ΛΛ ΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΣΟ ΠΑΝ ΠΙ΢Σ ΜΙΟ

΢ΧΟΛ ΑΝΘΡΩΠΙ΢ΣΙΚΩΝ ΢ΠΟΤ∆ΩΝ

ΠΡΟΓΡ ΜΜ ΢ΠΟΤ∆ΩΝ
Μ ΣΑΠΣΤΧΙΑΚ Ι∆ΙΚ Τ΢ ΚΑΘ Γ ΣΩΝ ΓΑΛΛΙΚ ΢ ΓΛΩ΢΢Α΢
∆ΙΠΛΩΜΑΣΙΚ ΡΓΑ΢ΙΑ
ΣΙΣΛΟ΢ ∆ΙΠΛΩΜΑΣΙΚ ΢ ΡΓΑ΢ΙΑ΢
CONCEVOIR DES TACHES PEDAGOGIQUES MULTIMEDIA POUR
APPRENANTS ET ENSEIGNANTS DU FRANÇAIS A DISTANCE
ΟΝΟΜ ΦΟΙΣ Σ
Λ Ν ΠΑΝΟΤ-ΠΑΠΑΘ Ο∆ΩΡΟΤ
ΟΝΟΜ ΠΙ Λ ΠΟΝΣ Κ Θ Γ Σ
ΑΙΚΑΣ ΡΙΝ ΟΤΡΟΤ
Θ Ν
΢ ΠΣ Μ ΡΙΟ΢, 2009

1
 Qu’il me soit permis ici de remercier toutes mes professeurs à
l’Université Ouverte Hellénique, ma famille, mon mari et mes collègues
de tout leur aide. Je voudrais remercier infiniment Madame Aikaterini
Zourou de sa précieuse contribution et de ses conseils tout au long de
cette année académique

2
 SOMMAIRE
SOMMAIRE
INTRODUCTION 2
I. Problématique de la recherche 3
II. Conceptualisation ingénieurique 4
III. Descriptif du dispositif « Proseggisi » 5
IV. Objectifs du dispositif « Proseggisi » 6
1. PREMIERE CHAPITRE :
Les éléments constituants du scénario pédagogique multimédia
8
2. DEUXIÈME CHAPITRE:
Les critères de la création pédagogique multimédia pour les
jeunes apprenants éloignés 19
3. TROISIÈME CHAPITRE : 38
De la conception à l’analyse des ressources pédagogiques
multimédias
Conclusion sur l’élaboration de contenus pédagogiques multimédia
53
Références bibliographiques 59
Table des matières 63
Annexe 64

3
 Introduction générale

Le progrès technologique réalisé ces dernières années a permis aux

enseignants de langue d’accéder aux médias audiovisuels et au
multimédia. Parallèlement, les tentatives de modernisation des
programmes éducatifs afin de les adapter aux besoins des apprenants
nous ont incités à adopter un usage systématique des technologies de
l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) en
classe de langue.

La généralisation de l’usage des TICE a des retombées dans le

domaine de la didactique des langues. Le champ de l’Apprentissage
des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO) qui se développe depuis
les années 70 s’est consolidé depuis et constitue un champ de
recherche en pleine évolution. A cet égard, l’avènement de l’Internet
dans la classe de langue n’invite-t-il pas à repenser ce que la distance
provoque en termes de pratiques d’enseignement et d’apprentissage,
d’usages technologiques, de dispositifs d’aide à l’apprentissage ?

Notre travail trouve sa source dans cette problématique, et dans ce

sens, nous allons présenter et analyser la conception et la mise en
œuvre d’un projet pilote d’enseignement du français langue étrangère
(FLE) à de jeunes apprenants éloignés en Grèce, en matière de
conception du matériel pédagogique multimédia à utiliser. Dans un
premier temps nous analyserons les éléments constituants du scénario
pédagogique multimédia, par la suite nous décrirons les critères de la
création pédagogique multimédia pour les jeunes apprenants éloignés
et finalement nous aborderons les axes du dispositif « Proseggisi ».

4
I. Problématique de la recherche

En fonction du cadre général de la recherche décrit plus haut, nous

nous posons trois questions principales qui constitueront le fil
conducteur de notre analyse :

 Quelles sont les conditions de la création pédagogique

multimédia pour de jeunes apprenants éloignés ?

En introduisant cette question nous allons réfléchir aux défis

pédagogiques, technologiques, organisationnels, institutionnels et
socioculturels qu’un concepteur doit relever afin de créer des
ressources pédagogiques pour un public de jeunes apprenants
éloignés. Nous présenterons également ce qui constitue le concept du
scénario pédagogique multimédia dans le cadre d’un projet
d’enseignement/apprentissage à distance.

 La notion de la création située dans la conception

pédagogique

A travers cette question nous examinerons les critères élaborant du

matériel pédagogique multimédia. Nous présenterons également les
solutions que nous pourrions appliquer pour combler les lacunes
créées par le tutorat à distance et le manque de communication face à
face entre les tutrices et les apprenants.

 Quelles sont les conséquences sur la démarche

pédagogique ?

Enfin nous décrirons le cadre de la modification du matériel

pédagogique, le passage des activités orales aux activités écrites,
ainsi que la différenciation du matériel en fonction des besoins
spécifiques de chaque groupe d’apprenants. Nous aborderons
également la notion de l’approche systémique. En outre nous
détaillerons les réadaptations ainsi que les réajustements du matériel
pédagogique multimédia, afin de servir au mieux les objectifs visés
dans le cadre du projet pilote.

5
II. Conceptualisation ingénieurique

La problématique de notre travail trouve sa source dans une

implication active à un projet qui consiste à réfléchir sur la gestion, la
création et la mise en ligne du matériel didactique et des ressources
multimédias pour un public cible concret, selon ses besoins et ses
intérêts. Il s’agit de s’investir dans l’étude des caractéristiques du
public de jeunes apprenants, afin d’élaborer des tâches
pédagogiques multimédias facilitant tant l’enseignement que
l’apprentissage du français langue étrangère.

En premier lieu nous aborderons les séquences précises autour

desquelles se tisseront les scénarios pédagogiques multimédias,
ainsi que les activités et les ressources proposées aux apprenants. La
conception du matériel didactique vise à couvrir les deux types de
communication qui entrent en jeu dans le cadre du dispositif
« Proseggisi » : la communication synchrone et la communication
asynchrone.

Par la suite, nous analyserons les notions de « critères » et de

« réflexivité ». Dans ce sens nous examinerons les solutions
appliquées tout au long de la réalisation du projet, en prenant en
considération les caractéristiques de notre public cible ; il s’agit d’un
public de jeunes apprenants à distance de 10 à 12 ans dans des
écoles éloignées qui débutent dans leur apprentissage du français
langue étrangère. Les tâches proposées à nos apprenants visent
l’acquisition d’objectifs pédagogiques spécifiques, tels que l’initiation à
la langue française et l’apprentissage de la collaboration et de la
communication à distance, en mettant des outils de collaboration à leur
disposition.

6
III. Descriptif du dispositif « Proseggisi »

Σκ πδζκ δεσ πλσΰλαηηα Πλκ Ϋΰΰδ β αφκλΪ ηέα υθ λΰα έα βμ ζζβθκΰ ληαθδεάμ
ΰπΰάμ εαδ κυ ζζβθδεκτ θκδε κτ Παθ πδ βηέκυ εαδ κξ τ δ β παλκξά ι
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βζ δΪ ε οβμ εαδ πζα φσληα βζ επαέ υ βμ) ΰδα δμ αθΪΰε μ βμ ι απκ Ϊ πμ
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Ϋ κδα υθα σ β α θ παλΫξ αδ κ ξκζ έκ κυμ, εαδ παλΪζζβζα θα αθκέικυθ
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 Να εα αλ έ δ εαγβΰβ Ϋμ ΰαζζδευθ πκυ επκθκτθ δπζπηα δεΫμ λΰα έ μ
η απ υξδαεκτ πδπΫ κυ κ ζζβθδεσ θκδε σ Παθ πδ άηδκ δμ πλαε δεΫμ
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 Σκ ∆βηκ δεσ ΢ξκζ έκ ΰέκυ Λαυλ θ έκυ Πβζέκυ
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 Σκ ∆βηκ δεσ ΢ξκζ έκ ΢δ υθ Ρ γτηθκυ
 Σκ ∆βηκ δεσ ΢ξκζ έκ αζ δθέεκυ λεα έαμ
Σα παλαπΪθπ ξκζ έα υηη Ϋξκυθ κ υλππαρεσ πλσΰλαηηα Rural wings α
πζαέ δα κυ κπκέκυ α ξκζ έα Ϋξκυθ ικπζδ έ η κλυφκλδεά τθ β εαδ
αθ έ κδξκ ξθκζκΰδεσ ικπζδ ησ .
Οδ εαγβΰά λδ μ-η απ υχδαεΫμ φκδ ά λδ μ κυ ΑΠ έθαδ κδ ιάμ:
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 Κα λέθα ΢εαθ Ϊζβ ( λεα έα)
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 Θ κ κ έα Σ α αλυθβ (Λάηθκμ)
Οδ η αεδθά δμ πθ εαγβΰβ λδυθ πλκμ α ξκζ έα κυμ (ι εέθβηα εαδ ζάιβ κυ
πλκΰλΪηηα κμ) εαζτφγβεαθ απσ κ πλκςπκζκΰδ ησ κυ υλππαρεκτ πλκΰλΪηηα κμ
Rural wings ηΫ π βμ ζζβθκΰ ληαθδεάμ ΰπΰάμ.
Τπ τγυθκδ κυ πλκΰλΪηηα κμ
ζζβθκΰ ληαθδεά ΰπΰά: ∆λ. ΢κφκεζάμ ΢π βλέκυ, Πατζκμ Κκυζκτλβμ
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Γαζζδεάμ Φδζκζκΰέαμ)
Πκζυη δεσ υζδεσ ζ τγ λβ πλσ ία β: http://elearning.ea.gr

7
IV a. Objectifs du dispositif« Proseggisi »

L’esprit de conception du matériel pédagogique multimédia dans le

cadre du projet se fonde sur les principes suivants :
 Alléger le contenu par rapport au programme analytique
d’enseignement/apprentissage d’une formation en
présentiel ;
 Respecter les lignes directrices du programme
analytique d’enseignement du français dans les écoles
primaires grecques ;
 Prendre en considération les critères de conception du
matériel pédagogique décrits ci-dessus ;
 Faciliter la tâche des maîtres d’écoles qui participent
également au projet pilote et
 Respecter les besoins spécifiques et les intérêts de
notre jeune public.

Dans ce cadre nous avons mis sur la plate-forme Moodle du

matériel pédagogique multimédia divisé en huit grandes catégories
thématiques :
1. Unité introductive : « l’apprentissage de l’alphabet français »
2. Première unité : « les sons de la langue française »
3. Deuxième unité : « les consignes de classe »
4. Troisième unité : « apprendre à saluer quelqu’un en français »
5. Quatrième unité : « apprendre à se présenter »
6. Cinquième unité : « la famille »
7. Sixième unité : « l’emploi du temps »
8. Septième unité : « les loisirs »

Les activités proposées par rapport aux unités thématiques mettent

plutôt l’accent sur le développement des compétences orales des
apprenants, à savoir la compréhension orale et la production orale.
Notre objectif est d’initier les jeunes apprenants à la langue française
et à ce nouveau mode d’apprentissage à distance; étant donné qu’ils
participent volontairement à ce projet pilote, nous ne voudrions pas
surcharger les apprenants aussi bien que les maîtres d’écoles avec du
travail écrit supplémentaire, en dehors des séances synchrones.

8
 De ce fait, nous « sortons » du contexte des exercices écrits que les
apprenants doivent nous envoyer et de l’attribution des notes. Au
contraire nous proposons des activités asynchrones ludiques, peu
coûteuses en temps qui visent le renforcement des notions présentées
lors des séances synchrones et l’apprentissage par le jeu.

IV b. Nos propres objectifs

En ce qui concerne nos propres objectifs, ils s’articulent autour de

deux paramètres : d’une part notre rôle en tant que concepteur du
matériel pédagogique multimédia destiné à de jeunes apprenants
éloignés et d’autre part en tant qu’étudiantes en Master FLE, domaine
TICE et enseignement des langues étrangères. Dans ce sens nous
avons essayé de profiter du contexte d’enseignement/apprentissage à
distance pour mettre en œuvre les connaissances acquises pendant la
dernière année d’études à l’Université Ouverte Hellénique.

Nos objectifs principaux consistent par conséquent dans les points

suivants :
 Valorisation des connaissances acquises par la mise en
œuvre des activités pédagogiques multimédias créatives et
efficaces ;
 Explorer les perspectives de l’enseignement/apprentissage
du français langue étrangère à de jeunes apprenants à
distance ;
 Développer et améliorer nos pratiques et stratégies
d’enseignement/apprentissage à distance et
 Apprendre à fonctionner en tant qu’enseignant du français
langue étrangère dans un contexte
d’enseignement/apprentissage différent

Il s’avère donc que les défis aussi bien que les apports du projet
d’enseignement/apprentissage à distance sont considérables non
seulement du côté des jeunes apprenants éloignés mais aussi du côté
des tutrices-étudiantes en Master FLE.

9
Chapitre 1
Les éléments constituants du scénario
pédagogique multimédia

10
Introduction

Dans ce premier chapitre nous présenterons les éléments

constituants d’un scénario pédagogique multimédia, à savoir la tâche,
le dispositif, la séquence didactique et l’activité, ainsi que leur
mode d’emploi en fonction des besoins et des intérêts du public cible,
ainsi que des objectifs visés. Nous présenterons également leur mise
en œuvre conformément à l’esprit d’enseignement/apprentissage à
distance encadré par le dispositif « Proseggisi ».

1.1. La tâche

Selon Gérard Vigner « toute tâche consiste en principe en une

activité langagière guidée par une consigne, à partir d’un apport, dans
des conditions précisées par la procédure ». Il s’agit d’ « une activité
communicative vraisemblable et interactionnellement justifiée au sein
des apprenants » (Damaskou, 2001). Une tâche peut être caractérisée
par plusieurs composantes :

 Ce que fait le sujet : l’activité qui lui est demandée.

 Les conditions dans lesquelles il réalise son activité : la
procédure adoptée.
 Ce qui lui est fourni : un apport, une consigne.

La tâche consiste également en une unité de travail centrée sur le

sens (learning-focused work) impliquant les apprenants dans la
compréhension, la production et l’interaction en langue cible. Pour
Nunan l’activité pédagogique est subordonnée à la tâche, celle-ci
prévoyant également, de manière systématique, le dispositif
(settings), les rôles respectifs de l’enseignant et des apprenants, les
objectifs et l’input langagier (Nunan, 1989, 40). Il donne alors de la
tâche la définition suivante : « la tâche est un travail focalisé sur le
sens qui implique les apprenants dans la compréhension, la production
et l’interaction en langue cible ». (notre traduction). Il faut également
noter la prise en compte d’un autre paramètre, à savoir le résultat de
la tâche ; les apprenants réalisent une tâche pour aboutir à un résultat
spécifique.

11
La tâche est l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les
domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. La tâche
pédagogique communicative vise à impliquer l’apprenant dans une
communication réelle, a un sens pour l’apprenant, est pertinente,
exigeante mais faisable et a un résultat identifiable.

Selon Olivier et Herrington (2001, 12), les tâches d’apprentissage

(learning tasks) déterminent la manière dont les apprenants se
confrontent aux matériaux de cours et les formes de construction des
savoirs qui doivent avoir lieu. Les critères de validation d’une tâche
proposée dans une séquence didactique sont les suivants :

 Le but : il convient de mesurer sa pertinence, le degré

de motivation qu’elle est en mesure de susciter chez
l’apprenant.
 L’input : il convient de vérifier son adaptation au public
cible, son intérêt et le degré de faisabilité.
 Les conditions : il convient de voir si la tâche est
adaptée au public cible ainsi qu’au contexte
d’apprentissage.
 Les résultats : la tâche sera mesurée en fonction du
produit (impact) et du processus de réalisation.

Proposer une démarche d’analyse d’application multimédia centrée

sur l’apprenant revient pour partie à identifier la tâche qui lui est
proposée. Selon Bouchard (1985, 22), la tâche est une activité qui
n’est pas seulement vraisemblable en termes de similitude avec la vie
réelle, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté
où elle se déroule, à savoir la classe de langue. La tâche est donc
définie comme devant impliquer une communication la plus
authentique possible entre les apprenants.

D’ailleurs selon Rod Ellis (2003, 25) les caractéristiques essentielles

des tâches sont les suivantes :
 La tâche vise un objectif spécifique
 Elle se focalise plutôt sur le sens
 Elle vise un résultat particulier

12
A partir de ces conceptions sur la notion de la tâche nous avons tenté
de construire du matériel didactique multimédia prévoyant des
consignes claires et compréhensibles par nos apprenants, prenant en
considération les paramètres suivants :
 la nature à distance du contexte
d’enseignement/apprentissage du FLE;
 le niveau des connaissances élémentaires ou presque inexistantes
de nos apprenants en langue française ;
 l’âge et les intérêts de nos apprenants et
 le résultat auquel nous voudrions aboutir par la réalisation de
différents types d’activités : sensibiliser nos apprenants à la langue
française et les rendre capables d’une communication de base en
langue étrangère dans la vie réelle.

La tâche ou le scénario pédagogique incluent une ou des activités

faisant sens pour les apprenants, s’appuient sur des ressources et
prennent en compte le dispositif spatio-temporel et humain, à la fois en
termes de communication et d’accompagnement pédagogique
(Mangenot, 2003, 110).

1.2. Le dispositif

Le dispositif constitue un contexte d’utilisation, une situation

d’apprentissage envisagée. Il s’agit d’un ensemble de procédures
diverses d’enseignement/apprentissage, incluant moyens et supports,
construit en fonction d’un public d’apprenants, d’objectifs et de
conditions de travail particuliers. Les buts d’un dispositif sont de
répondre au mieux à des demandes variées et d’individualiser ce
travail grâce à la flexibilité du système ainsi qu’à la variété des
supports (utilisation des TICE) et des modalités de travail (travail
personnel, tutorat, séances en groupes) . Pothier (2003, 83) définit le
dispositif comme un ensemble de procédures diverses d’enseignement
ou d’apprentissage incluant moyens et supports, construit en fonction
d’un public (et éventuellement d’une situation), d’objectifs et de
conditions de travail particuliers.

13
 Le dispositif de formation sert à une construction où un système se
réalise en fonction d’un but à atteindre et selon l’intention des acteurs.
D’autre part, il consiste en l’agencement des éléments humains et
matériels ainsi que des composantes « physiques et symboliques,
naturelles et artificielles » d’une action (Linard, 1998, 12). Linard ajoute
que le dispositif est avant tout un « objet entre deux : à la fois
technique et symbolique, logique et empirique, utilitaire et esthétique.
C’est un moyen de médiation qui organise de façon plus ou moins
rigoureuse un champ de relations fonctionnelles entre humains et
outils, buts et moyens, intentions et acteurs (Linard, 2002, 144).

La notion de dispositif renvoie à la fois aux moments où les

ordinateurs sont utilisés (quand ?), aux lieux d’où nous nous
connectons à Internet (où ?), à la configuration de la participation
(travail individuel, en groupes, en classe entière, avec la présence
ou non d’un enseignant lors des séances sur ordinateur). Il y a
cinq types de dispositifs montrant que les compétences à acquérir sont
de plus en plus importantes quand on passe du premier au
cinquième (Mangenot, Louveau, 2006, 59-60) :

 le « présentiel enrichi » : l’enseignant travaille avec le

groupe classe et il utilise un vidéo projecteur pour
présenter des données multimédias.
 le « présentiel amélioré » : l’enseignant propose des
ressources en ligne aux apprenants en complément de
son cours.
 le « présentiel allégé » : dans ce cas là, l’idée
essentielle est de remplacer des heures de cours en
face à face par des heures d’auto-apprentissage.
 le « présentiel réduit » : l’essentiel de l’apprentissage
se fait en dehors de la présence de l’enseignant ; il y a
quand même des regroupements réguliers avec le
groupe d’apprenants.
 le « présentiel quasi inexistant » : il s’agit d’un modèle
d’enseignement/apprentissage à distance. L’essentiel
du travail se fait sur une plate-forme de formation en
ligne.

14
 Parmi les contraintes imposées par le dispositif on peut considérer :
 L’existence du groupe cible ;
 Les objectifs d’enseignement/apprentissage définis par
les concepteurs du dispositif ;
 La démarche pédagogique et
 Le cadre spatio-temporel dans lequel s’est déroulé le
dispositif

Dans le cadre du projet, nous avons opté pour un modèle

d’enseignement/apprentissage à distance et nous réaliserons
l’ensemble du matériel pédagogique multimédia sur la plate-forme
Moodle, en mettant en opération un dispositif de « présentiel quasi
inexistant ». Etant donné que le public est assez jeune et que nous
travaillons dans un contexte de formation à distance, tous nos efforts
visent à élaborer et à mettre en œuvre un matériel pédagogique
simple, compréhensible, facile à gérer par tout intéressé et favorisant
l’aspect ludique et créatif dans l’apprentissage du FLE.

1.3. La séquence didactique

La séquence didactique peut être définie comme un ensemble

d’activités organisées de manière systématique autour d’une activité
de langage. La séquence didactique doit permettre, quel que soit son
objet (un thème ou un genre), le développement des trois types de
capacités langagières mobilisées lors de la production de textes :
capacités d’action, capacités discursives et capacités linguistico-
discursives (Machado, 2001, 138). C’est à partir de ce cadre théorique
que n’importe quel support, activité ou tâche pourrait être intégré dans
la salle de classe. Il s’agit de faire en sorte que l’apprenant soit
capable d’utiliser ces trois capacités pour comprendre ou produire un
texte (oral ou écrit) en langue étrangère. Pour y arriver, le professeur
concevrait des séquences didactiques où il combinerait un ou plusieurs
thèmes, un ou plusieurs genres de texte, plusieurs supports et
plusieurs activités.

15
 Une séquence correspond à une série d’activités regroupées dans la
même unité de temps par les enseignants en fonction d’un ou
plusieurs critères de cohérence didactique. Chaque séquence
didactique est divisée en étapes qui constituent l’ordre de présentation
du contenu à enseigner. Dans son schéma méthodologique d’une
séquence d’apprentissage Weiss (2002, 111) distingue les étapes
suivantes :
 Sensibilisation, mise en train
 Apprentissage des moyens linguistiques et
sociolinguistiques pour accomplir la tâche et les
objectifs fixés
 Présentation des éléments nouveaux
 Réflexion et analyse des points grammaticaux
nouveaux
 Exercices d’application et de réemploi des éléments
nouveaux
 Exercices de transfert
 Résolution de problèmes nouveaux
 Evaluation

En vue de favoriser l’apprentissage du FLE à distance par les jeunes

apprenants nous avons élaboré des séquences didactiques ayant
comme but essentiel de sensibiliser notre public aux notions de base
de la langue française, de faciliter la compréhension et la production
orale et de renforcer l’aspect ludique dans leur apprentissage.

1.4. L’activité

L’activité d’apprentissage peut être définie comme un lien entre ce

que font effectivement les élèves (leur tâche sur un support donné)
et l’objectif visé (qu’apprend l’élève ?). L’activité est un travail
proposé à l’apprenant visant l’acquisition des connaissances, le
développement mental, cognitif, affectif, communicatif et interactif et le
perfectionnement langagier (Πλσ εκζζβ, 1999, 234). Ce qui distingue
l’activité de l’exercice est le texte support qui dans le cas de l’activité
est authentique. L’apprenant travaille sur un discours, de langue ou de

16
situation, ce qui permet notamment d’introduire une dimension
culturelle.

Les activités proposées aux apprenants dans le cadre du projet visent

essentiellement au développement des habiletés orales, à savoir la
production orale et la compréhension orale en langue française. Dans
ce sens nous avons utilisé des ressources variées telles que les
chansons, les comptines, les activités ludiques, dans le but de
renforcer l’expression libre entre les apprenants, la créativité et
l’apprentissage ludique.

Exemple d’activité ludique

La famille

Πλκ παγά θα ίλ έ βμ ζΫι δμ πκυ π λδΰλΪφκυθ α ηΫζβ βμ

κδεκΰΫθ δαμ. Καζά πδ υχέα!

B N P S D N B B I D

S A E O O S M N A J

J M R E T O K P V L

H A E U N M M E R E

H M F R K P E C I X

Y D F R D F Y Z Y W

G R A N D M E R E R

A A A I A R Q N C R

G R A N D P E R E S

G F R E R E W R C N

Figure 1. Exemple d’activité ludique unité thématique « La famille »

1.5. Vers le scénario pédagogique multimédia

« Le scénario exige dans sa conception de réfléchir de manière

globale. Une phase d’analyse préliminaire à la mise en projet du
scénario se révèle indispensable. Au cours de cette étape, une
réflexion est menée sur les objectifs du scénario, ainsi que sur le type
d’activités, ou de tâches le plus pertinent pour parvenir à leur
réalisation ». (Hirschsprung, 2005, 84).

17
 Le scénario éducatif est la description d’un cadre d’apprentissage
traitant une unité d’apprentissage concrète. Il désigne un ensemble
d’activités et de tâches à réaliser poursuivant divers objectifs dont
certains sont à effectuer directement au moyen de ressources
électroniques de manière individuelle et d’autres en présentiel avec le
groupe classe et l’enseignant (Hirschsprung, 2005, 84). Le scénario
est un ensemble d’activités et de tâches comportant une dimension de
mise en situation et de jeu de rôle. Le scénario pédagogique équivaut
à une tâche à laquelle s’ajoute un scénario de communication
(Mangenot, Potolia, Coste, 2001, 4).

Le scénario pédagogique est également une pratique très importante

pour le développement de la motivation chez l’apprenant. En effet,
l’apprenant se trouve confronté à des sources documentaires
authentiques réelles, écrites dans le but d’une communication sociale
dont il fait partie, tous facteurs qui ne peuvent que motiver sa
participation active.

Cette notion est définie ainsi par Maryvonne Masselot-Girard (1999) :

« La métaphore du scénario indique qu’il s’agit de la ‘mise en scène’
d’un texte ou d’un produit qui n’est pas forcement à visée didactique :
 Autour d’objets à apprendre : informations, connaissances,
démarches, méthodes, comportements, attitudes.
 Dans une situation construite par l’enseignant qui n’est pas
la situation de simple réception du produit.
 Selon un déroulement qui intègre des tâches servant des
objectifs généraux et spécifiques ».

Un scénario peut comprendre plusieurs séquences didactiques car

l’unité se fait autour des objectifs et du support, la cohérence des
apprentissages se construisant de scénario en scénario.

Afin de planifier un scénario pédagogique multimédia il faut prendre

en compte le profil de nos apprenants, leurs besoins aussi bien que le
degré de maîtrise des outils informatiques. Le scénario pédagogique
consiste à tracer un cadre d’apprentissage traitant d’une unité

18
d’apprentissage concrète, composée d’objectifs éducatifs, de principes
pédagogiques et de pratiques de classe bien précis.

Selon Louveau et Mangenot (2006, 42) le terme « scénario » possède

une triple acception pour l’exploitation d’Internet en langues :
« planification la plus précise possible du déroulement d’un
cours », « simulation du monde réel », « jeu de rôle ». Un scénario
comprend en général plusieurs tâches, ainsi qu’une prévision des
échanges en ligne visés, appelée « scénario de communication ».
Le choix d’activités ou de documents intégrés à un scénario assure un
cadre pédagogique et permet à tout utilisateur éventuel de bien situer
l’activité dans un contexte pédagogique.

La nature des séquences didactiques à distance, le niveau

élémentaire des connaissances de nos apprenants en matière de
langue étrangère, ainsi que le temps limité de notre travail (des
sessions hebdomadaires d’une heure didactique) ont délimité le cadre
de planification de nos scénarios pédagogiques multimédias.

De ce fait, nous avons focalisé notre travail sur l’élaboration des

scénarios pédagogiques multimédias comportant des activités et des
tâches variées, des consignes claires et compréhensibles, l’usage de
la langue maternelle afin de faciliter la compréhension de la part de
nos apprenants, aussi bien qu’une variété des supports utilisés.

Synthèse

Suivant cette brève présentation des notions principales concernant

les éléments constituants d’un scénario pédagogique multimédia, il
s’avère que les ressources en ligne ne permettent pas aujourd’hui
d’envisager un apprentissage de langue étrangère à des fins de
communication et d’interaction par des débutants, comme c’est le cas
du projet, sans concours complémentaire des tuteurs à même
d’intervenir eux-mêmes en présentiel ou, en ligne, à distance.

19
 Apports des notions théoriques dans la démarche de conception du
matériel pédagogique multimédia
Tâche  Détermination du rôle des
apprenants dans une
communication la plus
authentique possible
 Favoriser la production et
l’interaction en langue
ciblée
Dispositif  Prise en compte du
contexte
d’enseignement/apprentissa
ge à distance (modes de
travail, communication
synchrone ou asynchrone)
La séquence didactique  Délimiter l’ordre de
présentation du contenu à
enseigner
 Favoriser les objectifs
d’enseignement/apprentissa
ge du projet
L’activité  Relier les tâches réalisées
par les apprenants et les
objectifs
d’enseignement/apprentissa
ge à distance
Tableau 1. Apports des notions théoriques dans la conception du matériel
pédagogique multimédia

20
Chapitre 2 – Les critères de la création
pédagogique multimédia pour les jeunes
apprenants éloignés

21
 Dans ce deuxième chapitre nous aborderons les critères nécessaires
à la conception du matériel pédagogique multimédia à utiliser dans le
dispositif « Proseggisi ». Cette tentative constitue un défi, étant donné
qu’afin de créer du matériel pédagogique multimédia destiné à de
jeunes apprenants éloignés, il faut prendre en considération les
paramètres suivants :

 Les conditions matérielles

 Le niveau des connaissances antérieures des apprenants
 Le nombre et l’âge des apprenants
 Le contexte géographique et culturel
 L’enseignement/apprentissage à distance

2.1. Les conditions matérielles

L’équipement technique des écoles participant au projet (nombre

d’ordinateurs, qualité de connexion Internet, haut-parleurs, webcam,
projecteurs, imprimantes) joue un rôle essentiel dans la conception du
contenu pédagogique multimédia à utiliser.

Les conditions matérielles dans les cinq écoles distantes prenant part
au projet variaient considérablement : il y a eu des cas où nous avons
dû équiper l’école de tous les supports techniques nécessaires à la
réalisation de l’enseignement/apprentissage à distance : ordinateurs,
haut-parleurs, microphones, webcam, imprimante (école primaire de
Agios Lavrentios à Pilio). En plus les compétences techniques des
maîtres d’écoles avec lesquels nous travaillions dans le cadre de ce
projet sont également différentes : certains étaient déjà assez à l’aise,
tandis que d’autres avaient des difficultés à maîtriser les outils
informatiques.

La mise en œuvre des séances d’enseignement/apprentissage à

distance sur Skype nécessite au moins une connexion Internet de haut
débit, un ordinateur, une caméra numérique, des hauts parleurs ainsi
qu’une imprimante afin de préparer le matériel nécessaire pour les
apprenants, accessible sur la plate-forme Moodle.

22
Figure 2. Page d’accueil du projet « Proseggisi » sur la plate-forme Moodle

2.2. Le niveau des connaissances antérieures des apprenants

Dans la plupart des cas, la participation des apprenants à notre projet

constituait leur première expérience d’apprentissage du FLE ainsi que
leur première expérience d’apprentissage à distance. De plus, dans
leur majorité, les apprenants possèdent déjà un niveau de
connaissances en anglais satisfaisant et par conséquent ils sont assez
familiarisés avec le travail dans une langue étrangère.

Les apprenants de notre public cible débutent dans leur

apprentissage du français langue étrangère et n’ont aucune possibilité
d’être appuyés dans ce processus par leurs parents ou des
enseignants de FLE travaillant dans leurs écoles, sauf certaines
exceptions (ex. : l’école primaire de Palaikastro). De ce fait, il nous faut
concevoir du matériel pédagogique multimédia simple, clair et
compréhensible pour nos jeunes apprenants. Le but essentiel consiste
à faciliter leur initiation à l’apprentissage de la langue française, sans
alourdir leur programme scolaire quotidien par du travail
supplémentaire. Le fait que nos apprenants – dans la majorité -
possèdent déjà un niveau satisfaisant de connaissances en anglais
facilite considérablement le processus d’apprentissage de la nouvelle
langue étrangère.

23
2.3. Le nombre et l’âge des apprenants

L’apprentissage précoce du FLE signifie que nous travaillerons avec

des jeunes apprenants de dix à douze ans, en premier contact avec la
langue française. Par conséquent nous devons concevoir du matériel
qui attirera leur attention, qui provoquera leur intérêt et qui incitera leur
participation active dans le processus d’apprentissage. Le contenu
pédagogique multimédia doit s’adapter au stade de développement
cognitif, à la maturité et aux intérêts du public visé. Le nombre
d’apprenants qui participent au projet pilote varie selon l’école. Un
nombre supérieur à quinze élèves par groupe rendrait difficile, voire
impossible la communication synchrone à distance; Les apprenants
n’auraient pas la possibilité de s’entendre ou de prendre la parole.
D’autre part, le tuteur n’aurait pas pu communiquer avec l’ensemble du
groupe classe.

Les groupes d’apprenants avec lesquels nous travaillons sont

constitués de jeunes enfants âgés de neuf à douze ans et nos groupes
se composent de huit à quinze élèves. L’orientation prise pour la
conception du matériel pédagogique multimédia vise à combiner d’une
part la nature à distance du processus d’enseignement/apprentissage
du FLE et d’autre part le jeune âge de nos apprenants. De ce fait il
s’agit de prévoir des activités visant à stimuler l’intérêt de notre public
et répondre à ses besoins, ainsi que de permettre l’interaction et le
travail en groupe lors des séances synchrones. De plus, nous visons à
renforcer l’esprit ludique dans l’apprentissage par les chansons et les
différents jeux proposés.

Exemple d’activité ludique

Σα ηαγάηα α κυ χκζ έκυ

Πκδα ζΫιβ-ηΪγβηα ελτί αδ εΪγ τθθ φκ; πλκ παγά θα υθ υΪ

π Ϊ α ΰλΪηηα α εαδ θα ίλ έ δμ ζΫι δμ. Καζά πδ υξέα!

A N
S G
L I A

24
 __________________________

U Q __________________________
E S I
U M

S I S
N D ____________________________
E

G O H
R A P
E I G _____________________________
E

Figure 3. Activité ludique unité thématique « L’emploi du temps »

2.4. Le contexte géographique et culturel

La mise en œuvre d’activités peut se heurter à l’éloignement

géographique de nos apprenants de la culture de la langue cible et au
fait que leur propre contexte culturel ne favorise pas toujours
l’apprentissage des langues étrangères. D’ailleurs, le contenu
pédagogique multimédia doit favoriser l’implication des apprenants
dans la tâche proposée, la motivation et la stimulation de l’intérêt de
notre public.

Les écoles primaires participant au projet sont les suivantes : école

de Palaikastro à Sitia, école de Mesta à Chios, école de Agios
Lavrentios à Pilio, école de Sisses à Héraklion et école de Valtetsiniko
en Arcadie. Il s’agit de régions rurales montagnardes, éloignées des
centres urbains et par conséquent relativement isolées. De plus les
conditions atmosphériques, notamment en ce qui concerne les îles,
rend difficile la communication aérienne avec les grandes villes comme
Athènes.

25
 Dans la plupart des cas nos élèves proviennent de familles agricoles.
Leurs parents sont assez jeunes et dans la majorité ils ont terminé le
cycle obligatoire de leur éducation. Ils s’occupent de l’agriculture et du
tourisme et ils accordent plus d’importance à ce que leurs enfants
choisissent un métier profitable.

Par conséquent, ils orientent leurs enfants vers les entreprises plutôt
que vers la poursuite de leurs études et l’apprentissage des langues
étrangères. De ce fait, l’intérêt des enfants pour l’éducation ou les
activités culturelles telles que la lecture des œuvres littéraires, le
théâtre ou l’apprentissage des instruments de musique n’est pas
favorisé.

2.5. L’enseignement apprentissage à distance

Le vrai défi de notre tâche est de « sortir » de l’esprit de la classe

traditionnelle et du tutorat de face à face, afin d’élaborer des activités
visant à faciliter la compréhension ainsi que la production des
apprenants, par l’intermédiaire de la communication synchrone sur
Skype ainsi que par le travail autonome en mode asynchrone.

Suivant la brève description du dispositif, le logique de conception

consiste à combiner les modes de communication synchrone et
asynchrone, ainsi que de réaliser des séances hebdomadaires sur
Skype. La communication synchrone et le contexte
d’enseignement/apprentissage différents de celui d’une classe
traditionnelle. Par conséquent ils orientent plutôt notre travail vers des
activités de compréhension et d’expression orales. La plupart des
activités proposées dans notre matériel pédagogique multimédia visent
à inciter les apprenants à parler et interagir oralement entre eux aussi
bien qu’avec leur enseignant. Compte tenu la nature à distance du
processus d’enseignement/apprentissage nous ne voudrions pas
surcharger nos apprenants de travail écrit qu’il faudrait qu’ils réalisent
seuls et qu’ils nous renvoient pour faire les corrections nécessaires. Le
matériel pédagogique multimédia proposé vise à permettre aux tuteurs
de profiter de la communication avec leurs apprenants pour parler en

26
direct et leur donner l’occasion de se familiariser avec les sons et la
prosodie de la langue française. Les activités écrites proposées visent

à renforcer les acquis des rencontres sur Skype et à permettre aux

apprenants de maintenir leur contact avec la langue française jusqu’à
la prochaine séance en mode synchrone.

En ce qui concerne le mode de communication asynchrone, le

matériel pédagogique multimédia mis sur la plate-forme Moodle doit
remplir les conditions suivantes :
 Il doit être assez léger pour que nous puissions le mettre
sur la plate-forme Moodle ;
 Etre facile à télécharger et à imprimer - si nécessaire - par
les enseignants de nos classes ;
 Les consignes des activités proposées doivent être claires,
simples, compréhensibles et traduites dans la langue
maternelle des apprenants;
 Il faut varier les formes et les types d’activités proposées,
afin de développer la compétence communicative de nos
apprenants et
 Il faut rendre l’apprentissage du français langue étrangère
intéressant et agréable pour notre jeune public
Tableau des critères de conception du matériel pédagogique multimédia

Critères Caractéristiques
Les conditions matérielles  Des écoles pauvres en
équipement technique
nécessaire à la réalisation
des séances synchrones
Le niveau des connaissances  Niveau linguistique
antérieures des apprenants élémentaire en matière de
connaissance de la langue
française
Le nombre et l’âge des apprenants  Groupes de dix à quinze
élèves, âgés de dix à douze
ans
Le contexte géographique et culturel  Régions éloignées des
grands centres urbains ainsi
que du pays d’accueil de la
langue cible
L’enseignement/apprentissage à  Dans la plupart des cas,
distance première tentative de

27
 participation des apprenants
à un projet d’apprentissage à
distance
Tableau 2. Critères de conception du matériel pédagogique multimédia

2.6. La notion de création située

La mise en œuvre du projet s’appuie largement sur les théories de

l’apprentissage situé. Il s’agit d’une approche qui pose que nous
n’apprenons bien que dans un contexte ressemblant le plus possible
aux conditions dans lesquelles ce qui est appris devra ensuite être mis
en œuvre. L’accent est donc mis sur le contexte, sur l’authenticité des
activités, sur le travail collectif (Brown, Collins et Duguid, 1989, 33).
Pour les tenants de cette approche, apprendre, c’est participer aux
pratiques sociales d’une communauté.

Selon cette approche, nous avons tenté de créer du matériel

pédagogique multimédia censé combler le manque de communication
en face à face avec les apprenants d’une part et proposer des activités
ressemblant le plus possible au vécu des apprenants d’autre part.
D’ailleurs, l’un des principaux avantages du multimédia, consiste à
« se rapprocher du monde réel, dans lequel l’apprenant est plongé
dans des contextes qui simulent le monde, et qui de ce fait « situent »
la cognition.

Créer un contexte à distance favorable à l’apprentissage du français

langue étrangère par les jeunes apprenants éloignés constituait donc
un des objectifs principaux du dispositif « Proseggisi ». L’objectif
général était de se servir d’Internet pour créer un environnement à
distance, favorable à l’apprentissage du français par de jeunes
apprenants débutants. Ce contexte devrait avoir une double fonction :
sensibiliser les apprenants à la langue française d’une part et
permettre la communication et l’interaction à distance d’autre part.

Un apprentissage situé en langue peut être facilité par les

technologies qui d’un côté rapprochent le pays dont nous apprenons la
langue, par la dimension d’information d’Internet, de l’autre permettent
des interactions à distance grâce à la fonction de communication
d’Internet. Pour les tutrices les deux objectifs principaux étaient d’une

28
part de pratiquer la pédagogie du français langue étrangère avec de
jeunes apprenants éloignés, d’autre part d’apprendre à se servir des
technologies dans l’enseignement des langues dans une situation
pédagogique réelle.

La nature du dispositif a introduit une nouvelle variable, celle de

l’existence des différents groupes des jeunes apprenants éloignés. Il
serait donc légitime de parler de la « création située » des activités
proposées. La contextualisation de la production multimédia en
fonction des besoins spécifiques du public cible exige de concevoir des
activités adaptées à un niveau langagier élémentaire, puisque les
groupes d’apprenants se composaient de débutants en français langue
étrangère. Le matériel didactique du projet est conçu sur la base des
critères déjà décrits. Pourtant chaque groupe d’apprenants a son
propre rythme d’apprentissage et de travail, ses propres besoins.

Le contexte social et technologique et les apprentissages s’alimentent

et s’influencent mutuellement. La contextualisation de la production en
fonction des besoins de notre public cible a eu également des effets
négatifs sur le processus d’élaboration. En effet, l’une des difficultés
majeures fut l’exigence de concevoir des activités adaptées à un
niveau langagier élémentaire. Cette composante nous a amené à
procéder à des réadaptations fréquentes. L’attention portée aux
spécificités de notre public nous a permis de nous confronter à une
réalité effective. Nous pouvons donc en conclure que l’approche
contextualisée nous a amené à réfléchir aux enjeux de
l’enseignement/apprentissage situé et orienté vers des objectifs
d’apprentissage précis.

2.7. La notion de réflexivité

De même il faut réfléchir aux manières de combler les problèmes

éventuels provoqués par la distance. Il s’agit soit de problèmes
techniques (la mauvaise qualité du son ou de l’image), soit des
difficultés dues au fait que nos apprenants sont assez jeunes et ne
sont pas familiarisés avec le schéma d’apprentissage à distance (en
particulier pendant les premières séances synchrones, la distribution
de la parole, le sentiment de faire part d’une équipe, le travail en
groupe à distance). Nous examinerons les solutions appliquées tout au

29
long de la réalisation du projet, en prenant en considération les
caractéristiques de notre public cible. Il s’agit d’un public de jeunes
apprenants éloignés de 10 à 12 ans qui débutent dans leur
apprentissage du français langue étrangère.

Les tâches proposées aux apprenants visent l’acquisition d’objectifs

pédagogiques spécifiques, tels que l’initiation à la langue française et
l’apprentissage de la collaboration et de la communication à distance,
en mettant des outils de collaboration à leur disposition.

Le travail de conception et d’application du matériel pédagogique

multimédia nous a emmenée à réfléchir profondément, tant sur nos
pratiques d’enseignement que sur les stratégies d’apprentissage mises
en œuvre par les élèves. Le défi essentiel auquel nous nous sommes
confrontés a été de combiner la distance et le niveau débutant de nos
apprenants. Dans cette perspective, nous avons tenté de concevoir et
de mettre en œuvre du matériel pédagogique multimédia
correspondant aux besoins d’apprentissage de notre public cible et
facilitant le processus d’enseignement à distance.

Nous avons, par conséquent, opté pour la mise en œuvre de huit

unités thématiques introduisant les notions de base du français langue
étrangère et s’appuyant sur les intérêts de notre public. En début, il
était difficile de « se libérer » de l’esprit de
l’enseignement/apprentissage dans une classe traditionnelle et par
conséquent d’essayer d’alléger le contenu du matériel pédagogique
multimédia. De plus, il fallait prendre en compte le fait que nos groupes
d’apprenants n’étaient pas homogènes : à savoir dans certains cas la
langue maternelle de nos apprenants variait ainsi que leur âge et le
niveau de connaissance de la langue française.

Un autre facteur important à prendre en considération dans le

processus de conception du matériel pédagogique multimédia était
qu’il devait être léger et facilement gérable et téléchargeable par les
visiteurs de la plate-forme Moodle. Notre but était que les maîtres
d’écoles nous assistant dans le projet ne dépensent pas beaucoup de
temps à trouver les informations dont ils avaient besoin, à comprendre
les consignes des activités proposées et à les télécharger sur leur
ordinateur.

30
 Un autre point de réflexion consiste à réfléchir sur nos pratiques
d’enseignant en classe traditionnelle et les possibilités de s’améliorer.
Le projet nous a fourni l’occasion de réfléchir sur les véritables
possibilités d’introduire les technologies dans une classe d’apprenants
débutant en français langue étrangère. De même nous avons examiné
les manières de rendre notre cours plus intéressant et l’apprentissage
plus facile par des activités ludiques, valorisant toutes les
compétences des élèves.

Le fait d’avoir un public réel «à l’autre bout » change

considérablement la donne en termes de motivation et donc
d’engagement. Il s’agit de la motivation suscitée par le sentiment de
responsabilité vis-à-vis de notre public cible et par la prise en compte
de leurs besoins d’apprentissage. Nous nous sommes sentie par
conséquent plus responsable du résultat à produire. Cela nous a posé
plusieurs problèmes au niveau de l’intérêt que le matériel pédagogique
multimédia proposé allait susciter chez les jeunes apprenants. Il faut
souligner deux apports importants du multimédia dans ce projet
expérimental : la créativité qu’il encourage et la communication à
distance qu’il rend possible. La dimension qui s’est finalement révélée
la plus motivante est le fait d’avoir eu affaire à un public réel et de
pouvoir pratiquer la pédagogie « pour de vrai ».

Il était donc nécessaire de prendre en compte les centres d’intérêt

éventuels du public cible afin d’établir les unités thématiques autour
desquelles se tisserait le matériel pédagogique multimédia.
L’élaboration des activités a été déterminée par plusieurs facteurs,
entre autres par les choix technico-pédagogiques. L’emploi du canal
sonore s’est jugé indispensable. La production finale a été aussi
déterminée par les potentialités du support multimédia. Le caractère
ouvert de PowerPoint permettant une organisation plus libre du
contenu de l’activité, a influé sur le choix final du support pédagogique.

31
 La nécessité de se confronter directement aux contenus nous amène
à développer nos aptitudes réflexives. De ce fait nous avons élaboré,
en complément du matériel pédagogique multimédia mis en ligne, des
fiches pédagogiques destinées aux tutrices.

Il s’agit des fiches dans lesquelles nous devons justifier nos choix de
conception, les objectifs visés par les activités proposées, les
compétences à développer, le rôle du tuteur.

Suivant cette analyse des critères pris en considération dans le

processus de conception du matériel pédagogique multimédia il serait
utile d’essayer de présenter schématiquement les différentes étapes
de l’élaboration du matériel pédagogique multimédia ainsi que les
étapes du processus d’élaboration du matériel pédagogique
correspondant à chaque unité thématique.

2.8. Processus d’élaboration du matériel pédagogique

Prenant en compte les paramètres décrits plus haut concernant le

processus de conception du matériel pédagogique, nous jugeons
nécessaire de présenter par des exemples précis les réadaptations et
ajustements faits afin d’arriver à la forme finale des ressources
pédagogiques.

En ce qui concerne la première unité introductive intitulée « l’alphabet

français », nous avions initialement pensé à la combiner avec l’unité
intitulée « les sons de la langue française » en une seule catégorie
sous le titre « sensibilisation ». Le contenu de cette plus grande unité
consistait à enseigner aux apprenants tout l’alphabet français, les sons
essentiels de la langue française ainsi que le vocabulaire relatif au
sujet « consignes de classe ». Pourtant, l’introduction de tout l’alphabet
français dans une seule séance synchrone aussi bien que l’intégration
de toutes ces nouvelles notions dans la même unité thématique
risquaient de décourager nos jeunes apprenants d’une part et
d’alourdir considérablement le travail revenant aux maîtres d’écoles
d’autre part.

32
 Par conséquent, nous avons décidé de découper l’enseignement de
l’alphabet français seul en cinq séances synchrones ainsi que de créer
deux unités thématiques supplémentaires, introduisant les sujets « les
sons de la langue française » et « les consignes de classe ».

Les lettres a –d
Les lettes e-h
• Aa • Ee

Bb Ff
L’alphabet français
Cc Gg
α α φ ο
Dd Hh

Les lettres i-l Les lettres m-p Les lettres q-t

•Ii • Mm •Qq

Jj Nn Rr

Kk Oo Ss

Ll Pp Tt

Les lettres u-x Les lettres y-z

• Uu • Yy

Vv
Zz
Ww

Xx

Figure 4. Exemple d’activité ludique proposée sur l’alphabet français

Μ Θ ΙΝΩ Σ Γ ΛΛΙΚ ΛΦ ΣΟ

Ά εβ β πλκφκλΪμ εαδ πδ κθδ ηκτ

Σέ ζκμ Μαγαέθπ θα πλκφΫλπ α ΰλΪηηα α απσ κ A-E
ΘΫηα ΰαζζδεά αζφΪίβ κμ
Ο βΰέ μ Παλα βλά α παλαεΪ π ΰλΪηηα α εαδ
πλκ παγά θα πλκφΫλ κθ άξκ πκυ
αθ δ κδξ έ εΪγ Ϋθα απσ αυ Ϊ.

33
Figure 5. Exemple d’activité d’apprentissage de l’alphabet

D’ ailleurs nous avons initialement pensé à proposer aux apprenants

des activités imprimables relatives à l’unité introductive « l’alphabet
français » afin de renforcer leurs acquisitions lors des séances
synchrones sur Skype. Pourtant ce type d’activités aurait nécessité un
travail supplémentaire de la part des maîtres d’écoles car ils auraient
dû préparer des copies pour leurs élèves et ensuite les renvoyer aux
tutrices pour les faire corriger. Nous avons jugé ce processus trop
coûteux en temps, étant donné la durée limitée du projet. Nous avons
par conséquent éliminé ce type d’activités.

Figure 6. Exemple d’activité imprimable sur l’unité introductive « l’alphabet français »

En ce qui concerne l’unité thématique intitulée « se présenter », nous

avions décidé dans un premier temps qu’il serait nécessaire
d’enseigner aux apprenants trois verbes de la langue française dont ils
auraient besoin afin de construire de courtes phrases et pouvoir
éventuellement se présenter : les verbes être, avoir et s’appeler.
Pourtant, dans un deuxième temps d’élaboration du contenu de cette
unité nous avons jugé que le verbe pronominal s’appeler entraînerait
à cet endroit des problèmes de compréhension et des difficultés
d’expression à nos jeunes apprenants. Par conséquent, nous avons
élaboré une fiche leur présentant les deux verbes essentiels de la
langue française, les verbes être et avoir et nous avons introduit

34
l’apprentissage du verbe s’appeler dans l’unité thématique intitulée « la
famille ».

Je suis = εγ ε αι
Tu es = ε ε αι
Il est = αυ ς ε αι
Elle est = αυ ε αι
Nous sommes = ε ε ς ε α ε
Vous êtes = ε ε ς ε ε
Ils sont = αυ ο ε αι
Elles sont = αυ ς ε αι

J’ai = εγ χω
Tu as= ε χεις
Il a = αυ ς χει
Elle a = αυ χει
Nous avons = ε ε ς χου ε
Vous avez = ε ε ς χε ε
Ils ont = αυ ο χου
Elles ont = αυ ς χου

Figure 7. Exemple d’activité présentant les verbes être et avoir unité

thématique « se présenter »

En ce qui concerne l’unité thématique intitulée « la famille », nous

avons présenté aux apprenants le vocabulaire essentiel relatif au sujet
des membres de la famille en utilisant le logiciel PowerPoint. Afin de
renforcer les acquisitions lexicales de nos apprenants nous avions
initialement pensé leur proposer une activité écrite qui leur demandait
de compléter des phrases par le mot approprié désignant un membre
de la famille. Nous avons cependant jugé que ce type d’activité était
assez difficile et peu motivant pour nos apprenants. Au lieu de celle-ci,
nous avons donc élaboré une activité ludique de type jeu de mots qui
visait le même objectif : développer leur compétence lexicale.

La famille
Πλκ παγά θα υηπζβλυ δμ παλαεΪ π πλκ Ϊ δμ η β π ά ζΫιβ
πκυ π λδΰλΪφ δ Ϋθα δαφκλ δεσ ηΫζκμ βμ κδεκΰΫθ δαμ.

35
 soeur, frère, mère, père, fils, fille, tante, oncle, grand-père, grand-mère, mari, femme

1. La mère de mon père est ma .

2. Le mari de ma grand-mère est mon .

3. Mon est le mari de ma tante.

4. La soeur de mon père est ma .

5. La fille de ma mère est ma .

6. Le fils de mon grand-père est mon .

7. Le père de mon fils est mon .

8. La de mon oncle est ma tante.

Figure 8. Exemple d’activité initiale proposée pour apprendre le vocabulaire

relatif au sujet « membres de famille »

La famille

Πλκ παγά θα ίλ έ δμ ζΫι δμ πκυ π λδΰλΪφκυθ α ηΫζβ βμ

κδεκΰΫθ δαμ. Καζά πδ υχέα!

B N P S D N B B I D

S A E O O S M N A J

J M R E T O K P V L

H A E U N M M E R E

H M F R K P E C I X

Y D F R D F Y Z Y W

G R A N D M E R E R

A A A I A R Q N C R

G R A N D P E R E S

36
 G F R E
Figure 9. Exemple d’activité finale proposée dans l’unité thématique « la
famille »
Phase 1 (élaboration
initiale des activités)
Paramètre Gérer le temps
organisationnel disponible afin
d’élaborer la plus
grande partie du
matériel pédagogique
multimédia avant le
début des séances
synchrones sur Skype
Paramètre pédagogique Elaborer des activités
correspondant au
niveau élémentaire des
connaissances des
apprenants
Paramètre socioculturel Proposer des activités
censées provoquer
l’intérêt des apprenants
et faisant appel à leur
vécu quotidien
Paramètre technologique Elaboration du matériel
pédagogique
multimédia facile à
gérer et à télécharger
conformément aux
équipements
R E W R
Phase 2 (différenciation du
matériel pédagogique,
division des tâches en sous-
unités de travail, mise en
ligne des tâches)
Alléger le contenu du
matériel pédagogique
multimédia proposé tout en
respectant les lignes
directrices du programme
analytique d’enseignement
du français langue étrangère
dans les écoles primaires
grecques
Varier les contenus
proposés selon les intérêts
et les besoins spécifiques
de chaque groupe classe
Adapter les activités
proposées aux centres
d’intérêt et au vécu
quotidien des apprenants
Gérer le contenu
pédagogique multimédia de
manière à faciliter son accès
sur la plate-forme Moodle
C N
Phase 3
(mise en œuvre du matériel
pédagogique multimédia)
Finaliser le contenu du matériel
pédagogique multimédia afin de
le mettre en ligne
Vérifier la pertinence du
matériel pédagogique par
rapport aux objectifs du projet
et au niveau des
connaissances des apprenants
Varier les types d’activités et
les sujets proposés afin de
motiver les apprenants
Mettre le matériel pédagogique
en ligne sur la plate-forme
Moodle de façon qu’il soit clair,
compréhensible et facilement
gérable tant par les apprenants
que par leurs enseignants
37
 techniques des écoles
distantes
Paramètre institutionnel Respecter les lignes Respecter le temps accordé Proposer du matériel en libre
directrices du par les enseignants et les accès par les enseignants sur
programme analytique groupes classes des écoles la plate – forme Moodle
d’enseignement du distantes dans la réalisation
français langue du projet
étrangère dans les
écoles primaires
grecques
Tableau 3. Phases d’élaboration du matériel pédagogique multimédia

En ce qui concerne le processus de sélection et d’élaboration du

contenu pédagogique de chaque unité thématique proposée, nous
présentons ci-dessus les différentes étapes suivies :

 Recherche d’une thématique

 Remise en question en fonction du contexte d’apprentissage
 Exploitation des ressources
 Renégociation de la thématique
 Cristallisation de la nouvelle thématique
 Début de la conception des activités
 Médiatisation des ressources et affordances des outils
 Adaptation des ressources au contexte et ancrage socio affectif
Tableau 4. Etapes du processus d’élaboration du matériel pédagogique multimédia

2.9. Concevoir des ressources multimédias pour faciliter

l’accompagnement pédagogique en ligne

Un aspect considérable dans la réalisation des séances synchrones

avec les apprenants consiste dans le travail préparatoire visant à
faciliter les tutrices dans leur tâche. Nous avons élaboré des fiches
pédagogiques correspondant aux activités proposées dans chaque
unité thématique. De plus nous avons préparé des conseils de
réalisation du matériel pédagogique multimédia, dans le but d’assister
les tutrices à ce nouveau mode d’enseignement/apprentissage à
distance. Dans cet esprit chaque fiche pédagogique présentait
brièvement le thème de l’activité proposée, les supports utilisés dans
sa réalisation, les consignes de l’activité, les objectifs de réalisation
ainsi que les aptitudes censées être développées chez les apprenants.

38
 Exemple de fiche pédagogique pour enseignants

Fiche pédagogique 4 - apprendre à saluer en français

Sujet : Les salutations en français

ΘΫηα: Οδ ξαδλ δ ηκέ α ΰαζζδεΪ

Logiciel éducatif : Fichier son en format real player

επαδ υ δεσ ζκΰδ ηδεσ: λξ έκ άξκυ ηκλφά real player

Consignes : 1. εκτ πλκ ε δεΪ 2 φκλΫμ κ

Ο βΰέ μ: παλαεΪ π λαΰκτ δ.
2. έ Ϋ κδηκδ θα λαΰκυ ά κυη α
ΰαζζδεΪ? μ πλκ παγά κυη σζκδ ηααέ
θα πκτη κ λαΰκτ δ «εαζβηΫλα» α
ΰαζζδεΪ.

Objectifs : o Reconnaître et comprendre les façons de

΢ σξκδ: saluer en français
o Etre capable de saluer en français

Aptitudes : o Compréhension orale (document sonore

Ιεαθσ β μ: et phrases prononcées par l’enseignant)
o Production orale (saluer de différentes
façons en français)
o Κα αθσβ β πλκφκλδεκτ ζσΰκυ ( λαΰκτ δ
& φλΪ δμ πκυ πλκφΫλ δ κ εαγβΰβ άμ
α ΰαζζδεΪ)
o Παλαΰπΰά πλκφκλδεκτ ζσΰκυ (δεαθσ β α
θα πλκφΫλκυθ κδ ηαγβ Ϋμ κυμ
ξαδλ δ ηκτμ α ΰαζζδεΪ)
Tableau 5. Fiche pédagogique unité thématique « apprendre à saluer »

Synthèse

La description des critères de conception d’un scénario pédagogique

multimédia pour de jeunes apprenants à distance démontre qu’il s’agit
d’un processus exigeant étant donné qu’il faut prendre en compte

39
différents paramètres. Le dispositif nous donne l’occasion de mettre en
œuvre du matériel varié en mode synchrone et asynchrone, en
essayant en même temps de combiner les besoins et le profil de
différents groupes de jeunes apprenants éloignés.

Chapitre 3 - De la conception à l’analyse des

ressources pédagogiques multimédias

40
 Dans ce troisième chapitre nous approfondirons le processus de
conception du matériel pédagogique multimédia élaboré dans le cadre
du projet « Proseggisi ». Nous présenterons les principes ainsi que les
paramètres qui ont largement déterminé l’esprit de création des
ressources pédagogiques multimédias. Par la suite nous examinerons
l’importance de la complémentarité dans le déroulement de notre
projet, c’est-à-dire que nous présenterons comment nous avons
exploité les possibilités offertes, afin de mettre en œuvre tant la
communication synchrone que la communication asynchrone. Enfin
nous présenterons les outils de communication numériques utilisés, à
savoir le logiciel Skype et la plate-forme Moodle.

Aperçu du projet

Pour l’année académique 2008-2009, cinq étudiants¹ en master FLE

spécialité TICE à l’Université Ouverte Hellénique réalisent des supports
pédagogiques en FLE pour un niveau débutant. Par la suite ils
dispensent des séances d’enseignement du FLE en ligne à des classes
primaires éloignées. Les classes primaires en question sont dispersées
dans tout le pays et sont d’accès difficile. Elles sont pourtant équipées
en technologies de pointe (notamment connexions Internet par satellite)
grâce au programme d’investissement technologique (Hermès) et grâce
au programme de formation des maîtres d’écoles à distance
(programme Zeus www.dias.ea.gr). Les maîtres d’écoles des classes en
question ont manifesté leur volonté d’intégrer dans leur curriculum
scolaire les séances d’apprentissage du français pour leurs élèves. Le
projet pilote « Proseggisi » vise deux publics :

41
  Les écoliers des régions éloignées
Le dispositif vise essentiellement à proposer des cours d’initiation
en français à un public difficilement joignable à cause de la
distance, leur permettant en parallèle de bénéficier d’un
accompagnement pédagogique dans l’apprentissage du français
avec un tuteur de français. D’autre part nous tentons de mettre nos
jeunes apprenants en relation avec une nouvelle langue et culture
étrangères.

1 Tsatsaroni, Th. 2009, Accompagner des apprenants débutants en FLE via des dispositifs
multimodaux synchrones ; Skandali, K. 2009, Interactions synchrones en ligne entre
apprenants et enseignants à distance et leur potentiel pour le développement de la
compétence orale chez des apprenants de FLE ; Pronga, V. 2009, Gestion et réalisation d'un
projet expérimental d'apprentissage du FLE en ligne adressé à des classes primaires rurales
: le projet « Proseggisi» ; Papathéodorou, E. 2009, Concevoir des tâches pédagogiques
multimédias pour apprenants et enseignants du français à distance ; Papapouliou, en
préparation, Former des enseignants du FLE à la pratique pédagogique en ligne face à des
apprenants à distance: le cas du projet "Proseggisi".

 Les étudiants en Master FLE, spécialité TICE, qui jouent le rôle

de tuteurs

En ce qui concerne les tutrices participant au projet pilote, il s’agit

d’une occasion de pratiquer la pédagogie du FLE dans des contextes
d’enseignement réels. De même elles ont la possibilité d’expérimenter
les approches pédagogiques sur un terrain existant et réfléchir à la
pratique du français langue étrangère en ligne. D’ailleurs les tutrices
ont la tâche de concevoir des ressources pédagogiques et de les
adapter aux besoins du public cible, ainsi que de se familiariser avec
les dispositifs d’enseignement à distance. Dans le cadre de ce projet
les tutrices ont également l’occasion de se familiariser avec les besoins
d’apprentissage d’un public original et atypique : public d’écoliers, sans
connaissances préalables du FLE, physiquement éloigné.

3.1. Contenu du matériel pédagogique multimédia

La démarche de conception du matériel pédagogique multimédia vise

avant tout à faciliter le processus d’enseignement/apprentissage du
FLE à distance. Ainsi avons nous élaboré huit unités thématiques
centrées essentiellement sur les besoins et les intérêts particuliers du
public cible. La conception pédagogique multimédia a été fortement

42
déterminée par la volonté de repérer dans le groupe cible des centres
d’intérêt et d’activer leur attention. La sélection de la thématique a
dépendu du degré d’intérêt qu’elle pourrait présenter pour les
apprenants. Les activités proposées dans chaque unité thématique
prennent en compte les paramètres suivants :

 La nature «à distance » du processus

d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ;
 Le niveau débutant des connaissances des apprenants ;

 Le temps limité des séances synchrones sur Skype (rencontres

hebdomadaires d’une heure didactique) et
 La priorité accordée au développement des compétences orales
(compréhension orale et expression orale) des apprenants.

Nous avons proposé des activités simples et compréhensibles,

mettant l’accent sur la participation active et la prise de parole de la
part des apprenants. Les consignes des activités sont rédigées en
grec, afin de faciliter tant le travail des élèves que celui des maîtres
d’écoles nous assistant au processus d’enseignement/apprentissage à
distance. Les activités proposées visent également à renforcer l’esprit
ludique dans l’apprentissage à distance. Les apprenants sont jeunes et
en premier contact avec la langue française.

Nous avons donc tenté de rendre leur apprentissage intéressant et

amusant, en proposant des activités centrées sur la chanson et le jeu,
ainsi qu’en utilisant des héros connus par les enfants, des dessins et
des images variées associés aux champs lexicaux introduits dans
chaque unité thématique.

3.1.1 Les principes de conception du matériel pédagogique multimédia

L’esprit de conception du matériel pédagogique multimédia dans le

dispositif « Proseggisi » repose sur les principes suivants :

 Alléger le contenu par rapport au programme analytique

d’enseignement/apprentissage d’une formation en présentiel

43
 Bien que nous ayons dû respecter les lignes directrices du
programme analytique pour l’enseignement du français langue
étrangère dans l’école primaire, il s’est avéré indispensable d’alléger le
contenu, par rapport à celui des séances didactiques ayant lieu dans
une classe traditionnelle. Les apprenants participent volontairement à
un dispositif d’enseignement/apprentissage à distance, et ont de plus
un niveau élémentaire en langue française.

Dans ce cadre notre objectif essentiel était de les sensibiliser aux

notions principales de la langue française et de les introduire à un
nouveau modèle d’enseignement/apprentissage appuyé sur les
technologies. Nous avons par conséquent opté pour un matériel
pédagogique censé remplir ces buts d’une part, mais sans surcharger
nos apprenants de travail additionnel d’autre part.

 Respecter les lignes directrices du programme analytique

d’enseignement du français dans les écoles primaires grecques

Selon les lignes directrices du programme analytique pour

l’enseignement du français langue étrangère dans les écoles primaires
grecques (http://www.pi-schools.gr/lessons/french/) les principaux
objectifs généraux et spécifiques consistent à :
 Sensibiliser les apprenants aux notions principales de la langue
française;
 Sensibiliser les apprenants au système phonologique de la
langue française ;
 Initier les apprenants à la compréhension et à la production
orales et
 Renforcer l’aspect ludique dans l’apprentissage du français
langue étrangère

Dans ce cadre nous avons proposé du matériel pédagogique

multimédia visant à initier nos apprenants aux sons et aux phonèmes
de la langue française, renforcer leur aptitude de compréhension et de

44
production orale ainsi que favoriser l’apprentissage d’une manière
ludique et créative.

 Prendre en considération les critères de conception du matériel

pédagogique multimédia décrits ci-dessus

Selon les critères de conception décrits ci-dessus notre tâche

consistait à créer du matériel pédagogique multimédia adapté aux
besoins d’apprentissage, à l’âge et au niveau langagier des
apprenants tout en respectant les lignes directrices du programme
analytique d’enseignement du français dans les écoles primaires
grecques.

Il s’agit de proposer des tâches précises à nos apprenants, de créer

des activités ludiques et compréhensibles, ainsi que de proposer du
matériel pédagogique censé les intéresser et faciliter
l’enseignement/apprentissage à distance du français langue étrangère.

 Faciliter la tâche des maîtres d’écoles qui participent également

au dispositif

Les maîtres d’écoles participant au projet ont également joué un rôle

important dans sa réalisation. Il s’agit d’enseignants n’ayant aucun
contact avec la langue étrangère pour la plupart et parfois peu
familiarisés avec les Nouvelles TIC. Pourtant ils se sont investis dans
la réalisation du projet et leur rôle dans la gestion des groupes
d’apprenants à distance ainsi que dans la facilitation de notre
communication était primordial.

Dans cette perspective, le contenu pédagogique multimédia proposé

visait également à faciliter leur propre travail. Nous avons donc
proposé toutes les consignes des activités à réaliser en grec pour
faciliter leur compréhension tant par les apprenants que par les
maîtres d’écoles. Nous avons également créé un espace sur la plate-
forme Moodle où ils pourraient consulter en accès libre l’ensemble du
matériel pédagogique proposé. En plus nous communiquions
régulièrement par courriel afin de résoudre des problèmes d’ordre
technique ou organisationnel.

45
 Respecter les besoins spécifiques et les intérêts du jeune
public
Un des défis principaux du dispositif consistait à créer du matériel
pédagogique multimédia censé provoquer l’intérêt et motiver notre
public cible. Il s’agit d’un grand enjeu, étant donné que la distance ne
permettait pas aux tutrices de valoriser les activités proposées et
renforcer la compréhension par le contact direct avec les apprenants.
En plus il fallait proposer des activités censées faciliter le travail des
apprenants tout en respectant leur niveau débutant dans
l’apprentissage du français langue étrangère. Dans ce cadre nous
avons donc proposé des activités ludiques, visant à stimuler l’attention
de nos apprenants et renforçant la prise de parole et la réaction de leur
part.

Πλκ παγά θα υηπζβλυ κ παλαεΪ ω αυλσζ ικ η β ω ά ζΫιβ

ΰδα κ εΪγ πΪΰΰ ζηα. Καζά πδ υχέα!

Figure 10. Activité ludique unité thématique « la famille »

3.1.2. Les unités thématiques proposées

Les unités thématiques proposées lors de la création du matériel

pédagogique multimédia se tissent autour de deux axes principaux :

 Respecter les lignes directrices du programme analytique

d’enseignement du français dans les écoles primaires grecques

46
  S’adapter au niveau débutant des connaissances des
apprenants ainsi qu’au cadre d’enseignement/apprentissage du
français langue étrangère

Dans ce cadre nous avons proposé huit unités thématiques ainsi

qu’un dossier spécial pour Noël, tout en essayant de présenter dans
ces unités les notions principales de la langue française à nos
apprenants d’une manière motivante et créative. Selon le programme
analytique d’enseignement du français dans les écoles primaires
grecques, les objectifs décrits et les activités proposées se tissent
autour des unités thématiques, telles que « l’identification et la
caractérisation personnelles », « les salutations et les formules de
politesse », « la famille et les amis », « les jeux, les sports et loisirs ».

Dans cet esprit nous avons proposé à nos apprenants les unités
thématiques suivantes :

 Unité introductive : « l’apprentissage de l’alphabet français »

 Première unité : « les sons de la langue française »
 Deuxième unité : « les consignes de classe »
 Troisième unité : « apprendre à saluer quelqu’un en français »
 Quatrième unité : « apprendre à se présenter »
 Cinquième unité : « la famille »
 Sixième unité : « l’emploi du temps »
 Septième unité : « les loisirs »
 Dossier spécial « Noël »

Nous avons fait le choix de ces unités thématiques en essayant de

respecter d’une part les lignes directrices du programme analytique et
d’autre part en prenant en considération le niveau élémentaire des
connaissances des apprenants ainsi que le temps limité des séances
synchrones. Nous avons opté pour des sujets visant à provoquer
l’intérêt de notre public en faisant appel à leur vécu quotidien. En outre
nous avons choisi du matériel pédagogique à partir duquel nous
pourrions introduire et faire comprendre les notions de base de la
langue française par l’enseignement/apprentissage à distance.

47
3.2. Exploiter la complémentarité du matériel pédagogique
multimédia en relation avec le mode de communication
synchrone

Le déroulement du dispositif se base sur la complémentarité entre les

séances synchrones sur Skype et le matériel pédagogique multimédia
mis sur la plate-forme Moodle. Le processus
d’enseignement/apprentissage du FLE à nos apprenants se construit
autour de deux axes : d’une part les séances hebdomadaires in vivo
sur Skype entre le groupe d’apprenants et les tutrices, d’autre part le
matériel pédagogique asynchrone, déposé sur la plate-forme Moodle
en accès libre pour les tutrices et les maîtres d’écoles. Notre objectif
donc est que le matériel complémentaire soit ajusté aux séances sur
Skype, c'est-à-dire qu’il serve à renforcer les acquisitions des
apprenants, à les entraîner aux nouvelles notions apprises et à clarifier
des points mal compris.

Etant donné que les activités asynchrones sont effectuées par les
apprenants seuls devant l’ordinateur (le rôle du maître d’école étant
celui du facilitateur en cas de difficultés techniques ou de difficultés
dans la compréhension de la tâche), il est essentiel que les consignes
soient simples, claires et compréhensibles et en langue maternelle. De
plus les activités proposées ne doivent pas avoir un caractère répétitif
ou être purement structurales.

Par ailleurs, les outils multimédias utilisés visent à mettre en relation

les deux modes de communication : la communication synchrone et la
communication asynchrone. Nous avons par conséquent opté pour
l’introduction de Skype et de la plate-forme Moodle dans notre travail.
Skype d’une part consiste à réaliser les séances synchrones avec les
apprenants. La plate-forme Moodle d’autre part est l’espace où nous
mettons en accès libre - pour les élèves ainsi que pour les maîtres
d’écoles - tout le matériel pédagogique multimédia.

3.2.1. Profiter des outils de communication numérique

Dans le cadre du dispositif, les outils multimédias utilisés étaient

imbriqués dans des objectifs pédagogiques d’apprentissage
préalablement définis. Ils sont considérés non pas comme l’objectif

48
pédagogique per se mais comme un médium qui contribuerait à la
réalisation de ses objectifs.

La création des matériaux authentiques pour réussir à donner corps

aux objectifs pédagogiques souligne bien la tentative de s’approprier
des outils, à les maîtriser suffisamment pour être en mesure
d’accomplir ces objectifs. Une telle approche de l’alphabétisation
numérique se reflète dans l’utilisation des outils appliqués aux objectifs
que nous nous sommes donnés et renvoient également aux
potentialités de l’apprentissage situé, avec l’importance de l’implication
dans des tâches réelles.

Dans le dispositif qui nous occupe, la mise à distance est

accompagnée de l’utilisation d’un contexte d’apprentissage
informatisé. Il y a donc passage d’une communication présentiel à une
communication médiatisée par l’ordinateur et le réseau Internet.

La médiatisation permet de préserver la présence à distance, donc la

situation d’interaction. Le fait que cette présence soit plus ou moins
soutenue à distance va dépendre à la fois de l’expérience de l’usage
du contexte médiatisé (maîtrise des outils, des règles d’usage), des
acteurs ainsi que des spécificités technologiques du contexte.

Même si nous pensons que c’est le scénario pédagogique ou ce

qu’en fait l’apprenant qui prime dans l’expérience d’apprentissage,
l’usage de tel ou tel outil n’est jamais neutre. Ainsi chaque média
pourra plus ou moins soutenir tel ou tel type d’interaction. Selon la
théorie de la synchronicité de Dennis et Valacich (1999, 377), les
caractéristiques des médias consistent au « parallelism » (nombre de
conversations pouvant être traitées simultanément), à la
« rehearsability » (niveau d’édition du message permettant de le
revoir avant de l’envoyer) et à la « reprocessability » (le niveau de
retraitement d’un message). Ils estiment ainsi qu’un média est plus ou
moins riche en fonction de la situation : les individus, la tâche, le
contexte social. Par ailleurs, en plus des outils propres à la
communication, d’autres sont aussi importants pour soutenir la
présence à distance. Il y a certaines actions d’une situation
d’apprentissage impliquant une situation d’interaction et par

49
conséquent des outils relativement communs censés soutenir ces
actions.
Actions Outils spécifiques
 Echanger des informations  Outils asynchrones, courriel
et outils synchrones, Skype
 Partager des documents  Outils de gestion des
ressources (la plate-forme
Moodle)

Tableau 6. Tableau récapitulatif des fonctions principales des outils utilisés dans le
dispositif Proseggisi

3.2.2. Proposer des activités complémentaires pour renforcer les

notions présentées lors des séances synchrones

Pendant les séances synchrones avec les apprenants, la

présentation de chaque unité thématique peut prendre deux à trois
séances hebdomadaires, suivant le rythme de chaque groupe et les
problèmes techniques rencontrés. L’esprit de conception du matériel
pédagogique multimédia proposé à chaque unité thématique consiste

à introduire d’abord aux apprenants le nouveau champ lexical relatif au

sujet abordé, surtout par des présentations PowerPoint afin de rendre
la communication plus vivante et intéressante. Par la suite, nous
proposons des activités orales et écrites, dans le but de travailler sur
l’intonation et la prononciation, de faciliter la compréhension des
nouvelles notions ainsi que de renforcer l’aspect ludique dans
l’apprentissage du français langue étrangère. Il s’agit d’activités
simples et compréhensibles où les consignes sont toujours données
en grec. De plus les apprenants ont l’occasion de réécouter les
chansons et tout le matériel audio utilisé dans l’élaboration de chaque
unité thématique.

50
 Exemple du matériel pédagogique et des activités complémentaires de l’unité
thématique intitulée « apprendre à se présenter »
Présentation introductive : comment se présenter en français

ονομ α; ο χ ον ν ί α ;

• Comment tu t’appelles? =
ονομ α; • Tu as quel âge? = ο χ ον ν ί α ;
ΑΘΑ Ω Α Α Α Α
• Je m’appelle _______ = νομ ομα • J’ai ________ ans. = ίμα _______
Α ΓΑ Α
χ ον ν.
APPRENDRE A SE PRESENTER EN FRANCAIS

ο α ίνα ν ου;
ν ;
• Tu es de quelle nationalité? = πο α • Comment ça va? = ν ;
ίνα ν ου; • Ça va bien = ίμα α
• Je suis grec = ίμα Έ να • Ça va très bien = ίμα πο α
• Ça va mal = ν ίμα α
• Comme ci comme ça =

Figure 11. Exemple de matériel pédagogique unité thématique «apprendre à se

présenter »

Exemple d’activité complémentaire

Μ Θ ΙΝΩ Ν Κ Σ Λ ΙΝΩ
ΡΩΣ ΢ Ι΢ ΢Σ Γ ΛΛΙΚ

Ά εβ β εα αθσβ βμ ΰλαπ κτ ζσΰκυ

Σέ ζκμ Μαγαέθπ θα εα αζαίαέθπ λπ ά δμ α ΰαζζδεΪ
ΘΫηα Μαγαέθπ θα παλκυ δΪακηαδ α ΰαζζδεΪ
Ο βΰέ μ Μ ζ ά πλκ ε δεΪ δμ παλαεΪ π λπ ά δμ
εαδ πλκ παγά θα πδζΫι βθ απΪθ β β πκυ
αδλδΪα δ εαγ ηέα απσ αυ Ϋμ

1. Elle s’appelle comment ?

o Jean
o Très bien
o Anne

2. J’ai ______________
o Ça va
o Douze ans
o Au revoir

3. Il s’appelle comment ?
o Je m’appelle Jean
o Douze ans
o Paul

4. Tu as quel âge ?
o Très bien, et toi ?
o Anne
o J’ai onze ans

Figure 12. Exemple d’activité complémentaire unité thématique « apprendre à se

présenter »

51
3.2.3 La communication synchrone et asynchrone

Afin de servir au mieux l’emploi du matériel pédagogique multimédia

élaboré et le modèle d’enseignement à distance nous avons opté pour
l’utilisation du logiciel Skype qui contribue à la réalisation des séances
hebdomadaires synchrones.

La communication synchrone

La communication synchrone permet aux tutrices de FLE d’établir et

de maintenir un contact avec les apprenants. Le déroulement du
dispositif nécessite la prise en compte de certains paramètres
organisationnels et techniques : le respect des horaires des séances
hebdomadaires ainsi que l’accès à des ordinateurs équipés et en état
de marche.

D’autre part il faut souligner l’aspect temporel de la communication

synchrone pour les différents participants (tutrices et maîtres d’écoles),
à savoir le fait d’aborder les notions de la langue française et de
réussir à les faire exploiter et comprendre par les apprenants dans un
temps limité. D’ailleurs la conjonction du son et de l’image vidéo
permis par l’outil Skype dans la communication en ligne est également
importante puisqu’elle présente les avantages suivants :
 Vérification du caractère compréhensible et de l’adéquation
du message transmis par le professeur de FLE
 Facilitation de l’apprentissage (surtout en travaillant sur
l’intonation et la prononciation de la langue française)
 Motivation des apprenants dans leur apprentissage
 Renforcement du processus d’apprentissage par des
indices visuels fournis par les tutrices, tels que le sourire ou
l’encouragement.

Nous avons donc opté pour l’utilisation de Skype en tant qu’outil de

communication synchrone. Il s’agit d’un outil connu par la plupart des
enseignants et facile à gérer. En plus il nous offre différentes
possibilités lors des séances avec les apprenants, telles que l’envoi
des fichiers sons ou vidéo, ou bien des liens Internet utiles.

52
 3.2.4. La plate-forme Moodle

La plate-forme Moodle constitue un espace de mutualisation et

d’interaction. Elle intègre les outils nécessaires aux apprenants et aux
maîtres d’écoles pour la réalisation des activités proposées. Tout le
matériel pédagogique est visible et les apprenants ont la possibilité de
revenir à des notions présentées pendant les séances synchrones.

Moodle est une plate-forme e-learning mais aussi un espace

d’échange et de collaboration. Il est adapté à des classes en ligne
aussi bien que comme complément à un apprentissage en face à face.
Nous l’utilisons pour y afficher la liste des cours, leur brève description
ainsi que des activités relatives. Les maîtres d’écoles distantes y ont
libre accès. Nous y avons mis des fiches élèves, des fichiers sons ainsi
que des fiches complémentaires expliquant des notions abordées
pendant des séances synchrones.

Notre but est de créer du matériel simple et compréhensible pour les

apprenants d’une part, facile à gérer et à télécharger par les maîtres
d’écoles d’autre part.

Du point de vue de l’administration de la plate-forme, nous avons

opté pour l’accès libre à tous les espaces pour tous les participants. Ce
choix d’accès libre devait faciliter le partage des ressources et la
mutualisation des apprentissages, donnant le droit à tous les acteurs
de consulter le matériel. L’espace commun de travail a fonctionné
comme lieu de partage accessible à tous. La fonction principale de la
plate-forme Moodle était celle de la mise en commun et du partage des
ressources.

53
Figure 13. Page d’accueil du projet pilote « Proseggisi » sur la plate-forme Moodle
(http://elearning.ea.gr)

3.2.5. Le logiciel Skype

En vue de réaliser les séances synchrones avec les apprenants nous

avons choisi d’utiliser le logiciel gratuit Skype. Il s’agit d’un outil avec
lequel nous pouvons parler gratuitement avec d’autres utilisateurs sans
se soucier du temps, du coût ou de la distance. Tous les enseignants
peuvent le télécharger librement sur Internet et c’est facile à gérer. Il
nous permet également d’envoyer des liens Internet, des fichiers sons
ou vidéo, si nécessaire, durant la communication synchrone. La plupart
des maîtres d’écoles participant au projet connaissent déjà le logiciel
Skype.

Il faut également souligner que Skype constitue un outil de

visioconférence extrêmement utile. Avant le début des rencontres nous
avons aussi envoyé aux maîtres d’écoles un document informatif
contenant des instructions pour le téléchargement et l’installation de
Skype sur leurs ordinateurs. En s’y appuyant ils se sont vite
familiarisés et cela a beaucoup facilité notre travail.

54
Conclusion sur l’élaboration de contenus pédagogiques
multimédias

Au terme de la présentation du processus de conception du matériel

pédagogique multimédia, il convient de dégager quelques constats de
portée plus générale qui portent sur deux plans. Premièrement, des
conclusions sont à tirer sur le plan de l’analyse du dispositif par rapport
aux questions de recherche initialement posées. Deuxièmement, nous
développerons les réorientations du dispositif, du point de vue du
développement de dispositifs de formation à distance. Etant donné que
notre analyse était riche en éléments contextuels, nous suivrons ici la
trame des questions de recherche initialement posées et auxquelles
nous apporterons des éléments de réponse de manière synthétique.

Q1 : Quelles sont les conditions de la création pédagogique multimédia

pour de jeunes apprenants éloignés ?

La conception et la réalisation du matériel pédagogique multimédia

nécessitent la prise en compte des paramètres pédagogiques,
technologiques, organisationnels, institutionnels et socioculturels. Dans

55
le cadre du projet il s’est avéré que le niveau langagier des
apprenants, l’équipement technologique des écoles ainsi que le travail
en commun avec les maîtres d’écoles participantes ont joué un rôle
primordial dans la conception des activités pédagogiques. Nous avons
travaillé avec des groupes d’apprenants débutant dans leur
apprentissage du FLE et n’ayant aucune possibilité d’être appuyés
dans cet effort par leurs parents ou des professeurs de FLE dans leurs
écoles. De plus, la plupart des écoles prenant part au projet
possédaient le minimum d’équipement technologique (un ordinateur,
une caméra vidéo, des hauts parleurs, un microphone, une
imprimante) et par conséquent les possibilités de travailler sur des
activités plus exigeantes (chansons dans la classe, jeux de rôles entre
les élèves) étaient limitées.

Par ailleurs les maîtres d’écoles participaient volontairement à notre

projet et dans certains cas ils n’étaient pas très à l’aise avec les outils
technologiques comme Skype. Par conséquent nous n’avons pas
voulu les surcharger de travail et nous avons tenté de faciliter leur part
dans la réalisation des activités avec les groupes classes. Dans cette
perspective nous avons élaboré du matériel pédagogique simple,
compréhensible, ludique et facile à télécharger et à gérer les
consignes de toutes les activités proposées étant traduites en grec. En
plus, dans chaque unité thématique mise sur la plate-forme Moodle, il
y a un court texte de présentation en grec, où figurent les objectifs
d’apprentissage visés. En outre, tout le matériel pédagogique est
disponible en accès libre, afin de faciliter le travail des maîtres
d’écoles. D’ailleurs le nombre limité des séances synchrones et la
distance physique a largement influencé la qualité du matériel
pédagogique multimédia proposé et sa distribution dans les différentes
unités thématiques.

Tout au long du processus de conception du matériel pédagogique

nous avons été obligés de faire des réadaptations fréquentes. Le
contenu du matériel initialement conçu reflétait plutôt l’esprit de travail

56
dans une classe traditionnelle. Une des difficultés majeures
rencontrées dans un premier temps consistait à essayer d’élaborer des
ressources pédagogiques s’alignant sur un contexte de travail à
distance, c’est-à-dire de proposer du matériel pédagogique conforme
au potentiel offert par les outils informatiques utilisés, tels que Skype et
la plate-forme Moodle. Dans cette perspective, au lieu de proposer aux
apprenants des activités autocorrectives ou des activités écrites
limitant considérablement les possibilités de communication et
d’interaction en ligne, nous avons essayé de créer des ressources
pédagogiques ludiques et créatives, favorisant la prise de parole de la
part des apprenants, tels que les chansons et les activités de
compréhension orale.

Il faut également noter que le profil des apprenants a joué un rôle

essentiel dans la conception du matériel pédagogique. Il s’est avéré
utile d’avoir le plus d’informations sur le public cible, avant de
commencer à élaborer le matériel pédagogique.

Nous avons par conséquent essayé de proposer des activités visant à

provoquer l’intérêt et la motivation des apprenants, vu la distance qui
séparait les apprenants des tutrices.

Un autre paramètre essentiel dans le processus de conception du

matériel pédagogique a consisté à se fixer des objectifs
d’enseignement/apprentissage précis. Les questions fondamentales
qui se sont posées donc sont les suivantes· Pourquoi créer des
ressources pédagogiques multimédias ? Qu’est-ce qu’on veut réussir ?

Le dispositif Proseggisi a commencé comme une tentative

d’enseignement du français à de jeunes apprenants éloignés. Notre
but était double : exploiter d’une part les potentialités des outils
informatiques au service d’un enseignement/apprentissage à distance.
D’autre part favoriser l’apprentissage des classes éloignées dans un
contexte différent de celui de la classe traditionnelle. Notre expérience
a montré qu’il est possible de créer des ressources pédagogiques
multimédias afin de mettre en œuvre un dispositif technico-
pédagogique d’apprentissage du FLE dans des milieux éloignés.

Q2 : La notion de la création située dans la conception pédagogique

57
 Le processus de conception du matériel pédagogique multimédia
dans le cadre du dispositif « Proseggisi » ainsi que le travail avec des
apprenants éloignés a constitué pour nous la première expérience
d’enseignement/apprentissage à distance. Dans ce contexte
didactique différencié nous avons rencontré des difficultés liées au
contexte de travail différent : coupure de connexion Internet lors des
séances synchrones, mauvaise qualité du son ou de l’image, difficulté
à télécharger le matériel pédagogique sur la plate-forme Moodle. Dans
l’école primaire de Palaikastro nous avons réalisé peu de séances le
mois de mars, parce que la connexion Internet était impossible à cause
des conditions météo. Par conséquent nous avons essayé de trouver
des solutions pour combler les lacunes créées par le tutorat à distance.
Nous avons gravé sur cédérom le matériel pédagogique et nous
l’avons envoyé aux maîtres d’écoles ne pouvant pas le télécharger.
Par ailleurs, nous avons parfois changé notre emploi du temps pour les
sessions sur Skype, afin de faciliter tant notre travail que celui des
maîtres d’écoles.

La création située est encadrée d’une part par la création du matériel

pédagogique authentique, adapté aux besoins spécifiques, aux intérêts
et aux connaissances des apprenants. D’autre part par la prise en
compte des paramètres de la distance ainsi que de l’équipement
technique des écoles participantes. Il s’agit donc de proposer des
activités couvrant les besoins d’apprentissage de tous les groupes
classes, tout en respectant les objectifs d’enseignement/apprentissage
visés, c'est-à-dire proposer des activités ludiques visant à développer
les compétences orales des apprenants. En plus il est important de
profiter des possibilités offertes par les outils informatiques Skype et la
plate-forme Moodle (utiliser PowerPoint, envoyer des fichiers sons, des
liens Internet) tout en prenant en considération le fait que la distance
nous pose certaines limites. Nous avons, par exemple, initialement
pensé proposer aux apprenants des extraits vidéos relatifs aux sujets
abordés dans les différentes unités thématiques, mais la mauvaise
qualité du son ou de l’image a rendu difficile, voire impossible, leur
visionnement. De même la réalisation d’activités de type jeu de rôles
était également difficile : le temps limité des séances synchrones sur
Skype et la pauvre qualité du son n’ont pas permis la discussion entre
les apprenants.

58
Q3 : Quelles sont les conséquences sur la démarche pédagogique ?

La conception du matériel pédagogique multimédia constituait un

grand défi pour nous, étant donné qu’il fallait prendre en compte
différents paramètres. Bien qu’initialement nous ayons essayé de
respecter certaines lignes directrices, la mise en œuvre du matériel
après le début des séances synchrones nous a amené à effectuer des
modifications nécessaires. Ces modifications sont liées à des facteurs
variés, tels que le niveau langagier et la configuration différente de
chaque groupe classe : il y a des cas où certains apprenants
possédaient déjà un niveau élémentaire de connaissances en français
(école primaire de Palaikastro) et d’autre cas où l’âge des apprenants
variait considérablement (école primaire de Agios Lavrentios à Pilio).
En plus les problèmes techniques rencontrés nous ont parfois
empêchés de réaliser certaines activités proposées, telles que les
chansons ou les exercices de prononciation et d’intonation, notamment
à l’école primaire de Valtesiniko en Arcadie et à l’école primaire de
Agios Lavrentios à Pilio.

Le degré d’élaboration du matériel pédagogique proposé dans

chaque unité thématique peut varier; chaque tutrice peut valoriser
certaines activités par rapport à d’autres, suivant le rythme
d’apprentissage et les besoins spécifiques du groupe classe. Dans
l’école primaire de Palaikastro les enfants apprennent le français et ils
connaissaient déjà l’alphabet français quand nous avons commencé
les séances sur Skype en octobre, par conséquent nous avons débuté
par l’élaboration de la première unité thématique proposée.

Par ailleurs, dans l’école primaire de Agios Dimitrios à Limnos, bien

que les apprenants n’aient eu aucune connaissance préalable en
matière de FLE, ils ont été très motivés tout au long du processus, par
voie de conséquence ils ont réussi à exploiter tout le matériel
pédagogique proposé et ils ont particulièrement aimé l’apprentissage
par les chansons.

Le projet nous a offert l’occasion de créer des ressources

pédagogiques destinées à de jeunes apprenants à distance, tout en
essayant de valoriser nos compétences pédagogiques ainsi que nos
aptitudes technologiques. Nous avons travaillé afin de créer du

59
matériel pédagogique authentique visant à remplir des objectifs
d’enseignement/apprentissage précis. D’autre part nous avons tenté
de varier le contenu du matériel pédagogique, dans le but de renforcer
la motivation des apprenants et de faciliter le processus
d’apprentissage, d’une manière ludique et créative. Les possibilités
offertes par le travail réalisé dans le cadre du projet consistent à
développer le concept de formation à distance, tout en essayant de
profiter des possibilités offertes par les outils informatiques, afin de
créer des ressources pédagogiques multimédias.

En ce qui concerne le processus d’élaboration du matériel

pédagogique multimédia, le projet nous a permis de réfléchir sur nos
pratiques en tant que concepteurs de ressources multimédias.
L’élaboration des activités destinées à un jeune public distant nous a
amené à mettre en œuvre tant nos connaissances pédagogiques que
nos aptitudes technologiques.

Dans ce sens le projet nous a offert la possibilité de profiter des

connaissances acquises pendant nos études à l’Université Ouverte
Hellénique et d’autre part de développer nos pratiques pédagogiques
en tant que concepteurs du matériel pédagogique multimédia.

En relation avec la démarche de recherche que nous avons déjà

présentée, nous nous focaliserons également sur les potentialités
offertes par le dispositif « Proseggisi » dans le domaine de
l’enseignement/apprentissage du FLE à distance. Les ressources
pédagogiques multimédias créées et mises sur la plate-forme Moodle
constituent un matériel pédagogique authentique en accès libre. En
s’appuyant sur notre expérience nous pourrions enrichir ce matériel
d’unités et d’activités complémentaires. Ce matériel pourrait
fonctionner comme un outil complémentaire par rapport au travail fait
dans une classe d’apprentissage du FLE, ou bien renforcer et enrichir
les connaissances acquises par les apprenants éloignés, en
s’appuyant sur des activités autocorrectives favorisant tant les
aptitudes orales que les aptitudes écrites, distribuées en différents
niveaux de connaissances.

60
Références bibliographiques :

Bouchard, R., avril 1985 « Le texte, de phrase en phrase ». Le Français dans

le monde, no 192, 65-71.
Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. 1989, « Situated Cognition and the
Culture of Learning ». Educational Researcher, vol.18, no 1, 32-41.
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2005, Paris,
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Cuq J.P., 2003, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE
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Cuq J.P., Gruca I., 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde, Grenoble PUG.
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pédagogique efficace des multimédias
De Serres L., 2005, « Trois défis inhérents à une démarche thématique
intégrée d’enseignement apprentissage médiatisée du français langue
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universitaire, vol. 2, no 3,24-34.
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377.
Devellote C., Guichon N., 2008 « “Allo Berkeley? Ici Lyon…Vous nous voyez
bien?” Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain
à travers les discours de ses usagers » www. alsic.org, vol. 11, no 2,129-156.
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misunderstandings, Department of applied language studies and linguistics,
Oxford, Oxford University Press.
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Isabelle C., 2002, Regard critique et pédagogique sur les technologies de
l’information et de la communication, Montréal : Chenelière/ McGraw-Hill.

61
Linard M., 1998, (consulté le 10 mars 2009). L’écran des TIC, « dispositif »
d’interaction et d’apprentissage : la conception des interfaces à la lumière des
théories de l’action, disponible sur http:// www.txtnet.com/ote/linard.htm.
Lousada E., 2008, (consulté le 13 mars 2009)°La séquence didactique : un
outil contribuant à l’autonomie du professeur, disponible sur www.alsic.org
Machado A., R. 2001, « Um instrumento de avaliação de material didático
com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no
aprendizado de produção textual », Intercâmbio, vol. X, 137-147.
Mangenot F., Louveau E., 2006, Internet et la classe de langue, Paris CLE
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Mangenot F., 2005 ; « Les TIC, enseignement et apprentissage ». Paris,
CNDP. Dijon, CRDP Bourgogne, 123-133.
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Cambridge, Cambridge University Press.
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langues, Paris, Orphys.
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Publications de l’Université de Saint-Étienne, 109-112.
Zourou Katerina, 2006, Apprentissages collectifs médiatisés et didactique des
langues : instrumentation, dispositifs et accompagnement pédagogique

Index des tableaux

1. Apports des notions théoriques dans la conception du matériel

pédagogique multimédia 16
2. Critères de conception du matériel pédagogique multimédia 23
3. Phases d’élaboration du matériel pédagogique multimédia 31
4. Etapes du processus d’élaboration du matériel pédagogique
multimédia 32
5. Fiche pédagogique unité thématique « apprendre les salutations »
33
6. Tableau récapitulatif des fonctions principales des outils de
communication numériques 42

62
 Index des figures

1. Exemple d’activité ludique unité thématique « la famille » 14

2. Page d’accueil du projet « Proseggisi » sur la plate-forme
Moodle 19
3. Activité ludique unité thématique « l’emploi du temps » 20
4. Exemple d’activité initiale proposée sur l’alphabet 27
5. Exemple d’activité d’apprentissage de l’alphabet 27
6. Exemple d’activité imprimable sur l’unité introductive
« l’alphabet français » 28
7. Exemple d’activité sur l’unité thématique « se présenter » 29
8. Exemple d’activité initiale pour apprendre le vocabulaire relatif
au sujet « membres de famille » 30
9. Exemple d’activité finale unité thématique « la famille » 30
10. Activité ludique unité thématique « la famille » 39
11. Exemple de matérielle pédagogique unité thématique
« se présenter » 43
12. Exemple d’activité complémentaire unité thématique
« se présenter » 43
13. Page d’accueil du dispositif « Proseggisi » sur la plate-forme
Moodle 45

63
Index des sites consultés pour la conception du matériel pédagogique
multimédia

1. http://www.lepointdufle.net/debutants.htm
2. www.lexiquefle.free.fr
3. http://lps13.free.fr
4. http://people.southwestern.edu/~prevots/songs
5. www.jedessine.com
6. http://comptine.free.fr
7. http://www.uptoten.com
8. www.picto.qc.ca
9. www.momes.net
10. www.coloriage-enfants.com

64
 TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE 1
INTRODUCTION 2
I. Problématique de la recherche 3
II. Conceptualisation ingénieurique 4
III.Despcriptif du projet « Proseggisi » 5
IV.Objectifs du projet « Proseggisi » 6
IVb. Nos propres objectifs 7

CADRE THEORIQUE

1. Chapitre 1 : Les éléments constituants du scénario pédagogique

multimédia
1.1. La tâche 9
1.2. Le dispositif 11
1.3. La séquence didactique 13
1.4. L’activité 14
1.5. Vers le scénario pédagogique multimédia 15
1.6. Synthèse 17

2. Chapitre 2 : Les critères de la création pédagogique multimédia pour

les jeunes apprenants éloignés
2.1. Les conditions matérielles 20
2.2. Le niveau des connaissances antérieures des apprenants 21
2.3. Le nombre et l’âge des apprenants 22
2.4. Le contexte géographique et socioculturel 23
2.5. L’enseignement-apprentissage à distance 24

65
2.6. La notion de la création située 26
2.7. La notion de réflexivité 27
2.8. Processus d’élaboration du matériel pédagogique 30
2.9. Concevoir des ressources multimédias pour faciliter
l’accompagnement pédagogique en ligne 36
2.10. Conclusion 37

ANALYSE DU PROJET PILOTE

3. Chapitre 3 : De la conception à l’analyse des ressources

pédagogiques multimédias
3.1. Contenu du matériel pédagogique multimédia 40
3.1.1. Les principes de conception du matériel pédagogique multimédia
41
3.1.2. Les unités thématiques proposées 44
3.2. Exploiter la complémentarité 40
3.2.1. Proposer des activités complémentaires pour renforcer les notions
présentées lors des séances synchrones 46
3.2.2. Profiter des outils de communication numériques 48
3.3.La communication synchrone et asynchrone 49
3.3.1. La plate-forme Moodle 50
3.3.2. Le logiciel Skype 51
Conclusion sur l’élaboration des contenus pédagogiques multimédias 53
Références bibliographiques 59
Index des tableaux 60
Index des figures 61
Index des sites consultés 62
Table des matières 63
Annexe 64

Annexe A
Contenu du matériel pédagogique multimédia

1. Unité introductive « L’alphabet français »

Document de présentation : « les lettres de A-E »
Fiche élève
Activité d’association
Document de présentation : « les lettres de F-J »
Fiche élève
Activité d’association
Document de présentation : « les lettres de K-O »
Fiche élève
Activité d’association
Document de présentation : « les lettres de P-T »
Fiche élève
Activité d’association
Document de présentation « les lettres de U-Z »
Fiche élève a
Fiche élève b
Activité d’association
La chanson de l’alphabet
Activité auditive a
Activité auditive b

2. Première unité « Les sons de la langue française »

Document de présentation « les sons de la langue française a »
Fiche élève a
Fiche élève b

66
Activité ludique de discrimination auditive
Document de présentation « les sons de la langue française b »
Fiche élève a
Fiche élève b
Activité de discrimination auditive

3. Deuxième unité « Les consignes de classe »

Fiche lexicale « les consignes de classe »
Fiche élève a
Document PowerPoint « les consignes de classe »
Fiche élève b
Activité de prononciation
Activité d’association

4. Troisième unité « Apprendre à saluer en français »

Fiche lexicale « saluer quelqu’un en français »
Fiche élève a
Fiche élève b
Chanson
Activité d’association

5. Quatrième unité « Apprendre à se présenter »

Document PowerPoint « se présenter en français »
Activité « apprendre les chiffres »
Document de présentation « les verbes être et avoir »
Activité d’association verbe être
Activité d’association verbe avoir
Activité de prononciation a
Activité de prononciation b

Fiche élève a
Fiche élève b
Document sonore « se présenter »

6. Cinquième unité « La famille »

Document PowerPoint « les membres de famille »
Fiche lexicale « les membres de famille »
Activité ludique « les membres de famille »
Document de présentation « le verbe s’appeler »
Document de présentation « les adjectifs possessifs »
Chanson
Activité de compréhension orale
Document PowerPoint « les métiers »
Activité ludique « les métiers »

7. Sixième unité « L’emploi du temps »

Document PowerPoint « l’heure en français »
Activité
Document PowerPoint « les jours de la semaine »
Activité ludique « les jours de la semaine »
Chanson
Document PowerPoint « le matériel scolaire »
Activité ludique « le matériel scolaire »
Document PowerPoint « les matières scolaires »
Activité ludique « les matières scolaires »

8. Septième unité « Les loisirs »

Document PowerPoint « les sports »

67
Document PowerPoint « les instruments musicaux »
Document de présentation « le verbe aimer »
Document de présentation « le verbe faire »
Document de présentation « le verbe jouer »

9. Dossier spécial « Noel »

Feuille de coloriage 1
Feuille de coloriage 2
Feuille de coloriage 3
Feuille de coloriage 4
Fiche élève a
Fiche élève b
Paroles de chansons
Activité ludique « écrire une lettre au Père Noel »

68