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Dencuff Marie
Laval University
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Révision linguistique
Charles Dionne
Graphisme
Sylvie Côté
Version 0.91
Rapport disponible sur : rifeff.org
Version 0.91
Table des matières
Introduction .......................................................................................................................... 1
Thierry Karsenti
Thème 1 - Numérique éducatif................................................................................................. 5
1.1 Le profil TIC des Personnels d’Appui Technique à l’Éducation en formation initiale
à l’ENS d’Abidjan.............................................................................................................................6
Bi sehi Antoine Mian
1.2 L’influence des médias et des feuilletons télévisés sur l’éducation et sur les résultats
scolaires des élèves des lycées et des collèges de Porto-Novo au Bénin..........................................18
Serge Armel Attenoukon
1.3 Les déterminants de la motivation des enseignants en contexte de développement
professionnel continu lié à l’intégration des technologies..............................................................32
Aziz Rasmy et Thierry Karsenti
1.4 L’école numérique : injonctions et résistances de l’institution.........................................................46
Patrick Lanneau
1.5 Le numérique éducatif dans l’EPSP : enquête sur l’usage des supports de
formation par les apprenants dans l’IFADEM Katanga....................................................................56
Narcisse Kalenga Numbi
1.6 L’activité Test de Moodle pour inciter les étudiants à s’investir avant et pendant les cours :
un exemple de collaboration enseignant/ingénieur pédago..........................................................64
Marie Paule Bonicoli et David Reis
1.7 Intégration de tablettes numériques dans la formation des futurs enseignants:
une étude de cas............................................................................................................................77
Noémie Joris et Emmanuelle Parlascino
1.8 Enseignement universitaire en Algérie :Le français et les nouvelles technologies :
entre défi et nécessité....................................................................................................................91
Merad Soumeya
1.9 Savoirs signifiants, styles d’apprentissage et ludification...............................................................97
Richard Gagnon
1.10 Facteurs qui influencent les futurs enseignants à utiliser les TIC pour développer
les compétences informationnelles des élèves...............................................................................105
Stéphanie Simard
1. 11 Vers une intégration réussie des technologies éducatives dans le système
d’enseignement au Cameroun.......................................................................................................117
Janvier Ngoulaye, Marcel Fouda Ndjodo
1.12 Les technologies de l’information et de la communication dans l’éducation et
l’enseignement (TICE) : des solutions pour la stratégie e- Algérie...................................................124
Zoubeir Belhouchet
Thème 2 - Formation à distance : MOOCs et autres tendances............................................. 135
2.1 IFADEM : une initiative innovante pour la formation à distance des maîtres
en Afrique francophone..................................................................................................................136
Christian Depover et Jean-François Maynier
2.2 L’initiative pour la formation à distance des maitres (IFADEM) au Niger : nouveau
modèle de formation hybride.........................................................................................................146
Galy Kadir Abdelkader
2.3 L’approche de formation des formateurs adoptée à l’Université Virtuelle de Tunis..........................163
M. Béchir Allouch et Mme Molka Bel Cadhi
2.4 Modélisation opérative et notion de réflexion dans l’action et sur l’action : une tentative de
théorisation de l’intervention pédagogique en contexte d’apprentissage hybride à l’Université....175
E. Yaya Koné
2.5 L’esprit de groupe dans les formations à distance...........................................................................181
Sihem Hakem Kasdali et Alain Jaillet
2.6 Quand une innovation perd de sa dynamique au fil des ans, conséquence et refondation :
l’exemple d’un enseignement à distance à l’université de Cergy Pontoise, France..........................191
Jean-Michel Gélis
2.7 Les trois zones d’intervention pour un accompagnement efficace des enseignants
en formation à distance..................................................................................................................200
Martine St-Germain et Daniel LaBillois
6.1 Le développement durable, son éducation et ses valeurs : quelles représentations des
étudiants selon les filières ?............................................................................................................656
Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien, Christine Vergnolle-Mainar et Jean-Yves Léna
6.2 Transition socio-écologique, développement « désirable » :
quel impact pour l’éducation et la formation ?...............................................................................669
Jean-Luc Fauguet
6.3 Gouvernance environnementale participative dans la commune de Djougou au Bénin :
entre pratique et utopie. Le cas de la gestion des déchets solides ménagers..................................679
Monique Ouassa Kouaro
6.4 Le concept de développement durable dans la formation en sciences de l’information et de
la communication en République Démocratique du Congo............................................................689
Balthasar Ngoy Fiama Bitambile
6.5 Une ingénierie éducative innovante pour travailler des compétences en EDD dans le
cadre d’un Observatoire Hommes Milieux......................................................................................702
Marie-Pierre Julien, Raphaël Chalmeau, Jean-Yves Léna, Christine Vergnolle-Mainar
et Anne Calvet
6.6 L’ErE DD comme pilier de l’éducation à la citoyenneté : état de la question et illustration..............713
Geneviève Durant
574 Dencuff
5.6
Le discours pédagogique, un dispositif
ressources entre mises en scènes
et interprétations
Marie Pierre Dencuff, Université Laval ; CRIFPE - Canada
Résumé
Le discours pédagogique compte parmi les dispositifs les plus efficaces en éducation. La question est de
déterminer comment ce discours manifeste des ressources complémentaires rendant propice l’appren-
tissage. Cette contribution vise deux objectifs : le premier explore le discours pédagogique comme un
ensemble de règles et de régulations orienté vers le savoir (Marie-Anne Paveau, 2006; Mottier-Lopez,
2012 ; Brousseau, 1998 ; Barth, 2013). Le second l’analyse pour mieux percevoir quels rôles jouent dans
cette dynamique les formes sociales de comportements supportées par des enjeux culturels (Delory-
Momberger, 2005; Harris, 2007 ; Bautier, 2008, 2009). À partir d’une analyse de contenu des médias et
d’exemples de pratiques éducatives, nous mettons en évidence différentes formes d’activités. Les prin-
cipales conclusions de l’analyse montrent comment ces discours s’organisent en un dispositif dépassant
les formes langagières de communication pour devenir une action génératrice de compétences.
Mots clé
pédagogie- apprentissage- réflexion- réflexivité- règles- pratiques-discours
Introduction
Au cœur du processus d’apprentissage, le discours pédagogique, envisagé comme un « dispositif pour
apprendre », demeure une préoccupation pour tous les acteurs de l’éducation. Bien plus qu’une simple
source d’informations, celui-ci participe aux situations d’apprentissage en tant qu’action génératrice
de connaissances. Cependant, on peut se demander s’il est possible de l’analyser tant la fragilité des
échanges manifeste son impermanence. En effet, si les interactions qui le construisent supportent des
dimensions culturelles et institutionnelles, identifier les médiations garantissant la cohérence et l’efficacité
du discours pour apprendre reste difficile.
Actes du 6e colloque international du RIFEFF 575
Nous observerons donc ce genre de discours particulier dans une perspective exploratoire, en centrant
nos propos sur la dimension sociale de ce dernier. Nous chercherons à comprendre comment le discours
pédagogique, considéré ici comme un dispositif d’actions, s’organise et nous déterminerons la nature
d’une partie des ressources sociales, institutionnelles et culturelles qui y sont mobilisées. Plusieurs
points de vue théoriques fondent notre analyse puisque les dimensions individuelle et collective des
pratiques institutionnelles sont sédimentées par la société (Giddens, 1987) et que ce discours participe
aux situations didactiques (Brousseau, 1998) permettant de penser l’apprentissage dans un ensemble
de relations négociées et culturellement élaborées (Barth, 2013).
Dans un premier temps, les notions de discours pédagogique et de dispositif seront définies, puis, en
nous appuyant sur les résultats issus d’une typologie des règles de la vie scolaire (Dencuff, 2013) et à
partir de plusieurs exemples107, nous déterminerons la nature de certaines ressources qui s’y associent
pour mieux comprendre comment il suscite auprès des enseignants et des élèves des modèles d’activités
à reproduire108 et des ressources pour réfléchir.
107 Certains exemples proviennent de journaux d’information issus d’une analyse de contenu du quotidien français Le
Monde (2000) ou du quotidien franco-canadien Le Devoir ; d’autres se réfèrent à des banques de données de vidéos
professionnelles françaises « NéoPass@ction » de l’INRP (Lyon, France), http://neo.ens-lyon.fr/neo ou franco-canadiennes
http://zoom.animare.org/zoom de l’UdeM (Montréal, Québec).
108 Le terme « reproduction » sera employé ici dans le sens commun.
576 Dencuff
Ex.1 : Dans la Marne, une classe de CM2 « sensibilisée « à la danse, sans tutu ni pointe.
[…] En classe, nous travaillons sur des contes puis nous allons essayer de les reproduire
en dansant, de retranscrire par le mouvement des univers culturels avec l’aide d’un cho-
régraphe « explique l’institutrice. Au lendemain de chaque séance, les enfants doivent
rédiger un compte-rendu de l’atelier, raconter ce qu’ils ont fait et leurs impressions
personnelles. En fin d’année, ce journal de bord deviendra un livre. […]
Le Monde, 15/12/2000, p. 12.
De même, l’enseignant qui a pour objectif « d’apprendre à tenir un crayon ; de connaitre l’alphabet,
etc. », comme dans l’exemple ci-dessous (cf. ex.2), se base sur des règles de pratiques professionnelles
fondées sur un savoir pédagogique ou didactique et définies lors de la formation en tant que pratiques
de référence (Lessard, 2012). Ces modèles d’activités spécifiques participent à « une fonction de socia-
lisation cognitive » (Bautier, 2009).
Ex.2 : Changer le monde, un enfant à la fois
[…] Au début de la 1re année, certains sont déjà très éveillés et connaissent leur alpha-
bet, alors que d’autres savent à peine tenir un crayon «, note Catherine. […].
Le Devoir, 1/02/ 2014, p. H1.
De plus, certaines connaissances exposées dans ce discours sont supportées par l’organisation sociale (Cf.
ex.3) :
Ex.3 : Une enseignante convaincue de l’importance du travail de mémoire
[…] Sabine Contrepois fait travailler ses élèves sur des textes, leur demande de ras-
sembler des documents familiaux, crée, pour financer le projet, une association,
Adolescents Banlieue Ouvertures (ABO, comme le début d’abominable). […]
Le Monde, 15/04/ 2000 p.12.
Ainsi, le discours pédagogique se manifeste dans un contexte d’enseignement- apprentissage qui entre
dans la constitution de la forme scolaire parce qu’il porte sur des savoirs disciplinaires programmés
par l’institution ; il établit des échanges en référence à des situations ou à des objets d’origines sociale
et culturelle qui engagent les élèves et l’enseignant à mobiliser des connaissances dans un processus
d’interprétation et de négociation de sens ; il articule dans l’action et dans l’interaction des sources
potentielles de savoirs et des réalités à construire ou à réfléchir ; il participe à un jeu symbolique (actions
et médiations) durant lequel les échanges entre enseignants et élèves sont configurés par des modèles
de pratique professionnelle et exploités pour apprendre ; il constitue ou supporte la situation d’ensei-
gnement-apprentissage et/ou en émerge par des échanges continus organisés qui lui donnent sens et
modifient le rapport au monde.
Actes du 6e colloque international du RIFEFF 577
En somme, le discours pédagogique possède plusieurs dimensions et son efficacité dépendrait de l’ar-
ticulation entre les normes de socialisation comprises dans les comportements et dans les traductions
successives qui conduisent élèves et enseignants à manifester, explicitement et selon des comportements,
la transformation des données en savoirs. Ces différentes dimensions permettent de concevoir le discours
pédagogique comme un dispositif.
La théorie de la structuration de Giddens (1987) ainsi que celle des situations didactiques de Brousseau
(1998) apportent des ressources théoriques pour mieux saisir l’organisation de ce réseau et ses conditions
d’émergence.
En somme, dans le DP, les échanges mobilisent des règles et des ressources de natures variées et renvoient
à différents registres. Celles-ci s’articulent entre elles, établissant ainsi un réseau de communication
formel ou informel. Par exemple, en début de classe, l’enseignant et les élèves échangent des salutations
conventionnelles (rituels) au milieu de l’appel des présences/absences (règlement scolaire) alors que les
élèves commencent un exercice présenté sur un tableau (règles savantes), etc.111
Cependant, la réflexion sur la nature hétérogène de ces ressources associées aux règles et sur leur
articulation ne permet pas de comprendre comment ce réseau de relations détermine un DP d’actions
– le sens de l’apprentissage. C’est pourquoi nous avons cherché à aller plus loin en utilisant les résultats
d’une analyse de contenu des médias sur le thème de la vie scolaire établie dans le quotidien Le Monde
(2000) qui a permis de repérer systématiquement les types de ressources et les natures des règles
manifestant des formes d’activités éducatives contemporaines et dont nous exposons ici quelques
résultats (Dencuff, 2010).
Les ressources ne sont pas des éléments isolés et leur dissociation ne se fait ici qu’à des fins analyti-
ques.
N= 380
La présence massive de lois ou de règlements dénote certains traits médiatiques. Cependant, les résultats
se réfèrent aussi à des règles spécifiquement scolaires.
Sur 380 segments (70% du corpus), les deux catégories de ressources se répartissent parmi les cinq
types de règles pointées. Les ressources d’autorité y sont majoritaires (85%), les ressources d’allocation
représentent 15% des segments. La répartition des deux catégories de ressources est différente pour
chaque type de règle. Par exemple, les ressources d’autorité constituent 100% des schémas d’interaction
et 87% des ressources des règlements, etc.
L’exposition des ressources associées aux règles manifeste un DP supporté par l’autorité (cf.Figure 1).
Cependant, si la présence de lois ou de principes permet d’imaginer une structure prévue dans le système
et qui contraint l’activité, s’interroger sur la signification de son importance dans les types de règles
spécifiques à l’institution (schémas) et présents exclusivement durant les situations d’enseignement-
apprentissage demande de comprendre comment se manifeste cette association.
formation enseignt.
De publication
D’information
De personnel
Indéterminé
Ressources
Matérielle
Juridique
Officielle
Nature
De
des Règles
Schémas
d’interaction
1 2 3 17 1 0 0 14 0
n=35
Schémas de
pratique
2 1 2 3 1 0 0 58 7
n= 71
Convenance
3 n= 35 12 0 2 11 3 3 1 3
Règlement
4 n= 136 19 2 45 2 2 2 25 39
Loi
5 n= 193 7 0 67 3 1 65 0 50
6 Principe 6 0 8 1 4 2 4 15
n= 35
7 Total N : 505 41 7 134 18 6 70 98 99
La ligne 7 du tableau 1 totalise les ressources pointées en fonction de leurs catégories : ressources
officielles (134 règles), de formation (98), juridiques (70), de personnel (41) et d’information (18).
L’exploitation plus fréquente de certaines ressources traduit le processus auquel elles participent. En
effet, les ressources officielles sont programmées par l’institution ; les ressources de formation visent à
modeler des pratiques scolaires ; les ressources juridiques établissent un cadre d’action sociopolitique
et contrôlent l’activité (ressource de personnel) ; et les ressources d’information visent le rapport entre
l’école et la société.
Les règles s’associent en général à plusieurs types de ressources. Par exemple, les règlements (ligne 4)
ou les principes (ligne 6) se manifestent à partir de trois catégories de ressources. Ces manifestations
multiples renvoient pourtant (et toutes) au même type de règle. Ce procédé permet la visibilité et la
mémorisation de la règle (par répétition) sans pour autant manifester la même exploitation en contexte
en plus de permettre de conserver l’attention sur la règle et sa modalité d’application.
584 Dencuff
Seul le type de règle « schémas de pratique » s’associe exclusivement à une ressource (« formation des
enseignants » (58)). Cette association règle/ressource marque la relation de métonymie déjà signalée
rendant l’association tellement forte que la ressource devient elle-même la règle. Témoignant d’une
pratique normée et organisée, ces pratiques de référence font autorité et les rendent constitutives du
savoir. Cette combinaison conceptuelle de « la règle à la ressource » est exploitée aussi lors des interactions
(schémas d’interaction : 14 dans Tableau 1)
La lecture en colonne du tableau 1 permet d’observer comment l’association règle-ressource est suscep-
tible de manifester une cohérence en contexte : la ressource « De personnel » s’associe plus souvent à
la manifestation des règlements (19) et des convenances (14), la ressource « Juridique » est majoritaire
pour les lois (65) ; la ressource « Officielle » qui correspond aux programmes officiels (savoirs/savoir-faire/
savoir-être) est présente en particulier pour les lois (67) et pour les règlements (45), mais aussi pour les
schémas d’interaction qui régulent les échanges dans le DP sur les savoirs encyclopédiques (17).
Ainsi, la relation entre la règle et la ressource est en cohérence avec le processus auquel elle participe.
Les propriétés de l’association règle-ressource exploitées en contexte créent une logique d’actions où
les contraintes (autorité ou contraintes matérielles) orientent les pratiques.
4. Attentes
En faisant appel aux résultats précédents (Figure 1 et Tableau 1), nous confirmons que les règles mobilisées
dans ce discours font référence à un processus culturel (convenance), social (loi, principe) et institutionnel
(règlement, schémas) – toutes des manifestations de pratiques sociales et culturelles que les profession-
nels adaptent au contexte d’apprentissage. De plus, ces modèles d’activités supportent une part d’autorité
non négligeable qui oriente et régule les actions et les interactions scolaires pour apprendre.
En effet, les résultats permettent d’inférer que (cf. Tableau 1 ):
- le processus institutionnel se perçoit de manière légale et officielle par les ressources juridiques
et les textes officiels associés aux lois, soulignant ici la suprématie de l’activité sociopolitique sur
l’École ;
- le processus qui établit des limites à l’activité scolaire devient sensible par des règlements ex-
ploités par les professionnels (ressources de personnel et officielles). Or, ces résultats signalent
que a) seuls certains professionnels sont susceptibles de faire appliquer ces règlements (autorité
déduite) ; b) leur application est contrôlée, car signalée dans des ressources officielles et c) ils sont
enseignés durant la formation professionnelle, constituant des références (savoirs) et n’étaient
pas susceptibles de s’actualiser à l’intérieur d’un processus institutionnel.
- Le processus culturel se manifeste par des traits spécifiques de la forme scolaire, comportements
prévus ou attendus113 (ressources de personnel et d’information). Dans le discours pédagogique,
cela permettrait de traiter les informations contraintes perçues comme rituels (souligner en
rouge ; se placer en rang, lever le doigt, etc.).
113 La notion de convenance prend ici le sens de convention scolaire.
Actes du 6e colloque international du RIFEFF 585
- Enfin, le processus d’enseignement-apprentissage est constitutif de l’agir professionnel puisque les
ressources associées aux règles représentent des guides de conduites à tenir et que les interactions
s’affichant exclusivement comme une ressource d’autorité sont liées à la formation (cf. Figure 1)
et à des savoirs programmés (Cf. Tableau 1).
Ces résultats permettent aussi de mieux comprendre les propriétés de la forme scolaire. En effet, parce
que plusieurs types de ressources peuvent être associées à une même règle (cf. Tableau 1), comme le
surveillant et le règlement, et, en retour, parce que la même règle est exploitée par plusieurs types de
ressources (la sonnerie et la mise en rang des élèves, etc.), leur articulation détermine un réseau de
significations dans lequel la (ou les) règle(s) reste(nt) visible(s). Cependant, ces prescriptions ne font
pas appel aux mêmes types de comportements. C’est pourquoi le DP subsumerait la notion de discours
pédagogique, car les différentes dimensions discursives qui le formalisent demandent à être articulées
pour apprendre, organisant ainsi un DP d’actions d’où émerge du sens.
L’observation des résultats permet de comprendre que ce DP manifeste deux niveaux d’activités : (1)
certaines activités modèlent les comportements socialement prévus ou attendus sur lesquelles vont se
greffer (2) des attentes implicites impliquant des comportements (toujours prévus ou attendus) inhé-
rents à la connaissance et relatifs à l’institution. La dimension didactique révélant le sens des attentes
serait ainsi conditionnelle à l’articulation de ces deux niveaux où se cristalliseraient les manifestations
culturelles et institutionnelles de la forme scolaire.
114 WEINBERGER et al. (2005) utilisent les termes epistemic script. Pour plus de détails, voire notre contribution au congrès AREF
(2013).
588 Dencuff
Conclusion
Nous avons cherché à montrer que le discours pédagogique constitue une propriété majeure du système
d’apprentissage s’il établit un réseau organisé d’où émerge un dispositif d’action (DP). Cette spécificité
est supportée en amont par un ensemble de règles associées à des ressources qui supportent plusieurs
dimensions de l’activité et s’inscrivent en référence à différents processus socioculturel, sociopolitique
et institutionnel, modelant ainsi la forme scolaire contemporaine.
L’observation et l’analyse de ces règles et de ces ressources associées à ces processus ont permis de
comprendre ce réseau de significations engagé dans plusieurs logiques d’actions : certaines font appel à
des formes sociales de comportement – routines ou rituels caractéristiques de la forme scolaire – tandis
que d’autres conduisent à des modes et à des instruments de pensée qui participent à des expériences
sociales et subjectives, l’ensemble déterminant deux niveaux de réflexivité.
Le premier, de bas niveau, est supporté par la formation, officiellement programmé et réglementé. Les
attentes y manifestent le cadre institutionnel et social orienté pour l’apprentissage qui se déduit du
contexte. L’action y est modelée pour être reproduite.
Le second, de haut niveau, est surdéterminé par le contexte (règles induites) dans lequel ressources et
règles deviennent constitutives du savoir à interpréter (et à imaginer) et pour lequel les attentes prennent
sens par les ressources qui s’orientent sur les modes d’interprétation et sur les instruments de pensée.
Il semblerait que l’articulation entre ces deux niveaux dépende des ressources culturelles, réseaux de
significations partagées qui orienteraient l’interprétation de la situation sociale (échanger et interagir)
vers une action cognitivement réorganisée (agir par l’apprendre).
Le professionnel réflexif attendu depuis Schön (1994) demande d’être conscient de ces dimensions
déterminantes du rapport au savoir et, si les ressources mobilisées dans ce DP font appel à plusieurs
processus, ces derniers restent souvent opaques pour les futurs enseignants.
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