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Lidentit professionnelle des ensei()

2 | 2008 : Les mtiers de l'enseignement


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Travail et formation en ducation

Lidentit professionnelle des enseignants face au changement : analyses empiriques dans le contexte italien
Antonio Iannaccone, Luca Tateo, Monica Mollo et Giuseppina Marsico

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Auteur Mots-cls Rsum | Index | Plan | Tex te | Bibliographie | Annex e | Notes | Citation | Auteurs

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Prsentation
Ligne ditoriale Com it de lecture Recom m andations aux auteurs

La finalit de cet article est de proposer une explication psy chosociale de llaboration de lidentit professionnelle des enseignants en situation de changement, partir dun certain nombre des donnes empiriques recueillies dans le contexte ducatif italien. Nous mettrons en vidence le rle essentiel (et larticulation) des lments biographiques, des reprsentations sociales et des pratiques ducatives dans le processus dadaptation identitaire sollicit par les changements qui caractrisent le contexte ducatif au point de vue institutionnel, social et individuel (nouveaux processus de migration, introduction des nouvelles technologies lcole, rformes multiples de la loi scolaire et de lorganisation de lenseignement). Deux recherches ont t conduites dans une rgion de lItalie du Sud (Campanie) en utilisant un entretien narratif semi structur (Bruner, 1992; Vermersch, 1994) avec deux groupes denseignants (52 1 et 43 2 respectivement). Les rsultats permettent de dcrire un certain nombre dlments identitaires du mtier enseignant (reprsentations, biographies, pratiques) qui semblent jouer un rle important dans le processus dadaptation aux changements considrs.

Entres d'index
Mots-cls : identit professionnelle, contextes ducatifs, changement, psychologie culturelle Keywords : professional identity, educational contexts, change, cultural psychology Palabras claves : identidad profesional, contextos educativos, cambio, psicologa cultural

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Plan
Introduction et contexte Lidentit professionnelle des enseignants Premire recherche Objectifs de recherche Les participants et la mthodologie Rsultats Dimension statique Dimension dynamique Deuxime recherche Objectifs de recherche Les participants et la mthodologie Rsultats Discussion gnrale

Lettres d'information
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Introduction et contexte
1 Le but de ce travail est didentifier certains processus dlaboration de lidentit professionnelle des enseignants (TPI) 3 tels quils apparaissent dans lanalyse des comptes-rendus narratifs denseignants engags dans des situations de changement. On prsentera les rsultats de deux recherches effectues auprs de groupes denseignants de lItalie du Sud, pendant ces cinq dernires annes qui ont permis de reprer certains aspects significatifs du processus dlaboration de la TPI. Le contexte, dans lequel ces tudes ont t conduites, est celui de lcole italienne, soumise ces vingt dernires annes de nombreux changements qui ont affect son organisation et la pratique des enseignants. Ces derniers ont d redfinir des aspects centraux de leur identit professionnelle . Nous considrons ici le changement comme un moment privilgi pour lanalyse de dynamiques centrales de lidentit professionnelle. Aprs une priode dimmobilisme lgislatif (Schizzerotto & Barone, 2006), caractrise par une srie de petites interventions sectorielles sans importance, le systme ducatif italien a fait lobjet, des annes 1990 jusqu nos jours, dune srie de mesures lgislatives, servant de justification des tentatives damlioration de la qualit des acquisitions des connaissances des lves (Schizzerotto & Barone, 2006). Dans cette optique de soudaines transformations de lorganisation, voulues par le Ministre, les exigences des enseignants ont t laisses de ct au profit dun modle dorganisation denseignement gr de lextrieur 4. Ceci a provoqu chez les enseignants, comme nous le verrons dans notre recherche, une espce de dsaffection gnralise et un affaiblissement du sentiment dappartenance professionnelle, au moment o lon attribuait de nouvelles fonctions de socialisation au systme ducatif contemporain (Schizzerotto & Barone, 2006): aujourdhui, on ne demande pas seulement lenseignant de sadapter aux changements continuels (emploi du temps, dure normale de travail et de permanence lcole, etc.); on attend galement de lui quil joue un rle de mdiateur entre les exigences scolaires et les exigences sociales dans un contexte de changement des caractristiques psychosociales des lves et dmergence de nouveaux modles ducatifs familiaux. Les enseignants doivent donc radapter leurs pratiques ducatives et trouver de nouvelles modalits de relation avec le contexte social. Enfin, laffaiblissement du statut social et conomique de la fonction de professeur, dans le contexte ducatif italien, simpose, lui aussi, comme une vidence. Comme notre recherche le revle, les enseignants manifestent un malaise vident li la dvaluation de leur travail ainsi quau peu de considration que la socit semble prouver leur gard. Tout cela semble contribuer esquisser des dynamiques identitaires de vulnrabilit (Kelchtermans, 2005) et de manque de reconnaissance sur le plan social, conomique et professionnel. Le sentiment identitaire semble fortement remis en cause par rapport la possibilit relle de contribuer aux processus de transformation de lcole et du contexte socioculturel dappartenance.
4 La plupart des rform es ont t conues sans que les professeurs et les proviseurs ne se sentent d(...) 3 Nous utiliseronsdornavant lacronym e TPI de lex pression anglaise Teacher Professional Identity(...)

Lidentit professionnelle des enseignants


6 Par rapport aux changements voqus, la catgorie des enseignants apparat aux prises avec une reformulation du sens de la profession (Dubet, 2002). Dailleurs, ds lors que la profession enseignante comporte une forte implication personnelle et des aspects inhrents la sphre de lthique et de la morale (Elliott, 1991; Loughran, Hamilton, Kubler LaBoskey & Russel, 2004; Ponte, 2005), organisation et didactique dialoguent forcment avec la dimension du Soi. Beijaard, Meijer & Verloop (2004) ont repr trois directions de recherche principales dans le domaine de la TPI : les tudes sur le processus de formation de la TPI (Coldron et Smith, 1999; Samuel et Stephens, 2000); les tudes qui visent en identifier les caractristiques (Beijaard et al., 2000); et les tudes sur la perception de lidentit professionnelle des enseignants travers leurs rcits (Brooke, 1994; Clandinin et Connelly, 2000). Par exemple, cest la troisime catgorie quappartient ltude de Connelly et Clandinin (1999), qui montre clairement comment les rcits des

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enseignants sont le lieu o la profession reprend tout son sens dans ses aspects les plus sensibles. Dans ces rcits on met en relation la comptence, la motivation, lidentit professionnelle, le contexte, la culture dorganisation et les conditions matrielles de travail. 9 Dans lensemble, il apparat que la TPI, comme pour dautres professions sociales , ne peut pas tre dissocie de lancrage social et culturel (Jodelet, Ohana, Bessi-Monino et Dannenmuller, 1980; Kleinmann, 1975) et de modles ducatifs de rfrence (Bourdieu et Passeron, 1970), de thories simples sur lesprit de lenfant (Mugny et Carugati, 1985), de modles dinteraction avec les tudiants, leurs familles et les collgues de travail (Coulon, 1993; Iannaccone et Marsico, 2007). La relation lAutre pas seulement aux tudiants joue un rle fondamental dans la construction de lidentit personnelle et professionnelle, comme point de repre constant et comme confrontation psychosociale (Ligorio, 2005; Markova, 2006; Salgado et Ferreira, 2005). Ce processus accompagne tout le parcours professionnel de la priode de formation jusqu la maturit avec des moments dintensit diffrente, et contribue la dfinition du capital identitaire de lenseignant (Ct, 1996). La perception du rle professionnel est troitement lie au contexte : elle ne varie pas seulement des enseignants novices ceux qui ont plus dexprience, mais aussi selon les diffrents degrs dinstruction, les cultures dorganisation et les conditions de travail (Duffee & Aikenhead, 1992; Doecke, Brow n et Loughran, 2000; Samuel et Stephens, 2000). Ce processus comporte linterprtation des diffrentes positions identitaires par rapport aux relations que le professeur tablit avec les lves, lorganisation de ltablissement et les familles (Hermans et HermansJansen, 1995). Cette confrontation influence la conscience du Soi et du rle professionnel de lenseignant. La construction de la TPI est galement lie dautres facteurs comme lge et le sexe, la famille dorigine, les groupes sociaux de rfrence, le milieu politique, culturel et conomique (Watts, 1987). Devenir enseignant suppose donc un processus de rorganisation du Soi dans le but dassumer lidentit sociale denseignant (Valsiner, 1989, 1998). Des recherches montrent que, du point de vue de la narration, la TPI est reconstruite par les rcits que les enseignants crent pour les autres et pour eux-mmes, dans le but de ngocier une cohrence de leur parcours de vie (Giddens, 1991) et de remplir le vide laiss par le manque de reconnaissance de leur rle social (Linde, 1993). Dans ce cas aussi les rcits donnent sa forme lidentit professionnelle et aux pratiques de lenseignement et en sont leur tour influencs. En outre, le rcit est le lieu de construction de laccountability des connaissances tacites prsentes dans les pratiques, qui sont labores et explicites, devenant ainsi partie intgrante de la mmoire de la communaut professionnelle (Polanyi, 1975 ; Wenger, 1998). Par rapport ces lments thoriques, nos travaux empiriques se situent dans la catgorie des tudes qui se focalisent sur les rcits en tant que lieux dlaboration de la TPI. En particulier, notre apport vise claircir les effets des changements sur les dynamiques de la TPI. Dautre part, si Giddens (1991) et Linde (1993) montrent que les rcits remplissent des vides laisss par le manque de repres, il nous a sembl trs intressant dutiliser la dstabilisation provoque par les changements en tant que lieux privilgis dtude de la rlaboration de la TPI. Par rapport ces considrations surgissent de nombreuses questions de recherche : quels sont les points critiques dans les parcours de lexprience professionnelle dans un contexte ducatif caractris par plusieurs changements ? De plus, quel est limpact, sur limage de Soi de lenseignant, des catgories de changements spcifiques telles que les pratiques didactiques novatrices de lapprentissage collaboratif (AC), le Problem Solving (PS) et lusage de technologies de linformation et de la communication (TIC) ?

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Premire recherche
Objectifs de recherche
14 La premire recherche a voulu mettre en vidence les points critiques des parcours de lexprience professionnelle dans un contexte ducatif caractris par plusieurs changements.

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Les participants et la mthodologie


15 Les donnes ont t recueillies en utilisant un entretien semi structur compos de 26 questions ouvertes (voir Appendice A pour les dtails de la collecte de donnes) dont 10 sont t utilises dans cette tude. Cet entretien sinspire des structures narratives de Bruner (Bruner, 1992, 1994). 53 enseignants, de sexe fminin, de lcole primaire de la province de Salerne (I), ont t interview s. Tous les entretiens ont t enregistrs et transcrits. Nous avons men une Analyse de Contenu (AdC) (Berelson, 1954 ; Blanchet, 1985) en recourant deux juges indpendants. La procdure suivie conduit une segmentation du corpus en units smantiques - Thmes Principaux (TP) et Thmes Spcifiques (TS). Ensuite, nous avins calcul les frquences et les co-occurrences des thmes. En cas de dsaccord dans la ventilation dans des catgories, les juges ont discut jusqu laccord.

Rsultats
16 LAdC a permis de dgager un certain nombre des thmes que les juges ont rattach deux catgories macros : dimension statique et dimension dynamique de la TPI. Le tableau 1 rpertoria les catgories et les TPque a fait merger lAdC. Les TS sont dcrits en dtail dans les tableaux suivants.

Tableau 1 : catgories et TP mergs par lAdC C atgories Dimension statique Dimension dynamique Thmes principaux TP.1 Modles ducatifs de rfrence TP.2 Manque de reconnaissance sociale TP.3 Perception ngative globale de lcole TP.4 Motivation du choix TP.5 C atgories du changement TP.6 Stratgies de coping
5 Conform m ent aux objectifs de la recherche, on a choisi de relever la prsence ou labsence de la p(...)

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La dimension statique contient les thmes qui renvoient la signification que prend la locution schooling , avec une attention particulire pour ces lments qui concernent le noyau central de la reprsentation de la fonction ducative : les modles ducatifs de rfrence qui orientent les pratiques mises en oeuvre dans la classe ; la perception globale de la profession enseignante avec une attention particulire pour la reconnaissance sociale 5du mtier denseignant . En revanche, la dimension dynamique inclut les thmes de lidentit professionnelle qui se joignent directement aux processus de changement qui interviennent dans le systme ducatif.

Dimension statique
18 La dimension statique du Soi professionnel, comme le montre lAdC, (cf. tableau 2) sarticule en TS (modles ducatifs) prsents en tableau 2, qui sont caractriss par diffrents marquages (motionnels, relationnels, rgulateurs et de soutient). Tableau2 : Modles ducatifs de rfrence
Marquage Modle ducatif TS.1 Partage motive symtrique Emotionnel (lenseignante enfant) Exemple

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Ma profession est une profession crative, elle est humainement valable parce que je suis avec des enfants et mon avis lenseignant ne doit jamais oublier quil y a toujours en nous un enfant et que donc on doit toujours instaurer un rapport dempathie, arriver dabord au cur de lenfant et ensuite son esprit. TS.2 Partage Travailler avec des enfants est pour moi quelque motive chose de merveilleux ; on dcouvre de belles choses, asymtrique de nouvelles choses. En fait, souvent cest comme si (lenseignante on tait leur mre, on les voit grandir. mre) TS.3 Je leur apprends vivre ensemble avec srnit. C onstruction Donc travailler en groupes pour le plaisir dtre Relationnel de relation ensemble, pour le plaisir dapprendre. entre pairs TS.4 Mais daprs moi, dans le rapport enseignant-lve, C onstruction lhumanit est indispensable. Cest la premire chose, de relations la base de lenseignement parce que lenseignant qui entre ne rit pas, qui ne sourit pas, qui ne sintresse pas aux enseignants personnes quil a devant lui, parce que nous pensons et lves Ce sont des enfants . Beaucoup dinstituteurs, beaucoup dinstitutrices disent Celui-l na pas entendu, na pas compris. TS.5 Je suis une enseignante; japprends aux lves lire Rgulation et crire, les instruments de base Rgulateur
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Rgulateur

des schmas cognitifs TS.6 Rgulation des schmas sociaux

Soutien

TS.7 Orientation

Passer des heures avec les enfants, les aider faire plein de choses, les aider acqurir beaucoup de comptences, les aider socialiser, avoir de bonnes relations entre eux et avec moi, les faire cohabiter, leur apprendre la vie en collectivit, leur faire comprendre la valeur des choses, les corriger quand cest ncessaire. Je dfinirai ma profession comme celle de guide, un soutien pour lvolution et la croissance des enfants plus quun transfert de notions ou dacquisition de comptences dans les diffrentes disciplines.
6 Tous les pourcentages se rfrent aux frquences de parution des thm es sur les 53 interviews. Dan(...)

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LAdC fait merger deux modles ducatifs marqus par une composante motive : dune part les enseignantes (TS.1 = 19,0%) 6 qui considrent lducation comme un processus dlaboration dune symtrie motive avec leurs lves ( enfant parmi les enfants ). Dautre part les enseignantes (TS.2 = 19,0%) qui, bien quelles situent le copartage des motions la base de leur modle ducatif, considrent au contraire cette relation comme une sorte de fonction parentale (modle de maternage). Les autres TS, marqus par une composante relationnelle , incluent dans le processus ducatif une fonction dlaboration de relations sociales entre enseignants et lves (TS.3 = 9,5%) et entre pairs (TS.4 = 3,2%). De plus, sont mergent des TS marqus par la composante rgulatrice , selon laquelle duquer se dcline le plus souvent en un processus de modeling cognitif (TS.5 = 12,7%) et social (TS.6 = 14,3%) de lenfant. Un dernier modle ducatif est caractris par la composante, que lon peut qualifier de soutien la croissance de lenfant ; une sorte dapproche holistique et guidante , daprs laquelle duquer veut dire accompagner la personne dans sa complexit dans un processus de dcouverte progressive et dadaptation (TS.7 = 22,2%). La dimension statique du Soi professionnel est en outre lie la reprsentation sociale de lcole. Elle merge dans les comptes rendus biographiques en deux TP (voire tableau 1) : rfrence au manque de reconnaissance sociale (TP.2 = 43,4%) et une perception ngative globale de lcole (TP.3 = 27,5%).

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Dimension dynamique
23 La seconde dimension (voir tableau 1) est compose par le thme de la motivation dans le choix du parcours professionnels 7 (TP.4), la perception que les enseignants ont des processus de changement qui ont intress le systme ducatif italien (TP.5) et les stratgies de coping adoptes pour y faire face (TP.6). On commence examiner les parcours professionnels partir du moment o lon a fait le choix de devenir enseignant, comme lment important dans les processus dattribution de sens sa propre exprience de travail. De lAdC mergent deux TS dans le choix professionnel (voir tableau 3) : une premire catgorie de motivations de vocation (TS.8) et une seconde fonde sur des lments de type conomique, social ou li des circonstances prcises (TS.9).
7 La construction psychosociale du parcours renvoie une vision processuelle des ex priences qui im (...)

Tableau 3 : Motivation du choix TS. 8 Enseignant par vocation : par choix ou vocation Tout dabord jaime ce que je fais, cest ce que je voulais faire depuis mon enfance. A lcole primaire, ceux qui me demandaient ce que je voulais devenir plus tard, je rpondais.... matresse, matresse des petits enfants . par tradition familiale : Lide dentrer dans lenseignement existe depuis toujours, peut-tre parce que mon pre tait enseignant, dans la famille il y avait dautres enseignants, etc. Un choix presque naturel, quelque chose que je connaissais, a me plaisait et donc javais envie de le faire TS.9 Enseignant sans vocation: par hasard : Il ny a pas de raison particulire, jai russi un concours un peu par hasard, un peu pour rigoler sans grandes motivations initiales, sans motivations particulires par ncessit conomique et de travail : Au dbut javais seulement lintention de travailler pour gagner ma vie ; ensuite, jai appris aimer ma profession.

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La plupart des enseignants (par vocation) dclarent avoir choisi la profession enseignante par attraction, passion ou hritage familial (TS.8 = 73,1%). Un pourcentage plus modeste denseignants (TS.9 = 26,9%) (sans vocation), a choisi la profession pour des raisons pratiques, conomiques ou simplement parce que les circonstances les ont conduits ce travail. Outre la dimension de vocation, lAdC a mis en vidence une deuxime composante dynamique du Soi professionnel : la reprsentation des changements qui sont intervenus pendant leur carrire (TP.5). Les TS contenus dans cette dimension sont brivement prsents en tableau 4

8 Les TS de ces dim ensions ne sont pas m utuellem ent ex clusifs. Cest dire que chaque enseignant a(...)

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avec le type de marquage motionnel (positif ou ngatif) attribu par lenseignant aux diffrentes formes de changement 8.

Tableau 4 : Catgories du changement Marquage Positif TS.10 C hangement organisatif/institutionnel Mais ces dernires annes on ne se laisse plus trop aller... On a trop de pression : les emplois du temps, lorganisation modulaire, lorganisation des heures qui nest ni module, ni enseignant unique prsent ; nous avons la priorit ; alors cette maudite montre toujours porte de la main, cest a qui nous mine un peu le moral... TS.11 C hangement macrocontextuel Les coles daujourdhui sont trs diffrentes de celles dautrefois, surtout parce que les enfants qui les frquentent sont trs diffrents des enfants davant, surtout parce quils ont beaucoup de problmes quils amnent lcole et quon voit dans leurs comportements . TS.12 C hangement du contexte Et puis le travail est arriv mais il a fallu faire des sacrifices. Jai d aller dans le Nord pour tre titulaire et tout le reste . TS.13 C hangement de laction professionnelle Il y a aussi tous les stages quon doit suivre qui selon moi, comme linformatique ou dautres quil faut suivre, sont compltement trangers au travail denseignant. Jai choisi ce mtier pour tre en classe avec les lves, pour leur apprendre lire et crire, pas pour faire des projets ou apprendre utiliser un ordinateur TS.14 C hangement psychologique Heureusement qu un moment de ma vie il y a eu une croissance personnelle et que cette croissance a influenc positivement mon travail lcole Ngatif Total N= 53

13,2%

39,6%

52,8%

3,8%

41,5%

45,3%

1,9%

18,9%

20,8%

30,2%

24,5%

54,7%

3,8%

0%

3,8%

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Les principaux changements mis en relief par les enseignants dans leurs rcits, changements quils considrent importants pour leur Soi professionnel sont : les innovations dans le systme ducatif (TS.10), les aspects macro contextuels comprenant enfance, famille et socit (TS.11), le contexte ducatif (TS.12), laction professionnelle (TS.13) et les aspects plus particulirement psychologiques (TS.14). LAdC montre que les catgories de changement le plus frquemment perues par les enseignantes sont les TS.13 (54,7%), TS.10 (52,8%) et TS.11 (45,3%). Dans le TS.11, la plupart des interview s se rfrent la relation avec les enfants, en raison de sa centralit pour le mtier denseignant. tant donn le but de notre travail, nous avons choisi de concentrer lanalyse sur les formes de changement qui concernent les aspects organisationnels et institutionnels et les aspects socio relationnels. Les aspects lis aux pratiques feront lobjet dune deuxime tude. Le changement prend essentiellement une connotation ngative par rapport aux aspects organisationnels institutionnels, socio relationnels et au contexte professionnel. Le changement de laction professionnelle ne fait pas apparatre une vidente polarisation probablement par le fait que cette typologie de changement prend des significations diffrentes selon la biographie individuelle et le parcours de la carrire de lenseignant. Etant donn le rle important que la recherche attribue limplication personnelle des enseignants dans la profession (Loughran et al. 2004), on a suppos que les enseignants avec vocation taient ceux qui prsentent un plus fort involvement, tant par consquence, les plus sensibles aux dynamiques de changement (voire tableau 5).

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Tableau 5 : Catgories du changement pour motivation du choix Motivation du choix TS.8 TS.9 Sans Vocation vocation 25,0% 60,7% 14,3% 64,3% 0% 14,3% 0% 21,4%

C atgories du changement TS.10 C hangement organisatif/institutionnel marquage positif TS.10 C hangement organisatif/institutionnel marquage ngatif TS.11 C hangement des aspects socio-relationnels marquage positif TS.11 C hangement des aspects socio-relationnels marquage ngatif

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En croisant les TS.10 et TS.11 avec les TS.8 et TS.9 merge une vidente diffrence entre la perception des changements en relation la motivation du choix, comme on peut le voir dans les tmoignages des enseignants. En gnral, les enseignants avec vocation sont plus sensibles aux

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changements et ils les voient, pour la plupart, en termes ngatifs (TS.10, marquage ngatif = 60,7% ; TS.11 marquage ngatif = 64,3%). 30 Le troisime lment qui contribue composer la dimension dynamique du Soi professionnel est constitu par les modalits de coping (TP.6) (Lazarus, 1991; Moos et Schaefer, 1993; Berg et al. 1998) que les enseignants dclarent adopter pour grer les processus de changement qui ont intress le systme ducatif. LAdC fait merger des entretiens une gamme de stratgies de coping qui sont caractriss par diffrents marquages: une modalit active et une modalit passive daffrontement (voir tableau 6).

Tableau 6 : Stratgies de coping Marquage Stratgie Active Perc. Exemple N= 53 TS.15 20,0% Pour moi, lcole du module ntait pas Professionnalisation un problme, comme prsent je suis - renforcement du prte pour cette innovation. Comme moi Soi professionnel jai peur dtre considre comme une vieille enseignante. Jessaie toujours dtre la hauteur, de minformer, dtre comme les autres, mme comme les jeunes qui dbutent TS.16 Engagement 16,7% A mon avis, se prparer avec des et recherche de livres, cest une chose, mais lexprience nouvelles solutions on la fait surtout avec les enfants; ensuite on sinforme, on fait des stages, des recherches, on lit sur le sujet, etc TS.17 Renforcement 6,7% Jai commenc voir les choses qui du Soi personnel nallaient pas dans ma vie, essayer de lamliorer, jai travaill sur lestime de soi, sur la pense positive, jai travaill normment en marge de lcole et cela ma fait mrir, et jai pu heureusement transmettre tout cela lcole, et avec le temps jai vu que mes lves aussi samlioraient, jai vu que tout dpendait de moi. Comment je me vois ? Les autres me voient comme je me vois moi TS.18 Partage avec 10,0% La disponibilit, la collaboration sont les collgues et les fondamentales parce que si chacun familles dentre nous senfermait dans sa classe et restait l... alors tout deviendrait TS.19 6,7% Les annes passes mont fait Mdiation/intgration comprendre que les enfants ne sont pas des nombres quil faut niveler dans le groupe: chaque enfant est un individu qui porte en lui un bagage personnel et qui veut tre cout et compris, il faut sadapter et tre prs deux si lon veut vraiment atteindre lobjectif quon sest fix. TS.20 Opposition 3,3% Moi, personnellement, jai toujours t ouverte contre les modules, toujours, de toutes mes forces, parce quen plus ctait une source de conflits TS.21 Adaptation 26,7% Oui, les enseignants ont chang avec le temps car les lois changent, les rformes se succdent, etc. Ceux qui veulent samliorer doivent sadapter aux nouveauts mme si parfois certaines choses sont dsagrables, de toute faon on doit les accepter si on veut progresser. Je pense que si lcole change, il faut sadapter aux changements, monter dans le train des rformes, en tre un wagon sinon rien ne se passe et daprs moi on reste au point de dpart et on narrive jamais nulle part. TS.22 Indiffrence 3,3% Disons que peut-tre toutes ces au changement nouveauts, tous ces dcrets sont en train de faire changer les choses. Mais moi je pense quen dfinitive cest nous qui crons les nouveauts parce que cest nous qui travaillons dans lcole.; oui, on peut effectivement suivre les directives mais au bout du compte, chacun fait ce quil croit tre le mieux et comme il le veut TS.23 Sauvegarde 6,7% Je ne crois pas quune personne de la relation accable de travail puisse tre heureuse, ducative sereine et travailler sereinement. On travaille parce quon aime rester avec les enfants, on travaille parce que le rapport avec les enfants est merveilleux, fabuleux. Moi je ne travaille que sur une seule classe, jai eu de la chance, ce sont des lves qui participent. Mais si le rapport lve-enseignant disparat, cest lcole qui scroule, parce quil nexiste pas dautres rapports, il ny a pas dautres bases, disons les choses
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Passive

clairement, il ny a rien de constructif part a

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La modalit active comprend pralablement la recherche de plus grandes comptences professionnelles (TS.15 = 20,0%), comme les stages de formation et la recherche de nouvelles rponses aux requtes adresses aux enseignants (TS.16 = 16,7%). Dautres stratgies sont la collaboration entre collgues (TS.18), le renforcement de lestime de soi (TS.17), lintgration des vieilles pratiques professionnelles aux nouvelles (TS.19), jusqu des formes de claire contestation des nouvelles procdures introduites dans le systme ducatif (TS.20). Dans la modalit passive du copin g se situent en revanche toutes les stratgies les plus orientes vers lacquiescement. La stratgie dadaptation aux nouvelles normes est la plus frquemment voque (TS.21 = 26,7%). Dautres stratgies visent la conservation de procdures et modles affirms, soit par rapport la sauvegarde de la relation avec les enfants (TS.23 = 6,7%) ou lindiffrence envers le changement (TS.22 = 3,3%). Nous avons galement cherch voir quels sont les types denseignant qui adoptent les modalits actives ou passives de coping en relation aux modles ducatifs (voire tableau 7).

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Tableau 7: Modalits de coping suivant les diffrents modles ducatifs Modles Educatifs Marquage motionnels relationnels rgulateurs dorientation C opartage motif (symtrique) C opartage motif (asymtrique) Relations entre pairs Relations Enseignant-Elves Rgulation cognitive Rgulation sociale Orientation Modalits de coping Actives Passives 41,7% 16,7% 33,3% 16,7% 0% 50,0% 33,3% 66,7% (*) 44,4% 22,2% 50,0% 25,0% 64,3% (*) 21,4%

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(*) diffrence significative au Fishers exact test (p< .05)


L o lactivit prvue par ce modle implique une action directe et explicite (comme pour les modles rgulateurs ou dorientation), les modalits de c o p i n g seront elles aussi tout particulirement connotes comme actives . Les enseignants qui adhrent aux modles ducatifs relationnels adoptent en revanche des modalits passives de coping. Les donnes de la premire recherche ont montr comment le Soi professionnel est le produit dune multiplicit de facteurs sensibles aux changements des conditions sociales et institutionnelles lintrieur desquelles se dveloppe lactivit professionnelle. Larticulation dune dimension statique et dune dimension dynamique concourt dfinir des schmas identitaires spcifiques et situs : la dimension statique y contribue avant tout grce la rfrence aux modles ducatifs (TP.1) qui, organiss autour de quelques composantes mergeantes, condensent les modes dinterprtation des rapports entre enseignants et lves, la reprsentation de lenfance et des besoins de maturation des enfants, tout comme une certaine ide de lcole et de la profession (TP.2 et TP.3). A y regarder de plus prs, ils seraient lexpression de ce que Bruner (1996) a ppe lle folk pedagogy (pdagogie populaire) qui renvoie son tour une folk psychology (psychologie populaire) 9. La dimension dynamique du Soi professionnel contient surtout des lments de lexprience professionnelle inscrits dans les changements organisationnels, institutionnels et personnels (TP.5) ainsi que les modalits adoptes par les enseignants pour faire face au sentiment de vulnrabilit (Kelchtermans, 2005) qui drive invitablement du changement du status quo (TP.6). Dans son ensemble, lanalyse a fourni des lments utiles la reconstruction du profil professionnel de lenseignant qui peut rendre compte de larticulation entre les composantes qui ont t examines. Les enseignants sembleraient donc ancrer leur propre schma identitaire dans un noyau central constitu par le modle ducatif (TP.1) et par la motivation du choix (TP.4) qui joueraient un rle de premier plan dans le processus dinterprtation mis en acte par lenseignant face la mutation des systmes dorganisation. Ces composantes offriraient en effet lenseignant le systme symbolique de rfrence sur la base duquel attribuer une signification aux processus de changement. Ces dernires moduleraient le dveloppement et les rsultats mmes des parcours professionnels en influenant le choix de stratgies plus ou moins actives daffrontement et en orientant la reprsentation que les enseignants se font du mtier denseignant .
9 La psychologie populaire est pour Bruner une com posante de base de la perspective culturelle : ce(...)

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Deuxime recherche
Objectifs de recherche
39 Si la premire recherche a tabli une sorte de carte des aspects statiques et dynamiques du Soi professionnel, ce deuxime travail a t ralis dans le but dvaluer limpact, sur limage de Soi de lenseignant, des pratiques didactiques spcifiques. Les pratiques qui ont t prises en considration dans ce travail sont : lutilisation delordinateur dans la didactique (Ruthven, Hennessy et Brindley, 2004), de lAC 10 (Slavin, 1989) du PS (Jonassen, 2000). Le nombre des participants et la nature idographique de la recherche prsente nimpliquent naturellement pas une gnralisation des rsultats, mais ils permettent dbaucher un paradigme dinterprtation du rapport entre la TPI et les pratiques didactiques.
10 13 LAC, dans la reprsentation des enseignants, com porte une srie dapproches et de m thodologie(...)

Les participants et la mthodologie


40 La collecte des donnes a t effectue grce un entretien semi structur compos de 30 questions ouvertes (voir Appendice B en annexes). Dont 18 ont t utilises dans cette tude (Tateo, Marsico, Annarumma, Ammaturo, Iannaccone, 2006). Lentretien accorde une grande place aux pratiques telles que lutilisation de lordinateur pour programmer et dvelopper les activits didactiques, le recours au PS dans la pratique didactique et lintroduction de mthodologies AC. Ces lments reprsentent encore une nouveaut par rapport la tradition scolaire italienne ; et, comme cela apparat aussi dans lanalyse des donnes, les enseignants se trouvent au beau milieu dune transition, entre les habitudes et les connaissances acquises, le systme ducatif et la pression culturelle et institutionnelle, face ladoption de nouvelles pratiques innovantes (Tateo et. al. 2006). Les participants sont 43 enseignants provenant de lcole primaire (28), secondaire du 1 er cycle et du 2 e cycle (collge et lyce, 15) et avec une anciennet de service allant de un trente-sept ans. Les entretiens ont t enregistrs, transcrits selon la notation jeffersonienne simplifie (Jefferson, 1972) et analyss afin de reprer les lments saillants dun point de vue thorique (les reprsentations des pratiques didactiques, les aspects caractristiques de la TPI, le dialogue entre voix, aspects du Soi et innovation). Nous avons conduit une analyse de type interprtatif, laquelle permet de mettre en vidence le processus de construction de la reprsentation des pratiques didactiques innovantes par rapport la TPI comme cela merge du dialogue entre enseignant et chercheur. Nous avons illustr et discut la vaste gamme dattitudes, dmotions, de rflexions et de stratgies de coping que le rapport avec linnovation dans les pratiques didactiques fait natre chez les enseignants. Les parties les plus reprsentatives des phnomnes spcifiques dintrt spcimens ont t extraits du corpus, prsentes ensuite comme des exemples du discours prdominant des enseignants, et discutes afin dillustrer les aspects des dimensions observes travers le discours des participants.

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Rsultats
45 Comme lAdC de la premire recherche a mis en vidence des zones sensibles du rapport entre TPI et pratiques professionnelles, dans cette deuxime recherche, on a choisi dapprofondir le rapport entre le processus de construction de la TPI, la signification et le sens 11attribus par les enseignants aux pratiques didactiques innovantes. La gamme des rponses fournies par les participants montre un ensemble dattitudes complexes et ambivalentes face des pratiques qui reprsentent en quelque sorte un aspect important de linnovation dans les pratiques professionnelles. Les enseignants ragissent au changement en essayant de donner un sens aux innovations et, en mme temps, de prserver leur propre TPI. Dans ce but ils utilisent des modalits diffrentes allant de la fermeture totale un processus dattribution de sens et de rvision de leur auto conscience professionnelle. Le premier lment qui merge clairement est le sentiment de non conformit que les pratiques novatrices ont par rapport la profession.
converted by Web2PDFConvert.com 11 Dans notre travail le term e de signification dfinit lensem ble dattributs, dinterprtations, d(...)

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Comme le montrent clairement les extraits suivants (Exemples 1 et 2), les enseignants ont des difficults dfinir les pratiques dans le cas prsent PS et ordinateur et les transfrer dans la narration dpisodes spcifiques en classe : 47 Exemple 1: entretien 29, femme, sciences humaines, suprieur 25-37 12
30.INT : Pourriez-vous donner la dfinition de problem solving dans le contexte scolaire? 31. INS : Alors problem solving la dfinition? Donc (0.5) 32. INT : Problem solving: 33. INS : Eh ((elle rit)) dfinition rsolution dun problme du particulier au gnral telle tait la dfinition classique 34. INT : Avez-vous dj mis en pratique une forme quelconque de problem solving en classe? 35. INS : (.)a mest arriv quelquefois en hum:: gomtrie (.)voil partir de lobservation de formes solides ou planes dans lespace et :: ou alors de la construction justement de :: de modles et puis petit petit disons procder graduellement jusqu la formule et jusqu la thse 36. INT : Et donc comme vous pouvez le voir le problem solving collaboratif est appliqu 37. INS : .h ((elle rit))
12 Pour chaque ex trait on cite le num ro de lentretien, le sex e de lenseignant, la m atire enseign(...)

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De lexemple 1 mergent deux caractristiques communes la majeure partie des enseignants interview s : la difficult de fournir une dfinition thorique claire des pratiques innovatrices (de 30 33) et de situer de telles pratiques dans le contexte quotidien (35), en citant des pisodes spcifiques dutilisation de ces pratiques. Un autre lment rcurrent est lembarras vident (31, 33 et 37) pour rpondre ces questions. De cette perception de non conformit driverait une difficult des enseignants ancrer le sens de telles pratiques dans leur milieu professionnel et les intgrer dans la TPI (exemple 2). Exemple 2: entretien 11, homme, disciplines scientifiques, suprieur 25-37

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34. INT : Dans la programmation et le droulement de vos activits didactiques, quel rle a lordinateur ? 35. ENS : je dois dire que je suis en train de faire un cours sur (.) de la rgion de linspection dacadmie de comment a sappelle? Du bureau rgional de linstruction publique sur la (.) sur le-learning (.) et je me suis pos ce problme dabord lcole et ensuite durant ce cours cest--dire que je me suis pos le problme de limportance donner lordinateur 36. INT : une question (.) je vous prie de mexcuser mais je dois vous interrompre (.) il sagit dun stage de perfectionnement pour les enseignants? 37. ENS : oui oui 38. INT : ok 39. ENS : et je me suis pos ce problme quel sens a a lcole parce que moi (.) je travaille beaucoup je fais beaucoup travailler les lves sans leur donner des schmas ou des exposs faire (.) dinformations de recherches et donc lordinateur serait pour eux comme une magicienne parce quils vont sur leur ordinateur ils trouvent la fiche et ils la copient et (.) alors que moi par exemple je leur ai interdit dutiliser lordinateur cest pour cela que moi par exemple jai une (0.3) sur laquelle eux doivent travailler et faire des recherches.

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Lenseignant, initialement ouvert lintgration des technologies dans la pratique didactique, sinterroge cependant sur le sens donner ces instruments (exemple 2, 35). La suite du discours nous permet de comprendre que la difficult drive dun prjug contre lutilisation de la technologie (39) qui rend lordinateur carrment magique e t dangereux pour le processus dapprentissage des tudiants. Les enseignants interview s ne rencontrent pas tous des difficults si videntes face linnovation didactique. Certains ont intgr des instruments et des mthodologies novatrices dans la pratiqueen classe mme si la majeure partie ressent ngativement les pressions institutionnelles et sociales envers la modernisation du systme ducatif (Tateo et al, 2006). Quoi quil en soit, on trouve chez tous les enseignants interview s des stratgies identitaires et des modalits de copin g analogues celles dcrites dans ltude 1 (voire TP.6). Dans leur tentative de donner un sens

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au changement, les enseignants ont recours leur propre exprience professionnelle et aux rpertoires interprtatifs (voire exemple 4 ci dessus) pour construire une narration cohrente (Linde, 1993; Bruner, 1992, 1994) avec des rsultats allant du blocage total (voire TS.20 tude 1) la mise en discussion et la restructuration de leur propre TPI (TS.15 tude 1). 53 Lun des aspects les plus rcurrents concerne la sauvegarde de la relation didactique (voire TS. 23 tude 1) qui reprsente le noyau fondamental de lenseignement et que les enseignants semblent devoir raffirmer justement lorsquils se trouvent face au changement (exemple 3). Exemple 3: entretien 6, femme, disciplines scientifiques, lmentaire, 11-24
21. INT : Quelle valeur ajoute apportent ces instruments aux activits didactiques? 22. ENS : une valeur qui peut complter une activit didactique mais la vritable valeur cest quand on est face la classe parce que chaque enfant, chaque lve ses propres (.) la classe nest pas homogne donc lorsque tu te trouves ct des enfants tu dois quoi quil en soit faire faire des activits que cette petite fille russit faire petit petit elle russit faire lunit didactique a dsormais presque disparu

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Exemple 4: entretien 30, femme, disciplines humanistes, lmentaire, 1-10


66. ENS : mais moi je prsume (.) moi tout cela je le fais disons en travaillant beaucoup (0.5) en suivant mon intuition? Mon bon sens (1.5) ce nest pas suffisant pour moi enseignante de travailler en suivant mon intuition et mon bon sens (.) vu que nous travaillons sur :: les :: (1.5) sur les ttes (.) sur les esprits des personnes (0.5)qui ont leur dignit ? (0.5) que lon te confie? (0.5) je ne me souviens plus quel auteur latin qui disait les enfants que lenfant caligat in solem cest--dire avance ttons dans la lumire (1.0) chaque fois que je me sens trop sre de moi leur gard jessaie de me rappeler de a (1.0) car en dfinitive la plus grande peur que jai cest justement celle du plagiat (1.0) dieu sait comme il est facile de les plagier? (2.5) attention cest une chose quon ne doit pas faire il faut toujours respecter (.) ce sont des esprits dj forms

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Les enseignants considrent comme constitutif de la TPI le rapport humain avec les lves et linnovation comme non indispensable, voire problmatique dans ce rapport, tant dans lutilisation de lordinateur (exemple 3, 22) que dans celle des pratiques de PS. Ces reprsentations, qui prennent une trs forte connotation motive, renvoient des lments caractristiques des thories ingnues de lintelligence et des besoins du dveloppement chez lenfant (Mugny et Carugati, 1985), comme le besoin de protection (exemple 4, 66). A diffrents niveaux dans les entretiens apparat clairement la lecture du changement dans les pratiques didactiques en relation avec des lments micro-contextuels (voire TS.12 tude 1), comme la culture organisationnelle, la relation avec les collgues, les proviseurs et les directeurs dcole. Kelchtermans (2005) soutient que la TPI dpend aussi des conditions du contexte professionnel. Pour pouvoir atteindre lobjectif dtre bon enseignant il faut aussi pouvoir travailler dans des conditions justes (Kelchtermans, 2005). En effet, linnovation dans les pratiques didactiques est galement interprte la lumire des relations sociales (Exemple 5) et des relations matrielles de ltablissement o lon travaille, du projet didactique et du temps scolaire. Exemple 5: entretien 10, femme, disciplines scientifiques, collge 25-37
47. INT : Quels sont, selon vous, les avantages et les inconvnients de lApprentissage C ollaboratif ? 48. ENS : non sil est fait avec une personne qui (.) disons quil se place ta porte, ton niveau Non (.) lorsque jai eu loccasion de le faire (.) avec des personnes qui voulaient dominer (.) Alors a na pas t du tout positif (.) parce que franchement quelquefois (.) je me suis sentie un peu dpasse <surtout par le professeur de lettres etc.> et >et les enfants sen sont mme aperu< de a

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Lenseignant associe lutilisation de lAC au rapport de travail avec ses collgues (exemple 5, 48). Lintroduction de nouvelles pratiques cre trs souvent des formes de conflit et des restructurations des relations entre enseignants (micro politique scolaire, Kelchtermans, 2005). A lintrieur dun discours plus articul sur lutilisation de lAC en classe, certains enseignants notent une tension entre lutilisation de pratiques didactiques innovantes et laspect thique et motif de lenseignement. Utiliser lAC comporterait une modification de sa propre faon denseigner dans le sens dune approche plus technique, dtache et oriente vers la performance. Le changement des pratiques didactiques constitue en outre un lment de discontinuit qui rend ncessaire lactivation de stratgies de coping et de

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repositionnements identitaires, comme nous lavons dj illustr dans notre premire recherche. La gamme et la nature de ces changements vont de ladaptation passive jusqu une sorte de nouvelle laboration de la TPI. 61 Les exemples 6 et 7 illustrent quelques unes des modalits actives de coping vers linnovation des pratiques didactiques et la reconsidration de la TPI qui sensuit. Exemple 6: entretien 24, femme, disciplines scientifiques, lmentaire, 1-10
56. INT : donc daprs toi quel rle a lordinateur dans ces activits 57. ENS : ah daprs moi 58. INT : en classe 59. ENS : fondamental dans certaines activits (1.5) il est trs (.) oui peut-tre que je le mettrais sur un pied dgalit (.) de mdiateur (.) au mme niveau que lenseignant parce que de toutes faons (1.5) cest justement la chose qui manque pour russir unir le travail de et celui de lenfant

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Exemple 7: entretien 38, femme, disciplines scientifiques, lmentaire, 2537


84. INT : [cest] et avec le problem solving? (.) il y a aussi ces difficults (0.5) de temps 85. ENS : peut-tre un peu (.)peut-tre un peu moins la difficult est dans la gestion de la part de ladulte dans le sens o(1.5) tu dois vraiment modifier:: ta mentalit (2.0) et:: hum tu dois aussi tre sr de ce que tu fais parce que a peut donner beaucoup plus de scurit (.) arriver et donner (.) des solutions et dire (.) indiquer a te donne plus de scurit(.) mme sil existe tous ces guides qui ne servent qu a bref ils te font faire (0.5) et::hum:: selon moi ce doit tre une personne(1.0) sre (0.5) de la(0.5) (positivit) (.) de lavantage (0.5) de a:: approche, bref

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Dans lexemple 6 (59) lintroduction de lordinateur pousse reconsidrer profondment le rle de lenseignant et de la relation didactique dont nous avons vu quils taient le noyau de la reprsentation de lenseignement (exemples 3 et 4) et cest pourquoi le rapport dyadique se transforme en une triade enseignant/lve/ordinateur (Markova, 2006). Les enseignants semblent tre conscients que ladoption dune pratique dans lexemple 7 le PS met en jeu des niveaux importants de la TPI, dfiant les certitudes acquises avec lexprience et les aspects motifs et de conscience de soi (85).

Discussion gnrale
65 La premire recherche a analys le rapport entre TPI et le changement en dressant un tableau - bien sr limit - des attitudes que les enseignants ont cet gard. Cest un instrument utile pour comprendre - et ventuellement prvenir- les phnomnes de rejet du changement en tant que tel (Tateo et al. 2006). La deuxime recherche a dcrit certaines dimensions centrales des productions discursives des enseignants propos de pratiques didactiques innovantes spcifiques ordinateur, AC, PS mettant en vidence les relations que ces dimensions tablissent avec llaboration de la TPI. Il a t possible, avec cette deuxime recherche, de tracer les processus travers lesquels les enseignants donnent du sens aux nouvelles pratiques par rapport la TPI. Des processus qui font constamment rfrence des catgories interprtatives consolides et qui tendent sauvegarder la relation didactique comme noyau fondamental de la profession. Grce aux deux recherches, il nous a aussi t possible dobserver comment linteraction des lments contextuels par exemple la pression sociale produite par les changements institutionnels avec les facteurs subjectifs - tout comme la sensibilit individuelle de certains enseignants gnraient diffrentes stratgies de coping en amorantdes processus de restructuration identitaire qui impliquent la TPI diffrents niveaux. En effet, la TPI - en tant qulment fondamental de la dimension du Soi, lie aux expriences situes, aux relations sociales, aux croyances et reprsentations face au changement des pratiques professionnelles, fournit dans certains cas des rponses dadaptation superficielles avec llaboration de stratgies dadhsion - ou de refus total du changement non reconnu comme tel par les enseignants. En tout cas, toujours en relation avec le changement, on assiste plutt de profondes

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transformations qui impliquent pleinement lmotivit engage dans la profession et la rvision de la TPI ainsi que du sens mme de lenseignement. On est, dans ce cas, en prsence de situations dans lesquelles sont fortement impliqus des processus motionnels et identitaires qui font prouver aux enseignants, trs souvent, des sentiments de vulnrabilit (Kelchtermans, 2005, 997). 70 Dans les processus identitaires de la profession enseignante, il a t possible, travers les travaux de recherche prsents, de dgager les lments statiques : par exemple, les modles ducatifs ; et les lments dynamiques : le choix initial de devenir enseignant et ladaptation constante un milieu professionnel en mutation. Ces lments, en lien avec la littrature, jouent un rle de tout premier plan en constituant un systme de rfrence symbolique et un cadre interprtatif, la fois personnel et social (Kelchtermans, 2005, 2000) lintrieur duquel les enseignants donnent du sens au changement et dfinissent des stratgies daffrontement protectrices du Soi et cohrents avec leur propre parcours professionnel. Un tel systme permet aussi de grer le sentiment de vulnrabilit et de manque de reconnaissance de la valeur sociale de la profession et redfinir leur schma identitaire lintrieur de contextes ducatifs spcifiques. Ce systme symbolique implique des reprsentations, des croyances, des comptences, des attentes, des biographies, des pratiques situes mais aussi le cadre social et organisateur, le rle de lAutre et les conditions matrielles de travail. Les rsultats possibles de linteraction entre ces lments sont illustrs dans la Figure 1, o le changement est peru dune faon diffrente selon lpaisseur des membranes des ellipses (Beloussov, 1998). Ces membranes reprsentent les degrs de permabilit des TPI des enseignantes aux rformes, aux innovations des pratiques et la modification des relations sociales entre les acteurs de la situation ducative.

Figure 1 : Types de relations entre TPI et changement

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Lellipse de la figure 1. a est contourne par une membrane presque impermable signifiant que la TPI des enseignants nest pas mis en cause. Le changement est simplement refus. Dans ce cas le changement est peru comme un vnement ngatif qui gnre une stratgie de coping passif dfini dans la premire recherche comme indiffrence au changement . Lorsque le changement concerne seulement des niveaux marginaux de la TPI (fig. 1b), des stratgies passives dadaptation et dadhsion mergent. Dans un troisime cas, le changement peut impliquer pleinement la TPI (fig 1c), amorant un processus de nouvelle laboration qui touche le sens profond dtre enseignant. Les rsultats que nous avons discuts ouvrent la recherche plusieurs questions dapprofondissement, telles que le rle des facteurs lis aux profils des enseignants, ou les diffrences de permabilit de la TPI entre les enseignantes novices et experts. Nanmoins, les travaux empiriques ici prsents montrent que le rsultat de la rencontre entre sphre de lidentit et sphre du changement peut donc prendre une des formes dcrites ci-dessus, en relation avec la configuration situe de toutes les dimensions psychosociales et
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contextuelles dcrites jusqu prsent. Le sens de cette lgre danse du soi (Wenger, 1998) dpend de plusieurs lments entrant en ligne de compte : le danseur - la trajectoire personnelle et professionnelle la scne le micro et le macrocontexte le partenaire tudiants, familles, collgues, etc. Et enfin la musique nature du changement et reprsentation sociale de lducation.

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Annexe

Appendice A : Mode de recueil de donnes et structure de lentretien utilis dans lEtude 1


Les participants sont 53 enseignantes de 8 coles primaires de la province de Salerne. Elles enseignent pour un tiers dans le domaine de la langue et de sciences humaines, un tiers dans le domaine de la science et des mathmatiques et un tiers dans le domaine des arts plastiques, musique et ducation physique. Elles taient toutes participantes dun cours de formation professionnelle sur les vcus de lenseignement. Les entretiens ont t mens par 3 interview eurs dans une salle de classe et transcrites par les interview eurs eux mmes. Les principaux domaines de lentretien sont : a) reprsentation de la profession, des collgues et de lcole ; b) objectifs professionnels personnels ; c) tournants importants dans la profession ; d) perspectives professionnelles futures ; e) indications socio-biographiques. Le corpus textuel compte de 85.573 mots, avec une longueur moyenne de 1.614. Par rapport aux objectifs de cette tude nous navons pas analys lensemble du corpus, mais ont t pris en compte les rponses aux 10 questions suivantes de lentretien : Question 1 : Dabord, jaimerais que tu me racontes ta profession de ton point de vue, de la manire dont tu la raconterais quelquun qui ne sait rien du tout, qui est beaucoup intress par le rle denseignant et qui a tout le temps pour tcouter. Q. 2 : Les objectifs, les buts qui tont conduits choisir ce travail ont-ils changs dans le temps ? Q. 3 : Es-tu en mesure didentifier des tournants dans ton mtier denseignant? Q. 4 : Est-ce que ce sont des tournants dans ta faon de penser et dans tes sentiments par rapport au mtier denseignant ? Q. 5 : Quelles sont les directions que lavenir pourrait donner la profession denseignant ? Q. 6 : Si tu devais faire des prvisions, quelle route prendra cette profession ? Q. 8 : Pourrais-tu me parler de la situation la plus difficile que tu as rencontre dans ton activit professionnelle ? Q. 14 : Quest-ce qui ta rapproch de lenseignement ? Q. 20 : Quelle est ton ge ?

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Q. 22 : Depuis combien dannes tu enseignes ?

Appendice B : Mode de recueil de donnes et structure de lentretien utilis dans lEtude 2


Les participants sont 43 enseignantes de 10 coles des diffrentes villes du Sud de lItalie (Rome, Salerne, Bari). Les caractristiques des participants sont prsentes en tableau ci-dessus :
Genre Masculine = 4 (9,3%) Fminine = 39 (90,7%) Etudes Baccalaurat = 13 (30,2%) Licence = 13 (30,2%) Post-Licence (certificat d'aptitude professionnelle, courses spciaux) = 17 (39,6%) Anciennet denseignement 1 10 annes = 6 (14%) 11 24 annes = 16 (37,2%) 25 - 37 annes = 21 (48,8%) Degr dinstruction Primaire = 28 (65,1%) Enseignement secondaire = 10 (23,3%) Lyce = 5 (11,6%) Domaine Sciences = 14 (27,9%) Sciences humaines = 29 (67,4%) Autre = 2 (4,7%)

Ils ont dcid de participer la recherche de faon volontaire. Les entretiens ont t mens par 3 interview eurs dans une salle de classe et transcrits par les interview eurs eux-mmes. Les principaux domaines de lentretien sont : lidentit professionnelle, lutilisation de lordinateur, les activits didactiques et la culture de lcole. Le corpus textuel compte 85.573 mots, avec une longueur moyenne de 1.614 pour chaque entretien. Par rapport aux objectifs de cette tude nous navons pas analys lensemble du corpus, mais ont t prises en compte les rponses aux suivantes 18 questions de lentretien : Question 1 : Depuis combien de temps enseignes-tu ? Q. 2 : Quel est ton dernier diplme ? Q. 3 : Dans quel degr d'instruction enseignes-tu ? Q. 4 : Dans quel domaine enseignes-tu ? Q. 5 : Comment se fait-il que tu as dcid de faire lenseignant ? Q. 6 : Quel est le rle de lordinateur dans la planification et le droulement de tes activits didactiques ? Q. 7 :Et lInternet ? Q. 8 : Comment utilisent-ils lordinateur et Internet tes leves pendant les activits didactiques ? Q. 9 : Quel est la valeur ajoute de ces instruments dans les activits didactiques ? Q. 10 : Pourrais-tu nous donner une dfinition dApprentissage Collaboratif ? Q. 11 : As-tu jamais mis en pratique lApprentissage Collaboratif ? Q. 12 : Pourrais-tu nous donner un exemple dApprentissage Collaboratif que tu as utilis ? Q. 13 : Quelles sont-ils les avantages et dsavantages de lApprentissage Collaboratif ?

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Q. 14 : Quel impact peut-il avoir le travail collaboratif sur lapprentissage ? Q. 15 : Pourrais-tu nous donner une dfinition de Problem Solving dans le contexte ducatif ? Q. 16 : As-tu jamais mis en pratique le Problem Solving ? Q. 17 : Pourrais-tu nous donner un exemple de Problem Solving que tu as utilis ? Q. 18 : Quelles sont-ils les avantages et dsavantages du Problem Solving ?

Notes
1 La recherche a t conduite dans le cadre du projet PRASSI (une recherche action sur le sens de lexprience denseignement) 2 La recherche a (www.lead2learning.org) t conduite dans le cadre du projet LEAD

3 Nous utiliseronsdornavant lacronyme TPI de lexpression anglaise Teacher Professional Identity . 4 La plupart des rformes ont t conues sans que les professeurs et les proviseurs ne se sentent directement impliqus. Dans leur immense majorit, les rformes ont t projete sur proposition de commissions dexperts ministriels avec peu ou pas de reprsentation denseignants. 5 C onformment aux objectifs de la recherche, on a choisi de relever la prsence ou labsence de la perception du manque de reconnaissance sociale de la part des enseignants. 6 Tous les pourcentages se rfrent aux frquences de parution des thmes sur les 53 interviews. Dans le cas spcifique il sagit de 10 sujets sur 53. 7 La construction psychosociale du parcours renvoie une vision processuelle des expriences qui impliquent les acteurs sociaux dans des contextes en redfinition perptuelle (comme dans le cas de linstruction scolaire). Les changements, se prsentant comme de vritables transitions psychosociales , imposent des formes de rorganisation de lactivit professionnelle et de re-dfinition du schma identitaire (Iannaccone, 2003). 8 Les TS de ces dimensions ne sont pas mutuellement exclusifs. C est dire que chaque enseignant a pu indiquer plusieurs types de changements. Les pourcentages se rfrent donc aux frquences de parution de chaque thme sur les 53 interviews. 9 La psychologie populaire est pour Bruner une composante de base de la perspective culturelle : cest un systme dans lequel les personnes construisent leur exprience du monde, o elles laborent une ide des autres et jugent le comportement humain (Bruner, 1990). 10 13 LAC , dans la reprsentation des enseignants, comporte une srie dapproches et de mthodologie didactiques comme le travail de groupe, le brainstorming, le circle time, lcriture collaborative, Jigsaw. 11 Dans notre travail le terme de signification dfinit lensemble dattributs, dinterprtations, dassociations, dmotions donnes un objet ou un vnement travers la production dun discours et la mdiation smiotique (Valsiner, 2007). Le m o t se ns est utilis avec lacception de signification, en fonction dune direction, dun but futur attribu des vnements ou des objets : une signification projete vers lavenir. 12 Pour chaque extrait on cite le numro de lentretien, le sexe de lenseignant, la matire enseigne, le degr scolaire et la fourchette danciennet. Dans les transcriptions on utilise les abrviations suivantes : Int pour intervieweur et Ens pour enseignant.

Pour citer cet article


Rfrence lectronique Antonio Iannaccone, Luca Tateo, Monica Mollo et Giuseppina Marsico, Lidentit professionnelle des enseignants face au changement : analyses empiriques dans le contexte italien , Travail et formation en ducation, 2 | 2008, [En ligne], mis en ligne le 18 dcembre 2008. URL : http://tfe.revues.org/index754.html. C onsult le 17 novembre 2010.

Auteurs
Antonio Iannaccone Universit de Salerno (Italie) Luca Tateo Universit de Salerno (Italie)

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Monica Mollo Universit de Salerno (Italie) Giuseppina Marsico Universit de Salerno (Italie)

Droits d'auteur
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ISSN lectronique 1760-8597 Plan du site Crdits Contacts Flux de syndication Nous adhrons Revues.org dit avec Lodel Accs rserv

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