Didactique générale

2009-2010

Bruno De Lièvre – Gaëtan Temperman

Département des sciences et de la technologie de l'éducation (DESTE)

Service de pédagogie générale et des médias éducatifs

1
 Concepts-clefs du cours :

Zone proximale de développement, triangle de l'apprentissage, motivation, boucle rétroactive, sens de

l'apprentissage, perception de compétence, contrôlabilité de la tâche, engagement cognitif,
persévérance, dévolution, motivation intrinsèque, motivation extrinsèque, régulation intégrée,
régulation identifiée, régulation introjectée, régulation externe, buts de maîtrise, buts de performance,
buts d'évitement, amotivation, estime de soi, attributions causales, styles d'apprentissage, modèle de
Kolb, modèle de Grasha-Riechman, théorie des besoins, modes de raisonnement, raisonnement
déductif, raisonnement inductif, raisonnement analogique, algorithme, intelligences multiples,
démarche métacognitive, connaissances déclaratives, connaissances procédurales, connaissances
conditionnelles, catégorisation, classification, généralisation, discrimination, compilation des
connaissances, compétence, apprentissage auto-régulé, transfert, contextualisation, décontextualisation,
recontextualisation, bridging, compétence élémentaire, compétence élémentaire avec cadrage,
compétence complexe, transposition didactique, structurant antérieur, structurant comparatif,
structurant postérieur, style d'enseignement, objectif opérationnel, taxonomie, tâche, consigne, outil,
apprentissage par explication, apprentissage par conditionnement, façonnement, chaînage,
apprentissage par imitation, maïeutique, supplantation, activité cognitive, apprentissage par la
découverte, conflit socio-cognitif, décentration, conception partagée, auto-explication, appropriation,
pratiques sociales de référence, situation-problème, charge cognitive, surcharge cognitive, pensée
divergente, fluidité, flexibilité, originalité, élaboration, pensée convergente, étude de cas, simulation,
méthode OHERIC, pédagogie par projet, savoir en usage, conceptions préalables, pré-requis,
inhibition, évaluation formative, évaluation formatrice, feed-back, port-folio, évaluation sommative,
évaluation normative, loi de Posthumus, évaluation critériée, différenciation, éducabilité, droit à
l'erreur, pédagogie différenciée successive, pédagogie différenciée simultanée, arbres de connaissances,
étayage, intervention contingente, liaison propédeutique, étayage, réduction des degrés de liberté,
contrôle de la frustration, enrôlement, maintien de l'orientation, démonstration, signalisation des
caractéristiques déterminantes, désétayage, remédiation, tutorat entre pairs, régulation interactive,
régulation proactive, régulation rétroactive.

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Table des matières
Table des matières...................................................................................................................................... 3
1. Introduction ............................................................................................................................................. 5
2. L'apprenant .............................................................................................................................................. 6
2.1 Pourquoi apprendre ?.................................................................................................................................... 6
2.1.1 Le sens des apprentissages ..................................................................................................................................................7
2.1.2 Le sentiment de compétence ..............................................................................................................................................9
2.1.3 Le sentiment de contrôlabilité de la tâche ...................................................................................................................9
2.2 Comment apprendre ? ................................................................................................................................. 11
2.2.1 Les styles d'apprentissage.................................................................................................................................................11
2.2.2 Les intelligences multiples ................................................................................................................................................14
2.2.3 Les modes de raisonnement.............................................................................................................................................14
2.2.4 Apprendre à apprendre ......................................................................................................................................................16
3. Le savoir ................................................................................................................................................. 17
3.1 Les types de connaissances ........................................................................................................................ 17
3.1.1 Les connaissances déclaratives ......................................................................................................................................17
3.1.2 Les connaissances procédurales ....................................................................................................................................17
3.1.3 Les connaissances conditionnelles ...............................................................................................................................17
3.2 Qu'est-ce qu'une compétence ? ................................................................................................................. 18
3.3 La question du transfert.............................................................................................................................. 18
4. L'enseignant .......................................................................................................................................... 20
5. Le levier didactique............................................................................................................................. 23
5.1 La transposition didactique ....................................................................................................................... 23
5.2 Cibler des objectifs ....................................................................................................................................... 24
5.2.1 La définition des objectifs ..................................................................................................................................................24
5.2.2 Les taxonomies d'objectifs ................................................................................................................................................25
6. Le levier pédagogique ........................................................................................................................ 26
6.1 Les stratégies d'appropriation .................................................................................................................. 26
6.1.1 L'apprentissage par explication .....................................................................................................................................26
6.1.2 L'apprentissage par conditionnement ........................................................................................................................27
6.1.3 L'apprentissage par imitation .........................................................................................................................................27
6.1.4 L'apprentissage par la découverte ................................................................................................................................28
Apprendre ensemble ................................................................................................................................................................................ 28
Apprendre en situation ........................................................................................................................................................................... 29
Une large palette d'activités .................................................................................................................................................................. 31
6.2 Les stratégies d'évaluation ......................................................................................................................... 32
6.2.1 Avant l'apprentissage ..........................................................................................................................................................32
Les conceptions préalables .................................................................................................................................................................... 32
Les pré-requis .............................................................................................................................................................................................. 32
6.2.2 Pendant l'apprentissage .....................................................................................................................................................33
6.2.3 Au terme de l'apprentissage.............................................................................................................................................33
L'évaluation certificative ........................................................................................................................................................................ 33
L'évaluation normative ........................................................................................................................................................................... 33
L'évaluation critériée ............................................................................................................................................................................... 34
6.3 Les modalités de différenciation .............................................................................................................. 34
6.3.1 Le principe d'éducabilité ....................................................................................................................................................34
6.3.2 Le droit à l'erreur ...................................................................................................................................................................34
6.3.3 Les types de différenciation..............................................................................................................................................35

3
 6.3.4 Les étapes de la différenciation ......................................................................................................................................35
La régulation proactive............................................................................................................................................................................ 35
La régulation interactive ......................................................................................................................................................................... 35
La régulation rétroactive ........................................................................................................................................................................ 37
7. En guise de conclusion ....................................................................................................................... 38
8. Bibliographie sélective ...................................................................................................................... 39

4
1. Introduction
Ce cours a pour objectif principal de décrire les principes qui doivent guider la conception et la gestion
d’une séquence d’apprentissage qu’elle soit envisagée en présentiel ou à distance. Pour y parvenir, nous
nous appuierons sur le modèle développé par Rézeau (2001) qui permet d'articuler les différentes
interactions qui peuvent s’établir dans un contexte d’apprentissage entre un savoir identifié, un
enseignant et ses apprenants. lllustré par la figure 1, ce modèle met en évidence que l’action
d’enseignement par sa position médiane entre le savoir et l'apprenant se définit principalement à partir
de l'apprentissage de l'élève et rejoint en cela l'idée de Zimmerman (1989, p.22) : L’apprentissage n’est
pas un phénomène qui arrive aux élèves..mais par les élèves. Tout en veillant à contrôler la situation
d'apprentissage, l'enseignant doit avoir le souci constant d'offrir à l'apprenant une progression
autonome. Pour parvenir à ce subtil équilibre et agir ainsi efficacement au niveau de la zone proximale
de développement1 de l'apprenant, l'enseignant dispose à la fois d’un levier pédagogique où il peut
rapprocher l'apprenant du savoir et d’un levier didactique avec lequel il peut rapprocher le savoir de
l'apprenant.

Figure 1 : Le triangle de l'apprentissage (Rézeau, 2001)

L'interaction de ces deux leviers passe par l'organisation de la situation d’apprentissage qui s’établit
entre l’élève et le savoir à maîtriser. Dans le cadre de ce cours, nous développerons en premier lieu les
différents pôles (apprenant, enseignant et savoir) de cette triangulation. Nous décrirons ensuite les
différentes relations qui les unissent. Chaque partie de ce cours sera ainsi l'occasion de définir les
concepts-clefs inhérents à la dynamique de l'apprentissage et de fournir parallèlement des illustrations
concrètes permettant de mieux les intégrer.

Distance entre ce que l'apprenant peut faire seul et ce qu'il peut faire avec une aide (un pair plus avancé ou d'un outil adapté)
5
2. L'apprenant
« Sans le désir de connaître et la volonté de savoir, pas de mobilisation possible de l’élève ! Le petit
rien qui peut bloquer toute démarche... » Meirieu (1989)

En nous intéressant tout d’abord au pôle apprenant, il paraît légitime de nous pencher sur les raisons
qui peuvent amener un individu à s’engager ou ne pas s’engager dans une démarche d’apprentissage et
d’apporter quelques éléments de réponse à la question : « Pourquoi apprendre ? ». Cette question est en
lien direct avec la motivation qui peut se définir comme le processus par lequel on active, maintient et
dirige un comportement pour satisfaire un besoin (Viau, 1984). Cette recherche de satisfaction chez un
individu implique donc que l'apprentissage ne peut être forcé mais uniquement stimulé. Plus
précisément, le rôle de l'enseignant n'est pas de le motiver mais de l'aider à se motiver lui-même.

Parallèlement à cette question du pourquoi, nous nous intéresserons également la question du comment
c'est-à-dire à la manière avec laquelle un individu peut apprendre.

2.1 Pourquoi apprendre ?

Pour apporter quelques éléments de réponse à la question du pourquoi, différents modèles de la
motivation (Viau, 1984 ; Decci & Ryan, 2002) dans la littérature pédagogique montrent que les
activités d'apprentissage d'un individu dans son environnement physique et social visent
essentiellement à satisfaire des standards qu'il a lui-même définis (Gaonach & Golder, 1995). Pour
Viau (1994), la motivation ne peut être directement observée et s’articule autour d’une boucle
rétroactive2. Comme le montre la figure 2, elle correspond à un état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions de l’élève par rapport à un contexte donné. Celles-ci l’incitent ou non à faire des choix,
à s’engager dans une activité et à persévérer dans son accomplissement (Viau, 1994).

Figure 2 : Dynamique motivationnelle (Viau, 1984)

2
L'effet d’un phénomène a également un impact sur la cause de celui-ci.
6
Le choix qu'effectue un apprenant est un indice de sa motivation. Celui qui est capable de préciser le
cours qu'il veut suivre, la formation qu'il veut entreprendre témoigne d'un degré de motivation plus
élevé que celui qui n'est pas capable de poser un tel choix. Choisir est le signe d'un intérêt, donc d'une
motivation à entamer une activité.

L'engagement cognitif correspond au degré d'effort mental que l’élève déploie lors de la réalisation
d'une activité d’apprentissage. L'engagement cognitif peut se manifester par la participation de l'élève à
la tâche. Cette participation peut être active et visible (il lève son doigt pour répondre à une question),
active et discrète (il réalise les activités proposées par l'enseignant).. mais parfois cette participation
peut être pratiquement invisible (l'élève est à l'écoute de l'enseignant et des interactions dans la classe
mais n'intervient pas lui-même). Si la participation visible est un signe d'engagement, elle n'est pas
toujours dans tous les cas de figure une participation pertinente (certains élèves participent parfois de
manière inappropriée par rapport à la tâche proposée). De même l'absence de participation visible n'est
pas forcément le signe d'une absence de participation «mentale» (l'élève réfléchit mais ne manifeste pas
de comportement particulier qui traduit sa réflexion).

La persévérance se traduit quant à elle par le temps que l’élève consacre à accomplir une tâche. Plus il
y consacre du temps, plus il augmente évidemment ses chances de réussir. Plus ce temps lui permet
d'aller au terme de la tâche assignée, plus sa réussite est probable. Si la performance qui se traduit par
la mobilisation pertinente des connaissances et de stratégies pour résoudre un problème est la
conséquence finale de la motivation, elle en est également la source car elle-même influence les
perceptions de l’élève à l’origine de sa motivation dans le contexte d'apprentissage (Viau, 1994). Cela
signifie que l'interprétation qui peut être faite d'un succès ou d'un échec dans une tâche donnée
influence directement les perceptions de l'élève par rapport à toutes les autres tâches qu'il est amené à
réaliser. Parmi ces perceptions déterminantes, Viau (1994) distingue le sens des apprentissages, la
perception de sa compétence et la contrôlabilité de la tâche.

2.1.1 Le sens des apprentissages

Il correspond à la signification et à la portée que l’élève accorde à la tâche. A quoi va me servir

pratiquement ce que j’apprends ? Quelles sont les retombées sur le plan personnel, professionnel et
social de mon apprentissage ? Pour satisfaire cette recherche de sens, l'enseignant doit être animé par
une logique de dévolution qui implique de susciter l'intérêt et de mobiliser l'engagement intellectuel
des apprenants dans l’apprentissage (Astolfi, 1998). L'investissement de l'apprenant sera d'autant plus
grand quand il suppose que le savoir est utile ou sera utile (Giordan, 1997). En lien avec cette
signifiance des apprentissages, Deci & Ryan (2000) formulent l’existence de plusieurs degrés de
motivations déterminées par les buts que se fixe l'apprenant par rapport à la tâche au moment d’initier
un comportement (v. figure 2).

Figure 3 : Théorie de l'auto-détermination (Deci & Ryan, 2000)

7
La motivation intrinsèque est considérée comme le plus haut niveau de motivation autodéterminée
que peut atteindre un individu. L’apprenant animé par des buts de maîtrise ou de compétence réalise
une activité pour l'intérêt que lui procure l'apprentissage et/ou pour le plaisir d’apprendre. Ce type de
but induit un sentiment d’accomplissement lié aux qualités inhérentes à la tâche comme le défi et
l’intérêt de cette dernière. Par cette recherche de conditions stimulantes pour améliorer ses capacités et
ses habiletés, l’apprentissage constitue dès lors une fin en soi pour un individu. On peut établir un lien
évident avec la théorie des besoins de Maslow (1972) cité par Travis & Wade (1999) schématisée à la
figure 4. D'après ce modèle, la plupart des besoins des individus peuvent s'organiser selon une
pyramide ascendante constituée de cinq niveaux. Lorsque les besoins de base sont satisfaits,
apparaissent des besoins supérieurs. Les besoins d'auto-actualisation peuvent être associés à la
motivation intrinsèque où l'individu cherche à s'accomplir sur le plan personnel. Cette hiérarchie
implique que l'on ne peut apprendre et en corrolaire être motivé à apprendre que si les besoins de base
sont satisfaits.

Figure 4 : La pyramide des besoins (Maslow)

La motivation extrinsèque apparaît quand l’individu tente d’obtenir quelque chose en échange de la
pratique de l’activité ou pour éviter des conséquences négatives. Si un apprenant dont la motivation
intrinsèque est élevée accomplit des activités dans le but d’accroître ses connaissances, un apprenant
dont la motivation extrinsèque est importante accomplit plutôt des activités dans la perspective de
montrer ses compétences et d’obtenir de la sorte des renforcements externes positifs. Elle est donc liée
davantage liée à des raisons instrumentales (performance, récompense, reconnaissance). Pour Deci &
Ryan (2000), il existe différentes formes de motivation extrinsèque qui varient en fonction du niveau de
régulation par rapport à l’activité. Ces auteurs distinguent quatre niveaux : la régulation intégrée, la
régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe.

Niveaux de régulation au Description

niveau de la motivation
extrinsèque
Intégrée
L’apprenant a pleinement conscience de l’intérêt de la tâche mais celle-ci
est également animée par une logique de valorisation.
Identifiée
L’apprenant commence à prendre conscience de l’intérêt qu’il porte à cette
activité parallèlement à la valorisation de celle-ci.
Introjectée L’apprenant choisit librement une activité et commence à intérioriser ce
qui influence ses comportements et ses actions. Si cette démarche permet

8
 l’intériorisation de contraintes qui étaient auparavant uniquement
extérieures à l’individu, cette dernière reste limitée car elle entraîne
également chez l’apprenant un sentiment de culpabilité et d’anxiété s’il ne
réalise pas cette activité.
Externe L’apprenant est exclusivement motivé par des éléments externes comme
des renforcements d’ordre matériel ou l’évitement de conséquences
négatives.
Tableau 1 : Régulations liées à des buts de performance (Deci & Ryan, 2002)

L'amotivation se traduit chez l’apprenant par une tendance à éviter la tâche proposée (= buts
d’évitement). Elle est directement liée au phénomène d’impuissance apprise où l’apprenant dans un
état dépressif et d’anxiété élevée est résigné à s’engager dans une situation d’apprentissage (Seligman,
1975 cité par Viau (1994). Suite à plusieurs expériences négatives dans ses apprentissages antérieurs
(échec, faible performance), il est persuadé qu’il n’a pas les aptitudes suffisantes pour réaliser les
activités proposées alors que certaines tâches sont pourtant à sa portée. Par ailleurs, l’individu résigné
ne fait preuve d'aucune régulation car il ne perçoit généralement aucun lien entre ses actions et les
résultats qu’il obtient par la suite. Sur le plan social, ce désengagement par rapport à la tâche permet à
l’individu de ne pas révéler son incapacité et de protéger ainsi son estime de soi3.

2.1.2 Le sentiment de compétence

Cette seconde perception déterminante de la motivation se caractérise par le jugement que porte une
personne sur sa capacité à réussir une action donnée, davantage que ses ressources « véritables », qui
servira de moteur ou de frein à l’action envisagée. L'apprenant doit estimer que les tâches proposées
sont à sa portée qu'il peut les résoudre seul ou en interaction avec ses pairs. Ce sentiment peut être mis
en lien avec le concept d’auto-efficacité mis en évidence par Bandura (2003) qui influence l'action
humaine au travers de trois mécanismes : cognitifs (se fixer des objectifs), motivationnels (adaptation
des pratiques), affectifs (contrôles de l'anxiété et du comportement d'évitement). Suis-je capable
d’effectuer cette activité ?

2.1.3 Le sentiment de contrôlabilité de la tâche

Il correspond à la perception de l’élève de la maîtrise qu’il possède de la tâche qu’on lui propose et qui
comporte une part d’incertitude. Serais-je capable de m’auto-réguler en cours d’activité ? Ce jugement
est influencé principalement par la manière dont l’apprenant perçoit les causes de ce qui lui arrive. Pour
Wiener (1984) cité par Viau (1994), trois variables peuvent caractériser la cause de son échec ou de sa
réussite : le lieu (locus), la stabilité et la contrôlabilité. Le tableau 2 croise ces trois dimensions et
permet de se rendre compte que les causes d'un échec ou d'une réussite peuvent être très variables d'un
individu à un autre.

Interne
Externe

Stable Modifiable Stable Modifiable

3
Jugement que l'on a de soi-même en rapport à ses propres valeurs.

9
 Stratégies
Contrôlable Effort Programme scolaire Perceptions de
d'apprentissage
l'enseignant

Aptitudes Niveau de difficulté

Incontrôlable Maladie Humeur de
intellectuelles d'une tâche
l'enseignant

Tableau 2 : Causes et variables attributionnelles (Viau, 1984)

Les recherches sur ces attributions causales rapportent différents résultats qui peuvent apporter des
informations utiles pour guider l'action de l'enseignant (Bandura, 1982, Weiner, 1984, Dweck, 1989
cités par Viau, 1994).

- La perception d'un pouvoir sur la réalisation de l'activité augmente la perception de l'apprenant de son
efficacité.

- L'attribution par l'élève de l'échec dû à un manque d'intelligence diminue l'espoir de réussir dans le
futur et réduit la persévérance dans les activités.

- L'attribution par l'élève de l'échec à un manque d'effort ou à un défaut de stratégie est susceptible de
modifications positives.

10
2.2 Comment apprendre ?
2.2.1 Les styles d'apprentissage

On n’apprend qu'au travers de ce qu'on est vraiment (Giordan, 1997). Chaque apprenant perçoit la
situation d'apprentissage à travers un style qu'il a développé au fil de ses expériences antérieures. Pour
Keefe (1987), les styles d'apprentissage correspondent à « l’ensemble des facteurs cognitifs, affectifs
et physiologiques qui agissent à titre d’indicateurs relativement stables de la manière dont l’apprenant
percoit son environnement d’apprentissage, interagit avec cet environnement et y répond. » Pour
Chartier (2003), ils peuvent être associés à l'ensemble des démarches personnelles par lesquelles un
élève avec ses caractéristiques propres peut s'approprier, intégrer et se rappeler les connaissances
découvertes. Pour l'enseignant, il s'avère important de prendre conscience de ce large éventail de
manières d'apprendre et de la nécessité d'en tenir compte s'il ne veut pas que seuls les apprenants qui
correspondent à son style profitent des activités qu'il propose. Dans le littérature pédagogique, plusieurs
modèles sont disponibles pour nous aider à mieux comprendre le comportement d'un individu en
situation d'apprentissage.
Dans son modèle de l'apprentissage expérientiel, Kolb (1984) met en évidence qu'un individu fait son
apprentissage principalement par la découverte et par l'expérience. Les préférences de celui-ci pour
traiter l'information nouvelle peuvent être distinguées selon deux axes allant du concret à l'abstrait et de
l'actif au réflexif que Kolb articule à l'aide du schéma représenté par la figure 5.

Figure 5 : Modèle de l'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984)

11
A l'aide de la figure 5, nous pouvons distinguer quatre types d'apprenants :

- L' accommodateur (concret et actif) est un explorateur qui souhaite connaître le pourquoi d'une
situation. Il a une préférence pour les informations présentées d'une manière détaillée, systématique et
raisonnée.

- Le divergent (concret et réflexif) se pose la question "Qu'est-ce qui arriverait si je faisais cela ? ". Il
est important pour lui que l'apprentissage ait du sens (signifiance).

- L'assimilateur (abstrait et réflexif) préfère les informations présentées de manière organisée et de

manière conceptuelle. Il mettra en oeuvre de préférence des stratégies d'organisation
(schématisation/catégorisation/classification/liens entre les concepts) de manière à stocker une grande
quantité d’informations en mémoire.

- Le convergent (abstrait et actif) s'intéresse davantage au comment d'une situation. Il recherche

généralement des applications et des informations utiles.

Pour comprendre la manière dont un individu apprend, la typologie développée par Grasha-Riechman
(2002) est également intéressante à prendre en compte dans la mesure où elle s'intéresse à la dimension
sociale de l'apprentissage. Comme le montre la figure 6, il suppose l'existence de trois dimensions
bipolaires pour apprendre : participant vs fuyant, collaborateur vs compétitif, autonome vs
dépendant.

Figure 6 : Les styles d'apprentissage (Grasha-Riechman, 2002)

Le style participant se caractérise par le désir d'apprendre le contenu du cours et de collaborer avec les
autres alors que le style fuyant se caractérise par un intérêt réduit pour apprendre et une faible
participation. Le style collaborateur se caractérise quant à̀ lui à travers la coopération et le plaisir

12
d'interagir avec d'autres tandis que le style compétitif se caractérise par une motivation extrinsèque
importante. Enfin, le style indépendant se caractérise davantage par une pensée autonome, une bonne
confiance en soi, une capacité de se structurer son travail, tandis que le style dépendant est lié au
besoin de considérer l'enseignant comme une source d'informations qui structure l’apprentissage.

Pour De La Garanderie (1980), les apprenants se différencient également par la manière dont ils traitent
l'information dans la mesure où rien de réel ne parvient à leur mémoire. Un processus de codage de la
perception en représentation mentale s'avère en effet nécessaire pour permettre ensuite l'évocation et la
réutilisation du savoir. De La Garanderie (1980) distingue quatre types d'apprenants en fonction de la
perception et de l'évocation.

Evocation
Directs Auto
Ils s'impliquent dans l'image. Pour
Ils revoient l'objet de la perception
évoquer plus facilement, ils ont
Visuels tel qu'il a été appréhendé au cours
besoin d'écrire ou de schématiser
de l'apprentissage.
l'objet d'apprentisage.
Perception Ils entendent un discours intérieur Ils évoquent plus facilement en
Auditifs comme il leur a été proposé lors de redisant eux-mêmes les choses. Ils
l'apprentissage. étudient en parlant.
Tableau 3 : Auditifs vs visuels (De La Garanderie, 1988)

Les travaux de Dunn & Dunn (1978) complètent la classification de De La Garanderie. Parallèlement
aux profils visuel et auditif, ces auteurs distinguent le style haptique qui se caractérise chez l'apprenant
par une préférence pour des activités pédagogiques où il peut construire, manipuler et faire directement
des expériences.

Pour comprendre la manière dont les individus appréhendent un apprentissage, nous nous référons
enfin aux travaux d'Astolfi (1992, p.95) qui synthétisent une série d'études qui mettent en évidence les
différentes modalités bi-polaires d'acquisition chez les apprenants.

1. Dépendants du champ4 : Tendance à faire 2. Indépendants du champ : Tendance à faire

confiance aux informations proposées initialement confiance aux repères personnels et restructuation
et restitution des données telles qu'elles ont été personnelle des informations
proposées

3. Réflexivité5 : Tendance à différer la réponse 4. Impulsivité : Tendance à répondre rapidement

pour s'assurer de la réponse exacte quitte à commettre des erreurs

5. Centration6 : Tendance à se focaliser sur une 6. Balayage : Tendance à considérer plusieurs

seule chose à la fois et à clarifier une tâche avant tâches simultanément en examinant chacune
de passer à une suivante partiellement quitte à revenir ultérieurement
4
1-2 : D'après Witkin
5
3-4 : D'après Kagan

13
7. Accentuation7 : Tendance à rechercher les
8. Egalisation : Tendance à rechercher les
différences et les contradictions
régularités (analogie)

9. Production8 : Tendance à s'approprier les 10. Consommation :Tendance à s'approprier le

connaissances de manière engagée = apprentissage savoir par une attitude neutre = apprentissage par
par l'action l'observation
11. Formalisation 9: Tendance à fonctionner 12. Réalisation : Tendance à adapter le niveau
régulièrement au maximun des possibilités (à plein d'exigence aux caractéristiques de la tâche (= Push
régime) down cognitif)
Tableau 4 : Synthèse de Astolfi (1992, p.95)

2.2.2 Les intelligences multiples

D'un point de vue strictement cognitif, un individu appréhendera également un savoir en fonction de
ses préférences intellectuelles. La théorie des intelligences multiples proposée par Gardner (1996) va
dans ce sens et nuance ainsi la conception traditionnelle de l’intelligence liée au quotient intellectuel
(QI). Le modèle de Gardner (1996) précise que le niveau d’intelligence est façonné par différentes
facultés autonomes qui peuvent travailler individuellement et interagir. L'auteur met ainsi en évidence
l’existence d'une intelligence plurielle composée d’au moins sept formes : linguistique, logique-
mathématique, musicale, spatiale, corporelle, intra-personnelle, interpersonnelle. Une étude de Leblanc
(1997) montre que certaines formes d'intelligence identifiées par Gardner (1996) sont rarement
sollicitées à l'école. Si l'école donnait l'occasion aux apprenants d'utiliser celles-ci, certains d'entre-eux
pourraient ainsi reprendre confiance en eux. Elle leur donnerait de la sorte la possibilité de devenir
profondément ce qu'ils sont en utilisant les différentes ressources dont ils disposent pour apprendre.

2.2.3 Les modes de raisonnement

Un individu met en oeuvre plusieurs modes de raisonnement et d'utilisation de ce qu'il connaît déjà
pour en arriver à traiter ce qu'il connaît moins bien. En situation d'apprentissage, l'individu peut
mobiliser de manière complémentaire plusieurs stratégies de raisonnement pour résoudre efficacement
un problème auquel il est confronté.

La démarche déductive suppose l'application de règles et l'utilisation des connaissances établies pour
résoudre des problèmes particuliers.

Dans son cahier de mathématique, l’élève recherche la règle de compensation croisée pour effectuer
l’opération suivante 253 + 199.
Illustration 1 : la pensée déductive

L’application d’un algorithme repose sur le mode de pensée déductif. L’apprenant résout un problème
en respectant une succession d'étapes de raisonnement déterminées et ordonnées a priori (Astolfi,
6
5-6 : D'après Bruner
7
7-8 : D'après Bruner
8
9-10 : D'après Ausubel
9
11-12 : D'après Reuchlin

14
1998). Cette méthode permet d’aboutir de manière certaine à une solution. Pour Gorjunow (1968)
repris par Minder (2002), un algorithme se caractérise par les propriétés suivantes :

- Précis : il indique la séquence des opérations à effectuer.

- Univoque : on ne peut résoudre qu’une certaine classe de problème à l’aide de l’algorithme
- Fini : il comporte un nombre précis d’étapes.
- Clarté : Une personne qui ne comprend pas le sens du problème doit quand même pouvoir le
résoudre en suivant l’algorithme.

La démarche inductive consiste plutôt à inférer de nouvelles connaissances au départ d’observations

(faits, exemples, …) et correspond à une démarche de généralisation. À partir de différents cas
particuliers, l’apprenant découvre la règle, le principe, le théorème,…

Après avoir relevé et observé dans un texte tous les participes passés conjugués avec être,
l’apprenant formule la règle qui permet de les accorder correctement.
Illustration 2 : la pensée inductive

Enfin, la démarche analogique permet d’établir des ressemblances entre des éléments comparables. Elle
consiste à trouver un même type de relation entre une série d’éléments observés. (« C’est comme… »).
Cette démarche correspond à transposer un traitement maîtrisé ou une solution déjà connue pour
résoudre un problème dont la structure est identique (isomorphe).

Le cube est au carré ce que le prisme est au triangle.

Illustration 3 : la pensée analogique

15
2.2.4 Apprendre à apprendre

Un relatif consensus existe dans la littérature pour dire que les stratégies d'apprentissage d'un individu
ne sont pas définies une fois pour toute. Elles peuvent évoluer en permanence aidées en cela par une
prise de recul par rapport à la manière dont il apprend. Cette démarche métacognitive correspond à la
connaissance qu’un individu a de ses propres processus cognitifs et de leurs produits. Comme l'illustre
la figure 7, elle passe par trois étapes-clefs lors d'un apprentissage (Noël, 1997).

Figure 7: Le processus métacognitif (Noël, 1997)

1. La prise de conscience par l’individu de ses activités cognitives et des produits mentaux de ses
activités.

2. Le jugement exprimé ou non par le sujet sur ses activités cognitives et sur les produits mentaux de
ses activités.

3. La décision métacognitive que peut prendre l’individu de modifier ou non ses activités ou leurs
produits en fonction du résultat de son jugement.

Quand l’apprenant passe par ces trois étapes, on parle alors de métacognition régulatrice. Pour Tardif
(1992), ce processus peut être stimulé chez l'apprenant en vue de de favoriser un apprentissage auto-
régulé. L'enseignant peut ainsi aider l'apprenant à activer à différents moments-clefs d’une activité
d’apprentissage différentes stratégies spécifiques pour mieux comprendre comment il apprend et pour
améliorer la qualité de son apprentissage (Pintrich, 2000).

1. La planification : Elle consiste pour l’élève à analyser au préalable une tâche qu’il doit réaliser et de
se fixer des objectifs de travail et de choisir les stratégies d’apprentissage qui lui permettront de la
réaliser de manière efficace.

2. Le monitoring : Cette stratégie est utilisée lors de l’accomplissement d’une activité. L'apprenant y
évalue l’efficacité des stratégies d’apprentissage qu’il utilise afin de les ajuster si nécessaire afin
d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixé.

3. L’auto-évaluation : Au terme de l'apprentissage, cette stratégie amène l’élève à mesurer le degré

d’atteinte des objectifs qu’il s’était fixé.

Ces deux dernières stratégies peuvent être associées au modèle de Schön (1983) qui distingue la
réflexivité dans l'action et sur l'action.

16
3. Le savoir

"La valeur du savoir ne consiste pas tant dans l'étendue de ce qu'on sait que dans le bon usage que
l'on peut en faire." Smiles (1862)

Le savoir doit être le point de départ de la pensée et constituer des réponses à des questions que se
posent l'apprenant. Il ne vient pas remplir le vide de l’ignorance mais transforme les représentations
déjà existantes chez l'individu (Astolfi, 1992).

3.1 Les types de connaissances

Lors d'un apprentissage, un individu est amené à appréhender différents types de connaissances. La
psychologie cognitive distingue trois grandes catégories : les connaissances déclaratives, les
connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles.

3.1.1 Les connaissances déclaratives

Pour Tardif (1992), il s’agit de la connaissance des faits, des lois, des principes, des concepts et des
règles (= Quoi ?). Elles correspondent à des connaissances relatives aux choses et sont de l’ordre du
“savoir dire”. Tardif (1992) préconise deux stratégies d'enseignement spécifiques susceptibles de
favoriser le traitement des informations déclaratives : l'élaboration et l'organisation. L'élaboration
consiste à ajouter à l'information fournie des éléments personnalisés (exemples, analogies,
représentations imagées...) qui faciliteront la récupération en augmentant le nombre d'entrées et de
voies d'accès à la mémoire à long terme. L'organisation consiste à découper l'information en sous-
ensembles qui seront hiérarchisés et reliés avant d'être encodés. L'organisation (en plans, schémas,
graphiques, cartes conceptuelles...) augmente également le nombre de voies d'accès à l'information
encodée. Par leur caractère statique, il est nécessaire qu’elles soient ensuite traduites en procédures et
en conditions pour permettre une action efficace. Cette démarche correspond à un processus de
compilation qui permet aux connaissances déclaratives, quand elles sont souvent utilisées, d'être
appliquées de façon automatique, et ce, sans aucun effort d'interprétation.

3.1.2 Les connaissances procédurales

Elles correspondent au comment faire quelque chose et à la démarche permettant de réaliser quelque
chose. Elles ont trait au savoir-faire et sont donc des connaissances dynamiques qui placent l’élève
dans un contexte d’action. Elles s'avèrent difficiles à verbaliser. La maîtrise de procédures passe par la
mise en oeuvre de stratégies de répétition et d'automatisation.

3.1.3 Les connaissances conditionnelles

Elles concernent le quand et le pourquoi faire quelque chose ou ne pas faire quelque chose. Elles
constituent en quelque sorte les conditions d’utilisation des connaissances procédurales et déclaratives.
Elles doivent être mises en oeuvre par l’apprenant dans le choix et l’adoption d’une stratégie plutôt
qu’une autre. Elles correspondent essentiellement à des catégorisations, à des classifications, à des
discriminations et des généralisations. Etant donné qu’elles permettent à l’apprenant de réutiliser
librement ce qu’il connaît déjà dans une autre situation (Tardif, 1992), elles ont une grande part
d'explication dans le transfert des apprentissages. Dans la pratique, on trouvera des élèves capables
17
d’éxécuter une série de problèmes portant sur une opération dans un contexte identique à celui de
l’apprentissage, mais se retrouvant incapables d’appliquer cette opération dans un autre contexte qui
exige sa mise en oeuvre.

3.2 Qu'est-ce qu'une compétence ?

Maîtriser un savoir signifie être compétent. Tardif (1992) définit la compétence comme un système de
connaissances déclaratives (le quoi), conditionnelles (le quand et le pourquoi) et procédurales (le
comment) organisées en schémas opératoires. La compétence correspond donc à un savoir-agir
complexe. La coordination de ces différents savoirs autorise en effet à l’intérieur d’une famille de
situations, d’une part l’identification de problèmes et d’autre part leur résolution efficace en s’appuyant
sur des ressources internes et externes. Toute compétence est donc évolutive. Cette évolution est
déterminable par les ressources mobilisées et par la variété des contextes de mobilisation.

Dans des approches traditionnelles, l’enseignant met essentiellement l’accent sur le quoi et le comment
mais très rarement sur le quand et le pourquoi. L’approche par compétences conduit l’élève à traiter
dans un contexte authentique les informations de manière plus intégrée et plus efficace. Pour Roegiers
(2000, p.76), l'approche par compétences permet d'une part avec l'authenticité de la situation de donner
davantage du sens aux apprentissages et d'autre part avec le caractère intégrateur de mieux fonder les
apprentissages ultérieurs. Ces deux caractéristiques ont pour conséquence de mener des apprentissages
plus significatifs.

3.3 La question du transfert

Pour Tardif (1999), le mécanisme de transfert consiste pour un individu à activer et à mobiliser des
compétences acquises dans un autre contexte que celui où la compétence a été construite. Meirieu &
Tardif (1999) mettent en évidence que trois moments-clefs au cours d'un apprentissage sont importants
pour favoriser le processus de transfert : la contextualisation, la décontextualisation et la
recontextualisation.

La contextualisation doit amener les apprenants à découvrir les connaissances dans différentes
situations authentiques. Pour créer ces situations, Martinand (1985) met en évidence l’importance de se
référer à des pratiques sociales de référence (situations de la vie courante, vécues, connues ou
imaginées) pour donner du sens à ce que l’apprenant doit apprendre (à quoi ça sert tout ça ?). Ces
tâches jouent ainsi un rôle de déclencheur de l’apprentissage car la perception de leur authenticité aura
un effet sur la motivation des apprenants. Il doit également s’agir d’un problème pour l’apprenant. Pour
Tardif (1992, p.236), un problème existe parce qu’une personne étant donné la base de connaissances
dans sa mémoire à long terme, ne peut immédiatement trouver la suite d’opérateurs pour parvenir à
l’état désiré en tenant compte des contraintes et des données initiales. Ces contraintes et ces ressources
doivent toutefois être organisées de manière à ce que l'élève pour surmonter l'obstacle acquière de
nouvelles compétences. Pour Gattegno & al. (1965), cette approche passe par des situations de
résolutions de problèmes judicieusement choisies. Le contexte est en effet parfois trop complexe qu'il
est nécessaire de le simplifier en début d'apprentissage et de rendre ensuite progressivement certains
aspects de sa complexité accessible à l'apprenant.

Dans un deuxième temps, la décontextualisation correspond à une étape de généralisation des

connaissances en faisant apparaître que des éléments découverts dans différentes situations ont la
même structure et que par conséquent ils ont un fonctionnement comparable. Si les connaissances sont
d'abord construites en situation, elles n'acquièrent leur véritable potentiel explicatif (procéduralisation,
conceptualisation,...) que lorsqu'elles sont extraites de leurs contextes de découverte (Tardif, 1997).
18
Cette étape est essentielle afin que les apprenants n'en restent au stade des "exemples". Elle doit amener
l'apprenant dégager de l'aspect sensible des connaissances appréhendées de manière contextualisée
pour raisonner à un niveau plus général. Elle permet de développer la capacité de l'apprenant à utiliser
les savoirs appris dans d'autres contextes que ceux qui ont produit cet apprentissage et de lui donner
ainsi la possibilité d'agir plus efficacement sur le réel. La démarche du bridging peut être associée à
cette étape. Elle envisage en vue de demander aux apprenants après l’apprentissage d’un savoir ou d’un
savoir-faire d’identifier des situations où celui-ci peut être mis en oeuvre (principe d’isomorphisme).
Cette démarche permet de la sorte de développer des connaissances conditionnelles chez l’apprenant
(Quand ? et Pourquoi ?) qui guident le transfert des connaissances.

Enfin, la recontextualisation demande à l'apprenant de réinvestir le savoir ou la procédure dans une

autre situation ayant les mêmes indicateurs de structure. Dans le processus du transfert, la tâche source
correspond à la tâche réalisée dans le contexte d'apprentissage alors que la tâche cible est celle réalisée
dans le contexte où l'enseignant essaye de voir s'iI y a un transfert. Lorsqu'un apprenant utilise une
même connaissance ou compétence dans l'une et l'autre tâche, il y a transfert. Rey, Carrette, De France
& Kahn (2001) développent un modèle pour évaluer ce processus en distinguant trois niveaux de
compétence.

- La compétence élémentaire qui correspond à l'exécution d'une opération (ou une suite prédéterminée
d’opérations) en réponse à une situation connue sans difficulté et dépourvue d'ambiguïté

- La compétence élémentaire avec cadrage se caractérise par la capacité d'un individu à choisir la
compétence élémentaire dans la gamme de ses compétences. Elle passe donc obligatoirement par une
interprétation de la situation.

- La compétence complexe demande à l'individu de choisir et de combiner correctement plusieurs

compétences élémentaires pour traiter une situation-problème inédite.

19
4. L'enseignant
« Ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre, mais
également celle d’enseigner. » Bruner (1984)

Si enseigner consiste à organiser des situations d'apprentissage et à multiplier les occasions d'apprendre
dans un environnement stimulant (Raynal & Rieunier, 2009), chaque individu en situation
d'enseignement développe naturellement un style qui lui est propre et qui l'amène dans un espace temps
contraint à établir des relations interpersonnelles propices au développement des élèves et à
l'apprentissage. Le style d'enseignement peut donc se définir comme la manière personnelle d’établir
la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des
méthodes ou des techniques mises en oeuvre. Therer & Willemart (1983) en s'appuyant sur les travaux
liés aux modèles de management de Blake & Mouton (1964) distinguent quatre styles de base en
fonction de l'attitude vis-à-vis de l'apprenant et de l'attitude vis-à-vis du savoir (v. figure 8).

Figure 8: Styles d'enseignement (Therer & Willemart, 1983)

- L'enseignant transmissif se centre exclusivement sur le savoir.

- L'enseignant incitatif se centre à la fois sur le savoir et les apprenants.

- L'enseignant permissif ne s'intéresse ni au savoir ni aux apprenants.

- L'enseignant associatif privilégie les apprenants au détriment du savoir.

Therer & Willemart (1983) suggèrent que chaque style peut être efficace ou inefficace selon le contexte
d'apprentissage et les caractéristiques individuelles des apprenants. Il est donc plutôt préférable de

20
recourir à ces différents styles pour favoriser l'apprentissage des élèves comme le montre les exemples
et contre-exemples proposés par Muller10.

Version « moins efficace » Version « plus efficace »

Style transmissif Le formateur communique un
maximum d'informations dans le
temps imparti. Son exposé
transpose directement un texte écrit
sans l'adapter aux circonstances et
au public.
Style incitatif Le formateur a le souci constant de
faire participer les individus, il
sollicite des réponses ponctuelles,
mais sans exploitation effective
(questions "devinettes")
Style associatif Le formateur n'accorde qu'une
confiance relative aux apprenants.
Il entend les faire travailler, mais
n'attend pas grand chose de cette
collaboration, il ne promet pas
d'aide effective, il "corrige" et
"rectifie"
Style permissif Le formateur reste passif, voir
laxiste. Il se contente de meubler le
temps qui lui est imparti sans
considération réelle pour les
apprenants et pour les objectifs.
Tableau 5: Les styles d'enseignement
Le formateur fait un exposé, mais en
l'adaptant aux circonstances et au
public: il annonce des objectifs, il
structure, il concrétise.
Le formateur a le souci constant de faire
participer le groupe, il sollicite des avis,
il stimule des interventions spontanées,
il utilise les réponses (questions plus
ouvertes)
Le formateur fait confiance aux
apprenants, il se considère et il est perçu
comme une "personne-ressource" dont
le rôle essentiel est de faciliter les
apprentissages individuels et collectifs.
Le formateur met à la disposition des
apprenants des documents de qualité
bien adaptés à leur niveau. Il intervient
très peu mais répond aux demandes
explicites.

Dans le champs de la psychologie sociale, les modes de gestion de groupe ont été très étudiés.
L'expérience de Lippit & White (1939) cités par Raynal & Rieunier (2009) est la plus connue. Elle a
permis de montrer l'influence des attitudes du leader sur la qualité du travail et le comportement d'un
groupe centré sur une tâche. Dans un camp de vacances, les chercheurs ont constitué 3 groupes
expérimentaux. Les enfants ont la tâche de construire une cabane. Le moniteur est le même pour
chacun des groupes mais il modifie sa manière de diriger le groupe. Dans un premier groupe, il
comporte de manière autoritaire. Dans un second, il a une approche démocratique. Et dans le dernier, il
se désintéresse du travail à réalier. Plusieurs résultats intéressants ressortent de cette expérience. Le
style autoritaire entraîne l'apathie et la dépendance. Lorsque le moniteur n'est plus présent, on observe
une perte de l'initiative et de responsabilité du groupe. Le style démocratique stimule la créativité du
groupe et augmente la participation. Ce style ne produit pas ou peu de tensions. Le style «laisser-faire»
est préjudiciable à l'activité car elle amène les enfants à se désintéresser de la tâche.

Enfin, nous pouvons mentionner les travaux de Flanders (1960) cités par Raynal & Rieunier (2009)
qui a mis au point une grille d'observation permettant d'analyser les interventions de l'enseignant. Son
idée de départ est que l'activité des élèves dépend essentiellement du comportement de l'enseignant.
Pour mesurer ces interactions, il propose de coder les échanges verbaux à une fréquence régulière selon
10
http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm

21
la grille d'observation décrite dans le tableau 5. A l'aide de cet outil, il met en évidence qu'une influence
indirecte de celui-ci est préférable à une influence directe. Plusieurs études corroborent cette
observation (Flanders, 1965 ; Hought, 1967 cités par Raynal & Rieunier, 2009).

Influence indirecte Influence directe

Accepte les sentiments des élèves Apporte de l'information (exposé)
Approuve, encourage Donne des ordres et des directives
Accepte et utilise les idées des élèves Critique et fait preuve d'autorité
Pose des questions
Tableau 6 : Grille de Flanders (1960)

22
5. Le levier didactique
5.1 La transposition didactique
Pour Perrenoud (1998), la transposition didactique s'intéresse à la transformation du savoir savant au
savoir intégré par les apprenants. Ce processus implique de la part de l'enseignant de faire des choix en
termes de contenu et d'organisation de celui-ci. Comme l'illustre la figure 9, elle passe
chronologiquement par différentes étapes avant l'intégration des savoirs par l'élève.

Figure 9 : La transposition didactique

Pour envisager cette transposition didactique, l'enseignant doit mettre en oeuvre un processus de
structuration des contenus. Un apprentissage signifiant s'accompagne en effet d'une structuration des
informations en mémoire ou d'une réorganisation des structures cognitives. En organisant les
informations et en mettant en évidence les notions essentielles à faire apprendre, il augmente la
probabilité que les apprenants les retiennent. Pour De Vecchi (1992), le rôle de l’enseignant à ce niveau
est également d’aider l’élève à faire apparaître les relations entre l'apprentissage en cours et les
apprentissages précédents en mettant en évidence les similitudes et les différences, en permettant
d'effectuer des généralisations ou des discriminations et en synthétisant les informations. La littérature
pédagogique distingue plusieurs types de structurants susceptibles d’aider les élèves dans leurs
apprentissages : les structurants antérieurs, comparatifs et postérieurs. Ceux-ci seront réellement
favorables à l'apprentissage s'ils entraînent un processus actif chez l'élève pour traiter les informations
présentées.

Un structurant antérieur a pour but au début d’un apprentissage de présenter et d’organiser

l'information nouvelle en une structure unifiée (Gérard & Roegiers, 2003). Cette démarche facilite la
mise en relation de ce nouvel apprentissage à ce qu’il connaît déjà. Selon West & al. (1991, p. 116) les
principales caractéristiques d'un structurant antérieur peuvent s'énoncer comme suit. C’est un pont, un
lien entre une nouvelle information et quelque chose de déjà connu. Le fondement, ce sont des
ressemblances entre une connaissance ancienne et une nouvelle. Sans ressemblance en substance, le
structurant antérieur n’est pas possible. Il encourage donc les étudiants à transférer ou appliquer ce
qu’ils connaissent déjà. Il doit permettre de présenter aux étudiants une structure de la nouvelle
information.

Le sommaire est souvent utilisé en tant que structurant antérieur par les concepteurs de cours pour
préfigurer ce qui va suivre. C’est une esquisse très condensée qui précise d’entrée de jeu les points
importants. Il peut contenir un mot-clef et être de forme variée (verbale, picturale ou graphique).
L’effet qu’il peut avoir est comparable aux titres et sous-titres dans un texte.
Illustration 4 : Le structurant antérieur

L’usage d’un structurant comparatif a pour but d’aider l’apprenant à établir des liens entre les
nouvelles connaissances à maîtriser. Il doit permettre d'identifier les concepts et les procédures à
associer pour permettre à l'élève d'arriver à un niveau plus élevé de généralisation et de discrimination.

23
 Une carte conceptuelle présentant et articulant les différentes notions découvertes.
Illustration 5 : Le structurant comparatif

Enfin, un structurant postérieur a pour but d’amener l’élève au terme de l’apprentissage à organiser
l’ensemble des connaissances découvertes.

Synthèse des principales notions au terme d'un chapitre.

Illustration 6 : Le structurant postérieur

5.2 Cibler des objectifs

5.2.1 La définition des objectifs

Si la compétence revêt un caractère plus global et fait référence aux résultats de l'action éducative à
long terme (au terme d'une année, d'un cycle, d'un module), l'objectif fait plutôt référence à
l'apprentissage visé au cours d'une ou plusieurs séquences. On peut ainsi considérer que la compétence
indique une direction vers laquelle s'engager alors que les objectifs balisent le chemin que l'on va
prendre pour arriver à la maîtrise de la compétence. Ils doivent donc être définis par des formulations
très précises qui permettent facilement de vérifier s’ils ont été réellement atteints (Depover & Noël,
2005). Cette recherche de la précision passe par une démarche d'opérationalisation qui consiste à le
formuler de manière à ce qu'il soit communicable sans aucune ambiguïté et que par conséquent un
évaluateur externe est en mesure de juger si l'objectif fixé est atteint ou pas par l'apprenant. Quatre
conditions doivent être remplies pour le rendre l'objectif réellement opérationnel :

- L'enseignant doit se placer du point de vue de l'apprenant. ("être capable de")

- Il doit être formulé en comportement observable (D'Hainaut, 1983) : verbe d'action (= l'activité de
l'apprenant), le produit de cette activité (Quoi ?) et l'objet sur lequel portera cette activité (= contenu)

- Il est important de fixer les conditions dans lesquelles l'apprenant devra réaliser l'opération demandée
: facilités offertes et/ou contraintes imposées.

- Il doit enfin mentionner les critères d'évaluation (niveau de performance, seuil de réussite).

Les nombreuses recherches issues de la pédagogie de maîtrise (Tourneur, 1974 ; Crahay, 1999)
montrent un effet positif sur la qualité de l'apprentissage au sein des classes et sur la dispersion au sein
de celles-ci quand les enseignants ont d'une part défini avec précision les objectifs et d'autre part si les
élèves sont informés de ceux-ci. Les élèves savent alors précisément sur quels apprentissages ils
doivent porter leurs efforts. Cet apport est d'autant plus bénéfique que les élèves sont entraînés à utiliser
les objectifs (Jenkins, 1973 cité par Tourneur, 1974). La définition des objectifs amène également
l'enseignant à réfléchir aux pré-requis nécessaires pour aborder un nouvel apprentissage. Par
conséquence, il y a plus de chances que les élèves disposent des connaissances nécessaires pour
aborder un nouvel apprentissage. Plus récemment, Gauthier (2006) rapporte une étude qui indique que
les enseignants efficaces abordent en moyenne 23 minutes sur 50 minutes au modelage des
connaissances qui consiste à préciser ce qu'on attend d'eux et à établir des liens avec les connaissances
antérieures contre 11 minutes pour les moins efficaces.

24
5.2.2 Les taxonomies d'objectifs

Issues des théories en technologie de l'éducation, les taxonomies constituent des outils intéressants
pour guider la définition des objectifs. Elles donnent en effet la possibilité à l'enseignant d'une part de
préciser le degré de complexité réelle de la tâche et d'autre part de varier les opérations cognitives
sollicitées chez les apprenants. La littérature fournit différents modèles qui peuvent être utilisés de
manière complémentaire.

Le modèle de Bloom (1979) comporte six niveaux principaux : connaissance, compréhension,

application, analyse, synthèse et évaluation. Le tableau 6 associe chaque niveau à l'activité sollicitée
chez l'apprenant.

Niveau taxonomique Opérations mentales sollicitées

Connaissance Définir, nommer, ...
Compréhension Associer, différencier, décrire, reformuler
Application Choisir, illustrer, résoudre, utiliser
Analyse Comparer, expliquer, classer, distinguer, catégoriser
Synthèse Assembler, créer, intégrer, argumenter, élaborer, rédiger
Evaluer Estimer, s'auto-évaluer
Tableau 7 : Taxonomie de Bloom (1979)

Le modèle de Tirtiaux cité par Minder (2002) constitue également un outil pertinent pour guider la
conception des exercices en proposant une progression qualitative allant de la pensée convergente vers
la pensée divergente. La hiérarchie se compose de 7 niveaux (v. tableau 7). Les 4 premiers renvoient à
des problèmes fermés et les 3 derniers à des problèmes ouverts.

Niveau Description de l'activité

taxonomique
Reproduire Activité où l'élève est amené à résoudre les cas traités dans les situations
d'apprentissage.
Reconnaître Activité où l'élève distingue dans une série d'exemple ceux dont la structure
est similaire à la structure d'apprentissage et ceux dont la structure est
différente
Ajuster Activité de discrimination comme la précédente mais avec la contrainte
supplémentaire de rendre conforme à la structure envisagée au départ les
exemples qui ne le sont pas
Appliquer Activité où l'élève utilise le principe, la règle
Achever d'initiative Activité où l'enseignant amorce une situation. L'activité de l'élève est de
conduire l'énoncé à son terme de manière à ce que la règle, le principe, la
loi,...soit d'application
Imiter Activité où l'élève doit imaginer complètement une situation où la règle, le
principe, la loi, le principe soit d'application
Inventer Activité ultime où l'élève n'est plus contraint que par une consigne de mise en
oeuvre. Le choix de la situation lui est donné.
Tableau 8 : Taxonomie de Tirtiaux

25
6. Le levier pédagogique
« Le meilleur maître ne peut qu'enseigner, c'est toujours l'élève qui réalise l'acte génial
d'apprendre.» Fernando Savater

Pour rapprocher l'apprenant du savoir, l'enseignant peut s'appuyer sur un scénario pédagogique qui
articule différentes tâches pour l'apprenant susceptibles de favoriser l'acquisition des compétences
visées et de spécifier les conditions dans lesquelles l'apprentissage sera envisagé. Il permet de
développer un dispositif d'apprentissage mettant en oeuvre des tâches, des outils et des consignes. Une
tâche renvoie à l’étape d’une activité prévue par l’enseignant et qui doit être accomplie pour atteindre
un objectif d’apprentissage. Les outils font référence au matériel mis à la disposition de l'apprenant
pour réaliser la tâche d'apprentissage dans de bonnes conditions. Les consignes s'avèrent importantes
lors de la définition d'une tâche. Elles représentent l'ensemble des indications qui permettent aux élèves
de réaliser dans les meilleures conditions la tâche d'apprentissage proposée. Pour De Vecchi (1992), la
précision des consignes d’une tâche est d’autant plus grande que celles-ci soient élaborées de manière à
ce que l’élève puisse répondre aux questions suivantes :

- Pourquoi ? : Quel est l’intérêt ? (= Annonce de l'intention)

- Quoi ? : Qu’est-ce que l’élève doit réaliser ?

- Comment ? : Dans quelles conditions matérielles, de temps ? Quelle est la démarche à suivre ?

- Jusqu’où ? : Quel est le degré d’achèvement de la tâche ?

La construction d'une séquence pédagogique doit amener l'enseignant à faire des choix au niveau des
stratégies d'appropriation, des stratégies d'évaluation et des modalités de différenciation à mettre en
oeuvre.

6.1 Les stratégies d'appropriation

L'enseignant peut s'appuyer sur une large palette de stratégies qui peuvent se combiner pour faire
apprendre. En vue de favoriser des apprentissages en profondeur beaucoup de recherches mettent en
évidence l'importance de multiplier les expériences sollicitant des modes d'appropriation variés dans la
perspective de prendre en compte les styles d'apprentissage préférentiels des élèves. Certains
apprenants peuvent en effet avoir plus de facilités à apprendre à l'aide de certaines stratégies plutôt
qu'avec d’autres. Dans le cadre de ce cours, nous décrirons quatre stratégies principales : l'explication,
le conditionnement, l'imitation et la découverte.

6.1.1 L'apprentissage par explication

L’enseignant se centre essentiellement sur la transmission des connaissances et l'apprenant est dans une
situation de réception de contenus. Il se charge de transmettre les savoirs à maîtriser sous forme orale
(cours magistral), écrite ou médiatisée. Dans cette approche, l’apprenant a un rôle essentiellement
passif. Elle peut toutefois s’avèrer pertinente et efficace si l’apprenant est réellement motivé à
apprendre. La maïeutique (méthode socratique) est une démarche qui se fonde sur ce principe.
L’enseignant par une série de questions orientées fait découvrir un principe, une procédure ou un
concept. Si cette démarche a l'avantage de questionner l’apprenant, elle n’est cependant pas réellement
active pour celui-ci. D'une part, nous pouvons en effet considérer que l'enseignant formule des
26
questions que l'apprenant ne se pose pas et que d'autre part, la construction progressive du
raisonnement est entièrement prise en charge par l’enseignant. Dans cette situation, l'apprenant ne
cherche simplement qu'à découvrir ce que l'enseignant a en tête, plutôt que de chercher à élaborer sa
propre signification.

6.1.2 L'apprentissage par conditionnement

Cette démarche d’apprentissage se base sur le principe que les comportements augmentent ou
diminuent selon les conséquences qui en résultent. L’utilisation de renforcements (conséquences
agréables) permet d’augmenter l’apparition d’un comportement souhaité chez l’apprenant alors que
l’utilisation des conséquences désagréables permet de diminuer l’apparition d’un comportement non
désiré. Basée sur ces principes, l’approche comportementale en éducation distingue plusieurs stratégies
qui peuvent participer à l’acquisition d’apprentissages complexes chez l'individu comme le
façonnement (= shaping) et la procédure en chaînes (= chaining).

Le façonnement correspond au renforcement systématique de comportements qui se rapprochent

progressivement du comportement visé (= méthode des « petits pas »). La démarche consiste à
renforcer les approximations successives de la réponse attendue jusqu'à ce que celle-ci se maintienne.
On fait appel au façonnement pour exercer des comportements ayant peu de chances de se produire
spontanément.

Le chaînage se caractérise quant à lui par l’apprentissage d’une séquence de comportements qui se
suivent dans un ordre particulier (Clément, 2006). Cette démarche peut par exemple consister à
présenter d’abord la fin d’un processus et à remonter vers le début (= progression à rebours). En
commençant par la fin du processus, on peut attirer plus facilement l’attention chez l’apprenant sur
l’objectif à atteindre (Leclercq, 1973).

6.1.3 L'apprentissage par imitation

Selon cette approche, un individu acquiert de nouveaux comportements en observant le comportement

d’un autre individu (le modèle) plutôt qu’en faisant directement une expérience (Travis & Wade,
1999). Pour Leyens & Yzerbyt (1997, p.158), l'imitation est particulièrement efficace lorsque les
chances de donner des réponses appropriées de façon spontanée sont faibles.

« L'apprentissage serait excessivement laborieux et risqué si les individus devaient se baser

uniquement sur les effets de leurs actions de façon à être informés sur ce qu'il faut faire.
Heureusement, la plupart des comportements humains sont appris par observation au moyen du
modelage (phase d'acquisition). À partir de l'observation d'autrui, nous nous faisons une idée sur la
façon dont les nouveaux comportements sont produits. Plus tard, cette information sert de guide pour
l'action. Les individus sont capables d'apprendre ce qu'il faut faire à partir d'exemples vus, au moins
de façon approximative avant de produire le comportement (phase de performance). Cela permet
d'éviter beaucoup d'épreuves inutiles. » (Bandura, 1980, p.29).

Si un avantage de ce mode d’apprentissage est son caractère universel dans le sens qu’il ne demande
pas forcément la connaissance de la langue pour regarder comment procède un autre individu, il revêt
toutefois une limite évidente car il amène souvent l’apprenant à réussir la tâche sans réellement la
comprendre. Concernant cette modalité d'apprentissage, Bandura met également en évidence que les
médias jouent un rôle-clef dans le processus d'apprentissage, car il y a imitation par les personnes de ce
qui est proposé, soit à la télévision, à la radio, dans les livres, etc. Le média peut avoir un effet de
27
supplantation en guidant l'apprenant dans son travail cognitif. Il permet de faire faire à l'apprenant une
opération mentale qu'il devrait faire lui-même (animations, zoom, ...).

6.1.4 L'apprentissage par la découverte

Dans ce type d'apprentissage, l'élève est l'acteur principal de son apprentissage et où l’enseignant est
une personne-ressource qui amène l’apprenant à construire ses connaissances. Elle s’oppose aux
démarches traditionnelles en amenant les élèves à acquérir des savoirs plus authentiques et plus
personnels grâce à l’expérience du réel. L'apprentissage par la découverte souligne l'importance de
l'activité cognitive de l'élève et du contexte dans lequel cette activité est sollicitée. Les modèles
constructivistes en éducation postulent en effet que l’apprentissage est directement lié à l’action de
l’individu dans son environnement (Piaget, 1936). Plus précisément, l’élaboration des connaissances
chez l’individu est issue du conflit entre sa structure cognitive et les informations reçues suite à ses
interactions avec l’environnement dans lequel il évolue. L’apprenant reconstruit les savoirs en
effectuant des opérations mentales précises. En suivant ce principe, l'élève doit être actif pour qu'un
apprentissage puisse se réaliser et cette activité doit être significative c'est-à-dire qu'elle doit permettre
à l'élève de progresser vers la maîtrise des compétences qu'on souhaite lui faire acquérir.

Apprendre ensemble

Les théories socio-constructivistes élargissent ce processus élaboratif en soulignant l’importance des

interactions entre les pairs et leurs effets positifs dans la construction des connaissances de l’apprenant.
Pour Doise & Mugny (1994), l'individu agit rarement seul sur le réel. L’acte d’apprendre s’établit
souvent à travers l’interaction avec les pairs. En coordonnant ses propres actions avec celles d’autrui, il
multiplie ses chances d'enrichir sa structure mentale et ses propres opérations (Crahay, 1999). Il peut en
effet s’appuyer sur l’expérience des autres.

Le conflit socio-cognitif issu de cette interaction conduit l’apprenant à réorganiser ses conceptions
antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par cette situation. Il provoque chez
l’apprenant un double déséquilibre dont le dépassement engendre le progrès : un déséquilibre intra-
individuel parce qu’une autre réponse nous fait douter de notre propre réponse et un déséquilibre inter-
individuel entre deux personnes que leurs réponses opposent. Pour Bourgeois & Nizet (2007), cette
approche favorise d'une part la décentration de l’individu par rapport à son propre point de vue et
permet d'autre part au sujet de bénéficier d’informations qui peuvent l’aider à élaborer une réponse
nouvelle. Pour Dillenbourg (1999), ce conflit entraîne les apprenants à rechercher une conception
partagée du problème à résoudre. Cette construction d’une représentation commune peut être associée
à la notion de « grounding » (Clark & Brennan, 1991) qui correspond à l’existence d’un « terrain
commun » tout au long de la tâche où les participants cherchent à s’assurer de leur compréhension
mutuelle. Toutefois, ce n’est pas cette compréhension partagée qui est à l’origine de l’apprentissage
mais les efforts cognitifs produits par chaque apprenant dans l’interaction pour y parvenir. Le conflit se
révèle être donc un réel facteur d'apprentissage. Les théories socio-constructivistes distinguent
différents mécanismes inhérents au conflit socio-cognitif.

- L’auto-explication fait référence au fait que la construction d’explications entre apprenants les
entraîne à rendre plus explicite leur stratégie de résolution de problème. Sur le plan réflexif, elle leur
permet ainsi de mieux évaluer leur mécanisme de pensée (Chi & al., 1989 cités par Jermann, 2004).

- L’appropriation désigne le mécanisme de décentration par lequel un apprenant en interaction est

contraint de réévaluer son action en tenant compte de son partenaire (Dillenbourg, 1999). Chaque
28
partenaire donne alors du sens à l’action des autres en fonction de son propre cadre culturel de
référence.

- Le processus d’intériorisation correspond à l’intégration de connaissances issues des interactions

entre pairs plus compétents dans la structure de connaissances de pairs qui le sont moins. Lorsque ces
nouvelles connaissances sont bien intégrées par ces pairs moins compétents, elles peuvent être ensuite
recontextualisées (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Pour Doise & Mugny (1997), ce mécanisme est
basé sur un principe de causalité circulaire. Les échanges favorisent, en effet, le développement de
capacités cognitives plus évoluées qui permettent à leur tour des interactions sociales plus complexes
par la suite.

- La prise en compte des différentes représentations individuelles contraint les apprenants à un travail
de synthèse qui entraîne la mise en œuvre d’un mécanisme d’induction (Schwartz, 1995 cité par
Mondoux, Auderset & Dillenbourg, 2004).

Le fait de rassembler plusieurs élèves dans la perspective d'apprendre n'est toutefois pas suffisant pour
que ces différents processus soient mis en oeuvre. La situation d'apprentissage doit en effet être
envisagée de manière à leur donner l'occasion de constater leurs différences de point de vue, de les
comprendre et de les inciter à les dépasser.

Apprendre en situation

Les activités ont davantage de chance de mobiliser les apprenants si elles se réalisent dans un contexte
authentique (projets, défis, “vraies ” questions,…). Pour Viau (1994), ces tâches contextualisées
peuvent jouer un rôle de déclencheur de l’apprentissage car la perception de leur authenticité aura un
effet positif sur la motivation des apprenants. Pour créer ces situations, Martinand (1985) met en
évidence l’importance de se référer à des pratiques sociales de référence pour donner du sens à ce
que l’apprenant doit apprendre (à quoi ça sert tout ça ?). L’auteur souligne ainsi qu'une activité, pour
être motivante, doit être le plus possible à l'image des activités de travail de la vie courante. Pour Tardif
(1992), elles doivent être envisagées au départ d'une situation-problème : "Un problème existe parce
qu’une personne, étant donné la base de connaissances dans sa mémoire à long terme, ne peut
immédiatement trouver la suite d'opérateurs pour parvenir à l'état désiré en tenant compte des
contraintes et des données initiales."(Tardif, 1992, p.236). Les contraintes et les ressources sont
organisées de manière à ce que l'élève pour surmonter l'obstacle acquière de nouvelles compétences.
Cette approche passe par des situations de résolutions de problèmes judicieusement choisies. Le
contexte est en effet parfois trop complexe qu'il est nécessaire de le simplifier en début d'apprentissage
et de rendre ensuite progressivement certains aspects de sa complexité accessible à l'apprenant. Ce
principe implique qu’il s’avère important pour l’enseignant d’ajuster le niveau de complexité la tâche
de manière adéquate pour aider au mieux l’apprenant à progresser vers la connaissance. Une tâche trop
complexe peut en effet démotiver les apprenants et une tâche trop simple également.

Concernant la difficulté de la tâche, l'enseignant doit être attentif à la charge cognitive qu'exige la
tâche d'apprentissage. Pour Sweller (1999), cette charge correspond au coût mental qu’exige
l’exécution d’une tâche d’apprentissage sur le système cognitif humain. Quand la charge cognitive
mobilisée pour réaliser la tâche dépasse les ressources disponibles de l’apprenant, un phénomène de
surcharge cognitive peut apparaître. Celle-ci a alors souvent un effet négatif sur la qualité de
l’apprentissage et sur la mise en oeuvre d’un traitement adéquat des informations qui peut par exemple
conduire l’apprenant à commettre un nombre important d’erreurs et à perdre le cas échéant le sens de
l’activité qu'il doit réaliser.
29
(Guilford, 1967 cité par Raynal & Rieunier, 2009). souligne l'importance de confronter les élèves à la
fois des problèmes ouverts et des problèmes fermés. Dans une situation ouverte, l'apprenant peut
trouver plusieurs solutions correctes au problème posé dont les critères de réussite sont larges et
indéterminés. Cette exploration divergente entraîne une recherche de créativité chez l'apprenant. Pour
Torrance (1965), cette créativité peut se manifester chez l’apprenant à différents niveaux sur le plan
cognitif :

- la fluidité : habileté à produire un grand nombre d’idées

- la flexibilité : facilité pour un apprenant de passer d’une catégorie d’idées à une autre (variété dans les
idées exprimées)

- l’originalité: capacité à produire des idées hors du commun

- l’élaboration : capacité à étoffer les idées proposées

A l'inverse, dans une situation fermée, le problème n'offre qu'une seule solution. Ce type de situation
sollicite davantage la pensée convergente chez l'apprenant (Guilford, 1967 cité par Raynal & Rieunier,
2009). Pour Paré (1977, p.121), la pensée divergente et la pensée convergente ne s’opposent pas mais
se complètent. Une démarche mentale passe en effet souvent par la divergence pour ensuite converger
une solution réalisable. La pensée divergente est donc susceptible d’apporter à la pensée convergente
un matériel nouveau et plus riche.

30
Une large palette d'activités

Différents types d'activités peuvent être associées à une pédagogie de la découverte :

La méthode par étude de cas amène en effet l’apprenant à mobiliser les savoirs à apprendre par
l’analyse d’un problème réel ou construit. Elle constitue un outil intéressant pour établir des liens
pertinents entre l'apprentissage à l'école et le milieu professionnel. Une analyse de cas passe
généralement par une phase de diagnostic et une phase de décision (une ou plusieurs solutions). Pour
dynamiser cette activité de recherche, l’enseignent peut choisir d'alterner des phases de recherche
individuelles et collectives (Poirier-Proulx, 1999). Grâce à l’apport de chacun, la discussion en groupe
permet d’élargir l’éventail des solutions. Elle rend également l’analyse du cas plus fouillée et plus
exhaustive.

La méthode OHERIC est basée sur la démarche expérimentale. Elle demande à l'apprenant de passer
par différentes étapes (Observation, Hypothèses, Expérimentation, Interprétation et Conclusion) pour
découvrir un principe ou une loi. Cette progression est évidemment bien adaptée pour des activités dans
des disciplines scientifiques.

Lors d'une activité de simulation, l’apprenant expérimente à partir d'un modèle une situation analogue
à la réalité (reproduction artificielle) pour appréhender un phénomène. La simulation crée une situation
de résolution de problèmes dans la mesure où l’apprenant est amené à mettre en évidence les règles
sous-jacentes (principes) du phénomène.

La pédagogie par projet offre également l'opportunité d'apprendre en situation (Don, 1988). Les
élèves y prennent entièrement en charge la réalisation des travaux choisis avec l’enseignant afin
d’acquérir des méthodes de recherche et d’exploitation des documents et de développer par là des
qualités d’autonomie. La mise en œuvre d’un projet donne la possibilité aux apprenants de travailler à
partir de leurs centres d’intérêt. La notion de savoir en usage (Malglaive, 1990) qui correspond à une
connaissance qu’un individu peut rapidement investir dans l’action peut être associée à cette démarche
d’apprentissage.

31
6.2 Les stratégies d'évaluation
Dans la dynamique de l'apprentissage, la question de l'évaluation est essentielle. Elle intervient en effet
à différents moments de celle-ci (avant, pendant et après). La recherche met clairement en évidence que
l'apprentissage sera d'autant plus efficace si l'enseignant sait ce qui lui permettra de savoir qu'il le sera.
Ces deux raisons impliquent que les stratégies d'évaluation doivent être envisagées par l'enseignant
avant de mettre en oeuvre la séquence d'apprentissage (Roegiers & Gérard, 2002).

6.2.1 Avant l'apprentissage

Cette évaluation diagnostique peut porter d'une part sur les représentations qu'a l'apprenant du savoir
à maîtriser et d'autre part, sur les savoirs indispensables dont il doit disposer pour aborder ce nouvel
apprentissage.

Les conceptions préalables

On sait que les élèves ont des représentations de ce que l’on va leur enseigner, ils n’arrivent jamais la «
tête vide ». Ces représentations persistent tant que le sujet n’a pas rencontré de situations qui poussent
à les réfuter. Dans le champ de la psychologie sociale, Moscovici (1992) cité par Raynal & Rieunier
(2009) considère qu’une personne tisse en permanence des interprétations des réalités et se construit de
cette façon des manières de penser qui orientent, filtrent et peuvent déformer les situations
d’apprentissage dans lesquelles il s’engage. Lautrey (2008) parle de connaissances naïves qui se
développent dès la prime enfance et influencent les processus cognitifs ultérieurs de l’apprenant.

Au début d’un nouvel apprentissage, il s’avère donc important de les faire émerger ces conceptions
préalables que l'apprenant a sur un sujet donné (Giordan, 1998) car elles peuvent gêner celui-ci par
leur caractère erroné ou partiel. Leur mise en évidence passe par un questionnement de l’élève qui
permet de mettre en évidence comment il se réprésente le savoir à découvrir. Cette démarche est
particulièrement intéressante dans les disciplines scientifiques.

Pour permettre une expression riche des apprenants, il est toutefois important que l’enseignant informe
les apprenants que leurs productions ne seront pas jugées. Cette prise en compte des pré-représentations
peut être rapprochée avec le processus d’inhibition mis en évidence par Houdé (2008) qui correspond
à un mécanisme où l’apprenant est capable de dire “non” à ses propres croyances et à ses propres
actions.

Les pré-requis

S'informer sur les connaissances qu’un apprenant doit maîtriser pour aborder avec de bonnes chances
de réussir un nouvel apprentissage car celui-ci fait directement appel à ce savoir est une démarche à
systématiser. Pour des auteurs comme Scandura cité par Reigeluth (1983) et repris par Raynal &
Rieunier (2009), le moment où l’information est proposée et la relation qui s’établit avec ce que
l’apprenant sait à ce moment-là constituent des variables aussi importantes que la manière dont
l’information est présentée. Un test d’entrée mis en place avant le début de l’activité d’apprentissage
permet d’établir si les apprenants maîtrisent les savoirs à partir desquels les savoirs enseignés dans
l’activité d’apprentissage seront construits.

32
6.2.2 Pendant l'apprentissage

Pour Crahay (1996), cette démarche mise en œuvre en cours d’apprentissage a un double objectif. Elle
doit dans un premier temps permettre d’identifier la (les) composante(s) de la compétence visée
(lacune(s) qui pose(nt) problème à l’élève et permettre ensuite sur base de cette identification de fournir
une rétroaction (feed-back) spécifique et appropriée à l’élève. Pour Crahay (1999), le feed-back doit
fournir à un retour d’information précis à l’apprenant sur son expérience d’apprentissage. Cette
rétroaction peut porter sur la mise en évidence des erreurs spécifiques de l’apprenant et sur la qualité du
travail produit. Lors d’une démarche d’évaluation formative, la décision et la mise en place d’une
régulation relève de l'enseignant. L'évaluation formative est une évaluation vue comme un outil
contrôlé et dirigé de l'extérieur par l'enseignant.

On parlera plutôt d'évaluation formatrice quand l'élève est responsable de la régulation (Nunziati,
1988). Cette dernière approche favorise davantage l'auto-évaluation et par conséquent un engagement
plus important et une autonomisation de l'élève dans la démarche d’apprentissage. La création d'un
port-folio peut être associée à cette logique formative. Il reflète l’évolution des apprentissages de
l’élève au travers de différentes réalisations personnelles, accompagnées de commentaires et
d’observations de l’élève et/ou des enseignants (ou de personnes-ressources). Pour Paulson (1996), le
port-folio constitue un outil qui permet de raconter l’histoire d’un élève qui apprend. À partir d’une
sélection de documents authentiques par l’apprenant, il donne la possibilité de montrer les progrès de
celui-ci dans ses différents apprentissages.

6.2.3 Au terme de l'apprentissage

Elle correspond généralement à une évaluation sommative car elle a pour objectif de sanctionner
l'activité d’apprentissage (De Peretti et al., 1998). Elle peut être envisagée de différentes manières.

L'évaluation certificative

Elle ajoute au bilan de l’évaluation sommative une consécration, une sanction officielle (De Peretti et
al., 1998). Un bel exemple d’évaluation certificative est fourni avec le système des arbres de
connaissances. L’idée est de valider une compétence par un brevet (Freinet, 1976) et d’informer au
sein d’une communauté qu’une personne dont on a certifié la connaissance est à présent en mesure de
partager son savoir avec d’autres (Lévy & Authier, 1998). L’arbre de connaissances géré par un
logiciel informatique a pour fonction de représenter de manière structurée et imagée le capital de
savoirs disponibles au sein d’une communauté à un moment donné.

L'évaluation normative

La performance d’un sujet est comparée à celle d’autres personnes d’un groupe de référence à partir
d’un même instrument de mesure (Legendre, 1993). Elle revêt un caractère relatif car elle est fonction
de la performance des individus du groupe de comparaison. Comme l'a montré (Posthumus, 1947)
repris par De Landsheere (1992), ce type d'évaluation s'avère peu pertinent. Un enseignant qui
privilégie cette approche tend alors à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des
performances de ses élèves, de façon à conserver d’année en année, approximativement la même
distribution gaussienne de notes (= loi de Posthumus). Pour Crahay (2000), deux 2 élèves moyens
appartenant à 2 classes différentes obtiendront des résultats différents aux évaluations selon qu'ils
appartiennent à une classe faible ou forte :

33
-> Si la majorité des élèves est faible, l'élève a plus de chance d'être surévalué.
-> Si la majorité des élèves est forte, l'élève a plus de chance d'être sous-évalué, voire être jugé trop
faible pour être promu.

Par ailleurs, l’évaluation normative constitue une source d’anxiété et de frustration car la logique de ce
type d'évaluation consiste souvent pour les apprenants à faire partie des meilleurs (Vandevelde, 1982).

L'évaluation critériée

Ce type d'évaluation correspond à un ensemble de résultats en lien avec une série d’objectifs précis et
de performances cibles (= indicateurs). Elle fournit un résultat indépendant du groupe duquel
l’apprenant fait partie.

6.3 Les modalités de différenciation

De par leurs modes d'appropriation différents (v.styles d'apprentissage), les individus ont des rythmes
d'apprentissages variables. La différenciation peut être définie comme une démarche d'enseignement
qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de cette hétérogénéité des élèves. Pour Prsesmycki
(1990), elle correspond à une pédagogie des processus mettant en œuvre un cadre souple où les
apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs
propres itinéraires d’appropriation des savoirs et des savoir-faire (Prsesmycki, 1990). Pour Legrand
(1971), elle désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité
des élèves ». " Les parcours d'apprentissage (temps et démarche) peuvent être différents d'un élève à
l'autre et aboutir cependant à l'acquisition de la même compétence." (Rey & al., 2007, p.31) . Il
convient donc de diversifier les modalités de compréhension et d’accès pour que chacun puisse intégrer
les connaissances en jeu. Dans cette perspective, l’hétérogénéité des apprenants ne doit pas être
considérée comme un obstacle, mais plutôt comme une richesse qui stimule la créativité pédagogique
de l'enseignant. On peut considérer que la pédagogie différenciée se fonde sur deux principes-clefs :
l'éducabilité et le droit à l'erreur.

6.3.1 Le principe d'éducabilité

L'éducateur est convaincu que chaque élève peut réussir. (Rey & al., 2007). Pour Meirieu (1989),
l'éducabilité est un principe de toute activité éducative qui interdit à l'éducateur d'attribuer une
difficulté ou un échec d'un élève à son "absence de dons". « Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il
a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas un moyen encore
inexploré, qui pourrait là, où jusqu’ici, tout a échoué́ » (Meirieu, 1989). Ce postulat doit amener
l'éducateur à inciter l'élève à développer continuellement l’ensemble de ses potentialités et à l'amener à
tirer profit d’une situation pédagogique globale. (Legendre, 1993). Elle doit amener l’éducateur à avoir
confiance dans le potentiel de la personne qui apprend. Ce principe implique que le niveau d'un
individu n'est jamais définitivement stabilisé mais que l'on peut par des démarches appropriées
l'augmenter sensiblement. Ce qui signifie que l'enseignant a des attentes élevées vis-à-vis des élèves et
qu'il multiplie les opportunités d'apprentissage par un temps de travail effectif important.

6.3.2 Le droit à l'erreur

Dans une logique de différenciation, l’erreur est logiquement considérée comme inhérente au processus
d’apprentissage et constitue un tremplin pour apprendre. Tout élève en situation d’apprentissage
commet des erreurs. S’il est important de les lui signaler, il est essentiel de comprendre avec
34
l'apprenant ce qui les provoque. On arrête en effet d’en commettre quand on sait pour quelles raisons et
dans quelles circonstances on les commet. Cette prise de conscience est essentielle car elle permet
d’éviter un mécanisme d’erreurs cumulatives qui provoquent d’autres lacunes et rendent difficiles les
nouveaux apprentissages envisagés par la suite. Le droit à l’erreur offre en outre à l’apprenant le goût
du risque et la sécurité indispensable qui motivent à apprendre. Au niveau de l’enseignant, l’erreur
constitue un indicateur précieux. Elle lui permet en effet de prendre conscience de ce qui n’a pas été
compris ou mal compris chez l’apprenant. Elle lui donne également un retour critique sur sa démarche
d’enseignement et le cas échéant la possibilité de modifier celle-ci (Desclaves, 1992). Astolfi (1997,
p.15) considère également l’erreur comme un élément positif. “Dans les modèles constructivistes, les
erreurs ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues regrettables, elles deviennent des
symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est confrontée….elles sont au coeur
même du processus d’apprentissage à réussir et …indiquent les progrès conceptuels à obtenir.”

6.3.3 Les types de différenciation

Dans une perspective temporelle, Meirieu (1989) distingue deux types de pédagogie différenciée : la
pédagogie différenciée successive et la pédagogie différenciée simultanée. L'approche successive
utilise des techniques pédagogiques différentes à différents moments d'une séquence d’apprentissage.
L'approche simultanée propose en même temps, des stratégies différentes susceptibles de s'adapter aux
différentes manières d'apprendre des apprenants.

6.3.4 Les étapes de la différenciation

La régulation proactive

Elle passe par une anticipation des difficultés susceptibles de survenir chez un apprenant (De Lièvre,
Depover, Dillenbourg, 2006) en prévoyant les besoins, les ressources et les processus nécessaires pour
faciliter l'apprentissage (Perraudeau, 2005).

La régulation interactive

Elle peut être associée au principe d'étayage mis en évidence par Bruner (1983). Il définit ce concept
comme l'ensemble des interactions de soutien ou de guidage (tutorat) mises en œuvre par un pair plus
expérimenté (tuteur) pour aider graduellement un apprenant à résoudre de manière autonome un
problème qu'il ne savait pas réaliser seul au préalable (relation asymétrique) et ainsi exploiter sa zone
proximale de développement. En vue de réguler les relations entre l’élève et le savoir et de "décharger"
cognitivement l'apprenant, l'intervention doit être contingente c-à-d qu'elle doit être envisagée au bon
moment et de niveau adapté en fonction des besoins de l'apprenant. Dans cette perspective, ce guidage
peut impliquer six fonctions interactives entre l'enseignant et l'apprenant.

- L’enrôlement correspond aux comportements du tuteur par lesquels il s’attache à engager l’intérêt et
l’adhésion des apprenants envers les exigences de la tâche.

L’enseignant motive l’élève pour réaliser la tâche d’apprentissage.

Illustration 7 : L'enrôlement

- La réduction des degrés de liberté (des difficultés) correspond aux procédures par lesquelles le
tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre d’actions nécessaires pour atteindre la solution. Il
décompose la tâche à réaliser et libère ainsi l’apprenant d’une partie des tâches à réaliser afin de lui
35
éviter une surcharge cognitive. La liaison propédeutique peut être associée à cette fonction de
l’étayage. Elle se caractérise par une connexion qu'il est utile d'établir momentanément en cours
d'apprentissage afin de permettre le progrès. A terme, ces connexions doivent toutefois être remplacées
par d'autres plus pertinentes (Crahay, 1999). La réduction des degrés de liberté peut être envisagée
comme le suggèrent Di Paolo & al. (2002) par la communication d’indices (hints) à l’apprenant qui
peut les guider vers une action pertinente à réaliser plutôt que par une communication de la solution
toute faite au problème.

L’enseignant propose une relance par une utilisation d’un matériel complémentaire, d'une solution
partielle du problème, des questions élucidantes, la mise en relation d’éléments,…pour aider l’élève
à réaliser la tâche.)
Illustration 8 : La réduction des degrés de liberté

- Le maintien de l’orientation consiste à éviter que l’apprenant ne s’écarte du but assigné par la tâche.
Le tuteur a pour mission de maintenir l’attention de ce dernier dans le champ et de garder le cap. Le cas
échéant, il lui faut remotiver l’apprenant.

L’enseignant rappelle les objectifs fixés.

Illustration 9 : Le maintien de l'orientation

- La signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par
différents moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution.

L’enseignant reformule les consignes de manière différente pour réaliser la tâche.

Illustration 10 : La signalisation des caractéristiques déterminantes

- Le contrôle de la frustration a pour objectif que les erreurs ne se transforment pas en sentiment
d’échec et engendrent par conséquent une certaine résignation. Dans un climat positif, ce guidage doit
aider l’élève à faire le point et à valoriser ce qui a déjà été réalisé.

L’enseignant encourage et renforce positivement l’apprenant afin d’éviter la résignation apprise. Il

met en évidence ce qui est correct dans sa démarche d’apprentissage.
Illustration 11 : Le contrôle de la frustration

- Par la démonstration, le tuteur effectue une partie de la tâche en présence de l’apprenant et précise
les différentes étapes pour y arriver. Cette stratégie doit entraîner l’apprenant à imiter l’action du tuteur
en vue de résoudre le problème.

L’enseignant initie l’activité de l’apprenant en réalisant avec lui une partie de la tâche proposée ou
en lui proposant une situation analogue résolue.
Illustration 12 : La démonstration

L’étayage n’est pas toujours lié à une médiation par l’adulte ou un pair plus avancé. Le tutorat entre
pairs correspond à cette logique. Il correspond à un système d’enseignement au sein duquel les
apprenants s’aident les uns les autres et apprennent en enseignant. Bien que ce type de pratique peut
être très diversifié, le principe de base reste relativement simple : un élève plus compétent qu’un autre
dans un domaine ou par rapport à une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour faire à
sa place ni pour lui dicter ce qu’il faut faire, mais en lui expliquant comment s’y prendre pour qu’il
parvienne à mieux réussir par lui-même. Lors d'une régulation interactive, le rôle de l'enseignant doit
36
également veiller à aider l'apprenant à se passer des dispositifs d'aide mis en place. Bruner (1993)
utilise la notion de désétayage pour exprimer cette réduction graduelle des supports offerts à
l'apprenant quand il a réussi la tâche.

Après avoir résolu un calcul avec un matériel de manipulation, l’enseignant propose à l’enfant
d’effectuer progressivement l’exercice sans utiliser le matériel.
Illustration 13 : Le désétayage

La régulation rétroactive

Par une remédiation, elle vise à aider l'apprenant par des actions pédagogiques appropriées à surmonter
ses difficultés d'apprentissage diagnostiquées lors d'une évaluation formative. Pour Deaudelin & al.
(2007, p.12), la remédiation peut se définir comme « l’ajustement de l’apprentissage et de
l’enseignement en fonction du chemin parcouru par l’élève et de celui qu’il lui reste à franchir en
regard de compétences à développer ou d’objectifs à atteindre ». Pour être efficace, l'activité de
remédiation ne doit pas être une simple répétition comme une réexplication ou une progression à
l’identique. Sur base des obstacles rencontrés par les élèves, elle doit leur permettre d’aborder le
problème d’une autre manière. Elle doit être donc sensiblement différente de la démarche utilisée lors
de la première phase d'apprentissage. Elle passe logiquement par la création d’une nouvelle situation
qui permet de proposer des aides adaptées à l’élève.

37
7. En guise de conclusion

Si nous postulons qu'apprendre consiste à intégrer une information à une structure qui existe en
mémoire afin d'utiliser cette information chaque fois que la situation l’exige, faire apprendre n'est pas
une activité banale qui s'improvise. Elle se révèle être au contraire pour un enseignant une activité de
haute complexité. Son rôle passe tout d'abord par la construction des situations d'apprentissage et
ensuite par la médiation entre l'apprenant et la tâche. Cette logique d'anticipation et de régulation doit
l'amener à prendre un ensemble de décisions à plusieurs niveaux et à différents moments. De la
transposition didactique aux choix judicieux des stratégies d'appropriation et d'évaluation en passant
par les possibilités de différenciation, la créativité pédagogique de l'enseignant passe par l'identification
des conditions d'apprentissage les plus pertinentes en fonction des apprenants dont il a la responsabilité
et selon le contexte dans lequel il se trouve. En agissant de la sorte, il peut aboutir à une meilleure
cohérence de l'environnement d'apprentissage et par conséquence à une plus grande efficacité de celui-
ci pour le plus grand bénéfice des apprenants.

38
8. Bibliographie sélective

Allal, L. (2007). Régulation des apprentissages en formation scolaire et en formation. De Boeck :

Bruxelles.

Astolfi, J.P (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.

Astolfi, J.P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner, Paris : ESF.

Astolfi, J.P. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences ?, Paris : Retz.

Bandura, A. (2003) Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.

Beckers, J. (2001). Aider les élèves à développer des compétences à l’école : révolution ou continuité ?
Puzzle, 10, 2-10.

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