‫‪@ @@pübÔß@@ë@@tb¡c‬‬

‫دو‬ ‫وא‬ ‫מ‪:‬א‬ ‫א‬ ‫و‬ ‫ص‬ ‫"‬ ‫"‬ ‫ط‬

‫"א زא‬ ‫س‬ ‫מא‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫و و‬

‫‪boufoulab@yahoo.fr‬‬

‫ت‬ ‫!‬ ‫‪"#$‬‬ ‫‪%‬‬ ‫& ‪$‬‬ ‫‪ k-ABC‬وا '‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫إ‬ ‫ا را‬ ‫ف ه‬ ‫ـ ‪:‬‬
‫" ‪. - ./0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫"*" وو‪ 34‬ا ‪2‬ا‬ ‫"‪ + ,‬ت ا‬
‫? ‪2‬اوح أ‪ #$‬ره*‬ ‫‪ C"$ D‬ا‪ /AB‬ل ا‬ ‫ر ; ‪ (sub-tests) :$‬و‬ ‫‪ 16 *7 k-ABC‬ا<‬ ‫ر‬ ‫إن‬
‫ا‪ 4‬ا ت ا ‪ %‬رة‬ ‫ن و‬ ‫‪ J K k-ABC‬رة ‪C"$‬‬ ‫ر‬ ‫‪H‬آ أن‬ ‫‪2,6 E‬و ‪% . F 12,6‬‬
‫‪ /AB‬ل‬ ‫" ‪./0‬‬ ‫و‪#PQR‬‬ ‫& ‪ C"$ $‬و‪ 34‬ا ‪2‬ا ‪1‬‬ ‫"*‪ ,‬آ‪#‬‬ ‫ا ' ‪N‬دي إ ‪ + ,‬ت ! ا‬ ‫ا ‪"%‬‬
‫ا ‪ + S‬ت‪.‬‬ ‫‪+T‬ن ‪ ?R‬ه‬ ‫?‬ ‫ا‬
‫"*‪.‬‬ ‫ت ا‬ ‫!‪+ , ,‬‬ ‫‪ , k-ABC‬أ "‪+‬ب ‪R‬‬ ‫ر‬ ‫‪,‬‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫ت ا‬ ‫ا‬

‫‪Résumé : l'objectif de cette étude est double, d'une part attirer l’attention sur le‬‬
‫‪k-ABC, comme‬‬ ‫‪un nouveau outil en testologie clinique, et d’autre part son aide à‬‬
‫‪diagnostiquer les difficultés de l’apprentissage.‬‬
‫‪Le K-ABC est une batterie, formée par 16 sub-tests, et administrable aux enfants dont‬‬
‫‪l’âge varie de 2,6 à 12,6 ans.‬‬
‫‪On admet actuellement que le K-ABC est efficace dans‬‬ ‫‪le diagnostic des troubles‬‬
‫‪cognitifs et par conséquent les difficultés de l’apprentissage.‬‬
‫‪Le K-ABC aide également à mettre en place une stratégie adéquate pour une prise en‬‬
‫‪charge des enfants en difficulté scolaire.‬‬
‫‪Mots clés : batterie‬‬ ‫–‬ ‫‪batterie‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪k-ABC‬‬ ‫–‬ ‫‪Style‬‬ ‫‪cognitif‬‬ ‫–‬ ‫‪difficulté‬‬ ‫‪de‬‬
‫‪l’apprentissage.‬‬

‫ﻭﻨﺼﻑ‪ ,‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪,‬‬ ‫‪ 1‬ا ‪ #‬ــــــــ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ,‬ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ....‬ﺇﻝﺦ‬ ‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺤﺎﻭﻝﻭﺍ ﺸﺭﺡ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺩﺭﺴﻬﺎ‬
‫ـــــــــــ‬ ‫‪ .3.2‬ا(;‪:‬ـــــــــ‪4‬ب ا‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻝﻭﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫"ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻨﺴﺎﻗﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺎﻝﺞ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺎ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ")‪ (1‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ "ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺸﺨﺹ‬
‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺤﺎﻭل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻝﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ")‪(2‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫‪>4 ? .4.2‬ـــــــــــ ت ا ‪: -‬ــــــــــ@‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻝﻠﺘﻜﻔل ﺍﻝﺠﻴﺩ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ k-ABC‬ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺤﺎﻻﺕ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻬﻡ ﻭﺍﻝﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﺭﻗﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺘﻜﻔل ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺜﻼﺙ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ #,& 2‬ـــــــــــ‪ #‬ا ‪ C‬ه ـــــــــ@‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻁﻤﺎﻥ ﻭﻜﻴﺭﻙ ‪ :( Betman & Kirk) 1962‬ﺍﻻﻁﻔﺎل‬ ‫•‬
‫‪ .1.2‬ا ‪ D‬ر ـــــــــــــــ ‪:‬‬
‫‪Batterie‬‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻡ ﺃﻁﻔﺎل "ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ,‬ﺃﻭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻘﺼﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻬﺠﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭﺍﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ")‪(3‬‬
‫ﺒﻪ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻝﻐﺭﺽ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺎﺱ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ "ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫•‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ » ‪Sub‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫‪ « test‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﻝﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﺦ ﺇﻻ ﺍﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻝﺘﺭﺠﻊ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺨﻠﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﺠﻤﻌﺕ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺭﺽ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻋﺎﻗﺔ ﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﺤﺭﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ")‪(4‬‬ ‫‪K-ABC F> #‬‬ ‫‪ D> .2.2‬ر ــ آ‪ 4‬ن ‪ :‬ـــ‪#‬رات !‪ #/‬ا ‪CD‬ــ‪ G‬و‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻝﻤﻐﺎﺯﻱ‪ :‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫•‬ ‫) )‪ (Kaufman Assessment Battery For Children‬ﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫"ﻝﻭﺼﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺼﺎ‬ ‫ﺍﻝﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‪ 16‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﺭﻋﻲ ﻭﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻴﻥ ‪ 2‬ﻭﻨﺼﻑ ﻭ‪12‬‬

‫‪:‬‬
 ‫‪@ @@pübÔß@@ë@@tb¡c‬‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ( ﻜﺎﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﻝﻪ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻝﻠﻐﺔ ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻯ ﺃﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻜﺎﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻝﻨﻁﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻝﺘﻬﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻝﻸﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ")‪.(5‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪,‬ﻫل ﻴﻌﺎﻝﺠﻬﺎ‬ ‫‪: K-ABC‬‬‫‪ – 3‬ا ‪ -‬ـــــ‪ D > X‬ر ـــــــــ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ؟‬ ‫‪ .1.3‬ا ‪ -‬ــــــــــــــ‪X‬‬
‫‪ .5.3‬ا(;ـــــ س ا ‪J/‬ــــــــــ ي ‪ -K.‬ــــــــــ ر ‪: K-ABC‬‬ ‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ K-ABC‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻴﻁﺒﻕ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻝﻔﻅﻲ‪-‬ﺃﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ WISC‬ﻗﺩ ﻗﺎﻡ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭ ﻨﺼﻑ ﻭ ﺍﺜﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭ ﻭ ﻨﺼﻑ‪.‬‬
‫)‪ (verbale/performance‬ﻓﺈﻥ ‪ K-ABC‬ﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻤﻥ‪-‬‬ ‫ﻭ ﻴﺩﻭﻡ ﻭﻗﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻪ ‪ 45‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺤﻀﺎﻨﺔ ﻭ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 75‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﺘﺴﻠﺴل )‪ .(simultané/séquentiel‬ﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ‪ K-ABC‬ﻝﻠﺘﻐﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﺌﺹ‬ ‫ﻝﻸﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ K-ABC‬ﺃﻭل ﻤﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ 1983‬ﺒﺎﻝﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻝـ ‪ ،WISC‬ﻓﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻲ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺘﺩﺨل ﻋﺎﻤل‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭ ﻨﺸﺭ ﺃﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﺎﻡ ‪ ,1993‬ﻭ ﺍﻝﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺍﻵﺘﻲ‬
‫"ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺸﺭﻭﺩ" )‪) (distractibilité‬ﻝﻡ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪.K-ABC‬‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝـ ‪ ( WISC‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺴﻠﺴﻠﻴﺔ) ‪(M Plaza ,1999,99‬‬ ‫‪ .2.3‬وا‪ Y‬ـــــــــــ‪F‬‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬ﺁﻻﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ‬
‫ﻭ ﻝﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻝـ ‪ K-ABC‬ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻜﻴﺔ ﻭ ﻫﻭ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭ ﺯﻭﺠﺘﻪ ﻨﺎﺩﻴﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻫﻤﺎ ﻤﻬﺘﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻁﻔل ﻭ ﺴﺎﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﺃﻻﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ ﻭ ﻋﻤل ﻤﻊ ﻭﺸﻠﺭ ﻝﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺠﻊ ﺴﻠﻡ ‪ WISC‬ﻭ ﺸﺎﺭﻙ ﺩﻭﺭﻭﺘﻲ ﻤﺎﻜﺎﺭﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺴﻠﹼﻡ ﻤﺎﻜﺎﺭﺘﻲ‬
‫‪%4M .6.3‬ــــــ ت >‪ D‬ر ـــــ ‪K-ABC‬‬ ‫ﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻨﻔﺴﻭ‪-‬ﻝﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ K-ABC‬ﻤﻥ ‪ 16‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ‪:‬‬ ‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﺃﻻﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﺭﻭﺒﻴﺭ ﺘﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻜﺎﻥ‬
‫أ‪:ّ ; -‬ـــــــــ@ ا ــ ورات ا ‪P-‬ا ‪/‬ـــ ‪ :‬ﻭ ﻴﻀﻡ ‪ 07‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ﻤﺸﺭﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﺭﻭﺤﺘﻪ ﻝﻠﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﻭﻝﻭﻤﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ا ‪ /‬ة ا ‪ : ,‬ﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻨﺎﺩﺭﻴﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ ﻓﻬﻲ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻋﻴﺎﺩﺓ ‪ MVP‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺒﺴﺎﻥ ﺩﻴﻴﻐﻭ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ( ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‬ ‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻝﻌﻴﺎﺩﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻝﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ‬
‫ا ي‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ا‬
‫ﻝﻠﹼﻐﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‪ -.‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭ ﺍﻝﻜل )ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ(‪-.‬‬ ‫‪ 2.6 ?R‬إ ‪4.11‬‬ ‫‪ 1‬ا ‪ ; F‬ة ا &‪W‬‬
‫ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ(‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬ ‫‪ 2.6‬إ ‪4.11‬‬ ‫ف ‪ C"$‬ا‪ ZB‬ص‬ ‫‪ 2‬ا‬
‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ )ﺃﺸﺨﺎﺹ‪-‬ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ(‪.‬‬ ‫‪ 2.6‬إ ‪12.6‬‬ ‫آ ت ا‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 2.6‬إ ‪12.6‬‬ ‫ف ‪ C"$‬ا‪ 0ZB‬ل‬ ‫‪ 4‬ا‬
‫ا ‪ -‬ــــــــ ف !‪ Q:‬ا( ‪6‬ـــــــــ ص ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬ ‫‪ 2.6‬إ ‪12.6‬‬ ‫^ر‪ J‬م‬ ‫‪ 5‬ا اآ ةا_‪T‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ(‪ -.‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‬ ‫‪ 4‬إ ‪12.6‬‬ ‫‪ 6‬ا‪ `"`a‬ت‬
‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪-.‬‬ ‫‪ 4‬إ ‪12.6‬‬ ‫ا ‪ #"0‬ت‬ ‫‪R 7‬‬
‫‪ 5‬إ ‪12.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 8‬ا‪ ;+/Sa‬ت ا‪a‬‬
‫ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ ﻜﺒﻴﺭ‪-.‬‬ ‫‪ 5‬إ ‪12.6‬‬ ‫‪ 9‬ا اآ ة ا‪efg‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ‪.‬‬ ‫‪ 6‬إ ‪12.6‬‬ ‫‪ . Q 10‬ا ‪+S‬ر‬
‫‪ 6‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪3P‬‬ ‫‪ i‬ا‬ ‫‪ 11‬ا‬
‫ا ‪ -‬ــــــ ف !‪ Q:‬ا( ‪M‬ـــــــــ ل ‪ :‬ﻭ ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬ ‫‪ 2,6‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪ 12‬ا‪ ZB‬ص وا‪ RB‬آ? ا‪ a‬و;‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ(‪ -.‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل‬ ‫‪ 3,0‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪ 13‬ا‪ &g‬ب‬
‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬ ‫‪ 3,0‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪ 14‬ا‪ k B‬ز‬
‫‪ 5,0‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪ 15‬ا ‪ %‬اءة و ‪ .‬ا ‪+R‬ز‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‪ -.‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺒﺎﻝﻜل )ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ(‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫‪ 7,0‬إ ‪12,6‬‬ ‫‪ 16‬ا ‪ %‬اءة وا ‪*m/‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼﻠﺔ ﻴﺩ‪‬ل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻬﻭﺭ ﻤﺜﺎل ‪ 2.6 :‬ﺇﻱ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ ﻫﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﻋﺎﻤﺎﻥ ﻭ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪.‬‬
‫ا ‪U:U‬ـــــــــــــ ت ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ‪ K-ABC‬ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل‪-.‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝـ ‪K-ABC‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺒﺎﻝﻜل )ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ(‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-.‬‬ ‫‪ .3.3‬ﺘﻌﻠﻴﻤـــﺔ ‪K-ABC‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ -.‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪.‬‬ ‫ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻝﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻝﻔﻅﻴﺎ‪ ,‬ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺴﻠﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻼﻝﻔﻅﻲ ﻓﺘﻘﺩﻡ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻝﻐﻴﺭ ﺍﻝﻨﺎﻁﻘﻴﻥ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫)ﻋﻼﻤﺎﺕ‪-‬ﺭﻤﻭﺯ(‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺘﺒﻊ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻨﺩ ﻤﺜﺎل )‪( Item d'exemple‬ﻭﺒﻨﺩﻴﻥ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ‪Deux‬‬
‫)‪(6) ( items d'appentissage‬‬
‫ا ‪ 4C‬ــــــ ت ا ‪ > V-‬ــــــــ ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل‪ -.‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻝﻰ‬ ‫‪ .4.3‬أهــــــــــــ‪#‬اف ‪: K-ABC‬‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪-.‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻱ ﺼﻠﺏ ﻭ ﺒﺤﻭﺙ ﺠﺩ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ -.‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬

‫‪:‬‬
 ‫‪@ @@pübÔß@@ë@@tb¡c‬‬

‫ا ــــــ اءة و ــــ‪ Z‬ا ــــ‪4‬ز‪ :‬ﻭﻴﺩﺭﺱ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ ﻫﺎﻡ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﻐﺔ – ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ – ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ا اآـــــــــ ة ا ‪ Pّ ,‬ـــــــــ ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪-‬ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ )ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( –‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻗﺘﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ -.‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫ا ــــــــ اءة و ا ‪ C‬ـــــــــــ@‪ :‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒـ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ(‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ ﻫﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ – ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ ‪ -‬ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ )ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( – ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ‪.‬‬
‫;\;ـــــــ‪ G‬ا ـــــــــ‪4‬ر ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﺃﺴﺱ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪-‬ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل‪ -.‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻝﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -.‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺒﺎﻝﻜل )ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ(‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-.‬‬
‫\ ‪JC‬ــــــ ‪ :‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫د ‪ -‬ا ّ‪:‬ــــــــ@ ا ّ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ ،K-ABC‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻝﻸﻁﻔﺎل ﺍﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﺎ ﺃﻭ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻫﺎﻡ‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺃﻁﻔﺎل ﻝﻴﺴﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ــــــ ورات ا ‪: : -‬ـــ ‪ :‬ﻭ ﻴﻀﻡ ‪ 03‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ب‪:ّ;-‬ــــ@ ا‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ a‬آـــــــــــ ت ا ــــــــــــ‪ : #‬ﻭ ﻴﺩﺭﺱ ‪:‬‬
‫‪ .7.3‬ا ‪^ 6‬ــ_ ا ‪#& -‬ر; ـــ > ــــ` ا‪ -K.‬ـــ ر ا ‪ ! C‬ـــــ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ )ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺩﺭﺴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ‪ -.‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ(‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺯﻱ‪-.‬‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﻝﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ‪ K-ABC‬ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )×( ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺼﻔﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ا اآـــــــــ ة ا‪ %b‬ــــــــ ‪d‬ر‪c‬ـــــــــ م ‪ :‬ﻴﺩﺭﺱ ‪:‬‬
‫ا‬

‫ا‬

‫ا "!ورات‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ )ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺴﻬﻭﻝﺔ‬

‫ا‬

‫ا‪ 678%‬ا‪4 5 %‬‬

‫اآ ةا‪01‬‬

‫' آ‬

‫ا ‪#‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ -.‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ‪ -.‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫= < ا ‪68‬ر‬

‫اآ ة ا;‪9:‬‬

‫ا‪ 3 3%‬ت‬

‫ف ) * ا ‪,‬‬

‫‪ --‬ــــــــ ت ا ‪ :M‬ـــــــــ ت ‪ :‬ﻴﺩﺭﺱ ‪:‬‬

‫ت ا‬
‫ا‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ )ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﹼﻐﺔ‪-.‬‬

‫‪/‬ر‪ .‬م‬

‫ا ‪$#‬رات‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻭﻝﺔ‪ -.‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ(‪ -.‬ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ )ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ(‪ -.‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬

‫‪$‬‬

‫ا‪%‬‬
‫ت‬

‫ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ‪.‬‬

‫ل‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا > <‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ :‬ﻴﺠﻤ‪‬ﻊ ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻤﻊ ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ A‬إ?‬ ‫ا ‪0‬‬
‫ا ‪< B 7‬‬ ‫ﺏ‪.‬‬‫ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻰ ﺒﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜ ‪‬‬
‫ا ‪8‬‬
‫ﻭ ﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻼﻝﻡ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﻤﻊ ﺴﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻝﺴﻼﻝﻡ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا " ‪6‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪C DE‬‬ ‫ج‪:; -‬ــــــّـ@ ا ــــــــــ رف ‪ :‬ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺴﺕ ﻭ ﻫﻲ ﺒﻼ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻱ ﻭ‬
‫ا‪H‬دراآ‪F‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا اآ ة‬ ‫ﺇﻨﻤﺎ ﺼﻤﻤﺕ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬
‫ا‪01‬‬
‫(‬ ‫)‪J‬‬
‫ا ‪ -‬ــــــــ ا ‪^ V‬ــــــ ‪ :‬ﻭﻴﻘﻴﺱ‪:‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا اآ ة‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﻐﺔ – ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ – ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ا‪01‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ – ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ –‬
‫(‬ ‫)‪8L‬‬ ‫ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ )ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﺸﻴﺎﺀ( –ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪H‬دراك‬
‫‪x‬‬ ‫ا;‪9:‬ي‬ ‫أ ‪6‬ــــــ ص و أ آـــــ) و ـــــــ ‪ :‬ﻭﺘﺩﺭﺱ‪:‬‬
‫) ‪ N‬رة(‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ – ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪"E‬‬
‫ا ‪ 8‬ي‬ ‫– ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ )ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺃﺸﻴﺎﺀ( ‪.‬‬
‫ا; آ‪F‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪OL 9‬‬ ‫ا‬ ‫ا ‪ ,‬ــــــــــــــ ب‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ‪:‬‬
‫ا ‪< B 7‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﻐﺔ – ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫و‬ ‫ا‬ ‫ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ )ﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪ !P‬ا‬ ‫ﺃﺸﻴﺎﺀ( – ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل – ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻝﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ )ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪6 E‬‬
‫‪Q‬‬ ‫ا‪%‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻌﻼﻤﺎﺕ( – ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ )ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‪.‬‬
‫×‬ ‫ا اآ ة‬
‫ا‪$%‬ى‬ ‫‪6S‬‬
‫ا( ‪g‬ـــــــــــ ز‪ :‬ﻴﻬﺘﻡ ﺒـ ‪:‬‬
‫×‬ ‫ا "‪6N‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜل ﻭﺍﻝﺠﺯﺀ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ -‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻠﻐﺔ –‬
‫ا ‪$‬د‬ ‫ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ – ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل –‬
‫ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬
 ‫‪@ @@pübÔß@@ë@@tb¡c‬‬

‫‪ .9.3‬أ;‪4:‬ب &‪ :K-ABC i /‬ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ‪ 3‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪9U‬ء‬ ‫)=‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﻜل ﺴﻠﻡ‬ ‫<‬ ‫‪L‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﻤﻥ‬ ‫)ا ‪W‬آ ‪(V‬‬
‫ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺴﻠﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‪,‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪ $‬ل‬ ‫ا‬
‫×‬ ‫ا ‪CN7‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪(7).‬‬
‫ا ‪FD7‬‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻘﻭﺓ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺤﺴﺎﺏ‬ ‫)ا " ‪(F‬‬
‫ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫×‬ ‫!‬ ‫ا‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬ ‫ا ‪FD7‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪H‬دراك‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪.‬‬ ‫ا ‪ 8‬ي‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺠﺩﻭل ﺩﻗﻴﻕ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬ ‫‪!3‬ات‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﺜل‪:‬‬ ‫ا‪ X‬دة‬
‫• ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪H‬دراك‬
‫ا ‪ 8‬ي‬
‫• ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ) ‪.( Trouble praxique‬‬ ‫‪!3‬ات‬
‫• ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﺤل ﻤﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻝﺤﻴﺯﻱ‪.‬‬ ‫ا ‪$‬ا‬
‫• ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫إ) دة‬
‫‪C 8Y‬‬
‫• ﺍﻝﺤﺼﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ‪.‬‬ ‫ا ‪6 E‬ذج‬
‫• ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪C DE‬‬
‫ا ‪ 8‬ي ‪$L‬ون‬
‫ل ? ‪>4‬ـــ ت ا ‪ : -‬ــــ@‬ ‫‪K-ABC‬‬ ‫ه ــــــــ ا‪ -K‬ــــــ ر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 50‬ط ' آ‪F‬‬
‫ه ــــــ ‪ K-ABC‬ا ‪ 6V-‬ــــــــ_‪:‬‬ ‫‪.1.4‬‬ ‫رت ا ـ ‪ K-ABC‬و ا ‪$#‬رات‬ ‫ا‬ ‫ا‪$U‬ول )‪_ L (4‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ K-ABC‬ﻫﺎﻡ ﺠﺩﺍ ﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻠﻁﻔل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬ ‫ا ` ‪$Y‬ر ‪N‬‬ ‫ا‪%‬‬
‫ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪ .8.3‬أهـــ@ ا ‪4‬ا ـ‪ G‬ا ‪1k‬ــ ة ا(داء !‪ Q:‬ا‪ -K.‬ــ ات ا ‪: ! C‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻓﻲ ‪ K-ABC‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻝﻤﺎ ﻴﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ)‪ .(8‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )×( ﻝﻠﺩﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺜﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻗل ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ‬

‫ا‬

‫ا‬
‫ا "!ورات‬
‫ا‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﺫﻫﻨﻴﺎ‬

‫ا‪ 678%‬ا‪4 5 %‬‬

‫اآ ةا‪01‬‬

‫' آ‬
‫ﻓﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‪.(9).‬‬ ‫ا ‪#‬‬
‫= < ا ‪68‬ر‬

‫اآ ة ا;‪9:‬‬

‫ا‪ 3 3%‬ت‬

‫ف ) * ا ‪,‬‬
‫‪ :GCD:‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﻥ‬ ‫ـــ‬ ‫‪ #,& .1.1.4‬ـــ‪ #‬ا(;‪:‬ــــ‪4‬ب ا‬

‫ت ا‬
‫ا‬

‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎﻥ ﺸﺎﺌﻌﺎﻥ‪:‬‬
‫‪/‬ر‪ .‬م‬

‫ا ‪$#‬رات‬

‫‪$‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ /‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻘل‪ .‬ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ /‬ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬ ‫ا‪%‬‬
‫ت‬

‫ل‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﺎﻝﺤﻘل)‪ (10‬ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪$#‬رة ) *‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻘل ﻓﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺠﻌﻴﺘﻬﻡ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ا ‪L a‬‬
‫‪O# =L‬‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ا ‪F)6‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ,‬ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪b c L‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا;‪8‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺨﻁﺭ ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ‬ ‫)ا ‪( #‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺄ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓﻴﺄﺨﺭﻭﻥ ﻭﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪$‬ى‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ا ‪dA 0‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻓﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﻴﻥ‪.‬‬ ‫ا ‪ 5‬ود‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪W‬آ ‪9‬‬
‫ﻭﻝﻘﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﺭﻭﻴﺸﻼﻥ )‪ ,(11)(1991) (Maurice Reuchlin‬ﻋﻥ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪=#‬ل‪d‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﻝﻴﺔ )‪ ,(12)(Vicariance‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ‬ ‫ا‬
‫>‪<#‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻝﺤل ﻤﺸﻜل ﻤﺎ‪ .‬ﻭﻜل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻝﻬﺎ‬ ‫ا‪H‬دراآ‪F‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪ %‬و‪0‬‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ا ‪) $0‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ا‪ L 3%‬ة‬
‫‪ 6V& .2.1.4‬ـــــ_ ! ــــ ا ـــــ اءة‬ ‫) ‪6‬ا‪( e‬‬
‫ﺘﺼﺤﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﻌﺴﺭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ )ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻋﻨﺩ‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫و‪fe‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ( ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫ا ‪W‬ا‪ a Y‬ت‬
‫ﻝﻘﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻫﻭﺒﺭ ﻭﻫﻴﻨﺩ )‪ (Hooper et Hynd, 1982‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ا‪$U‬ول )‪ (5‬ا ‪6‬ا < ا‪ ij%‬ة ) * ا داء ‪_ L h‬‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻓﻲ ‪%91‬‬ ‫رات ا ـ ‪K-ABC‬‬ ‫ا‬

‫‪:‬‬
 ‫‪@ @@pübÔß@@ë@@tb¡c‬‬

‫ا ـــــ وا ‪4‬ا ــــــ‪l‬‬ ‫ا‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ K-ABC‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺃﻁﻔﺎل‬
‫ا‪, #g‬‬ ‫? ‪$‬‬ ‫‪ p‬ل ا‬ ‫ا‪#q , #g‬‬ ‫‪$‬‬ ‫‪o‬‬ ‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻋﺴﺭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ؛ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫وآ‪ ?R .‬ا ‪ s#F‬ا‪! a‬‬ ‫‪ r‬ا‪; a‬‬ ‫‪ E‬ا‪B‬‬ ‫ا ‪JQ‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻨﺎﻗﺼﺎ)‪ . (13‬ﻝﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝـ‬
‫وا ‪! . SW‬‬ ‫‪ +t‬ا را‬ ‫دات ا را‬ ‫ا‪ .u/a‬وا‬
‫‪, J‬‬ ‫! ا‪ v‬ل ا‪ ! a‬وا ‪ /T‬ل‪R o ,‬‬ ‫درا ت ‪&/T‬‬ ‫‪ K-ABC‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻝﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫‪ R‬آ‪ e‬ا ‪+W‬ث ا ‪ , + 2‬ا‪ ,1988 ,18 "x‬ص ص ‪.51‬‬ ‫ﻋﺴﻴﺭﻱ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪- Dictionnaire Encyclopédique de l’éducation‬‬
‫ـــــ@‬ ‫‪/! .3.1.4‬ـــــ‪ #‬ا‬
‫‪et‬‬ ‫‪de la formation 2è ed, Paris : Nathan,‬‬
‫‪1998, P 1001.‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺏ‪ .‬ﺩﻭﻱ ﻭ ﺱ‪ .‬ﺒﺭﺍﺒﻭﻨﺕ ‪(B. Douet et C.‬‬
‫<‪i‬ي ا‪ ka‬زي ‪ 1$‬ج‪ + , ,‬ت ا ‪ %‬اءة وا ‪*m/‬‬ ‫)‪ (14)Brabant‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 50‬ﻁﻔل ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺼﻤﻡ ﻋﻤﻴﻕ ﻭﻁﺒﻘﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ا ‪ %‬ا‪ + , "&" ,:P‬ت ا ‪ ,*"0‬ا‪+SFa‬رة )‪:( SR‬‬ ‫‪ K-ABC‬ﻋﻠﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻐﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻭﻉ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‬
‫دار ا ‪ ;+‬ء‪ ,1998 ,‬ص ‪.8‬‬
‫ﻋﻨﺩﻫﻡ‪ ,‬ﻭﺘﻭﺼﻼ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺼﻡ ﻀﻌﻴﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺴﻠﺴﻠﻴﺔ‬
‫<‪i‬ي ا‪ ka‬زي ‪ 1$‬ج‪ + , ,‬ت ا ‪ %‬اءة وا ‪*m/‬‬
‫ا ‪ %‬ا‪ + , "&" ,:P‬ت ا ‪ ,*"0‬ا‪+SFa‬رة )‪:( SR‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺄﻜﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﺒﻨﻴﺔ )ﺍﻝﺸﻜل( ﻋﻨﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫دار ا ‪ ;+‬ء‪ ,1998 ,‬ص ‪.10‬‬
‫ا ‪CM-‬ــــــ‪,> G‬ـــــ ‪.‬ت ? ‪ >4‬ت ا ‪: -‬ــــ@‬ ‫‪K-ABC‬‬ ‫ه ـــ‬ ‫‪.2.4‬‬
‫<‪i‬ي ا‪ ka‬زي ‪ 1$‬ج‪ + , ,‬ت ا ‪ %‬اءة وا ‪*m/‬‬
‫ا ‪ %‬ا‪ + , "&" ,:P‬ت ا ‪ ,*"0‬ا‪+SFa‬رة )‪:( SR‬‬ ‫ﺇﻥ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫دار ا ‪ ;+‬ء‪ ,1998 ,‬ص ‪.16‬‬ ‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬
‫‪- Suzanne Guillard, Jean-claude Guillemard,‬‬
‫‪Manuel pratique de psychologie en milieu‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺤﺴﻥ‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺴﻼﻝﻡ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻔﺘﺎﺡ‬
‫‪éducatif, Paris : Masson, 1997, P121.‬‬ ‫ﻝﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻝﻁﻔل ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Ibid, Pp 112, 123.‬‬ ‫ﺇﻥ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻔﻀل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺠﺩﺍ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻪ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪- Alan s. Kaufman, Nadeen,‬‬ ‫‪L.‬‬ ‫‪Kaufman,‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪Batterie pour l’examen‬‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪Psychologique‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪l’enfant :‬‬ ‫‪Manuel‬‬
‫‪d’interprétation,‬‬ ‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻨﻪ ﺍﻝـ ‪K-ABC‬‬
‫‪Paris : ECPA , 1993, P. 11.‬‬ ‫ﻭﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻜﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ .‬ﻓﺎﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪-‬‬ ‫‪Ibid, P. 12.‬‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻔﻀﻠﻪ ﺍﻝﻁﻔل‪.‬‬
‫‪- Jean-Noël, Serge Mouchon,‬‬ ‫‪psychologie‬‬ ‫‪de‬‬ ‫ﻭﻝﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻝﺜﺎﺌﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻤﻥ‪ /‬ﻤﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪l’éducation, Paris :‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻐﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪Nathan, 1998, P. 85.‬‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪(15).‬‬
‫‪- Maurice‬‬ ‫‪Reuchlin,‬‬ ‫‪les‬‬ ‫‪différences‬‬
‫‪individuelles à l’école. Paris : P.U.F. 1991,‬‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﺘﺤﻀﻴﺭ )‪ (CP‬ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻤﺎ‬
‫‪P. 85.‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪-‬ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺍﻝﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫‪- Vicariance,‬‬ ‫‪du‬‬ ‫‪latin‬‬ ‫‪vicarius :‬‬ ‫ﺍﻝﺤﻴﺯﻴﺔ ﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ‪-‬ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫‪Remplaçant.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺩﺍﺨل ‪ K-ABC‬ﻫﺎﻡ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫‪- Alan S. Kaufman,‬‬ ‫‪Nadeen,‬‬ ‫‪L.‬‬ ‫‪Kaufman,‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻁﻔل )‪ (QI‬ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻓﻘﺭ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻝﻴﺱ ﺇﻝﻰ‬
‫‪Op.cit. P. 12.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺘﻪ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻝـ ‪ K-ABC‬ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﻥ‬
‫‪- B. Ddouet, C. Bradant, Application du K-‬‬ ‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺠﻪ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻁﺄ ﺇﻝﻰ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬
‫‪ABC aux enfants sourds‬‬ ‫‪Profonds in, K-ABC:‬‬
‫‪pratique et fondements théoriques‬‬ ‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺼﺼﺔ ﻝﻠﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪A.S.Kaufman et Colledif. Grenoble :la pensée‬‬ ‫‪ 5‬ا ‪ ?4-‬ــــــــــــ ت‬
‫‪sauvage, 1995, P. 195.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ K-ABC‬ﻫﺎﻡ ﺠﺩﺍ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪- Alan‬‬ ‫‪S.‬‬ ‫‪Kaufman,‬‬ ‫‪Nadeen‬‬ ‫‪L.‬‬ ‫‪Kaufman,‬‬
‫‪Op.cit. P. 13.‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻻﻜﻠﻨﻴﻜﻲ‪.‬ﻝﻬﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭﻴﻭﺼﻲ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺸﺭﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻤﻲ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻨﻴﻥ ﻭﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺒﻠﻭﻍ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻝﻐﺎﻴﺘﻴﻥ ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﻝﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻠﻔﻭﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻝﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻘﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ‪ K-ABC‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻋﻴﻥ‪.‬‬

‫‪:‬‬

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