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Faut-il supprimer les disciplines scolaires ?

Chapter · May 2015

DOI: 10.3917/edagri.gardi.2015.01.0161

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Jean Simonneaux
University of Toulouse
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 Faut-il supprimer les disciplines scolaires ?

Jean Simonneaux, ENFA, UMR EFTS, professeur de didactique

Pour citer ce texte : Simonneaux, J. (2015). Faut-il supprimer les disciplines scolaires ? in
Gardiès C., Hervé N., L'enseignement agricole entre savoirs professionnels et savoirs scolaires
: Les disciplines en question, Educagri, Dijon, p. 161-179

Résumé :
Ce texte a pour objectif de présenter les raisons qui ont conduit à la création d’un système
disciplinaire et les résistances au changement de ce système d’enseignement structuré par
discipline. Après avoir présenté les détournements et adaptations successives aux
contraintes disciplinaires, particulièrement dans l’enseignement agricole, nous rappelons le
poids prééminent des justifications sociales sur les dimensions épistémologiques de cette
construction. Quelques pistes sur les évolutions possibles et leurs conditions d’acceptabilité
sont évoquées en conclusion pour tenter de tenir la bonne distance entre contraintes
sociopolitiques et épistémologiques.

Mots clés :
Discipline, épistémologie, identité disciplinaire, curriculum, configuration didactique

Introduction
Derrière ce titre, certes un peu provocateur, nous voulons interroger ce qu’induit la
construction des disciplines scolaires en matière d’apprentissage et de structuration de
l’activité enseignante et plus globalement les conséquences et perspectives pour la
communauté éducative et les apprenants. En d’autres termes, y-aurait-il une évolution des
paradigmes qui définissent ce qui doit être enseigné ? La question du processus de
construction des programmes par discipline est ancienne et récurrente (Forquin, 1991) et
d’autant plus renouvelée à « un moment historique où les programmes scolaires changent
incessamment, souvent sous l’influence de considérations idéologiques non sans relations
avec des préoccupations économiques, qui ne se soucient que peu de leur pertinence
théorique et des effets possibles sur les élèves » (Daunay, Reuter & Thépaut, 2013, p. 23). Ce
détour des constructions disciplinaires parait d’ailleurs nécessaire au décryptage des
réformes des contenus et des programmes scolaires (Rey, 2010). La structuration de
l’enseignement en disciplines apparaît vers la fin du XIXème et début du XXème, les disciplines
« constituent en quelque sorte le code que deux générations ont lentement, minutieusement
élaboré de concert pour permettre à l'une de transmettre à l'autre une culture déterminée.
L'importance de cette création culturelle est à la mesure de l'enjeu : il ne s'agit de rien moins
que de la pérennisation de la société. Les disciplines sont le prix que la société doit payer à sa
culture pour pouvoir la transmettre dans le cadre de l'école » (Chervel, 1988, 119). Les
fondements disciplinaires étant pluriels, on peut s’interroger sur les découpages
disciplinaires, qu’ils soient scientifiques ou scolaires, ceux-ci variant d’ailleurs d’un pays à

1
l’autre, de l’enseignement secondaire à l’université, et de la recherche à l’enseignement.
« L'institution disciplinaire entraîne à la fois un risque d'hyperspécialisation du chercheur et
un risque de " chosification " de l'objet étudié dont on risque d'oublier qu'il est extrait ou
construit, lorsqu'il est perçu comme une chose en soi » (Morin, 1990). Cette remarque
d’Edgar Morin peut être étendue du chercheur à l’enseignant pour qui souvent la discipline
devient une « chose en soi » et donc porteuse de sa propre légitimité. Les disciplines ne se
constituent pas seulement en fonction d’une transmission de savoirs qui seraient construits
à l’extérieur et ensuite importés ou bien pour répondre à une demande sociale, les
disciplines scolaires sont construites spécifiquement dans l’école en vue d’un apprentissage
dont les finalités ne sont pas toujours explicites (Chervel, 1988). La forme scolaire des savoirs
disciplinaires est certes une organisation horizontale des savoirs, d’autant plus légitimes
qu’ils ont un homonyme dans la sphère universitaire. Cette forme scolaire s’appuie d’une
part, sur un découpage vertical des savoirs avec une structuration thématique et une
progression d’apprentissage, et d’autre part, sur un contrôle du processus par les pratiques
d’évaluation des examens et de recrutement des enseignants renforçant l’idée que les
savoirs légitimes sont donc ceux qui peuvent s'inscrire dans une discipline scolaire.
(Simonneaux, Tutiaux-Guillon & Legardez, 2012).

La construction disciplinaire ne peut pas être pensée comme un ordre naturel des choses ou
plus exactement un ordre naturel des savoirs, c’est d’ailleurs une construction sociale autant
qu’une construction épistémologique. Giordan (2007) remet en cause fondamentalement les
formes d’enseignement, il propose même de « supprimer les sciences à l’école » car le bilan
des apprentissages est pour le moins à interroger mais surtout s’appuie sur une image
obscure des sciences qui ne prépare pas à appréhender le monde de demain. En
« déconstruisant » la question sous cette forme, nous interrogeons les contraintes et les
conséquences induites par la structuration disciplinaire plus que les évolutions des contenus
qui ont pu avoir lieu. A l’instar de Tutiaux-Guillon (2008) en histoire-géographie, il est
nécessaire d’interroger les résistances au changement autant que le changement lui-même.
Nous n’interrogeons pas spécifiquement une discipline scolaire d’autant plus que notre
hypothèse est que l’apprentissage ne peut pas être réduit à une somme de savoirs
disciplinaires.
Cette démarche de déconstruction volontaire pourrait être interprétée comme une
instruction à charge des disciplines, mais il s’agit de penser les contraintes d’aujourd’hui
pour mieux délimiter les pistes d’avenir. Alors que le monde actuel nécessite un
renouvellement de nos formes de pensée, nous prenons pour hypothèse que les disciplines
constituent un système de contraintes qui réduit le champ des possibles en termes
d’enseignement / apprentissage. Cette démarche n’empêche nullement de penser que les
constructions disciplinaires ont indéniablement apporté des éléments essentiels au système
éducatif, notamment en permettant de structurer, de programmer et d’harmoniser les
enseignements. D’autres contributions de l’ouvrage sont là pour en témoigner. A notre avis,
la posture de « déconstruction » est audacieuse et risquée mais nécessaire pour contribuer à
un éclairage des évolutions à venir ou des possibles à construire.

Les adaptations et détournements disciplinaires

2
Tout d’abord, on peut débusquer les limites de la construction disciplinaire par les
adaptations successives et des détournements dans les pratiques ou les programmes
scolaires. Nous nous centrons ici sur les évolutions rencontrées dans l’enseignement agricole
mais qui ne nous paraissent pas être fondamentalement différentes de celles de l’éducation
nationale.

Création / suppression de disciplines

La création (ou suppression) de disciplines est sans doute l’illustration la plus visible des
adaptations en matière d’organisation disciplinaire. L’éducation socio-culturelle (ESC), créée
dans la dynamique des lois d’orientation du début des années soixante, est certainement
une discipline emblématique de l’enseignement agricole, elle a suscité de multiples
réflexions sur sa pertinence et son originalité. Inspirée par les principes et les valeurs de
l’éducation populaire, l’ESC n’a même aucun programme à sa création puisqu’elle s’inscrit
dans le temps libre des élèves (Lelorrain, Sylvestre & André, 2005). Il faudra plusieurs
décennies pour stabiliser la discipline à la fois sur les références à enseigner, les
compétences et les statuts des enseignants. L’évolution de cette discipline montre comment
la constitution et l’identité d’un corps enseignant passe par une stabilisation d’un
« programme » qui prend la forme de savoirs à enseigner mais aussi par des pratiques
pédagogiques spécifiques, notamment en dehors des murs de la classe pour l’ESC.
L’économie sociale et familiale, héritée de l’enseignement ménager et porteur d’une volonté
de professionnalisation et de reconnaissance des femmes est porteur des stéréotypes de
genre (Lebeaume, 2014). Cet enseignement s’est développé dans l’enseignement agricole et
mériterait sans doute, comme l’ESC, une analyse approfondie de son histoire et de ses
acteurs. Son introduction a pu être explicitement en rupture avec l’enseignement ménager
et avait pour ambition de s’adapter aux changements sociaux : « cette introduction sous-
entend en effet la prise en compte […] d’une nouvelle dimension : celle de la vie quotidienne
[…] correspond principalement à l’évolution des modes de vie des familles, liée de façon
étroite à l’évolution du rôle professionnel et social des femmes dans le milieu agricole et
rural, et à celle des technologies… »1 voire d’y contribuer de manière explicite puisqu’il s’agit
de « favoriser l’insertion de chacun dans la vie familiale, sociale et professionnelle ». Près de
trente ans après, cet enseignement d’économie familiale et sociale est cantonné dans la
filière d’enseignement de services à la personne avec plus de 90% d’élèves filles. L’ambition
de changement social et d’égalité des genres est loin ! La création de nouvelles disciplines
montre la nécessité d’adaptation des enseignements aux changements sociaux et en même
temps dénote la difficulté des disciplines existantes à intégrer toutes ces évolutions. La
création de nouvelles disciplines relève du même processus de justification par des
conditions sociales beaucoup plus que par des savoirs spécifiques. La disparition du corps
des PLPA de la spécialité de bureautique en économie-gestion illustre, là encore, mais en
sens inverse, l’impact des conditions sociales sur l’évolution, ici la disparition, d’une
discipline. Cette disparition pourrait être mise en écho avec la généralisation des outils de
bureautique et avec la création de la discipline « Technologies de l’informatique et du
multimédia (TIM) ».
Qu’il s’agisse de l’enseignement socioculturel, des technologies de l’informatique et du
multimédia, de la documentation ou bien encore de l’ingénierie de la formation, nous
voyons que ces nouvelles « disciplines » s’appuient certes sur des compétences spécifiques
1
Référentiel BTA, juillet 1985, p. 12

3
avec des visées opératoires et méthodologiques mais peinent à se construire des savoirs de
référence stabilisés qui paraissent cependant nécessaires dans la construction identitaire des
enseignants.

La pluridisciplinarité
Une autre forme de détournement des disciplines a été de proposer et d’organiser des
articulations entre les disciplines. Jusqu’à la fin des années 70, les référentiels de formation
sont construits par disciplines et ont toujours l’appellation de « programme de cours ». Par
exemple, le « programme des cours » du BTSA Productions forestières de 1977 est encore
structuré entre français, langues vivantes, mathématiques, sciences économiques et
juridiques, sciences biologiques et de la terre, génie forestier, sciences et techniques
forestières… et voyages d’études. La création des modules au début des années 80,
notamment en 1985 avec l’arrêté de création du Brevet de Technicien Agricole, vient
bousculer cet ordre, un module regroupe plusieurs disciplines. La dénomination transforme
d’ailleurs parfois le module en « matière2 » en élargissant d’ailleurs souvent les références à
des pratiques sociales considérées comme un ensemble homogène. C’est donc le besoin
d’introduire une logique socioprofessionnelle et/ou opératoire qui met en lumière la
recherche de sens des disciplines.
Sans développer ici l’analyse des activités pluridisciplinaires, rappelons que celles-ci ont
longtemps été mises en exergue comme un élément essentiel et un facteur de succès de
l’enseignement agricole. Analysées dans l’enseignement agricole français où la
pluridisciplinarité est inscrite dans les curricula depuis les années 80, les structures
curriculaires rompent avec l’organisation disciplinaire classique (Bouillier-Oudot, 2010), les
regroupements sont organisés majoritairement soit entre disciplines techniques (agronomie,
zootechnie, biologie-écologie, économie-gestion…) soit entre disciplines générales (français,
éducation socioculturelle, histoire-géographie) (Bouillier-Oudot, 2010). Malgré l’usage du
terme « pluridisciplinarité », c’est une démarche d’interdisciplinarité qui est proposée.
L’institutionnalisation passe par des volumes horaires définis, voire par des activités
interdisciplinaires clairement identifiées (situations concrètes pluridisciplinaires, etc.). Pour
Bouillier-Oudot (2010), le succès de l’interdisciplinarité est lié à l’introduction dans les
curricula d’objets d’enseignement interdisciplinaires (le « milieu » social et naturel, le
système exploitation-environnement, les questions de préservation de l’environnement et
des ressources naturelles). La pratique pédagogique emblématique de l’approche
systémique de l’exploitation agricole, autrement nommée AGEA – Approche Globale de
l’Exploitation Agricole (Bonnevialle, Jussiau & Marshall, 1989) –, s’appuie dès sa conception
sur un travail interdisciplinaire. L’originalité de ce processus réside dans la méthode
pédagogique à mettre en place pour conduire l’analyse qui est proposée dans la conception
même de l’ouvrage de référence écrit conjointement par un agronome, un zootechnicien et
un économiste.

D’autres formes d’actions pédagogiques : projets, individualisation, Educations à…, stage

collectifs

2
Référentiel du Baccalauréat technologique STAV (février 2013) : « L’objet support de cette matière
est une activité du secteur des services qui … ».

4
La conduite de projets est une autre modalité de détournement de l’action didactique
disciplinaire même si ces projets sont parfois intégrés à des modules disciplinaires identifiés
ou à des activités interdisciplinaires. Les projets d’utilité sociale du BEPA ou les projets
d’initiative et de communication du BTS apparus à la fin des années 80 constituent sans
doute le « détournement » disciplinaire le plus explicite. Ces projets sont certes mis en
œuvre par des enseignants de discipline(s) identifiée(s) – notamment les enseignants
d’éducation socioculturelle - mais sans que les contenus ne soient explicitement rattachés à
un champ disciplinaire. L’activité scolaire de ces projets s’appuie sur un principe
pédagogique de mise en situation (faire pour apprendre) ainsi que sur un principe
d’ouverture sur l’environnement de l’école qui sont considérés comme incontournables et
nécessaires. La conduite de telles activités renforce la motivation des élèves mais rompt
avec les coutumes enseignantes habituelles car il s’agit d’« une action pédagogique dans un
registre plus aléatoire […] une démarche de nature tâtonnée3 ». Ces deux commentaires de
l’inspection sont significatifs des principes traditionnels de l’activité enseignante
disciplinaire qui ne doit laisser aucune place aux imprévus et est étayée par une démarche
stabilisée et des étapes bien identifiées. La pédagogie de projet est donc une des modalités
développées pour faire face à ces situations d’intrusion de l’imprévu et d’adaptation par
tâtonnement qui ont été exclus d’un siècle de scientisme scolaire. C’est la réintroduction du
rôle de l’expérience telle que défendue dans une pédagogie proposée par Dewey au début
du XXème siècle.
L’exemple assez récent de l’introduction de l’éducation au développement durable illustre
un autre processus d’adaptation ; il s’agit alors d’intégrer les principes du développement
durable dans plusieurs disciplines. Ce choix était explicite de la part des autorités
académiques puisque cela ne devait pas conduire à la création d’une nouvelle discipline.
Cette intégration du développement durable dans les disciplines ne répond cependant pas
entièrement aux objectifs de cette éducation qui s’appuie aussi sur des activités a-
disciplinaires souvent hors la classe, notamment au travers des projets d’agendas 21
scolaires.
Les activités d’accompagnement personnalisé, de soutien, d’individualisation ou bien
d’accompagnement du projet individuel sont introduites progressivement depuis la fin des
années 90. C’est une autre forme de détournement disciplinaire quasi généralisée à toutes
les formations avec quelques variations d’appellations ou de contenus (soutien, remise à
niveau, individualisation, accompagnement personnalisé, stage passerelle, etc.). Nous
pouvons même considérer que les TPE (Travaux personnels encadrés) qui ont fait couler tant
d’encre sont à rattacher à ce groupe d’initiatives. Les différentes directives rappellent que
c’est toujours un temps d’enseignement mais « d’activités distinctes du face-à-face
disciplinaire 4». Cette expression illustre bien, là encore, comment un enseignement
disciplinaire est associé à une configuration scolaire établie dans laquelle l’enseignant est le
référent du savoir avec un processus transmissif descendant, pour ne pas dire magistral.

Une recomposition des curricula

Ces différents détournements démontrent la nécessité de conduire des activités didactiques
qui ne peuvent être intégrées dans les activités disciplinaires « ordinaires ». Une activité

3
Rapport d’inspection de l’enseignement agricole 2005-2006, p. 144.
4
Référentiel du Baccalauréat technologique STAV (février 2013)
5
éducative inscrite dans une activité disciplinaire « formate » d’emblée l’activité dans une
configuration « classique », y compris avec ses attributs d’évaluation. L’introduction, plus
récemment, de l’évaluation par compétences est venue, là aussi, remettre en cause
certaines pratiques didactiques disciplinaires. La problématique d’organisation des curricula
n’est pas réductible à la seule question des légitimités des références. La question du
contenu d’enseignement est renouvelée par certains infléchissements des curricula comme
l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences (Rey, 2010) ou bien
par une montée en puissance des « éducations à… » (Lange, 2011 ; Simonneaux &
Simonneaux, 2012), on pourrait y ajouter les enseignements dits « d’exploration » en classe
de seconde qui modifient la forme disciplinaire existante.
Le curriculum doit être entendu ici comme dépassant un simple programme d’enseignement
mais comme proposant un ensemble d’activités didactiques en définissant ces situations. Les
formes d’écriture et d’organisation des curricula évoluent d’ailleurs dans cette perspective
de compétences pour anticiper les changements possibles, les référentiels sont devenus
beaucoup plus concis, les indications de contenus notionnels à enseigner beaucoup plus
succincts, tandis que les situations professionnelles de référence ou significatives deviennent
un élément de balisage important. Les curricula ne définissent plus de manière aussi précises
les notions ou concepts qui font l’objet d’enseignement mais constituent des repères
indiquant des passages obligés et des parcours, y compris avec leurs obstacles. Les curricula
peuvent être alors construits plus à partir de balises à franchir (Lange & Victor, 2006) que par
des contenus disciplinaires. Par exemple, l’objectif « Explorer une situation problème
porteuse d’enjeux de durabilité pour le territoire », contenu dans le module Écologie,
agronomie, territoire et développement durable (EATDD) de seconde, engage l’enseignant à
organiser l’apprentissage de sorte à « placer l’élève en situation d’apprentissage en le
confrontant à la réalité d’un problème ». Non seulement l’enseignant est responsable de la
situation d’apprentissage nouvelle à mettre en place, mais les contenus notionnels qui
devront être mobilisés ne sont pas définis a priori.
On pourra argumenter que les activités a-disciplinaires contribuent au développement
d’habiletés, de compétences transversales largement valorisées dans les apprentissages
disciplinaires, mais les modalités d’évaluation de ces activités sont spécifiques et rarement
certificatives contrairement aux enseignements disciplinaires. La tentation est grande
d’affirmer que les espaces a-disciplinaires sont innovants dans la mesure où ils ne sont pas
contraints par un système d’évaluation sélectif. Ces activités sont des espaces d’initiative,
voire d’émancipation, des enseignants et des équipes pédagogiques.
La légitimité sociale et professionnelle s’est largement développée, est-ce au détriment
d’une légitimité épistémologique ? Dans ce focus sur les différents détournements
disciplinaires (conduites de projets, éducation à…, individualisation…), les innovations sont
souvent peu valorisées dans le cursus car elles donnent rarement lieu à une certification en
milieu scolaire. En d’autres termes, malgré toutes les innovations pédagogiques, le bon élève
reste le bon élève en sciences et en mathématiques. Les évaluations certificatives des
examens ont certes souvent intégré les nouvelles orientations données par l’introduction
des compétences mais la forme académique des savoirs demeure fortement prégnante dans
les configurations d’évaluation soutenues par nombre d’enseignants (Simonneaux, 2013).
On pourra certes argumenter qu’un élève apte à mettre en œuvre des projets, apte à
s’intégrer ou initier un travail collectif, porteur de valeurs en cohérence avec des
perspectives citoyennes ou de durabilité, etc., bénéficiera de reconnaissance sociale mais cet

6
élève pourra se trouver en difficulté face à des formats disciplinaires qui demeurent des
normes de sélection dans les examens qui ne valorisent pas ce type de compétences.

Des contenus disciplinaires en question : l’exemple des sciences économiques et sociales

Les contenus disciplinaires sont eux-mêmes sous tension, nous l’illustrons au travers de
l’économie. Les Sciences économiques et sociales ne constituent pas une discipline scolaire
homogène, elles sont elles-mêmes composées de plusieurs sous-ensembles même si la
discipline SES (Sciences économiques et sociales) en constitue la facette la plus médiatisée et
considérée comme la plus noble. N’oublions pas que des enseignements économiques et
sociaux sont présents dans la discipline histoire-géographie du primaire et du collège.
On pourrait considérer plusieurs disciplines au sein des sciences économiques et sociales, en
commençant par l’économie marxiste qui n’a pas le même langage que l’économie « néo-
classique ». L’économie rurale présente une forme de langage plus « sociologique » dans la
mesure où la place de la formalisation y est réduite pour ne pas dire embryonnaire ; après
l’époque marxisante des années 70, la sociologie rurale est marquée par des auteurs tels
Henri Mendras (1967), Bernard Kayser (1990) ou Bertrand Hervieu & Jean Viard (1996) pour
qui les évolutions rurales s’expliquent aussi par de nouveaux rapports et de nouvelles
organisations de l’espace, du travail, du loisir… Cette sociologie rurale a eu sans doute un
pouvoir attractif essentiel au sein des sciences sociales. L’économie agricole, quant à elle, a
été beaucoup plus proche de l’économie industrielle. Mais la prééminence de ces deux
ensembles va laisser progressivement place au champ de l’économie de l’environnement à
partir des années 2000.
L’enseignement de l’économie et plus globalement des Sciences Economiques et Sociales
(SES) donne lieu à débat et ce depuis longtemps tant au lycée qu’à l’université. Les
contestations au sein du champ économique sont sans doute les plus vives parmi les
sciences sociales, elles ne se sont pas limitées à la sphère des chercheurs et ont largement
été mobilisées dans la sphère scolaire et même politique. Les dérives d’une formalisation de
l’économie sont désormais considérées par certains comme un obstacle aux formations
universitaires et comme la principale raison de la désaffection des étudiants et d’un taux
d’échec important dans les formations universitaires de premier cycle de « sciences
économiques ». Des mouvements de contestation d’enseignants et d’étudiants s’en font
l’écho tant dans l’enseignement secondaire que supérieur. Le mouvement des étudiants de
sciences économiques, initié à partir de l’ENS d’Ulm et d’autres grandes écoles et universités
parisiennes en juin 2000, réclamait moins de formalisation mathématique et plus de
pluralisme dans l’enseignement face à un « main stream » qui niait toute diversité. Ce
mouvement5 a explicitement revendiqué son opposition face à « l’autisme » en économie.
Le terme est particulièrement fort. L’association des enseignants de sciences économiques
et sociales (APSES6) défend également l’idée de pluralisme, elle revendique également une
visée citoyenne dans l’enseignement des sciences économiques et sociales en se centrant
sur l’enseignement de SES au lycée d’enseignement général. À l’opposé, d’autres voix, y
compris ministérielles, se sont élevées pour dénoncer un enseignement économique qui

5
http://www.autisme-economie.org/article172.html
6
http://www.apses.org/

7
serait trop critique ou donnerait une mauvaise image de l’entreprise à cause d’enseignants
trop critiques : le patronat, soutenu par le ministre de l’économie d’alors - Francis Mer -
dénonçait la mauvaise image de l’entreprise transmise par les enseignants d’économie et le
caractère « marxiste » des manuels scolaires (Frémeaux, 2004). Un enseignement de
gestion, donc centré sur l’entreprise, a depuis fait son entrée dans l’enseignement général
en option de seconde. Il faut admettre que l’entreprise a été un objet tabou dans toute une
partie de l’université et dans l’enseignement général pendant une longue période. La
récente réforme de la seconde du lycée à la rentrée 2010 propose deux enseignements
d’économie dit d’exploration : un enseignement relevant comme auparavant de « sciences
économiques et sociales » et un enseignement sur les « principes fondamentaux de
l’économie et de la gestion ». Cette deuxième option se situe plus dans une logique de
formation d’un agent économique que dans une logique citoyenne. Il s’agit bien de deux
conceptions des références économiques.
Le rapport Guesnerie (2008, p. 7) identifie également une double finalité de l’enseignement
économique : « il y a une tension immédiatement évidente entre les visées de formation
générale, d’une part, et de formation intellectuelle, d’autre part. Le premier objectif suggère
plutôt une couverture large et tire vers une sorte de voyage rapide mais le plus exhaustif
possible dans les grandes questions du monde contemporain. Le second objectif appelle
l’apprentissage de démarches intellectuelles, dont certaines sont communes aux sciences
sociales (le statut de la preuve, l’interprétation probabiliste des faits), quand d’autres sont
spécifiques aux disciplines ». Cette double finalité est sans doute un leurre et s’ajoute aux
caractéristiques polyparadigmatiques des sciences sociales. Il est reproché d’en faire un
programme difficilement tenable entre objectifs scientifique et citoyen. Le rapport
Guesnerie laisse cependant penser que les visées générales se font au détriment des visées
disciplinaires : « de manière générale, les programmes de SES au lycée donnent l’impression
qu’un enseignement de "problèmes politiques, économiques et sociaux contemporains" est
dispensé aux élèves, plutôt qu’un enseignement de sciences sociales visant à leur faire
acquérir les fondamentaux de l’économie et de la sociologie. » (p. 13). Certains enseignants
d’économie reprochent de favoriser une approche théorique préférant une préparation à un
enseignement théorique au détriment d’une entrée par les questions de société. Au sein de
la discipline scolaire, certains défendent l’idée que l’économie devrait s’appuyer plus
fortement sur un travail empirique que conceptuel, notamment à partir des faits d’actualité.
L’enseignement économique et social au ministère de l’agriculture n’est pas en tension
comparable face aux pouvoirs politiques ou économiques mais doit aussi s’interroger sur
cette distance face aux différents pouvoirs. L’enseignement agricole a toujours été
considéré, et même largement valorisé au moment de sa création avec les lois Pisani,
comme un levier de mise en place des politiques agricoles. Plus récemment, les inflexions
données dans les programmes, largement initiées par la direction de l’enseignement du
ministère de l’agriculture, pour intégrer les enjeux environnementaux sont largement
soutenues. Mais comment peuvent être enseignées aujourd’hui les politiques publiques
(agricoles, économiques, environnementales…) alors qu’elles font l’objet de débats, parfois
vifs, entre différents acteurs ? Il parait certes logique que la direction du ministère de
l’agriculture initie un processus d’intégration des nouvelles orientations politiques dans les
programmes, comme elle l’a fait au moment de l’application de la réforme de la PAC de
2003 (Simonneaux, 2005) ou comme elle le fait avec la nouvelle loi d’avenir de l’agriculture
de 2014, on doit cependant s’interroger les moyens didactiques du système d’enseignement
pour maintenir la bonne distance face aux pouvoirs politiques, économiques et aux agendas
médiatiques. La structuration disciplinaire peut être parfois un carcan pour traiter de
8
questions et d’enjeux d’actualité, mais le traitement de l’actualité en milieu scolaire ne doit
pas tomber dans l’immédiateté et le réductionnisme des agendas médiatiques.

Quelles légitimités épistémologiques et sociales des disciplines ?

La « sociologie du curriculum » a largement exploré les processus de construction et
d’évolution des contenus scolaires, cette analyse de la disciplinarisation de l’enseignement
est une véritable épistémologie des savoirs scolaires : quelles règles et invariants peuvent
être rencontrés dans la construction des disciplines scolaires ?
La légitimation par des pratiques sociales de référence a été ainsi largement développée
dans l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement agricole ne déroge pas à
cette orientation. Cette légitimation encourage un dépassement des seuls savoirs
académiques comme objets d’enseignement mais surtout oriente l’enseignement vers une
problématique interventionniste de préférence à une théorie explicative (Martinand, 1989).
Cette perspective n’est pas sans poser problème et met en évidence une tension entre
finalité sociale et professionnelle, soutenue par une légitimation politique d’une évolution
des contenus, alors que nombre d’enseignants continuent à revendiquer et à construire leur
identité professionnelle sur des savoirs académiques et scientifiques.
Dans ce débat sur la structuration de ce qui doit être enseigné ou non, la construction des
savoirs peut être légitimée par un contexte et un projet politique, validé par les rouages
administratifs et les pouvoirs en place. Dans une logique de rationalité instrumentale, « ce
qui mérite d'être enseigné, c'est, pour les porte-parole de l'utilitarisme collectif, ce qui
contribue à la réalisation de fins considérées comme désirables sur le plan économique,
social ou politique, etc. » (Forquin, 1991, p. 14). Mais cette logique externe doit être
complétée par une validité interne puisqu’ « il n'y a pas en effet d'enseignement, pas
d'autorité pédagogique possibles sans une reconnaissance de la part des apprenants d'une
légitimité, d'une validité ou valeur propre de la chose enseignée. Mais il faut bien sûr, il faut
d'abord que ce sentiment soit éprouvé par l'enseignant lui-même. Toute pédagogie cynique,
c'est-à-dire consciente de soi comme manipulation et mensonge, se détruirait elle-même »
(ibid.).

Une légitimité marquée par des rapports sociaux et rapports de pouvoir

De multiples travaux, certains déjà anciens (Berstein, 1971 ; Berthelot, 1996 ; Chervel, 1988 ;
Forquin, 1991 ; Vinck, 2007), s’accordent sur le fait que les justifications des constructions
disciplinaires relèvent autant ou plus de logiques sociales que de logiques purement
scientifiques – mais les logiques scientifiques peuvent-elles être détachées des conditions
sociales de leur émergence ? –. L’analyse développée par Forquin (1991) s’inscrit dans un
relativisme modéré qu’il rattache lui-même à une « nouvelle » sociologie de l’éducation
développée en réaction à un fonctionnalisme anglo-saxon positiviste étayé par le dogme de
la rationalité. La généralisation de l’approche par compétences qui privilégie une entrée par
les situations et non plus explicitement par les savoirs, est parfois analysée comme un
utilitarisme proche de ce fonctionnalisme anglo-saxon qui contribuerait à un rabattement
des ambitions de l’école.

9
En citant Bernstein (1971) : « la façon dont une société sélectionne, classifie, distribue,
transmet et évalue les savoirs destinés à l'enseignement reflète la distribution du pouvoir en
son sein et la manière dont s'y trouve assuré le contrôle social des comportements
individuels », Forquin rejoint les éléments d’une sociologie critique bourdieusienne d’une
école construite sur des rapports de pouvoir. Il conclut d’ailleurs sur l’absence d’arguments
scientifiques sur ce qui doit être enseigné ou non. Finalement un projet éducatif se justifie
sur « l'adhésion plus ou moins explicite à une image normative ou idéale de l'homme » (p.
25) déterminant ainsi ce qui « vaut la peine » d’être enseigné. Si nous interprétons les
propos de ces auteurs dans une perspective bourdieusienne, cette structuration disciplinaire
participe au processus de reproduction et de domination sociale en hiérarchisant les savoirs
en cohérence avec le capital culturel des classes dominantes. Bourdieu et Passeron (1970)
font un lien explicite entre « la représentation dominante de la hiérarchie des disciplines et
les caractéristiques sociales et scolaires de leur public » (p. 117). La hiérarchisation entre
filières scientifique et littéraire s’est inversée dans la deuxième moitié du XXème siècle, les
sections scientifiques sont devenues les voies « nobles » dans le cursus éducatif. Dans cette
hiérarchisation, le terme de sciences sous-entend les sciences expérimentales sans ajout
d’aucun adjectif alors que les sciences sociales sont soumises régulièrement à la question de
leur scientificité. L’idée d’un enseignement des sciences au service du progrès justifie une
prééminence progressive des disciplines scientifiques au détriment des lettres ou plus
généralement des humanités.
Au moment où les résultats de comparaison internationale de PISA 2012 mettent en
évidence une inégalité croissante du système d’enseignement français et un nombre
croissant d’élèves en difficultés, la tentation est grande d’interroger comment cette
structuration et domination des disciplines scientifiques contribue au décrochage de
nombreux élèves. Il n’est pas possible pour ces élèves d’échapper à ce modèle qui convient
certainement à la sélection d’une élite. Si la hiérarchie des disciplines scolaires a certes
évolué depuis l’analyse de Bourdieu et Passeron (1970), les caractéristiques du système
d’enseignement demeurent et génèrent toujours une exclusion. Les travaux de Charlot
(1999) en milieu populaire viennent expliquer ce décalage de perception du travail scolaire ;
pour les lycéens issus de milieu populaire « les disciplines scolaires sont perçues comme une
juxtaposition hétéroclite de tâches morcelées, de routines, d’exercices parcellaires,
d’exigences formelles » alors que pour les élèves en réussite, « il existe des disciplines, qui
sont des constructions de savoirs spécifiques […], c’est une construction qui permet
d’interroger le monde, de le penser sur un autre mode que celui de l’expérience quotidienne »
(p. 343).

Quels fondements scientifiques pour une discipline?

Au-delà d’un habitus scolaire totalement intégré et qui nous fait aborder et hiérarchiser les
contenus scolaires par disciplines, quelle justification épistémologique de cette structuration
disciplinaire ?
Le découpage des sciences est souvent attribué au positivisme du XIXème siècle et plus
généralement à Auguste Comte qui proposa un découpage des disciplines. Ce découpage est
sérieusement contesté puisqu’il « n’est qu’un avatar malheureux du positivisme. Le
fonctionnement humain réel intègre les dimensions cognitives, sociales, affectives,
sémiotiques, etc., et si les sciences humaines/sociales veulent rendre compte de ce

10
fonctionnement global, elles doivent donc se réunifier, ou à tout le moins collaborer
étroitement » (Bronckart, 2004, p. 114).
Le caractère générique des disciplines demeure bien flou face à la diversité des disciplines
qui ne peuvent pas être définies uniquement par un contenu conceptuel, par un champ
d’application ou un objet spécifique. Si la description des méthodes paraît bien difficile pour
l’ensemble des Sciences, peut-être est-il possible de décrire les spécificités d’une discipline
scientifique qui constitue un ensemble plus homogène ?
Si la biologie est parfois définie comme l’étude du vivant, la physique par l’étude de la
matière et l’économie par l’étude des ressources, les objets ne sont pas suffisants pour
caractériser une discipline. Le découpage disciplinaire trouve sa logique dans une « matrice
disciplinaire » (Develay in Perrenoud, 1998) structurée autour de questions fondamentales,
de problématiques et de méthodes de recherche communes. La notion de paradigme
développée par Kuhn (1962) est considérée comme un élément structurant pour définir une
discipline scientifique. Un paradigme n’est pas le résultat d’une production des sciences, il
n’est pas directement observable mais constitue une manière de faire, une manière
d’intervenir et en fait permet de produire de l’observable. Un paradigme résulte d’une
communauté scientifique qui a globalement une même formation, lit les mêmes revues en
plus de partager les mêmes concepts (Zaccaï, 2007). Un paradigme produit un mode de
langage spécifique et ne peut donc fonctionner de manière cohérente avec un autre
paradigme. Tout énoncé scientifique s’inscrit dans un paradigme donné et ne peut être
validé dans un paradigme différent. Dans ce processus de construction disciplinaire, Hamon
et Lebeaume (2013) soulignent les variations possibles des configurations curriculaires d’une
discipline. En prenant exemple sur la technologie, il existe bien des manières différentes de
problématiser notamment entre enseignement professionnel et technique. Au sein d’une
même discipline, il existe différents « formats » d’enseignement.
Berthelot (1996, p. 124) rappelle comment les disciplines des sciences sociales sont « les
lieux, historiquement construits et rationnellement étayés, d’élaboration des savoirs
scientifiques modernes » mais qu’elles sont aussi « le lieu de cette tension essentielle entre
forces centrifuges et forces centripètes, pensée convergente et pensée divergente, innovation
et répétition en laquelle réside, selon Kuhn, le ressort du développement scientifique ». Au-
delà du découpage et des franchissements de frontières, Berthelot (1996) s’intéresse à ce
qu’il nomme la « matrice d’intelligibilité concrète » d’une discipline qu’il décrypte au travers
des langages et des structures argumentatives en référence plus à un programme de
recherche de Lakatos qu’au paradigme de Khun. Ce décryptage des langages et des
structures argumentatives permet d’illustrer parfaitement ce processus et ces tensions au
sein d’une discipline, qu’elle soit scientifique ou scolaire comme nous l’avons illustré dans le
champ des sciences économiques.

De nouveaux paradigmes scientifiques pour de nouveaux paradigmes scolaires?

En matière de discipline scolaire, les paradigmes des disciplines scolaires ne peuvent pas être
confondus avec les paradigmes de la recherche. Même si les savoirs scientifiques demeurent
souvent la référence, l’évolution des savoirs scientifiques amplifie l’obsolescence des savoirs
scolaires au point de les qualifier de « moribonds » (Chevallard, 1998). On voit émerger
d’autres conceptions des rapports entre théorie et pratique qui dépassent la dichotomie
recherche fondamentale / appliquée ou bien encore science / technologie avec une vision
hiérarchique descendante depuis le monde de la recherche vers le monde du « réel ».

11
Le rattachement disciplinaire à l’œuvre en recherche n’est pas suffisant aujourd’hui pour
définir la discipline scolaire. La recherche scientifique fonctionne aujourd’hui sur ce que
Gibbons et al. (1994) ont appelé le mode 2 d’un nouveau paradigme scientifique qui
fonctionne sur la base de savoirs transdisciplinaires et socialement distribués, de recherches
orientées vers l’action où l’on ne distingue plus recherche fondamentale et recherche
appliquée. Les chercheurs ont une part de responsabilité sur les usages et effets de leur
recherche en termes économique, éthique et social. Les recherches conduites aujourd’hui ne
peuvent plus se faire entre spécialistes d’une seule discipline, par exemple, les laboratoires
regroupent des spécialistes relevant de plusieurs disciplines (chimie organique, physique des
matériaux, … avec parfois des économistes, des sociologues, voire des éthiciens) pour
travailler sur questions spécifiques (nouveaux matériaux, pollution, etc.) en relation avec des
acteurs économiques divers. L’initiation aux sciences conduite au lycée reflète-t-elle ces
nouvelles manières de penser et de faire des sciences aujourd’hui ?
Stengers (1993) différencie les sciences de terrain qui constituent une catégorie particulière
car la manière dont se conduisent les activités de recherche est spécifique. Dans les sciences
de terrain, la démarche n’est pas une démarche de démonstration mais une confrontation
continue à un « réel » qui vient éventuellement démentir mais plus souvent modifier,
améliorer ou compléter une théorie ou un modèle existant. Le terrain a des caractéristiques
spécifiques et différentes du laboratoire, il pré-existe et conduit à des pratiques
interdisciplinaires. Le terrain peut infirmer des modèles théoriques : « le temps de la preuve,
qui, au laboratoire, appartenait à la seule temporalité scientifique, est en effet associé ici au
temps même des processus diagnostiques, au temps qui, éventuellement, transformera un
indice incertain en processus quantifiable, mais peut-être irréversible. En ce sens, les
scientifiques de terrain sont bien plus des trouble-fête que des alliés pour le pouvoir car ils
s’intéressent précisément à ce que le pouvoir, lorsqu’il s’adresse aux sciences théorico-
expérimentales, fait oublier « au nom de la science » » (p. 164). L’incertitude irréductible est
la marque des « sciences de terrain » et concourt, en même temps, à la modification des
rapports entre sujet et objet, ce n’est plus le sujet qui interroge l’objet mais l’inverse. C’est
un renversement de l’idée positiviste du contrôle de la nature et de l’organisation sociale par
les sciences.
Cette intrusion du terrain est essentielle dans les sciences et techniques. En matière
agronomique par exemple, l’innovation du terrain contribue « à inspirer la recherche » (Ricci,
2010). Dans le cas de l’agronomie, les firmes et les agriculteurs sont des acteurs importants
dans l’élaboration de nouvelles techniques culturales ou autres innovations : « il suppose
une mobilisation coordonnée de l’ensemble des acteurs, publics et privés, concernés» (Ricci,
2010, p. 11). Cette intrusion modifie la démonstration : « ce qu’un terrain permet d’affirmer,
un autre terrain peut le contredire, sans que pour autant un des témoignages soit faux, ou
sans que les deux situations puissent être jugées intrinsèquement différentes » (p. 159).
L’activité scientifique participe alors à une démarche de « mise en récit » où la sélection et
l’incertitude des indices se cumulent aux variations des modèles de simulations dans la
construction des controverses. « Les scientifiques ne sont plus ceux qui apportent des
preuves stables mais des incertitudes » (p. 163). On peut trouver de nombreux exemples
pour illustrer les propos de Stengers (1993) : la crise économique intervenue à partir de 2008
vient interroger les théories économiques largement mobilisées pour servir les politiques en
place ; les accidents de Tchernobyl et de Fukushima contredisent tout le discours sur le
contrôle du nucléaire ; la preuve de diffusion d’un gène issu d’un OGM vient contredire les
risques dits quasi-inexistants de diffusion ou de résistance, la disparition inexpliquée des
abeilles…
12
Dans cette articulation entre recherche et terrain, les chercheurs regroupés dans le collectif
ComMod7 revendiquent une inscription dans des recherches qu’ils qualifient
d’« impliquées » définies par une charte d’engagement. Au-delà d’une interdisciplinarité
entre différentes disciplines totalement assumée et revendiquée, les chercheurs de
ComMod se veulent à la fois pragmatiques et théoriques ; ils revendiquent et favorisent des
interactions nombreuses entre le terrain et les activités de recherche. Les modèles produits
par les chercheurs sont validés par d’autres acteurs, puis modifiés en fonction de ces
remarques. « Cette conception et cet usage de la modélisation sont fondés sur - et invitent à
approfondir - la relation dialectique existant entre chercheur, modèle et terrain » (charte
d’engagement ComMod). Ce groupe définit donc l’activité scientifique par une articulation
fondamentale entre théorie et terrain.
Une discipline n’est pas figée et doit être considérée comme un ensemble en évolution qui
n’est pas défini de manière définitive. Doré (2009) donne, concernant l’agronomie, un bel
exemple de l’évolution d’une discipline qui a développé des thématiques nouvelles liées à
l’environnement comme les pollutions nitriques, l’érosion, la gestion des effluents d’élevage,
le rôle des prairies… La transformation de la discipline serait due à des changements
endogènes – élargissement des objets, utilisation de la discipline dans la société et
diversification des interfaces disciplinaires – mais aussi à une évolution du contexte et des
changements institutionnels notamment aux travers des changements de métiers et des
compétences des ingénieurs agronomes ou plus globalement des métiers préparés par les
écoles d’ingénieur.

Quelle évolution des disciplines scolaires ?

Face à cette évolution des concepts scientifiques et surtout des programmes de recherche,
comment évoluent les disciplines scolaires ? La disciplinarisation passe par l’établissement
de programmes scolaires qui stabilisent non seulement les contenus mais la manière dont
les contenus sont mis en œuvre qu’il s’agisse du problème en mathématique, de la
« dissertation » en français, de l’étude de documents ou de lectures de graphiques dans les
sciences sociales (Alpe, 2004). Outre les objets et notions à enseigner, la construction
disciplinaire intègre les découpages chronologiques, les méthodes d’enseignement, les
pratiques d’évaluation pour construire un « grillage » épistémologique (Muller, 2007).
Certes, Chervel (1988) montre comment, dans le passé, des contenus scolaires sont apparus
ou ont disparu pour diverses raisons, qu’elles soient politiques (ex. le français en Alsace ou
Bretagne) ou simplement sociales car ces connaissances ont pu être totalement intégrées
dans la société (ex. système officiel de poids et mesures). Les exemples d’évolution de
disciplines peuvent être nombreux dans l’enseignement agricole, les leviers et raisons qui
ont été à l’œuvre dans ces évolutions sont parfois explicites (voir les autres contributions
dans cet ouvrage), d’autres raisons identitaires sont plus difficiles à décrypter. Si de
nouveaux contenus disciplinaires font souvent l’objet d’analyses, n’oublions pas que les
abandons pourraient aussi donner lieu à une analyse : par exemple l’histoire de la pensée
économique a quasiment disparu des programmes de sciences économiques ou sociales
avec l’abandon de la référence explicite à Marx ou d’autres théories marquantes (par
exemple, les physiocrates et Quesnay) ; la spécialité « bureautique » dans les sciences de
gestion a été supprimée, les enseignants de cette spécialité ont dû se « reconvertir ». Les

7
Groupe ComMod : http://cormas.cirad.fr/ComMod/fr/charter/content.htm

13
sciences humaines et sociales font plus particulièrement l’objet de débat quant à leur
interprétation des visées sociales et politiques, particulièrement au moment des évolutions
de programmes comme nous l’avons vu en sciences économiques et sociales.
Vergnolle-Mainar (2008) s’intéresse aux mutations, différenciations et rapprochements
disciplinaires dus à la montée des problématiques environnementales. Pour elle, il existe des
liens forts entre certaines disciplines (biologie et physique-chimie ou biologie-géographie par
exemple) ou plus ténus entre d’autres (géographie et économie). Elle montre que ces liens
se renforcent à travers des concepts transversaux mais aussi « nomades », par exemple la
notion d’écosystème en biologie va être mise en parallèle avec le géo-système en
géographie, les deux disciplines vont finalement utiliser en commun les notions de milieu
anthropisé, de ressources, de paysage. Mais Vergnolle-Mainar (2008) montre surtout
comment ces deux disciplines, biologie et géographie, se différencient et s’affirment en
revendiquant des méthodes différentes (expérimentales versus approche sociale des
acteurs) ou des approches et des échelles chronologiques différentes (la vie d’une cellule
versus le temps planétaire).
Malgré ces quelques changements identifiés, le « grillage épistémologique » des coutumes
disciplinaires s’ajoute à la formalisation des programmes et constitue une inertie dans les
évolutions et changements des disciplines. Les évolutions sont plus souvent pensées en
termes d’ajouts et bien rarement en termes de modifications. Les paradigmes disciplinaires
ne sont pas interrogés. Par exemple, le mot d’ordre d’enseigner à « produire autrement »
devrait conduire à ajouter l’agro-écologie dans les disciplines concernées (biologie-écologie,
agronomie) mais interroge aussi les sciences de gestion. Il devient nécessaire de repenser les
rationalités des acteurs et les théories de la décision avec l’introduction de la dimension
collective dans le processus de décision mais aussi le passage d’une rationalité substantielle
à une rationalité plus complexe y compris écologique dans les approches de gestion.
L’introduction de « produire autrement » ne peut se limiter à l’introduction de nouveaux
contenus (agro-écologie par exemple) mais devrait bien avoir pour ambition de questionner
le « grillage épistémologique » qui l’accompagne. On peut supposer que cette introduction
ne pourra se faire que progressivement, il parait difficile de modifier les curricula et les
contenus disciplinaires à une échéance d’un ou deux ans et surtout de faire adhérer les
enseignants à la légitimité de ce nouveau grillage épistémologique.

Une discipline portée par une identité professionnelle qui conduit à une autolégitimation
Cependant, à la suite de l’acceptation de la légitimité sociale des construits disciplinaires, les
rouages administratifs et les pouvoirs en place peuvent être tout autant des freins que des
leviers pour un changement au même titre que la diversité des fonctions de l’école qui doit
en même temps assurer une continuité culturelle et sélectionner une élite (Audigier &
Tutiaux-Guillon, 2008). L’un des premiers pouvoirs en place est sans doute celui des
enseignants eux-mêmes : « les enseignants qui bénéficient le plus souvent des salaires et des
statuts les plus élevés sont ceux qui enseignent à des groupes relativement homogènes
d'élèves sélectionnés scolairement et socialement les savoirs les plus «académiques », c'est-
à-dire les plus abstraits, les plus éloignés de la vie quotidienne, les plus dépendants de la
codification écrite et qui se prêtent le mieux à des procédures d'évaluation formelle ».
(Forquin, 1991, p. 18 à propos des travaux de Young, 1971). Quarante ans plus tard, le
constat demeure identique au moment où le fonctionnement des classes préparatoires est

14
questionné, il existe bien une sélection de l’élite par une élite enseignante largement
favorisée (Rauscher, 2010).
Comme tout corps social structuré, le corps enseignant résiste aux changements et aux
mutations et développe des stratégies d’adaptation que nous pouvons aisément repérer
dans l’évolution de l’enseignement agricole tout autant que dans l’éducation nationale.
L’appartenance à une discipline scolaire génère une structuration identitaire et sociale chez
les enseignants qui partagent des pratiques spécifiques selon les disciplines, les logiques
disciplinaires construisent des modèles d’activité enseignante. Nous avons déjà évoqué la
constitution du corps des enseignants socioculturels qui a généré une identité
professionnelle forte, y compris avec une revue (Champs culturels), un réseau structuré
d’enseignants et son site internet dédié (escales.enfa.fr). L’identité doit être retenue à la fois
comme singularité et appartenance, appartenance à un groupe qui, dans notre cas, partage
une culture disciplinaire et privilégie une manière de penser et d’agir spécifique. La discipline
peut ainsi contribuer à définir une identité professionnelle telle que la définit Dubar (1991).
Cette démarche identitaire d’un corps enseignant a été également analysée dans le cadre
des professeurs documentaliste même si « on peut se demander si cet enseignement, en
l’état, relève bien d’une discipline scolaire » (Couzinet & Gardiès, 2009, p. 9).

Conclusion et pistes didactiques

Le système disciplinaire s’appuie sur un découpage du réel et un langage bien spécifique, il
entretient la défiance vis-à-vis des sciences et de l’expertise car confronté à des difficultés
d’évolution des contenus. Comme le faisait remarquer Perrenoud (1996) l’enseignement
disciplinaire suppose et encourage une « même participation docile et indifférente des
formés au processus de formation ». Cette « docilité indifférente » prépare certainement
plus la formation d’un « agent » que l’émergence d’un « auteur » pour reprendre la
classification d’Ardoino (1993). C’est ce difficile passage de l’instruction à l’éducation. Tout
l’implicite des contenus et des formes disciplinaires constitue un curriculum caché
(Perrenoud, 1993). La structuration disciplinaire, soutenue par les modalités
organisationnelles des examens, est sans doute nécessaire mais conduit à appréhender
difficilement la complexité et les incertitudes du monde actuel. La disparition n’aurait pas de
sens si elle est remplacée par de nouvelles disciplines (pourquoi ne pas créer l’agro-écologie,
le développement durable ou des nanotechnologies ?), mais il s’agit bien de trouver une
place à d’autre formes éducatives co-existantes à côté des disciplines mais affranchies des
contraintes disciplinaires et qui ne seraient pas reléguées à des activités périscolaires en
étant absentes des examens.
Ne serait-il pas possible d’avoir des espaces ou modalités plus flexibles en dehors, et en
complément, des programmes disciplinaires ? Pourquoi ne serait-il pas envisagé des espaces
curriculaires, en dehors des espaces disciplinaires, dans lesquels pourraient être intégrées
des questions et enjeux de société et d’actualité ? Ce type de construction éviterait sans
doute des échéances longues dans l’intégration des enjeux actuels, comme par exemple
l’intégration du « produire autrement » à l’instar du développement durable pour lequel il a
fallu pas moins de dix ans pour son intégration dans les curricula.

15
Le système disciplinaire montre des résistances aux changements alors que la structuration
du champ scientifique ne correspond plus à cette structuration disciplinaire et sociale et en
même temps une adaptation des enseignants et du système à ce système de contraintes en
développant des modes d’action éducative pour dépasser ces contraintes disciplinaires ou la
création de nouvelles disciplines au travers des concepts de modules, d’interdisciplinarité,
de projet pédagogique, des éducations à... Un changement de conception de l’action
enseignante et éducative sera considéré comme alternatif car en tension avec la légitimation
disciplinaire.
Nous avons vu que les curricula sont construits sur de nouvelles balises et que sont
introduites de plus en plus de modalités a-disciplinaires (conduite de projet,
accompagnement personnalisé…). L’institutionnalisation de ces nouveautés, au-delà d’une
inscription dans les programmes, passe par une validation de ces activités dans les examens
et, conjointement, par l’adhésion des enseignants à ces activités. Certains programmes
commencent à introduire des débats autour de questions vives8. Nous avons proposé dans
diverses recherches (Simonneaux & Simonneaux, 2012), au travers du concept de questions
socialement vives (QSV), d’introduire les incertitudes et les risques de nos sociétés dans
l’école dans une perspective de pensée critique et d’engagement des apprenants. Pour ce
traitement des QSV, nous avons étudié sans prétention d’exhaustivité, une pluralité de
modalités didactiques (débat, jeu de rôles, web2, serious game…) qui conduit à des
raisonnements mobilisant des références tant socio-politiques que scientifiques et dont
l’ambition est à la fois dans le développement de connaissances et d’habiletés mais surtout
dans les capacités des élèves à projeter des futurs possibles, capacités à s’engager (les
anglophones utilisent le terme empowerment), voire à s’inscrire dans une forme d’activisme.
L’abandon de la disciplinarisation peut-il conduire à une démarche renouvelée en regardant
vers le futur et le global avec une didactique construite sur l’expérience, sur l’enquête, sur
l’engagement et l’activisme qui remontera progressivement vers les savoirs qui ne
constituent plus un « programme » finalisé mais des leviers qui éclairent l’action ou la prise
de décision ? Les certitudes introduites par les enseignements disciplinaires peuvent-elles
laisser place à l’apprentissage de la gestion des risques et des incertitudes qui caractérise les
rapports sciences-société d’aujourd’hui ? Avons-nous les moyens aujourd’hui de proposer
des choix qui s’appuient sur une structure alternative et quelle sera l’acceptabilité des ces
alternatives dans la mesure où elles s’appuient sur d’autres paradigmes scolaires ? De telles
configurations ont certes l’intérêt de dépasser d’emblée les découpages disciplinaires et de
faire « sentir » aux élèves le processus complexe de production des sciences avec ses enjeux
sociaux et économiques mais remet en cause l’idée que tous les élèves bénéficient ou
subissent (sic) le même programme disciplinaire puisque les savoirs sont alors
contextualisés, situés et distribués. Toute structuration éducative sera nécessairement
marquée par un projet politique, mais il s’agit bien de trouver une « bonne » distance face
au pouvoir politique pour former les futurs citoyens et scientifiques. Quels pourraient en
être les éléments structurants ? L’idée n’est pas nouvelle, dès 1938, John Dewey déclarait :
« il n’est pas question que les écoles progressives soient partout soumises à un même
programme. Ce serait abandonner le principe de la coordination entre les études et
l’expérience actuelle et vivante » (p. 130).

8
Référentiel de diplôme Bac technologique STAV 2013 «Il problématise des questions vives en
relation avec le développement durable… » . p. 10

16
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