Vers Une Évaluation Positive Pour L'enseignement de SNT - Memoire - MarieDurand

Marie Durand
Vers une évaluation positive pour l’enseignement de

Sciences Numériques et Technologie.
Mémoire de M2 MEEF
Tutrice : Violaine Prince
Année 2020-2021
Table des matières
1 État de l’art 5
1.1 L’évaluation en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Fonctions de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 Évaluation normative et attribution d’une note . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.3 La constante macabre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2 Évaluation par contrat de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Évaluation participative par contrat de confiance . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.2 Impact des spécificités de l’enseignement de SNT . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2 Recherche et expérimentations 11
2.1 État des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.1 Enquête auprès des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.2 Ressentis des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1.3 Résultats des élèves aux évaluations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Contexte sanitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3 Définition d’un protocole expérimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3.1 Préparation du plan d’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3.2 Adaptation de l’évaluation par contrat de confiance . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.3 Conduite des expérimentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Évaluation de l’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.1 Évolution de la participation aux activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4.2 Résultats aux évaluations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4.3 Deuxième enquête auprès des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4.4 Résultats dans le groupe Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4.5 Ressenti général des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4.6 Travail à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1
3 Discussions et perspectives 26
3.1 Bilan de l’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2 Vers une évaluation par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3 Vers une classe coopérative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.3.1 De l’intérêt des élèves pour les activités de groupe... . . . . . . . . . . . . . 28
3.3.2 ... à la classe coopérative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 2/35

Introduction
Les élèves des classes de seconde générale suivent depuis la rentrée 2019-2020 un enseignement obli-
gatoire intitulé Sciences Numériques et Technologie (SNT). Le programme en vigueur stipule :
L’enseignement de sciences numériques et technologie en classe de seconde a pour ob-
jet de permettre d’appréhender les principaux concepts des sciences numériques, mais
également de permettre aux élèves, à partir d’un objet technologique, de comprendre le
poids croissant du numérique et les enjeux qui en découlent.
De nombreux thèmes abordés font partie du quotidien des élèves, comme le Web ou encore les
réseaux sociaux . Malgré cela, l’enseignement n’a pas été choisi par les élèves puisqu’il relève du
tronc commun. De plus, le volume horaire hebdomadaire consacré à cet enseignement est de 1h30 par
semaine, ce qui correspond à 5% du volume horaire global d’un élève n’ayant pas d’enseignement
optionnel. Ainsi cet enseignement peut paraı̂tre anecdotique aux élèves et le risque est important
qu’ils ne se mobilisent pas autant que dans d’autres disciplines.
Comment favoriser l’implication des élèves ? L’enseignant peut proposer des activités intéressantes
et variées. L’enseignant peut favoriser un climat de classe agréable en veillant à rester à l’écoute des
besoins des élèves, en étant attentif au respect de chacun, en utilisant la communication non violente,
par exemple. En effet, les pédagogues le savent depuis longtemps : pour apprendre, il faut se sentir
bien. Par ailleurs, le développement des sciences cognitives permet d’expliquer de mieux en mieux
comment cela se passe dans le cerveau. Apprendre c’est créer et renforcer des connexions entre les
neurones. Ainsi, comme l’expose Berthier [2018] :
Les études sur la plasticité cérébrale montrent que le cerveau se reconfigure en perma-
nence selon l’environnement, et que les connexions entre les neurones peuvent se mo-
difier incessamment. Ce dynamisme dans le réarrangeemnt des réseaux neuronaux im-
plique :
— que rien n’est jamais joué, en dépit des difficultés, et des échecs ;
— que la confiance en soi est un formidabble levier d’apprentissage.
Ainsi, toute personne, tout élève peut apprendre, quelque soit son parcours précédent. Par ailleurs, les
émotions peuvent favoriser ou inhiber les apprentissages.
Convaincue de longue date par ces postulats à titre personnel, lorsque j’ai pris en charge mes premiers
élèves de SNT, j’ai veillé à assurer un cadre rassurant et respectueux. L’objectif étant d’avoir une
approche globale positive de l’enseignement.
3
Cependant, au cours des premières semaines, les observations suivantes ont été faites :
— une partie des élèves ne s’investit pas dans les activités demandées,
— ces élèves semblent découragés à l’avance.
Par exemple, en début d’année, les élèves doivent prendre en main LoRdi, un ordinateur portable
offert par la région Occitanie à tous les lycéens. Lors des premières manipulations, certains élèves se
sont sentis rapidement dépassés, comme si ce n’était pas pour eux. Or ce découragement a rejailli sur
les autres activités, même débranchées , nuisant fortement à l’investissement de ces élèves.
Dès les premières évaluations proposées dans ces classes, le constat est clair : les élèves qui se sont
investis dans les activités réussissent les évaluations. Ceux qui sont restés en retrait lors des activités,
que ce soit par découragement ou par désintérêt, n’obtiennent pas des notes encourageantes.
Dès lors, comment redonner confiance aux élèves dans leurs capacités ? comment les inciter à effec-
tuer le travail demandé ?
Le travail présenté dans ce mémoire est centré sur l’évaluation des élèves, et plus particulièrement sur
l’évaluation normative, requise par l’institution et la société au niveau du lycée (chapitre 1). Est-il pos-
sible de faire évoluer l’évaluation proposée pour améliorer l’investissement des élèves ? Est-il possible
d’adapter des dispositifs existants pour l’enseignement de SNT et ses particularités ? Une expérience
conduite auprès des élèves sera décrite et analysée (chapitre 2). Enfin, un bilan sera effectué et nous
proposerons d’autres pistes (chapitre 3).

État de l’art 1
L’évaluation en milieu scolaire est un vaste sujet d’études et de réflexions. Dans ce chapitre nous
présenterons différents résultats sur l’évaluation, son rôle, ses conséquences pour les apprenants.
1.1 L’évaluation en milieu scolaire

Qu’est-ce que l’évaluation ? Voici des éléments de réponses, extraits d’un texte de De Peretti [1998] :
On peut d’abord prendre à sa racine étymologique le concept d’évaluation comme celui
d’une incitation délibérée à faire sortir des valeurs , à valoriser. Il s’agit alors clai-
rement d’une visée d’encouragement des élèves dans leur travail, établissant au voisi-
nage de l’enseignant un climat de confiance : en vue de soutenir et de rythmer, chez
les enseignés, les efforts d’apprentissage, de savoir-faire et d’obtention de savoir, en se
protégeant de tout laxisme. Je veux qu’ils ressentent le goût et la fierté d’apprendre.
Il s’agit aussi de vouloir renseigner les élèves, ainsi que leur famille, sur leur progression
dans un cursus déterminé et, plus spécifiquement, sur l’état de connaissances et de pra-
tiques atteint par chaque individu ou par certains groupes. Je veux qu’ils sachent où ils
en sont.
Mais progression ou état atteint peuvent se disposer à la fois dans le domaine de telle
discipline ou de telle autre discipline ou plus globalement dans le développement des per-
sonnalités individuelles et dans leur socialisation réciproque. Je veux qu’ils perçoivent
leur développement personnel et social. .
Ainsi, l’évaluation peut être menée avec différents objectifs et selon des perspectives très diverses.
1.1.1 Fonctions de l’évaluation
L’évaluation a plusieurs fonctions. Sont distinguées principalement les évaluations diagnostique ,

formative et sommative .
De manière schématique, l’évaluation diagnostique ainsi que les évaluations pronostique et

prédictive interviennent en début de formation. Ce sont les évaluations qui permettent à l’ensei-
gnant d’effectuer un bilan des représentations pré-existantes des élèves, notamment pour ajuster le
contenu ou les modalités de la séquence proposée (figure 1.1).
Le terme d’évaluation formative fait référence à toutes les évaluations permettant de donner un
feed-back aux élèves. C’est ce retour qui aux apprenants de se situer par rapport à un objectif et d’ajus-
ter leur travail. Il peut s’agir d’évaluation de mi-parcours , mais pas seulement. Ces évaluations
5
F IGURE 1.1 – Les fonctions de l’évaluation selon Hadji [1989].
permettent aussi une régulation en amont de l’évaluation.

L’évaluation sommative est une évaluation de fin de parcours de formation, qui le plus souvent
au lycée donne lieu à l’attribution d’une note chiffrée communiquée à l’extérieur. L’évaluation est
appelée certificative lorsqu’il s’agit d’un examen donnant lieu à un diplôme, par exemple le bac-
calauréat.
Nous pouvons également parler d’évaluation formatrice , qui regroupe les évaluations grâce aux-
quelles les élèves vont apprendre à évaluer, ou à s’évaluer et développer ainsi des compétences en
terme de méta-cognition via l’appropriation des critères d’évalution [Castincaud, 2014]. Ce type
d’évaluation peut être envisagée de manière transversale à la séquence d’enseignement.
En pratique, l’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est nécessaire à
toutes les étapes aussi bien pour l’enseignant et pour l’apprenant. De fait, l’enseignant est en perma-
nence en train d’évaluer, que ce processus soit conscient ou non. Voici une petite litanie intérieure :
est-ce que ces élèves se sont mis au travail, est-ce qu’ils ont besoin d’aide ? Est-ce que ma séance
s’est bien déroulée ? Personne ne répond : est-ce que les élèves ne savent pas, pensent à autre chose,
n’osent pas répondre ? Un élève répond. Qu’est-ce que sa réponse indique de ce qu’il a compris, de
ses représentations ?
Toutes ces questions constituent des évaluations, non centrées sur les compétences scolaires des élèves
mais sur la mise en œuvre d’une séance.
Une autre situation d’évaluation informelle se produit lorsqu’un élève fait ce qui s’appelle une
erreur . L’enseignant à la charge d’évaluer ce que dit l’erreur, processus indispensable au sein de
l’apprentissage, de l’état des représentations de l’élève. C’est cette information qui va permettre d’ap-
porter une réponse efficace et correspondant à la situation de l’élève.

F IGURE 1.2 – Apprendre : une destabilisation cognitive et affective et une source de plaisir qui place
l’élève en référence interne [Favre, 2007].
Par rapport aux apprentissages et au fonctionnement du cerveau, Favre [2007] explique graphique-
ment ce qui se joue lors d’un apprentissage (figure 1.2, page 7). L’auteur explique qu’il est important
de ne pas donner de contrôle à un élève pendant la phase de vulnérabilité. Cette phase correspond à
la destabilisation cognitive et affective indispensable à tout apprentissage.
Les émotions participent à l’apprentissage mais l’apprentissage et le stress ne semblent pas compa-
tibles , résume Favre [2016].
1.1.2 Évaluation normative et attribution d’une note
Les problèmes se concentrent lorsqu’il s’agit d’une évaluation à visée de communication, d’une
évaluation qui va être utilisée pour décider de l’orientation voire du redoublement d’un élève. Les
évaluations effectuées dans ce contexte au niveau du lycée donnent lieu à des notes. Ces notes sont
inscrites dans les bulletins scolaires, puis reportées dans l’application d’affectation permettant l’accès
aux études post-bac, Parcoursup.
Lorsque l’évaluation relève de cette dimension, il s’agit d’une évaluation normative [Fabrizio,
2015]. Des notes qui seraient attribuées aux élèves mais ne seraient pas communiquées à l’extérieur
(famille, équipe pédagogique), n’auraient pas les mêmes conséquences.
Par ailleurs, renseigner les bulletins des élèves et attribuer des notes relève des obligations de l’ensei-
gnant, au niveau du lycée en tous cas. Il est même attendu plusieurs notes pour un même trimestre, afin
d’effectuer une moyenne dans chaque discipline et une moyenne des résultats de toutes les disciplines.

Variabilité des notes
La pression autour de ces évaluations normatives et des notes attribuées est donc importante. Or
la recherche a montré que ces notes, qui vont déterminer le devenir académique des élèves, sont
fausses . Elles sont fausses dans le sens où de nombreux biais interviennent lors de l’attribution
d’une note. La note peut dépendre de la perception a priori que les enseignants ont du niveau des
élèves [Rosenthal, 1968]. La note peut dépendre du niveau d’un élève dans une autre discipline, il
s’agit de l’effet de halo [Balzer and Sulsky, 1992]. La note peut aussi dépendre du niveau de la classe,
de l’ordre dans lequel les copies sont évaluées... effet de contexte [Pascal, 2003]. Les notes varient
aussi en fonction de nombreux stéréotypes de genre et d’écarts à certaines attendus véhiculés par le
système éducatif. Ainsi à performance effectivement identiques, les enseignants jugent plus favora-
blement les garçons en mathématiques que les filles [Pascal, 2003]. Un autre exemple ? Les élèves
polis sont plus favorablement jugés sur leurs compétences scolaires que les élèves impolis [Filisetti,
2009]. L’attractivité physique des élèves influence aussi le jugement des enseignants lorsqu’ils doivent
se prononcer sur leur niveau de compétences académiques [Langlois et al., 2000].
Conséquences de l’évaluation normative
D’après Fabrizio [2015] - citant les travaux de Monteil [2002], l’évaluation normative représente une
menace pour les élèves :
La croyance que les notes représentent une mesure claire de la performance, qui permet
la comparabilité des élèves, représente une menace surtout pour les élèves qui ont une
histoire scolaire d’échec ou de mauvais résultats, et qui - grâce à cette clarté - se retrouvent
donc comparés à des élèves qui sont meilleurs qu’eux . [...]
Ces travaux montrent aussi, que même les bons élèves sont menacés et baissent dans
leurs résultats dès lors qu’ils sont confrontés à un échec, ce qui est assez fréquent, sauf à
ne considérer qu’une petite minorité d’élèves qui n’ont jamais de difficultés.
De plus, l’évaluation normative incite les élèves, puis les étudiants à tricher. Tout ce qui compte est fi-
nalement d’obtenir des bonnes notes, quelque soit le moyen car les jeunes veulent réussir [Pulfrey
and Butera, 2013]. Or d’après Pulfrey [2011] et Darnon et al. [2009] :
[...] même si les professeurs soulignent les buts de maı̂trise dans l’apprentissage, cela se
passe dans un contexte qui promeut implicitement une idéologie de sélection méritocratique
basée sur la réussite dans les évaluations scolaires ; dès lors, ce contexte peut amoindrir
l’effet désiré des buts préconisés par les enseignants.
Ainsi, l’évaluation normative et surtout le système éducatif qui utilise ces notes pour décider l’orien-
tation des élèves a des effets importants sur les apprenants et sur leurs comportements.
1.1.3 La constante macabre
Antibi [2003] a mis en évidence ce qu’il a nommé la constante macabre : quelque soit le niveau
des élèves d’une classe, un enseignant s’assure d’obtenir une distribution des notes ressemblant à une
gaussienne, centrée autour de 10 ou 12. Dans le cas contraire, l’enseignant risquerait d’avoir l’im-
pression d’avoir mal fait son travail. Tout se passe comme s’il n’était pas possible que tous les élèves
d’une classe soient bons , ou plus simplement comme s’il n’était pas possible que l’évaluation
proposée soit en adéquation avec l’enseignement proposé.
La constante macabre touche une grande partie des disciplines, mais pas toutes. La conséquence
funeste de ce mécanisme est que cela met arbitrairement la moitié des élèves en situation d’échec,
quelque soient leurs compétences.
1.2 Évaluation par contrat de confiance

Pour remédier à cette constante macabre, Antibi [2014] a proposé un système appelé évaluation par
contrat de confiance (ECC). Ce mode d’évaluation a été qualifié de bienveillant , et a reçu du
soutien du ministère ce qui a contribué à sa diffusion.
Pour appliquer ce système, il convient de respecter les étapes suivantes [Antibi, 2014] :
— annoncer ce qui sera explicitement demandé lors du contrôle,
— effectuer une séance de questions-réponses avant le contrôle,
— préparer le contenu du sujet,
Une semaine environ avant le contrôle, l’enseignant indique les chapitres à réviser et communique aux
élèves une liste de questions déjà traitées et corrigées en classes dont une partie figureront exactement
au contrôle.
La deuxième étape a pour objectif de réduire les inégalités en donnant l’occasion aux élèves de poser
des questions.
Pour ne pas retomber dans un système classique, le contrôle doit reprendre des questions de la liste et
ne doit pas être trop long. Il est normal que certains élèves finissent avant. Quelques points peuvent
être attribués à une question accessible mais ne figurant pas sur la liste.
Les bénéfices que nous pouvons attendre de ce système sont de différents ordres :
— la constante macabre est supprimée (voir section 1.1.3),
— un climat de confiance voit le jour,
— les élèves travaillent beaucoup plus.
Ce système paraı̂t intéressant pour inciter les élèves à travailler davantage. En revanche, le système
ne permet pas d’évaluer les élèves sur des tâches complexes en parties inédites. Ce ne sont donc pas
des compétences qui pourront être évaluées de cette manière, mais des connaissances et surtout des
savoir-faire.
1.2.1 Évaluation participative par contrat de confiance
L’évaluation par contrat de confiance a donné lieu à de nombreuses expérimentations. L’une d’entre
elles, conduite par Renault [2015] en terminale Sciences et Technologies de la Santé et du So-
cial (ST2S) est intéressante car les enseignants ont croisé ce système avec un système d’évaluation

des compétences. Les élèves ont pratiqué l’évaluation formative entre pairs afin d’échanger et de
construire leur propre évaluation. Le système est cependant assez complexe à mettre en œuvre, il faut
l’envisager sur une année scolaire complète au moins et avoir travaillé sur les compétences à évaluer
largement en amont.
1.2.2 Impact des spécificités de l’enseignement de SNT
L’évaluation par contrat de confiance peut en théorie s’envisager dans toutes les disciplines. Cepen-
dant, la difficulté dans le contexte de l’enseignement de SNT est le faible volume horaire relativement
au nombre important de thèmes à travailler avec les élèves.
L’enseignement de SNT est prévu au niveau national pour un volume horaire de 1h30 hebdomadaire
sur toute l’année. Il s’agit donc en général d’une séance par semaine. Dans mon lycée d’exercice, la
mise en place de cet enseignement se fait sur 2h hebdomadaires, avec un nombre de semaines réduit
de manière à ce que le volume horaire annuel soit conservé. En pratique cet enseignement commence
début octobre et se termine en mai.
Cette mise en place de l’enseignement fait que pour aborder les 7 thèmes prévus dans l’année, seule-
ment 3 séances peuvent être consacrées à chaque thème, et ces 3 séances doivent comprendre l’étude
des notions historiques et le travail en initiation à la programmation. Le nombre de séances est donc
très court pour constituer une base d’exercices sur lesquels les élèves auraient le temps de s’entrainer
au fil des séances.
D’autre part, les attendus du programme se situent plutôt dans les niveaux taxonomiques de connais-
sance ou de compréhension, selon la taxonomie de Bloom révisée [Anderson et al., 2001]. Cet aspect
aussi constitue une difficulté pour l’évaluation par contrat de confiance : il est complexe de préparer
des questions qui seront légèrement différentes des questions traitées lorsqu’il s’agit d’évaluer des
savoirs. D’autre part, il faut en produire beaucoup si on veut éviter que les réponses aux questions
soient retenues par cœur par les élèves, ce qui n’est pas l’objectif de l’ECC.
L’adaptation de l’évaluation par contrat de confiance que nous avons envisagée pour tenir compte des
spécificités de l’enseignement de SNT et des différentes contraintes matérielles sera décrite dans le
chapitre suivant (section 2.3.2, page 16).
1.3 Problématique
Peut-on mettre en œuvre une évaluation par contrat de confiance pour l’enseignement de SNT en
seconde générale ?
Cette modalité d’évaluation est-elle de nature à inciter les élèves à plus travailler ? Cette modalité peut-
elle permettre d’améliorer les résultats aux évaluations ? Enfin, cette modalité peut-elle améliorer la
confiance en eux des élèves ou, a minima, diminuer le stress qu’ils ressentent avant les évaluations ?
Est-ce que tous les élèves bénéficient de cette modalité ?
Quels sont les limites de cette modalité ?
Recherche et expérimentations 2
L’étude a été conduite auprès de trois groupes classes d’élèves de seconde générale d’un lycée de
Nı̂mes, dans le cadre de l’enseignement de tronc commun SNT. Deux des groupes sont constitués de
24 élèves et le dernier de 22 élèves. En pratique, chacun des deux groupes classes de 24 est constitué
d’élèves de deux classes différentes. Le groupe de 22 élèves est constitué de deux tiers des élèves
d’une même classe (tableau 2.1).
Au niveau organisation matérielle, les élèves disposent d’un ordinateur personnel offert par la région
à tous les lycéens à l’entrée en seconde. Les supports de cours et d’activités sont rassemblés sur un
outil en ligne (cours Moodle) accessible aux élèves via leur Environnement Numérique de Travail
(ENT).
Nom de la classe Nombre d’élèves Précisions

Classe 1 24 Groupe constitué d’élèves de 2 classes différentes.
Classe 2 24 Groupe constitué d’élèves de 2 classes différentes.
Classe 3 22 Groupe constitué des 2/3 des élèves d’une même classe.
TABLE 2.1 – Tableau récapitulant les effectifs des groupes classes de seconde auprès desquels l’étude
a été menée.
2.1 État des lieux

Une première investigation a été conduite quelques temps après la fin du premier trimestre. Il s’agis-
sait de relever différents critères susceptibles d’alimenter l’étude, ainsi que de positionner et comparer
les différents groupes.
2.1.1 Enquête auprès des élèves
Pour cela, une enquête a été distribuée aux élèves des différents groupes. Afin de limiter l’auto-censure
éventuelle, cette enquête était anonyme. Le positionnement des élèves était demandé vis-à-vis d’affir-
mations portant sur différents aspects de l’enseignement. Les phrases étaient regroupées en 4 thèmes :
le contenu de l’enseignement de SNT, le positionnement personnel vis-à-vis de cet enseignement, le
regard sur les activités proposées et sur les évaluations. Les élèves devaient cocher une case selon
qu’ils étaient Pas d’accord , Plutôt pas d’accord , Plutôt d’accord ou D’accord avec la
phrase à évaluer (annexe 3.3.2, page 34). Nous avons donc systématiquement deux choix qui corres-
pondent à un désaccord avec la proposition et deux choix à un accord.
11
Constitution et limites de l’enquête
Plusieurs affirmations ont été inspirées de phrases utilisées en pédagogie coopérative pour l’auto-
évaluation du fonctionnement des groupes d’élèves [Connac, 2020], [Danquin, 2015]. Pour d’autres
phrases, la formulation proposée s’est révélée assez maladroite a posteriori : par exemple, utilisation
de l’adverbe trop qui peut induire un jugement négatif. D’autre part, les phrases C’est important
pour moi d’avoir de bonnes notes et C’est important pour moi de comprendre les cours étaient
présentées l’une au-dessus de l’autre. Après avoir répondu Plutôt d’accord ou D’accord à
la première, il est fort probable que cela ait entraı̂né un biais pour la seconde affirmation, située
immédiatement après. Créer des questionnaires à destination des élèves est un exercice délicat qui
demande de l’expérience et pourrait constituer un travail de recherche à part entière !
Lorsque les élèves ont coché deux cases pour la même affirmation, ou ajouté une croix entre deux
cases, alors ces résultats sont considérés comme non exprimés. C’est souvent entre Plutôt pas d’ac-
cord et Plutôt d’accord que les élèves ont hésité. Il n’est alors pas possible de choisir à la place
des élèves. Cela se produit pour certaines questions à raison d’un ou de deux questionnaires au maxi-
mum par groupe. De ce fait, le nombre total de réponses considérées peut varier légèrement d’une
question à une autre.
2.1.2 Ressentis des élèves
Lors de cette première enquête, plusieurs questions portaient de manière directe ou indirecte sur
l’évaluation, les notes ou l’implication dans les activités.
L’analyse des résultats en fusionnant les informations des différentes classes permet déjà de distinguer
des affirmations pour lesquelles il y a un fort accord entre tous les élèves et d’autres pour lesquelles
les avis sont partagés. Les résultats sont présentés sous la forme de pourcentages calculés par rapport
au total des effectifs de réponses exprimées (tableau 2.2).
Sur le podium des affirmations pour lesquelles les élèves sont majoritairement d’accord (94% d’ac-
cord en comptant les deux niveaux d’acceptation), nous avons les affirmations Cela me plaı̂t d’ap-
prendre de nouvelles choses et C’est important pour moi d’avoir de bonnes notes .
Ces deux informations sont très intéressantes. Les élèves apprécient d’apprendre de nouvelles choses :
leur curiosité ne paraı̂t pas émoussée. D’autre part, les notes sont importantes pour quasiment tous les
élèves (sauf pour 4 élèves sur 64).
Une affirmation avec laquelle les élèves ont été majoritairement en désaccord est : Je trouve qu’il
n’y a pas assez de devoirs . Cette question était posée car les élèves n’avaient pas de devoirs à faire
d’une séance à l’autre en SNT. Il aurait été possible que cela manque à un certain nombre d’élèves.
En ce qui concerne les questions portant sur les évaluations, les résultats globaux ne sont pas aussi
marqués. Cependant, si nous regardons dans le détail classe par classe, les choses sont différentes.
Par exemple, pour l’affirmation Je me sens stressé(e) par les évaluations , dans la Classe 3 les
réponses sont mitigées et chaque niveau d’acceptation reçoit de l’ordre d’un quart des réponses. Dans
la Classe 1, seulement 37% des élèves disent se sentir stressés par les évaluations, alors que dans

Affirmation pas plutôt plutôt d’accord
d’accord pas d’accord
d’accord
Cela me plaı̂t d’apprendre de nouvelles choses 0% 6% 56% 37%
C’est important pour moi d’avoir de bonnes notes 3% 3% 27% 67%
Quand ce n’est pas noté, j’ai du mal à me mettre au 38% 28% 27% 8%
travail
Je trouve qu’il n’y a pas assez de devoirs 67% 28% 3% 2%
Je me sens stressé(e) par les évaluations 25% 24% 32% 19%
Les évaluations sont trop difficiles 8% 38% 35% 19%
Les évaluations sont trop faciles 37% 48% 23% 5%
TABLE 2.2 – Résultats de l’enquête effectuée auprès des élèves des trois classes au début du deuxième
trimestre. Les pourcentages sont calculés sur l’ensemble des réponses exprimées.
la Classe 2 c’est l’inverse : 37% des élèves disent ne pas se sentir stressés (figure 2.1). Le stress
ressenti lors des évaluations dépend-il du groupe classe des élèves ? En utilisant les effectifs de chaque
classe, soit 63 observations au total, et en regroupant les réponses Pas d’accord et Plutôt pas
d’accord d’une part, et Plutôt d’accord et D’accord d’autre part, le calcul du χ 2 donne
13,5 pour une situation avec 2 degrés de liberté (3 classes et 2 états). Cette valeur est supérieure à la
valeur de 5,99 donnée par la table χ 2 pour 5% d’erreurs. L’hypothèse d’indépendance est rejetée, il
est possible de dire que le fait de ressentir du stress lors des évaluations est statistiquement dépendant
de la classe dans laquelle se trouvent les élèves.
Classe 1 (22) Classe 2 (22) Classe 3 (19)

Pourcentage de réponses par classe
60
46
41
40
26 26 26
21 23 23 23
20 18
14 14
0
Pas d’accord Plutôt pas d’accord Plutôt d’accord D’accord
F IGURE 2.1 – Positionnement des élèves des différents classes pour la phrase Je me sens stressé(e)
par les évaluations . Les pourcentages sont calculés en fonction du nombre de réponses exprimées
dans chaque classe. Ce nombre est indiqué entre parenthèses dans la légende.

Première évaluation - semaine 4
Moyenne Plage N < 12 12 ≤ N < 16 16 ≤ N
Classe 1 16 10 - 20 2 9 13
Classe 2 15,3 7 - 20 6 5 13
Classe 3 16,9 11 - 20 1 6 13
Deuxième évaluation - semaine 8
Classe 1 11,9 8 - 19 10 7 9
Classe 2 12,7 3 - 20 9 9 6
Classe 3 15,1 6 - 20 4 6 12
TABLE 2.3 – Notes obtenues par les élèves des différentes classes lors des deux premières évaluations.
Pour chaque classe sont indiquées la moyenne de la classe, la plage des notes (note minimale - note
maximale) ainsi que le nombre N d’élèves ayant eu des notes inférieures à 12, comprises entre 12 et
16, supérieures ou égales à 16.
2.1.3 Résultats des élèves aux évaluations
Intéressons-nous maintenant aux résultats obtenus par les élèves des différentes classes. Nous avons
recueilli différentes statistiques concernant les deux premières évaluations sommatives de l’année
(tableau 2.3). La première évaluation portait sur différentes connaissances ou capacités travaillées au
cours des premières semaines d’enseignement. Cette évaluation a été très bien réussie par l’ensemble
des élèves des différentes classes : plus de la moitié des élèves de chaque classe obtient une note
supérieure à 16. Dans la Classe 2, 6 élèves obtiennent une note inférieure à 12.
La deuxième évaluation, d’un niveau a priori équivalent, portait sur les activités effectuées après la
première évaluation et pour une partie sur une reprise de notions de la première. Les résultats sont
nettement différents d’une classe à l’autre. Les élèves de la Classe 3 obtiennent des notes aussi élevées
que lors de la première évaluation. En revanche, pour les deux autres classes, les notes sont en baisse,
avec un nombre plus élevé de notes inférieures à 12. Cependant, même dans ces classes, certains
élèves conservent d’excellentes notes.
Que s’est-il passé en quatre semaines ? Et pourquoi seulement dans deux classes sur trois ?
L’hypothèse principale de cette baisse conséquente des résultats des élèves repose sur l’effet de la
mise en place du fonctionnement hybride suite à la situation sanitaire particulière, voir section 2.2.
Auparavant, les élèves n’avaient pas de difficulté à réussir les évaluations dans la mesure où ils avaient
suffisamment travaillé en classe.
2.2 Contexte sanitaire

À partir du mois de novembre 2020, soit en semaine 3 vis-à-vis de l’enseignement de SNT, a été
mis en place un fonctionnement dit hybride dans l’établissement dans lequel j’enseigne. Au sein
d’une même classe, les élèves viennent soit du lundi au mardi soit du mercredi au vendredi. Le
reste du temps, ils sont dispensés de venir mais sont sensés travailler depuis chez eux. Puisque

certains enseignements n’ont lieu qu’une semaine sur deux, et pour garantir à tous les élèves l’accès
à ces enseignements, alors le planning est conservé deux semaines de suite. Par exemple, les élèves
qui viennent le lundi et mardi la semaine 23 viennent aussi le lundi et le mardi la semaine 24 mais
viendront du mercredi au vendredi les semaines 25 et 26.
Cette organisation a un impact fort sur l’enseignement de SNT car les séances de SNT sont prévues
sur des créneaux de 2h une fois par semaine. Autrement dit, les élèves ont cours de SNT en présentiel
pendant deux semaines, puis cours à distance pendant deux semaines. D’une séance à une autre, il
peut donc s’écouler trois semaines.
De plus, l’organisation est différente selon les groupes. Le groupe de la Classe 3, de 22 élèves, est
découpé en 2 : 15 élèves font partie du premier groupe, 7 du deuxième groupe. Dans ces conditions,
je n’ai pu assurer que ponctuellement, dans des situations bien précises, des classes virtuelles pour les
élèves à distance, étant donné que j’avais des élèves en classe en même temps.
Les groupes de la Classe 1 et de la Classe 2, eux, n’étaient pas découpés : il y avait donc soit 24 élèves
présents, soit 0. Dans ce contexte, j’ai utilisé les classes virtuelles afin de tenter de garder le lien avec
les élèves et leur permettre d’avancer.
La grosse difficulté est que lorsque les élèves sont à distance, le décrochage est important et rapide.
Un certain nombre d’élèves (au moins un tiers) ne se connectent pas aux classes virtuelles, ne font
pas les activités proposées, ne rendent pas le travail demandé, n’envoient pas de demande d’aide... Ce
constat est fait par tous les enseignants. Cela a été particulièrement visible en SNT car, du fait de la
répartition particulière des élèves dans les groupes, il y avait ces circonstances où tous les élèves d’un
groupe étaient à distance.
Enfin, un autre constat établi par les enseignants est que le climat de classe a évolué de manière
très positive dans les classes en demi groupes. Or dans la situation des groupes de la Classe 1 et
de la Classe 2, les élèves n’ont eu que les inconvénients du fonctionnement hybride : ils étaient à
distance la moitié du temps, mais lorsqu’ils étaient en présence, ils étaient en groupe complet pour
l’enseignement de SNT.
2.3 Définition d’un protocole expérimental

Est-il finalement possible d’adapter les modalités d’évaluation pour chercher à remobiliser les élèves ?
Dans cette partie nous allons décrire l’expérimentation envisagée et sa mise en œuvre.
2.3.1 Préparation du plan d’expérience
L’expérimentation s’est déroulée sur les deux dernières périodes scolaires de l’année, soit entre le
retour des vacances d’hiver, à partir de la semaine 15, et l’arrêt des cours de l’enseignement de SNT
en mai 2021.
Le contexte sanitaire particulier détaillé ci-dessus (section 2.2) a influencé la préparation du plan
d’expérience : l’expérience principale liée à la mise en place d’une adaptation d’une évaluation par
Groupe Effectif Rôle du groupe Dispositions
Classe 1 24 Groupe Témoin Pas de disposition particulière
Classe 2 24 Groupe Test Adaptation de l’évaluation par contrat de confiance
Classe 3 15 ou 7 Groupe Tiers Mise en place d’un temps de relaxation en début de séance
TABLE 2.4 – Récapitulatif du nom des groupes et du fonctionnement associé.
contrat de confiance a été menée avec l’un des deux groupes de 24 en fonctionnement tous présents
ou tous absents (Classe 2), le deuxième groupe avec le même fonctionnement tenant lieu de groupe
Témoin (Classe 1).
Le troisième groupe, groupe Tiers, (Classe 3) ayant un fonctionnement différent, les résultats ne
pourront pas être comparés. En revanche, des données seront tout de même collectées. D’autre part,
les élèves de la Classe 3 ont bénéficié de la mise en place d’un temps de relaxation en début de séance.
Initialement, il était prévu que les élèves de la Classe 2, le Groupe Test, bénéficient également de cette
mise en place. Les différents groupes, leurs effectifs et les dispositions envisagées sont résumés dans
le tableau 2.4.
Pendant la période d’expérimentation, les données collectées seront :
— les taux de présence aux classes virtuelles et de réalisation des activités à distance,
— l’implication dans les activités en classe,
— les résultats aux évaluations,
— les résultats d’une deuxième enquête anonyme en fin d’expérimentation.
2.3.2 Adaptation de l’évaluation par contrat de confiance
L’adaptation de l’évaluation par contrat de confiance pour l’enseignement de SNT est envisagée de la
manière suivante :
— des groupes de 3 ou 4 élèves sont constitués (par les élèves eux-mêmes),
— les capacités sur lesquelles l’évaluation portera sont communiquées aux élèves,
— chaque groupe propose 2 ou 3 questions sur l’une des capacités,
— les groupes sont invités à communiquer entre eux pour se répartir les capacités,
— les groupes peuvent se transmettre leurs questions et leurs réponses,
— l’évaluation est établie par l’enseignante en utilisant les questions proposées,
— si certaines capacités n’ont pas été traitées par les élèves, alors l’enseignante propose ses
propres questions.
Dans cette adaptation, les élèves participent à l’élaboration de l’évaluation en proposant des ques-
tions. C’est une manière de contourner les difficultés de mise en place de cette modalité d’évaluation
pour l’enseignement de SNT discutées précédemment (section 1.2.2). En effet, les groupes produi-
sant plusieurs questions ou exercices, le nombre de questions pouvant être utilisées pour construire
l’évaluation devrait être suffisamment important.
D’autre part, les élèves sont incités à communiquer entre eux : au sein d’un groupe pour imaginer les
questions, mais aussi entre les groupes pour échanger leurs questions avant l’évaluation. Avec cette
approche, l’objectif est de favoriser les interactions et l’entraide entre les élèves au sein de la classe.
2.3.3 Conduite des expérimentations
Cette modalité d’évaluation a fait l’objet de diverses communications :

— auprès des élèves lors d’une classe virtuelle, en audio avec un support écrit,
— auprès des élèves via différents messages sur l’ENT,
— auprès des responsables des élèves par un message diffusé sur l’ENT.
Comme nous l’avons souligné dans la partie relative à l’évaluation par contrat de confiance (sec-
tion 1.2), pour que ce type d’évaluation porte ses fruits en terme de confiance et d’implication des
élèves il faut la pratiquer plusieurs fois. Les élèves qui ne connaissent pas cette pratique ont besoin
de s’assurer que les questions de l’évaluation vont bien être des questions qu’ils connaissent.
Dans l’adaptation au contexte de l’enseignement de SNT, les élèves du groupe Test ont donc pro-
posé leurs questions. Effectivement, lors de la première évaluation, peu d’élèves ont joué le jeu.
Plusieurs étaient sceptiques vis-à-vis du fait que l’évaluation puisse contenir des questions qu’ils
avaient eux-mêmes posées ou qu’ils connaissaient. Mais si on connaı̂t les questions avant, c’est
plus une évaluation, Madame ! Nous reviendrons sur ce point lors de l’exploitation des résultats
(section 2.4.5).
L’expérimentation a donc concerné les deux dernières évaluations sommatives de l’année. D’autres
évaluations ont été menées pendant cette période.
Lors de la première évaluation, certaines capacités n’avaient pas été traitées dans les propositions des
élèves du groupe Test, donc des questions ont été ajoutées par l’enseignante. Cependant, les élèves
disposaient, sur l’interface web du cours, de petits tests d’auto-évaluation qui ont été repris lors de
cette évaluation.
Du fait que les élèves étaient régulièrement à distance et que les élèves sont issus de deux classes
différentes, très peu d’échanges ont eu lieu entre les élèves. Ainsi la communication inter-groupes qui
devait permettre la diffusion des questions des différents groupes ne s’est pas mise en place. Certains
élèves du groupe Test ont découvert le jour de l’évaluation qu’il y avait une évaluation et qu’ils étaient
sensés proposer des questions, malgré les différentes relances par mail et les informations disponibles
dans le cahier de texte numérique des élèves.
Lors de la deuxième évaluation, tous les groupes ont participé à la production des questions avec leurs
réponses associées. Pour résoudre le problème de la diffusion des questions à tous, les questions ont
toutes été mises en ligne sur la plateforme web accessible aux élèves - sans les réponses, toutefois.
Questions proposées et constitution des évaluations
Les questions proposées par les élèves pour la deuxième évaluation traitaient toutes les capacités
demandées ! Un certain nombre de questions sont revenues plusieurs fois.
En reprenant les questions proposées et en enlevant les doublons, l’évaluation proposée était tout à
fait similaire aux autres évaluations proposées dans l’annéee, que ce soit relativement à la longueur
100 Groupe Témoin (24) Groupe Test (24) Groupe Tiers (22)
Pourcentage d’élèves participant
80
Présentation ECC au groupe Test
60
40
20
0
5 6 9 10 13 14 18 19 22 23
F IGURE 2.2 – Évolution de la participation des élèves aux différentes activités à distance au cours
de l’année. Les activités n’ont pas été programmées exactement au même moment pour toutes les
classes : les points correspondant à une même activité sont ici regroupés sur un numéro de semaine
dans la progression. Les points les plus élevés aux semaines 6, 10 et 14 correspondent à des activités
donnant lieu à une note. Le trait vertical signale le moment où les nouvelles modalités d’évaluation
ont été présentées aux élèves du groupe Test.
ou à la difficulté.
En ce qui concerne la première évaluation, en semaine 18, les élèves du groupe Témoin et du groupe
Tiers ont traité des évaluations composées par l’enseignante et de niveau équivalent à celles du
groupe Test.
En ce qui concerne la deuxième évaluation, en semaine 23, les élèves du groupe Tiers ont traité
l’évaluation composée des mêmes questions que les élèves du groupe Témoin. De plus, ils ont aussi
eu accès à la liste des questions. Les élèves du groupe Témoin ont traité une évaluation différente
mais de niveau similaire. En effet, l’évaluation a été réalisée en ligne pour ce groupe. Pour ne pas
défavoriser les élèves de ce groupe, ils ont aussi eu accès à la liste de questions. Cette liste a été
présentée dans ce cas comme une liste de questions du type de celles de l’évaluation .
2.4 Évaluation de l’expérimentation
2.4.1 Évolution de la participation aux activités
Les premières informations collectées concernent le taux de participation des élèves aux activités à
distance et aux classes virtuelles. Ce taux évolue dans le temps pour chaque groupe (figure 2.2). Les
pics observés aux semaines 6, 10 et 14 correspondent à des activités donnant lieu à une note : par
exemple le fait de remettre le travail effectué lors de travaux pratiques. Il est difficile de déterminer
une tendance claire. Nous pouvons remarquer toutefois que jusqu’à la semaine 14, il y a un peu

moins d’élèves actifs selon ces critères dans le groupe Test que dans le groupe Témoin. À partir de
la présentation du nouveau fonctionnement concernant l’évaluation aux élèves du groupe Test, nous
constatons que quelques élèves participent alors qu’ils ne participaient pas avant ou avaient arrêté.
À l’issue de la période d’observation, les courbes se sont inversées : pour les semaines 22 et 23, le
taux de participation des élèves dans le groupe Test est supérieur à celui des élèves du groupe Témoin.
Ces petites variations ne sont pas significatives statistiquement. Cependant, en pratique, il s’agit bien
d’élèves qui se sont mis ou remis à participer, alors que la dynamique était plutôt à la démotivation.
Ce résultat encourageant n’est malheureusement pas satisfaisant dans la mesure où une grande partie
des élèves, quasiment la moitié des élèves des différents groupes, ne participe pas ou plus aux acti-
vités à distance en fin d’année. Nous reviendrons sur la spécificité du distanciel un peu plus loin (sec-
tion 2.4.6).
2.4.2 Résultats aux évaluations
De la même manière que pour établir l’état des lieux (section 2.1.3), nous nous intéressons aux
résultats obtenus par les élèves des différents groupes (table 2.5). Lors de la première évaluation
étudiée, les moyennes du groupe Témoin (10,3/20) et du groupe Test (10,8/20) sont équivalentes
et restent nettement inférieures à celle du groupe Tiers (15,5/20). Comme indiqué précémment, les
élèves du groupe Test ne se sont pas encore emparés du système lors de cette évaluation : peu de
groupes ont proposé des questions, il n’y a pas eu de communication entre eux. Il est donc assez
naturel de ne pas voir d’évolution significative.
Lors de la deuxième évaluation, la moyenne du groupe Test atteint 13,2/20. La hausse est conséquente :
de l’ordre de 2,4 points. Ce qui est intéressant, c’est qu’il y a beaucoup moins d’élèves qui ont des
notes en dessous de 12 : 5 élèves au lieu de 13 lors de l’évaluation précédente.
Le fait d’avoir eu accès à l’avance aux questions utilisées pour l’évaluation a également permis aux
élèves du groupe Tiers d’avoir de meilleurs résultats, mais la hausse est moins importante, seulement
0,9 points. Le cadre est différent : ce ne sont pas les élèves qui ont proposé les questions, l’investisse-
ment ne s’est pas particulièrement amélioré en amont de l’interrogation. En revanche, pour quelques
élèves, avoir la liste des questions leur a permis de travailler pour l’évaluation : ils ont cherché les
réponses, parfois en effectuant des recherches sur le web pour ceux qui n’avaient pas effectué les
activités. Eux aussi ont finalement plus travaillé !
La situation du groupe Témoin est très compliquée à analyser car l’évaluation n’a pas pu se faire en
classe comme pour les autres groupes. Cela signifie que les élèves ont réalisé l’évaluation en ligne sur
la page web du cours. Dans ce cas-là, les élèves ont un temps limité pour réaliser l’évaluation. D’autre
part, des groupes de questions sont créés ce qui permet de tirer au sort les questions et d’éviter que
tous les élèves n’aient les mêmes questions, et dans le même ordre ! En pratique, ces précautions ne
limitent pas la triche : certains élèves se synchronisent pour effectuer l’évaluation en même temps et se
communiquent les réponses. Par exemple, pour cette évaluation, j’ai obtenu à plusieurs reprises 3 ou 4
fois exactement la même réponse écrite pour certaines questions, avec les mêmes fautes d’orthographe
bien sûr ! De plus, il n’est évidemment pas possible d’empêcher les élèves de consulter le cours ou les
Expérimentation - première évaluation - semaine 18
Groupe Témoin - Classe 1 10,3 1 - 16 11 8 1
Groupe Test - Classe 2 10,8 3 - 20 13 4 6
Groupe Tiers - Classe 3 15,5 10 - 20 1 9 9
Expérimentation - deuxième évaluation - semaine 23
Groupe Témoin - Classe 1 12,6 8 - 18 9 4 4
Groupe Test - Classe 2 13,2 7 - 20 5 11 5
Groupe Tiers - Classe 3 16,4 12 - 20 0 6 13
TABLE 2.5 – Notes obtenues par les élèves des différentes classes lors des deux évaluations
concernées l’expérimentation. Pour chaque classe sont indiquées la moyenne de la classe, la plage des
notes (note minimale - note maximale) ainsi que le nombre N d’élèves ayant eu des notes inférieures
à 12, comprises entre 12 et 16, supérieures ou égales à 16.
activités en même temps, ou d’effectuer des recherches sur le web.

Il ne s’agit donc pas du tout des mêmes conditions d’évaluation que pour les élèves du groupe Test
et du groupe Tiers. Ainsi, la moyenne de la classe a augmenté, comme pour le groupe Test mais cette
augmentation est probablement en partie liée aux conditions de passage de l’évaluation. D’autant
que 6 élèves n’ont pas du tout participé à l’évaluation. Nous pouvons raisonablement admettre que
ces élèves ne sont pas parmi les plus investis et que leur participation aurait probablement induit
une moyenne de classe moins élevée. En pratique, il s’agit effectivement d’élèves qui n’avaient pas
effectué les activités à distance.
2.4.3 Deuxième enquête auprès des élèves
Une deuxième enquête de positionnement a été proposée aux élèves à la fin de la période d’expérimentation.
Une partie des questions de la première enquête ont été reprises, certaines questions ont été ajoutées
ou retirées, la formulation de certaines questions a été modifiée (annexe 3.3.2, page 35).
Remarque à propos de la réalisation de cette deuxième enquête
Il n’a finalement pas été possible de réaliser l’enquête de positionnement de fin d’expérimentation
sur papier avec les élèves du groupe Témoin. L’enquête leur a donc été proposée via un module sur
le cours en ligne utilisé tout au long de l’année. La conséquence est que seulement 10 élèves ont
participé ce qui impacte négativement l’exploitation des résultats de ce groupe.
Positionnement général des élèves
Par rapport aux résultats généraux présentés lors de l’état des lieux, nous ne remarquons pas d’évolution
significative du positionnement des élèves. Par exemple, la proposition Cela me plaı̂t d’apprendre
de nouvelles choses recueille toujours 94% d’approbation.

Période pas plutôt plutôt d’accord
d’accord
Avant 14% 23% 45% 18%
Après 25% 5% 36% 36%
TABLE 2.6 – Comparaison du positionnement des élèves du groupe Test vis-à-vis de l’affirmation Je
me sens stressé(e) par les évaluations avant et après l’expérimentation.
2.4.4 Résultats dans le groupe Test
Les évaluations et le stress
Est-ce que la mise en place de ce mode d’évaluation a permis d’aider les élèves du groupe Test à
être moins stressés lors des évaluations ? Les résultats obtenus lors de la première et de la deuxième
enquête auprès des élèves de ce groupe ne montrent pas d’amélioration à ce niveau-là (tableau 2.6). En
effet, les résultats sont mitigés : d’un côté, il y a plus d’élèves qui sont en désaccord franc avec cette
proposition (25% contre 14%). D’un autre côté, il y a proportionnellement plus d’élèves en accord
franc avec la proposition qu’avant l’expérimentation. Les positionnements semblent plus tranchés lors
de la deuxième enquête. C’est quelque chose qui peut être positif car cela peut signifier que les élèves
sont plus conscients de la manière dont ils ressentent les choses.
Globalement, il y avait dans le groupe Test 14 élèves sur 22 qui disaient se sentir stressés lors des
évaluations lors de la première enquête et ce nombre est désormais de 16 élèves sur 22. En terme
d’accord/désaccord, nous observons donc une légère augmentation de la sensation de stress lors des
évaluations sur cette période.
Pour aller plus loin, il aurait été intéressant d’ajouter des questions portant directement sur la confiance
en eux des élèves dans différentes situations, pas seulement liées aux évaluations. Les données dispo-
nibles ne sont pas suffisantes pour analyser correctement le ressenti des élèves.
Une roue de la vie au lycée avait également été proposée aux élèves [Bourdeverre-Veyssière, 2019]. Il
s’agit d’un questionnaire permettant de se situer sur une échelle de 1 à 10 vis-à-vis de plusieurs critères
comme la confiance en soi, le sommeil, les relations avec les autres élèves, avec les enseignants, les
interactions avec la famille, etc... Cependant ce questionnaire n’a pas pu être distribué en classe en
raison du rythme présence/absence. Il a donc été proposé et été rempli en ligne. Mais là encore, il n’y
a pas eu suffisamment de réponses pour que ce soit exploitable (de 5 à 10 réponses selon les groupes).
Ce type de questionnaire, rempli à différents moments, pourrait aider à faire la part des choses entre
ce qui est lié à l’école et ce qui est lié à d’éventuels changements dans l’environnement de l’élève.
Création des questions de l’évaluation
Deux questions de l’enquête portaient sur le processus de création des questions pour l’évaluation (ta-
bleau 2.7). Les résultats obtenus montrent que pour une moitié des élèves c’est effectivement difficile
d’imaginer des questions pour l’évaluation.

d’accord
C’est difficile d’imaginer des questions 23% 27% 23% 27%
C’est compliqué de réfléchir aux questions à 18% 45% 18% 18%
plusieurs
TABLE 2.7 – Résultats obtenus dans le groupe Test concernant le processus de création des questions
pour l’évaluation.
La deuxième question portait sur le fait de devoir concevoir les questions à plusieurs. En fait, j’ai ob-
servé pendant l’expérimentation que dans de nombreux groupes, un élève a préparé seul les questions
pour tout le groupe. Il est difficile de dire si cela est dû au fait que les élèves étaient à distance et avaient
plus de difficultés à communiquer ou s’il s’agit d’une modalité de partage de travail. En discutant avec
les élèves, c’est une pratique courante entre eux : l’un va faire les exercices de mathématiques, l’autre
l’exposé de SNT, etc... Les élèves sont tout à fait solidaires dans ce contexte : ils présentent le travail
effectué par un seul élève comme le travail de tous.
Le problème pour l’enseignant étant évidemment que dans ce cas, tous les élèves ne pratiquent pas et
ne progressent pas de la même façon ! Du reste, d’après l’enquête, quasiment les 2/3 des élèves ont
plutôt estimé qu’il n’était pas difficile de préparer les questions à plusieurs, montrant au moins que
les élèves se sont en général organisés et que cela ne leur a pas ajouté de contrainte supplémentaire.
2.4.5 Ressenti général des élèves
Nous pouvons nous intéresser à la perception que les élèves ont eu de la dernière évaluation. Cette
évaluation a donc été un peu particulière pour tous les groupes puisqu’ils ont tous eu accès à l’avance
à une liste de questions. Pour le groupe Tiers et le groupe Test, les questions effectivement données
lors de l’évaluation faisaient partie de la liste. Pour le groupe Témoin, les questions données étaient
du même type.
Sur l’ensemble des élèves des trois groupes, seuls 3 élèves ont indiqué qu’ils étaient en désaccord
avec l’affirmation C’est rassurant de connaı̂tre les questions à l’avance . L’accord est franc pour
73% des élèves (figure 2.3). Malgré le fait que nous n’avons pas observé d’effet positif sur le stress
ressenti lors des évaluations, il semble toutefois que le fait de savoir précisément sur quelles questions
portera l’évaluation soit de nature à rassurer les élèves.
Des effets sur le stress ressenti lors des évaluations auraient peut-être été visibles en poursuivant
l’expérimentation ? Il aurait également été important de préciser dans l’enquête que le positionnement
demandé était relatif aux évaluations de l’enseignement de SNT.
Il convient de se poser maintenant une autre question : est-ce que le fait de connaı̂tre les questions à
l’avance fait que l’évaluation perd de la valeur aux yeux des élèves ? La proposition C’est trop
simple quand on connaı̂t les questions (à l’avance) a été ajoutée à l’enquête pour recueillir le senti-
ment des élèves. Avec cette formulation, nous supposons qu’une évaluation trop simple perdrait

Pourcentage de réponses par classe 84
80
80
59
60
40 36
20
10 10 11
5 5
0 0 0
0
F IGURE 2.3 – Positionnement des élèves des différents groupes pour la phrase C’est rassurant de
connaı̂tre les questions à l’avance . Seulement 10 élèves sur 24 du groupe Témoin ont répondu à
cette enquête.
son intérêt aux yeux des élèves.

Les résultats ne sont pas aussi marqués qu’à la question précédente (figure 2.4) : 13 élèves sur 50
sont d’accord avec cette phrase, dont 10 élèves qui s’estiment seulement Plutôt d’accord . Cette
question fait echo aux réflexions sur le sens de l’évaluation. En effet, pour une majorité d’élèves
l’évaluation n’en devient pas trop simple : nous pourrions atteindre une moyenne de classe de 20
sinon ! Malgré tout, plusieurs élèves ont plus travaillé, c’est intéressant que le fait d’avoir travaillé
leur permette alors de décrocher une meilleure note.
D’autre part, une partie de l’évaluation relevait de questions de connaissances. Or si nous avions
simplement dit aux élèves qu’il fallait apprendre le cours cela aurait été nettement moins efficace
que de leur dire les questions de l’évaluation seront extraites de cette liste ! Cela rejoint ce qui
a été discuté dans l’état de l’art : finalement, les évaluations conduisent les élèves à s’adapter aux
évaluations.
2.4.6 Travail à distance
Dernier élément avant d’effectuer un bilan de l’expérimentation : attardons-nous sur le travail à dis-
tance. Différents éléments issus des enquêtes peuvent permettre d’en discuter. Le constat est qu’au
mieux une moitié des élèves effectuent les activités proposées à distance. Les élèves sont équipés
d’un ordinateur par la région et les élèves qui auraient des problèmes de connexion peuvent bénéficier
d’une clé 4G. Par ailleurs, la bande passante nécessaire pour les activités proposées est limitée, à
l’exception des classes virtuelles, qui sont toutefois menées uniquement en audio. Autrement dit,
contrairement à d’autres endroits, les problèmes ne devraient pas être d’ordre matériel. Du reste, seul

67
Pourcentage de réponses
60
45
40
40 36
30
20 22
20
11 9 10 9
0
0
F IGURE 2.4 – Positionnement des élèves des différents groupes pour la phrase C’est trop simple
quand on connaı̂t les questions .
un élève a indiqué avoir des problèmes de connexion.

Lors de la première enquête, au total, 74% des élèves trouvaient les activités proposées intéressantes
(tableau 2.8). Cela implique que ce n’était déjà pas le cas pour environ un quart des élèves. Lors de la
première enquête, le fonctionnement était déjà hybride mais seulement depuis quelques semaines.
Est-ce que les thèmes abordés par la suite ont paru moins intéressants aux élèves ? Est-ce que les
activités étaient moins intéressantes ? Qu’est-ce qui explique que les élèves du groupe Tiers aient
maintenu leur investissement alors qu’ils étaient moins soutenus a priori, puisque lorsqu’ils étaient
à distance, il ne pouvait pas y avoir de séance de soutien en audio en même temps ? Ces questions
sont complexes. En tous cas, en fin d’année, la moitié des élèves sont d’accord avec la phrase les
activités à distance ne m’intéressent pas . De plus, 74% des élèves sont d’accord avec l’affirmation
Je ne me sens pas motivé pour travailler à distance .
Par ailleurs, 14 élèves sur 17 dans le groupe Tiers disent avoir apprécié d’être moins nombreux en
cours.
Il semble qu’au fil du temps, les élèves se sont démotivés et que les activités proposées ne leur ont
pas paru suffisamment intéressantes pour qu’ils consacrent du temps à l’enseignement de SNT. Ceci
étant dit, les enseignants d’autres disciplines ont rencontré les mêmes problèmes, au point qu’avoir la
moitié des effectifs en classe virtuelle était considéré par certains comme une excellente performance !
Pour les élèves du groupe Tiers, le petit nombre d’élèves en présence leur a permis de compenser les
périodes à distance.

d’accord
Première enquête
Les activités sont intéressantes 2% 23% 47 % 29%
Deuxième enquête
Je ne me sens pas motivé pour travailler à distance 8% 18% 30% 44%
Je n’aime pas me connecter à la classe virtuelle 16% 27% 33% 24%
Les activités à distance ne m’intéressent pas 16% 31% 37% 16%
Groupe Tiers uniquement
J’ai apprécié d’être moins nombreux en classe 12% 6% 18% 65%
TABLE 2.8 – Positionnement des élèves autour du travail à distance.

Discussions et perspectives 3
Les travaux de recherche présentés dans ce mémoire se sont concentrés principalement sur la réflexion
autour de l’évaluation et la mise en place d’une évaluation des savoirs impliquant davantage les élèves.
Dans cette partie, nous allons effectuer le bilan de l’expérimentation puis proposer d’autres approches
pédagogiques.
3.1 Bilan de l’expérimentation

Les résultats obtenus ne permettent pas de répondre à toutes les questions que nous avions posées.
Nous avons pu mettre en œuvre une adaptation de l’évaluation par contrat de confiance. Nous avons
observé que cela avait motivé certains élèves à travailler davantage. Cependant, nous l’avons vu,
mettre en œuvre cette stratégie requiert du temps. En effet, les élèves du groupe Test n’ont pas adhéré
tout de suite à ce nouveau fonctionnement. Nous avons observé peu de participation pour la création
des exercices lors de la première évaluation concernée, et les élèves ont obtenus des résultats simi-
laires à ceux des évaluations précédentes. En revanche, pour la deuxième évaluation concernée par
l’expérimentation, les élèves se sont plus impliqués dans la création des questions. De plus, quelques
élèves du groupe Test se sont mis à participer aux activités à distance pendant cette période.
Les résultats des élèves se sont améliorés, et pas seulement ceux des élèves du groupe Test qui ont
préparé les questions mais également ceux du groupe Tiers qui ont eu connaissance de la liste de
questions pouvant être utilisées lors de l’évaluation à l’avance.
Cependant, nous n’avons pas été en mesure de mettre en évidence une amélioration du ressenti des
élèves vis-à-vis des évaluations qui stressent toujours les élèves.
Par ailleurs, tous les élèves ne profitent pas du dispositif. Une poignée d’élèves du groupe Test ont
continué à rester en retrait des activités, même en classe. Ils n’ont manifestement pas participé à
l’élaboration des questions de leurs groupes et ne se sont globalement pas intéressés à cette moda-
lité d’évaluation. Ainsi, quatre élèves du groupe Test ont indiqué ne pas avoir consulté la liste des
questions avant l’évaluation.
Une des limites de l’expérimentation est qu’elle ne s’est déroulée que sur une partie de l’année. Peut-
être les effets seraient-ils plus intéressants sur le long terme. En effet, pour les élèves qui sont en
décrochage, le temps nécessaire pour faire de nouveau confiance et saisir la perche qui leur est tendue
peut être plus important.
D’après les résultats de cette expérimentation à la fois limitée dans le temps et impactée par un
contexte sanitaire particulier, il semble que cette approche ne soit pas suffisante pour mobiliser tous
les élèves, les mettre en confiance et en réussite.
26
3.2 Vers une évaluation par compétences
Le système d’évaluation étudié à l’occasion de ce mémoire a été mis en œuvre concernant la réalisation
des évaluations normatives centrées sur l’acquisition des savoirs et des savoir-faire. Ces évaluations
ne permettaient pas d’évaluer les compétences des élèves.
Par ailleurs, l’évaluation par compétences se développe. Elle est recommandée dans les programmes
et déjà mise en place dans de nombreux collèges. Toutefois, ces deux approches ne s’opposent
pas [Perrenoud, 1997] :
Le malentendu consiste à croire qu’en développant des compétences, on renonce à trans-
mettre des connaissances. Presque toutes les actions humaines exigent des connaissances,
parfois sommaires, parfois très étendues, qu’elles soient issues de l’expérience person-
nelle, du sens commun, de la culture partagée au sein d’un cercle de praticiens ou de
la recherche technologique ou scientifique. Plus les actions envisagées sont complexes,
abstraites, médiatisées par des technologies, fondées sur des modèles systémiques de la
réalité, plus elles exigent des connaissances étendues, pointues, organisées et fiables.
Les évaluations centrées sur l’acquisition des savoirs peuvent donc être envisagées comme des points
d’étape dans la formation, dans le sens où pour atteindre telle compétence, il faudra être capable de
mobiliser dans son contexte tel savoir.
L’étape suivante sera d’utiliser plus largement l’évaluation par compétence, ce qui peut permettre
de donner plus de sens aux apprentissages car c’est toute la proposition pédagogique qui est revue.
Or les compétences énoncées dans les programmes sont relativement transversales à de nombreuses
disciplines et ne sont pas directement exploitables pour être décrites en terme de critères d’évaluation
et/ou de niveaux d’acquisitions :
- faire preuve d’autonomie, d’initiative et de créativité,
- présenter un problème ou sa solution, développer une argumentation dans le cadre
d’un débat,
- coopérer au sein d’une équipe,
- rechercher de l’information, apprendre à utiliser des sources de qualité, partager des
ressources,
- faire un usage responsable et critique des sciences et technologies numériques.
Un important travail de précision de ces compétences est requis. De plus, il serait intéressant de
déterminer des compétences plus spécifiques au programme de SNT, transversales vis-à-vis de tous
les thèmes. Cela permettrait de construire une progression annuelle indépendante des thèmes abordés
dans l’année et spiralée, ce qui est préférable pour la mémorisation [Latimier, 2019].
Dans la partie Notions transversales de programmation , le programme de SNT désigne l’énoncé
suivant sous le terme capacité :
Écrire et développer des programmes pour répondre à des problèmes et modéliser des
phénomènes physiques, économiques et sociaux.
En pratique, cette capacité est suffisamment riche pour être envisagée comme une compétence à
travailler tout au long de l’année. En effet, si l’enseignement des éléments de programmation est prévu
dans le cadre de l’enseignement de Mathématiques en seconde, l’écriture de programme nécessite une
bonne connaissance des instructions élémentaires. De plus, cette compétence s’articule avec deux des
compétences au programme de la spécialité NSI en première et terminale :
- concevoir des solutions algorithmiques,
- traduire un algorithme dans un langage de programmation.
Dans le cadre du master MEEF 2nd degré, discipline NSI, nous avons commencé un travail de
décomposition des différentes compétences du programme afin d’harmoniser nos pratiques. Ce travail
devra être engagé également dans le cadre de l’enseignement de SNT.
Ainsi que l’écrivait Rey [1996] :

Par suite, si l’on veut vraiment élaborer une pédagogie qui se centre sur l’élève, il ne
suffit pas de porter son attention sur les mécanismes de construction ou d’exercice d’une
compétence, qui constituent en quelque sorte la partie terminale du processus. Il faut
aussi s’occuper des actes intentionnels qui, en amont, constituent la situation en lieu
d’élaboration ou d’usage d’une compétence.
3.3 Vers une classe coopérative
3.3.1 De l’intérêt des élèves pour les activités de groupe...
Principalement au cours des trois dernières périodes (à partir de janvier 2021), les élèves de seconde
ont régulièrement réalisé les activités en groupe. Les activités concernées étaient de différents types :
travaux pratiques de programmation en binôme et/ou par groupe de deux binômes, préparation de
débat, préparation et réalisation d’exposés... ainsi que la préparation des questions de l’évaluation
pour le groupe concerné.
Lors de la dernière enquête, les élèves étaient également invités à se positionner par rapport à l’affir-
mation J’apprécie quand on fait des activités à plusieurs . La formulation activités à plusieurs a
été utilisée pour englober toutes les situations rencontrées par les élèves. Une large majorité d’élèves
a adhéré à cette affirmation : dans le groupe Test, sur 22 élèves, 6 élèves ont choisi Plutôt d’ac-
cord et 13 élèves D’accord , ces deux positionnements représentant 86% des élèves de ce groupe
(figure 3.1). Dans le groupe Témoin, 1 élève sur 10 a choisi Pas d’accord , 90% des élèves ont
choisi Plutôt d’accord ou D’accord . Dans le groupe Tiers, sur 18 élèves, les élèves se sont
tous répartis en Plutôt d’accord ou D’accord .
L’intérêt des élèves pour cette modalité de travail pourrait être exploité plus largement tout au long de
l’année. Le travail en groupe peut réellement être un outil au service de la différenciation [Meirieu,
2004].
Avec des élèves de première en spécialité NSI, j’ai mis en place au cours de l’année de plus en plus
d’activités en groupe, à la fois lors de travaux pratiques, mais aussi pour des activités de recherche

Pourcentage de réponses par classe
80 78
60 59
60
40
30 27
22
20
10 9
5
0 0 0
0
F IGURE 3.1 – Positionnement des élèves des différents groupes pour la phrase J’apprécie quand on
fait des activités à plusieurs .
avec restitution à la classe ainsi que pour réaliser des projets...J’ai observé que ce fonctionnement,
permettait de remobiliser des élèves en décrochage et facilitait la différenciation.
3.3.2 ... à la classe coopérative
En fin d’année, j’ai aussi eu l’occasion d’observer une classe de première fonctionnant en classe
coopérative en lycée professionnel. Des enseignants de plusieurs disciplines s’organisent pour consti-
tuer des groupes de la manière suivante : en début d’année, les élèves travaillent à tour de rôle en
binôme avec d’autres élèves. En fonction des affinités et de la manière dont les binômes ont fonc-
tionné, les enseignants constituent des groupes de trois ou quatre élèves. Les groupes sont conservés
pour le restant de l’année.
Les activités démarrent le plus souvent par un temps de travail individuel, ensuite seulement les élèves
sont invités à comparer leurs réponses, discuter entre eux et préparer une réponse du groupe. Le temps
de travail individuel est important puisque les évaluations sont aussi individuelles. Pour préparer les
évaluations, les enseignants demandent aux élèves de préparer des questions et les deux moitiés de
classe se lancent mutuellement des défis en utilisant ces questions. Nous retrouvons ici la participation
des élèves à la préparation de l’évaluation. En revanche, ces questions ne sont pas utilisées pour
l’évaluation sommative individuelle.
La difficulté qui s’est présentée cette année est le suivi du travail des groupes pendant les périodes
à distance. Les enseignants ont alors mis en œuvre un dispositif supplémentaire : le plan de travail,
qui permet à chaque élève ou groupe d’élèves de savoir ce qu’il doit faire. Ainsi, les groupes peuvent
avancer différemment et poursuivre le travail à distance de manière plus autonome. Cette modalité
nécessite une énorme quantité de travail et d’expérience pour l’enseignant : il faut avoir préparé toute

la séquence, savoir où sont les points de blocage, avoir préparé des corrections très précises pour que
les élèves puissent s’en saisir en autonomie. Le plan de travail est également une piste très intéressante
pour l’enseignement de SNT.
C’était très intéressant d’assister concrètement à cette mise en œuvre des classes coopératives au ni-
veau du Lycée. En effet, beaucoup d’outils, beaucoup d’ouvrages existent pour le premier degré mais
il faut prendre en main ces outils et les adapter en fonction du niveau et de la discipline concernée.

Conclusion
Nous nous sommes intéressés à la fonction normative de l’évaluation imposée par le système éducatif.
Nous avons adapté une méthode d’évaluation permettant d’améliorer l’implication des élèves à la
situation particulière de l’enseignement de SNT en cette année 2020-2021, profondément marquée
par la situation sanitaire.
Nous avons conduit une expérimentation et recueilli différents éléments pour évaluer l’adaptation de
la méthode d’évaluation. Nous avons montré que tous les objectifs initiaux n’étaient pas atteints, en
particulier ceux qui consistaient à diminuer le stress ressenti par les élèves lors des évaluations. De
plus, le dispositif mis en œuvre n’a pas eu d’effets sur tous les élèves.
Aussi, différentes pistes ont été proposées et le travail ne manquera pas dans les années à venir pour
mettre en place l’évaluation par compétences dans des classes coopératives en seconde pour l’ensei-
gnement de SNT ainsi qu’en première pour l’enseignement de NSI.
Fonctionner en classe coopérative, c’est permettre aux élèves de développer, par la pratique quoti-
dienne, des valeurs individuelles comme l’entraide, l’égalité, l’empathie et la bienveillance envers
autrui. C’est, peut-être, limiter l’impact du système de sélection académique et permettre aux élèves
de retrouver des motivations intrinsèques.
31
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Annexes
Enquête préliminaire
Phrase à évaluer : pas plutôt pas plutôt d’accord
d’accord d’accord d’accord
Concernant le contenu de l’enseignement de SNT. Pour le moment :
Je suis intéressé(e) par les thèmes abordés # # # #
Ce n’est pas ce à quoi je m’attendais # # # #
Cela me plait d’apprendre de nouvelles choses # # # #
Positionnement vis-à-vis de l’enseignement de SNT.
C’est important pour moi d’avoir de bonnes notes # # # #
C’est important pour moi de comprendre les cours # # # #
Je travaille régulièrement en dehors des cours # # # #
Il y a des moments où je m’ennuie # # # #
Je trouve qu’il n’y a pas assez de devoirs # # # #
Je me sens à l’aise # # # #
Le rythme est trop rapide # # # #
Je suis satisfait(e) de ma participation # # # #
Quand ce n’est pas noté, j’ai du mal à me mettre au travail # # # #
Les activités
Les activités sont intéressantes # # # #
Je ne sais pas toujours ce que je dois noter # # # #
Je ne me sens pas concerné # # # #
C’est clair pour moi ce que je dois apprendre # # # #
Parfois, je fais autre chose # # # #
Les explications (de la prof) ne sont pas assez claires # # # #
Les évaluations
Je me sens stressé(e) par les évaluations # # # #
Les évaluations sont trop difficiles # # # #
Les évaluations sont trop faciles # # # #
34
Enquête en fin d’expérimentation
Voici la liste des questions posées lors de l’enquête effectuée en fin d’expérimentation. La mise en page de la
première enquête avait été conservée.
Bilan de l’année de SNT
— J’ai été intéressé(e) par les thèmes abordés
— Ce n’était pas ce à quoi je m’attendais
— Cela me plaı̂t d’apprendre de nouvelles choses
— J’ai retenu des choses cette année
— J’ai moins travaillé en SNT que pour lesautres matières (relativement au volume horaire respectif)
Positionnement vis-à-vis de l’enseignement de SNT, depuis la dernière fois
— Il y a des moments où je me suis ennuyé(e)
— Je trouve qu’il n’y avait pas assez de devoirs
— Je me suis sentie(e) à l’aise
— Le rythme était torp rapide
— Je suis satisfait(e) de ma participation
— Quand ce n’était pas noté, j’avais du mal à travailler
— Je ne me sentais pas concerné(e)
— J’apprécie quand on fait des activités à plusieurs
Les activités, les apprentissages
— Les activités à distance étaient intéressantes
— Je ne sais pas toujours ce que je dois noter
— C’est clair pour moi ce que je dois apprendre
— Les explications (de la prof) ne sont pas claires
Point sur le travail à distance
— Je ne me sens pas motivé(e) pour travailler à distance
— Je n’aime pas me connecter à la classe virtuelle
— Je n’ai pas envie de parler en classe virtuelle
— Les activités à distance ne m’intéressent pas
— J’ai apprécié d’être moins nombreux en cours (groupe Tiers uniquement)
L’évaluation
— Je me sens stressé(e) par les évaluations
— Les évaluations sont trop difficiles
— Les évaluations sont trop faciles
— J’ai lu la série de questions avant l’évaluation
— C’est rassurant de connaı̂tre les questions à l’avance
— C’est trop simple quand on connaı̂t les uqestions
— J’aimerais connaı̂tre les questions tout le temps !
L’évaluation - uniquement pour le Groupe Test
— C’est difficile d’imaginer des questions
— C’est compliqué de réfléchir aux questions à plusieurs

Vers Une Évaluation Positive Pour L'enseignement de SNT - Memoire - MarieDurand

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Marie Durand

Vers une évaluation positive pour l’enseignement de

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 2/35

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 4/35

1.1 L’évaluation en milieu scolaire

1.1.1 Fonctions de l’évaluation

L’évaluation a plusieurs fonctions. Sont distinguées principalement les évaluations  diagnostique ,

De manière schématique, l’évaluation  diagnostique  ainsi que les évaluations  pronostique  et

permettent aussi une régulation en amont de l’évaluation.

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 6/35

1.1.2 Évaluation normative et attribution d’une note

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 7/35

Conséquences de l’évaluation normative

1.1.3 La constante macabre

1.2 Évaluation par contrat de confiance

1.2.1 Évaluation participative par contrat de confiance

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 9/35

1.2.2 Impact des spécificités de l’enseignement de SNT

Nom de la classe Nombre d’élèves Précisions

2.1 État des lieux

2.1.1 Enquête auprès des élèves

2.1.2 Ressentis des élèves

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 12/35

Classe 1 (22) Classe 2 (22) Classe 3 (19)

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 13/35

2.1.3 Résultats des élèves aux évaluations

2.2 Contexte sanitaire

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 14/35

2.3 Définition d’un protocole expérimental

2.3.1 Préparation du plan d’expérience

2.3.2 Adaptation de l’évaluation par contrat de confiance

2.3.3 Conduite des expérimentations

Cette modalité d’évaluation a fait l’objet de diverses communications :

Questions proposées et constitution des évaluations

2.4 Évaluation de l’expérimentation

2.4.1 Évolution de la participation aux activités

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 18/35

2.4.2 Résultats aux évaluations

activités en même temps, ou d’effectuer des recherches sur le web.

2.4.3 Deuxième enquête auprès des élèves

Remarque à propos de la réalisation de cette deuxième enquête

Positionnement général des élèves

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 20/35

2.4.4 Résultats dans le groupe Test

Les évaluations et le stress

Création des questions de l’évaluation

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 21/35

2.4.5 Ressenti général des élèves

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 22/35

son intérêt aux yeux des élèves.

2.4.6 Travail à distance

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 23/35

un élève a indiqué avoir des problèmes de connexion.

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 24/35

TABLE 2.8 – Positionnement des élèves autour du travail à distance.

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 25/35

3.1 Bilan de l’expérimentation

Ainsi que l’écrivait Rey [1996] :

3.3 Vers une classe coopérative

3.3.1 De l’intérêt des élèves pour les activités de groupe...

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 28/35

3.3.2 ... à la classe coopérative

Évaluation positive pour l’enseignement de SNT - 29/35

L’évaluation a plusieurs fonctions. Sont distinguées principalement les évaluations diagnostique ,

De manière schématique, l’évaluation diagnostique ainsi que les évaluations pronostique et