, cela
remplace un rapport dtaill (par exemple la grille finlandaise cit plus haut) ; dans dautres cas, cela donne du sens une srie
de chiffres affects des aptitudes spares (par exemple IELTS : International English Language Testing System). Dans dau-
tres cas encore, cest un point de dpart ou une vue gnrale dun systme plus dtaill donnant un profil et des spcifications
(par exemple, les Eurocentres). Dans tous ces cas, la faon de voir est semblable celle des prsentations dun hypertexte dor-
dinateur. On prsente lutilisateur une information pyramidale qui lui donne une vue densemble, une perspective claire, sil
observe la couche suprieure du systme hirarchis (ici lchelle globale ). On peut dtailler linfini en senfonant dans
les couches du systme mais, tout moment, ce que lon regarde tient sur un ou deux crans, ou une ou deux feuilles de papier.
On peut ainsi prsenter la complexit sans encombrer le lecteur avec des dtails non pertinents, ni simplifier au risque de bana-
liser. Le dtail est l si on en a besoin.
Lhypertexte est une analogie utile pour penser un systme de description. Cest le choix qui a t fait par lESU (English-
speaking Union langlophonie ) pour lchelle du cadre de rfrence des examens danglais langue trangre (EFL). Cette
approche est poursuivie plus avant dans les chelles des Chapitres 4 et 5. Par exemple, en ce qui concerne les activits com-
municatives, lchelle Interaction rsume les chelles de cette catgorie.
36
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE
chelle de comptence
Avant dentamer une discussion sur les niveaux, il faut toutefois faire une distinction importante entre la dfinition des
niveaux de comptence, comme dans une chelle de Niveaux communs de rfrence et lvaluation des degrs de savoir-faire
relatifs un objectif donn un niveau donn.
Une chelle de comptence comme les Niveaux communs de rfrence, dfinit une srie croissante de degrs de comp-
tence. Elle peut couvrir toute ltendue conceptuelle de la comptence de lapprenant ou ne recouvrir que la gamme de comp-
tences propres une institution ou un secteur ducatif. tre class au Niveau B2 peut constituer un vritable exploit pour un
apprenant (plac au Niveau B1 seulement deux mois plus tt) mais ntre quune performance mdiocre pour un autre (dj
ce Niveau B2 deux ans plus tt).
On peut placer un objectif donn un certain niveau. Dans la Figure 7, lexamen Y vise couvrir les degrs de comp-
tence reprsents par les niveaux 4 et 5 sur lchelle des comptences. Il se peut quil y ait dautres examens visant des niveaux
diffrents et lon peut utiliser lchelle de comptence pour clairer leur relation. Cest cette ide qui guide le projet de Cadre
de rfrence de lESU (English-Speaking Union) pour langlais langue trangre (EFL) et le travail de ALTE pour comparer les
examens en langues en Europe.
chelle de
comptence
6
Examen Y : mentions
5 (MENTION TRS BIEN)
5 4 (MENTION BIEN)
LExamen Y 3 (ADMIS)
2 (NON-ADMIS)
4
1
Figure 7
37
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Le rsultat obtenu lexamen Y peut tre mesur sur une chelle de niveaux ; par exemple de 1 5 o 3 reprsente
la norme qui correspond une russite. Une chelle de niveaux de ce type peut tre utilise directement pour lvaluation de la
performance dans des preuves notes de manire subjective notamment pour la production crite et la production orale et/ou
pour rendre compte des rsultats de lexamen. Lexamen Y peut faire partie dun ensemble dexamens X , Y et Z .
Chaque examen peut avoir une chelle de niveaux du mme type mais il est vident quun Niveau 4 lexamen X na pas
le mme sens quun Niveau 4 lexamen Y en termes de comptences langagires.
Si les examens X , Y et Z ont tous t placs sur une chelle commune de comptences, on devrait alors pouvoir,
moyen terme, tablir la relation entre les niveaux atteints un examen de cet ensemble avec ceux des autres. On y parviendra
par une procdure de recueil dexpertises, danalyse de spcifications, de comparaison dchantillons officiels et dtalonnage
des rsultats des candidats.
Il est possible, de la sorte, dtablir une relation entre les niveaux atteints aux examens et les niveaux de comptence car
les examens ont, par dfinition, des normes et un jury, cest--dire un groupe dexaminateurs forms capables de les interprter.
Il faut expliciter les normes communes et les rendre transparentes, donner des exemples qui les rendent oprationnelles et,
enfin, les talonner.
valuation
Lvaluation des rsultats dans les coles de nombreux pays se fait par lattribution de notes, quelquefois de 1 6 avec 4
comme note dadmission, quelquefois de 1 20, avec 10 (la moyenne ) comme note dadmission. La signification des notes
est intriorise par les enseignants mais rarement dfinie. La nature de la relation entre les notes dvaluation de ce type attri-
bues par lenseignant et les niveaux de comptence est, en principe, du mme ordre que celle entre le niveau des examens et
les niveaux de comptence ; mais elle se complique du fait quil y a une myriade de normes puisque chaque classe dans chaque
type dcole dans chaque acadmie se constitue une norme diffrente. Et ceci mis part la question de la forme de lvaluation
mise en uvre et le degr daccord sur linterprtation des notes auquel parviennent les enseignants dans un contexte donn. En
France, par exemple, un 10 en fin de troisime na de toute vidence pas le mme sens quun 10 en fin de quatrime dans le
mme collge, ni quun 10 en fin de troisime dans un collge diffrent.
Toutefois, on peut tablir une relation approximative entre la gamme des normes en usage pour les niveaux de comptence
dans un secteur donn en cumulant un certain nombre de techniques telles que de donner la dfinition des normes pour diff-
rents niveaux de rsultats pour un mme objectif, demander aux enseignants de reporter le rsultat moyen sur une chelle ou un
tableau de comptence tel que le Tableau 1 ou le Tableau 2, recueillir des chantillons de performances et les talonner au cours
de runions dvaluation, demander aux enseignants dutiliser leur mode habituel de notation sur des vidos standardises.
38
CHAPITRE 4
LUTILISATION DE LA LANGUE
ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1 LE CONTEXTE DE LUTILISATION DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.1 Domaines
4.1.2 Situations
4.1.3 Conditions et contraintes
4.1.4 Le contexte mental de lutilisateur/apprenant
4.1.5 Le contexte mental de linterlocuteur (ou des interlocuteurs)
4.2 THMES DE COMMUNICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 TCHES COMMUNICATIVES ET FINALITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4.1 Activits de production et stratgies (p. 48 54)
4.4.1.1 Production orale (Parler)
4.4.1.2 Production crite (crire)
4.4.1.3 Stratgies de production
4.4.2 Activits de rception et stratgies (p. 54 60)
4.4.2.1 coute ou comprhension de loral
4.4.2.2 Lecture ou comprhension de lcrit
4.4.2.3 Rception audiovisuelle
4.4.2.4 Stratgies de rception
4.4.3 Activits dinteraction et stratgies (p. 60 71)
4.4.3.1 Interaction orale
4.4.3.2 Interaction crite
4.4.3.3 Stratgies dinteraction
4.4.4 Activits de mdiation et stratgies (p. 71 72)
4.4.4.1 Mdiation orale
4.4.4.2 Mdiation crite
4.4.4.3 Stratgies de mdiation
4.4.5 Communication non verbale (p. 72 73)
4.4.5 1 Gestes et actions
4.4.5.2 Comportement paralinguistique
4.4.5.3 lments paratextuels
4.5 OPRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.5.1 Planification
4.5.2 Excution
4.5.2.1 Production
4.5.2.2 Rception
4.5.2.3 Interaction
4.5.3 Contrle
4.6 LE TEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.6.1 Textes et supports
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1 Textes oraux
4.6.2.2 Textes crits
4.6.3 Textes et activits
39
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
INTRODUCTION
Apports du chapitre 4
Lanalyse de lutilisation de la langue et de son utilisateur que prsente le Chapitre 4 est fondamentale pour lusage que lon
fera du Cadre de rfrence puisquelle propose un ensemble de paramtres et de catgories qui devrait permettre tous ceux
qui sont impliqus dans lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes dexaminer et dexposer, en termes
concrets et au niveau de dtail quils souhaitent, ce quils attendent que les apprenants dont ils ont la responsabilit soient capa-
bles de faire avec la langue en question et ce quils devraient savoir pour tre capables dune activit langagire. Le Cadre de
rfrence veut couvrir la question aussi compltement que possible mais ne peut prtendre tre exhaustif. Les concepteurs de
programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des dcisions concrtes trs prcises
quant au contenu des textes, des exercices, des activits, des tests, etc. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un
choix sur un menu. ce niveau, les dcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concerns qui feront appel
leur jugement et leur crativit. Nanmoins, ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de lutilisation de la langue et
de la comptence dont ils doivent tenir compte.
La structure densemble du Chapitre 4 qui figure en tte du chapitre est une sorte de liste de contrle (check-list). Nous
recommandons aux utilisateurs du Cadre de rfrence de se familiariser avec cette liste et de sy rfrer lorsquils se posent des
questions telles que, par exemple :
Puis-je prvoir dans quels domaines mes apprenants opreront et quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels
rles joueront-ils ?
qui auront-ils affaire ?
Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ?
quels objets auront-ils besoin de faire rfrence ?
Quelles tches devront-ils accomplir ?
Quels thmes auront-ils besoin de traiter ?
Devront-ils parler ou seulement couter et lire en comprenant le sens ?
Quest-ce quils couteront ou liront ?
Dans quelles conditions devront-ils agir ?
quelle connaissance du monde ou dune autre culture devront-ils faire appel ?
De toute vidence, le Cadre de rfrence nest pas en mesure dapporter les rponses ces questions. En fait, cest justement
parce que les rponses reposent compltement sur lanalyse que lon fera de la situation denseignement/apprentissage, et sur-
tout essentiellement des besoins, des motivations, des caractristiques et des ressources des apprenants et autres partenaires,
quil faut diversifier les dispositions prendre. Les chapitres suivants ont pour fonction dorganiser la question de telle sorte que
les diffrents points puissent tre traits et, le cas chant, discuts de manire rationnelle et transparente pour que lon puisse
faire connatre les dcisions clairement et concrtement tous ceux quelles concernent.
40
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
4.1.1 Domaines
Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donne, dans le cadre de lun des domaines (sphres dactivit
ou centres dintrt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend lapprenant oprationnel a des cons-
quences qui vont loin dans la slection des situations, des buts, des tches, des thmes et des textes autant pour lenseignement
que pour le matriel dvaluation et les activits. Il est bon que les utilisateurs gardent prsente lesprit la motivation que cre
le choix de domaines immdiatement pertinents relativement leur utilit future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres dintrt prsents mais ils risquent de se trou-
ver mal prpars plus tard communiquer dans un environnement adulte. En formation continue, il peut y avoir des conflits
dintrt entre, dune part, des employeurs qui financent les cours et sattendent ce quils soient consacrs au domaine pro-
fessionnel et, dautre part, des tudiants qui seraient plus intresss dvelopper le domaine des relations personnelles.
Le nombre des domaines possibles est indtermin ; en effet, nimporte quel centre dintrt ou sphre dactivit peut cons-
tituer le domaine dun usager donn ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne lenseignement et lapprentissage
des langues en gnral, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants
le domaine personnel, qui est celui de la vie prive du sujet, centre sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
sengage galement dans des activits proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer
un passe-temps ou se consacrer un intrt particulier, etc.
le domaine public, qui est celui o le sujet est engag, comme tout citoyen, ou comme membre dun organisme, dans des
transactions diverses pour des buts diffrents
le domaine professionnel dans lequel le sujet est engag dans son mtier ou sa profession
le domaine ducationnel dans lequel le sujet est impliqu dans un systme ducatif, notamment (mais pas obligatoire-
ment) dans une institution denseignement.
Il faut noter que nombre de situations relvent de plusieurs domaines. Pour lenseignant, les domaines professionnel et du-
cationnel se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes dinteractions et de transactions socia-
les et administratives ainsi que de contacts avec les mdias, empite sur les autres domaines. Dans les deux domaines ducatif
et professionnel, de nombreuses interactions et activits langagires entrent dans le cadre normal du fonctionnement social dun
groupe sans lien particulier avec des tches professionnelles ou dapprentissage. De mme, on ne doit en aucune faon consi-
drer le domaine personnel comme un lieu ferm (pntration des mdias dans la vie personnelle et familiale, distribution de
documents publics varis dans des botes lettres prives , publicit, notices et modes demploi sur lemballage de pro-
duits de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines. Sans cesser dtre des
acteurs sociaux, les gens impliqus se situent en tant quindividus ; un rapport technique, un expos scolaire, un achat permet-
tent heureusement une personnalit de sexprimer autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, du-
cationnel ou public dont relve lactivit langagire un moment donn.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les domaines dans lesquels
lapprenant aura besoin dagir ou devra agir ou devra tre linguistiquement outill pour agir.
4.1.2 Situations
Dans chaque domaine, on peut dcrire les situations extrieures dans les termes suivants :
le lieu et le moment o elles se produisent
les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement dterminent lessentiel de ce qui peut normale-
ment arriver
les acteurs, notamment les rles sociaux pertinents dans leur relation lutilisateur/apprenant
les objets (humains et non humains) prsents physiquement dans lenvironnement
les vnements qui ont lieu
les oprations effectues par les acteurs
les textes rencontrs dans le cadre de la situation.
41
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Le Tableau 5 illustre les catgories situationnelles cites ci-avant, classes selon les domaines que lon a toutes chances de
croiser dans la plupart des pays europens. Il est donn titre dexemple et de suggestion et ne prtend nullement lexhausti-
vit. Il ne peut notamment pas tenir compte de la dynamique des situations interactives dans lesquelles les participants identi-
fient les traits pertinents de toute situation dutilisation de la langue, au fur et mesure quelle volue et sont plus intresss
les changer qu les dcrire. La relation entre les partenaires dun acte de communication est plus dtaille en 4.1.4 et 4.1.5. Sur
la structure interne de linteraction communicative, voir 5.2.2.3. Sur les aspects socioculturels, voir 5.1.1.2, sur les stratgies de
lusager, voir 4.4.
La capacit de tout locuteur, et plus particulirement dun apprenant, de mettre en uvre sa comptence langagire dpend
trs largement des conditions physiques dans lesquelles la communication a lieu. La comprhension du discours est rendue beau-
coup plus difficile par le bruit, les interfrences et les distorsions dont on trouvera des exemples. Laptitude fonctionner de
manire efficace et fiable dans des conditions difficiles peut avoir une importance cruciale : ainsi des pilotes davion qui reoi-
vent les instructions datterrissage ne disposent daucune marge derreur. Ceux qui apprennent faire des annonces publiques
en langue trangre doivent avoir une diction particulirement soigne, rpter les mots cls, etc. pour tre srs dtre compris.
Il est souvent arriv que des laboratoires de langues utilisent des copies de copies dans lesquelles le niveau de distorsion et de
parasitage ne serait pas acceptable sil sagissait dun document visuel et qui gne srieusement lapprentissage de la langue.
Il faut sassurer que tous les candidats un test de comprhension de loral jouissent des mmes conditions. De mme, il
faut tenir compte des donnes quivalentes en ce qui concerne la comprhension de lcrit et sa production. Les enseignants et
les examinateurs doivent aussi prendre conscience de leffet des conditions sociales et des contraintes de temps sur le processus
dapprentissage, linteraction en classe ainsi que sur la comptence de lapprenant et sa capacit agir langagirement dans une
situation donne.
42
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Lieux maison : pices, jardin lieux publics : bureaux, coles, auditorium, salles de
* chez soi rue, place, parc, etc. ; usines, ateliers, classes, cours de rcration,
* dans la famille transports en commun, ports, gares, fermes, terrains de sports, couloirs,
* chez des amis magasins, (super) marchs, aroports, t. denseignement suprieur :
* chez des inconnus hpitaux, cabinets mdicaux, magasins, boutiques, etc. universits, salles de confrence,
espace priv dans une centres mdicaux, socits de services, salles de sminaire,
auberge, lhtel stades, terrains, salle de sport, htels, association des tudiants,
campagne, littoral, etc. thtre, cinma, loisirs, fonction publique rsidences universitaires,
restaurant, caf, htel, laboratoires,
lieux de culte restaurants universitaires
Actes gestes de la vie quotidienne, achats, administration des affaires, assemble (gnrale),
par exemple : utilisation de services mdicaux, gestion industrielle, leons, jeux, rcration
shabiller, se dshabiller, voyages par : oprations de production, clubs et associations,
cuisiner, manger, se laver route/train/bateau/avion, procdures administratives, confrences, dissertation,
bricolage, sorties en ville/loisirs, transport par route, travaux pratiques en laboratoire,
jardinage, offices religieux oprations de vente, travaux en bibliothque,
lecture, commercialisation, sminaires et travaux dirigs,
radio et T.V., applications informatiques, travail personnel,
passe-temps, entretien des bureaux dbats et discussions
jeux/sports
Textes tltextes, garanties, recettes, avis au public, lettre daffaires, documents authentiques, manuel
manuels scolaires, tiquettes et emballages, note de rapport, scolaire, livres de lecture,
romans, magazines, dpliants, graffitis, consignes de scurit, ouvrages de rfrence,
journaux, dpliants publicitaires, billets, horaires, modes demploi, texte au tableau,
brochures, courrier personnel, annonces, rglements, rglements, notes dorigines diverses, textes
enregistrements programmes, matriel publicitaire, sur cran dordinateur,
et radio/diffusion contrats, tiquetage et emballage, vidotexte, cahiers dexercices,
menus, description de fonction, articles de journaux, rsums,
textes sacrs, signalisation, dictionnaires (unilingues/
sermons/hymnes cartes de visites, etc. bilingues)
43
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Le cadre extrieur est interprt et filtr par lutilisateur en fonction de caractristiques telles que
lappareil perceptif
les mcanismes dattention
lexprience long terme qui affecte : la mmoire, les associations, les connotations
la classification pratique des objets, vnements, etc.
les catgories linguistiques de la langue maternelle.
Ces facteurs influencent la perception que lutilisateur a du contexte. En outre, la perception du cadre extrieur fournit le
contexte mental pour lacte de communication dans la mesure o lutilisateur lui accorde un certain degr de pertinence. Ainsi,
les intentions qui prsident la communication
le courant de pense : les ides, sentiments, sensations, impressions, etc. qui viennent la conscience
les attentes, la lumire des expriences antrieures
la rflexion sur leffet des oprations mentales sur lexprience (par exemple, dduction, induction)
les besoins, dsirs, motivations et intrts qui entranent le passage lacte
les conditions et les contraintes qui limitent et contrlent le choix de laction
ltat desprit (fatigue, excitation, etc.), la sant et les qualits personnelles (voir 5.1.3).
Ainsi, le contexte mental ne se limite pas rduire le contenu informatif du cadre extrieur immdiatement observable. Le
courant de pense peut tre influenc avec plus de puissance par la mmoire, la somme de savoirs, limagination et dautres op-
rations cognitives (et motives) internes. Dans ce cas, la langue produite na quune relation marginale au cadre extrieur peru.
Que lon pense, par exemple, un candidat dans une quelconque salle dexamen ou un pote ou un mathmaticien dans son
bureau.
Les conditions et contraintes extrieures ninterviennent que dans la mesure o lutilisateur/apprenant les reconnat, les
accepte et sy adapte (ou ne russit pas le faire). Ceci dpend largement de linterprtation que fait le sujet de la situation la
lumire de ses comptences gnrales (voir 5.1) telles que les connaissances, les valeurs et les croyances antrieures.
Dans une interaction en face face, lutilisateur de la langue et son interlocuteur partagent le mme cadre situationnel (si
lon excepte llment crucial que constitue la prsence de lautre) mais, pour les raisons exposes ci-dessus, la perception et
linterprtation quils en ont diffrent. Leffet et souvent lensemble ou une partie de la fonction dun acte de communica-
tion est dtendre le champ de la congruence et de la comprhension de la situation dans lintrt dune communication efficace
qui permette aux apprenants datteindre leurs objectifs. Il peut sagir dun change dinformations factuelles. Plus difficiles
combler sont les diffrences de croyances et de valeurs, de convenances, dattentes sociales, etc. dans des termes dont les dif-
frentes parties interprtent linteraction, moins quelles nen aient acquis la conscience interculturelle approprie.
Le (ou les) interlocuteur(s) pourrai(en)t tre soumis des conditions ou contraintes partiellement ou totalement diffrentes
de celles de lutilisateur/apprenant et ragir diffremment. Par exemple, lemploy utilisant un systme de sonorisation peut ne
pas se rendre compte de la mauvaise qualit de son produit. Lors dune conversation tlphonique, lune des parties peut avoir
du temps perdre tandis que lautre a un client en attente. Ces diffrences influencent fortement les pressions exerces sur
lutilisateur.
44
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
1. caractrisation personnelle
2. maison, foyer et environnement
3. vie quotidienne
4. congs et loisirs 4.1 loisirs
5. voyages 4.2 passe-temps et centres dintrt
6. relations avec les autres 4.3 radio et tlvision
7. sant et bien-tre 4.4 cinma, thtre, concert, etc.
8. ducation 4.5 muses, expositions, etc.
9. achats 4.6 recherche intellectuelle et artistique
10. nourriture et boisson 4.7 sports
11. services 4.8 presse
12. lieux
13. langue trangre
14. temps (mtorologique)
Pour chacun de ces champs thmatiques, on tablit des sous-catgories. Par exemple, le champ thmatique 4 Congs et
loisirs est divis de 4.1 4.8, comme ci-dessus.
Pour chaque sous-thme on identifie des notions spcifiques . cet gard, les catgories reprsentes dans le Tableau 5
(voir p. 43) qui couvrent les lieux, les institutions, etc. sont particulirement pertinentes. Par exemple, le Threshold Level 1990
prcise pour 4.7 Sport
1. lieu : court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade
2. institutions et organismes : sport, quipe, club
3. personnes : joueur
4. objets : cartes, ballon
5. vnements : course, match
6. action : regarder, jouer (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre, tirer (au sort).
Il apparat de toute vidence que ce choix et ce classement de thmes, sous-thmes et notions spcifiques ne sauraient tre
dfinitifs. Ils se fondent sur les dcisions que les auteurs ont prises et rsultent de lestimation quils ont faite des besoins de
communication des apprenants dont ils soccupent. On constatera que les thmes ci-dessus relvent essentiellement des domai-
nes personnel et public. Certains (par exemple la catgorie 4) appartiennent pour part au domaine personnel et pour part au
domaine public. Bien entendu, les utilisateurs du Cadre de rfrence, y compris si possible les apprenants, prendront eux-mmes
les dcisions appropries en fonction de leur propre estimation des besoins, des motivations, des caractristiques et des res-
sources de lapprenant dans le(s) domaine(s) qui les concerne(nt). Par exemple, lapprentissage de la langue sur objectifs
spcifiques peut conduire un dveloppement des thmes professionnels pertinents pour un tudiant donn. Les lves du
second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, lconomie, etc. Lutilisation dune langue trangre
comme vhicule de lenseignement imposera quune attention toute particulire soit porte au contenu thmatique de la disci-
pline enseigne.
45
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
4.3.2 Lanalyse des besoins et les tudes linguistiques ont donn lieu, au cours du temps, de nombreuses publications rela-
tives aux tches langagires quun apprenant doit accomplir ou doit tre en mesure daccomplir afin de faire face aux exigen-
ces des situations qui surgissent dans les diffrents domaines.
Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12)
relatif au domaine professionnel.
La communication professionnelle
Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capables de
faire les formalits ncessaires lobtention dun permis de travail ou de tout autre papier de ce type
se renseigner (par exemple auprs dune agence pour lemploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par
exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congs, la dure du pravis, etc.)
lire les offres demploi
crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa for-
mation et son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points
comprendre et suivre les rgles dembauche
comprendre les tches accomplir au moment de lentre en fonctions et poser des questions ce sujet
comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes dapplication
signaler un accident, faire une dclaration dassurance
bnficier de la protection sociale
communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns
participer la vie sociale de lentreprise ou de linstitution (par exemple le restaurant dentreprise, les clubs sportifs et les asso-
ciations, etc.).
En tant que membre de la communaut daccueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur tranger (locuteur natif
ou pas) dans les tches ci-dessus mentionnes.
Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tches dans le domaine personnel.
Sidentifier
Les apprenants sont capables de dcliner leur identit, dpeler leur nom, de donner leur adresse et leur numro de tlphone, de
dire leur date et lieu de naissance, leur ge, leur sexe, leur tat-civil, leur nationalit, do ils viennent, ce quils font, de dcrire leur
famille, de nommer leur religion sil y a lieu, de dire ce qui leur plat et ce qui ne leur plat pas, de dire comment sont les autres ; de
comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.
Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de mthodes, examinateurs, rdacteurs de programmes, etc.), utilisateurs
(parents, directeurs dcole, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mmes ont estim que ces spcifications trs concrtes de
tches constituaient des objectifs dapprentissage motivants et significatifs. Nanmoins, le nombre des tches est indfini. On
ne peut pas, pour un cadre de rfrence gnral, prciser in extenso toutes les tches communicatives auxquelles on peut se trou-
ver confront dans les situations de la vie relle. Il revient aux praticiens de rflchir aux besoins communicatifs de leurs prop-
res apprenants et de dfinir en consquence les tches communicatives pour lesquelles ils devront tre outills, en utilisant pour
cela de manire approprie toutes les ressources du Cadre de rfrence (voir, par exemple le dtail au Chapitre 7). Il faudrait
galement amener les apprenants rflchir sur leurs besoins en termes de communication, les entranant ainsi une prise de
conscience de leur apprentissage et lautonomie.
4.3.3 Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que lapprenant est amen raliser ou pour
lesquelles il est linguistiquement outill en tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme appre-
nant parce quelles font partie du processus dapprentissage.
46
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
En ce qui concerne les tches ou activits en tant que moyens pour planifier et mener bien lenseignement et lapprentis-
sage, on peut donner sil y a lieu linformation concernant
les types de tche, par exemple, simulations, jeux de rle, interactions en classe, etc.
les finalits, par exemple, les objectifs dapprentissage du groupe en relation aux objectifs diffrents et moins prvisibles
des diffrents membres du groupe
les supports, par exemple, les consignes, le matriel slectionn ou produit par les enseignants et/ou les apprenants
les produits, par exemple, des objets langagiers tels que des textes, des rsums, des tableaux, des documents, etc., et des
produits dapprentissage tels que la prise de conscience, lintuition, la stratgie, lexprience prendre des dcisions et
ngocier, etc.
les activits, par exemple, cognitives/affectives, physiques/rflexives, en groupe/par deux/individuelles, etc. (voir aussi
section 4.5)
le rle des participants dans les activits, leur planification et leur organisation
le contrle et lvaluation du succs relatif de la tche dans sa conception et dans sa ralisation selon des critres tels que
la pertinence, les contraintes et les attentes en termes de difficult et lapplicabilit.
On trouvera dans le Chapitre 7 une description plus complte du rle des activits dans lenseignement et lapprentissage
des langues.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les tches que les apprenants
devront entreprendre ou auront besoin dentreprendre ou pour lesquelles ils devront tre outills dans le
domaine ducationnel a. comme participants dans des interactions guides ou finalises, des projets, des simu-
lations, des jeux de rle, etc. b. ou encore dans les cas o la L2 est la langue denseignement de la langue elle-
mme, ou dautres disciplines au programme, etc.
Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement t un aspect important, souvent essentiel, des tudes de langue
vivante au secondaire et dans le suprieur puisse paratre un peu cavalier, il nen est rien. Les littratures nationale et trangre
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil de lEurope voit comme une ressource
commune inapprciable quil faut protger et dvelopper . Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives, intel-
lectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthtiques. Il est esprer que les professeurs de
littrature tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de rfrence sont pertinentes pour eux et utiles en
ce quelles rendent leurs buts et leurs dmarches plus transparents.
47
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelles activits ludiques
ou cratives lapprenant aura besoin de sengager ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.
Dans le cas o la parole est enregistre ou dans le cas de la radio ou des textes crits, le locuteur nest pas en prsence du
destinataire quil peut mme ne pas connatre et qui, en tout tat de cause, ne peut pas rpondre. Dans ces cas, lvnement com-
municatif peut tre considr comme parler, crire, couter ou lire un texte.
Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pense. Dans dautres, il joue
le rle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues diffrentes) entre deux personnes ou
plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de mdiation peut, de nouveau,
tre interactif ou pas.
De nombreuses situations sinon toutes supposent des types dactivit mixtes. En cours de langue, par exemple, lappre-
nant peut avoir couter un expos du professeur, lire un manuel voix basse ou haute voix, communiquer en sous-groupe
avec ses camarades sur un projet, faire des exercices ou rdiger un texte et mme jouer le rle de mdiateur, soit dans le
cadre dune activit scolaire, soit pour aider un camarade.
Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en
uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche
avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis. Les stratgies com-
municatives ne devraient pas, en consquence, sinterprter seulement selon un modle dincapacit, comme une faon de rem-
dier un dficit langagier ou une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent rgulirement des stratgies de
communication de tous ordres (qui seront commentes ci-dessous) quand la stratgie est approprie aux exigences communica-
tives qui psent sur elles.
On peut voir lutilisation de stratgies communicatives comme lapplication des principes mtacognitifs : Pr-planification,
Excution, Contrle et Remdiation des diffrentes formes de lactivit communicative : Rception, Interaction, Production
et Mdiation.
On a pu utiliser le mot stratgies avec des sens diffrents. On lentend ici comme ladoption dune ligne de conduite par-
ticulire qui permet lefficacit maximum. Les aptitudes qui constituent une partie invitable des oprations de comprhension
et darticulation du mot crit et parl (par exemple, dcouper la chane parle en mots significatifs) sont traites comme des apti-
tudes de niveau infrieur, relatives au processus communicatif appropri (voir Section 4.5).
Le progrs dans lapprentissage dune langue apparat le mieux dans la capacit de lapprenant sengager dans une activit
langagire observable et mettre en uvre des stratgies de communication. En consquence, elles constituent une base pra-
tique pour ltalonnage de la capacit langagire. On trouvera dans ce chapitre une proposition dtalonnage pour diffrents
aspects dactivits et de stratgies qui seront commentes.
48
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
le monologue suivi : dcrire lexprience
le monologue suivi : argumenter (par exemple lors dun dbat)
des annonces publiques
sadresser un auditoire.
C2 Peut produire un discours labor, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire
remarquer les points importants et sen souvenir.
C1 Peut faire une prsentation ou une description dun sujet complexe en intgrant des arguments secondaires et en
dveloppant des points particuliers pour parvenir une conclusion approprie.
B2 Peut mthodiquement dvelopper une prsentation ou une description soulignant les points importants et les dtails
pertinents.
Peut faire une description et une prsentation dtailles sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt
en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents.
B1 Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique de sujets varis dans son domaine en la
prsentant comme une succession linaire de points.
A2 Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas,
par de courtes sries dexpressions ou de phrases non articules.
A1 Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses.
B1 Peut faire une description directe et simple de sujets familiers varis dans le cadre de son domaine dintrt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme dune suite de points. Peut relater
en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions.
Peut relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident.
Peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions.
Peut dcrire un rve, un espoir ou une ambition.
Peut dcrire un vnement, rel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
A2 Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Peut dcrire les aspects de son
environnement quotidien tels que les gens, les lieux, lexprience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement ou dune activit.
Peut dcrire des projets et prparatifs, des habitudes et occupations journalires, des activits passes et des
expriences personnelles.
Peut dcrire et comparer brivement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat.
Peut dcrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut dcrire les gens, lieux et choses en termes simples.
A1 Peut se dcrire, dcrire ce quil/elle fait, ainsi que son lieu dhabitation.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
ANNONCES PUBLIQUES
C2 Pas de descripteur disponible.
C1 Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec laccent et lintonation qui transmettent des nuances fines
de sens.
B2 Peut faire des annonces sur la plupart des sujets gnraux avec un degr de clart, daisance et de spontanit qui ne
procurent lauditeur ni tension ni inconfort.
B1 Peut faire de brves annonces prpares sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, ventuellement
mme avec un accent et une intonation trangers qui nempchent pas dtre clairement intelligible.
A2 Peut faire de trs brves annonces prpares avec un contenu prvisible et appris de telle sorte quelles soient
intelligibles pour des auditeurs attentifs.
A1 Pas de descripteur disponible.
SADRESSER UN AUDITOIRE
C2 Peut prsenter un sujet complexe, bien construit, avec assurance un auditoire pour qui il nest pas familier, en
structurant et adaptant lexpos avec souplesse pour rpondre aux besoins de cet auditoire.
Peut grer un questionnement difficile, voire hostile.
C1 Peut faire un expos clair et bien structur sur un sujet complexe, dveloppant et confirmant ses points de vue assez
longuement laide de points secondaires, de justifications et dexemples pertinents.
Peut grer les objections convenablement, y rpondant avec spontanit et presque sans effort.
B2 Peut dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments
pertinents.
Peut scarter spontanment dun texte prpar pour suivre les points intressants soulevs par des auditeurs en faisant
souvent preuve dune aisance et dune facilit dexpression remarquables.
Peut faire un expos clair, prpar, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant
les avantages et les inconvnients doptions diverses.
Peut prendre en charge une srie de questions, aprs lexpos, avec un degr daisance et de spontanit qui ne cause
pas de tension lauditoire ou lui/elle-mme.
B1 Peut faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour tre suivi
sans difficult la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqus avec assez de prcision.
Peut grer les questions qui suivent mais peut devoir faire rpter si le dbit tait rapide.
A2 Peut faire un bref expos prpar sur un sujet relatif sa vie quotidienne, donner brivement des justifications et des
explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face un nombre limit de questions simples et directes.
Peut faire un bref expos lmentaire, rpt, sur un sujet familier.
Peut rpondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et condition de pouvoir faire rpter et se faire
aider pour formuler une rponse.
A1 Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un confrencier, proposer un toast.
Note : les descripteurs de cette sous-chelle ont t crs par de nouvelles combinaisons dlments extraits dautres chelles.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle gamme dactivits
de production orale (parler) lapprenant aura besoin de/devra tre outill pour/devra tre performant.
Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
lcriture crative
essais et rapports.
C2 Peut crire des textes labors, limpides et fluides, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui
aide le destinataire remarquer les points importants.
C1 Peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en
confirmant un point de vue de manire labore par lintgration darguments secondaires, de justifications et
dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie.
B2 Peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la
synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses.
B1 Peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie
dlments discrets en une squence linaire.
A2 Peut crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais et
parce que .
Note : les descripteurs de cette chelle et des deux sous-chelles qui suivent (criture crative ; Essais et Rapports) nont pas t calibrs dune
manire empirique par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs pour ces trois chelles ont donc t crs par une nouvelle com-
binaison dlments de descripteurs extraits dautres chelles.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
CRITURE CRATIVE
C2 Peut crire des histoires ou des rcits dexprience captivants, de manire limpide et fluide et dans un style appropri au
genre adopt.
C1 Peut crire des textes descriptifs et de fiction clairs, dtaills, bien construits dans un style sr, personnel et naturel
appropri au lecteur vis.
B2 Peut crire des descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre
les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question.
Peut crire des descriptions claires et dtailles sur une varit de sujets en rapport avec son domaine dintrt.
Peut crire une critique de film, de livre ou de pice de thtre.
B1 Peut crire des descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers dans le cadre de
son domaine dintrt.
Peut faire le compte rendu dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions dans un texte simple et articul.
Peut crire la description dun vnement, un voyage rcent, rel ou imagin.
Peut raconter une histoire.
A2 Peut crire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes,
avec des phrases relies entre elles.
Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles.
Peut crire une suite de phrases et dexpressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail
actuel ou le dernier en date.
Peut crire des biographies imaginaires et des pomes courts et simples sur les gens.
A1 Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce
quils font.
ESSAIS ET RAPPORTS
C2 Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problmatique ou donner une apprciation
critique sur le manuscrit dune uvre littraire de manire limpide et fluide.
Peut proposer un plan logique adapt et efficace qui aide le lecteur retrouver les points importants.
C1 Peut exposer par crit, clairement et de manire bien structure, un sujet complexe en soulignant les points marquants
pertinents.
Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement laide darguments secondaires, de justifications et
dexemples pertinents.
B2 Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire
approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent lappuyer.
Peut valuer des ides diffrentes ou des solutions un problme.
Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un
point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options.
Peut synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses.
B1 Peut crire de brefs essais simples sur des sujets dintrt gnral.
Peut rsumer avec une certaine assurance une source dinformations factuelles sur des sujets familiers courants et non
courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion.
Peut crire des rapports trs brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles
courantes et justifient des actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence considreront et expliciteront selon le cas dans quel(s) but(s) lapprenant
aura besoin/sera capable dcrire ou devra tre outill pour le faire.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Les faons de mettre en adquation son ambition et ses moyens pour russir dans un domaine plus limit ont t dcrites
comme Stratgies dvitement ; lever le niveau de la tche et trouver les moyens de se dbrouiller ont t dcrits comme
Stratgies de ralisation. En utilisant ces stratgies, lutilisateur de la langue adopte une attitude positive par rapport aux res-
sources dont il/elle dispose : approximations et gnralisations sur un discours simplifi, paraphrases ou descriptions de ce que
lon veut dire, et mme tentatives de francisation dexpressions de la L1 (Compensation) ; utilisation dun discours prfa-
briqu dlments accessibles des lots de scurit travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau
quil/elle veut exprimer ou la situation nouvelle (Construction sur un savoir antrieur), ou simple tentative de faire avec ce que
lon a et dont on pense que cela pourrait marcher (Essai). Quil soit conscient ou pas de compenser, de naviguer vue ou dex-
primenter, le feed-back que lui apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la pos-
sibilit de vrifier que la communication est passe (Contrle du succs). En outre, et notamment pour les activits non
interactives (par exemple, faire un expos ou crire un rapport), lutilisateur de la langue peut contrler consciemment sa pro-
duction, tant du point de vue linguistique que communicatif, relever les erreurs et les fautes habituelles et les corriger
(Autocorrection).
Planification
Rptition ou prparation
Localisation des ressources
Prise en compte du destinataire ou de lauditoire
Adaptation de la tche
Adaptation du message
Excution
Compensation
Construction sur un savoir antrieur
Essai (exprimentation)
valuation
Contrle des rsultats
Remdiation
Autocorrection
Des chelles sont proposes pour illustrer
planification
compensation
contrle et correction.
PLANIFICATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut planifier ce quil faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de leffet produire sur le(s) destinataire(s).
B1 Peut prparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander des remarques en retour leur
sujet.
Peut prvoir et prparer la faon de communiquer les points importants quil/elle veut transmettre en exploitant toutes les
ressources disponibles et en limitant le message aux moyens dexpression quil/elle trouve ou dont il/elle se souvient.
A2 Peut tirer de son rpertoire une srie dexpressions appropries et les prparer en se les rptant.
A1 Pas de descripteur disponible.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
COMPENSATION
C2 Peut substituer un mot qui lui chappe un terme quivalent de manire si habile que lon sen rende peine compte.
C1 Comme B2 +
B2 Peut utiliser des priphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales.
B1 Peut dfinir les caractristiques de quelque chose de concret dont le nom lui chappe.
Peut exprimer le sens dun mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable (par exemple, un
camion pour voyageurs pour un bus ).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherch et solliciter une correction .
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander sil a t compris.
A2 Peut utiliser un mot inadquat de son rpertoire et faire des gestes pour clarifier ce quil veut dire.
Peut identifier ce quil/elle veut en le dsignant du doigt (par exemple : Je voudrais cela, sil vous plat ).
A1 Pas de descripteur disponible.
CONTRLE ET CORRECTION
C2 Peut revenir sur une difficult et restructurer son propos de manire si habile que linterlocuteur sen rend peine
compte.
C1 Peut revenir sur une difficult et reformuler ce quil/elle veut dire sans interrompre compltement le fil du discours.
B2 Peut gnralement corriger lapsus et erreurs aprs en avoir pris conscience ou sils ont dbouch sur un malentendu.
Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger.
B1 Peut corriger les confusions de temps ou dexpressions qui ont conduit un malentendu condition que linterlocuteur
indique quil y a un problme.
Peut se faire confirmer la correction dune forme utilise.
Peut recommencer avec une tactique diffrente sil y a une rupture de communication.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de lcrit et des sous-chelles pour illustrer
comprendre la correspondance
lire pour sorienter
lire pour sinformer et discuter
lire des instructions.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre tout type de correspondance, avec lutilisation ventuelle dun dictionnaire.
B2 Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir lessentiel du sens.
B1 Peut comprendre la description dvnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une
correspondance rgulire avec un correspondant ami.
A2 Peut reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande dinformation, commandes,
confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle simple et brve.
A1 Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les lacunes combles par dduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de rception dif-
ficiles, le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que lon est au courant ou quil/elle
fait usage de sous-entendus et deuphmismes. La viabilit du modle courant obtenu par cette procdure est vrifie par la
confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevs pour voir sils vont avec le schma mis en uvre la faon
dinterprter la situation (Vrification dhypothses). Si cette confrontation se rvle ngative on retourne la premire tape
(Cadrage) pour trouver un schma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevs (Rvision dhypothses).
Planification
Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en uvre un schma, crer des attentes)
Excution
Identifier des indices et en tirer une dduction
valuation
Vrifier des hypothses : apparier les indices et le schma
Remdiation
Rviser les hypothses sil y a lieu.
Les stratgies de production et de rception sont constamment utilises au cours de linteraction. Existent aussi des clas-
ses de stratgies cognitives et de collaboration (galement appeles stratgies de discours et stratgies de coopration) pro-
pres la conduite de la coopration et de linteraction telles que les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la
discussion et la mise au point dun mode dapproche, la proposition de solutions, la synthse et le rsum des conclusions,
laplanissement dun dsaccord, etc.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Une chelle est propose pour illustrer linteraction orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
comprendre un locuteur natif
conversation
discussion informelle (entre amis)
discussion et runions formelles
coopration vise fonctionnelle
obtenir des biens et des services
change dinformations
interviewer et tre interview.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
CONVERSATION
C2 Peut converser de faon confortable et approprie sans quaucune limite linguistique ne vienne empcher la conduite
dune vie personnelle et sociale accomplie.
C1 Peut utiliser la langue en socit avec souplesse et efficacit, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2 Peut simpliquer dans une conversation dune certaine longueur sur la plupart des sujets dintrt gnral en y
participant rellement, et ce mme dans un environnement bruyant.
Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger se
comporter autrement quils ne le feraient avec un interlocuteur natif.
Peut transmettre diffrents degrs dmotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une
exprience. `
B1 Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier.
Peut suivre une conversation quotidienne si linterlocuteur sexprime clairement, bien quil lui soit parfois ncessaire de
faire rpter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque dtre quelquefois difficile suivre lorsquil/elle essaie de
formuler exactement ce quil/elle aimerait dire.
Peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et lindiffrence et peut les exprimer.
A2 Peut tablir un contact social : salutations et cong ; prsentations ; remerciements.
Peut gnralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adress, sur un sujet familier, condition de
pouvoir faire rpter ou reformuler de temps autre.
Peut participer de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets gnraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut grer de trs courts changes sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien quon
puisse laider comprendre si linterlocuteur en prend la peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour sadresser quelquun ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce quil/elle aime ou non.
A1 Peut prsenter quelquun et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong.
Peut demander quelquun de ses nouvelles et y ragir.
Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont
rptes, formules directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Note : les descripteurs sur cette sous-chelle nont pas t empiriquement calibrs par rapport au modle qui sert de mesure.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
CHANGE DINFORMATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut comprendre et changer une information complexe et des avis sur une gamme tendue de sujets relatifs son rle
professionnel.
Peut transmettre avec sret une information dtaille.
Peut faire la description claire et dtaille dune dmarche.
Peut faire la synthse dinformations et darguments issus de sources diffrentes et en rendre compte.
B1 Peut changer avec une certaine assurance un grand nombre dinformations factuelles sur des sujets courants ou non,
familiers son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions dtailles.
Peut rsumer en donnant son opinion un bref rcit, un article, un expos, une discussion, une interview ou un
documentaire et rpondre dventuelles questions complmentaires de dtail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives dtailles.
Peut obtenir plus de renseignements.
A2 Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif.
Peut se dbrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre.
Peut rpondre des questions et en poser sur les habitudes et les activits journalires.
Peut rpondre des questions sur les loisirs et les activits passes et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part.
Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et routinire ne demandant quun change dinformation simple et
direct.
Peut changer une information limite sur des sujets familiers et des oprations courantes.
Peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin laide dune carte ou dun plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
A1 Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives
simples et brves.
Peut rpondre des questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de
ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu dhabitation, les personnes frquentes et les biens, et
rpondre au mme type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre,
3 heures
67
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Il est vident que linteraction en face face peut mettre en uvre diffrents moyens : loral, lcrit, laudiovisuel, le para-
linguistique (voir 4.4.5.2) et le paratextuel (voir 4.4.5.3).
Compte tenu de la sophistication croissante des logiciels informatiques, la communication interactive entre lhomme et la
machine est appele jouer un rle de plus en plus important dans les domaines public, professionnel et ducationnel, voire dans
le domaine personnel.
Une chelle est propose pour illustrer linteraction crite gnrale et des sous-chelles pour illustrer
correspondance
notes, messages et formulaires.
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CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1 Peut sexprimer avec clart et prcision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace,
y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2 Peut crire des lettres exprimant diffrents degrs dmotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un
vnement ou une exprience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant.
B1 Peut crire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel, tel un
film ou de la musique.
Peut crire des lettres personnelles dcrivant en dtail expriences, sentiments et vnements.
A2 Peut crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses.
A1 Peut crire une carte postale simple et brve.
La planification de linteraction orale suppose la mise en uvre dun schma ou praxogramme des changes possi-
bles et probables dans lactivit en cours (Cadrer) et la prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs
(Reprer les lacunes dinformation et dopinion ; Estimer ce qui peut tre considr comme acquis) afin deffectuer des choix
et de prparer les tours diffrents de ces changes (Planifier les changes). Au cours de lactivit elle-mme (Excution), les uti-
lisateurs de la langue adoptent des stratgies de tours de paroles pour prendre linitiative du discours (Prendre son tour), afin de
consolider la collaboration en vue de la tche et de poursuivre la discussion (Coopration interpersonnelle) pour faciliter une
comprhension mutuelle et une approche centre sur la tche faire (Coopration de pense) et demander de laide pour for-
muler quelque chose (Demander de laide). Comme pour la planification, lvaluation a lieu au niveau communicatif : elle juge
la cohrence relle entre le schma que lon pense appliquer et ce qui se passe vraiment (Contrler la cohrence du schma et
69
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
de laction) et la mesure dans laquelle les choses vont comme on veut quelles aillent (Contrler leffet et le succs) ; lincom-
prhension ou lambigut inacceptable conduisent des demandes de clarification qui peuvent se situer un niveau linguis-
tique ou communicatif (Faire clarifier ou clarifier) et une intervention active pour rtablir la communication et clarifier des
malentendus le cas chant (Remdier la communication).
Planification
Cadrer (slectionner un mode daction)
Estimer ce qui peut tre considr comme acquis
Planifier les changes
Excution
Prendre son tour
Coopration (interpersonnelle)
Coopration (de pense)
Gestion de lalatoire
Demander de laide
valuation
Contrler (le schma et laction)
Contrler (leffet et le succs)
Remdiation
Faire clarifier
Clarifier
Remdier la communication
TOURS DE PAROLE
C2 Comme C1
C1 Peut choisir une expression adquate dans un rpertoire courant de fonctions discursives, en prambule ses propos,
pour obtenir la parole et la garder, ou pour gagner du temps pour la garder pendant quil/elle rflchit.
B2 Peut intervenir de manire adquate dans une discussion, en utilisant des moyens dexpression appropris.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole efficaces.
Peut commencer un discours, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quand il/elle le souhaite,
bien que parfois sans lgance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, Cest une question difficile ) pour gagner du temps pour
formuler son propos et garder la parole.
B1 Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adquate pour prendre la parole.
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tte--tte sur des sujets familiers ou dintrt personnel.
A2 Peut utiliser des procds simples pour commencer, poursuivre et terminer une brve conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limite en tte--tte.
Peut attirer lattention.
A1 Pas de descripteur disponible.
70
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
COOPRER
C2 Comme C1
C1 Peut relier habilement sa propre contribution celle dautres interlocuteurs.
B2 Peut faciliter le dveloppement de la discussion en donnant suite des dclarations et infrences faites par dautres
interlocuteurs, et en faisant des remarques propos de celles-ci.
Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa comprhension, en invitant les autres participer,
etc.
B1 Peut exploiter un rpertoire lmentaire de langue et de stratgies pour faciliter la suite de la conversation ou de la
discussion.
Peut rsumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de linterlocuteur pour confirmer une comprhension mutuelle et faciliter le
dveloppement des ides en cours. Peut inviter quelquun se joindre la discussion.
A2 Peut indiquer quil/elle suit ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.
FAIRE CLARIFIER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut poser des questions pour vrifier quil/elle a compris ce que le locuteur voulait dire et faire clarifier les points
quivoques.
B1 Peut demander quelquun de clarifier ou de dvelopper ce qui vient dtre dit.
A2 Peut demander, en termes trs simples, de rpter en cas dincomprhension.
Peut demander la clarification des mots-cls non compris en utilisant des expressions toutes faites.
Peut indiquer quil/elle ne suit pas ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.
71
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Planification
Dvelopper le savoir antrieur
Localiser les ressources
Prparer un glossaire
Prendre en compte les besoins des interlocuteurs
Slectionner les units dinterprtation
Excution
Anticiper : traiter les donnes qui arrivent alors que lon formule la dernire unit, simultanment et en temps rel
Enregistrer les possibilits et les quivalences
Combler les lacunes
valuation
Vrifier la cohrence des deux textes
Vrifier la cohrence des usages
Remdiation
Affiner laide de dictionnaires et de thesaurus
Consulter des spcialistes, des sources
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les activits de mdiation dans
lesquelles lapprenant aura besoin dintervenir ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.
Dans tous les cas ci-dessus, seule laction permet de comprendre lnonc.
72
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
lutilisation donomatopes. On considre ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, sils vhiculent un sens
cod, ils nentrent pas dans le systme phonologique de la langue au mme titre que les autres phonmes.
Par exemple, en franais :
Chut ! pour demander le silence
le sifflement pour marquer son mcontentement dune performance
Bof ! pour marquer lindiffrence
Ae pour marquer la douleur
Pouah ! pour marquer le dgot
lutilisation de traits prosodiques. Ces traits sont paralinguistiques lorsquils vhiculent un sens consensuellement admis
traduisant une attitude ou un tat desprit mais nentrent pas dans le systme phonologique rgulier qui joue sur la dure,
laccent tonique, le ton, etc.
Par exemple :
la qualit de la voix bourrue, touffe, perante, etc.
le ton grognon, plaintif, criard, etc.
le volume ou lintensit chuchoter, murmurer, crier, etc.
la dure ou linsistance Trs bien !
La combinaison de la qualit de la voix, du ton, du volume et de la dure permet de produire de nombreux effets.
Il faut clairement distinguer la communication paralinguistique dune langue des signes labore qui nentre pas dans le
Cadre de rfrence mme si les spcialistes de ce domaine peuvent y trouver des notions et des catgories pertinentes pour leur
domaine.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas de quels comportements
paralinguistiques cibles lapprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra avoir pour a. reconnatre et com-
prendre, b. utiliser.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels traits paratextuels
lapprenant devra a. reconnatre pour y rpondre et b. utiliser, ou de quels traits il aura besoin ou dont il devra
disposer.
73
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les tapes observables de ces oprations sont connues et comprises. Les autres, telles que ce qui se passe dans le systme
nerveux central, ne le sont pas. Lanalyse suivante na dautre ambition que didentifier quelques-unes des tapes du proces-
sus qui sont pertinentes pour le dveloppement de la comptence langagire.
4.5.1 La planification
Cest la slection, larticulation et la coordination des composantes des comptences langagires gnrales et communicati-
ves (voir Chapitre 5) mises en uvre dans lacte de communication afin de raliser les intentions communicatives de lappre-
nant/utilisateur.
4.5.2 Lexcution
4.5.2.1 La production
La production sarticule autour de deux composantes.
La composante relative la formulation traite le produit de la planification et lassemble sous forme langagire. Cela
inclut des oprations lexicales, grammaticales, phonologiques (et, dans le cas de lcrit, orthographiques) distinctes, qui parais-
sent relativement indpendantes (par exemple, les cas de dysphasie) mais dont on ne comprend pas compltement la relation
exacte.
La composante articulatoire organise la mise en marche de lappareil vocal afin de transformer le produit des oprations
phonologiques en mouvements coordonns des organes de la parole pour produire une suite dondes sonores qui constituent
lnonc parl ou, alternativement, la motricit des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographi.
4.5.2.2 La rception
Le processus de rception sorganise en quatre tapes qui, tout en se droulant selon une suite linaire (de bas en haut)
sont constamment mises jour et r-interprtes (de haut en bas) en fonction de la ralit, des attentes et de la comprhension
textuelle nouvelle, dans un processus interactif inconscient. Ces quatre tapes de perception de la parole et de lcriture sont
la reconnaissance des sons, des graphismes et des mots (manuscrits et imprims)
la reconnaissance de la pertinence du texte, complet
la comprhension du texte comme une entit linguistique
linterprtation du message dans le contexte.
La comprhension, notamment de textes crits, peut tre facilite par lutilisation convenable daides parmi lesquelles les
usuels tels que
dictionnaires (monolingues et bilingues)
thesaurus
dictionnaires de prononciation
dictionnaires lectroniques, grammaire, vrificateurs orthographiques et tout autre aide
grammaires de rfrence.
74
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
4.5.2.3 Linteraction
Linteraction orale se diffrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activits de parole et dcoute.
Les processus rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc encore inachev du locuteur, linterlo-
cuteur planifie sa rponse sur la base dhypothses quant la nature de cet nonc, de son sens et de son interprtation.
Le discours est cumulatif. Au fur et mesure que linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de
la situation, laborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces oprations se refltent dans la forme
des noncs produits.
En ce qui concerne linteraction crite (par exemple, correspondance par lettre, tlcopie ou courrier lectronique) les op-
rations de rception et de production sont distinctes (encore que linteraction lectronique, sur Internet par exemple, se rappro-
che de plus en plus de linteraction en temps rel). Les effets des discours cumuls sont semblables ceux de linteraction orale.
4.5.3 Le contrle
La composante stratgique traite de la mise jour des comptences et des activits mentales au cours de la communication ;
cela sapplique galement aux oprations productives et rceptives. Il faut remarquer que lun des facteurs importants du
contrle des oprations productives est le feed-back que le locuteur/scripteur reoit chacune des tapes : formulation, articu-
lation et perception acoustique.
Plus largement, la comptence stratgique entre aussi en jeu pour le contrle du processus communicatif durant sa ralisa-
tion ainsi que pour la manire de grer ce processus en consquence, par exemple :
traiter lalatoire que constituent les changements de domaine, de thme, etc.
traiter les ruptures de communication dans linteraction ou la production dues des facteurs tels que
- les trous de mmoire
- linadquation de la comptence communicative pour la tche en cours et lutilisation de stratgies de compensation
comme la restructuration, la priphrase, la substitution, la demande daide
- les malentendus et les ambiguts (par la demande de clarification)
- les lapsus, lincomprhension dun mot mal entendu (par lutilisation de stratgies de remdiation).
4.6 LE TEXTE
Ainsi que lexpose le Chapitre 2, on appelle texte toute squence discursive orale ou crite que les usagers/apprenants
reoivent, produisent ou changent. En consquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagire sans texte. Les acti-
vits langagires et leur processus sont tous analyss et classs en fonction de la relation de lutilisateur/apprenant et de tout
(tous) interlocuteur(s) au texte, que celui-ci soit considr comme objet fini ou comme vise, comme objectif ou comme pro-
duit en cours dlaboration. Cest ce qui a t trait en dtail en 4.4 et 4.5.
Les textes ont des fonctions diffrentes nombreuses dans la vie en socit ; ces fonctions ont pour consquence des diff-
rences similaires en termes de forme et de fond. Des supports diffrents sont utiliss dans des buts diffrents. Les diffrences
de support, de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
galement dans leur structure et leur prsentation. Cest ainsi que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appar-
tenant des genres diffrents. Voir aussi la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions).
75
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Ce qui prcde ne doit pas dcourager ceux qui ont des difficults dapprentissage ou des handicaps sensoriels ou moteurs
dapprendre ou dutiliser des langues trangres. Des appareils qui vont du simple sonotone au synthtiseur informatique de
parole ont t dvelopps afin de surmonter les difficults motrices et sensorielles les plus graves ; par ailleurs, lutilisation de
mthodes et de stratgies appropries a permis des jeunes gens handicaps pour apprendre datteindre des objectifs dappren-
tissage en langue non ngligeables avec un remarquable succs. La lecture sur les lvres, lutilisation de ce quil reste de per-
ception auditive, lentranement phontique et lusage de la langue des signes ont permis des sourds profonds de parvenir un
niveau de communication lev. Avec de la volont, et pourvu quon les encourage, les tres humains ont une capacit extraor-
dinaire pour surmonter les obstacles la communication ainsi qu la comprhension et la production de discours.
En principe, tout texte peut tre vhicul par nimporte quel canal. Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez troite-
ment lis. Les crits ne rendent gnralement pas toute linformation phontique significative vhicule par la parole. En rgle
gnrale, les crits alphabtiques ne transmettent pas systmatiquement linformation prosodique (par exemple, laccent, lin-
tonation, les pauses, les lisions, etc.). Les crits de type consonantique et stnographique en vhiculent encore moins.
Normalement, les lments paralinguistiques napparaissent pas lcrit, encore quon puisse les voquer dans un roman, une
pice de thtre, etc. En revanche, des lments paratextuels sont utiliss lcrit. Ils se situent dans lespace et ne sont pas
disponibles loral. En outre, la nature du canal exerce une influence non ngligeable sur la nature du texte et vice versa. Pour
prendre un cas extrme, une inscription dans le marbre est coteuse et difficile produire mais durable et immuable. Un aro-
gramme est bon march et facile produire, facile transporter mais lger et fragile. Le courrier lectronique ne propose pas
un produit permanent. Les textes ainsi transmis sont galement contrasts : dans le premier cas, il sagit dun texte sobre, soi-
gneusement crit, visant transmettre aux gnrations futures une information qui provoque le respect pour la personne ou le
lieu clbr ; dans le second, il peut ne sagir que dune note personnelle vite gribouille, dun intrt immdiat mais phmre
pour les correspondants. On retrouve la mme ambigut de classification entre les types de textes et le canal quentre les types
de textes et les activits. Il y a des textes de types diffrents par la nature et la structure de leurs contenus. Le canal et le type de
texte sont troitement lis et drivent tous deux de la fonction quils remplissent.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels supports lapprenant aura
besoin de matriser ou devra matriser ou dont il devra tre outill.
76
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Les chelles ci-dessous, labores daprs le projet suisse dcrit dans lAnnexe B (voir p. 155), donnent des exemples dac-
tivits o un produit crit est donn en rponse un stimulus respectivement oral puis crit. Cest seulement au niveau le plus
lev que ces activits peuvent rendre un apprenant capable de rpondre aux exigences des tudes universitaires ou de la for-
mation professionnelle mme si quelque capacit traiter un stimulus textuel simple et produire une rponse crite peut se
trouver des niveaux plus modestes.
TRAITER UN TEXTE
C2 Peut faire le rsum dinformations de sources diverses en recomposant les arguments et les comptes rendus dans une
prsentation cohrente du rsultat gnral.
C1 Peut rsumer de longs textes difficiles.
B2 Peut rsumer un large ventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposs et
les thmes principaux.
Peut rsumer des extraits de nouvelles (information), dentretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les
discuter et les critiquer.
Peut rsumer lintrigue et la suite des vnements dun film ou dune pice.
B1 Peut collationner des lments dinformation issus de sources diverses et les rsumer pour quelquun dautre.
Peut paraphraser simplement de courts passages crits en utilisant les mots et le plan du texte.
A2 Peut prlever et reproduire des mots et des phrases ou de courts noncs dans un texte court qui reste dans le cadre de
sa comptence et de son exprience limites.
A1 Peut copier des textes courts en script ou en criture lisible.
Peut copier des mots isols et des textes courts imprims normalement
77
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels types de textes lappre-
nant aura besoin de traiter ou devra traiter ou dont il devra tre outill pour a. la rception, b. la production,
c. linteraction, d. la mdiation.
Les Sections 4.6.1 et 4.6.2 se limitent aux types de textes et aux supports qui les vhiculent. Les points souvent traits au
titre de genre se trouvent dans ce Cadre en 5.2.3 sous Comptence pragmatique .
Toutes les activits de production, de rception, dinteraction et de mdiation prennent place dans le temps. Le temps rel
de la parole est manifeste la fois dans les activits de parole et dcoute et dans le mdium mme. Pour un texte oral, avant
et aprs doivent tre pris au pied de la lettre. Ce qui nest pas ncessaire habituellement pour les textes crits qui sont des
objets fixes dans lespace ( lexception des tl-prompteurs). En production, un texte crit peut tre mis en page, des passages
peuvent y tre ajouts ou supprims. Il est impossible de dire dans quel ordre les lments ont t produits bien quils soient
prsents linairement comme une chane de symboles. En rception, lil du lecteur peut balayer le texte librement, vraisem-
blablement en suivant la succession linaire des signes, comme le fera un enfant qui apprend lire. Il est probable quun lec-
teur entran cherchera dans les textes les lments porteurs dinformation pour en saisir le sens gnral avant de passer une
lecture suivie, voire des relectures le cas chant. Il sagit des mots, des phrases, des expressions et des paragraphes particuli-
rement pertinents pour ses besoins et ses buts. Un auteur ou un diteur peut utiliser des moyens paratextuels (voir 4.4.5.3) pour
acclrer ces oprations et organiser le texte en fonction de la faon dont on veut quil soit lu par les lecteurs qui il est des-
tin. De mme, un texte oral peut tre soigneusement prpar pour paratre spontan et assurer nanmoins la transmission du
message essentiel dans les conditions qui rgissent la rception de la parole. Le processus de production et le produit sont indis-
solublement lis.
Le texte est au centre de toute communication langagire. Cest le lien extrieur et objectif entre le producteur et le rcep-
teur, quils communiquent en face face ou distance.
La Figure 8 prsente de manire schmatique la relation entre lutilisateur/apprenant (sur laquelle est centr le Cadre de
rfrence), les interlocuteurs, les activits et les textes. Un trait plein indique une activit de production ou de rception dans
lenvironnement immdiat de lutilisateur/apprenant. Une ligne en pointills indique une activit loigne dans lespace ou dif-
fre dans le temps.
78
CHAPITRE 4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR
Texte 1
Texte 2
Texte 3
Texte 4
etc.
Texte A
Texte B
4.2 Interprtation
Discours A Discours B
Texte 1A
Texte 1B
Texte 2B
Texte 2A
Texte 3A
Texte 3B
etc.
79
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Dans la partie 1 de la figure 8 (Activits langagires productives), lutilisateur/apprenant produit un texte oral ou crit reu,
en principe distance, par un ou plusieurs auditeurs ou lecteurs qui on ne demande pas de rponse.
Dans la partie 2 (Activits langagires rceptives), lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur, en
principe distance, et nest pas tenu de rpondre.
La partie 3 (Activits langagires interactives), reprsente une situation dans laquelle lutilisateur/apprenant engage un dia-
logue en face face avec un interlocuteur. Le texte du dialogue est constitu dnoncs produits et reus respectivement et en
alternance par chaque partie.
La partie 4 (Activits langagires de mdiation) schmatise deux situations : 4.1 (Traduction) et 4.2 (Interprtation).
En 4.1, lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur absent, dans une langue ou un code, et produit
un texte parallle dans une autre langue ou un autre code lintention dune autre personne, auditeur ou lecteur loign.
En 4.2, lutilisateur/apprenant joue le rle dintermdiaire dans une interaction en face face entre deux interlocuteurs qui
ne partagent pas la mme langue ou le mme code ; il reoit un texte dans une langue et en produit un autre correspondant dans
lautre langue.
Outre les activits dinteraction et de mdiation telles quelles sont dfinies ci-dessus, il y a de nombreuses activits pour
lesquelles on attend de lusager/apprenant quil produise une rponse textuelle un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut
tre une question orale, un ensemble de consignes crites (par exemple, les instructions pour une preuve dexamen), un texte
discursif authentique ou fabriqu, etc. ou toute combinaison des trois. La rponse attendue peut aller de trois mots une com-
position de trois pages. Le texte dclencheur comme le texte produit peuvent tre oral ou crit et en L1 ou en L2. La relation
entre les deux peut ou non prserver le sens. En consquence, mme si nous ne prenons pas en considration le rle jou dans
lenseignement/apprentissage des langues vivantes par des activits dans lesquelles lapprenant produit en L1 un texte en
rponse un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sor-
tes dactivits. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le dclencheur et le produit sont en langue cible :
Dclencheur Produit
Tableau 6
Si des activits de texte texte de ce type ont lieu dans lusage quotidien de la langue, elles sont particulirement frquen-
tes dans lenseignement/apprentissage et lvaluation. Les activits les plus mcaniques de conservation du sens (la rptition,
la dicte, la lecture haute voix, la transcription phontique) sont actuellement dcries dans un enseignement orient vers la
communication parce quelles sont artificielles et ont des effets en retour considrs comme peu souhaitables. Il est sans doute
possible de les dfendre en termes dvaluation pour la raison technique que la performance y dpend trs troitement de la capa-
cit dutiliser les comptences linguistiques au dtriment du contenu informatif du texte. En tout tat de cause, lavantage de la-
nalyse de toutes les combinaisons possibles des catgories dune taxinomie rside non seulement dans le fait quelle permet de
mettre de lordre dans lexprience mais aussi quelle en rvle les lacunes et suggre des possibilits nouvelles.
80
CHAPITRE 5
LES COMPTENCES
DE LUTILISATEUR/APPRENANT
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1 COMPTENCES GNRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.1 Savoir (p. 82-83)
5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)
5.1.1.2 Savoir socioculturel
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
5.1.3 Savoir-tre (p. 84)
5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 86)
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phontiques
5.1.4.3 Aptitudes ltude
5.1.4.4 Aptitudes ( la dcouverte) heuristiques
81
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
INTRODUCTION
Afin de mener bien les tches et activits exiges pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent,
les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de comptences acquises au cours de leur exprience antrieure. En
retour, la participation des vnements de communication (y compris, bien sr, ceux qui visent lapprentissage de la langue)
a pour consquence laccroissement des comptences de lapprenant moyen et long terme.
Toutes les comptences humaines contribuent, dune faon ou dune autre, la capacit de communiquer de lapprenant et
peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer. Toutefois, il peut tre utile de distinguer celles
qui ne sont pas directement en relation avec la langue des comptences linguistiques proprement dites.
5.1.1 Savoir
5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)
Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mcanismes extrmement dveloppe, claire et prcise,
en proximit troite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue mater-
nelle se dveloppent en relation lune lautre. On peut poser la question : Quest-ce que cest ? pour nommer un phno-
mne nouvellement observ ou pour le sens (rfrent) dun nouveau mot. Les traits fondamentaux de ce modle se dveloppent
compltement dans la petite enfance puis senrichissent par lducation et lexprience au cours de ladolescence et galement
de la vie adulte. La communication dpend de la congruence du dcoupage du monde et de la langue intgrs par les interlocu-
teurs. Lun des buts de la science est de sefforcer de dcouvrir la structure et les mcanismes de lunivers et de fournir une ter-
minologie standard pour sy rfrer et les dcrire.
La langue courante suit une voie plus organique et la relation entre les catgories de forme et le sens varie un tant soit peu
dune langue lautre encore que dans des limites troites imposes par la nature effective de la ralit. La diffrence est plus
grande dans le domaine social que dans les relations lenvironnement physique bien que deux langues diffrencient les ph-
nomnes naturels en fonction de leur sens pour la vie de la communaut. Il arrive souvent que, dans lenseignement dune lan-
gue seconde ou trangre, on parte du principe que les apprenants ont dj acquis une connaissance du monde suffisante pour
faire la part de ces choses. On est pourtant loin quil en soit toujours ainsi (voir 2.1.1)
La connaissance du monde englobe la connaissance (quelle soit acquise par lexprience, par lducation ou par linfor-
mation, etc.)
des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des oprations dans diffrents
domaines (voir le tableau 5 en 4.1.2, p. 43, pour des exemples). La connaissance factuelle du ou des pays dans lesquels la
langue en cours dapprentissage est parle est de premire importance pour lapprenant. Cela recouvre les principales don-
nes gographiques, dmographiques, conomiques et politiques.
des classes dentits (concret/abstrait, anim/inanim, etc.), de leurs proprits et relations (spatio-temporel, associatif,
analytique, logique, cause/effet, etc.) telles quelles sont exposes, par exemple dans Threshold Level 1990, Chapitre 6.
Les traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne et de sa culture peuvent tre en rapport avec dif-
frents aspects.
1. La vie quotidienne, par exemple :
nourriture et boisson, heures des repas, manires de table
congs lgaux
horaires et habitudes de travail
activits de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, mdias).
82
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
83
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les
savoir-faire dont lapprenant aura besoin ou quil devra possder afin de communiquer efficacement autour
dun centre dintrt donn
5.1.3 Savoir-tre
Lactivit de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affecte par leurs connaissances, leur compr-
hension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels lis leur personnalit propre et caractriss par les attitudes,
les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit qui constituent leur identit. Cela
recouvre :
1. les attitudes, telles que le niveau de lutilisateur/apprenant en termes
douverture et dintrt envers de nouvelles expriences, les autres, dautres ides, dautres peuples, dautres civilisa-
tions
de volont de relativiser son point de vue et son systme de valeurs culturels
de volont et de capacit de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux diffrences
culturelles
2. les motivations
internes/externes
instrumentales/intgratives
dsir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. les valeurs comme, par exemple, lthique et la morale
4. les croyances, par exemple religieuses, idologiques, philosophiques
5. les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthtique)
6. les traits de la personnalit, par exemple :
silencieux/bavard
entreprenant/timide
84
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
optimiste/pessimiste
introverti/extraverti
pro actif/ractif
sens de la culpabilit ou pas
(absence de) peur ou embarras
rigide/souple
ouverture/troitesse desprit
spontan/retenu
intelligent ou pas
soigneux/ngligent
bonne mmoire ou pas
industrieux/paresseux
ambitieux ou pas
conscient de soi ou pas
confiant en soi ou pas
(in)dpendant
degr damour-propre
etc.
Les facteurs personnels et comportementaux naffectent pas seulement le rle des utilisateurs/apprenants dune langue dans
des actes de communication mais aussi leur capacit dapprendre. Beaucoup considrent que le dveloppement dune per-
sonnalit interculturelle forme la fois par les attitudes et la conscience des choses constitue en soi un but ducatif impor-
tant. Des questions se posent, de type thique et pdagogique, telles que
Dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif ducatif explicite ?
Comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale et thique ?
Quels traits de la personnalit a. facilitent, b. entravent lapprentissage et lacquisition dune langue trangre ou
seconde ?
Comment aider les apprenants exploiter leurs forces et surmonter leurs faiblesses ?
Comment rconcilier la diversit des personnalits avec les contraintes que subissent et quimposent les systmes duca-
tifs ?
5.1.4 Savoir-apprendre
Au sens large, il sagit de la capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer cette nouvelle
connaissance quitte modifier les connaissances antrieures. Les aptitudes apprendre se dveloppent au cours mme de lap-
prentissage. Elles donnent lapprenant la capacit de relever de faon plus efficace et plus indpendante de nouveaux dfis
dans lapprentissage dune langue, de reprer les choix diffrents oprer et de faire le meilleur usage des possibilits offertes.
Elle a plusieurs composantes, telles que
conscience de la langue et de la communication (5.1.4.1)
aptitudes phontiques (5.1.4.2)
aptitudes ltude (5.1.4.3)
aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (5.1.4.4).
85
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
la comprhension et la matrise du processus de rception et de production des sons applicable tout nouvel apprentis-
sage dune langue.
Ces aptitudes phontiques sont distinctes de la capacit prononcer une langue donne.
86
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
labor pour des langues dun certain type, tait impropre la description de langues fondes sur un systme dorganisation trs
diffrent. Nanmoins, aucun des autres modles proposs comme alternative na fait lunanimit. En fait, on a rejet la possibi-
lit dun modle universel unique de description des langues. Un travail rcent sur les universaux na pas encore produit de
rsultats directement utilisables pour faciliter lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues. La plupart des lin-
guistes descriptifs se contentent dsormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminolo-
gie qui ne sloigne de la pratique traditionnelle que lorsquil faut traiter des phnomnes extrieurs la gamme des modles de
description traditionnels. Cest lapproche adopte dans la Section 5.2. Elle sefforce didentifier et de classer les composantes
principales de la comptence linguistique dfinie comme la connaissance des ressources formelles partir desquelles des mes-
sages corrects et significatifs peuvent tre labors et formuls et la capacit les utiliser.
Le plan qui suit na pour ambition que de prsenter comme outils de classification des paramtres et des catgories qui peu-
vent savrer utiles la description dun contenu linguistique et comme base de rflexion. Les praticiens qui prfreraient utili-
ser un autre cadre de rfrence doivent se sentir libres de le faire, l comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la thorie,
la tradition et la pratique quils adoptent. Nous distinguerons ici
comptence lexicale (5.2.1.1)
comptence grammaticale (5.2.1.2)
comptence smantique (5.2.1.3)
comptence phonologique (5.2.1.4)
comptence orthographique (5.2.1.5).
Le progrs de la capacit dapprentissage dun apprenant utiliser des ressources linguistiques peut tre talonn et prsent
dans la forme ci-dessous.
C2 Peut exploiter la matrise exhaustive et fiable dune gamme trs tendue de discours pour formuler prcisment sa
pense, insister, discriminer et lever lambigut. Ne montre aucun signe de devoir rduire ce quil/elle veut dire.
C1 Peut choisir la formulation approprie dans un large rpertoire de discours pour exprimer sans restriction ce quil/elle
veut dire.
B2 Peut sexprimer clairement et sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire.
Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et
dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente et en utilisant des phrases complexes.
B1 Possde une gamme assez tendue de langue pour dcrire des situations imprvisibles, expliquer le point principal dun
problme ou dune ide avec assez de prcision et exprimer sa pense sur des sujets abstraits ou culturels tels que la
musique ou le cinma.
Possde suffisamment de moyens linguistiques pour sen sortir avec quelques hsitations et quelques priphrases sur des
sujets tels que la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit mais le vocabulaire limit
conduit des rptitions et mme parfois des difficults de formulation.
A2 Possde un rpertoire de langue lmentaire qui lui permet de se dbrouiller dans des situations courantes au contenu
prvisible, bien quil lui faille gnralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport ses intentions de
communication.
Peut produire de brves expressions courantes afin de rpondre des besoins simples de type concret : dtails
personnels, routines quotidiennes, dsirs et besoins, demandes dinformation.
Peut utiliser des modles de phrases lmentaires et communiquer laide de phrases mmorises, de groupes de
quelques mots et dexpressions toutes faites, sur soi, les gens, ce quils font, leurs biens, etc.
Possde un rpertoire limit de courtes expressions mmorises couvrant les premires ncessits vitales des situations
prvisibles ; des ruptures frquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprvues.
A1 Possde un choix lmentaire dexpressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.
87
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Des chelles sont proposes pour ltendue du vocabulaire et la capacit en matriser lusage.
TENDUE DU VOCABULAIRE
C2 Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical dexpressions idiomatiques et courantes avec la conscience du
niveau de connotation smantique.
C1 Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des
priphrases avec une recherche peu apparente dexpressions et de stratgies dvitement. Bonne matrise dexpressions
idiomatiques et familires.
B2 Possde une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs son domaine et les sujets les plus gnraux. Peut
varier sa formulation pour viter de rptitions frquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des
hsitations et lusage de priphrases.
B1 Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer laide de priphrases sur la plupart des sujets relatifs sa vie
quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit.
A2 Possde un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets
familiers.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs lmentaires.
Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.
A1 Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions relatifs des situations concrtes particulires.
88
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
MATRISE DU VOCABULAIRE
B2 Lexactitude du vocabulaire est gnralement leve bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent
sans gner la communication.
B1 Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se produisent encore quand il sagit
dexprimer une pense plus complexe.
Formellement, la grammaire de la langue peut tre considre comme lensemble des principes qui rgissent la combinai-
son dlments en chanes significatives marques et dfinies (les phrases). La comptence grammaticale est la capacit de
comprendre et dexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formes selon ces principes et non de
les mmoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrmement
complexe qui ne saurait, ce jour, faire lobjet dun traitement exhaustif et dfinitif. Un certain nombre de thories et de mod-
les concurrents pour lorganisation des mots en phrases existent. Il nappartient pas au Cadre de rfrence de porter un juge-
ment ni de promouvoir lusage de lun en particulier. Il lui revient, en revanche, dencourager les utilisateurs dclarer leur
choix et ses consquences sur leur pratique.
Nous nous contentons ici, didentifier des paramtres et des catgories largement utiliss pour la description grammati-
cale.
89
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
On trouvera ci-dessous une chelle pour illustrer la correction grammaticale. Elle doit tre mise en rapport avec lchelle
relative ltendue grammaticale prsente plus haut. On ne croit pas possible de produire une chelle de progression relative
aux structures grammaticales qui serait applicable toutes les langues.
CORRECTION GRAMMATICALE
C2 Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale mme lorsque lattention se porte ailleurs (par
exemple, la planification ou lobservation des ractions de lautre).
C1 Peut maintenir constamment un haut degr de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles reprer.
B2 A un bon contrle grammatical ; des bvues occasionnelles, des erreurs non systmatiques et de petites fautes
syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent tre corriges rtrospectivement.
A un assez bon contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus
B1 Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en rgle gnrale, a un bon contrle grammatical
malgr de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens gnral reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante dun rpertoire de tournures et expressions frquemment utilises et
associes des situations plutt prvisibles.
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires comme,
par exemple, la confusion des temps et loubli de laccord. Cependant le sens gnral reste clair.
A1 A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.
La morphophonologie traite de la variation des morphmes dtermine par le contexte phontique (par exemple [d] dans
grande maison , grand ensemble ) et des variations phontiques dtermines par le contexte morphologique (appeler/
appelle).
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les lments morphologiques et
les oprations que lapprenant aura besoin de manipuler ou devra manipuler ou dont il devra tre outill pour
le faire.
90
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
La syntaxe traite de lorganisation des mots en phrases, en fonction des catgories, des lments, des classes, des struc-
tures, des oprations et des relations en cause, souvent prsente sous forme dun ensemble de rgles. La syntaxe de la langue
utilise par un locuteur natif adulte est extrmement complexe et largement inconsciente. La capacit de construire des phrases
pour produire du sens est au centre mme de la comptence communiquer.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et prciseront selon le cas les lments, catgories, classes,
structures, oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou devront
manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les types de relation smantique
que les apprenants seront capables ou tenus de manifester.
La question du sens est, de toute vidence, au centre mme de la communication et sera traite tout moment dans ce Cadre
de rfrence.
La comptence linguistique est traite ici au sens formel. Du point de vue de la linguistique thorique ou descriptive, la lan-
gue est un systme symbolique dune grande complexit. Lorsquon essaie, comme cest ici le cas, de sparer les trs nom-
breuses composantes diffrentes de la comptence communicative, on peut, en toute lgitimit, identifier la connaissance
(largement inconsciente) de la structure formelle et la capacit la manipuler comme une de ces composantes. Combien de cette
analyse formelle devrait entrer dans lenseignement ou lapprentissage des langues (pour autant, en fait, que ce soit ncessaire)
est une autre affaire.
Lapproche notionnelle/fonctionnelle adopte par les publications du Conseil de lEurope Waystage 1990, Threshold Level
1990 et Vantage Level (et, pour le franais, Niveau Seuil 1976) propose une alternative au traitement de la comptence linguis-
tique de cette section (5.2.1.3). Au lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part dun classement systmatique
des fonctions et des notions communicatives, divises en gnral et spcifiques et on ne traite quaprs les formes lexicales et
grammaticales qui les expriment. Les approches sont des faons complmentaires de traiter la double articulation du langage .
Les langues sont fondes sur une organisation de la forme et une organisation du sens. Ces deux types dorganisation se
recoupent de faon largement arbitraire. Une description base sur lorganisation des formes dexpression fait clater le sens et
celle base sur lorganisation du sens fait clater la forme. Ce que lutilisateur prfrera dpend de la finalit de la description.
Le succs de lapproche du Threshold Level rvle que, pour de nombreux praticiens, il est plus conomique daller du sens
la forme que, comme dans les pratiques plus traditionnelles, dorganiser la progression en termes purement formels. Dun autre
ct, certains peuvent prfrer utiliser une grammaire communicative comme, par exemple, dans le Niveau seuil franais.
Ce qui reste clair cest que lapprenant de langue doit acqurir et la forme et le sens.
91
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
- rduction phontique
- rduction vocalique
- formes faibles et fortes
- assimilation
- lision.
C2 Comme C1
C1 Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer de fines nuances de sens.
B1 La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de
prononciation proviennent occasionnellement.
A2 La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent tranger mais linterlocuteur
devra parfois faire rpter.
A1 La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort
pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur.
92
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
MATRISE DE LORTHOGRAPHE
B2 Peut produire un crit suivi, clair et intelligible qui suive les rgles dusage de la mise en page et de lorganisation.
Lorthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir linfluence de la langue maternelle.
A2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part.
Peut crire avec une relative exactitude phontique (mais pas forcment orthographique) des mots courts qui
appartiennent son vocabulaire oral.
A1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des
objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble dexpressions utilises rgulirement.
Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres informations personnelles de ce type.
Note : ltalonnage des descripteurs pour le contrle orthographique se fonde sur lintention des auteurs des chelles sur lesquelles les des-
cripteurs sont bass.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les besoins des apprenants en
termes dorthographe et dorthopie en fonction de lusage quils feront des oraux et des crits et du besoin
quils auront transcrire de loral lcrit et vice versa.
93
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
1. Politesse positive
Par exemple :
montrer de lintrt pour la sant de lautre, etc.
partager exprience et soucis, etc.
exprimer admiration, affection, gratitude, etc.
offrir des cadeaux, promettre des faveurs, une invitation, etc.
2. Politesse par dfaut
Par exemple :
viter les comportements de pouvoir qui font perdre la face (dogmatisme, ordres directs, etc.)
exprimer un regret, sexcuser pour un comportement de pouvoir (correction, contradiction, interdiction, etc.)
luder, chercher des chappatoires, etc.
3. Utilisation convenable de merci, sil vous plat, etc.
4. Impolitesse (ignorance dlibre des rgles de politesse)
Par exemple :
brusquerie, franchise excessive
expression du mpris, du dgot
rclamation et rprimande
colre dclare, impatience
affirmation de supriorit.
Les graffitis, les slogans publicitaires la tlvision ou sur les vtements (T-shirts), les affichettes et panneaux sur les lieux
de travail ont souvent, de nos jours, cette mme fonction.
Dans les premires phases de lapprentissage (disons jusquau niveau B1), un registre relativement neutre est appropri,
moins de raisons impratives. Cest dans ce registre que les locuteurs natifs sadresseront probablement des trangers et des
inconnus ; cest celui quils attendent deux. La familiarit avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le
temps, dans un premier temps en rception, peut-tre par la lecture de types de textes diffrents, en particulier des romans. Il
faut faire preuve de prudence dans lutilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inappropri risque de
provoquer des malentendus ou le ridicule.
94
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
Il ny a pas, en Europe, de communaut linguistique entirement homogne. Des rgions diffrentes ont leurs particularits
linguistiques et culturelles. Elles sont gnralement plus marques chez ceux qui vivent localement et se combinent, en cons-
quence, avec le niveau social, professionnel et dducation. Lidentification de ces traits dialectaux donne donc des indices signi-
ficatifs sur les caractristiques de linterlocuteur. Les strotypes jouent un grand rle dans ce processus. On peut les rduire par
le dveloppement daptitudes interculturelles (voir 5.1.2.2). Avec le temps, les apprenants entreront en contact avec des locu-
teurs dorigines varies. Avant dadopter pour eux-mmes des formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leurs conno-
tations sociales et de la ncessit dtre cohrent et consistant.
Ltalonnage de niveaux de comptence sociolinguistique sest avr problmatique (voir Annexe B). Les items qui ont pu
tre chelonns avec succs se trouvent dans la grille ci-dessous. Comme on peut le voir, la partie infrieure de lchelle ne porte
que sur les marqueurs de relations sociales et les rgles de politesse. partir du niveau B2, les apprenants sont capables de sex-
primer de manire adquate dans une langue approprie aux situations et aux acteurs sociaux et ils commencent acqurir la
capacit de faire face aux variations du discours et de mieux matriser le registre et lexpression.
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE
C2 Manifeste une bonne matrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de
sens.
Apprcie compltement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilise par les locuteurs natifs
et peut ragir en consquence.
Peut jouer efficacement le rle de mdiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communaut
dorigine en tenant compte des diffrences socioculturelles et sociolinguistiques.
C1 Peut reconnatre un large ventail dexpressions idiomatiques et dialectales et apprcier les changements de registres ;
peut devoir toutefois confirmer tel ou tel dtail, en particulier si laccent nest pas familier.
Peut suivre des films utilisant largement largot et des expressions idiomatiques.
Peut utiliser la langue avec efficacit et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage affectif, allusif ou
pour plaisanter.
B2 Peut sexprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel appropri la situation et
aux personnes en cause.
Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en
situation de se comporter autrement quavec un locuteur natif.
Peut sexprimer convenablement en situation et viter de grossires erreurs de formulation.
B1 Peut sexprimer et rpondre un large ventail de fonctions langagires en utilisant leurs expressions les plus courantes
dans un registre neutre.
Est conscient des rgles de politesse importantes et se conduit de manire approprie.
Est conscient des diffrences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes, les valeurs et les
croyances qui prvalent dans la communaut concerne et celles de sa propre communaut et en recherche les indices.
A2 Peut sexprimer et rpondre aux fonctions langagires de base telles que lchange dinformation et la demande et
exprimer simplement une ide et une opinion.
Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus
simples et en suivant les usages de base.
Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en utilisant les formes quotidiennes polies daccueil et de
contact. Peut faire des invitations, des excuses et y rpondre.
A1 Peut tablir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus lmentaires ; accueil et prise de cong,
prsentations et dire merci , sil vous plat , excusez-moi , etc.
95
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
La drogation ces critres en vue dune communication directe et efficace ne devrait se faire que dans un but prcis et non
par incapacit les respecter.
Une grande partie de lenseignement de la langue maternelle est consacre lacquisition des capacits discursives. Dans
lapprentissage dune langue trangre, il est probable que lapprenant commencera par de brefs noncs dune phrase seule-
ment en gnral. Aux niveaux suprieurs, le dveloppement de la comptence discursive dont les composantes sont inventories
dans cette section devient de plus en plus important.
96
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
SOUPLESSE
C2 Montre une grande souplesse dans la reformulation dides en les prsentant sous des formes linguistiques varies pour
accentuer limportance, marquer une diffrence selon la situation ou linterlocuteur, ou lever une ambigut.
C1 Comme B2 +
B2 Peut adapter ce quil/elle dit et la faon de le dire la situation et au destinataire et adapter le niveau dexpression
formelle convenant aux circonstances.
Peut sadapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrs normalement dans une conversation.
Peut varier la formulation de ce quil/elle souhaite dire.
B1 Peut adapter son expression pour faire face des situations moins courantes, voire difficiles.
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple afin dexprimer lessentiel de ce quil/elle veut dire.
A2 Peut adapter des circonstances particulires des expressions simples bien prpares et mmorises au moyen dune
substitution lexicale limite.
Peut dvelopper des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs lments.
TOURS DE PAROLE
C2 Comme C1
C1 Peut choisir une expression convenable dans un ensemble disponible de fonctions discursives pour introduire son discours en
attirant lattention de laudience ou pour gagner du temps et garder lattention de laudition pendant quil/elle rflchit.
B2 Peut intervenir dans une discussion de manire adquate en utilisant la langue qui convient.
Peut lancer, poursuivre et clore un discours convenablement en respectant efficacement les tours de parole.
Peut lancer un discours, intervenir son tour au bon moment et terminer la conversation quand il le faut bien que
maladroitement quelquefois.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder la
parole pendant quil/elle rflchit ce quil/elle va dire.
B1 Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant lexpression qui convient pour attirer lattention.
Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face face sur des sujets familiers ou personnels.
A2 Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brve conversation.
Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face face.
Peut attirer lattention.
DVELOPPEMENT THMATIQUE
C2 Comme C1
C1 Peut faire des descriptions et des rcits compliqus, avec des thmes secondaires et certains plus dvelopps et arriver
une conclusion adquate.
B2 Peut faire une description ou un rcit clair en dveloppant et argumentant les points importants laide de dtails et
dexemples significatifs.
B1 Peut avec une relative aisance raconter ou dcrire quelque chose de simple et de linaire.
A2 Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.
97
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
COHRENCE ET COHSION
C2 Peut crer un texte cohrent et cohsif en utilisant de manire complte et approprie les structures organisationnelles
adquates et une grande varit darticulateurs.
C1 Peut produire un texte clair, fluide et bien structur, dmontrant un usage contrl de moyens linguistiques de
structuration et darticulation.
B2 Peut utiliser avec efficacit une grande varit de mots de liaison pour marquer clairement les relations entre les ides.
Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour relier ses noncs bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une
longue intervention.
B1 Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui senchane.
A2 Peut utiliser les articulations les plus frquentes pour relier des noncs afin de raconter une histoire ou dcrire quelque
chose sous forme dune simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que .
A1 Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs lmentaires tels que et ou alors .
La comptence conversationnelle ne se rduit pas savoir quelles formes linguistiques expriment quelles fonctions particu-
lires (micro-fonctions). Les participants sont engags dans une interaction dans laquelle chaque initiative entrane une rponse
et fait avancer lchange vers son but par une srie dtapes successives du dbut la conclusion finale. Les locuteurs comp-
tents ont une comprhension de la dmarche et des capacits en jeu. Une macro-fonction se caractrise par sa structure inter-
actionnelle. Il se peut que des situations plus complexes aient une structure interne compose de squences de macro-fonctions
qui, dans de nombreux cas, sordonnent selon les modles formels ou informels de linteraction sociale (schmes).
1. Les micro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle dnoncs simples (gnralement
courts), habituellement lors dune intervention dans une interaction.
Ces micro-fonctions font lobjet dune classification dtaille (mais non exhaustive) dans Threshold Level 1990, Chapitre 5.
2. Les macro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit qui
consistent en une suite (parfois importante) de phrases.
Par exemple :
description dmonstration
narration instruction
commentaire argumentation
expos persuasion
exgse etc.
explication
98
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
question rponse
dclaration accord/dsaccord
requte/offre/excuses acceptation/refus
salutations/toast rponse
Des changes triples dans lesquels le premier locuteur prend acte de la rponse de linterlocuteur ou y rpond sont courants.
changes doubles et triples font gnralement partie de transactions et dinteractions plus longues.
Par exemple, dans des interactions coopratives plus complexes et avec un but prcis, les ressources langagires seront
ncessairement utilises pour
former le groupe de travail et crer des relations entre les participants
mettre en place la connaissance partage des caractristiques propres la situation pour en avoir une lecture commune
identifier ce qui pourrait et devrait tre chang
parvenir un consensus sur les finalits et les moyens de les atteindre
se mettre daccord sur lattribution des rles
grer les aspects pratiques de la tche effectuer, par exemple :
en reconnaissant et rsolvant les problmes qui surgissent
en coordonnant et en grant les interventions
en sencourageant mutuellement
en prenant acte de la ralisation dobjectifs secondaires tels que
- reconnatre laccomplissement final de la tche
- valuer la transaction
- complter et achever la transaction.
Lensemble du processus peut tre reprsent de manire schmatique. Le schma gnral pour dcrire les interactions lors
de lachat de marchandises ou de services propos dans le Threshold Level 1990, Chapitre 8, en fournit un exemple.
99
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Note : avec des schmas de ce type il faut, bien sr, souligner que le fait quils soient disponibles pour le vendeur et pour lacheteur ne signi-
fie pas que lacte dachat prenne toujours cette forme. Dans les conditions actuelles notamment, la langue nest souvent utilise que pour
rsoudre les problmes qui surgissent lors de transactions au demeurant semi-automatiques ou dpersonnalises, ou pour les rendre plus
humaines (voir 4.1.1).
On ne peut pas proposer des chelles de descripteurs illustrant tous les domaines de comptence en question lorsquon parle
de capacit fonctionnelle. Certaines activits relevant des micro-fonctions apparaissent en fait dans les chelles qui illustrent les
activits communicatives dinteraction et de production.
Les deux facteurs qualitatifs gnriques qui dterminent le succs fonctionnel de lutilisateur/apprenant sont
a. laisance ou capacit formuler, poursuivre et sortir dune impasse
b. la prcision ou capacit exprimer sa pense, suggrer afin de rendre clair le sens.
AISANCE LORAL
C2 Peut sexprimer longuement dans un discours naturel et sans effort. Ne sarrte que pour rflchir au mot juste qui
exprimera prcisment sa pense ou pour trouver un exemple appropri qui illustre lexplication.
C1 Peut sexprimer avec aisance et spontanit presque sans effort ; seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible
de gner le flot naturel et fluide du discours.
B2 Peut communiquer avec spontanit, montrant souvent une remarquable aisance et une facilit dexpression mme dans
des noncs complexes assez longs.
Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier bien quil/elle puisse hsiter en cherchant tournures et
expressions, lon remarque peu de longues pauses.
Peut communiquer avec un degr daisance et de spontanit qui rend tout fait possible une interaction rgulire avec
des locuteurs natifs sans imposer deffort de part ni dautre.
B1 Peut sexprimer avec une certaine aisance. Malgr quelques problmes de formulation ayant pour consquence pauses
et impasses, est capable de continuer effectivement parler sans aide.
Peut discourir de manire comprhensible mme si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses
corrections sont trs videntes, particulirement dans les squences plus longues de production libre.
A2 Peut se faire comprendre dans une brve intervention, mme si la reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont
trs vidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour grer des changes courts et malgr
des hsitations et des faux dmarrages vidents.
A1 Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remdier la communication.
100
CHAPITRE 5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
PRCISION
C2 Peut exprimer avec prcision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une gamme
tendue de procds de modalisation (par exemple, adverbes exprimant le degr dintensit, propositions restrictives)
Peut insister, discriminer et lever lambigut.
C1 Peut qualifier avec prcision des opinions et des affirmations en termes de certitude/doute, par exemple, ou de
confiance/mfiance, similitude, etc.
B1 Peut expliquer les points principaux dune ide ou dun problme avec une prcision suffisante.
Peut transmettre une information simple et dintrt immdiat, en mettant en vidence quel point lui semble le plus
important.
Peut exprimer lessentiel de ce quil/elle souhaite de faon comprhensible.
A2 Peut communiquer ce quil/elle veut dire dans un change dinformation limit, simple et direct sur des sujets familiers et
habituels, mais dans dautres situations, doit gnralement transiger sur le sens.
101
CHAPITRE 6
LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE
ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR FACILITER
LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
103
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
INTRODUCTION
Dans le Chapitre 6 nous nous interrogerons sur les points suivants :
De quelle(s) faon(s) lapprenant devient-il capable de mener bien les tches, les activits et les oprations et de cons-
truire les comptences ncessaires la communication ?
Comment les enseignants, aids par tout le matriel pdagogique, peuvent-ils faciliter ces oprations ?
Comment les autorits ducatives et autres dcideurs peuvent-ils laborer au mieux les programmes de langues vivantes ?
Un schma tel que celui du Tableau 2 du Chapitre 3, conu pour lauto-valuation de lapprenant offre une grande souplesse ;
les diffrentes activits langagires y sont talonnes individuellement bien que chacune soit traite dans sa globalit. Cette pr-
sentation permet de tracer un profil dans le cas o les comptences sont ingalement dveloppes. Une souplesse encore plus
grande est videmment fournie par ltalonnage dtaill sparment des sous-catgories, comme dans les Chapitres 4 et 5. Si
toutes les capacits prsentes dans ces chapitres doivent tre mises en uvre par un usager de la langue pour traiter efficace-
ment lensemble des actes de communication, ce ne sont pas tous les apprenants qui auront besoin de toutes les acqurir ou qui
voudront le faire dans une langue autre que leur langue maternelle. Par exemple, certains apprenants peuvent navoir aucune
demande pour lcrit. Dautres, en revanche, ne seront intresss que par la comprhension de textes crits. Nanmoins, cela ne
signifie pas que de tels apprenants en seront respectivement rduits aux formes orale ou crite de la langue.
Il se peut, selon le style cognitif de lapprenant, que la mmorisation des formes orales soit largement facilite par leur asso-
ciation aux formes crites correspondantes. En retour, la perception des formes crites peut tre facilite par leur association aux
formes orales correspondantes. Si tel est le cas, laptitude non exige par lusage et, en consquence, non dclare comme
objectif peut toutefois tre invoque dans lapprentissage de la langue comme moyen pour atteindre une fin. Cest une ques-
tion de dcision, consciente ou pas, de donner le rle dobjectif ou de moyen telle ou telle des comptences, activits et stra-
tgies pour le perfectionnement dun apprenant donn.
Il ny a pas non plus dobligation logique quune comptence, une tche, une activit ou une stratgie, identifie comme
objectif ncessaire la satisfaction des besoins des apprenants, entre dans un programme dapprentissage. Par exemple, on peut
faire lhypothse que lessentiel de ce que lon met sous connaissance du monde relve dun savoir antrieur, dj prsent
dans la comptence gnrale de lapprenant du fait de son exprience de la vie ou de lenseignement donn en langue mater-
nelle. Le problme peut se rduire trouver en L2 le bon quivalent dune catgorie notionnelle en L1. Il faudra dcider quelle
connaissance nouvelle doit tre apprise et laquelle peut tre considre comme acquise. Un problme surgit lorsquun champ
conceptuel particulier est organis diffremment en L1 et L2, ce qui est un cas frquent, de telle sorte que le sens des mots ne
correspond que partiellement ou pas du tout. Quelle est limportance de lquivoque ? quels malentendus peut-elle conduire ?
En consquence, quelle priorit doit-on lui donner tel moment de lapprentissage ? quel niveau la distinction doit-elle tre
prise en considration ou matrise ? Peut-on laisser le problme se rsoudre de lui-mme avec lexprience ?
Des questions semblables se posent eu gard la prononciation. De nombreux phonmes sont transfrables sans problme
de L1 en L2. Dans dautres cas, il se peut que les allophones en question soient diffrents de faon notable. Dautres phonmes
104
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
de L2 peuvent ne pas exister en L1. Sils ne sont pas acquis ou appris, cela entranera un dficit dinformation et des malenten-
dus peuvent surgir. Quels sont les risques de frquence de ces malentendus et leur gravit ? Quelle priorit doit-on leur donner ?
Ici, la question de lge ou de la priode dapprentissage pendant laquelle il est prfrable dapprendre ces diffrences se com-
plique du fait que la fossilisation des erreurs est trs importante au niveau phontique. Rendre conscient des erreurs phontiques
et dsapprendre des comportements devenus automatiques peut tre beaucoup plus coteux (en temps et en efforts) lorsque lap-
prenant sest appropri une forme approximative par rapport la norme que cela laurait t au dbut de lapprentissage, notam-
ment prcoce.
De telles considrations signifient que les objectifs appropris pour un apprenant donn ou une catgorie dapprenants dun
ge donn peuvent ne pas driver automatiquement dune lecture directe et complte des chelles proposes pour chaque para-
mtre. Il faut prendre une dcision au cas par cas.
Ces dsquilibres nont rien que de normal. Et si lon tend la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme la prise en
compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langue et culture premires sont, au cours du processus de socia-
lisation, exposs diffrentes varits linguistiques et la diffrenciation culturelle interne toute socit complexe, il est clair
que, l aussi, les dsquilibres (ou, si lon prfre, les modes diffrents dquilibre) sont de rgle.
Ce dsquilibre est li aussi au caractre volutif de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Alors que les reprsenta-
tions quon se donne de la comptence communiquer monolingue en langue maternelle la posent comme vite stabili-
se, une comptence plurilingue et pluriculturelle prsente, elle, un profil transitoire, une configuration volutive. Suivant la
trajectoire professionnelle de lacteur social considr, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modi-
fications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de dsquilibre de son plurilin-
guisme, rendre plus complexe son exprience de la pluralit des cultures. Ce qui nimplique aucunement une instabilit, une
incertitude, un dsquilibre de lacteur considr, mais contribue plutt, dans la plupart des cas, une meilleure prise de
conscience identitaire.
Autre trait dune comptence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de comptences mono-
lingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procder des chan-
gements de codes en cours de message, de recourir des formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, plus riche, autorise
donc aussi des choix, des stratgies daccomplissement de tches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements
de langue, lorsque les circonstances le permettent.
105
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
est de nature affiner les savoir-apprendre et les capacits entrer en relation avec lautre et le nouveau.
Et elle peut ainsi acclrer jusqu un certain point des apprentissages ultrieurs dans le domaine langagier et culturel. Ceci
mme si la comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente comme dsquilibre et si la matrise de telle ou telle lan-
gue demeure partielle .
Il est possible de dire, en outre, que, si la connaissance dune langue et dune culture trangres ne conduit pas toujours
dpasser ce que peut avoir dethnocentrique la relation la langue et la culture maternelles et peut mme avoir leffet
inverse (il nest pas rare que lapprentissage dune langue et le contact avec une culture trangres renforcent plus quils ne les
rduisent les strotypes et les prjugs), la connaissance de plusieurs mne, elle, plus srement un tel dpassement, tout en
enrichissant le potentiel dapprentissage.
Cest dans cette perspective que linsistance sur le respect de la diversit des langues et sur limportance dapprendre plus
dune langue trangre en contexte scolaire prend son plein sens. Il ne sagit pas seulement dun choix de politique linguistique
un moment dtermin de lhistoire, par exemple, de lEurope, ni mme si importante soit cette vise, de donner de meilleu-
res chances davenir des jeunes capables de recourir plus de deux langues. Il sagit bien surtout daider les apprenants
construire leur identit langagire et culturelle en y intgrant une exprience diversifie de laltrit ;
dvelopper leurs capacits dapprenants travers cette mme exprience diversifie de la relation plusieurs langues et
cultures autres.
La comptence partielle dans une langue donne peut concerner des activits langagires de rception (mettre laccent par
exemple sur le dveloppement dune capacit de comprhension orale ou crite) ; elle peut concerner un domaine particulier
et des tches spcifiques (permettre par exemple un employ de la poste de donner des renseignements des clients tran-
gers dune langue donne sur les oprations postales les plus courantes). Mais elle peut aussi avoir trait des comptences gn-
rales (par exemple des savoirs autres que langagiers sur les caractristiques et les acteurs de langues et de cultures autres), pour
autant quil existe une fonctionnalit de ce dveloppement complmentaire de telle ou telle dimension des comptences tablies.
En dautres termes, dans le Cadre de rfrence ici propos, la notion de comptence partielle est penser par rapport aux dif-
frentes composantes du modle (voir Chapitre 3) et en regard de la variation des objectifs.
106
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
dune langue trangre avait surtout pour objectif (mme non apparent) un affinement de la connaissance et de la matrise de la
langue maternelle (par exemple par le recours la traduction, au travail des registres et de la prcision du vocabulaire en ver-
sion, des formes de stylistique et de smantique compare).
c. En termes de meilleure ralisation de telle(s) ou telle(s) activit(s) langagire(s) (voir Section 4.4) et relever alors de
la rception, de la production, de linteraction ou de la mdiation. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre a pour
objectif dclar majeur des rsultats effectifs dans des activits de rception (lire ou couter), dautres o cest une activit de
mdiation (traduction ou interprtariat) qui doit tre rendue plus oprationnelle, dautres encore o cest une interaction en face
face quon privilgie systmatiquement. L encore, il va de soi que ces polarisations ne sauraient tre totales et se faire ind-
pendamment de tout autre vise. Mais, dans la dfinition des objectifs, il est possible de mettre rsolument en avant une dimen-
sion particulire et cette insistance majeure affecte ensuite, pour peu quon soit cohrent, lensemble du dispositif de formation ;
choix des contenus et des tches dapprentissage, dtermination des progressions ou des mises en ordre possibles, slection des
types de textes, etc.
On remarquera que cest en gnral propos de certains des choix de cet ordre (par exemple une insistance sur un appren-
tissage privilgiant dans ses objectifs les activits de rception et de comprhension crite et/ou orale) que la notion de comp-
tence partielle semble avoir dabord t introduite et se trouve surtout utilise. Mais cest une extension de cet usage qui est ici
propose
dune part, en pointant que dautres objectifs partiels de comptence peuvent tre caractriss (comme il est indiqu en
a. ou b. ou d.) en relation au Cadre de rfrence
dautre part, en rappelant que ce mme Cadre de rfrence permet dinscrire toute comptence dite partielle lint-
rieur dun ensemble plus gnral de capacits pour la communication et lapprentissage.
d. En termes dinsertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier (voir Section 4.1.1) et relever alors du
domaine public, ou du domaine professionnel ou du domaine ducationnel ou du domaine personnel. Il est des cas o
lapprentissage dune langue trangre a pour objectif essentiel une meilleure adquation un poste de travail ou un contexte
de formation ou certaines conditions de vie quotidienne dans un pays tranger. Comme pour les autres constituants majeurs
du modle prsent, de telles vises donnent lieu affichages explicites dans des propositions de cours, des offres et demandes
de formation, des outils publis. Cest l quon a pu parler, notamment, dobjectifs spcifiques , de cours de spcialits ,
de langues des professions , de prparation au sjour ltranger , daccueil linguistique de travailleurs migrants . Ce
qui ne veut pas dire que la prise en compte de besoins particuliers dun public dtermin ayant accommoder sa comptence
plurilingue et pluriculturelle un domaine prcis dactivit sociale saccompagne toujours dun traitement pdagogique adquat
cette vise. Mais, comme pour les autres constituants, formuler un objectif sous cette entre et dans cette perspective devrait
normalement avoir des consquences sur dautres aspects et tapes de la construction de programmes et de llaboration de
dmarches pour lenseignement/apprentissage.
Il est relever que cette forme dobjectif dinsertion fonctionnelle dans un domaine correspond aussi aux situations den-
seignement bilingue, dimmersion (au sens donn ce terme partir des expriences menes en contexte canadien) et de sco-
larisation dans une langue qui nest pas celle de lenvironnement familial (par exemple : scolarisation entirement en franais
dans certains pays plurilingues dAfrique anciennement coloniss). De ce point de vue, et sans paradoxe lintrieur de la pr-
sente analyse, ces situations dimmersion, quels que soient par ailleurs les rsultats linguistiques auxquels elles permettent de
parvenir, visent le dveloppement de comptences partielles : celles convenant au domaine ducationnel et la construction de
savoirs disciplinaires autres que linguistiques. On rappellera que, dans nombre dexpriences dimmersion totale prcoce au
Canada, la langue denseignement (le franais) ne donnait lieu initialement aucune provision spcifique dans lemploi du
temps des enfants anglophones concerns.
e. En termes denrichissement ou de diversification des stratgies ou en termes daccomplissement de tches (voir
Section 4.5 et Chapitre 7) et toucher alors loprationalisation mme des actions lies lusage ou lapprentissage dune ou
de plusieurs langues, la dcouverte ou lexprience de cultures autres.
Dans bien des parcours dapprentissage, il peut paratre souhaitable, un moment ou un autre, de concentrer lattention sur
le dveloppement des stratgies qui permettent daccomplir tel ou tel type de tches comportant une dimension langagire.
Lobjectif est alors damliorer les stratgies auxquelles lapprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les ten-
dant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert des tches o elles ntaient pas dabord actives. Quil sa-
gisse de stratgies de communication ou de stratgies dapprentissage, si lon considre quil y a l ce qui permet un acteur
social de mobiliser les comptences qui sont siennes pour les mettre luvre et peut-tre les renforcer ou les accrotre, il vaut
la peine de faire en sorte que de telles stratgies soient effectivement cultives aussi en tant quobjectif, mme si elles ne sau-
raient constituer en soi une finalit ultime.
Quant aux tches, elles seront normalement vises lintrieur dun domaine particulier et prises en compte comme objec-
tifs atteindre en relation ce domaine, ce qui renvoie au point d. ci-dessus. Mais il est des cas o lobjectif dapprentissage se
rduit lexcution plus ou moins strotype de quelques tches pouvant impliquer le recours des lments linguistiques limi-
ts dans une ou plusieurs langues trangres : par exemple, souvent cit, dans des postes de travail comme celui de standardiste
tlphonique o la performance plurilingue attendue se ramnerait, par dcision locale dans une entreprise donne, la pro-
duction de quelques formules figes lies des oprations routinires. Ces derniers cas de figure relvent plus dun comporte-
ment semi-automatis que dune comptence partielle, mais on conviendra que la ralisation de tches rptitives bien
dtermines peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, lessentiel dun objectif dapprentissage.
Plus gnralement, la formulation des objectifs en termes de tches a une vertu illustrative qui permet de concrtiser, pour
lapprenant mme, les rsultats attendus et qui peut jouer ainsi un rle pour la motivation fonctionnelle courte chance, dans
la dure dun apprentissage. Si on sen tient l encore un exemple lmentaire, dire des enfants que lactivit quon leur pro-
pose leur permettra de jouer ensuite, dans la langue trangre, au jeu des Sept Familles (objectif de ralisation possible dune
tche ) peut aussi constituer une prsentation motivante pour une vise dapprentissage linguistique du vocabulaire de dsi-
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
gnation des membres dune famille (partie de la composante linguistique dun objectif communicatif plus large). En ce sens
aussi, la pdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rles, mettent en place des sortes dobjectifs
transitoires effectivement dfinis en termes de tches raliser, mais dont lintrt majeur pour lapprentissage tient soit aux res-
sources et activits langagires que requiert telle tche (ou telle squence de tches), soit aux stratgies ainsi exerces ou mises
en action pour la ralisation de ces tches. Autrement dit, bien que, dans la logique adopte pour la conception du Cadre de rf-
rence, la comptence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise travers la ralisation de tches, celles-ci ne sont
prsentes, dans une dynamique dapprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite dautres objets.
Si, pour recourir une illustration, on suppose que lobjectif est entre domaniale et met laccent sur ladquation un
poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on dveloppera, pour atteindre cet objectif, des activits langagires
relevant de linteraction orale, on travaillera, dans la comptence communiquer, certaines zones lexicales de la composante
linguistique (prsentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules dadresse la clientle,
recours ventuel la troisime personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-tre (discrtion de bon ton,
affabilit souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle cul-
ture trangre. Et on pourrait dvelopper ainsi dautres exemples en prenant pour objectif premier dautres constituants. Mais
cette illustration ponctuelle suffit sans doute complter ce qui a t indiqu plus haut propos de la notion de comptence par-
tielle (voir aussi les remarques qui portent sur la relativisation de ce quon peut entendre par connaissance partielle dune lan-
gue).
Apprentissage peut tre utilis au sens gnral ou se rduire au processus par lequel la capacit langagire est le rsul-
tat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu institutionnel.
Il ne semble pas possible, lheure actuelle, dimposer une terminologie standardise car il ny a pas de terme gnrique vi-
dent qui recouvrirait apprentissage et acquisition dans leur acception limite.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits considrer et, si possible, expliciter quel sens ils donnent
ces termes et viter de les utiliser de manire contraire lusage en vigueur.
Ils peuvent aussi envisager et, le cas chant, prciser comment crer et exploiter les occasions, au sens de b. ci-
dessus, en vue de lacquisition de la langue.
108
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
Pour eux, la chose la plus importante quun professeur puisse faire consiste crer lenvironnement linguistique le plus riche
possible dans lequel lapprentissage aura lieu sans enseignement formel.
6.2.2.2 Dautres pensent quoutre lexposition un apport comprhensible, la participation active linteraction communica-
tive est une condition ncessaire et suffisante pour que la langue se dveloppe. Ils considrent galement que lenseignement ou
ltude explicite de la langue sont hors de propos. loppos, certains considrent que les activits cognitives sont suffisantes,
que les tudiants qui ont appris les rgles de grammaire appropries et du vocabulaire seront capables de comprendre et duti-
liser la langue la lumire de leur exprience antrieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de rpter. Entre ces deux extr-
mes, la plupart des tudiants et des enseignants courants , ainsi que les supports pdagogiques, suivront des pratiques plus
clectiques. Ils admettent que les apprenants napprennent pas ncessairement ce que les enseignants enseignent et quil leur
faut un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que des occasions dutiliser la langue de manire interac-
tive ; ils admettent aussi que lapprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par la
combinaison dun apprentissage conscient et dune pratique suffisante afin de rduire ou de supprimer lattention consciente
porte aux aptitudes physiques de niveau lmentaire de la parole et de lcriture, ainsi qu lexactitude morphologique et syn-
taxique, librant ainsi lesprit pour des stratgies de communication dun niveau suprieur. Certains (encore quils soient bien
moins nombreux quautrefois) croient que lon peut atteindre ce but par des exercices systmatiques jusqu saturation.
6.2.2.3 De toute vidence, il existe des variations de raction considrables selon lge, la nature et lorigine des apprenants
quant aux lments auxquels ils rpondent de la manire la plus productive ; ces mmes variations se retrouvent parmi les ensei-
gnants, les auteurs de mthodes, etc. quant lquilibre des lments quils introduisent dans un cours, selon limportance quils
attachent la production plutt qu la rception, la correction plutt qu laisance, etc.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas sur quelles hypothses le travail
relatif lapprentissage de la langue se fonde, et leurs consquences mthodologiques.
6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR
FACILITER LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ?
Lenseignement comme mtier est un partenariat pour lapprentissage constitu de nombreux spcialistes en plus des ensei-
gnants et des apprenants, premiers concerns par lapprentissage. On examinera, dans cette section, le rle respectif de chacune
des parties.
6.3.1 Ceux qui soccupent dexamens et de diplmes devront prendre en considration les paramtres pertinents pour les
diplmes en question et le niveau requis. Ils devront prendre des dcisions concrtes quant la nature des tches et des activi-
ts spcifiques proposer, les thmes traiter, les expressions, les lments lexicaux et idiomatiques que les candidats devront
reconnatre ou dont ils devront se souvenir, les connaissances socioculturelles et les aptitudes tester, etc. Ils peuvent ne pas se
proccuper des procds par lesquels la comptence a t apprise ou acquise, sauf dans la mesure o leurs mthodes dvalua-
tion peuvent avoir un effet en retour positif ou ngatif sur lapprentissage de la langue.
6.3.2 Quand elles donnent des orientations curriculaires ou tablissent des programmes, les autorits se concentreront sur la
dfinition des objectifs dapprentissage. Ce faisant, elles peuvent se contenter de ne prciser que les objectifs de niveau sup-
rieur en termes de tches, de thmes, de comptence, etc. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire de
spcifier en dtail les contenus de vocabulaire, de grammaire et de notions et fonctions qui permettront aux apprenants dac-
complir les tches et de traiter les thmes. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire dindiquer des lignes
directrices ou de faire des suggestions quant aux mthodes utiliser en classe et aux tapes qui marqueront le progrs de lap-
prenant.
6.3.3 Les auteurs de manuels et de cours ne sont pas tenus bien quils puissent vouloir le faire de formuler leurs objec-
tifs en se rfrant aux tches pour la ralisation desquelles ils veulent que les apprenants soient outills, ou la comptence et les
stratgies quils doivent dvelopper. En revanche, ils sont tenus de prendre des dcisions dtailles et concrtes sur la slection
et la progression des textes, des activits, du vocabulaire et de la grammaire prsenter lapprenant. On attend deux quils
donnent des instructions dtailles pour la classe et/ou les tches et activits que les apprenants entreprendront en rponse au
matriel prsent. Leurs productions ont une influence importante sur le processus denseignement/apprentissage et elles doi-
vent invitablement se fonder sur des hypothses explicites (ce quelles font rarement ; en effet, elles sont souvent non analy-
ses, voire mme inconscientes) quant la nature du processus dapprentissage.
6.3.4 Les enseignants se trouvent gnralement dans lobligation de respecter les instructions officielles, dutiliser des
manuels et du matriel pdagogique (quils ne sont pas ncessairement en mesure danalyser, dvaluer, de choisir ni dy appor-
ter des complments), de concevoir et de faire passer des tests et de prparer les lves et les tudiants aux diplmes. Ils doi-
vent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais quils
doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend deux quils suivent le progrs
109
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
de leurs lves ou tudiants et trouvent des moyens didentifier, danalyser et de surmonter leurs difficults dapprentissage,
ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus dapprentissage dans
toute leur complexit, encore que cette comprhension puisse savrer tre un rsultat de lexprience plutt que le produit clai-
rement formul dune rflexion thorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur lapprentissage qui doit s-
tablir entre chercheurs en ducation et formateurs denseignants.
6.3.5 Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le proces-
sus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies (pour autant quils ne laient pas fait
auparavant) et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de com-
munication. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiati-
ves pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en
suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Nanmoins, lorsque lenseigne-
ment proprement dit sarrte, lapprentissage qui suit doit se faire en autonomie. Lapprentissage autonome peut tre encourag
si lon considre quapprendre apprendre fait partie intgrante de lapprentissage langagier, de telle sorte que les appre-
nants deviennent de plus en plus conscients de leur manire dapprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur
conviennent le mieux. Mme dans le cadre dune institution donne, on peut les amener peu peu faire leurs choix dans le
respect des objectifs, du matriel et des mthodes de travail, la lumire de leurs propres besoins, motivations, caractristiques
et ressources.
Nous esprons que le Cadre de rfrence sera utile non seulement aux enseignants et aux partenaires ducatifs mais aussi
aux apprenants en les aidant devenir, eux aussi, plus conscients des choix qui leur sont offerts et plus clairs en ce qui concerne
les choix quils font.
Bien videmment, il faut insister sur le fait que lon applique ce chapitre les mmes critres quaux autres. Il faut que lap-
proche de la mthodologie denseignement et dapprentissage soit aussi complte que possible et prsente, en consquence, tou-
tes les options de manire explicite et transparente en vitant le plaidoyer ou le dogmatisme. Le Conseil de lEurope a pour
principe mthodologique fondamental de considrer que les mthodes mettre en uvre pour lapprentissage, lenseignement
et la recherche sont celles que lon considre comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des
apprenants concerns dans leur environnement social. Lefficacit est subordonne aux motivations et aux caractristiques des
apprenants ainsi qu la nature des ressources humaines et matrielles que lon peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fon-
damental conduit ncessairement une grande varit dobjectifs et une varit plus grande encore de mthodes et de mat-
riels.
lheure actuelle, les faons dapprendre et denseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant de longues annes,
le Conseil de lEurope a encourag une mthodologie fonde sur les besoins communicatifs des apprenants et ladoption de
mthodes et de matriels appropris leurs caractristiques et permettant de rpondre ces besoins. Cependant, comme expos
clairement en 2.3.2 (voir p. 21) et tout au long du prsent document, le Cadre de rfrence na pas pour vocation de promou-
voir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix. Un change dinformation sur ces options et
lexprience quon en a doit venir du terrain. ce niveau on ne peut que signaler quelques-unes des options releves dans les
pratiques existantes et demander aux utilisateurs du Cadre de rfrence de les complter partir de leur propre connaissance et
de leur exprience. Un ensemble de guides de lutilisateur est disponible cet effet.
Si certains praticiens, aprs rflexion, restent convaincus que lon atteindra mieux les objectifs propres au public dont ils ont
la responsabilit par des mthodes autres que celles prconises ailleurs par le Conseil de lEurope, nous souhaiterions quils
nous le fassent savoir et quils nous disent, ainsi quaux autres partenaires, quelles mthodes ils utilisent et quels objectifs ils
poursuivent. Un tel change pourrait conduire une comprhension plus tendue de la diversit et de la complexit du monde
de lenseignement des langues, un dbat sur le sujet, toujours prfrable une lacceptation de la pense dominante essen-
tiellement parce quelle est dominante.
110
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront les approches quils suivent en rgle gn-
rale, que ce soit lune de celles mentionnes ci-dessus ou une autre.
6.4.2.2 Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, consti-
tue une part importante de lenvironnement de lapprentissage/acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves
seront amens imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants.
111
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
b. quils participent activement au processus dapprentissage en cooprant avec lenseignant et les autres tudiants afin de
se mettre daccord sur les objectifs et les mthodes et quils sengagent dans des activits dvaluation et denseignement
mutuels afin de progresser rgulirement vers une plus grande autonomie ?
c. quils travaillent de manire autonome laide de matriel dauto-apprentissage et quils sauto-valuent ?
d. quils soient en comptition ?
6.4.2.4 Quel usage doit-on faire des supports techniques (cassettes audio et vido, ordinateur, etc.) ?
a. aucun
b. pour des dmonstrations, des rptitions etc. avec lensemble de la classe
c. la manire dun laboratoire multimdias
d. pour un enseignement individuel autoguid
e. comme base pour un travail de groupe (discussions, ngociation, jeux coopratifs et comptitifs, etc.)
f. dans un rseau scolaire informatis international ouvert des coles, des classes et des particuliers.
6.4.3.1 Comment les apprenants sont-ils censs apprendre, ou quexige-t-on quils apprennent de textes oraux ou crits (voir
4.6)
a. par lexposition simple au texte ?
b. par lexposition simple mais en sassurant de lintelligibilit du nouveau matriel par linfrence du contexte verbal, du
support visuel, etc. ?
c. par lexposition au texte, avec une comprhension soutenue et assiste par des questions/rponses en L2, des QCM, des
appariements texte/image, etc. ?
d. comme en c. mais avec :
un contrle de la comprhension en L1 ?
des explications en L1 ?
des explications en L2, y compris les traductions ncessaires ?
la traduction systmatique en L1 par les lves ou tudiants ?
des activits de comprhension en groupe ou de comprhension pralable et de pr-lecture, etc. ?
6.4.3.2 Jusqu quel point les textes oraux ou crits proposs aux apprenants doivent-ils tre
a. authentiques , cest--dire produits dans un but communicatif et non pour lenseignement de la langue ?
Par exemple :
les documents authentiques non trafiqus que lapprenant rencontre au cours de son exprience directe de lusage de la
langue (quotidiens, magazines, missions de radio, etc.)
les textes authentiques slectionns, classs par ordre de difficult et/ou partiellement modifis afin dtre appropris
pour tenir compte de lexprience, des centres dintrt et des caractristiques de lapprenant
b. conus spcifiquement comme matriel pour lenseignement de la langue ?
Par exemple :
textes la manire des textes authentiques ci-dessus (par exemple, du matriel de comprhension orale enregistr par
des acteurs)
textes labors afin dapporter, en contexte, des exemples du contenu linguistique enseigner (par exemple, dans une
leon ou unit donne)
phrases isoles en vue dexercices (phontiques, grammaticaux, etc.)
consignes et explications, etc. du manuel, consignes de tests et dexamen, la langue de lenseignant en classe (directi-
ves, explications, organisation, etc.).
On peut considrer ces derniers comme des types de textes particuliers. Sont-ils faciles comprendre et agrables manier ?
Quelle attention a t accorde leur contenu, leur formulation et leur prsentation pour sassurer quils le sont ?
6.4.3.3 Jusqu quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des textes mais galement en produire ? Ce peu-
vent tre
a. loral
des textes crits lus haute voix
des rponses orales des questions dexercices
la rcitation de textes appris par cur (pices de thtre, pomes, etc.)
des exercices deux et en groupe
112
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
6.4.3.4 Dans les modes rceptif, productif et interactif, peut-on attendre des apprenants quils reconnaissent des types de tex-
tes, quils dveloppent des manires diffrentes et adquates dcouter, de lire, de parler et dcrire, tant individuellement que
comme membres dun groupe (par exemple, en partageant leurs ides et leurs interprtations lors des dmarches de compr-
hension et de reformulation) et jusqu quel point ? Peut-on les y aider ?
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la place des tches, des activi-
ts et des stratgies dans leur programme denseignement/apprentissage en langue.
6.4.6.1 En ce qui concerne la connaissance du monde, lapprentissage dune nouvelle langue ne signifie pas que lon part de
rien. Une grande partie, si ce nest lessentiel de la connaissance dont on a besoin, peut tre considre comme allant de soi.
Cependant, il ne sagit pas seulement de mettre des mots nouveaux sur des ides anciennes, bien quil est remarquable que le
cadre de notions gnrales et spcifiques proposes dans Threshold Level (et le Niveau seuil en franais) se soit rvl large-
ment appropri et adquat pour une vingtaine de langues europennes appartenant des familles linguistiques diffrentes. Il faut
113
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
se faire une opinion pour se prononcer sur des questions telles que : la langue enseigner ou valuer suppose-t-elle une
connaissance du monde qui dpasse, en fait, le niveau de maturit de lapprenant, ou est-elle extrieure leur exprience da-
dulte ? Si tel est le cas, cela ne va pas de soi. Il ne faut pas luder la question ; dans le cas de lutilisation dune langue tran-
gre (non maternelle) comme langue denseignement lcole ou luniversit (comme, en fait, dans lenseignement de la
langue maternelle), le contenu et la langue dans laquelle il est enseign sont nouveaux tous les deux. Dans le pass, des manuels
de langue comme ceux de lducateur tchque renomm du XVIIe sicle, Comenius, ont tent de structurer explicitement len-
seignement de la langue afin de donner aux jeunes gens une vue structure du monde.
6.4.6.2 En ce qui concerne le dveloppement du savoir socioculturel et des habilets interculturelles, la position est quelque peu
diffrente. certains gards, les peuples dEurope semblent partager une culture commune. dautres, il y a une diversit
considrable, non seulement dun pays un autre mais galement entre les rgions, les classes, les communauts ethniques, les
genres, etc. Il faut examiner avec prcaution la reprsentation de la culture cible et le choix du ou des groupes sociaux sur les-
quels on se focalise. Y a-t-il la moindre place pour les strotypes pittoresques, gnralement archaques et folkloriques sem-
blables ceux que lon trouve dans les livres illustrs pour enfants (les sabots et les moulins en Hollande, les chaumires
anglaises au seuil fleuri de roses) ? Ils captent limagination et peuvent savrer motivants notamment pour les plus jeunes
enfants. Ils correspondent souvent, dune faon ou dune autre, limage que le pays en question se donne de lui-mme, et on
les protge et les promeut dans des festivals. Sil en est ainsi, on peut les prsenter sous cet clairage. Ils nont pas grand-chose
voir avec la vie quotidienne de la majorit de la population. Il faut trouver un quilibre la lumire du but ducatif qui est de
dvelopper la comptence pluriculturelle des apprenants.
6.4.6.3 En consquence, comment doit-on traiter les comptences non spcifiquement langagires dans un cours de langue ?
a. en considrant quelles existent dj ou quelles ont t mises en place ailleurs (par exemple dans dautres disciplines
enseignes en L1) de manire suffisante pour quon les considre comme acquises en L2
b. en les traitant au coup par coup quand la question surgit
c. en slectionnant ou en produisant des textes qui illustrent de nouveaux points et de nouveaux domaines de connaissance
d. par des cours ou des manuels qui traitent des domaines particuliers (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 et en L2
e. par une composante inter culturelle conue pour provoquer la prise de conscience de la partie pertinente du background
respectif de lapprenant et du locuteur natif en termes socioculturels, dexprience et de processus cognitifs
f. par des jeux de rle et des simulations
g. par lutilisation de la L2 comme langue denseignement dautres disciplines
h. par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques.
6.4.6.4 Les traits de la personnalit, les motivations, les attitudes, les croyances, etc., de lapprenant (voir 5.1.3) peuvent tre
a. laisss de ct comme ne regardant que lapprenant
b. pris en considration dans la planification et le suivi du processus dapprentissage
c. traits comme un objectif du programme dapprentissage.
6.4.6.5 En ce qui concerne la capacit apprendre, on attendra/exigera des apprenants quils dveloppent leurs capacits
apprendre et leurs aptitudes la dcouverte lorsquils acceptent la responsabilit de leur propre apprentissage (voir 5.1.4)
a. comme une simple retombe de lenseignement et de lapprentissage, sans dispositions ni planifications particulires
b. en transfrant progressivement la responsabilit de lapprentissage de lenseignant aux lves et tudiants et en les encou-
rageant rflchir leur apprentissage et partager leur exprience avec dautres apprenants
c. en levant systmatiquement le degr de conscience qua lapprenant du processus denseignement/apprentissage dans
lequel il est engag
d. en invitant les apprenants participer lexprimentation de dmarches mthodologiques diffrentes
e. en obtenant des apprenants quils identifient leur propre style cognitif et dveloppent leurs propres stratgies dappren-
tissage en consquence.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les mesures quils prennent pour
faire progresser le dveloppement des lves et tudiants vers une utilisation et un apprentissage de la langue
responsable et autonome.
114
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
6.4.7.1 Jusquo peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur vocabulaire ?
a. par la simple exposition des mots et des locutions figes utiliss dans des textes authentiques oraux ou crits
b. par la dduction de lapprenant ou lutilisation dun dictionnaire consult selon les besoins au cours des tches et des acti-
vits
c. par la prsentation des mots en contexte, par exemple dans les textes des manuels scolaires et lutilisation qui sen suit
dans des exercices, des activits dexploitation, etc.
d. par leur prsentation accompagne daides visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers,
etc.)
e. par la mmorisation de listes de mots, etc. avec leur traduction
f. par lexploration de champs smantiques et lexicaux
g. par lentranement lutilisation de dictionnaires unilingues et bilingues, de glossaires et thesaurus et tout autre ouvrage
de rfrence
h. par lexplication du fonctionnement de la structure lexicale et lapplication qui en rsulte (par exemple, drivation, suf-
fixation, synonymie, antonymie, mots composs, collocations, idiomes, etc.)
i. par une tude plus ou moins systmatique de la distribution diffrente des lments lexicaux en L1 et L2 (smantique
contrastive).
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la faon dont les lments de
vocabulaire (sens et forme) seront prsents et appris par les lves et les tudiants.
6.4.7.2 La quantit, ltendue et la matrise du vocabulaire sont des paramtres essentiels de lacquisition de la langue et, en
consquence, de lvaluation de la comptence langagire de lapprenant et de la planification de lenseignement et de lap-
prentissage de la langue.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les principes qui ont prsid
la slection lexicale.
6.4.7.4 La comptence grammaticale, ou capacit dorganiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre mme de la
comptence communicative et la plupart de ceux (bien que pas tous) qui sintressent la planification, lenseignement et
lvaluation des langues sattachent tout particulirement la gestion du processus dapprentissage qui y conduit. Ce qui a gn-
115
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
ralement pour consquence la slection, lorganisation, la progression et la pratique de donnes nouvelles, en commenant par
des phrases simples constitues dune seule proposition et dont chaque lment est reprsent par un seul mot (par exemple,
Marie est heureuse) et en terminant par des phrases multi-propositionnelles complexes dont la structure et la longueur sont, de
toute vidence, illimites. Cela nempche toutefois nullement lintroduction prcoce de phrases complexes en termes dana-
lyse, mais prsentes comme des locutions figes (par exemple comme un lment de vocabulaire) ou comme une structure pour
linsertion dun lment paradigmatique (Sil vous plat, pourrais-je avoir) ou comme les mots appris globalement dune
chanson (Cest la mre Michel qui a perdu son chat, qui crie par la fentre qui le lui rendra).
6.4.7.5 La complexit inhrente la syntaxe nest pas le seul principe de progression considrer.
1. La productivit communicative des catgories grammaticales doit tre prise en considration, cest--dire leur rle
pour lexpression de notions gnrales. Par exemple, est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse
incapables, aprs deux ans dtudes, de raconter un vnement pass ?
2. Les donnes contrastives ont une importance capitale dans lestimation de la charge dapprentissage et, en consquence,
dans la rentabilit de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnes en allemand posent aux apprenants
anglais et franais plus de difficults en ce qui concerne lordre des mots qu un nerlandophone. Toutefois, les apprenants de
langues proches comme, par exemple, allemand/nerlandais ou tchque/slovaque, risquent de tomber dans une traduction mca-
nique mot mot.
3. Le discours authentique oral comme crit peut, dans une certaine mesure, faire lobjet dune progression grammaticale.
Mais il est probable quil exposera lapprenant de nouvelles structures, voire de nouvelles catgories. Il se peut que lappre-
nant habile les acquire et en fasse usage avant dautres qui sembleraient plus fondamentales.
4. On peut aussi ventuellement prendre en compte lordre naturel de lacquisition de la langue maternelle par lenfant
dans la planification dun programme de L2.
Le Cadre de rfrence ne saurait remplacer les grammaires de rfrence ou fournir une progression stricte (encore que le
classement des apprenants selon leur niveau suppose une slection, do une organisation globale) mais il donne un cadre par
lequel les praticiens pourront faire connatre leurs dcisions.
6.4.7.6 On considre gnralement la phrase comme le domaine de la description grammaticale. Cependant, certaines des rela-
tions interphrastiques (par exemple lanaphore : pronoms et propositions adverbiales) peuvent tre traites comme faisant par-
tie de la comptence linguistique plutt que de la comptence pragmatique (par exemple : Nous ne pensions pas que Jean irait
lexposition. Et pourtant, il y tait).
6.4.7.7 On peut attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur comptence grammaticale
a. de manire inductive par lexposition de nouvelles donnes grammaticales telles quelles apparaissent dans des docu-
ments authentiques
b. de manire inductive en faisant entrer de nouveaux lments grammaticaux, des catgories, des structures, des rgles, etc.
dans des textes produits spcialement pour montrer leur forme, leur fonction et leur sens
c. comme dans b. mais suivis dexplications et dexercices formels
d. par la prsentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc. suivis dexplications mtalinguistiques appro-
pries en L2 ou en L1 et dexercices formels
e. par la clarification et, le cas chant, la reformulation des hypothses des apprenants, etc.
6.4.7.8 Si lon utilise des exercices formels, ils peuvent appartenir aux types suivants
a. textes lacunaires
b. construction de phrases sur un modle donn
c. choix multiples
d. exercices de substitution dans une catgorie (par exemple, singulier/pluriel, prsent/pass, actif/passif, etc.)
e. combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.)
f. traduction de phrases de la L1 vers la L2
g. questions/rponses entranant lutilisation de certaines structures
h. exercices de dveloppement de laisance langagire centrs sur la grammaire, etc.
116
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
6.4.7.9 La prononciation
Comment peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur capacit prononcer une langue
a. par la simple exposition des noncs oraux authentiques ?
b. par une imitation en chur (collective)
de lenseignant ?
denregistrements audio de locuteurs natifs ?
denregistrements vido de locuteurs natifs ?
c. par un travail personnalis en laboratoire de langues ?
d. par la lecture phontique haute voix de textes calibrs ?
e. par lentranement de loreille et lexercice phontique ?
f. comme dans d. et e. mais avec lappui de textes en transcription phontique ?
g. par un entranement phontique explicite (voir 5.2.1.4) ?
h. par lapprentissage des conventions orthopiques (cest--dire, la prononciation des diffrentes graphies) ?
i. par une combinaison des pratiques ci-dessus ?
6.4.7.10 Lorthographe
Comment peut-on attendre ou exiger de lapprenant quil dveloppe sa capacit matriser le systme de lcrit dune lan-
gue
a. par un simple transfert de la L1 ?
b. par lexposition des textes crits authentiques
imprims ?
dactylographis ?
manuscrits ?
c. par la mmorisation de lalphabet en question associ aux valeurs phontiques (par exemple lcriture latine, cyrillique
ou grecque lorsque lalphabet de la langue maternelle est diffrent) ainsi quaux marques diacritiques et la ponctuation ?
d. par la pratique de lcriture cursive (par exemple, les critures cyrillique ou gothique) et la connaissance des conventions
nationales caractristiques du manuscrit ?
e. par la mmorisation de la forme des mots (pris individuellement ou en appliquant les rgles de lorthographe) ainsi que
des rgles de ponctuation ?
f. par la pratique de la dicte ?
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas comment les formes orthogra-
phiques et phontiques des mots, des phrases, etc. sont transmises aux apprenants et comment ils les matri-
sent.
117
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
118
CHAPITRE 6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES
Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas leur attitude et les mesures quils
prennent face aux fautes et erreurs des apprenants et sils appliquent les mmes critres ou des critres diff-
rents aux fautes et erreurs
phontiques
orthographiques
lexicales
morphologiques
syntaxiques
sociolinguistiques et socioculturelles
pragmatiques.
119
CHAPITRE 7
LES TCHES ET LEUR RLE
DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
PANORAMA
7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2 EXCUTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
7.2.1 Comptences
7.2.2 Conditions et contraintes
7.2.3 Stratgies
7.3 DIFFICULT DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.3.1 Les caractristiques et les comptences de lapprenant
7.3.1.1 Les facteurs cognitifs
7.3.1.2 Les facteurs affectifs
7.3.1.3 Les facteurs linguistiques
7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tche
7.3.2.1 Interaction et production
7.3.2.2 La rception
La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en interaction, rception, pro-
duction, comprhension ou mdiation ou une combinaison de deux ou plus de ces activits comme, par exemple, linteraction
avec un service public et la rponse un formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour
parvenir une dcision sur un projet, ou le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas o il y a un
observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou encore la prparation ( lcrit) dune
confrence et la confrence, ou la traduction officieuse pour un visiteur, etc.
Des types de tches ou activits similaires constituent lunit centrale de nombreux programmes, manuels scolaires, exp-
riences dapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse tre diffrente selon quil sagit dapprendre ou de
tester. Ces tches cibles ou de rptition ou proches de la vie relle sont choisies en fonction des besoins de lap-
prenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation des besoins plus particulirement
professionnels ou ducationnels.
Dautres sortes de tches ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique , sont fondes sur la nature sociale et
interactive relle et le caractre immdiat de la situation de classe. Les apprenants sy engagent dans un faire-semblant
accept volontairement pour jouer le jeu de lutilisation de la langue cible dans des activits centres sur laccs au sens, au
lieu de la langue maternelle la fois plus simple et plus naturelle. Ces activits de type pdagogique sont assez loignes de la
vie relle et des besoins des apprenants ; elles visent dvelopper une comptence communicative en se fondant sur ce que lon
sait ou croit savoir de lapprentissage en gnral et de celui des langues en particulier. Les tches pdagogiques communicati-
ves (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent impliquer lapprenant dans une communication relle, ont un
sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables
(avec un rajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable (ainsi que dautres, moins vidents dans limm-
diat). Les activits de ce type peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mta-communicatives telles que les
changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contri-
bue la slection, la gestion et lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue, peut devenir
partie intgrante des activits elles-mmes.
121
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Les activits de classe, quelles se veuillent authentiques ou essentiellement pdagogiques sont communicatives dans
la mesure o elles exigent des apprenants quils en comprennent, ngocient et expriment le sens afin datteindre un but com-
municatif. Dans une tche communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence, le sens
est au centre du processus tandis que les apprenants ralisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des acti-
vits conues en vue de lapprentissage et de lenseignement dune langue, lintrt de la performance porte la fois sur le sens
et sur la faon dont le sens est compris, exprim et ngoci. Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur orga-
nisation, il faut maintenir constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que
la ralisation de la tche, mais aussi les oprations dapprentissage, puissent tre facilites et convenablement identifies.
7.2.1 Comptences
Tout type de tche requiert que soit activ un ensemble de comptences gnrales appropries telles que la connaissance et
lexprience du monde, le savoir socioculturel (sur le mode de vie dans la communaut cible et les diffrences essentielles entre
les pratiques, les valeurs et les croyances dans cette communaut et dans celle de lapprenant), des aptitudes dapprentissage et
des aptitudes et savoir-faire pratiques de la vie quotidienne (voir 5.1). Afin daccomplir une tche communicative, que ce soit
en situation relle ou en situation dapprentissage ou dvaluation, lutilisateur/apprenant dune langue sappuie aussi sur des
comptences langagires communicatives (connaissances et aptitudes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques
voir 5.2). En outre, les traits de la personnalit et les attitudes individuelles affectent le rle de lutilisateur ou de lapprenant
dans sa ralisation de lactivit.
On peut faciliter la russite dune tche en activant au pralable les comptences de lapprenant. Par exemple, lors de l-
nonc des consignes ou la dfinition des objectifs, on peut apporter les lments linguistiques ncessaires ou en faire prendre
conscience, puiser dans les connaissances antrieures ou lexprience afin dactiver les schmas cognitifs convenables et encou-
rager la planification et la prparation de la tche. On rduit ainsi le poids de la procdure dexcution et de contrle ; latten-
tion de lapprenant peut alors se porter sur cette partie du contenu qui est imprvisible et/ou sur les problmes formels qui
peuvent surgir, augmentant ainsi sa chance de mener sa tche bien avec succs tant au plan quantitatif que qualitatif.
Dans le cas dactivits de comprhension, on peut proposer un mme texte tout apprenant mais les produits seront diff-
rents au point de vue quantitatif (par exemple, la quantit dinformation demande) ou qualitatif (niveau de la performance atten-
due). Dans dautres cas, le texte support peut contenir une quantit dinformations ou se situer des niveaux de complexit
cognitive et/ou dorganisation diffrents ; ou encore un certain nombre de facilitateurs varis (images, mots-cls, dclencheurs,
tableaux, schmas, etc.) peut tre mis disposition de lapprenant. Le texte support peut tre choisi pour sa pertinence lgard
de lapprenant (motivation) ou pour des raisons propres lapprenant. Un texte peut tre cout ou lu aussi souvent quil faut
ou un nombre limit de fois. Le type de rponse attendu peut tre trs simple (Levez le doigt !) ou plus exigeant (crivez un nou-
veau texte). Dans le cas dactivits dinteraction et de production, on peut jouer sur les conditions de la performance afin de ren-
dre une tche plus ou moins difficile, par exemple en faisant varier la dure de la prparation et de la ralisation, la dure de
linteraction ou de la production, le degr de prvisibilit, le nombre et la nature des supports non verbaux proposs, etc.
7.2.3 Stratgies
La ralisation dune tche est une procdure complexe qui suppose donc larticulation stratgique dune gamme de facteurs
relevant des comptences de lapprenant et de la nature de la tche. Pour rpondre aux exigences de lexcution dune tche,
lutilisateur/apprenant de langues met en uvre celles de ces stratgies qui sont les plus efficaces pour la mener bien.
Lutilisateur ou lapprenant adapte, ajuste et filtre naturellement les donnes de la tche, les buts, les conditions et les contrain-
tes pour les accorder ses propres ressources, ses buts et (dans la situation dapprentissage dune langue) son mode spci-
fique dapprentissage.
Mener une communication bien suppose la slection, lquilibre, la mise en uvre et la coordination des composantes per-
tinentes de celles de ces comptences qui sont ncessaires la planification, lexcution, au suivi, lvaluation et (le cas
chant) au rattrapage de la tche, afin de raliser avec succs lintention communicative. Ce sont les stratgies (gnrales et
communicatives) qui crent un lien vital entre les diffrentes comptences de lapprenant (innes ou acquises) et lexcution
russie de sa tche (voir 4.4 et 4.5).
122
CHAPITRE 7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
En dpit des problmes lis lestimation de la difficult, lutilisation efficace des expriences dapprentissage scolaire exige
une approche cohrente et motive du choix et de la progression des activits. Une telle approche tiendra donc compte des com-
ptences spcifiques de lapprenant et des facteurs qui dterminent la difficult de la tche dont on peut manipuler les param-
tres afin de la rajuster et de la modifier en fonction des besoins et des capacits de lapprenant.
Les aptitudes : laccomplissement de la tche dpend de la capacit de lapprenant exercer, entre autres
les capacits interpersonnelles et dorganisation ncessaires pour mener bien les diffrentes tapes de la tche
les aptitudes et les stratgies dapprentissage qui en facilitent la ralisation, y compris se dbrouiller quand les res-
sources linguistiques sont inadquates, trouver tout seul, planifier et contrler la ralisation de la tche
les capacits interculturelles (voir 5.1.2.2) parmi lesquelles laptitude affronter limplicite du discours des locuteurs
natifs.
En termes doprations dapprentissage : une tche sera plus au moins difficile pour lapprenant selon sa capacit
manipuler les diffrentes tapes ou oprations cognitives et leur nature concrte ou abstraite
traiter lenchanement des oprations exiges par la tche (succession linaire doprations) et la relation entre les dif-
frentes tapes de la tche (ou la combinaison de tches diffrentes mais apparentes).
Limplication et la motivation : il est plus probable que lexcution dune tche sera couronne de succs si lapprenant
sy implique. Un niveau lev de motivation personnelle raliser une tche, cr par lintrt quelle suscite ou parce quelle
est perue comme pertinente par rapport aux besoins rels par exemple, ou encore par laccomplissement dune tche qui lui est
rattache (interdpendance des tches), conduira lapprenant une plus grande implication. La motivation externe peut jouer
galement un rle, par exemple dans le cas o il est important que la tche soit couronne de succs pour ne pas perdre la face,
ou pour des raisons de gratification ou de comptition.
123
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Ltat gnral : la performance est influence par la condition physique et motive de lapprenant (un apprenant dtendu
et vigilant a plus de chances dapprendre et de russir quun anxieux fatigu).
Lattitude : la difficult dune tche qui apporte des expriences et un savoir socioculturel nouveaux sera affecte, par
exemple, par lintrt de lapprenant pour les autres et son ouverture eux ; par sa volont de relativiser son propre point de vue
culturel et son systme de valeurs ; par sa volont de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa culture et la culture tran-
gre et de rsoudre les malentendus interculturels et les dysfonctionnements de type rfrentiel.
Une tche peut tre la fois complexe linguistiquement et simple au plan cognitif ou inversement et, en consquence, un
facteur peut en contrebalancer un autre dans le choix quon en fait dans un but pdagogique (encore quune rponse approprie
apporte une tche exigeante au plan cognitif puisse constituer, linguistiquement parlant, un dfi en situation authentique). Les
apprenants doivent matriser le contenu et la forme pour excuter une tche ; ils auront plus de disponibilit pour les oprations
cognitives sils ne doivent pas consacrer toute leur attention aux aspects formels et inversement. Laccessibilit dune connais-
sance des schmas dinteraction courants libre lapprenant qui peut alors soccuper du contenu et, dans le cas dactivits din-
teraction et de production, lutilisation judicieuse de formes plus rares. La capacit de lapprenant compenser les lacunes de
sa comptence linguistique est un facteur important dans le succs de toute activit (voir 4.4, Activits de communication lan-
gagire et stratgies).
Laide extrieure
Lapport dune information adquate relative aux lments du contexte et la disponibilit dune aide linguistique peuvent
faciliter la tche.
La quantit dinformations sur la situation : par exemple, une information pertinente et suffisante sur les partici-
pants, les rles, le contenu, les buts, le cadre (y compris les aspects visuels) peuvent faciliter lexcution de la tche ;
de mme que la pertinence, la clart et ladquation des consignes, des instructions ou des directives ;
Le degr de laide linguistique apporte : dans des activits interactives, la prparation de la tche ou la ralisation
dune tche intermdiaire prparatoire et lapport de langue (mots-cls, etc.) aident susciter des attentes et activer
les connaissances ou lexprience antrieure ainsi que les schmas acquis ; la disponibilit de ressources telles que des
ouvrages de rfrence, des modles pertinents et laide des autres faciliteront, de toute vidence, les activits de pro-
duction diffre.
Le temps
Moins il y a de temps de prparation et de ralisation, plus la tche risque dtre difficile.
Les aspects temporels prendre en compte incluent
le temps allou pour la prparation : cest--dire la possibilit de planifier ou de prparer. Dans la communication
spontane, la planification est impossible et, en consquence, il y faut un niveau lev dutilisation inconsciente des
stratgies pour excuter la tche avec succs ; dans dautres cas, lapprenant peut se trouver dans une situation plus libre
et il mettra alors en uvre les stratgies pertinentes de manire plus consciente. Par exemple quand le schma de la
communication est relativement prvisible, voire dtermin comme cest le cas dans les transactions courantes ou cel-
les o il y a suffisamment de temps pour planifier, excuter, valuer et prsenter un texte, comme cest normalement le
cas avec des activits interactives qui nexigent pas de rponse immdiate (la correspondance, par exemple) ou des acti-
vits de production crite ou orale non immdiates
le temps allou pour lexcution : plus lacte de communication est urgent ou plus le temps allou aux apprenants pour
raliser lactivit en classe est court, plus la tension de la ralisation de la tche est grande en communication sponta-
ne. Cependant, des activits non spontanes dinteraction ou de production peuvent aussi provoquer une tension due
124
CHAPITRE 7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
la dure, par exemple pour respecter une chance pour achever un texte ce qui, en retour, rduit le temps de plani-
fication, dexcution, dvaluation et de correction
la dure des tours de parole : les tours de parole dune certaine longueur (par exemple un rcit anecdotique) sont gn-
ralement plus exigeants que des tours plus courts
la dure de la tche : dans le cas o les facteurs cognitifs et les conditions de la performance sont constants, une lon-
gue interaction spontane, une tche complexe avec de nombreuses tapes ou la planification et lexcution dun texte
crit ou oral seront vraisemblablement plus exigeants quune tche semblable de moindre dure.
Les buts
Plus il faut ngocier pour atteindre le ou les objectifs de lactivit, plus cette dernire est difficile. En outre, dans la mesure
o les attentes relatives au produit de lactivit sont partages par lenseignant et les apprenants, lacceptation dune rali-
sation diversifie mais acceptable sera facilite.
Convergence ou divergence du ou des buts de la tche : dans une activit interactive, la convergence des buts
entrane plus de tension communicative que des buts divergents. En effet, les participants doivent parvenir un seul
et mme rsultat sur lequel ils se sont mis daccord (par exemple, arriver un consensus sur un mode de fonctionne-
ment) ce qui entrane une ngociation plus dense puisquil y a change de linformation ncessaire la russite de lac-
tivit. En revanche, avec des buts divergents, on nattend pas de rsultat particulier et unique (par exemple, un simple
change de vue).
Attitude de lapprenant et de lenseignant face aux buts atteindre : la conscience qua lenseignant de la possi-
bilit et de lacceptabilit de rsultats diffrents (contrairement lapprenant qui recherche tout prix peut-tre
inconsciemment une rponse unique correcte ) peut influencer la ralisation de la tche.
La prvisibilit
Le changement des paramtres de lactivit durant son excution risque den augmenter la difficult pour les interlocu-
teurs.
Lintroduction, dans une activit interactive, dune donne inattendue (vnement, circonstance nouvelle, information,
participant) oblige lapprenant mettre en uvre les stratgies pertinentes qui permettent daffronter la dynamique de
la nouvelle situation plus complexe.
Dans une tche de production, le dveloppement dun texte dynamique (par exemple, une histoire sans unit de lieu
ni de temps et o les personnages changent) risque dtre plus exigeant que la production dun texte statique (par
exemple, la description dun objet vol ou perdu).
Les participants
Lorsquon examine les conditions qui jouent sur la facilit ou la difficult de tches authentiques entranant une interac-
tion, outre les paramtres ci-dessus, il faut prendre en compte un certain nombre de facteurs relatifs aux participants,
mme sil nest pas normalement possible de les manipuler.
La coopration des interlocuteurs : un interlocuteur bien dispos facilitera le succs dune communication en laissant
lutilisateur/apprenant en prendre un certain contrle, par exemple en ngociant et en acceptant la modification des
buts, en facilitant leur comprhension, ou encore en acceptant de parler plus lentement, de rpter, de clarifier.
Les traits dlocution des interlocuteurs, par exemple le dbit, laccent, la clart, la cohrence.
La prsence ou lloignement de linterlocuteur (les facteurs para linguistiques de la situation en face face facili-
tent la communication).
La plus ou moins grande comptence communicative des interlocuteurs, y compris leur attitude (degr de familia-
rit avec la norme dans une communaut linguistique donne) et leur connaissance du sujet.
7.3.2.2 La rception
Conditions et contraintes qui affectent la difficult des activits de comprhension
laide extrieure pour la ralisation de la tche
les caractristiques du texte
les types de rponses attendus.
Laide extrieure
Lutilisation daides sous des formes diffrentes peut rduire lventuelle difficult des textes. Par exemple, une phase pr-
paratoire peut indiquer le sens suivre et activer un savoir antrieur, des consignes claires permettent dviter la confu-
sion, et lorganisation du travail en sous-groupes donne lapprenant des possibilits daide et de coopration mutuelles.
La phase de prparation : crer des attentes, apporter les connaissances de base ncessaires, stimuler lapprentissage
et filtrer les difficults linguistiques pendant une tape de pr-audition/visionnement/lecture rduisent les oprations de
traitement et, en consquence, la difficult de la tche. Une aide contextuelle peut tre galement envisage comme,
par exemple, ltude de questions (places de prfrence avant un texte crit) et la prsence dindices contextuels tels
quillustrations, mise en page, intertitres, etc.
125
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Des consignes simples, pertinentes et suffisantes (ni trop ni trop peu dinformation et un guidage non verbal appropri)
rduisent la possibilit de confusion en ce qui concerne la dmarche et les objectifs.
Le travail en sous-groupes : pour certains apprenants, notamment (mais pas seulement) les plus lents, le travail en
sous-groupe, qui suppose que la comprhension de loral ou de lcrit se fasse en collaboration, aura vraisemblable-
ment pour effet lexcution russie de la tche, plus que ne laurait eu un travail individuel. En effet, les apprenants se
partagent les diffrentes oprations de traitement et sapportent une aide et un feed-back mutuels sur leur comprhen-
sion.
Une activit de comprhension peut exiger une comprhension globale, ou slective, ou de dtails importants. Certaines
tches demandent au lecteur/auditeur de manifester sa comprhension dune information principale clairement expose dans le
texte, tandis que dautres exigeront de lui quil fasse des dductions. Une tche peut tre sommative ( excuter sur la base du
texte dans son ensemble) ou structure de telle sorte quelle renvoie des units traitables (par exemple, accompagnant chaque
partie dun texte) faisant ainsi moins appel la mmoire.
Une activit de comprhension peut entraner une rponse non verbale (par exemple, une action simple ou une croix sous
une image). Il se peut aussi quune rponse verbale (orale ou crite) soit ncessaire. Dans le cas de lcrit on peut trouver, par
exemple, lidentification et la reproduction de linformation dun texte dans un but prcis ; on peut aussi demander lappre-
nant quil complte le texte ou produise un nouveau texte en passant par des tches interactives ou productives similaires.
On pourra varier le temps de rponse afin daugmenter ou de diminuer la difficult. Plus lapprenant a de temps pour rp-
ter ou pour relire un texte, plus il aura de chances de le comprendre et de mettre en uvre un ventail de stratgies pour faire
face aux difficults.
126
CHAPITRE 7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
127
CHAPITRE 8
DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE
ET CURRICULUM
PANORAMA
8.1 DFINITION ET PREMIRE APPROCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.2.1 Diversifier lintrieur dune conception densemble
8.2.2 Du partiel au transversal
8.3 VERS DES SCNARIOS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8.3.1 Curriculum et variation des objectifs
8.3.2 Exemples lmentaires de scnarios curriculaires diffrencis
8.4 VALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8.4.1 Place du curriculum scolaire
8.4.2 Portfolio et profil
8.4.3. Une orientation multidimensionnelle et modulaire
La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre comme ladjonction, en quelque sorte
cloisonne, dune comptence communiquer en langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle.
La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle tend
sortir de la dichotomie dapparence quilibre quinstaure le couple habituel L1/L2 en insistant sur un plurilinguisme dont
le bilinguisme nest quun cas particulier
poser quun mme individu ne dispose pas dune collection de comptences communiquer distinctes et spares suivant
les langues dont il a quelque matrise, mais bien dune comptence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lensemble
du rpertoire langagier disposition
insister sur les dimensions pluriculturelles de cette comptence plurielle, sans pour autant postuler des relations dimpli-
cation entre dveloppement des capacits de relation culturelle et dveloppement des capacits de communication lin-
guistique.
On peut toutefois faire une observation densemble qui relie les diffrentes composantes de lapprentissage des langues et
les trajectoires possibles. En rgle gnrale, lenseignement scolaire des langues tend largement valoriser les objectifs en rap-
port avec la comptence gnrale de lindividu (en particulier au niveau de lcole primaire) ou la comptence communica-
tive langagire (notamment pour les apprenants de 11 16 ans), tandis que les cours pour adultes ( luniversit ou en formation
continue) formulent les objectifs en termes dactivits langagires spcifiques ou de capacit fonctionnelle dans un domaine
donn. Dans le premier cas, laccent mis sur la construction et le dveloppement de comptences et, dans le second, sur une pr-
paration optimale des activits qui permettent dtre oprationnel dans un contexte particulier, correspond sans aucun doute
aux rles distincts dune part de lenseignement gnral initial et, dautre part, de la formation continue. Dans ce contexte, plu-
tt que de les mettre en opposition, le Cadre europen commun de rfrence prfre faciliter la mise en relation de pratiques dif-
frentes dans le respect mutuel et montrer quelles devraient, en fait, tre complmentaires.
La premire est que la rflexion sur le curriculum doit sinscrire lintrieur dune vise gnrale de promotion de la
diversification linguistique. Ce qui implique que lenseignement/apprentissage dune langue soit aussi pens en relation ce que
le systme de formation prvoit pour dautres langues et ce que peuvent tre, dans le temps, les trajectoires des apprenants
dans leur construction dune comptence diversifie en langues.
129
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
La deuxime est que cette diversification nest possible, notamment dans le cadre scolaire, que si on sinterroge sur le rap-
port cot/efficacit du systme de manire viter les redondances et encourager, au contraire, les conomies dchelle et les
transferts de capacits que facilite la diversification linguistique. Si, par exemple, le systme scolaire permet un lve den-
gager, des moments bien dfinis de son cursus, lapprentissage obligatoire de deux langues trangres et lapprentissage facul-
tatif dune troisime, il nest peut-tre pas ncessaire que, pour chacune des langues quil choisira, les mmes objectifs ou types
de progression soient prvus (et que, par exemple, le point de dpart soit chaque fois un entranement des changes fonc-
tionnels rpondant aux mmes besoins de communication ou encore une insistance rcurrente sur les stratgies dapprentissage).
La troisime est que la rflexion et lintervention curriculaires se dfinissent alors non seulement en termes de curricu-
lum pour une langue, non pas mme seulement lintrieur dun curriculum intgr pour les langues, mais aussi dans la per-
spective dune sorte dducation langagire gnrale o on pose que des connaissances linguistiques (savoirs) et des capacits
langagires (savoir-faire) sont, aussi bien que des savoir-apprendre, pour partie spcifiques une langue donne mais, pour
partie aussi, transversaux ou transfrables.
Ces diffrents principes et constats, sils laissent une trs grande latitude de choix pour des laborations de programmes et
de progressions, incitent aussi rechercher transparence et cohrence dans la dfinition des options et les prises de dcisions.
Cest l que lexistence dun Cadre de rfrence peut savrer prcieuse.
Cette interrogation clate prend dautant plus sens que, comme on la soulign, la nature et la hirarchie des objectifs
sur lesquels se focalise lapprentissage dune langue peuvent grandement varier selon les contextes, les publics et les niveaux.
Mais aussi, et il faut galement y insister, pour un mme public, un mme contexte, un mme niveau, quel que soit par ailleurs
le poids des traditions et des appareils scolaires.
Les dbats autour de lenseignement des langues trangres lcole lmentaire le montrent bien, qui mettent en vidence,
lintrieur dun mme pays ou dune mme rgion, de grandes fluctuations et divergences dans la dfinition mme des finali-
ts premires et ncessairement partielles donnes cet enseignement. Que doivent faire les lves ? Apprendre quelques
solides rudiments du systme linguistique tranger (composante linguistique) ? Dvelopper une conscience linguistique ? Des
habilets ? Des faons dtre ? Se dcentrer par rapport leur langue et leur culture maternelles ou se conforter dans celles-ci ?
Prendre confiance en se dcouvrant et en saffirmant capable dapprendre une langue autre ? Apprendre apprendre ? Mettre en
place une capacit minimale de comprhension de loral ? Jouer avec la langue trangre et lapprivoiser (notamment dans cer-
taines de ses caractristiques phontiques ou rythmiques) travers comptines et chansons ? Acqurir des connaissances autres
130
CHAPITRE 8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM
ou pratiquer des activits scolaires autres (musique, ducation physique, etc.) par le mdium de la langue trangre ? Bien vi-
demment, il nest pas interdit de courir plusieurs livres la fois et des objectifs distincts peuvent tre combins ou enchsss,
mais limportant est bien ici de marquer que, dans la construction dun curriculum, la slection et la pondration des objectifs,
des contenus, des mises en ordre, des modes dvaluation, sont troitement dpendantes de lanalyse qui a pu tre faite pour cha-
cune des dimensions distingues.
Pour ces exemples de scnarios, on adopte un dcoupage entre primaire, premier cycle du secondaire et deuxime cycle du
secondaire qui ne correspond pas tous les contextes nationaux. Mais les transpositions et adaptations de ces parcours fictifs ne
sont pas compliques, y compris des contextes o lventail des langues en prsence serait moins tendu et o le premier
apprentissage institutionnel dune langue trangre se ferait plus tardivement quau niveau de lcole primaire. Qui peut le plus
peut le moins. Et, si les variations ici proposes envisagent des formes dapprentissage de trois langues trangres (deux, au
choix, faisant partie du programme obligatoire, la troisime, galement au choix, tant propose titre facultatif supplmentaire
ou en concurrence avec dautres enseignements disciplinaires optionnels), cest que ce cas de figure semble institutionnellement
raliste dans une majorit de cas et quil sagit l dune base utile pour la vise illustrative du prsent dveloppement. Loption
essentielle est bien de considrer que, pour un mme type de contexte, plusieurs scnarios peuvent tre conus et donner lieu
des mises en uvre localement diversifies, pour autant que, dans chaque cas, linterrogation porte sur la cohrence et lcono-
mie densemble de telle ou telle option.
Premier scnario
cole primaire
La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec, comme vise majeure, de servir un veil aux langages ,
une sensibilisation et une prise de conscience gnrales de phnomnes langagiers (relation tablie avec la langue maternelle,
voire dautres langues prsentes dans lenvironnement ou la classe). On opre alors dans une zone dobjectifs partiels relevant
avant tout des comptences gnrales individuelles (dcouverte ou reconnaissance par lcole de la pluralit des langues et des
cultures, prparation au dpassement de lethnocentrisme, relativisation mais aussi confirmation de lidentit linguistique et
culturelle initiale ; par ailleurs, attention porte au corps et au geste, au sonore, au chant et au rythme, exprience de lappro-
priation physique et esthtique de certains lments dune langue autre) et de leur mise en relation la comptence com-
muniquer, mais sans quil y ait recherche programme et explicite dun dveloppement de celle-ci.
La deuxime langue trangre (L2, non prsente au primaire) ne part pas non plus de zro : elle tient compte aussi de ce
qui a t fait au primaire partir et propos de la L1, tout en poursuivant des objectifs lgrement distincts de ceux
dsormais prvalant pour la L1 (par exemple, en privilgiant les activits de comprhension par rapport celles de
production).
131
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
que les lves qui font le choix facultatif dune troisime langue trangre (L3) se voient dabord proposer une rflexion
et des activits autour des styles et stratgies dapprentissage dont ils ont dj lexprience et sont amens ensuite tra-
vailler de manire plus autonome, en relation avec un centre de ressources, et en contribuant la dfinition dun pro-
gramme de travail (plus ou moins collectif ou individuel) pour atteindre les objectifs dtermins par le groupe ou par
linstitution.
Second scnario
cole primaire
La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec une concentration sur lapprentissage dune communication
orale lmentaire et un contenu linguistique nettement prdfini (on vise la mise en place dun dbut de composante linguis-
tique de base, en particulier pour ce qui est des dimensions phontiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale
lmentaire en classe).
Pour la L1, un programme habituel de dveloppement des diffrentes capacits se poursuit et se poursuivra jusqu
la fin du secondaire, mais avec, divers intervalles, des moments de rcapitulation et de rflexion quant aux ressources et
modalits utilises pour lenseignement et lapprentissage, de manire introduire de plus en plus des marges de diff-
renciation en fonction des profils des lves et de leurs attentes et intrts.
Pour la L2, on imagine ici laccentuation des savoirs et savoir-faire socioculturels et de la composante sociolinguistique,
tels que perus travers un dveloppement de la frquentation des mdias (journaux, radio et tlvision grand public) en
coordination ventuelle avec des activits qui sont au programme de langue maternelle et en rcuprant des apports
de ce qui a pu se faire en L1. Lhypothse est ici que la L2, poursuivie jusqu la fin du secondaire devient, dans la cons-
truction curriculaire de ce scnario, le lieu privilgi dune interrogation culturelle et interculturelle qui salimente au
contact des diffrentes langues travailles dans le cursus et qui prend pour objet particulier les discours des mdias ; qui
pourrait aussi intgrer dans la dynamique curriculaire une exprience dchange international avec accent sur la relation
interculturelle. On nexclut pas non plus que dautres disciplines scolaires (histoire, gographie, par exemple) contribuent
cette instauration dune exprience rflchie de la pluralit des cultures.
On soulignera que, dans cette deuxime esquisse aussi bien que dans la premire, le profil terminal plurilingue et pluricul-
turel des apprenants peut se trouver dsquilibr en ce que
les matrises des langues entrant dans la comptence plurilingue sont diffrencies
les dimensions culturelles sont ingalement dveloppes suivant les langues
ce nest pas ncessairement pour les langues les plus travailles linguistiquement que les dimensions culturelles se
trouvent aussi les plus pratiques
le dispositif intgre la mise en place de comptences partielles, au sens donn plus haut cette notion.
ces indications sommaires, on ajoutera que, dans tous les cas de figure, devraient intervenir un point ou un autre, pour
une langue et pour les autres, des temps de retour sur les cheminements, les voies et les moyens dapprentissage auxquels les
apprenants, dans leurs parcours respectifs, se trouvent exposs ou pour lesquels ils optent. Il y a l, dans la construction curri-
culaire que propose lcole, prsence de formes dexplicitation, enrichissement progressif dune prise de conscience de lap-
prentissage, introduction dune ducation langagire gnrale qui permet aux apprenants de mettre en place une matrise
mtacognitive relative leurs propres comptences et leurs propres stratgies. Ces dernires se trouvant elles-mmes situes
au regard dautres comptences et stratgies possibles et mises en rapport avec les activits langagires dans lesquelles ils se
trouvent engags pour accomplir des tches lintrieur de domaines donns.
En dautres termes, une des vises de la construction curriculaire, quelle quelle soit, serait aussi de sensibiliser les appre-
nants des catgories et des dynamiques telles que celles retenues pour le modle gnral du prsent Cadre de rfrence.
132
CHAPITRE 8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM
Dans cette perspective, le curriculum de linstitution scolaire a donc pour objet de dvelopper chez lapprenant une comp-
tence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au terme des tudes peut prendre la forme de profils diffren-
cis selon les individus et les parcours quils ont effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration na rien de fig et que
les expriences personnelles et professionnelles ultrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer la
faire voluer et en modifier lquilibre, par dveloppement, rduction, remodelage. Cest ici quinterviennent, entre autres, l-
ducation et la formation continues des adultes. Trois brves considrations complmentaires peuvent tre faites ce propos.
Ce constat est dune grande banalit et cen est une autre de relever que lcole est bien loin de le prendre toujours en compte.
Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie dun curriculum plus large, mais comme une partie ayant
aussi pour fonction de donner aux apprenants
un premier rpertoire plurilingue et pluriculturel diffrenci (comme les deux exemples de scnarios ci-dessus en sugg-
rent quelques voies)
une meilleure conscience, connaissance, confiance quant aux comptences quils possdent et quant aux capacits et aux
moyens dont ils disposent, lintrieur et en dehors de lcole, pour tendre et affiner ces comptences et les mettre en
uvre activement dans des domaines particuliers.
Mais on notera, pour insister sur larticulation entre le curriculum scolaire et le curriculum existentiel, que, lorsque sont
mesurs les acquis en langues la fin du secondaire, il serait bon de tenter dapprcier la comptence plurilingue et pluricultu-
relle en tant que telle et de dterminer plus un profil de sortie, pouvant donner lieu combinaisons variables, quun niveau pr-
dtermin unique dans telle langue et, le cas chant, dans telles autres.
La reconnaissance officielle de comptences partielles peut aller dans ce sens (et il y aurait avantage ce que les gran-
des certifications internationales sorientent aussi plus rsolument dans une telle direction, par exemple en dlivrant des recon-
naissances qui ne porteraient pas ncessairement sur la totalit des quatre capacits croisant comprhension/expression et
oral/crit). On aurait toutefois aussi intrt prendre en compte et valider en tant que telle une comptence plurielle mme
de jouer de plusieurs langues ou de plusieurs cultures. Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre vers une pre-
mire langue trangre, participer un change oral plurilingue, interprter un phnomne culturel en relation une autre cul-
ture sont des activits dinteraction ou de mdiation (au sens donn ici cette notion) qui ont leur place dans des pratiques
effectives. bien des gards, cest aussi le profil plurilingue et pluriculturel et les capacits de gestion dun tel rpertoire que
les certifications devraient galement permettre dapprcier et de valoriser.
133
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Ainsi encore, une construction modulaire des certifications permettrait de faire place, dans un module ad hoc, une appr-
ciation particulire des capacits de gestion plurilingue et pluriculturelle qui viennent dtre rappeles.
Multidimensionnalit et modularit apparaissent ainsi comme des notions-cls pour une introduction raisonne de la
diversification linguistique dans le curriculum et dans lvaluation. Le Cadre de rfrence, par sa constitution mme, peut, tra-
vers les catgories quil mobilise, pointer des directions pour une telle organisation modulaire et multidimensionnelle. Mais cest
ncessairement par le biais de projets et dexpriences en contexte institutionnel et sur des terrains varis quil y a lieu daller
plus avant.
Les utilisateurs du Cadre de rfrence peuvent souhaiter examiner et, quand il convient, dclarer
si les apprenants concerns ont dj une exprience de la pluralit linguistique et culturelle et de quelle
nature est cette exprience
si les apprenants concerns sont dj en mesure, mme de manire rudimentaire, doprer dans plusieurs
communauts linguistiques et/ou culturelles et comment cette comptence se distribue et se diffrencie sui-
vant les contextes dusage et les activits langagires
quelle exprience de la pluralit linguistique et culturelle les apprenants concerns peuvent avoir, dans le
moment mme de leur apprentissage (par exemple, paralllement et en dehors de la frquentation
dune institution de formation)
comment cette exprience peut tre mise profit dans la poursuite de lapprentissage
quels ordres dobjectifs paraissent le mieux convenir aux apprenants concerns (voir 7.2.) un moment
donn de leur construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle et compte tenu aussi bien de
leurs caractristiques, attentes, intrts, projets et besoins que de leurs parcours antrieurs et de leurs res-
sources actuelles
comment favoriser, pour les apprenants concerns, le dcloisonnement et la mise en relation effective des
diffrentes composantes de la comptence plurilingue et pluriculturelle en voie de construction ; comment
notamment dvelopper lattention et le recours ce qui est transfrable, transversal, dj disponible dans
la connaissance et lusage
quelles comptences partielles (de quelle nature et de quelle fonctionnalit) peuvent, pour les apprenants
concerns, venir enrichir, complexifier et diffrencier les comptences dj installes
comment insrer le travail dapprentissage portant sur une langue ou une culture particulire, de manire
cohrente, lintrieur dun curriculum densemble o se dveloppe lexprience de plusieurs langues et
de plusieurs cultures
quelles options, quels scnarios diffrencis existent pour les apprenants concerns dans la gestion de leur
parcours de dveloppement dune comptence diversifie ; quelles conomies dchelle sont, le cas
chant, envisageables et ralisables
quelles modalits dorganisation de lapprentissage (par exemple, de type modulaire) seront de nature
favoriser, pour les apprenants concerns, cette gestion de parcours
quelles modalits dvaluation permettront dapprcier et de valoriser les comptences partielles et la
comptence plurilingue et pluriculturelle diversifie des apprenants concerns.
134
CHAPITRE 9
VALUATION
PANORAMA
9.1 INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens
9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage
9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives
9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires
9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter la comparaison
9.3 TYPES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit
9.3.2 valuation normative/valuation critrie
9.3.3 Matrise/Continuum ou suivi
9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle
9.3.5 valuation formative/valuation sommative
9.3.6 valuation directe/valuation indirecte
9.3.7 valuation de la performance/valuation des connaissances
9.3.8 valuation subjective/valuation objective
9.3.9 valuation sur une chelle/valuation sur une liste de contrle
9.3.10 Jugement fond sur limpression/Jugement guid
9.3.11 valuation holistique/valuation analytique
9.3.12 valuation par srie/valuation par catgorie
9.3.13 valuation mutuelle/Auto-valuation
9.4 VALUATION PRATIQUE ET MTASYSTME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9.1 INTRODUCTION
Dans ce chapitre, on entend valuation au sens dvaluation de la mise en uvre de la comptence de la langue. Tout
test de langue est une forme dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dvaluation (par exemple, les listes de
contrle en valuation continue ; lobservation informelle de lenseignant) qui ne sauraient tre considres comme un test. va-
luation est un terme plus large que contrle. Tout contrle est une forme dvaluation mais, dans un programme de langue, la
comptence de lapprenant nest pas la seule chose value par exemple, la rentabilit de certains matriels pdagogiques ou
mthodes, le type et la qualit du discours effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de lapprenant, leffica-
cit de lenseignement, etc. Ce chapitre est consacr lvaluation de la performance et non aux autres aspects dun programme
denseignement/apprentissage.
Traditionnellement, trois concepts sont considrs comme fondamentaux pour traiter dvaluation ; la validit, la fiabilit
et la faisabilit ou praticabilit. Il est utile, dans le cadre de ce chapitre, davoir une vue densemble sur ce que lon entend par
ces termes, leur lien et en quoi ils sont pertinents pour un cadre commun de rfrence.
La validit est le concept dont traite le Cadre de rfrence. La procdure dun test ou dune valuation peut tre consid-
re comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le
contexte donn, doit tre valu et que linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des candidats en ques-
tion.
La fiabilit, dun autre ct, est un terme technique. Cest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme classement des
candidats dans deux passations (relles ou simules) des mmes preuves.
Plus importante, en fait, que la fiabilit est lexactitude des dcisions prises en fonction dune norme. Si une valuation rend
compte des rsultats en termes de russite/chec ou de Niveaux A2 +/B1/B1 +, quelle est lexactitude de ces dcisions ? Cette
exactitude dpendra de la validit pour le contexte dune norme donne (par exemple Niveau B1). Elle dpendra galement de
la validit des critres utiliss pour prendre les dcisions ainsi que de celle des procdures selon lesquelles on les met en uvre.
Si deux rgions ou deux organismes diffrents utilisent des critres rattachs aux mmes normes afin de documenter leurs
dcisions dvaluation pour la mme habilet, si les normes elles-mmes sont valides et appropries aux deux contextes en ques-
tion et si elles sont interprtes sans exception dans la conception des preuves dvaluation et linterprtation des performan-
ces, alors les rsultats des deux systmes seront en corrlation. Habituellement, on appelle validit convergente la corrlation
entre deux tests dont on pense quils valuent le mme concept hypothtique (ou construct). De toute vidence ce concept est
135
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
en rapport avec la fiabilit puisque des tests non fiables nentreront pas en corrlation. Cependant, plus central est le degr de
communaut des deux tests en ce qui concerne ce qui est valu et comment la performance est interprte.
Le Cadre commun de rfrence sintresse particulirement ces deux questions. La section suivante donne un aperu des
trois utilisations principales possibles dutilisation du Cadre de rfrence :
Ces questions sont en rapport de diffrentes manires avec diffrents types dvaluation ; car il existe de nombreuses tradi-
tions diffrentes dvaluation et des valuations de toutes sortes. Cest une erreur de prtendre quune approche particulire (par
exemple, une valuation institutionnelle) a des retombes ducatives obligatoirement suprieures une autre approche (par
exemple, lvaluation magistrale). Un ensemble de normes communes comme le Cadre europen commun de rfrence a
lavantage indniable de rendre possible la mise en relation de diffrentes formes dvaluation.
La troisime section du chapitre expose les choix entre diffrents types dvaluation. Ces choix sont prsents en opposition
par deux. Dans chacun des cas, les termes utiliss sont dfinis et les avantages et inconvnients relatifs sont dbattus par rap-
port au but de lvaluation dans son contexte ducationnel. On expose galement les implications de lapplication de lune ou
lautre des options. On signale alors la pertinence du Cadre de rfrence pour le type dvaluation en question.
Une procdure ou dmarche dvaluation se doit aussi dtre pratique, faisable.
La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps
limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et la nature des catgories quils
peuvent manipuler comme critres. Le Cadre de rfrence vise fournir des lments de rfrence, et non un outil pratique d-
valuation. Le Cadre de rfrence se doit dtre aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront slectifs. Ce qui peut
vouloir dire que lon utilise un schma oprationnel simplifi qui regroupe des catgories spares dans le Cadre de rfrence.
Par exemple, les catgories utilises dans les chelles dexemples de descripteurs juxtaposes au texte dans les Chapitres 4 et 5
sont souvent infiniment plus simples que les catgories et les items dont il est question dans le texte mme. La dernire section
de ce chapitre expose cette question et prsente des exemples.
En rsum, les catgories dactivits communicatives du Cadre de rfrence ici employes sont :
Interaction Production
(spontane, courtes prises de parole) (prpare, longues prises de parole)
Pour llaboration dtaille des spcifications de lpreuve, lutilisateur peut consulter la Section 4.1 sur le Contexte de
lutilisation de la langue (domaines, conditions et contraintes, contexte mental), la Section 4.6 sur les Textes et le Chapitre
7 sur Les tches et leur rle dans lenseignement , notamment la Section 7.3 sur la Difficult de la tche .
136
CHAPITRE 9 : VALUATION
La Section 5.2 Comptences communicatives langagires apportera des donnes pour llaboration ditems ou sur les
phases dun test de production orale afin de mettre en vidence les comptences linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques
pertinentes. La batterie des spcifications de contenu au Niveau seuil produite par le Conseil de lEurope pour plus de vingt lan-
gues europennes et, pour langlais, aux niveaux Waystage et Vantage, sans compter les quivalents et les niveaux qui existent
pour dautres langues, peuvent tre considrs comme des complments au Cadre de rfrence. Tous ces documents proposent
des exemples de donnes plus dtailles pour llaboration de tests aux Niveaux A1, A2, B1 et B2.
Le commentaire sur lusage des descripteurs exige que lon fasse une distinction entre
1. les descripteurs dactivits communicatives qui se trouvent au Chapitre 4
2. les descripteurs daspects de comptences particulires qui se trouvent au Chapitre 5.
Les premiers sont particulirement adapts lvaluation magistrale ou lauto-valuation pour ce qui est des tches authen-
tiques de la vie relle. Ces deux types dvaluation se font sur la base de limage dtaille de la capacit langagire que lap-
prenant a dveloppe pendant un cours. Leur intrt rside dans le fait quelles peuvent aider la fois lenseignant et lapprenant
se concentrer sur une approche actionnelle.
Toutefois, il nest pas habituellement recommand dinclure des descripteurs dactivits communicatives dans les critres
donns un examinateur pour noter une performance lors dun test crit ou oral si lon veut que les rsultats apparaissent en ter-
mes de niveau de comptence. En effet, pour rendre compte de la comptence, lvaluation ne doit pas se focaliser sur une per-
formance particulire mais tendre plutt juger les comptences gnralisables mises en vidence par cette performance. Bien
videmment, il peut y avoir dexcellentes raisons ducatives de se focaliser sur la russite dune activit donne, mais la gn-
ralisation des rsultats nest pas normalement au centre de lattention que lon porte lapprentissage de la langue ses dbuts.
Ceci vient renforcer le fait que les valuations peuvent avoir nombre de fonctions diffrentes. Ce qui convient lune peut
ne pas convenir une autre.
1. laboration : comme on la comment ci-dessus dans la Section 9.2.1, les chelles dactivits communicatives aident dfi-
nir la spcification pour la conception des preuves dvaluation.
2. Compte rendu des rsultats : les chelles dactivits communicatives peuvent savrer galement trs utiles pour rendre
compte des rsultats. Les utilisateurs des produits du systme ducatif, les employeurs par exemple, sont souvent plus int-
resss par les rsultats densemble que par un profil de comptence dtaill.
3. Auto-valuation ou valuation magistrale (lenseignant) : en dernier lieu, les descripteurs dactivits communicatives peu-
vent tre utiliss de diverses manires pour lauto-valuation et lvaluation magistrale.
Un tel usage des descripteurs est devenu plus frquent dans les dix dernires annes. Lexprience prouve que la cohrence avec
laquelle enseignants et apprenants peuvent interprter les descripteurs saccrot si les descripteurs ne dcrivent pas seulement
CE QUE lapprenant doit faire mais aussi COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire.
137
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
1. Auto-valuation ou valuation (de lenseignant) magistrale : condition que les descripteurs soient formuls pour tre
positifs et indpendants, on peut les inclure dans des listes de contrle pour lauto-valuation ou lvaluation magistrale.
Toutefois, une des faiblesses de la majorit des chelles est que la formulation des descripteurs est souvent ngative aux
niveaux infrieurs et normative mi-parcours. Souvent aussi, la distinction entre les niveaux est purement verbale ; elle se
fait par le remplacement dun ou deux mots de la description la plus proche et perd lessentiel de son sens si on la sort de
son contexte. La faon dnoncer les descripteurs en vitant ces problmes fait lobjet dun bref commentaire dans
lAnnexe A.
2. valuation de la performance : lutilisation la plus vidente des chelles de descripteurs sur les aspects de la comptence
du Chapitre 5 est de proposer des points de dpart pour llaboration de critres dvaluation. En aidant la transformation
dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place dun
cadre de rfrence partag par les membres dun mme jury.
Il y a fondamentalement trois manires de prsenter les descripteurs pour les utiliser comme critres dvaluation.
On peut dabord les prsenter sous forme dchelle souvent en combinant des descripteurs de diffrentes catgories en
un paragraphe global pour chaque niveau. Il sagit l dune approche trs courante.
On peut ensuite les prsenter sous forme de liste de contrle (check-list), une, en gnral, par niveau pertinent et souvent
en les regroupant sous un intitul comme, par exemple, les catgories. Les listes de contrle sont moins frquentes pour
lvaluation en face face.
On peut enfin les prsenter sous forme de grilles de catgories slectionnes, en fait comme des chelles parallles pour
chaque catgorie. Cette approche permet desquisser un profil diagnostique. Il y a nanmoins des limites au nombre de
catgories quun examinateur est en mesure de dominer.
On peut obtenir une grille dchelles secondaires de deux manires distinctes et diffrentes.
chelle de comptence : en ralisant une grille de profil dfinissant les niveaux pertinents pour certaines catgories, par
exemple les Niveaux A2 et B2. Lvaluation se fait alors directement en rfrence ces niveaux, quitte utiliser ven-
tuellement des systmes daffinement comme une dcimale ou des + lorsquon souhaite une diffrenciation plus grande.
Ainsi, mme si le test de performance visait le Niveau B1, et mme si aucun des apprenants na atteint le Niveau B2, les
plus forts dentre eux pourront tre crdits dun B1 +, B1 ++ ou B1, 8.
chelle de notation : en slectionnant ou en dfinissant un descripteur pour chaque catgorie pertinente qui dcrit la
norme de russite souhaite ou la norme pour un module ou un examen donns dans cette catgorie. Ce descripteur cor-
respond alors Admis ou 3 et lchelle sorganise autour de cette norme (un rsultat faible = 1 , un excellent
rsultat = 5 ). La formulation de 1 et de 5 peut provenir dautres descripteurs ou tre ladaptation de niveaux
proches sur lchelle dans la section approprie du Chapitre 5, ou encore la formulation du descripteur peut se faire rela-
tivement celle du descripteur 3 .
9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter
la comparaison
Les chelles des Niveaux communs de rfrence ont pour but de faciliter la description du niveau de comptence atteint
dans les certifications existantes et daider ainsi la comparaison des systmes. Les tudes spcialises sur la mesure identi-
fient cinq faons de relier des valuations distinctes : 1. lappariement ; 2. le calibrage ; 3. lharmonisation statistique ; 4. le rep-
rage et 5. lharmonisation sociale.
Les trois premires mthodes sont classiques : 1. production de versions alternatives du mme test ; 2. mise en relation
des rsultats de tests diffrents et dune chelle commune et, 3. correction de la difficult de certaines preuves ou de la
svrit dun examinateur (harmonisation statistique).
Les deux suivantes supposent que lon parvienne un consensus par la discussion (harmonisation sociale) et que lon
compare des chantillons de travail des dfinitions normalises et des exemples (reprage).
Soutenir la dmarche qui aboutit un consensus est lun des buts du Cadre de rfrence. Cest pour cette raison que les
chelles de descripteurs utiliser dans ce but ont t normalises selon une mthodologie rigoureuse. Dans le domaine de l-
ducation, on dcrit de plus en plus cette approche comme une valuation centre sur la norme ; mais on reconnat gnralement
que la mise en place de cette approche centre sur la norme prend du temps parce que les diffrents partenaires acquirent le
sens des normes par une dmarche dexemplifications et lchange dopinions.
On peut objecter que cette approche est, potentiellement, la mthode de mise en relation la plus solide parce quelle implique
llaboration et la validation dun point de vue commun sur le concept hypothtique (ou construct). La principale raison qui rend
difficile la mise en relation dvaluations en langues, et ce en dpit de la magie statistique des techniques traditionnelles, cest
que les valuations, en rgle gnrale, testent des choses radicalement diffrentes mme quand elles prtendent couvrir le mme
domaine. Ceci est d, dune part, a. une conceptualisation et une oprationalisation insuffisantes du construct et, dautre part,
b. linterfrence de la mthode dvaluation.
Le Cadre europen de rfrence propose une tentative guide mthodique pour trouver une solution au premier problme
sous-jacent relatif lapprentissage des langues vivantes en contexte europen. Les Chapitres 4 et 7 entrent dans un schma des-
criptif qui essaie de conceptualiser lutilisation de la langue, les comptences et les mthodes dapprentissage et denseignement
dune faon pratique qui aidera les partenaires oprationnaliser la capacit communicative langagire que nous souhaitons pro-
mouvoir.
138
CHAPITRE 9 : VALUATION
Les chelles de descripteurs constituent une grille conceptuelle que lon peut utiliser pour
a. mettre en relation les cadres de rfrence nationaux et institutionnels au moyen du Cadre europen commun de rfrence
b. tablir les grandes lignes des objectifs dexamens et de modules denseignement particuliers en utilisant les catgories et
les niveaux des chelles.
LAnnexe A donne aux lecteurs une vue densemble des mthodes dlaboration des chelles de descripteurs et les met en
relation avec lchelle du Cadre de rfrence.
Le Guide de lexaminateur produit par ALTE (Document CC-Lang (96) 10 rv) apporte des conseils dtaills sur lopra-
tionalisation des constructs dans les tests et sur lvitement de la distorsion due aux effets de la mthode dvaluation.
Lvaluation de la capacit (mise en uvre de la comptence ou performance), au contraire, est lvaluation de ce que
lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel. Elle correspond une vue de lextrieur.
Les professeurs sintressent plus particulirement lvaluation du savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseigne-
ment. Les employeurs, ladministration scolaire et les apprenants adultes tendent sintresser plus lvaluation de la capacit
(ou performance) : cest lvaluation du produit, de ce quun sujet peut effectivement faire. Lavantage de lvaluation du savoir
rside dans le fait quelle est proche de lexprience de lapprenant. Lavantage de lvaluation de la capacit est de permettre
chacun de se situer car les rsultats ont une totale lisibilit.
Dans lvaluation communicative en contexte denseignement et dapprentissage centrs sur les besoins, on peut faire
valoir que les distinctions entre Savoir (centr sur le contenu du cours) et Capacit (centre sur lutilisation en situation relle)
devraient, idalement, tre infimes. Lorsque lvaluation du savoir teste lutilisation pratique de la langue dans des situations
significatives et tend prsenter une image quilibre de la comptence qui se manifeste, elle a une dimension de capacit. Ce
test a une dimension de savoir lorsque lvaluation de la capacit se fait par des tches langagires et communicatives fondes
sur un programme connu appropri, donnant lapprenant loccasion de montrer ce quoi il est arriv plutt que de lexposer
au hasard de tches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent les forts et les faibles.
Les chelles dexemples de descripteurs sont relatives lvaluation de la capacit ; elles montrent le continuum de la
capacit en situation authentique. Limportance de lvaluation du savoir pour le renforcement de lapprentissage est commen-
te au Chapitre 6.
139
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Lvaluation critrie se veut une raction contre la rfrence la norme : on y value lapprenant uniquement en fonc-
tion de sa capacit propre dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs.
Lvaluation critrie suppose que lon dgage un continuum de capacits (verticalement) et une srie de domaines per-
tinents (horizontalement) de telle sorte que les rsultats individuels au test puissent tre placs sur lensemble de lespace cri-
tri ; ce qui entrane
a. la dfinition des domaines pertinents couverts par le test en question et
b. lidentification de points de csure ou seuils : la (ou les) note(s) au test juge(s) ncessaire(s) pour correspondre au niveau
de comptence.
Les chelles dexemples de descripteurs se composent dnoncs de critres correspondant des catgories dans le schma
descriptif. Le Cadre europen commun de rfrence prsente un ensemble de normes communes.
Lapproche de type Continuum (ou comptences en cours dacquisition) en rfrence des critres est une approche
dans laquelle une capacit donne est classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux de capacit possibles dans le
domaine en question.
Il existe, en fait, de nombreuses approches de lvaluation critrie dont la plupart peuvent dabord tre identifies comme
une interprtation de la matrise ou du continuum .
Une assez grande confusion provient de ce que lon identifie souvent exclusivement, de faon errone, lvaluation critrie
avec la matrise ; lapproche de type matrise est une approche de type savoir en relation la progression du cours ou
du module. Elle accorde moins dimportance situer ce module (et donc le savoir dans le cadre de ce module) sur une ligne
continue de comptence.
Lalternative cette approche est de reporter les rsultats de chaque test sur une courbe de comptence en utilisant, habi-
tuellement, des mentions qualitatives. Dans ce cas, le continuum est le critre , la ralit extrieure qui garantit que les rsul-
tats du test ont un sens. La rfrence ce critre extrieur peut se faire en utilisant une analyse chelonne (par exemple, le
modle de Rasch) pour mettre en relation les uns avec les autres les rsultats de tous les tests et les reporter directement sur
une chelle commune.
Lvaluation ponctuelle se fait par lattribution de notes ou la prise de dcisions effectues la suite dun examen ou
dune autre procdure dvaluation qui a lieu une date donne, gnralement la fin du cours ou au dbut du cours suivant.
On ne se proccupe pas de ce qui sest pass auparavant ; seul compte ce que lapprenant est capable de faire ici et maintenant.
On considre souvent lvaluation comme extrieure lenseignement. Elle a lieu des moments prcis et dbouche sur des
dcisions. Le contrle continu suppose que lvaluation soit intgre dans le cours et contribue, de manire cumulative, au rsul-
tat final. ct de la notation des devoirs et de tests de connaissance occasionnels ou rguliers pour renforcer lapprentissage,
lvaluation continue peut prendre la forme de questionnaires ou de grilles remplies par les enseignants et/ou les apprenants,
dvaluation dans une srie de tches cibles, dvaluation formelle du travail de classe et/ou la cration de portefeuilles d-
chantillons de travaux ventuellement diffrents moments de leur ralisation et/ou diffrents moments du cours.
140
CHAPITRE 9 : VALUATION
Les avantages et les inconvnients des deux approches sont assez vidents.
Lvaluation ponctuelle sassure que quelquun est encore capable de faire des choses qui pouvaient tre au programme
deux ans plus tt. Elle est, en revanche, assez traumatisante et favorise certains types dapprenants.
Lvaluation continue rend mieux compte de la crativit et daptitudes diffrentes mais elle repose lourdement sur la
capacit de lenseignant tre objectif ; au pire, elle peut transformer la vie de lapprenant en course dobstacles et deve-
nir un cauchemar bureaucratique pour lenseignant.
Les listes dnoncs de critres dcrivant la capacit relative aux activits communicatives (Chapitre 4) peuvent savrer uti-
les en valuation continue. Les chelles dvaluation conues en relation avec les descripteurs pour des aspects de la comp-
tence (Chapitre 5) peuvent sutiliser pour accorder des notes en valuation ponctuelle.
Lvaluation sommative contrle les acquis la fin du cours et leur attribue une note ou un rang. Il ne sagit pas forc-
ment dune valuation de la comptence. En fait, lvaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.
La force de lvaluation formative est de se donner pour but lamlioration de lapprentissage. Sa faiblesse est inhrente la
mtaphore du feed-back.
Linformation rtroactive na deffet que si celui qui la reoit est en position
a. den tenir compte, cest--dire dtre attentif, motiv et de connatre la forme sous laquelle linformation arrive
b. de la recevoir, cest--dire de ne pas tre noy sous linformation et davoir un moyen de lenregistrer, de lorganiser et
de se lapproprier
c. de linterprter, cest--dire davoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il sagit pr-
cisment afin de ne pas agir de manire inefficace et
d. de sapproprier linformation, cest--dire davoir le temps, lorientation et les ressources appropries pour y rflchir,
lintgrer et mmoriser ainsi llment nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui prsuppose formation lau-
tonomie, au contrle de son propre apprentissage, au dveloppement des moyens de jouer sur le feed-back.
Une telle formation de lapprenant, avec la prise de conscience quelle suppose, a t appele valuation formative. Un cer-
tain nombre de techniques peuvent tre utilises pour cette formation la prise de conscience mais lun des principes de base
est de comparer limpression (cest--dire ce que lon se dit capable de faire sur une liste de contrle) avec la ralit (cest--
dire, par exemple, couter un document du type de ceux de la liste de contrle et voir si on le comprend rellement). DIALANG
met en relation lauto-valuation de la performance avec cette manire de faire. Une autre technique importante consiste ana-
lyser des chantillons de travaux de lapprenant et dautres et de lencourager acqurir son propre mtalangage relatif aux
aspects de la qualit et avec lequel il puisse identifier ses points forts et ses points faibles et dfinir pour lui-mme, de manire
autonome, un contrat dapprentissage.
La plupart du temps, lvaluation formative ou diagnostique opre un niveau trs dtaill des points de langue ou des
habilets rcemment enseigns ou venir dans un futur proche. Pour lvaluation diagnostique, les listes de la Section 5.2 sont
encore trop gnrales pour tre pratiquement exploitables ; il faudrait se rfrer la spcification particulire qui serait perti-
nente (Waystage, Niveau seuil, etc.). Des grilles composes de descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comp-
tence diffrents niveaux (Chapitre 4) peuvent cependant savrer utiles pour le feed-back formatif dune valuation
dexpression orale.
Les Niveaux communs de rfrence sembleraient tre tout fait appropris pour lvaluation sommative. Pourtant, comme
le dmontre le Projet DIALANG le feed-back dune valuation mme sommative peut tre diagnostique et, en consquence, for-
matif.
Lvaluation indirecte, en revanche, utilise un test, gnralement crit, qui value souvent les potentialits.
Lvaluation directe se limite, en fait, la production orale et crite et la comprhension de loral en interaction puisquil
est impossible dobserver directement les activits de rception mais seulement leurs effets. La lecture, par exemple, ne peut tre
value quindirectement en demandant aux apprenants de prouver leur comprhension en cochant des cases, en finissant des
phrases ou en rpondant des questions. La richesse et le contrle de la langue peuvent tre valus soit directement par rap-
port aux critres que lon sest dfini, soit indirectement par linterprtation et la gnralisation de rponses des questions
dexamen. Lentretien est un test direct classique ; un texte lacunaire est un test indirect classique.
141
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
On peut utiliser les descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comptence diffrents niveaux au Chapitre 5
pour concevoir des critres dvaluation pour des tests directs. Les paramtres du Chapitre 4 peuvent apporter des donnes pour
la slection des thmes, des tests et des preuves pour des tests directs de production et des tests indirects de comprhension de
lcrit et de comprhension de loral. Les paramtres du Chapitre 5 peuvent, en outre, apporter des donnes pour lidentification
des comptences linguistiques fondamentales inclure dans un test indirect de connaissance de la langue ainsi que des comp-
tences fondamentales pragmatiques, sociolinguistiques et linguistiques sur lesquelles se concentrer lors de la formulation des
questions pour des tests composs ditems portant sur les quatre habilets.
Lvaluation des connaissances exige de lapprenant quil rponde des questions de types diffrents afin dapporter la
preuve de ltendue de sa connaissance de la langue et du contrle quil en a.
Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les comptences. On ne peut alors que se fonder sur l-
valuation dun ensemble de performances partir desquelles on sefforce de gnraliser propos de la comptence. On peut
considrer la capacit comme la mise en uvre de la comptence. En ce sens, un test nvalue jamais que la performance, bien
que lon tente de dduire des performances les comptences sous-jacentes.
Toutefois, un entretien exige plus de performance quun texte lacunaire et un texte lacunaire, son tour, exige plus de
performance quun QCM ou mme que lidentification ditems plus authentiques. Cest ainsi quon utilise le terme de
performance au sens de production langagire. Mais il a un sens plus troit dans lexpression test de performance o il
signifie performance adquate en situation (relativement) authentique et gnralement de type professionnel ou acadmique.
Dans un sens un peu plus relch de lexpression lvaluation de la performance , certaines dmarches dvaluation de lo-
ral peuvent tre considres comme des tests de performance en ce sens quils gnralisent sur la capacit, partir de perfor-
mances, dans une varit de types de discours jugs pertinents pour la situation dapprentissage et les besoins des apprenants.
Certains tests quilibrent valuation de la performance et valuation des connaissances du systme de la langue ; dautres va-
luations de la performance ne le font pas.
La distinction est trs semblable celle que lon peut faire entre tests directs et indirects. On peut exploiter le Cadre de rf-
rence de la mme manire. Les spcifications du Conseil de lEurope pour diffrents niveaux (Waystage, Niveau seuil, Vantage
Level) offrent en outre plus de dtails en ce qui concerne la connaissance linguistique cible pour les langues dans lesquelles elles
sont disponibles.
Lvaluation objective carte la subjectivit. On entend habituellement par l lutilisation dun test indirect dans lequel
une seule rponse correcte est possible, par exemple un QCM.
Lvaluation de la performance directe se fait gnralement selon une mthode dvaluation subjective. Cela signifie que
la dcision sur la qualit de la performance de lapprenant se prend subjectivement en tenant compte de facteurs pertinents et en
sappuyant sur des instructions ou des critres et sur lexprience. Lavantage dune approche subjective repose sur le fait que
la langue et la communication sont extrmement complexes, se prtent mal latomisation et sont toujours plus que la simple
somme de leurs constituants. Il est trs souvent difficile de dire ce quun item teste et, en consquence, le cibler sur un aspect
particulier de la comptence ou de la performance est infiniment moins simple quil ny parat.
Pourtant, en toute impartialit, il faut dire que toute valuation devrait tre aussi objective que possible. Les effets des juge-
ments de valeur personnels qui interviennent dans les dcisions subjectives sur la slection du contenu et la qualit de la per-
formance devraient tre rduits au maximum, particulirement lorsquil sagit dvaluation sommative parce que les rsultats
des tests sont souvent utiliss par une tierce personne pour prendre des dcisions qui engagent lavenir des candidats valus.
142
CHAPITRE 9 : VALUATION
Comme on la mentionn au dbut de ce chapitre, le premier pas vers une rduction de la subjectivit des jugements mis
chacune des tapes de la procdure dvaluation est de parvenir une comprhension commune du construct en question, un
cadre commun de rfrence. Le Cadre de rfrence essaie de proposer une base de ce type pour la spcification du contenu et
de fournir des sources au dveloppement de critres spcifiquement dfinis pour les tests directs.
Lvaluation sur une liste de contrle consiste juger quelquun selon une liste de points censs tre pertinents pour un
niveau ou un module donns.
Dans le classement sur une chelle , on met laccent sur la place du sujet valu sur une srie de degrs ou chelons
cest--dire sur la position sur une ligne verticale ; quel niveau de lchelle est-on arriv ? Lchelle des descripteurs peut se
prsenter sous forme de questionnaire. Elle peut aussi avoir la forme dun camembert ou tout autre forme. Les rponses peu-
vent tre Oui/Non mais reprsentes par des parties ombres afin de dessiner un schma plutt que dentourer ou de cocher un
chiffre (0/1) ou un mot (Oui/Non) ou une case. On peut affiner la rponse sur une chelle (par exemple de 0 4), de prfrence
en donnant un intitul chaque degr et, de prfrence aussi, avec des dfinitions qui prcisent linterprtation que lon doit
donner aux intituls.
Puisque les exemples de descripteurs se prsentent comme des formulations indpendantes de critres calibrs selon les
niveaux, on peut y puiser pour produire la fois une liste de contrle pour un niveau donn, comme cest le cas dans certai-
nes versions du Portfolio des langues, et des chelles ou des grilles dvaluation couvrant les niveaux appropris, comme cel-
les prsentes au Chapitre 3, dans le tableau 2 pour lauto-valuation et dans le Tableau 3 pour lvaluation assure par
lexaminateur.
Jugement guid : jugement dans lequel on rduit la subjectivit propre lexaminateur en ajoutant la simple impression
une valuation consciente en relation des critres spcifiques.
Impression se rfre ici ce qui se passe lorsquun enseignant ou un apprenant attribuent des notes uniquement sur la
base de leur observation de la performance en classe, au moment des devoirs, etc. Plusieurs formes dvaluation subjective,
notamment celles que lon utilise en contrle continu, sont constitues par une notation base sur la rflexion ou la mmoire,
vraisemblablement obtenue par lobservation consciente de la personne en question pendant un certain temps. De nombreux sys-
tmes scolaires fonctionnent ainsi.
Lexpression jugement guid dcrit ici la situation dans laquelle on met en uvre une approche de lvaluation qui trans-
forme limpression en jugement raisonn. Une approche de ce type suppose
a. une activit dvaluation guide par une dmarche et/ou
b. un ensemble de critres dfinis pour permettre la distinction entre les notes ou les diffrents rsultats et
c. une formation lapplication dune norme.
Lavantage dune approche guide du jugement rside dans le fait que, si lon a mis en place de cette manire un cadre de
rfrence commun pour le groupe des examinateurs impliqus, on accrotra de faon radicale la constance des jugements. Le
cas est dautant plus clair que lon apporte des repres sous forme dchantillons de performances et de comparaisons stables
avec dautres systmes. Limportance dun tel guidage est mise en vidence par le fait que la recherche dans un certain nombre
de disciplines a dmontr de nombreuses reprises que le degr de variation avec des jugements non guids justifi par les dif-
frences de capacit des apprenants nest gure plus grand que celui justifi par les diffrences de constance et de svrit des
examinateurs et laisse ainsi les rsultats au hasard.
143
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
On peut exploiter les chelles de descripteurs pour les niveaux communs de rfrence pour obtenir un ensemble de critres
dfinis comme en b. ci-dessus ou pour prsenter les normes reprsentes par les critres existants en termes de niveaux com-
muns. Ultrieurement, on peut fournir des chantillons repres de performance diffrents niveaux communs de rfrence afin
de faciliter la formation la normalisation.
Il y a deux faons dtablir cette distinction : a. en fonction de ce que lon cherche ; b. en fonction de la faon dont on attri-
bue une note ou dont on classe un certain niveau. Il arrive que des systmes combinent une approche analytique un niveau
et une approche globale un autre.
a. Ce quon value : certaines approches valuent une catgorie dans son ensemble comme expression orale ou inter-
action et attribuent une note ou placent un niveau. Dautres, plus analytiques, exigent de lexaminateur quil note spar-
ment un certain nombre dlments distincts de la performance. Dautres systmes encore demandent lexaminateur de noter
limpression gnrale, de lanalyser ensuite selon diffrents critres afin de parvenir un jugement global raisonn. Lavantage
de critres diffrents dans une approche analytique est dencourager lexaminateur une observation minutieuse ; ils fournis-
sent aussi le mtalangage ncessaire la discussion entre les examinateurs et au feed-back que lon renverra aux apprenants.
Leur inconvnient tient en ce que lexprience tend prouver que les examinateurs seraient incapables de maintenir des crit-
res clairs dans une valuation globale. Ils sont en outre intellectuellement surchargs lorsquils doivent manipuler plus de 4 ou
5 critres.
b. Calcul des rsultats : certaines approches mettent en relation de manire globale les performances observes et les des-
cripteurs sur un barme de notation, que celui-ci soit holistique (une catgorie globale) ou analytique (3 6 catgories sur
une grille). De telles approches nentranent aucun calcul. Les rsultats sont reports sous forme de lettres ou de chiffres, ven-
tuellement un seul chiffre ou, comme un numro de tlphone, un chiffre par catgorie. Dautres approches plus analytiques
demandent que lon donne une note un certain nombre de points diffrents puis quon les additionne pour obtenir la note finale
qui peut tre convertie en niveau ou en mention. Une des caractristiques de cette approche est dattribuer des coefficients aux
catgories, cest--dire de ne pas donner la mme valeur chacune.
Les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3 donnent des exemples dvaluation par lexaminateur et dauto-valuation respectivement
avec des chelles de critres analytiques (cest--dire des grilles) utilises avec une stratgie de notation globale (cest--dire
dapparier ce que lon peut dduire des performances des dfinitions et sen faire une opinion).
Dans lvaluation par srie, on note habituellement de manire globale sur une chelle de 0 3 ou de 1 4 par exemple
une srie de tches diffrencies (il sagit souvent de jeux de rles entre apprenants ou avec lenseignant).
Lvaluation par srie tente de corriger la tendance qui fait que les rsultats dune catgorie affectent ceux dune autre. Aux
niveaux infrieurs, laccent est mis sur la ralisation de la tche : le but est de remplir une liste de contrle de ce que lappre-
nant est capable de faire sur la base de lvaluation par lenseignant ou lapprenant des performances effectives plutt que sur
une simple impression. Aux niveaux suprieurs, on peut concevoir des tches dans lesquelles se manifesteront des aspects par-
ticuliers de la comptence. On rend compte des rsultats sous forme de profil.
On peut puiser dans les chelles pour diffrentes catgories de comptence langagire juxtaposes au texte dans le Chapitre
5 afin de dvelopper des critres dvaluation pour une catgorie. Comme les examinateurs ne peuvent manipuler quun petit
nombre de catgories, il faut parvenir des compromis au cours de la dmarche. Llaboration de types pertinents dactivits
communicatives de la Section 4.4 et la liste des types diffrents de comptence fonctionnelle esquisse dans la Section 5.2.3.2
peuvent permettre lidentification de tches adaptes une valuation par sries.
On peut impliquer les apprenants dans la plupart des techniques dvaluation voques ci-dessus. La recherche tend prou-
ver que, dans la mesure o lenjeu nest pas trop important (par exemple tre reu ou pas), lauto-valuation peut savrer un
complment utile lvaluation par lenseignant et par les examens. La justesse de lauto-valuation augmente
144
CHAPITRE 9 : VALUATION
a. si elle se fait en rfrence des descripteurs qui dfinissent clairement des normes de capacit et/ou
b. si lvaluation est en relation avec une exprience particulire qui peut tre celle de la passation de tests.
Elle est probablement dautant plus exacte que les apprenants reoivent une formation adquate. Une auto-valuation struc-
ture peut se rapprocher de lvaluation magistrale ou apporte par les tests dans la mme proportion que se rapprochent habi-
tuellement les valuations des enseignants, des tests ou des enseignants et des tests.
Toutefois le plus grand intrt de lauto-valuation rside dans ce quelle est un facteur de motivation et de prise de cons-
cience : elle aide les apprenants connatre leurs points forts et reconnatre leurs points faibles et mieux grer ainsi leur appren-
tissage.
On trouvera des grilles dvaluation pour lauto-valuation et pour lexaminateur dans les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3. La
diffrence la plus frappante entre les deux (mise part la formulation Je peux faire ou Est capable de ) rside dans
le fait que, tandis que le Tableau 2 se concentre sur les activits communicatives, le Tableau 3 se concentre, lui, sur les aspects
gnriques de la comptence apparents dans toute performance orale. On peut toutefois imaginer une version lgrement modi-
fie de la version pour lauto-valuation du Tableau 3. Lexprience tend prouver quau moins les apprenants adultes se rv-
lent capables de tels jugements qualitatifs sur leur comptence.
Quelle que soit lapproche adopte, toute pratique de lvaluation doit rduire le nombre de catgories possibles un nom-
bre manipulable. Lexprience montre quau-del de quatre ou cinq catgories on est cognitivement satur et que sept catgo-
ries constituent un seuil psychologique ne pas dpasser. Il faut donc faire des choix.
Si lon prend lexemple de lvaluation de loral et si, comme indiqu plus haut, on considre que les stratgies dinterac-
tion sont un aspect qualitatif de la communication pertinent dans lvaluation de loral, alors les exemples dchelles contien-
nent quatorze catgories qualitatives relatives lvaluation de loral.
Stratgies de prises de parole Prcision
Stratgies de coopration Comptence sociolinguistique
Demande de clarification Domaine gnral
Aisance tendue du vocabulaire
Souplesse Exactitude grammaticale
Cohrence Contrle du vocabulaire
Dveloppement thmatique Contrle phonologique
145
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Il est vident que, mme si des descripteurs relevant de la plupart des traits ci-dessus peuvent entrer dans une liste de contrle
gnrale, quatorze est un nombre beaucoup trop lev de catgories pour lvaluation de quelque performance que ce soit. En
consquence, dans toute pratique, on aborderait de manire slective une liste semblable de catgories ; on combinerait, rdui-
rait et redfinirait les traits pour en faire un ensemble moins labor de critres dvaluation appropri aux besoins des appre-
nants en question, aux exigences de lactivit dvaluation et au style de la culture pdagogique propre au contexte. On pourrait
galement affecter les critres ainsi obtenus du mme coefficient ou donner un coefficient plus lev certains considrs
comme plus importants.
Les quatre exemples ci-dessous illustrent la manire de faire. Les trois premiers montrent brivement comment utiliser des
catgories comme critres dvaluation dans des systmes existants. Le quatrime exemple prsente plus en dtail comment les
chelles du Cadre de rfrence ont t fondues et reformules afin de fournir une grille dvaluation pour un objectif donn dans
un cas prcis.
Exemple 1
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), preuve 5 : Critres dvaluation (1991).
Aisance Aisance
* Dans les exemples dchelles, la notion de russite de la tche se trouve en relation avec les Activits communicatives.
Facilit et tendue de la participation entre dans la catgorie Aisance de ces chelles. La tentative de rdaction et dtalonnage
des descripteurs correspondant Besoin de laide de linterlocuteur a chou.
Exemple 2
International Certificate Conference (ICC) : Certificat danglais des affaires, Test 2 ; Conversation professionnelle (1987)
146
CHAPITRE 9 : VALUATION
Exemple 3
Eurocentres : valuation de linteraction en sous-groupes (RADIO) (1987)
Dbit Aisance
Contrle phontique
Exemple 4
Fonds national suisse de recherche scientifique : valuation de performances vido
Le contexte : ainsi que cela est prcis dans lintroduction de lAnnexe A, les descripteurs prsents ont t talonns au
cours dun projet de recherche en Suisse. lissue de ce travail, les professeurs qui y avaient particip ont t invits un col-
loque pour la prsentation des rsultats et le lancement de lexprimentation en Suisse dun Portfolio europen des langues.
Deux des sujets de dbat du colloque furent a. le besoin de mettre en relation lvaluation continue et les listes de contrle pour
lauto-valuation avec un cadre de rfrence gnral et, b. les moyens dexploiter de diffrentes manires en valuation les des-
cripteurs talonns dans le projet. Au cours de cette discussion, on a visionn des vidos dapprenants ralises pendant len-
qute et on les a valus suivant la grille dvaluation correspondant au Tableau 3 du Chapitre 3. Elle prsente une slection des
exemples de descripteurs fusionns et rcrits.
Aisance Aisance
Cohrence Cohrence
Des systmes diffrents, avec des apprenants diffrents, dans des contextes diffrents simplifient, choisissent et combinent
les lments de manire diffrente pour des types diffrents dvaluation. En fait, non seulement la liste de quatorze catgories
nest pas trop longue, mais elle ne peut vraisemblablement pas tenir compte de toutes les variantes disponibles et elle devrait
tre augmente pour devenir vraiment exhaustive.
147
ANNEXE A
LABORATION DE DESCRIPTEURS
DE COMPTENCE
Cette annexe traite des aspects techniques de la description des niveaux de rsultats en langues. On y dbat
de la formulation des critres des descripteurs, puis on y inventorie les mthodologies dlaboration
des chelles.
PANORAMA
FORMULATION DES DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Lignes directrices
laffirmation positive
la prcision
la clart
la brivet
lindpendance
MTHODOLOGIES DE LLABORATION DES CHELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Points de dpart possibles
les descripteurs
des chantillons de performance
Mthodes intuitives
n 1 : expert
n 2 : commission
n 3 : exprimentation
Mthodes qualitatives
n 4 : concept-cl ; formulation
n 5 : concept-cl ; performances
n 6 : trait (construct) primaire
n 7 : dcisions binaires
n 8 : jugements comparatifs
n 9 : tri de tches
Mthodes quantitatives
n 10 : analyse discriminante
n 11 : talonnage multidimensionnel
n 12 : analyse thorique de rponse aux items (IRT) ; modle de Rasch
BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE COMMENTE : CHELLES DE COMPTENCES LANGAGIRES . . . . . . . . . . . . 153
Lignes directrices
Laffirmation positive : les chelles de comptences centres sur lexaminateur, comme les barmes de notation des exa-
mens, ont pour caractristique commune une formulation ngative des niveaux infrieurs qui sont ceux o se trouvent la majo-
rit des apprenants. Il est, certes, plus difficile de dfinir un faible niveau de capacit en disant ce que lapprenant est capable
de faire plutt que ce quil ne sait pas faire. Mais si lon veut quune batterie dchelles de comptences serve non seulement
rpartir et classer des candidats mais aussi dfinir des objectifs, il est alors prfrable den avoir une formulation positive.
On peut, dans certains cas, formuler le mme point de manire ngative et de manire positive, par exemple en relation avec
ltendue du discours (voir Tableau A1).
148
ANNEXE A : LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE
possde un rpertoire de base de discours et de stratgies possde un rpertoire de discours troit qui loblige refor-
qui le rendent capable de faire face aux situations prvisibles muler et chercher ses mots constamment.
de la vie quotidienne. (ESU Niveau 3)
(Eurocentres Niveau 3 : certificat)
une comptence limite provoque des ruptures de communi-
possde un rpertoire de base de discours et de stratgies cation frquentes et des malentendus dans les situations inha-
suffisant pour la plupart des besoins de la vie quotidienne, bituelles.
mais doit gnralement compromettre sur le message et cher- (Finlande Niveau 2)
cher ses mots.
ruptures de communication dues aux contraintes que la lan-
(Eurocentres Niveau 3 : grille de lexaminateur)
gue impose au message.
(ESU Niveau)
le vocabulaire tourne autour de domaines tels que les objets ne possde quun vocabulaire limit.
usuels, les lieux et les liens de parent les plus courants. (Nerlandais Niveau 1)
(ACTFL Dbutant)
des mots et expressions de porte limite gnent la commu-
nication de penses et dides.
(Gothenburg U)
produit et reconnat un ensemble de mots et de phrases ne peut produire que des numrations de mots et des non-
appris par cur. cs tout faits.
(Trim 1978 Niveau 1) (ACTFL Dbutant)
peut produire des expressions quotidiennes brves afin de ne possde que le rpertoire de langue le plus lmentaire
satisfaire des besoins concrets (dans le domaine de salutations, sans aucune preuve ou peu de preuves de la matrise fonc-
de linformation, etc.). tionnelle du discours.
(Elviri Milan Niveau 1 1986) (ESU Niveau 1)
Une difficult supplmentaire viter les formulations ngatives provient du fait que certains traits de la comptence com-
municative langagire ne sont pas cumulatifs : moins il y en a, mieux cest. Lexemple le plus vident peut tre trouv dans ce
que lon nomme quelquefois lIndpendance, cest--dire la mesure dans laquelle lapprenant dpend a. de ladaptation du
discours de linterlocuteur ; b. de la possibilit de faire clarifier et, c. de la possibilit de se faire aider pour dire ce quil/elle
veut dire. Ces points peuvent souvent apparatre sous forme de conditions rattaches des descripteurs formuls de manire
positive, par exemple :
En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et standard sur des sujets familiers et qui lui est destin, condition de
pouvoir faire rpter ou reformuler de temps en temps.
Peut comprendre ce qui lui est dit directement, clairement et lentement dans une conversation quotidienne courante ; peut tre
aid comprendre si linterlocuteur sen donne la peine.
ou
Peut interagir avec une relative aisance dans des situations structures et de courtes conversations, condition dtre aid
par linterlocuteur le cas chant.
La prcision : les descripteurs doivent dcrire les traits concrets de la performance, des tches concrtes et/ou des niveaux
concrets de capacit raliser les performances. Il faut ici noter deux points. Dabord, le descripteur doit viter le flou comme,
par exemple Peut utiliser une gamme de stratgies appropries . Comment entend-on stratgie ? Appropries quoi ?
Quel sens devons-nous donner gamme ? Le problme des descripteurs flous rside dans leur facilit de lecture qui les rend
aisment acceptables et peut cacher le fait que chacun les interprte diffremment. En second lieu, le principe est admis depuis
les annes 1940 que la distinction des degrs sur une chelle ne saurait dpendre du remplacement dun qualificatif comme
quelques ou certain par de nombreux ou la plupart , ou encore assez large par trs large ou moyen par
bon au niveau suprieur. Les distinctions doivent tre relles, pas seulement verbales, et cela peut signifier que des diff-
rences concrtes et significatives ne puissent pas toujours tre marques.
La clart : les descripteurs doivent tre transparents et non jargonnants. Mise part la barrire de la comprhension, on
se rend quelquefois compte que lorsquon a dbarrass un descripteur impressionnant de son jargon, il nen reste pas grand-
chose. Ils doivent aussi tre rdigs en phrases simples et avoir une structure logique explicite.
La brivet : il y a deux coles de pense, dont lune est associe aux chelles holistiques, notamment celles que lon uti-
lise aux tats-Unis et en Australie. On essaie de produire un long paragraphe qui couvre, de manire exhaustive, ce que lon
considre tre les traits essentiels. Ces chelles parviennent la prcision laide dun inventaire exhaustif qui a pour but
de faire un portrait dtaill de lapprenant-type un niveau donn et que lexaminateur puisse reconnatre. En consquence, elles
constituent des sources particulirement riches de descriptions. Les deux inconvnients dune approche de ce type sont, toute-
fois, dune part, quaucun individu ne saurait tre effectivement typique car les traits isols se combinent toujours de faon
diffrente et, dautre part, quil est pratiquement impossible de se rfrer un descripteur de plus de deux phrases pendant les
oprations dvaluation. Finalement, il apparat que les enseignants prfrent logiquement des descripteurs courts : lors du tra-
vail de production qui a dbouch sur les exemples dchelles, les enseignants avaient tendance rejeter les descripteurs de plus
de 25 mots (environ deux lignes dactylographies normales) ou les dcouper.
149
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Lindpendance : les descripteurs courts ont deux avantages supplmentaires. Dabord, il est probable quils dcrivent un
comportement fondamental cest--dire pour lequel on puisse dire si oui ou non la personne est capable de faire. En cons-
quence, ils peuvent tre utiliss comme critres dans des aide-mmoire ou des questionnaires lusage de lenseignant pour une
valuation continue et/ou une auto-valuation. Ce type dindpendance indique quun descripteur dit vraiment quelque chose et
peut servir dobjectif sans tre obligatoirement li la formulation dautres descripteurs de lchelle. Cette caractristique ouvre
un champ de possibilits dexploitation dans diffrentes formes dvaluation (voir Chapitre 9).
Les mthodes existantes peuvent se rpartir en trois groupes ; mthodes intuitives, mthodes qualitatives et mtho-
des quantitatives. La plupart des chelles de comptence langagire disponibles, ainsi que dautres ensembles hirarchiss de
niveaux, ont t labores selon lune des trois mthodes intuitives du premier groupe. Le mieux est de combiner les trois appro-
ches dans un processus cumulatif de complmentarit. Les mthodes qualitatives ncessitent la prparation et la slection intui-
tives du matriel et linterprtation intuitive des rsultats. Les mthodes quantitatives devront quantifier de manire qualitative
un matriel prtest et elles ncessiteront linterprtation intuitive des rsultats. Ainsi une combinaison des approches intui-
tive, qualitative et quantitative a prsid llaboration des Niveaux communs de rfrence.
Descripteurs comme point de dpart ; un point de dpart possible consiste examiner ce que lon souhaite dcrire puis
crire, recueillir ou mettre en forme des bauches de descripteurs pour les catgories qui serviront de support la phase quali-
tative. Les mthodes 4 et 9, la premire et la dernire dans le groupe qualitatif ci-aprs, sont des exemples de cette approche,
approche particulirement adapte pour llaboration de descripteurs de catgories lies un programme telles que les activits
langagires communicatives, mais qui peut aussi servir laborer des descripteurs pour les aspects de la comptence. Lavantage
de prendre les catgories et les descripteurs comme points de dpart est de permettre de parvenir des dfinitions thorique-
ment quilibres.
chantillons de performances comme points de dpart : lalternative, dont on ne peut se servir que pour llaboration
de descripteurs dvaluation de performances, est de prendre un chantillon reprsentatif de performances comme point de
dpart. On peut, dans ce cas, demander des examinateurs reprsentatifs ce quils constatent en travaillant sur les chantillons
(plan qualitatif). Les mthodes 5 8 ci-dessous sont des variantes de cette ide. On peut aussi se contenter de demander aux
examinateurs dvaluer les chantillons et dutiliser ensuite une mthode statistique approprie pour identifier quels sont les
traits fondamentaux sur lesquels ils fondent leurs dcisions (plan quantitatif). Les mthodes 10 et 11 fournissent des exemples
de cette approche. Lavantage de lanalyse dchantillons de performances est de pouvoir parvenir des descriptions trs concr-
tes fondes sur des donnes.
La mthode 12, (la dernire) est en fait la seule qui talonne les descripteurs au sens mathmatique du terme. Cest celle
que lon a utilise pour llaboration des Niveaux communs de rfrence, aprs la mthode 2 (intuitive) et les mthodes 8 et 6
(qualitatives). Cependant, la mme mthode statistique peut tre galement utilise aprs llaboration dune chelle afin de
valider son usage dans la pratique et de reprer les besoins de rvision.
Mthodes intuitives
Ces mthodes nexigent aucun recueil mthodique de donnes. Elles ont seulement pour principe linterprtation de lex-
prience.
N 1 Expert : on demande quelquun de rdiger une chelle, ce qui peut tre fait par la consultation dchelles existantes,
de programmes et de toute autre source de matriel pertinent, vraisemblablement aprs avoir entrepris une analyse des besoins
du groupe cible en question. On peut alors exprimenter et rviser lchelle en interrogeant des informateurs.
150
ANNEXE A : LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE
N 2 Commission : il sagit dun petit groupe dexperts, entour dun groupe plus important de consultants. Les bauches
font lobjet de commentaires de la part des consultants. Ces derniers peuvent fonctionner intuitivement sur la base de leur exp-
rience et/ou sur la base de la comparaison dapprenants ou dchantillons de performances. Les faiblesses des chelles du pro-
gramme dapprentissage des langues vivantes dans les coles secondaires produites par des Commissions au Royaume-Uni et
en Australie sont commentes par Gipps (1994) et Scarino (1996/1997).
N 3 Exprimentation : un petit groupe de gens se runit en commission (mais la procdure prend un temps considrable
dans le cadre dune institution et/ou dun contexte dvaluation spcifique avant que se dveloppe un consensus maison )
afin de parvenir une mme comprhension des niveaux et des critres. Lexprimentation systmatique et le feed-back peu-
vent permettre ensuite un affinement de la formulation. Des groupes dvaluateurs peuvent discuter des performances en regard
des dfinitions, et des dfinitions en regard des chantillons de performances. Cest de cette faon quont t traditionnellement
labores les chelles de comptence ; Wilds, 1975 ; Ingram, 1985 ; Liskin-Gasparro, 1984 ; Lowe, 1985/1986.
Mthodes qualitatives
Toutes ces mthodes impliquent des ateliers de travail rduits avec des groupes dinformateurs et une interprtation quali-
tative plutt que statistique des informations recueillies.
N 4 Concept-cl : formulation. Une fois que lon dispose dune bauche dchelle, une technique simple consiste la
dcouper et demander des informateurs reprsentatifs des utilisateurs
a. de classer les dfinitions dans ce quils jugent tre lordre convenable
b. de justifier ce jugement puis, une fois rvle la diffrence entre lordre quils ont choisi et lordre prvu
c. didentifier quels sont les points cls qui les ont aids ou embrouills.
On peut quelquefois raffiner en supprimant un niveau et en donnant une tche secondaire l o la distance entre deux niveaux
rvle la suppression dun niveau entre les deux. Les chelles de certification des Eurocentres ont t labores ainsi.
N 5 Concept-cl : performances. On apparie les descripteurs et des performances types dans le cadre de chaque niveau
afin dassurer la cohrence entre ce qui a t dcrit et ce qui sest pass. Quelques-uns des Guides de lexaminateur de
Cambridge font passer les professeurs par ces oprations en comparant la formulation des chelles aux notes attribues un cer-
tain nombre de copies. Les descripteurs de lInternational English Language Testing System (IELTS) ont t labors en deman-
dant des groupes de correcteurs expriments didentifier des chantillons de copies-cls pour chaque niveau et de se
mettre daccord sur les points-cls de chaque copie ; les traits considrs comme caractristiques de niveaux diffrents sont
alors identifis au cours de discussions et entrent dans les descripteurs ; Alderson, 1991 ; Shohamy et al., 1992.
N 6 Trait primaire. Des informateurs individuels classent des productions (gnralement crites), puis se ngocie un clas-
sement commun. Le principe selon lequel les crits ont t effectivement tris est alors identifi et dcrit pour chaque niveau
en prenant soin de mettre en vidence les traits marquants de chaque niveau. Ce que lon a dcrit, cest le trait (construct) qui
dtermine le classement (Mullis, 1980).
Une variante courante consiste trier en piles plutt que selon le rang. Il existe aussi une variante multidimensionnelle int-
ressante de lapproche classique. On y dtermine dabord quels sont les traits les plus significatifs par lidentification des
concepts-cls (n 5 ci-dessus). On met ensuite les chantillons en ordre pour chaque trait sparment. On a ainsi, la fin, une
chelle analytique traits multiples plutt quune chelle globale avec un trait principal.
N 7 Dcisions binaires. Une autre variante de la mthode fonde sur un trait principal consiste trier dabord les chan-
tillons reprsentatifs en piles par niveaux. On identifie ensuite les concepts-cls (comme au n 5 ci-dessus) au cours dun dbat
focalis sur la limite entre les niveaux. Cependant, le trait en question est alors formul comme une brve question critrie de
type Oui/Non. On construit ainsi une arborescence de choix binaires. Cette mthode fournit lexaminateur un algorithme de
dcisions suivre (Upshur et Turner, 1995).
N 8 Jugements comparatifs. Des groupes discutent deux performances et explicitent laquelle est la meilleure et pour quel-
les raisons afin de reprer le mtalangage utilis par les correcteurs et les traits marquants de chaque niveau. Ces traits peuvent
alors apparatre dans les descripteurs (Pollitt et Murray, 1996).
N 9 Tri de tches. Lorsquon dispose dune bauche des descripteurs, on peut demander aux informateurs de les classer
selon les catgories et/ou les niveaux quils sont censs dcrire. On peut galement demander aux informateurs de commenter
les faons possibles dajuster, amender et/ou de rejeter les descripteurs et didentifier ceux qui sont particulirement clairs, uti-
les, pertinents, etc. Le fonds de descripteurs do ont t extraites les chelles illustratives a t labor, slectionn et prpar
de cette manire (Smith et Kendall, 1963 ; North, 1996/2000).
Mthodes quantitatives
Ces mthodes supposent une quantit importante danalyse statistique et une interprtation prudente des rsultats.
N 10 Analyse discriminante. Dans un premier temps, on soumet une analyse de discours dtaille un chantillon de per-
formances qui ont dj t notes (de prfrence par un groupe). Cette analyse qualitative identifie lincidence de diffrents traits
qualitatifs et en fait le dcompte. On utilise alors la rgression multiple afin de dcider lesquels des traits identifis sont signi-
ficatifs en ce quils dterminent apparemment la note attribue par les examinateurs. Ces traits-cls entrent alors dans la for-
mulation des descripteurs chaque niveau (Fulcher, 1996).
151
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
N 11 talonnage multidimensionnel. En dpit de son nom, il sagit l dune technique descriptive pour identifier les
concepts-cls et leurs relations. On value les performances avec une chelle analytique de plusieurs catgories. Le produit de
la technique danalyse montre quelles catgories ont effectivement servi dterminer le niveau et fournit un diagramme dessi-
nant la proximit ou lloignement des diffrentes catgories entre elles. Il sagit l dune technique de recherche pour identi-
fier et valider les critres saillants (Chaloub-Deville, 1995).
N 12 Analyse thorique de rponse aux items (Item Response Theory IRT). LIRT est une thorie relativement rcente
qui propose un ensemble apparent de modles de mesure ou dtalonnage dont le plus simple et le plus solide est le modle de
Rasch, du nom de George Rasch, mathmaticien danois. LIRT, dveloppement de la thorie des probabilits, est essentielle-
ment utilise pour dterminer la difficult ditems isols dans une banque ditems. Si vous tes un niveau avanc, vos chan-
ces de rpondre une question lmentaire sont leves ; si vous tes dbutant, vos chances de rpondre un item avanc sont
trs faibles. Le modle de Rasch a permis de convertir ce fait trs simple en une mthodologie de ltalonnage qui peut tre
utilise pour calibrer des items sur une mme chelle. Une utilisation de cette approche permet de lutiliser pour talonner aussi
bien des descripteurs de comptence communicative que des items de tests.
Avec le modle de Rasch, on peut constituer une chane de tests et de questionnaires diffrents en utilisant des items dan-
crage communs deux parties de la chane. Dans le diagramme ci-dessous, ces items dancrage apparaissent en gris. Ainsi,
chaque partie peut avoir pour cible un groupe particulier dapprenants et tre nanmoins relie une chelle commune. Il faut
toutefois se mfier de cette mthode qui dforme les rsultats pour les notes les plus leves et les notes les plus faibles de
chaque test ou questionnaire.
Test C
Test B
Test A
Lavantage du modle de Rasch est de pouvoir fournir une mesure indpendante des chantillons et de lchelle, cest--dire
un chelonnage indpendant des chantillons ou des tests/questionnaires utiliss pour lanalyse : les valeurs de lchelle sont
fournies et restent constantes pour tous les groupes venir, condition que ces sujets venir soient traits comme de nouveaux
groupes dans le cadre de la mme population statistique. Les glissements automatiques de valeurs qui ont lieu avec le temps (par
exemple cause dun changement de programme ou dans la formation des examinateurs) peuvent tre pris en compte, quanti-
fis et rajusts. De mme, la variation automatique entre les types dapprenants ou dexaminateurs peut tre quantifie ou ajus-
te (Wright et Masters, 1982 ; Lincare, 1989).
Outre son utilit pour ltablissement dune chelle, le modle de Rasch peut aussi servir lanalyse de la faon dont les
degrs dune chelle dvaluation sont effectivement utiliss. Cela peut aider mettre en vidence une formulation relche, un
degr trop ou insuffisamment dvelopp et apporter des donnes en vue dune rvision (Davidson, 1992 ; Milanovic et al. 1996 ;
Stansfield et Kenyon, 1996 ; Tyndall et Kenyon, 1996).
152
ANNEXE A : LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE
ALDERSON J. C., Bands and scores, in Alderson J.C & North B. (sous la direction de): Language Testing in the 1990s, London, British
Council / Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
Traite des problmes soulevs par la confusion des objectifs et de lorientation
ainsi que de llaboration des chelles de production orale de lIELTS.
BRINDLEY G., Defining language ability: the criteria for criteria, in Anivan, S. (sous la direction de) Current Developments in Language
Testing, Singapore, Regional Language Centre (1991).
Critique raisonne de la revendication des chelles de comptences reflter une valuation critrie.
BRINDLEY, G., Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a review of the issues, Language Testing 15
(1), 45-85 (1998).
Critique la centration sur les productions en termes de ce que les apprenants sont capables de faire
plutt que sur les aspects de la mise en place de la comptence.
BROWN A., ELDER C., LUMLEY T., MCNAMARA T. & MCQUEEN J., Mapping abilities and skill levels using Rasch techniques, Paper
presented at the 14th Language Testing Research Colloquium, Vancouver, Reprinted in Melbourne Papers in Applied Linguistics 1/1, 37-69
(1992).
Utilisation classique du modle de Rasch pour des items de tests afin de produire une chelle de comptence
des activits de comprhension de lcrit values dans les diffrents items.
CARROLL J.-B., Test theory and behavioural scaling of test performance, in Frederiksen N., Mislevy R.J. & Bejar I.I. (sous la direction de)
Test theory for a new generation of tests, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 297-323 (1993).
Article fondateur qui recommande lutilisation du modle de Rasch pour talonner les items de tests
et produire ainsi une chelle de comptence.
CHALOUB-DEVILLE M., Deriving oral assessment scales across different tests and rater groups, Language Testing 12 (1), 16-33 (1995).
tude qui met jour les critres auxquels se rfrent les locuteurs natifs darabe quand ils valuent les apprenants.
Cest en fait lunique application dun talonnage multi-dimensionnel lvaluation en langues.
DAVIDSON F., Statistical support for training in ESL composition rating, in Hamp-Lyons (sous la direction de), Assessing second language
writing in academic contexts, Norwood N.J. Ablex, 155-166 (1992).
Compte rendu trs clair de la faon de valider une chelle dvaluation selon une dmarche cyclique avec le modle de Rasch.
Dfend une approche smantique de ltalonnage plutt que lapproche concrte des exemples de descripteurs, par exemple.
FULCHER, Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction, Language Testing 13 (2), 208-38
(1996).
Approche systmatique de llaboration des descripteurs et des chelles
fonde sur une analyse approprie de ce qui se passe rellement lors de la performance. Mthode particulirement lourde.
GIPPS C., Beyond testing, London, Falmer Press (1994).
Prsentation de lvaluation centre sur la norme assure par lenseignant en relation des points de rfrence communs tablis
par le maillage dun rseau. tude des problmes que causent des descripteurs imprcis dans le Programme national anglais.
Croisement de rfrentiels.
KIRSCH I.S., Literacy performance on three scales: definitions and results, in Literacy, economy and society: Results of the first internatio-
nal literacy survey, Paris, Organisation for Economic Cooperation and development (OECD), 27-53 (1995).
Compte rendu simple de vulgarisation sur une utilisation perfectionne du modle de Rasch afin de produire une chelle de niveaux
partir de donnes de tests. Mthode mise en place pour prvoir et expliquer la difficult ditems de tests nouveaux dans les tches
et les comptences concernes cest--dire en relation un cadre de rfrence.
KIRSCH I.S. & MOSENTHAL P.B., Interpreting the IEA reading literacy scales, in Binkley M., Rust. K. & Wingleee M. (sous la direction
de) Methodological issues in comparative educational studies: The case of the IEA reading literacy study, Washington D.C. US Department
of Education, National Center for Education Statistics, 135-192 (1995).
Version plus dtaille et plus technique que celle de larticle ci-dessus retraant la mise en place de la mthode
partir de trois projets convergents.
LINACRE J. M., Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press (1989).
tude capitale en termes de statistiques permettant de tenir compte de la svrit des examinateurs
lorsquils rendent compte des rsultats dune valuation.
Application au projet dlaboration des exemples de descripteurs pour confronter la relation des niveaux et du niveau scolaire.
LISKIN-GASPARRO J. E., The ACTFL proficiency guidelines: Gateway to testing and curriculum, in Foreign Language Annals 17/5, 475-
489 (1984).
Exposition grands traits des objectifs et de llaboration de lchelle amricaine de lACTFL
partir de lchelle apparente du Foreign Service Institute (FSI).
LOWE P., The ILR proficiency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain, in James C.J. (sous la direction de),
Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond, Lincolnwood (Ill.), National Textbook Company (1985).
Description dtaille de llaboration de lchelle de lUS Interagency Language Roundtable (ILR)
partir de lchelle originelle du FSI. Fonctions de lchelle.
LOWE P., Proficiency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bachman and Savignon, in Modern
Language Journal 70/4, 391-397 (1986).
Dfense dun systme qui a bien fonctionn dans une situation donne malgr la critique universitaire provoque
par la diffusion de lchelle et de sa mthodologie questionnante en ducation (avec lACTFL).
MASTERS G., Profiles and assessment. Curriculum Perspectives 14,1, 48-52 (1994).
Bref compte rendu de lutilisation du modle de Rasch pour talonner des rsultats de tests et lvaluation
par les enseignants afin de crer un systme descriptif de programme en Australie.
MILANOVIC M., SAVILLE N., POLLITT A. & COOK A., Developing rating scales for CASE: Theoretical concerns and analyses, in
Cumming, A. and Berwick, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 15-38 (1996).
Compte rendu classique de lutilisation du modle de Rasch afin daffiner une chelle dvaluation utilise avec un test dexpression
orale et rduisant le nombre de niveaux sur lchelle au nombre que les examinateurs peuvent effectivement matriser.
153
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
MULLIS I. V.S., Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscript n 10-W-51, Princeton N.J.: Educational Testing Service
(1981).
Compte rendu classique de la mthodologie fondamentale pour la production crite en langue maternelle
afin dlaborer une chelle dvaluation.
NORTH B., The development of descriptors on scales of proficiency: perspectives, problems, and a possible methodology, NFLC Occasional
Paper, National Foreign Language Center, Washington D.C., April 1993.
Critique du contenu et de la mthodologie dlaboration des chelles de comptences traditionnelles.
Proposition dun projet dlaboration, avec des enseignants, dexemples de descripteurs et leur talonnage
selon le modle de Rasch partir des valuations des enseignants.
NORTH B., Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94) 24 (1994).
Vue densemble des chelles de programmes et dvaluation analyses et utilises ultrieurement
comme point de dpart du projet dlaboration dexemples de descripteurs.
NORTH B., The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, Reprinted 2000,
New York, Peter Lang (1996/2000).
tude dchelles de comptence et de leur relation aux modles de comptence et lutilisation de la langue. Compte rendu dtaill
des tapes de dveloppement du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs, problmes soulevs, solutions trouves.
NORTH B., Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats,
TOEFL Research Paper, Princeton NJ; Educational Testing Service (en prparation).
Analyse dtaille et panorama historique des types dchelles dvaluation utilises avec les tests dexpression orale et crite:
avantages, inconvnients, piges, etc.
NORTH B. & SCHNEIDER G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2: 217-262 (1998).
Prsentation densemble du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs.
tude des rsultats et de la stabilit des chelles. Exemples doutils et de productions en annexe.
POLLITT A. & MURRAY N. L., What raters really pay attention to, in Milanovic M. & Saville N. (sous la direction de), Performance tes-
ting, cognition and assessment, Studies in Language Testing 3. Selected papers from the 15th Language Testing Research Colloquium,
Cambridge and Arnhem, 2-4 August 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 74-91 (1996).
Article mthodologique intressant qui tablit un lien entre lanalyse de grilles classiques et une technique dtalonnage simple
afin de reprer ce sur quoi les correcteurs centrent leur attention diffrents niveaux de comptence.
SCARINO A., Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning, in Proceedings of the AFMLTA 10th
National Languages Conference: 67-75 (1996).
Critique lusage dune formulation imprcise et labsence dinformation sur la qualit des performances des apprenants
dans des spcifications de profils curriculaires caractristiques au Royaume-Uni et en Australie pour lvaluation par lenseignant.
SCARINO A., Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning, in Proceedings of the AFMLTA 11th National
Languages Conference, 241-258 (1997).
Comme ci-dessus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Bern/ Aarau, NFP 33 / SKBF (Umsetzungsbericht) (1999).
Bref compte rendu du projet qui a produit les chelles de dmonstration.
Prsente galement la version suisse du Portfolio (40 pages A5).
SCHNEIDER G. & NORTH B., Dans dautres langues, je suis capable de chelles pour la description, lvaluation et lauto-valuation
des comptences en langues trangres, Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation) (2000).
Comme ci-dessus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000).
Rapport complet du projet qui a produit les chelles de dmonstration. Un chapitre simple et clair sur ltalonnage en anglais.
Prsente galement la version suisse du Portfolio.
SKEHAN P., Issues in the testing of English for specific purposes, in Language Testing 1/2, 202-220 (1984).
Critique laspect normatif et la formulation imprcise des chelles de lELTS.
SHOHAMY E., GORDON C.M. & KRAEMER R., The effect of raters background and training on the reliability of direct writing tests,
Modern Language Journal 76, 27-33 (1992).
Compte rendu trs lisible de la mthode qualitative fondamentale dlaboration dune chelle analytique de lcrit.
A conduit une fiabilit tonnante de correcteurs non professionnels et non forms entre eux.
SMITH P. C. & KENDALL J.M., Retranslation of expectations: an approach to the construction of unambiguous anchors for rating scales, in
Journal of Applied Psychology, 47/2 (1963).
La premire approche de descripteurs talonns la place dchelles simples. Article fondateur. Lecture trs difficile.
STANSFIELD C.W. & KENYON D.M., Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the ACTFL guidelines, in
Cumming A. & Berwick R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 124-153 (1996).
Utilisation du modle de Rasch pour confirmer lordre de classement de tches qui apparaissent dans les instructions de lACTFL.
tude mthodologique intressante dont sest inspir le projet dans son approche pour llaboration des exemples de descripteurs.
TAKALA S. & KAFTANDJIEVA F., Council of Europe scales of language proficiency: A validation study, in Alderson J.C. (sous la direction
de), Case studies of the use of the Common European Framework, Council of Europe (en prparation).
Rapport sur lutilisation dun dveloppement du modle de Rasch pour talonner des auto-valuations en langue en relation
des adaptations des exemples de descripteurs. Contexte: le projet DIALANG; exprimentations relatives au finlandais.
TYNDALL B. & KENYON D., Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, in Cumming,A. & Berwick R.,
Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 9-57 (1996).
Compte rendu simple de la validation dune chelle pour des entretiens de slection en anglais seconde langue (ESL)
pour lentre luniversit. Utilisation traditionnelle de certains aspects du modle de Rasch pour identifier les besoins de formation.
UPSHUR J. & TURNER C., Constructing rating scales for second language tests, English Language Teaching Journal 49 (1), 3-12(1995).
Dveloppement labor de la technique du trait primaire pour produire des tableaux de dcisions binaires.
Trs appropri au secteur scolaire.
WILDS C.P., The oral interview test, in Spolsky B. & Jones R. (sous la direction de), Testing language proficiency, Washington D.C., Center
for Applied Linguistics, 29-44 (1975).
La publication originale de lchelle originale de comptence en langue. Mrite une lecture attentive
pour retrouver les nuances perdues depuis dans la plupart des approches sur entretiens.
154
ANNEXE B
LES CHELLES DE DMONSTRATION
Cette annexe prsente une description du projet suisse au cours duquel ont t labores les chelles de
dmonstration du Cadre europen commun de rfrence. On y trouvera galement la liste des catgories
talonnes avec renvoi la page du prsent document o elles se trouvent. Les descripteurs de ce projet
ont t talonns et utiliss pour crer les niveaux du Cadre europen commun de rfrence en suivant la
mthode n 12 c (modle de Rasch) expose la fin de lAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Origine et contexte
Mthodologie
tape intuitive
tape qualitative
tape quantitative
tape dinterprtation
Rsultats
Exploitation
Suivi
Rfrences
LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Document B1 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives
Document B2 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives
Document B3 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif
Document B4 chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire
Document B5 Cohrence dans le calibrage des descripteurs
Document B6 chelles de comptence gnrale utilises comme sources :
chelles globales de comptence gnrale en expression orale
chelles pour diffrentes activits communicatives
chelles pour les quatre aptitudes de base
chelles de notation pour lvaluation orale
Sources
Origine et contexte
Les chelles de descripteurs contenues dans les Chapitres 3, 4 et 5 ont t conues sur la base de lensemble des rsultats de
la recherche mene entre 1993 et 1996 dans le cadre dun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Ce projet a
t lanc la suite du Symposium de Rschlikon de 1991 pour noncer clairement les comptences de diffrents aspects du
schma descriptif du Cadre europen commun de rfrence et, ventuellement, prparer le terrain pour llaboration dun
Portfolio europen des langues .
Une tude date de 1994 portait sur Interaction et Production et se limitait langlais langue trangre et lvaluation assu-
re par les enseignants. En 1995, une deuxime tude reprend partiellement la prcdente en y ajoutant la Rception mais, outre
langlais, les capacits en franais et en allemand y sont tudies et lon ajoute lvaluation par les enseignants, lauto-va-
luation et des informations provenant dexamens divers (Cambridge ; Gthe ; DELF/DALF).
Environ 300 professeurs et 2 800 apprenants, reprsentant approximativement 500 classes, ont t impliqus dans les deux
tudes. La population faisant lobjet de ltude comprenait des apprenants du premier et du second cycles du secondaire, de len-
seignement technique et de la formation continue dans les proportions suivantes.
155
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Des professeurs enseignant dans les rgions germanophone, francophone, italophone et romanophone de la Suisse ont ga-
lement particip, mme si les chiffres traits pour ces deux dernires rgions ne sont pas trs levs. Pour chacune des deux
annes, environ un quart des professeurs enseignaient leur langue maternelle. Les enseignants ont rempli des questionnaires dans
la langue cible. Ainsi donc si, en 1994, les descripteurs nont t utiliss que pour langlais, en 1995 ils ont t complts pour
le franais et lallemand.
Mthodologie
En bref, le projet sest droul selon la mthodologie suivante.
tape intuitive
1. Analyse dtaille des chelles de comptence en langues du domaine public, accessibles grce aux contacts du Conseil
de lEurope en 1993 ; la liste en est donne plus loin.
2. Dconstruction de ces chelles afin de crer un fonds initial de descripteurs rdigs et classs selon les catgories des-
criptives des Chapitres 4 et 5.
tape qualitative
3. Analyse du contenu denregistrements denseignants traitant et comparant les capacits manifestes lors denregistre-
ments vido afin de vrifier que le mtalangage des praticiens est bien celui des descripteurs.
4. Trente-deux ateliers de travail denseignants pour
a. rpartir les descripteurs dans les catgories quils taient censs dcrire
b. mettre des jugements qualitatifs sur la clart, lexactitude et la pertinence de la description et
c. trier les descripteurs selon des degrs de capacit.
tape quantitative
5. la fin de lanne, valuation par les enseignants dapprenants reprsentatifs en utilisant des sries de questionnaires
qui se chevauchaient et composs des descripteurs que les enseignants, lors des ateliers avaient trouvs les plus clairs,
les mieux cibls et les plus pertinents. La premire anne, on a utilis une srie de sept questionnaires composs de 50
descripteurs chacun pour couvrir ltendue des comptences dapprenants ayant eu 80 heures dapprentissage de lan-
glais jusqu des locuteurs avancs.
La deuxime anne, on a utilis une srie diffrente de cinq questionnaires. Les deux enqutes taient lies par le fait
que les descripteurs dinteraction orale taient rutiliss la deuxime anne. Les apprenants ont t valus pour chaque
descripteur sur une chelle de 0 4 qui dcrivait la relation aux conditions dexcution dans lesquelles on pouvait atten-
dre que leur performance soit celle dcrite dans le descripteur. On a analys linterprtation que les enseignants avaient
des descripteurs selon le modle de Rasch. Cette analyse avait un double but.
a. Classer mathmatiquement, pour chaque descripteur, un indice de difficult .
b. Identifier statistiquement la variation significative de linterprtation des descripteurs par rapport aux diffrents sec-
teurs ducatifs, rgions linguistiques et langues cibles afin de reprer les descripteurs ayant un indice de stabilit
lev dans les contextes diffrents utiliser pour llaboration dchelles globales qui rsument les Niveaux communs
de rfrence.
6. valuation, par tous les enseignants participant la recherche, de performances dapprenants enregistrs en vido. Cette
valuation avait pour but de quantifier les diffrences de svrit dont les enseignants examinateurs faisaient preuve afin
de les prendre en compte et de donner sens lventail des rsultats selon les secteurs ducatifs en Suisse.
tape dinterprtation
7. Identification de seuils fonctionnels sur lchelle des descripteurs afin de produire la batterie de Niveaux communs
de rfrence prsente dans le Chapitre 3. Rsum de ces niveaux sur une chelle globale (Tableau 1, voir p. 25), une
grille dauto-valuation dcrivant les activits langagires (Tableau 2, voir p. 26) et une grille dvaluation de la per-
formance dcrivant diffrents aspects de comptence de communication langagire (Tableau 3, voir p. 28).
8. Prsentation dchelles de dmonstration dans les Chapitres 4 et 5 pour les catgories qui staient avres talonnables.
9. Adaptation des descripteurs lauto-valuation afin de produire une version exprimentale suisse du Portfolio europen
des langues. Ce qui se compose
a. dune grille dauto-valuation pour la comprhension de lcrit et la comprhension de loral, linteraction orale, la
production orale et la production crite (Tableau 2)
b. dune liste de contrle pour lauto-valuation chacun des Niveaux communs de rfrence.
10. Colloque final pour la prsentation des rsultats de la recherche et la discussion de lexprimentation du Portfolio.
cette occasion, les Niveaux communs de rfrence ont t prsents aux enseignants.
Rsultats
Ltalonnage des descripteurs dhabilets diffrentes et de comptences varies (linguistique, socioculturelle) se complique
lorsquil sagit de savoir si les valuations de ces domaines diffrents se combineront ou non en une seule mesure. Ce problme
nest ni caus par le modle de Rasch ni exclusivement associ ce modle ; on le retrouve dans toute analyse statistique.
Toutefois, Rasch ne nglige pas lmergence dun problme. Les rsultats dun test, les donnes de lvaluation par lenseignant
et celles de lauto-valuation peuvent fonctionner diffremment cet gard. Avec lvaluation assure par les enseignants au
cours de ce projet, certaines catgories se sont avres moins rentables et ont d tre limines afin de sauvegarder lexactitude
des rsultats. Parmi les catgories ainsi supprimes de la batterie originale de descripteurs se trouvaient les suivantes.
156
ANNEXE B : LES CHELLES DE DMONSTRATION
Comptence socioculturelle
Ceux des descripteurs qui dcrivent explicitement la comptence socioculturelle et la comptence sociolinguistique. On ne
sait pas clairement dans quelle mesure ce problme vient du fait
a. quon a l un construct indpendant de la comptence langagire
b. de descripteurs trop vagues identifis lors des ateliers de travail ou
c. de rponses inconsquentes donnes par des enseignants qui manquait la ncessaire connaissance de leurs tudiants.
Ce problme stendait aux descripteurs relatifs la capacit de lire et dapprcier la littrature et les uvres de fiction.
Professionnalisation
Ceux des descripteurs qui demandaient aux enseignants de faire des hypothses propos dactivits (en gnral de type pro-
fessionnel) autres que celles quils pouvaient observer en direct en classe comme, par exemple, tlphoner ; participer une
runion institutionnelle ; faire un expos formel ; crire des essais et des rapports ; rdiger des lettres officielles. Et ceci en dpit
du fait que les secteurs adulte et professionnel taient bien reprsents.
Notion ngative
Ceux des descripteurs relatifs un besoin de simplification ; ncessit de faire rpter ou clarifier, qui vhiculent implicite-
ment une notion ngative. De tels aspects fonctionnaient mieux sous forme de conditions dans des formulations positives, par
exemple : En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et courant sur des sujets familiers et qui lui soit directement
adress, condition de pouvoir demander de temps en temps quon rpte ou reformule.
Pour ces enseignants, il sest avr que la comprhension de lcrit se situait dans un systme de mesure diffrent de celui
de linteraction et de la production orales. Nanmoins, le projet de recueil de donnes a rendu possible ltalonnage indpendant
de la comprhension de lcrit que lon a ensuite mis en parallle avec lchelle principale. Ltude ne se concentrait pas sur
lexpression crite et les descripteurs de la production crite du Chapitre 4 ont t essentiellement labors partir de ceux de
la production orale. La stabilit relativement leve des valeurs de ltalonnage du Cadre europen commun de rfrence pour
lexpression crite et lexpression orale, reconnue la fois par DIALANG et par ALTE (voir respectivement Annexes C et D),
permet de penser que les approches adoptes pour la comprhension de loral et celle de lcrit ont t raisonnablement renta-
bles.
Tout ce qui complique les catgories commentes ci-dessus est en relation avec la question dun talonnage mono- ou mul-
tidimensionnel. La multidimensionnalit se rvle en fonction de la population des apprenants dont on dcrit la comptence.
Dans un certain nombre de cas, la difficult dun descripteur tenait au secteur ducatif en question. Par exemple, les enseignants
considrent que les apprenants adultes trouvent les tches authentiques beaucoup plus simples que ne le font des adoles-
cents. Intuitivement, cela parait raisonnable. On appelle Fonction diffrentielle ditem une variation de ce type. Lors de la
rdaction des rsums des Niveaux communs de rfrence prsents dans les Tableaux 1 (voir p. 26) et 2 (voir p. 27) du Chapitre
3, on a vit autant que faire se pouvait les descripteurs contenant une Fonction diffrentielle ditem. On na pas constat def-
fets significatifs en termes de langue cible, et aucun en termes de langue maternelle, si ce nest quil se peut que les enseignants
de la langue maternelle aient une interprtation plus stricte du verbe comprendre un niveau avanc, notamment en ce qui
concerne la littrature.
Exploitation
Les exemples de descripteurs des Chapitre 4 et 5 ont t
a. placs au niveau auquel on les avait empiriquement talonns lors de ltude ou
b. rdigs en recombinant des lments de descripteurs calibrs ce niveau (cest le cas de quelques catgories comme
Annonces publiques qui napparaissaient pas dans lenqute initiale) ou encore
c. slectionns sur la base des rsultats de la phase qualitative du travail (ateliers) ou rdigs pendant la phase interprtative
pour combler une lacune de la sous-chelle empiriquement calibre. Ce dernier point sapplique presque entirement aux
descripteurs de la Matrise dont le nombre tait limit dans ltude.
Suivi
Une recherche mene pour lUniversit de Ble en 1999-2000 a adapt les descripteurs du Cadre europen commun de rf-
rence un outil dauto-valuation conu pour lentre luniversit. On y a ajout des descripteurs relatifs la comptence
sociolinguistique et la prise de note en milieu universitaire. Ces nouveaux descripteurs ont t talonns sur les niveaux du
Cadre commun selon la mthodologie utilise dans le projet original et sont intgrs la prsente dition. La corrlation des
valeurs de rfrence des descripteurs du Cadre europen commun de rfrence entre leurs valeurs de rfrence originale et leurs
valeurs dans ltude est de 0,899.
Rfrences
North B.,The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang (1996, Reprinted 2000).
North B., Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common Reference Levels. In Alderson J.-C. (sous
la direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).
North B., A CEF-based self-assessment tool for university entrance, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case studies of the
use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).
157
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
North B. et Schneider G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2 ; 217-262 (1998).
Schneider et North, In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreiben, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdspachlichen Kommunikationmsfhigkeit. Berne, Project Report, National Research Programme 33, Swiss National Science
Research Council (1999).
Document B1
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives
Document B2
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives
RCEPTION Reconnatre des indices et faire des dductions (oral et crit) Page 60
158
ANNEXE B : LES CHELLES DE DMONSTRATION
Document B3
chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif
Document B4
chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire
LINGUISTIQUE
Document B5
Cohrence dans le calibrage des descripteurs
La position occupe sur lchelle par certains lments de contenu manifeste un niveau lev de cohrence. On peut pren-
dre comme exemple les sujets ou thmes pour lesquels il nexiste pas de descripteurs mais auxquels on fait allusion dans des
descripteurs de diffrentes catgories. Dans ce cas particulier, les trois catgories les plus pertinentes sont Description et nar-
ration ; change dinformation et tendue.
Les tableaux qui suivent comparent la faon dont les sujets (ou thmes) sont traits dans ces trois domaines. Bien que le
contenu des trois tableaux ne soit pas, bien videmment, identique, leur comparaison atteste un degr lev de cohrence, coh-
rence que lon retrouve dans toute la batterie des descripteurs calibrs. Cest une analyse de ce type qui a servi de base la rdac-
tion de descripteurs pour des catgories non incluses dans la premire recherche (par exemple Annonces publiques) en faisant
des combinaisons nouvelles dlments des descripteurs existants.
DESCRIPTION ET NARRATION
A1 A2 B1 B2 C1 C2
159
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
TENDUE : SITUATIONS
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Document B6
chelles de comptence langagires utilises comme sources
160
ANNEXE C
LES CHELLES DE DIALANG
Cette annexe contient une description du systme dvaluation en langues vivantes DIALANG qui se
prsente comme une application du Cadre europen de rfrence buts diagnostiques. Laccent est mis ici
sur les spcifications pour lauto-valuation utilise dans le systme, et sur ltude dtalonnage auxquel-
les on les a soumises pour llaboration du systme. On y trouve galement deux chelles de dmonstra-
tion apparentes, bases sur le Cadre europen commun de rfrence et utilises pour le compte rendu et
lexplicitation du diagnostic aux apprenants. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars aux
niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c (modle de Rasch) prsente la fin de lAnnexe A.
PANORAMA
LE PROJET DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Le systme dvaluation de DIALANG
Le but de DIALANG
La dmarche de DIALANG
Le but de lauto-valuation de DIALANG
LES CHELLES DAUTO-VALUATION DE DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Sources
Dveloppement qualitatif
Traduction
Calibrage des spcifications
AUTRES CHELLES DE DIALANG BASES SUR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE . . . . . . . . 163
chelles abrges
Compte rendu et conseil
Rfrences
Document C1 Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG
Document C2 Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu de DIALANG
Document C3 chelles de dmonstration dtailles utilises pour le compte rendu et conseil de DIALANG
LE PROJET DIALANG
Le systme dvaluation de DIALANG
DIALANG est un systme dvaluation lintention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information dia-
gnostique sur leur comptence. Le projet DIALANG bnficie du support financier de la Commission europenne, Direction
gnrale pour lducation et la culture (Programme SOCRATES, LINGUA Action D).
Le systme se compose dauto-valuation, de tests de langue et de feed-back disponibles pour quatorze langues europen-
nes : allemand, anglais, danois, espagnol, finlandais, franais, grec, irlandais, islandais, italien, nerlandais, norvgien, portu-
gais et sudois. DIALANG peut tre consult gratuitement sur Internet (dialang@delle.sprachlabor.fuberlin.de) et phase 2
websight : http://www.sprachlabor.fuberlin.de//dialang
Le Cadre pour lvaluation de DIALANG et les chelles descriptives utilises pour rendre compte des rsultats aux uti-
lisateurs sappuient directement sur le Cadre europen commun de rfrence. Les spcifications pour lauto-valuation utilises
par DIALANG proviennent galement, pour lessentiel, du Cadre europen commun et sont adaptes, le cas chant, pour
rpondre aux besoins particuliers du systme.
Le but de DIALANG
DIALANG sadresse aux adultes qui veulent connatre leur niveau de comptence en langue et avoir une information sur les
points forts et les points faibles de cette comptence. Le systme fournit galement aux apprenants des conseils sur la faon da-
mliorer leur habilet langagire et essaie, en outre, daccrotre leur prise de conscience en ce qui concerne lapprentissage des
langues et la comptence. Le systme DIALANG ne dlivre pas de certifications.
Les principaux usagers du systme seront les apprenants isols qui apprennent les langues en autonomie ou dans un cursus
formalis. Toutefois, les enseignants de langue pourront aussi trouver que de nombreux constituants du systme se rvlent uti-
les pour leur pratique.
161
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
En entrant dans le systme, les apprenants commencent par choisir la langue dans laquelle ils veulent recevoir les instruc-
tions et le feed-back. Aprs leur inscription, les utilisateurs sont soumis un test de niveau qui value aussi ltendue de leur
vocabulaire. Ils choisissent lhabilet pour laquelle ils souhaitent tre tests et on leur prsente alors un certain nombre de sp-
cifications pour lauto-valuation avant de passer le test choisi. Ces spcifications pour lauto-valuation couvrent lhabilet en
question et lapprenant doit dcider si il/elle pense pouvoir raliser lactivit dcrite dans chaque nonc. Lauto-valuation nest
pas disponible pour les deux autres domaines valus par DIALANG, savoir vocabulaire et structures, parce que les spcifi-
cations ncessaires nexistent pas dans le Cadre europen commun. Aprs le test, et comme partie du feed-back, on dit aux
apprenants si lauto-valuation quils ont faite de leur niveau de comptence est diffrente de lvaluation issue du systme au
vu de leur test. On propose alors aux utilisateurs dexaminer pour quelles raisons potentielles il y a disparit entre leur auto-va-
luation et les rsultats du test au moment du feed-back et du compte rendu explicatif.
Le deuxime but de lauto-valuation avec DIALANG est plus technique : le systme utilise le Test de niveau sur l-
tendue du vocabulaire ainsi que les rsultats de lauto-valuation pour faire une pr-estimation de la capacit de lapprenant et
lorienter ensuite vers le test dont le niveau de difficult correspond le mieux sa capacit.
Sources
La plupart des spcifications pour lauto-valuation utilises dans DIALANG ont t puises dans la version anglaise du
Cadre europen commun de rfrence (Projet 2, 1996). En ce sens, DIALANG est lapplication directe du Cadre eu gard l-
valuation.
Dveloppement qualitatif
Le Groupe de travail sur lauto-valuation de DIALANG1 a examin toutes les spcifications en 1998 et choisi celles qui
semblaient les plus claires, simples et concrtes. On a galement consult les rsultats empiriques de North (1996/2000) sur les
spcifications. On a ainsi slectionn plus de cent spcifications pour la comprhension de loral et de lcrit et lexpression
crite. En outre, on a aussi choisi des spcifications relatives lexpression orale mais, comme cette dernire nappartient pas
au systme DIALANG actuel, on ne les a pas fait entrer dans ltude de validation prsente ci-aprs et elles ne sont donc pas
prsentes en annexe.
Les spcifications ont t reformules de Est capable de en Je peux puisquelles doivent servir lauto-
valuation plutt qu lvaluation par lenseignant. Certains noncs ont t modifis afin de les rendre plus simples pour lu-
tilisateur potentiel ; lorsque le contenu du Cadre de rfrence tait insuffisant, de nouveaux noncs ont t rdigs (ils appa-
raissent en italiques dans les tableaux). Avant darriver la formulation dfinitive, toutes les spcifications ont t soumises
Brian North, qui tait lorigine de celles du Cadre de rfrence, ainsi qu un groupe de quatre experts de lenseignement et
de lvaluation.
1. Le groupe tait compos de Alex Teasdale (Prsident), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscarson et Sauli Takala.
162
ANNEXE C : LES CHELLES DE DIALANG
Traduction
Comme DIALANG se veut multilingue, les spcifications ont alors t traduites de langlais dans les treize autres langues.
La dmarche de traduction a fait lobjet dun consensus. Il y a eu accord sur les orientations suivre pour la traduction et la
ngociation, le premier critre de qualit tant lintelligibilit pour lusager. Dans un premier temps, deux ou trois experts tra-
duisaient indpendamment la spcification dans leur langue puis se concertaient pour se mettre daccord sur une traduction
unique. Les traductions taient alors communiques au Groupe de travail sur lauto-valuation dont les membres avaient la com-
ptence linguistique pour faire une ultime vrification en neuf langues. Aprs consultation des traducteurs, on apportait les der-
nires modifications.
Lanalyse a t conduite selon le programme OPLM (Verhelst et al. 1985 ; Verhelst et Glass 1995)3. Le rsultat de lanalyse
a t excellent ; plus de 90 % des noncs ont pu tre talonns (cest--dire quils concordaient avec le modle statistique uti-
lis). Les trois chelles dauto-valuation construites sur la base de ltalonnage des spcifications se sont rvles trs homo-
gnes comme lindiquent les indices levs de fiabilit (Cronbachs alpha) : 0,91 pour la comprhension de lcrit, 0,93 pour la
comprhension de loral et 0,94 pour la production crite4.
Des tudes semblables de calibrage seront effectues lorsque les treize autres langues feront lobjet dune exprimentation,
toujours selon lapproche mise en place par le Groupe danalyse de donnes. Elles montreront jusqu quel point on peut repro-
duire les excellents rsultats de la premire tude et si certaines spcifications tendent rester toujours meilleures que dautres
pour lauto-valuation.
Bien que la premire tude de calibrage soit la seule effectue, il faut remarquer quelle informe sur la qualit de plus dune
version linguistique des spcifications dauto-valuation de DIALANG. Cest parce que la plupart des apprenants informateurs,
mme si les plus nombreux ont choisi le sudois, auraient pu choisir indiffremment nimporte laquelle des trois langues (su-
dois, anglais ou finlandais), voire les trois, pour remplir la partie dauto-valuation. Grce au soin apport la traduction, nous
pouvons affirmer que les noncs dauto-valuation sont quivalents quelle que soit la langue assertion qui sera bien videm-
ment vrifie lors des tudes suivantes de calibrage.
Une preuve supplmentaire de la qualit des chelles dauto-valuation de DIALANG et de celles du Cadre de rfrence
a t obtenue par F. Kaftandjieva qui a tabli la corrlation des indices de difficult des spcifications de cette tude avec ceux
des mmes spcifications quavait trouves North (1996/2000) dans un contexte diffrent. La corrlation slve 0,83 et mme
0,897 si lon exclut une spcification dont le comportement est trange.
Le Document C1 (voir p. 165 168) prsente les 107 noncs dauto-valuation pour la comprhension orale et crite et la
production crite qui ont survcu ltude de calibrage fonde sur les donnes finlandaises. Dans chaque tableau, les noncs
sont prsents selon leur difficult, du plus simple au plus dur. Ceux qui nont pas t emprunts au Cadre de rfrence sont en
italiques.
2. Ltude a eu lieu au Centre de linguistique applique de lUniversit de Jyvskyl o le Groupe de travail pour lanalyse de donnes assurait la coordination
du Projet en 1996-1999. Le Groupe tait compos de Fellyanka Kaftandjieva (Prsident), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong et Timo Trmkangas.
Le Centre de coordination pour la Phase 2 de DIALANG est la Freie Universitt Berlin.
3. OPLM est une extension du modle de Rasch qui permet aux items dtre discriminatifs de faon diffrente. La diffrence avec le modle deux param-
tres tient au fait que les paramtres de discrimination ne sont pas estims mais intgrs comme des constantes connues.
4. La concordance globale avec le modle a t galement de haut niveau (p = 0,26) lorsque les spcifications taient calibres ensemble. La concordance sta-
tistique pour le calibrage fond sur des habilets tait bonne aussi (p = 0,10 pour la comprhension de lcrit, 0,84 pour la production crite et 0,78 pour la com-
prhension de loral).
163
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
chelles abrges
DIALANG utilise les chelles gnrales abrges pour la comprhension de lcrit, la production crite et la comprhension
de loral afin de rendre compte des rsultats du systme DIALANG. Lorsque les apprenants sont informs de leur rsultat, on
le leur communique selon lchelle du Cadre de rfrence de A1 C2 et on leur en commente le sens en utilisant les chelles
en question. Ces dernires ont t valides dans le contexte de DIALANG par douze experts examinateurs qui ont plac cha-
cune des spcifications sur un des six niveaux. Ces chelles gnrales de rsultats ont alors t utilises par les experts exami-
nateurs pour situer chaque item des tests finlandais de DIALANG un niveau du Cadre de rfrence. Lchelle sappuie sur le
Tableau 2 du Cadre de rfrence ; on a lgrement modifi les descriptions comme on lavait fait des spcifications pour lauto-
valuation. Ces chelles sont prsentes dans le Document C2 (voir p. 168 169).
Les lecteurs intresss par les rsultats des tudes empiriques dont il est fait tat ici trouveront plus dinformation ce sujet
dans Takala et Kaftandjieva (en prparation) ; pour plus dinformation sur le systme en gnral et le feed-back quil apporte,
consulter Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala et Teasdale (en prparation).
Rfrences
Huhta A., Luoma S., Oscarson M., Sajavaara K., Takala S. & Teasdale A., DIALANG A Diagnostic Language Assessment
System for Learners, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework,
Conseil de lEurope (en prparation).
North B., The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of Measurement, Ph
D Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996/2000).
Takala S. & Kaftandjieva F., Council of Europe Scales of Language Proficiency ; A Validation Study, in Alderson J.-C. (sous
la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).
Verhelst N., Glass C., Verstralen C. & H., One-Parameter Logistic Model ; OPLM, Arnhem, CITO (1985).
Verhelst N. & Glass C., The One-Parameter Logistic Model, in Fisher G. & Molenaar I. (sous la direction de), Modles de
Rasch, Foundations, Recent Development and Applications, New York, Springer-Verlag, 215-237 (1995).
164
ANNEXE C : LES CHELLES DE DIALANG
Document C1
Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG
Niveau
COMPRHENSION DE LCRIT
du CEF
A1 Je suis capable de comprendre lide gnrale de textes simples donnant des informations et de descriptions
courtes et simples, surtout si elles contiennent des images qui facilitent la comprhension.
A1 Je peux comprendre des textes simples trs courts en me servant des noms des mots et des phrases familiers et en
relisant, par exemple, des parties du texte.
A1 Je peux comprendre des instructions simples et courtes surtout si elles sont illustres.
A1 Je peux reconnatre des noms, des mots et des expressions familires simples sur des affiches dans les situations les
plus frquentes de la vie quotidienne.
A1 Je peux comprendre des messages simples et courts, par exemple sur des cartes postales.
A2 Je peux comprendre des textes courts et simples contenant les termes les plus frquents, y compris quelques mots
dusage international.
A2 Je peux comprendre des textes courts et simples crits en langue quotidienne courante.
A2 Je peux comprendre des textes courts et simples relatifs mon travail.
A2 Je peux trouver des informations prcises dans des documents quotidiens comme des publicits, des brochures, des
menus et des horaires.
A2 Je peux identifier des informations prcises dans des documents crits simples tels que des lettres, des dpliants et
des articles de presse courts dcrivant des vnements.
A2 Je peux comprendre des lettres personnelles simples et courtes.
A2 Je peux comprendre des lettres et des tlcopies standard sur des sujets familiers.
A2 Je peux comprendre des instructions simples pour utiliser des appareils de la vie quotidienne, comme un tlphone
public par exemple.
A2 Je peux comprendre des panneaux et des affiches dans les lieux publics tels que les rues, les restaurants, les gares
et sur mon lieu de travail.
B2 Je peux lire diffrents crits sur ce qui mintresse et en comprendre facilement les points essentiels.
B2 Je peux comprendre des articles spcialiss hors de mon domaine condition de pouvoir utiliser un dictionnaire
pour vrifier la terminologie de certains termes spcialiss.
B2 Je peux lire facilement diffrents textes diffrentes vitesses et de faons diffrentes selon le but de ma lecture et le
type de texte.
B2 Je possde un vocabulaire tendu qui me permet de lire mais il marrive davoir des difficults avec des mots et
des expressions peu courants.
B2 Je peux rapidement identifier le contenu et limportance dinformations, darticles et de rapports sur de nombreux
sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie est valable.
B2 Je peux comprendre des articles et des rapports traitant de problmes actuels dans lesquels les auteurs adoptent
une position ou un point de vue particuliers.
C2 Je peux comprendre et interprter pratiquement toutes sortes de textes crits y compris abstraits, structurellement
complexes, littraires avec des traits familiers ou des textes documents.
165
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Niveau
PRODUCTION CRITE
du CEF
B1 Je peux crire des rapports courts qui rendent compte dinformations factuelles courantes et justifient une action.
B1 Je peux crire des lettres personnelles qui dcrivent en dtail mes expriences, mes sentiments et des vnements.
B1 Je peux donner des dtails de base sur des vnements imprvisibles comme, par exemple, un accident.
B1 Je peux dcrire mes rves, mes dsirs et mes ambitions.
B1 Je peux comprendre des messages exprimant des demandes ou exposant des problmes, etc.
B1 Je peux raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ce que jen pense.
B1 Je peux brivement justifier et expliquer mes opinions, mes projets et mes actes.
C1 Je peux dvelopper et dfendre mes points de vue en donnant dautres arguments, raisons ou exemples
appropris.
C1 Je peux dvelopper mthodiquement un raisonnement en insistant sur les points significatifs et en fournissant des
preuves lappui.
C1 Je peux donner une information claire et dtaille sur des sujets complexes.
C1* Je peux habituellement crire sans consulter un questionnaire.
C1* Je nai pas besoins de faire vrifier ou relire ce que jcris, sauf sil sagit dun texte important.
C2 Je peux structurer ce que jcris de manire adquate afin de faciliter le lecteur reprer les points significatifs.
C2 Je peux crire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques et clairs ou faire la critique de
propositions ou duvres littraires.
C2* Je peux suffisamment bien crire pour ne pas avoir besoin de laide de quelquun de langue maternelle.
C2* Jcris si bien que mon texte ne puisse tre amlior de faon significative, mme par un professionnel de
lcriture.
* valider.
166
ANNEXE C : LES CHELLES DE DIALANG
Niveau
COMPRHENSION DE LORAL
du CEF
A1 Je suis capable de comprendre des expressions simples et concrtes de la vie de tous les jours lorsquelles sont
dites clairement et lentement et lorsquelles sont rptes si ncessaire.
A1 Je peux suivre ce qui est dit dbit trs lent, avec une diction soigne et de longues pauses qui me laissent le
temps den saisir le sens.
A1 Je peux comprendre des questions et des instructions et suivre des consignes courtes et simples.
A1 Je peux comprendre les chiffres, les prix et lheure.
A2 Je peux comprendre suffisamment pour changer des propos habituels sans trop deffort.
A2 Je peux gnralement comprendre le sujet dune discussion claire et lente que jcoute.
A2 Je peux gnralement comprendre ce qui est dit sur des sujets familiers dans un langage standard mme si, en
situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte ou que lon reformule.
A2 Je peux comprendre suffisamment la langue pour tre capable de me dbrouiller dans la vie de tous les jours si
cela est dit clairement et lentement.
A2 Je peux comprendre des phrases et des expressions relatives ce dont jai besoin.
A2 Je peux me dbrouiller dans les situations simples dans des magasins, un bureau de poste, une banque.
A2 Je peux comprendre les directions simples que lon me donne pour me rendre dun endroit un autre pied ou
par les transports en commun.
A2 Je peux comprendre les points essentiels denregistrements courts relatifs des questions quotidiennes prvisibles,
exprims lentement et clairement.
A2 Je peux reprer les sujets principaux du journal tlvis traitant dvnements, daccidents, etc. pour lesquels le
support visuel illustre le commentaire.
A2 Je peux saisir les points essentiels de messages et dannonces courts, clairs et simples.
B1 Je peux occasionnellement deviner le sens de mots inconnus laide du contexte et comprendre le sens dune
phrase sil sagit dun sujet familier.
B1 Je peux saisir les ides principales dune longue discussion que jcoute condition que le discours soit clair et
standard.
B1 Je peux suivre une conversation claire bien que, en situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte
certains mots ou expressions.
B1 Je peux comprendre ce qui est dit sur la vie quotidienne ou le travail, dune faon gnrale et en dtail condition
que le discours soit clair et laccent familier.
B1 Je peux comprendre les ides principales dun propos clair et standard sur des sujets familiers et habituels.
B1 Je peux suivre une confrence ou un expos dans mon domaine pourvu que le sujet me soit connu et la
prsentation claire et bien structure.
B1 Je peux comprendre des instructions techniques simples comme celles qui expliquent le fonctionnement dun
appareil mnager.
B1 Je peux comprendre le contenu des informations audio diffuses ou enregistres sur des sujets connus formuls de
faon relativement claire et lente.
B1 Je peux comprendre un grand nombre de films dans lesquels limage et laction portent lhistoire, et o lintrigue
est simple et directe et le discours clair.
B1 Je peux saisir lessentiel des programmes diffuss qui traitent de sujets connus ou intressants pour moi si le dbit
est relativement lent et distinct.
B2 Je peux comprendre en dtail ce quon me dit en langue parle standard et ce mme avec un bruit de fond.
B2 Je peux comprendre la langue parle standard en direct ou la radio sur des sujets familiers ou non que je
rencontre dans la vie personnelle, professionnelle ou universitaire. Seuls des bruits de fond extrmes, une structure
opaque et/ou une langue trop familire peuvent poser problme.
B2 Je peux comprendre lessentiel dun discours complexe sur des sujets concrets ou abstraits en langue standard, y
compris des discussions techniques de ma spcialit.
B2 Je peux suivre un long expos et un raisonnement complexe condition que le sujet soit raisonnablement connu et
si la personne qui parle exprime le but de son nonc de faon claire.
B2 Je peux suivre lessentiel de confrences, dexposs et de rapports utilisant des ides et une langue complexes.
B2 Je peux comprendre des annonces et des messages sur des sujets concrets et abstraits en langue standard dbit
normal.
B2 Je peux comprendre presque tous les documents diffuss ou enregistrs en langue standard et je peux saisir
lhumeur et le ton du locuteur.
B2 Je peux comprendre la plupart des journaux tlviss et des programmes dactualit tels que les documentaires, les
interviews, les dbats, les pices de thtre et la majorit des films en langue standard.
167
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Niveau
COMPRHENSION DE LORAL (suite)
du CEF
C2 Je peux suivre des confrences ou des exposs sur des sujets spcialiss dans une langue parle rgionale avec
une terminologie non familire.
Document C2
Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG
Niveau
du CEF
COMPRHENSION DE LCRIT
A1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples, que ce
soit sur des affiches, des notices ou dans des revues.
A2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent des textes trs courts. Elles trouvent les informations
spcifiques quelles recherchent dans des textes de tous les jours tels que publicit, brochures, menus et horaires ;
elles comprennent galement des lettres personnelles simples et courtes.
B1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent des textes en langue standard ou bien qui concernent leur
mtier. Elles comprennent des lettres personnelles dans lesquelles des vnements, des sentiments, des souhaits sont
dcrits.
B2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent les articles et rapports qui traitent de sujets contemporains,
lorsque lauteur prend une position particulire ou bien exprime un point de vue personnel. Elles comprennent la
plupart des textes littraires et des romans populaires.
C1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau C1. Les personnes de ce niveau comprennent en lisant des textes littraires ou non, longs, complexes et
rdigs dans des styles diffrents. Elles comprennent galement des articles spcialiss et des instructions
techniques mme si elles ne sont pas dans leur domaine.
C2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes
au niveau C2. Les personnes de ce niveau comprennent toutes sortes de textes y compris les textes abstraits et qui
contiennent une grammaire et un vocabulaire difficiles comme les manuels et les articles sur des sujets spcifiques
ainsi que des textes littraires.
168
ANNEXE C : LES CHELLES DE DIALANG
Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG
Niveau
PRODUCTION CRITE
du CEF
A1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
A1. Les personnes de ce niveau peuvent crire une carte postale simple, pour envoyer des nouvelles de vacances par
exemple. Elles peuvent remplir des formulaires demandant des renseignements personnels comme par exemple
lhtel (nom, nationalit, adresse).
A2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
A2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des messages simples et courts sur des sujets ordinaires et des choses
dont elles ont besoin dans la vie de tous les jours. elles peuvent crire une lettre personnelle trs simple, pour
remercier quelquun par exemple.
B1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
B1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes simples sur des sujets qui leur sont familiers ou qui les
intressent. Elles peuvent crire des lettres personnelles exprimant des expriences ou des impressions.
B2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
B2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes dtaills et clairs sur une quantit de sujets qui les
intressent. Elles arrivent crire un essai ou un rapport pour faire circuler linformation et pour donner des
arguments pour ou contre une opinion. elles arrivent crire des lettres soulignant leurs ractions sur des vnements
et expriences vcues.
C1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau
C1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes clairs et structurer leurs points de vue dune manire assez
tendue. elles arrivent exprimer des sujets complexes dans une lettre, un essai, un rapport, sachant faire ressortir ce
qui est essentiel. elles arrivent aussi crire diffrentes sortes de textes dans un style personnel et appropri la
personne qui elles crivent.
C2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression crite, vous tes au
niveau C2. Les personnes de ce niveau crivent clairement avec aisance, dans un style adapt, des lettres, des
rapports ou des articles complexes en faisant toujours ressortir lessentiel pour aider le lecteur. Elles arrivent rdiger
des rsums et des critiques de textes littraires ou professionnels.
Niveau
COMPRHENSION DE LORAL
du CEF
A1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples les
concernant ou concernant les gens quils connaissent et les choses de la vie quotidienne quand ces phrases sont dites
lentement et distinctement.
A2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent les expressions et les mots les plus courants concernant
les choses qui leur sont importantes, par exemple celles concernant leur famille, les achats, leur mtier. Elles arrivent
comprendre lessentiel de messages courts, clairs et simples ainsi que des annonces simples faites au haut-parleur.
B1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent lessentiel de sujets standard tels que lcole, le
travail, les loisirs. Dans les programmes de tlvision ou de radio qui traitent de sujets courants ou de sujets qui les
intressent personnellement ou professionnellement, elles arrivent comprendre lessentiel, du moment que le locuteur
parle relativement lentement et distinctement.
B2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la majeure partie des discours et des confrences et
arrivent suivre le fil de largumentation mme quand elle est complexe pourvu que le sujet soit relativement familier.
elles comprennent presque tous les dtails des journaux tlviss et les missions traitant de la vie quotidienne.
C1 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la langue parle mme si le discours nest pas
clairement structur et mme si les penses et les ides ne sont pas exprimes explicitement. Elles comprennent les
missions de tlvision et les films sans difficult.
C2 Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous
tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent nimporte quelle personne qui parle, que ce soit en
situation relle ou dans les mdias. Elles comprennent toute personne dont cest la langue maternelle si elles ont du
temps pour shabituer sa prononciation.
169
Document C3
chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG
COMPRHENSION DE LCRIT
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Les types Textes trs courts et Textes sur des sujets Textes factuels simples et Correspondance relative Large gamme de textes Large gamme de textes
de textes simples, surtout des familiers et concrets. directs sur des sujets relatif mon centre dintrt. longs et complexes de longs et complexes
que je descriptions courtes et Textes courts et simples, mes centres dintrt. Textes plus longs, y type social, professionnel pratiquement toutes les
comprends simples, notamment si par exemple, lettres ou Documents courants tels que compris des articles ou universitaire. formes dcrit. crits
elles sont illustres. tlcopies personnelles ou lettres, dpliants et spcialiss hors de mon Instructions complexes sur littraires ou non,
Instructions courtes et daffaires courantes, la documents officiels courts. domaine et sources trs une nouvelle machine abstraits, structurellement
simples, par exemple, plupart des panneaux et Articles de presse simples et spcialises dans mon inconnue ou sur une complexes ou largement
cartes postales et notices notices courants. directs sur des sujets familiers domaine. procdure hors de mon familiers
courtes et simples Pages jaunes, petites et la description de faits. Articles et comptes rendus domaine
annonces Textes argumentatifs sur des problmes
clairement rdigs. Lettres dactualit crits avec un
personnelles exprimant des point de vue spcial
sentiments et des souhaits.
Instructions claires et directes,
clairement rdiges pour du
matriel
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES
Ce que je Noms familiers, mots et Brefs textes simples. Langue factuelle simple et Comprhension facilite par Identification de points de Les subtilits de style et de
comprends expressions lmentaires Information spcifique directe. un large vocabulaire de dtails fins y compris sens quelles soient
170
dans des documents Raisonnement dordre lecture ; difficult avec des attitudes et opinions non implicites ou explicites
courants simples gnral clairement rdig expressions et la explicites.
(mais pas forcment tous terminologie. Comprhension Comprhension en dtail
les dtails). du sens principal de la de textes complexes, y
Instructions simples et correspondance dans mon compris des points trs
directes. domaine et darticles fins, des attitudes et des
Information gnrale spcialiss hors de mon opinions (voir conditions
ncessaire dans des domaine (avec un et limites)
documents courants. dictionnaire). Information,
APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Conditions Une seule phrase la fois Rduit essentiellement la Capacit identifier les La varit et les types de Comprhension des Peu de limites. Peut
et limites langue courante conclusions principales et textes ne sont quune dtails de textes comprendre et interprter
quotidienne et celle de suivre un raisonnement limite mineure. Capacit complexes seulement avec pratiquement toute forme
mon travail rduit aux textes simples de lire des textes de types relecture des parties dcrit.
et directs diffrents et de faons difficiles. Un vocabulaire et des
diffrentes selon le but et Utilisation occasionnelle expressions trs rares ou
le type du texte. du dictionnaire archaques peuvent tre
Dictionnaire ncessaire pour inconnus mais sans que la
les textes plus spcialiss ou comprhension en soit
moins familiers gne
chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG
PRODUCTION CRITE
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Les types de Trs courts chantillons Textes habituellement Un texte suivi Une varit de textes Une varit de textes Une varit de textes
textes que je dcrit ; mots isols et courts et simples. comprhensible dont les diffrents diffrents. diffrents. Capacit
peux crire phrases lmentaires trs Par exemple, lettres lments sont connects Capacit sexprimer transmettre des finesses de
courtes. Par exemple, personnelles simples, avec clart et prcision en sens avec prcision.
messages simples, notes, cartes postales, messages, utilisant la langue avec Capacit crire de
formulaires et cartes postales notes et formulaires souplesse et efficacit manire convaincante
Ce que je Chiffres et dates, mon Textes qui dcrivent Capacit transmettre Capacit transmettre Capacit produire des Capacit produire des
peux crire propre nom, ma normalement les besoins une information simple des nouvelles et des crits clairs, fluides et bien textes cohrents et
nationalit, mon adresse immdiats, des des amis, du personnel, opinions efficacement et structurs qui montrent un construits en utilisant de
et autres informations vnements personnels, etc. dans la vie rpondre celles des usage matris des modles faon approprie et
personnelles ncessaires des lieux familiers, des quotidienne. Capacit autres. dorganisation, des complte toute la gamme
pour remplir un formulaire loisirs, le travail, etc. transmettre des ides Capacit utiliser des connecteurs et des des modles
simple lors dun voyage. Textes normalement simples et directes sans mots de liaison varis articulateurs. Capacit dorganisation et celle des
Phrases simples et courtes composs de phrases rien omettre. pour indiquer clairement caractriser avec prcision articulations.
coordonnes par et ou lmentaires courtes. Capacit donner des la relation entre les ides. des opinions et des Il ny a pas de fautes
et puis , par exemple Capacit utiliser les nouvelles, exprimer sa Orthographe et assertions en relation aux dorthographe
connecteurs les plus pense sur des sujets ponctuation sont degrs, par exemple, de
frquents (par exemple et, abstraits ou culturels tels raisonnablement correctes certitude/ incertitude,
171
mais, parce que) pour lier que le cinma, la croyance/ doute, similitude.
les phrases afin dcrire musique, etc. La mise en page, le
une histoire ou de dcrire Capacit dcrire dans dcoupage et la ponctuation
quelque chose sous forme le dtail des expriences, sont facilitants et cohrents.
dnumration des sentiments et des faits lexception de lapsus
occasionnels, lorthographe
est correcte
Conditions lexception des mots et Sur des sujets courants et Il se peut que la gamme Lexpression de fines Lexpression de fines Aucun besoin de consulter
et limites expressions les plus familiers seulement des textes se limite aux nuances dans une prise nuances dans une prise un dictionnaire sauf pour
courants, il faut consulter plus courants et familiers, de position ou lvocation de position ou lvocation quelques mots spcialiss
un dictionnaire tels que la description de de sentiments ou de sentiments ou dans un domaine peu
choses ou dactions ; mais dexpriences peut dexpriences peut connu
le raisonnement et la savrer difficile savrer difficile
contradiction, par
ANNEXE C
COMPRHENSION DE LORAL
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Les types de Des expressions trs Des expressions et Discours sur des sujets Toutes sortes de discours Discours oral en gnral. Toute langue parle en
textes que je simples, sur moi, les gens phrases simples sur des familiers et information sur des sujets familiers. Confrences, discussions direct ou enregistre.
peux que je connais et ce qui sujets qui me concernent. factuelle. Confrences, programmes et dbats. Confrences et
comprendre mentoure. Des conversations et des Conversations et des mdias et films. Annonces publiques. prsentations spcialises
Questions, instructions et discussions quotidiennes discussions quotidiennes. Par exemple, discussions Information technique
consignes. simples. Programmes des mdias techniques, comptes complexe.
Par exemple, expressions Les questions courantes et films. rendus, interviews en Documents enregistrs et
quotidiennes, questions, dans les mdias. Par exemple, modes direct films.
instructions, consignes Par exemple, messages, demploi, confrences et Par exemple, des
brves et simples changes courants, exposs courts conversations de locuteurs
consignes, nouvelles natifs
tlvises ou radio
diffuses
Ce que je Noms et mots simples. Langue quotidienne Le sens de quelques mots Ides et langue Assez pour participer Comprhension globale et
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES
comprends Ides gnrales. courante. inconnus, en le devinant. complexes. activement la dtaille sans aucune
Assez pour rpondre ; Discussions et Sens gnral et dtails Le point de vue et les conversation. difficult
donner des conversations spcifiques Ides attitudes du locuteur Sujets abstraits et
172
renseignements sur soi, quotidiennes simples. gnrales et information complexes.
suivre des instructions Le point important. spcifique. Attitudes et relations
Assez pour suivre implicites entre les
locuteurs
Conditions Discours clair, lent et Discours clair et lent. Discours clair standard. Langue standard avec A besoin de confirmer Aucune condition
et limites diction soigne. Aura besoin de la Aura besoin dun support quelques usages occasionnellement des davoir le temps de
condition que bienveillance de visuel et daction. idiomatiques et mme dtails si laccent est shabituer ce qui nest
linterlocuteur soit linterlocuteur (trice) ou Devra quelquefois dans un environnement inhabituel pas courant
APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Cette annexe prsente les spcifications en termes de capacits de faire et les seuils fonctionnels
dapprentissage de lAssociation des centres dvaluation en langue en Europe ALTE (Association of
Language Teachers in Europe). Le but et la nature de ces spcifications y sont dcrits. On y rend compte
ensuite de la faon dont elles ont t formules et dfinies en relation aux certifications de ALTE, et ancres
sur le Cadre europen commun de rfrence. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars
aux niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c. (modle de Rasch) prsente dans lAnnexe A.
PANORAMA
LE CADRE DE RFRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS DAPPRENTISSAGE . . . . 173
Le Cadre de rfrence de ALTE
Les spcifications de ALTE sont centres sur lutilisateur
Les spcifications de ALTE sont multilingues
Organisation des capacits de faire
Le processus dlaboration
Validation empirique des capacits de faire de ALTE
Rvision de la formulation
Mise en relation des seuils fonctionnels dapprentissage et des examens de ALTE
Ancrage au Cadre de rfrence du Conseil de lEurope
Niveaux de comptence dans le Cadre de rfrence de ALTE
Rfrences
LES DESCRIPTEURS DU PROJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Document D1 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE
Document D2 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
Document D3 Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme Panorama des intrts et activits traits
Document D4 Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail
Document D5 Spcifications de ALTE relatives au Travail Panorama des intrts et activits traits
Document D6 Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes
Document D7 Spcifications de ALTE relatives aux tudes Panorama des intrts et activits traits
Un travail important, bas sur lanalyse du contenu des examens et des types de tches exiges ainsi que celle du profil des
candidats, a dj t ralis pour situer les systmes dexamen des membres de ALTE en fonction du Cadre de rfrence. On
trouvera une prsentation plus complte de ces systmes dexamens dans le manuel des Examens europens de langue et syst-
mes dvaluation (voir p. 2 3).
Selon la distinction que fait Alderson (1991) entre les chelles centres sur le concepteur, sur lexaminateur et sur lutili-
sateur, les capacits de faire et les seuils fonctionnels dapprentissage, dans leur conception initiale, sont centrs sur luti-
lisateur. Ils facilitent la communication entre les partenaires concerns par le processus dvaluation et, notamment,
linterprtation des rsultats par des non spcialistes. En tant que tels, ils fournissent
a. un outil pratique pour ceux qui sont engags dans lenseignement et lvaluation dtudiants en langues. Ils peuvent tre
utiliss comme une liste de contrle de ce que les utilisateurs de la langue sont capables de faire et dfinir ainsi quelle
tape ils en sont
173
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
b. une base pour la conception de tches dvaluation diagnostique, de programmes fonds sur des activits et de matriel
pdagogique
c. un moyen pour mener bien un audit linguistique fond sur des activits, utile pour les gens chargs de formation en lan-
gues et de recrutement dans les compagnies
d. un moyen pour comparer des objectifs de cours et de matriels pdagogiques pour des langues diffrentes mais cohabi-
tant dans le mme contexte.
Ils seront utiles pour le personnel en formation et la gestion de ce personnel car ils fournissent des descriptions de perfor-
mances aisment comprhensibles et que lon peut utiliser lorsquon prcise aux formateurs en langues les qualits attendues,
ou que lon dcrit les postes de travail, ou que lon spcifie les exigences en langues pour de nouvelles fonctions.
Le processus dlaboration
Le processus initial dlaboration sest droul selon les tapes suivantes :
a. description (portrait) des utilisateurs des tests de langues de ALTE laide de questionnaires, de rapports scolaires, etc.
b. utilisation de cette information pour apporter des prcisions sur la varit des besoins des candidats et reprer leurs pr-
occupations principales
c. utilisation de spcifications dvaluations et de niveaux internationalement reconnus tels que Waystage et un Niveau seuil
pour rdiger les premires spcifications
d. harmonisation des spcifications et estimation de leur pertinence pour les candidats
e. exprimentation des spcifications auprs des lves et des enseignants afin dvaluer leur pertinence et leur transparence
f. en fonction de e., correction, rvision et simplification de la formulation des spcifications.
ce jour, le recueil de donnes sest fond surtout sur des comptes rendus fournis par les intresss, les chelles de capa-
cits de faire tant prsentes aux partenaires sous la forme dune batterie de questionnaires associs. Pour nombre de ces par-
tenaires, des donnes complmentaires sont disponibles sous la forme de rsultats des examens de langue. Il y a tout lieu de
penser que lon dispose l du recueil de donnes de trs loin le plus important qui permette de valider une chelle pour la des-
cription de la comptence langagire.
On a commenc le travail empirique en examinant la cohrence interne des chelles de spcifications elles-mmes, avec pour
buts
1. de vrifier la fonction de chaque spcification dans le cadre de chaque chelle
2. de comparer les diffrentes chelles de spcifications afin de dfinir leur relative difficult
3. dtudier la neutralit de la formulation des capacits de faire .
On a administr les questionnaires dans la premire langue des sujets partenaires, sauf aux niveaux les plus avancs, et essen-
tiellement dans des pays dEurope. On a appari les partenaires de lexprience aux questionnaires appropris les chelles
Travail aux candidats qui utilisent professionnellement la langue, les chelles tudes ceux qui taient engags dans un pro-
gramme dtudes utilisant une langue trangre comme langue denseignement ou qui se prparaient le faire. Les chelles Vie
174
ANNEXE D : LES SPCIFICATIONS DE ALTE
sociale et tourisme ont t donnes aux autres partenaires tandis quune slection dchelles de ce domaine a t ajoute, comme
ancrage, aux questionnaires Travail et tudes.
On utilise des items dancrage dans un recueil de donnes pour une analyse selon le modle de Rasch afin dassocier dif-
frents tests ou questionnaires. Comme on la expos dans lAnnexe A, lanalyse de Rasch cre un seul cadre de mesure en uti-
lisant un schma de recueil de donnes ou une srie de tests qui se chevauchent et sont relis par des items communs que lon
appelle items dancrage . Une telle utilisation systmatique de spcifications dancrage est ncessaire afin de mettre en vi-
dence la difficult relative des domaines dutilisation et notamment des chelles. Lutilisation pour lancrage de Vie sociale et
tourisme a t fonde sur lhypothse que ces domaines font appel un fonds commun de comptence langagire et que lon
peut sattendre ce quils fournissent le point de rfrence le plus adquat pour comparer les chelles Travail et tudes.
Rvision de la formulation
Une des consquences de cette premire tape a t la rvision textuelle des spcifications des chelles. On a supprim,
notamment, les formulations ngatives qui savraient problmatiques dun point de vue statistique et ne paraissaient pas tota-
lement appropries la description des niveaux de rsultats. Voici deux exemples des types de changements effectus :
1. Les formulations ngatives ont t rcrites positivement, tout en gardant le sens original.
NEST CAPABLE DE rpondre QU des questions simples et prvisibles
est devenu
EST CAPABLE DE rpondre des questions simples et prvisibles.
2. Les formulations utilises comme des qualifications ngatives pour un niveau infrieur de spcification ont t transfor-
mes en formulations positives visant dcrire un niveau suprieur.
NE PEUT PAS dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lan-
cinante, etc.
est devenu
PEUT dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante,
etc.
partir de dcembre 1998, on a recueilli des donnes pour associer les auto-valuations des capacits de faire et les
rsultats aux examens dAnglais Langue trangre diffrents niveaux de UCLES (University of Cambridge Local Examination
Syndicate). Une relation claire sen est dgage qui a permis de dcrire le sens dun rsultat dexamen en termes de capacits
de faire , autrement dit selon les spcifications qui constituent les seuils fonctionnels dapprentissage.
Toutefois, lorsque les valuations des spcifications sont bases sur des rapports individuels et proviennent dun nombre
important de pays et de partenaires, on trouve des variations dans la perception gnrale que les correspondants ont de leurs pro-
pres capacits. Autrement dit, la comprhension de la capacit de faire peut tre sensiblement diffrente pour des raisons qui
tiennent sans doute partiellement des facteurs tels que lge ou la culture de base. Pour certains correspondants, cela affaiblit
la corrlation avec leurs rsultats dexamen. On a choisi des dmarches analytiques pour dterminer aussi clairement que pos-
sible la relation entre les auto-valuations sur spcifications et les critres de niveaux de capacit mesurs par les rsultats
dexamen. Il faudra probablement que des examinateurs expriments poursuivent la recherche sur lvaluation des spcifica-
tions avant de pouvoir caractriser pleinement la relation entre rsultats dexamen et profils de capacit fonds sur les spcifi-
cations des seuils fonctionnels dapprentissage.
Dans ce contexte, il faudra traiter le problme conceptuel relatif la notion de matrise savoir, quentendons-nous exac-
tement par capacit de faire ? Il faudra dfinir quelle qualit (comment ?) est attendue dun sujet un certain niveau pour
mener certaines tches bien. Est-il certain que la personne en question ralisera toujours parfaitement cette tche ? Ce serait
l une exigence trop stricte. Dun autre ct, 50 % de chances de succs seraient un pourcentage trop faible pour parler de ma-
trise.
On a choisi 80 % car on utilise couramment une note de 80 % dans lvaluation domaniale ou critrie pour parler de ma-
trise dans un domaine donn. Ainsi, des candidats qui sont admissibles avec juste la note requise un examen de ALTE un
niveau donn devraient avoir 80 % de chances de russite pour les tches qui servent dfinir ce niveau. Les donnes recueillies
ce jour sur les candidats aux examens de Cambridge indiquent que ce chiffre concorde bien avec la probabilit moyenne den-
registrer les spcifications de capacit de faire au niveau appropri. Il est apparu que cette relation restait constante quel que
soit le niveau de lexamen.
Une telle dfinition de la capacit de faire nous donne une base pour interprter certains niveaux de ALTE dans les
mmes termes.
175
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Tandis que la relation aux rsultats dexamens a t jusquici fonde sur les examens de Cambridge, on continue recueillir
les donnes qui associent les spcifications de capacit de faire aux autres examens de ALTE, ce qui permet de vrifier que
ces diffrents systmes dvaluation sont en relation au Cadre de rfrence sur cinq niveaux de ALTE fondamentalement de la
mme faon.
On a choisi le Tableau 2 cause de son usage tendu puisquil propose, en pratique, une description rsume des niveaux.
La capacit de ALTE recueillir des donnes dans un grand nombre de langues et de pays lui a permis de contribuer la vali-
dation des chelles du Tableau 2.
Lusage des spcifications relatives lAisance avaient t conseill car on avait trouv, lors de mesures effectues dans des
contextes varis dans le cadre du projet suisse (North 1996/2000), quelles avaient les indices de difficult les plus stables. On
sattendait donc ce quelles permettent une bonne comparaison des spcifications sur la capacit de faire de ALTE et du
Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. Les difficults anticipes des spcifications relatives lAisance se sont avres trs
proches de celles donnes (North 1996/2000) avec une corrlation de 0,97. Ce qui constitue un excellent ancrage entre les
capacits de faire et les chelles utilises pour illustrer le Cadre europen commun de rfrence.
Nanmoins, lutilisation du modle de Rasch pour comparer entre eux des ensembles de spcifications (les chelles) nest
pas simple. Les donnes ne rpondent jamais exactement au modle ; il y a des problmes dextension, de discrimination et de
fonction diffrenciatrice des items (variation dinterprtation systmatique selon les groupes) que lon doit identifier et traiter
afin que la relation la plus exacte des chelles entre elles puisse merger.
Lextension est relative au fait que les aptitudes la Comprhension de loral/Expression orale, la Comprhension de
lcrit/Expression crite sont encore distinctes bien quen forte corrlation ; les analyses dans lesquelles elles sont spares
dbouchent sur des distinctions de niveaux plus cohrentes et plus discriminantes.
La discrimination variable est vidente lorsquon compare le Tableau 2 et les spcifications de capacits faire . Il
apparat que le Tableau 2 produit une chelle plus longue (qui distingue plus finement les niveaux) que ne le font les spcifica-
tions des capacits faire . Il est probable que la raison en est que le Tableau 2 prsente le produit fini dun processus de lon-
gue dure de slection, danalyse et daffinement. Le rsultat de ce processus est que la description de chaque niveau est la
rsultante dlments remarquables soigneusement slectionns ce qui facilite, pour les partenaires un niveau donn, la recon-
naissance du niveau qui les dcrit le mieux. Cela produit un schma de rponses plus cohrent qui, son tour, produit une chelle
plus longue. Il y a l contraste avec la forme actuelle des spcifications de la capacit de faire qui ont des formulations cour-
tes et clates pas encore regroupes en descriptions de niveaux globales et synthtiques.
Les effets de groupe (fonction diffrentielle ditem) sont vidents par le fait que certains groupes partenaires (cest--dire
ayant rpondu aux questionnaires relatifs Vie sociale et tourisme, Travail ou tudes) font une discrimination des niveaux infi-
niment plus fine sur certaines des chelles utilises comme ancrage pour des raisons que lon nest pas parvenu reconnatre.
Lorsquon utilise le modle de Rasch pour comparer des talonnages, aucun de ces effets nest inattendu. Ils rappellent
quune rvision qualitative systmatique des noncs des spcifications prises une une reste une tape importante et ncessaire
pour arriver une comparaison finale des chelles.
Niveaux du Conseil
A1 A2 B1 B2 C1 C2
de lEurope
176
ANNEXE D : LES SPCIFICATIONS DE ALTE
Les traits principaux de chacun des niveaux de ALTE sont les suivants
Rfrences
Alderson J.-C., Bands and scores, in Alderson J.-C. and North B. (sous la direction de), Language testing in the 1990s, London,
British Council/Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
North B., The development of a commun framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New
York, Peter Lang, 1996, rd. 2000.
Document ALTE : Descriptif des examens et systmes dvaluation organiss par lAssociation des Centres dvaluation en
Langues en Europe (ALTE) (disponible auprs du secrtariat de ALTE UCLES ou LAlliance franaise de Paris).
Pour plus dinformation sur le projet ALTE, sadresser :
Marianne Hirtzel, Hirtzel.m@ucles.org.uk
ou la Direction de lcole de Paris de lAlliance franaise
101, boulevard Raspail 75006 Paris. Tl. ; 01 42 84 90 00
177
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
ALTE EST CAPABLE DE sexprimer sur EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE rdiger des lettres
Niveau 5 des points complexes ou sensibles documents, de la correspondance sur nimporte quel sujet ainsi que
et de donner des conseils, de et des rapports, y compris les des notes prises en runion ou en
comprendre des allusions familires points les plus fins de textes sminaire avec exactitude et une
et de traiter avec assurance des complexes expression convenable
questions inamicales
ALTE EST CAPABLE DE suivre ou faire un EST CAPABLE DE parcourir des EST CAPABLE DE prendre des
Niveau 3 expos sur un sujet courant ou textes pour relever linformation notes pendant que quelquun parle
entretenir une conversation sur une pertinente et de comprendre des ou dcrire une lettre comprenant
gamme relativement large de sujets instructions dtailles ou des des demandes inhabituelles
conseils
ALTE EST CAPABLE Dexprimer des EST CAPABLE DE comprendre une EST CAPABLE Dcrire des lettres
Niveau 2 opinions sur des sujets abstraits ou information et des articles courants ou de prendre des notes sur des
culturels dans certaines limites ou ainsi que le sens gnral dune sujets prvisibles ou familiers
de donner son avis dans une information inhabituelle dans un
domaine connu et de comprendre domaine familier
des instructions et des annonces
publiques
ALTE EST CAPABLE Dexprimer des EST CAPABLE DE comprendre une EST CAPABLE DE remplir des
Niveau 1 opinions ou des demandes simples information simple et directe dans formulaires et dcrire des lettres
en contexte connu un domaine connu tel que produits simples ou des cartes postales
et panneaux ainsi que des manuels relatives une information
simples ou des rapports sur des personnelle
sujets familiers
ALTE EST CAPABLE DE comprendre une EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE remplir des
Niveau information de base ou de prendre notices, instructions ou informations formulaires lmentaires et dcrire
Breakthrough part une conversation lmentaires des notes pour indiquer la date, le
lmentaire factuelle sur un sujet lieu et lheure
prvisible
178
ANNEXE D : LES SPCIFICATIONS DE ALTE
Document D2
Rsum des spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
ALTE EST CAPABLE DE traiter sans EST CAPABLE ( la recherche dun EST CAPABLE DE rdiger des lettres
Niveau 5 maladresse des questions hbergement) DE comprendre un sur nimporte quel sujet avec
complexes ou sensibles contrat de location dans le dtail, prcision et une expression
par exemple prcisions techniques convenable
et les consquences lgales
principales
ALTE EST CAPABLE Dentretenir des EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE rdiger des lettres
Niveau 4 conversations informelles assez arguments et des opinions sur la plupart des sujets. Les
longues et de discuter sur des complexes tels que la presse difficults que le lecteur pourra
sujets abstraits ou culturels avec srieuse les prsente rencontrer seront probablement
une aisance convenable et une dordre lexical
expression varie
ALTE EST CAPABLE Dentretenir une EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE Dcrire un htel
Niveau 3 conversation sur un large ventail informations dtailles, par pour sinformer sur diverses
de sujets tels que des expriences exemple une gamme tendue de possibilits, par exemple laccs
personnelles et professionnelles, termes culinaires sur un menu de des handicaps ou un rgime
des vnements de lactualit restaurant ainsi que des mots et alimentaire spcial
abrviations dans les petites
annonces de logement
ALTE EST CAPABLE Dexprimer des EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE rdiger des lettres
Niveau 2 opinions sur des questions articles de journaux factuels, des dans une gamme limite de sujets
abstraites ou culturelles dans lettres courantes en provenance prvisibles relatifs lexprience
certaines limites et de saisir des dhtel(s) et des lettres exprimant personnelle et dexprimer des
nuances de sens ou dopinion une opinion personnelle opinions dans une langue
prvisible
ALTE EST CAPABLE DE dire ce quil/elle EST CAPABLE DE comprendre une EST CAPABLE DE remplir la plupart
Niveau 1 aime ou naime pas dans un information simple et directe des formulaires relatifs des
contexte familier en utilisant une comme, par exemple, les tiquettes renseignements personnels
langue simple comme Jaime/je sur les produits alimentaires, des
naime pas menus courants, les panneaux
routiers et les messages sur les
distributeurs automatiques
ALTE EST CAPABLE DE poser des EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE laisser un
Niveau questions factuelles et de notices et de linformation simples, message trs simple chez un hte
Breakthrough comprendre les rponses exprimes par exemple dans les aroports, ou dcrire une brve carte simple
dans une langue simple sur les plans de magasins et sur les de remerciement
menus
EST CAPABLE DE comprendre des
instructions simples sur des
mdicaments et des indications
simples dorientation
179
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Document D3
Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme
Panorama des intrts et activits traits
Vie en socit Se runir entre amis Discothque, ftes, coles, htels, couter/parler
Se divertir avec les autres terrains de camping, restaurants,
etc.
Recevoir Chez soi/ailleurs
Mdias/ Regarder la tlvision, des films, Chez soi, au cinma, au thtre couter/parler
manifestations des pices de thtre, etc. Spectacles Son et lumire
culturelles couter la radio
Lire des journaux et des magazines
Relations crire des lettres, des cartes Chez soi, ailleurs couter/parler (tlphone),
personnelles postales, etc. Lire,
( distance) crire
180
ANNEXE D : LES SPCIFICATIONS DE ALTE
Document D 4
Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail
ALTE EST CAPABLE DE traiter des EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE prendre des
Niveau 5 questions dlicates ou litigieuses rapports et des articles quil/elle notes exhaustives et exactes sans
complexes dordre juridique ou est susceptible de rencontrer dans cesser de participer une runion
financier ou de conseiller sur ces son travail et exprimant des ides ou un sminaire
questions pour autant quil/elle en complexes dans une langue
ait la connaissance spcialise complexe
ncessaire
ALTE EST CAPABLE DE participer EST CAPABLE DE comprendre une EST CAPABLE DE faire face une
Niveau 4 effectivement des runions ou correspondance dont lexpression grande varit de situations
des sminaires en rapport avec son est inhabituelle courantes ou non dans lesquelles
domaine professionnel et de des services professionnels sont
plaider pour ou contre un cas demands des collgues ou
despce des contacts extrieurs
ALTE EST CAPABLE DE prendre et EST CAPABLE DE comprendre EST CAPABLE DE faire face
Niveau 3 transmettre la plupart des messages lessentiel de la correspondance, toutes les demandes courantes pour
requrant une certaine attention des rapports et des textes factuels des produits ou des services
durant une journe de travail relatifs aux produits quil/elle
normale rencontre
ALTE EST CAPABLE DE conseiller les EST CAPABLE DE comprendre le EST CAPABLE DE prendre des
Niveau 2 clients sur des questions simples sens gnral de lettres inhabituelles notes raisonnablement justes lors
dans le cadre de son travail et darticles thoriques dans le dune runion ou dun sminaire si
cadre de son travail le sujet trait est familier et
prdictible
ALTE EST CAPABLE DE formuler des EST CAPABLE DE comprendre la EST CAPABLE DE formuler de
Niveau 1 demandes simples dans le cadre plupart des rapports ou des modes manire comprhensible une brve
de son travail telles que Je demploi de nature prvisible dans demande un collgue ou un
voudrais commander 25 units son propre domaine de contact connu dans une autre
de comptence, condition davoir socit
assez de temps
ALTE EST CAPABLE DE prendre et de EST CAPABLE DE comprendre de EST CAPABLE DE formuler une
Niveau transmettre des messages simples brefs rapports ou la description de demande simple un collgue telle
Breakthrough courants tels que Vendredi, produits sur des sujets familiers que Puis-je avoir 20 X, sil vous
runion 10 heures condition quils soient formuls plat ?
simplement et que le contenu en
soit prdictible
181
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Document D5
Spcifications de ALTE relatives au Travail
Panorama des intrts et activits traits
Services lis au 1. Demander des services lis au Lieu de travail (bureau, usine, couter/parler
travail travail etc.) crire
Courrier Comprendre et crire des faxes, Lieu de travail (bureau, usine, Lire
lettres, mmos, courrier etc.) crire
lectronique Lire
Rapports Comprendre et crire des rapports Lieu de travail (bureau, usine, Lire
(relativement longs et formels) etc.) crire
182
ANNEXE D : LES SPCIFICATIONS DE ALTE
Document 6
Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes
ALTE EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE Daccder EST CAPABLE DE prendre des
Niveau 5 plaisanteries, des sous-entendus rapidement et srement toute notes prcises et compltes au
familiers et des allusions culturelles source dinformation cours dune confrence, dun
sminaire ou dun tutorat
ALTE EST CAPABLE DE suivre une EST CAPABLE DE lire assez EST CAPABLE DE rdiger un essai
Niveau 4 argumentation abstraite, par rapidement pour faire face aux qui montre sa capacit
exemple la prsentation dune exigences dun cours universitaire communiquer, sans prsenter au
alternative et la conclusion quon lecteur de grosses difficults
en tire
ALTE EST CAPABLE DE faire un expos EST CAPABLE DE parcourir un texte EST CAPABLE DE prendre des
Niveau 3 clair sur un sujet connu et de pour retrouver linformation notes simples dont il/elle pourra
rpondre des questions factuelles pertinente et den saisir lessentiel faire un raisonnable usage pour
prvisibles crire une dissertation ou faire une
rvision
ALTE EST CAPABLE DE comprendre les EST CAPABLE DE comprendre, EST CAPABLE DE noter quelques
Niveau 2 instructions que donne un avec de laide, des instructions et informations lors dun cours
enseignant ou un confrencier sur des messages lmentaires, par condition quelles soient plus ou
les cours et devoirs faire exemple un catalogue informatis moins dictes
de bibliothque
ALTE EST CAPABLE DE formuler des EST CAPABLE DE comprendre le EST CAPABLE Dcrire une
Niveau 1 opinions simples en utilisant des sens gnral dun manuel de classe description ou un rcit trs court
expression comme Je ne suis pas ou dun article simplifis, en lisant tel que, par exemple, Mes
daccord trs lentement dernires vacances
ALTE EST CAPABLE DE comprendre des EST CAPABLE DE lire des EST CAPABLE DE copier les
Niveau instructions lmentaires sur les instructions et des notices horaires, les dates et les lieux
Breakthrough horaires de cours, les dates et les lmentaires indiqus sur le tableau noir ou le
numros de salles et sur les devoirs panneau dinformation
faire
183
UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Document D7
Spcifications de ALTE relatives aux tudes
Panorama des intrts et activits traits
Sminaires et Participer des sminaires et des Salle de cours, salle dtudes couter/parler
travaux dirigs travaux dirigs crire (notes)
Comptes rendus Rdiger des comptes rendus Salle dtudes, laboratoire crire
(dune exprience, par exemple)
184
BIBLIOGRAPHIE GNRALE
Les ouvrages suivants constituent des rfrences pour de nombreuses sections du Cadre de rfrence.
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ger son quilibre conomique. Il prive les auteurs dune juste rmunration.
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Conseil de lEurope / Les ditions Didier, Paris 2001 ISBN 227805075-3 Imprim en France
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suivantes afin de pouvoir profiter au maximum du systme propos.
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les instructions pour son utilisation varient donc selon la version utilise. Les
remarques suivantes se rfrent aux versions 5 et 6 (Windows). Si vous utilisez
un Mac ou une version plus ancienne du logiciel, vous aurez les mmes
possibilits dexploitation mais les commandes utiliser seront peut-tre un peu
diffrentes.
Dans la partie gauche de lcran apparat la liste des titres des Chapitres et des
Annexes du Cadre de Rfrence. On les nomme Signets. Si la liste nest pas
visible, cliquez sur longlet Signets. Un clic sur cet onglet ouvre ou ferme la
fentre Signets.
Si le titre du signet est long, il ne sera pas lisible en entier dans la fentre. Pour
visualiser le titre complet, placez le curseur ou le symbole de la Main sur le
titre.
Pour revenir cette page, cliquez sur le signet Comment utiliser la version
lectronique.
1
rend donc plus facile lire. La fentre Signets souvrira nouveau en cliquant
sur longlet Signets.
Info: Si vous connaissez le numro de page que vous souhaitez consulter, vous
pouvez utiliser la fonction Atteindre la page du logiciel (version 5 -
Document/atteindre la page; Version 6 - Affichage/Atteindre.
2
Dans la plupart des cas, les liens renvoient des titres de sections ou dautres
lments structurels du document.
ou
Rappel important:
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est protg par
copyright.
La reproduction dextraits est autorise, sauf des fins commerciales,
condition de mentionner la source.
Toute demande de reproduction totale ou partielle de cet ouvrage doit tre
sollicite auprs de la Division des politiques linguistiques, Conseil de
lEurope, Strasbourg
Tlcopie : +33 388 41 27 88 / 06
Courriel : decs-lang@coe.int
Imprimer un texte
Vous pouvez facilement imprimer des sections du texte en utilisant Fichier /
Imprimer.
Info : pour des raisons techniques, les numros de pages qui saffichent dans la
barre dtat peuvent ne pas toujours tre identiques ceux de la version
3
imprime. Le numro de page lectronique que vous consultez apparat toujours
au bas de lcran