Presses

universitaires
de Rennes
L'apprentissage de la lecture  | Mohamed Nouri Romdhane, 
Jean Emile Gombert,  Michèle Belajouza

Les habiletés de
traitement
phonologique des
enfants prélecteurs
1
espagnols
Silvia Defior Citoler et Lucia
Herrera Torres
 p. 161-176

Texte intégral
1 La perspective cognitive est à l’origine de points de vue
et d’approches qui ont permis des avancés
considérables dans la recherche sur la lecture. Celle-ci
est conçue comme une habileté complexe impliquant
plusieurs processus et ressources perceptives, cognitives
et linguistiques diverses.
2 Parmi les découvertes les plus saillantes des recherches
de ces dernières années, il faut signaler le consensus qui
s’est formé autour de l’importance des habiletés de
traitement phonologique dans l’acquisition de la lecture
(Stanovich, 1988  ; Wagner & Torgesen, 1987). Le terme
traitement phonologique, plus large que celui de
conscience phonologique, fait référence aux opérations
mentales qui utilisent l’information phonologique ou
sonore du langage au moment où l’on traite le langage
oral ou écrit.
3 L’accumulation de résultats au cours de ces trente
dernières années converge vers la conclusion qu’il y a
au moins trois types d’habiletés de traitement
phonologique, qui sont positivement corrélées avec les
différences individuelles dans l’acquisition des habiletés
initiales de lecture (Adams, 1990 ; Brady & Shankweiler,
1991)  : la conscience phonologique, la mémoire
phonologique, et le degré d’accès ou récupération de
l’information phonologique de la mémoire à long terme
(Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994).
4 Plusieurs auteurs ont avancé que, comme d’autres
habiletés métalinguistiques, la conscience phonologique
(CP) se développe séparément des habiletés de parole et
d’écoute (Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). La CP a
été définie par Gombert (1990) comme «  la capacité
d’identifier les composantes phonologiques des unités
linguistiques et de les manipuler de façon délibérée (ce
que les Anglosaxons appellent généralement
"phonological awareness") » (p. 29).
5 De nombreux travaux de recherche ont signalé que les
habiletés de CP constituent un facteur fondamental
 pour que les enfants prélecteurs deviennent lecteurs et
scripteurs. Un des problèmes principaux pour les
enfants pré-lecteurs est de comprendre que la parole
peut être segmentée en unités de plus en plus petites
jusqu’aux phonèmes, ainsi que de comprendre que ces
unités élémentaires sont celles qui sont représentées
par les lettres écrites.
6 Il est bien connu que la parole ne se produit pas
naturellement d’une façon segmentée. Il a été signalé
(Ball & Blachman, 1991) que “bien que nous puissions
apprendre aux enfants à identifier 3 sons dans ‘cat’, ces 3
sons ne sont pas distincts dans le stimulus acoustique (...)
Ainsi l’accès à ces phonèmes coarticulés ou ‘encodés’est
plus affaire d’abstraction que de discrimination” (p.  56,
notre traduction). On distingue trois niveaux de CP
(syllabique, intrasyllabiques et phonémique) qui
impliquent des demandes cognitives différentes.
Certaines de ces habiletés se développent avant
l’apprentissage de la lecture, tandis que l’apprentissage
même d’un système alphabétique contribue au
développement de la conscience phonémique, qui est le
plus haut niveau de CP.
7 De même, plusieurs recherches ont montré l’importance
de la mémoire verbale à court terme pour l’habileté de
lecture. La mémoire phonologique est normalement
évaluée par des tâches qui demandent de retenir pour
un bref moment des séquences d’items verbaux avec ou
sans signification. L’explication la plus communément
acceptée, des difficultés d’exécution de ce type de tâches
(empan de mémoire et mémoire de travail) invoque des
problèmes de représentation mentale des aspects
phonologiques du langage.
8 Les différents travaux suggèrent que les représentations
utilisées pour stocker les matériaux verbaux (tels que
chiffres, lettres, mots, ou pseudo-mots prononçables)
sont composées principalement des caractéristiques
phonologiques des stimuli (Torgesen et al., 1994) et sont
celles utilisées dans les tâches qui demandent la
récupération immédiate et ordonnée des stimuli
verbaux. C’est ce type de difficulté cognitive que l’on
 retrouve le plus fréquemment chez les enfants qui ont
des problèmes sévères de lecture. D’ailleurs, la
performance à ces tâches au niveau préscolaire est un
prédicteur des différences individuelles en lecture à la
fin de la première année scolaire (Mann & Liberman,
1984).
9 Finalement, il a aussi été mis en évidence un lien entre
les performances en lecture et les habiletés des enfants
à accéder facilement et rapidement à l’information
phonologique en mémoire à long terme. Cette habilité a
été évaluée avec des tâches de dénomination où on
demande à l’enfant de dénommer, le plus vite possible,
une série de 30 à 50 items (des chiffres, des couleurs, des
lettres ou des objets) représentés graphiquement. Les
différences de vitesse avec laquelle les enfants
prélecteurs sont capables d’accomplir cette tâche
prédisent fortement les différences ultérieures dans le
degré d’acquisition des habiletés de lecture de mots, en
première année scolaire et dans les années suivantes
(Wolf, 1991).
10 Notre travail est essentiellement centré sur les habiletés
de CP. Les résultats dans ce domaine ont montré que les
enfants prélecteurs aussi bien que les adultes illettrés
ont une énorme difficulté pour segmenter les mots en
phonèmes, alors que la segmentation syllabique et la
détection de la rime sont relativement faciles. Plusieurs
travaux en espagnol (Adrian, Alegria, & Morais, 1995  ;
Carrillo, 1994 ; Domínguez, 1996 a et b ; Gonzalez, 1996 ;
Jiménez, 1992) ont montré que les prélecteurs sont
capables de réussir certaines tâches de segmentation
syllabique. Cette habileté est prédictive de
l’apprentissage de la lecture. Il est donc recommandé de
travailler la connaissance métaphonologique en
éducation préscolaire pour prévenir les difficultés
d’apprentissage de la lecture. Les deux autres aspects du
traitement phonologique n’ont pas été abordés jusqu’à
présent en espagnol.
11 Le but principal du présent travail est d’étudier les
connaissances phonologiques des enfants prélecteurs de
quatre ans. Ce travail s’intègre dans le cadre d’une
 étude longitudinale qui a pour finalité la détermination
des facteurs précoces contribuant à l’apprentissage de la
lecture en espagnol.
12 Nous utilisons des tâches différentes dans lesquelles
nous avons manipulé quelques facteurs linguistiques
pour observer le niveau de performance des enfants et
déterminer si, dès cet âge, il existe un rapport entre les
différentes habiletés de traitement phonologique et les
capacités de prélecture des enfants évaluées à partir de
leur capacité de lecture des lettres. Nous voulions aussi
analyser si les habiletés de CP, en particulier celles de
segmentation syllabique, sont affectées par des facteurs
qui inhérents aux caractéristiques propres au système
phonologique espagnol.

Méthodologie
Participants
13 L’échantillon est composée de 95 enfants (50 garçons et
45 filles) de deuxième année d’éducation préscolaire
(âge moyenne 57,4 mois), de couche socio-économique
moyenne-haute, provenant de trois écoles publiques de
Melilla. Etant donné la caractéristique multiculturelle
de la population de cette ville (26.3 % de l’échantillon est
bilingue espagnol et tamazight, variante dialectale du
berbère), nous avons pris la précaution de comparer les
résultats des bilingues et monolingues dans les
différentes tâches. En l’absence de différence quelle que
soit l’épreuve, nous avons analysé les résultats pour
tous les enfants dans leur ensemble.

Instruments
14 Nous avons utilisé les épreuves suivantes :
15 Connaissance de prélecture. Elle a été évaluée avec la
tâche de lecture des lettres minuscules du Test de Análisis
Lectoescritor (Cervera & Toro, 1995). Nous avons
recueilli le nombre de lettres que l’enfant connaissait
(leur nom ou leur son) et le temps mis pour accomplir la
tâche.
16 Conscience phonologique. Nous avons utilisé trois
tâches  : segmentation syllabique (tapping task),
détection d’intrus de rime et détection d’intrus de
phonème initial :
Segmentation syllabique. L’épreuve comprenait 30 mots
de fréquence moyenne-haute (Diccionario de
Frecuencias, Justicia, 1985), 10 monosyllabiques, 10
bisyllabiques et 10 trisyllabiques, plus trois items
d’essai. La structure de la première syllabe était de type
consonne-voyelle (CV) dans la moitié des mots
trisyllabiques (qui sont les mots les plus fréquents en
espagnol), et de type V pour l’autre moitié. Un dessin
était présenté à l’enfant et dénommé par
l’expérimentateur. Immédiatement après, l’enfant
devait claquer ses mains autant de fois qu’il y avait de
syllabes dans le mot, en répétant le mot syllabe par
syllabe. Les mots étaient présentés dans un ordre
aléatoire. Nous avons recueilli le nombre de réponses
correctes et le temps d’exécution de la tâche.
Intrus de rime. L’épreuve comprenait 18 items,
composés de mots bisyllabiques et trisyllabiques, de
fréquence moyenne-haute (Diccionario de Frecuencias,
Justicia, 1985), plus deux items d’essai. Chaque item était
composé de trois mots accompagnés de pour éviter les
problèmes de mémoire. Les dessins étaient montrés à
l’enfant et dénommés par l’expérimentateur. Les
enfants étaient prévenus que deux d’entre eux finissait
de la même façon mais pas le troisième. Ils devaient
répéter les trois mots puis désigner celui qui ne rimait
pas avec les deux autres.
Intrus de phonème initial. On suivait la même procédure
que dans le cas precédent. L’épreuve comprenait un
total de 18 items, de fréquence moyenne-haute
(Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985), plus deux
items d’essai. La tâche consistait à dire lequel des trois
commençait différemment des autres.
17 Mémoire phonologique. Elle a été évaluée par le
subtest de répétition de chiffres du WISC et par une
tâche de répétition de pseudo-mots.
18 • L’épreuve de répétition de pseudo-mots comprenait 50
pseudo-mots  : 20 bisyllabiques, 22 trisyllabiques et 8
tétrasyllabiques. A fin d'homogénéiser les stimuli et de
respecter l’accent prosodique de l’espagnol, la syllabe
tonique était toujours l’avant-dernière. Tous les pseudo-
mots étaient composés de syllabes CV. Les phonèmes
consonantiques choisis soit présentaient le même point
d’articulation et avait un mode de production différent,
soit avait le même mode de production mais un point
d’articulation différent. Nous avons inclus des
phonèmes occlusifs, nasaux, fficatifs et liquides. Les
sons vocaliques étaient toujours les mêmes (/u/) à fin de
minimiser la possibilité de ressemblance des pseudo-
mots avec des mots réels en espagnol. Les pseudo-mots,
enregistrées sur un magnétophone, étaient présentés
par des hautparleurs une seule fois, à intervalles de 5
secondes. L’ordre de présentation était aléatoire mais
identique pour tous les sujets. La production des enfants
était considérée comme incorrecte dans le cas où la
répétition différait de l’élément présenté par un
phonème ou plus. Le score final était le nombre de
pseudo-mots correctement répétés.
19 Vitesse d’accès à l’information phonologique dans la
mémoire à long terme. Elle a été évaluée par une tâche
de dénomination. Nous avons choisi 5 mots de haute
fréquence (Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985),
bisyllabiques, de structure syllabique CV : silla (chaise),
luna (lune), pato (canard), queso (fromage) et foca
(phoque). En premier lieu, on montrait les cinq dessins à
l’enfant pour vérifier sa connaissance de ces mots. En
second lieu, on présentait une feuille avec 30 dessins
(les 5 répétés 6 fois, de façon aléatoire). L’enfant devait
les dénommer le plus rapidement possible en essayant
de ne pas se tromper. On a mesuré deux fois le temps
d’exécution et calculé le temps moyen.

Procédure
20 A la fin de l’année scolaire, nous avons appliqué les
différentes épreuves dans un ordre aléatoire. Étant
 donné l’âge des enfants, les séances étaient assez
courtes pour éviter la fatigue et l’absence de
collaboration des élèves. Quatre ou cinq séances de 20-
30 minutes chacune ont été nécessaires pour chaque
enfant.

Résultats
21 Le Tableau 1 présente les pourcentages moyens de
réussite et le temps moyen utilisé pour les différentes
tâches.
Tableau 1. Pourcentages moyens de réussite, temps
et écart-type pour chaque épreuve.

22 Le tableau révèle que le taux de réussite pour le test de

connaissance de prélecture (CPL) est très bas, ce qui
confirme que l’échantillon était composé d’enfants pré-
lecteurs, même si quelquesuns uns ont une certaine
connaissance des lettres.
23 La tâche phonologique la mieux réussie est celle de
segmentation syllabique, avec une performance
supérieure à celles recueillies dans les tâches de
mémoire. Parmi les tâches de CP, celle de segmentation
syllabique a des résultats meilleurs que celles de
détection d’intrus de rime et de phonème initial qui ont
suscité des résultats similaires. De plus, on a constaté
 que les résultats de toutes les tâches sont
significativement corrélés avec CPL. Les détections
d’intrus de rime et de phonème initial sont
significativement corrélées entre elles mais pas avec la
segmentation syllabique. Il y a également une
corrélation significative entre les deux épreuves de
mémoire à court terme mais aucune épreuve ne corrèle
avec l’épreuve de dénomination.
24 Afin d’étudier les performances dans les différentes
tâches, en fonction du degré de connaissance de
prélecture, nous avons défini deux groupes en fonction
des résultats de la tâche de lecture de lettres. A partir de
la distribution cumulative de fréquences, nous avons
pris comme groupe CPL faible celui incluant tous les
enfants dont le taux de réussite se situait entre 0 et
3,3 % (42 enfants) et comme groupe CPL fort celui formé
de ceux dont le taux de réussite, se situait entre 13,3 et
70 % définissant (24 enfants).
25 On a utilisé une Anova pour comparer les performances
des deux groupes. Le premier facteur était la
connaissance de prélecture, avec deux niveaux (faible et
fort), le second facteur étant le type de tâche
phonologique utilisé, avec cinq niveaux (segmentation
syllabique, classification des mots par leur son initial,
détection de la rime, répétition de pseudo-mots et
répétition de chiffres), la variable dépendante était le
taux de réussite.
26 Les résultats montrent que le facteur connaissance de
prélecture (F(1,64)  = 7.320, p < 0.009) est significatif ainsi
que le type de tâche (F(4,64) = 73.290, p < 0.000) mais pas
l’interaction (voir Figure 1).
27 En ce qui concerne l’effet principal de la variable type
de tâche phonologique, toutes les différences sont
statistiquement significatives exceptées celle entre les
deux tâches de détection de l’intrus (rime et phonème
initial). La tâche de segmentation syllabique est la plus
facile pour tous les enfants, suivie de celles de mémoire
phonologique. Par contre, celles de détection d’intrus,
impliquant un plus haut niveau de CP (nécessité
 d’analyse de la syllabe), se sont avérées beaucoup plus
difficiles.
28 Ce patron général de résultats est présent pour les deux
types de prélecteurs. Par ailleurs, même si les enfants de
niveau de connaissance faible ont des scores inférieurs
dans toutes les épreuves, les différences ne sont
significatives ni dans le cas de la segmentation
syllabique ni dans les épreuves de mémoire à court
terme. En revanche, les différences entre les deux
groupes sont significatives pour les autres deux tâches
de CP ainsi que dans celle de dénomination rapide.

Figure 1. Pourcentage moyen de réussites par type de

tâche en fonction de la connaissance des lettres.
29 Les résultats détaillés sont donnés dans le tableau 2.
30 Pour approfondir l’analyse de la tâche de segmentation
syllabique, malgré l’absence signalée de différences
significatives, nous avons comparé avec une Anova les
différentes conditions. Le premier facteur est de
nouveau la connaissance de prélecture avec deux
niveaux (faible et fort) et le second facteur le type de
mot avec trois niveaux (monosyllabiques, bisyllabiques
et trisyllabiques). Les résultats montrent qu’il y a un
effet significatif du facteur type de mot (F(2,64) = 7.053, p <
0.001) mais pas de la connaissance de prélecture ni
d’interaction.
31 Les comparaisons post-hoc montrent que le taux de
réussite avec les mots monosyllabiques est
significativement plus bas qu’avec des mots
bisyllabiques et trisyllabiques. Il n’y a pas de différences
entre ces deux derniers types de mots.
32 Dans une deuxième analyse, nous avons pris comme
premier facteur la connaissance de prélecture avec
deux niveaux (faible et fort) et comme second facteur le
type de mots avec quatre niveaux (monosyllabiques,
bisyllabiques, trisyllabiques CV et trisyllabiques V).
Tableau 2. Pourcentage moyen de réussites et écart-
type en fonction du niveau de connaissance de
prélecture (* p <. 05).
33 Les résultats montrent de nouveau qu’il y a un effet
significatif du facteur type de mot (F(3,64))  = 6.059, p<
0.001) mais pas de la connaissance de prélecture ni
d’interaction (voir Figure 2).
34 L’effet principal de la variable type de mot s’est avéré
significatif entre les mots monosyllabiques (peu réussis)
avec le bi-et trisyllabiques CV (mieux réussis). Par
ailleurs, les différences entre les mots bi- et
trisyllabiques V, et entre trisyllabiques CV et
trisyllabiques V se sont aussi avérées significatives.
35 Bien que le groupe à connaissance faible ait des scores
inférieurs au groupe fort, dans aucun cas il n’y a de
différences significatives en fonction de la CPL dans ces
tâches.

Figure 2. Pourcentage moyen de réussites dans la tâche

de segmentation syllabique en fonction du type de mot et
de la connaissance des lettres.
36 Enfin, les résultats montrent que la longueur du mot à
segmenter a un effet contraire à ce que l’on pouvait
attendre, puisque les enfants segmentent les mots bi-et
trisyllabiques mieux que les monosyllabiques. D’autre
part, la structure syllabique joue aussi un rôle puisque
pour les mots trisyllabiques les enfants obtiennent des
meilleurs résultats quand la première syllabe a une
structure CV plutôt que V.

Discussion
37 Dans cette discussion, nous allons nous centrer sur les
trois résultats les plus saillants. D’abord, les résultats
indiquent clairement que les enfants espagnols ont un
certain degré de CP explicite même avant d’apprendre à
lire, en particulier une conscience des unités
syllabiques. Le pourcentage de réussite pour la
segmentation syllabique est clairement plus élevé que
pour les deux autres tâches de conscience
phonologique. Ce résultat concorde avec ceux des
 études menées aussi bien avec des enfants prélecteurs
(Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974) qu’avec
des adultes illettrés (Adrian et al., 1995  ; Morais, Cary,
Bertelson & Alegría, 1979) qui montrent que ce type de
sujets n’a aucune difficulté pour identifier, isoler ou
segmenter les mots en syllabes, alors qu’ils sont peu
habiles dans la segmentation en unités plus petites. Il
convient de signaler ici que les syllabes, contrairement
aux phonèmes, ont un corrélât physique stable  : elles
ont une contrepartie acoustique claire et peuvent être
articulées de façon indépendante. Ces résultats
confirment ceux de Carrillo et Marin (1996) qui
montrent que la connaissance de la partition syllabique
des mots en espagnol est bien établie chez la majorité
des enfants prélecteurs dès 5 ans. Dans notre étude, les
enfants n’avaient que 4 ans ce qui nous permet de
conclure que dès cet âge, bien avant l’apprentissage de
la lecture, les enfants sont conscients des syllabes. Ces
habiletés s’avèrent plus développées chez les enfants
hispanophones que chez les enfants anglophones ou
même italophones. Ainsi, Liberman et al. (1974) et
Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz et Tola (1988), avec
le même type de tâche, trouvent qu’à 4 ans les enfants
obtiennent un taux de réussite de 46  % et 67  %
respectivement alors que nous observons un taux de
réussite de plus de 77  %. Ce résultat suggère une
influence de la structure phonologique de la langue
orale dans le développement de la CP, liée au fait que
l’espagnol a un fort caractère syllabique, les syllabes
ayant des limites beaucoup plus précises et clairement
définies qu’en anglais ou en italien.
38 Les performances dans les deux autres tâches de CP
étaient similaires et même si elle n’est pas négligeable
(environ 45  % alors qu’une réponse au hasard aurait
donné que 33,3  % de réussite), elle est nettement
inférieure à celle de conscience syllabique. L’explication
de ces différences réside dans le fait que ces deux tâches
demandent un plus haut niveau de CP puisqu’elles se
réfèrent à des unités subsyllabiques. Même si quelques
auteurs (Goswami & Bryant, 1992  ; Treiman, 1992)
 signalent que la conscience des unités intrasyllabiques
apparaît avant celle des phonèmes, ces tâches
impliquent la détection de morceaux de syllabe et, par
conséquent, sont plus proches des tâches de conscience
phonémique que des tâches de conscience syllabique.
Nos résultats pour la tâche de rime ne sont pas en
accord avec ceux de Bryant, Bradley, MacLean et
Crossland (1989) qui ont montré que les enfants anglais
de 3 ans sont capables de juger si deux mots riment et
même si deux mots commencent par le même son (mais
avec un taux inférieur de réussite). Il est possible que ce
désaccord soit en rapport avec le degré de difficulté des
tâches utilisées, parce que dans notre cas la tâche était
plus complexe. Notamment, dans l’expérience anglaise
seuls des items monosyllabiques étaient utilisés.
39 La relation que nous mettons en évidence entre les
différentes habiletés phonologiques et la connaissance
des lettres nous paraît remarquable chez des enfants de
cet âge. Ce résultat renforce l’idée que ces habiletés sont
prédictives de l’acquisition de la lecture (Mann &
Liberman, 1984  ; Torgesen et al., 1994  ; Wolf, 1991).
Cependant, nous n’observons pas de différence
significative entre les enfants avec faible et forte
connaissance des lettres dans l’épreuve de segmentation
syllabique. Ceci peut être dû au fort caractère syllabique
de l’espagnol, où le rythme est marqué par la syllabe, ce
qui produirait un haut niveau de performance dans les
deux groupes. En revanche, là où il y a des demandes
plus fortes en termes de conscience phonologique (rime
et phonème initial) il y a des différences entre les deux
groupes. La seule épreuve de mémoire qui produit des
différences est celle de dénomination, ce qui suggère
que les précurseurs de la lecture entretiennent une plus
forte relation avec l’accès aux codes phonologiques en
mémoire à long terme qu’avec la mémoire à court
terme.
40 Le développement de la CP semble donc affecté par les
caractéristiques propres à la langue (voir Defior 2002).
Comme nous l’avons vu, les habiletés de segmentation
syllabique ne se présentent pas comme un tout
 homogène, la performance dépendant de la longueur de
mots et de la structure des syllabes. Contrairement a ce
qu’on pourrait attendre, les mots monosyllabiques
présentent un plus haut niveau de résistance à l’analyse
syllabique que les bi-et trisyllabiques. D’autre part, pour
les mots trisyllabiques, la structure syllabique initiale
CV est plus facile à détecter que celle avec une syllabe
initiale composée d’une seule voyelle. Ces deux faits
pourraient être des conséquences de la structure
phonologique de l’espagnol. En effet, il y a peu de mots
monosyllabiques en espagnol, notamment parmi les
mots à contenu (par opposition aux mots fonctionnels).
Dans ces mots, ils ne sont que 6  %. Les trisyllabiques
sont les plus fréquents (35  %), suivis par les
bisyllabiques (29  %). D’autre part, la structure
syllabique la plus fréquente est CV (47  %) tandis que V
l’est beaucoup moins (7  %) (Alvarez et al., 1993). Il est
donc possible de penser que la plus grande familiarité
des enfants avec ces régularités de la langue pourrait
influencer leur capacité de détection et manipulation de
ces éléments linguistiques.
41 A cet égard, il nous semble intéressant de signaler le
type d’erreur commis par les enfants dans la
segmentation de mots monosyllabiques. Le plus
souvent, les enfants segmentent ces mots en deux
syllabes. Ainsi, devant le dessin d’un pan (pain), ils
claquaient deux fois et segmentaient le mot en deux
syllabes (pa-an), transformant le monosyllabe CVC dans
la bisyllabe CV-VC, tout en utilisant le même noyau
syllabique dans les deux syllabes qu’ils créaient. Ce
résultat indique clairement la tendance en espagnol,
signalée déjà par d’autres auteurs, à rompre la syllabe
non pas en onset et rime comme en anglais, mais en
corps (body) et coda. En effet, contrairement à ce qui se
passe en anglais, l’importance des unités
intrasyllabiques onset/rime n’est pas clairement établie
en espagnol, tandis qu’il y a de plus en plus d’arguments
dans le sens que les unités pertinentes dans la
segmentation des syllabes en espagnol serait corps
(body) et coda (Baños-Smith, 2000  ; Vernon, 2000). De
 son côté, Cruz-Berenguel (1998) trouve que les
prélecteurs dénombrent bien les syllabes des mots bi- et
trisyllabiques, et en perçoivent la différence, mais qu’ils
ne détectent pas que les mots monosyllabiques sont
composés d’une seule syllabe et pensent qu’ils sont aussi
bisyllabiques. De même, contrairement à l’anglais, la
détection de la rime n’est pas facile pour eux, ce
qu’indiquerait que la rime n’est pas aussi saillante que
les syllabes en espagnol. Ces deux faits, qui se
manifestent dès 4 ans, peuvent être interprétés comme
des indicateurs de l’influence de la structure propre du
système linguistique sur le développement de la
conscience phonologique.
42 Les taux relativement bas de réussite pour les mots
trisyllabiques V et le type d’erreurs des enfants viennent
aussi à l’appui de cette hypothèse. Ainsi, les enfants
avaient tendance à annexer la syllabe V à la suivante  ;
par exemple, pour le mot abeja ils ne claquaient des
mains que deux fois (abe-ja). Ce qui pourrait être
expliqué de nouveau par le fait que la structure
syllabique CV est la plus fréquente en espagnol et que
les enfants de cet âge ne détectent pas la syllabe
vocalique initiale, beaucoup moins fréquent, et
l’associent avec la suivante
43 Il n’en reste pas moins que, globalement, au fur et à
mesure que la connaissance de prélecture augmente, le
taux de réussite dans la tâche de segmentation
syllabique augmente aussi, indépendamment du type de
mots avec lequel on travaille. Ce résultat vient à l’appui
de l’idée communément acceptée de l’existence d’une
influence réciproque entre le développement de la
conscience phonologique et la lecture, quelles que
soient les caractéristiques des langues.
44 Pour conclure, ce travail met en évidence l’existence
d’un développement précoce de la CP en espagnol, ceci
avant l’apprentissage de la lecture, et qu’il est associé
avec le niveau de connaissance des lettres. D’autre part,
il montre l’influence de la structure phonologique du
langage sur le développement de la CP. Nous avons aussi
constaté de manière incidente que les unités de division
syllabique pertinentes en espagnol pourraient être
différentes de celles en anglais. En somme, ces résultats
prouvent une fois de plus l’influence de la structure
phonologique du langage oral sur la connaissance
phonologique des enfants.

Bibliographie
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Références
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Adrian, J.A., Alegria, J., Morais, J. (1995).
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International Journal of Psychology, 30, 329-353.
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Notes
1. Cette recherche a été financée partiellement par le Ministère
Espagnol de Science et Technologie (MCYT), project BS02000-1251.

Auteurs

Silvia Defior Citoler

Facultad de Psicología de Granada
Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada (España)
Lucia Herrera Torres
Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla, Espagne
© Presses universitaires de Rennes, 2003
Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540
Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique
par reconnaissance optique de caractères.

Référence électronique du chapitre

CITOLER, Silvia Defior ; TORRES, Lucia Herrera. Les habiletés de
traitement phonologique des enfants prélecteurs espagnols In  :
L'apprentissage de la lecture  : Perspectives comparatives [en ligne].
Rennes  : Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01
septembre 2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48438>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48438.

Référence électronique du livre

NOURI ROMDHANE, Mohamed (dir.) ; GOMBERT, Jean Emile (dir.) ;
et BELAJOUZA, Michèle (dir.). L'apprentissage de la lecture  :
Perspectives comparatives. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes  :
Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre
2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48403>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48403.
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