Revue internationale de

pdagogie de lenseignement
suprieur
Numro 25-2 (2009)
Varia

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Valrie Camel et Agns Fargue-Lelivre

Analyse de pratiques
interdisciplinaires dans
lenseignement suprieur
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Valrie Camelet Agns Fargue-Lelivre, Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur,
Revue internationale de pdagogie de lenseignement suprieur [En ligne],25-2|2009, mis en ligne le 14
septembre 2009. URL : http://ripes.revues.org/index188.html
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diteur : Association internationale de pdagogie universitaire

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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 2

Valrie Camel et Agns Fargue-Lelivre

Analyse de pratiques interdisciplinaires

dans lenseignement suprieur
1. Introduction
1 Dans cet article sont prsents et discuts trois exemples de modules interdisciplinaires
raliss depuis plusieurs annes AgroParisTech, tablissement denseignement suprieur
et de recherche. Issu du rapprochement rcent de trois tablissements (lInstitut
national agronomique Paris-Grignon (INA-PG), lEcole nationale suprieure des industries
agroalimentaires (ENSIA), et lEcole nationale du gnie rural, des eaux et de la fort
(ENGREF)), AgroParisTech propose actuellement aux tudiants trois cursus distincts: le
cursus ingnieur agronome, le cursus ingnieur industries agroalimentaires, et le cursus
ingnieur forestier. Nous ne mentionnerons ici que des exemples proposs actuellement
aux tudiants du cursus ingnieur agronome, mme si dautres exemples sont galement
proposs aux tudiants des deux autres cursus.
2 AgroParisTech forme des ingnieurs du vivant , dont les comptences et les mtiers
auxquels ils se destinent sont multiples. Leur trait commun est le plus souvent daborder une
problmatique de manire intgre, en mettant en uvre des connaissances et des mthodes
issues de plusieurs disciplines. Cest la raison pour laquelle la formation de ces ingnieurs par
des enseignements interdisciplinaires est cruciale, et ce dautant plus que le vivant ne peut se
concevoir et sapprhender que par une approche interdisciplinaire. Cette approche peut tre
transpose dautres tablissements denseignement suprieur. En effet, dans de nombreux
domaines, la rsolution de problmes concrets ncessite des approches interdisciplinaires,
auxquelles les futurs diplms doivent donc tre forms afin de favoriser leur insertion sur le
march de lemploi (Smidts, Vander Broght, De Kessel, Lebrun & Schneider, 2004).
3 Au sein dAgroParisTech lexistence denseignements interdisciplinaires dans le cursus
ingnieur agronome est assez ancienne, mais celle-ci a t formalise au plan pdagogique
en 1994. Il sagissait lpoque pour les enseignants de construire des modules longs
(deux mois) initiant les tudiants la gestion de projet par le biais dune approche de
prfrence interdisciplinaire. Lors dune nouvelle rforme pdagogique dans ce cursus il y
a cinq ans, laccent a t mis de nouveau sur la ncessit de former les tudiants par des
modules interdisciplinaires, dont la vocation est de permettre aux tudiants dapprofondir
des connaissances apportes en tronc commun lors de cours disciplinaires. Cette exigence
est rapparue cette anne dans le cadre de la rforme engage au sein de ltablissement
sur lvolution des cursus de formation. Lensemble des enseignants-chercheurs de lcole
saccorde sur limportance dintgrer divers apports disciplinaires autour dun mme objet
ou dune mme thmatique. Il apparat en effet crucial que les futurs ingnieurs forms
sapproprient la dmarche interdisciplinaire pour tre mme de rsoudre les problmes
complexes auxquels ils seront confronts dans leur mtier futur.
4 Il est important de prciser ce quest linterdisciplinarit, et en quoi elle se distingue
de la pluridisciplinarit, de la multidisciplinarit ou de la transdisciplinarit. En fait, la
contribution dune ou de plusieurs disciplines ltude dun problme ou dun objet peut
se situer sur un continuum, selon le degr dinteraction ou de fusion de ces disciplines,
comme suit: monodisciplinarit, pluridisciplinarit ou multidisciplinarit, interdisciplinarit,
transdisciplinarit. Linterdisciplinarit suppose un dialogue et lchange de connaissances,
danalyses, de mthodes entre deux ou plusieurs disciplines ; elle implique quil y ait des
interactions et un enrichissement mutuel entre plusieurs spcialistes (Etv & Champy, 1994).

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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 3

Il sagit donc de faire interagir plusieurs disciplines (donc plusieurs spcialistes) sur un mme
objet dtude. Elle se distingue de la transdisciplinarit, laquelle dsigne un savoir qui parcourt
plusieurs disciplines sans se soucier de leurs frontires. Elle dpasse la pluridisciplinarit et la
multidisciplinarit, qui associent plusieurs disciplines autour dun thme commun mais dont
les contributions respectives sont additionnes, sans relle interaction entre les disciplines; la
distinction entre pluri- et multi- seffectue sur les disciplines impliques, la pluridisciplinarit
associant des disciplines trs voisines, alors que la multidisciplinarit juxtapose des disciplines
parfois trs loignes.
5 Linterdisciplinarit, en favorisant la recherche des interactions des savoirs et de leur
complmentarit, invite une certaine ouverture desprit. Mais il ne sagit pas dune valeur en
soi, linterdisciplinarit est avant tout une approche. Celle-ci est au cur des problmatiques
curriculaires conues selon une logique de comptences comme le soulignent Jonnaert,
Barrette, Boufrahi & Masciotra (2004). Sa mise en pratique est diverse, avec un degr plus ou
moins pouss dinterconnexion entre les disciplines.
6 Plusieurs enseignements interdisciplinaires ont t conus AgroParisTech, et leur mise en
uvre depuis plusieurs annes permet davoir un recul sur leur intrt dans la formation
des tudiants, et de dresser un bilan de ces enseignements. Les trois exemples rapports ci-
dessous ont t choisis car ils permettent dillustrer diffrents degrs, travers trois manires
possibles de pratiquer linterdisciplinarit : 1) solliciter diffrentes disciplines sur un sujet
donn; 2)composer un groupe pluridisciplinaire pour travailler sur un mme thme, chacun
traitant un aspect particulier ; 3) approcher globalement un problme puis faire appel aux
diffrentes mthodologies disciplinaires pour analyser la situation et la dcouper en problmes
et trouver des solutions alternatives (Bailly & Schils, 1988; Giordan & Souchon, 1992).
7 Chacun des trois modules prsents ci-dessous sera dans un premier temps dcrit en termes
dobjectifs pdagogiques, de droulement et mthodes pdagogiques, et dvaluation des
tudiants. Puis nous effectuerons une analyse de ces pratiques de linterdisciplinarit, afin de
dresser un bilan. Comme nous le verrons par le biais de ces trois exemples, la construction
pdagogique denseignements interdisciplinaires est parfois dlicate, car elle doit sarticuler
autour dun thme cohrent, et surtout permettre une articulation logique et pertinente entre les
disciplines impliques, sans mettre en exergue lune ou lautre de ces disciplines au dtriment
dune autre. Elle ncessite donc une dynamique concerte entre les enseignants impliqus dans
ce type de dmarche pdagogique, afin de susciter ensuite ladhsion des tudiants cette
approche interdisciplinaire.

2. Prsentation des units denseignement

interdisciplinaires
2.1. Exemple 1: module dapprofondissement Leau: quels
traitements pour quelles qualits?
8 Le premier exemple concerne un enseignement optionnel dispens en fin de premire anne
du cursus ingnieur agronome. Il sagit dun module dapprofondissement de 60 heures,
conu la fois pour illustrer des connaissances dispenses aux tudiants lors denseignements
de tronc commun, et leur apporter de nouvelles connaissances. Cet enseignement est organis
par trois dpartements de lcole : Sciences et procds des aliments et bioproduits ,
Sciences et ingnierie agronomiques, forestires, de leau et de lenvironnement et
Sciences de la vie et sant. Lquipe pdagogique est bidisciplinaire, constitue de cinq
enseignants-chercheurs, dont trois chimistes et deux microbiologistes. Il sagit donc dune
interdisciplinarit assez limite, illustration de la pratique solliciter diffrentes disciplines
sur un sujet donn (Bailly & Schils, 1988).

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2.1.1. Prsentation gnrale du module

9 Leau constitue un thme fdrateur, particulirement propice la ralisation denseignements
interdisciplinaires. En effet, lvaluation de la qualit dune eau fait appel des mthodes
de chimie analytique et de microbiologie. Quant aux traitements dune eau pour obtenir
une qualit conforme un usage donn, quil sagisse de traitements de potabilisation ou
dassainissement, ils mettent en uvre des processus physico-chimiques (ou simplement
chimiques) et microbiologiques. Chacun de ces aspects est abord dans ce module.

2.1.2. Objectifs pdagogiques

10 Ce module a t conu pour permettre aux tudiants de disposer dlments de rponse
concrets aux questions concernant la qualit et le traitement de leau, qui peuvent se poser
aujourdhui aux ingnieurs agronomes. A lissue de ce module, ils sont ainsi capables de:
1)valuer la qualit dune eau en mettant en uvre certaines mthodes danalyse chimique
et bactriologique actuellement utilises dans les laboratoires de contrle de la qualit des
eaux; 2)concevoir une filire de traitement de cette eau, en proposant des grands principes
de traitement en fonction des objectifs de qualit et des usages de leau produite.

2.1.3. Droulement et mthodes pdagogiques

11 Les diffrents aspects lis leau sont abords dans ce module : 1) le cycle de leau
(qualit et quantit) ; 2) la gestion du risque de contamination des eaux ; 3) le contrle
de la qualit des eaux (contextes rglementaires franais et europens, chantillonnage,
techniques analytiques); 4)les microorganismes des eaux (cologie, pidmiologie); 5)les
procds de traitements de leau (assainissement, potabilisation: principes, aspects techniques
et conomiques).
12 Le fil directeur du module est de montrer aux tudiants, dune part, quil existe diffrents types
deaux, de qualits diverses, et dautre part, que lusage que lon souhaite faire de cette eau
ncessite une qualit particulire, ce qui peut imposer un traitement adapt. Pour ce faire, une
partie des connaissances est apporte par des cours et confrences (environ 20 heures) donns
par des enseignants dAgroParisTech ainsi que par des professionnels du domaine. Quelques
cours sont assurs par un duo chimiste-microbiologiste afin de montrer la ncessit dune
approche bidisciplinaire. Lautre apport de connaissances est effectu pendant des sances de
travaux pratiques (TP) (environ 20 heures). Dans un premier temps, les tudiants mettent en
uvre les principales mthodes de mesure de la qualit chimique et bactriologique de leau ; il
sagit de TP communs, suivis par tous les tudiants du module (cf. figure1). Dans un deuxime
temps, ils se consacrent, sous la forme dun projet ralis par binme, la dtermination
des paramtres qui permettent de matriser les tapes de traitement afin dobtenir une qualit
deau en adquation avec son utilisation. Il sagit alors de TP de projets, certains concernant
un traitement particulier de potabilisation, dautres un traitement dassainissement. En lien
avec ce projet, les tudiants ont galement chacun un article scientifique analyser. Pour
ce faire, des crneaux de travail personnel sont affichs lemploi du temps du module,
dautant quils sont galement utiles pour permettre aux tudiants dexploiter leurs rsultats de
travaux pratiques. Enfin, une demi-journe est consacre la visite dune station de traitement
dassainissement deaux rsiduaires urbaines.

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Figure 1

13 Le principe gnral du droulement du module est synthtis dans le tableau1.

Tableau 1: Planning simplifi du module.

Cours Qualit + Prlvements deau + TP communs

Semaine1 Qualit de leau + Distribution de la bibliographie
par projets thmatiques
Cours Traitements + TP projets Traitement de
Semaine2
leau + Etude de la bibliographie
Cours Rglementation / filires + Visite +
Semaine3
Exploitation des rsultats des TP + Exposs oraux

2.1.4. Evaluation des tudiants

14 Les tudiants sont valus sur leurs rsultats de travaux pratiques, ainsi que leur analyse
darticle. La note finale pour chaque tudiant se dcompose comme suit: 25% pour la synthse
crite des rsultats des TP communs(note du binme); 25% pour le rapport crit thmatique
de chaque groupe (note du binme); 25% pour lexpos oral (note de groupe pour les deux ou
trois binmes ayant travaill sur le mme thme); 25% pour le travail fourni individuellement
pendant les sances de TP et lassiduit (note individuelle).

2.2. Exemple 2: unit de valeur Comment analyser les risques

alimentaires et assurer la scurit sanitaire dans les filires
agricoles?
15 Le second exemple prsent permet dillustrer la pratique composer un groupe
pluridisciplinaire pour travailler sur un mme thme, chacun traitant un aspect
particulier (Bailly & Schils, 1988). Il sagit dune unit de valeur (UV) de 75 heures,
propose de manire optionnelle aux tudiants du cursus ingnieur agronome en fin de
seconde anne. Cet enseignement est organis par trois dpartements de lcole : Sciences
et procds des aliments et bioproduits, Sciences et ingnierie agronomiques, forestires,
de leau et de lenvironnement et Sciences de la vie et sant. Lquipe pdagogique est
constitue de quatre enseignants-chercheurs et dun chercheur, reprsentant au total quatre
disciplines: la zootechnie, lagronomie, la chimie analytique, lanalyse du risque.
2.2.1. Prsentation gnrale de lunit de valeur
16 Depuis quelques annes on assiste, suite plusieurs crises (encphalopathie spongiforme
bovine (ESB), dioxine, etc.), une recrudescence des problmes de scurit sanitaire
des aliments en Europe. Dans ce contexte, il semble ncessaire dapporter une meilleure

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connaissance des relations existant entre les modes de production agricole et la scurit
sanitaire des aliments destins lhomme. Pour ce faire, cette UV sappuie sur des cas
dtude en production vgtale et animale, pour mettre laccent sur les diffrences entre les
filires agroalimentaires du point de vue de la gestion des risques. En effet, alors que les
crises sanitaires ont rendu ncessaires des adaptations visibles et sans prcdent des diffrents
maillons des filires des produits animaux, les filires vgtales, pour linstant prserves de
crises majeures, cherchent adopter des mesures prventives.

2.2.2. Objectifs pdagogiques

17 Cet enseignement a trois objectifs principaux: 1)prsenter la dmarche d'analyse des risques
(valuation des risques, gestion des risques et communication propos des risques); 2)faire
le point sur les connaissances disponibles et les voies d'action envisageables pour rduire
la prsence des contaminants en production agricole; 3)identifier les dispositifs et actions
mis en uvre dans les filires pour faire face aux volutions rglementaires ou aux crises
sanitaires. Il permet donc aux tudiants dapprhender, par une approche interdisciplinaire, les
diffrents aspects de la scurit sanitaire des aliments, principalement en ce qui concerne les
risques chimiques. Ainsi, lissue de cette UV, les tudiants sont capables de: 1)mettre en
uvre une dmarche d'analyse des risques; 2)proposer des actions pour rduire la prsence
de contaminants en production agricole; 3)percevoir les dispositifs mis en uvre dans les
filires pour faire face aux volutions rglementaires ou crises sanitaires.

2.2.3. Droulement et mthodes pdagogiques

18 Dans cette UV la majeure partie des connaissances est apporte sous forme de cours et
confrences donns par des enseignants-chercheurs dAgroParisTech, des chercheurs de
lInstitut national de la recherche agronomique, ainsi que des intervenants extrieurs. Cela
correspond un volume horaire de 39 heures, rparties entre valuation du risque (dfinition-
prsentation des contaminants en production agricole et des voies de contamination, mthodes
d'analyses, construction de la rglementation), gestion du risque (rduction des risques, leviers
et dispositifs d'action) et communication autour du risque (perception des risques, certification,
mdias) (cf. figure 2).
Figure 2

19 Ces enseignements se basent sur des exemples issus de diffrents niveaux de filires
agricoles et sur diffrents contaminants (exemples : mycotoxines, acrylamide). Un cours (3
heures) bidisciplinaire chimie analytique-technologie alimentaire sur les mycotoxines a t

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spcialement conu pour cette UV (cours ralis en duo par deux enseignants, chacun de lune
des deux disciplines concernes).
20 Paralllement, les tudiants ont un projet thmatique mener, par binme ou trinme, afin
dtudier la relation entre mode de production et qualit sanitaire. Celui-ci concerne un cas
concret de scurit sanitaire des aliments, qui peut se dcliner en termes de produit alimentaire
(exemples : poisson, salade) ou de contaminant (exemples : mthylmercure, dioxines). Ce
travail est ainsi loccasion pour les tudiants dacqurir les connaissances dlivres lors des
cours et confrences. Des plages de travail personnel (six demi-journes) sont dgages
lemploi du temps pour leur permettre de raliser leur recherche bibliographique, et danalyser
les documents recueillis (cf. tableau 2). En outre, chaque groupe dtudiant est encadr par un
enseignant de lquipe pdagogique, qui peut les aider orienter leur travail si besoin, afin de
pouvoir le mener bien dans le temps imparti.
Tableau 2: Planning simplifi de lUV.

Cours (prsentation des contaminants, valuation

Semaine1 et matrise des risques en production agricole) +
Distribution de la bibliographie par projet thmatique
Cours (gestion et perception du risque) + Travail
Semaine2
personnel
Semaine3 Visites (2 entreprises) + Travail personnel
Cours (gestion et perception du risque) + Travail
Semaine4
personnel
Semaine5
Travail personnel + exposs oraux par projet thmatique
(1/2semaine)

21 Les lves ont galement deux jours de visite d'entreprises dans les domaines animal et vgtal,
prsentant chacune un ou des risque(s) de contamination et les choix de gestion de ce(s)
risque(s) au sein de l'entreprise ou de la filire.

2.2.4. Evaluation des tudiants

22 Lvaluation porte sur le projet thmatique ralis quils restituent sous forme dexpos oral
ainsi que par la rdaction dun rapport crit. Par la suite, la note finale pour chaque tudiant
est calcule avec la pondration suivante : 50% pour le contenu et la forme du rapport de
chaque groupe (note de groupe) ; 50% pour la qualit de lexpos oral de chaque groupe (note
de groupe).

2.3. Exemple 3: initiation lingnierie de projet Gestion des eaux

dans un bassin versant
23 Le troisime exemple prsent concerne galement un enseignement propos aux tudiants de
deuxime anne du cursus ingnieur agronome. Il sagit dun enseignement optionnel de
150 heures, intitul Gestion des eaux dans un bassin versant, propos dans le cadre de ce
que lon appelle les Initiations lIngnierie de Projet (INIP). Il est propos conjointement par
trois dpartements dAgroParisTech : Sciences et procds des aliments et bioproduits,
Sciences et ingnierie agronomiques, forestires, de leau et de lenvironnement et
Sciences conomiques, sociales et de gestion . Lquipe pdagogique est constitue de
six enseignants-chercheurs, reprsentant au total cinq disciplines : lagronomie, la pdologie,
la chimie analytique, la sociologie et le droit. La conception de cet enseignement permet
dillustrer la pratique approcher globalement un problme puis faire appel aux diffrentes
mthodologies disciplinaires pour analyser la situation et la dcouper en problmes et trouver
des solutions alternatives (p.139) (Giordan & Souchon, 1992).

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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 8

2.3.1. Prsentation gnrale de linitiation lingnierie de projet

24 Cet enseignement interdisciplinaire est construit autour de la problmatique de la gestion
des eaux dans un bassin versant (Camel & Martin, 2003). En effet, la gestion de l'eau, ou
plus justement des eaux (souterraines et superficielles), est une proccupation essentielle des
ingnieurs du 21me sicle. Il s'agit de prendre en compte une ressource tantt limite, tantt
excdentaire, destine des usages multiples, avec une demande croissante en qualit. Ce bien
doit donc tre gr dans le temps et dans l'espace avec un souci et une volont d'intgration
des contraintes conomiques et environnementales. Cette gestion des eaux passe notamment
par une valuation des risques tant dun point de vue qualitatif (contamination) que quantitatif
(scheresse, inondation) et la mise en oeuvre de mesures curatives et/ou de prvention.

2.3.2. Objectifs pdagogiques

25 A lissue de cette INIP, les tudiants sont capables de : 1) recueillir auprs des diffrents
acteurs linformation ncessaire la conduite de leur projet; 2)faire lanalyse et la synthse
de documents divers (rapport dtudes, photos ariennes, donnes pluviomtriques, rsultats
danalyses des eaux, etc.); 3)sorganiser pour travailler en groupe sur des projets thmatiques
concrets; 4)proposer des actions hirarchises lchelle dun bassin versant, en intgrant
les points de vue des diffrents acteurs concerns par la gestion des eaux; 5)valoriser leur
travail par la production de supports de qualit (schmas, diaporamas).

2.3.3. Droulement et mthodes pdagogiques

26 LINIP se situe dans un espace limit un bassin versant. Cette entit gographique permet
de prendre en considration l'tat, la circulation, l'utilisation des eaux et des zones humides,
en identifiant les consquences cologiques, agronomiques et socio-conomiques. Une telle
dmarche sinsre dans le cadre d'une politique rgionale ou dpartementale qui demande
parfois tre clarifie.
27 Une analyse interdisciplinaire conduit tablir un tat des lieux du bassin versant
(exemple: occupation du territoire par des activits agricoles, industrielles ou rcratives, et
consquences sur la circulation et la qualit des eaux) et approfondir certains thmes pour
rpondre aux proccupations des acteurs concerns (cf. figure3). Ce travail a pour but daider
la dcision par des propositions daction cohrentes pour l'usage et la gestion des eaux du
territoire tudi (prise en compte des diffrents impratifs de qualit, quantit, rglementation,
vie conomique et sociale, etc.).
Figure3

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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 9

28 LINIP se droule en trois priodes (cf. tableau 3) qui correspondent aux phases de
droulement de tout projet dingnieur agronome.
Tableau3: Planning simplifi de lINIP.

Phase1 Semaine1 Voyage + Ateliers + Cours

Ateliers + Cours + Prsentation des
Semaine2 ateliers + rdaction des rapports
dateliers + rpartition par thmes
Semaine3 Cours + Organisation terrain
Phase2 Semaine4 Terrain
Semaine5 Terrain
Prsentation des thmes + rdaction
Semaine6
des rapports thmatiques
Prparation de loral final +
Phase3 Semaine7
correction des rapports thmatiques
Prsentation orale finale + rdaction
Semaine8
des rapports thmatiques

29 Phase1- Dcouverte du terrain et des acteurs; dfinition de la problmatique (trois semaines)

Cette priode se dcline en trois phases: 1)rencontre avec les partenaires locaux, intgration
des diffrents points de vue et visite de la zone dtude (voyage de deux trois jours) ;
2) lors de quatre sances dateliers, analyse sur documents de la zone dtude (photos
ariennes, recensements, etc.) et premire laboration des problmatiques; 3)traduction des
questions des acteurs en projets thmatiques. Un apport de connaissances adaptes aux besoins
des thmes abords est propos aux tudiants par les enseignants des trois dpartements
dAgroParisTech impliqus dans cet enseignement.
30 Phase2- Ralisation des projets thmatiques (trois semaines)
Chaque groupe (deux quatre tudiants) sapproprie un thme dtude pour lequel il tablit un
diagnostic et formule des propositions dactions. Pour ce faire, les tudiants vont sur le terrain
rencontrer les acteurs locaux et rcolter les informations ncessaires la ralisation de leur
projet. Ce travail donne lieu une restitution crite et orale par groupe, devant les enseignants
et les tudiants.
31 Phase3- Synthse et restitution finale (deux semaines)
Dans cette dernire phase du projet, les tudiants mettent en commun leurs rflexions afin de
produire un ensemble cohrent de diagnostics et de propositions dactions. Ceci donne lieu
une prsentation orale devant les partenaires locaux, qui sont amens ragir devant les
rsultats de ltude. Lensemble (rapports crits et supports de prsentation orale) est ensuite
compil sous format lectronique afin de le diffuser aux acteurs locaux et rgionaux.
32 Chaque anne, le bassin versant est choisi en concertation avec des dcideurs locaux. Par
le pass les bassins versants de lYvette (Essonne), de la Maye, la Vimeuse et la Cologne
(Somme), de la Lieure et du Fouillebroc (Eure), de la Vienne et lAustreberthe (Seine-
Maritime), du Chran (Mayenne), du Morbras (Val-de-Marne et Seine-et-Marne), de lArr
(Oise), de la Nivre dArzembouy et de la Vrille (Nivre et Yonne) ont t tudis. A titre
dexemple, sur la Nivre, les tudiants ont travaill sur les problmatiques suivantes : tat
des lieux des ouvrages hydrauliques et de leur gestion, impact des pratiques agricoles sur la
qualit de leau dun captage, gestion de lassainissement, choix de gestion collective de leau
(SIAFEE, 2007).

2.3.4. Evaluation des tudiants

33 Les tudiants sont valus pour 1/3 de la note finale sur leur travail datelier, et pour 2/3 sur
leur travail de thme (le barme correspond au temps imparti chacune de ces activits). Pour

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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 10

chacune de ces activits (atelier et thme), les tudiants sont nots ensuite avec la pondration
suivante: 1/3 pour le contenu et la forme du rapport crit (note de groupe, datelier ou de
thme selon le cas); 1/3 pour la qualit des exposs oraux de chaque groupe (note de groupe,
datelier ou de thme) ; 1/3 pour le travail fourni individuellement pendant les sances de
travail collectif et sur le terrain (note individuelle).

3. Evaluation et discussion
34 Ces trois exemples denseignements interdisciplinaires sont mis en uvre AgroParisTech
depuis plusieurs annes (cinq ans pour le module, trois ans pour lUV et quinze ans pour
lINIP). Il est donc possible den tirer un bilan, la fois du point de vue des tudiants que de
celui des enseignants.

3.1. La perception des tudiants

3.1.1. Quelles modalits dvaluation de ces enseignements?
35 Lvaluation faite par les tudiants est conduite de deux manires. En premier lieu, une
grille dvaluation type (mais adapte bien entendu lunit denseignement value) leur
est distribue durant les premiers jours de lenseignement (cf. figure4). Ainsi, ils remplissent
la grille au fil du droulement de lenseignement, et ils la remettent aux enseignants la fin
du module (soit individuellement, soit de manire collective pour respecter leur anonymat).
En second lieu, le dernier jour de lunit denseignement est effectu un bilan oral collectif,
anim par les enseignants. Lexprience montre que ces deux bilans, sils sont globalement
concordants, offrent galement une certaine complmentarit. En effet, le taux de retour des
grilles remplies nest jamais de 100 % (il peut osciller entre 50 et 90 % gnralement) ;
par consquent le bilan oral est loccasion, pour les tudiants nayant pas souhait ou pris
le temps de remplir cette grille, dexprimer leur point de vue. De la mme manire, un
bilan oral ne suffit pas, car il subsiste toujours quelques tudiants qui nosent pas sexprimer
(dautant plus que lvaluation ne peut plus tre anonyme). De surcrot, lutilisation de la grille
dvaluation permet davoir une certaine quantification de la satisfaction des tudiants sur
certains items, et donc deffectuer ensuite des tendances sur la population dtudiants ayant
suivi lenseignement en question. Ainsi, cela est utile pour faire voluer les enseignements
danne en anne, en les amliorant.

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Figure4

36 Depuis 2002, lutilisation conjointe du questionnaire et du bilan oral a permis de recueillir

lavis denviron 80% des lves de ces trois modules pour un total de 40 60 tudiants par
an (en moyenne 20 pour le module sur leau, 5-15 pour le module sur la scurit sanitaire et
15-25 pour le module dinitiation lingnierie de projet).

3.1.2. Comment les tudiants peroivent-ils ces enseignements?

37 Les tudiants sont le plus souvent demandeurs de ce type denseignement, car il leur offre
une approche intgre dun sujet dtude donn. Et de fait, en pratique, ils sont dans leur
grande majorit conquis par ces enseignements interdisciplinaires. Lintgration de diffrentes
manires dapprhender un mme objet, et de plusieurs mthodes pour tudier cet objet, leur
permet de saisir la complexit du rel, tout en acqurant des raisonnements et des mthodes
disciplinaires. Lapproche interdisciplinaire quils exprimentent lors de travaux de groupe
(quil sagisse de travaux pratiques, de travaux dirigs, ou de projets sur le terrain) est
loccasion pour eux dtablir des liens ou des interactions entre des disciplines habituellement
traites sparment. En outre, ils apprcient la diversit des enseignants qui les encadrent, tant
dun point de vue disciplinaire quhumain.
38 Toutefois, les tudiants sont encore peu familiers avec ce type denseignement, surtout
lorsquils sont en premire anne dcole puisquils sont issus pour la plupart de classes
prparatoires scientifiques, dont la formation a jusquici t principalement conue comme
un apport de connaissances disciplinaires. Certains dentre eux ont donc du mal concevoir
que les enseignants puissent avoir des visions ou des approches diffrentes pour un mme
objet ou une mme thmatique. Le fait de prendre conscience quil y a plusieurs manires

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dapprhender le rel, et par suite plusieurs solutions ou plusieurs vrits, peut les drouter.
Quelques tudiants ont alors tendance se focaliser sur une discipline, do limportance
davoir des enseignants dautres disciplines pour les aider ne pas ngliger certains aspects
importants des objets tudis.
39 Lexprience acquise au fil de ces annes montre que lauto-apprentissage constitue un
passage important, voire ncessaire, pour permettre aux tudiants de prendre du recul et de
mrir leur rflexion, afin dtre en mesure de sapproprier cette approche interdisciplinaire.
Par la suite, des crneaux ddis au travail personnel ont t introduits dans lemploi du temps
des trois modules dcrits, avec un volume horaire qui a sensiblement augment par rapport aux
premires annes de mise en uvre de ces enseignements; il est dautant plus important que
le degr dinterdisciplinarit est lev dans le module. En effet, comme le souligne Rege Colet
(2002), les thories de lapprentissage dans le cadre de lenseignement interdisciplinaire
mettent laccent sur lautonomie de lapprenant et sur lacquisition dune mthode de travail
ou dun raisonnement critique (p.78). Ce point important de la pdagogie a dailleurs fait
lobjet de discussions souvent animes au sein des quipes pdagogiques concernes, les
enseignants ayant souvent de par leur exprience disciplinaire des regards assez divergents sur
lutilit de cet auto-apprentissage. Lajustement dun temps adapt de travail personnel sest
fait par lexprience, au fil des annes. Nous rejoignons ici le constat dAsloum et Bouillier
(2007) qui notent que lengagement de lquipe pdagogique dans une logique dessais et
derreurs est fondamental lorsquil sagit denseignements interdisciplinaires.
40 La mise en situation des tudiants lors de travaux de groupe apparat galement comme un
volet important pour leur apprentissage de linterdisciplinarit, le travail en groupe tant pour
eux loccasion de confronter diffrents points de vue, de dvelopper leur sens critique et leur
facult de synthse tout en acceptant le dbat pour faire merger un consensus au sein du
groupe. En contrepartie, il en dcoule pour les enseignants une difficult dans lvaluation
individuelle du travail des tudiants.

3.2. Lanalyse des enseignants

3.2.1. Quelle approche de linterdisciplinarit?
41 Dans les trois exemples prsents, la dmarche interdisciplinaire choisie peut tre considre
comme une approche instrumentale dont la finalit est la rsolution dun problme
concret, et o linterdisciplinarit est perue comme une pratique essentiellement politique,
cest--dire comme une ngociation entre diffrents points de vue pour finalement dcider
dune reprsentation considre comme adquate en vue dune action (p.139) (Fourez,
2001). Ces exemples permettent dillustrer la possibilit dintroduire de linterdisciplinarit
modulable dans les enseignements, en lien notamment avec les volumes horaires allous
ces enseignements. Ainsi, dans le module sur leau, il sagit davantage dune approche
pluridisciplinaire, linterdisciplinarit tant mise en avant principalement lors de cours ou du
traitement des rsultats danalyse pour valuer la qualit de leau. Dans lUV sur les risques
sanitaires, le caractre interdisciplinaire est plus marqu, car cette approche est ncessaire pour
apprhender lensemble dune filire agroalimentaire. Enfin, dans lINIP sur la gestion des
eaux, linterdisciplinarit est trs forte, avec une parfaite illustration dune interdisciplinarit
de projet, centre sur la pratique et articule sur le terrain (p.134) (Lenoir et Sauv,
1998). Dans ces trois exemples, on peut dire quil sagit typiquement dune interdisciplinarit
restrictive au sens donn par Boisot (1971): les interactions mises en jeu par les disciplines
en prsence nintressent que leurs interfaces. Il ny a plus osmose rciproque des lments
constitutifs des disciplines notamment des lois et par consquent les deux formes
dintgration prcdemment proposes [fcondation de plusieurs disciplines par les mmes
lois interdisciplinarit linaire- et engendrer une discipline nouvelle - interdisciplinarit
structurale] sont en principe absentes. Les influences mutuelles sexercent par ltablissement

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de contraintes, par le fait que chaque discipline implique proposera, pour son propre compte,
des limites au champ des autres (.) ces frontires dcoupent dans le rel une zone restreinte,
interdisant aux interdisciplinaires de se situer son extrieur. Cette zone est la zone du
possible, celle qui comprend quelque part la situation optimalise en fonction des donnes et
des contraintes, par lajustement des facteurs qui la dterminent (p.33-34).

3.2.2. Comment mettre en oeuvre cette interdisciplinarit?

42 Des runions pdagogiques ralises en dbut et fin de chacun des trois modules permettent
lquipe pdagogique de dresser un bilan de lanne prcdente et de prparer lanne venir
en apportant les amliorations ncessaires un bon droulement de ces enseignements. En
pratique, plus le caractre interdisciplinaire dun enseignement est marqu, plus limplication
de lquipe pdagogique doit tre forte. En outre, il est important de construire des
enseignements autour dun thme cohrent, afin de permettre une articulation logique et
pertinente entre les disciplines impliques, sans mettre en exergue lune ou lautre de ces
disciplines au dtriment dune autre. En effet linterdisciplinarit vise terme une synthse
et il importe donc dorganiser des situations denseignement et dapprentissage o cette
synthse peut se construire (p.69) (Rege Colet, 2002).Une dynamique concerte entre
les enseignants impliqus dans une telle dmarche pdagogique est donc cruciale dans ce
type denseignement. Aussi est-il ncessaire que chaque enseignant prenne conscience des
rfrences de sa propre discipline, afin dtre en mesure de travailler au sein dune quipe
pdagogique. Il faut galement que chaque enseignant accepte de ne pas matriser tout
le contenu de lenseignement aux yeux des tudiants. Or, il est souvent difficile pour un
enseignant de savoir comment se situer face aux lves, sans matriser suffisamment le
contenu (p.2) comme le souligne Partoune (2008). Cette dernire met en exergue le fait
que la remise en question du statut de l'enseignant dans le cadre d'un apprentissage
ouvert est au cur de l'anxit ressentie (p.2) souvent par lenseignant. Dans notre pratique
de linterdisciplinarit dans les trois modules dcrits, cette difficult personnelle semble
avoir t surmonte par tous les enseignants. Nous pensons que ceci rsulte, dune part, de
lorganisation de runions rgulires entre les tudiants et lensemble de lquipe enseignante
pour faire le point sur lavancement du travail des tudiants et leurs questionnements, et dautre
part, dun rel travail dquipe des enseignants (lappartenance une quipe aide lenseignant
asseoir sa situation face aux lves).
43 Par consquent, le dveloppement denseignements interdisciplinaires reste en pratique
plus complexe quun enseignement pluridisciplinaire, et a fortiori monodisciplinaire. La
conception de tels enseignements doit donc tre discute au pralable entre les enseignants
concerns, et leur ralisation requiert ladhsion totale de ces enseignants. Or, cette dernire
nest pas toujours facile atteindre, les enseignants ayant t initialement forms par une
approche souvent essentiellement disciplinaire. Dans nos modules, il aura fallu environ quatre
cinq ans pour que les enseignements arrivent une certaine stabilit dans leur construction
en fonction de la complexit du module. En outre, se pose alors le problme de la gestion de
cette interdisciplinarit, qui peut savrer dlicate. Ainsi, comme le soulignent Lenoir et Sauv
(1998), ce sont sans doute les problmes organisationnels qui constituent les principaux
obstacles au recours linterdisciplinarit (p.141) . Dans nos expriences pratiques, les
groupes denseignants impliqus se sont auto-organiss, sans quil y ait de position dominante
clairement affirme pour lun ou lautre des enseignants. Il en rsulte de fait une responsabilit
pdagogique des modules partage entre plusieurs enseignants, ce qui implique un rel travail
dquipe. La question est de savoir si cest linterdisciplinarit qui favorise lauto-organisation
ou si cest au contraire lauto-organisation qui permet linterdisciplinarit de sexprimer
(Sandoz-Guermond, Benmohammed, Boutros-Saikaili, Filippi, Forest, George, Leleve &
Michel, 2004). A la lumire de nos annes de pratique, nous pensons que lauto-organisation
constitue lun des piliers de la viabilit de ces enseignements, plaant ainsi les enseignants sur

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un pied dgalit sans distinction de leur discipline, et dans une position dcoute de lautre,
favorisant ainsi leur volont de travailler en quipe.

3.2.3. Quels intrts pour les enseignants?

44 Les runions pdagogiques sont loccasion de recueillir le ressenti des enseignants impliqus
dans ces enseignements. Entre 1994 et 2009, au total une vingtaine denseignants ont particip
lun ou lautre de ces trois modules et nous ont fait part de leur ressenti. Il apparat que les
enseignants qui sengagent dans une dmarche interdisciplinaire en retirent un certain nombre
de bnfices, mme si initialement leur investissement en termes de temps et de pdagogie
reste plus important comparativement des enseignements mono- ou pluri-disciplinaires.
45 En premier lieu, ils senrichissent de la culture des autres disciplines, en particulier avec
la comprhension dun vocabulaire spcifique et diffrent (chaque discipline ayant ses
propres mots ou concepts, et un mme mot pouvant avoir diffrentes significations selon
les disciplines). Les enseignants acquirent galement des connaissances de base des autres
disciplines, tout en portant un nouveau regard sur les objets ou concepts quils tudiaient
de manire disciplinaire. Cette exprimentation de linterdisciplinarit leur confre donc une
spcificit, quils mettent ensuite profit pour faire voluer leurs enseignements et enrichir
leur pratique de la recherche. En effet, dans le domaine des sciences et technologies du
vivant et de lenvironnement, il est de plus en plus ncessaire de construire des dmarches
interdisciplinaires pour rpondre aux questions poses par la socit. Comme le soulignent
Duchastel et Laberge (1999), le chercheur est appel interagir avec dautres disciplines
dans un double mouvement de dlimitation (mise en objet propre sa discipline) et
de mdiation (coconstruction interdisciplinaire) (p.64) . Ainsi, adopter un point de vue
interdisciplinaire permet de porter un nouveau regard sur sa propre discipline.
46 La pratique de linterdisciplinarit est galement une formidable opportunit dchanges
sur des pratiques pdagogiques, tout en favorisant leur volution. Ainsi, par exemple,
larticulation de certains cours disciplinaires a conduit depuis quelques annes sorienter
vers la cration de cours bidisciplinaires dans ces modules, afin de prsenter aux tudiants
la complmentarit et linterconnexion entre deux disciplines : un cours sur lassainissement
des eaux uses (chimie-microbiologie), et un cours sur les mycotoxines (chimie-technologie
alimentaire). Outre lintrt pour les tudiants (cours plus dynamique, complments ou autre
point de vue apports par chaque enseignant sur les diffrentes parties du cours ce qui permet
souvent une meilleure comprhension ou une mise en vidence des points cls), ce type de
pratique pdagogique sert aussi les enseignements, chacun tant ainsi amen porter un autre
regard sur lobjet ou le thme enseign, et de ce fait modifier lenseignement de sa propre
discipline. Un autre exemple concerne la conduite de travaux de groupes : cette pratique peut
tre fort diffrente dune discipline lautre, do un enrichissement mutuel des enseignants
au travers dune gestion pdagogique concerte.

4. Conclusion
47 Les exemples denseignement prsents, et expriments depuis plusieurs annes au sein
dAgroParisTech, illustrent diffrentes mises en uvre possibles de linterdisciplinarit, avec
des degrs variables. Si la construction et la ralisation de tels enseignements ne vont pas
de soi, et ncessitent une implication pdagogique forte des enseignants, les atouts quils
constituent dans la formation des tudiants justifient les efforts ncessaires leur ralisation.
Il convient en particulier que les enseignants aient une rflexion concerte sur la manire
de pratiquer cette interdisciplinarit, et que ceci soit ralis autour dun thme fdrateur
cohrent. Il faut aussi souligner la ncessit dinclure dans les pratiques pdagogiques
lauto-apprentissage, tape ncessaire pour permettre aux tudiants de sapproprier cette
interdisciplinarit.

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48 Au sein dAgroParisTech une rforme des cursus de formation est engage actuellement pour
construire un nouveau cursus ingnieur, sur la base des trois cursus prexistants des trois coles
fondatrices dAgroParisTech. Dans ce cadre, les comptences des futurs diplms ont t
identifies, en vue dlaborer le programme de formation dans une logique de comptences.
Il sensuite une demande forte, manant la fois de la direction et des enseignants,
dintroduire dans la formation curriculaire des squences dapprentissage favorisant pour
lapprenant lintgration de plusieurs savoirs disciplinaires. Ainsi, linterdisciplinarit sera une
composante essentielle des enseignements du nouveau cursus ingnieur de cette cole. Les
expriences menes auparavant dans ce domaine, tels que les trois modules dcrits dans cet
article, seront donc utiles pour btir de nouveaux enseignements interdisciplinaires. Toutefois,
il nous semble important que la construction de tels enseignements soit laisse linitiative des
enseignants, car linterdisciplinarit ne pourra sexprimer en pratique que si les enseignants
mobiliss adhrent pleinement cette approche, afin dadopter une posture qui leur permette
de souvrir aux autres disciplines tout en acceptant de ne pas matriser tout le contenu de
lenseignement.

Bibliographie
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Rege Colet, N. (2002). Enseignement universitaire et interdisciplinarit un cadre pour analyser, agir
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Sandoz-Guermond, F., Benmohamed, H., Boutros-Saikaili, N., Filippi, M., Forest, J., George, S.,
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 Analyse de pratiques interdisciplinaires dans lenseignement suprieur 16

SIAFEE (Sciences et ingnierie agronomiques, forestires, de leau et de lenvironnement) (2007). INIP-

BV-2006-07. Consult le 21 juin 2009 : http://www.siafee-agroparistech.fr/enseignements/inip-bv/
inip-bv-2006-07
Smidts, D., Vander Broght, C., De Kesel, M., Lebrun, M., & Schneider, Y.-J. (2004, mai).
Lapprentissage interdisciplinaire en Sciences de la Vie : faciliter lintgration des contenus.
Communication prsente au 21me congrs de lAIPU, Marrakech, Maroc.

Pour citer cet article

Rfrence lectronique
Valrie Camelet Agns Fargue-Lelivre, Analyse de pratiques interdisciplinaires dans
lenseignement suprieur, Revue internationale de pdagogie de lenseignement suprieur [En
ligne],25-2|2009, mis en ligne le 14 septembre 2009. URL : http://ripes.revues.org/index188.html

propos des auteurs

Valrie Camel
Matre de confrence
UFR Chimie analytique
AgroParisTech
Dpartement Sciences et procds des aliments et bioproduits
16 rue Claude Bernard
F-75005 Paris
Courriel: valerie.camel@agroparistech.fr
Agns Fargue-Lelivre
Matre de confrence
UFR Dcision, exploitations, filires
AgroParisTech
Dpartement Sciences et ingnierie agronomiques, forestires, de leau et de lenvironnement
16 rue Claude Bernard
F-75005 Paris
Courriel: agnes.lelievre@agroparistech.fr

Droits d'auteur
Tous droits rservs

Rsum / Abstract

Cette tude dresse le bilan de plusieurs annes de mise en oeuvre de trois modules
denseignement avec diffrents degrs dinterdisciplinarit dans une formation de second
cycle dlves-ingnieurs. Elle examine la fois les questions dorganisation et de pdagogie,
mais galement les bnfices et contraintes pour les tudiants et les enseignants. Ces
enseignements sont apprcis des tudiants, car ils leur permettent dtablir des liens ou
des interactions entre des disciplines habituellement traites sparment, mme sils sont
parfois un peu dcontenancs par cette approche qui diffre de lapproche monodisciplinaire
laquelle ils sont habitus. Lauto-apprentissage savre essentiel pour favoriser lintgration
des savoirs disciplinaires par les apprenants. Quant aux enseignants, malgr un investissement
plus important, ils y trouvent un intrt certain, avec en particulier une ouverture quils peuvent
mettre profit dans leurs autres enseignements et leur pratique de la recherche. En effet,
adopter un point de vue interdisciplinaire permet de porter un nouveau regard sur sa discipline.
Mots cls : enseignement suprieur, valuation, interdisciplinarit, pdagogie, pratiques

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This study is a report covering several years on three teaching modules with different degrees
of interdisciplinarity for engineering students. It examines issues regarding organisation and
pedagogy and also advantages and limits both for students and teachers. These teaching
modules are well appreciated by students, as they offer them an opportunity to establish links
or interactions between disciplines usually dealt with separately, even though they may be
somewhat disconcerted by this approach which differs from the monodisciplinary approach
that they are familiar with. Self-learning is essential in order to encourage integration of
disciplinary knowledge by the learners. As for the teachers, despite a higher investment
requested for developing these interdisciplinary modules, they find a real interest, especially as
far as opening up to other disciplines, that they can use in other teaching modules and in their
research practice. Indeed, adopting an interdisciplinary approach offers a new perspective on
ones own discipline.
Keywords : higher education, evaluation, interdisciplinarity, pedagogy, practice

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