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Pédagogie du projet et didactique du français

Penser et débattre avec Francis Ruellan

Yves Reuter (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.16572 Éditeur : Presses universitaires du Septentrion Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq Année d'édition : 2005 Date de mise en ligne : 23 janvier 2018 Collection : Éducation et didactiques ISBN électronique : 9782757418918

Éducation et didactiques ISBN électronique : 9782757418918 http://books.openedition.org Édition imprimée ISBN :

Édition imprimée ISBN : 9782859398804 Nombre de pages : 248

Référence électronique REUTER, Yves (dir.). Pédagogie du projet et didactique du français : Penser et débattre avec Francis Ruellan. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2005 (généré le 23 novembre 2018). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/ septentrion/16572>. ISBN : 9782757418918. DOI : 10.4000/books.septentrion.16572.

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Cet ouvrage confronte trois discours portant sur les relations entre pédagogie du projet et didactique de l’écriture. Le premier est constitué de deux articles de Francis Ruellan – mort prématurément en 2003 – référant à sa thèse : il y précise le cadre théorique qui est le sien, autour du projet, de trois types de situations (fonctionnelles, différées et de structuration), de l’articulation entre production et réflexion… et analyse un matériau empirique important :

situations, outils construits, réécritures des élèves, entretiens… Le second discours est celui de chercheurs : J.P. Bernié, D.G. Brassart, M. Brossard, Y. Reuter, B. Schneuwly, qui ont repris ses travaux pour en débattre autour de problèmes tels que les modes de validation proposés, les relations entre pédagogie et didactique(s), l’évaluation des modes de travail pédagogicodidactiques, le statut et les fonctions des situations différées, les relations entre logiques d’enseignement et d’apprentissage, l’importance des notions de situation et de contexte, les relations entre théories psychologiques et théories didactiques… Le troisième discours, qui constitue la dernière partie de cet ouvrage, est celui de praticiens en recherche, M.A. Ballenghien et B. Cauchy, qui ont expérimenté les projets d’écriture analysés et qui témoignent des conditions de possibilité, des limites et des intérêts d’une collaboration entre enseignants et chercheurs. Hommage sans doute à un chercheur trop tôt disparu, ce livre se veut surtout un ouvrage scientifique débattant d’une œuvre d’importance autour de questions cruciales pour la didactique de l’écriture, les didactiques, la pédagogie et la psychologie de l’éducation.

YVES REUTER

Né en 1956. Après avoir été instituteur, il est devenu formateur dans les CFP de Lille et de Paris où il a assumé diverses responsabilités, notamment en matière de recherche. Outre sa thèse, soutenue en janvie 2000 à l'Université Charles-de-Gaulle-Lille 3 : Un mode de travail didactique pour l'enseignement-apprentissage de l'écriture au cycle 3 de l'école primaire, il a publié une dizaine d'articles. Il s'est éteint en janvier 2003.

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SOMMAIRE

Présentation

Yves Reuter

Partie 1. Pédagogie du projet et didactique de l'écriture : construction et analyse d'un mode de travail pédagogico-didactique

Indices d’hétérogénéité dans une démarche d’écriture en projet

Francis Ruellan

1. Que choisir d’observer au titre de l’hétérogénéité ?

2. Un contexte didactique composé de trois types de situations articulées

3. Les manifestations d’hétérogénéité au fil des étapes du projet

4. Analyse des parcours de réécriture des 23 élèves

CONCLUSION

Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet

Francis Ruellan

INTRODUCTION

1. Présentation du contexte didactique de production et d’apprentissage

2. Analyse des réécritures de deux élèves resituées dans leur contexte

3. Analyse des entretiens réalisés avec philippe et alexis

CONCLUSION

Partie 2. Pédagogie du projet et didactique du français : éléments pour un débat

Le beau souci de la preuve

Dominique Guy Brassart

Les “situations différées” de Francis Ruellan : fécondité et zones d’ombre d’un espace de problématisation

Jean-Paul Bernié

1. Une présence remarquable

2. Quelques remarques sur l’utilisation des références à la notion de « situation » en didactique

du français

3. La « théorie des situations » de Francis Ruellan

4. Débattre avec Francis Ruellan

5. Et puisque le dialogue doit être suspendu…

« Le mode de travail didactique » : questions à la didactique de l’écrit

Bernard Schneuwly

Qu’est-ce qu’écrire ? Vers un dispositif facilitant le contrôle interne Un espace de médiation Structuration et libération revisitées Activité complexe et décomposition Improvisation, modèle didactique et pouvoir des élèves Mode de travail didactique et séquence didactique Pour conclure

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La pédagogie du projet comme analyseur de la didactique du français

Yves Reuter

1. Les relations pédagogie/didactiques

2. Analyser des modes de travail pédagogico-didactiques

3. Pédagogie du projet/didactique du français

Vygotski et les didactiques des disciplines : quelques réflexions

Michel Brossard

Quelques remarques introductives Un problème de définition Le passage de la situation au contexte Mise en place de notre problème dans le cadre de la théorie historico-culturelle Construction du contexte et langage intérieur Activités de conceptualisation dans les contextes scolaires… Vygotski et les didactiques CONCLUSION

Partie 3. Recherche et intervention : témoignage et discussion

Les relations praticien-chercheur dans une démarche innovante

Marie-Agnès Ballenghie et Bruno Cauchy

1. Genèse de l’expérimentation

2. Les limites de la collaboration dans l’expérimentation décrite

3. Chercheur et praticien ou praticiens-chercheurs ?

CONCLUSION

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Présentation

Yves Reuter

1 Le 1 er janvier 2003, Francis Ruellan s’est éteint à l’âge de 46 ans. Formateur aux C.F.P. de Paris et de Lille, membre de THEODILE depuis sa fondation, il en fut aussi le premier doctorant. Sa thèse – Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire 1 – a été soutenue le 14 janvier 2000 à l’université Charles de Gaulle – Lille III et représente un apport incontestable à la didactique du français pour trois raisons au moins :

• l’étayage théorique des intérêts de la pédagogie du projet pour la didactique de l’écriture ;

• la construction d’une théorie des situations (fonctionnelles, différées et de structuration) qui constitue l’armature du mode de travail mis en place ;

• la constitution et l’analyse d’un matériau empirique considérable (descriptif des situations, des outils, des productions et réécritures, des entretiens…) qui permet de juger sur pièces ce qui a été mis en œuvre 2 .

2 Le projet de Francis Ruellan était d’extraire deux ouvrages de cette thèse monumentale (plus de mille pages) : l’un à destination des chercheurs, l’autre à destination des formateurs et des enseignants. La maladie, qui s’est déclarée dès la fin de sa thèse, l’en aura empêché.

3 Il aurait été absurde et injuste qu’un tel travail (représentant plus de dix ans de recherche) demeure confidentiel. C’est pourquoi nous avons décidé, parmi ceux qui connaissaient le mieux son œuvre 3 , de réaliser cet ouvrage, d’hommages certes, mais surtout de débat, car il nous a semblé que c’était le meilleur moyen de continuer un dialogue fécond pour la communauté de didacticiens du français (et au-delà) ou, en d’autres termes, de faire vivre une pensée qui nous paraît particulièrement stimulante.

4 Le livre s’ouvre sur deux articles de Francis Ruellan 4 , les plus longs à notre disposition, qui peuvent permettre, en l’absence de la lecture de l’intégralité de sa thèse, d’appréhender certaines des dimensions essentielles de son travail. Le premier, publié en 1999 dans le numéro 35 de Recherches, développe le « contexte didactique », les trois types de situations proposées, les six périodes du projet d’écriture (écrire un conte merveilleux) avec le détail des séances et leurs fonctions, avant d’établir une typologie des parcours de réécritures des 23 élèves qui en établit la diversité. Le second article, publié en 2002 dans

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la revue Pratiques, revient sur les principes qui ont guidé l’élaboration du mode de travail :

l’importance de la production, du temps, de la co-construction des critères, l’écriture comme compétence, le projet comme cadre structurant, la constitution de la classe comme instance de production et comme communauté de recherche, l’articulation entre pratique et réflexion… Puis il présente de nouveau, mais de manière plus succincte que dans l’article précédent, les six périodes d’un projet de huit semaines et les trois types de situations avant d’analyser, de manière très précise, les réécritures de deux élèves, Philippe et Alexis, au regard des périodes mentionnées, ainsi que quatre entretiens avec ces mêmes élèves, répartis dans le temps. Cela permet d’appréhender non seulement la diversité des parcours et des modes d’appropriation des critères mais encore de mieux saisir comment les élèves intègrent les dispositifs ainsi que leurs rapports aux textes, aux opérations scripturales, aux outils…

5 La seconde partie de l’ouvrage, la plus longue, est consacrée à la discussion des travaux de Francis Ruellan. Dominique-Guy Brassart ouvre cet ensemble par une relecture minutieuse et sans concession de l’intégralité de la thèse et notamment du matériau empirique et de son traitement. Il replace ce travail dans une histoire de la didactique du français (voir notamment le Plan de Rénovation) en montrant sa filiation mais aussi ses originalités (objets langagiers supraphrastiques, introduction des situations différées et de la verbalisation métacognitive…).

6 Et s’il émet des critiques, fortes, sur les formes des hypothèses, la construction théorique des critères d’analyse des textes retenus ou certains choix méthodologiques, il montre aussi la richesse et les intérêts d’une tentative de validation écologique du mode de travail pédagogico-didactique retenu, tentative encore trop isolée dans notre domaine de recherche.

7 Les deux contributions suivantes s’attachent, chacune à leur manière, à la théorie des situations et à ce qui lui est sans doute le plus spécifique, les situations différées. Jean-Paul Bernié souligne l’apport spécifique de cette théorie des situations en didactique du français qui n’a, à la différence de la didactique des mathématiques, que peu travaillé cette notion. Il en montre l’importance en insistant notamment sur les intérêts et la valeur heuristique de la notion de situation différée même si, en relation avec les travaux de Michel Brossard et les siens (voir notamment ce qui concerne la communauté discursive ), il lui semble que la dimension discursive des activités demeure relativement sous- estimée ainsi que la spécificité du domaine choisi, l’écriture de fiction en l’occurrence. Cela pose les questions de la prise en compte du culturel et des positions énonciatives en relation à des communautés discursives de référence.

8 Bernard Schneuwly, après avoir reconstruit le noyau central de l’approche de Francis Ruellan (le modèle didactique de la compétence scripturale, le mode de travail didactique et l’articulation entre les situations…), s’attache lui aussi aux situations différées à partir des questions liées aux passages entre savoir et faire, à la régulation des processus d’apprentissage, aux relations entre inter et intra-psychique… En confrontant la notion de situation différée à celle de séquence didactique, il en montre divers intérêts, loin d’être négligeables : une régulation plus fine des situations de structuration via les informations venant des élèves eux-mêmes, une adaptation plus précise aux modes d’appréhension et de verbalisation des apprenants, une articulation aux textes produits dans la classe, des modes de formalisation de l’application du savoir au faire… Demeurent néanmoins à approfondir d’autres questions fondamentales telles la part du temps ou

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celle des élèves, celle des raisons de l’efficience potentielle du dispositif mis en place et, toujours, celle des relations entre logiques d’enseignement et d’apprentissage.

9 Yves Reuter, quant à lui, reprend les travaux de Francis Ruellan à partir de trois questions qui lui semblent soulevées par sa thèse. La première est celle des relations entre pédagogie et didactique (s) dont il s’efforce de montrer les différences en fonction des questions structurant leur projet de connaissance mais aussi la nécessaire solidarité. La seconde porte sur l’analyse et l’évaluation des modes de travail dans une perspective didactique pour laquelle il propose trois axes : théorique, autour de l’étayage proposé et des notions de congruence et d’acceptabilité, éthique, avec les questions liées aux valeurs, et empirique avec la prise en compte de la faisabilité, des intérêts, de l’efficience… La dernière question concerne les relations entre pédagogie du projet et didactique du français. Dans ce cadre, Yves Reuter montre d’abord comment la pédagogie du projet interroge ce champ de recherches (son évolution, certaines formes de ses recherches…) avant de soulever certains problèmes quant à ses limites du point de vue de la faisabilité ou des intérêts.

10 Michel Brossard conclut cet ensemble à partir de sa position de psychologue de l’éducation et de spécialiste reconnu de Vygotski en s’emparant des travaux de Francis Ruellan pour revenir sur les notions de situation et de contexte, fondamentales dans le cadre de l’interactionnisme. Il s’attache à spécifier les activités de conceptualisation dans les contextes scolaires avec la mise en tension organisée entre domaines scientifique et quotidien. Il rappelle qu’il ne s’agit nullement – comme la tentation en est pourtant répandue – de coiffer les didactiques d’une théorie psychologique mais d’ouvrir un dialogue entre psychologie et didactiques, Vygotski lui-même ayant regretté de ne pas avoir travaillé sur des concepts disciplinaires spécifiques.

11 La troisième et dernière partie, la plus brève puisqu’elle ne comprend qu’un seul article, est en même temps indispensable à un tel ouvrage. Elle donne la parole – une parole qui leur est spécifique-aux maîtres avec qui Francis Ruellan a travaillé et sans lesquels sa thèse n’aurait pas eu de fondement empirique : Marie-Agnès Ballenghien et Bruno Cauchy, dont la classe a mené les projets analysés. Dans leur perspective, celle de praticiens innovants et en recherche, ils indiquent l’importance de la croyance en la valeur du mode de travail élaboré, celle d’accords fondamentaux entre praticiens et chercheurs (sur l’élève et les apprentissages…), celle de la complicité, incluant aussi les enfants… Ils montrent certains problèmes liés aux différences entre logique de recherche et d’enseignement (la gestion de la temporalité, les relations aux domaine enseignés, la part des contraintes institutionnelles…) mais ils soulignent aussi l’intérêt d’une telle collaboration aussi bien pour les praticiens que pour les chercheurs.

12 Ainsi, cet ouvrage confronte trois discours : celui des recherches menées par Francis Ruellan, celui de la discussion de ses thèses par d’autres chercheurs à partir de leurs propres travaux, celui des praticiens en recherche sans qui ces analyses n’existeraient pas. C’est un livre que nous avons voulu dialogique afin de perpétuer, autant que faire se peut, un dialogue devenu malheureusement impossible. Non seulement parce que Francis Ruellan était un ami mais aussi, et fondamentalement, parce que nous pensons que sa thèse était une œuvre d’importance pour penser la didactique de l’écriture, l’articulation entre les situations de travail, les relations entre logiques d’enseignement et d’apprentissage… Au lecteur maintenant de juger et de s’emparer, sous les formes qui lui sont propres, de cette œuvre.

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NOTES

1. Sa thèse a été reproduite par l’Atelier National de Reproduction des Thèses de Lille. On peut se

la procurer pour la somme de 135 euros à l’adresse suivante : ANRT, 9 rue Auguste Angellier 59046 – LILLE Cedex.

2. On sait que l’absence d’un tel matériau a souvent servi de prétexte pour disqualifier a priori

nombre de démarches « innovantes ».

3. Quatre membres de son jury de thèse, Jean-Paul Bernié qui avait longuement échangé avec lui

et les deux enseignants avec qui il avait travaillé.

4. Je tiens à remercier chaleureusement Francine Darras et André Petitjean, directeurs de

publication des revues Recherches et Pratiques de nous avoir autorisés à republier ces articles dans

cet ouvrage.

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Partie 1. Pédagogie du projet et didactique de l'écriture : construction et analyse d'un mode de travail pédagogico-didactique

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Indices d’hétérogénéité dans une démarche d’écriture en projet

Francis Ruellan

1 Comment composer avec l’hétérogénéité dans une démarche d’écriture par projet ? C’est à partir de l’analyse d’un module de travail en projet de huit semaines que se développera la réflexion sur l’hétérogénéité. Du 8 octobre au 16 décembre, les vingt-trois élèves de la classe de CM 1 de Bruno Cauchy ont réalisé un recueil de contes à destination des correspondants et des autres classes primaires de l’école du Sacré Coeur, située dans le quartier populaire de Fives à Lille. Parmi les multiples aspects vers lesquels peut s’orienter l’étude de l’hétérogénéité dans un projet, c’est essentiellement vers les parcours différenciés d’écriture que sera portée l’analyse afin d’observer comment les élèves parviennent à mobiliser savoirs et opérations pour identifier et résoudre les problèmes d’écriture.

2 Le discernement des indices d’hétérogénéité sera établi dans la perspective de l’enseignement de compétences d’écriture. Afin de comprendre comment se sont construits ces itinéraires d’écriture, les principes du dispositif qui a permis aux élèves de lire/écrire et de réfléchir ensemble sur leurs pratiques de lecteurs et de scripteurs seront d’abord relatés. Ce sont ensuite les périodes successives du projet qui seront exposées en relevant les aspects déterminants de l’évolution de deux élèves.

1. Que choisir d’observer au titre de l’hétérogénéité ?

3 Quand on pense à l’hétérogénéité d’une classe, les différences de rythmes d’acquisition et d’apprentissage des élèves, les différences culturelles et sociales sont spontanément évoquées. Je souhaite aborder l’étude de certaines de ces différences en portant d’abord l’accent sur l’hétérogénéité des dispositifs d’enseignement-apprentissage que peuvent rencontrer les élèves lors de leur parcours scolaire.

4 Les indices d’hétérogénéité observés ne seront sans doute pas les mêmes dans une classe de CM1 dont l’enseignement du français est prioritairement axé sur les programmations a priori des notions dans chacune des sous-disciplines (orthographe, grammaire,

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conjugaison, vocabulaire) et dans une autre classe de CM1 qui privilégie le travail par projet en accordant une large place aux explorations créatives des élèves en écriture et en lecture.

5 Dans la première classe, l’organisation est globalement conçue pour l’accomplissement de tâches fragmentées et quantifiables à partir d’objectifs ordonnés en progressions préalablement décidées par l’enseignant. Cette organisation vise, notamment, à faciliter le contrôle de ce que les élèves ont appris, comme on pense pouvoir le faire après une séance de grammaire et de conjugaison par un exercice noté par exemple. Dans la seconde classe, l’entrée par la tâche complexe, plutôt que par les notions, sollicite plus volontiers les initiatives des élèves sur un registre plus créatif. Cela appelle des formes de coopération et de négociation qui supposent un partage des décisions et une gestion du temps plus souple. Pour l’élève, il ne s’agit pas tant alors de prouver qu’il a intégré des savoirs à l’issue d’une séance que d’éprouver la nécessité de leur recours et de leur utilisation, voire de leur réorganisation, en fonction des problèmes rencontrés lors de la réalisation du projet.

6 Quelles seront les manifestations d’hétérogénéité chez les élèves ?

• Dans une classe favorisant l’accomplissement synchronisé de tâches identiques, individuelles, avec une dominante écrite et un caractère peu interactif des consignes centrées plutôt sur les composantes phrastiques du texte, il est probable que l’activité d’enseignement prévaudra et imposera sa logique à l’activité d’apprentissage en lui définissant ainsi sa place et ses modalités Elle amènera à considérer l’hétérogénéité comme relevant essentiellement de l’ordre de la gêne, du problème et nécessitera des remédiations pour combler les lacunes. • Dans une classe qui fait la part belle aux productions de textes de plus longue haleine, l’analyse de ces tâches est assumée collectivement, en associant les interactions entre élèves et les temps de tâtonnements individuels, les consignes précises et le travail régulier d’explicitation des étapes et des priorités. On peut estimer que la logique en oeuvre dans la seconde classe, poussera à exploiter au moins certains des éléments d’hétérogénéité comme des conditions indispensables à la co-construction des savoirs et des personnes.

7 Il ne s’agit pas d’opposer, dans une présentation réductrice et caricaturale, les enseignants de deux classes réelles mais de tenter de comprendre les principes ou logiques – les modèles – qui sous-tendent les dispositifs d’enseignement, certaines des causes et les traitements de l’hétérogénéité qui leur sont associés.

8 La pratique pédagogique de chaque enseignant renvoie à un modèle pédagogique, souvent implicite, parfois peu conscient, qui oriente la façon dont il se propose de faire construire les savoirs de ses élèves en classe. Il est intéressant de confronter l’explicitation éventuelle de ces modèles à la perspective que dessine Meirieu (1995, 221-228) quand il définit la mutation du métier d’enseignant et de l’organisation des apprentissages. Elle s’effectuerait par le passage d’une conception articulant les principes du taylorisme et du béhaviorisme avec le contrôle des performances à une conception articulant la démarche de travail en projet, le socio-constructivisme et l’évaluation des compétences. C’est dans cette seconde perspective que je propose de situer la réflexion.

9 Faire construire les compétences des élèves est inscrit dans les instructions officielles depuis 1989. C’est précisément aux modalités de construction de ces compétences que je souhaite adosser la réflexion sur l’hétérogénéité. En esquissant une définition de la

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compétence et des propositions sur ses voies de construction, je pourrai sans doute mieux positionner la recherche d’observables sur l’hétérogénéité.

10 Devenir compétent revient à savoir agir en mobilisant et en combinant des composantes hétérogènes (représentations, savoirs, opérations) qui, à l’intérieur d’une famille de situations, permettent la réalisation de tâches complexes (Ruellan, 1999, 56). Selon les représentations qu’ils se font de la tâche complexe (ici, le conte à rédiger), les sujets peuvent l’appréhender de manières fort diverses et rencontrer des problèmes/réussites différents. La tâche n’est pas complexe au même degré pour tous et les processus d’appropriation des savoirs sont sans doute très dépendants des types de problèmes détectés et résolus par les élèves. Entrer dans la démarche pédagogique par la construction des compétences incite alors à promouvoir la sollicitation réciproque de l’agir et du savoir : d’une part en sélectionnant et en combinant (in-) consciemment les savoirs déjà acquis pour guider et réaliser l’action, d’autre part en générant d’autres savoirs par un retour réflexif sur l’action réalisée.

11 Il convient en conséquence d’envisager plusieurs voies pour le développement des compétences (Wittorski, 1998, 62-63). Celle qui relève de savoirs théoriques acquis sous l’effet d’un enseignement et supposés s’investir dans la pratique ne peut guère suffire à elle seule (voie 4). Deux autres voies s’avèrent indispensables. Celle qui s’établit à partir de l’action seule par essais – erreurs, par ajustements successifs des comportements sans accompagnement réflexif et celle qui combine un démarche d’essais – erreurs et une posture de questionnement par rapport à l’action produite (voies 1 et 2). Une troisième voie consiste à formaliser, par les outils critériés, les savoirs produits par une réflexion sur l’action.

12 Ces propositions sur la compétence et sa construction influeront sur le dispositif de travail en projet qui sera présenté peu après. Elles orientent aussi la façon de concevoir l’hétérogénéité. En effet, ce qui sera observé ne sera pas indexé aux résultats obtenus par les élèves à l’issue des séances collectives centrées sur la construction de notions énoncées en termes d’objectifs. Les éléments d’hétérogénéité seront plutôt recherchés du côté des capacités des élèves à mobiliser et à combiner les savoirs et opérations pour déceler, formuler et résoudre les problèmes rencontrés dans leur parcours de réécriture. Sur l’identification des ressources investies dans l’action et sur la prise en charge de la responsabilité stratégique de la tâche, des éléments d’hétérogénéité seront aussi recherchés. Encore faut-il que soit proposé aux élèves un dispositif qui permette les cheminements dans l’écriture et les lectures, avec tous les détours nécessairement imprévisibles. Le dispositif ayant conditionné les parcours individuels et les temps d’interactions durant les huit semaines du projet va être présenté avant d’aborder l’analyse de chaque étape du projet. Ce dispositif d’enseignement de l’écriture se fonde sur la mise en oeuvre d’une alternance interactive (Meirieu, 1992), entre une pratique régulière de l’écriture (situations fonctionnelles), une analyse « spontanée » de l’activité d’écriture/lecture au cours d’échanges collectifs réguliers et non directifs (situations différées), articulée à une analyse plus construite et formalisée des problèmes d’écriture sous la tutelle de l’enseignant (situations de structuration). Un autre principe concourt à l’élaboration du dispositif. La volonté d’assumer collectivement l’analyse des ressorts complexes de la tâche d’écriture s’exerce par la co-élaboration de critères qui sont plutôt désignés en classe comme des « conseils pour écrire ». Ces critères sont censés contribuer à l’évolution des représentations des buts assignés (caractéristiques de l’écrit) et des

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moyens requis (opérations d’écriture, par exemple). Ils contribuent ainsi, à la construction d’un ensemble de références communes.

2. Un contexte didactique composé de trois types de situations articulées

13 L’organisation didactique du module de travail en projet se fonde donc sur trois types de situations, articulées de manière à impulser à partir de la pratique d’écriture, une démarche réflexive et heuristique. Les choix conduisant à cette organisation ont déjà été argumentés par ailleurs (Ruellan, 1999, 55-60). Nous en relevons les éléments significatifs qui reposent d’abord sur une distinction essentielle à opérer entre deux types de situations alternées : les situations fonctionnelles et les situations de structuration. Ce projet s’est déroulé sur une période de 8 semaines entre le 7 octobre et le 16 décembre (46 heures) :

les situations fonctionnelles sont des moments de production d’écrit et d’apprentissages non formalisés, dans un but de communication dont les paramètres sont définis par le projet. Durant ces situations, chaque élève a consacré du temps (explorer, tâtonner, discuter) à la création de son texte (lectures, écriture, révision, réécriture) en apprenant à forger son autonomie de décision à tous les niveaux du processus d’écriture. Pour rédiger leurs textes, les élèves ont pu, alternativement, travailler seul et en binôme et en trinôme et avec l’enseignant en utilisant les « listes de conseils pour écrire ». Sur un total de 78 situations, 34 situations fonctionnelles ont été dénombrées, soit 22 h 30 de temps effectif. Observons que la moitié du temps globalement dévolu au projet a été consacré à ce type de situation qui suscite, plus que les autres types de situations, l’apprentissage de l’organisation individuelle dans la réalisation de la tâche complexe (comment discerner les sous-tâches ? quel temps consacrer à quelle sous-tâche ?). Tous les moments voués à l’analyse et à la transformation du texte relèvent des situations fonctionnelles. Le questionnement de l’élève et les représentations générées au sein de ces situations globales constituent le centre de gravité du dispositif. Les voies 1 et 2 évoquées précédemment s’éprouvent lors des situations fonctionnelles.

les situations de structuration sont des moments d’enseignement formalisé privilégiant le discernement des composantes (discursives, textuelles, linguistiques) du type d’écrit par le truchement des lectures et par l’identification/résolution de problèmes d’écriture relevés lors des situations fonctionnelles. L’enjeu des 20 situations de structuration (12 h) visait à accroître le pouvoir de questionnement des élèves sur leur propre texte, notamment à partir des problèmes suivants qui ont été abordés : situer les différents moments du conte, discerner les catégories de personnages, analyser la notion de « problème narratif » du conte, caractériser le marquage textuel du dialogue, élaborer un outil de verbes introducteurs du dialogue, discerner les bases temporelles du conte, rechercher des organisateurs variés, élaborer le contrat pour le traitement orthographique. Ces situations relèvent de la voie 4 de construction des compétences.

14 Comment faire en sorte que les problèmes repérés en situations fonctionnelles et traités en situations de structuration puissent effectivement aider les élèves à transformer leur texte conformément à leur projet narratif ?

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démarche de travail en projet qui permet, dans le même espace de production- apprentissage, à partir d’un processus de fabrication (réaliser le recueil de contes), d’effectuer les détours d’apprentissage nécessaires. L’alternance interactive postulée consiste à solliciter réciproquement l’activité d’écriture finalisée de l’élève en situation fonctionnelle et les savoirs formalisés en situations de structuration, mobilisables comme des outils pour le retour à l’écriture. Ce type d’alternance ne peut se décréter autoritairement par l’enseignant au risque de faire vivre une alternance juxtapositive sans interférences mutuellement profitables entre les deux ordres de situations. C’est l’élève qui vit l’alternance et celle-ci peut sans doute plus aisément se déployer à partir de son questionnement inscrit dans la complexité de sa propre pratique d’écriture.

16 Mais, c’est précisément ce type d’alternance qui est difficile à réaliser. Il n’est pas aisé d’engager réellement les élèves dans le processus de réécriture (comment les « motiver » ?). Si l’on parvient à motiver les élèves à s’impliquer dans le questionnement

du texte (révision/réécriture), on peut éprouver bien des difficultés à rendre opératoires les activités de conceptualisation. Il est coûteux de réorganiser les classiques progressions centrées sur les notions de vocabulaire/grammaire/conjugaison qui aident peu à opérer sur le texte. Dans le dispositif proposé, il ne pouvait y avoir de « pilotage magistral » des parcours de réécriture des élèves à partir des propositions de structuration programmées

à l’avance. L’apprentissage du pilotage s’est exercé individuellement pour chacun durant

les temps réservés à l’écriture. En ce sens, « le faire n’est plus une simple application du savoir préalable sur/de la langue mais opération d’effectuation en même temps que processus d’appropriation » (Delforce, 1986,18). Cela ne signifie pas que les élèves ne peuvent pas être « influencés » ou « guidés » dans leur parcours. Au contraire, les ressources du groupe ont été sollicités mais ce guidage ne s’est pas effectué uniformément pour tous les élèves de la classe en fonction des seules propositions de l’enseignant. Le guidage a été plutôt le résultat d’une co-action de l’enseignant et des élèves par l’apprentissage d’une parole conjointe pour explorer les traits du genre d’écrit

à produire, pour confronter les explicitations des procédures investies.

17 Cependant, les rôles de l’enseignant ne se réduisent pas, ils se déplacent. Partir de la pratique ne veut pas dire rester dans la pratique. C’est le passage de la pratique à son analyse structurée qu’il revenait à l’enseignant d’instaurer afin de fonder la possibilité d’expériences pour les élèves. Dans le dispositif, ce passage s’est effectué par la médiation des situations différées. L’interprétation du « déplacement » des rôles de l’enseignant nécessite la prise en compte d’une rupture. Elle consiste à faire le deuil de l’action de l’élève contrôlée de bout en bout par l’enseignant. En essayant de se libérer de la pression du souci d’« efficacité » immédiate, on peut commencer par accepter d’accorder du temps aux élèves pour qu’ils s’expriment sur leur propre pratique d’écriture.

18 C’était précisément le sens des situations différées que de rendre public le questionnement plus confidentiel qui avait déjà été engagé, sans doute timidement, au moins par quelques uns, seul dans les lectures ou face au texte en train de s’écrire ou dans les interactions en binômes/trinômes ou avec l’enseignant en situations fonctionnelles (S.F.). Les questions ou remarques ou embarras rencontrés par certains ont pu ainsi être partagés en grand groupe. Ils ont aussi permis à l’enseignant de solliciter la réflexion des élèves en prenant appui sur leurs propres verbalisations. Cela peut s’engager de manière improvisée sans autre exploitation apparente mais cela peut également déboucher sur la formulation d’un problème qui sera approfondi en séance de structuration. Ces situations sont appelés « différées » (Jaffré 1986 : 59), parce qu’elles se servent des activités d’écriture pour repérer les

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problèmes fondamentaux mais « diffèrent » la recherche de solutions plus élaborées. Ce sont des débats à fonction problématisante (Halté, 1989, 19), premiers moments d’explicitation qui prendront une tournure plus formalisée en situations de structuration (S. St.).

19 Situations intermédiaires entre les S.F. et les S. St., les situations différées constituent, en interface, des zones de médiation qui séparent et articulent. Elles permettent, d’une part, de finaliser les S. St. à partir de problèmes identifiés et formulés, le plus tôt possible et le plus souvent possible, par les élèves eux-mêmes lors de débats suscitant des conflits socio-cognitifs et elles visent la mobilisation d’une ou de solution(s) accessible(s) aux élèves, de retour en S.F. Pour le dire autrement, elles contribuent à créer une distance suffisante pour une construction décontextualisée, mais encore familière pour les élèves, de l’espace de problème en S. St. et elles visent à recontextualiser les voies de réponses en S.F. par l’appropriation cognitive individuelle des coordinations collectives. Les situations différées relèvent de la voie 3 de construction des compétences. Durant les huit semaines du projet, 11 heures sur un total de 46 ont été consacrées aux 24 situations différées.

20 Toutefois, ce ne sont pas les trois types de situations articulées qui valent en eux-mêmes. Ce qui est à révéler, c’est plutôt la manière dont les élèves les ont investis pour se piloter de manière plus autonome dans l’activité. Les savoirs et opérations se sont élaborés au gré des espaces d’initiatives et d’interactions selon des itinéraires personnels empreints de ruptures, d’anticipations et de réorganisations peu apparentés à une progression linéaire à petits pas. Il nous reste à relever les dimensions constitutives de l’hétérogénéité et leur éventuel traitement en parcourant les étapes successives du projet.

3. Les manifestations d’hétérogénéité au fil des étapes du projet

21 Le découpage du projet en six périodes est une construction a posteriori pour les besoins de l’analyse dans un souci de communication.

1. Lancement du projet

1. contextualiser le projet d’écriture (8 au 13 octobre).

premiers repères pour l’écriture du premier jet (14 au 21 octobre).

1. Rédaction de la première version du conte (24 – 25 octobre).

2. De l’apprentissage de la révision à la première réécriture (7 au 10 novembre).

3. Rédaction des deuxième et troisième versions conjointement à la co-élaboration de critères (14 – 22 novembre).

3

4. De

la

co-élaboration

des

critères

à

leur

appropriation

individuelle

(24 novembre

décembre).

5. Vers un pilotage plus autonome par la mise en relation des critères appropriés (4 décembre au 16 décembre).

22 Pour faciliter la compréhension des événements vécus en classe, il convient de préciser la signification de ce découpage en « périodes ». En consultant le cahier-journal, les écrits de préparation de l’enseignant et les productions des élèves, on s’aperçoit que les séances successives qui s’étalent sur deux mois se présentent comme un continuum, un long mouvement inspiré des principes pédagogico-didactiques énoncés précédemment dans cet article. Mais cette démarche de travail en projet, précisément parce qu’il s’agit d’un projet, a été vécue à la fois comme une activité à planifier et comme une véritable

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improvisation à de nombreux moments de la démarche. Pour l’enseignant, il s’agissait de prévoir, d’anticiper et en même temps d’accepter voire de susciter l’imprévu. Accueillir ce qui n’est pas nécessairement attendu s’avère une attitude clef de l’animateur de projet qui vise à la fois l’émergence de la parole et des initiatives des élèves, une atmosphère de créativité et l’accomplissement du projet individuel de l’élève sans que celui-ci soit dilué dans le projet collectif. Ces trois dimensions interdépendantes à promouvoir ne pouvaient faire l’objet d’une programmation stricte décidée à l’avance par l’enseignant. Il s’agissait plutôt de créer, avec les élèves, des espaces de paroles conjointes pour que les intérêts et besoins des élèves et ses objectifs d’enseignement puissent se confronter afin de décider de l’organisation à venir.

23 En conséquence, le découpage du continuum en six périodes que nous proposons (Ruellan, 1999, 64-68) n’était absolument pas établi a priori avant le projet. Ce découpage résulte d’un compromis entre la volonté de restitution du divers, vécu au jour le jour par les élèves, et une formalisation inhérente à la communication de ce projet. Si certaines décisions étaient déjà prises par l’enseignant (lectures individuelles quotidiennes et ébauche de grille de critères avant la rédaction de la première version du texte, réécritures conjointes des textes et des grilles de critères, propositions de structuration, etc.), en revanche le temps consacré à ces activités, le moment et la manière précise de les aborder et de les prolonger éventuellement par des activités de structuration non prévues ne se décidaient que chemin faisant, en fonction des réactions et des propositions des élèves.

3.1. Lancement du projet - élaboration des premiers repères en vue de l’écriture (7 - 21 octobre)

24 Vingt à vingt-cinq minutes de discussions quotidiennes, durant la première semaine (7 au 13 octobre), ont permis de contextualiser le projet d’écriture (préciser les destinataires, situer l’échéance du projet aux vacances de Noël, décider d’écrire individuellement et de constituer une bibliothèque de contes pour en lire pendant les huit semaines du projet). C’était la période la plus informelle pour donner le temps à chacun d’entrer dans l’« idée du projet ». En outre, trente minutes par jour ont été consacrées à la lecture individuelle de contes. Durant ces moments de lecture, aucune exploitation systématique n’est proposée. Pour garder la trace des contes lus, les élèves ont été incités à relever le titre du conte, les noms de l’auteur, de l’ouvrage et de l’éditeur. L’enseignant a également lu ou raconté un conte par jour.

25 Durant la deuxième semaine (14 au 21 octobre : 6 S.F. (3 h 45) ; 2 S.D. (1 h 30) ; 6 S. St (4 h 05) ; 6 états provisoires d’outils co-élaborés), l’enseignant souhaitait amener les élèves à se constituer des repères pour l’écriture du premier jet en s’appuyant sur les délibérations collectives portant sur les lectures déjà engagées et qui se sont poursuivies. Pendant ces cinq jours de classe, les critères progressivement élaborés étaient censés susciter des opérations d’anticipation. L’enjeu de cette étape fut surtout le sens même des outils critériés, leur intérêt et leur utilité aux yeux des élèves. Mais en amont de la construction finalisée d’outils critériés, il s’avéra que développer les échanges en grand groupe à partir des lectures fut un objectif à part entière.

26 La présentation des activités de ces cinq jours contextualisera les remarques qui suivront.

16

1 – S.F. – 9 h – 9 h 30 – Répondre individuellement à trois questions sur l’écriture du

conte : Quand on s’apprête à reprendre son premier jet pour le réécrire, à quoi reconnaît-on que ce texte est un conte ? Qu’est-ce qui est facile à écrire ? Qu’est-ce

qui est difficile ?

2 – S.F. – 9 h 30 – 10 h 00 – Discussion collective autour de la question ; qu’est-ce qu’un conte ?

lundi 17

3 – S.F. – 8 h 40 – 9 h 10 - Lecture individuelle de contes.

4 – S.D. – 9 h 10 – 10 h – Discussion sur la place et le rôle des personnages (élaboration de l’outil n° 2).

5 – Etude dirigée – 16 h 00 – 16 h 20 – Placer les moments successifs du conte et les personnages sur la ligne du conte (la trame narrative a été désignée ainsi par les élèves).

mardi 18

6 – S.F. – 8 h 40 – 9 h l0 – Lecture individuelle de contes.

7 – S.D. – 9 h 10 – 9 h 50 – Discussion sur les types de personnages et les moments de la structure du conte (élaboration de l’outil n° 3).

8 – Etude dirigée – 16 h – 16 h 20 – En référence aux contes lus, trouver des personnages de chaque type.

jeudi 20

9 – S.F. – 8 h 40 – 9 h – Lecture individuelle de contes.

10 – S. St. – 9 h – 10 h 15 – Recherche collective sur le rôle des personnages du conte

Aladdin (élaboration de l’outil n° 4).

11 – Travail du soir – Sur un conte de son choix, placer les personnages dans les

catégories.

vendredi 21

12 – S. St – 8 h 40 – 10 h – Définir les différentes catégories de personnages (élaboration de l’outil n° 5).

13 – S. St. – 10 h 30 – 11 h 30 – Définir les moments successifs de la ligne du conte

(élaboration de l’outil n° 6).

27 Il n’est pas possible ici, dans la configuration de cet article, de préciser ce qui a provoqué cet enchaînement d’activités, ni de rapporter les propositions des élèves. Encore une fois, cet enchaînement n’était pas prémédité par le maître de la classe. Il résulte de ce que les élèves en ont fait avec l’enseignant.

Pour élaborer les critères, instituer des temps d’échanges

28 Toutefois, c’est bien lui qui a décidé de poser la question sur la réécriture le vendredi 14 dans un souci d’anticipation car une brève discussion informelle sur le sujet s’est déroulée la première semaine du projet. En revanche, l’enseignant souhaitait axer la discussion du lundi 17 (9 h 10 – 10 h) sur les différents « moments » du conte mais les échanges ont plutôt porté sur les personnages. Voici deux des questions que se sont alors posés les élèves : La sorcière est-elle toujours méchante ? Le héros intervient-il toujours au même moment dans le conte ? De cette discussion a émergé très peu de repères écrits. Le bilan a consisté à poser qu’on n’est pas « obligé » d’imaginer un personnage type (par exemple, le prince comme héros) et qu’on n’est pas « obligé » de faire intervenir les personnages à un moment précis du conte.

29 Cette discussion a-t-elle eu une fonction d’exploration en initiant pour la première fois à un questionnement très ouvert ? A-t-elle sensibilisé les élèves à l’utilité de repères communs pour faire oeuvre personnelle ? Par ce jeu de questionnement, c’est la fonction médiatrice du critère, en tant que signe langagier, qui peut commencer à se déployer

17

(Deleau, 1989, 34). Les critères sont façonnés pour les besoins de l’activité collective en rendant possible l’accord sur les buts de la tâche et une mise en convergence des représentations, au moins sur les caractères spécifiques du genre. Simultanément, ces critères constituent un moyen de s’influencer soi-même, d’orienter sa propre conduite.

30 De fait, les formalisations très lacunaires des outils des trois premiers jours tendent à prouver que l’activité collective de questionnement et d’échange a été plus importante que le résultat lui-même concrétisé par les outils. On peut même considérer que la création d’une véritable situation discursive (Brassard, 1989), constituait l’objectif des premières situations différées des lundi et mardi (SD n° 4 et n° 7). C’est-à-dire que les élèves ont commencé à apprendre à s’instituer en tant qu’interlocuteurs en désignant des objets de pensée communs, des critères. Même s’ils se sont effectivement investis dans les échanges des deux S.D., il n’est pas du tout certain que les élèves aient perçu alors l’intérêt de ces temps de verbalisation, d’exploration et de négociation des premières significations communes. Comment les élèves vont-ils se construire des représentations plus adaptées d’eux-mêmes en tant qu’interlocuteurs lors de ces situations différées censées les aider à se piloter dans la complexité de l’activité d’écriture ? Les situations différées suivantes devaient contribuer à construire cette clarté cognitive relative au dispositif et permettre aux élèves de prendre part aux décisions d’organisation grace à une meilleure connaissance de ses rouages.

Exploiter l’hétérogénéité des représentations sur la trame narrative pour élaborer un outil plus complexe

31 En relation avec l’émergence de la fonction médiatrice des critères, la constitution de l’outil n° 6 sur la ligne du conte a pu se réaliser grâce aux représentations hétérogènes des élèves sur la trame narrative. Tentons de montrer que l’hétérogénéité s’est révélée être ici un atout pour le groupe. Voici l’outil tel qu’il a été rédigé à la date du vendredi 21 octobre.

32 Cet outil est présenté sur une flèche orientée de gauche à droite, comme pour une frise. Il propose sept parties. Or le lundi 17, quatre jours auparavant, 15 élèves sur 23 avaient argumenté par écrit que la ligne du conte (expression choisie par les élèves pour désigner la trame narrative) comprenait trois parties.

(outil n° 6) La ligne du conte

1. On présente quelques personnages, l’ambiance ;

2. Présentation du problème ;

3. Le problème se complique, intervention du méchant ;

4. Essai de résolution du problème. Cette partie est plus ou moins longue ;

5. Résolution du problème (il peut y avoir un autre problème) ;

6. Problème résolu (joie, fête) ;

7. Phrase finale.

33 Parmi ces propositions, on peut notamment lire ceci : Début/milieu/fin (Nicolas) ; Début/ malheur/ça finit bien (Marie) ; Tout le monde vit heureux/les méchants interviennent/les héros sauvent le monde (Josquin) ; il était une fois/il se passe quelque chose/à la fin, ça se termine bien (Daouhia). Ces 15 élèves reprenaient la tripartition qui s’esquissait dans l’outil n° 1 résultant de la discussion du vendredi 14 en réponse à la question « Qu’est-ce qu’un conte ? ». Cet outil est constitué de l’ensemble des réponses des élèves. Les apports de la

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majorité des élèves (15 sur 19 qui ont argumenté une position) n’ouvraient donc pas à l’éventualité d’une formalisation plus complexe de la trame. Pourtant, Cynthia et Julien avaient un tout autre point de vue. Pour Cynthia, il y a 6 parties et Julien estime qu’on ne peut pas les compter.

34 Cynthia : Il y a six parties : « Titre/il y avait une fois/présentation des personnage/problème/ problème résolu/ils vécurent heureux ».

35 Julien : Il peut y avoir des contes qui ne finissent jamais alors les parties on ne peut pas les compter : « Titre/il était une fois/le méchant crée le problème/le problème est résolu/le méchant reçoit une correction/ils eurent beaucoup d’enfants ». (Ces points de vue seront-ils adoptés par le groupe ?)

36 A la fin de ce temps de rédaction individuelle (lundi 16 h – 16 h 20), les élèves ne connaissent pas leur points de vue respectifs, bien sûr. La situation différée du lendemain sur la base de ces écrits (7 – SD – 9 h 00 – 9 h 45), a débouché sur une idée très floue de la structure du conte (outil n° 2 : Il y a une présentation et 2 à 6 parties). Au moins la discussion avait-elle permis de questionner la configuration en trois parties, majoritaire jusque-là. Ce n’est que le vendredi suivant que l’outil n° 6 a intégré les apports de Julien et Cynthia. Il constituait un saut qualitatif important dans la mesure où la trame était dorénavant formalisée comme se nouant et se dénouant autour d’un problème (présentation, complication, essai de résolution, résolution) et non plus selon une scansion temporelle (début/milieu/fin).

37 Les élèves avaient-ils conscience de se constituer une base d’orientation en vue de l’écriture du premier jet avec l’élaboration de ces outils ? Quels intérêts percevaient-ils à cette collaboration ? Pressentaient-ils, à ce moment précis, qu’ils s’engageaient dans un travail récursif de planification/révision qui allait se poursuivre tout au long du processus d’écriture ?

3.2 Rédaction de la première version (24 – 25 octobre)

38 Ces deux jours ont été détachés comme une étape du projet car ils constituent un temps de retour à soi pour la préparation du premier jet et sa rédaction.

Lundi 24 octobre

15 – S.D. – 9 h – 9 h l5 – Discussion collective pour déterminer les éléments

nécessaires à la création du conte (élaboration de l’outil n° 7).

16 – S.F. – 9 h 15 – 10 h 00 – Recherche individuelle pour choisir les personnages…

17 – Etude dirigée – 16 h 00 – 16 h 20 – Lire et analyser individuellement le conte

« Belle si belle aux yeux tristes ».

Mardi 25 octobre

18 – S.F. – 8 h 40 – 10 h 00 et 10 h 30 – 11 h 30 – Rédaction du conte.

39 La discussion du lundi a abouti à l’outil n° 7. Pour inventer leur conte, les élèves estimèrent avoir besoin des fiches de réflexion sur le conte : les personnages, la ligne du conte, qu’est-ce qu’un conte ? Ils ont besoin aussi d’imagination, d’idées et de courage ainsi que du dictionnaire et du Bescherelle. La construction de la compétence scripturale nécessitant « le pilotage de l’activité complexe planifiée » (Brassart, 1991, 94), l’enseignant avait choisi, au lieu d’entrer d’emblée dans la rédaction du premier jet, de sensibiliser les élèves à une approche plus contrôlée du processus de planification de haut niveau. Ce processus peut certes s’éprouver voire se découvrir et s’approfondir de manière récursive par un recadrage des buts, par des représentations plus affinées, des opérations durant la

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réécriture même, mais cela risque d’être très coûteux en termes de transformations à opérer alors. Ceci dit quels sont les élèves qui utiliseront les outils avec ce souci d’organisation anticipée ?

40 Les écrits de préparation de onze élèves ont pu être observés (16 – S.F.). L’outil n° 5 (définition des rôles des personnages) est utilisé par les onze élèves qui ont adopté les mentions de l’outil (héros, méchant…). L’outil n° 6 (ligne du conte) est explicitement utilisé par quatre élèves seulement. De Josquin qui présente brièvement les personnages à Nathan qui annonce également le problème inséré dans une trame développée, il s’avère que recruter le personnel du conte a constitué la tâche prioritaire.

41 Ces quarante-cinq minutes ont indéniablement exercé une fonction d’anticipation. Ceci se vérifie tant pour le choix des personnages que pour la prévision globale de déroulement du texte, à la lecture du premier jet. Les personnages et rôles préalablement sélectionnés par Josquin, Sylvana, Maxime, Nathan et Nicolas sont effectivement repris dans leur première version. Marie a remplacé un personnage principal (Père Noël/magicien). Anne, Cynthia et Gérald ont renoncé aux personnages secondaires. Céline a ajouté deux personnages secondaires, tout comme Alexis (magicien, vipère). Les propositions de Nathan (ligne du conte en six parties) et de Nicolas (résumé) sont fidèlement suivies pour la trame du premier jet.

42 Les différences entre élèves constatées dans l’utilisation des outils appellent-elles un traitement spécifique ? C’est quasiment le premier moment où les élèves sont amenés à mobiliser et combiner les outils pour une tâche d’écriture. Sans doute conviendrait-il d’amener les élèves à percevoir la diversité des positionnements des uns et des autres, dans le rapport entre l’écrit de planification du 24 octobre et le premier jet du 25 octobre, en étude dirigée par exemple. Cela n’a pas été fait à ce moment du projet. Il est sans doute difficile de faire plus car il ne s’agit pas d’imposer l’outil et d’induire un rapport normatif mais de permettre à l’élève de construire peu à peu son propre rapport à l’outil. Par exemple, il pourra accepter ou refuser de questionner son texte avec certains critères parce qu’il (n’) en voit (pas) l’intérêt. Il pourra aussi reformuler d’autres critères. L’enseignant, au moment même où il perçoit ces différences, ne peut certifier que telle procédure pour tel élève sera plus efficace qu’une autre. Il convient de laisser aussi aux élèves le temps de s’impliquer dans leur activité.

43 D’ailleurs, son action est moins centrée sur la certitude de l’efficacité que sur celle, plus incertaine, de la construction du sens et de la prise de responsabilité par l’élève. A ce moment du projet, il s’agit en effet de permettre aux élèves d’oser leurs choix, de s’engager résolument dans l’activité, certes accompagnés de l’enseignant mais sans que celui-ci ne puisse en contrôler toutes les étapes ni en déclencher mécaniquement le déroulement. Ce sont les tâtonnements et les élans de l’élève qui vont prendre possession de l’espace/temps qui s’ouvre à la création.

44 Au moment même où le maître accepte de ne pas décider (il ne se laisse pas aller à la tentation de « maîtriser » ou il parvient à lutter contre l’anxiété de ne pas « maîtriser »), à ce moment-là, l’élève peut apprendre à décider, à choisir. La situation, parce qu’elle est conçue dans sa globalité et échappe au conditionnement linéaire, parce qu’elle est offerte à l’activité personnelle imprévisible et invisible de l’apprenant, représente une sorte de « déprise » du pouvoir du formateur qui permet au sujet de prendre lui-même le pouvoir sur son apprentissage (Meirieu, 1995, 226). Cette conception me semble tout aussi ajustée pour l’accueil des premiers jets qui est typiquement un temps fort d’émergence d’hétérogénéité.

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45 Deux heures de l’emploi du temps avait été dégagées. Les élèves ont rédigé leur texte sur le « cahier de réécriture » dénommé ainsi parce qu’il recueille les tentatives successives d’écriture pour chaque projet. En moyenne, les premières versions ont été rédigées en 65 minutes. Mais cette moyenne masque des écarts très importants : 30mn = 1 élève ; – 45mn = 2 ; – 60mn = 9 ; – 75mn = 2 ; – 90mn = 5 ; – 105mn 2 ; + 120mn = 1). Ces différences très marquées pourraient constituer un véritable obstacle dans une organisation qui n’est pas conçue pour permettre le déploiement de l’activité de l’élève. Probablement, ces nécessaires différences n’apparaîtraient même pas si on proposait aux élèves d’écrire en trente minutes et deux pages maximum par exemple. L’hétérogénéité dans la gestion du temps pour la création du texte constitue un premier élément qui semble prouver que les élèves se sont emparés de l’espace d’initiatives qui leur était proposé. Les élèves ont rédigé leur texte le mardi 25 octobre, entre 9 h et 11 h 30. Le soir, ils étaient en vacances et leurs textes sont restés en classe. Ils les ont retrouvés le 7 novembre.

46 Voici les premiers jets de Philippe (440 mots) et d’Alexis (148 mots) qui donnent un aperçu de l’hétérogénéité des productions (23 écrits entre 148 et 575 mots, moyenne de 327 mots). Le texte de cette première version a été fidèlement retranscrit tel qu’il est rédigé dans le cahier de l’élève (titre souligné, passage à la ligne, changement de page signalé par – – –, ponctuation, orthographe).

Première version de Philippe Noël, le jour du Père Noël. La veille de Noël, tout le monde prépare le dîner, dans un

tout petit village, dans une petite maisonnette, les parents été entrain de faire des cartons d’invitation et les petits enfant fabriqué de jouet en carton puis de beaux dessin enbalets dans du papier cadeau, quand ils eurent finit, ils allèrent au sapin que papa avait coupé dans le bois. Ils prennaient les paquets plennes de guirlandes et les jettèrent sur le grande sapin de Noël, mais ils remarquèrent qui manquait quelques chose.) un enfant s’écria :

« oui ils manquent les boules qui vont avec les guirlandes ». un autre dit :

« allons les chercher au magasin, ces boules de toutes les couleur »

« bonne idée » dit le premier.

— — -

mais le troisième dit tout bizarrement :

« où sont les clés de la porte ? »

« Elle sont dans la poche de manteau à maman » dit le deuxième.

« Passons par le garage, puisque maman à oublié de

fermé la porte de la voiture, le manteau de maman est dans la voiture » dit le troisième.

« mais papa à mis l’alarme » dit le premier.

« mais le boîtier et tombé de la poche de la voiture

à droite » dit le deuxième. Ils ramassèrent le boîtier et alla chercher les boules. Quand ils revenèrent du magasin, ils ouvrit vite la boite et les accrochèrent vite au sapin. Après ils dînèrent. Un des trois enfant entendre des

21

aboyement craintif dans le jardin. Il vu un chien abandonné, alors ils l’adoptèrent.

— — -

La nuit de noël arrivèrent, tout le monde avait accroché sa chausette avant d’ailé dormir. Le père Noël décenda de la cheminer de la maisonnette et déposa les cadeaux selui de l’enfant qui avait trouvé était tros gros. la chaussette tomba. le chien ouvrit l’oeil il ne vit rien parceque le père noël été cachait derrière le chien. alors le chien se rendorma dans ses beaux rêves. alors le père noël cousu une plus grande chaussette pour le garçon après il métat le cadeau de l’enfant dans la chaussette est s’en alla.

— — -

son traîneau s’éttait pris dans un piège à loup, alors les rennes poussa et le sorta de là à l’aube, l’enfant descendu est vu la grande chaussette avec le cadeau que le père noël lui avait mit, ils étaient tous joyeux de leurs cadeaux et même le brave chien. la maman avait de belles assiettes neuves. et le père un belle hàches. le diner il y avait de marrons glacés et de la fondue avec toutes sortes de sauces. FIN

47 Malgré une organisation en paragraphes qui n’est pas vraiment assumée, la lecture de ce récit est aisée. Au début, parents et enfants sont affairés aux préparatifs. Puis on assiste aux délibérations des trois enfants (sans prénom) pour parvenir à sortir de la maison afin d’acheter des boules pour le sapin. Ils reviennent du magasin quand arrive l’heure du repas. Dans le jardin, un chien abandonné aboie craintivement. Il est adopté par les enfants. Durant la nuit de Noël, le Père Noël doit coudre une plus grande chaussette pour l’un des enfants afin d’y déposer son cadeau. Le matin, tout le monde découvre son cadeau, même le chien.

48 Avec ce premier jet, Philippe montre qu’il sait globalement construire un récit. La progression des informations est cohérente, toutefois on peut s’interroger sur le traitement du personnage du petit garçon qui a trouvé le chien et qui semble avoir un cadeau plus important que les autres. L’enchaînement des paroles des personnages et leur disposition conventionnelle semblent maîtrisés hormis l’usage du discours attributif (répétition du verbe « dire »). Mais pour autant, l’arrivée du Père Noël près du sapin est- elle de nature à faire de ce récit un conte merveilleux ?

Première version d’Alexis Le pauvre et le Rige. Il était unefois un pauvre et un rige le pauvre il sauve des gens et le rige donné de grain de maïs. Le pauvre et etait connu dans le monde andier. Mais le rige et etait connu dans l’amadier du monde le rige ablé un magisin on l’appelle viper mais était l’ami du heros. Mais le rige il sias vai avoir pasque le magisin s’ait été transforme avec son epée magique et son amis etait vipere Vipere lui permet de lé dé asavoir sui il a un danjé

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Etpui lui servia de suivre les trace. Mais les conplice du méchant son pasie bette que sa il a ausie une viper. Mais le heros lui il a une vipere et un tracons magique et puis il a une licorne. Et les graine de maïs s’et du poisons. Et l’epée de du metale etoilée. Mais le rige avais une flute qui atir les rats et puis les souris et puis les chauve-souris. Et puis le rige Et le pauvre son amis. Et le rige promis de pue donné de poisons. Et le monde et sauvé.

— — -

Mais le rige en prauvite sur le héros mais le heros savais que le rige en prauvité sur lui alaur il dit a sa vipaire va espioné le rige alor la viperes va epioné le rige. Le rige avai u une paure de loup. Alors le rige et vais complice se tisine a caros. Commesa le pauvre serat tranquile Fin

49 Après une première lecture, ce récit est peu compréhensible. Il raconte un affrontement entre un « pauvre », un « riche » et leurs amis et complices respectifs. La situation initiale présente le pauvre qui sauve des gens et le riche qui donne des grains de mais. On apprend plus tard que le maïs est empoisonné. Le riche serait-il jaloux de n’être connu que de la moitié du monde alors que le monde entier connaît le pauvre ? Le personnage du magicien nous est présenté de manière très confuse (lignes 5 à 8). S’appelle-t-il vipère ? Est-il l’ami du « héros » ? Ce héros est-il le pauvre ?

50 La suite du récit présente les forces en présence : les complices du « méchant » (le riche ?) avec une vipère et une flûte qui attire rats, souris et chauve-souris ; le héros (le pauvre ?) a une vipère, un crayon magique et une licorne. Mais il n’y a pas de confrontation puisqu’on apprend ensuite que le riche et le pauvre deviennent amis ce qui sauve le monde puisque le riche promet de ne plus donner de poison… mais il en profite quand même pour tromper le pauvre qui lui envoie sa vipère pour l’espionner. Finalement, le pauvre sera tranquille car il réussit à faire très peur au riche.

51 Trois commentaires peuvent être apportés dans la perspective de la réécriture. Tout d’abord, Alexis pensera t-il à motiver la confrontation entre le pauvre et le riche ? Celle-ci n’est pas explicitement motivée même si on peut penser que les rôles de sauveur et d’empoisonneur appellent ces personnages l’un contre l’autre. Deuxièmement, cet univers très manichéen (pauvre/riche, héros/méchant, sauveur/empoisonneur) peut être exploité dans le genre du conte merveilleux. Alexis peut-il produire une progression thématique plus maîtrisée en dépassant la succession de propositions peu articulée comme l’indique l’usage répété des connecteurs (et, mais) à chaque début de phrase ? Enfin, relevons qu’Alexis nomme ses personnages en reprenant les termes « héros », « méchant », « complices ». Il utilise (abusivement ?) le métalangage forgé en classe pour désigner les fonctions des personnages (cf. outil n° 5 annoncé précédemment). Quel rapport aux outils cela dénote-t-il chez lui ?

23

Un aperçu sur l’hétérogénéité des 23 premiers jets

52 Pour donner un aperçu de la diversité des 23 productions, on peut les envisager sous les points de vue de la trame narrative et de l’univers fictionnel.

53 Concernant la trame narrative, les productions peuvent être classées en trois catégories. La première catégorie de trame (5 textes) présente un enchaînement d’actions explicite mais dont la dynamique ne s’articule pas clairement autour d’une quête réelle ou d’un problème à résoudre. La deuxième catégorie de trame (10 textes) présente des textes plus clairement construits à partir de la manifestation d’un déséquilibre et de la recherche d’un nouvel équilibre. Mais on ne retrouve pas tous les éléments de la configuration attendue pour le conte (absence de situation finale, résolution trop vite amorcée…). Ce qui caractérise les textes de la troisième catégorie de trame (5 textes) c’est la présence du problème, du chemin vers sa résolution aboutissant à une situation finale en lien avec la situation initiale.

54 Trois catégories également d’univers fictionnels. Dans la première catégorie, les textes relatent le « vécu quotidien » de l’enfant et de l’adulte à la maison ou de l’élève en classe sans référence au merveilleux (2 textes). La deuxième catégorie de textes intègre des éléments merveilleux (personnages ou objets) désignés comme tels (fée, dragon, baguette, potion) mais sans que les fonctions du merveilleux opèrent pour autant dans un univers souvent encore très déterminé par le « réel quotidien » de l’élève (14 textes). Enfin, les textes de la troisième catégorie mettent en scène des pouvoirs merveilleux sans nécessairement la présence de personnages typiquement merveilleux. L’univers est installé du début à la fin sans intrusion d’éléments hétérogènes (7 textes).

55 En combinant les deux entrées, on observe que quatre textes sur vingt-trois seulement relèvent des troisièmes catégories de trame et d’univers merveilleux, répondant ainsi aux critères du genre conte merveilleux. Ceci relativise la portée des outils et du travail de critériation (et donc de sélection et de hiérarchisation) commencé avant l’écriture. Mais l’enseignant ne se faisait pas d’illusion sur le « réinvestissement » attendu des élèves pour le premier acte d’écriture. C’est surtout dans l’analyse de ce premier jet que sont attendus les effets de l’élaboration des critères ne serait-ce que dans la prise de conscience de la nécessité du recours aux outils. De ce point de vue, si la catégorisation des trames narratives et des univers fictionnels des premiers jets montre l’hétérogénéité des productions, c’est aussi et surtout le regard que l’élève porte sur son texte que l’enseignant a tenté d’apprécier progressivement les jours suivants. Quels sont les élèves (in-) consciemment démunis et les élèves (in-) consciemment munis sur quelles composantes du texte ? Il n’est pas indifférent pour l’enseignant d’observer que pour deux productions présentant des déficiences assez semblables l’un des deux auteurs soit capable de désigner et solutionner un dysfonctionnement majeur quand le second s’en révèle (momentanément ?) incapable. Si l’enjeu du dispositif didactique est bien de faire construire des compétences et pas seulement de rassembler 23 productions dans un recueil, il vise alors aussi le guidage de la construction des représentations (Dabène, 1991, 7). Durant les périodes suivantes, il s’agissait précisément de faire évoluer les productions par la transformation du premier jet et de faire évoluer les représentations par la modification des critères. C’est conjointement la réécriture du premier jet et des critères qui allaient être entrepris : agir pour savoir et savoir pour agir.

24

3.3 De l’apprentissage de la révision à la première réécriture (7-10 novembre)

56 Après les vacances, le lundi 7 novembre, Philippe et Alexis comme tous leurs camarades ont retrouvé leur texte, soit 13 jours plus tard. Ils se sont réinvestis dans cette aventure collective et ce parcours individuel de lecture et de réécriture de 5 semaines. Quel regard ont-ils porté sur leur texte ? Comment le dispositif les a-t-il amenés à envisager leur texte comme un objet questionnable ?

Apprendre à questionner le texte

57 Comment aider les élèves à reprendre leur texte et à se saisir des outils déjà construits pour le questionner ? Comment les aider à discerner les réussites et les problèmes ? Il revient sans doute à l’enseignant de repérer lui-même les réussites et problèmes à traiter prioritairement, mais pour autant lui faut-il intervenir sur le texte de l’élève ? Si la réponse est oui, doit-il le faire en présence ou en l’absence de l’élève ? Doit-il « corriger les copies » et les « rendre » aux élèves ?

58 Si c’est bien par le jeu des multiples interactions que l’élève peut devenir compétent, en passant peu à peu d’une pratique conjointe des régulations à leur mise en oeuvre progressivement plus autonome en situation d’écriture et de réécriture, alors l’accompagnement de l’enseignant ne peut plus s’inscrire dans le seul rapport au texte de l’élève. C’est plutôt dans la perspective de l’évolution du rapport des élèves au texte et à l’écriture que ceux-ci peuvent être accompagnés. Ce qui est en jeu, c’est la mutation des rôles de l’enseignant vers des conduites de médiation. Concrètement, dans la perspective de la réécriture et de l’apprentissage de la révision, comment aider l’enseignant à ne pas intervenir… en laissant la possibilité aux élèves d’interagir ? La seconde dimension de la construction solidaire de l’autonomie peut alors s’instaurer. La première fut l’élaboration conjointe des critères commencée avant le premier jet et qui va se poursuivre lors des premiers temps de la réécriture (troisième période et quatrième période). La deuxième dimension prend maintenant la forme de travail en binômes et en trinômes pour questionner les textes avec l’appui des outils critériés.

Lundi 7 novembre

19 – S.F. – 8 h 30 – 8 h 45 – Retour sur les enjeux du projet.

20 – S.F. – 8 h 45 – 8 h 55 – Lecture individuelle de la première version.

21 – S.D. – 8 h 55 – 9 h – Echange d’impression sur la lecture.

22 – S.F. – 9 h 15 – 9 h 45 – Evaluation mutuelle des premières versions en trinômes.

23 – S.D. – 9 h 45 – 10 h – Bilan collectif sur les échanges en trinômes.

Mardi 8 novembre

24

– 8 h 35 – 9 h 05 – Evaluation mutuelle en trinômes (suite).

 

25

S.D.

9

h

05

9

h

20

Suite

du

bilan.

Relevé

des

constats

de

dysfonctionnements (élaboration de l’outil n° 8).

26 – S. St. – 9 h 20 – 10 h 00 – Critique du conte de Julien.

27 – S. St. – 15 h 10 – 15 h 40 – Critique du conte de Jérôme.

Jeudi 10 novembre

28 – S.D. – 8 h 40 – 9 h 05 – Reformulation des constats de dysfonctionnements

énoncés le 8/1 1 (S.D. 25) en conseils pour écrire.

29 – S.F. – 9 h 05 – 9 h 15 – Travail individuel écrit pour distinguer les constats de

l’outil n° 8.

25

transformer le texte totalement ou partiellement. 31 – S.F. – 9 h 30 – 10 h 15 – Réécriture. Seconde version.

59 De la situation fonctionnelle n° 20 à la situation fonctionnelle n° 31, l’enseignant n’est donc pas intervenu sur les textes des élèves. Il n’y eut ni annotation sur les textes ni même dialogue avec un élève au sujet de son texte. Ainsi pour permettre à chaque élève de construire une distance avec le premier jet, il y eut le temps (13 jours), les pairs (échanges en trinômes, discussions collectives), les outils critériés et le dictionnaire mais pas l’aide de l’enseignant durant cette troisième étape. Il s’agissait d’accorder aux élèves la co-responsabilité des premières décisions de réécriture.

Apprendre à questionner le texte à plusieurs

60 Durant la situation fonctionnelle n° 22, les élèves se sont retrouvés en trinômes. Chaque élève du groupe a lu le conte des deux autres élèves. Après la lecture, un tableau en trois colonnes est complété et remis à l’auteur du texte. Le lecteur est incité à poser par écrit « ce qui va », « ce qui ne va pas », et « ce qui pourrait être amélioré dans le texte ». Avant de nous interroger sur la portée de ces remarques critiques pour le guidage de la réécriture, notons que les 113 propositions rédigées par les élèves se répartissent comme suit :

• trame narrative : 31 (10/14/7) (ce qui va/ce qui ne va pas/à améliorer)

• personnages : 26 (3/10/1 3)

• fiction : 24 (11/7/6)

• titre : 17 (5/6/6)

• ponctuation : 6 (0/5/1)

• orthographe : 6 (0/5/1)

• problème 5 (2/1/2)

• dialogues 4 (0/2/2)

• graphie : 4 (0/1/3)

61 Soixante-seize pour cent des remarques évaluatives des élèves désignent des aspects discursifs (trame narrative, problème narratif, personnages). Inversement, 10 % des remarques renvoient aux aspects orthographiques et à la ponctuation. Faut-il y déceler une conséquence significative de l’attention conjointe exercée sur les dimensions textuelles lors des discussions collectives et inscrites dans les outils ? Sans doute, même s’il convient de préciser que les élèves se situent, à ce moment de la démarche, dans une phase de signalisation des éléments à travailler et qu’il convient pour eux d’approfondir la signification des propositions apportées. En effet, les catégories « trame narrative » et « fiction », notamment, sont très ouvertes dans ce classement. La catégorie « trame narrative », par exemple, intègre des remarques aussi évasives que début, ça suit bien, préciser les choses au milieu ou des remarques plus générales comme remanier l’histoire et se relire, rallonger le texte ou des remarques très spécifiques dire comment la princesse tua le dragon, donner un nom à la sorcière et au loup. Soit dit en passant, si certains élèves ont rédigé des observations qui relèvent de l’outil n° 6 sur la trame narrative d’autres ont repris des énoncés plus réducteurs des outils antécédents, montrant par là leur faible appropriation des derniers critères plus complexes sur la « ligne du conte ».

62 Même si ces remarques écrites constituent un appui pour un échange oral entre les élèves et peuvent donc être rédigées avec concision, il reste que le souci de désigner les problèmes de manière précise est donc très diversement partagé selon les énoncés. La

26

proposition trouve d’autres noms de personnages est plus utile pour l’auteur que celle qui mentionne des personnages dans la colonne du tableau intitulé « ce qui est à améliorer ». Idem pour on ne sait pas où vit la sorcière et Mère Noël, ça ne va pas dans la colonne « ce qui ne va pas ».

63 Lors du bilan collectif engagé sur les intérêts des échanges en trinômes (S.D. n° 23), des élèves relèveront ces approximations. Charlotte ne comprend pas ce que Gérald désigne comme un problème sans l’expliciter et sans apporter de solution (le perroquet, ça ne va pas mais on ne sait pas pourquoi). Anne estime qu’Alexis lui a posé des questions qui ne le font pas avancer dans le conte. Stéphane avance que les critiques qu’il a apportées à Maxime au sujet de l’orthographe ne vont pas beaucoup l’aider. D’ailleurs, pour cette première séance de travail en trinôme, il ressort que les apports résultent plutôt des lectures différentes des deux autres élèves que des échanges. Charlotte, grâce à la lecture du conte de Cynthia, dit avoir découvert que les paroles de personnages se disposent en passant à la ligne. Cynthia a envie d’améliorer son conte après la lecture des descriptions des personnages et des lieux du conte d’Anne.

64 De fait, dans les trinômes, les apports entre élèves furent très inégaux. Philippe qui fut l’un des six élèves interviewés à cinq reprises pendant le projet estima ne pas avoir été aidé durant les deux temps d’échange en trinômes. L’analyse des propositions des trois élèves permet de valider son opinion. Ce qui est visé c’est autant le développement de l’attitude de questionnement que la proposition d’une solution immédiate. Cette attitude pourra être développée au fil des prochains échanges en trinômes (période 5) et leur fonctionnement sera interrogé lors des situations différées adjacentes.

Pointer ensemble les composantes du texte à réinterroger

65 Certaines des remarques évaluatives rédigées seront énoncées oralement par leurs auteurs lors des S.D.23 et 25 et retenues comme critères : ce n’est pas un conte parce que l’auteur se met dans l’histoire (ex : je crois même que la maman), il manque la phrase finale, il ne faut pas mettre la date et les jours). La deuxième séance de travail en trinôme (S.F. 24) a permis de poursuivre les lectures et échanges entamés. Lui a succédé un second bilan (S.D. 25) qui a débouché sur la production de l’outil n° 8.

Outil n° 8 Lecture du conte des autres

Cela m’a aidé à voir l’importance de ces points.

- mise en place du dialogue

- description des images

- donner des détails (personnage, histoire)

- remplacer le verbe "dire"

- la ponctuation

- dire ce que deviennent les personnages

- l’auteur n’est pas dans le texte

Dans l’échange, j’ai écouté, j’ai discuté et j’ai envie de réécrire :

- résolution rapide du problème

- oubli d’un passage

- trop d’erreurs : empêchent la lecture

- écriture empêche la lecture

27

- les dates (ex : 25 décembre = le jour de Noël) Discussion car pas d’accord :

- réel--Stéphane--Gérald, Maxime.

66 Ces énoncés sont des constats de dysfonctionnements qui indiquent ce qui doit sans doute être travaillé dans la plupart des textes. Cependant en l’état de leur formulation, ils sont trop peu précis pour contribuer à résoudre les problèmes d’écriture. Ils ont donc été repris et reformulés lors des S.D. suivantes. Trois énoncés ont déjà fait l’objet d’une discussion plus approfondie lors de cette S.D. 25 (ponctuation, disparition des personnages, phrase finale). A l’issue de cette situation différée, les élèves ont sans doute éprouvé pour la première fois que les « critiques » des autres seraient une des composantes du projet. Pour réaliser le recueil de contes, pour rédiger son propre conte, on ne sera pas seul.

67 En proposant à la classe un retour sur l’échange, l’enseignant a indiqué, en substance, que les élèves :

• avaient écouté les critiques des autres, les avaient admises et cela leur a donné envie de se

servir des conseils pour réécrire leur conte ;

• avaient écouté les critiques des autres et les avaient contestées. Il a été proposé que les

élèves qui étaient dans ce cas de figure se rencontrent et essaient de se comprendre (c’est le

cas de Stéphane, Gérald et Maxime). Si l’accord ne se fait pas, on peut soumettre le problème

à la classe (c’est le cas du texte de Julien qui sera étudié par tous lors de la S. St. 26).

68 En somme, les analyses engagées à partir des lectures de contes publiés avant l’écriture du premier jet, se sont poursuivies à partir des propres écrits des élèves. Les situations différées ont permis le déploiement de l’espace discursif à partir de l’analyse des premiers jets cette fois. Elles ont aussi initié corrélativement une approche plus précise des sous- tâches d’écriture par les énoncés de l’outil n° 8. Un certain nombre de sous-tâches ne se découvrent qu’en avançant et ne peuvent être anticipées avant l’écriture au risque d’être imposées formellement aux élèves. En cela, la finalisation d’ensemble de l’activité d’écriture (expliciter initialement le statut de l’écrit, permettre une représentation de l’écrit appuyée sur des savoirs déjà constitués) s’est accompagnée alors d’une finalisation déglobalisée des tâches. Réécrire, c’est respecter des contraintes qu’on découvre aussi en avançant et faire des choix :

« On ne peut se contenter de rendre le texte de plus en plus conforme à une représentation fixée au début, il est indispensable de gérer les modifications intervenues dans cette représentation ; des points se sont affinés, d’autres sont apparus, etc. Les choix à faire, plus limités et plus techniques, sont ceux qui donnent sens à la réécriture » (Séguy, 1994, 24).)

Transformer les constats de dysfonctionnements en conseils pour réécrire

69 Comment transformer en conseils pour réécrire les constats de dysfonctionnements relevés dans l’outil n° 8 ? Après avoir désigné en partie ce qui était à améliorer, il convenait maintenant de se donner des conseils pour se dire comment cela pouvait être fait. C’était l’enjeu de la S.D. n° 28 qui n’a pas abouti à des reformulations opératoires. Les élèves ont semblé seulement entrevoir l’intérêt de cette transformation et l’enseignant a éprouvé bien des difficultés à s’expliquer sur le sens de cette transformation. Il apprend aussi à piloter la conduite globale de l’ensemble du débat (approfondir ou non le débat

28

sur tel point précis, continuer à évoquer plusieurs thèmes…). Finalement, les élèves se sont prononcés individuellement et par écrit vis à vis de chacun des constats de l’outil n ° 8 dans la perspective des décisions de réécriture. La S.D. n° 29 fut un échange sur les stratégies pour réécrire : reprendre tout le texte ou reprendre certains aspects ? Ecrire une seconde version du texte initial ou rédiger un autre texte ?

70 Si Marie hésite à reprendre la totalité du texte ou des passages grâce aux critiques apportées par Nathan et Jérôme, il semble au contraire que la majorité des élèves qui se sont exprimés choisissent de tout réécrire du début à la fin mais pour des raisons différentes. Charlotte veut rectifier dans chaque partie. Anne veut réécrire parce qu’il y a beaucoup de fautes d’orthographe et qu’on ne comprend pas vraiment bien. Nicolas veut « reprendre pareil mais avec des dialogues ». Gérald veut faire parler les personnages à la ligne et veut dire ce que deviennent les personnages. Julien annonce qu’il va reprendre un peu des passages notamment grâce aux apports de Josquin qui a dit que des choses n’allaient pas. De manière un peu lapidaire, on peut ainsi relever que ces élèves ne semblent pas effrayés par la tâche de réécriture et qu’ils s’appuient sur des critères énoncés pour exprimer leurs décisions. Tous les élèves ont débuté en même temps cette seconde version. Par la suite les réécritures successives s’effectueront selon des parcours singuliers. Les versions suivantes ne débuteront plus au même moment pour tous les élèves.

71 En commençant à rédiger leurs remarques dans les trois colonnes du tableau, il est peu probable que les élèves aient pris conscience qu’ils s’engageaient dans un processus d’aide qui irait en s’amplifiant dans les semaines suivantes. Aider l’élève à se responsabiliser dans la prise en charge du pilotage dans l’activité d’écriture ne se limitait pas à prendre des initiatives pour transformer le texte. Cela consistait aussi à prendre des initiatives pour s’insérer dans le tissu d’interactions. Au fil des semaines suivantes, il s’agissait d’initiatives pour former les binômes/trinômes en S.F., solliciter une aide ou en apporter, énoncer une procédure ou un problème en S.D., proposer l’étude (d’une partie) de son texte en S. St. L’un des enjeux primordiaux du dispositif, c’est d’encourager l’élève à essayer dans l’activité conjointe, des conduites de questionnement (détection/ diagnostic/résolution de problème) qu’il va tenter seul parallèlement. En relation avec les quatre voies de développement de la compétence énoncées au début de l’article, il convient en effet de préciser avec Elisabeth Nonnon (1992, 53) que :

« au-delà d’un « effet » cognitif direct qui se manifesterait à travers la confrontation, dans une interaction donnée, lors d’une situation d’apprentissage privilégiée, c’est plutôt à la faveur d’un tissu d’interactions fréquentes, à la fois diverses et redondantes, que se construiraient, de façon médiatisée et à long terme, et qu’évolueraient, à l’intérieur du groupe, attitudes, schèmes cognitifs et valeurs ».

72 Cette proposition et la référence théorique au paradigme théorique de l’interactionnisme social (Schneuwly, 1987) inspirent les interprétations qui seront portées sur l’alternance de temps d’écriture individuel et de confrontations entre pairs lors des trois périodes suivantes.

3.4 Rédaction des deuxième et troisième versions conjointement à la coélaboration des critères (14-22 novembre)

29

version pour tous et la troisième version, à son début, pour quelques uns (soient 5 S.F., 3h30). Il y eut également l’explicitation en collectif des constats de dysfonctionnements relevés le 8 novembre (cf. outil n° 8) à transformer en conseils pour réécrire (soient 5 S.D., 2h50). Par exemple, le lundi 14 novembre, deux constats ont été repris (S.D. n° 33), « disparition d’un personnage » et « oubli d’un passage ». Ce second constat a été transformé en deux conseils : « il faut se mettre l’histoire dans la tête pour ne pas oublier un passage », « il faut prendre la ligne du conte pour ne pas oublier un passage ». Le mouvement oscillant entre l’écriture individuelle et les tentatives de discernement en collectif au gré des trois types de situations est inhérent à l’alternance interactive promue par le dispositif. C’est la construction conjointe de l’espace discursif et de l’espace mental (Brossard, 1989) qui se joue progressivement et à leur rythme pour les élèves. Il y eut, en outre, quatre situations de structuration pour analyser le problème narratif du conte de Cynthia (S. St. n° 39), pour analyser deux contes d’auteurs afin de caractériser le marquage textuel du dialogue (S. St. n° 43 et 44), pour élaborer un outil de verbes introducteurs du dialogue (S. ST. n ° 46).

74 Durant cette période, l’hétérogénéité s’est affirmée dans les parcours d’écriture. La grande diversité des parcours sera présentée lors de la sixième période. Après avoir découvert leur premier jet, nous suivrons plus précisément l’évolution de Philippe et d’Alexis durant ces trois dernières périodes.

75 On peut déjà observer, que Philippe a terminé sa deuxième version le 18 novembre et qu’il commence alors sa troisième version. Le seul point commun entre le premier jet et le second texte, c’est le titre. Ce nouveau récit propose une fiction ancrée dans un univers merveilleux avec de nouveaux personnages : les souris, Julien et Juliette, le chat roux et la chatte, un personnage à la fois petit garçon et sorcier. Il ne s’agit donc pas de l’amélioration du premier texte mais de la composition d’un autre texte. Il est probable qu’une réappropriation du projet ait amené Philippe à répondre de manière plus ajustée aux buts assignés par le groupe lors des échanges collectifs. Ce second texte qui propose une intrigue plus complexe est aussi plus long que le premier (440/706 mots). Philippe a entrepris la rédaction d’un troisième jet en développant la situation initiale par une description de l’endroit où vivent les deux souris notamment.

76 Alexis occupera toutes les S.F. de cette quatrième étape à rédiger un récit beaucoup plus long (148/913 mots) qui accumule de très nombreuses péripéties, toujours sur le thème de l’affrontement encore assez peu motivé entre le pauvre, prénommé Artur, et le riche. Le texte est écrit toutes les lignes, ce qui donne un aspect peu aéré, très compact aux blocs du texte. L’absence de ponctuation, une segmentation des mots hasardeuse et une orthographe très déficiente ne facilitent pas la lecture du texte. Cependant le récit apparaît beaucoup plus structuré que le premier jet, encadré par une situation initiale et une situation finale. Les nombreux problèmes qui apparaissent sont trop vite résolus grâce aux pouvoirs considérables d’un nouveau personnage, parmi d’autres, la boule de cristal. Visiblement, Alexis a presque exclusivement porté ses efforts sur la fiction et la construction du récit.

77 Ce sont les élèves qui décidaient eux-mêmes de l’opportunité d’entreprendre une nouvelle version du texte. Par exemple, Cynthia a rédigé deux textes achevés (401 et 431 mots) et deux versions partielles (168 et 280 mots) pour le 22 novembre, dernier jour de cette période. L’enseignant était l’un de leurs interlocuteurs. Ses interventions avaient pour but de faciliter les prises de conscience du (des) problème (s), ce n’était pas des injonctions portant en elles-mêmes la solution. D’ailleurs l’accompagnement de

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l’enseignant ne s’inscrit pas seulement dans son rapport au texte de l’élève mais bien plus dans le souci de l’évolution du rapport des élèves au texte, à la réécriture, aux outils, aux pairs, au dispositif et à eux-mêmes.

78 Comme il ne s’agit pas de transformer le texte « à la place de » l’élève mais d’étayer sa prise en charge de la responsabilité de l’activité et de l’aider au discernement des dysfonctionnements, c’est dans l’attention portée à la façon dont l’élève s’efforce de faire sens que peuvent s’inscrire les propositions de l’enseignant lors du dialogue avec l’élève. Ainsi, la façon dont s’implique un élève dans l’énonciation des critères en grand groupe, son utilisation des outils, sa capacité à solliciter les discussions en binômes, etc. sont, parmi d’autres, des indices de la participation de l’enfant à la « communauté de recherche » qui s’institue progressivement en faisant émerger un univers commun de références, un ensemble de décisions partagées qui pourront s’intérioriser pour aider à la prise de décisions plus autonomes.

79 L’enjeu du dialogue de l’enseignant avec l’élève est d’affermir le « dialogue » de l’élève avec son texte, c’est-à-dire d’évoluer de certaines formes de régulations externes vers l’autorégulation en interagissant dans la zone de proche développement. De ce point de vue, les procédures de guidage de l’enseignant, « les interventions de l’adulte ne sont pas que facilitatrices, mais elles ont un rôle constitutif » (Brossard, 1992, 194). Sur le processus qui conduit des régulation externe à l’autorégulation, l’enseignant ne peut pas intervenir de la même façon avec un élève qui n’a qu’une représentation très fragmentaire de la tâche, qui ne peut intervenir sur son texte qu’accompagné par des sollicitations qu’il cherche à comprendre peu à peu à l’intérieur d’un projet plus personnel et avec un élève « qui se parle à lui-même, occupant les deux pôles de l’interaction par les questions et les réponses qu’il s’apporte » (Brossard, 1992, 195).

80 Pour le second élève ayant déjà exploré les conduites d’autorégulation, une discussion sur une identification/diagnostic du problème et des voies de réponses peut sans doute suffire. Les références communes partagées mais aussi les capacités à reprendre pour soi, afin de s’orienter, les termes de la discussion avec l’enseignant et à les prolonger au moment d’opérer sur le texte peuvent permettre une exploitation fructueuse par l’élève. Quant au premier élève, ce qui conviendrait, c’est plutôt un dialogue qui ouvre en amont sur la relation tâche/contexte de production, sur les mobiles de l’élève pour l’activité afin d’identifier des points d’appui communs de référence sur les représentations de la tâche avant de porter la discussion sur le texte. Il reviendra sans doute à l’enseignant de rédiger des questions et des propositions de réponses sur le cahier de l’élève en relation avec les propositions émergeant de la discussion. L’élève pourra alors exploiter cet écrit co-rédigé pour se construire sa proposition créative personnelle avant de retrouver à nouveau l’enseignant ou un autre élève et poursuivre le travail de réécriture.

3.5 De la co-élaboration de grilles de critères à leur appropriation individuelle (24 novembre au 3 décembre)

81 Les conseils pour réécrire élaborés lors des cinq situations différées de l’étape précédente ont été rassemblés et présentés en trois fiches-outils. Pour cette cinquième étape, sur le plan des critères, l’activité dominante n’est plus leur élaboration mais leur utilisation. Les situations différées ont sensiblement changé de fonction puisqu’elles ont participé cette fois à l’appropriation des critères pour des décisions d’écriture censées être plus lucides et autonomes. Les processus interpersonnels contribuent à générer des processus intra-

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individuels, les coordinations collectives sont appelés à s’intérioriser en tant que décisions individuelles plus argumentées pour la réécriture. L’activité de réécriture s’est effectuée moins individuellement que lors de la quatrième étape. Les parcours se sont nettement différenciés après la rédaction du deuxième jet, à un rythme propre à chaque élève. Durant les six situations fonctionnelles consacrées à la réécriture (4 h 10), les élèves se sont disposés, à leur choix en binômes et/ou individuellement et/ou en trinômes.

82 Cinq des six S.D. se sont successivement centrées sur les critères utilisés/non utilisés pour questionner le texte (24/11), sur le parcours réalisé par chacun : nombre de versions, sous-tâche actuellement travaillée, problème (s) à résoudre (27/11), sur le bilan relatif aux intérêts et limites des échanges en trinômes (28/11), sur les décisions de réécriture (29/11, à deux reprises avant et après la S.F.). La sixième situation différée (2/12), à nouveau orientée sur un bilan de parcours, a débouché sur la conception d’un outil de pilotage. Cet outil correspondait pour les élèves au souci de ne pas oublier de choses importantes et de visualiser sur une feuille tout ce à quoi il fallait penser si on voulait écrire un conte et le rendre intéressant à lire. En somme, après avoir travaillé successivement sur les composantes essentielles du conte, il convenait de relever un peu la tête, d’approcher un peu plus consciemment l’ensemble de ces composantes et peut- être quelques unes de leurs relations. Ce fut l’objet de la période suivante. Enfin, les cinq situations de structuration ont porté sur le marquage textuel des paroles de personnages (24 et 25 novembre), l’emploi des temps du récit (25 novembre et 1 décembre) et la recherche d’organisateurs variés (3 décembre).

83 Philippe a continué la rédaction du troisième jet qui s’avère effectivement une tentative d’amélioration du deuxième jet plutôt qu’une rédaction d’un nouveau récit. Il a inséré de nombreux dialogues, retiré le personnage du petit garçon qui se transformait en sorcier et supprimé toute référence à Noël. Son texte s’annonce encore plus long que le précédent.

84 Alexis a réalisé deux versions partielles, très courtes (181 et 101 mots) en guise de troisième et quatrième jets. Le troisième jet s’arrête, après la situation initiale, à la présentation des objets magiques d’Artur et propose une réécriture du dialogue entre la boule de cristal et Artur, bien plus compréhensible que celui de la version précédente. Le quatrième jet n’est que la reprise de la première page du troisième jet mais avec une écriture plus affirmée (lettres plus grandes, traits nets et moins hésitants) et l’orthographe traitée en partie.

3.6 Vers un pilotage plus autonome par la mise en relation des critères appropriés (4 au 16 décembre)

85 Des élucidations collectives en situations différées et en situations de structuration (espace discursif) aux représentations individuelles plus affinées de la tâche et des problèmes à traiter (espace mental), c’est le sens du parcours qui s’achève ici. Les conduites plus autorégulées à mettre en oeuvre supposent de devenir attentif à l’ensemble des composantes du texte découvertes au cours de l’investigation.

86 Six situations fonctionnelles ont été consacrées à la réécriture (5 h). Deux situations différées (5 et 6 décembre) ont permis à chacun d’exprimer un bilan individualisé grâce à l’outil « Mon conte et moi ». Deux autres S.D. en relation avec deux situations de structuration (8 et 9 décembre) ont porté sur l’élaboration des contrats individuels pour

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traiter les erreurs d’orthographe. Deux S.F. ont enfin été réservées pour la lecture des contes à voix haute devant la classe.

87 Philippe a terminé sa troisième version en recentrant l’intrigue sur les trois personnages principaux après l’abandon du personnage garçon/sorcier. En gardant les éléments essentiels de l’intrigue (situations initiale et finale, les souris piégées par le fromage, le chat manipulé par le sorcier, la révolte du chat), Philippe a inséré de nombreuses scènes et objets magiques ou les a déplacées en leur conférant parfois une autre fonction (la bassine d’eau chaude : ébouillanter la chatte/fondre les clés). Finalement, du premier au troisième état de texte, on constate de nettes améliorations pour certains des critères sur des écrits à chaque fois significativement plus longs (440/706/1232 mots). Progressivement, l’ancrage dans le registre du merveilleux s’est réalisé, l’intrigue s’est complexifiée tout en devenant plus lisible et les relations entre personnages ont été mieux définies. La troisième version montre donc l’ajout de nombreuses scènes, l’insertion de paroles de personnages, l’emploi plus varié d’organisateurs, la segmentation de phrases plus aboutie. La maîtrise des temps du récit est égale sur les trois textes. C’est donc sur une distance à chaque fois plus longue que Philippe a réussi à discerner et à combiner les critères forgés en classe, au gré de choix narratifs remis en question à chaque version.

88 Alexis a réalisé une cinquième version. Avec le même titre, on retrouve Artur comme personnage principal et l’opposition riche/pauvre mais cette fois-ci clairement justifiée à partir des enjeux familiaux. En ne reprenant que quelques fils narratifs de la très longue et peu maîtrisée deuxième version, Alexis s’est attelé à une restructuration réussie en faisant émerger un contexte permettant de finaliser de manière crédible la quête d’Artur avec l’intervention déterminante du père à trois reprises. Au fil des cinq versions, Alexis a su transformer un « récit accéléré » en un conte dans lequel s’inscrivent des paroles de personnages très fonctionnelles (discussion père-fils pour retourner à la mine, affrontement père-riches avant la situation finale). Malgré une orthographe très peu maîtrisée qui n’a été travaillée que dans les deux dernières versions, Alexis ne s’est pas privé d’investir centralement la construction d’un univers fictionnel et les relations entre personnages dans une intrigue finalement structurée. Il a conservé les éléments clés de l’organisation de départ mais en innovant sur les lieux (la maison familiale, la mine, le village) et les actants (le père, le monsieur qui embauche, la tasse) durant le dernier jet et en supprimant le personnage de la boule qui disposait de trop de pouvoirs. En revanche, on constate peu de progrès, malgré quelques tentatives, pour la disposition conventionnelle des dialogues et la disposition en paragraphes.

89 Au début de cet article, j’avais proposé que ce n’était pas tant l’évaluation des savoirs à l’issue des séances de structuration qui allait être observée au titre de l’hétérogénéité – même si ce n’est pas négligeable bien sûr – que leur utilisation pour parvenir à solutionner les problèmes d’écriture à tous niveaux. Cette option permet de situer un rapport d’hétérogénéité sur le plan de la compétence, c’est-à-dire en référence au savoir mobiliser et combiner des savoirs et opérations pour identifier/résoudre les problèmes inhérents à la réalisation de la tâche complexe. Que pouvons-nous observer dans les parcours de Philippe et Alexis ?

90 Philippe et Alexis 1 ont tous deux pris des risques pour transformer considérablement leur texte. Toutefois, Philippe a investi pratiquement toutes les notions construites en séance de structuration et donc tous les critères façonnés en classe pour opérer les transformations en trois versions quand Alexis ne pouvait manipuler que les critères

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relatifs à la trame narrative (outil n° 6) et aux personnages (outil n° 5) en cinq versions. Il est probable que Philippe n’a fait qu’activer, en partie, un « savoir mobiliser et combiner » déjà là bien qu’il dise lui-même avoir appris durant ce projet que le conte se construisait à partir du problème que devait résoudre le personnage principal. Il est remarquable qu’Alexis se soit autant investi dans la construction de l’histoire d’Artur sur la base toujours maintenue de l’opposition riche-pauvre sans se laisser inhiber par une graphie et une orthographe peu maîtrisées.

91 Il est intéressant aussi de comparer les parcours de Philippe et Cynthia dont le point commun est d’avoir utilisé tous les critères produits en classe. C’est notamment leur capacité à interroger presque immédiatement les composantes du texte pointées lors des discussions dans le groupe qui est à remarquer chez eux quand d’autres élèves ont besoin de temps entre le moment où l’on désigne collectivement un nouvel élément, le moment où ils vont décider de porter l’attention sur cet élément et le moment où ils vont opérer la modification si elle s’impose. Cependant Cynthia et Philippe ont utilisé les critères de manière nettement différente. En effet, Philippe a combiné dans une même version le traitement de problèmes rapportés à des critères différents (discursif, inter-phrastique, linguistique), tandis que Cynthia a étalé le traitement des problèmes au fil des versions en privilégiant pour une version un problème spécifique (redéfinition du rôle d’un personnage « délaissé » au début du récit), puis pour la version suivante un autre problème. Cynthia, contrairement à Philippe, a gardé pour ses neuf versions dont trois partielles la même structure narrative (pour un texte d’une moyenne de 500 mots à rapporter aux 1200 mots de la troisième version de Philippe) et qu’elle a délibérément consacré les trois dernières versions uniquement à la correction orthographique.

92 Par ailleurs, sur le continuum du « devenir compétent », on ne peut guère placer sur le même point, Julien qui rédige en trois versions un texte de 1390 mots en réussissant à mobiliser et combiner la quasi totalité des outils critériés et Jérôme qui rédige en neuf versions dont trois partielles un texte de 230 mots en « étalant » le traitement relatif à trois critères (clarifier les rôles des personnages, insérer des dialogues avec une disposition conventionnelle, traiter quelques types d’erreurs d’orthographe), sans qu’aucun de ces aspects ne semble maitrisé dans l’écriture malgré une réelle amélioration entre le premier et le dernier état du texte. La confiance en soi est apparue comme une différence très marquante entre ces deux élèves. Elle s’est observée dans les prises de paroles en classe (57/9 pour les douze situations différées enregistrées), dans les prises de risque pour transformer le récit, dans les propositions de coopération. Jérôme est l’élève qui a éprouvé le plus de difficultés à oser écrire comme il le dit lui même. Il présente les mêmes insuffisances qu’Alexis sur les plans syntaxique et orthographique mais contrairement à celui-ci, il ne s’en est pas vraiment libéré pour prendre des décisions relatives au remaniement de la structure narrative, même s’il a desserré l’étau au fil des versions qu’il entamait pourtant à chaque fois sans faiblir. D’autant plus qu’il prenait confiance en lui. J’apprends en recopiant disait-il. À la question qui lui était posée lors de la dernière semaine, « quel conseil donnerais-tu à un garçon de ton âge qui voudrait écrire un conte ? », il répondait Il faut se lâcher. Il indiquait ainsi le point où pouvait s’amorcer la compétence : questionner son texte en composant avec les images négatives de soi. Durant les trois premières semaines du projet, le fait d’accéder aux élucidations émergeant du groupe, en somme de comprendre les critères qui s’énonçaient, constituait déjà pour lui une étape décisive. Il s’est ensuite aperçu que percevoir l’intérêt du groupe pour le choix du type de ponctuation du dialogue, par exemple, ne suffisait pas. Il

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convenait également d’indexer sa compréhension des nouveaux repères construits à un pouvoir de transformation de son propre texte. A la fin du projet, Jérôme a montré lors de deux entretiens qu’il se soumettait moins à la loi énoncée par le groupe et qu’il quittait un rapport déférent aux outils pour adopter un point de vue plus critique.

93 Philippe, Julien et Cynthia ont en commun d’avoir su utiliser tous les critères pour introduire avec pertinence d’autres éléments qui assuraient une fonction dans le texte. Alexis et Jérôme ont en commun de n’avoir su utiliser que quelques critères. Cynthia et Jérôme ont en commun d’avoir réparti sur les nombreuses versions successives le traitement des problèmes avec les critères qu’ils ont su utiliser. Selon des cheminements singuliers, tous ont amélioré leur texte avec plus ou moins d’ampleur. Il est sans doute préférable de savoir combiner l’utilisation de plusieurs critères sur une seule version et je considère que c’est sûrement un indice du développement de la compétence de passer d’une utilisation étalée des critères à une utilisation combinée des critères. Cependant, il convient de constater que si certains élèves acquièrent très tôt dans le projet, un discernement ajusté des composantes du texte et des opérations à articuler dans l’écriture sur une même version, d’autres élèves découvrent progressivement ces composantes et ces opérations en reprenant tout ou partie de leur texte plusieurs fois. Est-il possible de faire l’économie de ce chemin-là pour ces élèves si l’on veut bien se rappeler que l’une des intentions didactiques majeures était de responsabiliser l’élève dans la réalisation de son projet narratif, c’est-à-dire d’apprendre, en interaction avec d’autres élèves, à forger son autonomie de décision à tous niveaux du processus d’écriture ? Il s’agit là d’un des faits les plus significatifs de l’hétérogénéité observés dans ce module. Il sera précisé après la présentation des vingt-trois parcours de réécriture.

4. Analyse des parcours de réécriture des 23 élèves

94 La distinction effectuée entre le traitement combiné et le traitement étalé des problèmes désignés par les « conseils pour écrire » constitue un des éléments qui a permis de catégoriser les parcours des 23 élèves. Les versions finales proposent des textes plus longs, mieux structurés globalement et localement que les premiers jets (moyennes du nombre de mots : 327 et 493). Cent trente-neuf versions ont été rédigées dont 40 versions partielles. Le nombre moyen de versions est de 6,6 dont 1,9 versions partielles. Quinze élèves sur vingt et un ont eu recours aux versions partielles. L’analyse de ces versions partielles conduit à relever les spécificités suivantes :

• 13 concernent les situations initiales par l’ajout de micro-séquences descriptives, l’ajout ou la suppression d’un personnage, l’explicitation des mobiles d’un personnage, l’ajout ou la suppression de répliques ;

• 2 concernent la réécriture de la situation initiale enchaînée avec celle de l’événement déclencheur ;

• 3 concernent la réécriture de la situation finale ;

• 2 reprennent la phase de résolution du conflit ;

• 3 constituent la réécriture de scènes de combat (expansion ou clarification) et 2 autres, la confection de pièges destinés à l’adversaire ;

• de nombreuses versions partielles assez longues (moitié ou deux tiers du texte) ont permis l’ajout ou la suppression de répliques, le remaniement de la chaîne anaphorique d’un personnage, le remplacement du verbe « dire » par des synonymes, la ponctuation conventionnelle des dialogues, l’orthographe, la segmentation conventionnelle des phrases.

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95 Ces constats permettent de confirmer que les élèves ont opéré de nombreuses relectures en cours d’écriture privilégiant divers aspects du texte et que réécrire, ne fut pas nécessairement tout réécrire.

96 Pour rendre lisible la communication du cheminement de chaque élève, la présentation a été organisée à partir de trois entrées suggérées par les remarques précédentes : la clarification des enjeux, l’expansion narrative et la reprise au gré des réécritures d’une même histoire ou de plusieurs histoires différentes. La clarification des enjeux concerne essentiellement les motivations trop implicitées des personnages qui gênent la compréhension du récit. Par expansion narrative, on peut entendre les scènes remaniées, expansées de micro-séquences descriptives ou dialoguées et aussi la création de nouvelles scènes, la transformation de sommaires en scènes, l’apparition de nouveaux personnages. Dix-sept élèves ont gardé la même histoire (cinq catégories) au fil des versions et quatre ont changé d’histoire (trois catégories).

Même histoire de la première à la dernière version

97 1 – Enjeux très peu clarifiés, pas d’expansion narrative, traitement des contraintes de bas niveau essentiellement.

P. (4) (II/2 II/2) ; S. (9/5) (II/2 II/2) ; X. (3) (II/2 II/2).

98 Les chiffres, parenthèses et flèches signifient ceci, pour S., par exemple : S. a rédigé neuf versions dont cinq partielles. Le premier jet se situait dans la catégorie II de l’univers fictionnel et dans la configuration 2 de la trame narrative (cf. explication des catégories de trame et d’univers fictionnel présentés lors de la troisième étape du projet). Idem pour la dernière version (II/2).

99 2 – Enjeux peu clarifiés, expansion narrative.

J.P. (9/5) (II/2 II/2).

100 3 – Enjeux clarifiés, remaniement de scènes, pas d’expansion narrative.

A.(9/2) (II/3 II/3) ; N. (4) (II/3 II/3).

101 4 – Enjeux clarifiés, expansion narrative.

102 a) –Expansion combinée dès TV2 (deuxième jet de la même histoire).

J. (3/1) (III/3 III/3) ; J. (2) (III/3 III/3).

103 b) – Expansion étalée au fil des versions depuis TV2.

D. (8/1) (III/2 III/3) ; C. (3) (II/2 II/2)

Cy. (9/3) (III/2 III/3) ; Sy. (9/4) (III/2 II/2).

104 c) – Expansion étalée à partir de TVn.

An., TV6, (10/2) (II/2 III/2); Ni., TV6, (11/5) (II/2 II/2)

105 5. – Enjeux clarifiés, expansion puis recentrage.

J.V. (7/1) (III/2 III/3) ; Au. (7/2) (II/2 II/3) ; AI. (5/2) (II/1 III/3).

106 Pour comprendre ce type de parcours, prenons l’exemple de celui de J.V. Les versions 2, 3 et 4 clarifient l’histoire du premier jet qui comportait trop d’implicites. La version 5 constitue une tentative de complexification très foisonnante que la version partielle suivante semble à nouveau réduire. La version 7 allège le récit de la version 5 avec le traitement des erreurs d’orthographe et de la ponctuation.

Histoires différentes – T1 puis T2

107 1 – Expansion combinée.

P.D. (3) (1/1 III/3).

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108 2 – Expansion étalée.

M. (7/1) (II/3 II/3). • Histoires différentes – T1 puis T2 puis T3 C. (6/1) (1/1 III/3) ; G. (11/3) (II/1 III/3).

109 Tous les élèves de la classe ont écrit, réécrit, amélioré leur texte sur les critères textuels spécifiques du conte hormis les trois premiers élèves cités (cf. 1 – Enjeux très peu clarifiés, pas d’expansion narrative, traitement des contraintes de bas niveau essentiellement). L’évolution des réécritures s’est apparentée à l’évolution de l’élaboration des critères : d’abord centrée sur les problèmes discursifs et textuels (rôles fonctionnels des personnages, péripéties pour la « complication » du problème, le positionnement et l’expansion des situations initiale et finale…), puis sur le marquage textuel des dialogues, la morphologie verbale et l’orthographe. La ponctuation de la phrase et l’orthographe ont été abordés en dernier par nombre d’élèves, notamment par ceux qui étaient particulièrement démunis sur ces plans. Ces élèves ont pu s’investir dans la construction narrative sans se focaliser ou se bloquer constamment sur les problèmes d’orthographe.

110 Grâce à leurs nombreuses discussions, les élèves se sont construits un ensemble de repères pour écrire et réfléchir sur leurs écrits. Ces critères/repères ont orienté leur questionnement en hiérarchisant les problèmes à identifier et à traiter d’une manière non dogmatique. Par le jeu des reformulations et des recadrages successifs ces critères ont médiatisé le rapport individuel à l’activité d’écriture. Ces critères constituent simultanément aussi les (nouveaux ?) savoirs communs que les élèves ont pu se constituer sur l’action et pour l’action au fil des 78 situations articulées (cf. voies 1, 2 et 3 du développement de la compétence). Le groupe s’est donc progressivement constitué comme une instance de production (concevoir et réaliser le recueil de contes) et une communauté de chercheurs (partager sur des problèmes communs et construire des propositions de réponses à transposer dans le texte).

111 Mais les références communes ont été construites et ont été investies au gré de parcours très différents de par le nombre de versions, le volume d’écrit, l’utilisation combinée ou étalée des critères, la capacité à gérer la tension sur le traitement des dimensions textuelles et linguistiques. Les représentations de la tâche devenaient tendanciellement plus précises à mesure que les critères se reformulaient. Cela provoquait de nouvelles initiatives de transformation de la part des élèves.

112 Réécrire cinq, six fois… et plus, est-ce bien raisonnable ? Voilà une proposition qui est de nature à effrayer nombre d’enseignants. « Réussir à impliquer les élèves dans l’écriture (premier jet) et dans la reprise de cet écrit, c’est déjà très appréciable mais les motiver pour des réécritures renouvelées, c’est autre chose ! Et puis réécrire autant, cela doit être lassant, voire profondément décourageant pour les enfants ». Ces propos reviennent assez fréquemment quand on évoque les enjeux et les modalités de la réécriture en formation d’enseignants. Ce qui est souvent peu interrogé par ces personnes évoquant le manque d’implication des élèves pour la réécriture, c’est le contexte de production qu’il proposent aux élèves. Non pas le contexte de communication (but et enjeu de l’écrit, destinataire…) mais tous les éléments du contexte de production des écrits, c’est-à-dire les conditions concrètes offertes aux élèves pour lire-écrire, réécrire : le temps dégagé, la fréquence des séances d’écriture, les propositions d’accompagnement, la dynamique du groupe, les temps d’échange et de réflexion portant sur les procédures d’écriture et pas seulement sur le texte, l’intérêt que l’enseignant porte lui-même à l’activité, etc. La

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volonté de décrire le dispositif au fil de l’article répond au souci de prendre en compte l’analyse du contexte de production pour analyser les comportements des élèves et pour tenter de comprendre comment s’est construite la motivation.

113 Reprendre le texte plusieurs fois, ce n’est certainement pas économique en temps ni en énergie pour l’enfant dans la mesure où la réécriture n’a jamais été une recopie du texte. Alors pourquoi ne pas réécrire en ne reprenant que tel ou tel passage du texte ? Nous avons vu que cette option avait été prise par quinze élèves mais qu’elle restait minoritaire comparée à l’ensemble des réécritures qui s’opéraient le plus souvent sur la totalité du texte. En « imposant » une telle option, surtout aux premiers moments de réécriture, l’enseignant aurait sans doute amené les élèves à remanier de façon trop décontextualisée une partie du texte dans la relative méconnaissance des changements qui affectent les autres composantes du texte. En choisissant de réécrire comme ils l’ont fait, les élèves avaient-ils l’intuition que les modifications locales pouvaient avoir des retentissements sur la cohérence globale ?

114 Il s’avère très difficile pour l’élève de décider que tel ou tel passage doit relever d’une transformation. Durant l’opération de révision, le passage à transformer ou le problème à résoudre ne se distingue pas comme un en-soi, comme un fusible apparent qu’il suffirait de remplacer. Au contraire, le passage à transformer n’est pas clairement délimité et le problème à résoudre est, au départ plutôt mal défini et souvent imbriqué à d’autres aspects du fonctionnement du texte. D’autre part la détection d’un réel dysfonctionnement ne rend pas automatique sa résolution. En outre, entre l’intention d’une transformation et sa réalisation, la prise de conscience de l’ampleur du problème peut amener l’élève à hésiter ou à renoncer. L’écriture doit sans doute lui apparaître comme un tout. En écrivant, il doit apprendre à la fois à se désengluer d’une vision confusément globalisante du texte et des opérations et à se départir d’une perception hypostasiée d’une élément qu’il ne sait pas mettre en perspective avec les enjeux discursifs inhérents au projet. Pour ces raisons, on peut comprendre que les élèves éprouvent bien des difficultés à se départir d’une certaine proximité avec tout le texte. Certains élèves construisent la conscience du texte dans son organisation globale en lien avec ses composantes articulées et peuvent sans doute plus facilement planifier, même mentalement, en ayant moins besoin de réviser/réécrire pour ajuster le texte en train de s’écrire au projet visé (Brassart, 1991). D’autres élèves découvrent en cours de réécriture les vertus de la planification.

115 En l’occurrence, Philippe et Alexis ont découvert durant leur parcours de réécriture les intérêts de la planification qu’ils n’avaient pas investis avant le premier jet. Il s’agit bien d’une prise de conscience émergeant de l’analyse de l’activité rédactionnelle plutôt que d’une acquisition de savoirs sur le mode déclaratif extérieur à l’activité elle-même. Philippe et Alexis se sont plongés immédiatement dans l’activité d’écriture le 25 octobre. Philippe disait n’avoir pas d’idées avant de commencer à écrire et pour Alexis, au début, on ne savait pas ce qu’il y avait… on écrivait comme ça vite, vite… on ne savait pas… on inventait tout alors c’est ça moi j’ai inventé un riche et un pauvre… j’avais pas encore inventé la boule et tout ça. Et pourtant, avec les autres élèves de la classe, ils avaient élaboré des outils (trame, personnages) qu’ils ont même investi la veille de la rédaction du premier jet pour penser à leur histoire. On peut se demander si l’émotion émanant de la création pas à pas ne serait pas un obstacle au processus de planification pour certains élèves. Au moment d’engager la réécriture et donc de changer d’histoire (le 10 novembre), Philippe a évolué sur l’intérêt de la planification :

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« - Qu’est ce que tu donnerais comme conseil à quelqu’un qui voudrait écrire un conte ? Qu’il réfléchisse d’abord à plusieurs problèmes et qu’il en choisisse un seul avant de commencer et qu’il essaye de trouver quelques idées.

- Quelques idées ?

- Comme moi, quand j’avais fini, j’ai réfléchi et j’ai réécrit. J’ai cherché quelques idées, c’est là que m’est venue l’idée des souris. »

116 Alexis a également évolué, un peu plus tard avant de commencer la cinquième version (1 er décembre), voici ce qu’il répond à la même question :

« - Si vous avez huit ou neuf ans, il faut avoir des aides. Par exemple, la ligne du conte… d’abord trouver l’ambiance, quelques personnages, présenter le problème… après on doit essayer de résoudre le problème… pour faire un conte il faut trouver la fin du conte

- Tu penses qu’il faut d’abord connaître la fin du conte ?

- Ca aide oui. »

117 De fait, l’élan créatif de la première version a sans doute dépassé les éventuels calculs anticipateurs de la construction du récit. Il s’avère alors que l’enseignement de la planification ne peut reposer uniquement sur le souci de la construction d’une esquisse de plan préalable même avec l’appui des outils. L’analyse des contraintes rencontrées en conséquence de l’absence de planification et notamment celle de l’effort coûteux de révision permet l’évolution des représentations. Chacun doit faire son chemin. Ainsi, Alexis aurait-il compris et adopté les propositions de Philippe le 10 novembre alors que lui-même ne faisait le même constat que 20 jours plus tard ? Cynthia qui n’a jamais changé de structure narrative disait avoir pensé avant le premier jet à connaître la fin du conte avant de commencer. Amener les élèves à échanger de telles propositions sur les procédures d’écriture en situations différées (bilans réguliers) et en études dirigées est une dimension constitutive de l’enseignement des compétences. Au cours du dernier entretien, Philippe a repris l’idée d’une conception anticipée mais en y associant l’idée qui consiste à trouver en avançant.

118 Ces enfants se sont investis dans une action finalisée par un projet collectif dont l’aboutissement supposait l’apport de chaque production individuelle. Chacun s’est orienté dans son activité en repartant de là où il se trouvait à l’issue du premier jet, en avançant comme il l’a pu, accompagné/accompagnant (par) les autres élèves et le maître dans le déploiement de son questionnement et dans sa recherche tâtonnante des outils adaptés au traitement des problèmes qu’il a appris progressivement à identifier. Le fait est que c’est l’élève qui (apprend à) auto-régule (r) son activité à partir des divers apports qu’il peut solliciter. Le dispositif, avec les 22 h 30 consacrées aux situations fonctionnelles, était conçu pour favoriser ces processus d’autorégulation. L’action de chaque élève est orientée par le but, la représentation du résultat final à atteindre qui en régule le déroulement. L’achèvement de cette action apparaît comme une rencontre entre deux objets de nature différente. L’un est la représentation du but à atteindre et l’autre le résultat en train de s’obtenir, tout à fait concret lui (le énième état du texte). Mais comme la représentation du but se modifie par le fait même que l’action s’exerce et également sous l’impulsion des critères reformulés, comment l’élève peut-il gérer ces modifications ?

119 Un autre élément permet d’appréhender l’hétérogénéité des parcours des élèves. Gérard Malglaive (1984, 103) distingue le niveau d’aspiration et le niveau d’exigence :

« Le niveau d’aspiration correspond à un investissement portant sur l’objet à atteindre, alors que le niveau ou degré d’exigence porte sur l’objet obtenu. Au

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dynamisme des deux objets en cause dans l’action, correspond donc un dynamisme énergétique, tantôt réglé sur l’objet à obtenir et pouvant par exemple conduire à remettre cent fois le métier sur l’ouvrage, tantôt réglé sur l’objet pouvant amener à privilégier le fait d’avoir obtenu un résultat sur le résultat qu’on aurait pu obtenir. »

120 La façon dont l’élève intériorise et manifeste cette tension entre exigence et aspiration, constitutive de son rapport à l’écriture s’est exprimée dans l’espace d’initiative que constituait les situations fonctionnelles. Ne pas prendre en compte cette dimension, c’est peut-être s’exposer au risque d’être pris en flagrant délit de légèreté par ces élèves- auteurs qui s’investissent sans tricher, sans faire semblant, dans le projet et dans une activité qui requiert par moments toute leur vitalité.

CONCLUSION

121 Le contexte de production et d’apprentissage du projet, structuré par le processus d’alternance des trois types de situations a pu constituer un environnement favorable pour le déploiement de compétences et de représentations de l’activité d’écriture qui se situent à distance de représentations suscitées par la tradition scolaire centrée sur les sous-disciplines du français (orthographe/grammaire/conjugaison). En somme, construire des compétences et enseigner à les construire renvoie à une conception de l’apprentissage et de l’enseignement qui pourrait être énoncé ainsi avec Gérard Malglaive (1988, 60) :

« Apprendre que ce soit à la faveur de l’expérience où à la faveur d’un enseignement réglé consiste en un cycle récursif fait de deux moments articulés : le moment du faire où le savoir s’investit dans les activités, le moment du savoir où ce qui est déjà connu dans la pratique se réélabore à un niveau supérieur de formalisation. Enseigner, c’est conduire les élèves sur le chemin de ce cycle récursif, ce qui suppose que le savoir proposé soit susceptible de s’investir dans l’action ; que les connaissances tirées de l’action soient le point de départ de nouvelles acquisitions pour l’élaboration desquelles ceux qui apprennent doivent mobiliser et repenser ce qu’ils savent déjà. »

122 Associées aux moments d’activité individuelle, les multiples situations d’interactions dans les trois types de situations en alternance ont-elles permis la mise à distance et le dépassement d’images-écrans et de représentations-obstacles du texte et de l’écriture ?

123 Nombre de représentations de l’écriture, décrites par Yves Reuter (1996, 96-98 et 71-74) et Maurice Mas (1994,74) par exemple, peuvent constituer des obstacles ou générer des tensions de nature à contrarier très fort voire empêcher l’activité d’écriture. Certaines d’entre elles me semble avoir été particulièrement sollicitées et interrogées durant ce module de travail en projet.

• L’écrit a t-il pu apparaître plus clairement comme le résultat d’un processus de travail de

reprise d’un matériau langagier (première version) en fonction du sens élaboré (mobiles

conscientisés, buts progressivement définis), plutôt que comme la traduction d’une pensée

préexistante ?

• Le « savoir-écrire », plutôt que d’être apparenté à une somme d’apprentissages linguistiques

programmés par l’enseignant pour être « réinvestis » dans l’activité d’écriture, a-t-il pu être

perçu comme la mise en relation d’opérations et de savoirs autant découverts dans l’analyse

de l’écrit et de l’activité d’écriture qu’« enseignés » en dehors de celle-ci ?

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• Une représentation éventuelle de l’écriture envisagée comme un don qui ne s’apprend pas réellement et répond à une inspiration a-t-elle évoluée vers une représentation de l’écriture intégrant la prise en compte de l’effet à produire sur le destinataire (faire rêver le lecteur, le « faire s’évader ») et nécessitant une construction textuelle, par approximations et recadrages successifs ?

• La relecture du texte produit par l’élève a-t-elle été finalement envisagée comme une opération récurrente sur divers aspects du texte dans la prise en compte des enjeux discursifs ?

• Les lectures des textes de référence ont-elles été aussi perçues en réponse à des enjeux conscientisés par les élèves (construire un outil de planification, résoudre un problème d’écriture…) ?

124 Les réponses à ces questions n’appartiennent pas seulement à l’enseignant s’efforçant d’évaluer les savoirs appropriés par chaque élève ou aux parents désireux d’obtenir des repères sur le travail de leur enfants. Enseigner des compétences, cela revient aussi à amener les élèves à reconnaître eux-mêmes les savoirs qu’ils se sont construits au cours du cheminement. Pour être plus précis, trois dimensions peuvent être associées à la construction et à la valorisation des compétences :

• savoir mettre en relation l’identification de problèmes et l’utilisation d’outils appropriés à leur résolution ;

• savoir identifier ses ressources investies dans l’activité ;

• savoir identifier et valoriser les savoirs construits durant le projet.

125 Ces trois dimensions qui constituent autant de registres d’hétérogénéité, ont été délibérément observées au cours des situations fonctionnelles. Car ce sont durant les situations fonctionnelles que les savoirs s’investissent, les procédures se découvrent, les outils critériés s’expérimentent comme des « conscientiseurs » plutôt que comme des outils techniques à caractère injonctif voire normatif et que s’exerce l’apprentissage du « savoir mobiliser et combiner » intrinsèque au développement de la compétence. Pour aider les enfants à se situer sur les trois dimensions, les bilans et le temps d’auto- évaluation de fin de projet eurent un rôle prépondérant.

126 Les bilans réguliers réalisés lors des deux dernières périodes notamment avaient pour but d’inviter chacun à se situer en désignant les sous-tâches réalisées et à réaliser, en s’efforçant d’expliciter sa position, en écoutant les autres en faire autant. Le temps d’auto-évaluation de fin de projet, dans l’esprit de l’évaluation par port-folio (Allai, 2000) a consisté à rédiger pour chaque élève son point de vue sur les apprentissages effectués au regard de tous les critères élaborés ensemble.

127 Au fil de leurs parcours diversifiés, à partir de savoirs « déjà là » hétérogènes, les élèves se sont construits de nouveaux savoirs conceptuels et opératoires différents. On peut ainsi en relever quelques uns :

• parvenir à mieux organiser son récit en articulant de nouveaux épisodes à la structure déjà élaborée qui se trouve ainsi complexifiée tout en développant sa cohérence (Philippe, version 3) ;

• parvenir à mieux organiser son récit en réduisant le nombre de personnages et d’épisodes (Alexis, version 5) ;

• s’investir dans la mobilisation et la manipulation des éléments fictionnels sans se laisser inhiber par les contraintes syntaxiques et orthographiques provisoirement non traitées (Alexis, version 2) ;

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• réussir à passer d’une utilisation « étalée » à une utilisation « combinée » des critères pour le traitement conjoint des problèmes textuels et linguistiques (Alexis, version 5) ;

• découvrir les limites d’une planification pas à pas et les coûts de révision qu’elle entraîne (Alexis, version 5 et Philippe, version 2) ;

• associer les intérêts d’une planification de l’ensemble du texte aux intérêts d’une planification pas à pas (Philippe) ;

• expliciter les procédures permettant d’aider un pair à prendre des décisions de transformation du texte (Cynthia) ;

• prendre confiance en soi au fil des réécritures en parvenant à oser des transformations (Jérôme).

128 La prise en compte de l’hétérogénéité dans une démarche de travail par projet qui a été décrite suppose d’accepter de partir des savoirs et des savoir-faire déjà là tels qu’ils apparaissent dans le premier jet au regard de l’enseignant et au regard des élèves qui apprennent progressivement à les identifier. Cela suppose aussi d’apprécier le chemin parcouru en tenant compte du point de départ. Chacun a cheminé en participant aux échanges pour se constituer des repères communs et en sollicitant des échanges pour transformer son texte, notamment à partir des éléments pointés dans/par le groupe. Cela a abouti à des parcours très différents qui ont exigé des prises de conscience mais qui ont aussi permis de « muscler » sa confiance en soi. Le développement de la confiance en soi comme un savoir-faire (Bruner, 1983) est un élément constitutif de la construction de la compétence. Ce fut un des indices d’hétérogénéité et il a été retenu comme un des éléments de progrès observés.

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95-104.

NOTES

1. Toutes les versions successives de Philippe et Alexis sont reprises et analysées dans Ruellan,

2002.

AUTEUR

FRANCIS RUELLAN

CFP Lille Equipe Théodile (E.A. 1764). Francis Ruellan est né en 1956. Après avoir été instituteur, il est devenu formateur dans les CFP de Lille et de Paris où il a assumé diverses responsabilités, notamment en matière de recherche. Outre sa thèse, soutenue en janvier 2000 à l’Université Charles-de-Gaulle-Lillle 3 : Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, il a publié une dizaine d’articles. Il s’est éteint en janvier 2003.

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Évolution du rapport au texte et à l’écriture dans une démarche de travail en projet

Francis Ruellan

INTRODUCTION

1 C’est dans le contexte d’un module de travail en projet que nous situons l’étude de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture. Il s’agit de la classe de CM1 de Bruno Cauchy (23 élèves, 8 filles et 15 garçons), instituteur depuis 15 ans dans l’école du Sacré Coeur, située dans le quartier populaire de Fives à Lille. Les élèves et l’enseignant se sont impliqués dans la rédaction d’un recueil de contes merveilleux durant huit semaines (du 8 octobre au 16 décembre). Les deux principes fondamentaux de l’organisation didactique mise au point par l’enseignant étaient articulés. Il s’agissait de favoriser le déploiement des parcours progressivement plus autonomes de création du conte et de permettre à chaque élève de s’appuyer sur les élucidations construites par le groupe, sous forme de critères, en confrontant les analyses des pratiques de lecteurs et de scripteurs. Ceci supposait d’accorder un temps conséquent pour l’exploration et les tâtonnements individuels centrés sur la transformation du texte et, aussi, d’accorder un temps conséquent pour les discussions visant la confrontation des points de vue sur les caractéristiques du genre, les problèmes rencontrés et les procédures d’écriture esquissées.

2 Ces deux principes ont donc fondamentalement structuré l’enchaînement des activités du projet en accordant une fonction médiatrice essentielle à la notion de critère. Les critères qui ont émergé des discussions avaient pour fonction d’être des « balises d’orientation ». Les critères ne sont pas de simples outils techniques mais de véritables outils psychologiques dont le rôle est structurant dans le contrôle de l’activité d’écriture. La théorie vygostkienne du développement, notamment du point de vue de la médiation instrumentale, permet d’interpréter la fonction des critères à partir de l’analogie proposée entre les outils et les signes. L’activité cognitive est médiatisée, non par l’outil

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matériel qui agit sur la nature, mais par les (systèmes de) signes ou instruments psychologiques qui sont orientés vers le contrôle du comportement du sujet et sur celui des autres en contribuant à transformer les capacités internes. Michel Deleau (1989, 33) a bien montré la fonction médiatrice du signe. Il sert à agir sur et avec les autres et il sert à agir sur soi-même en transformant son utilisateur. Créé et utilisé dans un but social, la fonction du signe se manifeste sur deux plans :

• les signes (ici, les critères) sont façonnés par et pour les besoins de l’action collective en rendant possible le partage d’objectifs, la coordination et une mise en convergence de l’activité par les membres d’une communauté, d’un collectif (fonction indicative du signe au plan socio-historique) ;

• à travers l’interaction sociale, les signes (les critères) constituent, simultanément, un moyen de s’influencer soi-même en devenant capable de les appliquer à sa propre conduite. La prise en charge de la régulation consciente de celle-ci s’opère par l’élaboration d’un réseau personnel de significations (fonction significative du signe au plan de l’histoire individuelle).

3 L’étude de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture ne pourra donc guère être étudiée indépendamment de l’étude du contexte didactique de production et d’apprentissage et, en l’occurrence, de l’activité collective d’énonciation de critères à partir de laquelle se sont déployés les parcours d’écriture. Nous pensons, en effet, avec Michel Brossard (1992,197) que l’objet de la recherche sur le développement cognitif est « le couple indissociable « sujet-contexte » et non pas des états mentaux encapsulés dans la tête du sujet […], cette approche part d’une affirmation résolument relativiste selon laquelle le sujet humain est toujours situé : ses conduites ne sont interprétables que comme des réponses à ces contextes signifiants et dépendants de l’interprétation qu’il fait de ces différents contextes. ». En outre, ce que vise le dispositif, ce n’est pas tant la réalisation de la tâche complexe (rédiger un conte merveilleux) que la construction de la compétence d’écriture. Parvenir à réaliser la tâche n’est pas seulement ce qui importe ici, il s’agit aussi, par là, de devenir plus compétent. En nous appuyant sur les propositions de Gillet (1991, 38) et Le Boterf (1994,150) et sur celles de Dabène (1987, 38) et Reuter (1996, 66), nous pensons que devenir compétent consiste à savoir agir en mobilisant et en combinant des composantes hétérogènes (investissements, représentations, savoirs, opérations) qui, à l’intérieur d’une famille de situations, permettent la réalisation de tâches complexes, notamment par l’identification de problèmes et l’utilisation d’outils appropriés à leur résolution (Ruellan, 1999, 56). L’axe d’intégration et de combinaison des savoirs est sans doute très dépendant des types de problèmes détectés et résolus par les élèves.

4 C’est donc à l’apprentissage de cette combinatoire (mobiliser et combiner des composantes hétérogènes) inhérente à la construction de la compétence qu’a été sensible l’enseignant durant les huit semaines du projet afin de fonder ses choix pour les multiples régulations à opérer. En conséquence, l’hypothèse qui guidera la construction de cet article est la suivante. Le dispositif mis en oeuvre vise à favoriser l’évolution du rapport au texte et à l’écriture qui paraît nécessaire à toute démarche de réécriture et à la construction de la compétence. Le rapport au savoir est, pour le sujet, constitutif d’un rapport au monde comme ensemble de significations partagées mais aussi comme espace d’activité inscrit dans le temps (Chariot, 1997, 90). Or, précisément le projet a été conçu comme un espace d’interactions amenant les élèves à se responsabiliser comme « entrepreneurs » pour réaliser le recueil de contes et à se responsabiliser comme « chercheurs » (Aumont et Mesnier, 1992,113) soucieux d’élucider les problèmes formulés et d’expliciter les procédures efficientes. Le projet s’avère à la fois une mission à

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accomplir et un espace potentiel de recherches. Le groupe d’élèves s’est constitué progressivement comme « instance de production » et comme « communauté de recherche ».

5 Si c’est bien par ce jeu de multiples interactions que l’élève peut devenir plus compétent, en passant peu à peu d’une pratique conjointe des régulations à leur mise en oeuvre autonome en situation de production (Ruellan, 2001), alors le travail de l’enseignant ne peut plus guère s’inscrire dans le seul rapport au texte de l’élève. On peut en effet penser que, en huit semaines de projet, pour les élèves, leur manière de se penser et de se reconnaître comme « acteurs » (entrepreneurs/chercheurs) d’un collectif particulier a pu être modifiée. La mutation des rôles des élèves et de l’enseignant peut sans doute se traduire par ce changement de perspective. Ce serait plutôt dans la perspective de l’évolution du rapport des élèves au texte, à l’écriture, aux outils élaborés/utilisés, aux pairs, au dispositif et à eux-mêmes comme sujets écrivants que les élèves peuvent être accompagnés.

6 Avant d’éprouver l’hypothèse par l’étude des textes d’élèves, le contexte didactique sera d’abord brièvement présenté de deux façons. Les six étapes successives du projet permettront de mieux resituer les parcours d’écriture qui seront analysés. Les trois types de situations articulées donneront à voir comment le dispositif se propose d’ancrer le questionnement de l’élève dans la complexité de sa propre activité finalisée en articulant une pratique régulière de l’écrit à une analyse « spontanée » de l’activité au cours d’échanges collectifs réguliers, elle même articulée à une analyse plus construite et formalisée des problèmes d’écriture sous la tutelle de l’enseignant.

7 Mais c’est essentiellement sur l’étude des réécritures et des entretiens de deux élèves que sera éprouvée l’hypothèse. Si l’analyse a été conduite avec les productions de tous les élèves de la classe (Ruellan, 1999), les contraintes inhérentes au cadre de cet article ont conduit à privilégier la restitution du parcours de deux élèves. Comme on le verra, Philippe et Alexis ont un usage très différent du « savoir mobiliser et combiner ». Philippe dispose d’un certain nombre de « savoirs déjà là » qu’il peut d’emblée utiliser. Alexis aurait plutôt à se défaire d’images négatives de lui-même que ne manque pas habituellement de générer une très mauvaise gestion des phénomènes phonographiques et orthographiques. L’enjeu serait de montrer que pour ces deux élèves, le dispositif mis en place a eu des effets positifs attestables.

8 Pour mettre en évidence les aspects significatifs de l’évolution de Philippe et Alexis, nous proposerons de reprendre l’intégralité des versions successives rédigées par chacun d’entre eux. L’analyse de leurs réécritures sera opérée en relation avec le double mouvement d’élaboration collective et d’appropriation individuelle des critères portant sur le conte et sur les opérations inhérentes à l’écriture. Les quatre entretiens réalisés avec chacun d’entre eux apporteront des informations complémentaires précieuses dans la mesure où elles témoigneront du propre regard de ces deux élèves sur leur parcours et sur la manière dont ils se sont engagés ou disent s’être engagés dans le processus d’autorégulation c’est à dire dans l’intériorisation progressive du contrôle de l’activité langagière.

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1. Présentation du contexte didactique de production et d’apprentissage

9 La présentation du contexte va donc s’opérer en deux temps. Les périodes successives du projet seront d’abord présentées. Ensuite, les fonctions des trois types de situations articulées qui ont traversé chaque période seront exposées.

A. Les périodes successives du projet

10 Les moments clés de l’activité collective d’énonciation de critères et de l’évolution du rapport au texte et à l’écriture de Philippe et Alexis ne pourront sans doute se comprendre que s’ils sont replacés dans le continuum des périodes successives du projet. Ce découpage du projet en périodes résulte d’un compromis entre la volonté de restitution du divers, vécu au jour le jour par les élèves, et une formalisation inhérente à la communication de ce projet. Si certaines décisions étaient déjà prises par l’enseignant (lectures individuelles quotidiennes et ébauche de grille de critère pendant deux semaines avant la rédaction de la première version du texte, réécritures conjointes des textes et des grilles de critères, propositions de structuration, etc.), en revanche le temps consacré à ces activités, le moment et la manière précise de les aborder et de les prolonger éventuellement ne se décidaient que chemin faisant, en fonction des réactions et des propositions des élèves.

1. Lancement du projet

11 – contextualiser le projet d’écriture (8 au 13 octobre).

12 C’est la période la plus informelle qui s’est effectuée à partir de discussions quotidiennes (20 minutes environ) pour entrer dans l’idée du projet et en esquisser les paramètres de communication (échéance pour les vacances de Noël, écriture individuelle, lire des contes quotidiennement, constitution d’une bibliothèque de contes).

13 – premiers repères pour l’écriture du premier jet (14 au 21 octobre).

14 En s’appuyant essentiellement sur les lectures de contes qui se sont poursuivies durant tout le projet, les échanges spontanés et analyses plus structurées se sont progressivement centrées sur l’examen des caractéristiques de l’écrit. Des premiers outils ont été esquissés sur la structure du conte et les catégories de personnages.

• 6 S.F. ou situations fonctionnelles (3h10) ; 2 S.D. ou situations différées (1h30) ; 4 S. St. ou situations de structuration (3h20).

• 6 états provisoires d’outils co-élaborés.

2. Rédaction de la première version du conte (24-25 octobre)

15 Avant d’écrire, les élèves ont pu pendant 45 minutes, le 24 octobre, se configurer mentalement et par écrit (liste, schéma, dessin, tableau) les choix des personnages et des événements du conte, en utilisant ou non les outils réalisés précédemment. Rédaction, le 25 octobre pour tous les élèves en même temps. Durant les périodes ultérieures, ils

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pourront décider de manière plus autonome de l’opportunité des temps d’échanges ou d’écriture individuelle.

• S.F. (2h); 1 S.D. (15mn); 1S. St. (30mn).

• outil co-élaboré.

3. De l’apprentissage de la révision à la première réécriture (7 au 10 novembre)

16 Pour se distancier du premier jet et apprendre à repérer les réussites et dysfonctionnements du texte, les échanges en trinômes, les discussions en grand groupe (relevé des dysfonctionnements, bilan des échanges en trinômes) et les temps de questionnement individuel ont alterné. A l’issue de ces trois jours, chacun devait décider des transformations à opérer sur son texte en le reprenant partiellement ou totalement.

• 6 S.F. (2h15) ; 5 S.D. (1h30) 3 S. St. (1h40).

• 1 outil co-élaboré.

4. Rédaction des deuxième et troisième versions conjointement à la co-élaboration

de critères (14-22 novembre)

17 Durant six jours effectifs de classe, les élèves se sont attelés à deux tâches interdépendantes. Une tâche à dominante individuelle a consisté à rédiger la seconde version pour tous et la troisième version (à son début) pour quelques-uns. Il y eut également l’explicitation en collectif des constats de dysfonctionnements, relevés le 8 novembre lors de la période précédente, à transformer en conseils pour réécrire. Le mouvement oscillant entre l’écriture individuelle et les tentatives de discernement en collectif au gré des trois types de situations est inhérent à l’alternance interactive.

• 5 S.F. (3h20) ; 5 S.D. (2h50) ; 4 S. St. (2h20).

5. De la co-élaboration des critères à leur appropriation individuelle (24 novembre-3

décembre)

18 La succession d’outils produits lors de la période précédente a conduit à un reconditionnement plus coordonné et lisible des conseils pour écrire en trois fiches- outils. Cette avant-dernière période amorce un désétayage progressif censé conduire à un pilotage plus autonome de l’activité rédactionnelle. Savoir mobiliser dans et par l’activité individuelle d’écriture les propositions critériées (de résolutions de problèmes notamment) ayant émergé dans les interactions entre élèves est requis pour chaque élève.

• 6 S.F. (4h10) ; 6 S.D. (2h50) ; 5 S. St. (2h30).

6. Vers un pilotage plus autonome par la mise en relation des critères appropriés (4

décembre au 16 décembre)

19 De la construction de l’espace discursif (situations différées) à la construction de l’espace mental (représentation de la tâche et des problèmes à traiter), c’est le sens du parcours qui s’achève ici. Les conduites plus autorégulées à mettre en oeuvre par l’élève supposent de relier les diverses composantes de la compétence découvertes au cours de l’investigation. Les nombreux temps de réécriture ont été réalisés avec l’outil « mon conte et moi » qui incite à interroger le texte en fonction de tous les critères construits et à

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mettre les critères en relation. La période s’est achevée par la lecture de chaque conte pour être soumis à une validation en fonction des critères élaborés.

• 9 S. F. (7 h) ; 5 S. D. (2 h) ; 1 S. St. (40 mn).

B. Un dispositif pour une construction solidaire de l’autonomie :

trois types de situations articulées

20 Du 7 octobre au 16 décembre, durant les 46 heures du projet, les élèves ont été confrontés à trois types de situations (Ruellan, 1999). Sur un total de 78 situations, 34 situations fonctionnelles ont été dénombrées, soit 22h30 du temps effectif. Observons que la moitié du temps dévolu au projet a été consacré à ces situations durant lesquelles les élèves ont pu prendre du temps (explorer, tâtonner, discuter) pour créer leur texte (lectures, écriture, réécritures) en apprenant à forger leur autonomie à tous niveaux du processus d’écriture. Pour rédiger leur texte, les élèves ont pu travailler seuls, en binôme, en trinôme, avec l’enseignant, en utilisant ou non les listes de conseils pour écrire. Ainsi, tous les moments voués à la transformation du texte relèvent des situations fonctionnelles.

21 L’enjeu des 20 situations de structuration (12 heures) consistait à accroître le pouvoir de questionnement des élèves sur leur propre texte en privilégiant le discernement des composantes (discursives, textuelles, linguistiques) du conte par le truchement des lectures et par la formulation/résolution des problèmes d’écriture relevés lors des situations fonctionnelles. Identifier les catégories de personnages, analyser la notion de problème narratif, caractériser le marquage textuel du dialogue, élaborer le contrat pour le traitement orthographique furent quelques uns des problèmes conceptualisés. La « structuration » est considérée comme le processus et le résultat d’un travail (méta-) cognitif mené par les élèves qui aboutit à un concept opératoire dans le cadre du projet. L’élaboration d’un critère comme réponse à une question ou comme résolution provisoire d’un problème, l’explicitation d’une procédure de réécriture, la mise en relation d’attributs d’un concept directement en lien avec l’expérience vécue par les élèves en situations fonctionnelles constituent des tâches spécifiques relevant des situations de structuration.

22 Comment faire en sorte que les problèmes repérés en situations fonctionnelles et traités en situations de structuration puissent effectivement aider les élèves à transformer leur texte conformément à leur projet narratif ?

23 C’est bien le sens d’une alternance interactive qui consiste à solliciter réciproquement l’activité d’écriture finalisée de l’élève en situation fonctionnelle et les savoirs formalisés en situations de structuration, mobilisables comme des outils pour le retour au texte. Ce type d’alternance ne peut se décréter autoritairement par l’enseignant au risque de faire vivre une alternance juxtapositive sans interférence profitable entre les deux ordres de situations. C’est l’élève qui vit l’alternance et celle-ci peut sans doute plus aisément se déployer à partir de son questionnement inscrit dans la complexité de sa propre pratique d’écriture.

24 Les 24 situations différées (11 heures) ont été précisément vouées à rendre public ce questionnement plus confidentiel déjà engagé timidement seul face au texte ou dans les interactions en binômes/trinômes ou avec l’enseignant en situations fonctionnelles. Les questions ou remarques ou embarras rencontrés ont pu ainsi être partagés en grand groupe et ont permis à l’enseignant de solliciter la réflexion des élèves en s’appuyant sur

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leurs propres formulations. Ces activités sont appelées « différées » (Jaffré, 1986, 59), « parce qu’elles se servent des activités d’écriture pour repérer les problèmes fondamentaux mais « diffèrent » la recherche de solutions plus élaborées ». Ce sont des débats « à fonction problématisante » (Halté, 1989, 19), premiers moments d’explicitation qui ont pris une tournure plus formalisée en situations de structuration. Situations intermédiaires, les situations différées constituent en interface des zones de médiation. Elles contribuent à créer une distance suffisante pour une construction décontextualisée mais encore familière de l’espace de problèmes en situation de structuration et elles visent à recontextualiser les voies de réponses en situations fonctionnelles par l’appropriation cognitive individuelle des coordinations collectives.

2. Analyse des réécritures de deux élèves resituées dans leur contexte

A. Du lancement du projet jusqu’au premier jet

25 Le projet a débuté le 8 octobre et la première version du conte a été rédigée le 25 octobre. Durant la première semaine, jusqu’au 13 octobre, il y eut 20 minutes de discussion quotidienne pour déterminer peu à peu les enjeux, les destinataires de l’écrit, les échéances et pour décider également de constituer une bibliothèque de contes. Chaque jour, les élèves ont lu individuellement des contes pendant vingt minutes environ.

26 Durant la deuxième semaine (14-21 octobre), des situations différées et des situations de structuration ont été articulées aux trente minutes de lecture individuelle. Il s’agissait progressivement, à partir des propositions des élèves analysant leurs lectures, d’entrer dans une perspective de planification. Ainsi, en lisant des contes il convenait de commencer à se projeter dans l’écriture de contes. Le sens même des outils de planification était à construire.

27 Cette semaine axée sur l’analyse du genre et sur la construction du schéma textuel a

commencé le vendredi 14 par une discussion collective en réponse à la question « qu’est- ce qu’un conte ? » à propos de laquelle chacun avait d’abord répondu individuellement par écrit. Les propositions de tous les élèves ont été écrites au tableau et classées. Les lundi 17 et mardi 18 octobre après une demi-heure de lecture (8h40-9h10) se sont déroulées les premières discussions centrées, respectivement, sur la place et le rôle des personnages et sur ce que les élèves appelleront plus tard la « ligne du conte » c’est-à-dire sa structure narrative. Ces échanges, réellement fondés sur l’analyse spontanée des contes lus, ont débouché sur des premières tentatives d’outils très lacunaires (« il y a entre 2 et 6 parties dans le conte après la présentation » pour la trame narrative et « le (s) héros, le (s) méchant (s), ami du héros, complice du méchant, autres personnages » pour les catégories de personnages constituent les seules traces de ces deux séances). Le jeudi 20 octobre, après trente minutes de lecture individuelle, s’engagea une recherche collective sur le rôle des personnages du conte « Aladdin » (9h-10h15). Cette recherche eut un prolongement individuel en travail du soir : placer les personnages d’un conte de son choix dans les différentes catégories élaborées. Le lendemain, vendredi 21 octobre, deux outils ont été formalisés. L’un concernait la définition des catégories de personnage (8h40-10h) et l’autre, les parties successives du conte (10h30-11h30). Pour les personnages, le « méchant », par exemple, a été défini ainsi : « C’est souvent un personnage cruel. C’est le personnage qui crée le mal. C’est souvent un personnage malin. Il empêche le héros

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d’arriver à son but » (outil n° 5). Quant à la ligne du conte, elle a été formalisée en sept moments : « 1.– On présente quelques personnages, l’ambiance ; 2.– Présentation du problème ; 3.– Le problème se complique : intervention du méchant ; 4.– Essai de résolution du problème. Cette partie est plus ou moins longue ; 5.– Résolution du problème (Attention, il peut y avoir un autre problème) ; 6.– Problème résolu (joie, fête) ; 7.–Phrase finale » (outil n° 6). Ces outils ont été conçus pour guider les choix des élèves mais on ne peut présager à cet instant de leur utilisation. Peuvent-ils aider à déglobaliser l’activité complexe d’écriture, à finaliser les sous-tâches qui apparaîtront sans doute plus clairement après la rédaction de la première version ?

28 Les deux derniers jours avant les vacances, les lundi 24 et mardi 25 octobre ont été l’occasion d’un temps de retour à soi en vue de la rédaction de la première version et de sa préparation. Une brève discussion de 15 minutes s’est établie pour répondre à la question « quels sont les éléments dont j’ai besoin pour créer mon conte ? ». Il semble bien que ce fut pour l’enseignant un des moments pour évoquer le problématique passage de l’élaboration des outils à leur utilisation. La réponse des élèves fut de créer l’outil n° 7 qui incite à utiliser les outils n os 1, 5 et 6 et précise « imagination, idées, courage ». Ensuite, de 9h15 à 10h, ce fut un temps de recherche individuelle pour choisir les personnages, le problème, etc. sans rédiger le conte. Sylvana désigne les personnages, rôles et objets magiques, Marie nomme les personnages et le problème, Nathan présente les personnages, le problème et une trame en six parties. Leur texte sera-t-il conforme à ces indications ? C’est le lendemain (8h45-10h) qu’a été rédigée la première version du conte. Observons celle de Philippe et Alexis.

B. Analyse des premières versions de Philippe et Alexis

29 Philippe a été désigné par l’enseignant comme un « bon » élève et Alexis est considéré comme un élève « faible ». Tous les deux sont des enfants francophones qui auront 10 ans dans leur année de CM 1.

30 Philippe est capable d’intervenir dans les discussions collectives avec des propos argumentés qui constituent de véritables apports pour le groupe. Il est cependant, par périodes, assez imprévisible sur le plan relationnel avec ses camarades et l’enseignant. Cette attitude n’affecte pas les bons résultats scolaires.

31 Alexis s’exprime très peu en classe. Il a très souvent beaucoup d’idées qu’il ne sait guère exploiter dans l’écrit. Alexis éprouve de grandes difficultés en orthographe et sur le plan syntaxique.

1. La première version de Philippe

32 Elle a été rédigée pour Philippe, comme pour tous les élèves de la classe, le mardi 25 octobre, de 8h45 à 10h, le dernier jour de classe avant les vacances de Toussaint.

33 Ce premier texte s’avère un récit bien agencé d’une préparation de Noël par une famille de trois enfants jusqu’à la découverte, le lendemain matin, des cadeaux amenés durant la nuit par le Père Noël. Le texte de cette première version a été fidèlement retranscrit tel qu’il est rédigé dans le cahier de l’élève (titre souligné, passage à la ligne, changement de page signalé par « … », ponctuation, orthographe).

Noël, le jour du Père Noël, La veille de Noël, tout le monde prépare le dîner, dans un

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tout petit village, dans une petite maisonnette, les parents été entrain de faire des cartons d’invitation et les petits enfant fabriqué de jouet en carton puis de beaux dessin enbalets dans du papier cadeau, quand ils eurent finit, ils allèrent au sapin que papa avait coupé dans le bois. Ils prennaient les paquets plennes de guirlandes et les jettèrent sur le grande sapin de Noël, mais ils remarquèrent qui manquait quelques chose.) un enfant s’écria :

« oui ils manquent les boules qui vont avec les guirlandes ». un autre dit :

« allons les chercher au magasin, ces boules de toutes les couleur »

« bonne idée » dit le premier.

mais le troisième dit tout bizarrement

« où sont les clés de la porte ? »

« Elle sont dans la poche de manteau à maman » dit le deuxième.

« Passons par le garage, puisque maman à oublié de

fermé la porte de la voiture, le manteau de maman est dans la voiture » dit le troisième.

« mais papa à mis l’alarme » dit le premier.

« mais le boîtier et tombé de la poche de la voiture

à droite » dit le deuxième. Ils ramassèrent le boîtier et alla chercher les boules. Quand ils revenèrent du magasin, ils ouvrit vite la boite et les accrochèrent vite au sapin. Après ils dînèrent. Un des trois enfant entendire des aboyement craintif dans le jardin. Il vu un chien abandonné, alors ils l’adoptèrent.

La nuit de noël arrivèrent, tout le monde avait accroché sa chausette avant d’ailé dormir. Le père Noël décenda de la cheminer de la maisonnette et déposa les cadeaux selui de l’enfant qui avait trouvé était tros gros. la chaussette tomba. le chien ouvrit l’œil il ne vit rien parceque le père noël été cachait derrière le chien. alors le chien se rendorma dans ses beaux rêves. alors le père noël cousu une plus grande chaussette pour le garçon après il métat le cadeau de l’enfant dans la chaussette est s’en alla.

son traîneau s’éttait pris dans un piège à loup, alors les rennes poussa et le sorta de là à l’aube, l’enfant descenda est vu la grande chaussette avec le cadeau que le père noël lui avait mit, ils étaient tous joyeux de leurs cadeaux et même le brave chien. la maman avait de belles assiettes neuves. et le père un belle hàches.

52

le diner il y avait de marrons glacés et de la fondue avec toutes sortes de sauces. FIN

34 Malgré une organisation en paragraphes qui n’est pas vraiment assumée, la lecture de ce récit est aisée. Au début, parents et enfants sont affairés aux préparatifs. Puis on assiste aux délibérations des trois enfants (sans prénoms) pour parvenir à sortir de la maison afin d’acheter des boules pour le sapin. Ils reviennent du magasin quand arrive l’heure du repas. Dans le jardin, un chien abandonné aboie craintivement. Il est adopté par les enfants. Durant la nuit de Noël, le Père Noël doit coudre une plus grande chaussette pour l’un des enfants afin d’y déposer son cadeau. Le matin, tout le monde découvre son cadeau, même le chien.

35 Avec ce premier jet, Philippe montre qu’il sait construire un récit. La progression des informations est cohérente sur les plans sémantique et thématique. L’enchaînement des paroles des personnages et leur disposition conventionnelle semblent maîtrisés hormis l’usage du discours attributif (répétition du verbe « dire »). L’arrivée du Père Noël près du sapin est-elle de nature à faire de ce récit un conte merveilleux ?

2. La première version d’Alexis

Le pauvre et le rige. Il était une fois un pauvre et un rige le pauvre il sauve des gens et le rige donné de grain de mais. Le pauvre et était connu dans le monde andier. Mais le rige et était connu dans l’amodier du monde le rige oblé un magisin on l’appelle viper mais était l’ami du heros. Mais le rige il sias vai avoir pasque le magisin s’ait été transforme avec son epée magique et son amis était vipere Vipere lui permet de lé dé asavoir sui il a un danjé Et pui lui servie de suivre les trace. Mais les conplice du méchant son pasie bette que sa il a ausie une viper. Mais le heros lui il a une vipere et un tracons magique et puis il a une licorne. Et les graine de maïs s’et du poisons. Et l’epée de du metale etoilée. Mais le rige avais une faute qui atir les rats et puis les souris et puis les chauve-souris. Et puis le rige Et le pauvre son amis. Et le rige promis de pue donné de poisons. Et le monde et sauvé.

Mais le rige en prauvite sur le héros mais le heros savais que le rige en prauvité sur lui alaur il dit a sa vipaire va espioné le rige alor la viperes va epioné le rige. Le rige avai u une paure de loup. Alors le rige et vais complice se tisine a caros. Commesa le pauvre serat tranquile Fin

53

36 Après une première lecture, ce récit est peu compréhensible. Il raconte un affrontement entre un « pauvre », un « riche » et leurs amis et complices respectifs.

37 La situation initiale présente le pauvre qui sauve des gens et le riche qui donne des grains de maïs. On apprendra plus tard que le maïs est empoisonné. Le riche serait-il jaloux de n’être connu de la moitié du monde alors que le monde entier connaît le pauvre ? Le personnage du magicien nous est présenté de manière très confuse (lignes 5 à 8). S’appelle-t-il vipère ? Est-il l’ami du « héros » ? Ce héros est-il le pauvre ?

38 La suite du récit présente les forces en présence : les complices du « méchant » (le riche ?)

avec une vipère et une flûte qui attire rats, souris et chauve-souris ; le héros (le pauvre ?)

a une vipère, un crayon magique et une licorne. Mais il n’y a pas de confrontation

puisqu’on apprend ensuite que le riche et le pauvre deviennent amis ce qui sauve le monde puisque le riche promet de ne plus donner de poison… mais il en profite quand même pour tromper le pauvre qui lui envoie sa vipère pour l’espionner. Finalement, le pauvre sera tranquille car il réussit à faire très peur au riche.

39 Trois commentaires peuvent être apportés dans la perspective de la réécriture. Tout

d’abord, Alexis pensera-t-il à motiver la confrontation entre le pauvre et le riche ? Celle-

ci n’est pas explicitement motivée même si on peut penser que les rôles de sauveur et

d’empoisonneur appellent ces personnages l’un contre l’autre. Deuxièmement, cet univers très manichéen (pauvre/riche, héros/méchant, sauveur/empoisonneur) peut être exploité dans le genre du conte merveilleux. Alexis peut-il produire une progression thématique plus maîtrisée en dépassant la succession de propositions peu articulée comme l’indique l’usage répété des connecteurs (et, mais) à chaque début de phrase ? Enfin, relevons qu’Alexis nomme ses personnages en reprenant les termes « héros », « méchant », « complices ». Il utilise le métalangage forgé en classe pour définir les fonctions des personnages (cf. outil n° 5, présenté précédemment). Est-il sujet à une approche normative des critères ?

40 Après les vacances, le lundi 7 novembre, Philippe et Alexis retrouveront leur texte soit 13 jours plus tard. Ils continueront alors une aventure collective et un parcours individuel de lecture et de réécriture de 5 semaines. Quel regard porteront-ils sur leur texte ? Comment le dispositif les amènera-t-il à envisager leur texte comme un objet questionnable, à modifier leurs représentations, à se responsabiliser dans le processus de réécriture ?

C. De l’apprentissage de la révision à la première réécriture

41 Les élèves sont donc rentrés en classe le lundi 7 novembre et ils ont commencé la réécriture le jeudi 10 novembre de 9h30 à 10M5.

42 Après un bref retour par l’enseignant sur les enjeux du projet et les échéances à tenir, les élèves ont lu individuellement leur première version rédigée avant les vacances. Ce fut ensuite la première situation différée à partir de l’écriture (8h55-9h10) durant laquelle les élèves sont intervenus pour exprimer leurs premières impressions sur leur texte. Ce fut surtout des critiques à tous les niveaux d’organisation du texte (il y a beaucoup de fautes ; des fois je ne marque que la moitié des mots ; j’ai oublié des points et des virgules ; j’aime bien mon conte mais pas ma première partie ; mon titre est presque pas semblable à mon conte ; il y a des parties de mon conte que je comprends pas bien). Il n’y eut pratiquement pas d’échanges entre élèves. Ensuite, il y eut un temps d’évaluation mutuelle des premiers jets en trinômes (9h

54

15-9h45). Chaque élève lisait le travail de son voisin et répondait à trois questions : ce que j’aime dans ton conte, ce que je ne comprends pas, ce que je propose. Succéda une situation différée sur l’intérêt des échanges en trinômes (9h45-10h00). Ces deux situations se sont répétées le lendemain mardi 8 novembre : évaluation mutuelle avec la troisième personne du trinôme, ce qui a permis à chaque élève d’avoir deux réponses par question (8h35-9h) et relevé des constats de dysfonctionnement en collectif (9h-9h20). Les élèves ont notamment relevé (outil n° 8) : donner des détails (personnages, histoire) ; résolution trop rapide du problème ; dire ce que deviennent les personnages ; mise en place du dialogue, etc.

43 Cette séance collective a débouché sur la critique du conte de Julien (lecture individuelle, échanges en binômes, discussion en collectif ; 9h20-10h). Il s’agissait de s’interroger sur l’un des constats « l’auteur n’est pas dans le conte ». A ce moment du projet, les élèves ne faisaient pas la distinction entre « auteur » et « narrateur ».

44 Le jeudi 10 novembre l’enseignant voulait amener les élèves à transformer les constats de dysfonctionnements en conseils pour réécrire. Par exemple, après avoir constaté que le problème est résolu trop rapidement, comment fait-on pour le résoudre moins rapidement dans le conte ? En somme après avoir clarifié ce qui était à faire (ou à refaire) le 8 novembre, il s’agissait maintenant de se donner des conseils pour se dire comment cela pouvait être fait. Cette situation différée (8h40-9h05) n’a pas abouti à une reformulation des constats en conseils. Tâche très difficile de formuler alors de tels conseils. Les élèves semblent seulement commencer à entrevoir l’intérêt de cette transformation et l’enseignant éprouve bien des difficultés à s’expliquer sur le sens de celle-ci. Au moins cet échange, à la suite des précédents, a sans doute fait avancer les élèves dans l’idée que l’analyse de la tâche complexe serait assumée aussi collectivement et que l’autonomie se construirait sur fond de régulations conjointes.

45 Dans la perspective de la réécriture, l’enseignant a ensuite proposé aux élèves (9h05-9h15) de désigner les constats de dysfonctionnements de l’outil n° 8 qui pouvaient concerner leur texte (croix verte) ou pas (croix rouge). Ce travail individuel a ainsi alimenté la discussion suivante (9h15-9h30) sur la manière d’aborder la réécriture. Les élèves viennent de disposer de dix minutes pour apprécier les éléments problématiques de leur texte en fonction de ce qui sera perçu comme prioritaire pour la réécriture. L’enseignant lance la discussion en posant la question « faut-il réécrire tout le texte ? ». Si Marie hésite à reprendre la totalité du texte ou des passages grâce aux critiques apportées par Nathan ou Jérôme, il apparaît, au contraire, que la majorité des élèves qui se sont exprimés choisissent de tout réécrire « du début à la fin » mais pour des raisons différentes. Charlotte veut rectifier dans chaque partie, Nicolas veut reprendre « pareil mais avec les dialogues », Gérald veut « faire parler les personnages à la ligne » et veut « dire ce que deviennent les personnages ».

46 C’est donc l’articulation révision-réécriture qui s’est jouée lors de cet échange. L’appropriation individuelle d’outils co-élaborés est censée orienter les choix des élèves pour engager la réécriture. Quels seront les choix de Philippe et Alexis ?

D. La première récriture de Philippe et d’Alexis

47 Quels furent les effets des trois jours (7-8-10 novembre) de questionnement mutuel pour Philippe et Alexis ? Les seconds jets que nous allons analyser ont été produits après ces trois jours d’échanges.

55

1. Deuxième texte de Philippe : T2, 10 novembre

48 Le seul point commun entre le premier jet et ce second texte, c’est le titre : « Noël, le jour du Père Noël ». En effet, ce récit, contrairement au premier, se démarque du quotidien pour proposer une fiction ancrée dans un univers merveilleux avec de nouveaux personnages : les souris, Julien et Juliette, le chat roux et la chatte, un petit garçon sorcier. C’est pourquoi, nous avons désigné ce texte avec la mention T2. Il ne s’agit pas d’une seconde version du premier texte mais d’un autre texte. Il est probable qu’une réappropriation du projet ait amené Philippe, non pas à améliorer le premier jet mais à réécrire pour répondre de manière plus ajustée aux buts assignés par le groupe lors des échanges collectifs.

Noël, le jour du père noël.

La veille de noël, tout le monde prépare le repas de noël, dans un tout petit village dans une toute petite maisonnette, sous l’escalier du bat il y avait un trou avec dedant 2 souris qui s’appelait :

« Julien et Juliette ».

il vivait tranquille dans leur trou. (J’usqu’au jour ou un petit petit garçon desanda de l’escalier est déposa une souricière à côté du troû est metta un

 

bout de fromage très gros) la nuit la souris s’avait que les chats de la maison était en train de dormir de vaut la porte de l’escalier. Mais le chat se remailla brusque ment parceque la souris était tomber dans la souricière alors le chat alla rébeiller le petit garçon le garçon descendi très vite l’escalier est regarda dans la souricière et il vu la petite souris qui été prisonnière dans la cage qui était antrain de manger le fromage. Alors

Le chat l’avala. L’autre suris vu ce qui c’était passer alors comme cadeau d’anniversaire il demanda au père noël de

delivrer Juliette est le père noël dit daccord à la souris. Alors le chat se rendorma et le père noël lui tira un poil de moustaches le chat ne sentat rien du tout. Alors le père noël fait de guili au chat renvoya la souris et au petit matin la souris vu l’autre souris et dit :

«

Je sais que sais le père noël qui tat

 

56

libérer de ce gros plein de poil partout. Et le gros matou denirent amis avec Julien et Juliette. Et l’enfant avait jurer qu’il vengèrent parce que le chat avait jeté la souricière dans la poubelle du garçon.

La souris et Juliette se marièrent et eurent beaucoup d’enfant biensûr toujour amis du roux à qu’il le père noël avait enlevè

le poil de la moustache. Et la chatte

de la rue se marient avec le chat roux.

 

Alors l’enfant appela le chat sorti du trou de souris et quand il vu l’enfant qui descendait de l’escalier avec dans ces mains un grand bol de lait et de la paté pour chat. quand l’enfant posa le bole de lait et la paté et le chat n’en laissa pas une petite miette. Mais l’enfant avait bien fait son coû parce-que il y avait cachait pour endormir. Mais l’en faut n’était pas un enfant c’était un

sorcier il c’était transformé pour tué tous les chats de la ville mais le chat avait changé les noms pour les boîtes alors le sorcier avait donc mis un cachet pour calmé la douleur à la tête. alors la nuit tombé l’enfant avait mis le chat dans sa chambre enfermé à double tour mais la clé était tombé à l’extérieur de la chambre. Alors les deux souris quand ils se réveillèrent il ne vut pas le chat roux mais la chatte n’était

pas là non plus et dans la

chambre du sorcier à côté de son lit

y

avait une grande marmite

pleine d’eau chaude c’était pour

 

cuire le belle petite chatte qui avait épousé le chat roux alors les souris essayère de monter l’escalier

il

yavait 30 marches en tout

il

s’en avait fait que 15 mais le

père noël vut la souris qui essayère de monter l’escalier, Alor le

 

57

père noël se posa sur la seizième

marche et quand les souris arrivèrent

à la seizième marches de l’escalier. Juliette cria à Julien :

« Et voilà le père noël il s’est

poser sur la seizième marches parce que

le père noël dit :

« Je me suis poser sur cette marches

parce quà la dix-sept jusque la trente il y à que des pièges à chat et il expliquà quils avait mis

dans la 18ème marches il y avait une énorme souricière avec un bout

de fromage. alors le père Noël les conduisa

à la chambre les souris vut, il prenait

la clé ouvrit la chambre et sorti la chatte le chat et le chat prennairait la marmite et le getèrent sur le sorcier et il vécurent eurent toutes leur vies. FIN

49 Nous ne pouvons comparer Tl et T2 puisqu’ils sont très différents mais nous pourrons inférer les composantes mobilisées et combinées de la compétence à partir de cette deuxième performance. Ce second texte, plus long que le premier (440/706 mots), repose sur la mise en place d’une intrigue et d’une gestion des personnages plus complexes. De la description des préparatifs de Noël du premier jet, on passe aux confrontations entre des souris, un chat et un garçon qui devient sorcier. L’intrigue se cherche autour de la dualité difficile à exploiter du personnage de l’enfant se transformant en sorcier, des deux interventions inspirées du Père Noël et des romances parallèles des chats et des souris. Les relations entre certains personnages ne sont pas très motivées (chat/souris) et le récit, pourtant captivant, semble se dédoubler en deux demi-récits avec la transformation du petit garçon en sorcier.

50 L’intrigue se développe en deux temps. On croit percevoir un récit tournant autour de l’affrontement souris/chat jusqu’aux mariages respectifs des souris et des chats. On découvre ensuite un affrontement chat/garçon-sorcier à partir de la proposition du grand bol de lait par l’enfant pour le chat (pp. 4 à 9). Le sens de cette deuxième partie s’éclaire avec la révélation des intentions du sorcier (tuer tous les chats de la ville, pp. 5-6). Mais du coup, comment faut-il comprendre les attitudes du petit garçon lors de la première partie face aux souris ? Autre aspect trop implicite : pourquoi le chat devient- il ami des souris ? Cette amitié contre nature n’est pas justifiée ici même si la suite du récit aurait tendance à dissoudre cette question car tout le monde fait front contre le sorcier.

51 Un élément remarquable de ce second texte est constitué des substitutions lexicales pour le personnage du chat (le chat, le gros plein de poils, le gros matou, le chat roux, le roux…). D’autre part, le balisage temporel initialement assuré par des organisateurs variés durant les trois premières pages (la veille de Noël, jusqu’au jour, la nuit, au petit matin) est assuré ensuite à partir de la page 3 par les connecteurs « et », « mais » et « alors ». Les problèmes

58

de construction de l’intrigue l’ont-ils amené à être moins vigilant sur la gestion des organisateurs temporels ?

52 Philippe n’a pas hésité à redisposer tout à fait autrement son projet narratif. Il a construit un nouveau texte en combinant un travail de réécriture sur plusieurs niveaux : l’intrigue, la création de nouveaux personnages, les désignateurs variés pour un des personnages principaux, une orthographe non sacrifiée malgré le texte plus long. Quel regard porte-t- il sur cette transformation ?

2. Deuxième version d’Alexis

53 Avec le même titre, c’est un récit très différent et beaucoup plus long (148/913 mots), qui articule difficilement de nombreuses péripéties, toujours sur le thème de l’affrontement entre le pauvre (Arture et ses amis) et le riche et ses complices.

54 Les personnages principaux sont d’abord présentés avec leur prénom les annotations portées sur la droite sont des remarques portées par Alexis lui-même en référence aux deux outils construits en classe sur les personnages (outil n° 5) et sur la ligne du conte (outil n° 6).

Un rige et un pauvre 2 e histoire

presantation : Le pauvre c’est Arture Le riche c’est onbre Le heros c’est adre la petite vipere fin de la presentation

Il etait un long jour de printent

Arture desité d’ailé chercher une epée et un casque il arait vut un mesieur qui fabrique des epée et des casque il demenda une epée qui etait la plus saulide et un casque d’un métal etoile mes le mesieuril a donne une epee pas ordinere alore Ardure prend l’epée. et le casque et le mesieur. lui donne une boule de cistale) epuis le garçon sonna

a sa maison mes. sur le chemin il a vus

une cabane a landene mé cette cabane etait

endé.

Alor la nuit donpe alor il mona avec son epee et son casque et sa boule que

le mesieur qui lui avait donné.

« Ardure a sa boule de cristale sa boule

dit vait atent sion at moi il aptait qui mequoné me sie qui quelle qui

quise que je suis » « Alrs ardur lui demende pourquoi il vout avoir parceque je peux realise des veux alor Ardur lui demande eseque je pouré avoir une petite vipere alalor la boule lui donne une vipere »

le matin arrive Ature se reveila

« il dit bonjour boule la boule dit bonjour

Arture dit bonjour » alor il prend son epée son casque et sa boule « il dit donne moi

)

) ) 1 ere partie )

[10]

[20]

59

un nuveau vetement alor il lui donne un nouveau vetement. le midie arive. Arture reconde des rige les rige donne ton argent ou on te donne un coup d’epee alor « Arture lui dit je nest pas peure de vout alor sa vipere va ataque lee rige les rige se sauvent de peure »

 

apre midi la boule dit du peux me metre dans nous lit. alor Arture ma la boule et le casque dans lore lit Arture s’erat verre des courue pandons que Arture arde la petite vipere les rige et le mesieus des epée cassa la boule de crisdale le casque a dout vut et dout

 

vilme

Ardure revin des coursse avec ardre. Ardure a dit casque qui est arrive a boule de cristal le vontere d’epée et les rige de midi l’on casse apres elle seremie et disperé adre la petite vipere quomence a disparaître alor Ardure et le casque son dousell. Mais le lendemin matin Arture et le casqu

 

et la petite vipere parte a la recherche des mesuie qui avait donne la boule de cristale et les riche. Arture demande une armur an metale

etoile etoile et le mesieu lui donne une armur

e

an métale etoile et le mesieu le condui

la maison du rige le midi arive il sarrete pour manger il mange et puis repare

a

 

[30]

) le problème ) arrive

)

2 eme partie

)

) intervention

[40]

)

[50]

)

du méchant

) 3 eme partie

)

)

)

)

)

) intervention ) du heros

)

4 eme partie

)

)

)

)

)

Noel arrive Arture et le casque et la mesieu et malade Arture et le casque arrive a la maison du rige. Mais le rige il avait 200 chien et 200 000 soldat mais la boule peut an caure réalisé ancaure des faut alor Arture demanede 300 000 solda et 300 chien il casa la porte et rantras dans le château (il vait une long pagarre et puis Arture et la vipere entra dans la maison des rige. Artur et le casque et adre

) ) [60] ) intervention ) du heros ) 4 eme partie )

il

a perçoit la boule magique mais la

) ) le riche

)

boule et braudége d’un réon l’assére

[70]

) disparait

mais Arture et le rige n’on pas ganée encore Janvier arriva Arture et le casque et la petite vipére et le 300 000 soldat et 300

) ) 5 eme partie

chien mais le rigeavait une baquette et ce que

)

du peux me faire disparaître la baquette.

)

le fait disparaître a jamais

60

 

Arture prend la boule magique la casque lé l’épée et demande a la boule de faire disparaître dousa Arture la boule l’épée et le mesieu et la vipére vive eureus Mais on ne sais pas ce que le rige et devenue.

) ) intervention ) du mechant [80] ) il revient ) 6 eme partie )

Arture et le mesieu et la boule et l’épée et le casque part joyeux mais le rige est revenu le rige demande une armure et 300 000 soldat et puis du me donne une boule magique le rige avec ses soldats ataqua Arture tue le rige disparait avec les soldat e la ses pour de pon Ature fait une faite avec ses amis il demande a sa boule donne ma un château des cataboule des arbalette et des solsat et des milards de trésor alor la boule realise d’ou ça Arture a nonsa au pauvre qui va avoir une tistir puation Arture je ta de la monaie dou le monde la doré il prend les chien et les soldat

) pagarre ) du heros et ) du mechant [90] ) 7 eme partie ) ) ) ) fin erreuse ) mais in odre ) probleme ) les soldat

s’echappe le soldat sont à la prisson

) 8 e partie

 

le chien son an ehache un pon soir les soldat deside de sevade mais

[100]

 

arture a fait mis de soldat dou autoure du chateau mais les soldat crausa un tunnelle si brauvon que les soldat arture pis pas les ententras les soldat sarette monta jusete une peuti peux une soldat saurta e puis « dis la vois et libre ». Arture desida dalere voire le

) ) 9 e partie ) intervention ) du heros ) )

prisonier Arture vois le tunelle et puis il vas de dans il vas les soldat senvire et appelle les chien suiver la puiste

[110]

 

et Arture vois les soldat Arture les arréta le lemp demain matin Arture

)

desida d’aller pendre les soldat

)

10 e

mais Arture desida de faire les soldat une pauniche le soldat

) fin partie )

faire pue dechapement Arture demmande

)

assa boule de faire disparaître les soldat les soldats disparaître

Arture et son chateau et sa boule et

) fin

le casque et les sa bitant son tranquille pour dous jours mais on ne sais pas

[120]

)

61

suis il son tranquille mais sa sais une autre histoire

Fin

11 e partie

histoire fin mais on ne sais pas suis il a un autre probleme ou suis c’est la fin

55 Ce texte est un récit quatre fois plus long que le premier jet et plus structuré avec une situation initiale (Artur achète une épée et un casque, il reçoit une boule de cristal) et une situation finale (Artur est tranquille dans son château avec la boule, le casque et les habitants). Le récit est marqué par une scansion temporelle explicite très régulière (il était un long jour de printemps…, alors la nuit tombée…. le matin arriva…. le midi arriva…. le lendemain matin… Noël arriva…. Janvier arriva…) avec une série de problèmes sur le thème de l’affrontement toujours assez peu motivé entre le riche et le pauvre. Les problèmes qui apparaissent (les attaques répétées du riche, de ses soldats et de ses chiens) sont à chaque fois très vite résolus grâce aux pouvoirs considérables de la boule de cristal qui intervient pour faire disparaître les soldats et les armes du riche ou pour donner à Artur les aides nécessaires. Cependant, entre les lignes 60 et 70, le récit présente une contradiction. La boule semble être en la possession du riche et c’est pourquoi Artur tente de la délivrer et, en même temps, il demande et obtient son aide (300.000 soldats et 300 chiens).

56 La quasi-absence de ponctuation (dix points dont cinq disposés à bon escient, aucune virgule dans le texte, quelques tentatives inadéquates de ponctuation du dialogue au début du texte), une segmentation des mots hasardeuse et une orthographe très déficiente ne facilitent pas la lecture du texte, comme en témoigne l’extrait suivant situé aux deux tiers du récit : « Arture a nonsa au pauvre qui va avoir une tistur puation Arture je ta de la monaie tou le inonde la doré ».

57 Alexis semble peut-être mieux gérer la structure du récit que les unités morpho- syntaxiques et orthographiques. Ces difficultés manifestes pour le traitement de l’orthographe et de la syntaxe ne l’ont pas inhibé pour la réécriture du récit. En cela, il a mis en oeuvre et orienté un questionnement en fonction des perspectives dégagées par le groupe lors des séances précédentes avant l’écriture du deuxième jet.

58 Deux commentaires à propos des remarques apportées par Alexis sur son deuxième jet, sur les indications rédigées dans la marge en s’appuyant sur l’un des outils élaboré en classe, la « ligne du conte ». Le premier commentaire renvoie à la distinction opérée par Martine Alcorta dans une perspective vygotskienne (1998, 149 et 132) entre le brouillon linéaire et le brouillon instrumental. Le brouillon linéaire est une étape intermédiaire du texte définitif en attente d’améliorations, « c’est un écrit de communication, un écrit orienté « vers les autres », l’origine de l’écrit « pour soi », caractéristique du brouillon instrumental […], la fonction de celui-ci n’est pas de communiquer avec des destinataires potentiels mais de permettre au scripteur d’intervenir avant la rédaction finale du texte. Il est à la fois outil de contrôle et de construction du texte. ». Les indications portées par Alexis en marge de son « brouillon linéaire » sont bien des traces d’instrumentalisation, des structures écrites orientées vers la communication « pour soi ». Le second commentaire consiste à mettre en relation le caractère instrumental du brouillon et le

62

critère envisagé comme un instrument psychologique dans l’optique de Vygotsky. En effet, les traces d’instrumentalisation ne sont pas inventées par Alexis. Elles sont transposées d’un outil critérié façonné par les élèves qui joue donc ici sa fonction de médiation. La dimension instrumentale du brouillon est initiée dans les régulations conjointes au niveau des interactions dans le groupe. Mais quelle utilisation en fait Alexis ? Est-ce dans le souci essentiel d’une recherche de conformité pour garantir la légitimité de son récit en tant que conte ? Est-ce, au contraire, un des indices de l’intériorisation du contrôle de la production ? Les indications désignent assez clairement les événements du récit qu’elles pointent. Les entretiens préciseront sans doute les réponses à ces questions.

E. Les réécritures ultimes de Philippe et Alexis

59 Ces réécritures se sont déroulées durant les trois dernières périodes.

La dernière version de Philippe : T2V2, commencé le 18 novembre

60 D’emblée, on note un changement de titre citant les personnages principaux de ce récit qui est véritablement une réécriture du précédent. Le contexte reste le même, autour de l’escalier de la petite maisonnette dans un tout petit village. Cette seconde version du second récit est presque deux fois plus longue que la précédente (706/1232 mots). Trois personnages ont disparu : le petit garçon, le Père-Noël et la chatte. Toute référence à Noël est supprimée. La confrontation est explicitement marquée d’emblée entre le sorcier et les souris. Mais le sorcier n’interviendra pas directement sur les souris, il enverra son chat à chaque fois.

Les deux petites souris, le chat, et le méchant sorcier. Il était une fois dans un tout petit village, dans une toute petite maisonnette et dans la maisonnette en rentrant on voyait un très vieille escalier les marches de l’escalier était pleine de poussières et quand quelqu’un monter et descendaient l’escalier sa grinçait tellement fort que sa sentendait dans le jardin et en dessous de

 

l’escalier il y avait un trou et oui

vous avez bien compris un trou, un trou pas comme les autres c’était un trou de souris. Dans le petit trou de souris vivait de petites souris qui s’appelait Roméo et Juliette. Et au petit matin Roméo dit :

«

A, qu’il fait bon se matin et Juliette

vient voir le beau soleil à la vitre. Juliette répondit :

 

«

Oui, d’accord, dit Juliette, je viens tout

 

63

de suite qui soi disant ce beau soleil » mais le méchant sorcier avait tout entendu alors il envoyat son gros chat roux alors quand Roméo entendit et vu le gros matou roux il s’enfuit à toutes jambes vers le trou de souris en criant :

Juliette, dit Roméo, cache toi vite dans notre maison. Oui, D’accord j’y vais tout de suite, Répondit Juliette.

«

 

Je reviens tout de suite, ajouta Roméo etjustau moment ou le chat aller rentrer dans la maison le souris claqua la porte et « Clac » et le chat eu une grosse bosse et la chat sotte en lair en hurlant :

houille, miaouille, ouille, et il senfuit sous les draps du lit du méchant sorcier. Et enfaite oui ce sorcier qu’est-il encore entrain de mijoter ? Et il dit :

«

 

Elle sont bien maline c’est petite souris mais rira bien qui rira le dernier hé, hé, hé, hé, je vais prépare quelque chose de diabolique que vous m’en direr des nouvelles, et il parti en se frottant les mains. les souris ouvrit la porte et vu au petit matin une grosse cage à souris avec dedans un énorme morceau de fromage et Roméo :

«

Miam le bon morceau de fromage,

 

vient voir Juliette. - Oui je viens tout de suite, et elle a Miam, Miam, miam le gros morceau de fromage, Julien va chercher le grand couteau » Alors quand Julien arriva au trou il vu Juliette dans la grande cage à fromage alors le chat prenna la cage par la patte mais la souris malîne ronga la griffe du chat hurla parceque il

 

64

saignait et quande le sorcier entendit tout ce vacarme en bat, il cria :

« Qui fait tout ce vacarme en bat.

- C’est moi, hurla le chat, J’avais capturer la souris et elle ma ronger l’ongle en or qu’on m’avait offert quand j’était bébé.

- Ben, tu peux la manger dit le sorcier

- Mais tu ne comprend pas elle à ronger d’abord mon ongle en or et quand j’était entrain de te parler

 

elle à ronger les grosses bars en fer et c’est enfuit avec le gros morceau de fromage et en plus mon ongle en or et après ma fait une orrible grimace par et claque la porte sur mon nez c’est d’ailleurs pour ça qu’il est tout rouge et il me fait mal et je saigne maintenant accose d’une stupide souris maline. Le lendemain matin le grand sorcier appela le gros chat roux. Le chat roux vernirent devant le sorcier, se

posa sur ces genoux et après il vu la

gamelle plein de nourriture pour chat et il dit au sorcier :

«

Miam, merci mon maître de mavoir

préparer se grand bol de patés

 

-

De rien c’est pour ton travail d’hier

mon chat » Et le chat n’en laissa pas une miette et se qu’il avait mit un caché pour devenirent

 

bébé souris alors le chat est devenu une toute petite souris on appela sourette. la petite souris décida l’escalier frappa à la porte alors les deux souris adopta la petite souris mais le chat avait tout raconter au souris, alors les deux souris comprire et allèrent chercher les cachets dans la nuit et en donnèrent au pauvre chat :

« Tiens, mon beau chat mais à condition que tu deviennent notre amis pour toujours ;

- Dacord, répondit le chat, de

tous de façon je souhaite ne plus le voir et je vous previennent tout de

65

suite n’allez pas dehors si je ne vous le dit pas.

- Pourquoi, se demanda Juliette.

- Parce-qu’ils y a des caméras tout

partout et plein de piege, de poisons dans le fromage. mais Julien en n’a mangé se

 

***

matin, c’est celui qui était dans la cage où j’était prisonnière.

-

Pour votre mari, je crois qu’il va

s’en sortir, plus-que il n’y avait pas

de poison à selui-là mais autre il y en a plein, alors il ne faut pu en prendre et surtout pu en manger une miette.

- Dacord, répondit Juliette.

- Dacord, répondit Julien.

Dacord, ça va dit le chat si vous faites tenir votre promesse.

-

 

***

On le jure, dit Julien et Juliette, on la tiendra cette prommesse. Alors venait avec moi, et prenait des grands filets. mais on n’en n’a que 2 de grand filet. Ca fait rien, moi je sais où il y en à, dans la réserve à coté des bouteilles de vins il y en à toute une cargaisons, mais le problème c’est que je n’ai pas les clés du

-

 

cachot c’est le méchant sorcier qui les a fait tombé dans une grosse marmite pleine d’eau chaude alors les clés on fondu et depuis personnes n’a pu allait dans la réserve. Si, on peut y aller répondirent Juliette plus que julien à trouver un passage secrets.

-

Oui, c’est vrai, cria Julien.

Mais le méchant sorcier été derrière la porte entrain découter il ouvrit tout

 

doucement la porte et attrappa le chap et hop il le tira par la queue et il dire :

« ha, ha, ha, ha, ha te voila petite vermine

66

c’est donc toi qui à pris la potion pour redevenirent chat Oui, et le chat mordirent, le chat houille, ouille, ouille. Ca taprendras và méchant sorcier. Rira bien qui rira le dernier. C’est ça, c’est ça raconte toujour tu Mainterraissent

 

Et le sorcier attrapa un grand baton et frappa le chat. Le chat fit :

«

houille ».

et le sorcier tira le chat par la queue et

 

monta l’escalier. Mais le sorcier vut que le chat ne se réveillait plus alors il damanda dans le journal du matin :

«

il y a 50 000 000 de franc à gagné à celui

qui réveillera le chat ». ça ferai la une des journaux alors toute la ville voisine venirenyt. le premier été un

 

magicien très puissant, alors le magicienvut le chat et dit :

Césame tout puissant fait revivront ce beaux chat roux ». mais le chat ne se réveille pas alors le magicien s’en alla. Le deuxième essaya avec des plumes mais ça ne marchait toujours pas. Le troisième, le quatrième, le cinquième n’y arrivèrent pas alor quand les souris entendirent tous ce vacarme

«

il vut le chat, alors il prenairent le chat et mis du poivre d’en le né et la chat se réveilla mais le sorcier avait donné que 50 centimes alors quand le chat vut les 50 centimes il vut aussi le bâton avec le quel le méchant sorcier l’avait frapper alors il le prire et frappa le sorcier et on entendit :

« Bing »

- ha, ha, ha, ha, ha.

- Tiens, dit la souris, je te donne tes 50 000

franc.

- Non, merci dit le chat :

67

- Si aller

- Bon, d’accord.

A, on fette tes 50 centimes

ça tu peux les gardés.

- Non, ça tapartiens.

- Bon d’accord.

- Salut.

Et les deux petite souris et chat vécurent eurent toutes sof le méchant bien sur. FIN

61 Avec le recentrage de l’intrigue sur les quatre personnages principaux et l’abandon du « demi-personnage » du garçon, l’impression de juxtaposition des deux récits n’apparaît plus. Les relations plus approfondies entre les personnages sont clarifiées. La collaboration entre les souris et le chat contre le sorcier est légitimée à plusieurs reprises par des échanges de services judicieux. Nous considérons ce texte comme une seconde version du même récit, contrairement au passage entre le premier et le second état de ce texte car, en reprenant les éléments essentiels de l’intrigue, Philippe a rajouté de nombreuses scènes et objets magiques ou les a déplacés dans le récit en leur conférant parfois une autre fonction.

62 Ce qui est stable d’une version à l’autre : les situations initiale et finale, les souris piégées par le fromage, le chat manipulé par le sorcier, la révolte du chat.

63 Les scènes ajoutées : le soleil du matin à la vitre pour les souris, le bol de lait, le pacte d’amitié, le réveil du chat et la discussion avec les souris.

64 Il est intéressant de relever comment certains éléments ont été repris et détournés entre T2V1 et T2V2 : le cachet (endormir le chat/transformer le chat en souris), la bassine d’eau chaude (cuire la chatte/fondre les clés), la souris dans la souricière (avalée par le chat/ rongeant l’ongle du chat pour s’évader), l’idée de vengeance (émise par l’enfant/émise par le sorcier).

65 Du premier au troisième état de texte, on constate de très nettes améliorations pour certains critères sur des écrits à chaque fois significativement plus longs. Progressivement, l’ancrage dans le registre du merveilleux s’est réalisé, l’intrigue s’est complexifiée tout en devenant plus lisible et les relations entre personnages ont été mieux gérées. La troisième version montre une progression dans l’insertion des paroles de personnages, la segmentation en phrases ainsi que l’emploi plus varié d’organisateurs. C’est donc sur une distance à chaque fois plus longue que Philippe a réussi à discerner et à combiner les critères co-élaborés en classe en les intégrant au gré des choix narratifs remis en question à chaque version.

2. Dernières réécritures d’Alexis

66 Pendant que Philippe rédigeait sa troisième version, Alexis s’engageait dans trois versions successives.

• TV3-vendredi 25 novembre

67 Cette troisième version, qui s’arrête à la présentation des objets magiques d’Artur (boule :

casque/épée), propose une expansion bien plus lisible du dialogue initial incompréhensible entre la boule et Artur dans la version 2.

68

Le rige et le pauvres

Il était une fois un bon jour de

printemps, Arture voulé une epée et un

casque mais Arturegrahié qu’il etait un bon arien. ARturesur son chemin

il trouva un s au rembli de piece d’or.

et il che fait achetait une epée et un casque et sa [… illisible] pour sa

famille il forca un monsieur qui fabrique des epée et des casque il demanda un casque et une epéed mais le viel homme

il donna une epée et un casque ordinère et une boule de cristale.

sur le chemin il s’arréta pour mange il se posa une question

« il demande commeca a cette etrange boule ttu serre

a coua ?

- la boule lui dit je suis un génie pas comme les autres suis celle cin qui sés que je suis la tous le monde se patte pour ma vouarre suis du set un genie Répondie Arture du pourrait mettre un calite a mon epée etg a mon casque l’epée elle lui permet de casse lesblu son brique et le casque lui permet dde lui trange les parte

68 Le dialogue entre Artur et la boule qui suit l’achat de l’épée et du casque permet de mieux comprendre le dialogue de la version précédente. La boule se présente comme un génie. « Je suis un génie pas comme les autres. Si quelqu’un qui sait que je suis là, tout le monde se battra pour m’avoir ». Deux autres éléments apparaissent dans ce troisième jet. Le texte est écrit toutes les deux lignes après le premier paragraphe. Ceci aère la présentation et facilite la lecture. Enfin le souci d’intégrer la présentation conventionnelle des dialogues est visible au début de la deuxième page.

• TV4-Jeudi 1 er décembre

69 La quatrième version n’est que la reprise de la première page de la version précédente mais avec une écriture plus affirmée (lettres plus grandes, traits plus nets et moins hésitants). L’orthographe a été traitée également en partie.

le conte

Le rige et le pauvre

Il Etait une fois un long

jour de printemps. Arture voulait une épée et un casque mais Arture croyait qu’il était un bon àrien. Sur le chemin, il trouva un sac de pièces d’or.

69

Il acheta une épée et un casque et à manger pour sa famille.

Il trouva un mensieur qui fabriquer

des épées et des casques. Il demanda

Mais vieille homme il donna une épée pas ordinere et un casque et une boule de cristal Arture prononca dans sa tête ses étrange

70 Pourquoi Alexis s’arrête-t-il ?

• TV5-Samedi 3 décembre

71 Cette version ne résulte plus d’une réécriture partielle. On discerne beaucoup plus clairement que dans la version 2 la structure du conte avec les situations initiale et finale qui se répondent et surtout une quête mieux exploitée et préférable à la succession de conflits aux enjeux peu lisibles de TV2.

Des rige et des pauvres Il était une fois une famille pauvre. elle avait un fils qu’il s’appelait Arture et son père s’appelait arlan. le père était fermier. Arture etait consitairé comme un bong à rien parce que quand il allait a l’ecole on le rechetait Alore son père desida « je vais te dire qu’elle que chose

 

Arthure l’et couta duser « mon fils on et pauvre quand les riches viennent

ils prennent dont n’au recautte daccore je partitrait papa et je vien de ré avec in travail

Son

pére lui repondit viens aussi

avec des epées et des casque sur le chemin pour deffendre le village il vouat une geande maison il vouat

 

un meisieu qui anbauje Arture lui demanda vous pourrez m’anbaujé « le meu sieur repodit d’accord tu irat dans les mines de salomont

Arture « dit d’accord » le meusieus

dit

tu vas avoir du bon café

Dix

ans après Arture a une

foturnune il a 300 piéces d’or et 5 piéces d’argent il retournat

70

jai lui. son père lui duit du n’ais pas restait asait lengtemps Mous fils

 

Artur, j’ai pas d’epée et de casque du sais jais 300, 5 pieses » d’or d’argent sont pere luielle demanda quelle travail a du une j’ai les mine de salomont alors tu iras encore la bas mais pere ce travail et tros fatican Tout un coup il pluvat. le pere » reponda je crois qu’on va avoir de la plui pour doute la journée » son pere » dit Arthur vien me voir vien isie « Arthur arrivat »

 

Arture dit « quoua »

— son pere dit « vat travailait

— Arture « repondit en plen pluie

je men vous je de « dit vat travailait otrement du rentre pas à la maison » arture » repondit d’accord » partat sur la pluie jusque au mines son chef « dit du et enretart Arthure » Arthur et son chef il vont dans la mine n° 3 sela qu’on a jamais trouvais d’or.

 

le chef le lesse dou sele Arthure cresa lengtemp mais il trouva jusque une tasse la petite tasse dit tuveux trouve de l’or tu crose la dirrection que je vet de dire du crose au Nord ouesd et apres du crose au Nord est c’est dout repondit la tasse. la tasse etait trau vatique parceque elle etait trauvielle Arture « repod

 

qu’elle age a du. la tasse lui « repondit 300 000 ans artre lui a dit a passe du vit ruse que 300 000 an Arture retrat chez lui avec la tasse et puis il remenée la tasse et 300 000 milliaon liions de piece d’or et pui

71

2àà piece d’argent. mais les riche vaont venir Arturez et ses copains de classe

construiset des l’apierre et des épée en médale pour défendre le vilage lesriche et les rige demanda « dit dennée nous la nouriture le Pere « dit Non-non » le rige « repondit par jupitere et balinos » vous « allez me dennée cette nouriture » - Non Non « D’accord vous allez le regretter » mesieu « denner je vous donne je vous donne ma nourriture cette nourriture an en poisonait On ne va plus les riches trener parce que le chef etait mort Arthure et sa famille et les villageoeis son tranquille. Il partage l’apourse avec le village parce que les samis les on était Fin

72 Avec un titre inchangé, on retrouve Artur comme personnage principal et l’opposition riche/pauvre mais cette fois motivée à partir des enjeux familiaux. Ainsi, on apprend pourquoi Artur est considéré comme un « bon à rien » (parce que quand il allait à l’école, on le rejetait). C’est le père d’Artur, présenté en situation initiale, qui sera, à deux reprises, le destinateur et lui expliquera l’action nocive des riches. Comme pour contredire son image de bon à rien, Artur dit qu’il reviendra avec un travail.

73 Il trouve du travail dans les mines et revient 10 ans plus tard avec 300.000 pièces d’or. Au terme d’une discussion bien construite, Artur est renvoyé par son père dans les mines. Il repart et revient avec plus d’argent encore. Grâce à l’obstination de son père, il parvient avec ses amis à éloigner définitivement les riches et à vivre tranquille.

74 Tout en gardant quelques fils narratifs des versions précédentes, c’est à une restructuration réussie que s’est attelé Alexis. C’est en faisant émerger un contexte familial permettant de finaliser de manière crédible la quête d’Artur que s’est restructuré le récit avec l’intervention déterminante du père à trois reprises : pour envoyer Artur au travail, pour l’envoyer une seconde fois non sans difficultés et tensions, pour s’opposer aux riches, de manière très décidée.

75 Alexis a réalisé une performance supérieure aux précédentes en supprimant sans dommage de nombreux personnages (les soldats, la vipère, le fabricant d’épées, les chiens et notamment la boule de cristal qui disposait de trop de pouvoirs) et en ajoutant de nombreuses scènes.

76 De fait, l’absence de maîtrise sur les problèmes de langue à faible implication textuelle (orthographe, lexique…) renforce l’impression qui se dégage à la première lecture, c’est- à-dire la difficulté de construction de la trame narrative. Or, il s’avère que c’est le critère qui a été sans doute le plus et le mieux travaillé à l’examen de la cinquième version.

72

L’expansion du programme narratif et les épisodes successifs dans la seconde version puis après un temps de répit (TV3 et TV4), le recentrage de l’intrigue (TV5) autour des enjeux familiaux précisés par le père constituent l’essentiel du travail de réécriture entrepris par Alexis au fil des cinq versions. Au fil des versions, Alexis a su transformer un « récit accéléré » en un conte dans lequel s’inscrivent de nombreuses scènes avec des paroles de personnages très fonctionnelles (discussion père-fils pour retourner à la mine, rencontre Artur-la tasse, affrontement père-riches avant la situation finale).

77 Contrairement à Philippe qui a modifié son texte en investissant un questionnement combinant la plupart des critères travaillés en classe, Alexis n’est guère parvenu à se mobiliser sur d’autres critères que la construction de l’histoire. Des tentatives pour présenter formellement les dialogues s’observent depuis la troisième version mais les guillemets, le tiret et le décrochage à la ligne ne sont presque jamais correctement disposés. Il y a peu d’améliorations pour la segmentation des phrases et l’orthographe est nettement prise en charge à la quatrième version par Alexis mais elle a été centralement traitée avec l’enseignant dans la cinquième version, ce qui n’apparaît pas ici. Il convient cependant de signaler que le rapport du nombre de mots entre les premier et dernier jets est de 3,1. C’est l’un des rapports les plus importants des productions des 23 élèves de la classe. Malgré la charge que représente l’écriture d’un texte trois fois plus long, Alexis a très sensiblement amélioré la graphie (tracés plus assurés, lettres plus grandes et mieux formées) et la disposition sur la page.

3. Analyse des entretiens réalisés avec philippe et alexis

78 Il y eut quatre entretiens avec Philippe (15 et 25 novembre, 6 et 16 décembre) et avec Alexis (15 et 25 novembre, 3 et 16 décembre). Ces entretiens ont donc commencé au cours de l’écriture du deuxième jet et se sont achevés le dernier jour du projet. Nous limiterons l’analyse des entretiens en relevant ce que les élèves donnent à voir de leur rapport au texte, aux opérations et aux procédures d’écriture, ainsi qu’aux outils élaborés en classe.

A. Les entretiens réalisés avec Philippe

1. La gestion du problème narratif

79 Proportionnellement aux autres élèves de la classe, Philippe a rédigé un nombre de versions sensiblement moins important (3 versions pour une moyenne de 6,6 dont 1,9 versions reprenant partiellement le texte) mais ses deux dernières versions, nous l’avons vu, ont nécessité une prise de risques et une réorganisation voire un bouleversement très important vis à vis de la version antérieure. C’est sans doute pour cette raison que Philippe revient au mois douze fois durant les entretiens sur la construction du problème narratif (détermination, résolution). Certes, il a été parfois directement sollicité sur ce point mais il y est plus souvent encore venu de lui-même pour répondre à des questions concernant ce qu’il aimait dans le travail sur le conte, ce qui était le plus difficile à réaliser, ce qu’il avait appris…

80 Philippe le répète trois fois au cours des entretiens, ce qui est le plus difficile à faire dans le conte, c’est ce que les élèves ont appelé le « problème » (l’élément perturbateur) et formalisé dans les étapes 2 à 5 de l’outil n° 6 intitulé « la ligne du conte » (21 octobre).

73

«

E – Qu’est-ce qui est pour toi le plus difficile à réaliser quand on rédige un conte ?

P

– Le problème.

E

– Trouver le problème ?

P

– Le problème et les personnages.

E

– Quoi dans le problème ?

P

– La résolution » (6 décembre)

81 Quand il lui a été demandé (16 décembre) ce qu’il avait appris de nouveau durant le conte, Philippe a d’abord répondu qu’il n’avait rien appris de nouveau. Puis il a de nouveau désigné le problème.

«

E – Tu n’as pas appris quelque chose de nouveau ?

P

– J’ai peut-être appris quelque chose de nouveau mais je ne m’en souviens plus.

E

– Par exemple, la ligne du conte, les personnages, les dialogues, tu savais tout ça ?

P

– Oui les dialogues mais le problème je ne savais pas comment ça se déroulait.

E

– Tu Tas appris, cette année ?

P

– Oui

E

– Comment tu peux dire que ça se déroule le problème ?

P – Il y a la présentation du problème… des personnages essaient de résoudre le problème mais ils n’y arrivent pas… après il y a l’intervention d’un… et après c’est

la résolution complète du problème. » (16 décembre)

82 Philippe a distingué trois fois le « grand problème » et le « petit problème » au cours des entretiens. Il s’était assigné une hyper-consigne : réaliser un conte en reprenant tous les exemples de « problèmes » cités par les élèves en classe. C’était pour lui le « grand problème ». Cela ne doit sans doute pas être interprété comme un exemple de soumission aux propositions pointées dans les outils construits en classe. C’est par jeu, par défi, que Philippe s’est donné cette consigne qui va lui apparaître irréaliste. C’est sans doute aussi pourquoi il a resserré l’intrigue autour d’un plus petit nombre de personnages dans la troisième version. En outre, on peut penser que ce qu’il énonce sur les différentes phases relatives au problème, dans sa dernière prise de parole, résulte d’une prise de conscience consécutive à la construction progressive du conte plutôt que d’un énoncé déclaratif appris comme une règle par coeur.

2. Le rapport aux outils

83 Philippe a parlé des outils critériés aux deuxième et quatrième entretiens, c’est-à dire avant et après la troisième version. L’étude de ses verbalisations permet d’avancer qu’il a su s’appuyer sur les outils tout en sachant adopter une distance critique avec eux. Par exemple, le 24 novembre, les élèves ont reçu trois feuilles de conseils qui proposaient une nouvelle présentation des critères conçus jusqu’à cette date.

« E – Tu as reçu ces trois feuilles de conseils, est-ce que ces critères t’aident un peu pour travailler ou pas ?

P – Oui, d’abord pour le dialogue… avant je mettais des guillemets à chaque phrase

quand les personnages parlaient et maintenant je mets des tirets et des guillemets.

E

– Tu penses que tu peux disposer les dialogues correctement ?

P

– Oui. » (25 novembre)

84 Cette évolution est surtout sensible de la première à la troisième version. La lecture des versions deux et trois permet de valider ce qu’il avance au sujet des synonymes du verbe « dire ».

«

E – Elle t’a aidé la grille avec tous les verbes qui remplacent le verbe « dire » ?

P

– Un peu parce qu’avant, je mettais quelquefois « dire » et là j’ai mis « ajouter »,

«

crier », « s’écrier », « lancer ». » (25 novembre)

74

85 Il énonce également l’apport de la ligne du conte pour la construction du problème narratif, confirmant la portée méta-procédurale de ses énoncés sur le positionnement du « problème » que nous avancions précédemment.

« P – Je voudrais essayer de rassembler quelques problèmes pour faire un grand

problème et j’ai pas réussi… alors j’ai pris la ligne du conte et j’ai réussi.

E

– En quoi la ligne du conte t’a-t-elle aidé ?

P

– A bien placer les personnages… à placer les différentes parties du conte comme

le

problème, la description des personnages. »

(25 novembre)

86 C’est en explicitant ce qu’était pour lui l’« ambiance » du conte que Philippe s’est montré le plus critique vis-à-vis de la formulation des critères.

«

E – Penses-tu que d’autres conseils aussi t’ont aidé ?

P

– L’ambiance un peu… l’animal qui parle je croyais que c’était ça l’ambiance. Moi

je

croyais que l’ambiance c’était où ça se passait… dans un village… dans un pays

lointain.

E

– Et pour toi un animal qui parle ce n’est pas l’ambiance ?

P

– Non pour moi un animal qui parle comme Jocelyn l’avait dit c’est la magie du

conte.

E

– La magie du conte ce n’est pas l’ambiance.

P

– La magie du conte c’est un peu vrai comme dans le joueur de flûte de

Hammelin… je crois que c’est un conte parce que « il était une fois » ils ont dit…

mais l’ambiance c’est dans la ville de Hammelin que ça se passe et pas autre part.

E

– Penses-tu que les problèmes d’ambiance, tu les as résolus dans ton conte ?

P

– Je crois.

E

– Qu’est-ce qu’il y a comme ambiance ?

P – Pour moi il y a dans le village, dans une maisonnette, sous l’escalier, dans la chambre.

E

– Ce sont des lieux qui pour toi donnent l’ambiance ?

P

– Les lieux moi ça me donne l’ambiance. » (25 novembre)

87 Philippe s’est exprimé sur la plupart des critères durant les entretiens hormis sur l’orthographe. Il a su développer une attitude ni déférente ni défensive mais plutôt constructive et critique vis à vis des critères. Par exemple, il a pu utiliser les repères proposés par un critère (« conventions de disposition du dialogue »), délaisser un critère qui ne lui apprend rien de nouveau (« dire ce que deviennent les personnages »), critiquer la conception retenue par la classe sur l’« ambiance » et expliciter ses arguments. C’est sans doute bien la fonction médiatrice du critère en tant que signe (Deleau, 1989, 35) qui s’exerce ici par le passage de la fonction indicative (il sert à agir sur et avec les autres en indiquant les buts visés, en rendant possible une explicitation et une coordination de ces buts) à la fonction significative (appliquer les indications à sa propre conduite en approfondissant son propre réseau de significations). Les divers arguments que tente d’expliciter Philippe vis à vis des critères illustrent la dynamique de construction sociale et solidaire de l’autonomie en passant de la co-élaboration des conseils d’écriture vers leur appropriation individuelle, des régulations conjointes vers l’auto-régulation, c’est à dire vers la prise en charge de la régulation plus consciente de l’activité.

3. Le rapport aux opérations d’écritures

88 La conception de la planification évolue à deux reprises pour Philippe lors des entretiens. Au début du premier entretien, il estimait ne pas avoir d’idées avant de commencer à écrire.

75

« E – Quand tu as commencé ton premier conte, tu n’avais pas d’idée avant de

commencer, disais-tu, pourtant M. Cauchy avait donné une feuille.

P – J’avais pas encore d’idée… c’est seulement quand j’ai écrit le titre que j’ai eu les

idées.

E

– Et quand tu as terminé, tu t’es aperçu que ça ne te convenait plus ?

P

– Oui. » (18 novembre)

89 Disposer de quelques idées avant de commencer à écrire est, semble-t-il, devenu important au fil des versions successives pour Philippe. Ainsi, trois semaines plus tard, voici ce qu’il répond.

« E – Qu’est ce que tu donnerais comme conseil à quelqu’un qui voudrait écrire un

conte ?

P – Qu’il réfléchisse d’abord à plusieurs problèmes et qu’il en choisisse un seul avant

de commencer et qu’il essaye de trouver quelques idées.

E – Quelques idées ?

P – Comme moi quand j’avais fini… j’ai réfléchi et j’ai réécrit. J’ai cherché quelques idées, c’est là que m’est venue l’idée des souris. » (6 décembre)

90 Proposer ceci comme conseil pour rédiger un conte est particulièrement significatif pour Philippe puisque c’est l’expérience qu’il a visiblement vécue dans le passage de la version 1 à la version 2. Aussi, ce conseil ne semble pas être une recommandation extérieure à son expérience, apportée par l’enseignant et répétée par lui mais semble bien résulter des soucis de construction qu’il a rencontrés dès la fin du premier jet.

« P – Avant j’avais pas d’idée alors j’ai fait avec des parents et des enfants après

quand monsieur Cauchy nous a demandé de réécrire… j’ai pensé à des souris et à un chat.

E

– Mais l’idée des souris et du chat, tu l’avais avant de l’écrire ?

P

– Oui avant de réécrire la deuxième fois.

E

– Pourquoi as-tu décidé de changer de texte ?

P

– Parce que je trouvais qu’il n’était pas très bien alors j’ai changé d’idée… j’ai

réfléchi et j’ai trouvé une autre idée parce que les enfants il n’y avait que ça alors j’ai choisi puisque j’aime bien les souris je les ai choisies.

E – A cause de quoi tu peux dire qu’il n’est pas très bien le texte ?

P – Pas de paragraphe du tout… on parlait que des enfants et des parents… on en parlait plus alors j’ai changé d’idée. »

91 On peut sans doute avancer que Philippe est passé d’une planification « pas-à-pas » (conscientisée comme telle à la fin du premier jet avec le constat des insuffisances ?) à l’anticipation de quelques repères destinés à guider sa mise en texte de la seconde version. En reprenant, au cours du dernier entretien, l’idée d’une conception anticipée Philippe y greffe une explicitation de processus/procédure qui consiste à trouver en écrivant.

« E – Avant d’écrire ton conte, est-ce que tu avais déjà toutes les idées de ton

histoire ou les as-tu découvertes un peu à la fois en écrivant ?

P

– Je les ai découvertes un peu à la fois.

E

– Mais tu avais quelques idées au départ ?

P

– J’avais quelques idées.

E

– Elles sont venues comment tes idées ?

P

– En écrivant la première fois, j’ai trouvé que les enfants ça ne marchait pas alors

j’ai eu l’idée des souris… après j’ai continué à écrire ce que je pensais.

E

– Par exemple le chat qui se fait tirer son ongle ?

P

– Je l’ai trouvé en écrivant.

E

– Cela veut dire quoi je l’ai trouvé en écrivant ?

P

– Quand j’écrivais qu’elle était prisonnière la souris je me suis dit pourquoi elle ne

rongerait pas quelque chose… parce qu’elle a des dents… parce que chez moi j’en ai

76

une dans un trou de la cheminée. C’est pour ça que j’ai eu l’idée d’une souris qui ronge l’ongle parce qu’elle fait toujours des petits trous dans le mur.

E – Comment as-tu eu l’idée du chat qui vient se plaindre au sorcier en lui racontant

son histoire ?

P – Je l’avais avant… c’était parce que le chat à chaque fois qu’il voyait la souris, il s’enfuyait voir à côté de mon père… il allait toujours à côté du lit dans un carton. J’ai eu l’idée du magicien avec mon père. » (16 décembre)

92 Les entretiens apportent des indices sur les représentations de la tâche et des problèmes inhérents à l’activité que sut se construire Philippe. Il a notamment dit avoir appris « comment faire le problème du conte ». Cette auto-évaluation nous semble particulièrement ajustée si on la réfère à l’évolution de ses réécritures mais aussi à son implication dans la dynamique de questions-réponses en usant d’un métalangage inspiré par les formulations successives du groupe déposées dans les outils. Dans sa grande détermination à se confronter à la difficile gestion du problème narratif, Philippe a découvert les intérêts d’une réelle planification en retenant l’idée d’une conception anticipée associée à un processus qui consiste à trouver en écrivant.

93 Cette évolution s’est effectuée au gré d’une prise de risques conséquente dans la reconstruction des récits avec une prise en charge des composantes de l’écrit éclairée par un usage critique des critères. C’est en reconnaissant les apports de certains critères, en désignant ceux qui ne l’aidaient pas et ceux qu’il pensait déjà s’être appropriés, en critiquant ceux dont les formulations ne lui semblaient pas ajustées que Philippe s’est construit un rapport ni soumis ni défensif aux outils critériés. En interrogeant les formulations des critères, Philippe s’est aussi construit un rapport au texte et aux procédures puisque les critères constituaient les traces provisoires d’un questionnement collectif sur ces deux aspects de l’activité.

94 Son appropriation de l’outil ne réside pas dans la seule manifestation d’un savoir intériorisé mais contribue à accroître un pouvoir de résolution de problèmes d’écriture. Il s’agit bien de problèmes au pluriel car, comme on a pu l’observer, Philippe a su mobiliser son attention simultanément sur bien des aspects du texte sur une même version. Il a développé explicitement un traitement combiné des critères. Il le montre par les transformations successives opérées au fil des versions et par le métalangage qu’il s’est approprié relativement à la désignation de ces transformations par la médiation des outils critériés. Il s’inscrit dans le mouvement du devenir compétent. Sur cette disposition au traitement combiné des critères, il se distingue d’Alexis.

B. Les entretiens réalisés avec Alexis

95 Les entretiens se sont déroulés à partir de la rédaction de la deuxième version jusqu’au delà de la cinquième et dernière version : 15/11 ; 25/11 ; 3/12 et 16/12.

1. La construction de la trame narrative

96 Nous avons pu constater lors de l’analyse des versions successives rédigées par Alexis que la construction de la trame narrative, les ajouts de séquences, la clarification des mobiles des personnages et de leurs relations avaient constitué l’essentiel du travail entrepris pour réaliser la tâche. C’est précisément sur ces points qu’il a apportés le plus d’attention lors des entretiens. Des six élèves interviewés, Alexis semblait le plus impliqué dans la création du récit, c’est-à-dire dans les multiples choix à opérer ou dans les décisions à

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prendre parmi les pistes à exploiter et les possibles narratifs. Par ses verbalisations détaillées, il donnait l’impression de vouloir reconstruire oralement tel ou tel moment du récit.

97 C’est sur la composition de l’histoire qu’il a focalisé sa recherche en essayant de prendre de la distance avec sa deuxième version qui résulta d’un effort créatif conséquent mais désordonné. Alexis a su discerner des dysfonctionnements du second jet sur le plan narratif, même s’il a dû prendre du temps pour trouver en trois tentatives (TV3 à TV5) des réponses adaptées. Ainsi, lors de l’entretien du 3 décembre, il désigne brièvement les dysfonctionnements et la première ébauche de solution par l’ancrage du héros dans un contexte familial plus explicitement décrit.

«

E : – Comment tu as avancé dans la rédaction de ton conte ?

P

: – Mon deuxième jet était faux aussi parce qu’il y avait plusieurs problèmes et

j’arrivais jamais à les résoudre… alors j’ai recommencé l’histoire… çà… çà… la même sauf que j’ai donné des détails sur sa famille parce qu’il disait avant « j’ai acheté une épée… un casque et à manger pour ma famille »… et on savait pas pourquoi alors j’ai marqué « il était une famille pauvre qui avait un fils… alors son père a décidé… je vais te parler de quelque chose Artur… »

98 Mais avant d’en arriver à préciser l’histoire familiale pour donner un sens aux actions du héros, Alexis s’est confronté au souci de ne pas résoudre trop vite les problèmes rencontrés, par le héros. Il tente de s’en expliquer.

«

E : – Pourquoi as-tu décidé de changer les parties de ton conte ?

A

: – Parce qu’on ne sait pas la famille… après le problème se résolvait trop vite.

E

: – Où as-tu résolu le problème trop vite ?

A

: – Parce qu’il a trouvé un sac d’or, il va acheter à manger et il s’en va mais après

sur le chemin… il se rend compte qu’il est riche… après il trouve un monsieur qui fabrique des épées… il demande des épées et un casque et le monsieur lui donne une boule de cristal… après la boule de cristal elle peut faire tout… si je veux l’histoire

elle peut se finir en une page…

E

: – Et cela ne va pas ?

A

: – Non la boule elle fait trop de dégâts dans l’histoire

E

: – Elle fait trop de dégâts au profit du héros ?

A

: – Oui parce que si j’avais laissé la boule il aurait trouvé… tiens je vais acheter ça