AVERTISSEMENT

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me encanta 3e - édition 2017.

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 Eviter de rendre le fichier accessible aux élèves dans les moteurs de
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 Respecter pleinement le droit d’auteurs : en effet, l’ensemble des guides
pédagogiques et livres du professeur mis à votre disposition sont des
œuvres de l’esprit protégées par le droit de la propriété littéraire et
artistique.
Nous vous rappelons que selon les articles L 331-1 et L 335-4 du Code de la
propriété intellectuelle, toute exploitation non autorisée de ces œuvres
constitue un délit de contrefaçon passible de sanctions de natures pénale
et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000 euros d’amende.
A mí me
encanta Espagnol LV2
3e A2

Livre du professeur

Sous la direction pédagogique d’Isabelle DELHAYE

Isabelle DELHAYE
Professeure agrégée
Académie de Lille

Jérôme DULOU
Professeur agrégé
Académie de Paris

Montserrat MARTÍNEZ GIMÉNEZ

Professeure certifiée
Académie de Montpellier

Marylène VAN ASTEN

Professeure certifiée
Académie de Versailles

Avec la collaboration de :
Michelle FROGER
 Crédits iconographiques
Couverture : hg © Anton-Ivanov / Shutterstock ; hd © Rafael Campillo / age fotostock ; b © Kavalenkava / Shutterstock ;
Intérieur : p. 67 © africa / Shutterstock ; p. 93 © Vlad Karavaev / Shutterstock ; p. 140 © Rangizz / Shutterstock ;
p. 141 © Andris Tkacenko / Shutterstock ; p. 176 © Visual Generation / Shutterstock

Responsable de projet : Corinne Lafont

Relecture et suivi éditorial : Doriane Giuili
Conception graphique couverture : Gabriel Rebufello
Conception graphique intérieur : Laëtitia G.-Pulicani pour
Mise en page : Joëlle Casse
Illustrations (lynx) : Gabriel Rebufello

1,400 g éq. CO2

© HACHETTE LIVRE 2017, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 VANVES Cedex

ISBN 978-2-01-462713-8
www.hachette-education.com

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et d’autre part, que « les analyses et les
courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le
consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploita-
tion du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les Articles 425 et
suivants du Code pénal.
 Sommaire

Présentation générale de la méthode p. 5

Unidad 1 ¡Embarca! p. 19
Fiches d’évaluation sommative p. 40

Unidad 2 ¡Quiero realizarme! p. 45

Fiches d’évaluation sommative p. 66

Unidad 3 ¡Protejamos el planeta! p. 71

Fiches d’évaluation sommative p. 92

Unidad 4 ¿Te quiero? No me quieres… p. 97

Fiches d’évaluation sommative p. 118

Unidad 5 ¡Cuánto misterio! p. 123

Fiches d’évaluation sommative p. 146

Unidad 6 ¡A viajar en el tiempo! p. 151

Fiches d’évaluation sommative p. 174

¡De fiesta!
¡Vamos a la feria de Sevilla! p. 179
La fiesta de Sant Jordi p. 180
El Inti Raymi: la fiesta del Sol p. 182

EPI 1 Crímenes p. 185

EPI 2 ¿Realidad o estereotipos? p. 191

3
 Présentation générale
de la méthode

Ce livre du professeur a pour objectif de vous accompagner dans l’utilisation du manuel ¡A mí me

encanta! 3e LV2. Le manuel est conçu pour les élèves de 3e qui poursuivent l’apprentissage de l’es-
pagnol initié en 5e et 4e, dans le cadre des nouveaux programmes du cycle 4, lesquels préconisent,
pour les langues, un fort ancrage culturel et une démarche de projet motivante.

En l’utilisant, vous constaterez que cette méthode est un outil efficace qui :
– exploite des supports multiples et un large choix de documents authentiques,
– propose des activités riches et variées,
– offre un cadre facile d’accès pour les élèves et les enseignants,
– est en phase avec le volume horaire et l’âge des élèves,
– présente une démarche rigoureuse et ludique.

Ce livre du professeur vous propose différentes pistes d’exploitation, en fonction du type de

classe et d’élèves que vous avez. Parfois, il vous indiquera également des pistes de prolongements
possibles. Il intègre des propositions liées à des méthodes telles que la classe inversée, l’ancrage
numérique et le travail interdisciplinaire avec des suggestions et descriptions concrètes d’activités.
Pour que vous puissiez en tirer le meilleur parti, il fait le lien avec tous les composants de la
méthode (cahier d’activités, CD classe, DVD, manuel numérique, parcours digital) par des renvois
systématiques, vous donne la transcription complète des compréhensions orales et des séquences
filmiques ainsi qu’un lien et un rapide complément d’informations sur les auteurs, les réalisateurs,
les artistes évoqués et les œuvres travaillées. À la fin de chaque unité, des fiches photocopiables
d’évaluation sommative des 5 activités langagières vous sont proposées. Et en fin de manuel, nous
vous proposons une évaluation de fin de cycle pour faire un bilan sur les acquis en fin de collège.

Ces propositions restent évidemment des suggestions et ne constituent que des pistes, des idées.
À chacun de les adapter en fonction de ses préférences et de sa sensibilité.

Nous espérons que vos élèves et vous-même apprécierez d’utiliser ce manuel ¡A mí me encanta!,
qu’il sera source de motivation et de progrès et qu’il fera découvrir aux élèves les richesses du
monde hispanophone tout en participant à leur formation de futurs citoyens.

Les auteurs

5
Présentation générale de la méthode

1. Référents pédagogiques
Cette nouvelle collection ¡A mí me encanta! applique les nouveaux programmes d’enseignement des
langues vivantes au collège parus au Bulletin officiel spécial n° 11 de l’Éducation nationale du 26 novembre
2015. Suivant les directives européennes, ces programmes prennent encore plus appui sur le Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL) publié en 2001, qui est donc plus que jamais d’actualité dans
l’enseignement des langues.
Dans un cadre plus général, cette collection s’appuie sur le nouveau socle commun de connaissances, de
compétences et de culture, qui est entré en vigueur à la rentrée 2016 et dont les nouvelles modalités appa-
raissent dans le Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015.

A. LE CADRE EUROPÉEN DES LANGUES

¡A mí me encanta! tient compte des niveaux de référence établis par ce texte. Dans l’unité 1, nous proposons
des activités et documents de niveau A1+, qui correspond au niveau de découverte, le reste du manuel com-
porte des activités de niveau A2, c’est-à-dire sur le niveau d’utilisateur élémentaire. En fin de manuel, nous
proposons des documents qui initient les élèves au niveau B1, qui sera travaillé au lycée.

• Niveaux A2 du CECRL
Le niveau A2 (intermédiaire ou de survie). C’est à ce niveau
que l’on trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent
les rapports sociaux tels que : utiliser les formes quoti-
diennes de politesse et d’adresse ; accueillir quelqu’un, lui
demander de ses nouvelles et réagir à la réponse ; mener à
bien un échange très court ; répondre à des questions sur
ce qu’il fait professionnellement et pour ses loisirs et en
poser de semblables ; inviter et répondre à une invitation ;
discuter de ce qu’il veut faire, où, et faire les arrangements
nécessaires ; faire une proposition et en accepter une.
C’est ici que l’on trouvera également les descripteurs rela-
tifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de
l’ensemble des spécifications transactionnelles du niveau
seuil pour adultes vivant à l’étranger telles que : mener à
bien un échange simple dans un magasin, un bureau de
poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser
les transports en commun : bus, trains et taxis, demander
des informations de base, demander son chemin et l’indi-
quer, acheter des billets ; fournir les produits et les services
nécessaires au quotidien et les demander.
CECRL, p. 32
• Activités langagières : niveau A2
Pour le niveau A2, qui sera essentiellement celui travaillé
dans ce manuel de 3e, la compétence communicative
est structurée en 5 activités langagières, les mêmes que
pour les niveaux précédent.

ACTIVITÉS DE RÉCEPTION
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne
Écouter et
de très près (par exemple moi-même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le travail).
comprendre
Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs.

Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une information particulière prévisible
Lire dans des documents courants comme les publicités, les prospectus, les menus et les horaires
et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.
ACTIVITÉS DE PRODUCTION
Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange
Réagir et
d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. Je peux avoir des échanges
dialoguer
très brefs même si, en règle générale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.

Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille
Parler en
et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle
continu
ou récente.
Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle
Écrire
très simple, par exemple de remerciements.

Pour avoir accès au texte intégral du CECRL : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

6

B. LES POINTS CLÉS DU NOUVEAU PROGRAMME DU CYCLE 4 EN LANGUES VIVANTES
À travers une référence au texte des nouveaux programmes (extraits du BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015),
les éléments clés de la réforme :
• L’enseignement est organisé en quatre cycles :
– cycle 1 : apprentissages premiers (École maternelle)
– cycle 2 : apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2)
– cycle 3 : consolidation des apprentissages (CM1, CM2, 6e)
– cycle 4 : approfondissements (5e, 4e, 3e)
« Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues
vivantes étrangères ou régionales (LVER). Ils acquièrent, à
l’oral et à l’écrit, des compétences leur permettant de com-
prendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre, de créer.
Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre
elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle
sont, en articulation étroite avec les activités langagières,
des visées majeures du cycle. »
• Une nouvelle organisation horaire
pour les langues
6e 5e 4e 3e
LV1 4h 3h 3h 3h
LV2 2 h 30 2 h 30 2 h 30
« L’apprentissage d’une seconde langue vivante dès le
début du cycle 4 va pouvoir s’appuyer sur les connaissances
et compétences déjà mises en œuvre pour une autre langue
vivante étrangère ou régionale et pour le français aux cycles
2 et 3. La mise en relation des langues enseignées prend
des formes diverses : comparaison de fonctionnement,
convergence ou différenciation des démarches, transfert de
stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étran-
gères et régionales mais aussi pour le français. »
• Quatre thèmes culturels pour enseigner
les langues au cycle 4 :
– Langages
– École et société
– Voyages et migrations
– Rencontres avec d’autres cultures
« Les quatre thèmes culturels permettent aux élèves de se
confronter à des genres et des situations de communication
variés : langages, école et société, voyages et migrations,
rencontres avec d’autres cultures.
Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d’une part
à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans
le cadre des EPI, d’autre part à travailler les dimensions
culturelles du socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture. »
Présentation générale de la méthode
• Les compétences en langue vivante
Aux cinq compétences langagières vient s’ajouter une
culturelle, qu’il faut évaluer au même titre.
Compétences travaillées
• Écouter et comprendre
• Lire
• Parler en continu
• Écrire
• Réagir et dialoguer
•D écouvrir les aspects culturels d’une langue vivante
étrangère et régionale
« La construction des compétences langagières s’articule
avec la construction progressive de la compétence cultu-
relle à travers l’exploration de ces thèmes dans l’objectif de
sensibiliser et d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de
leur apprendre à décoder et mettre en perspective des élé-
ments de culture réciproques pour progressivement se pro-
jeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement
s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de
la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ouverte à la
diversité culturelle. »
• Une mise en relation interdisciplinaire
et interlangues
« Dans la cohérence du domaine 1 du socle, il s’agit d’aller
dans le sens d’une éducation langagière globale : travailler
et réfléchir sur les langues entre elles.
Ainsi, dans l’apprentissage de la deuxième langue étran-
gère ou régionale, l’élève peut utiliser les compétences
développées dans la première langue étudiée et dans les
autres langues de son répertoire, dont le français, pour
apprendre plus rapidement et développer un certain degré
d’autonomie. »
• Une pédagogie de projets
« Les démarches d’apprentissage visent à faire participer
les élèves à la construction des connaissances et des com-
pétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la
situation de mobiliser des compétences linguistiques et
transversales pour aborder des situations nouvelles, pro-
duire et créer. »
• Les nouvelles technologies essentielles
« Le cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une
plus grande complexité langagière des documents et des
activités proposés aux élèves. Les LVER ont à inclure cette
perspective, en particulier quant aux activités de compré-
7
Présentation générale de la méthode
hension et de reformulation (compte rendu, résumé, prise
de notes, passage de l’écrit à l’oral et inversement). La diver-
sité des apports offerts par les technologies numériques
autorise la sélection des sources documentaires et le traite-
ment de l’information recueillie. »
« Les élèves se trouvent confrontés à plusieurs types de
langages et apprennent à choisir les plus appropriés. Plus
largement, ils s’entraînent à tirer parti des ressources que
médias et supports numériques leur offrent pour accé-
der à la pluralité des langues et à la diversité des cultures.
Ils commencent à aborder dans les langues apprises des
connaissances intéressant d’autres disciplines. »
• EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires)
« Le travail entre disciplines apporte une diversité des formes
de discours (descriptions, narrations, explications, argumen-
tations, exposés, récits…), des supports utilisés, des moda-
lités d’activités (expositions, diaporamas déposés sur l’ENT,
web journal, vidéos archivées pour les élèves de l’année
suivante, retours sur expérience de séjours linguistiques et
culturels, collectifs ou individuels, physiques ou virtuels…). »
Sur les 3 ans du cycle 4, les élèves devront avoir réalisé au
moins six des huit thématiques prévues pour ces EPI :
– Monde économique et professionnel
– Langues et cultures de l’Antiquité
– Langues et cultures étrangères/régionales
– Culture et création artistiques
– Information, communication, citoyenneté
– Corps, santé, bien-être et sécurité
– Sciences, technologie et société
– Transition écologique et développement durable
C. LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture valide tout au long de la scolarité (entre
6 et 16 ans) des compétences ciblées (connaissances, compétences, valeurs et attitudes) que les élèves doivent
avoir acquises à la fin de la scolarité obligatoire.
À partir de la session 2017, le contrôle continu qui
entre dans le calcul des points pour l’obtention du DNB
prendra en compte exclusivement l’évaluation des huit
composantes du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture évaluées grâce à une échelle
de maîtrise sur quatre niveaux.
Les connaissances et compétences à acquérir, dans le cadre
du socle commun relèvent de cinq domaines de forma-
tion, dont l’ensemble définit les composantes de la culture
commune. Dans le cadre de l’enseignement des langues,
les domaines 1, 2, 3 et 5 seront pris en compte. Le manuel
¡A mí me encanta! 3e LV2 apporte à ces domaines-ci sa
contribution sous différents aspects et modalités.
8
• AP (Accompagnement personnalisé)
L’AP est un autre axe important de ces nouveaux pro-
grammes et concerne toutes les disciplines avec des
horaires spécifiques (3 heures en 6e/1 heure ou 2 heures
en 5e, 4e et 3e) et dans les domaines suivants :
– apporter des méthodes de travail aux élèves ;
– apprendre à apprendre ;
– anticiper plutôt que remédier ;
– s’adapter aux besoins d’un ou plusieurs élèves ;
– inscrire l’enseignement dans une démarche de projet
partagé.
• Attentes en fin de cycle 4
Avec les nouveaux programmes, les niveaux du CECRL
visés en fin de cycle 4, c’est-à-dire en 3e pour les 5 acti­
vités langagières, évoluent :
LV1 (dès la 6e) LV2
A2 pour toutes les A2 dans au moins
activités langagières 2 activités langagières
B1 dans plusieurs
activités langagières
Pour avoir accès à l’ensemble des programmes du
cycle 4 :
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.
html?cid_bo=94717
Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer
Ce domaine permet l’accès à d’autres savoirs et à une culture
rendant possible l’exercice de l’esprit critique ; il implique la
maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de
représentations.
Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves
d’apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe
ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la
suite, se former tout au long de la vie.
Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen
Elle permet à l’élève d’acquérir la capacité à juger par lui-
même, en même temps que le sentiment d’appartenance
 Présentation générale de la méthode

à la société. Ce faisant, elle permet à l’élève de développer
dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude
à vivre de manière autonome, à participer activement à
l’amélioration de la vie commune et à préparer son engage-
ment en tant que citoyen.
Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes
techniques
Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité
humaine
Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que
les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s’agit
de développer une conscience de l’espace géographique et
du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les
caractéristiques des organisations et des fonctionnements
des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines
et des formes qu’elles prennent : les découvertes scienti-
fiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de
pensée et de conviction, l’art et les œuvres, les représenta-
tions par lesquelles les femmes et les hommes tentent de
comprendre la condition humaine et le monde dans lequel
ils vivent. Il permet en outre la formation du jugement et de
la sensibilité esthétiques.

Pour avoir accès au texte officiel :

1) http://cache.media.education.gouv.fr/file/17/45/6/Socle_commun_de_connaissances,_de_competences_et_de_
culture_415456.pdf
2) http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

2. Présentation de la structure générale

du manuel
Le parcours proposé dans cette méthode ¡A mí me encanta! est organisé en 6 unités, comme pour les manuels
de 5e et 4e, afin d’être en conformité avec les nouveaux horaires définis à la rentrée 2016. Le manuel s’ouvre
sur les pages Mis chuletas pour réviser et remettre en mémoire d’une façon ludique les éléments de base de la
langue (la date, les chiffres, les couleurs, les saisons…) ainsi que le matériel scolaire et les expressions utiles en
cours d’espagnol, qui avaient été utilisées l’année précédente.
Le manuel offre en annexe différents compléments qui font partie intégrante de la méthode et participent
pleinement à la progression des acquis linguistiques et lexicaux.

A. PROGRESSION LEXICALE ET PROGRESSION GRAMMATICALE

Progression lexicale ¡A mí me encanta!, cycle 4
5e 4e 3e
Les relations La famille L’amitié L’amour et la séduction
et sentiments
Le travail Les matières scolaires La rentrée des classes La découverte professionnelle
et le matériel Les rêves professionnels Le travail des enfants

La description La description physique La description physique et La description physique et

morale (qualités et défauts morale (les qualités requises
en amitié) pour un poste, le profil
psychologique)
Les vêtements Le style vestimentaire L’uniforme Les habits des touristes

Les loisirs Les jeux et activités artistiques Les activités culturelles Les activités culturelles
et sportives et la liberté
La nature Les animaux de compagnie, L’exploration L’alimentation biologique
les aliments La protection des animaux et locale, la pollution, la faune
et la flore

9
Présentation générale de la méthode

Progression lexicale ¡A mí me encanta!, cycle 4

5e 4e 3e
La ville La maison et la ville La ville et ses activités La ville et la campagne
(orientation, commerces) (se donner rendez-vous) (avantages et inconvénients)
La ville hier et aujourd’hui

Le voyage Les moyens de transport L’exploration, la randonnée Le voyage à travers le temps,

et l’aventure La rencontre avec d’autres les anachronismes
cultures

Les vacances La météo Les vacances solidaires Le tourisme

Les moyens de Le monde informatique Les nouvelles technologies : Le lexique journalistique
communication avantages et limites et le fait divers

Les histoires Les histoires du quotidien Les contes Les contes modernisés,
et contes le roman policier, les légendes
précolombiennes

Progression grammaticale ¡A mí me encanta!, cycle 4

5e 4e 3e
• Le présent • Le présent de l’indicatif des verbes • Le présent de l’indicatif des verbes
de l’indicatif réguliers et irréguliers réguliers et irréguliers
(3 personnes) : • La phrase interrogative • L’expression de l’habitude :
• verbes en -ar, -er, -ir, • Le genre et le nombre soler + infinitif
• ser, tener et llamarse • L’expression de l’opposition • Les emplois de ser et estar
• Les articles • L’obligation impersonnelle (hay que • Les verbes à tournure affective
• Le genre + infinitif ) • Es + adjectif + infinitif
Unité 1 • L’accord • L’obligation personnelle • A + COD de personne
(nom + adjectif ) (deber + infinitif ) • La concession : aunque + indicatif
• La ponctuation • La négation • Les indéfinis (nada, nadie, mucho,
• L’heure poco, bastante)
• L’obligation personnelle
• Le passé composé
• Les expressions d’opinion (1)

• Le nombre • L’expression de l’habitude : soler + infinitif • Le subjonctif présent

• Le présent de • Les verbes en -go (1re pers. sing. prés. ind.) • L’expression de la volonté : querer
l’indicatif : • Le verbe gustar + infinitif/querer que + subjonctif,
• verbes réguliers en • Le futur proche pedir que + subjonctif
-ar, -er, -ir, ser, tener • Les verbes à diphtongue • La supposition : quizá/acaso/tal vez
et llamarse et à affaiblissement + subjonctif
• La phrase • Les adjectifs possessifs • La proposition temporelle : cuando
interrogative • también/tampoco + subjonctif
Unité 2
• Les adjectifs • Le verbe pasarse + durée + gérondif • La formule de politesse
possessifs • Le gérondif • L’impératif (tú et vosotros, as)
• La forme négative • Le présent progressif : estar + gérondif et l’enclise
• La comparaison • L’expression du souhait : me/te/le gustaría • Pasarse el día + gérondif
(comparatif, • Les comparatifs de supériorité et • L’expression du but : para que
superlatif ) d’infériorité + subjonctif
• Ser + adjectif • Les expressions d’opinion (2)

10
 Présentation générale de la méthode

Progression grammaticale ¡A mí me encanta!, cycle 4

5e 4e 3e
• Les verbes • L’obligation personnelle : tener que/deber • La continuité : seguir + gérondif
à diphtongue + infinitif • Des verbes iréguliers au subjonctif
• L’adjectif interrogatif • Les noms et pronoms indéfinis : alguien, présent
cuánto nada, nadie, nunca, todo, mucho • Le futur
• Les verbes à • Le passé composé • L’enclise
affaiblissement • Ser + adjectif pour décrire le caractère • La défense : no + subjonctif
• L’obligation • La tournure affective : encantar, chiflar, • Les expressions de conseil :
Unité 3 personnelle (tener volver loco(a) aconsejar/recomendar que
que) • La similitude : también/tampoco + subjonctif
• Les verbes irréguliers • Le superlatif absolu : -ísimo(a)/muy • L’impératif à toutes les personnes
ir, hacer, salir + adjectif • La condition réalisable : si
• Les adverbes • L’hypothèse : a lo mejor + indicatif + indicatif présent
de temps • L’expression du but (para + infinitif ) • Que + subjonctif
• L’opposition • Les comparatifs
et la similitude • L’article partitif
• Estar pour situer • Le présent du subjonctif • Le suffixe augmentatif -azo
• Les prépositions • Les emplois du présent du subjonctif : • Les pronoms compléments
de lieu • querer que/desear que + présent du • Le conditionnel présent
• L’obligation subjonctif • L’expression de la fréquence :
impersonnelle : • aconsejar/pedir/proponer que… nunca/cada vez que/a veces/
• hay que • para que + subjonctif a menudo/siempre
• Le gérondif • Les adjectifs démonstratifs • L’imparfait de l’indicatif
Unité 4 • Le présent progressif • Ser et estar • La phrase exclamative
• La traduction • L’expression de l’ordre : l’impératif aux • Les marqueurs temporels (1)
de « on » 2es personnes du singulier et du pluriel • La traduction de « depuis » :
• Les adjectifs poco • L’enclise à l’impératif desde hace/desde hace/desde hacía
et mucho • Les prépositions con et sin • Le passé simple (3 personnes
• Les ordinaux • L’apocope du singulier)
• L’expression de la défense : no + subjonctif • La simultanéité : mientras
• Les pronoms COD et COI
• Querer + infinitif, • L’imparfait de l’indicatif • Le passé simple (6 personnes)
preferir + infinitif • Dire un millésime • Les emplois des temps du passé
• Les verbes gustar • Hace/desde hace • Lo + adjectif
et encantar • Les marqueurs temporels • Les passés simples irréguliers/
• Pero, no… sino • La simultanéité : al + infinitif l’affaiblissement au passé simple
• Les adverbes de • La phrase exclamative • La traduction de « c’est… qui/
Unité 5
quantité • L’adjectif démonstratif aquel c’est… que »
• Le vouvoiement • L’expression de l’hypothèse • La traduction de « mais » : pero/
(usted/ustedes) • Le passé simple aux 3es personnes sino/sino que
• L’impératif (2e pers. du singulier et du pluriel • Le discours indirect
du singulier) • La traduction de « devenir » :
convertirse en/ volverse/ponerse
• Le futur proche : • Le futur de l’indicatif des verbes réguliers • Les marqueurs temporels (2)
ir a + infinitif et irréguliers • La traduction de « même »
• Le futur régulier • Cuando + présent du subjonctif • La traduction de « plus… plus… »
• Le futur irrégulier de • L’expression du souhait avec quisiera et « moins… moins… »
poder, hacer et tener • L’action réalisable : si + présent • Le plus-que-parfait
Unité 6 • Estar + adjectif (état) de l’indicatif + futur • Les prépositions de lieu (rappel)
• L’enclise • Les prépositions por et para • Le subjonctif imparfait
• La condition : si + (après como si)
indicatif présent, futur • La concordance des temps
• La simultanéité : al • La condition hypothétique : si
+ infinitif + subjonctif imparfait
11
Présentation générale de la méthode

B. LES 6 UNITÉS : PROJETS ET THÉMATIQUES

Chacune de ces 6 unités est axée sur la réalisation d’un des deux projets finaux proposés (un projet en groupe
et un projet individuel) et est structurée de manière équilibrée autour des 5 activités langagières et de compé-
tences culturelles.

Unités Projets Thématiques

1. ¡Embarca! – Escribo una carta para participar – Le tourisme
en un intercambio con España – Les vacances
Thème culturel : – Hablo de mi país con unos – La présentation / la description
Voyages
et migrations
compatriotas – La rentrée des classes
– Creo una nube de palabras sobre las Parcours citoyen : Les différentes sortes
vacaciones y otra sobre la vuelta al cole de tourisme en Espagne/ les comportements
Entrevistamos a turistas españoles des touristes
en nuestra ciudad (por grupos) Descubro: Les Paradores / l’île de Tenerife /
Creo una tira cómica (individual) les moyens de transport à Barcelone
2. ¡Quiero – Expreso voluntades – Les relations adolescents / parents
realizarme! – Doy consejos para una entrevista – Les tâches ménagères
– Comento una foto – La liberté et les contraintes
Thème culturel : Realizamos un cartel contra el trabajo – Les projets professionnels
École et société
infantil (por grupos) – Le travail des enfants
Grabo un videocurrículum (individual) Parcours avenir : Le travail et la liberté / les rêves
et projets professionnels
Descubro: Le muralisme au Mexique (Pachuca
et Diego Rivera)
3. ¡Protejamos – Imagino el final de una historia – La destruction de la planète et la pollution
el planeta! – Presento algunos ecorretos – L’écologie / les mesures contre la pollution
de un sitio web – L’alimentation locale
Thème culturel : – Explico algunas cosas sobre la vida – La nature
École et société
en el campo Parcours citoyen : L’implication dans la protection
Organizamos la semana de la nature
ecorresponsable en el colegio Descubro: Le dessinateur chilien Quino /
(por grupos) Pablo Neruda et ses odes à la nature /
Redacto una oda a la naturaleza le Costa Rica, sa faune et sa flore
(individual)
4. ¿Te quiero? – Escribo una carta de amor a un objeto – Les sentiments
No me quieres… que me gusta mucho – L’addiction au portable
– Describo un espectáculo – La séduction / le coup de foudre
Thème culturel : – Cuento una boda – Le spectacle / le théâtre
Langage
Grabamos un cortometraje sobre – Le mariage
un flechazo (por grupos) Parcours artistique et culturel : L’amour dans l’art
Escribo un cuento sobre un príncipe à travers les époques
moderno (individual) Descubro: Le personnage de Don Juan / l’amour
représenté par des artistes espagnols
(Yolanda Dominguez, Lucia Etxebarría,
Pablo Picasso, Dalí, Ouka Leele)
5. ¡Cuánto – Escribo un artículo de prensa – Le fait divers
misterio! – Pongo en escena un interrogatorio – Le roman policier / la série policière
– Cuelgo un comentario – La légende / le mystère
Thème culturel : Realizamos un programa de radio Parcours artistique et culturel : L’influence des
Rencontres avec
d’autres cultures
(por grupos). légendes et civilisations latino-américaines dans l’art
Imagino una leyenda fantástica Descubro: Les mystères et énigmes d’Amérique latine
(individual)

12

Unités Projets
6. ¡A viajar – Explico lo que había pasado
en el tiempo! antes de…
– Me imagino como si fuera
Thème culturel : un personaje famoso
Voyages et migrations
– Cuento y explico un acontecimiento
histórico
Montamos una escena de teatro
(por grupos)
Realizo un eje cronológico de un viaje
al pasado (individual)
D’une part, chaque unité a été pensée autour principale-
ment de l’un des quatre thèmes culturels du Programme,
Langages, École et société, Voyages et migrations,
Rencontres avec d’autres cultures. Si chaque unité se
centre sur une thématique culturelle dominante, il n’en
reste pas moins qu’au sein de chacune les quatre thèmes
s’entrecroisent forcément.
Par exemple, pour l’unité 1, ¡Embarca!, l’axe privilégié est
celui de « Voyages et migrations ». En effet, on y aborde
le thème du voyage et du tourisme en Espagne, sous dif-
férentes facettes : tourisme de plage, tourisme culturel,
tourisme gastronomique… Dans cette unité, on traitera
aussi des clichés qu’ont les Français sur les Espagnols,
en tâchant d’aiguiser l’esprit critique des élèves de 3e.
Enfin, certains documents seront l’occasion d’évoquer
l’attachement qu’on peut avoir à son propre pays et les
difficultés d’adaptation à d’autres cultures. Un travail
C. LES ANNEXES
• Deux propositions d’EPI
Les nouveaux programmes favorisent le travail de groupe
et l’interdisciplinarité, notamment en envisageant le tra-
vail sur deux projets par année au cours du cycle 4. Nous
vous faisons deux propositions très différentes.
La première, sur la thématique « Culture et création
artistique » est en lien avec les points du programme
de Français « la nouvelle policière et les progrès et rêves
scientifiques », ainsi qu’avec les Sciences physiques et
les Arts plastiques. Elle permet, à travers de nombreux
documents authentiques, de travailler différemment
et en contexte l’atmosphère policière et de plonger les
élèves dans le rôle de vrais enquêteurs. L’étape finale
consiste à réaliser un jeu d’énigmes policières qui ont
lieu au collège, à résoudre en équipes.
La deuxième proposition est en lien avec les Langues
vivantes « Rencontre avec d’autres cultures – modes
Présentation générale de la méthode
Thématiques
– Le voyage à travers le temps
– Les générations et leur évolution
– Les évènements historiques espagnols
Parcours avenir : L’importance de l’histoire
pour se forger une identité
Descubro: Le surréalisme (Dalí, Buñuel, Miró)
interdisciplinaire avec l’Enseignement moral et civique
(EMC) inscrit de ce fait l’unité dans le parcours citoyen.
Une belle perspective du thème culturel « Langages »
est présente, puisque le travail sur le thème de l’unité se
base sur une grande variété de documents et donc de
langages : BD, photogramme, photos, extrait de JT, tra-
vail TICE, poème, chanson…
D’autre part, chaque unité contribue à l’enseignement
de l’Histoire des arts (HDA) et/ou à l’Éducation aux
médias et à l’information (EMI) à travers différentes acti-
vités et documents dans les pages de leçon elles-mêmes.
Celles-ci incluent également des liens interdisciplinaires
et participent ainsi aux trois parcours structurant la sco-
larité des élèves, mis en place depuis la rentrée 2015 :
parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et
culturelle et parcours avenir.
de vie, traditions, cultures » et l’Éducation morale et
civique « Le jugement : penser par soi-même et avec
les autres ». Pour celle-ci, l’objectif final est d’organiser le
conseil européen de la tolérance dans le collège.
Dans ce livre du professeur, la présentation de chaque
EPI vous permettra d’accéder facilement aux objectifs
que l’on désire atteindre et aux compétences visées ainsi
qu’aux thématiques travaillées aussi bien linguistiques
que culturelles. L’explication détaillée constitue un véri-
table manuel pour l’exploitation.
• Un dossier fêtes : ¡De fiesta!
Trois pages « Fiestas » vous sont proposées, qui peuvent
être intégrées facilement dans les séquences : la fameuse
Feria de Sevilla, mais aussi la fête catalane de Sant Jordi,
et enfin la cérémonie d’origine inca de l’Inti Raymi.
L’exploitation pédagogique de ces pages propose une
13
Présentation générale de la méthode

approche active et ludique, avec des ateliers créatifs, un • Un tableau de conjugaison : Conjugaciones
travail sur les activités langagières autour des textes mais
Le tableau de conjugaison est clair et simple grâce à la
aussi des documents vidéo et des activités TICE.
présentation aérée et à sa mise en relief des difficultés.
• Cinq pages d’AP : Méthodes et outils On y retrouve l’ensemble des conjugaisons vues tout
au long du cycle 4, avec les 12 principaux verbes utiles
Ces pages d’accompagnement personnalisé (AP) sont
pour le niveau A2 : le présent de l’indicatif, le présent du
une nouveauté et ont pour objectif d’accompagner
subjonctif, l’impératif, le futur, le conditionnel, le passé
l’élève, de lui donner des pistes et des savoir-faire dans
simple, l’imparfait, le plus-que-parfait et les participes
son apprentissage vers l’autonomie : Comprendre une
passés.
vidéo, La compréhension orale, Faire une lecture expressive,
Commenter un tableau et Rédiger et organiser un récit.
• Un lexique à double entrée :
• Un précis grammatical : Gramática español-francés/français-espagnol
Sous forme de fiches numérotées, le précis grammati- Cet aparté est d’une grande importance pour rendre
cal reprend en français, de manière claire et concise, les l’élève autonome dans son travail. Le choix des mots a
points grammaticaux traités dans la rubrique Memoriza. été orienté en fonction des thématiques traitées dans
Pour faciliter l’accès des élèves à cette partie, la mascotte les six unités. Il correspond aux mots les plus courants
du manuel, le lynx, attire l’attention sur certains points pour le niveau A2.
précis ou offre des points de comparaison entre l’espa-
gnol et le français pour mieux comprendre les spécifici-
tés de chaque langue et faciliter l’apprentissage.

3. Présentation de la structure d’une unité

Chaque unité est construite de la même manière sur 16 pages.

A. UNE PAGE D’OUVERTURE exploitation vous est proposée. Ce document peut être
pris comme amorce pour aider les élèves à s’approprier,
Elle introduit le thème et la problématique qui vont
dès le départ, des éléments linguistiques et lexicaux
être abordés dans l’unité grâce à un titre évocateur,
qu’ils travailleront dans l’unité. Il peut également faire
qui peut être une expression ou une question, et à
l’objet d’un travail ultérieur, en révision, pour reprendre
travers un visuel, qui est toujours un document authen-
tique et qui peut être un tableau, une BD, une affiche et réinvestir les connaissances acquises dans l’unité.
ou une photo.

Cette page annonce les objectifs de communication,

linguistiques, thématiques et culturels en s’adressant
directement aux élèves avec des titres à la première
personne du singulier (Je vais apprendre, Je vais utiliser,
Je vais découvrir). Notre choix a été de proposer cette
rubrique en français pour faciliter l’approche et la com-
préhension des élèves et aussi pour leur permettre de
faire des liens avec le Français, comme le préconisent les
nouveaux programmes.
Le Parcours est mentionné ainsi que les deux projets
finaux.
Le document iconographique n’a pas pour objectif d’in-
troduire uniquement visuellement la thématique, une
14
B. TROIS DOUBLES-PAGES LEÇON :
PASO 1, PASO 2, PASO 3
Cette structure récurrente permet de travailler six objec-
tifs de communication, qui sont annoncés en haut de la
page et en français, afin que les élèves les identifient faci-
lement. Ils suivent une progression logique aussi bien
thématique que grammaticale et lexicale pour aborder
les objectifs de l’unité.
Le Paso 1 introduit la thématique et les bases gramma-
ticales, qui seront poursuivies et approfondies dans les
Paso 2 et Paso 3. La construction du sens, de document
en document, permet d’appréhender la problématique
de l’unité et la thématique culturelle.

Pour chaque activité, un logo et un titre clair (Leo y
hablo, Interactúo, Escucho y escribo, Observo y hablo, Leo
y escribo, Escribo) permettent de visualiser et d’identifier
aisément les activités langagières, qui seront travaillées
en alternance mais en respectant toujours un équilibre
entre elles. Ce choix de démarche nous semble moins
répétitif pour multiplier les approches et maintenir l’in-
térêt et la motivation des élèves.
Les documents divers et variés ont été choisis en fonc-
tion de l’intérêt qu’ils peuvent représenter pour des
élèves de 3e et pour leur intérêt linguistique et cultu-
rel. Nous avons privilégié des documents authentiques
récents ainsi que les photos plutôt que des illustrations,
afin de donner une image actuelle de l’Espagne et du
monde hispanophone.
Nous avons tenté, dans la mesure du possible, d’offrir au
minimum un croisement entre enseignements pour
chaque unité, et permettre ainsi une mise en place active
des programmes. Un cartouche vert permet d’identifier
la matière à laquelle peut se reporter l’activité propo-
sée. Une exploitation particulière est proposée dans ce
guide pour les professeurs désirant travailler cet aspect
du document ou cette question soulevée plus en détail
en interdisciplinarité.
Pour assurer une meilleure appréhension de ces docu-
ments, des aides sont proposées dans différentes boîtes
(rubriques), cela permet d’avoir une cohérence visuelle
et facilite le repérage.
• Ayuda
Cette rubrique donne des mots de vocabulaire essen-
tiels pour faciliter la compréhension et l’exploitation des
documents. Elle aide les élèves à s’exprimer de façon
autonome. Dans une volonté de mettre l’accent sur l’oral
et la phonologie, ces mots sont enregistrés en version
MP3 et peuvent ainsi être écoutés à la maison, de plus
la syllabe tonique de chaque mot est mise en gras, facili-
tant ainsi la prononciation.
• Memoriza… y entrénate
L’étude de la langue se fait en contexte, dans les
pages leçons, avec deux minirubriques Memoriza, qui
reprennent les points de langue abordés dans la page de
manière très succincte. Ils sont suivis de petits exercices
d’entraînement … y entrénate. Les points de grammaire
sont ensuite développés dans la double-page Utilizo.
• Mi misión
La double-page se termine par une petite mission Mi
misión, qui conduit les élèves à réutiliser les points de
grammaire et le lexique précédemment appris dans des
situations concrètes, réalistes et parfois ludiques. Un
logo indique les activités langagières qui seront travail-
lées en binôme, en groupe ou individuellement.
Présentation générale de la méthode
C. EN VOZ ALTA
Cette page, qui était intitulée ¡Me toca hablar! dans le
manuel de 5e, permet de travailler l’oral de manière
ludique en chantant des chansons, actuelles pour la plu-
part, en récitant des poèmes ou en interprétant de courts
extraits de pièces de théâtre. Des activités sont toujours
proposées afin de donner accès, dans un premier temps,
au sens des documents.
D. ME DIVIERTO
Ce manuel met l’accent sur l’acquisition du lexique, et
pour cela multiplie les approches qui permettent de le
rebrasser et de le mémoriser. La page Me divierto contri-
bue à consolider le vocabulaire de l’unité ou des struc-
tures grammaticales particulières par le biais du jeu, outil
pédagogique efficace auprès des enfants et des adoles-
cents. On y trouve différents types d’activités ludiques,
qui sont toujours mises en scène par des illustrations
colorées et amusantes.
E. DESCUBRO
Ces pages culturelles Descubro mettent en avant la
culture espagnole et hispanique au quotidien. Ce sont de
véritables « fenêtres ouvertes » sensibilisant et ouvrant
les élèves à d’autres cultures, à d’autres manières de voir
le monde. Elles s’inscrivent de ce fait pleinement dans la
préconisation des nouveaux programmes. Grâce à des
activités d’exploration, elles permettent de réinvestir
sous d’autres angles les acquis grammaticaux et lexicaux
de chaque unité.
À la fin de chaque double-page, nous proposons des
panneaux avec des pistes de réflexion qui permettront
à l’élève de faire un bilan de l’unité et de se forger son
propre parcours.
F. UTILIZO
L’approche grammaticale du manuel de 3e conserve
l’optique inductive et active plébiscitée par les ensei-
gnants. Les élèves sont tout d’abord invités à observer
des structures grammaticales ou des faits de langue par-
ticuliers (Observo), puis ils prennent connaissance de
l’explication grammaticale (Comprendo) et finalement
ils peuvent réinvestir immédiatement les points étudiés
en s’entraînant avec des exercices d’application simple
(Me entreno).
– Des illustrations et des schémas explicatifs facilitent
la compréhension grâce à une approche visuelle et
dédramatisent la grammaire.
15
Présentation générale de la méthode
– Dans la rubrique ¡Fíjate!, la mascotte du livre, un lynx,
dans l’esprit du nouveau programme (contact entre les
langues), aide les élèves à mieux comprendre et à mémo-
riser grâce à l’approche contrastive.
– À la fin de cette double-page, la rubrique ¡A pronunciar!
permet d’entraîner l’élève à la prononciation, à travers
des exercices de phonologie. Les trabalenguas joliment
illustrés apportent un aspect ludique à ce travail de repro-
duction et de prononciation.
G. LÉXICO
Au sein de chaque unité, une nouvelle page intitulée
Léxico a été intégrée. Elle permet à l’élève de faire le
point sur ses connaissances lexicales et de les mettre en
pratique par de petits exercices ludiques et illustrés. Ces
pages Léxico peuvent servir pour réviser ou pour faire un
travail interactif en autonomie.
H. ME AUTOEVALÚO
Avant d’accéder au projet final, les élèves ont la possibi-
lité de tester leurs connaissances et leurs compétences
dans les cinq activités langagières ainsi que la compé-
16
tence culturelle acquises lors de cette unité. Une petite
grille « Je suis capable de… », en bas de la page, vient
reprendre en français les acquis attendus pour le niveau
A2 du CECRL, afin que chaque élève puisse s’autoévaluer.
I. MI PROYECTO FINAL
Dans l’optique de la pédagogie de projets et de la péda-
gogie actionnelle. Mi proyecto final représente le point
d’orgue de chacune des six unités. Il permet de réinvestir
les acquis grammaticaux et lexicaux à travers une réali-
sation concrète en groupes ou individuellement. Dans
le manuel de 3e (et de 4e), nous avons fait le choix d’in-
troduire deux projets finaux très concrets et facilement
réalisables, au choix : un projet en groupe et un projet
individuel, généralement l’un est axé sur l’oral et l’autre
sur l’écrit.
Les différentes étapes sont concrètement explicitées
pour favoriser le travail en autonomie des élèves et les
projets sont illustrés pour donner accès au sens et com-
prendre ce qui est attendu de manière intuitive. Ce livre
du professeur propose des axes et des méthodes de
mise en place concrètes avec des idées alternatives éga-
lement pour les professeurs moins enclins aux nouvelles
technologies.

4. Les autres composants de la méthode
POUR L’ÉLÈVE
Le livre de l’élève
Une démarche actionnelle motivante, un fort ancrage
culturel, des activités riches et variées. Un format adapté
au plan numérique.
Le cahier d’activités
Il complète les activités et les rubriques du manuel,
accompagne l’élève pas à pas, tout au long de l’année.
Il propose des exercices de grammaire complémentaires
et des jeux pour réviser le vocabulaire.
POUR L’ENSEIGNANT
Le livre du professeur
À commander en librairie ou à télécharger
sur www.hachette-education.com
Propose une présentation de la méthode et de ses
principes pédagogiques. Développe la mise en œuvre
des activités du manuel avec des guidages simples et
concrets. Offre des évaluations sommatives (une par
unité). Comprend tous les scripts des enregistrements
audio et des vidéos ainsi que tous les corrigés.
Présentation générale de la méthode
Le parcours digital
Une vaste banque d’exercices interactifs à faire en ligne
par l’élève.
Le manuel numérique élève
Le manuel en intégralité, les MP3 élève, les liens vidéo.
Les MP3 élève
Les fichiers MP3 sont téléchargeables sur le site
http://complements-eleves.hachette-education.
com/. Ils permettent à l’élève de s’entraîner en
autonomie (compréhension de l’oral, lexique,
prononciation, évaluation).
Le coffret classe
Des extraits vidéo authentiques (films, court-métrage,
clip musical…) et tous les enregistrements audio destinés
à travailler la compréhension de l’oral (les dialogues, les
chansons, les activités de phonologie, le lexique, le voca-
bulaire des planches illustrées, les évaluations orales).
Le manuel numérique enseignant-classe
Le manuel élève à vidéoprojeter, les enregistrements du
coffret classe (CD/DVD), le cahier d’activités et son cor-
rigé, le livre du professeur.
17
1Ouverture
¡Embarca!
p. 13

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Exprimer un point de vue sur un pays, ◗◗ Le lexique des vacances et du tourisme
sa langue et ses habitants ◗◗ Le lexique des sentiments
◗◗ Parler de mes origines et mes habitudes ◗◗ Le lexique de la rentrée scolaire
◗◗ Exprimer des goûts et préférences
◗◗ Parler de mes regrets et mes manques Objectifs culturels
◗◗ Exprimer mes sentiments ◗◗ Le tourisme en Espagne
◗◗ Les Paradores en Espagne
Objectifs grammaticaux ◗◗ L’île de Tenerife (Canaries)
◗◗ Le présent de l’indicatif
◗◗ Ser/estar Mi proyecto final
◗◗ Soler + inf. 1. Entrevistamos a turistas españoles en nuestra
◗◗ Les verbes à tournure affective ciudad (por grupos). Parcours citoyen
◗◗ Le passé composé 2. Creo una tira cómica (individual).
◗◗ A + COD de personne
◗◗ Les indéfinis
◗◗ L’obligation personnelle

Cette première unité sera l’occasion de se mettre au travail tout en ayant l’impression de prolonger les vacances.
En effet, elle propose une entrée en matière avec un thème ancré dans la vie de l’élève : les vacances qui viennent
de s’écouler et la rentrée scolaire. De cette façon, l’élève pourra s’identifier très rapidement et commencer l’an-
née en parlant de quelque chose qu’il est en train de vivre : rien de mieux pour déclencher la parole et faire
connaissance avec la nouvelle classe ! Il va ainsi pouvoir acquérir les outils pour s’exprimer sur les vacances et
donner son avis sur le tourisme et la rentrée.

Nous commençons l’unité par un classique modernisé : vité permet de réactiver le lexique de la description phy-
le Don Quijote en moto. Le professeur pourra d’abord sique et des vêtements, des couleurs…
élucider le titre de l’unité, qui inclut le dynamisme et
Este dibujo representa al Quijote en moto, es un Quijote
l’aventure que l’on retrouve dans ce dessin. Il est intéres-
moderno. El Quijote es un hombre alto y delgado, lleva
sant de noter l’implication personnelle qu’induit l’impé-
barba, una armadura y es un hombre mayor. Este personaje
ratif ici, c’est à l’élève d’être acteur de son apprentissage,
parece muy aventurero, hay barro en la moto para resaltar
c’est à lui de rejoindre la communauté d’hispanophones !
su carácter viajero e intrépido. Al fondo vemos el paisaje de
Le professeur demandera aux élèves s’ils connaissent ce los molinos de viento (eólicas) modernos y de Castilla, la
personnage (vu dans les manuels de 5e et de 4e) et insis- cuna del español. Es una versión moderna del Quijote, per-
tera sur l’importance du Don Quijote dans la littérature sonaje de Cervantes.
espagnole et universelle. Il fera relever l’anachronisme, le
À partir de cette illustration, faire deviner le thème de
Quichotte perdure au fil de siècles et reste un mythe de
l’unité : le voyage, parler d’un pays, le tourisme… À noter
l’aventurier, du voyageur, de celui qui poursuit ses rêves.
qu’il existe une « Ruta del Quijote » qui parcourt la Castille
Faire observer le paysage et identifier l’autonomie qui
sur les traces du roman. Dans cette unité nous invitons
apparaît si elle n’est pas citée spontanément : la Castille et
les élèves à réfléchir à la façon dont on connaît les autres
les éoliennes (moulins à vent modernes et écologiques).
cultures et avec ce dessin, les élèves connaîtront un
On pourra faire en classe une description rapide de cette aspect culturel de l’Espagne.
image et fournir du vocabulaire si nécessaire. Cette acti-
POUR EN SAVOIR PLUS
Sur le Quijote : https://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/tematicas/webquijote/quijotepdf.html
Sur les illustrateurs : http://santiagoverdugo.blogspot.fr/
Sur la route du Quijote : http://www.castillalamancha.es/clm/unlugarparavisitar/rutasparaperderse

19
1
Paso 1
¡Embarca!
p. 14-15
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre des comportements de vacanciers
◗◗ Comprendre un reportage sur le tourisme
en Espagne
◗◗ Parler des touristes en Espagne
◗◗ Dialoguer sur les touristes dans son pays
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le présent de l’indicatif (diphtongue
et affaiblissement)
◗◗ L’expression de l’habitude : soler + inf.
◗◗ L’adverbe solo + verbe conjugué
◗◗ Les emplois de ser et estar
◗◗ Les verbes à tournure affective
Cette double page se concentre sur les touristes en Espagne. Ce sera l’occasion pour les élèves d’échanger sur
leurs expériences, car certains élèves se sont peut-être déjà rendu en Espagne et d’autres ont sûrement des
récits de vacances qui feront écho à ce premier Paso. L’activité principale sera l’oral, autant l’expression que la
compréhension, avec une mission écrite qui permettra de fixer l’ensemble.
¡Cómo son estos guiris!
Temps à consacrer à la page : 1 séance
Nous invitons les élèves à avoir un regard critique à tra-
vers cette caricature du touriste « typique » qui devrait les
amuser et faciliter la prise de parole. Attendre la réaction
des élèves avant de répondre aux consignes du manuel.
Lire ou écouter le Ayuda. Vérifier la bonne compréhension.
1. OBSERVO Y HABLO
Exemples de production
1. Este dibujo representa a un típico turista en la playa. Viste
unos bermudas y una camiseta en la que vemos “I love
Spain”, una gorra y unas gafas de sol. También lleva
chanclas con calcetines. Este turista se hace un selfie en
medio de la gente en la playa. Hay turistas que toman el sol.
2. Esta escena tiene lugar en verano, durante las vaca-
ciones. En pleno día.
3. Es un típico guiri porque hace fotos, lleva chanclas con
calcetines y la camiseta turística.
4. Question pour exprimer un point de vue critique et
personnel. Expliquer la connotation péjorative de guiri
associée au tourisme de masse, au tourisme peu sou-
cieux de la culture du pays qu’il visite.
“No, no me parece un visión positiva porque este turista
está mal vestido, se hace un selfie en vez de aprovechar
del sol y bañarse…”; “Sí, es positiva porque el guiri parece
divertido…”
20
Objectifs lexicaux
◗◗ Lexique des vacances
◗◗ Lexique de la tenue du vacancier
Activités langagières
◗◗ Parler en continu / Écouter et comprendre /
Réagir et dialoguer
◗◗ Mi misión: Écrire
Objectifs culturels
◗◗ Le tourisme en Espagne
p. 14
5. Question pour réactiver le vocabulaire des vêtements
et pour comparer les différentes façons de s’habiller en
vacances. Les chaussettes avec les tongs attireront l’at-
tention des élèves. C’est un cliché, mais il est vrai que cer-
tains touristes apprécient cette tenue.
On pourra lire la rubrique Memoriza pour réactiver le
présent de l’indicatif et ses particularités (diphtongues,
affaiblissement) ainsi que l’expression de l’habitude. Les
exercices peuvent être faits à ce moment ou en fin de
séance. Laisser un temps de réflexion et de recherche de
vocabulaire si besoin.
De vacaciones, yo me visto con camisetas sin manga,
y bermudas. En vacaciones suelo llevar gafas de sol
pero no me pongo gorra. Solo llevo gorra en la playa.
También suelo llevar gafas de sol y chanclas o zapatillas
de deporte.
2. ESCUCHO Y HABLO P. 3 activité 1
CD 1 MP3
Script 2 2
Chico: Perdone… ¿Puede hacernos una foto, por favor?
Mujer: Sí claro, cómo no…
Chico: Gracias, tiene que darle a este botón.
Mujer: Muy bien… Sonreíd… ¡Luíííííís! ¡Perfecto!
Chica: A ver… No suelo salir bien en las fotos, ja, ja, ja, pero
aquí estoy muy bien, ¡gracias!
Mujer: Habláis muy bien español, ¿de dónde sois?

Chico: Somos franceses, de Lille, al norte de Francia.
Mujer: Ahhh, ¡qué lejos!, Sois muy amables, los franceses
no suelen hablar nuestro idioma…
Chica: Es que vivimos en Madrid desde hace un año. Nos
encanta España… y los españoles.
Mujer: ¡¡Ah!! Muy bien, muy bien, no todos los extranjeros
dicen eso… Aquí hay muchos turistas, pero solo vienen
por la playa y el sol.
Chico: Es que en el norte solo tenemos nubes y lluvia todo
el año, ja ja ja… En vacaciones, ¡todos quieren tomar el sol
y descansar!
Mujer: Claro, claro… pero no suelen ser muy respetuosos
con el entorno…
Chica: Eso pasa en todas partes.
Mujer: Sí, eso creo… En fin, no os entretengo más… Pasad
muy buenas vacaciones.
Chico: Muchas gracias, señora, ¡y usted también!
Mujer: Si algún día tengo, ¡sí! Ja, ja, ja…
Pour cette première CO de l’année, il convient de suivre
les questions du manuel pour guider les élèves. Une
exploitation différente est également proposée dans le
cahier d’activités (activité n° 1 p. 3), elle pourra aider les
élèves en plus grande difficulté.
La restitution permettra de réactiver le présent de l’in-
dicatif, ainsi que le verbe soler et éventuellement la
3e pers. sing. des verbes gustar, encantar…
Exemples de production
1re écoute
Lire la première question et répondre après la première
écoute.
1. Cette question sera l’occasion de vérifier la maîtrise du
présent de l’indicatif après 2 mois de vacances. Ne pas
hésiter à noter les réponses au tableau et à surligner les
verbes, on pourra faire trouver leur infinitif après l’étude
complète de la CO.
En esta grabación una pareja de turistas franceses quiere
hacerse una foto. Una mujer española les hace la foto y
habla con ellos sobre los turistas en España.
Guiris por Madrid
Temps à consacrer à la page : 2 séances
Cette page offre la possibilité de développer le thème
des guiris et du tourisme en Espagne, avec un extrait de
reportage provenant de la chaîne Telemadrid.
Ce reportage présente un panaché d’impressions et
d’expériences de touristes à la découverte de la capi-
tale madrilène. La réflexion sur le tourisme sera ensuite
approfondie avec une activité d’interaction orale et une
mission d’EE.
1
Écoutes supplémentaires
¡Embarca!
Lire ensuite les autres questions, vérifier qu’elles sont
bien comprises par l’ensemble de la classe et laisser deux
autres écoutes pour y répondre.
2. Sí, hablan bien español, la mujer dice: “habláis muy bien
español”.
Le professeur pourra également demander l’avis des
élèves. Certains repéreront peut-être le « r » à la française.
3. La mujer dice que los franceses no suelen hablar español,
dice que los turistas vienen a España solo por el sol y la
playa sin preocuparse de los españoles ni del entorno.
4. a. Falso, piensa que son diferentes porque respetan el
país que visitan.
b. Verdadero, dice que no suele salir bien en las fotos pero
esta foto sí que le gusta. Dice “aquí estoy muy bien”.
c. Falso. A estos turistas les encanta España, hace un año
que viven en Madrid.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : p. 4 et activité 4 (Juego) p. 5
◗◗ Me divierto: El guiri, p. 21
◗◗ Utilizo 1, 2 et 3, p. 24-25
◗◗ ¡A pronunciar!, p. 25
... y entrénate (corrigés)
Rappeler la formule de courtoisie, Usted, à la 3e personne.
1. a. Mi amigo alemán nada en el mar.
b. Vives en el extranjero.
c. ¿Podéis sacarme una foto, por favor?
d. Los guiris quieren sol y playa.
2. a. Suelo ir a la playa.
b. Solemos tomar el sol.
c. Los guiris suelen vestir mal.
p. 15
1. VEO Y HABLO P. 5 activité 1
Script
VIDEO 1
Periodista: Y ahora nos vamos a poner en la piel de esos
extranjeros que vienen por primera vez a Madrid: qué
sienten cuando recorren el Prado, qué sienten cuando
prueban por primera vez el jamón ibérico o la paella. A
ver, un adelanto, un aperitivo, de “Guiris por Madrid”, el
21
1 ¡Embarca!
título del reportaje que es esta noche a las nueva y media;
vamos a ofrecer el programa 30 minutos.
Empieza el reportaje.
Voz en off: Vienen de todos los países del mundo.
Turista: I come from India.
Turista: Vengo de Nueva York pero soy portorriqueño.
Turista: New Zelandia.
Turista: We come from Kensas, United States.
Voz en off: Disfrutan del sol, la cultura y la gastronomía.
Periodista: ¿Has comido jamón?
Turista: Jamón, sí.
Periodista: ¿Te gusta?
Turista: –Sí, not ibérico. I think that just jamón serrano. Ibé-
rico es muy caro.
Periodista: ¿Os estáis divirtiendo en Madrid?
Turistas (todos juntos): ¡¡¡Sí !!!
Periodista: What do you like the most? ¿Qué os gusta más?
Turista: All… La comida
Periodista: La comida. ¿Por qué la comida?
Turista: Porque es muy buena.
Periodista: ¿Qué comida?
Turista: Toda.
Periodista: ¿Qué has comido que te gusta más?
Periodista: ¿Quién se ha comido un bocadillo de cala-
mares, aquí?
Turista: Yo, yo, ayer comimos, muy bueno.
Periodista: Ha comido…¿jamón?
Turista: He comido de todo, lo que quiero es cocido
madrileño, pero los callos son riquísimos.
Voz en off: Cada vez tienen más conocimiento de la reali-
dad española, o no.
Guía: No, realmente no tienen ni idea. O tienen una idea
como un poco de la Inquisición, nada más. Más o menos
como Obama. Se acuerdan de la “incuisicio” (la Inquisición,
con la mala pronunciación de los guiris). Y de Córdoba,
nada más.
Voz en off: Y tras pasar unos días con nosotros, nos empiezan
a querer con pasión.
Turista: Madrid maravilloso.
Turista: Madrid is estupendo.
Periodista: Besos.
Turistas: Besos.
Periodista: Para Madrid.
Turistas: Para Madrid.
Voz en off: Son turistas, o como se les conocen popularmente,
“guiris”, son guiris por Madrid.
Introduire la séance par une description du photo-
gramme et la lecture du titre, ce qui permettra de
repérer le contexte et de deviner le thème de la vidéo.
Réactivation du lexique des vêtements et de la des-
cription physique. Rappel des emplois de ser et estar.
22
El fotograma representa a turistas/guiris que están en
Madrid, la capital de España. Dos chicas llevan gafas de sol
y son rubias con el pelo largo. El chico en el centro tiene el
pelo moreno y corto. Parece muy contento. Viste una cami-
seta gris y tiene un abanico en las manos. La chica que está
a la derecha es castaña, lleva una blusa con flores y tiene
también un abanico…
Selon le niveau de la classe, deux options s’offrent à l’en-
seignant : suivre les questions du manuel, ou encadrer
davantage la compréhension du reportage avec la CO du
cahier d’activités p. 5 et p. 6. Étant donné que le repor-
tage dure plus de 2 minutes, il paraît judicieux de faire
le choix d’un visionnage fragmenté. La fiche AP p. 110
« Comprendre une vidéo » sera une aide précieuse et
pourra être vue en détails à la fin de la séance.
Exemples de production
1re visionnage
Visionner une première fois la vidéo entièrement, après
avoir lu la question a. avec les élèves, et écouter ce que les
élèves ont compris.
a. Este vídeo es un reportaje del telediario “Telemadrid”. Es
de julio de 2009 y trata de los guiris que vienen de vaca-
ciones a Madrid en verano. Hay muchos turistas de dife-
rentes nacionalidades…
Visionnage fragmenté
Visionner ensuite le reportage de façon fragmentée. On
demandera aux élèves de repérer les nationalités des tou
ristes interviewés, en leur donnant des indices : repérer
les noms de pays, écouter les langues parlées par les tou-
ristes… Emploi de ser pour exprimer une nationalité ou
une origine, lexique des nationalités et des pays.
b. Uno de los guiris viene de india, otro vive en Nueva York
pero es puertorriqueño. También hay una turista que es
de Nueva Zelandia y otra que es estadounidense.
Faire prendre connaissance des questions c., d. et e., et
visionner la suite. La partie où la guide parle est plus dif-
ficile à appréhender, ne pas hésiter à repasser l’extrait à
partir de son intervention, ou à guider les élèves par des
indices : observad su actitud, escuchad las palabras que
comprendéis. Emploi de estar après un sentiment, un
état passager. On pourra réactiver les verbes à affai-
blissement et le verbe decir.
c. La guía piensa que los turistas no saben nada de España,
no tienen ninguna idea de su cultura ni de su historia.
Ella se ríe, se burla de ellos.
d. Ellos están contentos porque sonríen y ríen, también
están relajados porque están de vacaciones y hace calor.
Dicen “maravilloso”, “estupendo” y “besos para Madrid”.
Pour répondre à la question e., les élèves pourront éven-
tuellement noter dans leur cahier les noms d’aliments et
de spécialités qu’ils repèreront. Lors de la mise en com-
mun, reprendre une phrase des élèves avec gustar et la
noter ou faire corriger au tableau, en mettant en couleur
la construction comme dans le Memoriza. Réactivation
des verbes à tournure affective, du lexique des ali-
ments et des spécialités culinaires.
e. Al turista asiático le gusta mucho el jamón./A los jóve-
nes les gusta la comida, en particular las tapas y las
empanadas./Al hombre venezolano le encanta el cocido
madrileño pero lo que prefiere son los callos…
Faire intervenir les élèves qui connaissent les spécialités
citées dans le reportage et les inviter à les présenter, en
expliquant de quels ingrédients elles se composent. Ils
pourront aussi dire s’ils les aiment ou non. Pour favoriser
l’EO, demander aussi aux élèves s’ils connaissent d’autres
spécialités. Possibilité d’élargir la réflexion sur ce que les
élèves connaissent de l’Espagne, hormis sa nourriture.
Réactivation éventuelle du verbe conocer au présent
de l’indicatif.
Yo conozco las empanadas y me gustan mucho. Se com-
ponen de atún y verduras…/A mí no me gustan los
callos, prefiero la tortilla. En la tortilla, hay huevos, patatas
y cebolla…
Lo que me gusta mucho de España es el clima./A mí me
encanta el ritmo de vida porque permite disfrutar más./Me
gusta el equipo del Barça…
Cette conclusion sera l’occasion de sonder un peu les
connaissances des élèves et leur niveau de langue, en ce
début de 3e année d’espagnol.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Utilizo exercices 2 p. 24 ; 2 et 4 p. 25
◗◗ Pour réactiver la phrase interrogative, faire imaginer
3 autres questions (ouvertes et fermées) qui auraient
pu être posées aux touristes, à rédiger dans le cahier.
◗◗ EOC Savoir présenter la vidéo en quelques phrases.
◗◗ Mi misión (EE)
◗◗ Me divierto Vuelta al cole: ser o estar, p. 21
◗◗ Cahier d’activités : activités 2 et 3 p. 6 et p. 7
2. INTERACTÚO
On pourra faire cette activité d’interaction orale à la
suite de la vidéo, lors de la séance suivante. Répartir les
élèves par groupes de 2 ou 3, selon l’effectif de la classe.
1 ¡Embarca!
Un temps de préparation de 10 à 15 minutes devrait
être suffisant. Leur indiquer qu’ils devront employer
le lexique des vêtements, le présent de l’indicatif et
les verbes à tournure affective, et qu’ils devront faire
attention aux emplois de ser et estar. Les renvoyer aux
pages 24 et 25 du Utilizo s’ils ont des hésitations, et leur
rappeler qu’il y a un lexique en fin de manuel. Les inviter à
s’inspirer des petits dessins. Valoriser les idées (exemples
de lieux concrets de France, critique positive et négative
des touristes, qui doit toujours se faire avec respect) et
les efforts pour respecter les consignes.
Mi misió n  scribo una carta para participar en un
E
intercambio con España
Si les élèves ont la chance de participer à un échange
avec un établissement espagnol, cette activité d’EE sera
d’autant plus motivante et pourra donner lieu à un pre-
mier contact avec les correspondants. Sinon, on peut
aussi imaginer que chaque élève adresse sa lettre à un
autre élève de la classe (attribuer un(e) camarade à cha-
cun(e), par ordre alphabétique par exemple). Ce travail
pourra être préparé à la maison. On rappellera quelques
règles de l’écriture épistolaire : indiquer le lieu et la date,
commencer et terminer son courrier par des salutations,
signer… Bien indiquer aux élèves qu’ils doivent ici faire
appel aux outils de la double page complète, à savoir
le présent de l’indicatif, le verbe soler, le lexique des
vêtements et des vacances, et pourquoi pas la phrase
interrogative.
Exemples de production
Viernes, quince de septiembre de dos mil diecisiete
Hola Carlos,
Me llamo Ingrid y soy francesa. Hablo un poco español y me
gusta mucho España. Conozco un poco Cataluña y el País
Vasco. Me gusta mucho la paella y cuando estoy de vaca-
ciones, me encanta descubrir las especialidades. Soy rubia
con el pelo largo y rizado, pero no soy una auténtica guiri: no
suelo llevar chanclas con calcetines. Pero tengo que ponerme
crema para no tener quemaduras. Sé que eres de Madrid y
que allí hay un gran museo, el museo del Prado. Me interesan
mucho los museos. Yo vivo en Carnac, una ciudad que está en
el oeste de Francia. Hay el mar y es una ciudad muy turística
en verano. ¿Te gusta el mar? Espero encontrarte pronto.
Un beso de tu amiga francesa,
Ingrid
23
1 ¡Embarca!

Paso 2 p. 16-17

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre un blog de voyage ◗◗ Lexique des sentiments et de la nostalgie
◗◗ Exprimer des sentiments et de la nostalgie ◗◗ Lexique des origines
◗◗ Comprendre des présentations et des origines ◗◗ Lexique de la rencontre et des salutations

Activités langagières
Objectifs grammaticaux
◗◗ Lire / Parler en continu / Écrire / Écouter
◗◗ Es + adj. + inf.
et comprendre
◗◗ La durée
◗◗ Mi misión: Réagir et dialoguer
◗◗ A + COD de personne
◗◗ Le passé composé Objectifs culturels
◗◗ La concession aunque + indicatif
◗◗ L’île de Tenerife à travers un blog de voyage
et un site touristique
◗◗ Le personnage de BD péruvien Manuel

Dans ce Paso 2, nous élargissons le thème du tourisme à celui du déracinement et de l’immigration. En effet,
dans cette double page, nous allons découvrir les expériences de personnages à l’étranger, momentanées ou
définitives, à partir de deux documents : le blog Este es mi sitio y esta mi taza de cafe, d’une jeune canarienne par-
tie à Londres et qui a le mal du pays, et un extrait de la BD Pequeño Manuel, gran corazón (2016), des Espagnols
Txani Rodríguez et Nacho Fernández, où le petit Péruvien Manuel est ravi de rencontrer un compatriote pour
le guider en Australie.

Echo de menos mi tierra… p. 16

Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances

Deux options sont possibles pour exploiter le document : s’appuyer sur le cahier d’activités p. 8, qui guide
davantage les élèves et pourra éventuellement être fait à la maison, ou suivre les questions du manuel. Dans un
premier temps, laisser les élèves observer la page (titre, photos et présentation du texte, vocabulaire du Ayuda)
et les inviter à présenter le document.
Este documento es un blog de viaje de una chica. Veo Big Ben, pues parece que está en Londres. Pero hay fotos de
otros lugares que no conozco/de la isla de Tenerife. Aparentemente, según el título, la chica echa de menos su tierra.

1. LEO Y HABLO P. 8 activité 1

Exemples de production 2. Cada noche se siente triste, nostálgica, porque extraña

Laisser le temps aux élèves de lire attentivement le texte,
puis écouter ce qui a été compris. Lire les questions 1. à
3., et faire éventuellement lire oralement le passage des
lignes 1 à 7 avant de répondre. Expression de la durée et
lexique des sentiments. Se reporter au Memoriza.
1. a. Falso. Hace dos semanas que la chica está en Londres/
La chica está en Londres desde hace dos semanas.
b. Falso. “La verdad es que ha pasado relativamente
rápido”/“hay todavía muchos sitios que visitar y nuevas
cosas que hacer” (lignes 3 et 4).
Ou verdadero, “el tiempo no avanza” (ligne 2).
24
su tierra.
3. Ella no solo es española, sino también canaria.
Prendre soin de faire situer les Canaries, et en particu-
lier Tenerife, à partir de la page de garde. Ce sera l’oc-
casion de rappeler les points cardinaux et l’emploi du
verbe estar pour situer.
Laisser les élèves lire le passage des lignes 7 à 15, ou
le faire lire par un(e) volontaire, et leur proposer de
répondre à la question 4., dans le cahier ou directement
au tableau. On pourra ordonner les réponses dans 2
colonnes :
4.
1 ¡Embarca!
Activités de révisions et de renforcement
Echa de menos Le gusta(n) ◗◗ … y entrénate, p. 16
◗◗ Escribo
El tajaraste Los sitios que visitar ◗◗ Cahier d’activités n° 2 et 3 p. 8 et p. 9
Su isla La gente
Los montes Los rincones que descubre por
El Teide casualidad
Las estrellas El ajetreo del centro
El mar El ambiente del metro ... y entrénate (corrigés)
El Drago
1. a. Para un extranjero, es difícil hablar otro idioma.
La comida
b. Para estar en forma, es necesario descansar.
A la familia
c. Para un canario, es indispensable ver los paisajes boni-
A los amigos
tos de su isla.
On fera remarquer l’emploi de a + COD de personne. On 2. a. Conozco la isla de Lanzarote.
fera aussi identifier et décrire les lieux cités à partir des b. Los turistas escuchan a la guía.
photos. Si certains élèves connaissent l’île, ils pourront c. María llama a su madre.
partager leurs connaissances avec leurs camarades.
5. Para la bloguera, Tenerife es el mejor sitio del mundo
porque lo compara con un “paraíso” y dice que “como en
casa, ningún sitio”. 2. ESCRIBO
Cette question sera l’amorce de la réflexion de la ques- Cette activité TICE pourra être réalisée en salle mul-
tion 6., qui fera appel à l’expérience personnelle des timédia, au CDI ou à la maison. La production écrite
élèves. Expressions de l’opinion, des sentiments et des sera ramassée et corrigée, mais pas forcément évaluée.
goûts. Insister sur l’importance de rédiger des phrases à la pre-
6. El lugar donde me siento más en casa es mi ciudad porque mière personne du singulier du présent de l’indicatif,
siempre he vivido allí, toda mi familia y mis amigos viven et valoriser les efforts de réemploi du lexique de la nos-
allí y me gusta mucho el ambiente. Hay muchas cosas talgie, le bon emploi des verbes ser et estar, et l’apport
que hacer… de nouveautés culturelles sur Tenerife.
Para mí, el lugar donde me siento más en casa es Argelia,
mi país de origen. Suelo ir allí cuando estoy de vaca- POUR EN SAVOIR PLUS
ciones y puedo ver a mis primos… Pero también me http://www.webtenerife.com/que-hacer/
gusta mucho Francia porque estudio aquí y es el país
donde nací.

Entre compatriotas… p. 17

Temps à consacrer à la page : 1 à 2 séances

Cette petite BD reprend le thème du mal du pays, éprouvé ici par Manuel, petit Péruvien expatrié en Australie,
que la solidarité d’un de ses compatriotes va réconforter. Elle sera l’occasion de revoir les expressions de saluta-
tions et d’aborder le passé composé.

POUR EN SAVOIR PLUS SUR LA BD

http://www.boolino.es/es/libros-cuentos/pequeno-manuel-gran-corazon-tomo-1/

1. LEO Y HABLO Exemple de production

Laisser un temps de lecture et d’observation aux élèves,
en ayant lu au préalable le lexique de la rubrique Ayuda.
Si l’enseignant en a la possibilité, projeter la BD au
tableau.
Les élèves devraient savoir répondre spontanément aux
questions 1. et 2. du manuel. Et on pourra aussi faire
décrire les personnages. Réactivation de la description
physique et de a + COD de personne.
25
1 ¡Embarca!
1. Un chico peruano, Manuel, está en el restaurante con su
amigo. Manuel es bajo con el pelo moreno, largo y albo-
rotado. Su amigo es negro y tiene el pelo corto y rizado.
2. Manuel echa de menos la comida de su país y también
muchas cosas de Perú.
Lire les questions 3. et 4. et laisser quelques minutes
aux élèves pour relire la BD. Écouter leurs réponses et les
faire justifier. La question 3.a. sera l’occasion de revoir le
passé composé et d’aborder la concession avec aunque
+ indicatif. Se reporter au Memoriza.
3. a. Verdadero. Manuel encuentra a un hombre que es
peruano como él. El hombre es limeño y Manuel es de
la cuenca del río Tumbes, aunque también ha vivido en
Lima.
b. Falso. Manuel no vive en Argentina sino en Australia.
c. Verdadero. Su padre trabaja en Darwin y Manuel va a
reunirse con su familia allí.
4. José es simpático porque se ofrece de guía y les propone
a Manuel y su amigo acompañarlos hasta la estación.
Es muy acogedor y solidario.
On pourra alors amorcer la réflexion de la question 5.,
en lien avec l’EMC. Écouter les élèves s’exprimer sur leurs
origines et leurs facilités ou difficultés d’adaptation dans
leur pays ou quand ils partent en vacances à l’étranger.
Réactivation de es + adj. + inf., des expressions d’opi-
nion et du lexique des origines.
5. Para mí, es difícil hablar otro idioma, pero me gusta pro-
bar nuevos platos./Yo pienso que lo más complicado es
adaptarse a los horarios y al ritmo de vida./Me parece
que no es fácil adaptarse a un nuevo entorno porque la
gente tiene costumbres muy diferentes./Aunque siempre
he vivido en Francia, me encanta descubrir otros países y
me adapto muy fácilmente…
2. ESCUCHO Y HABLO
Cette CO peut être travaillée en fin de séance ou lors de
la séance suivante, en prolongement de la BD. Elle per-
mettra d’approfondir le sujet de l’immigration avec une
situation très concrète : l’arrivée d’une jeune fille latino-
américaine dans un quartier de Tolède.
CD 1 MP3
Script 6 6
2 jeunes garçons espagnols (Toledo) de 15 ans (Lucas y
Martín) et une jeune fille mexicaine qui a toujours vécu au
Chili. Les 2 jeunes garçons sont assis sur un banc dans la rue.
Martín: Eh, mira a esta chica, ¿la conoces?
Lucas: No, pero creo que es la nueva vecina. ¡Qué guapa
es! Vamos a presentarnos.
Martín: ¡Vale!
Voix off: Se acercan a ella.
Lucas: Buenas tardes, me llamo Lucas y vivo en esta calle.
Aquí está mi amigo Martín.
26
Martín: ¡Hola! Yo también vivo aquí, en la casa blanca.
Juana: ¡Mucho gusto! Yo soy Juana. Hace una semana que
hemos llegado a Toledo y me siento un poco perdida. No
conozco a nadie y echo de menos a mis amigos.
Lucas: Sí, me imagino que no debe de ser fácil para ti. Pero…
¿has visto?, en nuestra calle hay muchas cosas que hacer. Y
estamos muy cerca del colegio. Oye, ¿de dónde eres?
Juana: Yo soy de México, aunque siempre he vivido en
Chile.
Lucas: ¿Y por qué te has mudado de casa?
Juana: Mis padres se han divorciado. Y como mi madre es
de España, he venido a vivir aquí con ella. Echo de menos
a mi padre, pero lo veré durante las próximas vacaciones.
Lucas: Pues entonces eres un poco mexicana, un poco
chilena y un poco española. ¡Qué mezcla!
Juana: ¡Anda, es verdad! ja, ja, ja…
Lucas: ¡Bienvenida! Ven con nosotros, te vamos a mostrar
los mejores lugares del barrio.
Juana: Muy bien, y yo os contaré cosas de mi país o, más
bien, ¡de mis países!
Exemple de production
On pourra suivre les questions proposées dans le manuel.
1re écoute
Procéder à une première écoute complète de l’enregis-
trement, puis écouter ce que les élèves auront compris,
ce qui permettra de contextualiser et de répondre à la
question 1. S’assurer que les élèves savent situer la ville
de Tolède.
1. Hay dos chicos españoles, Lucas y Martín. Están en la
calle y viven en Toledo, una ciudad de España, en Castilla-
la-Mancha. Van a hablar con una chica. No la conocen
porque se presentan. La chica es guapa, se llama Juana y
aparentemente es la nueva vecina.
2e écoute
Réécouter la première partie de l’enregistrement et
demander aux élèves de repérer les origines de Juana et
de répondre aux questions 2. et 3. Réactivation de l’ex-
pression de la durée, des verbes pronominaux et du
passé composé.
2. Hace poco tiempo que vive en Toledo. Dice que hace una
semana que ha llegado a Toledo y se siente un poco per-
dida. Ella es de México pero siempre ha vivido en Chile.
3. Ha venido a vivir allí porque sus padres se han divorciado
y su madre es española.
3e écoute
On procédera à une 3e écoute complète du document
et on demandera aux élèves de dire comment se sent la
jeune fille et de relever tout ce qui explique son état d’es-
prit. Lexique des sentiments et a + COD de personne.
4. Se siente perdida y nostálgica. No conoce a nadie y echa
de menos a su padre y a sus amigos.
5. Los chicos son muy acogedores porque se presentan, le
dan la bienvenida a Juana, le explican lo que hay en la
calle y le van a mostrar los mejores lugares del barrio.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Lire le Memoriza et apprendre le lexique de Ayuda +
les expressions de salutations.
◗◗ EOC Savoir raconter la BD.
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 p. 9 et n° 2 et 3 p. 10
◗◗ Me entreno n° 5, p. 25
Mi misió n Hablo de mi país con unos compatriotas
Cette mise en situation est intéressante et concrète pour
les élèves, qui se mettront facilement dans la peau des
personnages. Répartir les élèves par groupes de 4 et lire
les consignes avec eux. Leur préciser qu’ils devront bien
Paso 3 p. 18-19
Objectifs de communication
◗◗ Parler de son expérience en Espagne /
dans un pays étranger
◗◗ Donner une opinion sur sa rentrée
◗◗ Comprendre un texte sur le retour à la maison
◗◗ Comprendre une BD sur la rentrée
Objectifs grammaticaux
◗◗ Les indéfinis
◗◗ Tan + adj.
◗◗ Les participes passés irréguliers
◗◗ L’obligation personnelle : tener que + inf. / deber + inf.
◗◗ L’expression de l’opinion personnelle
Dans ce Paso 3, nous achevons le voyage avec les sentiments que provoquent le retour à la maison après les
vacances et la rentrée toute proche. Nous allons découvrir un texte dans lequel le personnage principal s’ap-
prête à rentrer et mène une réflexion sur les Espagnols – qui parlent très fort –. Nous aborderons ensuite les
sentiments éprouvés par les élèves et leurs parents à la veille du retour au travail ou de la rentrée, à travers une
BD de Sephko qui illustre de façon comique la détresse du retour à la normale, et les commentaires d’un ado-
lescent postés sur Internet.
¡De vuelta a casa!
Temps à consacrer à la page : 2 séances
1. LEO Y HABLO P. 11 activité 1
Ce texte introduit le thème du retour des vacances tout
en poursuivant la réflexion sur les différences culturelles
1 ¡Embarca!
sûr commencer et terminer leur dialogue par des salu-
tations, avec des expressions qu’ils tâcheront de varier
(Hola/¿Qué tal ?/Mucho gusto/Bienvenido…). On leur lais-
sera la possibilité de décider s’ils se connaissent tous au
début du dialogue ou non, et on les invitera à intégrer
dans le groupe un ou deux personnages latino-améri-
cains, pour que l’échange soit plus enrichissant. Ils pour-
ront choisir un pays d’Amérique Latine à partir de la carte
proposée en fin de manuel. Indiquer les outils attendus
dans le dialogue : le présent de l’indicatif, le passé com-
posé, les verbes à tournure affective, le lexique de la
nostalgie, la concession, la phrase interrogative.
Laisser 15 minutes de préparation et faire passer les dif-
férents groupes. Ce dialogue pourra donner lieu à une
note d’interaction orale ou juste être considéré comme un
entraînement. Dans tous les cas, valoriser les efforts des
élèves pour respecter les consignes et employer correcte-
ment les outils demandés, ainsi que l’originalité et les idées.
Objectifs lexicaux
◗◗ Lexique des sentiments
◗◗ Lexique du train
◗◗ Lexique de la rentrée
Activités langagières
◗◗ Lire / Parler en continu / Réagir et dialoguer /
Écouter et comprendre
◗◗ Mi misión: Parler en continu / Écrire
Objectifs culturels
◗◗ Alberto Buitrago, auteur espagnol
◗◗ Sephko, illustrateur chilien
◗◗ Les stéreotypes sur les espagnols
p. 18
entre les pays et l’adaptation à une autre culture. Pour
ce personnage, il est difficile de s’habituer au bruit et au
débit de parole des Espagnols, ce sentiment peut être
partagé par nos élèves français qui ne manqueront pas
de s’identifier au personnage. Ce texte sera l’occasion
de poursuivre l’entraînement au présent de l’indicatif
27
1 ¡Embarca!
et d’approfondir le lexique des sentiments. Les indéfinis
présents dans le texte permettront une mise au point
développée dans le Memoriza qu’il conviendra de traiter
à la fin de la première lecture.
Exemples de production
1re lecture
Une première lecture peut être faite par le professeur
afin de prendre connaissance du document. La première
question peut être traitée après cette lecture collective.
Une exploitation est également proposée dans le cahier
d’activités n° 1 p. 11, pour permettre à l’élève de travail-
ler en autonomie. Elle peut se substituer aux question-
nements du manuel ou faire partie d’une révision à la
maison par l’élève.
Lire ou écouter le Ayuda avant de répondre aux
questions.
1. Este texto trata de Franck, un estudiante extranjero que
ha estado en España durante un mes, y que vuelve a su
país el 15 de agosto de 1983. Esta escena ocurre en la
estación de tren de Chamartín, en Madrid.
2e lecture
Lecture individuelle, les élèves liront le texte autant de
fois que nécessaire pour leur permettre de l’appréhen-
der. On fera une mise en commun des réponses à l’oral, le
professeur pourra noter au tableau les réponses.
On peut envisager une lecture fragmentée : lignes 1 à 7
pour les questions 2. et 3., puis la suite pour les questions
4. et 5.
2. Franck quiere comprar un billete de tren para volver a su
país.
3. Le professeur pourra demander : ¿Qué significa “dema-
siados”?, y ¿mucho? Fijáos en el Memoriza. On pourra
demander à un élève de le lire à voix haute et de lui
demander la particularité de ces indéfinis : ils s’ac-
cordent en genre et en nombre.
Franck está agobiado porque hace mucho calor, hay
mucha gente y su maleta pesa demasiado. Además,
hay mucha cola. También está nervioso porque no sabe
cómo pedir su billete, está preocupado porque no sabe
qué decir en la taquilla.
4. Ici, il conviendra de rappeler la construction es + adj.
+ inf. :
Para Franck, es difícil pedir el billete.
Para él, es difícil entender español porque los españoles
hablan muy rápido.
28
5. Cette question permettra aux élèves d’exprimer leur
vision sur l’Espagne et les Espagnols en s’appuyant
sur le texte. Cela peut être un échange riche et animé.
Le professeur invitera un maximum d’élèves à s’expri-
mer afin de préparer l’interaction, pour que l’échange
soit plus riche. Ce sera une introduction également à
l’expression personnelle qui sera développée page
suivante.
Une autre possibilité est de distribuer le texte photoco-
pié et de faire surligner les préjugés, on peut également
le projeter au tableau et surligner les réponses.
Para Franck, los españoles gritan mucho y hablan todo el
tiempo, se siente agobiado por esto. También piensa que
comen muy tarde y que hablan muy mal inglés.
Sí, yo también pienso que los españoles hablan muy
fuerte y que hace mucho calor…
2. INTERACTÚO
Faire l’Interactúo en fin d’heure si le temps le permet,
sinon, demander aux élèves de relire le texte et de revoir
la question 5. pour préparer cette activité qui aura lieu
lors du cours suivant. L’activité pourra être évaluée ou
juste tenir lieu d’entraînement.
Cela permettra de prolonger et de fixer le lexique. Laisser
5 minutes de préparation, les élèves peuvent prendre
quelques notes. Ils seront invités à reprendre le lexique des
sentiments ainsi que les difficultés qu’éprouve Franck
avant d’acheter son billet. Ils peuvent imaginer d’autres
choses qui peuvent accabler Franck, en s’appuyant sur ce
qui aura été dit en question 4. du Leo y hablo.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Y entrénate, p. 18
◗◗ Préparer le Interactúo s’il n’a pas été fait en cours.
◗◗ Cahier d’activités : p. 11 et n° 2 p. 12
... y entrénate (corrigés)
1. a. Hay mucho ruido.
b. Habla bastante español.
c. Hay que hacer poca cola.
d. La maleta lleva muchos regalos.
2. a. Tú no sabes nada.
b. Los turistas no conocen a nadie.
c. Nadie hace cola hoy.

¡A trabajar!
Temps à consacrer à la page : 1 séance
1. OBSERVO Y HABLO
Cette BD sympathique aborde en douceur les sentiments
la veille d’une rentrée : on y découvre un enfant qui est
triste car le lendemain il retourne à l’école. Son père va
le consoler et lui explique les aspects positifs de la ren-
trée. Finalement c’est le père qui est triste et désespéré
car il ne veut pas retourner au travail, on est mieux en
vacances ! Cette BD sera l’occasion d’élargir le vocabulaire
des sentiments et des attitudes, ainsi que de développer
l’expression de l’opinion personnelle. Le sujet étant très
proche de la réalité des élèves, il permettra la prise de
parole pour exprimer son avis.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.sephko.com/
Exemples de production
Laisser le temps pour une lecture individuelle, les élèves
auront ainsi tout loisir de regarder les dessins et de lire
les bulles pour accéder au sens de la BD qui ne présente
pas de difficultés particulières.
Suivre le questionnaire du manuel, en privilégiant la
prise de parole spontanée. On peut lire au préalable le
Ayuda ou l’écouter, rappeler l’utilisation de estar pour
exprimer un sentiment ou un état d’âme, comme vu en
Paso 1, p. 15.
1. Este documento es una tira cómica del ilustrador chileno
Sephko, se titula Yo estaría igual. En esta tira, un niño
está triste porque vuelve al cole al día siguiente. Su padre
intenta consolarlo.
2. et 3. On peut proposer une réponse groupée pour ces
deux questions.
En las dos primeras viñetas, la actitud del padre me
parece positiva y reconfortante ya que quiere consolar a
su hijo y enumera las ventajas del colegio.
Según el padre de Max, el colegio no es tan malo, porque
se puede jugar, aprender y hay mucho tiempo libre.
Se reporter au Memoriza pour élucider tan + adj. et
l’obligation personnelle. Inviter les élèves à utiliser ces
structures.
4. Question qui permet de réactiver le vocabulaire et
l’opposition avec mientras que.
En la segunda viñeta el padre de Max es reconfortante y
entusiasta mientras que en la cuarta viñeta él está des-
consolado. Max está muy triste en la segunda viñeta, en
la cuarta tiene que consolar a su padre.
1 ¡Embarca!
p. 19
5. Lire la consigne et demander aux élèves d’exprimer
une opinion personnelle, en s’aidant du Memoriza
pour enrichir leurs interventions. Les inviter à utiliser
une expression différente de celles utilisées par leurs
camarades et à réagir à leurs propositions : (no) estoy de
acuerdo…
Para mí, el padre de Max no quiere ir a trabajar porque en
el trabajo no tiene tiempo libre.
Creo que el padre de Max quiere jugar y estar de
vacaciones.
Pienso que al padre de Max le gusta disfrutar con su
familia.
2. ESCUCHO Y HABLO P. 12 activité 1
CD 1 MP3
Script 9 9
Voix off: Un adolescente bloguero/youtubero habla de la
vuelta al cole.
Hola, ¡muy buenas! Soy Orteo y os doy la bienvenida a
mi blog. Hoy he subido este vídeo porque voy a hablar
de algo que he visto en la calle: el primer anuncio de la
vuelta al cole, qué triste… Esto significa que lo bueno se
acaba… En el primer día de cole hay unos rituales: los
niños pequeños lloran en la entrada del colegio; los padres
intentan consolarlos. Los más mayores son muy entusias-
tas, están deseando ver de nuevo a sus amigos después
de dos meses de vacaciones, hay muchos gritos de entu-
siasmo y muchos de pena… Luego viene el encuentro con
el profesor… y… ¡las prisas por sentarse al final de la clase!
Después tienes que rellenar mil formularios para cada pro-
fesor, coger la lista del material necesario… una lista tan
larga… El primer día de cole está lleno de emociones, y,
cuando se acaba, ¡calculamos el tiempo que nos queda
hasta las próximas vacaciones!
Cette compréhension rentre dans le vif du sujet : un
blogueur parle du premier jour d’école et ses enjeux.
On peut étudier cette CO en classe entière ou laisser les
élèves en autonomie. Pour les élèves qui rencontrent des
difficultés, une exploitation plus guidée est proposée en
page 12 du cahier d’activités.
L’audio nous permet de faire un rappel du lexique du
collège.
Exemples de production
1. Un bloguero, Orteo, habla del primer día de cole/de la
vuelta al cole y de los rituales que acompañan estos días.
2. Para Orteo, la vuelta al cole significa que lo bueno se
acaba. Es triste.
3. Pour cette question, demander de faire un tableau
29
1 ¡Embarca!
dans le cahier afin de le compléter. La deuxième partie
de la question réactive l’expression de l’opinion person-
nelle. Le professeur rappellera les indéfinis de la page
antérieure qu’on peut réutiliser ici.
Los niños pequeños lloran en la entrada del colegio
El encuentro están entusiastas
con los amigos
Los formularios Hay mil formularios por
rellenar
El material escolar Hay una lista muy larga
Estoy de acuerdo con Orteo, hay demasiados formularios.
Para mí, la vuelta al cole es muy triste, pero tengo muchos
amigos, estoy contento de verlos.
La lista de material escolar no es muy larga en mi colegio,
me gusta comprar material nuevo.
4. Cette question est un condensé de ce qui a été vu
dans l’unité : la fin des vacances, les verbes à tournure
affective, la durée, le passé composé, les indéfinis, le
lexique des sentiments… Le professeur peut lister ces
éléments afin que les élèves rendent une expression
riche et complète.
Les élèves vont raconter leur premier jour de collège de
l’année en cours. Il conviendra de faire un rappel des par-
ticipes passés irréguliers, p. 25.
Hace dos semanas que hemos vuelto al cole. Para mí, el
primer día de cole ha sido muy estresante…
En voz alta p. 20
EL RINCÓN DE LA CANCIÓN
Cette chanson courte et efficace de la Once pourra être
vue en prolongement de la page 14 ¡Cómo son estos
guiris!
Exemple de production
1re écoute
Faire écouter la chanson une première fois, livres fermés,
et faire identifier le thème. Pour aider les élèves, leur dire
de repérer le mot qui se répète tout au long de la chan-
son. Les élèves pourront citer d’autres mots qu’ils auront
reconnus.
1. Es una canción que trata de los guiris y de las vaca-
ciones. He oído la palabra “gambas”/Yo he reconocido la
palabra “sol”…
Ouvrir le livre ou projeter la chanson. L’illustration ne
30
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Mi misión
◗◗ Me divierto: El escondite de los participios, p. 21
◗◗ El club de los poetas, p. 20
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 2 et 3, p. 13
Mi misió n  reo una nube de palabras sobre las
C
vacaciones y otra sobre la vuelta al cole
Avec cette mission, les élèves vont devoir faire un effort
de synthèse de l’unité, ils vont devoir choisir le lexique
des vacances et celui de la rentrée et le présenter dans
deux nuages de mots. On peut faire un nuage de mots en
ligne sur des sites tels que Tagul (https://wordart.com/) ou
Tagxedo (http://www.tagxedo.com/).
Ce travail sera préparé à la maison ou en salle informa-
tique, on peut faire appel au lexique de la page 26 afin
de compléter le travail.
Les élèves pourront ainsi exprimer leur créativité en don-
nant une forme pertinente à leur nuage, qu’ils devront
ensuite présenter oralement. Pour la présentation orale,
il conviendra d’utiliser l’opposition avec mientras que,
les verbes à tournure affective, les indéfinis et le passé
composé :
He escogido esta forma porque recuerda la playa… La nube
de las vacaciones es grande mientras que la de la vuelta al
cole es pequeña porque no me gusta el cole… Hay muchas
palabras relacionadas con el mar porque para mí las vaca-
ciones representan el sol y la playa…
manquera pas d’attirer l’attention des élèves. On les invi-
tera à la commenter. Réactivation et élargissement du
champ lexical des vacances.
El dibujo representa una gamba tumbada en una toalla.
En realidad, la gamba es un guiri que tiene quemaduras
por el sol.
2e écoute
Réécouter la chanson, avec les questions 2. et 3. comme
axes de réflexion.
2. Los guiris están tan rojos como gambas porque toman
mucho el sol y no se ponen crema. Están coloraos/
colorados y quemaos/quemados.
Souligner la perte du « d » des participes passés, en se
référant au ¡Fíjate!. On pourra aussi rappeler le compa-
ratif d’égalité tan + adj. ou participe passé + como.
3. Esta canción es una caricatura de los guiris porque se
burla de ellos: según la canción, no saben hablar español
y son tontos. Además, compara a los guiris con gambas.
“Si es que nadie entiende/lo que ha preguntao”
“Que tienen el cerebro/también delicao”
4. Avant de faire chanter la chanson, la réécouter et
demander aux élèves de faire attention à la prononcia-
tion des mots. Le débit étant rapide, insister pour que les
mots ne soient pas trop égratignés lors du chant.
EL CLUB DE LOS POETAS
Ce poème reprend le thème de la nostalgie. Cependant,
cette fois il ne s’agit pas de la nostalgie du pays, mais de
celle des vacances avant la rentrée des classes. On pourra
étudier ce poème après le Paso 3 et la BD sur la rentrée
des classes. Il pourra donner des idées aux élèves pour
réaliser la mission p. 19, ou même remplacer cette mis-
sion. Ce poème pourra être étudié à la maison et corrigé
en cours, ou vu en cours.
Procéder à l’écoute du poème, livres fermés, et faire iden-
tifier le titre et le thème. Puis projeter le poème ou faire
ouvrir le livre et compléter la présentation du document
(question 1.).
Exemples de production
1. Es un poema de Alejandro J. Díaz Valero que se titula
“Adiós vacaciones” y trata del final de las vacaciones. Es
el último día de vacaciones antes de la vuelta al colegio.
S’attarder sur le dessin et le faire décrire par les élèves.
El dibujo representa a un chico que está triste porque es
la vuelta al colegio. Está en su dormitorio y prepara su
material. En su dormitorio, hay fotos de sus vacaciones
en las que parece muy feliz. Se ha quitado la gorra porque
llueve…
1 ¡Embarca!
Faire relire le poème et répondre aux questions 2. et 3.,
en invitant à faire un repérage de mots exprimant les
sentiments et la nostalgie du poète. Réactivation de
l’obligation personnelle.
2. et 3. El chico tiene ganas de llorar y siente extrañas sensa-
ciones porque es el último día de vacaciones y comienza
un nuevo año escolar. Echa de menos sus largas horas
de sueño, las trasnoches y diversiones. Ahora tiene que
levantarse temprano y estudiar.
4. Passer ensuite à l’étude de la musicalité du poème.
Faire réécouter le poème et demander aux élèves com-
ment ils ont reconnu que le document était un poème. Et
leur faire repérer les rimes dans le poème. Expliquer alors
qu’en espagnol, on emploie essentiellement des rimes
assonantes (rimes des voyelles).
On pourra ensuite proposer aux élèves d’exprimer
leur point de vue sur la rentrée et de donner leurs pre-
mières impressions sur leur récente reprise des cours.
Réactivation du lexique des vacances et de la rentrée et
de l’obligation personnelle. Éventuellement, on pourra
introduire l’emploi de l’article neutre lo + adj.
5. Lo bueno es que encuentro de nuevo a mis amigos y nos
contamos las vacaciones./Pero lo malo es que tengo
que acostarme más temprano y ya no tengo mucho
tiempo libre para descansar y disfrutar./Echo de menos
mi libertad…
6. Hay un título, diferentes estrofas y rimas: llorar/escolar,
sueño/cuaderno…
Faire ensuite apprendre le poème pour une prochaine
séance, en insistant sur l’importance de l’intonation (ici,
prendre un ton triste et nostalgique) et la prononcia-
tion, tout en respectant la musicalité des vers. Valoriser
le respect du texte. Les élèves plus faibles pourront juste
enregistrer leur lecture sur leur téléphone ou avec la
balado-diffusion, si l’établissement est équipé de ce
système.
31
1 ¡Embarca!
Me divierto p. 21

Page ludique qui peut être faite en autonomie à la maison ou faire l’objet d’exercices en fin de cours.

Corrigés
El guiri
Sopa de letras para un perfecto guiri: encuentra ocho palabras relacionadas con las vacaciones.

G U I R I P E R F E CT O
P D V W P T Q I G L S S V L E H
E E E I K Z U A U F X Y F X W V
E R N C K V E A I Q E T U E U X
I C T H A U M X R A P Q X U A E
T C A A U T A O I B P G O R R O
U P N N D C D I O J W E X C Y M
U L I C G U U W V N W R B A W S
Vuelta al cole
W A L L E I R P U V G D E L U D
Préciser que deux des adjectifs de la liste
N Y L A T P A I A N E N E C B A
peuvent s’utiliser avec les deux verbes.
B A A S U A S O O D U X L E F G
SER: simpático, entusiasta, divertido, aburrido,
S K O K O P H A L E A C A T C S nervioso
U E S R E J Y Y T Z Y C E I O B ESTAR: ilusionado, agobiado, preocupado,
D I V E R T I D O H M A M N N Z relajado, aburrido, nervioso
A R R O Y Y I E L R V Z W E B T
G S D X R H Q I E Y N A X S S U El escondite de los participios
E J O T L W Y E C B A J O O E W disfrutado • hecho • escrito • relajado •
descubierto  •  viajado.
GUIRI PLAYA DIVERTIDO QUEMADURAS
VENTANILLA GORRO CALCETINES CHANCLAS

Descubro p. 22-23

Temps à consacrer à la double-page : 2 séances

Cette double page va amener les élèves à enrichir leurs connaissances culturelles sur l’Espagne à partir de deux
enseignes : les Paradores et Desigual. Les deux nous permettent d’aborder la richesse culturelle du pays : d’un
côté la richesse architecturale et le passé historique, d’un autre côté les couleurs vives associées à l’Espagne, à
travers une marque reconnue internationalement. De plus, les élèves découvriront un moyen de visiter la ville
de Barcelone : le trixi, qui sert ici de support pour la publicité Desigual.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.parador.es/es
http://www.trixi.com/barcelona/
http://www.laopinioncoruna.es/blogs/de-galicja-a-galicia/desigual-una-historia-de-exito.html

LOS PARADORES
Script vidéo Paradores de España
Comenzar el día con las mejores vistas, pasear por un
monasterio del siglo xvi.
Comer en un sitio único, disfrutar de una tarde frente al
Teide, contemplando vistas únicas o de un momento
especial frente al océano. Cenar platos de la mejor gas-
tronomía española en un salón medieval, relajarse en un
jacuzzi rodeado por la nieve, descansar donde durmieron
reyes, escritores y revolucionarios.
Solo en Paradores se puede disfrutar de éstas y de otras
muchas experiencias. Más de 90 hoteles repartidos por
toda España, ubicados en edificios históricos y en enclaves
naturales de belleza inigualable. Lugares irrepetibles

32

para relajarse, para conocer la riqueza histórica, natural y
gastronómica de España. Para realizar celebraciones que
nadie podrá olvidar, y para organizar todo tipo de conven-
ciones, reuniones de empresa y eventos.
Todo ello con el sello de calidad de Paradores, y con la pro-
fesionalidad y experiencia de sus más de 4.500 trabajadores.
Una empresa pública hotelera que apuesta por la innovación
y la modernización, que evoluciona constantemente para
atender a las necesidades y los deseos de los viajeros de hoy.
Preservar el patrimonio, defender el medio ambiente, poten-
ciar la cultura y ofrecer a sus clientes la mejor gastronomía y
el mejor descanso en hoteles modernos, históricos y verdes:
esos son los objetivos de una empresa como paradores, que
afronta el futuro con optimismo y con el reto de seguir col-
mando los deseos y la necesidades de todos sus clientes.
La première page se concentre sur cette offre de tourisme
espagnole qui a récupéré des monuments historiques, restau-
rés, et les a convertis en hôtels exceptionnels par leur empla-
cement et leur histoire. À travers les différents hôtels, nous en
profiterons pour faire le tour d’Espagne. À cet effet, la carte en
début de manuel peut s’avérer très utile. C’est une autre façon
de connaître la géographie espagnole et sa richesse culturelle.
Exemple de production
Lire les textes de façon autonome et répondre aux ques-
tions, on peut demander aux élèves de travailler en
binôme et de préparer une restitution orale.
1. Los Paradores son unos hoteles situados en monumen-
tos históricos españoles restaurados. También son res-
taurantes gastronómicos.
Estos alojamientos son importantes para el patrimonio
cultural porque están ubicados en lugares de interés
histórico, artístico o cultural. Estos edificios históricos se
restauran, para conservar la riqueza histórica del país.
2. En los Paradores podemos disfrutar de la gastronomía
local, tomar algo en los bares y hacer actividades en su
entorno.
La vidéo de présentation Paradores de España pourra
être exploitée en classe entière, la visionner trois fois.
1. Lire d’abord toutes les expériences et élucider le vocabu-
laire si besoin. On peut envisager de distribuer une fiche
avec les expériences de la question 1. à numéroter, pour
faciliter l’organisation et la prise de notes des élèves.
1. Comenzar el día con las mejores vistas.
2. Pasear por un monasterio.
3. Comer en un sitio único.
4. Disfrutar de una tarde frente al Teide.
5. Relajarse en un jacuzzi.
6. Descansar donde durmieron reyes y escritorios.
7. Conocer la riqueza histórica, natural y gastronómica
de España.
2. Los Paradores están ubicados en monumentos históricos
y parajes naturales.
3. Réponse libre, rappeler aux élèves les expressions de
l’opinion personnelle page 19.
1 ¡Embarca!
A mí me interesa disfrutar de una tarde junto al Teide
porque me interesan los volcanes.
Yo quiero descansar donde durmieron reyes porque es
muy especial.
Acticité TICE
Après ce travail sur les Paradores, les élèves iront com-
pléter leurs connaissances sur le site internet Paradores.
Ils vont pouvoir découvrir les différents Paradores et en
choisiront un pour passer leurs vacances. Ils devront jus-
tifier leur choix et montrer à la classe le Parador à l’aide
d’un diaporama (situation géographique, images, acti-
vités que l’on peut faire…)
Ce travail peut être effectué en salle multimédia, au CDI
ou à la maison, et faire l’objet d’une évaluation.
DESIGUAL: UNA MARCA ESPAÑOLA
Ce document allie le tourisme à la promotion d’une marque
espagnole que les élèves reconnaîtront sûrement.
Exemples de production
Projeter l’image et décrire le document, après avoir lu le
Ayuda.
1. Esta fotografía representa trixis en el parque de la
Ciudadela de Barcelona. Hay turistas que visitan el par-
que con estos trixis. En los trixis vemos la publicidad de
Desigual, muy colorida y alegre.
2. Réponse libre. Me parece interesante porque este medio
de transporte es cómodo, estás al aire libre y puedes
recorrer largas distancias fácilmente. Además es rápido.
Parece divertido visitar así la ciudad.
3. Sí, conozco esta marca de ropa, es muy colorida y alegre.
Para mí, representa a España porque es extravagante y
alegre con mucho colorido.
Faire citer d’autres marques espagnoles : Yo conozco
Zara y me gusta mucho esta marca./A mí me encantan
los zapatos Camper.
A mí me gusta porque es alegre./No me gusta porque es
extravagante…
4. Les élèves peuvent répondre à cette question après
avoir effectué une recherche sur Internet à propos de la
ville ou après avoir effectué l’atelier TICE proposé plus
bas. Il y a peut-être des élèves qui connaissent déjà la
ville, ils pourront expliquer ce qu’ils ont visité.
Sí, me gustaría visitar Barcelona porque es una ciudad
grande, hay mar y hace calor.
Activité TICE
Cet atelier peut s’effectuer au CDI et être l’objet d’une
présentation orale ou même d’un diaporama. Ce sera
l’occasion de connaître la capitale catalane autrement,
à bord de différents transports en commun. Les élèves
pourront faire un parcours touristique en choississant les
lieux qui attireront davantage leur attention.
33
1 ¡Embarca!

Mon parcours
Citoyen

ÉTAPE 1 Mon mémo/mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 3 questions

des panneaux p. 23.

1. Explica las diferentes

maneras de hacer turismo Dis quels endroits d’Espagne t’attirent et/ou quels endroits de vacances
y di cuál te interesa más (visitar t’ont particulièrement plu (pays, ville, village, camp de vacances…) :
monumentos antiguos, visitar
ciudades europeas, el turismo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
de sol y playa…). ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Explique quel type de touriste tu es (comment tu t’habilles, avec quels accessoires tu as l’habitude
de voyager, si tu voyages lourd ou léger…) :
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��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Qu’aimes-tu faire pendant tes vacances ?

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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34
 1 ¡Embarca!

Mon parcours
Citoyen

2. Las marcas son representativas

de una cultura. Comenta esta Cite des marques espagnoles connues internationalement et
cas
afirmación y di si conoces otras mar
Esp aña . ¿Te pare ce explique en quoi elles représentent bien l’Espagne. Dis laquelle est
que representan
importante ir de tiendas y comprar
la plus représentative du pays selon toi. Tu peux illustrer tes propos
productos locales para disfrutar avec des images, photos, revues, etc. :
en un país extranjero? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Aimes-tu faire du shopping en vacances ? Vas-tu plus au supermarché, au marché, dans les maga-
sins de souvenirs ?
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La gastronomie fait-elle partie de la culture d’un pays ? Cite des spécialités espagnoles que tu connais :
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3. Viajar al extranjero es
enriquecedor/relajante/
interesante/aburrido/ À partir de ton expérience ou de ce que tu as appris sur le tourisme et les voyages,
difícil… Argumenta
tire ta propre conclusion et réunis des arguments pour et / ou contre les voyages
tu opinión.
à l’étranger :
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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35
1 ¡Embarca!
Utilizo p. 24-25

Me entreno (corrigés)
1. a. Los guiris no suelen hablar bien español. 4. a. Los guiris son simpáticos.
b. Vivimos en Londres y aprendemos el inglés. b. Las maletas están en el tren.
c. Mi madre quiere invitar a mis tíos. c. Nosotros estamos muy cansados.
d. Vosotras preparáis las maletas y soñáis con recorrer d. Somos treinta alumnos en clase.
todo el país.
e. Vistes una gorra muy bonita. 5. a. He ido a la playa.
f. El guía se presenta antes de la visita. b. La tienda de recuerdos ha abierto a las diez.
c. Hemos visto un lugar muy bonito.
2. a. A los turistas les gusta ir a la playa. d. He corrido cada mañana.
b. A nosotros nos gustan las vacaciones. e. Los turistas han escuchado al guía.
c. A vosotras os gusta el Prado. f. Durante las vacaciones, hemos practicado el
d. A mi amigo no le gustan los callos. senderismo.
e. A ti no te gusta España.
¡A pronunciar!
3. a. Los niños están en la patio y los profesores están en CD 1 CD 1
la sala de profesores. Scripts et corrigés 13 15

b. Yo estoy decepcionada porque mi amiga está repa- Escucho y repito 1

sando su lección y no viene a casa. guiri • gente • genial • extranjero • coger • acoger
c. Este chico es tan guapo como mi actor favorito.
d. Vosotras sois muy amables. Me entreno
e. Son las cuatro de la tarde. rojo • gallina • romero • jarro • río • jinete • joven • jota • gata

Léxico p. 26

Cette page regroupe le vocabulaire de l’unité en rappelant le thème du voyage. On peut faire un jeu pour
mémoriser le lexique en classe, donner 2 minutes pour chaque partie de la carte mentale, fermer les livres,
l’élève qui est capable de restituer le maximum de mots gagne le jeu.
Ou faire le jeu de la chaîne, chaque élève doit dire un nouveau mot, celui qui brise la chaîne perd.

Corrigés
1. a. El mapa
b. La gorra.
c. Las chanclas.
d. Las quemaduras.
2. Colonne me gusta: tomar el sol, descansar, disfrutar
Colonne no me gusta: hacer la cola, estar quemado, echar de menos
3. Réponse libre. Propositions : estar entusiasmado, añorar, estar nervioso, estar relajado…

36

Me auto eval úo p. 27
LIRE
Corrigés
1. a. Falso. Es un pueblo “lleno de ancianos y que apenas
llega a doscientos habitantes”.
b. Falso. “No están acostumbrados a recibir gente”.
2. Muchos habitantes se han ido del pueblo porque “es
imposible vivir en Villamediana”.
3. El forastero ha venido al pueblo porque le gusta el sitio.
ÉCRIRE
Laisser environ 10 mn pour la rédaction, qui pourra être
ramassée et corrigée. Rappeler aux élèves qu’ils doivent
employer les verbes à tournure affective, le lexique
de la rentrée et des vacances, le passé composé et le
lexique des sentiments et de la nostalgie.
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
Script 16 CD 1
12 MP3
Madre: Bueno, creo que lo tenemos todo. Espero que no
falte nada.
Simón: Lo he comprobado. Y tenemos todo, excepto para
la clase de arte. La profe es nueva y todavía no sabemos
qué material tenemos que comprar.
Voix off: En la caja
La cajera: 83 euros, por favor.
Madre: Vale, tome.
La cajera: Gracias, le doy un cuestionario. Hay que relle-
narlo y después lo devuelve en la entrada del supermer-
cado. Habrá un sorteo para ganar un viaje.
Madre: ¿Un viaje? Qué bien, ¡a ver si hay suerte!
Voix off: Se van.
Simón: Mamá, ¿podemos contestar a las preguntas?
Madre: ¿Para qué, Simón? De todas formas las vacaciones
están terminadas.
Simón: ¡Por favor! ¡Sabes que me encanta jugar!
Madre: Vale… A ver… Primero, ¿prefieres el mar o la mon-
taña?
Simón: El mar, claro. Así puedo bañarme y tomar el sol…
Madre: ¿Y eres más de playa o de piscina?
Simón: ¡De playa!
Madre: ¿Te gusta más comer hamburguesas o platos típi-
cos del país?
Simón: Me encantan las hamburguesas con patatas fritas.
Madre: ¿Sueles dormir la siesta o hacer grandes excur-
siones?
1 ¡Embarca!
Simón: Las dos cosas. Primero la siesta para estar en forma,
y luego ¡a visitar!
Madre: Ya está. A ver si ganamos algo…
Madre: Perdido, ¡como siempre!
Simón: Qué lástima…
Corrigés
1. Es la vuelta al colegio. Simón compra su material escolar
con su madre y quiere hacer un juego.
2. A Simón le falta el material de arte ya que la profesora es
nueva y no sabe qué comprar.
3. La cajera les da un cuestionario para participar en un
sorteo para ganar un viaje.
La madre no quiere contestar a las preguntas porque las
vacaciones están terminadas.
4. A Simón le gusta: el mar – la playa – la siesta – las
excursiones.
5. Al final, Simón y su madre no ganan nada, como siempre.
PARLER EN CONTINU
Inviter les élèves à varier leur vocabulaire (traditions, gas-
tronomie, langue, culture, etc.) et nuancer leurs idées,
en employant des expressions d’opinion, les verbes
à tournure affective, le présent de l’indicatif, es + adj.
+ inf. Un élève pourra s’exprimer devant un camarade et
ils inverseront les rôles, en donnant chacun leur avis sur
la prestation de l’autre.
RÉAGIR ET DIALOGUER
Laisser une dizaine de minutes de préparation, puis
écouter certains groupes de volontaires. Reprendre et
corriger les erreurs. Insister sur les efforts pour réactiver
les points vus en classe (présent de l’indicatif, soler + inf.,
salutations, es + adj. + inf., lexique des vêtements et du
tourisme).
DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS
L’objectif ici est de faire preuve d’esprit de synthèse et de
savoir citer les grandes caractéristiques des Paradores :
en quoi ce sont des lieux exceptionnels et chargés d’His-
toire, qui contribuent au tourisme en Espagne, ce qu’on
peut y faire, où on peut en trouver…
37
1 ¡Embarca!

Mi proyecto final p. 28

Por grupos: Entrevistamos a turistas españoles en nuestra ciudad

Ce projet final collectif va permettre aux élèves de réutiliser ce qui aura été vu sur le tourisme en Espagne et d’échanger
leurs points de vue et leurs goûts, en se mettant dans la peau de touristes, face à la caméra.

Mise en œuvre
Lire les consignes, l’enseignant(e) et les élèves détermi-
neront les documents de l’unité qui serviront de support
pour le projet. Selon les outils dont on dispose, le temps
que l’on peut consacrer au projet, l’enseignant donnera
deux semaines pour le rendu : une vidéo enregistrée
avec l’entretien. Les élèves pourront se déguiser en tou-
ristes s’ils le souhaitent.
Préparation
Une séance de travail de groupes devra être organisée
pour constituer des groupes de 4 ou 5 élèves. Ils devront
se mettre d’accord sur les rôles à jouer, le(s) journaliste(s)
et les touristes espagnols.
Grille d’évaluation
Ils devront définir les 10 questions, par binôme compo-
sés d’un journaliste et d’un touriste. Ils pourront se répar-
tir le travail et préparer 5 questions et réponses chacun.
Ils pourront rédiger le dialogue, que l’enseignant pourra
corriger, le mémoriser en classe, s’entraîner à jouer leur
scène en groupe avant d’enregistrer.
En travail à la maison, les élèves devront finaliser le mon-
tage de la vidéo : préparer les vêtements et accessoires
et enregistrer la vidéo. Si les élèves ne possèdent pas de
matériel, ils pourront travailler avec le professeur docu-
mentaliste au CDI de l’établissement.
On pourra ensuite projeter chaque travail en classe.

Nous pouvons rédiger des questions d’un journaliste en variant la personne : phrase interrogatives
0-1 2 3
variées, présent de l’indicatif, passé composé (2e du sing. et du pl.).

Nous pouvons parler de notre vision d’un pays : expressions de l’opinion, es + adj. + inf., indéfinis,
0-1 2-3 4
lexique du tourisme, de la gastronomie, présent de l’indicatif.

Nous pouvons parler des goûts, des habitudes et des sentiments : verbes à tournure affective,
0-1 2-3 4
soler + inf., estar, lexique des sentiments riche et varié.

Nous pouvons parler des activités en vacances. 0-1 2-3 4

Nous pouvons enregistrer une interview et faire un reportage dynamique, original (déguisements,
0-1 2-3 4
accessoires, mise en scène) et bien organisé, avec un son audible.

Je prononce correctement et utilise la bonne intonation. 0 0,5 1

Nous pouvons représenter une interview à des touristes espagnols

dans notre ville.                                 … / 20

Individual: creo una tira cómica

Ce projet final individuel sera l’occasion de solliciter la créativité et l’imagination des élèves. Le projet peut être travaillé
en lien avec les arts plastiques car il s’agit de dessiner une BD. Les élèves pourront choisir de la dessiner à la main, et pour
ceux qui seront moins à l’aise en dessin, ils pourront s’aider d’un logiciel tel que Pixton qui aide à créer une BD en ligne.

Mise en œuvre préparer les étapes 1 et 2. L’enseignant s’assurera de la

Lors de la lecture des consignes, l’enseignant pourra validité des choix opérés par chaque élève. Quels sont les
demander aux élèves dans quels documents aller cher- personnages, comment introduire l’histoire, le contexte
cher des idées, suivant ceux qui auront été vus avec eux. (lieu, moment, situation).

Préparation Suivant le niveau de la classe, le travail de préparation

Après la lecture des consignes, il conviendra de consa- pourra être effectué à la maison ou en cours avec l’aide
crer un moment de réflexion personnelle en cours pour de l’enseignant et du manuel.
38
Présentation
Laisser au minimum une semaine de préparation, les
élèves présenteront leur travail à l’ensemble de la classe.
Ils pourront lire la BD tout en l’exposant. Cette présenta-
Grille d’évaluation
1 ¡Embarca!
tion peut faire l’objet d’une exposition au CDI voire d’un
concours interne pour élire les trois meilleurs projets.
Il conviendra de voter pour son projet BD préféré et jus-
tifier ses choix.

Je peux inventer une BD et la créer (manuellement ou à l’aide d’un logiciel) : originalité, soin,
0-1 2-3 4-5
visibilité…

Je peux employer le lexique des salutations et des présentations. 0 1-2 3

Je peux exprimer des sentiments : lexique de la nostalgie, des sentiments, estar + adj.
0-1 2-3 4
ou participe passé, es + adj. + inf.

Je peux parler de mes habitudes et de mes origines : soler + inf., présent de l’indicatif. 0-1 2-3 4

Je peux raconter une expérience : passé composé, lexique du tourisme et des vacances,
0-1 2-3 4
obligation personnelle.

Je peux créer une BD sur une expérience

à l’étranger.                                   … / 20

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 42.

CD 2
Script 47

Reportera: La mayoría de los turistas extranjeros que nos
han visitado entre enero y julio son británicos.
Tursta 1: Yes, It’s lovely, it’s really nice!
Turista 2: Cualquier lugar que caminas es brillante.
Reportera: Uno de cada cuatro se decantaron por Cataluña
como destino vacacional.
Turista 3: I like Spain, Barcelone.
Reportera: Ha sido la comunidad más demandada de lo que
va de 2016, le siguen Canarias y Baleares. El sol y la playa son
dos de los principales atractivos para los turistas internacio-
nales.
Turista 4: Mi piace il sole e la spiaggia.
Tursta 5: Praia, el tiempo, comida fantástica.
Reportera: La gastronomía también les deja huella pero no
es lo único.
Turista 6: Me encantan las personas que viven aquí, los
españoles.
Turista 7: Me gusta mucho.
Reportera: El avión ha sido el medio de transporte más utili-
zado para llegar a nuestro país. Más de 34 millones y medio
de extranjeros de los casi 42 millones y medio que nos visi-
taron, aterrizaron en nuestros aeropuertos. Muchos de ellos
en busca de un destino seguro tras los atentados sufridos en
otros países del mediterráneo.
En julio llegaron de media más de 300.000 turistas cada día,
los hoteles mejoraron un 12 % su ocupación, y el alquiler de
viviendas, un 8 %.

39
1 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre des conseils pour voyager.

Consejos para viajar a España

De Octubre a Abril, en general hay que preparar ropa
de abrigo, en especial si se va a visitar la mitad norte
del país, donde necesitaremos gorros1, bufandas2,
guantes, etc. En la mitad sur y en la franja costera
mediterránea, el clima no es tan severo, pero es
necesario llevar chaquetas y jerséis. También sería
conveniente preparar paraguas3 o chubasqueros4
5
para protegerse de la lluvia. El calzado debe ser
cómodo y abrigado. La excepción sería si viajamos
a las Islas Canarias, las cuales tienen un clima
subtropical, y a las que se debería llevar ropa ligera,
y alguna chaqueta para por las noches.
Si el viaje se va a realizar entre los meses de Mayo
a Septiembre, preparad ropa de algodón, camisetas
de manga corta, calzado siempre confortable y a ser
posible abierto, bañadores, gafas de sol y el bañador.
Si se visita el norte de España, es posible que también
necesitéis paraguas y chubasqueros […].
Según las condiciones climáticas, probablemente
la mejor época para visitar España sea durante
la primavera (entre Marzo y Junio) y el otoño (de
Septiembre a primeros de Diciembre), cuando
el clima suele ser muy agradable, y no hay tantos
turistas internacionales.
De todas formas, si lo que se busca es sol, playa y fiesta,
el verano es la época perfecta para viajar a las zonas
costeras o las islas, como por ejemplo Ibiza, pero no
tanto a las zonas del interior o grandes ciudades, en
las que suele hacer mucho calor. También hay que
saber que durante el verano, tienen lugar las fiestas
más internacionales de España, como San Fermín,
en Pamplona (7 de Julio) o la Tomatina de Buñol
(29 de Agosto).
http://www.estaentumundo.com/europa/espana-europa/conse-
jos_viaje_espana.html

1. los gorros: les bonnets - 2. las bufandas: les écharpes - 3. el paraguas: le parapluie - 4. los chubasqueros: les cirés - 5. el calzado: la chaussure

1. Presenta el documento (tipo de documento, tema). . .. . . . . . /1

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

2. Completa el cuadro con la ropa necesaria para viajar a las diferentes zonas de España.  . .. . . . . . /3

Mitad norte del país Mitad sur y costa mediterránea Islas Canarias

3. En la lista de ropa siguiente, rodea la ropa que no es necesaria de mayo a septiembre. . . . .. . . . / 1,5
Botas – camisetas – jerseis – bañadores – gafas de sol – gorros.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

4. Di cuál es el mejor momento para viajar a España y explica por qué con 2 argumentos. . . . .. . . . / 1,5
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

5. Completa las frases: . .. . . . . . /3

En verano, es mejor ir a �������������������������������������������������������������������
Si vas a grandes ciudades, vas a �������������������������������������������������������������������
Viajar en verano está bien para ������������������������������������������������������ . Pero también porque ������������������������������������������������������

TOTAL : . . .. . . / 10
40
 1 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer En cours d’acquisition    Acquis

Je peux exprimer mes sentiments lors de la rentrée des classes.

Tu appelles un(e) ami(e) pour savoir comment se passe le retour au collège. Vous parlez de votre nostalgie des vacances.
Imaginez un dialogue.

Lexique Les sentiments, la nostalgie, les vacances, la rentrée ........ /4

Es + adj. + inf., ser/estar, les verbes à tournure affective, tener que/deber que + inf., /3
Syntaxe et grammaire . .. . . . . .
les indéfinis.

Conjugaison Le présent de l’indicatif et le passé composé. . .. . . . . . /3

TOTAL : ...... / 10

✄
Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler d’un pays, de sa culture et de sa langue.
Ton petit frère (ta petite sœur) entre en 5e et ne sait pas quelle LV2 choisir. Toi qui fais déjà de l’espagnol, développe tes
arguments pour le(la) convaincre de choisir la même langue que toi. Évoque la langue, mais aussi ce que tu connais de
l’Espagne (ses spécialités, loisirs, lieux culturels et touristiques…).

Lexique Les vacances, les sentiments, la culture, les expressions de l’opinion. ........ /3

Syntaxe et grammaire Emploi correct des structures soler + inf., es + adj. + inf., gustar et ses synonymes. ..... / 2,5

Conjugaison Le présent de l’indicatif et le passé composé. ..... / 2,5

intonation Correctement les mots et en exprimant de la conviction. . .. . . . . . /2

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

TOTAL : ...... / 10

41
1 Fiches d’évaluation
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
47 Je peux comprendre un reportage sur le tourisme en Espagne.
1re écoute
1. El documento trata de:  . .. . . . . . /1
los españoles en el extranjero el turismo en España el comportamiento de los turistas extranjeros

2. La mayoría de turistas extranjeros son: . .. . . . . . /1

franceses americanos británicos

2e écoute
3. ¿Qué comunidad es el primer destino escogido? . .. . . . . . /1
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
. .. . . . . . /1
4. ¿Qué destinos les siguen? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
5. Cita tres cosas que les gustan a los turistas extranjeros:  ........ /3
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

3e écoute
6. Completa las frases. . .. . . . . . /3
a. La mayoría de extranjeros llega a España en ������������������������������������������������������������������� (medio de transporte).
b. Entre enero y julio de 2016, visitaron el país ������������������������������������������������������������������� de extranjeros. 
c. Di por qué motivo escogen España como destino y no otros países mediterráneos.
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

TOTAL : . . .. . . / 10
✄
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux rédiger un blog de vacances.

Tu es Espagnol et passes un mois en immersion dans une famille française. Tu alimentes ton blog pour tes amis et ta
famille et y évoques tes expériences, tes rencontres, les sentiments que tu éprouves… Rédige un texte de 60 mots
environ qui raconte une de tes journées.
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Lexique Les sentiments, la nostalgie, les goûts, la gastronomie… . .. . . . . . /4

Syntaxe et grammaire Soler + inf., aunque + ind., es + adj. + inf., gustar et ses synonymes. ........ /3

Conjugaison Le présent de l’indicatif et le passé composé. . .. . . . . . /3

TOTAL : ...... / 10
42

Il est temps de faire le point sur :
1 Bilan
BILAN
◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique des vacances et du tourisme.
Vocabulaire Je connais le lexique des sentiments.
Je connais le lexique de la rentrée scolaire.
Je connais le présent de l’indicatif.
Je connais les diphtongues et l’affaiblissement.
Je sais utiliser ser et estar.
Je sais utiliser l’expression de l’habitude soler + inf.
Je connais les verbes à tournure affective.
Je sais utiliser le passé composé et ses irréguliers.
Grammaire Je sais utiliser la préposition a + COD de personne.
Je connais les indéfinis.
Je sais utiliser l’obligation personnelle.
Je connais les indéfinis : mucho, poco, bastante…
Je sais utiliser es + adj. + inf. : Es difícil comprar billetes.
Je sais exprimer la durée : hacer/llevar.
Je sais utiliser l’expression de l’opinion personnelle.
Je sais distinguer les sons G, J, R et RR.
Phonétique /
Je sais prononcer le son [x] et reconnais ses graphies : j devant voyelle et g devant e/i.
Intonation Je sais utiliser le ton adéquat quand je pose une question.

Compétences
Je peux décrire un dessin sur un classique modernisé.
Je peux décrire un touriste typique.
Je peux expliquer un texte sur la nostalgie, le mal du pays.
Je peux décrire une BD.
Je peux saluer et faire connaissance.
Je peux dialoguer à propos des comportements des touristes.
Je peux échanger sur mon pays avec mes compatriotes.
Je peux échanger sur mon expérience à l’étranger et mes sentiments.
Je peux écrire une lettre pour participer à un échange en Espagne.
Je peux inventer la fin d’un texte sur la nostalgie de son pays.
Je peux comprendre un reportage sur le tourisme.
Je peux comprendre un document sonore sur une rencontre.
Je peux comprendre un enregistrement sur des origines.
Je peux comprendre un enregistrement sur le tourisme.
Je peux comprendre un blog sur la rentrée des classes.
Je peux comprendre une chanson sur les touristes.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Je peux comprendre une BD sur des origines.

Je peux comprendre un blog de voyage sur le mal du pays.
Je peux comprendre un texte sur les difficultés d’un étranger pour prendre le train.
Je peux comprendre une BD sur la rentrée des classes.
Je peux comprendre un poème sur la rentrée des classes.

Culture
Je connais le tourisme en Espagne.
Je connais les Paradores.
Je connais l’île de Tenerife.
Je connais la marque Desigual.
Je connais Barcelone et ses transports.

43
2 ¡Quiero realizarme!

Ouverture p. 29

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre des envies, des projets et des rêves ◗◗ Le lexique des tâches ménagères
◗◗ Comprendre des droits et des devoirs ◗◗ Le lexique de droits et des devoirs
◗◗ Présenter un métier ◗◗ Le lexique des métiers
◗◗ Comprendre le quotidien d’un enfant au travail ◗◗ Le lexique du caractère
◗◗ Exprimer de la surprise ou du mécontentement
◗◗ Se présenter en valorisant ses qualités Objectifs culturels
Objectifs grammaticaux ◗◗ La réalité du travail des enfants
en Amérique latine
◗◗ L’heure (rappel)
◗◗ Le muralisme mexicain : Diego Rivera
◗◗ Querer + inf./querer que + subj.
et le macromural de Pachuca
◗◗ La supposition : quizá, tal vez, acaso + subj.
◗◗ L’expression du futur dans une subordonnée Mi proyecto final
temporelle : de mayor, …/cuando + subj.
1. Realizamos un cartel contra el trabajo infantil
◗◗ Des expressions suivies du subj. : pedir que,
(por grupos).
para que, parece mentira que…
2. Grabo un videocurrículum (individual).
◗◗ L’impératif (tú et vosotros), l’enclise
◗◗ La formule de politesse Parcours avenir
◗◗ L’expression de l’opinion

Après avoir abordé le thème du tourisme et de la nostalgie, place aux projets ! Cette unité 2 va en effet être
l’occasion pour les élèves de réfléchir à leurs aspirations et à leur avenir professionnel, ce qui les préparera à
leur stage de découverte professionnelle. Tout au long de l’unité, ils seront amenés à exprimer leurs envies et
leurs rêves, à partir de documents sur la liberté et les contraintes, les droits et les devoirs. Ils pourront piocher
dans ces documents pour se forger des pistes de réflexion intéressantes et compléter leur cheminement pour
le Parcours Avenir.

Annoncer le menu de cette unité à partir de la page
d’ouverture. L’attention des élèves sera attirée par la
petite BD. Leur laisser le temps de la lire et écouter ce
qu’ils en ont compris.
Es un cartel/un cómic. Hay un chico que se llama José y que
juega al fútbol. Su entrenador lo anima y dice que la vida es
como el fútbol: hay que luchar para triunfar. José marca un
gol y sus amigos lo felicitan.
À partir de l’histoire, faire comprendre la morale de la
dernière vignette. ¿Cómo interpretáis la frase final de José?
Production orale possible : Cuando quieres conseguir algo
y das esfuerzos, puedes conseguirlo.
Faire remarquer l’absence de diphtongue et expliquer
l’emploi du vos en Argentine, au Paraguay et en Uruguay.
Faire repérer l’objectif de cette affiche : Es una propa-
ganda contra la droga, para incitar a los jóvenes a no tomar
drogas.
Rebondir ensuite sur le titre de l’unité ¡Quiero realizarme!
et inviter les élèves à expliquer ce qu’ils entendent par ce
titre : Creo que en esta unidad, vamos a hablar de nuestros
proyectos y de nuestros sueños.
Pienso que vamos a evocar nuestro futuro/los esfuerzos que
tenemos que hacer para conseguir lo que queremos…
On introduira ainsi quelques expressions du lexique de
l’effort, de la volonté et des projets.
Lire ensuite les objectifs de l’unité et annoncer les pro-
jets finaux ou le projet final choisis. Fixer éventuelle-
ment une date approximative pour ce projet final.

45
2 ¡Quiero realizarme!

Paso 1 p. 30-31

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Parler des relations entre parents et enfants ◗◗ Les tâches ménagères
◗◗ Comprendre et entamer une réflexion ◗◗ Les relations conflictuelles
sur la liberté et les contraintes
Activités langagières
Objectifs grammaticaux ◗◗ Parler en continu / Réagir et dialoguer / Lire / Écrire
◗◗ Querer + inf. ◗◗ Mi misión: Écrire
◗◗ Querer que/pedir que + subj.
◗◗ L’heure Objectif culturel
◗◗ La supposition : quizá/tal vez/acaso + subj. ◗◗ Découverte d’une série humoristique espagnole

Cette double-page a pour objectif de développer le thème des relations entre parents et enfants qui peuvent
s’avérer parfois conflictuelles (surtout au moment de l’adolescence) à partir de supports variés : la couverture
d’un manuel d’éducation émotionnelle d’Irene Orce, un extrait de la série humoristique Padres et un extrait du
livre Déjame que te cuente de Jorge Bucay. Elle invite les élèves à réfléchir à la notion de liberté et à leur engage-
ment face aux responsabilités au sein de leur foyer.

Padres y adolescentes p. 30

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Cette page va surtout être l’occasion de travailler les compétences orales des élèves : l’expression orale, la com-
préhension orale et l’expression orale en interaction.

1. OBSERVO Y HABLO 4. Yo pienso que es una familia numerosa/que los miem-

La couverture du manuel d’Irene Orce attirera d’emblée
l’attention des élèves et introduira la vidéo. Laisser les
élèves s’exprimer spontanément, puis restructurer leurs
idées selon le questionnement du livre.
Exemples de production
1. Es la portada de un libro de Irene Orce, se titula “¡Esta
casa no es un hotel!” y representa dos zapatillas rojas
colgadas del pomo de una puerta.
Possibilité de faire écouter au préalable le vocabulaire
de Ayuda.
bros de la familia no se llevan muy bien porque este libro
es un manual de educación emocional, pues los padres
tienen problemas relacionales con su hijo adolescente…
Transition : Ahora fíjate en el fotograma, descríbelo y di
cómo te parecen las relaciones entre los personajes.
El fotograma representa a un hijo, de pie, con sus padres, sen-
tados en el sofá. El hijo no parece contento/Tengo la impresión
de que les pide algo a sus padres/quiere salir/vuelve tarde…
2. VEO Y HABLO P. 14 activité 1

2. Este reproche se dirige a los adolescentes.
3. Mis padres me piden que ordene mi habitación/me
reprochan que no haga nada en casa/Siempre quieren
que les ayude…
Les élèves sont alors prêts à découvrir l’extrait de la série
espagnole Padres.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.filmaffinity.com/es/film256313.html

Ici, des structures suivies du subjonctif seront sans Script

VIDEO 2
doute utilisées dans les réponses des élèves. Les noter
Álex (el hijo): ¡Hasta luego!
au tableau et aider les élèves à conjuguer correctement
Luis (el padre): ¡Hasta luego! ¡Eh! Un momento, un
leurs verbes, à mettre en évidence en couleur. Faire iden- momento, ¿adónde vas?
tifier le mode et le temps, et rappeler sa formation.
46

Álex: Pues, estoy yendo hacia la puerta…
Luis: ¿Adónde vas, Álex?
Álex: Voy a casa de unos amigos, ¿qué pasa?
Luis: Te recuerdo que mañana tienes colegio. Pero ¿cómo
que a casa de unos amigos? Oye, ¿qué pasa, que tú no le
vas a decir nada?
Natalia (la madre): Oye, Luis, por favor, llevo todo el día
negociando con mis empleados. No voy a alargar mi jor-
nada laboral.
Álex: No llegaré tarde, te lo prometo.
Luis: Venga, vale, a las diez.
Álex: Venga, papá, déjame llegar a las doce.
Luis: No, Álex, a las diez es una buena hora, que mañana
tienes que ir al colegio.
Álex: Venga, ni para ti ni para mí, pongamos a las once y
media.
Luis: Pero ¡cómo que ni para ti ni para mí! Que no estoy
dispuesto a negociar. Las diez es una buena hora y punto,
y cada vez que me repliques te quito media hora.
Álex: ¡Con qué derecho!, ¡esto es injusto!
Luis: Nueve y media.
Álex: Vale, vale, a las once.
Luis: Nueve.
Álex: ¡Eres lo peor!
Luis: ¿Sí? Ocho y media.
Álex: ¡Mamá!
Luis: Ocho.
Álex: Esto no tiene sentido.
Luis: Sí, siete y media.
Álex: Bueno, son las ocho menos cuarto, ¡tú me dirás qué
hago!
Luis: Pues eso que has llegado quince minutos tarde. Así
que castigado y a tu cuarto. Mañana no sales, ¡venga!
Álex: Vale, volveré a las diez.
Natalia: ¡Eres lo peor! Ahora, que yo esto me lo apunto
para mañana en la oficina.
On pourra visionner l’extrait 3 fois, et organiser l’exploita-
tion de la façon suivante :
Exemples de production
1er visionnage
Laisser les élèves découvrir l’extrait, en leur donnant
comme axe de réflexion la question a. du manuel.
a. Hay un padre, una madre y su hijo. Están en el salón. El
chico no está contento, y al final está enfadado.
b. El chico quiere salir. Se ve porque lleva una cazadora y
cita diferentes horas. El padre no quiere que salga tarde.
La madre no quiere decidir nada.
Noter les phrases au tableau et faire remarquer la diffé-
rence entre querer + inf. et querer que + subj. S’appuyer
sur le Memoriza pour l’explication, qui pourra se faire à
la fin de l’étude de l’extrait, pour ne pas rompre la dyna-
mique du cours.
2e et 3e visionnages
Avant de voir à nouveau l’extrait, lire la question c. et donner
2 ¡Quiero realizarme!
une astuce aux élèves pour comprendre les heures : relever
les nombres qu’ils entendent au fur et à mesure. Ils pourront
les noter en les classant en 2 colonnes : el hijo/el padre.
c. El chico quiere volver a las doce, pero su padre quiere
que vuelva a las diez. Pues el hijo insiste para volver a las
once y media… Cada vez que replica, su padre le quita
media hora.
Cette question permettra de vérifier si le système de
l’heure en espagnol est acquis. Si nécessaire, faire un
rappel à partir du précis de grammaire p. 127.
d. Está muy enfadado/desesperado/decepcionado…
Demander éventuellement aux élèves leur réaction :
¿Qué te parece la actitud del chico? ¿y del padre?
Estoy de acuerdo con el chico, la actitud del padre me
parece demasiado dura/injusta…
e. Ella felicita a su marido/A ella le hace gracia y no defiende
a su hijo/No quiere alargar su jornada laboral…
Me parece que es un poco egoísta porque…
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Apprendre le subj. présent et le vocabulaire
◗◗ Revoir l’heure p. 127
◗◗ …y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activité 1 p. 14 et activité 2 p. 15
... y entrénate (corrigés)
a. Quiere volver tarde.
b. Quiero que me dejes tranquilo.
c. Te pedimos que vivas con nosotros.
d. El padre quiere que Álex respete las horas.
e. Nos piden que barran el suelo.
3. INTERACTÚO
Avant de faire cette activité d’interaction orale, lire les
consignes à l’oral avec les élèves et le lexique proposé
dans l’encadré rose à côté. Possibilité de faire un petit jeu de
mimes préalable qui aidera à la mémorisation du vocabu-
laire : un(e) élève volontaire mime une tâche ménagère et
les autres doivent dire ce qu’il (elle) fait, ce qui les amènera
à conjuguer le verbe. Puis mettre les élèves par groupes de
deux ou trois, si l’effectif de la classe est élevé : chacun choi-
sit son rôle (père, mère ou enfant). Préciser qu’on atten-
dra l’emploi des structures querer + inf., querer que/pedir
que + subj. et du lexique des tâches ménagères. Laisser
15-20mn de préparation, sans prise de notes. Autoriser
éventuellement les élèves plus faibles à écrire les phrases
trop complexes. Écouter différents groupes, valoriser les
efforts pour respecter les consignes et l’intonation. À la fin,
faire un bilan pour s’assurer que les nouvelles notions sont
acquises et corriger les erreurs récurrentes.
47
2 ¡Quiero realizarme!
¡Quiero ser libre!
Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances
1. LEO Y HABLO P. 16 activité 1
Les élèves ont maintenant les outils lexicaux suffisants pour aborder cet extrait du livre de Jorge Bucay et développer
leur compréhension de l’écrit.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.casadellibro.com/libro-dejame-que-te-cuente-los-cuentos-que-me-ensenaron-a-vivir/9788492981878/1949512
POUR EN ÉCOUTER PLUS
https://www.youtube.com/watch?v=PkXDhyNnZqE
Exemples de production
Introduire la séance par le titre : Lee el título. ¿Tú también
quieres ser libre? ¿Qué es ser libre para ti?
Yo quiero ser libre para hacer todo lo que quiero./Soy
libre si no tengo que ir al colegio/si no tengo que ordenar
mi habitación…
Ce sera l’occasion de réactiver le lexique des tâches
ménagères, querer + inf., et l’obligation personnelle.
Laisser ensuite le temps aux élèves de lire attentivement
le texte, en leur rappelant de bien prendre connaissance
des notes de vocabulaire sous le texte et de la rubrique
Ayuda, qui pourra être écoutée au préalable.
Écouter ce que les élèves ont compris.
Les guider avec les questions 1. et 2. si nécessaire.
1. Un chico que se llama Demián habla con su psicoanalista
de sus ganas de libertad/de las tareas que hace en casa…
2. Quizá tenga 20 años porque va a la facultad y trabaja.
Faire formuler la supposition avec les 3 expressions
Quizá/Acaso/Tal vez + subj.
Aller plus loin dans la réflexion, en posant la question 3.
3. El chico depende mucho de sus padres porque vive en su
casa, ellos le dan de comer, le compran la ropa, pagan la
facultad, y su madre le hace la colada y le hace su cama.
Laisser le temps aux élèves de relire le texte ou éventuel-
lement le faire lire par des élèves volontaires jusqu’à la
ligne 8. Puis écouter les réponses des élèves.
Lire enfin le texte des lignes 8 à 17 et compléter l’amorce
de la question 4.
4. A Demián le gustaría ser libre e independiente para no
tener que pedir permiso y para contar lo que quiere.
Faire réagir les élèves sur la vision qu’a le personnage de
la liberté.
¿Te parece posible ser libre sin tener que hacer tareas
domésticas/cosas que no te gustan?
Creo que este chico no es muy maduro/es un poco pere-
zoso/no asume sus responsabilidades…
Avec des élèves de bon niveau, envisager de commenter
48
p. 31
aussi les propos du psychanalyste à la fin du texte : Quizá
estos grupos de “libertades” sean interdependientes.
¿Qué quiere decir el psicoanalista al final? ¿Te parece que
lo que dice puede ayudar a Demián?
Me parece que el psicoanalista no le da muchos consejos
al chico/le ayuda porque le hace muchas preguntas…
En mi opinión, los dos grupos de “libertades” son la liber-
tad de expresión y la libertad de valerse por sí mismo…
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Escribo
◗◗ Mi misión
◗◗ Cahier d’activités : activités 2 et 3 p. 15 et 4 p. 16
2. ESCRIBO
Cette activité d’écriture ludique pourra être proposée en
fin de séance, en travail personnel ou en repaso au début
de la séance suivante. Laisser 5 mn pour la rédaction,
en invitant les élèves à employer les nouvelles expres-
sions de supposition vues en cours et querer + inf. et
querer que/pedir que + subj. Répartir les petits papiers
et demander aux élèves de lire les volontés de leurs
camarades et d’en réaliser au moins 2. Si le temps est res-
treint, ou l’effectif de classe élevé, chaque élève pourra
simplement rédiger une volonté sur un petit papier, l’en-
seignant les récupèrera et invitera des élèves à tirer un
papier au hasard et à réaliser la volonté. Noter au tableau
les volontés les plus amusantes et les mieux rédigées, qui
constitueront la trace écrite de l’activité.
Mi misió n Expreso voluntades
Cette mission sera un bon prolongement de la double
page. Elle pourra être faite à la maison, puis corrigée par
l’enseignant, sans forcément être évaluée. Elle sera l’oc-
casion de vérifier les acquis et de cibler les éventuelles
lacunes ou difficultés des élèves, avant d’aborder le
Paso 2, et de rappeler les codes de l’écriture épistolaire.
Corrigé possible
2 ¡Quiero realizarme!

Queridos padres,
Ahora soy mayor y quiero tener más libertades. Sé que gra- a participar en los gastos de la casa, ordenar mi habita-
cias a vosotros, puedo estudiar, comer y comprarme ropa. ción, hacer mi cama y hacer la colada. ¿Qué os parece? ¡Nos
Pero me gustaría tener más independencia: quiero salir e vemos esta noche!
invitar a mis amigos sin pediros permiso, y os pido que no Un beso,
entréis en mi habitación cuando no estoy. En cambio, voy Demián.

Paso 2 p. 32-33

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Parler des projets professionnels ◗◗ Les envies et les projets
◗◗ Comprendre un entretien d’embauche ◗◗ Lexique des métiers
◗◗ L’entretien d’embauche, le stage
Objectifs grammaticaux ◗◗ Le profil
◗◗ Le futur dans une subordonnée de temps
◗◗ Emplois du subjonctif (rappel) Activités langagières
◗◗ Formation de quelques subjonctifs irréguliers ◗◗ Lire / Réagir et dialoguer / Écouter et comprendre
◗◗ Le vouvoiement (possessifs et pronoms ◗◗ Mi missión: Écrire
compléments)
◗◗ L’impératif à la 2e pers. du sing. Objectif culturel
et à la 2e pers. du pl. ◗◗ Découverte d’une BD espagnole publiée
sur Internet

Cette double-page a pour objectif de développer le thème des projets d’avenir et de l’entretien d’embauche,
à travers trois supports variés : l’extrait d’une bande dessinée de Mario Domínguez Soler, La vida complicada
de Jenni, de 2010, dix conseils donnés sur un site consacré à l’emploi (primerempleo.com) pour préparer un
entretien d’embauche et une compréhension orale mettant en scène un entretien d’embauche. Elle permet
aux élèves de commencer à exprimer leurs désirs d’avenir et de réfléchir à ce qui sera un passage important
dans leur vie : leur premier entretien d’embauche, notamment lors de la recherche du stage de 3e.

De mayor, quiero ser… p. 32

Temps à consacrer à la page : 1 séance
Cette page va être l’occasion de travailler les compétences
orales des élèves : l’expression orale, la compréhension
orale et l’expression orale en interaction ; sans omettre
cependant la compréhension et l’expression écrites.
1. LEO Y HABLO
La représentation caricaturale et expressive des per-
sonnages de la BD saura attirer l’attention des élèves et
permettra de travailler la notion de projet professionnel,
de manière ludique. Laisser un temps aux élèves pour
prendre connaissance du document en les invitant à
l’observer et à lire les bulles. Après avoir recueilli leurs
premières impressions et leur première compréhension
de l’histoire, l’enseignant pourra restructurer ce qui aura
été dit en suivant le questionnement du manuel.
Pour faciliter la première lecture, l’enseignant pourra
faire écouter le vocabulaire de Ayuda.
Exemples de production
1. El documento es un tebeo que se titula “¿Qué quieres ser
de mayor, Héctor Brown?”. Los personajes de la historia
son un chico y una chica: Héctor y Jenni. Consta de 6
viñetas. En las 4 primeras una flecha verde indica el día
de la semana: en efecto cada día Héctor le anuncia a su
amiga lo que quiere ser de mayor.
Il conviendra de faire porter l’attention des élèves sur les
flèches indiquant les jours de la semaine. On pourra ren-
voyer au Memoriza pour expliquer la tournure De mayor.
2. En la primera viñeta vemos que la chica quiere que
Héctor deje de imaginar y decida de verdad lo que quiere
ser de mayor.
49
2 ¡Quiero realizarme!
Il conviendra de faire relire cette première vignette par
les élèves dans un exercice de lecture à haute voix, avant
de faire compléter l’amorce.
On pourra se contenter d’une reprise du texte de la bulle
en insistant sur l’emploi du subjonctif.
3. Es un chico muy indeciso en cuanto a su futuro porque
cada día cambia de idea: el lunes le dice a Jenni que,
de mayor, quiere ser mecánico, el martes, le dice que,
cuando sea mayor, quiere ser oficinista, el miércoles, de
mayor, quiere ser cantante y el domingo, cuando Jenni y
él sean mayores, quiere casarse con ella. No es pasivo en
absoluto ya que cada día se disfraza y se entusiasma por
cada nuevo oficio que quiere ejercer de mayor.
Les deux premières consignes entraîneront l’emploi de
de + adj. et de cuando + subj., qu’il conviendra de faire
travailler aux élèves. L’enseignant pourra mettre deux
exemples en couleur au tableau.
4. Opino que Jenni tiene un mal carácter, es una aguafies-
tas. Se nota en su cara que se aburre y no deja de arruinar
los sueños de Héctor, viendo siempre el lado negativo de
las cosas. Por ejemplo…
Il conviendra de faire relire le dialogue à haute voix par
les élèves, en insistant sur le ton à adopter.
5. El final es muy divertido porque cuando Héctor le anuncia a
Jenni que, de mayor, quiere casarse con ella, Jenni abre los
ojos y parece feliz, pero en la última viñeta vuelve a criticar
a Héctor, viendo los aspectos negativos de la vida de pareja.
La reacción de Héctor es muy divertida ya que se echa a llo-
rar a cántaros: Jenni ha vuelto a arruinarle los sueños…
Activités de prolongement et de révision
◗◗ … y entrénate
◗◗ Interactúo
Entrevista de trabajo
Temps à consacrer à la page : 2 séances
Les élèves sont maintenant prêts pour approfondir la question des projets professionnels. Cette page pourra
être mise en lien avec la recherche du stage de 3e, ce qui ne manquera pas de motiver les élèves.
1. LEO Y HABLO
Après avoir demandé aux élèves d’ouvrir leur manuel, ou
après avoir projeté le document, et comme il s’agit du
premier document qui utilise de nombreux impératifs,
l’enseignant pourra effectuer une lecture expressive
des dix conseils, afin de faire sentir aux élèves la valeur
impérative des verbes.
L’enseignant pourra ensuite s’appuyer sur les consignes
proposées.
50
Prolongement possible
◗◗ Il pourra être demandé aux élèves, à l’oral ou à l’écrit,
suivant le profil de la classe et du temps disponible,
d’imaginer ce qu’Héctor veut être le jeudi, vendredi
et samedi et d’imaginer un ou deux arguments négatifs
de Jenni pour chaque projet.
... y entrénate (corrigés)
1. a. De adulto, quiere casarse con ella.
b. Cuando seamos mayores, soñamos con ser ingenieros.
2. a. Cuando sea mayor, quiero ser oficinista.
b. Cuando tengamos 50 años, queremos vivir felices.
c. Cuando hagas tus estudios, concéntrate bien.
2. INTERACTÚO
Cette activité permettra aux élèves de réactiver le lexique
des métiers et du caractère qu’ils connaissent déjà.
Après lecture de la consigne, les élèves peuvent être laissés
en autonomie, par groupe de deux pendant deux minutes.
Avec des groupes plus faibles, l’enseignant pourra lui-
même demander à un élève ce qu’il veut faire quand
il sera plus grand et solliciter ses camarades pour leur
demander leur opinion sur le projet formulé. Ainsi, il
leur fera travailler l’emploi du subjonctif après No me
sorprende que… ou No creo que… et la justification
(porque…/ya que…) en employant des adjectifs de
caractère. Les élèves auront, par la suite, un modèle à
reproduire pour réaliser l’activité en autonomie.
Pour appuyer l’emploi du subjonctif irrégulier, lire le
Memoriza : quelques subjonctifs irréguliers.
Activités de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activité n° 1 p. 17-18
p. 33
Exemples de production
L’enseignant s’assurera, par des questions simples d’in-
troduction, que les élèves ont compris le document :
¿Qué documento es? ¿Qué vemos?
El documento presenta las diez claves para superar una
entrevista de trabajo. Vemos a un joven que se prepara para
su primera entrevista de trabajo y que piensa en/recuerda
los diez consejos que da el sitio internet Primerempleo.com.
Podemos pensar que se está preparando para solicitar un
período de prácticas porque es muy joven, y se ve que quiere
ser el mejor candidato porque viste de manera muy formal.
1. Para superar una primera entrevista, es necesario valo-
rarse y aprender a promocionarse, explotar su marca per-
sonal, conocer a la empresa, mostrarse positivo, adap-
tarse, cuidar su lenguaje no verbal, evitar movimientos
nerviosos repetitivos y mirar hacia abajo constante-
mente, tener en cuenta el atuendo, usar colores poco lla-
mativos…, mostrarse seguro y con confianza, ser conciso
e ir al grano, enviar una carta de agradecimiento.
Pour éviter toute lassitude, il conviendra de laisser les
élèves libres de compléter l’amorce avec le conseil de
leur choix, sans suivre l’ordre du document.
Il conviendra de faire un point grammatical précis sur la
formation et l’emploi de l’impératif, en s’appuyant sur
le Memoriza et sur le Utilizo p. 41 et de faire un rappel
sur l’enclise.
L’enseignant pourra faire relever au tableau 3 impératifs,
demander leur infinitif et leur forme à la 2e pers. du pl.
Les élèves pourront terminer le relevé en complétant un
tableau en trois colonnes en travail à la maison.
2. Para mí, la clave más importante es la número 7 : ”Ten
en cuenta el atuendo” porque es necesario/me parece
importante que el candidato muestre que es una per-
sona formal, bien educada y profesional.
Les élèves seront entièrement libres de leur réponse.
L’enseignant veillera à leur faire justifier leur opinion.
Activités de renforcement
◗◗ Me divierto: “Las órdenes”
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 2.1 p. 19 et 4 p. 20
◗◗ Mi misión
2. ESCUCHO Y HABLO P. 18 activité 1
Cette CO permettra, à la suite des conseils donnés, d’ap-
profondir le sujet de l’entretien d’embauche en donnant
un exemple concret. Elle saura intéresser les élèves dans
le sens où la postulante a, peu ou prou, leur âge et est à
la recherche d’un stage.
CD 1 MP3
Script 20 16
Voix off: Julia Sánchez, una adolescente de 16 años, busca
un período de prácticas en Madrid. Tiene una entrevista con
el director de una tienda de ropa, para trabajar como auxiliar
de ventas.
El director: Muy bien, Julia. Tu CV es muy interesante. Pero,
veo que no tienes mucha experiencia, eres muy joven. ¿Por
qué crees que deberíamos contratarte para este período
de prácticas?
2 ¡Quiero realizarme!
Julia: Sí, es verdad, no tengo mucha experiencia. Pero,
mire, le propongo mi colaboración porque estoy haciendo
una carrera de Formación Profesional de Comercio y Mar-
keting. Creo que es importante para mí conocer de cerca
el mundo laboral. Además, siempre he sacado muy bue-
nas notas. Mi formación, en uno de los mejores centros
del país, es muy satisfactoria. Puede usted contactar con
mis profesores y le confirmarán mi buen nivel y mi fuerte
implicación.
El director: Sí, claro. Los llamaré cuanto antes. Pero,
háblame de ti. ¿Cual es tu perfil?
Julia: ¿Mi perfil? Primero, me considero una persona activa
y organizada. Soy puntual, no me gusta llegar tarde…
El director: ¡Son cualidades fundamentales!
Julia: Tengo un buen contacto con la gente, me encanta
darles consejos sobre cómo vestir, qué talla elegir, sobre
el color que les queda mejor, en fin todo lo que tiene que
ver con las claves de la moda. Soy bastante persuasiva y el
cliente tiene que estar satisfecho de su compra.
El director: Perfecto. ¿Y hablas otros idiomas? Tenemos
una clientela internacional en nuestra tienda.
Julia: Estudio el inglés y el francés. Y siempre saco muy
buenas notas. El verano pasado pasé quince días en Los
Ángeles, y pude practicar el inglés con unos amigos que
tengo allí. También conozco París, la capital de la moda.
On pourra procéder à 3 écoutes, pour chacune des trois
premières consignes. Pour aider à la compréhension, il
conviendra de faire écouter le lexique de Ayuda, avant la
première écoute.
Exemples de production
1re écoute
1. Hablan dos personas: Julia Sánchez, una adolescente
de 16 años y el director de una tienda de ropa. La ado-
lescente busca un período de prácticas en Madrid, para
trabajar como auxiliar de ventas.
2e écoute
2. Es falso: el CV de la joven es interesante aunque no tiene
mucha experiencia. Dice que no tiene mucha experiencia
pero está haciendo una carrera de Formación Profesional
de Comercio y Marketing, siempre ha sacado muy bue-
nas notas. Su formación se hace en uno de los mejores
centros de España y es muy satisfactoria.
3e écoute
3. Julia tiene un buen nivel y una fuerte implicación en su for-
mación. Se considera una persona activa y organizada. Es
puntual. Tiene un buen contacto con la gente, le encanta
dar consejos. Es bastante persuasiva. Tiene un buen nivel
de lenguas extranjeras: estudia inglés y francés.
4. Para mí, es una buena candidata para el puesto ya que,
aunque no tiene mucha experiencia, conoce muy bien el ofi-
cio de auxiliar de ventas, se ve que tiene una buena forma-
ción. Tiene un buen perfil ya que parece motivada, activa y
se considera una persona persuasiva. Son unas cualidades
51
2 ¡Quiero realizarme!
claves para trabajar en la venta. Además, su poca expe- 2. Cette page peut donner l’occasion de mettre en scène
riencia no me parece un problema ya que solo solicita un des entretiens d’embauche qui pourront être préparés
período de prácticas que le permitirá ganar experiencia… en groupes et évalués en EOI.

Il conviendra de faire un point grammatical sur le vou-

voiement en s’appuyant sur le ¡Fíjate! et le Memoriza.
L’enseignant pourra reprendre au tableau la phrase de la
CO : “Puede usted contactar con mis profesores y le confir-
marán mi buen nivel”, et expliquer l’emploi de la 3e per-
sonne pour le sujet et le pronom complément. Puis la
faire passer au tutoiement.
De même, il pourra écrire au tableau cette phrase du
directeur : “Pero háblame de ti. ¿Cual es tu perfil?”, expliquer
l’utilisation du tutoiement de la part du directeur envers
une jeune fille, et faire passer la phrase au vouvoiement.
Activités de prolongement et de révision
◗◗ Me divierto: “La carta de presentación”
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 p. 18, n° 2.2 p. 19 et n° 3 p. 20
Activités de prolongements possibles
1. On pourra demander aux élèves de rédiger leur profil
pour solliciter un stage dans le secteur de leur choix,
en prenant exemple sur la présentation de Julia. Il faudra
travailler avec eux le choix des qualités à mettre en valeur
en fonction du métier choisi. Les élèves pourront s’aider
du lexique de la CO et du Ayuda.
Mi misió n Doy consejos para una entrevista
Cette mini-tâche sera un bon prolongement de la double
page. Elle pourra être faite à la maison, puis corrigée par
l’enseignant, sans forcément être évaluée. Elle sera l’oc-
casion de vérifier les acquis et de cibler les éventuelles
lacunes ou difficultés des élèves, avant d’aborder le
Paso 3.
Il faudra préciser aux élèves que les conseils doivent
être tous positifs, pour éviter les impératifs négatifs pas
encore vus.
Corrigé possible
Hola:
Cuando vayas a la empresa, sé puntual, no te puedes per-
mitir llegar tarde.
Cuando estés delante del director, sé serio y formal.
Muestra que, de mayor, quieres ser el mejor.
Sé persuasivo cuando hables.
Conoce bien el puesto que quieres solicitar.

Paso 3 p. 34-35

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre et donner son opinion sur les droits ◗◗ Les droits et les devoirs
des enfants ◗◗ Lexique des métiers
◗◗ Comprendre la réalité du travail des enfants ◗◗ Lexique du travail infantil

Objectifs grammaticaux Activités langagières

◗◗ La traduction de « avoir le droit à / de / à ce que »
◗◗ L’expression de l’opinion suivie de l’ind. ou du subj.
◗◗ L’expression pasarse el día + gérondif
◗◗ Para que + subj.
◗◗ ¡No me puedo creer que…/Parece mentira que…
+ subj.!
◗◗ Le pourcentage
◗◗ Écouter et comprendre / Parler en continu /
Réagir et dialoguer
◗◗ Mi misión: Parler en continu
Objectif culturel
◗◗ Découverte de la lutte pour les droits des enfants
et contre le travail des enfants en Amérique latine.

Cette double page a pour objectif de développer le thème des droits des enfants, à travers quatre sup-
ports variés : la chanson de la campagne de sensibilisation “Tus derechos, mi compromiso” du CONNA (Consejo
Nacional de la Niñez y de la Adolescencia) du Salvador, l’affiche de sensibilisation de la SED por los derechos
de la infancia, ONG espagnole, une CO sur le travail mené par la fondation “Chicos de la calle” d’Équateur et
enfin, une affiche de l’ONG espagnole Global Humanitaria contre le travail des enfants. Elle permettra aux
élèves de réfléchir sur les droits des enfants et sur le travail des enfants et d’exprimer une opinion sur ces
sujets fortement liés.

POUR EN SAVOIR PLUS

http://www.conna.gob.sv https://www.youtube.com/watch?v=NUD_4mfN2Wk
http://www.sed-ongd.org/quienes-somos/que-es-sed/ https://www.globalhumanitaria.org/

52
 2
Tus derechos, mi compromiso
¡Quiero realizarme!
p. 34

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Cette page a pour but d’introduire la question des droits des enfants et des adolescents.

1. ESCUCHO Y HABLO P. 21 activité 1 La chanson pourra faire l’objet de 5 écoutes, une entière
et 4 fragmentées.
Cette chanson rythmée et entraînante devrait plaire aux
Pour faciliter la compréhension, le vocabulaire du Ayuda
élèves et peut facilement être chantée. Elle sera travaillée
pourra être écouté en amont.
en CO, et les paroles ne seront donc pas fournies pour
répondre aux consignes. Elles pourront l’être par la suite De même, l’étude de la chanson pourra s’appuyer
pour faire chanter les élèves. sur les conseils de méthode donnés dans la fiche AP
CD 1 MP3
« Méthodes et outils : la compréhension orale », p. 111.
Script 22 18

(Estribillo) Exemples de production

Podemos vivir mejor
1re écoute intégrale
Si aprendemos a respetar
Tus derechos, mi compromiso. 1. Esta canción tiene mucho ritmo, da ganas de bailar y de
Debes hacerlos valer cantar. Se oyen las voces de un cantante y de un coro.
Vos podés participar. Se escuchan varios instrumentos como trompetas, una
Hacer juntos un mejor lugar. batería y guitarras eléctricas.
Es tu derecho crecer sano y fuerte, He oído la palabra “derechos” y la expresión “Tus dere-
que nada te falte, no, la salud es importante. chos, mi compromiso”. También he oído “podemos vivir
Es tu derecho dar tus opiniones sobre tu presente, mejor, si aprendemos a respetar” y “Niño, niña, adoles-
tu vida, y participar.
cente”. La canción trata de los derechos de los niños y
Es tu derecho aprender bastante, adolescentes que se deben respetar para vivir mejor.
estudiar y ser mejor siempre hacia delante.
Es tu derecho jugar, hacer deporte. La première écoute servira aux élèves à appréhender
Todo es un momento, les caractéristiques musicales du document, le rythme,
el sano esparcimiento. les voix, les instruments, etc. L’enseignant pourra éga-
Ya verás que… lement leur demander de faire un premier repérage de
(Estribillo) mots ou d’expressions. En fonction de ce que les élèves
Es tu derecho saber tus derechos, auront relevé, le thème de la chanson pourra éventuel-
que toda persona debe respetar. lement être défini.
Es tu derecho estar siempre seguro
y vivir tu vida con tranquilidad. 2e écoute, le refrain
Es tu derecho que nadie te dañe, 2. Según el estribillo, podemos vivir mejor si aprendemos a
lastime tu cuerpo, tu mente y corazón. respetar los derechos de los niños, si los niños hacen valer
Si algo pasa dilo a quien tengas cerca, sus derechos y participan, y si hacemos juntos un mejor
descubre a la gente con que podés contar.
lugar.
Niña, niño, adolescente,
conocé tus derechos Il conviendra de ne faire écouter que le refrain au début
por un país diferente de la chanson.
donde haya igualdad,
3. El cantante se dirige a los niños, niñas y adolescentes
donde grandes y chicos vivan con tranquilidad.
Date cuenta que hay afuera para decirles que tienen derechos y que los adultos tie-
El Estado, tu comunidad, la sociedad entera, nen compromisos, deberes que deben respetar.
el vecino, tus padres, o tu maestra, la doctora, el abuelo,
la señora de la tienda. 3e écoute, reste de la chanson jusqu’au rap final
Todos debemos respetar. 4. Todos los niños tienen derecho a crecer sano y fuerte, a
Vamos a respetar que nada le falte, a la salud…
a paso seguro,
haciendo camino, Suivant le niveau de la classe et la motivation, on atten-
empezando ahora mismo. dra un relevé de tout ou d’une partie seulement des
Tus derechos, mi compromiso. droits mentionnés dans la chanson.
(Estribillo) x 2 Il conviendra de faire un point grammatical sur la traduc-
Interpretación: Frigüey,
Letra y música: Raúl Hernández, 2003, Conna, El Salvador
tion de « avoir le droit à/de/à ce que », en s’appuyant sur
le Memoriza.
53
2 ¡Quiero realizarme!
4e écoute, le rap final
L’enseignant pourra faire écouter le rap final et deman-
der aux élèves de relever les personnes qui peuvent
aider les enfants et adolescents.
Cuando tienen un problema, para hacer valer sus derechos
los niños pueden contar con el Estado, la comunidad, la
sociedad entera, el vecino, los padres, la maestra, la doc-
tora, el abuelo, la señora de la tienda.
Il pourra écrire au tableau ces deux vers de la chanson :
“Si algo pasa dilo a quien tengas cerca,/descubre a la gente
con que podés contar.”, demander le sens du message aux
élèves et leur faire faire le relevé : Apuntad a las personas
con las que pueden contar los niños para hacer valer sus
derechos cuando tienen un problema.
L’enseignant pourra faire remarquer que « compter sur »
se dit “contar CON” en espagnol.
5. A mí me parece importante que los adultos respeten los
derechos de los niños y de los adolescentes para que los
niños crezcan en un ambiente sano y con tranquilidad.
Opino que el derecho más importante para los niños
es el derecho a dar su opinión como lo hago yo ahora
mismo…
A mí me parece fundamental que los adultos cuiden de
los niños y los sensibilicen y eduquen a hacer valer sus
derechos.
Il conviendra de lire avec les élèves la partie « L’expression
d’une opinion » du Memoriza.
Activités de prolongement et de révision
◗◗ Mémorisation du vocabulaire des droits et des devoirs
◗◗ Cahier d’activités : activités 1 p. 21 et 2 p. 22
◗◗ Interactúo
◗◗ … y entrénate
... y entrénate (corrigés)
a. Susi opina que todos los niños tienen derechos.
b. ¿A ti no te parece importante que los adultos cuiden de
los niños?
c. Todos los niños tienen derecho a que sus padres cum-
plan con sus deberes.
2. INTERACTÚO
Avant de faire cette activité d’interaction orale, lire la
consigne à l’oral avec les élèves. Puis mettre les élèves
par groupes de deux ou trois, si l’effectif de la classe est
élevé. Préciser qu’on attendra le réemploi du lexique vu
dans la chanson, de l’expression tener derecho a et l’uti-
lisation des expressions de l’opinion. On n’attendra pas
une analyse précise du document mais les élèves devront
discuter de son caractère ludique, vif et enfantin, définir
son message et son but et faire une comparaison rapide
avec la chanson. Laisser les groupes en autonomie pen-
dant 10-15 minutes, sans prise de notes. Autoriser éven-
tuellement les élèves plus faibles à écrire les phrases les
plus complexes. Écouter différents groupes, valoriser les
efforts pour respecter les consignes. À la fin, faire un bilan
pour s’assurer que les nouvelles notions sont acquises et
corriger les erreurs récurrentes.

Chicos de la calle p. 35

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Après un travail sur des notions très générales sur les droits des enfants, les élèves sont prêts à aborder un sujet
plus concret, qui ne manquera pas de les interpeler : le travail des enfants.

1. ESCUCHO Y HABLO P. 22 activité 1

CD 1 MP3
Script 24 20

Lucha contra el trabajo infantil en Ecuador

En Ecuador, la Fundación “Chicos de la calle” lucha para erradicar el trabajo infantil en las calles de Quito, la capital. Para estos
niños las calles forman parte de sus vidas. Está prohibido que trabajen los menores pero muchos de ellos lo hacen para ayudar
a sus padres. Muchos se pasan el día vendiendo chuches y papas fritas en los buses y en los mercados, otros haciendo mala-
bares y otros más embetunando los zapatos de la gente. Unos llevan años fabricando ladrillos para la construcción, desde muy
pequeños. Hay menores que trabajan incluso los siete días de la semana por un salario miserable. Para erradicar el trabajo
infantil, el Estado ecuatoriano tiene como principal preocupación la educación y la salud de estos niños. Quiere contribuir a
que los niños se reintegren en el sistema escolar y cumplan al menos con la educación básica. Es fundamental para que los
niños se realicen como personas libres e iguales. Según el Ministerio de Trabajo, el número de niños de entre 5 y 14 años que
trabajan ha disminuido del ocho al tres por ciento. Es un éxito porque en 2008, eran el doble de hoy, pero es difícil determinar
el número exacto de chicos y chicas que se pierden la infancia trabajando. Según estadísticas oficiales Ecuador se encuentra
en la lista de los 6 países que mejor luchan por los derechos de la infancia en el mundo laboral.

54
L’enseignant procédera à 5 écoutes, une première inté-
grale et 4 fragmentées.
Cf. fiche AP « Méthodes et outils : la compréhension
orale », p. 111.
Exemples de production
1re écoute intégrale
1. Este documento es un reportaje sobre la lucha contra el
trabajo infantil en Ecuador.
El periodista dice que la Fundación “Chicos de la calle”
ayuda a los niños para erradicar el trabajo infantil en las
calles de Quito, la capital de Ecuador.
Cette première écoute doit servir aux élèves à prendre
connaissance du type de document, le lieu (qu’il
conviendra de situer sur une carte) et le sujet abordé.
Avant de procéder à la première écoute, il conviendra de
faire lire ou écouter le vocabulaire du Ayuda.
2e écoute, jusqu’à “… por un salario miserable.”
2. Muchos niños se pasan el día trabajando por la calle,
vendiendo chuches y papas fritas en los buses y en los
mercados, haciendo malabares, embetunando los
zapatos de la gente, fabricando ladrillos. Unos se pasan
los siete días de la semana trabajando por las calles por
un salario miserable.
Faire un point grammatical sur la structure Pasarse el día
+ gérondif en s’appuyant sur le Memoriza.
3e écoute, jusqu’à “… libres e iguales.”
3. El Estado quiere que los niños se reintegren en el sistema
escolar y cumplan al menos con la educación básica. Su
principal preocupación es la educación y la salud de los
niños. Es fundamental para que los niños se realicen
como personas libres e iguales.
Revoir l’expression du but (cf. Memoriza) et de la volonté :
querer que + subj.
4e écoute, jusqu’à la fin
4. Es falso porque el reportaje informa que “el número de
niños de entre 5 y 14 años que trabajan ha disminuido
del ocho al tres por ciento”.
La réponse à cette consigne sera l’occasion de revoir l’ex-
pression du pourcentage (cf. Memoriza) et de travailler
la compréhension de quelques chiffres.
5. A mi parece/Opino que la acción del gobierno y de la
Fundación es positiva porque el número de niños que
se pasan el día trabajando por las calles ha disminuido,
el reportaje dice que “es un éxito” porque en 2008 era el
doble de hoy y “Ecuador se encuentra en la lista de los 6
países que mejor luchan por los derechos de la infancia
en el mundo laboral”.
2 ¡Quiero realizarme!
Activités de prolongement et de révision
◗◗ Mémorisation du vocabulaire de la lutte contre le travail
des enfants et travail de rédaction de 2 phrases
en expression libre contenant l’expression pasarse el día
+ gérondif.
◗◗ Révision des chiffres : cf. fiche 7 « La numération »
du précis de grammaire, p. 128.
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 p. 22-23, n° 2 p. 23,
n° 3 et 4 p. 24
2. OBSERVO Y HABLO
Ce document d’un abord très simple sera l’occasion pour
les élèves de réactiver les informations et le vocabulaire
appris avec la CO précédente et de les approfondir par
une expression personnelle.
Exemples de production
1. El documento es un cartel de la ONG Global Humanitaria
para sensibilizar a la gente sobre el trabajo infantil.
Consta de 5 fotos en forma de puzzle que representan
a niños que están trabajando en las calles. Parecen ser
todos latinoamericanos. Consta también de un lema en
el centro que dice “El trabajo no es cosa de niños”. En la
parte superior se lee un texto informativo y en la parte
inferior se lee una presentación de la campaña con el
logotipo de la ONG.
L’affiche pourra être projetée et les manuels tenus fer-
més dans un premier temps.
2. En esta foto se ve a una niña que está vendiendo chu-
ches en la calle. Lleva una cesta muy grande con chuches
y papas fritas.
En esta foto se ve a un niño que está embetunando los
zapatos de un señor en la calle. Está sentado en el suelo
mismo…
On attendra ici que les élèves mobilisent et réactivent le
vocabulaire vu dans la CO et la structure estar + gérondif.
5 élèves pourront venir, à tour de rôle, décrire chacune
des photos.
3. Para mí, este puzzle simboliza la desintegración de las
vidas de estos niños pobres ya que están trabajando en
vez de estar jugando, por ejemplo. El trabajo no es cosa
de niños pero montar un puzzle sí.
4. Esta campaña se justifica porque muchos niños se pasan
el día trabajando en las calles, el número de niños es
muy importante, el cartel dice que 168 millones de niños
trabajan en condiciones que impiden su educación y
desarrollo. Se pasan el día trabajando en vez de ir a la
escuela y tienen problemas de salud.
En las fotos del cartel vemos que los niños son muy jóve-
nes, apenas tienen entre 4 y 10 años.
55
2 ¡Quiero realizarme!
On attendra ici que les élèves s’appuient sur les photos
de l’affiche mais aussi sur les informations que leur a
fournies la CO précédente.
5. No me puedo creer que un niño tan joven esté fabri-
cando ladrillos. ¡Pero si apenas tiene 4 años! Fabricar
ladrillos es un trabajo demasiado duro para él, es un
trabajo de adultos.
Parece mentira que la niña se pase el día entero lle-
vando esta cesta inmensa por las calles. Debe de pesar
mucho. Seguro que le duele el cuello y la espalda…
Les réponses à cette consigne seront l’occasion d’intro-
duire deux expressions idiomatiques qui plaisent aux
élèves. S’appuyer sur le Memoriza pour leur expliquer
leur construction avec le subj.
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Rédaction d’un court texte exprimant une indignation
face au travail des enfants.
◗◗ Me divierto: “Los derechos de la infancia”
◗◗ Mi misión
En voz alta p. 36
Dans cette unité, nous avons invité les élèves à exprimer leur opinion, donner de la voix et revendiquer leurs
droits, sans omettre cependant leurs devoirs. Cette page va leur permettre de renforcer leur compréhension de
l’oral et de développer encore davantage leur expression orale. Elle propose deux documents : une chanson de
Leonardo Croatta, interprétée par le chanteur uruguayen Rubén Rada, qui évoque les droits des enfants, et un
extrait de la célèbre pièce de théâtre Las bicicletas son para el verano, du dramaturge Fernando Fernán Gómez,
qui traite des relations entre Luis, un adolescent, et son père.
EL RINCÓN DE LA CANCIÓN
Temps consacré à la chanson : 1 séance
Cette chanson, lente et donc facilement compréhen-
sible, peut être étudiée en fin d’unité, en prolongement
du Paso 3, ou à la place de la chanson p. 34, avec un
groupe d’élèves de niveau plus faible.
Exemples de production
1re écoute
Faire écouter la chanson une première fois, livres fermés.
Avant de procéder à l’écoute, demander aux élèves de s’in-
téresser au rythme et à la voix du chanteur, de repérer
les mots qu’ils comprennent et le verbe qui se répète.
Es una canción bastante lenta. Parece que es de un país de
América Latina. El cantante es un adulto/un hombre. He
escuchado varias veces el verbo “quiero”. También se oyen
las palabras “mi familia”, “jugar”, “niños del mundo”… Esta
canción trata, pues, de los derechos de los niños.
Ensuite, 2 exploitations sont possibles : soit on ouvrira les
56
Mi misió n Comento una foto
Cette mission sera un bon prolongement de la double
page et une première préparation pour le projet final en
groupe : la réalisation d’une affiche contre le travail des
enfants. Elle pourra être faite en salle informatique ou à
la maison, puis corrigée par l’enseignant, sans forcément
être évaluée. Elle sera l’occasion de vérifier les acquis et
de cibler les éventuelles lacunes ou difficultés des élèves,
en cette fin d’unité.
Corrigé possible
Diego y sus hermanos. Malabaristas - Medellín - Colombia
Palabras: niños, hermanos, hacer malabares, calle, coches,
no me puedo creer…
Esta es la foto de Diego con sus hermanos. Son tres niños de
Medellín en Colombia que se pasan el día haciendo mala-
bares en la calle delante de los coches. La he elegido porque
no me puedo creer que tres hermanos tengan que ganar
dinero para sobrevivir en vez de ir a la escuela o de estar
jugando. ¡Parece mentira que unos chóferes no den nada!
¡Qué vergüenza!
livres ou l’on projettera les paroles de la chanson, soit on
continuera avec les livres fermés.
Faire identifier le narrateur avec le titre Yo quiero et la
question 1.a.
1.a. El narrador es un niño. Pues el cantante se pone en la
piel de un niño para defender sus derechos y mostrar que
quiere que se respeten sus derechos.
2e et 3e écoutes
Une fois le thème bien identifié, procéder à la deuxième
écoute, avec l’axe de réflexion de la question 1.b.
1.b. Sentimientos: querer/triste/llorar.
Ocios: contar/hacer las letras/divertir/jugar/cantar
El narrador quiere que los niños sean felices y puedan ir
a la escuela.
Para él, todos tienen derecho a divertirse/a que sus
padres los cuiden…
Il s’agira alors de faire un repérage des mots qui expri-
ment les sentiments et les loisirs. Ce repérage pourra
être effectué sous forme de 2 colonnes dans le cahier.
On peut imaginer de faire faire cette activité par binôme,
avec son voisin ou sa voisine. Reporter au tableau les
mots relevés.
Un élève volontaire pourra, en EOC, récapituler tous les
droits des enfants qui apparaissent dans la chanson, en
s’aidant du tableau. On (ré)activera ainsi les expressions
tener derecho a/a que et le lexique des sentiments, ainsi
que querer que + subj.
4e écoute
Lors de la dernière écoute, les élèves pourront avoir les
paroles sous les yeux, afin de pouvoir commencer à s’im-
prégner du rythme et se pencher sur la prononciation des
mots. Pour conclure, ils pourront répondre à la question 1.c.
1.c. Todos los niños del mundo merecen un lugar para ser
felices/tener amor/recibir ayuda…
TALLER DE TEATRO
Temps consacré à la pièce : 2 séances
Cet extrait est issu d’un classique du théâtre espagnol, la pièce Las bicicletas son para el verano, de Fernán Gómez
(1984). Il est de niveau abordable pour des élèves de 3e année et traite d’un sujet qu’ils connaissent bien : les éternels
compromis à faire avec leurs parents pour obtenir ce qu’on souhaite. Le protagoniste, Luis, exprime des reproches à
son père, pas assez disponible selon lui. Cet extrait prolonge le Paso 1, qui traite des conflits parents-adolescents.
POUR EN SAVOIR PLUS
Fernando Fernán Gómez :
http://www.cervantes.es/bibliotecas_documentacion_espanol/creadores/fernan_gomez_fernando.htm
http://planetalector.com/las-bicicletas-son-para-el-verano
http://www.rtve.es/alacarta/videos/version-espanola/version-espanola-bicicletas-son-para-verano/2784634/
Exemples de production
Dans un premier temps, l’enseignant pourra choisir entre
2 options : faire écouter une première fois la pièce, livres
fermés ou avec les livres ouverts, selon le niveau de la
classe. L’écoute permettra aux élèves de repérer l’am-
biance tendue entre le père et son fils.
Envisager d’introduire la pièce avec le photogramme, qui
sera découvert avant ou après l’écoute.
1. Es una obra de teatro de Fernando Fernán Gómez, un
dramaturgo español. Se titula Las bicicletas son para el
verano y fue escrita en 1982.
Pero también existe una película (1984). En el fotograma,
vemos a dos chicos que están mirando una bicicleta en
un escaparate.
La escena tiene lugar en Madrid en los primeros días del
verano de 1936. Hay dos personajes, Luis, y su padre, Don
Luis. Luis no parece contento y quiere una bicicleta.
Écoute / lecture fragmentée, lignes 1 à 18
2. Luis quiere tener una bicicleta. En cambio, tiene que
aprobar su examen/Pero su padre quiere que apruebe su
examen antes.
Les élèves répondront peut-être naturellement à la ques
2
Chant
¡Quiero realizarme!
Les élèves pourront enfin fredonner la chanson. Leur
laisser un temps de préparation, en écoutant la chanson
et répondant à leurs questions ou doutes sur la pronon-
ciation de certains mots. Faire remarquer par exemple
que le chanteur dit pa’que au lieu de para que.
Activités de prolongement, de renforcement
et de révision
◗◗ Apprendre le nouveau lexique des sentiments
et des droits.
◗◗ Imaginer 2 phrases supplémentaires pour la chanson
commençant par Yo quiero que…
◗◗ Aller voir le clip de la chanson et donner son avis
sur le clip : Este vídeoclip es divertido porque…/No me
gusta porque…
◗◗ Me divierto, “Los derechos de la infancia”, p. 37
tion 2 en présentant la pièce. Sinon, les aiguiller avec la
consigne.
On réactivera l’obligation personnelle/querer + inf.,
querer que + subj.
Compléter la compréhension de l’extrait avec la question
suivante : ¿Qué le parece a Luis el acuerdo con su padre?
Explica por qué.
Luis opina que el acuerdo es injusto porque es el verano y
las bicicletas son para el verano. Y su examen es en septiem-
bre. Pues quiere que su padre haga otro acuerdo con él.
Écoute / lecture fragmentée des lignes 18 à la fin
Donner deux axes de lecture :
Di en qué consiste el nuevo acuerdo.
Don Luis le va a comprar la bicicleta ahora a su hijo. En
cambio, Luis tiene que aprobar en septiembre.
3. El problema es que Luis quiere que su padre compre la
bicicleta al día siguiente y su padre no puede porque
trabaja. Entonces, Luis se enfada.
Yo entiendo a Luis. Está impaciente y su padre no tiene
tiempo para él/Me parece que la reacción de Luis es exce-
siva porque su padre acepta el acuerdo y no es culpa
suya si tiene que trabajar…
57
2 ¡Quiero realizarme!
Écouter les réponses des élèves, puis les inviter à réagir à
la situation. Ils devront développer leur argumentation
et emploieront les expressions d’opinion déjà vues.
Activités de prolongement, de renforcement
et de révision
◗◗ EOI : mise en scène et mémorisation de l’extrait.
◗◗ EE : imaginer une petite suite de 4 répliques dans laquelle
Luis s’excuse auprès de son père et s’engage à étudier.
4. Mise en scène et mémorisation
Répartir les élèves par binôme et leur laisser un temps
de préparation en cours. Les inviter à réécouter le texte
pour bien s’attacher à la prononciation, à la ponctuation
et à l’intonation. Répondre à leurs questions, si certains
passages leur semblent plus obscurs. Avec un groupe plus
faible, on pourra exiger la mémorisation des lignes 1 à 18
et valoriser les groupes qui ont appris la scène complète.
Insister sur le respect du texte et laisser une semaine
pour mémoriser et préparer la mise en scène et/ou la
réalisation des films. Écouter les représentations, qui
pourront être évaluées, et projeter les films qui auront
été faits. Faire ensuite un bilan et reprendre en particulier
les erreurs de prononciation.

Me divierto p. 37

Cette page propose trois jeux qui permettront aux élèves de s’entraîner à la formation d’impératifs pour don-
ner un ordre, de réviser le lexique du monde du travail, en lien avec la recherche de stage, et de s’entraîner à la
construction de phrases pour exprimer une opinion. Les exercices peuvent être réalisés au fil de l’unité ou à la
fin, en fonction des besoins de la classe. Ils peuvent être réalisés en autonomie avec une correction générale en
classe par le professeur.

Corrigés
Las órdenes
¡Lávate/Cepíllate los dientes!, ¡Cierra la puerta!, ¡Recoge tus
zapatillas!, ¡Apaga la tele!, ¡Haz tus deberes!
La carta de presentación
Estimado Señor:
Estoy haciendo una carrera de derecho y estoy buscando
unas prácticas en una fundación para luchar contra el
trabajo infantil. Para mí es importante conocer de cerca
el mundo laboral. Soy una persona activa y organizada,
y tengo un buen contacto con la gente.
Tengo experiencia como puede leerlo en mi CV. Si mi perfil
le interesa, podemos convenir una entrevista.
Atentamente,
Sergio López Suárez
Los derechos de la infancia
Productions possibles :
1. Para mí, es fundamental que los niños hagan malabares
para divertirse y no para ganar dinero.
2. Opino que los niños tienen derecho a leer y a imaginar.

Descubro p. 38-39

Temps à consacrer à la double-page : 1 ou 2 séances

Dans la continuité des Pasos, cette page haute en couleur propose aux élèves de découvrir non seulement un mouve-
ment artistique, el muralismo, mais les invite également à réfléchir à la vie en communauté et à l’importance de projets
collectifs pour créer une cohésion en son sein.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.eluniversal.com.mx/articulo/estados/2015/08/3/barrio-de-pachuca-se-transforma-en-colorido-mural#imagen-1
http://museoanahuacalli.org.mx/diegorivera/index.html
http://www.elnuevodiario.com.ni/actualidad/408768-epopeya-pueblo-mexicano-historia-mural-diego-river/

Exemples de production
EL MACROMURAL DE PACHUCA
Laisser un temps de découverte aux élèves, qui seront
attirés par les photographies et l’ambiance colorée.
Faire lire le titre, qui permettra de contextualiser le sujet
(thème, lieu) et décrire la composition de la page. Antes
58
de leer estas dos páginas, ¿quién puede presentarlas? ¿De
qué se componen?
Estas páginas son muy coloridas. Su título es “Muralismo
mexicano y obra social.”
Aparentemente, según las fotos, el muralismo es un movi-
miento pictórico mexicano que consiste en pintar en las
paredes. En efecto, hay diferentes fotos: una representa
cubos de pintura, otras representan un barrio con casas de
colores, el barrio de Palmitas, en Pachuca (México). Vemos
también a un pintor, y la mascota tiene un pincel…
On pourra ainsi aborder le lexique de la peinture et
réactiver le lexique des couleurs.
Répartir ensuite les élèves par groupes de 4 et les invi-
ter à répondre à la question 1 p. 39, après avoir lu le
texte en haut de la p. 38, le premier paragraphe de l’ar-
ticle de presse en bas de la page, et en s’aidant des pho-
tos p. 38 (prévoir 5 minutes de préparation).
1. Es un programa del equipo Germen Crew que consiste en
pintar las paredes de la colonia Las Palmitas. Este bar-
rio está en una colina y ahora todas sus casas son como
lienzos, forman un mural muy grande/un macromural.
Gracias a este proyecto, la violencia se ha erradicado en
el barrio y sus habitantes se sienten orgullosos de vivir
allí.
Écouter un rapporteur de chaque groupe en EOC et
noter les idées les plus intéressantes au tableau.
VÍDEO
1er(s) visionnage(s)
Introduire la vidéo avec le photogramme p. 39, que les
élèves pourront présenter. Faire un premier visionnage
libre et recueillir les impressions des élèves. Ou lire la
consigne oralement, ce qui permettra aux élèves de
mieux repérer les nombres de la vidéo, et demander de
répondre à la consigne dès le premier visionnage.
2.a. 7 meses pintando; 209 casas; 425 familias; 19.500 litros
de pintura; + de 220 tonos de color.
Inviter les élèves à s’aider du tableau sur la numération
p. 128 (Précis de grammaire). Prévoir une petite fiche à
distribuer sur laquelle chaque groupe pourra relier les
nombres avec ce qui leur correspond.
Lors de la correction, leur faire formuler des phrases
complètes en leur donnant le vocabulaire nécessaire.
2e et 3e visionnages
Après ce repérage de données numériques, approfondir la
compréhension avec les amorces de la question b. à com-
pléter. S’assurer que ces amorces sont comprises et les lire à
haute voix, puis laisser les élèves compléter les phrases dans
le cahier ou sur la fiche distribuée. Entre les 2 visionnages, ils
pourront échanger avec les membres de leur groupe.
2.b. El macromural de Palmitas es el más grande del país.
Nace de la idea de un programa de prevención contra el
delito. Es bonito gracias a todos los colores vivos/alegres.
Para generar el mapa de colores, los artistas han interro-
gado a los habitantes para saber su color favorito. Ahora,
los niños se sienten alegres. Y, al día de hoy, la gente está
orgullosa de vivir en Las Palmitas.
Restituer les informations à l’oral et valoriser ce qui aura
été compris dans chaque groupe.
2 ¡Quiero realizarme!
EL MURALISMO
Les élèves ont maintenant plus d’éléments pour appré-
hender le muralisme et connaître son instigateur, Diego
Rivera. Faire aussi lire aux élèves le 2e paragraphe de l’ar-
ticle de presse qui complètera le texte p. 39.
3. El muralismo es un movimiento pictórico mexicano, ini-
ciado a principios del siglo xx. Diego Rivera es un artista
mexicano famoso. Pintó el gran mural “La Historia de
México” en 1939. Se encuentra en el Palacio Nacional
de México D.F. y cuenta la historia del pueblo mexicano.
Permite transmitir mensajes a los mexicanos, ya que
muchos eran analfabetos en aquella época.
Laisser 5 mn aux élèves et écouter chaque groupe.
Possibilité de proposer un petit jeu d’EOI : chaque groupe
imagine des questions à poser à ses camarades sur Diego
Rivera et le muralisme. Cette activité permettra d’asseoir
des connaissances culturelles de façon plus vivante.
Vidéo “Convierten barrio de Pachuca, México, en colo-
rido mural para combatir violencia | Noticias Telemundo”
(https://www.youtube.com/watch?v=aTcJe2Pf_DU).
CD 1 MP3
Script 29 23
Locutor (off): Siete meses pintando, doscientas nueve
casas, cuatrocientos veinticinco familias, más de dieci-
nueve mil quinientos litros de pintura y más de doscientos
veinte tonos de color.
El mural más grande de México
Roberto Robles, Germen Crew: Estamos nosotros aquí en
Palmitas, gracias a un programa de prevención contra el
delito haciendo el macromural más grande del país.
Enrique Gómez, líder Germen Crew: Nace de Programa de
Prevención Nacional de la Secretaría de Gobernación y de la
iniciativa y de la idea del Gobierno de Pachuca de intervenir
con arte este cerro que es un polígono de… digamos de
punto rojo de violencia, con riesgos de violencia.
Consuelo López, Vecina de Palmitas: Se ve bonito, todos
los colores… sobre todo que le metieron colores, este,
vivos que alegran mucho la vista, para todos lados, todos
los colores están muy bonitos.
Eunice Rendón, Subsecretaría de Prevención y Participa-
ción Ciudadana: Se dieron a la tarea de trabajar con la gente,
de ir a la casa de las gentes, de saber cuál es el color favo-
rito de cada persona, que cosa tenían en su casa, qué colores
eran, para, a partir de ello, ir generando un mapa de colores.
Roberto Robles, Germen Crew: Ahora, entre la misma
gente que antes no se llevaba, ahora se llevan, ya todos
se saludan. Y entre los niños, yo puedo decir que ahorita
en la fase esta del color, veo a los niños más alegres que
nunca, ¿no?
Enrique Gómez, líder Germen Crew: Les daba pena decir
que vivían aquí, porque era un barrio segregado, era un
barrio señalado, era un barrio donde decían que eran lo
peor. Al día de hoy, la gente está orgullosa de decir: “Yo
vivo en Palmitas. Yo soy de Palmitas”.
59
2 ¡Quiero realizarme!

Mon parcours
Avenir

ÉTAPE 1 Mon mémo / mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 3 questions

des panneaux p. 39.

1. Explica por qué

el muralismo puede Si tu veux citer le mouvement muraliste dans ton exposé, tâche de bien savoir ce
considerarse como que c’est :
una "obra social".
– en quoi il consiste :�������������������������������������������������������������������������������������������������������������
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– son origine (époque, pays) :�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Quelques artistes muralistes :������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Quelques exemples d’œuvres muralistes :��������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Écrire et dessiner sur les murs est-il une façon de développer sa liberté d’expression et d’exprimer ses
rêves/projets ? Pense à des chansons, graffitis, lieux, etc. qui pourraient illustrer tes propos.
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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60
 2 ¡Quiero realizarme!

Mon parcours
Avenir

2. ¿Tienes algún talento

que te permite realizarte Mon talent/ma passion (art, sport, loisir) : ����������������������������������������������������������������������
y valorarte?
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Quand et depuis quand je développe ce talent : �������������������������������������������������������������������

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En quoi ton talent t’aide t-il à t’épanouir ?���������������������������������������������������������������������������������������������������

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Rêves-tu de vivre de ton talent ? Est-ce un atout pour ton futur métier ? ���������������������������������������������������������
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Apporte des objets, créations ou réalisations qui démontrent ton talent pour le jury !

3. Di si te parece que
el trabajo permite Quel est ton projet professionnel (métier/domaine) ? �������������������������������������������������
afirmarse y ser feliz.
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Dis en quoi travailler contribue ou non au bonheur. Tu peux évoquer la réalité d’autres pays : ���������
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Cite d’autres choses indispensables pour être heureux : �������������������������������������������������������������������������������������

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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61
2 ¡Quiero realizarme!
Utilizo p. 40-41

Ces fiches, qui reprennent les points principaux de grammaire traités dans l’unité, peuvent être utilisées
par l’enseignant à tout moment, soit pour faire découvrir le point grammatical pendant le cours, soit à la fin
de la séquence comme moment de fixation et de révision. Il conviendra de travailler les parties Observo et
Comprendo avec les élèves, puis de leur laisser un temps (en cours ou à la maison) pour faire les exercices de
Me entreno avant de les corriger.
La partie ¡A pronunciar! permet de travailler un point phonétique clé en espagnol.

Me entreno (corrigés)
1. a. Es indispensable que los padres cuiden de sus hijos. 5. a. ¡Llámame mañana! - b. ¡Dúchate! - c. ¡Háblales! -
- b. Quizás mi hermano trabaje de cajero. - c. Los adultos d. ¡Respetaos!
siempre quieren que los niños ayuden en casa. - d. Es posible
que Maria escriba a la empresa para que la contraten.
2. a. Mis padres siempre dicen que soy una chica muy
obediente. - b. El gobierno no quiere que los niños traba- ¡A pronunciar!
jen. - c. Pienso que el trabajo infantil debe desaparecer. CD 1
- d. Para que los jóvenes tengan trabajo, el gobierno ha Scripts et corrigés 27

tomado muchas medidas. Escucho y repito 1

3. a. ¿Quién es usted? - b. ¿Tienen sus diplomas? - c. ¿Cuál trabajar • serio • profesión • contrato • idioma • fregar •
es su apellido? - d. Conoce usted muchos idiomas. - e. Voy ayuda
a llamarle pronto. Me entreno
4. a. ¡Lleva una corbata! - b. ¡Escuchad mis consejos! - número • gobierno • deberes • eficaz • original
c. ¡Haz la limpieza! - d. ¡Pasa la aspiradora! - e. ¡Ven a ayu-
dar a los niños! - f. ¡Sal de casa!

Léxico p. 42

Ce bilan de vocabulaire organisé sous forme de pièces de puzzle, en rappel de l’affiche p. 35, peut être vu en fin
d’unité en cours, ou peut servir d’aide-mémoire pour les élèves. Il reprend les thèmes principaux de l’unité : la
famille, les droits et devoirs, les projets. Inviter les élèves à vérifier les traductions dont ils doutent en s’appuyant
sur les pages de l’unité ou le lexique. Ils pourront faire les exercices chez eux ou en cours, et y avoir recours pour
se préparer à une évaluation diagnostique. Si les exercices ne sont pas corrigés en cours, leur proposer éven-
tuellement le corrigé photocopié.

Corrigés
1. a. Mi familia y yo, tenemos buenas relaciones. - b. Cuando quiero algo, sé convencer a mis padres. - c. En mi familia, cada
uno sabe dialogar/ponerse en el lugar del otro. - d. Cuando quiero salir por la noche, debo obligatoriamente pedir permiso.
2. a. la solidaridad - b. la igualdad - c. la libertad - d. la protección - e. los cuidados.
3. et 4. a. contratar - b. hacer una carrera - c. fregar los platos - d. hacer la colada.
5. Exemple de réponse libre : Yo soy serio(a), puntual, positivo(a) y maduro(a).

62

Me auto eval úo p. 43
Cette page a pour but d’entraîner les élèves à s’autoévaluer dans les cinq compétences langagières. Dernière
étape avant le projet final et l’évaluation sommative, elle devra lui permettre de remédier à ses possibles lacunes
ou à parfaire sa méthode et son apprentissage. Elle doit être réalisée en autonomie (seul ou en binôme suivant
l’exercice, à la maison ou en classe), mais l’enseignant procédera à des corrections formatives. Pour les activités
d’EOC et de EOI, des passages devant la classe ou des enregistrements à la maison peuvent être envisagés.
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
CD 1 MP3
Script 30 22
Adolescencia: cómo ser un buen padre o madre
No hay una sola manera de ser un buen padre o una buena
madre. Sin embargo, un buen estilo parental debe incluir
tres ingredientes fundamentales: primero establecer una
buena comunicación y hacer que vuestro hijo o hija sienta
vuestro cariño, segundo supervisar su conducta y ponerle
límites ajustados a su edad, y tercero estimular su auto-
nomía, promoviendo un comportamiento independiente
y responsable. Todas las madres o padres son diferentes
entre sí y difícilmente podríamos encontrar a dos exac-
tamente iguales. Sin embargo, podemos agruparlos en
función de la comunicación y el afecto que expresan a sus
hijos e hijas, y del control que ejercen sobre su compor-
tamiento. No obstante, madres y padres pueden compor-
tarse de forma autoritaria, permisiva o democrática según
un determinado momento.
Recuerda que si eres una madre o padre autoritario, ser
exigente con tu hijo o hija o ponerle normas y límites
es importante, pero si no lo haces de forma dialogante
y con cariño, si no entiende el porqué de estas normas,
puede que el excesivo control desemboque en proble-
mas emocionales, como baja autoestima e incluso depre-
sión. Además, si el control es muy autoritario tu hijo o hija
puede reaccionar con rebeldía.
Una campaña de la Consejería de Salud de Andalucía.
Corrigés
1. El locutor se dirige a los padres (que tienen un hijo
adolescente).
2. Los tres ingredientes fundamentales para adoptar un
buen estilo parental son primero establecer una buena
comunicación, segundo supervisar la conducta del adoles-
cente y ponerle límites ajustados a su edad, tercero estimu-
lar su autonomía.
3. Falso: Todas las madres o padres son diferentes entre sí.
4. Las madres y los padres pueden comportarse de forma
autoritaria, permisiva o democrática.
5. Las ventajas de ser un padre autoritario son que el ado-
lescente tiene normas y límites. Pero los inconvenientes
son que puede tener problemas emocionales, como baja
autoestima e incluso depresión y puede reaccionar con
rebeldía.
2 ¡Quiero realizarme!
LIRE
Corrigés
1. Los dos personajes son Manolito Gafotas y su mejor
amigo, Mostaza. Hablan del futuro de Manolito Gafotas.
2. De mayor, Manolito quiere quitarse las gafas y ponerse
una lentillas azules porque quiere ser un actor famoso
internacionalmente.
3. Los consejos que le da su mejor amigo son, primero, de
hacerse oculista para tener lentillas azules, y luego de bus-
car un trabajo como actor: para trabajar como actor inter-
nacional tiene que presentarse primero con los ojos azules.
4. Falso: Manolito está muy convencido porque dice que le
gusta la idea y se exclama: “¡Chachi!”.
PARLER EN CONTINU
Il sera rappelé aux élèves d’utiliser les expressions de
l’opinion, le lexique des relations familiales, des droits et
des devoirs et, éventuellement, des tâches ménagères.
De même, ils devront utiliser querer + inf. et querer que
+ subj.
La réponse étant libre, l’enseignant valorisera les efforts
des élèves pour s’appuyer sur les documents du Paso 1
et les adapter à leur propre argumentaire.
Il conviendra de laisser un temps de 10 minutes de pré-
paration. Les élèves les plus faibles peuvent noter cer-
taines idées et expressions sur une feuille.
ÉCRIRE
Il sera rappelé aux élèves de s’appuyer sur les documents
de la page 33 Entrevista de trabajo, notamment la CO,
mais également sur l’exercice La carta de presentación
de la page 37 Me divierto. Si le travail sur la CO a donné
lieu à la rédaction du profil de chaque élève, il faudra le
mettre à profit, ici.
De même, il conviendra que les élèves réemploient le
vocabulaire et les expressions du travail des enfants et
des campagnes de sensibilisation vus en Paso 3.
La réponse étant libre, l’enseignant valorisera les
efforts des élèves pour mêler les deux thématiques de
la recherche d’emploi et de la défense des droits des
enfants.
63
2 ¡Quiero realizarme!
RÉAGIR ET DIALOGUER
Cette évaluation en binôme permettra aux élèves de
réactiver le vocabulaire des droits et des devoirs vus en
Paso 3 ainsi que le lexique du travail des enfants, tout
en les réactivant dans un dialogue qui doit être le plus
simple et le plus naturel possible.
L’enseignant rappelera aux élèves qu’ils devront réem-
ployer les expressions de l’indignation et formuler
quelques conseils à l’impératif, dans les répliques de
l’adulte, et l’expression pasarse el día + gérondif et les
expressions de l’opinion, dans les répliques de l’enfant.
L’enseignant valorisera les élèves qui auront su réactiver
des expressions de base comme le questionnement à la
2e pers. du sing. et les réponses à la 1re pers. du sing.
Il conviendra de laisser un temps de 15-20 minutes de
préparation. Les élèves les plus faibles peuvent noter
certaines répliques et expressions sur une feuille.
DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS
Les élèves devront se reporter à la double page Descubro
et faire une synthèse de ce qu’ils auront appris.
L’enseignant valorisera les élèves qui auront su relever
les informations les plus importantes sur le muralisme
de Diego Rivera et sur le projet du macromural de Las
Palmitas. Mais il faudra aussi inciter les élèves à réfléchir
à ce qui différencie ces deux projets : le muralisme de
Rivera a une vocation didactique, officielle et nationale
tandis que le projet du macromural est davantage social
et local.
Certaines présentations peuvent faire l’objet d’un exposé
Power Point.

Mi proyecto final p. 44

Le projet final sera annoncé en début d’unité. L’élève pourra choisir l’un des 2 projets ou réaliser celui choisi
par son enseignant. Lire les consignes en cours avec les élèves, au moins 15 jours avant leur réalisation, et fixer
rapidement une date pour que les élèves puissent organiser le travail et le préparer progressivement.

Por grupos: Realizamos un cartel contra el trabajo infantil

Ce projet collectif se focalise sur les droits et devoirs des enfants et permet de faire un bilan de ce que les élèves en
connaissent. Il leur permettra également d’exprimer leur point de vue face à la réalité du travail des enfants, tout en
développant leur créativité.

Mise en œuvre
Lors de la lecture des consignes, inviter les élèves à observer les 3 affiches mises en exemple, qui pourront les inspirer.
Rappeler les éléments de composition des affiches : el logotipo/la foto/el texto de propaganda/un lema.
Insister sur l’importance de créer un slogan accrocheur et de miser sur le visuel, sans délaisser le texte cependant.
Distribuer la grille d’évaluation qui aidera les élèves à mieux appréhender les exigences du projet final.

Nous pouvons présenter les enfants (âges, nationalités…) : présent de l’indicatif, nombres, pourcentages… 0 1-2 3

Nous pouvons décrire un ou plusieurs travaux : lexique des métiers, pasarse el tiempo + gérondif, horaires… 0 1-2 3
Nous pouvons parler des droits des enfants : lexique des loisirs, tener derecho a + infinitif/a que +
0 1-2 3
subjonctif
Nous pouvons exprimer des sentiments, l’indignation : estar + adj., expressions suivies du subjonctif 0 1-2 3

Nous imaginons un slogan accrocheur : impératif 0 1 2

Nous créons une affiche illustrée, originale, bien présentée et complète 0-1 2-3-4 5-6

Nous pouvons réaliser une affiche sur le travail des enfants              … / 20

Préparation
Prévoir une séance en salle multimédia ou au CDI une
semaine après la lecture des consignes. Les élèves
auront formé leurs groupes au préalable et recherché les
photos pour illustrer leurs affiches. Les aider à rechercher
le vocabulaire qui leur manque (dictionnaire papier/
64
dictionnaire en ligne), corriger leur texte en soulignant
juste les erreurs qu’ils devront corriger eux-mêmes et
les aiguiller dans l’usage des programmes qu’ils auront
choisis. Une jolie affiche illustrée à la main sera aussi la
bienvenue !
Présentation
2 ¡Quiero realizarme!
L’exposition pourra être faite dans une salle de classe et les élèves de 5e et/ou 4e, afin de sensibiliser l’ensemble
ou au CDI. L’idéal serait de la réaliser la semaine du 20 du collège au problème du travail des enfants, et éven-
novembre, journée mondiale de l’enfance. On pourrait tuellement des parents. Chacun pourra voter pour la
envisager d’y convier les enseignants d’autres matières meilleure affiche.

Individual : Grabo un videocurrículum

Ce 2e projet final est plus axé sur la découverte profes- Mise en œuvre
sionnelle et le Parcours Avenir. Il prépare les élèves à Après la lecture des consignes, distribuer la grille d’éva-
« se vendre », à valoriser leurs qualités et à développer luation qui leur permettra de voir ce que l’on attend
leur pouvoir de persuasion. d’eux exactement.

Je salue et me présente aux employeurs 0 1-2 3

Je présente la profession / le poste qui me plaît et évoque mes projets : de mayor / cuando + subj.,
0 1-2 3
gustar…
Je fais mon portrait moral, mais je ne parle que de mes qualités !
0 1-2 3
Lexique du caractère.
Je présente mes atouts et mon expérience : matières préférées, langues parlées, stages précédents,
0 1-2 3
professions de mes parents, loisirs…
Je me montre déterminé(e) et convaincant(e) : querer + inf./querer que + subj., formule de politesse. 0 1 2
Je parle de façon claire et audible, sans trop d’hésitation, avec une bonne prononciation
0 1 2
et une intonation convaincante.
Je présente une vidéo originale, dynamique, et évoque mes projets avec des objets adéquats
0-1 2-3 4
et une tenue adaptée.

Je peux présenter mon CV vidéo                         … / 20

Préparation
Ce projet pourra être préparé à la maison, les élèves
pourront se faire filmer par un membre de leur famille
ou un camarade. Pour ceux qui n’ont pas la possibilité
de se filmer, voir avec le professeur de technologie ou
le documentaliste s’il ne peut pas les aider et leur don-
ner accès au matériel nécessaire. Les élèves qui n’ont
pas l’autorisation parentale d’être filmés trouveront une
façon originale de se présenter autrement (Powerpoint
avec voix off, enregistrement MP3 accompagné d’un tra-
vail illustré…).
Présentation
Les CV pourront être envoyés sur l’ENT ou à une adresse
mail créée à cet effet. L’enseignant veillera au bon respect
des consignes et valorisera les efforts de présentation. Si
la classe est équipée de tablettes, on peut imaginer une
séance où les élèves sont regroupés en îlots, par groupes
de 4, visionnent les CV des membres de leur groupe, puis
les commentent et leur donnent des conseils.

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 67.

CD 2
Script 48

Padres que hacen los deberes a sus hijos. Que les ayudan a elegir sus amistades. Que les resuelven los problemas, pendientes
de todos sus deseos y necesidades.
– Crecen con el « Yo no puedo » incorporado porque los papás hacen todo por ellos.
– Acabo siendo casi como un sherpa, que llevo todos los bultos de mi hijo y le voy guiando por el camino, pero sin darle la
autonomía suficiente.
Este tipo de padres excesivamente protectores está generando niños débiles, poco resolutivos y con escasa tolerancia a la
frustración. Es la llamada « generación blandita ».
– Cada vez que hay un obstáculo y que no hay un adulto que les ayude a resolverlo, se desmoronan.
– No los hemos preparado para enfrentar los problemas del mundo, están convencidos de que el mundo tiene que venir a
comer a su mano.
Un error que cometen muchos padre modernos, que no quieren que sus hijos pasen las mismas dificultades que pasaron ellos.

65
2 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer  En cours d’acquisition    Acquis

Je peux échanger sur un stage professionnel.

C’est ton premier jour de stage et tu rencontres ton maître de stage. Tu te présentes et il t’interroge sur ton expérience,
tes goûts, ta motivation, tes qualités, tes projets… Mets-toi en valeur et montre que tu es le (la) stagiaire idéal(e).
Montre que tu es curieux(euse) et n’hésite pas à poser des questions sur le stage (horaires, lieu, organisation…). Avec
un(e) camarade, imagine un dialogue.
Rôle du stagiaire

Je peux saluer quelqu’un et me présenter : 1re pers. sing. du présent de l’indicatif, gustar et ses synonymes, ........ /3
ser, tener, llamarse…
Je peux parler de mes qualités avec un lexique riche et varié. . .. . . . . . /2

Je peux parler de mes projets : querer + inf./querer que + subj., emploi du futur dans une subordonnée temporelle. . .. . . . . . /3

Je peux poser des questions (2 minimum) sur le stage : phrases interrogatives. . .. . . . . . /1

Je parle de façon audible, avec des efforts de prononciation et d’intonation. . .. . . . . . /1

Rôle du maître de stage

Je peux saluer et accueillir mon stagiaire. ........ /1

Je peux poser des questions sur son identité, sa personnalité : 2e pers. sing. du présent de l’indicatif, ser, tener, . .. . . . . . /3
llamarse, gustar…
Je peux poser des questions sur ses projets et motivations : de + adj., cuando + subj., querer + inf. . .. . . . . . /2

Je peux présenter un travail et exprimer des volontés ou exigences : pedir que/querer que + subj., horaires… . .. . . . . . /3

Je parle de façon audible, avec des efforts de prononciation et d’intonation. . .. . . . . . /1

 TOTAL : ........ / 10
✄
Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux exprimer des ordres et volontés.
Et si on inversait les rôles dans la famille ? Si c’était à toi de donner des ordres et des conseils aux membres de ta famille,
quels seraient-ils ? Remplis l’organiseur familial avec une liste de 10 conseils. Tu peux t’adresser à une ou plusieurs per-
sonnes à la fois, mais tu ne peux pas exprimer de défenses, seulement des ordres ou des conseils.
Mamá, quiero que… Papá, ordena…
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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Lexique Les tâches ménagères, les droits et devoirs, les horaires. . .. . . . . . /3

Syntaxe et grammaire Correction de la phrase, emploi de structures suivies du subjonctif. . .. . . . . . /3

Conjugaison Le présent de l’indicatif, le subjonctif présent, l’impératif. . .. . . . . . /4

 TOTAL : ........ / 10
66
 2 Fiches d’évaluation
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler des rêves

et des droits des enfants.
Décris la photo et commente le slogan : parle
des rêves et des droits des enfants, de la réalité
du travail des enfants et de ce qu’elle t’inspire…

Lexique Les projets et les rêves, les loisirs, les droits et devoirs. ........ /3
Emploi correct des structures pasarse el tiempo + gérondif, tener derecho a/a que…, /3
Grammaire et syntaxe . .. . . . . .
parece mentira que + subj.
Conjugaison Le présent de l’indicatif, le subjonctif présent, le gérondif. . .. . . . . . /3
Fluidité de la langue Je parle de façon audible, sans trop d’hésitation, en prononçant correctement . .. . . . . . /1
et intonation les mots et en exprimant l’indignation.
 TOTAL : ........ / 10

✄
Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
48 Je peux comprendre un document audio sur l’éducation des enfants.
1re écoute

Elige la respuesta correcta.  . .. . . . . . /3

1. La grabación es: un reportaje un documental una entrevista
2. Hablan: dos niños varios hombres y mujeres unos adolescentes
3. Trata de: los padres autoritarios los padres sobreprotectores el trabajo infantil

2e écoute
4. Cita dos acciones que los padres hacen por sus hijos. . .. . . . . . /2
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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5. Marca en la lista tres adjetivos para calificar a los niños de estos padres : . .. . . . . . /3
autónomos   dependientes   débiles   frustrados   caprichosos

3e écoute
6. Completa las frases. ........ /2
Estos niños pertenecen a la generación “blandita” (= mollassonne) porque ����������������������������������������������������������������������������
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
No están preparados para ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
 TOTAL : . . . . . . . . / 10

67
2 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un texte sur les relations parents/enfants.

Padres
Si tu madre te ralla, pasas de tu padre y tu abuela te taladra la cabeza… ¡Don’t worry! ¡Todos estamos igual! […]
No debemos olvidar que, gracias a ellos, tu ropa sucia vuelve al armario bien planchada1, comes cada día
platos muy suculentos, funcionan como un cajero automático2 cuando no tienes pasta3 y te ofrecen
un techo4 bajo el que vivir.
Y aunque no lo parezca, están cargaditos de paciencia y nos quieren como a nadie en el mundo. Por eso,
de vez en cuando, debemos tener algún detallito5 con ellos… darles un abrazo, darles las gracias por
haberos parido y por todas las atenciones que recibimos de ellos… Porque algún día, cuando salgáis
del nido y decidáis volar solos, los echaréis de menos… Echaréis de menos que os espíen por detrás cuando
estéis en Facebook, que os pregunten a cada momento “Qué, ¿tienes algún noviete6? ”, que os griten para
que ordenéis vuestra habitación de una vez… Y sobre todo, sobre todo, sobre todo… ¡echaréis de menos
su amor! ¡¡¡Amor de padre y madre!!!
Álex Martinez y Carlos Cuevas (autores españoles), Adolescentes, El Manual, 2013.

1. planchada: repassés (vêtements) - 2. un cajero automático: un distributeur automatique - 3. pasta = dinero - 4. un techo: un toit -
5. un detallito: une petite attention - 6. un noviete: un petit ami

1. Di de qué y de quién trata el texto. . .. . . . . . /1

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2. Rodea la respuesta correcta: El narrador es un adulto/un adolescente. Justifica tu respuesta. . .. . . . . . /1

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3. Vivir con sus padres tiene ventajas (= avantages). Cita 3 de ellas. . .. . . . . . /3

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4. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con elementos del texto. . .. . . . . . /4

Los padres tienen poca paciencia. V F

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Para el narrador, es importante ser cariñoso (= affectueux) con sus padres. V F

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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Los padres suelen ser curiosos y hacer preguntas a sus hijos. V F

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Ellos nunca gritan para que sus hijos ordenen su habitación. V F

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5. Completa la frase. ........ /1

De mayores, los adolescentes echarán de menos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

 TOTAL : ........ / 10

68

Il est temps de faire le point sur :
2 Bilan
BILAN
◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique des relations familiales.
Je connais le lexique des tâches ménagères.
Je connais le lexique de la liberté et de l’indépendance.
Vocabulaire
Je connais le lexique du caractère (qualités).
Je connais le lexique d’un entretien professionnel.
Je connais le lexique des droits des enfants.
Je peux donner l’heure/ indiquer des horaires.
Je connais le présent du subjonctif des verbes réguliers et de quelques irréguliers.
Je peux exprimer des volontés et employer correctement querer + inf. et querer que + subj.
Je peux exprimer une supposition.
Grammaire Je connais des expressions pour parler de mon avenir.
Je connais la formule de politesse.
Je connais l’impératif (affirmatif ) aux personnes tú et vosotros.
Je connais des emplois du subjonctif : après tener derecho a que/para que/parece mentira que/
No me puedo creer que…
Phonétique / Je sais parler avec un ton convaincant.
Intonation Je connais l’accent tonique.

Compétences
Je peux exprimer des volontés.
Je peux parler de mon implication dans les tâches ménagères.
Je peux parler de mes projets professionnels.
Je peux vanter mes qualités.
Je peux exprimer une opinion et des sentiments (choc, indignation).
Je peux commenter une photo.
Je peux chanter une chanson sur les droits des enfants.
Je peux discuter de la liberté et des contraintes.
Je peux discuter de projets professionnels.
Je peux échanger sur une affiche de propagande.
Je peux m’exprimer et discuter lors d’un entretien d’embauche.
Je peux représenter une courte scène de théâtre sur un conflit.
Je peux écrire des souhaits, des volontés.
Je peux écrire des conseils.
Je peux écrire un e-mail de motivation.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Je peux comprendre une série sur les relations familiales.

Je peux comprendre un entretien d’embauche.
Je peux comprendre un reportage sur le travail des enfants.
Je peux comprendre une chanson sur les droits des enfants.
Je peux comprendre un dialogue sur la liberté et les contraintes.
Je peux comprendre une BD sur des projets professionnels.
Je peux comprendre une courte pièce de théâtre sur un conflit.

Culture
Je connais la réalité du travail des enfants en Amérique latine.
Je connais le muralisme et le macromural de Pachuca (México).

69
3Ouverture
¡Protejamos el planeta!
p. 45

Objectifs de communication dans la proposition principale

◗◗ Parler de l’écologie
◗◗ Comprendre les mesures à prendre pour lutter
contre la pollution
◗◗ Comprendre des conseils, ordres et défenses
en lien avec le respect de l’environnement
◗◗ Donner une opinion sur des modes
de vie éco-responsables
◗◗ Comprendre une ode à la nature
Objectifs grammaticaux
◗◗ La continuité : seguir + gérondif
◗◗ Conjugaison des verbes en -uir
◗◗ Verbes irréguliers au présent du subjonctif
◗◗ Querer + inf., que + subj./para que + subj.
◗◗ Le futur
◗◗ L’enclise
◗◗ Exprimer la conséquence
◗◗ L’impératif négatif : no + subj. présent
◗◗ Les structures du conseil et de la recommandation :
aconsejar/recomendar + inf. + que + subj.
◗◗ L’impératif positif à toutes les personnes
◗◗ La phrase conditionnelle : si + présent ind. + futur
◗◗ Les comparatifs (réguliers et irréguliers)
◗◗ Exprimer le souhait, la prière / le refus : que + subj.
◗◗ L’article partitif
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique de l’écologie
◗◗ Le lexique des maux de la terre
◗◗ Le lexique de la protection de l’environnement
◗◗ Le lexique de la nature, des animaux,
de la campagne et de la ville
◗◗ Le lexique des gestes écologiques
Objectifs culturels
◗◗ L’art de Quino, la prose de Luis Sepúlveda
et la poésie de Pablo Neruda
◗◗ Le Costa Rica : sa biodiversité
◗◗ La Terre Mère / Pachamama dans la culture andine
Mi proyecto final
1. Organizamos la semana ecorresponsable
en el colegio (por grupos). Parcours citoyen
2. Redacto una oda a la naturaleza (individual).

Après deux unités centrées sur le quotidien des adolescents, il est temps de s’ouvrir au monde qui nous entoure.
L’approche écologique permet à la fois cette ouverture, tout en restant proche des préoccupations de nos
élèves et de l’ensemble de notre société contemporaine. Ils seront ainsi amenés à réfléchir aux différents maux
qui affectent notre planète actuellement (pollutions diverses, réchauffement climatique, gestion des déchets,
etc.) tout en découvrant d’autres modes d’organisation et de vie. De plus, cette unité permettra de les sensibi-
liser davantage en recourant à la poésie. Autant de documents et d’idées qui leur serviront pour constituer et
enrichir leur Parcours Citoyen.

Annoncer le menu de cette unité à partir de la page
d’ouverture. L’illustration très colorée et d’une compré-
hension immédiate saura attirer l’attention des élèves et
susciter une prise de parole riche. Après leur avoir laissé
un temps d’observation suffisant, l’enseignant deman-
dera aux élèves d’exprimer leurs premières impressions
sur cette représentation de la Terre Mère / Mère nature.
Este dibujo representa a una mujer con el pelo largo verde
con florecitas. Lleva en su vientre diversos elementos de la
naturaleza: unos animales (aves, vacas, cerdos, serpientes,
peces, un jaguar, etc.), la hierba, los árboles, el agua de los
ríos, unos cultivos en el campo, etc.
Il conviendra de lire avec les élèves la source et de déga-
ger le sens et le but du document :
En esta ilustración, vemos a una mujer embarazada que
representa la Madre Tierra: parece ser la madre de todos los
elementos de la naturaleza y su vientre es redondo como el
planeta Tierra. También está protegiendo la Tierra.
La ilustración fue dibujada para el día de la Madre Tierra,
que se celebra cada 22 de abril. En efecto, hoy en día, es
necesario sensibilizar a la gente a la protección de la natu-
raleza y del entorno/medioambiente. Como reza el título de
la unidad: ¡Protejamos el planeta!
L’enseignant pourra dès à présent faire un point sur le
culte de la Pachamama dans les cultures andines et
demander aux élèves de relever les caractéristiques
andines et indigènes de la représentation.
Esta mujer representa a la Pachamama, la divinidad de las
culturas andinas de América Latina. En efecto, tiene el pelo
largo, la tez morena y las facciones de una mujer indígena.
Además, lleva el traje tradicional andino.
Ces éléments culturels pourront être réactivés en fin
d’unité avec le poème de Neruda, p. 51 et la chanson de
Cyclo, p. 52.
71
3 ¡Protejamos el planeta!
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.cinu.mx/eventos/observancia/dia-internacional-de-la-madre-3/
http://definicion.de/pachamama/
On introduira ainsi quelques éléments du lexique de la
nature et de la protection de l’environnement.
Paso 1 p. 46-47
Objectifs de communication
◗◗ Parler de la pollution environnementale
◗◗ Comprendre un texte sur la pollution
◗◗ Comprendre un audio sur un programme
anti-pollution
Objectifs grammaticaux
◗◗ L’expression de la continuité : seguir + gérondif
◗◗ Verbe irrégulier au présent de l’indicatif : destruir (i → y)
◗◗ Verbes irréguliers au présent du subjonctif
◗◗ Le futur
◗◗ L’enclise
◗◗ Exprimer la conséquence : por lo tanto -
por consiguiente - entonces - pues
Dans cette double page, nous invitons les élèves à réfléchir sur la pollution environnementale à partir d’un
dessin de Quino, d’une compréhension orale authentique sur le projet mexicain contre la pollution de l’air Hoy
No Circula et d’une fable de Luis Sepúlveda. La réflexion part du constat de l’état de la planète et évolue vers les
solutions que nous pouvons mettre en place afin de la préserver.
¡Qué mal está la Tierra!
Temps à consacrer à la page : 1 séance
1. OBSERVO Y HABLO
Nous commençons la réflexion sur l’état de la planète
avec la pollution de l’air. Sur ce dessin de Quino, l’élève
pourra s’exprimer sur la destruction de la planète au nom
du progrès des villes et de la multiplication des usines.
L’expression orale sera particulièrement travaillée sur
cette page.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.todohistorietas.com.ar/quino.htm
Commencer par le titre de la page à associer au dessin,
le professeur attirera l’attention sur l’expression empha-
72
Lire ensuite les objectifs de l’unité et annoncer les pro-
jets finaux ou le projet final choisi. Fixer éventuellement
une date approximative pour ce projet final.
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique de la pollution
Activités langagières
◗◗ Parler en continu / Écouter et comprendre / Lire /
Réagir et dialoguer
◗◗ Mi misión: Écrire
Objectifs culturels
◗◗ Le dessinateur argentin Quino
◗◗ Luis Sepúlveda, écrivain chilien
◗◗ La pollution de Ciudad de México
p. 46
tique ¡Qué mal…! et pourra demander aux élèves “¿Por
qué está mal la Tierra?”. Les élèves pourront repérer sans
difficulté la pollution de l’air, il conviendra de s’appuyer
sur le Ayuda pour les aider à s’exprimer.
Exemples de production
1. Este documento es una caricatura de Quino, dibujante
argentino. Es un dibujo en blanco y negro. Vemos varias
chimeneas de fábricas, mucho humo, grúas… hay un
cartel que dice “seguimos construyendo la destrucción del
futuro”, el documento trata de la destrucción del planeta.
Cette question permet d’identifier le document et de
décrire ses principales caractéristiques.
Pour obtenir une présentation complète, demander aux
élèves de lire le ¡Fíjate!.
 3
2. A la derecha vemos que talan árboles, los árboles son
¡Protejamos el planeta!
muy pequeños comparados con las fábricas. Hay un
contraste entre la naturaleza y las fábricas. El hombre
destruye árboles para construir ciudades, pero no pode-
mos vivir sin estos árboles.
Question qui attire l’attention sur le contraste entre les
arbres et les usines, à mettre en lien avec “destrucción del
futuro”. Introduction du lexique de la pollution et réac-
tivation éventuelle des prépositions de lieu.
3. Lo que me llama la atención es el contraste entre
“construir” y “destruir”. El cartel está en mayúsculas pero
“destruir” está en letra más pequeña. Al principio leemos
”seguimos construyendo el futuro” pero nos damos cuenta
de que lo que denuncia Quino es la destrucción del pla-
neta en nombre del progreso y a costa de la naturaleza.
On a déjà répondu en partie à cette question, mais si la
classe n’est pas parvenue à le faire au préalable, cette
question sera l’occasion de relever le lien entre l’affiche
et le dessin.
Lire le Memoriza pour étudier la construction seguir
+ gérondif et la conjugaison du verbe destruir.
4. Creo que se sienten aterrados y agobiados, también
están tristes y se sienten impotentes porque Quino los
representa muy pequeños.
5. El blanco y negro traduce la tristeza y la impotencia. Es
un mundo sin color porque el porvenir está condenado.
6. Es una visión muy pesimista sobre el futuro, yo (no) estoy
de acuerdo porque…
Laisser quelques minutes de réflexion avant de répondre
à la question.
2. ESCUCHO Y HABLO P. 25 activité 1
Cette CO présente un plan anti-pollution mis en place
à Mexico quand il y a des pics de pollution de l’air. Elle
permettra aux élèves d’analyser les conséquences de la
pollution environnementale sur la santé ainsi que des
solutions envisagées par le gouvernement.
Pour les classes en difficulté, une exploitation de cette
CO est proposée dans le CA (n° 1 p. 25), on peut aussi la
proposer aux élèves en travail de révision à la maison, à
faire en autonomie.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.gob.mx/comisionambiental
POUR ALLER PLUS LOIN
http://www.aire.cdmx.gob.mx/default.php
Ce site permettra aux élèves de vérifier les indices de
pollution de Mexico, cela peut donner lieu à une acti-
vité supplémentaire : Verifica el índice de polución de
México, ¿crees que hay que activar el plan de la CAM Hoy
NO Circula? Justifica.
Script 31 CD 1
23 MP3
Voix off: Campaña Hoy No Circula
Periodista: La Comisión Ambiental de la Megalópolis
activó por primera vez en catorce años la primera fase de
contingencia en el valle de México, tras registrarse una
intensa radiación solar y condiciones del aire extrema-
damente malas de hasta 203 puntos IMECA de ozono en
algunas zonas. Luego de la adopción de la medida, los
capitalinos reconocieron sentir algunas molestias al rea-
lizar actividades al aire libre. Luz Marina Fuentes, por su
trabajo, debe permanecer entre diez y doce horas del día
en las calles.
Luz Marina Fuentes: Y luego empiezas con, pues, con los
malestares de los ojos, la garganta, entonces sí, si se siente.
Periodista: El gobierno capitalino puso en marcha el
programa “Hoy No Circula” con el que limita el flujo de
automóviles de la ciudad a partir de la numeración de la
placa. La CAM recomienda limitar al máximo las activi-
dades al aire libre, no fumar en espacios cerrados, reducir
el uso del automóvil y permanecer en interiores en caso de
tener problemas de respiración.
Exemples de production
1. Este documento es un reportaje que trata de la conta-
minación del aire y de la comisión ambiental de México.
Según el periodista, esta comisión ha activado el plan
Hoy No Circula.
Lire la question et expliquer ce qu’est la CAM (Comisión
Ambiental de la Megalópolis). Repérer le pays qui met en
place ce projet, le Mexique, et le situer sur la carte (réac-
tivation des points cardinaux).
2. La comisión ha decidido activar este plan porque los
índices de contaminación son muy elevados.
“intensa radiación solar”
“Hasta 203 puntos de IMECA”
Définir l’IMECA, le point d’indice de la qualité de l’air.
3. La contaminación del aire provoca malestar en los ojos,
dolor en la garganta, dificultades respiratorias.
Question de discrimination auditive, l’élève a plusieurs
choix proposés.
4. Este programa limita la circulación de vehículos en la
ciudad (a partir de los números de la placa/la matrícula
de los coches).
5. – limitar al máximo las actividades al aire libre
– no fumar en espacios cerrados
– reducir el uso del automóvil
– permanecer en interiores en caso de tener problemas
de respiración.
Creo/Pienso que…/Para mí… es importante respetar
estas recomendaciones porque…/ya que…
Ici on réemploiera les expressions d’opinion vues en U1
et U2 ; on travaillera avec les élèves l’argumentation.
73
3 ¡Protejamos el planeta!
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Apprendre le Memoriza, être capable de décrire
le dessin et d’expliquer ce qu’est le programme “Hoy
No Circula” en EOC, ce qui nécessitera un apprentissage
du vocabulaire.
◗◗ … y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1, 2 et 3 p. 25-26
¡Cuidaré de ti!
Temps à consacrer à la page : 1 séance
1. LEO Y HABLO P. 26 activité 1
Après avoir traité du problème de la pollution de l’air, les élèves auront acquis les éléments essentiels pour aborder le
problème de la pollution des eaux et de ses conséquences sur la vie animale. Ici, ils travailleront leur compréhension
écrite en priorité.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.casadellibro.com/libro-historia-de-una-gaviota-y-del-gato-que-le-enseno-a-volar/9788472237964/540023
POUR EN VOIR PLUS
https://www.youtube.com/watch?v=Ak71_-pRn9c
https://www.youtube.com/watch?v=latVREALdC4
Pour introduire le lexique et le contexte du récit, l’en-
seignant pourra faire réagir les élèves, dans un premier
temps, à la photo des enfants regardant un oiseau mort
mazouté après le naufrage du Prestige sur les côtes espa-
gnoles en 2002.
Exemples de production
1. La gaviota acaba de caerse del cielo, la ha alcanzado
una marea negra mientras que está a punto de poner
un huevo. Por lo tanto, se siente fatal y se siente débil: la
pobre, apesta, está sucia y está a punto de morirse…
Lecture expressive jusqu’à la ligne 4.
Le résumé de l’histoire sera l’occasion de travailler avec
les élèves les expressions de la conséquence. Il convien-
dra de les leur faire utiliser à bon escient. Cf. Memoriza.
2. El gato Zorbas siente compasión por la gaviota, por
consiguiente, intenta ayudarla. Le dice que no debe
renunciar a volar porque está cansada y sucia. Le
aconseja, entonces, que vuele hasta el zoo ya que
allí hay veterinarios que la podrán ayudar. También le
aconseja que descanse un poco para reponerse.
Lecture expressive jusqu’à la ligne 10.
L’enseignant pourra commencer à faire employer aux
élèves les structures du conseil et de la recommanda-
tion qui seront aussi travaillées avec le document sui-
vant. Cf. Memoriza p. 48.
74
... y entrénate (corrigés)
1. a. Yo sigo fabricando el porvenir.
b. Vosotros seguís creyendo en el ser humano.
c. La gente sigue pidiendo un cambio.
2. a. No es posible que el hombre destruya la tierra.
b. Quiero que sepas la verdad.
c. Les pedimos que no construyan fábricas
p. 47
3. La gaviota tiene tres últimas voluntades. Primero, le hace
prometer al gato que no se comerá el huevo. Luego, le
hace prometer que lo cuidará hasta que nazca el pollito.
Y por fin, le hace prometer que le enseñará a volar al
pollito.
Lecture expressive jusqu’à la fin du texte.
Ce sera l’occasion, ici, d’introduire la formation du futur
grâce au Memoriza, et en faisant passer les futurs du
texte à la 3e pers. sing.
Le relevé des phrases de la mouette (« prométeme
que… ») sera l’occasion de réactiver l’impératif à la
2e pers. du sing., vu en U2, et de faire un rappel sur l’en-
clise, cf. Memoriza.
4. Los elementos que hacen de esta historia una fábula son
los personajes: animales que hablan y que viven histo-
rias. Zorbas es un gato y se topa con una gaviota que
le confía el cuidado de su huevo y de su futuro pollito.
Normalmente, los gatos y las aves son grandes enemi-
gos, ya que los gatos suelen cazar y comerse a las aves.
Pero en esta historia, el gato siente compasión y promete
que cuidará del pollito de la gaviota. La moraleja de esta
fábula es que hay que ayudar a los que sufren graves pro-
blemas: la historia de la gaviota y del gato es un ejemplo
de ayuda mutua entre los animales cuando sufren de la
contaminación de los humanos.
Yo conozco varias fábulas. En Francia, todos conoce-
mos de memoria, por lo menos, una fábula de Jean de
 3
la Fontaine: El cuervo y el zorro, La cigarra y la hormiga,
¡Protejamos el planeta!
etc… Todas ponen en escena a animales que se burlan
los unos de los otros y que aprenden “demasiado tarde”
la necesidad de la ayuda mutua y de la benevolencia…
Cette consigne permet de rassembler les divers éléments
du texte pour ouvrir une réflexion interdisciplinaire
sur les fables et enrichir le lexique de la nature et des
animaux.
Il conviendra de faire déduire la morale de cette histoire.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Faire relever dans le texte tous les futurs et en donner
l’infinitif.
◗◗ Faire compléter cette amorce : Zorbas le aconseja
a la gaviota que…
◗◗ Me entreno: Le futur, p. 56
◗◗ Mi misión
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1, p. 26-27 et n° 2, p. 27
2. INTERACTÚO
Cette activité permettra aux élèves de consolider l’em-
ploi du lexique de la pollution et des catastrophes éco-
logiques lié à la marée noire, vu dans le texte.
Après lecture de la consigne, les élèves peuvent être lais-
sés en autonomie, par binôme, pendant 5 minutes.
Il conviendra de faire un rappel avec les élèves de l’em-
ploi des structures de mayor/cuando + subj. présent,
vues dans l’unité précédente.
Chaque élève devra former et utiliser 2 ou 3 futurs à la
1re pers. du pluriel.
Quelques binômes pourront passer devant la classe et
les meilleurs exemples d’actions pourront être notés au
tableau pour que celles-ci deviennent celles de la classe.
Mi misió n Imagino el final de la historia
Cette mini-tâche permettra de consolider à nouveau la
formation et l’emploi du futur et de réactiver quelques
impératifs à la 2e pers. du sing.
Les travaux pourront être faits en classe avec un groupe
faible pour les aider dans leur rédaction. Mais avec un
groupe plus solide, il pourra être préparé à la maison. Au
choix, à l’enseignant, de noter ou non les productions.
Les meilleures pourront être lues en classe.
Seront évalués le respect des conjugaisons, mais aussi
le souci de rédiger une ou deux répliques d’encourage-
ment du chat. De même, des points devront être accor-
dés pour l’inventivité, sans que l’histoire devienne trop
compliquée.
Avec des élèves d’un bon niveau, on pourra tenter de
trouver une morale sous forme de maxime avec un
impératif et un futur, sur le modèle de Cría cuervos y te
sacarán los ojos. Par exemple : Cuida a los pollitos y te cre-
cerán alas.

Paso 2 p. 48-49

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre les mesures à prendre ◗◗ Le lexique du recyclage
pour préserver la planète ◗◗ Les gestes éco-responsables
◗◗ Parler des gestes écologiques au quotidien
◗◗ Comprendre une BD sur l’écologie Activités langagières
◗◗ Lire / Parler en continu / Écouter et comprendre /
Objectifs grammaticaux Réagir et dialoguer
◗◗ L’impératif négatif : no + subj. présent ◗◗ Mi misión: Parler en continu
◗◗ Les structures du conseil et de la recommandation :
aconsejar/recomendar + inf. ; aconsejar/recomendar Objectifs culturels
+ que + subj. ◗◗ Les campagnes de sensibilisation et de recyclage :
Ayuda en Acción et Corpoguavio, en Colombie

Après avoir étudié les problèmes de pollution, il est temps de passer, dans ces deux pages, à la lutte en faveur de
la protection de l’environnement et aux gestes écologiques du quotidien. Pour ce faire, nous travaillerons trois
documents : la planche d’une BD de sensibilisation au tri des déchets, Sé 3R. Limpia tu comunidad, de l’associa-
tion Ayuda en Acción du Salvador, une CO reprenant les trois personnages de la BD qui énoncent des conseils et
une affiche de Corpoguavio, de 2015, sur les gestes écologiques au quotidien.
75
3 ¡Protejamos el planeta!
¡Tú también puedes ser un R! p. 48

Temps à consacrer à la page : 1 séance
Cette page va être l’occasion pour les élèves de travailler les
compétences de compréhension et d’expression orales.
Ana se situe au Salvador, en Amérique Centrale. Dans un
premier temps, il conviendra de faire identifier le type
de document, les personnages et le problème posé par
l’histoire. Projeter la BD pour plus de lisibilité.

1. LEO Y HABLO
Le dessin des trois super-héros et le dynamisme de la
planche de la BD sauront attirer l’attention des élèves.
Leur laisser un temps de lecture de l’introduction et d’ob-
servation du document avant de solliciter leur prise de
parole. L’enseignant pourra préciser que la ville de Santa
Production possible
Este documento es un cómic que pone en escena a tres
superhéroes que se llaman los 3R y a un monstruo que se
llama Bah-sura. Bah-sura quiere destruir la ciudad de Santa
Ana en El Salvador y quiere destruir a los dioses de la natu-
raleza y a los humanos. Pero los tres superhéroes llegan
para destruirlo con sus superpoderes.

POUR EN SAVOIR PLUS

https://programaeducativo.ayudaenaccion.org/2015/08/04/comic-se-3r-limpia-tu-comunidad-aea-el-salvador/

POUR EN LIRE PLUS

http://www.amarilloverdeyazul.com/2016/03/la-guerra-de-los-dos-mundos/

Ensuite, l’enseignant pourra s’appuyer sur les consignes La réponse à cette question amènera la réactivation de la
pour préciser et structurer la compréhension et l’analyse forme progressive : estar + gérondif et du futur, mais aussi
du document. la possibilité d’introduire l’expression hasta que + subj.

Exemples de production 4. Bah-sura aconseja a la gente que consuma mucho, que

no regale nada y no comparta nada. Le aconseja a la
1. Bah-sura es un monstruo de residuos sólidos muy malo gente que sea egoísta, codiciosa y avariciosa.
que quiere destruir la ciudad de Santa Ana y el planeta.
L’enseignant fera réactiver l’emploi des structures du
También quiere destruir la naturaleza y a los humanos.
conseil et de la recommandation, si elles ont été vues
Físicamente es repugnante: es un monstruo hecho de
avec le texte p. 47, sinon il les introduira pour répondre à
lodo y de basura. Es símbolo de consumo, egoísmo, codi-
cette question, en lisant le Memoriza.
cia y avaricia. Se ve porque, en su cuerpo hecho de lodo,
De même, il pourra faire un point sur l’impératif négatif
hay una consola y un pez muerto. También se ve un bar-
en relevant au tableau les 2 impératifs négatifs dans la
ril de residuos nucleares y edificios de la ciudad de Santa
bulle de Bah-sura, et en s’appuyant sur le Memoriza.
Ana que están derrumbándose.
5. Esta historieta se dirige a los niños para que aprendan
2. Los 3R son tres superhéroes que quieren destruir a Bah-
a respetar el entorno/medioambiente, para que reduz-
sura para proteger el planeta. El 3R amarillo quiere
can, reutilicen y reciclen los residuos, para que consu-
luchar por el planeta, dice que nunca se rendirán. La
man menos, para que sean generosos y responsables,
3R naranja quiere proteger la naturaleza y a los dioses
para que protejan la naturaleza y no la pongan en
Ecos, Bío Bío, Bosquesón y Terrón. El 3R verde quiere que
peligro…
la gente reduzca, reutilice y recicle los residuos en todo
el país (El Salvador), en Centro América y en todo el pla- Cette consigne permettra de récapituler les différents
neta. Dice que grabarán el sello de las 3R. éléments de la lutte pour la protection de l’environ-
nement et la sensibilisation à ce problème en utilisant
La réponse à cette consigne permettra de réactiver l’em-
para que + subj.
ploi de querer + inf., querer que + subj. et celui du futur.
Il conviendra de faire comprendre aux élèves le sens de
Activités de renforcement et de révisions
“3R” - Reducir, Reutilizar, Reciclar - grâce à la bulle du
◗◗ Le subjonctif présent (après querer que et para que, après
superhéros vert.
aconsejar que, dans la formation des impératifs négatifs) :
3. Vemos que los 3R vencerán a Bah-sura porque ya está cf. Fiche 24 du précis de grammaire, p. 134.
agonizando con la boca abierta y está poniéndose ◗◗ Le futur, Utilizo p. 56
las manos sobre la cabeza. Los 3R se enfrentarán con ◗◗ … y entrénate (2e exercice)
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 2 et n° 3 p. 29
él y le lanzarán superpoderes hasta que se muera y
◗◗ Escucho y hablo
desaparezca.

76
 3 ¡Protejamos el planeta!
2. ESCUCHO Y HABLO P. 28 activité 1
Le travail sur cette CO, qui pourra se faire au début de la
séance suivante, permet de consolider le lexique de la
protection de l’environnement et de travailler l’ordre et
la recommandation.
Le travail, qui s’appuiera sur les consignes du manuel,
pourra être mené en autonomie par les élèves, indivi-
duellement ou en binôme, en salle informatique sur des
ordinateurs munis de casques. L’enseignant pourra corri-
ger, en faisant intervenir un élève ou un binôme devant
la classe pour chacune des trois consignes.
Pour les classes équipées, il pourra être également pré-
paré à la maison en baladodiffusion.
Avec un groupe faible, la fiche de compréhension du
Cahier d’activités : activité n° 1, p. 28 pourra être utili-
sée en amont.
CD 1 MP3
Script 34 26
Superhéroe 1: Cada día se queman miles de hectáreas de
bosque y la tierra se deteriora. Los residuos sólidos alteran
la biodiversidad de las plantas y de los animales. ¡La tierra
está agonizando!
Superhéroe 2: El agua está desapareciendo y ¡sin agua
nadie sobrevivirá! El cambio climático aumenta, hay más
sequía y calor, fuertes tormentas e inundaciones. ¡Esto no
puede seguir así!
Superhéroe 3: Somos los 3R, los superhéroes de la reduc-
ción de residuos, de la reutilización y del reciclaje. ¡Enseña-
remos a la gente a luchar contra la basura!
Superhéroe 1: Niños, ¡no tiréis vuestras botellas de plás-
tico al suelo! Respetaréis la limpieza de las calles y viviréis
en lugares limpios y sanos.
Superhéroe 2: Padres, ¡clasifiquen y separen los residuos
sólidos! Luego se reciclarán los papeles y cartones, los
plásticos y el vidrio. Les daremos una segunda vida.
Superhéroe 3: Niña, ¡no dejes la luz de tu cuarto encen-
dida! y ¡apaga tu móvil cuando no lo necesites! Ahorrarás
energía. Los residuos nucleares no desaparecerán nunca.
Superhéroe 1: Yo quiero dirigirme a los grandes empre-
sarios: ¡dejen de contaminar las aguas y el aire! ¡No pon-
gan en peligro la salud de la gente cortando árboles! ¡No
fabriquen solo para ganar más dinero! Esto es egoísmo y
avaricia.
Superhéroes 1, 2 y 3: Superpoderes los tenemos todos.
¡Reduce, reutiliza y recicla! Los 3R.
Exemples de production
1. Hablan tres superhéroes y les preocupan los residuos
sólidos que alteran la biodiversidad, les preocupa el
cambio climático que aumenta y les preocupa la lucha
contra los residuos y la basura.
Sus nombres son los 3R y se refieren a las iniciales de las
tres palabras de la lucha contra los residuos: la Reducción
de residuos, la Reutilización y el Reciclaje.
2. Los superhéroes dan los consejos siguientes:
“¡No tiréis vuestras botellas de plástico al suelo!” y se diri-
gen a los niños.
“¡apaga tu móvil cuando no lo necesites!” y se dirigen a
una niña. etc.
Avec un groupe de bon niveau, l’enseignant pourra
demander de relever un argument, formulé au futur,
donné par le superhéros et de le restituer.
L’enseignant pourra relever les différents conseils com-
pris par les élèves afin de fixer les différents sujets et les
différentes formes des impératifs.
3. Yo le diría a mi hermano pequeño: ¡no abuses de la
consola! Consumirás menos energía, etc.
L’enseignant pourra écrire au tableau plusieurs conseils
adressés à des personnes différentes (sing. et pl., tutoie-
ment et vouvoiement).
Activités de renforcement et de révisions
◗◗ … y entrénate (1er exercice)
◗◗ Me divierto: Súper ERRE
◗◗ L’impératif : Me entreno p. 56
◗◗ Cahier d’activités : activité n° 1, p. 28
... y entrénate (corrigés)
1. a. No tires la basura.
b. No consuman demasiada energía.
c. No pongamos nuestra salud en peligro.
2. a. Las autoridades recomiendan limpiar la ciudad.
b. Te aconsejo que separes los residuos.
77
3 ¡Protejamos el planeta!
Ser ecorresponsable
Temps à consacrer à la page : 1 séance
L’expression orale sera l’activité prédominante de cette page, les élèves pourront réinvestir et élargir le lexique
du recyclage et des gestes écologiques à partir de cette affiche colombienne de sensibilisation aux gestes
écoresponsables.
1. OBSERVO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.corpoguavio.gov.co/
Exemples de production
1. Es un cartel de sensibilización para adoptar los gestos
ecológicos y proteger el medio ambiente. Es una cam-
paña sobre los “ecorretos” dirigida por Corpoguavio, en
2015. La campaña se dirige a la población de la provincia
de Guavio.
2. Este documento promueve 6 ecorretos, gestos cotidianos
para proteger el medio ambiente. Domina el color verde,
para recordar la ecología, vemos el símbolo del reciclaje.
Entre los ecorretos vemos la reducción del consumo de
energía eléctrica o de desechables.
3. a. ¡Reduce el consumo de energía eléctrica! → “Desconecte
los aparatos electrónicos…” + “Aprovecha la luz natural”
b. ¡Reciclad envases! → “Reduzca el consumo de
desechables” + “Separe desechos”
c. ¡Utilicemos energías renovables! → “Aprovecha la luz
natural”
Cette question sera l’occasion d’étudier l’impératif, nous
ferons remarquer aux élèves les terminaisons de l’affiche
et les trois phrases de l’exercice. On demandera quel est
le type de phrase ici : des phrases impératives, pour don-
ner des ordres. Ensuite, on pourra leur demander d’iden-
tifier la personne à laquelle elles sont conjuguées à l’aide
du tableau du Memoriza. Le professeur leur fera remar-
quer que, sur l’affiche, on passe de la 2e pers. du pl. à la 3e
du sing. pour la forme de politesse.
4. Yo separo los desechos pero no uso pilas recargables.
Me parece fácil desconectar los aparatos eléctricos,
mientras que reducir desechos es difícil porque la indus-
tria alimenticia usa mucho los desechables.
Réactivation de l’opinion personnelle et de l’opposi-
tion : mientras que, pero…
5. ¡Usa la bicicleta! – ¡Compra productos a granel! – ¡Apaga
tu móvil! – ¡Dúchate en cinco minutos!…
Ici, le professeur pourra fournir le vocabulaire nécessaire
et faire appel aux expériences des élèves.
78
p. 49
Préciser qu’il faut le faire en utilisant la deuxième per-
sonne de l’impératif. Ils pourront également illustrer
leurs “ecorretos”.
Activités de renforcement et de révision
◗◗ Cahier d’activités : activité n° 3, p. 31 (jeu de l’oie
écologique)
◗◗ Me divierto: El juego del “dobble” ecológico, p. 53
2. INTERACTÚO
Cette activité en interaction, qui pourra durer entre 5
et 10 minutes, permettra de s’approprier le lexique de
l’écologie et aussi d’échanger à propos des habitudes
écoresponsables de chacun. Elle permettra également
un entraînement à l’impératif.
Les rôles peuvent être échangés pour que chaque élève
s’entraîne sur l’impératif et le lexique.
Mi misió n Presento algunos ecorretos de un sitio web

Cette mini-tâche TICE peut être réalisée en classe infor-
matique, lors de la séance suivante, ou à la maison afin
de développer l’autonomie de l’élève. Un compte rendu
oral de leur visite sera demandé. Ils pourront naviguer
librement sur le site et choisir les activités qui les inté-
ressent le plus, des ateliers d’arts plastiques, des jeux…
les propositions sont multiples et variées.
Expliquer aux élèves qu’ils vont visiter le site :
http://www.amarilloverdeyazul.com/,
un blog éducatif sur la protection de l’environnement.
Lire la consigne en classe, en précisant qu’il ne s’agit pas
de faire une liste exhaustive des conseils ou ateliers éco-
logiques présentés, mais de faire un choix pour chaque
rubrique associée à une couleur : jaune / vert / bleu. Ils
pourront présenter leur visite à l’aide d’une carte men-
tale ou d’un diaporama dans lequel ils illustreront les
gestes choisis. Les élèves les plus motivés pourront réali-
ser un atelier et le présenter à la classe.
Paso 3 p. 50-51
3 ¡Protejamos el planeta!

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Parler de différents modes de vie ◗◗ Lexique de la campagne et de la ville
◗◗ Découvrir le locavore ◗◗ Lexique de l’alimentation
◗◗ Comprendre une ode à la nature
Activités langagières
Objectifs grammaticaux ◗◗ Parler en continu / Lire / Écouter et comprendre
◗◗ La phrase conditionnelle ◗◗ Mi misión: Parler en continu
◗◗ Les comparatifs
◗◗ Exprimer le souhait, la prière/le refus : que + subj. Objectifs culturels
◗◗ Absence de traduction pour les articles ◗◗ Le locavore, l’alimentation locale et bio.
« du » et « des » français ◗◗ Oda al Aire, de Pablo Neruda.

Nous allons élargir la réflexion sur les gestes écologiques avec le thème de l’alimentation écologique et du loca-
vore d’une part, et l’étude d’une ode de Pablo Néruda, d’autre part. Rappelons que le locavore est la possibilité
de consommer des aliments produits localement. Les supports variés permettront aux élèves d’exprimer leur
sensibilité, l’affiche colorée et dynamique de la revue Soberanía alimenticia nous fera réfléchir sur le retour aux
sources et le contrôle de notre propre alimentation. Ce thème sera élargi avec la vidéo Alimentos kilométricos,
de Amigos de la tierra, une vidéo qui détourne les recettes classiques pour avoir un impact sur les consomma-
teurs. Ensuite, le poème de Neruda nous plongera dans une poésie engagée et sensible, l’occasion pour l’élève
de découvrir un grand poète hispanique et de voir que la poésie n’est pas si éloignée des préoccupations de
son quotidien.

Volver al campo p. 50

Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances

Nous commençons l’étude de cette page à travers cette affiche, que le professeur projettera en classe, laissant
aux élèves quelques minutes d’observation après lesquelles ils donneront leurs premières impressions. Le pro-
fesseur attirera l’attention des élèves sur le titre Volver al campo et pourra demander : ¿quién vive en el campo?

POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.soberaniaalimentaria.info/
1. OBSERVO Y HABLO
Exemples de production
1. Este documento es una portada realizada por Daniel
Montero Galán para el número 19 de la revista Soberanía
alimentaria de diciembre 2014.
La ilustración se compone de dos partes: en la parte infe-
rior se representa la ciudad y en la parte superior se repre-
senta la naturaleza. La naturaleza domina la ciudad,
ocupa más espacio y está en la parte superior. La parte
inferior, de la ciudad, está más concentrada, es agobiante,
la parte superior está más aireada, se respira mejor.
Hay muchos colores y un lema: “Este pueblo no se vende”.
Laisser du temps pour analyser l’affiche, si la classe ne
parvient pas à identifier les éléments, inviter les élèves
à observer la partie supérieure et inférieure de l’affiche,
leur demander quelle partie paraît plus agréable et pour
quoi, quelles couleurs dominent dans la partie supé-
rieure et ce qu’elles représentent.
2. Urbanos: fábricas, el humo, las vías del tren y las autopis-
tas. Hay muchos coches y ajetreo.
No hay muchos espacios verdes.
Rurales: vemos los árboles, un lago, los pájaros en las
ramas, pocas carreteras y muchas zonas verdes y agua.
Cette question permettra de réactiver, entre autres, le
lexique du dessin de Quino du Paso 1. On peut deman-
der aux élèves de faire un tableau à deux colonnes pour
organiser leur réflexion.
3. La soberanía alimentaria significa el derecho para los
municipios a controlar su alimentación.
Le professeur donnera quelques indices pour aider les
élèves dans leur réflexion autour de l’idée de soberanía:
¿qué es un soberano? un jefe, un dirigente. Entonces, si
hablamos de dirigir/controlar la alimentación…
4. Si vuelvo al campo, podré escuchar a los pájaros, podré
alimentarme de forma sana y no estaré cerca de la
contaminación del aire.

79
3 ¡Protejamos el planeta!
Cette consigne sera l’occasion de voir la phrase condi-
tionnelle et sa formation, en s’appuyant sur le Memoriza.
Mettre 2 ou 3 exemples de phrases au tableau, que les
élèves noteront. Mettre en couleur les verbes au présent
de l’indicatif et ceux au futur.
5. Prefiero el campo porque es más natural, más sano que
la ciudad.
La ciudad es peor que el campo porque hay mucha
contaminación.
Me gusta más el campo porque hay lagos, pájaros y
árboles…
Quelques minutes de réflexion seront nécessaires, axer
la réflexion sur les avantages pour la santé. On pourra
mettre les élèves en groupes et les faire réfléchir sur les
points positifs et négatifs de la ville et de la campagne.
Puis un rapporteur peut s’opposer à celui d’un autre
groupe et tâcher de contre-argumenter ses propos.
Lire le Memoriza pour utiliser les comparatifs et enrichir
l’expression des élèves.
Transition
Avant de visionner la vidéo, demander aux élèves ce que
l’on peut faire pour avoir une alimentation plus saine.
Para comer sano podemos comer productos de temporada
y sin pesticidas.
2. VEO Y HABLO P. 31 activité 1
Cette vidéo illustre l’intérêt de consommer des produits
locaux, pour réduire les émissions de CO2 dues au trans-
port des produits. Cela permet aussi de faire vivre les
producteurs locaux ainsi que de consommer des pro-
duits de qualité et bons pour la santé.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.tierra.org/
Script
VIDEO 3
Alimentos kilométricos
Paella de contaminación de ríos guatemaltecos con puré
de antibióticos.
Callos de la abuela con deforestación mexicana y reduc-
ción de indígena desplazado.
Filete de transgénicos argentinos con chimichurri de pes-
ticidas.
Macedonia de emisiones de CO2 con mermelada de
modelo agroindustrial.
Muchos de los alimentos que recorren miles de kilómetros
hasta nuestra mesa tienen un gran impacto ambiental y
social. Cambia esos alimentos kilométricos por produc-
tos locales y de temporada y defiende el trabajo y la vida
digna de los agricultores, aquí y en los países del sur.
Pisto de calabacines a la soberanía alimentaria aderezado
con sueldos dignos y un ambiente sano.
Arroz caldoso con briznas de biodiversidad acompañado
de un mundo rural vivo en el pueblo de tus abuelos.
¡Dale la vuelta a tus compras, pide local!
80
Exemples de production
a. Estas recetas no son tradicionales, llevan ingredientes
extraños: pesticidas, antibióticos, deforestación…
Avant le visionnage, lire le Ayuda pour identifier les
ingrédients. Faire relever les ingrédients que l’on ne
trouve pas dans les recettes traditionnelles.
b. – Paella de contaminación → ríos, pastillas de antibióticos
– Callos de deforestación → árboles que caen
– filete de transgénico/pesticidas → salsa contaminada
que cae de un avión
– macedonia de CO2 → transportes aéreos y marítimos,
petróleo
– pisto de calabacines → 0 km, comercio local
– verduras → huerta
On peut faire un tableau pour faciliter la tâche, et dans un
premier temps relever dans une colonne les plats décrits.
Lors d’une écoute supplémentaire, relever dans une
autre colonne les éléments visuels associés à la recette.
On peut aussi la regarder une 2e fois sans son pour rele-
ver les images frappantes.
c. – La contaminación de los alimentos por los pesticidas y
los antibióticos.
– Las emisiones de CO2 provocadas por el transporte de
los productos.
– Deforestación de la tierra y pérdida de empleo para los
locales.
Réactivation des emplois de por et para.
d. Este documento defiende la soberanía alimentaria, el
consumo de los alimentos locales.
Si dejamos de consumir alimentos kilométricos, tendre-
mos una alimentación sana, protegeremos los árboles,
reduciremos la contaminación del aire y los agricultores
tendrán una vida digna.
Lire le Memoriza pour travailler la phrase conditionnelle.
Réactivation des verbes irréguliers au futur.
Activités de renforcement et de révisions
◗◗ Apprendre le vocabulaire pour expliquer en EOC
ce qu’est la soberanía alimentaria.
◗◗ … y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités p. 31-32 et Juego 4 p. 33
◗◗ Me divierto: Me voy para el campo, p. 53
... y entrénate (corrigés)
1. a. Si reciclas, reducirás los residuos.
b. Si compramos local, protegeremos el planeta.
c. Si planta usted árboles, ayudará al ecosistema.
2. a. En la ciudad hay más contaminación que en el campo.
b. En la ciudad hay menos árboles que en el campo.
c. La ciudad es tan interesante como el campo.
d. Hay tantas oportunidades en el campo como en la ciudad.
3. a. Comprar local es mejor que comprar a la multinacionales.
b. Los pesticidas son peores que la agricultura
ecorresponsable.
 3 ¡Protejamos el planeta!
Libres como el aire
Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances
Après un travail sur des questions très concrètes, liées au quotidien le plus proche des élèves, il est temps de
prendre de la distance, voire de prendre de la hauteur. Cette dernière page de l’unité fait le choix de la poésie.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.neruda.uchile.cl/cronologia/index.html
Après avoir laissé les élèves lire le texte, l’enseignant
pourra procéder au travail de compréhension en utili-
sant les consignes proposées.
Exemples de production
1. Este texto es un poema, más precisamente una oda, es
decir un poema lírico para ensalzar una cosa o a una
persona. Se compone de 35 versos. Fue escrito por Pablo
Neruda, quien escribió varias odas elementales para ren-
dir homenaje a la belleza de la naturaleza y a la sencillez
de la gente del pueblo.
En esta oda el poeta se dirige al aire. El título es Oda al
aire y el poeta se dirige directamente al aire: “No, aire” (v.
1), “tú eres” (v. 29).
Le ¡Fíjate! devra être lu avant de répondre à cette
consigne.
L’illustration attirera l’attention des élèves et les guidera
dans la compréhension du sujet.
2. El poeta no quiere que el aire se venda, que lo canalicen,
que lo entuben, que lo encajen, que lo compriman, que
lo hagan tabletas, ni que lo metan en una botella.
Podemos deducir que la situación es muy preocupante y
muy peligrosa para el aire ya que la gente quiere apode-
rarse de él. El poeta está lanzando un grito de alarma.
L’enseignant lira les vers 1 à 9 ou, pour dynamiser le
cours, il pourra faire écouter la version audio du poème
et procéder à des écoutes fragmentées.
La réponse à cette consigne sera à nouveau l’occasion de
réactiver les structures querer + inf. et querer que + subj.
Après avoir fait le relevé des souhaits du poète, l’ensei-
gnant pourra expliquer la construction de ces structures
en s’appuyant sur le Memoriza : exprimer le souhait, la
prière ou le refus.
3. Es verdad que el poeta Neruda tiene una fuerte relación
con la gente pobre y sencilla. En efecto, se considera
como un miembro de la familia que forman los pobres.
Dice que es el “hijo, padre, tío, primo, hermano carnal, y
el concuñado”. Siente fraternidad con los campesinos y la
gente humilde que trabajan duro y que viven en lo alto
de la Cordillera de los Andes. (vv. 20-26)
L’enseignant lira les vers 10 à 26 ou fera écouter cette par-
tie du poème. En faisant relever les actions et travaux des
vv. 22-26, l’enseignant pourra expliquer la non traduction
des partitifs français, en s’appuyant sur le Memoriza.
p. 51
4. Para el poeta, el aire existe para que los pobres y
humildes respiren y para que sean felices, para que
vivan con libertad e igualdad, para que sobrevivan a
las dificultades de sus tareas cotidianas y de sus vidas en
la Cordillera de los Andes.
L’enseignant lira les vers 27 à 35 ou fera écouter cette par-
tie du poème.
À nouveau, une consigne qui permet de réactiver l’em-
ploi du subjonctif après para que.
5. El tono final del poema es muy lírico: el poeta repite tres
veces la expresión “por eso”, dos veces el verbo “respirar”
y los versos son muy cortos, lo que le da mucho ritmo.
También, utiliza los pronombres personales “yo” y “tú”
y un imperativo (“déjate”), lo que le da mucha fuerza y
mucho énfasis. Utiliza palabras con los sonidos “r”, “e/ie”,
“s”, “p”, “i” y “a”, que son los sonidos de las palabras “aire” y
“respirar”, lo que le da mucha armonía sonora.
Il conviendra de réaliser une lecture expressive des der-
niers vers ou une écoute du poème enregistré.
L’enseignant pourra fournir quelques pistes pour faciliter
le travail de justification des élèves : Fijaos en los sonidos,
en las repeticiones, en la métrica, etc.
Activités de prolongement et de révisions
◗◗ L’enseignant pourra se référer avec ses élèves à la Fiche
AP « Méthode et outils : la lecture expressive », p. 112.
◗◗ Escucho y hablo
◗◗ Mémorisation d’une partie du poème, à réciter
ou enregistrer avec le ton adéquat et en veillant
au respect de la prononciation. Les élèves pourront
choisir une musique de fond (andine) pour les
accompagner.
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1, p. 33-34, et n° 2, 3
et 4, p. 34.
◗◗ L’enseignant, après l’analyse, pourra demander aux élèves
de commenter l’illustration qui se trouve en filigrane
sous le poème : en quoi illustre-t-elle le poème.
Il pourra proposer aux meilleurs dessinateurs de réaliser
leurs propres illustrations qui pourront être affichées
dans la salle de classe.
◗◗ Les élèves pourront également rédiger une strophe
de 5 vers sur un élément de la nature en imitant les vers
suivants : “no te vendas”, “que no te canalicen”, “yo quiero
que respiren”, “tú eres lo único que tienen”, “déjate respirar”.
Cette activité pourra constituer une première ébauche
pour la réalisation du projet final individuel : Redacto
una oda a la naturaleza, p. 60.
◗◗ Mi misión
81
3 ¡Protejamos el planeta!
2. ESCUCHO Y HABLO P. 33 activité 1

Voir les activités de prolongement proposées pour le 1. LEO Y HABLO sur le poème.
Fiche AP « Méthode et outils : la lecture expressive », p. 112.

Mi misió n Explico algunas cosas sobre la vida en el campo


Cette mini-tâche pourra être menée en classe. Après
avoir laissé un temps de préparation aux élèves
(10 minutes), les volontaires pourront s’exprimer devant
leurs camarades.
Pendant le temps de préparation, l’enseignant deman-
dera aux élèves de prendre quelques notes de vocabu-
laire, éventuellement de former quelques phrases au
futur, avec des comparatifs et la condition si + présent
pour les plus en difficulté.
Il procèdera à une évaluation formative pour corriger les
points à travailler.
Les phrases les plus riches pourront être copiées au
tableau pour former une trace écrite.
Avec des groupes nombreux, cette mini-tâche peut être
réalisée en binômes ou petits groupes. Un rapporteur
pourra, par la suite, venir exposer les projets du groupe.

En voz alta p. 52

Le souci pour protéger la planète a été le fil conducteur de cette unité. Dans cette page, l’élève pourra s’entraî-
ner à la compréhension et à l’expression orales et approfondir le sujet avec la chanson et des proverbes. On allie
dans la page la tradition (proverbes) et la modernité (rap) pour montrer que les préoccupations et l’engage-
ment pour la planète nous concernent tous et traversent le temps.

EL RINCÓN DE LA CANCIÓN qui parle et à qui il s’adresse à l‘aide des consignes 1 et 2.

Temps à consacrer à la chanson : 1 séance (elle peut
faire suite au Paso 2 : Los 3R)
Seamos uno, Cyclo, rapero español.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.ecoembes.com/es
http://es.youtube.wikia.com/wiki/CycloMusic
Exemples de production
1re écoute
Faire écouter la chanson une première fois, livres fer-
més. Avant de procéder à l’écoute, demander aux élèves
de s’intéresser au rythme et à la voix du chanteur, et de
repérer des mots.
Es un Rap, el cantante es un hombre, el ritmo es lento. Un
coro canta el estribillo.
Leur demander leurs impressions et les mots qu’ils ont
pu repérer.
He oído “madre”, “reciclar”, “gris”, creo que el tema es el
reciclaje.
1. El tema de la canción es la protección de la Tierra a través
del reciclaje.
2. En el estribillo hablan los hombres, es la voz del planeta
entero.
4e écoute
3. La madre se siente herida, dolida, triste. La madre sufre,
siente agonía.
4. La madre es la Tierra, el planeta.
5. Podemos ayudarla reciclando desechos.
Une fois que les élèves auront repéré que la « mère »
s’exprime, leur demander d’exprimer ce qu’elle ressent et
d’identifier cette mère.
Chant
6. On pourra solliciter les élèves qui font du rap, et leur
demander de faire deux phrases chacun. Le refrain sera
chanté par la classe entière, il est facile à retenir et à
reprendre, cela devrait leur plaire !

2e et 3e écoutes Activités de prolongement,

renforcement ou révisions
Pour les classes les plus faibles, on pourra projeter les
◗◗ Apprendre le refrain, cela aidera à fixer le futur.
paroles. On demandera aux élèves de se concentrer sur

82
EL REFRANERO
3 ¡Protejamos el planeta!

Temps consacré à l’activité : 15 minutes, en reprise ou en complément pour le Paso 3 Volver al campo

POUR EN SAVOIR PLUS 3. Réponse libre : me gusta más el primero/el segundo/el

José Martí : http://www.josemarti.cu/biografia/
Exemples de production
1. Hablan de la desaparición de los árboles, de las plantas y
de los efectos negativos de esta desaparición.
2. pobre, malsana, violentos, muerto, envenenado,
atrapado…
tercero porque…
4. Cette activité peut être faite à la maison. Selon le
temps dont on dispose, on peut aussi créer un livre élec-
tronique (sur le site Calaméo, par exemple) avec tous les
proverbes de la classe, choisir le meilleur, les illustrer…
L’élève pourra l’enregistrer sur son MP3 ou le réciter
devant ses camarades.

Me divierto p. 53

Trois activités ludiques sont proposées dans cette page pour réviser le lexique de l’écologie et l’impératif, raconter
une histoire d’un super-héros et réviser la conjugaison du futur sur le thème des bénéfices de la vie à la campagne.

Corrigés
El juego del “dobble” ecológico Luego, pone contenedores para reciclar. Después, trae bici-
¡Recicla envases! cletas para abandonar los coches.
¡Utiliza la bicicleta! ¡No circules en coche! Al final de todo, el súper ERRE ha salvado la ciudad de la
¡Usa pilas recargables! contaminación.
¡Cierra el grifo!
Me voy para el campo
¡Desenchufa los aparatos eléctricos!
¡No tires basura al suelo! Yo cocinaré alimentos biológicos.
¡Apaga la luz! Tú plantarás árboles.
¡Aprovecha la energía solar! Nuestros hijos podrán construir casas ecológicas.
Vosotros comeréis sano.
Súper ERRE Viviremos en el campo.
Al principio, la ciudad está destruida. Pero, de repente, llega Tu familia disfrutará de la naturaleza.
un superhéroe y al poco rato, empieza a salvar el planeta.

Descubro p. 54-55

Temps à consacrer à la double-page : 1 ou 2 séances

Dans la continuité des Pasos, cette double-page propose aux élèves de découvrir les beautés naturelles du
Costa Rica et les invite à réfléchir à la protection de la biodiversité.

POUR EN SAVOIR PLUS le Costa Rica. Leur demander ensuite de présenter la

http://www.esencialcostarica.com/
http://www.craerea.com/galeria.html
Exemples de production
COSTA RICA Y LA BIODIVERSIDAD
Laisser un temps de découverte aux élèves pour décou-
vrir les photos et les différents documents. Faire lire le
titre de la double-page et demander aux élèves de situer
composition de ces deux pages et d’exprimer leurs pre-
mières impressions.
Estas páginas presentan Costa Rica, un país de América
Central entre Nicaragua y Panamá, conocido por ser “el
país más feliz de Latinoamérica”.
Se componen de varias fotos que representan la bio-
diversidad del país (un volcán, el mar, flores y diversos
animales tropicales, cataratas, etc.), de tres textos y una
infografía sobre el ecoturismo.
83
3 ¡Protejamos el planeta!
¡Qué fotos más hermosas! Me encantan los colores de las
flores, del papagayo, del colibrí y del tucán. ¡Qué vivos son!
¡Qué mona es la rana con sus ojos rojos y sus patas naran-
jas! Siempre me hacen reír los perezosos y los monos: ¡tie-
nen facciones tan humanas!
Seront abordés, ainsi, le lexique de la faune et la flore et
celui de la protection de l’environnement.
Répartir les élèves par groupes de 4 et leur laisser un
temps de préparation (5-10 minutes) pour répondre à
la consigne 1. p. 55.
Il peut être envisager de leur fournir des dictionnaires
pour chercher le vocabulaire qui leur manquera ou
d’organiser une séance au CDI.
1. Costa Rica es un país con una gran biodiversidad.
Es un país muy pequeño pero concentra cerca del 6% de
la biodiversidad del mundo. Las fotos muestran que hay
volcanes muy altos, pero también playas inmensas y una
gran vegetación. De igual modo, vemos una rana, un
papagayo, una tortuga y una flor con colores muy vivos.
La infografía nos informa que existen varias especies
animales y plantas en gran cantidad y muchos par-
ques nacionales, refugios y reservas para proteger esta
biodiversidad.
Gracias al texto “Costa Rica y la biodiversidad” aprende-
mos que el país ha creado un gran sistema de Parques
nacionales y Reservas para preservarla.
Écouter un rapporteur de chaque groupe et relever au
tableau les éléments caractéristiques de la biodiversité
au Costa Rica.
Pour éviter les répétitions ou en présence d’une classe
plus faible, l’enseignant pourra répartir les documents à
des groupes différents : un ou deux groupes pourront se
consacrer au texte d’introduction et aux photos, un ou
deux autres à l’infographie et un ou deux derniers au
texte Costa Rica y la biodiversidad.
Ce sera l’occasion de travailler à nouveau les couleurs,
mais surtout les chiffres, présents dans tous les textes.
Cf. Fiche 7, p. 128.
2. La biodiversidad de Costa Rica se explica por su posición
geográfica. En efecto, se sitúa entre América del Norte
y América del Sur y, durante miles de años, ha sido un
puente para las especies de animales y plantas.
Y se explica también por la amplia extensión de sus dos
costas, en el mar Caribe y en el Océano Pacífico.
La réponse à cette consigne sera l’occasion pour l’ensei-
gnant de projeter une carte de l’Amérique centrale qui
situe le Costa Rica.
COSTA RICA Y LA PROTECCIÓN
DE LA FAUNA Y DE LA FLORA
Pour répondre à la consigne 3, p. 55, l’enseignant fera
lire en lecture individuelle le texte « Costa Rica y la
84
protección de la fauna y de la flora ». Il invitera les élèves
à observer la photo du groupe d’enfants et celle du pan-
neau de signalétique pour faciliter leur compréhension.
3. El dispositivo “Cruce de Fauna Silvestre” consiste en ins-
talar unas señales de tráfico en las carreteras de Costa
Rica para proteger a los animales salvajes. Se dirige a
los conductores para que disminuyan la velocidad y no
los atropellen. Además, sirve para que los chóferes dis-
fruten de la belleza de la naturaleza, para que detengan
su vehículo y observen a los animales.
Sí, me parece una buena iniciativa porque hay que
proteger la biodiversidad de Costa Rica y la vida de los
animales. Además permite crear acciones muy divertidas
como la de la Escuela Quebrada Ganado: los niños se dis-
frazaron de animales vulnerables para sensibilizar a los
conductores. ¡Me parece una iniciativa muy buena!
Cela pourra être à nouveau l’occasion de travailler l’ex-
pression du but : para + inf., para que + subj.
VÍDEO: ESENCIAL COSTA RICA
4. ¡Pues, sí que tengo ganas de ir a Costa Rica! Parece un
país hermosísimo con sus bosques y playas y el sinnú-
mero de animales silvestres. Me encantaría visitar uno
de los Parques nacionales para verlos y disfrutar de su
belleza. Debe de ser muy impactante ver a un colibrí
volando entre las flores.
Además la gente parece ser muy simpática y acogedora.
Por lo visto, hay paz y armonía entre los costarricenses,
dicen que es una nación única, alegre y solidaria.
Otro aspecto interesante es que si es una nación que
defiende y protege la naturaleza y la biodiversidad tam-
bién es un país moderno e innovador.
Me encanta este anuncio ya que da ganas de coger el pri-
mer vuelo rumbo a Costa Rica…
Cette publicité touristique pourra être travaillée de
façon rapide. Elle pourra n’être visionnée qu’une seule
fois et donner lieu à une expression libre de la part
des élèves, qui s’appuieront sur les images et quelques
expressions de la voix off qu’ils auront comprises, pour
justifier leur envie d’aller visiter le Costa Rica.
Pour solliciter l’opinion des derniers élèves, elle pourra
être éventuellement visionnée une deuxième fois, en
leur demandant d’appuyer leur justification sur des élé-
ments non évoqués précédemment par leurs camarades.
5. Cuando vaya a Costa Rica…
– visitaré el Parque Nacional Santa Rosa y saldré en
busca de los papagayos ya que son mis animales favori-
tos. Me encantan los colores de su plumaje y su grito.
– subiré a uno de los volcanes para ver la belleza del pai-
saje desde lo alto. También haré buceo para ver las 1.600
especies de peces que viven en el Mar Caribe. Deben de
ser hermosísimos.
 3
Cette activité pourra, dans un premier temps, donner
¡Protejamos el planeta!
lieu à une expression libre de la part des élèves.
Elle leur permettra de réactiver le lexique de la nature
mais en y intégrant des verbes d’actions conjugués au
futur à la 1re pers. du sing.
Script
VIDEO
Esencial Costa Rica
Alguien define su ser cuando redescubre lo vital, su verda-
dera esencia, la naturaleza que le hace ser quien es.
¿Quién soy? Soy la concentración atractiva de belleza, bos-
ques, playas y biodiversidad.
Vivo en el corazón de América. Me custodian dos mares.
Soy el verde profundo que atrae por igual a quienes bus-
quen descanso o aventuras, y soy mucho más. En mi esen-
cia viven la calidez y la autenticidad de mi gente, pueblo
de brazos abiertos, que le da la bienvenida al futuro, a las
oportunidades. Soy una nación única, alegre y solidaria, que
se expresa a través de la diversidad de culturas. Cuna del
talento humano de un pueblo, gente con orgullo que no
le teme a los desafíos. Soy una nación gobernada en paz,
con una democracia antigua y consolidada. Defiendo la
salud, la educación, y la superación de hombres y mujeres
como pilares de la felicidad. En mi esencia, están la preser-
vación y el cuidado del medioambiente. Un ejemplo para
el mundo. Respiro las bondades de mi tierra. Y conozco el
Après avoir sollicité quelques élèves, et si le temps
manque, cette activité pourra être préparée à l’écrit à la
maison et servir de reprise au cours suivant.
ingenio de mi pueblo siempre capaz de dar más de lo que
se espera de él. Soy una nación confiable, creíble, diferen-
ciada por el valor de lo que hago. Me distingue el desar-
rollo humano, la innovación y una comprobada competi-
tividad internacional que me permite exportarle calidad
al mundo. Quien me conoce se asombra, se admira. En mi
esencia concentrada se encuentran mis grandes aspira-
ciones. Soy un país que atrae a conocedores que buscan el
valor de la excelencia y el compromiso con la sostenibilidad.
Tengo mucho para ofrecer a aquellos que quieren comprar,
invertir, producir, desarrollarse. Cuento con los recursos
humanos y tecnológicos necesarios para ello.
Me redescubro mirándome hacia dentro, me encuentro
en lo vital, en lo verdadero. Redescubro lo importante. Soy
verde, soy felicidad, soy solidaridad, soy paz, soy talento, soy
innovación, soy calidad, soy diversidad, soy concentración,
soy Esencial Costa Rica.
85
3 ¡Protejamos el planeta!

Mon parcours
Citoyen

ÉTAPE 1 Mon mémo / mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 2 questions

des panneaux p. 55.

1. ¿Qué medidas
propones para proteger Cite différents exemples concrets de pollution de la planète :
el planeta? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Dis en quoi cela te préoccupe :

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Cite plusieurs mesures que tu connais ou que tu as imaginées pour protéger la planète. Explique en quoi
elles sont ou pourraient être efficaces :
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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Propose un slogan accrocheur pour la protection de la planète et illustre-le !

Mon slogan : ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
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86
 3 ¡Protejamos el planeta!

Mon parcours
Citoyen

2. ¿Crees que es
importante cuidar Explique en quoi la nature est un trésor : �����������������������������������������������������������������������
del medio ambiente?
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Dis comment elle est considérée dans l’art et la littérature, dans les croyances religieuses, selon les
époques.
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D’un point de vue plus scientifique, comment la destruction d’un élément de l’environnement a-t-elle un
impact sur les autres éléments ?
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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87
3 ¡Protejamos el planeta!
Utilizo p. 56-57

Me entreno (corrigés)
1. a. Mañana, yo iré al campo. - b. ¡Que tengas suerte 7. a. En el campo, tenemos más tiempo libre que en la ciu-
mañana! ¡Ya verás, venderás toda la fruta! - c. Creo que dad. b. El aire es menos puro en México que en los Andes.
mañana lloverá. - d. Dentro de 300 años, nosotros viaja- c. Este agua es tan pura como el agua del río. d. La natu-
remos al espacio. - e. Este verano escribiréis postales raleza es más agradable que las fábricas.
desde Costa Rica. - f. Los niños nos enseñarán a respetar
8. a. Tengo tantos dolores como antes. - b. En México, hay
la naturaleza.
tanta contaminación como en Lima. - c. Mi huerto es tan
2. a. Tú no podrás venir este sábado. - b. En la tierra habrá bonito como el de mis amigos.
muchos problemas - c. Nosotros te diremos un secreto. -
9. a. ¡Es el mejor producto que nunca he comido! - b. ¡Son
d. Vosotros tendréis una vida mejor. - e. Las chicas saldrán
los peores! - c. Es la menor catástrofe natural de este año.
a la calle.
3. a. Rápido, ¡acaba de comer! - b. Tenemos que tomar
una decisión: ¡decidamos de una vez por todas! - c. Mirad, ¡A pronunciar!
ved lo que habéis hecho! - d. ¡Vuelvan a sus casas!
CD 1 CD 1 CD 1
4. a. ¡No os vayáis! ¡Venid aquí! - b. Por favor, no moleste. -
Scripts et corrigés 41 42 43

c. No le hagas caso, sólo dice tonterías. - d. ¡No leáis hasta Escucho y repito 1
muy tarde, hay que dormir! ecología / reciclaje / ozono / destrucción / contaminación
/ amenaza
5. a. Mis hermanos y yo seguimos jugando juntos. - b.
Vosotros seguís oyendo la misma canción - c. Las perso- Escucho y repito 2
Vivo entre cazos cazuelas, pucheros, en la cocina hago
nas siguen entendiendo las cosas al revés. d. Nosotros
bizcochos.
seguimos contaminando el planeta.
Me entreno
6. a. Sigo creyendo en ti. - b. Sigues repitiendo las mismas zoo / acción / tristeza / sucio / arroz / cocina
cosas. - c. Es tarde pero mi padre sigue trabajando.

Léxico p. 58

Cette fiche lexicale reprend le vocabulaire de l’unité en le classant en 4 domaines : la maladie de la terre, les
verbes pour parler de la protection de la planète, les gestes écologiques et le vocabulaire de la nature. Les exer-
cices sont à faire en autonomie, une correction en classe peut être envisagée ou, faute de temps, proposer le
corrigé sur photocopie ou à partager sur l’ENT.

Corrigés
1. destrucción: destruir - daño: dañar - contaminación: contaminar - el desecho: desechar -
la protección: proteger - el reciclaje: reciclar.
2. a. Tienes que apagar la luz.
b. Hay que pensar en reciclar los plásticos.
c. Podemos ahorrar energía si desenchufamos los aparatos eléctricos.
3. a. desenchufar. - b. cerrar el grifo. - c. reciclar. - d. practicar la soberanía alimentaria
4. bosque, árboles, río, plantas, lago, estrella.

88
 3 ¡Protejamos el planeta!
Me auto eval úo p. 59
LIRE
Corrigés
1. Este texto está sacado de la novela También esto pasará,
de Milena Busquets, publicada en 2015. Trata de la alimen-
tación ecológica.
2. Estas verduras vienen del huerto de Guillem, ex-marido
de Blanca.
3. Pienso que no le gustan estos regalos porque suelen aca-
bar en la basura.
Creo que no le gustan porque piensa que tienen gusanos.
4. Practica una agricultura ecológica, sin pesticidas.
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
CD 1 MP3
Script 44 32
La contaminación en Lima
Reportero: Todos sabemos que Lima es una ciudad conta-
minada. Lo que ignorábamos es hasta qué punto respira-
mos gases tóxicos todos los días.
Según un estudio de la organización mundial de la salud,
Lima es la ciudad latinoamericana con mayores índices de
partículas contaminantes PM2.5, las más pequeñas y noci-
vas para la salud, y es que la neblina que se posa sobre
nuestra ciudad no está compuesta solo por humedad.
Basta con salir a recorrer la ciudad para notar que la conta-
minación está en todos lados: en la basura infestada de
moscas que se acumula en calles y plazas. En el humo
que ciertas fábricas todavía expulsan al ambiente con
impunidad, pero sobretodo en el humo que expulsan los
automóviles y buses que circulan por Lima.
La contaminación ambiental puede ser muy nociva para
la salud, sabemos de sus efectos en las vías respiratorias y
los pulmones pero también afecta otras zonas y órganos
de nuestro cuerpo.
Doris La Chira: Inclusive no solamente se va a afectar el
problema respiratorio sino también el problema de la
piel, hay problemas de ojos, hay problema inclusive en los
adultos. También puede desencadenar problemas cardio-
vasculares: infartos y todo ello, inclusive en el estómago,
¿no?, va a repercutirles gastritis, hasta úlceras, ¿no?
Reportero: Cuando se observa la ciudad desde lo alto no
solo vemos una densa capa de neblina que oculta detrás
de un manto gris el horizonte, sino que también podemos
constatar que existen poquísimas áreas verdes. A excep-
ción de los parques zonales, zonas densamente pobladas
como los conos de la capital no tienen pulmones verdes
que ayuden a oxigenar el ambiente. Y como si eso no fuera
suficiente, hay muchas zonas donde se acumula la basura,
algunas personas no tienen mejor idea que deshacerse de
ella quemándola.
Corrigés
1. El documento es un reportaje sobre la contaminación
en Lima. Hablan un periodista y una especialista sobre la
contaminación.
2. Lima es la ciudad con mayores índices de partículas
contaminantes.
3. La neblina, las basuras, el humo de las fábricas y de los
coches contribuyen a la mala calidad del aire.
4. Los problemas de salud que engendra la contaminación
son: efectos negativos en las vías respiratorias y en los pul-
mones. También hay problemas en la piel, en los ojos, pro-
blemas cardiovasculares, infartos…
5. a. Falso, también la produce el humo de los coches y de
las fábricas.
b. Falso, la gente quema la basura.
c. Verdadero. “Poquísimas áreas verdes.”
PARLER EN CONTINU
On laissera 10 minutes pour la préparation. Il faudra
insister sur l’utilisation du lexique de l’écologie et de la
lutte contre la pollution présent dans le Paso 2, pages 48
et 49. L’élève veillera à exprimer la condition si + indica-
tif présent + futur, le professeur insistera sur la bonne
conjugaison des verbes.
Pour les élèves les plus en difficulté, on pourra leur pro-
poser de faire une liste de 8 mots clés pour leurs présen-
tations orales.
RÉAGIR ET DIALOGUER
Il conviendra de laisser un temps de 15-20 minutes de
préparation. Les élèves les plus faibles peuvent noter
certaines répliques et expressions sur une feuille.
Cette évaluation en binôme permettra aux élèves de
réactiver le vocabulaire des gestes écologiques du
Paso 2 Ser ecorresponsable, page 49. Ils pourront égale-
ment s’appuyer sur la chanson de Cyclo, page 52.
Ils pourront en outre s’aider de la fiche de lexique
page 58 et notamment des rubriques la tierra está
enferma et los ecorretos.
L’enseignant rappelera aux élèves qu’ils devront réem-
ployer l’impératif dans les répliques de la planète.
L’enseignant valorisera les élèves qui auront su réactiver
des expressions de base comme le questionnement à la
1re pers. du sing. et les réponses à la 2e pers. du sing.
89
3
ÉCRIRE
¡Protejamos el planeta!
DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS
Il sera rappelé aux élèves de se reporter à la page 50 Les élèves pourront s’appuyer sur le Descubro sur le
Volver al Campo pour réutiliser le vocabulaire. Ils pour- Costa Rica pour expliquer les mesure prises par ce pays
ront également s’aider de la fiche de lexique page 58 et en matière de respect de la biodiversité. Ils pourront éga-
notamment de la rubrique la naturaleza. Il conviendra lement citer le reportage sur la pollution en Amérique
d’axer ce travail sur les bénéfices en termes d’alimenta- latine, Paso 1 et les affiches pour les gestes écologiques
tion, comme cela a été vu en Paso 3. du Paso 2.
Les élèves reprendront la phrase conditionnelle : si + indi- Ils pourront présenter leur réflexion à l’oral, accompa-
catif présent + futur pour parler des avantages de la vie à gnée de panneaux de signalisation qu’ils auront dessi-
la campagne. nés, en s’inspirant du Descubro et du programme Hoy
La réponse étant libre, l’enseignant valorisera les efforts No Circula.
des élèves pour réutiliser le lexique de la nature, la
réflexion sur le locavore et l’utilisation du futur simple.
Dans la mesure où la consigne précise qu’il s’agit d’un
mail, il est possible de rendre ce travail par voie numé-
rique sur l’ENT de l’établissement.

Mi proyecto final p. 60

Por grupos: organizamos la semana ecorresponsable en el colegio

Ce projet final collectif va permettre aux élèves de réactiver et consolider ce qui aura été vu sur la question des gestes
écoresponsables et dans les différents documents de sensibilisation de l’unité.

Mise en œuvre
Lors de la lecture des consignes, l’enseignant pourra demander aux élèves dans quels documents aller chercher des
idées, suivant ceux qui auront été vus avec eux.
Grille d’évaluation

Nous pouvons choisir 5 gestes écoresponsables, divers et efficaces. 0-1 1,5 - 2 2,5

Nous pouvons rédiger un court texte explicatif pour chaque geste, au futur à la 2e pers. du pl. : la condition 0-1 2-3 4-5
Nous pouvons mettre en avant des arguments imparables pour convaincre et expliquer : lexique
0 1-2 2,5
de l’écologie et de la protection de l’environnement, expressions de l’opinion, la conséquence, etc.
Nous pouvons rédiger un ordre efficace et clair en lien avec chaque geste, à l’impératif
0-1 2-3 4-5
(positif ou négatif ) à la 2e pers. du pl.
Nous savons mettre en forme une illustration efficace pour chaque geste et les associer
0 1-2 3
sur un calendrier organisé et soigné.
Nous savons nous montrer dynamiques, clairs et convaincants lors de la présentation
0 1 2
de notre calendrier.
Nous pouvons établir et présenter un calendrier de gestes quotidiens
pour protéger la nature.                              … / 20

Préparation
Une séance de travail de groupes devra être organisée
pour constituer des groupes de 5 élèves. Ils devront se
mettre d’accord sur les 5 gestes à traiter, ensuite, par
groupes plus réduits (en individuel ou en binôme), cha-
cun choisira quel(s) geste(s) travailler (un par élève) et il
devra rédiger le texte explicatif et le slogan.
Une fois cette première étape réalisée, l’enseignant
pourra aider à corriger les erreurs de langue, et chaque
90
petit groupe présentera son texte et son slogan au reste
du groupe. Chacun validera ou proposera des modifica-
tions pour les textes et slogans des autres.
En travail à la maison, les élèves devront finaliser le mon-
tage et l’illustration de chaque geste. Ils devront préparer,
également, leur passage à l’oral devant le reste de la classe.
Cette étape de montage peut également être réalisée en
salle multimédia ou au CDI.
Présentation
3 ¡Protejamos el planeta!
Chaque groupe fera la présentation de son calendrier (en pour les meilleurs gestes et les meilleures illustrations,
présentant les 5 gestes retenus, en lisant les textes et en qui seront par la suite affichées.
expliquant le choix du slogan) et chacun pourra voter

Individual: redacto una oda a la naturaleza

Ce projet final individuel sera l’occasion de solliciter Mise en œuvre
la créativité et l’imagination poétiques des élèves. Ils Lors de la lecture des consignes, l’enseignant pourra
devront tout de même s’attacher à une certaine rigueur demander aux élèves dans quels documents aller cher-
dans l’expression. cher des idées, suivant ceux qui auront été vus avec eux.

Grille d’évaluation

Je sais choisir un élément de la nature et faire la liste des problèmes qu’il rencontre :
0 1-2 3-4
lexique de la nature et de maux de la terre, présent de l’indicatif.

Je sais trouver des requêtes et des conseils à lui formuler :

0 1-2 3-4
impératif, aconsejar/recomendar que + subj., que + subj.

Je sais trouver les éléments qui le caractérisent à mes yeux et créer des images poétiques (anaphore,
0 1-2 3-4
métaphore et autres figures de style) : adjectifs de la description.

Je peux rédiger des vers qui ont un rythme lyrique et emphatique et des sonorités harmonieuses. 0 1-2 3-4

Je sais réciter (ou lire) mon poème avec le ton adéquat, je respecte la prononciation
0 1-2 3-4
et l’accentuation tonique des mots et des phrases.

Je peux rédiger et lire une ode à la nature.                      … / 20

Préparation Présentation
Dans un premier temps, il conviendra de consacrer un Après une semaine de préparation, chacun devra venir
moment de réflexion personnelle en cours pour prépa- avec son ode tapée et/ou illustrée sur traitement de
rer les étapes 1 et 2. L’enseignant s’assurera de la validité texte (à la maison ou au CDI) et s’être entraîné à la lire
des choix opérés par chaque élève. Suivant le niveau de avec l’intonation adéquate. Chacun pourra voter pour
la classe, le travail de rédaction pourra être effectué à son ode préférée et justifier son choix.
la maison ou en cours avec l’aide de l’enseignant et du
manuel, voire d’un autre camarade.
Si l’activité de prolongement proposée avec l’analyse
de l’ode de Neruda (rédaction d’une strophe de 5 vers
imitant ceux du poème), les vers rédigés pourront être
repris et adaptés.

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 93.

CD 2
Script 49

Nacimiento de la Música del Reciclaje - Ecoembes España – 2014

Cateura es un barrio marginal de Asunción, en Paraguay. Allí, los niños conviven con los desechos de un vertedero. Fabio tuvo
un sueño a partir de una idea hermosa pero sencilla: reciclar los residuos que le rodean y transformarlos en instrumentos. ¿Su
lema? Que no tener nada no sea excusa para no hacer nada. Y así es como nació la Orquesta de Instrumentos Reciclados de
Cateura.
En Ecoembes, nos hemos hermanado con esta historia porque aúna nuestras metas: la educación, la cultura y el reciclaje. ¿El
objetivo? Dar una segunda oportunidad a niños en riesgo de exclusión social. Y mientras, les inculcamos el respeto por el
medioambiente a través del reciclaje y les educamos en valores. Esta es la idea y está en marcha.
Todo está preparado…
Ecoembes. La Música del reciclaje.

91
3 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer  En cours d’acquisition    Acquis

Je peux échanger sur l’état de la planète.

Tu es bénévole dans une association de lutte contre les déchets solides et pour un changement de nos gestes quoti-
diens. Tu participes à une campagne de sensibilisation dans la rue. Tu interpelles un ou une passant(e) pour lui présen-
ter les objectifs de ton association et le/la convaincre du bien fondé de tes engagements. Au début, il(elle) est un peu
réticent(e), puis il(elle) se laisse convaincre.
Le(la) bénévole

Je peux interpeller quelqu’un et attirer son attention. Je peux me présenter brièvement. ........ /1

Je peux présenter une association et ses objectifs : lexique écologique, para… . .. . . . . . /3

Je peux expliquer les problèmes que rencontre la planète actuellement. . .. . . . . . /2

Je peux exposer des solutions simples pour modifier nos gestes quotidiens. . .. . . . . . /3

Je sais être convaincant par mes arguments et par mon attitude. . .. . . . . . /1

Le(la) passant(e)

Je sais exprimer mon intérêt pour quelqu’un. ........ /1

Je peux exprimer des réticences : expressions de l’opinion. . .. . . . . . /3

Je peux argumenter mon point de vue par des exemples précis. . .. . . . . . /3

Je peux exprimer un changement d’opinion. . .. . . . . . /2

Je peux me montrer courtois tout en exprimant des idées personnelles. . .. . . . . . /1

TOTAL : ...... / 10

✄
Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux exprimer une vision optimiste du futur.
Eres un(a) optimista, muy comprometido(a) con la causa ecológica. Estás convencido(a) de que el mundo será mejor dentro
de 50 años. En una revista para adolescentes, redacta un texto que explique cómo ves el mundo por venir y compáralo con
el mundo de hoy.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Activités humaines de la ville et de la campagne, nourriture, gestes /3

Lexique ........
écoresponsables.
Syntaxe et grammaire Correction de la phrase, expressions de la conséquence, les comparatifs. . .. . . . . . /3

Conjugaison Futur, présent. . .. . . . . . /4

TOTAL : ...... / 10

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92
 3 Fiches d’évaluation
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler du problème des déchets

solides et donner des conseils.
Décris la photo et commente la situation : parle
de la nécessité de lutter contre les déchets
solides et d’adopter des gestes écorespon-
sables, puis formule quelques conseils à don-
ner à la municipalité d’Iquitos (Pérou).

Lexique La pollution et les déchets, le recyclage. ........ /3

L’utilisation correcte des expressions aconsejar/recomendar que + subj., seguir /3
Grammaire et syntaxe . .. . . . . .
+ gérondif, de la phrase conditionnelle (si + présent ind. + futur)…
Conjugaison Présent de l’ind. et du subj., futur, impératifs. . .. . . . . . /3
Fluidité de la langue Je parle de façon audible, sans trop d’hésitations, en prononçant correctement . .. . . . . . /1
et intonation les mots et en exprimant des conseils.

TOTAL : ...... / 10

✄
Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
49 Je peux comprendre un document audio sur l’éducation au recyclage.
1re écoute

Elige la respuesta correcta.  . .. . . . . . /3

1. El documento presenta la creación, en un barrio, de:
un proyecto social una orquesta nacional unos instrumentos de música
2. Habla de: los niños ricos de Miraflores (Lima, Perú) los educadores sociales de Cerro Norte (Montevideo, Uruguay)
los niños pobres de Cateura (Asunción, Paraguay)
3. Trata de: la educación al reciclaje la educación a la música la cultura en Paraguay

2e écoute
4. ¿Cuál fue la idea de Fabio, el director de orquesta? . .. . . . . . /1
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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5. Cita los tres valores de Ecoembes. . .. . . . . . /3

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3e écoute
6. Completa las frases. . .. . . . . . /3
El principal objetivo de Ecoembes y de Fabio es ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
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Los otros dos objetivos son ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
TOTAL : . . .. . . / 10

93
3 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un texte sur les avantages et les inconvénients de la campagne.

Una magnífica idea

Habla Zoé.
A Mr Plumilla se le ocurrió la genial idea de organizar caso a Liseta3.
un campamento, y toda la clase, incluidos Álex,
Liseta, Marc y yo, nos apuntamos entusiasmados.
¡Qué error!
—Que nadie se piense que va a tener las mismas
comodidades que en casa —nos advirtió—.
Dormiremos bajo las estrellas, nos bañaremos en el
agua clara de los ríos, compartiremos la comida con
las vacas que pastan1 y respiraremos el aire puro del
bosque.
La verdad es que, exceptuando el tema de compartir2
mi bocadillo con las vacas, lo demás sonaba bastante
bien.
Pero, por una vez, quizá deberíamos haber hecho
—Mr Plumilla —llamó, levantando la mano—, si
le importa, yo prefiero comer mis ensaladas bio sin
tener una vaca tratando de apoderarse de mi plato.
—¡Es una metáfora! —se apresuró a explicar el
dire4—. No os toméis todo lo que digo al pie
de la letra; es una manera de decir que vamos a
experimentar lo que es vivir en plena naturaleza, mi
querida Liseta, je, je. ¿No es genial?
—Si usted lo dice… —respondió Liseta no muy
convencida—. ¿Y podré enchufar5 mi secador de
pelo en algún sitio?
Ana Garcia-Siñeriz, Este campamento es una ruina, 2014.

1. las vacas que pastan: les vaches qui paissent - 2. compartir: partager - 3. deberíamos haber hecho caso a Liseta: nous aurions dû écouter Liseta -
4. el dire = el director - 5. enchufar: brancher

1. Di de qué trata este texto. . .. . . . . . /1

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2. Rodea la respuesta correcta: Habla una adolescente/un director de colegio. Justifica tu respuesta . .. . . . . . /1
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3. Cita 4 actividades que harán los alumnos en el campo.  . .. . . . . . /2

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4. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con elementos del texto. . .. . . . . . /4

El director intenta tranquilizar a los alumnos. V F

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Al principio, los alumnos están contentos con la idea de ir al campo juntos. V F

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Realmente fue una idea genial. V F

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A Liseta le gusta mucho la idea de comer con las vacas. V F

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5. Contesta a las preguntas con elementos del texto: ¿Qué quiere enseñar el director a los alumnos? . .. . . . . . /2
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¿Te parece que Liseta está lista para vivir esta experiencia?
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TOTAL : . . .. . . / 10
94

Il est temps de faire le point sur :
3 Bilan
BILAN
◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique de l’écologie.
Je connais le lexique des gestes écologiques.
Je connais le lexique de la ville.
Vocabulaire
Je connais le lexique de la campagne.
Je connais le lexique de la nature, de la faune et de la flore.
Je connais le lexique du recyclage.
Je sais exprimer la continuité : seguir + gérondif.
Je connais la conjugaison des verbes en -uir.
Je connais les verbes irréguliers au présent du subjonctif.
Je connais les structures qui demandent un subjonctif : querer + inf., que + subj. / para que + subj.
Je connais le futur.
Je sais utiliser l’enclise.
Grammaire Je sais exprimer la conséquence.
Je sais utiliser l’impératif négatif : no + subj. présent.
Je connais les structures du conseil et de la recommandation : aconsejar/recomendar + inf., + que + subj.
Je connais l’impératif positif à toutes les personnes.
Je sais utiliser la phrase conditionnelle : si + présent ind. + futur dans la proposition principale.
Je sais utiliser les comparatifs (réguliers et irréguliers).
Je sais exprimer le souhait, la prière / le refus : que + subj.
Phonétique / Je sais réciter un poème, une ode.
Intonation Je sais prononcer le c (devant e/i) et le z.

Compétences
Je peux décrire une caricature sur la pollution environnementale.
Je peux présenter une BD sur le recyclage.
Je peux présenter une campagne pour adopter les gestes écologiques.
Je peux parler de la vie à la campagne.
Je peux parler du problème des déchets solides et donner des conseils.
Je peux échanger sur les marées noires.
Je peux échanger sur les gestes écologiques.
Je peux échanger sur l’état de la planète.
Je peux écrire la fin d’une fable.
Je peux écrire un mail pour convaincre quelqu’un de vivre à la campagne.
Je peux exprimer une vision optimiste du futur.
Je peux comprendre un reportage sur un plan contre la pollution de l’air.
Je peux comprendre un enregistrement sur des conseils sur le recyclage.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Je peux comprendre une vidéo sur l’alimentation locale.

Je peux comprendre une chanson sur le recyclage.
Je peux comprendre un document audio sur la lutte pour sauver la planète.
Je peux comprendre une fable.
Je peux comprendre une ode à la nature.
Je peux comprendre un texte sur les avantages et les inconvénients de la campagne.

Culture
Je connais un dessinateur argentin, Quino.
Je connais le problème de la pollution dans les grandes villes comme Mexico ou Lima.
Je connais le poète Pablo Neruda.
Je connais le Costa Rica et sa biodiversité.

95
4 ¿Te quiero? No me quieres…
Ouverture p. 61

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre une déclaration ◗◗ Le lexique de l’amour et de la séduction
et une lettre d’amour ◗◗ Le lexique du théâtre
◗◗ Parler de sentiments
◗◗ Raconter au passé une rencontre, Objectifs culturels
un coup de foudre ◗◗ Le personnage de Don Juan Tenorio
◗◗ Comprendre une description idéalisée ◗◗ Les écrivains Tirso de Molina et Gabriel García
◗◗ Décrire une scène de mariage Márquez
◗◗ L’amour dans l’art espagnol : Dalí, Ouka Lele,
Objectifs grammaticaux Picasso, Yolanda Domínguez, Lucía Etxebarria
◗◗ Les pronoms compléments
◗◗ Le conditionnel Mi proyecto final
◗◗ Les phrases exclamatives 1. Grabamos un cortometraje sobre un flechazo
◗◗ L’imparfait (por grupos).
◗◗ Le passé simple (singulier) 2. Escribo un cuento sobre un príncipe moderno
(individual). Parcours culturel et artistique

Après avoir sensibilisé les élèves au sujet civique de l’écologie, nous allons parler d’amour, un sujet qui devrait
intéresser nos adolescents. Ce thème sera abordé avec des supports très variés. L’objectif sera de démontrer son
caractère universel, qui va au-delà des frontières, des différences et des époques.

Pour introduire l’unité, s’appuyer sur la page d’ouverture. Faire lire le titre et observer le tableau. Laisser les élèves réagir
et identifier le thème de l’unité.
Esta unidad trata del amor, de las relaciones amorosas que pueden ser a veces conflictivas.

POUR EN SAVOIR PLUS

http://www.mirartegaleria.com/2012/07/pinturas-famosas-de-jesus-helguera.html

S’intéresser alors plus précisément au tableau et
demander aux élèves de le présenter et de le décrire.
Réactivation du lexique de la description physique et
des vêtements et introduction du lexique des senti-
ments amoureux.
Es un cuadro del pintor e ilustrador mexicano Jesús de la
Helguera y Espinoza que se titula Celos gitanos. Representa
a dos novios. La mujer está a la derecha, viste un vestido
blanco con volantes, parece un traje de flamenco. También
lleva un mantón rojo, pendientes y muchas pulseras, y tiene
flores en el pelo. Tiene el pelo largo, rizado y moreno. Sus
ojos son marrones y nos está mirando, apoyada en una gui-
tarra. El hombre a la izquierda lleva ropa negra típica que
recuerda la ropa de un torero. Viste también una camisa
abierta, se ve su torso. Está mirando a la mujer y no parece
contento. La escena transcurre de noche porque el cielo es
azul oscuro, con muchas estrellas.
Inviter ensuite les élèves à une interprétation du tableau,
en leur donnant des pistes de réflexion : ¿Cómo te parece
la relación entre los dos personajes?/¿Te parece que uno
de los dos domina al otro?/Fíjate en el título y coméntalo.
On pourra faire relever les stéréotypes sur les gitans
et mettre l’étude de ce tableau en lien avec l’EPI
« ¿Realidad o estereotipos? » p. 122 à p. 125. Possibilité
également de réfléchir à l‘amour et la jalousie.
Aquí la mujer es muy atractiva y parece que quiere atraer-
nos con su mirada. El hombre la domina, porque la está
mirando desde arriba. Está muy serio y da la impresión de
vigilarla. Parece ser un hombre muy celoso. Yo creo que no
todos los gitanos son celosos, ni que todos visten de esta
manera. Hay hombres y mujeres celosos por todas partes…
Insister sur le manichéisme des couleurs et demander
aux élèves ce qu’elles leur évoquent ici.
El rojo simboliza el amor y la pasión. La mujer viste de
blanco, aparece como una mujer buena, angélica, pero es
posible que no sea tan inocente como lo parece. El hombre
viste de negro, lo que nos da la impresión de que es muy
malo, muy estricto.
Annoncer alors les objectifs de l’unité et le(s) projet(s)
final (finaux). Fixer éventuellement une date approxima-
tive pour sa(leur) réalisation.
97
4
Paso 1
¿Te quiero? No me quieres…
p. 62-63

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Déclarer ses sentiments ◗◗ Le lexique de l’amour
◗◗ Comprendre une déclaration d’amour ◗◗ Les adjectifs pour exprimer un état d’esprit
◗◗ Parler des relations amoureuses ◗◗ Le lexique de l’addiction
◗◗ Comprendre un reportage sur la Saint Valentin
◗◗ Lire une déclaration d’amour Activités langagières
◗◗ Échanger sur l’addiction au portable ◗◗ Parler en continu / Écouter et comprendre / Lire /
◗◗ Comprendre et écrire une lettre d’amour Réagir et dialoguer
◗◗ Mi misión: Écrire
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le suffixe augmentatif « -azo » Objectifs culturels
◗◗ Les pronoms de COI ◗◗ L’origine de la Saint Valentin.
◗◗ Gustar que + subj. ◗◗ La prose de Carles Capdevila.
◗◗ Le conditionnel
◗◗ L’expression de la fréquence d’une action : nunca,
cada vez que, a menudo…

Cette page aborde le thème de l’amour sur le ton de l’humour. Nous allons étudier l’amour excessif, que cela
soit avec un cadeau qui dépasse ce qui est raisonnable, avec el ramazo de fleurs d’un homme amoureux, illustré
par l’argentine Agustina Guerrero, ou avec l’addiction au portable exprimée dans cette lettre d’amour publiée
par le journaliste Carles Capdevila i Plandiura dans Diario de Capde. À travers ces deux documents humoris-
tiques auxquels les élèves pourront s’identifier, on introduira le lexique de l’amour, des sentiments amoureux
à leurs débuts : la déclaration de la flamme à son élu(e). Dans ce Paso c’est l’oral qui domine, mais la misión
permettra de fixer les acquis par écrit car les élèves devront écrire une lettre d’amour.

¡Toma un regalazo! p. 62

Temps à consacrer à la page : 1 séance

POUR EN SAVOIR PLUS
Agustina Guerrero : http://guerreroagustina.blogspot.fr/
Article sur la Saint Valentin dans les pays hispanophones : 
http://www.notimerica.com/sociedad/noticia-san-valentin-paises-celebra-14-febrero-20150214145935.html

1. OBSERVO Y HABLO On pourra insister ici sur le caractère surdimensionné du

Le professeur pourra projeter le document si la salle est
équipée d’un vidéoprojecteur pour mieux faire apprécier
les couleurs et la taille conséquente du bouquet de fleurs, ce
qui accentue la dimension humoristique du dessin. Laisser
un temps d’observation et attendre la réaction des élèves.
Es un ramo muy grande, hay muchas flores, es una
caricatura…
Exemples de production
On complètera la présentation de l’image à partir de la
question 1. si nécessaire du manuel.
1. Es un dibujo humorístico de Agustina Guerrero, una ilus-
tradora argentina. Este dibujo aparece en el Diario de
una volátil en 2015 y representa a un hombre que regala
un ramo de flores a una mujer.
98
bouquet et le mettre en lien avec le titre du Paso ¡Toma
un regalazo!
Amener les élèves à se questionner sur la construction du
terme regalazo : ¿os recuerda una palabra que conocéis?
Certains élèves trouveront sûrement le terme regalo.
Si la classe n’y parvient pas, leur demander de le cher-
cher dans le Ayuda. Ensuite, en déduire la construction
avec le suffixe augmentatif « -azo ». Ensuite le profes-
seur demandera de décrire à nouveau ce bouquet, les
élèves devraient pouvoir construire ramazo en suivant
l’exemple, lire le Memoriza pour s’assurer que l’ensemble
de la classe a bien compris l’utilisation de ce suffixe, uti-
lisé ici pour exagérer le trait, caricaturer la situation.
Demander de reformuler : En este dibujo un hombre regala
un ramazo de flores a su novia.
Après cette présentation, on s’intéressera dans la deu-
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
xième question aux sentiments exprimés par les per-
sonnages, pour cela le professeur pourra agrandir leurs
visages afin de mieux en saisir les expressions. Pour
répondre à la question, les élèves disposent du vocabu-
laire du Ayuda, qui pourra être écouté et/ou lu au préa-
lable. Insister sur l’accord de genre. On introduira ainsi le
lexique des sentiments et de l’amour.
2. La chica está sorprendida/horrorizada porque es un
ramazo. Está asustada por este regalazo.
El chico se sonroja, es un chico muy romántico.
On incitera ensuite les élèves à se questionner sur la réac-
tion de la fille. Expression libre, les élèves pourront réu-
tiliser les quantitatifs et tan vus en Unidad 1 (p. 18-19).
3. Para ella, este ramo es demasiado grande y está asus-
tada porque el chico está tan enamorado.
Pienso que tiene miedo de tanto amor, se siente
agobiada/abrumada/apurada.
Pour les classes les plus à l’aise, on pourra pousser la
réflexion sur les relations amoureuses et le sentiment de
liberté. Dans ce dessin on casse le stéréotype de la femme
qui souhaite être courtisée et l’homme forcément galant,
on inverse quelque peu les rôles avec un homme enva-
hissant et une femme qui souhaite conserver sa liberté.
Creo que la chica se siente invadida, sin espacio vital y tiene
miedo de perder su libertad./El chico es romántico pero un
poco pesado, invasivo…
Demander à un élève de lire le texte du dessin (No me
acordaba de cuáles eran tus favoritas) pour comprendre
le choix étonnant de ce cadeau.
Faire un point sur les pronoms de COI dans le Memoriza
afin de s’assurer de la bonne construction des phrases.
4. El chico le regala este ramazo de flores porque está muy
enamorado y por qué se acuerda/no recuerda la flor pre-
ferida de la chica. Tiene miedo de equivocarse de flor, y le
regala todas estas flores.
5. On invitera maintenant nos élèves à exprimer leurs
préférences en amour, ils pourront ainsi expliquer s’ils
préfèrent un partenaire romantique ou non, les cadeaux
qu’ils aiment recevoir, et/ou faire, etc.
Pour les aider à formuler les phrases, lire les amorces avec
gustar que suivi du subjonctif et le Memoriza. On réu-
tilise ainsi le subjonctif vu dans l’Unidad 2 du manuel,
pour exprimer un souhait. (cf. p. 30 et p. 40).
A mí me gusta que me regalen flores/a mí me encanta que
me sorprendan con un regalo/me gusta que me inviten a
una fiesta…
2. ESCUCHO Y HABLO P. 35 activité 1
Script 45 CD 1
33 MP3
Locutor: Hoy es día de tarjetas o corazones virtuales y para
los más atrevidos…
Marta Plaza: Una app para parejas, hummm, que consiste
en retar a la pareja a hacer cosas y la idea es mantener la
chispa de la relación.
Locutor: Por eso Janice ha preparado un plan muy especial.
Chico: ella me envió un reto justamente que es este del
picnic y no me lo esperaba pero digo, ostras, es muy buena
idea, ¿no? Un día como San Valentín…
Locutor: Y si la imaginación falla busquen ofertas en internet.
Lorenzo Solís: una cena romántica para dos, o spas en
pareja, pero también se nota mucho la tendencia de ven-
tas que se salen un poco más de lo habitual.
Chica: Le gustan mucho los coches deportivos, le gusta
mucho Ferrari, es fanático y entonces pues busqué por
internet la experiencia.
Locutor: Muchos regalamos, aunque no sepamos muy
bien de dónde viene esto de san Valentín.
Chico 2: La verdad es que no tengo ni idea.
Hombre: Si te digo la verdad no lo sé.
Chica 2: Pues no lo sé seguro pero creo que es un invento
de los americanos.
Locutor: ¡Casi! Fue un sacerdote romano que casaba a los
soldados pese a una prohibición del emperador Claudio II.
Por eso es el patrón de los enamorados.
Avec cette compréhension, on complète le travail sur
les préférences en matière d’expression de l’amour. C’est
une compréhension tirée d’un reportage de RTVE à l’oc-
casion de la Saint Valentin.
Pour les élèves en difficulté ou afin de favoriser l’autono-
mie de l’élève, il est possible de suivre l’activité proposée
dans le cahier d’activités, p. 35.
Exemples de production
1re écoute
Faire une première écoute et répondre à la première
question afin de présenter le document.
1. Es un reportaje sobre la fiesta de San Valentín. Hay perso-
nas que dicen lo que regalan en estas fechas.
2e écoute
Après la deuxième écoute répondre aux questions 2.
et 3.
2. Dos regalos clásicos: las tarjetas, los corazones virtuales.
Dos regalos originales: invitar a un picnic, una experien-
cia en coche deportivo.
Si les élèves n’ont pas compris les retos, mot pourtant
vu dans l’Unidad 3, leur donner ce mot de vocabulaire,
afin qu’ils comprennent que des applications sur smart-
phone proposent de lancer un défi à son conjoint afin de
le surprendre.
3. Ahora hay aplicaciones para hacer sorpresas, o también
para reservar por internet: una cena romántica, spas
para dos… Es más fácil y hay muchas ideas.
Puedes sorprender a tu pareja lanzándole un reto con
una aplicación móvil.
99
4 ¿Te quiero? No me quieres…
3e écoute
On s’intéressera aux origines de cette fête que l’on croit
américaine. Se référer à la page proposée ci-dessus
pour découvrir comment on fête la Saint Valentin dans
les autres pays hispanophones. On peut, dans un pre-
mier temps, répondre que l’affirmation est fausse puis
demander aux élèves s’ils connaissent l’origine de cette
fête. Pour les aider à trouver la bonne réponse, on peut
les guider en leur demandant également s’ils savent de
quelle origine est le prénom Valentin, d’écouter le nom
de l’empereur cité dans l’enregistrement, de repérer la
situation qui a engendré cette fête…
4. Falso. Esta fiesta viene de Italia, de un sacerdote romano
que casaba a los soldados enamorados a pesar de la
prohibición del emperador. San Valentín es el patrón de
los enamorados.
Pour répondre à leur curiosité, le professeur pourra
demander en prolongement de chercher pour la pro-
chaine fois les origines de la fête.
Amor adictivo
Temps à consacrer à la page : 1 à 2 séances
Cette page présente une déclaration d’amour un peu particulière car cette déclaration s’adresse à un portable.
Le texte de Carles Capdevila i Plandiura a été illustré ici, les élèves devront remplacer les dessins par les mots qui
correspondent. Ce sera l’occasion d’aborder l’addiction aux portables concrètement, aux nouvelles technolo-
gies plus largement et de faire un parallèle avec les relations amoureuses qui elles aussi peuvent être addictives.
1. LEO Y HABLO P. 37 activité 1
Identifier d’abord le type de document à partir de son
titre : Es una carta de amor. On laissera un temps pour la
lecture silencieuse en précisant la première consigne du
manuel. Selon le niveau de la classe, cette activité peut se
faire en binôme ou non. Le vocabulaire requis est connu
des élèves et, dans le cas contraire, il est présent dans le
Ayuda. Cette activité permet de réactiver le lexique des
activités quotidiennes et du corps ainsi que de décou-
vrir le lexique du portable. Demander aux élèves de lire
cette rubrique après une première lecture du texte pour
trouver les mots qui leur sont inconnus. On pourra égale-
ment projeter chaque dessin afin de mieux les observer.
Possibilité de distribuer une photocopie avec les trous à
compléter.
Pour les classes les plus faibles, le professeur pourra don-
ner des indices ou, s’il l’estime utile, lister les mots dans
le désordre en les écrivant au tableau. Voici quelques
indices :
Las tres primeras palabras son verbos: por la noche, os váis
a la cama, es decir…/Cuando suena el reloj, la gente se…/
este verbo significa “gustar mucho, admirar”.
100
5. Cette question sera l’occasion de réactiver gustar.
A mí no me gusta esta fiesta porque es comercial.
Me gusta porque me gustan los regalos y las sorpresas…
Activités de renforcement et de révision
◗◗ … y entrénate
◗◗ Apprendre le vocabulaire de la séance et les structures
grammaticales.
◗◗ Cahier d’activités : page 36
... y entrénate (corrigés)
1. a. un cambiazo
b. Un besazo.
c. una rosaza.
2. a. Le confiesa que la ama.
b. Le propone ir al cine.
3. a. A mi novia le gusta que yo la invite al cine.
b. Le gusta que yo le ofrezca rosas.
p. 63
Exemples de production
1. Desde que estamos juntos, y cada día más, eres lo último
que miro antes de ir a dormir y lo primero que toco cuando
me despierto, mis rutinas han dado un giro descontro-
lado. Te adoro. Tanto que a menudo solo tengo ojos para
ti, me pierdo imágenes preciosas de mi alrededor con la
cabeza agachada contemplándote. [...] La dependencia
es demasiado intensa, absorbente, nunca estoy del todo
en ningún lugar, he perdido concentración, me arrastro
por las esquinas mendigando enchufes cada vez que te
quedas sin batería. Soy tu esclavo. Deberíamos darnos
un descanso el uno del otro, tendrías que dejarme res-
pirar, regalarme horas libres y con la cabeza clara para
tener todos los ojos pendientes de los hijos, los amigos, de
un buen libro de los largos. Quiero una relación abierta.
Ya me dirás cómo lo ves, odiado móvil de mi vida.
On étudiera par la suite les éléments de la lettre d’amour
en relevant trois phrases où l’auteur déclare sa flamme.
2. Eres lo último que miro antes de ir a dormir/eres lo
primero que toco cuando me levanto/solo tengo ojos
para ti.
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
Demander aux élèves si cette relation est « normale », on
répondra à la question 3. pour rendre compte du carac-
tère addictif de la relation. On en profitera pour relever le
destinataire de la lettre, qui n’est pas celui qu’on aurait pu
croire à partir du titre.
3. Esta relación es muy apasionada, incluso adictiva porque
el autor dice: “mis rutinas han dado un giro descontro-
lado/me pierdo imágenes preciosas/la dependencia es
demasiado intensa, absorbente/he perdido concentra-
ción/soy tu esclavo”.
Vemos que el autor de la carta está muy enganchado a
su móvil. Habla a su móvil como a una persona.
On étudiera ensuite les résolutions de l’auteur de la
lettre pour se défaire de cette dépendance. À noter qu’il
conviendra de demander aux élèves de transformer le
discours à la 3e pers., et qu’ils devront faire attention aux
modifications que cela pourra entraîner.
4. On étudiera le conditionnel pour répondre à cette
question. Lire la phrase du texte « Deberíamos darnos un
descanso… » et terminer par le Memoriza pour clarifier
la formation du conditionnel.
El autor dice que deberían darse un descanso, a él le gus-
taría tener horas libres, con la cabeza clara para dedi-
carse a los hijos, a los amigos, a leer un libro. En defini-
tiva, quiere tiempo libre y disfrutar de otras cosas de la
vida.
Pour finir, on amènera les élèves à réfléchir sur les effets
négatifs d’une telle dépendance, en s’appuyant sur le
texte. Ils pourront élargir le débat et proposer d’autres
idées.
5. Los riesgos de esta dependencia son: perderse imágenes
preciosas por estar con la cabeza agachada contem-
plando el móvil, también hay el inconveniente de nunca
estar en ningún lugar del todo, además de perder concen-
tración. Esta dependencia te hace esclavo del móvil.
S’il reste du temps disponible, le professeur pourra effec-
tuer un sondage en classe pour savoir si les élèves s’esti-
ment dépendants de leurs portables ou non. Cela per-
mettra la prise de parole à l’oral et de recul par rapport à
leurs pratiques.
On pourra utiliser l’expression de la fréquence déve-
loppée dans le Memoriza, à partir des questions que le
professeur pourra poser à l’ensemble de la classe. Le pro-
fesseur peut aussi proposer ce tableau, à titre d’exemple,
que les élèves compléteront :

Nunca A veces A menudo Siempre

¿Cuántas veces consultas el móvil mientras
comes?
¿Duermes con el móvil encendido?

¿Consultas tu móvil en el baño?

Cuando te quedas sin batería, te estresas…

2. INTERACTÚO ou demandé en travail à la maison. Dans ce cas, il pourra

faire l’objet d’une évaluation, on notera les efforts pour
On laissera 5 minutes environ pour la préparation de utiliser le lexique de l’amour, de la séduction, le suffixe
cette interaction, avec une prise de notes limitée à une « -azo » les pronoms de COI, le conditionnel et l’expres-
dizaine de mots. Il conviendra d’inciter les élèves à être sion de la fréquence.
le plus spontanés possible et d’éviter d’avoir recours à
l’écrit. On peut envisager un concours de la meilleure lettre, ou
du destinataire le plus original. Pour cela, il conviendra
On leur demandera d’utiliser le vocabulaire de la page
de réaliser une présentation soignée sur du papier car-
et de faire attention à l’utilisation du conditionnel.
tonné, en faisant de jolis dessins, dans une enveloppe
Le professeur pourra interroger 3 ou 4 binômes, et s’il
illustrée…
souhaite les noter, il veillera à valoriser l’utilisation du
lexique de l’addiction, le conditionnel et l’expression de
la fréquence.
Activités de révisions et de renforcement
Escribo una carta de amor a un objeto ◗◗ Une activité est proposée dans le cahier d’activités p. 37
Mi misió n pour compléter la compréhension écrite, elle peut faire
que
 me gusta mucho
Cette EE permettra de fixer tout ce qui a été vu dans ce l’objet d’un travail à la maison afin de revoir le texte.
◗◗ Cahier d’activités : activités 2 p. 37 et 3 p. 40
Paso qui était essentiellement oral. Ce travail peut être
◗◗ Me entreno p. 72
fait en fin d’heure, si on a fait le Paso en deux séances,

101
4 ¿Te quiero? No me quieres…

Paso 2 p. 64-65

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre un texte sur les différences ◗◗ L’amour et la séduction
et la séduction ◗◗ Le lexique du théâtre et du spectacle
◗◗ Parler d’un personnage mythique à travers
le temps Activités langagières
◗◗ Exprimer des préférences ◗◗ Lire / Parler en continu / Écrire /
Écouter et comprendre
Objectifs grammaticaux ◗◗ Mi missión: Écrire
◗◗ L’imparfait de l’indicatif et ses emplois
◗◗ La phrase exclamative Objectif culturel
◗◗ Les expressions de la préférence ◗◗ Le personnage de Don Juan à travers
◗◗ Les marqueurs temporels les époques.
◗◗ La traduction de « depuis »

Cette double page prolonge le thème de l’amour et de la séduction. Sur la première page on développera, à par-
tir du texte de Juan Luis Cano tiré de La funeraria, le sujet délicat de l’amour qui dépasse les différences. L’autre
page sera consacrée au personnage de Don Juan et sera traitée de façon variée, à partir d’affiches de pièces
de théâtre, mais aussi avec un reportage authentique sur la première comédie musicale espagnole dédiée à ce
séducteur invétéré, accompagné d’une activité TICE en mission.

¿Cada oveja con su pareja? p. 64

Temps à consacrer à la page : 1 à 2 séances

POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.casadellibro.com/libro-la-funeraria/9788467033731/1697427

1. LEO Y HABLO
Dans un premier temps, observer la photo et lire le titre.
À partir de la description de la photo, faire déduire le
sens de la question posée dans le titre. Aider les élèves
en donnant le sens de oveja si nécessaire.
Vemos una pareja: la mujer es europea, tiene el pelo largo…
El hombre es negro con el pelo corto. Parecen muy felices.
El refrán “Cada oveja con su pareja” significa « Qui se res-
semble s’assemble », o sea que el amor no tiene fronteras,
la gente se puede querer a pesar de sus diferencias.
Laisser les élèves prendre connaissance du texte, après
avoir pris soin de faire écouter ou de lire la rubrique
Ayuda. Rappeler aussi la présence d’annotations de voca-
bulaire. Puis leur demander de présenter le document.
Exemples de production
1. Es un extracto del libro La funeraria, de Juan Luis Cano,
que fue escrito en 2010. En el texto, una muchacha,
Luisita, visita una catedral con un grupo y un chico no le
quita ojo.
Procéder ensuite à une lecture fragmentée du texte.
102
Faire relire oralement par un élève volontaire les lignes
1 à 9, en ayant lu au préalable les questions 2., 3. et 4.
Ou laisser du temps aux élèves pour qu’ils relisent de
façon personnelle et attentive le passage. Demander de
bien développer les sentiments de Luisita, en relevant
toutes les informations du texte. Possibilité de projeter le
texte et de faire souligner les expressions de sentiments.
Emploi de l’imparfait et explication de sa formation à
partir du Memoriza.
Enrichissement du lexique des sentiments et emploi de
phrases exclamatives. Si les phrases des élèves sont dites
au présent, les écrire telles quelles au tableau et éven-
tuellement les mettre à l’imparfait après l’explication.
2. Luisita no estaba acostumbrada. Se sentía violenta y al
mismo tiempo halagada. También experimentaba una
sensación extraña, un cosquilleo interno y una incomo-
didad inexplicable.
3. El chico era negro, no era feo ni guapo, y tenía labios
muy gordos. Para Luisita, no era un problema porque
está escrito “no es que ella fuese racista” (ligne 4) y “no
era por racismo” (ligne 6). Pero al mismo tiempo, ella
nota sus labios gordos y no parece acostumbrada a ver
a gente diferente.
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
4. Durante la visita, Luisita no podía concentrarse porque el
chico no dejaba de mirarla y sonreírle.
Faire ensuite lire le passage des lignes 10 à 19, qui per-
mettra d’entamer la réflexion de la question 5., en lien
avec l’EMC. On insistera sur le ton ironique de ce passage.
L’enseignant prendra soin de nuancer le débat dans le
respect des opinions de chacun. Réactivation de gustar
que + subj. et de l’expression de l’opinion.
5. Asun llama al chico “ese negro” y a Luisita no le gusta
que ella lo llame así. Pues su amiga se burla de ella y dice
que el chico no es verde sino negro, tan negro como el
alquitrán.
Creo que Asun es racista porque se burla del chico y solo
ve su color. Para mí, el color no es importante y pienso
que se puede querer a una persona diferente./Yo tam-
bién opino que lo más importante en una persona es
su personalidad, no su color/Yo estoy de acuerdo con
vosotros pero me parece que a veces las diferencias de
culturas o religiones pueden ser un problema en una
pareja mixta.
Si le débat prend forme et si les idées fusent, on peut
envisager de nommer un animateur et des secrétaires,
qui rendront leur compte-rendu mis au propre au cours
suivant.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Apprendre l’imparfait à l’aide du Memoriza ou du Utilizo.
◗◗ Mémoriser le lexique de la séduction du Ayuda.
◗◗ … y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités 1 et 2 p. 39 et 3 p. 40
◗◗ 2. Escribo
◗◗ Me divierto: Amores y desamores, p. 69
... y entrénate (corrigés)
1. a. El hombre admiraba mucho a Luisita.
b. Sus ojos eran tan azules como el cielo.
c. Nosotros ni siquiera sabíamos su nombre.
2. a. ¡Qué chica tan/más guapa!
b. ¡Qué labios tan/más bonitos!
c. ¡Qué encuentro tan/más romántico!
2. ECRIBO
Cette activité d’EE sera réalisée à la maison et pourra être
ramassée et évaluée. Lire la consigne en cours et inviter
les élèves à employer l’imparfait et des phrases excla-
matives. Comme c’est une conversation par Whatsapp,
laisser les élèves rédiger au choix un monologue ou un
dialogue assez court, de 30 mots environ.

Ser un Don Juan p. 65

Temps à consacrer à la page : 1 à 2 séances

Avec cette page, nous allons aborder le thème de la séduction, en partant à la découverte du personnage
mythique de Don Juan. À partir de deux affiches différentes et d’un reportage sur la comédie musicale très
récente Don Juan: un musical a sangre y fuego, nous insisterons sur le caractère universel de ce séducteur qui
traverse les époques. Cette page sera l’occasion de connaître l’univers théâtral et invitera à travailler essentiel-
lement l’expression orale et la compréhension orale.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://html.rincondelvago.com/don-juan-tenorio_jose-zorrilla_el-burlador-de-sevilla_tirso-de-molina_1.html

1. OBSERVO Y HABLO Se pencher plus précisément sur les affiches, en structu-

Exemples de production
Laisser un moment aux élèves pour observer attentive-
ment les 2 affiches, lire le titre et prendre connaissance
du ¡Fíjate!. Les affiches pourront être projetées au tableau.
Écouter ce que les élèves ont à dire, sans leur donner
de consignes au départ. Inviter les élèves à chercher le
lexique de la séduction et du théâtre qui sera néces-
saire, en s’aidant de la rubrique Ayuda.
Esta página trata del personaje de Don Juan, un personaje
de Tirso de Molina, creado en 1625. Era un seductor que
conquistaba a todas las mujeres. Ahora existe el refrán “Ser
un Don Juan”, que significa “ser un seductor, un mujeriego”.
¡En francés también existe!
rant leur description avec la question 1. et en développant
leur réflexion avec les questions 2. et 3. Laisser quelques
minutes aux élèves pour préparer mentalement leur inter-
vention d’EOC. Insister sur l’importance de la graphie et
des couleurs et inviter chaque élève à exprimer des goûts
et des préférences et à employer des structures de com-
paraison. Réactivation du lexique de la description et
des vêtements. Se référer au Memoriza.
1., 2. et 3. Yo prefiero el primer cartel. Es un cartel para una
representación de la obra de teatro Don Juan Tenorio:
el burlador de Sevilla. Tenía lugar el 31 de octubre en la
escuela municipal de teatro Pilar Rey. A mí me llama la
atención el uso de los colores blanco y negro. Este cartel
representa a Don Juan: está sentado con una espada en
las manos, viste de negro, tiene el pelo corto y moreno
103
4 ¿Te quiero? No me quieres…
y me parece que sus ojos están pintados de negro. No
aparece como un personaje tradicional, sino como
un chico gótico o de manga. Este cartel es mucho más
moderno que el otro. Además, abajo está escrito que hay
un vídeo 3D y una animación de la obra y a mí me encan-
tan las animaciones.
A mí también me gusta más el primer cartel ya que
Don Juan está en el centro, rodeado de mujeres. Lo que
me llama la atención es que no se ven las caras de las
mujeres, pues Don Juan aparece como un conquistador
de mujeres y para él, no tienen nombres. No les importa
quiénes son…
Yo prefiero el segundo cartel, hecho para una represen-
tación el 31 de octubre, como el otro cartel. No sabemos
en qué año tiene lugar el espectáculo. Lo que me atrae
son los colores. Predominan el color rojo, que puede sim-
bolizar la pasión, y el negro, que me recuerda la muerte.
Don Juan parece muy maléfico: tiene una barba, lleva
un sombrero o una boina, y solo se ve uno de sus ojos.
Su mirada da un poco de miedo. Su cara se mezla con la
de la monja, Doña Inés. Ella está llorando. Este cartel me
parece más poético que el otro y más romántico.
Pour conclure, on pourra solliciter les connaissances des
élèves sur le personnage de Don Juan qui a influencé
toute la littérature européenne, ce qui permettra d’insis-
ter sur son caractère universel.
4. Yo conozco al Don Juan de Molière./Yo pensaba que Don
Juan era un personaje italiano, Don Giovanni./Yo he
visto una película con Don Juan, se titulaba Don Juan y
Sganarelle…
2. ESCUCHO Y HABLO
P. 40 activité 1
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.youtube.com/watch?v=k455Bhq7sns
Script 49 CD 1
37 MP3
El espectáculo Don Juan, un musical a sangre y fuego llega
a las carteleras teatrales para su estreno mundial en la
Gran Vía de Madrid el próximo 6 de octubre, en lo que es
el proyecto sobre el que trabaja el compositor mexicano
Antonio Calvo desde hace más de veinte años, a partir de
la obra Don Juan Tenorio, de José Zorrilla.
–Pues muy contentos de poder anunciarle al mundo que
por fin estrenamos este musical a sangre y a fuego.
Calvo presentó la obra en la que trabajan más de treinta
cantantes y bailarines acompañados de una orquesta y
tecnología, que conforman un musical como lo describe
su autor, retoman lo hecho en el siglo xix por Zorrilla, con
una historia del siglo xvi, pero con una mirada del siglo xxi.
La superproducción tipo Broadway tiene a Tony Bernetti
como Don Juan Tenorio y a Estíbaliz Martín como Doña
Inés, bajo la dirección escénica de Tino Sánchez.
104
Exemples de production
1re écoute
On pourra choisir d’exploiter cette CO avec le Cahier
d’activités n° 1 p. 40, ou en suivant le questionnement
du livre. Procéder à une première écoute, qui permettra
de répondre à la première question.
1. Es un reportaje sobre un musical de Don Juan en Madrid.
2e et 3e écoutes
Lire ensuite les questions 2. à 5. et écouter 2 fois l’enre-
gistrement. Cette exploitation sera l’occasion de revoir la
date et d’exprimer la durée. On pourra aussi enrichir le
lexique du théâtre et du spectacle.
2. El espectáculo se estrenará en la Gran Vía de Madrid el 6
de octubre.
3. Hay más de treinta cantantes y bailarines. También hay
una orquesta y tecnología. El compositor preparaba su
musical desde hacía más de 20 años.
4. El espectáculo se inspira del autor Tirso de Molina, el
creador del personaje de Don Juan.
5. Se mezclan el siglo xix, el siglo xxi y el siglo xvi.
Faire remarquer que les siècles en espagnol se disent
de façon plus simple qu’en français et se reporter au
Memoriza.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activités 2, 3 et 4 p. 41
◗◗ EOC : savoir décrire et comparer les affiches
◗◗ Mi misión
◗◗ En voz alta: Taller de teatro, p. 68
Mi misió n Describo un espectáculo
Cette activité TICE pourra être faite à la maison. Les élèves
pourront visionner tranquillement la présentation de
la comédie musicale et ainsi la découvrir en images. Ils
rédigeront ensuite un petit texte en respectant bien les
consignes : emploi de l’imparfait, du lexique de l’amour
et de la séduction, de phrases exclamatives et du voca-
bulaire théâtral.
Ce travail pourra être lu aux camarades par les volon-
taires ou ramassé et corrigé par l’enseignant. Une autre
option peut être de projeter la vidéo en cours et de faire
l’activité oralement.
(lien de la vidéo :
https://www.youtube.com/watch?v=MgODIsjQxBc)
Paso 3 p. 66-67
4 ¿Te quiero? No me quieres…

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre un conte romantique
◗◗ Comprendre et décrire une scène de mariage
◗◗ Écrire un portrait à l’imparfait
◗◗ Échanger sur la jalousie
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le lexique du coup de foudre
◗◗ Le lexique de la rencontre amoureuse
et de la jalousie
◗◗ Le lexique du mariage
◗◗ Les trois premières personnes du passé simple
◗◗ Irréguliers au passé simple : ver, ser/ir
◗◗ La simultanéité : mientras
Activités langagières
◗◗ Lire / Parler en continu / Écrire / Réagir
et dialoguer
◗◗ Mi missión: Écrire
Objectifs culturels
◗◗ L’écrivain colombien Gabriel García Márquez
◗◗ Le film argentin Relatos salvajes

Nous poursuivons le thème de la séduction avec un coup de foudre et un mariage. Ce Paso met en parallèle
deux aspects de l’amour : l’un correspond à une vision romantique et idéalisée de l’amour, le deuxième est
une vision plus négative avec la tromperie et la jalousie. Cela va enrichir sans doute l’interaction prévue en
fin de Paso.

El flechazo p. 66

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Nous commençons avec ce récit romantique d’un coup de foudre. Ce sera l’occasion d’introduire en douceur
le passé simple et de réactiver l’emploi de l’imparfait vu en Paso 2. Un début de réflexion autour de ces deux
temps qui sera approfondi dans l’Unidad 5.
Le Paso commence avec un conte court de Gabriel García Márquez tiré du recueil : Doce cuentos peregrinos,
publié en 1992.

POUR EN SAVOIR PLUS POUR EN SAVOIR PLUS SUR L’AUTEUR

http://biblio3.url.edu.gt/Libros/12_cuentos.pdf https://www.biografiasyvidas.com/reportaje/garcia_marquez/

verbes, faire remarquer que c’est la première fois qu’on

1. LEO Y HABLO P. 42 activité 1
Lire le titre du Paso, El flechazo et demander aux élèves
ce qu’ils reconnaissent. Ils devraient trouver le suffixe
« -azo » vu en Paso 1, leur demander de déduire le sens
du terme, s’appuyer sur leurs hypothèses pour arriver à
la définition du coup de foudre. Rappeler la flèche du
Cupidon, symbole de l’amour.
Exemples de production
1re lecture
Lecture du conte par le professeur, qui sera particulière-
ment attentif à l’intonation et s’arrêtera sur les termes du
portrait pour attirer l’attention des élèves.
Après une brève présentation de l’auteur, à travers le
¡Fíjate!, présenter rapidement le document.
2e lecture
Demander aux élèves de faire une 2e lecture silencieuse.
Lire la première question et demander d’identifier les
trouve cette forme. Avec des classes d’un bon niveau,
on peut essayer de faire un repérage dans le texte pour
trouver des formes semblables et en déduire sa forma-
tion. Présenter le passé simple et lire le Memoriza afin
de s’assurer que l’ensemble de la classe a bien compris.
1. El hombre estaba en el aeropuerto de París, hacía cola
para abordar el avión de Nueva York y se enamoró de
una mujer en un instante. Fue un flechazo.
2. Lire la rubrique Ayuda pour utiliser le vocabulaire
dans la réponse.
Este retrato es idealizado, en efecto la mujer no parece
real, el autor utiliza metáforas para resaltar su belleza,
como “ojos de almendras verdes”, “sigilosos trancos de
leona”, exageraciones “la mujer más bella” y elementos
irreales: “aparición sobrenatural que existió solo un ins-
tante y desapareció”. Además dice que en el aeropuerto
era “primavera” mientras que afuera nevaba, el narrador
está en las nubes, como en un sueño, está ensimismado.
Además, el título está sacado de un cuento de hadas:
105
4 ¿Te quiero? No me quieres…
El avión de la Bella Durmiente, esta mujer es un perso-
naje de cuento de princesas.
3. Réponse libre, qui fera appel à l’expérience des élèves.
S’ils ont du mal à se lancer sur le sujet, demander s’ils
connaissent des couples qui se sont connus de cette
façon, grands-parents, parents, oncles, amis…
Yo creo en los flechazos porque los ojos son el reflejo del
alma… con la mirada se dicen muchas cosas/la cara
expresa la personalidad de las personas/es posible ena-
morarse con un flechazo porque la primera impresión
deja marca, es muy fuerte…
Yo pienso que los amores a primera vista no pueden
durar porque hay que conocer a la persona, y no la
conoces realmente hasta que vives un tiempo con ella…
2. ESCRIBO
Il est temps de laisser libre cours à l’imagination et la
sensibilité artistique des élèves. Cette activité peut être
réalisée en classe pour que le professeur puisse aiguiller
¡Enhorabuena!
Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances
Après la rencontre et le coup de foudre vient le thème du mariage, à partir de l’extrait du film Relatos salvajes
du réalisateur argentin Damián Szifrón. Mais ce mariage, qui semble idyllique au départ, s’annonce un peu plus
mouvementé que prévu…
POUR EN SAVOIR PLUS
https://es.wikipedia.org/wiki/Relatos_salvajes
1. OBSERVO Y HABLO
S’intéresser en premier lieu au titre et faire deviner son
sens grâce au photogramme et à l’exclamation. Puis faire
lire ou écouter le Ayuda et demander de présenter et
décrire le document. Réactivation du lexique de la des-
cription physique, des vêtements et des sentiments.
Emploi de la forme progressive.
1. Es un fotograma de la película argentina Relatos salva-
jes, de Damián Szifrón. Fue rodada en 2013. Representa
una boda. Vemos a dos recién casados. La novia lleva un
traje de novia con guantes y tiene el pelo castaño. Tiene un
moño. El novio viste un traje negro con una camisa blanca
y una pajarita. Tiene el pelo corto y rubio. Al fondo están
los invitados que los aplauden. Todos los personajes van de
punta en blanco.
2. Los recién casados parecen muy felices y enamo-
rados. Están en las nubes, están riendo y se abrazan.
Aparentemente están bailando.
106
les élèves, mais si la classe est à l’aise, il peut également la
proposer en travail à la maison. Possibilité également de
rassembler toutes les descriptions et de publier le recueil
de la classe sur un site collaboratif comme Calaméo, par
exemple, et, pourquoi pas, organiser un petit concours
du meilleur conte, du personnage le plus charmant, la
meilleure métaphore…
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ … y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : p. 42 et activité 3 p. 43
◗◗ Apprendre le Memoriza et le vocabulaire de la séance
... y entrénate (corrigés)
a. Yo desaparecí de su vista.
b. La chica pensó en él.
c. El novio salió a buscarla.
d. Te enamoraste de una desconocida.
e. El hombre escribió una carta a la mujer.
p. 67
1. VEO Y HABLO P. 43 activité 1
Script
VIDEO 4
Un fotógrafo saca una foto de los recién casados con sus ami-
gos.
El fotógrafo: A ver, una sonrisa… Muchas gracias, muy
amables.
Romi (la novia): Ya, muchas gracias. Bueno, disfruten.
Romi habla con una pareja.
La mujer: Romina… Este es un pequeño presente para vos.
Romi: Ay, por favor, no se hubieran molestado. El regalo es
su presencia. ¿Lo están pasando bien?
La mujer: ¡Muy hermoso! Linda sos vos, y tu familia simpá-
tica. ¡Lástima la inseguridad en el país! Anoche le robaron
la billetera en el restaurante y ni cuenta se dio.
Romi: Ay, no te puedo creer, pobre… Sí, está tremendo,
pero de a poco…
Se va, pero la mujer sigue hablando.
La mujer: ¡Qué linda gente! ¿Todos amigos?
Romi: Bueno. Ésa es la mesa de los chicos del Country.
No nos veíamos desde los 13 años, pero con todo esto de
Facebook nos reencontramos. Con Facebook.
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
2. et 3. Mientras Romi hablaba con los invitados, vio que
Las de allí atrás son mis compañeras de la facultad, con sus Ariel estaba hablando y riendo con una mujer muy
novios. Bueno, las que tienen, no.
guapa y atractiva. Parecían muy cómplices. A Romi no le
Aquellos son los compañeros de trabajo de Ariel.
gustó y estuvo celosa.
Romi mira a su marido que habla con una mujer muy guapa.
Se oye su conversación. 4. Romi bebió su champán de un trago y se fue a buscar
La mujer guapa: ¿Lo estás pasando bien? el móvil de su marido. Llamó un número y se enteró de
Ariel (el marido): Sí, ¿y vos? que era el de la mujer porque ella le contestó. Pues colgó.
La mujer guapa: Bien, todo muy “estandar”. Llamó de nuevo, la mujer contestó otra vez y vio a Romi.
Pues fingió reírse con el hombre que estaba a su lado.
Ariel: Es divertido.
La mujer guapa: Divertite. À partir de cet extrait, on pourra réfléchir à l’image du
Ariel: Vos también. mariage, représenté en général de façon idyllique et idéa-
Romi mira a Ariel y su amiga, atónita. La pareja de invitados lisée. Ici, la cérémonie de mariage est à contre-courant et
le habla de nuevo. rompt avec les préjugés positifs qu’on peut en avoir.
La pareja: ¿Conoce algún buen lugar para que aprenda- 5. Este extracto empieza como un cuento de príncipes y
mos tango? princesas ya que es la escena de una boda típica: la mujer
Romi: Sí… No. Yo no, pero mi prima seguro que sí. Ahora lleva un traje de novia que recuerda el de una princesa,
se la presento. los dos personajes se quieren, todo el mundo parece feliz,
Romi va a buscar su teléfono y hace una llamada. La mujer hay música y flores… Es el típico final de un cuento “se
contesta. casaron y criaron perdices”.
La mujer guapa: ¿Hola? Pero luego, el sueño se convierte en pesadilla porque
Romi cuelga. el príncipe no es un marido fiel. Aparentemente ha
Llama de nuevo y la mujer contesta. engañado a su mujer y ella está muy enfadada y triste.
La mujer guapa: ¿Hola? ¿Hola?
La mujer finge reír con un amigo.

3. INTERACTÚO
Les élèves sont maintenant mis en haleine pour voir l’ex-
trait de film et s’attendent à voir une scène très roman- Cette question est difficile et pourra être traitée par
tique. Ils seront certainement surpris par l’issue inatten- groupes puis débattue en classe entière. Les élèves pour-
due de la soirée. On pourra exploiter la vidéo à partir du ront réfléchir aussi à la jalousie en amitié, ce qui leur sem-
Cahier d’activités p. 45 ou en s’inspirant des questions blera peut-être plus concret. On relèvera les arguments
du manuel. en 2 colonnes et les groupes pourront enrichir leur voca-
bulaire de l’amour et la jalousie en ayant accès au dic-
Exemples de production tionnaire et au lexique. Lors de la mise en commun, ils
pourront réagir à ce que disent leurs camarades et réac-
1er visionnage (partiel) tiver les expressions de l’opinion.
Pour faire durer le suspense, on choisira de ne projeter
que la première partie de l’extrait et, avant de répondre Los celos son pruebas No son pruebas
à la question 1., on pourra planter le décor et évoquer de amor porque de amor porque
l’ambiance du début. – el amor no se puede – tu novio(a) no te pertenece
Un fotógrafo saca fotos de los recién casados y sus invi- compartir. y tienes que confiar en él(ella).
tados. Todos parecen muy felices. La novia habla con una – si estás enamorado, – si no dejas libertad
mujer y su marido y les explica quiénes son los invitados. no necesitas hablar a tu novio(a), significa que
1. Romi y Ariel invitaron a sus amigos de Facebook, de la con otros(as) chicos(as). no lo (la) quieres realmente.
facultad y del trabajo de Ariel. … …
2e visionnage
Inviter ensuite les élèves à observer le changement
d’état d’esprit de Romi et à l’expliquer. Lire les questions Activités de révisions et de renforcement
2. et 3. au préalable et se référer au Memoriza pour expli- ◗◗ Me divierto: Érase una vez, p. 69
quer l’expression de la simultanéité avec mientras. Faire ◗◗ Cahier d’activités : activités 2, 3 et 4 p. 44-45
remarquer que les questions sont au passé simple et invi- ◗◗ Apprendre les verbes ver, ser et ir au passé simple,
ter les élèves à essayer de répondre en utilisant le même aux 3 personnes du singulier
◗◗ EE : faire imaginer une suite de l’extrait d’environ 30 mots,
temps. Ils pourront exprimer leurs idées d’abord au pré-
au passé
sent. Les guider ensuite pour employer le passé simple
◗◗ Mi misión
et quelques-uns de ses irréguliers.

107
4 ¿Te quiero? No me quieres…
Mi misió n Cuento una boda
Cette activité d’EE sera l’occasion de réactiver tout ce qui
a été vu dans l’unité : les temps du passé (passé simple /
imparfait), le lexique de la description et des vête-
ments, le lexique de l’amour, les phrases exclamatives.
Ramasser le travail qui aura été effectué à la maison, puis
En voz alta p. 68
Temps à consacrer à la page : 1 séance.
EL RINCÓN DE LA CANCIÓN
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.courrierinternational.com/article/2014/06/08/calle-13-la-revolution-finit-par-payer
http://www.musica.com/letras.asp?letra=1937500
Cette chanson du groupe portoricain Calle 13 pourra
être vue à la suite du Paso 1, pour renforcer le lexique
des sentiments et réactiver le conditionnel présent.
Exemples de production
1re écoute
Procéder à une première écoute de la chanson, livres
ouverts, ou avec la chanson projetée au tableau. Laisser
les élèves s’exprimer oralement sur ce qu’ils ont compris et
répondre à la question 1. Faire situer Porto Rico à partir
de la carte d’Amérique latine de la page de garde et expli-
quer l’emploi de la préposition por pour un sentiment.
1. Es una canción del grupo puertorriqueño Calle 13.
Se titula Por ti y trata del amor, de lo que puede hacer
alguien por amor.
2e et 3e écoute
Procéder à une 2e et une 3e écoute, après avoir lu les ques-
tions 2. et 3. et avoir observé les petits dessins. Ce sera
l’occasion de réactiver le conditionnel présent s’il a été vu
en classe. On pourrait envisager de reformuler la question
par ¿Qué haría/sería capaz de hacer el cantante por amor?
Laisser un temps de repérage aux élèves, qui pourront
faire ce travail avec leur voisin(e).
2. et 3. Por amor, el cantante podría/es capaz de aprender
todos los idiomas del mundo y daría la vuelta al mundo.
Pero no caminaría sobre un hilo.
También cruzaría cien laberintos, agarraría balas por
la boca, volaría como los aviones, caminaría descalzo
sobre clavos de hierro…
4e écoute
Conclure ensuite sur la chanson. Les élèves pourront écou-
ter une dernière fois la chanson et se pencher sur sa musi-
calité, son rythme et la voix du chanteur. Réactivation de
l’expression de l’opinion.
108
le corriger en valorisant les efforts d’originalité et de res-
pect de consignes, ainsi que le bon emploi des temps du
passé. Ce sera une bonne amorce et un bon entraîne-
ment avant le projet final.
4. A mí me parece que esta canción es romántica porque
el cantante puede hacer cosas extraordinarias por su
novia…/Para mí, la canción es alegre ya que tiene un ritmo
alegre. Es una música reggaeton y me encanta./Yo no estoy
de acuerdo contigo porque la voz del cantante parece muy
triste, me da la impresión de que está llorando…
Enchaîner ensuite avec la question 5., qui donnera libre
cours à l’imagination des élèves et favorisera l’expres-
sion orale. Les élèves pourront avoir un petit temps pour
chercher le vocabulaire qui leur manque et éventuelle-
ment illustrer leurs idées.
5. Por amor, yo podría saltar en paracaídas y tomar muchos
riesgos./Yo, por amor, soy capaz de emigrar a otro país./
Por amor, yo no haría cosas locas. Me parece que el amor
es menos importante que la amistad…
Terminer la séance par le chant. Le débit étant rapide, on
rappellera aux élèves de ne pas négliger leur élocution et
la prononciation des mots.
TALLER DE TEATRO
Ce court extrait de Don Juan Tenorio de José Zorrilla
pourra prolonger la page 65 Ser un Don Juan. Elle per-
mettra de travailler la CO et de stimuler l’EO et les talents
d’acteurs des élèves.
CD 1
Script 53
¿Cuántos días empleáis en cada mujer que amáis? Partid
los días del año entre las que ahí encontráis.
Uno, para enamorarlas,
Otro, para conseguirlas,
Otro, para abandonarlas,
Dos, para sustituirlas,
Y una hora para olvidarlas.
Exemples de production
4 ¿Te quiero? No me quieres…

Dans un premier temps, faire observer la photo qui sera
l’occasion de voir une autre représentation du person-
nage mythique de Don Juan, en statue.
Puis procéder à l’écoute du document, après avoir lu la
question 1. Les élèves pourront avoir le texte photocopié
et le compléter. Pour la correction de la question 1., cf. le
script ci-dessus.
Avec cet extrait, on reverra l’enclise à l’infinitif et les pro-
noms personnels sujets. S’assurer que tout est compris,
attirer l’attention des élèves sur la cruauté de Don Juan
et leur demander leur avis sur les propos du personnage.
A mí me parece que Don Juan es muy cruel y no respeta
a las mujeres. Aparece como un cocinero que juega con
ingredientes…
Yo pienso que este texto es muy divertido porque Don Juan
parece un seductor muy organizado, con un método muy
eficaz…
Une fois le texte bien maîtrisé, les élèves vont pouvoir
s’identifier au rôle de Don Juan, tout d’abord en répon-
dant à la question 2. Ils pourront élaborer leur propre
recette avec un(e) camarade. Cela pourra donner lieu à
des productions surprenantes et amusantes, qui seront
lues en classe après 10 mn de préparation.
2. Uno, para mirarla,
Otro, para hablar con ella,
Otro, para invitarla,
Dos, para conocerla,
Y una hora para darle un beso.
Les élèves pourront ensuite réécouter le texte et le lire
oralement, en soignant leur prononciation et leur into-
nation. Ou le mémoriser et le mettre en scène pour le
cours suivant. Les représentations pourront être filmées
et la meilleure mise en scène pourra être valorisée.

Me divierto p. 69

Page ludique pour revoir le vocabulaire essentiel de l’unité, réviser les verbes à l’imparfait et au passé simple
ainsi que s’entraîner à faire des phrases exclamatives, le tout avec une bonne dose d’amour.

Corrigés
1. Ligar con: A esta chica le gusta ligar con chicos morenos. Vivía en un castillo magnífico pero se aburría mucho porque
Echar piropos: Cuando pasa por la calle, le echan piropos. no iba al colegio y nunca salía. Un día, (ella) se asomó a la
Dar un beso: En la foto los recién casados se dan un beso. ventana y un muchacho la vio y se enamoró de ella.
Tener un flechazo: ¡mira esa chica, he tenido un flechazo!
3. a. ¡Qué ramazo!
Estar enamorado: Esos abuelitos están enamorados como
b. ¡Qué príncipe azul!
el primer día.
c. ¡Qué móvil más práctico!
2. Erase una vez, una princesa que se llamaba Leonia. Tenía d. ¡Qué pareja más romántica!
los ojos verdes y su pelo era muy largo, rizado y moreno. e. ¡Qué chico tan celoso!

Descubro p. 70-71

Temps à consacrer à la double-page : 2 séances

EL AMOR EN EL ARTE, A TRAVÉS DE LAS EPOCAS

À travers les documents de ce Descubro artistique et romantique, les élèves vont découvrir et/ou redécouvrir des
grands artistes espagnols ; nous allons voir différentes représentations de l’amour, plus concrètement du baiser, à tra-
vers les époques. Ce sont des œuvres étonnantes qui ne manqueront pas d’interpeller les élèves et qui déclencheront
la parole facilement.

POUR EN SAVOIR PLUS

Dalí : https://www.salvador-dali.org/es/
Le film Destino, de Walt Disney :
https://www.youtube.com/watch?v=K6XCN6gNJFw
http://www.thelightingmind.com/destino-la-historia-amor-inacabada-dali-disney/
Ouka Leele : http://www.oukaleele.com/
Picasso : https://www.museothyssen.org/coleccion/artistas/ picasso-pablo

109
4 ¿Te quiero? No me quieres…
Le professeur pourra faire visionner à la classe le film de
Walt Disney, disponible en ligne sur des sites tels que
Youtube, pour qu’ils voient comment s’intègre le des-
sin prévu par Dalí dans le court-métrage. À noter que
le Descubro de l’Unidad 6 porte sur le surréalisme, les
élèves reverront Dalí à nouveau associé à un cinéaste,
Buñuel, ce qui démontre sa polyvalence.
Les œuvres gagneront à être projetées au tableau, le pro-
fesseur attendra la première réaction des élèves et pourra
éventuellement noter la lluvia de palabras qui en ressor-
tira : « un beso, parejas, cuadros, fotografías, colores… ».
Diviser la classe en trois groupes, si la classe est très nom-
breuse, possibilité de faire 6 groupes. Chaque groupe
décrira l’une des œuvres et la présentera oralement à la
classe. Le professeur veillera à ce que chaque membre du
groupe prenne la parole. Laisser 10 minutes pour la pré-
paration, en précisant de lire la rubrique Ayuda. Les élèves
pourront s’aider de la fiche de méthode « Commenter un
tableau », p. 113. Étant donné que cette fiche s’appuie sur
le tableau de Picasso, il conviendra de faire travailler les
groupes avec plus de difficultés sur ce tableau.
Le professeur insistera sur la description des personnages,
les couleurs, les lignes, le décor et le travail sur les plans
(ici, des gros plans sur les baisers de chaque couple). Ce
travail permet de réactiver le lexique de la description
physique, des vêtements, des couleurs… Le professeur
pourra apporter du lexique selon les besoins de la classe.
L’interprétation viendra plus tard, en question 2., sauf
pour les classes qui auraient un bon niveau et qui pour-
ront faire la présentation complète d’un seul coup.
Exemples de production
1. Dalí: este cuadro de Dalí es un dibujo para la película
Destino, en colaboración con Walt Disney, de 1947. En
el cuadro, Dalí representa a una pareja de ancianos que
se miran de frente y se besan, sus caras ocupan todo el
primer plano. El espacio entre sus bocas tiene forma de
una bailarina, vemos su silueta azul, que contrasta con el
marrón de la piel de los ancianos. Las caras reposan sobre
muletas en un paisaje desértico, con un fondo oscuro y
sobre unas piedras grises. Debajo de la cara de la mujer,
hay piedras preciosas. En este cuadro, hay muchas líneas
curvas, esto da movimiento, parece que la piel se está
estirando hacia los lados.
El beso, de Ouka Leele: es una fotografía de una pareja
joven, se están besando. Vemos en primer plano sus dientes,
porque vemos como abren sus bocas con un ustensilio/cal-
zador/palanca. Destaca el color azul del objeto y el rojo
de sus bocas, que contrasta con el blanco de los dientes, y
el fondo colorido de la fotografía. El chico es rubio, con el
pelo corto y lleva una camisa y una corbata. La chica, a la
derecha, es morena, tiene el pelo corto también y lleva una
blusa verde con botones rojos. Sus bocas están en tensión,
los colores son muy llamativos.
110
El beso, Picasso: este cuadro se titula El beso, fue pintado
por Picasso en 1969. En el primer término, vemos el retrato
de un hombre y una mujer que aparecen en blanco y negro
sobre una pared azul. Parece que los personajes están en
su dormitorio. El hombre es barbudo, tiene el pelo negro
y es un poco calvo. La mujer es morena, tiene el pelo largo
y negro. Se están besando. Están en primer plano, y sus bocas
en el centro, lo que pone de relieve el tema del cuadro: el beso.
Los personajes están de frente y de perfil, hay muchas for-
mas geométricas.
2. À travailler par groupes, les deux dernières questions
proposent de décrire les émotions que provoque chaque
tableau, en même temps qu’elles facilitent une mise en
perspective des trois tableaux à travers leur comparai-
son. Il sera peut-être nécessaire de faire un rappel des
caractéristiques de chaque mouvement artistique (sur-
realismo, pop, cubismo), en faisant appel aux connais-
sances des élèves et en les complétant.
a. b. Dalí: es una obra sorprendente, provocativa y emba-
razosa/extraña porque las caras están deformadas, con
clavos en la piel, y los ojos desorbitados.
El cuadro es surrealista porque las caras están deforma-
das, son blandas, solo vemos la piel de los ancianos y sus
grandes ojos, el paisaje es como un sueño o una pesadilla.
Ouka Leele: es una obra sorprendente y extravagante, un
fotografía muy moderna.
Esta fotografía parece “pop” por la utilización de los colores
vivos y super saturados.
Picasso: es una obra sensual, porque el beso es muy tierno
y bonito. Parece un cuadro cubista por sus formas geomé-
tricas, los diferentes puntos de vista (perfil, de frente) y la
ausencia de perspectiva.
3. Cette question permettra à tous les groupes de s’inté-
resser à tous les tableaux de la page. Réactivation de la
comparaison : mientras que, más/menos… que, tan(to)…
como…
El cuadro de Dalí es más extraño que el de Picasso porque es
surrealista y embarazoso.
El cuadro de Picasso es más tierno que la fotografía de Ouka
Leele, este beso es menos violento y provocativo.
El cuadro de Picasso es cubista mientras que el de Dalí es
surrealista.
La fotografía de Ouka Leele es muy colorida mientras que la
pintura de Picasso es monocromática.
El cuadro de Dalí representa el beso entre unos ancianos,
mientras que la fotografía de Ouka Leele representa el beso
entre una pareja joven…
Los tres cuadros representan el beso pero en épocas dife-
rentes, el cuadro de Dalí en los años cuarenta representa
el amor a través de los años, con esta pareja de ancianos,
¿amor inmortal o muerte del amor? El cuadro de Picasso
en los años sesenta representa la sensualidad y la complici-
dad entre los enamorados, y la fotografía de Ouka Leele es
un amor más moderno, las relaciones entre el hombre y la
mujer parecen más difíciles.
PRINCESAS MODERNAS
4 ¿Te quiero? No me quieres…

Nous poursuivons l’expression de l’amour dans les arts avec des œuvres d’artistes féminines qui revendiquent l’égalité
entre l’homme et la femme et la fin des stéréotypes que l’on trouve dans les contes de fées traditionnels. Un élan de
liberté et d’égalité traverse la page, avec ces deux exemples d’artistes engagées dans le combat de l’égalité des genres :
l’artiste « performance » Yolanda Domínguez et l’écrivaine, journaliste et metteuse en scène Lucía Etxebarría. Les deux
renversent les rôles des princes et des princesses des contes qui ont nourri notre enfance.
Mujeres de cuento / En la performance Princesas 2.8
À noter qu’il est possible de visionner les performances de Yolanda Domínguez ou d’autres photos de ses actions sur
sa page internet : http://www.yolandadominguez.com/avada_portfolio/princesas-2-8/.
Il sera intéressant d’effectuer ce travail en salle informatique pour laisser les élèves en autonomie, leur donner le temps
de découvrir les différentes œuvres et leur permettre de chercher l’équivalent espagnol des titres des différents contes
évoqués dans la page.
Lecture des textes par le professeur, laisser ensuite un temps pour la lecture silencieuse de l’élève, qui répondra indivi-
duellement aux questions du manuel. Lire le Ayuda pour élucider le vocabulaire.

Exemples de production Exemples de production

1. Tradicionalmente, en los cuentos se representa a la mujer
pasiva, miedosa y frágil. Yolanda Domínguez alude a los
cuentos como: Blancanieves y los siete Enanitos, La
Bella Durmiente…
2. Hoy en día las mujeres “ya no se desmayan” ni “se que-
dan dormidas”, actualmente las mujeres “van a la uni-
versidad, pagan la cuenta y preparan sus vacaciones”, es
decir, son independientes, activas y decididas.
3. Una “performance” es una acción artística en la calle
en la que pueden intervenir los transeúntes, el público.
Esta performance consiste en vender los objetos de cada
cuento a la gente que pasea en las calles, para repre-
sentar que las mujeres de los cuentos de princesas ya no
existen.
4. Cette question demande aux élèves de consulter les
différentes images sur le lien disponible sur le site du
manuel.
Blancanieves y los siete enanitos, la Sirenita, Cenicienta,
La Bella Durmiente, La Bella y la Bestia…
5. Esta “performance” denuncia el papel pasivo que se da
a las mujeres en los cuentos, que no tratan por igual a
hombres y mujeres, los hombres siempre son más fuertes
e inteligentes que las mujeres, vienen a “salvar” a las
princesas.
6. Avec cette question, on réactivera l’expression des
goûts et des préférences, en valorisant la richesse de l’ar-
gumentation. Les élèves pourront avoir un petit temps
de réflexion pour préparer la formulation de leurs idées
et les structurer, puis pourront s’exprimer en expression
orale en continu. Réponse libre.
¿Un cuento clásico? - Lucía Etxebarría
Nous proposons un travail à partir de la couverture et
le dos du livre Cuentos clásicos para chicas modernas de
Lucía Etxebarría, publié en 2013.
Le professeur pourra noter au tableau ce vocabulaire :
macarra (voyou), pijo (bourge), estar harto de (en avoir marre).
1. Este cuento va a dirigido a “chicas modernas” como lo
dice el título. Están escritos para enseñar a las chicas a
“caminar al lado” de los príncipes y no “detrás”.
2. No parecen cuentos clásicos porque las chicas pare-
cen “punks” con el pelo largo, alborotado, las camisetas
negras con calaveras y las guitarras eléctricas. Además,
sus heroínas son valientes y decididas y los personajes son
“sapos” macarras, lobos punk, caballeros pijos y príncipes
ecologistas; son personajes de hoy en día, muy actuales.
3. Estas heroínas son modernas, todas son activas, decidi-
das e inteligentes; también son intrépidas, fuertes e inde-
pendientes, en definitiva, son mujeres valientes tratadas
por igual respecto a los hombres. Las dos obras son femi-
nistas, defienden la igualdad de la mujer.
4. Los príncipes azules de los cuentos clásicos ya no existen
porque no necesitan salvar a las mujeres, ni seducirlas
como antes. Ahora caminan al lado de las “princesas”, ya
no son superiores a ellas.
À l’issue de ce travail il serait intéressant, selon le temps
disponible, d’organiser un débat dans la classe à propos
de la représentation des femmes dans l’art, les contes en
particulier. Ce débat peut être mené en AP par groupes,
il conviendrait de laisser une demie-heure de prépa-
ration : les femmes sont-elles bien représentées dans
l’art ? Les contes de fées rendent-ils justice aux femmes ?
Les femmes d’aujourd’hui sont-elles des princesses ?
Au professeur de trouver l’objet du débat selon ce qui
aura été dit en classe. On divisera le groupe en deux
parties, l’enseignant distribuera les rôles dans un souci
d’équilibre des positions, il faudra trouver des arguments
pour et contre et les exposer lors du débat. Il convien-
dra d’utiliser les acquis lexicaux et grammaticaux de
l’unité comme l’expression de la fréquence, le lexique
des sentiments et de l’amour, les phrases exclamatives,
le conditionnel, exprimer une préférence ainsi que les
connaissances culturelles : Don Juan, le portrait idéalisé
de Márquez, les tableaux de la page 70…
111
4 ¿Te quiero? No me quieres…

Mon parcours
Artistique et culturel

ÉTAPE 1 Mon mémo / mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 2 questions

des panneaux p. 71

1. Di cómo ha evolucionado
la representación del amor Explique les différences entre les approches de séduction actuelles et celles
en el arte d’autres époques (moyens de communication, règles à respecter…).
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Appuie-toi sur des extraits d’œuvres littéraires, des citations et des œuvres d’art de différentes époques.
Prévois des images, photos, diaporama…
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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112
 4 ¿Te quiero? No me quieres…

Mon parcours
Artistique et culturel

2. Para ti, ¿qué cuadro

representa mejor Choisis ton tableau « coup de cœur » et présente-le (auteur, date, type de peinture,
el amor?
pays, etc.) :
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Décris-le de façon précise (composition, couleurs, lumière, technique…) :

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Interprète-le et explique pourquoi c’est ton tableau préféré. Tu peux le comparer avec d’autres tableaux.
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3. ¿El amor se basa en la igualdad

en la pareja, o crees que cada uno Cite des dates importantes et symboliques dans l’évolution de la condi-
tiene que tener su papel? tion de la femme en France et dans le monde.
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Appuie-toi sur Yolanda Domínguez et Lucía Extrebarría. En quoi les rapports hommes-femmes ont-ils
évolué dans le couple ? Tu peux aussi t’appuyer sur ta vie quotidienne, tes constats dans la société.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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113
4 ¿Te quiero? No me quieres…
Utilizo p. 72-73

Me entreno (corrigés)
1. a. Las chicas eran muy románticas. - b. Mi novio me 5. a. ¡Qué mujer tan/más tímida! - b. ¡Qué novio tan/más
servía el desayuno en la cama. - c. Los adolescentes cariñoso! - c. ¡Qué historias tan/más impresionantes! -
soñaban con encontrar el amor. - d. La princesa leía his- d. ¡Qué leyenda tan/más triste!
torias de amor. - e. Magdalena veía a muchos hombres
6. a. Yo sería muy feliz contigo. - b. Podríamos invitarte
atractivos en su trabajo.
esta noche. - c. Tú lo harías todo por mí. - d. A mi amigo
2. a. Antes, mis padres eran felices. - b. Hoy en día, los le gustaría salir con mi hermana. - e. Vivirían juntos.
adolescentes ligan por whatsapp. - c. En el siglo XVI,
los enamorados se encontraban en secreto cuando no
estaban casados. - d. Ahora muchas parejas se conocen
por Internet. ¡A pronunciar!
3. a. Lo compro para mi mujer. - b. Tu novio te las ofrece CD 1
Script 56
cada domingo. - c. El pintor la representa con mucha ter-
nura. - d. Este chica siempre lo utiliza en clase. Escucho y repito 1
corazón • contigo • infiel • envidia • amante
4. a. Se lo recita. - b. Mis padres se lo cuentan. - c. Se las
escribimos. - d. Los espectadores se las ofrecen.

Léxico p. 74

Cette carte mentale permet de faire le point sur le lexique de l’unité. D’une part, on trouve les verbes du champ
lexical de l’amour, d’autre part les expressions reliées aux verbes ser et estar pour faciliter leur apprentissage.
Cette page peut faire l’objet d’un bilan en fin de séquence ou d’une séance en AP.

Corrigés
1. On associe les mots de la même famille pour faciliter la 2. Este chico tan atractivo quiere casarse con esta chica.
mémorisation. Primero la tiene que seducir, va a declarar su amor y le va
Enamorarse: estar enamorado(a) a ofrecer un ramo. Después le dirá “te quiero, te adoro”. ¡Es
Seducir: ser seductor(a) que me gustas tanto! La chica se sonroja, y como está muy
Amar: ser amado(a) enamorada le dice que sí. Los recién casados están felices,
Casarse: estar casado(a) se besan y, colorín colorado, este cuento se ha acabado.
Halagar: ser halagado(a)
3. enamorarse • besar • principe • piropo • ofrecer.

114
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
Me auto eval úo p. 75

ÉCOUTER ET COMPRENDRE 2. Los ingredientes para el amor son la paciencia y la

CD 1 MP3
Script 59 43
Ella: Hola, Guille, estoy fatal.
Guille: ¿Qué te pasa, amiga?
Ella: Ayer fue San Valentín y José quería ir al cine conmigo.
Guille: ¿Y qué pasó?
Ella: Pues que yo no quería hablar con él. Porque no sabía si
aún me gustaba. No sé, a veces me aburro un poco con él.
Guille: Ah, claro, es que José es muy serio y callado. Y ¿qué?
¿hablaste con él?
Ella: Pues no, no pude. No lo vi, le dije que estaba enferma.
Guille: ¡Pobrecito!
Ella: Es que no me atreví, me daba pena.
Guille: Yo creo que tienes que decírselo. No puedes men-
tirle. Aunque le duela, tiene que saberlo. Tienes que llamarlo.
Ella: Jo… pues no es fácil, pero tienes razón. Le llamaré
para invitarle a tomar algo, y así le hablo.
Guille: Muy bien. ¡Buena suerte!
Ella: Sí, gracias.
Guille: ¡Y feliz San Valentín!
Ella: ¡No te burles!
Corrigés
Procéder à 3 écoutes de l’enregistrement.
1. Una chica habla con su amigo Guille.
2. Ayer era San Valentín.
3. José es el novio de la chica. Ella quería hablar con él para
decirle que no le gustaba más/que se aburría con él.
4. a. Falso. No vio a su novio.
b. Falso. Dijo que estaba enferma pero no era verdad.
c. Falso. La chica ya no quiere a su novio. Se aburre con él.
5. Guille le aconseja que le diga la verdad y hable con él. Ella
decide llamarle para tomar algo y hablarle.
felicidad.
3. Estos consejos son realistas ya que en el texto se dice:
“cuanto más obsesionado estás en buscar una persona,
más se tarda en encontrar la ideal.” (lignes 3 et 4).
“es necesario no tener prisa y conocerla antes de dar
cualquier paso” (lignes 6).
“No existe el hombre o la mujer perfectos” (lignes 13 et 14).
RÉAGIR ET DIALOGUER
Laisser 5 à 10 mn de préparation par groupes de 2, ou
de 3 si l’effectif de la classe est important. Annoncer au
préalable les outils attendus : la phrase exclamative,
l’imparfait, gustar/gustar que + subj. Un groupe peut
passer devant un autre, puis l’inverse, et chacun com-
mente la prestation orale de l’autre groupe.
PARLER EN CONTINU
Ne laisser que quelques minutes de réflexion, sans
prendre de notes, puis écouter quelques élèves volon-
taires. Valoriser la richesse du lexique de l’amour, de la
description et des vêtements et le bon emploi de l’im-
parfait, sans omettre les efforts d’élocution, de pronon-
ciation et d’intonation.
ÉCRIRE
Laisser une dizaine de minutes de préparation. Rappeler
aux élèves l’importance d’utiliser un lexique des senti-
ments riche et varié, et de bien choisir leurs pronoms
compléments. Cette production écrite révélera leurs
acquis grâce à l’unité.

LIRE DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS

Corrigés Les élèves pourront faire cette activité à l’oral. On peut
envisager de la faire sous forme de jeu : un élève donne
Laisser 5 à 10 mn pour lire le texte et répondre aux
une information sur Don Juan, puis un autre, et ainsi de
questions.
suite, jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien à dire sur le person-
1. El texto trata del amor y se dirige a los adolescentes. nage et l’œuvre.

115
4 ¿Te quiero? No me quieres…
Mi proyecto final p. 76
Por grupos: grabamos un cortometraje sobre un flechazo
Ce projet final va permettre aux élèves d’utiliser les acquis de l’unité pour créer une œuvre collective dans laquelle ils
pourront exprimer leur talent et leur originalité. Ils vont en effet scénariser un coup de foudre, qu’ils devront imaginer
et enregistrer par la suite.
Mise en œuvre
Lire les consignes, le professeur rappellera à la classe le
texte de García Márquez page 66 sur ce même thème
afin que les élèves y puisent leur inspiration. Ils pour-
ront faire une vidéo humoristique, dramatique, idéalisée,
surréaliste, moderne… selon la personnalité de chaque
groupe. Au professeur de leur rappeler les différentes
représentations de l’amour vues tout au long de l’unité.
Selon les outils dont on dispose, le temps que l’on peut
consacrer au projet, l’enseignant donnera deux semaines
pour le rendu : une vidéo enregistrée. Les élèves pour-
ront se déguiser s’ils le souhaitent et choisir le décor, les
accessoires…
Préparation
Une séance de travail de groupes devra être organisée
pour constituer des groupes de 2 ou 3 élèves. Ils devront
Grille d’évaluation
Nous pouvons écrire une scène sur un coup de foudre.
Nous pouvons utiliser le lexique des sentiments, de l’amour, de la séduction.
Nous pouvons utiliser les phrases exclamatives.
Nous pouvons utiliser les pronoms personnels compléments.
Nous pouvons utiliser des expressions de goûts : gustar et ses synonymes, gustar que + subj.
Nous pouvons enregistrer un court-métrage.
Nous pouvons réaliser court-métrage
sur un coup de foudre.                              … / 20
Individual: Escribo un cuento sobre un príncipe moderno
Ce projet individuel va demander un effort d’écriture
de la part des élèves, il permettra de travailler le lexique
de l’unité et le travail fait dans le Descubro autour des
stéréotypes hommes/femmes car ils devront adapter et
moderniser un conte classique, en renversant le rôle tra-
ditionnel réservé aux hommes.
Mise en oeuvre
Avant la séance de rédaction et d’illustration, l’enseignant
préviendra une semaine au préalable de la réalisation du
projet. Il demandera aux élèves de faire des recherches
et de venir avec le matériel nécessaire pour illustrer.
116
se mettre d’accord sur les rôles à jouer, les amoureux, un
entremetteur…
Ils devront choisir le ton de leur court-métrage, écrire le
scénario, l’enseignant pourra le corriger. Ensuite ils déter-
mineront le lieu du tournage : la rue, la maison, un parc,
le collège, un café… Un temps sera consacré en classe
pour la mémorisation et pour s’entraîner à jouer leur
scène en groupe avant d’enregistrer.
En travail à la maison, les élèves devront finaliser le mon-
tage de la vidéo : préparer les vêtements et accessoires
et enregistrer la vidéo. Si les élèves ne possèdent pas de
matériel, ils pourront travailler avec le professeur docu-
mentaliste au CDI de l’établissement. Insister sur l’impor-
tance de la qualité du son.
On pourra ensuite projeter chaque travail en classe.
0-1 2 3
0-1 2-3 4
0-1 2 3
0-1 2 3
0-1 2-3 4
0-1 2 3
Préparation
Choisir le personnage et le conte, lister les actions du
récit et écrire le conte en veillant à utiliser les temps du
passé. Dédier une séance à l’écriture et à l’illustration.
Lire les consignes, étape par étape, afin de bien définir
les exigences : écrire un conte sur un prince moderne,
d’environ 80 mots (8 à 10 phrases), en adaptant un conte
traditionnel. Il conviendra de faire une recherche de
contes pour trouver l’inspiration, de prendre un héros et
de réfléchir à sa version modernisée. Préciser également
que le conte doit contenir une morale à la fin.
 4 ¿Te quiero? No me quieres…
L’enseignant demandera aux élèves d’illustrer leur his- sible, les élèves pourront lire leur conte à l’ensemble de la
toire, pour ce faire les élèves pourront utiliser des feuilles classe. L’enseignant a la possibilité de publier l’ensemble
A3 ou du papier de couleur. Il conviendra également de dans un site comme Calaméo, pour en faire le recueil de
déterminer l’enregistrement du récit selon les outils dont la classe.
disposent les élèves. Si l’enregistrement n’est pas pos-

Grille d’évaluation

Je peux utiliser l’imparfait. 0 1-2 3

Je peux utiliser le passé simple. 0 1-2 3

Je fais des efforts pour employer correctement les temps du passé. 0 1-2 3

Je peux utiliser le lexique des sentiments. 0 1-2 3

Je peux illustrer mon conte. 0 1-2 3

Je peux lire un conte à voix haute. 0 1-2 3

Je peux rédiger une morale à mon conte. 0 1 2

Je peux écrire un conte sur un prince modernisé.                   … / 20

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 120.

CD 2
Script 50

San Valentín en el mundo

¿Cómo se celebra el día de San Valentín en el mundo?
En Japón, los jóvenes enamorados suben al monte Fuji para
tocar la campana del amor. Dicen que tocarla tres veces
mientras dices el nombre de tu pareja, hace más fuerte la
relación.
En Gran Bretaña, la tradición manda que al amanecer del día
de San Valentín, las mujeres casaderas se asomen a su ven-
tana y esperen a que pase un hombre. El primero que vean,
será su marido en un año.
En Dinamarca, nuestro día de los enamorados es para ellos el
día de la amistad. Envían flores blancas prensadas llamadas
gotas de nieve a sus personas más queridas ya sean pareja
o amigos.
En Corea, la costumbre es que sean las mujeres quienes
regalen bombones a los hombres, mientras que en Gales, el
obsequio tradicional es una cuchara de madera tallada con
las palabras: “libera mi corazón”.
En la ciudad de Nueva York el 14 de febrero es el día más
solicitado para casarse en la planta ochenta del Empire State
Building, solo siete parejas tienen esa suerte, pasando a for-
mar parte del club nupcial del famoso edificio.

117
4 Fiches d’évaluation
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux faire une déclaration d’amour.

Tu passes un casting pour le rôle principal d’une comédie romantique. Fais une jolie déclaration d’amour pour éblouir
le jury et obtenir le rôle. Sois romantique et convaincant !

Lexique L’amour, la séduction, les sentiments. ........ /4

Le présent de l’indicatif, la durée, le conditionnel, gustar que + subj., /4
Grammaire et syntaxe . .. . . . . .
la phrase exclamative, les pronoms compléments.
Intonation /2
Les sons spécifiques de l’espagnol, l’emphase (exclamation, conviction). . .. . . . . .
et prononciation

TOTAL : ...... / 10

✄
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer En cours d’acquisition    Acquis

Je peux décrire un couple et sa relation.

Ton ami(e) te raconte qu’il(elle) a rencontré ton chanteur préféré dans ta ville hier avec sa petite amie. Tu lui poses plein
de questions pour en savoir plus et il(elle) te décrit le couple et la scène en détails. Imaginez un dialogue.

Lexique La description physique et morale, les sentiments, l’amour. ........ /4

Les phrases exclamatives, les phrases interrogatives, la durée, /4
Syntaxe et grammaire . .. . . . . .
les pronoms personnels, les marqueurs temporels.
Conjugaison Le présent, l’imparfait, le passé simple. . .. . . . . . /2

TOTAL : ...... / 10

✄
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux écrire un article sur les méthodes de séduction d’hier et d’aujourd’hui.

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Tu écris un article de journal sur la rencontre amoureuse d’hier et d’aujourd’hui. Explique dans ton article comment
on séduisait avant et comment on séduit aujourd’hui, comment sont les amoureux d’avant et les amoureux actuels.
Rédige un texte d’une soixantaine de mots.

Les sentiments amoureux, le coup de foudre, la description, /3

Lexique ........
l’expression de la fréquence.
Les pronoms compléments, les phrases exclamatives, les marqueurs temporels /4
Syntaxe et grammaire . .. . . . . .
du passé (antaño, en aquella época…).
Conjugaison L’imparfait, le passé simple (singulier), gustar que + subj. . .. . . . . . /3

TOTAL : ...... / 10

118
 4 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre une rencontre amoureuse.

Un encuentro inesperado
Mario Jiménez, un cartero, entra en un bar y observa
un partido de taca-taca1.
Jugando con los oxidados muñecos azules, se
encontraba la muchacha más hermosa que recordara
haber visto, incluidas actrices, acomodadoras de
cine, peluqueras, colegialas, turistas y vendedoras de
discos. Aunque su ansiedad por las chicas equivalía
casi a su timidez […] esta vez avanzó hasta la mesa
2
de taca-taca con la osadía de la inconciencia.
Se detuvo detrás del arquero rojo, disimuló con
3
perfecta ineficiencia su fascinación acompañando
con ojos saltarines los vaivenes de la pelota4, y,
cuando la chica hizo tronar el metal de la valla con
un gol, levantó la vista hacia ella con la sonrisa más
seductora que pudo improvisar. […] Mario casi no
había advertido que la muchacha jugaba contra una
amiga, y sólo se dio cuenta cuando la golpeó con la
cadera5 desplazándola hacia la defensa. Pocas veces
en su vida había notado que tenía un corazón tan
violento. La sangre le bombeaba con tal vigor, que se
pasó la mano por el pecho tratando de apaciguarlo.
El cartero de Neruda, Antonio Skarmeta (autor chileno).

1. taca-taca: fútbol de mesa (sorte de baby-foot) - 2. la osadía: l’audace - 3. ineficiencia: inefficacité - 4. los vaivenes de la pelota: les va-et-vient
de la balle - 5. cuando la golpeó con la cadera: quand elle la poussa avec sa hanche.

1. Presenta el contexto (quién, dónde, qué pasa). . . . .. . . . / 1,5

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2. Di cómo se ve que para el protagonista, la mujer es la más bella del mundo.  . . . .. . . . / 1,5
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3. Rodea la respuesta correcta. . .. . . . . . /1

Mario es un chico tímido / un seductor.
Justifica con una frase del texto.
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

4. Completa la frase. ........ /1

Cuando vio a la mujer, Mario se atrevió a (a osé) ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

5. ¿Verdadero o falso? Justifica tus respuestas. ........ /3

La mujer metió un gol. V F

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Mario no la miró ni le sonrió. V F

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6. Explica qué le pasó a Mario y comenta sus sentimientos, apoyándote en el texto. . .. . . . . . /2

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 TOTAL : . . .. . . / 10

119
4 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
50 Je peux comprendre comprendre une publicité sur la Saint Valentin.

1re écoute
1. Di de qué trata el documento.  . .. . . . . . /1
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2. Rodea los países citados. ........ / 0,5

Dinamarca • Portugal • Grecia • Corea • Gales • Marruecos • Gran Bretaña • Suecia • China • Japón.

3. Di cuál es la única ciudad citada en el documento. ........ / 0,5

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2e écoute
. .. . . . . . /1
4. ¿Qué hacen las mujeres británicas al amanecer? 
regalan flores blancas suben al Big Bang para encontrar a un hombre
se asoman a la ventana y esperan a que pase un hombre

5. Di qué país no llama a esta fiesta San Valentín

e indica el nombre de la fiesta y lo que suelen regalar.  . .. . . . . . /1
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6. Anota el regalo que hacen las coreanas a sus enamorados. . .. . . . . . /1

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7. Anota la inscripción en la cuchara de madera de Gales. . .. . . . . . /1

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3e écoute

8. Explica qué hacen los jóvenes enamorados en Japón. . .. . . . . . /2

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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9. Explica por qué el Empire State Building está muy solicitado el día de San Valentín
y di si muchas personas consiguen obtenerlo. . .. . . . . . /2
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 TOTAL : ...... / 10

120
 4 Bilan

BILAN
Il est temps de faire le point sur : ◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique de l’amour et de la séduction.
Vocabulaire
Je connais le lexique du théâtre.

Je sais utiliser les pronoms compléments.

Je sais utiliser le conditionnel.
Grammaire Je sais utiliser les phrases exclamatives.
Je connais l’imparfait.
Je connais le passé simple (singulier).

Phonétique / Je sais prononcer les sons « in », « on », « an » qui ne sont pas nasaux en espagnol.
Intonation Je sais lire un conte en faisant attention à l’intonation et au ton.

Compétences
Je peux décrire un dessin humoristique.
Je peux commenter une lettre d’amour addictif.
Je peux commenter un texte sur les différences et la séduction.
Je peux parler d’un personnage mythique à travers le temps.
Je peux exprimer des préférences.
Je peux décrire une scène de mariage.

Je peux dialoguer sur l’addiction à un portable.

Je peux échanger sur les preuves d’amour.

Je peux écrire une lettre d’amour.

Je peux écrire un échange par messagerie sur l’histoire d’une rencontre.
Je peux décrire mon prince charmant/ma princesse.
Je peux écrire un conte modernisé.

Je peux comprendre un reportage sur la Saint Valentin.

Je peux comprendre l’annonce publicitaire d’un spectacle théâtral.
Je peux comprendre un extrait filmique sur un mariage.

Je peux comprendre une lettre d’amour.

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Je peux comprendre un texte sur les différences et la séduction.

Je peux comprendre un conte romantique.

Culture
Je connais le personnage de Don Juan Tenorio.
Je connais les écrivains Tirso de Molina et Gabriel García Márquez.
Je connais l’amour dans l’art espagnol : Dalí, Ouka Lele, Picasso, Yolanda Domínguez,
Lucía Etxebarría.

121
5Ouverture
¡Cuánto misterio!
p. 77

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre et raconter un fait divers, un fait ◗◗ Le lexique d’actions diverses : l’avion, la mer,
spectaculaire ou mystérieux le satanisme, l’archéologie
◗◗ Comprendre une légende, un récit fantastique ◗◗ Le lexique de l’insolite et du mystère
◗◗ Résoudre une énigme ◗◗ Le lexique journalistique
◗◗ Le lexique policier
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le lexique des contes et légendes
◗◗ Le passé simple (toutes les personnes + verbes
irréguliers) Objectifs culturels
◗◗ Les emplois des temps du passé ◗◗ Les cartes maritimes du xvie siècle
◗◗ Lo + adj. masc. sing. (Diego Gutiérrez)
◗◗ Les aspects de l’action au passé ◗◗ Les civilisations précolombiennes, leurs mystères,
◗◗ Les tournures emphatiques : « c’est… qui / que… » leurs légendes et leur réutilisation littéraire
◗◗ La traduction de « devenir » (« Chac Mool » de Carlos Fuentes)
◗◗ Le passé composé (rappel)
Mi proyecto final
◗◗ La traduction de « mais »
◗◗ Le discours rapporté 1. Realizamos un programa de radio (por grupos)
◗◗ L’affaiblissement au passé simple 2. Imagino una leyenda fantástica (individual)
Parcours artistique et culturel

Cette unité s’inscrit dans la thématique du mystère. La diversité des approches de cette notion permettra aux
élèves de faire travailler leur imagination et d’exprimer diverses sensations et émotions. Elle commence par des
faits divers spectaculaires contemporains, se poursuit par des enquêtes policières mystérieuses et conclut avec
les mystères qui entourent les civilisations précolombiennes et leurs légendes.
Annoncer le menu de cette unité à partir de la page d’ouverture.
L’œuvre du sculpteur chilien Mario Irarrázabal frappe par son gigantisme, par le choix du lieu où elle a été créée et par
les énigmes qu’elle pose.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.marioirarrazabal.cl/index.php
https://www.guioteca.com/arte-y-diseno-creativo/la-mano-del-desierto-de-mario-irarrazabal-un-grito-a-las-emociones/
http://www.estrellaantofagasta.cl/prontus4_nots/site/artic/20100218/pags/20100218001306.html
Après un temps d’observation et de lecture de la légende, Il conviendra de laisser libre court à l’imagination et à la
il conviendra de solliciter l’imaginaire des élèves en leur prise de parole des élèves.
demandant d’exprimer leurs premières impressions sur
cette sculpture et leurs premières interprétations. Éventuellement, l’enseignant pourra préparer une fiche
ou un court texte explicatif sur la statue (dimensions,
Esta escultura se llama La mano del desierto, fue creada situation géographique, déclarations de l’artiste, etc.)
por el escultor chileno Mario Irrarrázabal en 1992. Se pour guider davantage les élèves. On peut envisager
encuentra en el desierto de Atacama en Antofagasta, en el
également, avec des élèves autonomes, de ne rien leur
norte de Chile.
donner, de les laisser s’exprimer en cours, et de leur
Para mí, esta escultura representa la mano del desierto de
demander de faire une recherche sur Internet à la mai-
Atacama que intenta salir de la tierra para cobrar vida…
son sur cette œuvre, pour affiner leur interprétation au
En mi opinión, esta escultura representa la mano de un
cours suivant en EOC.
gigante que intenta salir de debajo de la arena del desierto
y que pide ayuda… A lo mejor es un gigante que ha sido Il conviendra de lire le titre de l’unité et de demander aux
enterrado por unos enemigos y que ahora intenta salir para élèves s’ils trouvent que cette main est mystérieuse.
escaparse o vengarse…
Yo creo que es un dios que está naciendo del desierto y que Sí, esta mano me parece muy misteriosa. Parece que está
viene para salvar el mundo postapocalíptico que sufre de viva pero está saliendo de un desierto donde no hay nadie,
la sequía… donde no hay vegetación, donde no hay vida.
123
5 ¡Cuánto misterio!
Cuando la veo experimento un sentimiento de duda extraña
ya que la mano parece tener mucha fuerza, pero al mismo
tiempo parece vulnerable y frágil ya que sigue enterrada en
el suelo desértico.
A mí también me parece misteriosa ya que no sabemos lo
que hay debajo de la tierra y tampoco sabemos muy bien
cuál es el mensaje del escultor.
Paso 1 p. 78-79
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre un fait divers
◗◗ Comprendre et raconter un fait spectaculaire
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le passé simple régulier
◗◗ Le passé simple irrégulier : poder, ser/ir, tener
◗◗ Les emplois des temps du passé
◗◗ Lo + adj. masc. sing.
◗◗ Les aspects de l’action au passé
Coger el avión ¡sí o sí!
Temps à consacrer à la page : 1 séance
1. LEO Y HABLO
Ce document permet d’aller progressivement vers le
mystère et l’insolite en évoquant un événement inspiré
d’un fait divers réel qui ne manquera pas de divertir les
élèves et de les interpeller.
Exemples de production
1. Lire la consigne et laisser un temps (5 min) aux élèves
pour préparer une réponse à l’oral.
Este documento es un artículo de prensa publicado el 10
de agosto de 2016 en el sitio web de El País. En el aero-
puerto de Barajas en Madrid, dos pasajeros saltaron a la
pista de aterrizaje y se echaron a correr detrás de su avión
porque creyeron que lo iban a perder.
2. Laisser un temps de lecture pour que les élèves
relèvent dans leur cahier les phrases du texte.
Lire dans le Memoriza, Le passé simple (rappel + pluriel).
Primero, los dos pasajeros cruzaron la puerta de
embarque, cruzaron una salida de emergencias y sal-
taron a la pista con su equipaje desde un puente de
embarque a una altura de tres metros.
124
On introduira le lexique du mystère et les expressions
de l’opinion.
Lire ensuite les objectifs de l’unité et annoncer les pro-
jets finaux ou le projet final choisi. Fixer éventuellement
une date approximative pour ce projet final.
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique d’actions diverses : l’avion, la mer
◗◗ Le lexique de l’insolite et du spectaculaire
Activités langagières
◗◗ Lire / Parler en continu / Réagir et dialoguer /
Écouter et comprendre
◗◗ Mi misión: Écrire
Objectif culturel
◗◗ La carte maritime de Diego Gutiérrez, 1562
p. 78
Luego, corrieron tras el avión que estaba en movimiento.
Son peligros enormes ya que los dos pasajeros pusieron
sus vidas en peligro.
3. Lire dans le Memoriza, Poder + Les emplois des temps
du passé : imparfait / passé simple.
L’enseignant pourra dessiner au tableau un schéma
distinguant les actions de second plan (à l’imparfait)
et celles de premier plan (au passé simple) : mettre les
phrases au passé simple au centre, et des flèches autour
avec les phrases à l’imparfait.
Il pourra également utiliser un code couleur pour les
verbes au passé simple et ceux à l’imparfait.
Unos operarios los interceptaron y les explicaron que el
avión no era el suyo. Ellos iban a Gran Canaria y el avión
todavía se encontraba en la pista. Al final, pudieron
embarcar.
4. Sí, es increíble. Para mí, los dos pasajeros tenían mucha
prisa por ir de vacaciones a Gran Canaria y no se dieron
cuenta de lo que estaban haciendo.
Yo creo que están locos. Estas cosas no se hacen, es
demasiado peligroso. Se merecen una multa enorme.
Opino que este suceso revela lo absurdo del mundo de
hoy: un mundo que tiene mucha prisa y que pone su vida
en peligro…
 La réponse à cette consigne peut également être pré-
5 ¡Cuánto misterio!
parée par les élèves en autonomie en lieu et place du
Interactúo qui suit.
Activités de renforcement et révisions
◗◗ Faire relever les passés simples du texte et en donner
l’infinitif.
◗◗ Expliquer l’emploi des temps du passé dans des phrases
comme : « Los trabajadores han grabado a dos pasajeros
que saltaron a la pista de aterrizaje » et « al ver que un
avión iba a despegar, cruzaron una salida de emergencias ».
◗◗ Utilizo 1 et 2, p. 88
◗◗ Gramática: Fiche 25, p. 134
◗◗ …y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 et 2 p. 46, n° 3 p. 47
◗◗ Me divierto: Tres en raya de los tiempos del pasado, p. 85
◗◗ Interactúo
... y entrénate (corrigés)
1. a. Los operadores gritaron al ver a los pasajeros.
b. Cogimos el avión a tiempo.
c. Salisteis corriendo tras el avión.
¡Qué fuerte!
Temps à consacrer à la page : 2 séances
1. NAVEGO Y HABLO
Cette activité TICE pourra être préparée en salle multi-
média. Après avoir lu le texte introductif et les consignes,
les élèves peuvent être laissés en autonomie pour prépa-
rer leurs réponses en EOC.
Temps de préparation : 15-20 minutes.
En cas d’impossibilité, l’enseignant pourra projeter la
carte et suivre le questionnement du manuel.
Exemples de production
1. El mapa representa el continente americano con el Océano
Atlántico. Se ve la costa este de América del Norte, América
Central con las islas del Caribe y América del Sur. También
se ve, a la derecha, Irlanda, parte de Inglaterra, Francia y
de la Península ibérica. Debajo se ve la parte noroeste de
África…
2. En el Océano Atlántico se ven varios animales. No son
reales en absoluto. Se ven caballos que tiran de un carro
con dos dioses. Se ven ballenas y peces gigantes que
parecen monstruos entres las olas. Los navíos, al lado,
parecen muy pequeños.
Abajo se ve un animal mitológico con una cabeza de perro
enorme, las patas de una tortuga y la cola de un pez.
2. Los operadores estaban trabajando, cuando vieron a
los pasajeros que saltaban desde el puente. Grabaron la
escena con el móvil.
Hoy, el pasajero ha recibido la multa.
2. INTERACTÚO
Cette activité permettra aux élèves de s’entraîner à la for-
mation du passé simple au pluriel (ustedes/nosotros) et
au respect des emplois des temps du passé.
Il conviendra de s’assurer que les élèves réemploient cor-
rectement le lexique de l’aéroport qui se trouve dans le
texte.
Les laisser 5 minutes en autonomie.
Un binôme peut passer devant la classe et des exemples
de passage de phrases de la 3e pers. du pl. à la 1re pers. du
pl. peuvent être notés au tableau (Los pasajeros cruzaron
→ Mi mujer y yo cruzamos).
Cette activité peut donner lieu à la rédaction d’un court
dialogue et à sa mise en scène après mémorisation.
Cela ne manquera pas d’amuser les élèves, surtout s’ils
viennent avec des accessoires et des déguisements.
p. 79
Introduction du lexique de la légende et de la mytho-
logie, qui sera nécessaire pour la question 3.
3. Suivant le niveau de la classe, cette consigne pourra
être préparée en autonomie et suivie d’une EOC ou être
travaillée en classe avec l’aide de l’enseignant.
Dans le cas d’une préparation en autonomie, l’usage
d’un dictionnaire papier ou en ligne pourra être autorisé.
Mientras estábamos mis navegantes y yo cruzando los
mares y el Océano Atlántico, vimos una cantidad de ani-
males extraordinarios. Nuestro navío, un día, se encontró
con una ballena inmensa que quiso hacernos naufragar.
Era tan inmensa que nos asustó a todos, creímos que íba-
mos a morir ahogados…
Los navegantes y yo cruzamos el Océano y arribamos a las
costas de Brasil. Navegamos por un río inmenso, parecía
que no tenía final. ¡Qué fuerte!…
En la Tierra de Patagones conocimos un pueblo de
gigantes. Llevaban arcos y flechas para protegerse. Nos
asustaron bastante pero nos fascinaron…
Activités de renforcement et révisions
◗◗ Cahier d’activités : activité n° 3 p. 49
125
5 ¡Cuánto misterio!
2. ESCUCHO Y HABLO P. 48 activité 1
CD 2 MP3
Script 2 45
Españoles en la mar
Locutor: Sólo había un precedente en Japón, y ahora ha
ocurrido en la playa de Bares en La Coruña: la obtención
de imágenes de un calamar gigante vivo, una hembra de
105 kg de peso. El afortunado ha sido un vecino de León,
que ha podido fotografiar a esta misteriosa especie flo-
tando en el agua. Luis Laría es el Presidente de CEPESMA,
Coordinadora para el Estudio y la Protección de las Espe-
cies Marinas.
Luis Laría: Resulta que en los aledaños, como digo, de
este puerto, esta zona portuaria de Bares, pues estaba
paseando este señor y, con su señora, pues, vio algo raro
en el agua, se acercó hasta la zona, estuvo solamente a
unos tres metros del ejemplar y comenzó a hacer foto-
grafías al verlo y a extrañarse del volumen que tenía. Lo
curioso es que el ejemplar giró sobre sí mismo, dio la
vuelta y se quedó mirándolo. Dice que movía el ojo de
una forma espectacular y comenzó a cambiar de colores.
Dice que como si se tratase de un neón. Y, efectivamente,
el ejemplar estaba completamente vivo en ese momento
y, terminó, después, posteriormente, varando. Pero como
digo las imágenes son inéditas porque además nos van a
aportar, nos aporta condiciones en cuanto a lo que es el
mecanismo de respuesta de un calamar gigante ante lo
que es, en este caso, algo extraño que, para él, es un ser
humano que está tan cerca, ¿no?
Locutor: Los investigadores han podido averiguar que el
calamar subió a la superficie tras mantener en las profun-
didades una pelea con otra hembra.
Avec des élèves plus faibles, l’enseignant pourra utiliser
la fiche de CE du Cahier d’activités, p. 48.
Afin de faciliter la compréhension de la CO, il convien-
dra de demander aux élèves d’observer et de décrire
les deux photos proposées. Cela permettra d’introduire
le vocabulaire du document. On pourra également leur
demander d’imaginer ce qu’il s’est passé : ¿Qué represen-
tan estas dos fotos? A vuestro parecer, ¿qué pasó?
Transition : Ahora vamos a escuchar un programa de radio
que nos va a informar sobre lo que le pasó al calamar.
Exemples de production
1re écoute
1. El programa se titula “Españoles en la mar” y se oye a un
periodista que entrevista a Luis Laría, el Presidente de
CEPESMA. Hablan de un vecino de León que ha podido
fotografiar un calamar gigante.
2e écoute
2. El animal era un calamar y era una hembra que pesaba
105 kg. El calamar subió a la superficie del mar y se
murió en la playa.
126
3e écoute
3. El vecino de León estaba paseando con su señora
cuando vio algo raro en el agua. Se acercó, vio al calamar
y empezó a hacer fotografías. El calamar estaba vivo al
principio, pero terminó varando y terminó muriéndose.
Cf. Memoriza – Les aspects de l’action au passé.
4e écoute
4. Lo extraño es que el calamar estaba vivo y se acercó
mucho a la superficie del agua.
Lo curioso es que el calamar giró sobre sí mismo y se
quedó mirando al vecino de León.
Lo espectacular es que movía un ojo que comenzó a
cambiar de colores antes de varar y morirse.
Lo inédito y valioso es que las imágenes del vecino de
León son inéditas.
Cf. Memoriza – Lo + adj. masc. sing.
L’enseignant pourra demander aux élèves de relever
l’information donnée par le journaliste dans sa dernière
intervention :
 ¿De qué nos informa el locutor al final?/¿Por qué vino a
morirse el calamar a la superficie?
 Al final, el locutor nos informa que el calamar subió a la
superficie porque mantuvo una pelea con otra hembra
en las profundidades. Esto fue lo que lo mató.
Cf. : Memoriza – Le passé simple : irréguliers
5. Dans cette expression libre des élèves, l’enseignant
s’attachera à fournir le vocabulaire nécessaire aux élèves
pour s’exprimer et portera une attention particulière à la
formation et l’emploi des temps du passé.
Activités de renforcement et révisions
◗◗ Cahier d’activités : Activités n° 1 et 2 p. 48
◗◗ Mi misión
Ce document sera un bon exemple d’émission
radiophonique pour la réalisation du projet final en groupe :
Realizamos un programa de radio.
Mi misió n Escribo un articulo de prensa
Cette activité pourra être préparée à la maison, ramas-
sée et évaluée.
L’enseignant préparera une grille d’évaluation dans
laquelle il prendra en compte l’emploi d’un lexique
simple mais correct, l’utilisation correcte des temps du
passé et le réemploi des structures vues en cours (lo + adj.
et les aspects de l’action). Il conviendra de prendre en
compte également le respect de la forme brève de l’ar-
ticle de fait divers ainsi que l’intérêt et la logique du récit.
Les élèves pourront s’appuyer sur le document p. 78,
pour en imiter la forme.
Avec certains élèves, l’enseignant pourra leur demander
de s’appuyer sur ce qu’ils ont dit en EOC pour répondre
à la question 5. du 2. Escucho y hablo, p. 79, afin de le
développer et de le coucher par écrit.
Paso 2 p. 80-81
5 ¡Cuánto misterio!

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre des informations relatives ◗◗ L’enquête policière
à une enquête policière ◗◗ Les profils psychologiques
◗◗ Parler d’une enquête policière et imaginer
les mobiles Activités langagières
◗◗ Interroger et rapporter les propos d’un suspect ◗◗ Parler en continu / Écouter et comprendre / Lire /
Écrire
Objectifs grammaticaux ◗◗ Mi misión: Réagir et dialoguer
◗◗ Rappel formation et emploi du passé composé
◗◗ Le passé simple et certains irréguliers comme Objectif culturel
decir, estar, hacer, leer ◗◗ Découverte d’une série policière espagnole
◗◗ La tournure emphatique : es … el que/quien… et d’un auteur de roman policier espagnol
◗◗ La traduction de « mais » : pero/sino/sino que à succès

Après avoir étudié dans le Paso 1 des faits surprenants et insolites, les élèves vont poursuivre leur quête de
mystère à travers l’univers du polar. En étudiant cette double page, les élèves vont se plonger dans le monde
policier et le rôle d’enquêteur avec notamment un extrait de la série espagnole El Caso, produite par RTVE en
2016, et un extrait du roman policier espagnol, La playa de los ahogados de Domingo Villar de 2011. Ces docu-
ments sauront intéresser les élèves et leur permettront d’acquérir un lexique précis sur les enquêtes tout en
réemployant les temps du passé nécessaires pour établir la chronologie des faits, les mobiles, les suspects.

El Caso p. 80

Temps à consacrer à la page : 2 séances
Cette double page sera l’occasion de travailler particuliè-
rement la compréhension de l’oral et l’expression orale.
La compréhension de l’écrit et l’expression écrite permet-
tront par la suite de fixer les connaissances linguistiques.
Afin de plonger les élèves dans l’univers de l’enquête
policière, l’enseignant leur proposera d’observer le photo-
gramme de la série et d’en tirer leurs propres conclusions
(expression de l’opinion personnelle). Il favorisera, tout
d’abord, une prise de parole libre pour décrire l’image
puis se concentrera sur l’identité des personnages avec les
informations fournies par les questions du livre.
1. OBSERVO Y HABLO
Exemples de production
1. Puedo ver a 4 personas. Hay dos mujeres y dos hombres.
Parecen estar dentro de una casa cómoda.
Todos están observando algo en el suelo, abajo.
2. Grâce aux indices de la question 2., l’enseignant pro-
posera aux élèves d’identifier les personnages en se
basant sur leur sens de l’observation et de la déduction.
Avec le manuel numérique enrichi du professeur, l’ensei-
gnant pourra projeter les photos des personnages et relier
les noms aux professions (cf. cahier d’activités p. 49).
Plusieurs élèves pourront ainsi exposer leur hypothèse à
la classe. Les élèves devront justifier leur choix (emploi
d’expressions de la supposition comme tal vez…)
Tal vez Clara sea la mujer que está a la izquierda porque
lleva una cámara y los periodistas suelen tener cámara
para sacar fotos.
Además parece ser más joven que la mujer que fuma.
Debe de ser la actriz, la tía Laura.
Para mí, es posible que el comisario Montenegro sea el
hombre que lleva el traje con la corbata. En efecto, es el
uniforme que siempre llevan los comisarios en las series
de tele.
Por fin, quizás el otro periodista, Jesús Espósito sea el
hombre que está a la derecha porque lleva también una
cámara…
3. Avant de regarder la scène et d’apporter des infor-
mations supplémentaires, l’enseignant demandera aux
élèves d’imaginer ce qui a pu se passer, ce qui captive
l’attention des personnages.
Possibilité de noter les propositions les plus intéressantes
au tableau pour vérifier qui s’approche le plus de la vérité
après avoir visionné l’épisode.
Pienso que los personajes han encontrado indicios.
Creo que investigan sobre un crimen.
Imagino que hay mucha sangre y que hay un cadáver.
127
5 ¡Cuánto misterio!
2. VEO Y HABLO P. 49 activité 1
Script
VIDEO 5
Una vecina: Antes este sitio tenía clase. Pero desde que
llegó esa actriz y sus parrandas ha perdido categoría.
Tía Laura: Ya le gustaría a Ud. que yo le invitara a alguna
de ellas.
Fernando López Dóriga: Vamos, vamos, déjalo estar,
Laura.
Una vecina: ¿A quién, a mí? ¡Ay, por favor!
Jesús Espósito: ¡Buenas! ¡Buenas! López y Espósito, de
“El Caso”. Adelante.
Policía: Bueno.
Tía Laura: Ay cariño, ya estás aquí.
Una vecina: Oiga que a mí no me toque. Pero ¿qué hace?
Tía Laura: Expósito.
Fernando López Dóriga: Ahora sí que pondrás unas rejas
en las ventanas.
Tía Laura: Tú que eres arquitecto me podrás recomendar
a alguien.
(Música detectivesca)
Clara: Hola.
El Comisario Miguel Montenegro: Hola.
Jesús Espósito: ¡Coño!
El Comisario Miguel Montenegro: ¡Hombre! El que fal-
taba para el aquelarre.
Jesús Espósito: Vade retro. Nos ha invitado personalmente
la señora Pontón. Massiel, foto.
El Comisario Miguel Montenegro: Manuel Ruiz. 28 años,
funcionario. ¿Cree que puede haber hecho esto su aco-
sador habitual?
Tía Laura: No estoy segura, el chico siempre ha sido ino-
fensivo. Empezó escribiendo cartas, luego flores. Pero esto,
esto no lo había hecho nunca.
Jesús Espósito: Pues se ve que le está cogiendo vicio.
Tía Laura: ¿Qué es eso?
El Comisario Miguel Montenegro: (Lee texto) “Inmolabitur
in luce deae”
Clara: “Será sacrificada a la luz de la diosa”.
Tía Laura: Matrícula de honor en latín.
El Comisario Miguel Montenegro: Es una clara amenaza.
¿Le dice algo lo de la luz de la diosa?
Tía Laura: No sé… ¿La luna llena?
Jesús Espósito: Eso es mañana.
El Comisario Miguel Montenegro: Le pondré vigilancia.
E intentaremos encontrar al tipo ese para interrogarle.
Jesús Espósito: Pues venga, al lío. ¡Eh, Massiel!
POUR EN SAVOIR PLUS
www.sensacine.com/series/serie-19729/
En fonction du degré d’autonomie des élèves, l’ensei-
gnant pourra préférer la fiche du cahier d’activités p. 49
ou suivre les questions du manuel.
128
Exemples de production
On pourra visionner l’extrait 3 fois et organiser l’exploita-
tion de la façon suivante :
1er visionnage
Laisser les élèves prendre connaissance de l’extrait avec
pour consigne d’identifier les personnages, le lieu et l’ac-
tion afin de valider ou non les premières hypothèses.
1. La historia tiene lugar en la casa de la tía Laura.
Entonces, teníamos razón, la tía Laura es la mujer mayor,
y Clara es la periodista.
También, nuestra hipótesis era justa para los hombres,
hemos identificado al comisario con la corbata y a Jesús
que es el otro periodista.
2. Pero nos hemos equivocado, no se trata de un crimen
sino de un pentáculo con sangre y velas, y una cabeza de
cabra.
No ha sido una escena de un crimen sino que ha sido
una escena de brujería.
Es escalofriante pero no es un asesinato.
No es un asesinato sino una amenaza para dar miedo a
la tía Laura.
Noter au tableau les propositions pour mettre en évi-
dence les traductions du « mais » : no … sino/no … sino
que/pero (Cf. Memoriza)
2e et 3e visionnages
3. Afin de bien préparer le dénouement de l’histoire, il
conviendra d’attirer l’attention des élèves sur la profes-
sion de la tía Laura, actrice, et sur le fait qu’elle est victime
de harcèlement de la part d’un fan.
Pour cela on guidera éventuellement les élèves en leur
demandant : ¿Qué suele ofrecerle a la tía Laura?
El comisario sospecha a un hombre de 28 años que se
llama Manuel Ruiz. Es un fan de la tía Laura.
Lo sospecha porque acosa a la tía desde hace mucho
tiempo.
En efecto, suele ofrecerle cartas y flores.
L’enseignant demandera aux élèves de présenter le sus-
pect (nombre, apellido, edad).
Demander aux élèves de relever l’opinion de la tía Laura
à ce propos.
Pero la tía Laura no está segura si ha sido el acosador el
que ha dibujado el pentáculo.
S’appuyer sur le Memoriza pour faire noter l’emploi
de l’article devant que ou l’emploi de quien quand on
cherche à désigner quelqu’un, « c’est lui qui… »
Souligner aussi l’accord et le temps employé.
4. Bien faire lire la question 4. du manuel avec les trois
propositions avant de visionner à nouveau ce passage.
Avec un groupe de bon niveau, il conviendra par la suite
 5
de faire relever le danger encouru par la tía Laura et les
mesures de la police pour arrêter le suspect.
La buena traducción del mensaje de la carta es “será
sacrificada a la luz de la diosa”.
Es una amenaza de muerte.
El sospechoso le anuncia que será sacrificada durante la
luna llena que es mañana.
Es escalofriante y angustioso para la tía Laura.
El comisario le anuncia que tendrá vigilancia y que inten-
tarán interrogar al sospechoso cuanto antes.
5. On pourra visionner à nouveau l’extrait vidéo afin que
les élèves se remémorent toutes les possibilités entre-
vues dans l’extrait.
Les faire s’appuyer sur l’amorce pour énoncer leur hypo-
thèse tout en désignant clairement un suspect.
Para mí, ha sido la mujer que estaba delante de la casa
de la tía Laura quien ha dibujado el pentáculo porque
quiere que la tía se vaya a otro barrio/se mude.
Para mí, ha sido el hombre que hablaba con la tía Laura
quien ha dibujado el pentáculo porque parece ser su
amigo o su amante y tiene acceso a la casa.
Révisions et activités de renforcement
◗◗ Utilizo: La formule emphatique p. 89
◗◗ Gramática: Le passé composé Fiche 22 p. 133
◗◗ …y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 2 et 3 p. 50
◗◗ Me divierto: “Los culpables”
... y entrénate (corrigés)
1. a. Ha sido el vecino el que/quien ha encontrado el
cuerpo.
b. Somos nosotros los que/quienes escribimos el artículo.
c. Era ella la que/quien hechizaba a sus víctimas.
¡Cuánto misterio!
2. a. Es responsable pero no es culpable
b. No he sido yo sino que ha sido ella.
c. La escena no es misteriosa sino escalofriante.
3. ESCUCHO Y HABLO P. 50 activité 1
CD 2 MP3
Script 4 47
Hola a todos. Bienvenidos al “Programa del Espoiler”, el
programa que te destapa el final de las mejores obras poli-
ciacas. ¡Ay, qué malos somos! Hoy te voy a contar el final
del episodio de anoche de la serie “El Caso”. Han encon-
trado en la casa de la tía Laura un pentáculo misterioso,
dibujado con velas, sangre y una cabeza de cabra. ¡Uyy!
una clara amenaza escalofriante, ¿no? Pues, mira, en reali-
dad ha sido la tía Laura la que ha dibujado el pentáculo. Es
una actriz de teatro, ¿te acuerdas?, pues, como su última
obra no tuvo mucho éxito, ha pensado que podía ser una
buena idea montar un escándalo para salir en el periódico
y hacerse publicidad gratis. ¡Qué pasada!
Après tout ce suspense, les élèves vont pouvoir véri-
fier leurs hypothèses et voir s’ils sont de bons enquê-
teurs. Pour cela, l’enseignant leur proposera d’écouter
El Programa del Espoiler afin de découvrir le dénouement
de l’histoire.
L’enseignant annoncera qu’ils vont entendre la solution
de l’énigme et le mobile. Il conviendra alors de les iden-
tifier et de comparer la solution de l’histoire avec leurs
premières suppositions.
Prévoir une à deux écoutes en fonction du niveau des
élèves de la classe en compréhension orale.
Exemple de production
En realidad, ha sido la tía Laura quien ha dibujado el pentá-
culo para salir en el periódico y hacerse publicidad. En efecto,
como no tuvo mucho éxito con su última obra, decidió mon-
tar un escándalo.
129
5 ¡Cuánto misterio!
Un interrogatorio informal
Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances
Les élèves vont maintenant pouvoir approfondir et réemployer le lexique de l’enquête policière dans des acti-
vités de compréhension écrite et d’expression écrite tout en mettant à l’épreuve leur qualité d’enquêteur en
étudiant cet extrait du roman de Domingo Villar, La playa de los ahogados.
1. LEO Y HABLO P. 51 activité 1
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.casadellibro.com/libro-la-playa-de-los-ahogados/9788498411294/1250234
L’enseignant pourra en fonction du niveau de la classe,
guider les élèves avec la fiche de compréhension de
l’écrit proposée dans le cahier d’activités p. 51, ou suivre
les questions du livre.
Exemples de production
Introduire la séance par le titre : Lee el título. Un interro-
gatorio informal.
¿De qué se trata? Será una conversación entre un policía/
un detective/un comisario/ y un sospechoso, un testigo a
propósito de un caso.
Ce sera l’occasion de réactiver le lexique de l’enquête
policière étudié précédemment.
Laisser ensuite le temps aux élèves de lire attentivement
le texte, en leur rappelant de bien prendre connaissance
des annotations de vocabulaire sous le texte et de la
rubrique Ayuda qui pourra être écoutée au préalable.
Répondre à la question 1. du texte suite à cette première
lecture.
1. El inspector Caldas interroga a Arias a propósito de la
muerte de Castelo. Son marineros y trabajaban juntos.
Notamos que su muerte es misteriosa porque no se pre-
cisa cómo el hombre ha muerto en el mar. Sólo se dice
“en circunstancias extrañas”.
Parece que están cerca de un puerto de Galicia porque se
menciona el club náutico y un bar que se llama “El refu-
gio del Pescador”.
Se lancer dans l’enquête, en répondant aux questions 2.,
3. et 4. qui permettront aux élèves d’établir une chrono-
logie des faits, un profil psychologique et un mobile.
2. Leur demander de faire un compte rendu de l’enquête
de Caldas.
On pourrait imaginer de faire prendre des notes aux
élèves, celles de l’inspecteur, dans un petit carnet ou
simplement sur une feuille, en constituant des groupes.
Puis, chaque groupe donne une information pour rendre
compte de l’enquête.
Leur proposer de lire le Memoriza sur le discours rap-
porté pour les aider dans la formulation. Cela les prépa-
130
p. 81
rera à l’activité d’expression écrite qu’ils devront réaliser
en fin de séance.
Possibilité de noter les réponses pour une trace écrite.
Arias vio por última vez a Castelo el sábado por la tarde.
Tuvo lugar en el bar “El Refugio del Pescador”
No recuerda la hora pero no puede dar una hora exacta:
entre las siete y las ocho.
Arias le precisa al inspector que no le dijo nada cuando
estuvieron en el bar.
3. Demander aux élèves de relire le texte et de noter
des commentaires, des remarques, des adjectifs qui les
aideraient à définir ces profils comme le ferait tout bon
enquêteur.
Si tableau numérique à disposition, souligner avec
2 couleurs différentes les informations relatives aux
2 personnages, et demander ensuite aux élèves de définir
le caractère des personnages à partir du repérage.
–Según yo, Castelo “el rubio” parece ser un hombre
alegre. En efecto, comunica con los otros, por ejemplo
con el camarero en el bar.
Además, Arias menciona que no era un hombre inquieto.
–Arias, al contrario, es un hombre de pocas palabras. En
efecto, prefiere enseñar con el dedo el bar que explicar dónde
estaba. Luego, asiente en vez de contestar al inspector.
4. Réactiver la tournure emphatique pour exprimer
l’identification du coupable et vérifier la maîtrise de cette
construction avec des élèves plus fragiles.
Para mí, fue el camarero quien mató a Castelo porque le
habló de un tesoro.
En mi opinión, fue Arias quien mató a Castelo porque le
debía mucho dinero.
Según yo, fue su esposa quien mató a Castelo porque
tenía una amante.
5. Las características son:
– los personajes: el inspector (Caldas), el sospechoso
(Arias) y la víctima (Castelo)
– la acción: una muerte misteriosa
Castelo murió en condiciones extrañas
– un lugar propicio para un crimen: el puerto
– un interrogatorio
Possibilité de faire une fiche sur le genre policier dans
5 ¡Cuánto misterio!
le cahier et de mettre en relation cette séance avec les
cours de français (interdisciplinarité).
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activité n° 2 exercices 1et 2 p. 51-52
et activité n° 3 p. 52
◗◗ 2. Escribo
◗◗ Mi misión
2. ESCRIBO
À la suite de l’étude de l’interrogatoire, l’enseignant fera
rédiger le rapport de l’inspecteur Caldas aux élèves tout
en leur rappelant bien d’employer les formulations spé-
cifiques d’un rapport (le discours rapporté) et de veiller
à respecter les emplois des temps du passé.
Ce travail peut, en fonction du déroulement de la séance,
être réalisé en classe ou à la maison, sur feuille, avec pos-
sibilité d’être corrigé par l’enseignant.
Exemple de production
Hoy, para llevar a cabo la encuesta a propósito de la muerte
de Castelo “El Rubio”, interrogué a un marinero que se lla-
maba Arias. Me informó que la última vez que vio a Castelo
era sábado por la tarde en un bar que se llama “El Refugio
del Pescador” cerca del club náutico. Le pregunté si habló
con él pero me dijo que no. También me reveló que Castelo
nunca estaba inquieto.
3. ESCUCHO Y HABLO
CD 2 MP3
Script 6 49
Hola a todos. Bienvenidos al “Programa del Espoiler”, el pro-
grama que te destapa el final de las mejores obras policía-
cas. ¡Ay, qué malos somos! Hoy te voy a contar el final de
una novela de Domingo Villar, La playa de los ahogados. El
marinero Castelo “El Rubio” fue encontrado muerto en el
mar en circunstancias extrañas. Todo apunta a que no fue
un suicidio, sino un asesinato. Diez años antes, vivió una
historia sórdida con un compañero marinero, Marcos Val-
verde. Valverde asesinó a una pobre mujer, y juntos hicie-
ron desaparecer el cadáver. Arias estaba con ellos también.
No pudo hacer nada, le tenía mucho miedo a Valverde, un
hombre violento y sin piedad. Ninguno de los tres dijo
nunca nada. ¡Qué fuerte! Pero después de 10 años, Castelo,
“El Rubio”, empezó a recibir amenazas. Pensó que alguien
lo sabía todo. Visitó a Valverde en su casa. Le dijo que tenía
que denunciarse. Pero, Valverde, ese hombre impulsivo e
insensible, lo mató y lo echó al mar para simular un suici-
dio. ¡Qué historia más sórdida! Me encantó esta novela, te
la recomiendo: aunque ya sepas el final, ja, ja, ja…
Comme précédemment, l’enseignant proposera de
découvrir le fin mot de l’histoire en écoutant El Programa
del Espoiler. Il conviendra alors de faire relever l’identité
du coupable et le mobile du crime tout en employant
correctement le lexique policier et les temps du passé.
Prévoir au minimum deux écoutes en fonction du niveau
de la classe en compréhension orale.
Cette activité peut également être proposée à la maison
et pourra faire l’objet d’une reprise en EOC de la part d’un
élève. D’autre part, l’enseignant aura aussi la possibilité
de demander à plusieurs élèves moins à l’aise à l’oral de
donner, chacun leur tour, une information en suivant
l’ordre chronologique.
Exemple de production
Aprendemos que no se trata de un suicidio sino de un ase-
sinato. En realidad, Castelo fue asesinado a causa de una
vieja historia. No fue Arias el que le mató sino que fue otro
compañero marinero. En efecto, diez años antes, Castelo
tuvo que ayudar a Marcos Valverde, otro compañero
marinero que mató a una mujer. Escondieron el cadáver y
Castelo no le denunció porque le tenía miedo. Pero, empezó
a recibir amenazas. Entonces habló con Valverde pero él le
mató y le echó al mar.
Mi misió n Pongo en escena un interrogatorio
Pour réaliser cette activité, on pourra diviser la classe en
différents groupes : 2 voleurs et 2 inspecteurs. Il convien-
dra de leur laisser 5 minutes pour se mettre d’accord sur
le scénario de leur histoire. Des accessoires pour identi-
fier les rôles peuvent être amenés en classe pour favori-
ser la mise en scène.
Éventuellement, l’enseignant aura la possibilité d’évaluer
certains groupes à l’aide d’une grille d’évaluation qui
appréciera la maîtrise des temps du passé, le lexique de
l’enquête policière, ainsi que le réemploi des structures
étudiées comme le discours rapporté et les phrases
emphatiques. Bien entendu, le respect et la logique du
déroulement de l’interrogatoire avec le questionnaire
seront à prendre en compte (questions et réponses).
Il est tout à fait possible d’échanger les rôles avec d’autres
groupes pour leur proposer un maximum d’opportuni-
tés d’échanges, et/ou de faire passer des groupes devant
la classe.
L’enseignant prévoira un moment de bilan suite aux dia-
logues dans lequel il reprendra les erreurs récurrentes.
131
5 ¡Cuánto misterio!

Paso 3 p. 82-83

Objectifs de communication ◗◗ Le lexique de la sorcellerie

◗◗ Comprendre et raconter une légende ◗◗ Le lexique de l’angoisse
◗◗ Comprendre une histoire fantastique
Activités langagières
Objectifs grammaticaux ◗◗ Écouter et comprendre / Parler en continu /
◗◗ L’affaiblissement au passé simple Lire / Réagir et dialoguer
◗◗ Le passé simple irrégulier : querer, poner ◗◗ Mi misión: Écrire
◗◗ La traduction de « devenir »
Objectif culturel
Objectifs lexicaux ◗◗ Une légende précolombienne
◗◗ Le lexique d’actions diverses : les légendes, ◗◗ Un extrait d’un conte fantastique
l’archéologie de Carlos Fuentes
◗◗ Le lexique de l’insolite et du spectaculaire, ◗◗ Le dieu Chac Mool et les statues qui le représentent
du mystère et du fantastique ◗◗ Le Musée d’Anthropologie de Mexico

La question du mystère sera abordée ici à travers les légendes précolombiennes et la fascination qu’elles
continuent de provoquer chez les Occidentaux. Deux documents seront proposés : une légende du peuple de
Teotihuacán modernisée, en CO, et un extrait du conte fantastique « Chac Mool » de l’écrivain mexicain Carlos
Fuentes. Ils permettront d’initier les élèves aux liens qui unissent l’anthropologie et l’archéologie aux légendes
et au fantastique.

La leyenda del Sol y la Luna p. 82

Temps à consacrer à la page : 2 séances

1. ESCUCHO, OBSERVO Y HABLO P. 53 activité 1

Script 8-13 CD 2
51-56 MP3

según leyendascortasparaninos.com
Fragmento 1 Fragmento 4
Cuenta la leyenda que cuando la tierra estaba en la oscuri- Tecuciztécatl sintió vergüenza y sin pensarlo mucho se arrojó
dad, era siempre de noche. Los poderosos que vivían en el a la hoguera y en el cielo apareció un segundo Sol.
cielo, se reunieron para crear el Sol y que hubiera luz en la
Fragmento 5
Tierra. Se reunieron en una ciudad llamada Teotihuacán.
Los demás Poderosos estuvieron de acuerdo en que no
Fragmento 2 podían existir dos soles en el firmamento, así que decidieron
Se dice que en esa ciudad de Teotihuacán, encendieron una apagar el segundo.
enorme hoguera. Había dos candidatos para ser el Sol. El Pri-
Fragmento 6
mero, Tecuciztécatl, era grande, fuerte, hermoso y rico; por
Tomaron un conejo por las patas, y con mucha fuerza, lo lan-
otro lado, el Segundo, Nanahuatzin, era pequeño, débil, feo
zaron contra el segundo Sol. El brillo de este disminuyó rápi-
y pobre.
damente y, tras poco, se convirtió en la Luna. Hoy todavía, se
Fragmento 3 puede apreciar en la Luna la figura de un Conejo que, según
Cuando llegó la hora de arrojarse a la enorme hoguera, Tecu- la leyenda, acabó con su luz.
ciztécatl, grande y rico, no se atrevió, tuvo miedo y salió cor-
riendo. Sin embargo, Nanahuatzin, que era muy valiente, se
arrojó a la hoguera y salió de ella convertido en el Sol.

Cf. : Fiche AP « Méthodes et outils » : rédiger et organiser un récit p. 114.

132
Exemples de production
5 ¡Cuánto misterio!
1. Écoute successive des 5 premiers extraits : pistes 8 à 12
du CD2.
On en profitera pour réactiver la forme des ordinaux,
cf. : Gramática, Fiche 7 : La numération p. 128.
El quinto dibujo ilustra este primer fragmento porque
se ve(n)…
El cuarto dibujo ilustra este segundo fragmento porque
se ve(n)…
El primer dibujo ilustra este tercer fragmento porque
se ve(n)…
El segundo dibujo ilustra este cuarto fragmento porque
se ve(n)…
El tercer dibujo ilustra este quinto fragmento porque se
ve(n)…
2. Suivant le niveau de la classe, l’enseignant pourra pro-
céder à une 2e écoute de chaque extrait, soit fragmentée,
soit les cinq d’affilée.
Cf. : Memoriza : Les tournures emphatiques, p. 80 et/ou
Utilizo 3. La formule emphatique, p. 89.
Cf. : Memoriza : L’affaiblissement au passé simple et/ou
Utilizo 1. Le passé simple, p. 88.
Cf. : Memoriza : Traduction de « devenir » 1. et/ou
Utilizo 4. La traduction de « devenir », p. 89
La description des deux personnages sera l’occasion de
réactiver des expressions de l’opposition (mientras que)
et de la comparaison (más… que…).
a. Los poderosos dioses se reunieron para crear el Sol para
que hubiera luz en la Tierra. Por eso encendieron una
enorme hoguera, para hacer un sacrificio.
b. Tecuciztécatl y Nanahuatzin son los dos candidatos que
se presentaron para sacrificarse en la hoguera y conver-
tirse en el Sol. Eran muy diferentes ya que Tecuciztécatl
era grande, fuerte, hermoso y rico mientras que
Nanahuatzin era pequeño, débil, feo y pobre.
Chac Mool
Temps à consacrer à la page : 2 séances
1. LEO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
http://msmillanespanol.page.tl/%ABChac-Mool%BB-Carlos-Fuentes--k1-M-e2-xico-k2--1954-An%E1lisis.htm
https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00876363/
POUR EN VOIR PLUS
http://www.orgullosocitadino.com/2014/05/lectura-homenaje-por-el-60-aniversario.html
c. Primero, fue Nanahuatzin quien/el que se arrojó
a la hoguera y se convirtió en el Sol. Segundo, fue
Tecuciztécatl quien/el que se arrojó y se convirtió en un
segundo Sol.
Tecuciztécatl no se atrevió a arrojarse primero porque
tuvo miedo y salió corriendo mientras que Nanahuatzin
se arrojó sin pensarlo.
Nanahuatzin era pequeño y débil, pero, en realidad, era
mucho más valiente que Tecuciztécatl que era grande
y fuerte pero era cobarde. Tecuciztécatl se arrojó a la
hoguera porque sintió vergüenza.
3. A lo mejor, los Poderosos decidieron apagar el segundo
Sol de Tecuciztécatl para castigarlo y acabar con su luz.
A mi parecer, un dios congeló el fuego del Sol porque
tenía superpoderes y lanzó rayos de hielo blanco sobre el
sol que se convirtió en una luna blanca.
Après avoir écouté l’opinion des élèves sur la fin de la
légende (réemplois d’expressions de l’opinion, du passé
simple, des expressions de l’explication, para/porque…),
l’enseignant fera écouter le dernier fragment.
Para hacer aparecer la Luna, los Poderosos tomaron un
conejo y lo lanzaron contra el segundo sol lo que disminuyó
su brillo y acabó con su luz. Así es como el segundo Sol se
convirtió en la Luna.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 et 2, p. 53-54
◗◗ … y entrénate
◗◗ Mi proyecto final: imagino una leyenda fantástica. p. 92
... y entrénate (corrigés)
a. La estatua se convirtió en arena.
b. El candidato sintió miedo.
c. Los dioses durmieron bajo la luna.
d. El Poderoso no murió realmente.
e. Los dioses pidieron un sacrificio inmenso.
p. 83
133
5 ¡Cuánto misterio!
Exemples de production
1. Lecture du texte de présentation, observation du
document et lecture de la source.
Lecture du ¡Fíjate!.
El documento es un diario íntimo escrito por Filiberto.
Filiberto es un coleccionista mexicano que acaba de
comprar un Chac Mool misterioso.
El texto fue escrito por Carlos Fuentes, un escritor mexi-
cano. Es un fragmento de un cuento que se titula “Chac
Mool” y que fue publicado en 1954.
2. Lecture du 1er paragraphe.
Memoriza : Passé simple de querer
Cuando Filiberto quiso quitarle el musgo, la estatua se
convirtió en pasta. Filiberto pensó que se reblandecía
porque era puro yeso, le echó encima unos trapos y la
pasó a la pieza de arriba para protegerla del deterioro
total.
3. Lecture du 2e paragraphe.
Memoriza : Traduction de « devenir »
Rappel de la traduction de « se rendre compte que » :
darse cuenta de que.
Al día siguiente, cuando Filiberto quiso volver a ver la
estatua para ver cómo estaba, se dio cuenta de que la
estatua se convertía poco a poco en un ser vivo. El torso
y los brazos se volvían carne y la sangre empezaba a cir-
cular por la figura.
Por la noche, Filiberto se dio cuenta de que la estatua
tenía vello en los brazos.
4. Lecture du 3e paragraphe.
Memoriza : Passé simple de poner + traduction de
« devenir » par ponerse + adj.
Rappel de la traduction de l’hypothèse par deber de.
Al final, Filiberto decidió ir a ver un médico porque pen-
saba que se volvía loco y que deliraba. Luego, decidió
deshacerse del Chac Mool y devolverlo al mercader de la
Lagunilla.
Primero debió de sentirse decepcionado porque pensó
que el mercader lo timó. Pero luego debió de sentirse
aturdido y nervioso porque debió de sentirse atemori-
zado por la estatua que se convertía en un ser vivo.
Debió de pensar que era una estatua mágica hechizada
por el mercader para asesinarlo.
5. Cette question transdisciplinaire pourra être traitée
dans le cadre de l’enseignement de l’Histoire des Arts,
mais aussi du Français et des Langues anciennes.
Aiguiller les élèves. Ils pourront citer les dieux et mythes
qu’ils connaissent et faire une petite recherche d’œuvres
les représentant. On peut désigner un dieu ou un mythe
par groupe, chaque membre devra arriver au cours
suivant (d’Espagnol ou d’Arts plastiques) avec une œuvre
à présenter.
134
Yo conozco a Antigone, Ulises, Venus, Baco…
Dalí: Leda, Venus de Milo con cajones…
Goya: Saturno devorando a un hijo.
Velázquez: El triunfo de Baco, Las hilanderas, Marte,
La Fragua de Vulcano, La Venus del espejo…
Rubens: Les trois grâces…
Activités de prolongement et révisions
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 p. 54-55 et n° 2, p. 55
◗◗ Interactúo
Après la réalisation de l’activité de l’Interactúo, on pourra
envisager de demander aux élèves de rédiger le paragraphe
décrivant le jour suivant.
Avec un groupe de bon niveau, l’enseignant peut
poursuivre cette découverte de l’utilisation des légendes
précolombiennes dans l’Art moderne en travaillant cette
adaptation en dessin animé de « La noche boca arriba »
de Julio Cortázar :
https://www.youtube.com/watch?v=EgU-Vlf1od0
◗◗ Mi misión
2. INTERACTÚO
Cette activité permettra aux élèves de consolider l’em-
ploi du lexique du mystère et de l’insolite ainsi que celui
de l’archéologie précolombienne.
Après lecture de la consigne, les élèves peuvent être lais-
sés en autonomie par trinôme pendant 5-10 minutes.
Il conviendra de leur rappeler diverses structures pour
exprimer l’opinion personnelle et de leur spécifier de
porter attention à la conjugaison des verbes à l’impar-
fait et au passé simple.
Quelques trinômes pourront passer devant la classe et
les meilleurs exemples pourront être notés au tableau.
Mi misió n Cuelgo un comentario
Cette mission pourra être réalisée en travail à la maison
par les élèves ou en salle multimédia.
Elle permettra de consolider l’emploi des temps du
passé à la 1re pers. et 3e du sing.
Les meilleures productions pourront être lues en classe,
en projetant l’image de la statue du musée.
En cas d’évaluation de cette production écrite, des points
seront accordés au respect de la conjugaison, mais il
faudra également évaluer le choix des adjectifs utilisés
pour décrire la statue et les impressions qu’elle a laissées
sur le visiteur, ainsi que le juste réemploi du vocabulaire
tiré du site.
 5 ¡Cuánto misterio!
En voz alta p. 84

Dans cette unité, les élèves ont découvert de nombreuses histoires insolites et mystérieuses. Cette page pour-
suit cet objectif et va permettre aux élèves de s’entraîner à la compréhension de l’oral et de l’écrit tout en favo-
risant la prise de parole en continu. Elle se compose de deux documents : une chanson de Jennifer Lopez qui
raconte une histoire d’amour contrariée et un extrait du texte littéraire de l’auteur et journaliste espagnol Juan
José Millas, publié dans El País en 2004, qui plongera les élèves dans une histoire insolite et surprenante.

EL RINCÓN DE LA CANCIÓN
Temps à consacrer à la chanson : 1 séance
https://www.youtube.com/watch?v=VAfSuuPMrp4
Cette chanson est l’occasion de faire écouter aux élèves
une chanteuse latino très célèbre à travers une chanson
un peu moins connue en France. La notoriété de l’artiste
favorisera certainement l’intérêt des élèves pour cette
chanson. Les élèves chercheront à comprendre, comme
dans l’ensemble de l’unité, le déroulement d’une histoire
et son dénouement à travers les indices qu’ils relèveront.
Exemples de production
1re écoute
Faire écouter la chanson une première fois, sans le support
et sans leur préciser ni le titre ni l’interprète (normalement
les élèves devraient reconnaître la voix de la chanteuse).
L’enseignant demandera aux élèves de relever le rythme
et les mots qu’ils comprennent pour définir le thème de la
chanson.
Es una canción al principio lenta y después más dinámica.
La cantante es una mujer. Creo que es Jennifer López.
En esta canción, oigo las palabras “ayer, un mundo perfecto
amor, el mundo entero, eterno”…
Entonces, es una canción que trata de una historia de amor.
Pero no pienso que sea una historia feliz ya que a veces la
cantante parece enfadada.
2e écoute fragmentée
Par la suite, découvrir les paroles de la chanson et se foca-
liser tout d’abord sur les 2 premières strophes (écoute
fragmentée).
Identifier précisément les personnages en faisant relever
les personnes employées (nosotros y tú) ainsi que le thème.
Puis mettre en relation avec les temps employés : tout
d’abord l’imparfait pour décrire (durée) puis le passé
simple pour les actions.
Faire lire le ¡Fíjate! pour comprendre l’emploi du passé
simple après ayer.
En la primera estrofa, la cantante cuenta su historia de
amor.
Parece muy feliz y emplea ‘nosotros’. Significa que se refiere
a una época en la que estaba contenta con su pareja.
Después en la segunda estrofa, se dirige directamente a su
amante, le interpela con “ayer tú”.
Tenemos la impresión de que el hombre le traicionó con el
verbo “equivocarse”.
Écouter seulement les 2 premières strophes, afin que les
élèves mettent bien en relation le ton et les sentiments
de l’interprète. Puis terminer, en demandant une syn-
thèse en EOC pour présenter l’histoire d’amour (ques-
tion 1. du manuel).
La cantante parece muy triste y canta de manera lenta.
Recuerda las promesas de su amante. En efecto le prometió
un mundo perfecto, y un amor eterno pero parece que no
pasó de esta manera.
Fin de la 2e écoute fragmentée et lecture des 2 dernières
strophes.
L’enseignant fera relever aux élèves les accusations de la
chanteuse envers son amant. Pour cela, il s’agira de faire
relever le lexique des sentiments et de la destruction
mais aussi le ton employé.
L’enseignant pourra faire lire les derniers vers de chaque
strophe pour proposer une synthèse (question 2. du
manuel). Ainsi les élèves imagineront ce que l’amant a
pu faire à la chanteuse (réactivation des expressions de
l’hypothèse).
Los sentimientos: tu orgullo/tu furia/tu rabia
La destrucción: destruir/borrar/romper el alma/ahogar/
acabar con/derrumbar
La cantante parece estar enfadada porque el ritmo de la
canción se acelera. Pasa del dolor, de la tristeza a la rabia.
Acusa a su amante cuando le dice ¿Qué hiciste?
Es posible que el amante sea un mentiroso.
Tal vez esté con otra mujer.
Entonces, la cantante sufrió mucho porque no era sincero.
Le rompió el alma y destruyó su mundo.
Visionnage du clip
L’enseignant proposera par la suite aux élèves de vision-
ner le clip pour voir la réaction de la chanteuse, en cours
ou à la maison.
L’enseignant pourra guider les élèves en leur faisant lire
au préalable la question 3. du livre afin de pouvoir mobi-
liser le lexique précis.
Primero la cantante cogió el coche.
Podemos imaginar que es el coche de su ex amante. Cruzó
el desierto y se detuvo en un área de servicio para cam-
biarse de ropa y teñirse el pelo.
A través de estos actos, comprendemos que la cantante
quería olvidar el pasado y ser otra para una nueva vida.
Pero, quiso vengarse. Por eso, echó gasolina sobre el coche
que prendió fuego.
135
5
Chant
¡Cuánto misterio!
L’enseignant aura plusieurs possibilités pour la partie une strophe à chaque groupe et chanter tous ensemble le
chant : soit chanter tous ensemble ; soit il pourra diviser la refrain. Afin de les mettre en confiance une 3e écoute peut
classe en différents groupes afin de favoriser une bonne être proposée pour que chacun puisse prendre ses repères
écoute et de dynamiser le rendu final. On peut répartir en s’imprégnant du rythme (possibilité de fredonner).

Activités de prolongement, renforcement ou révisions

◗◗ Apprendre le nouveau lexique des sentiments.
◗◗ EE : Imaginer une autre fin en utilisant un minimum de trois phrases au passé.

CUÉNTAME UN CUENTO
Temps à consacrer à la pièce : 1 séance
Cet extrait est l’incipit d’un des nombreux textes publiés dans les colonnes du journal El País, par Juan José Millás. Il
saura capter l’attention des élèves en les plongeant directement au cœur d’une histoire nocturne. En effet, ils pourront
facilement s’identifier au narrateur tout d’abord avec une situation de la vie courante, se faire réveiller en pleine nuit
par un bruit, mais aussi par le rôle que joue le téléphone portable dans cette histoire. Ce texte permettra de mobiliser
le lexique du mystère et de l’insolite étudié dans les Pasos de l’unité 5.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/2199/Juan%20Jose%20Millas
POUR EN VOIR PLUS
http://elpais.com/diario/2004/10/22/ultima/1098396002_850215.html

Exemples de production
L’enseignant pourra introduire ce texte en faisant écouter
tout d’abord l’histoire à ses élèves, avec ou sans le sup-
port écrit, afin de les mettre en situation de réception.
Possibilité également de préférer la lecture en suivant la
fiche AP « Rédiger et organiser un récit » p. 114, ce qui
préparera les élèves au projet final individuel. Il convien-
dra dans tous les cas de faire repérer les éléments clés
de l’histoire : le personnage, le lieu, le moment, le thème.
Es un texto de Juan José Millás, un escritor contemporáneo
de nacionalidad española.
Se titula “Un sueño” y fue escrito en 2004 y publicado en un
periódico español, El país.
Es la historia de un protagonista que está durmiendo en
su cama y que se despierta durante la noche a causa del
sonido de su móvil.
Pero descubre que hay una persona en su habitación.
Après avoir relevé les idées principales lors de l’écoute,
l’enseignant proposera une première lecture aux élèves
afin de mettre en évidence le déroulement des actions.
L’enseignant pourra s’appuyer sur les dessins proposés
dans la question 1. du livre pour établir la chronologie
des faits (emploi de connecteurs).
1. c. Primero, el personaje pensaba que su móvil estaba en
el bolsillo de la chaqueta en el armario.
a. Entonces, el protagonista decidió abrir los ojos y levan-
tarse. Por eso, encendió la luz y sorprendió a un hombre que
buscaba su móvil mientras le apuntaba con una pistola.
d. Pero en vez de amenazarlo con la pistola, el ladrón
contestó y se sentó para oír lo que le decía la persona.
El dibujo b. no pertenece a la historia ya que cuando el pro-
tagonista encendió la luz, el ladrón no estaba robándole el
móvil ni la tableta.
Si les élèves sont autonomes, ce repérage peut être réa-
lisé sans le support des dessins.
Une fois la trame de l’histoire comprise, il conviendra de
relever la réaction des deux personnages.
Possibilité pour l’enseignant de lire à voix haute le texte à
partir de la ligne 7 ou de faire écouter le texte avec le CD
classe (réactivation conditionnel unité 4).
El protagonista estuvo muy desconcertado ya que el
hombre contestó al móvil.
Normalmente, un ladrón en esta situación no contestaría
sino que apagaría su móvil.
Inviter les élèves par la suite à imaginer ce qui provoque
la réaction du voleur. Réactiver les expressions pour
exprimer une hypothèse.
Quizás sea una mala noticia.
Pienso que acaba de aprender que pasó un drama.
3. Pour terminer, l’enseignant proposera aux élèves de
s’approprier totalement l’histoire en réalisant une lec-
ture expressive en employant un ton et un débit adapté
à la situation. S’appuyer sur la fiche AP « Faire une lecture
expressive », p. 112
Possibilité pour l’enseignant d’apprécier la lecture avec
une grille d’évaluation : maîtrise des phonèmes espa-
gnols, intonation et débit adapté à la situation, origina-
lité (musique de fond…).

136
Activités de prolongement, renforcement ou révisions
5 ¡Cuánto misterio!
◗◗ EOC : possibilité de les faire s’enregistrer en choisissant un son sonore adapté au suspense et au mystère.
◗◗ CE : inviter les élèves à lire la suite de l’histoire sur le site du journal et à présenter la suite de l’histoire
en classe en EOC (http://elpais.com/diario/2004/10/22/ultima/1098396002_850215.html).

Me divierto p. 85

Corrigés
El pentáculo de las palabras misteriosas
Cercle : suceso/extraño/sospechoso/investigación
Étoile : hechizo/maleficio/terror/angustia/miedo
Los culpables
Pour ce jeu, l’usage du dictionnaire pourra être accepté.
a. Ha sido el gato el que ha comido la comida del perro.
b. Ha sido el ladrón quien/el que ha matado/asesinado al
hombre para robarle el dinero.
c. Ha sido el niño quien/el que ha hecho los garabatos/ha
dibujado en la pared con sus rotuladores.
d. Ha sido el mago maléfico quien/el que ha convertido a la
mujer en estatua.
Tres en raya de los tiempos del pasado
Si ce jeu peut être mené à deux en autonomie, il peut
être également réalisé en cours avec un petit groupe.
Le groupe est divisé en deux, les ronds et les croix. La
grille est projetée ou dessinée au tableau. Pour qu’un
groupe puisse mettre son rond ou sa croix, un élève doit
venir au tableau prononcer sa phrase. Avec des élèves en
difficulté, on peut accorder quelques secondes de pré-
paration avant que l’élève désigné vienne dire sa phrase.
Pour enrichir le vocabulaire employé, on peut corser
la règle en interdisant de reprendre un verbe déjà uti-
lisé. Le groupe adverse peut éventuellement reprendre
une phrase mal conjuguée ou mal formulée par l’autre
groupe. Enfin, il conviendra d’obliger les élèves à tourner
pour que ce ne soit pas toujours les mêmes qui passent
au tableau et à réclamer le silence total pendant que
l’élève formule sa phrase, pour ne pas que le groupe
adverse le perturbe ou que son camp l’aide, sous peine
de passer son tour.
Ce jeu peut être adapté par la suite avec d’autres expres-
sions (expressions impliquant le subj., par ex.), avec du
lexique, des prépositions, etc., suivant le point à travailler.

Descubro p. 86-87

Temps à consacrer à la double-page : 1 ou 2 séances

Dans la continuité du Paso 3, cette page permet aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur les civilisa-
tions précolombiennes tout en alimentant la quête de mystère et d’énigmes.

POUR EN SAVOIR PLUS

http://www.historialuniversal.com/2010/10/civilizacion-cultura-azteca.html
http://antediluviana.blogspot.fr/2013/10/quetzalcoatl-y-viracocha-los-dioses.html
http://lahistoriamexicana.mx/antiguo-mexico/cultura-maya
http://www.historiacultural.com/2010/02/cultura-inca-tahuantinsuyo.html

CD 2 MP3
Script 18 59

—¿Cuáles fueron las civilizaciones precolombinas?
—Una de las civilizaciones eran los mayas, quienes se
expandieron en dos periodos: el primero fue el Imperio
Antiguo, siglo iv al siglo ix. Allí se establecieron en el sur de
México, Guatemala y Honduras. El segundo periodo fue el
Imperio Nuevo (siglos x y xv). En éste, se trasladaron a la
península de Yucatán.
—¿Y alguna civilización precolombina construyó ciudades?
—Sí, los aztecas ocuparon la altiplanicie mexicana hasta
1325. Allí fundaron la ciudad de Tenochtitlán.
—Además de los aztecas y mayas, ¿existieron otras civiliza-
ciones?
—También estaban los incas que se establecieron hace
poco más de quinientos años en las actuales repúblicas de
Ecuador, Perú, Bolivia, una amplia región de Chile, y tam-
bién en el noroeste de Argentina.

Il s’agit d’un extrait audio (0’22 à 1’11) de la vidéo https://www.youtube.com/watch?v=2Vn-B4Hn9z0

137
5 ¡Cuánto misterio!
Exemples de production
LAS CIVILIZACIONES PRECOLOMBINAS
Laisser un temps de découverte aux élèves pour s’appro-
prier le thème, puis attirer leur attention sur le titre afin
de déclencher une prise de parole. Les élèves vont essen-
tiellement se concentrer sur la carte et les photos.
Antes de leer estas dos páginas, ¿quién puede identificar el
tema? ¿De qué hablan?
Según el título, estas páginas tratan de las civilizaciones
precolombinas: los aztecas, los mayas y los incas, y de sus
misterios.
Comprendemos gracias a las fotos que estas páginas pre-
sentan las diferentes realizaciones de estas civilizaciones.
En efecto, vemos un templo y las ruinas de una ciudad.
También, se habla de religión con las fotos de un dios
Quetzalcóatl y se menciona un lugar enigmático con las
líneas de Nazca.
Faire lire le texte d’introduction en haut de la p. 86,
afin de situer géographiquement et temporellement ces
civilisations.
L’enseignant demandera par la suite de citer la date de
la « découverte » de l’Amérique par Christophe Colomb
pour fixer une époque. Il leur demandera d’observer la
carte pour identifier les régions concernées.
L’enseignant pourra dans un premier temps se limiter à
un repérage géographique et approfondir avec les noms
des pays en étudiant la CO et en s’aidant de la carte de
l’Amérique latine en fin de manuel.
Faire lire le ¡Fíjate! pour mémoriser les civilisations et
l’emplacement géographique.
Réactivation des temps du passé et des dates.
Las civilizaciones precolombinas se llaman así porque se
refieren a las civilizaciones que existían antes de la llegada
de Cristóbal Colón a América en 1492.
Hay tres grandes civilizaciones:
Primero, los aztecas que vivían en el sur del actual México.
Después, había los mayas que se encontraban en América
central.
Y por fin, en América del Sur, existían los incas que vivían en
la Cordillera de los Andes, en la parte oeste del continente.
Faire écouter l’enregistrement sur les civilisations pour
compléter la présentation générale et répondre aux 3
questions en haut de la p. 86 (piste 18 CD classe 2 ou
piste 59 des mp3 élève). Les élèves s’appuieront sur les
propositions pour répondre aux questions.
Réactivation de la tournure emphatique.
1. Los mayas se expandieron primero en los siglos iv y ix
y después en los siglos x y xv.
2. Los mayas vivieron en México, Guatemala, y Honduras.
3. Fueron los aztecas quienes crearon la ciudad de
Tenochtitlán en 1325.
(http://www.quieroperu.com/las-lineas-de-nazca-teorias-y-significado/)
138
En cuanto a los incas, ocuparon las zonas de Ecuador, Perú,
Bolivia, una amplia región de Chile, y también el noroeste
de Argentina.
Répartir ensuite les élèves par groupes de 4 et les
inviter à répondre aux questions des textes sur
Quetzalcóatl, un dios fantástico y las líneas de Nazca, un
lugar misterioso.
Prévoir environ 15 minutes de préparation et faire une
correction commune à l’oral.
L’enseignant a la possibilité de distinguer l’étude des
documents en 2 temps. Il choisira en fonction du temps
qu’il dispose et de la dynamique des groupes.
Exemples de production
QUETZALCÓATL
1. Quetzalcóatl significa “serpiente emplumada” en
náhuatl, lengua de los aztecas. Se llama Kukulkán para
los mayas. Es un dios creador que creó el aire, el maíz y
que les aprendió muchas artes a los humanos. Tenía la
piel blanca y una barba.
2. No se llevaba bien con su hermano Tezcatlipoca porque
le condenó a huir.
3. Los aztecas confundieron a Hernán Cortés con
Quetzalcóatl porque Hernán Cortés tenía la piel blanca
y era barbudo como el dios.
LAS LÍNEAS DE NAZCA
1. Tenemos la impresión de que es un mono que está repre-
sentado. Es gigantesco.
2. Estas líneas fueron realizadas por la cultura nazca, que
vivía en el sur de Perú antes de los incas, entre los siglos
ii y ix. Estas figuras se encuentran precisamente en las
Pampas de Jumana.
3. Estas líneas son figuras geométricas que representan
vegetales y animales. Las más famosas son el mono y el
colibrí.
4. Estas líneas son extraordinarias y son consideradas
Patrimonio de la Humanidad ya que son muy precisas.
Respetan perfectamente las proporciones y son enormes.
Sólo podemos ver la figura completa desde una vista
aérea. Entonces, cuando pensamos que fueron realiza-
das entre los siglo ii y ix, nos damos cuenta de que es una
verdadera proeza.
L’enseignant aura la possibilité d’approfondir ce mystère
en leur proposant de se connecter au site Quieroperu, et
de lire le paragraphe sur les théories de leurs significa-
tions afin de répondre à la question 5.
 5
Soit les élèves ont accès à des postes informatiques, soit
l’enseignant se connecte directement sur le site et pro-
jette l’article au tableau.
Les élèves exprimeront de façon libre leur préférence
(réactivation de l’opinion).
VÍDEO
Documental: Los Secretos de Machu Picchu
http://www.nationalgeographic.com.es/historia/grandes-reportajes/documental-los-secretos-de-machu-picchu_6710
Script de la vidéo
En las estribaciones de los Andes peruanos, se erige una
ciudad llamada Machu Picchu, unas ruinas que deshacían
todo tipo de explicación: ¿quién fue el misterioso pueblo
que la construyó? ¿Y por qué lo hizo allí? La ausencia de
muralla defensiva descarta la posibilidad de que fuera
una fortaleza. En su lugar abundan las fuentes y pequeñas
albercas, templos y extraños altares, excavados en el gra-
nito. Pero nada que pueda explicar cómo un pueblo que
carecía de herramientas de hierro y desconocía la rueda
pudo haber creado semejante obra maestra, y por qué.
Exemples de production
1er visionnage
Introduire la vidéo en demandant tout d’abord une des-
cription de la photo puis en lisant le texte des cités per-
dues p. 87.
Afin de compléter la présentation générale de la ville,
l’enseignant interrogera les élèves sur l’utilité d’une ville
en altitude. Pour répondre à cette question, l’enseignant
pourra lire la première question et procéder au premier
visionnage de la vidéo pour que les élèves puissent y
répondre.
L’enseignant pourra en fonction du niveau des élèves en
CO faire lire le Ayuda avant de procéder aux visionnages.
Vemos en esta foto las ruinas de una ciudad. Es una ciudad
que parece organizada con habitaciones y calles. También
hay grandes espacios que pueden ser antiguas plazas.
¡Cuánto misterio!
Para mí/pienso que/Me parece que esta teoría es más
verosímil porque…
No creo que… no es posible que…
La ciudad está rodeada por montañas.
Aprendemos que esta ciudad fue construida por los incas
en los Andes y que se llama Machu Picchu. Sólo fue descu-
bierta en 1911 por un arqueólogo.
1. No se trata de una fortaleza porque no tiene murallas.
2e et 3e visionnages
Faire relever les endroits mentionnés dans le reportage
pour présenter la ville, puis dans un deuxième temps,
identifier en quoi ces réalisations sont surprenantes et
extraordinaires (questions 2. et 3. p. 87).
Restituer les informations à l’oral et valoriser ce qui aura
été compris.
2. Es sorprendente para los arqueólogos porque los incas
no tenían herramientas de hierro ni la rueda.
3. En la ciudad, había muchas fuentes y pequeñas albercas,
templos y extraños altares.
Terminer en leur demandant leur opinion sur le rôle de
cette ville. Réponse libre (réactivation de l’hypothèse).
Es posible que…
Possibilité en fin de séance de proposer un petit jeu
d’EOI : chaque groupe imagine des questions à poser
à ses camarades ou aux membres d’un autre groupe
à propos des civilisations (époque, lieux, réalisations,
religion, mystères…) Cette activité permettra d’asseoir
des connaissances culturelles de façon plus vivante.
139
5 ¡Cuánto misterio!

Mon parcours
Artistique et culturel

ÉTAPE 1 Mon mémo/mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 3 questions

des panneaux p. 87.

1.¿Conoces otros dioses

que influenciaron el arte? Cite quelques noms de dieux que tu as vus dans d’autres matières
(dieux grecs, des civilisations précolombiennes, dieux latins, dieux
d’Asie ou d’Afrique…). Explique qui ils sont et de quelles croyances
ils proviennent.
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– Évoque des œuvres d’art qui les représentent (peintures, sculptures, monuments…).
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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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140
 5 ¡Cuánto misterio!

Mon parcours
Artistique et culturel

2.Di lo que sabes de las

civilizaciones precolombinas
Situe les 3 principales civilisations précolombiennes dans le temps et dans l’espace.
y de sus herencias.
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Explique pourquoi on les appelle les civilisations précolombiennes.

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Que reste-t-il actuellement de leurs connaissances, de leurs peuples, et de leurs croyances ?

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Apporte des objets, créations ou réalisations qui démontrent ton talent pour le jury !

3. Recopila la información
de cada sitio en unos Cite des réalisations architecturales que tu connais de ces civilisations et précise leur
recuadros.
époque.
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En quoi sont-elles surprenantes et mystérieuses ?

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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141
5 ¡Cuánto misterio!
Utilizo p. 88-89

Me entreno (corrigés)
1. a. El monstruo se escapó y murió. - b. Los detectives inves- 4. a. El dios se puso furioso. - b. El hombre se convirtió
tigaron sobre el crimen y fueron a ver a los sospechosos. - en un animal. - c. El mundo se vuelve cada vez peor. -
c. Salisteis de noche y visteis la luna llena. - d. Noté algo raro d. El sueño se hizo/se volvió realidad. - e. La muerte de su
y fui a la policía. - e. ¿Reconociste a la víctima? mujer lo volvió taciturno.
2. a. Hoy mi hermana me ha contado un suceso muy
divertido. - b. En 1492, Cristóbal Colón descubrió América.
- c. La estatua de Chac Mool era muy impresionante. - ¡A pronunciar!
d. Vosotros nacisteis en 2000.- e. Mientras estábamos
CD 2
viendo el documental fuimos entendiendo mejor los mis- Scripts et corrigés 20
terios de las líneas de Nazca.
Escucho y repito 1
3. a. Era mi marido quien/el que conocía la leyenda. - dios / fui / leía / descubrimiento / monstruo / pelea / 
b. Era usted quien/el que/la que era especialista de historia
arqueología. - c. Han sido los policías quienes/los que han
permitido encontrar al culpable. - d. Era el dios Inti quien/
el que era el más importante para los Incas.

Léxico p. 90

Ce bilan de vocabulaire, sous le signe du mystère, peut représenter pour les élèves un apport lexical tout au
long de l’unité, à utiliser pendant ou à la fin des Pasos. Il peut être vu en fin d’unité afin que les élèves vérifient
s’ils ont bien mémorisé tout le nouveau lexique de l’unité.
On retrouve dans cette page les grands thèmes de l’unité avec le lexique du mystère, de l’insolite, du monde
policier et journalistique ainsi que celui des contes et légendes.
Les exercices en fonction du déroulé du cours, pourront être réalisés en cours ou à la maison et donneront lieu
à un corrigé rapide.

Corrigés
1. /2. a. interrogar - b. amenazar - c. interrogar - d. investigar
3. extraño - escalofriante - espectacular - misterioso
4. a. un sacrificio - b. un sortilegio - c. un sueño - d. un maleficio.

142
 5 ¡Cuánto misterio!
Me auto eval úo p. 91
LIRE
Corrigés
1. El marido de la narradora se llama Ramón Iruña, tiene
cuarenta y seis años y es funcionario de Hacienda.
Desapareció en el aeropuerto de Madrid-Barajas mientras
esperaba su avión.
2. La narradora se llama Lucía Romero. Es famosa porque
es la hija del veterano actor Lorenzo Romero y porque es
escritora de cuentos infantiles.
3. a. Falso. No hablaron mucho de la noticia en la radio
porque se dice “al final en medio de una especie de resu-
men” y se precisa “eso fue todo. Apenas cuarenta palabras”.
b. Falso. La narradora no tenía ganas de contestar al telé-
fono porque se dice “no descolgué”.
c. Verdadero. Estaba muy preocupada porque se precisa
que “me sentía incapaz de hablar con nadie”.
RÉAGIR ET DIALOGUER
Pour cette évaluation, l’enseignant précisera bien aux élèves
avant de commencer qu’ils devront veiller à employer les
temps du passé (imparfait, passé simple régulier et irrégu-
lier et le passé composé) en veillant à leurs emplois ainsi
que les expressions pour le discours rapporté.
Il s’agira au niveau lexical d’exploiter le vocabulaire étu-
dié de l’enquête policière et du mystérieux et de le réin-
vestir dans un contexte plus familier pour les élèves.
Il conviendra de laisser un temps de préparation aux
élèves afin qu’ils se mettent d’accord sur le scénario.
Cependant, la préparation ne doit pas être trop longue
afin d’évaluer leur capacité à réagir à une question / à
une intervention.
Les élèves les plus faibles auront la possibilité de s’ap-
puyer sur une fiche sur laquelle ils auront noté quelques
mots ou expressions mais aucun verbe conjugué.
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
Script 23 CD 2
61 MP3
Anoche leí un poema de Octavio Paz, el poeta mexicano,
antes de irme a la cama. Se titula “En la calle”. Me pareció
tan extraño que no pude conciliar el sueño. El poeta estaba
andando por una calle larga y silenciosa, pero de repente
se cayó. Cuando volvió a caminar, oyó los pasos de otra
persona. Cuando se dio la vuelta, el poeta no vio a nadie.
¡Qué miedo! Pero, espera, no termina así el poema. De
repente él mismo se puso a caminar detrás de un hombre:
el hombre se cayó a su vez, dio la vuelta y el poema ter-
mina así: “y se levanta y dice al verme: nadie”. Ay, ¡qué
fuerte! ¿no? No pude cerrar los ojos en toda la noche, me
imaginaba que alguien me seguía y que no me veía, que
yo era transparente o, peor, que no existía. ¡Qué horror!
Corrigés
1. El poema se titula “En la calle” y el autor se llama
Octavio Paz.
2. El narrador sintió terror porque dice que “no pudo
cerrar los ojos en toda la noche” y termina exclamando:
“¡Qué horror!”
3. a. Cada vez que un hombre se daba la vuelta, no veía
a nadie.
c. Cada vez que un hombre se caía, otra persona le ayudaba.
4. Al final, el narrador se imaginaba que alguien le seguía
y que no se veía porque era transparente.
PARLER EN CONTINU
Il conviendra de rappeler aux élèves de bien penser à
mobiliser le lexique du mystérieux et de l’angoisse
comme ils l’ont étudié notamment dans les Pasos de
l’unité et de le réinvestir à bon escient. L’enseignant
pourra également mentionner les emplois des temps
du passé, lo + adjectif et les expressions pour le dis-
cours rapporté si les élèves racontent ce que certains
personnages ont pu dire.
L’enseignant valorisera le scénario et la prise de risque
dans le récit de la part des élèves les plus aguerris.
Il conviendra de laisser un temps de 10 minutes de pré-
paration. Les élèves les plus faibles peuvent noter cer-
taines idées et expressions sur une feuille.
ÉCRIRE
Il sera rappelé aux élèves qu’ils auront la possibilité, pour
rédiger ces titres, de s’appuyer sur ce qu’ils ont fait lors de
la mission Escribo un artículo de prensa. Au niveau de la
forme, ces 3 sujets permettront aux élèves de réinvestir
les différents lexiques étudiés (l’insolite, le fait divers, le
mystérieux et le fantastique) ainsi que de nombreuses
expressions grammaticales comme lo + adjectif, la tour-
nure emphatique, la traduction de « devenir », les
temps du passé et l’aspect de l’action.
La réponse étant libre, l’enseignant valorisera les efforts
des élèves au niveau de la richesse de la langue mais
aussi sur leur capacité à réemployer leur connaissance
dans un contexte de leur choix.
DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS
Les élèves devront se reporter à la double page Descubro
et faire une synthèse de ce qu’ils auront appris.
L’enseignant attendra de la part des élèves une présen-
tation générale sur les 3 principales civilisations étudiées
sans que le relevé soit tout à fait exhaustif. Il valorisera
les efforts pour mettre en relation les informations citées
et les aspects mystérieux : les techniques employées, les
arts, les croyances…
Certaines présentations peuvent faire l’objet d’un exposé
Power Point.
143
5 ¡Cuánto misterio!
Mi proyecto final p. 92

L’enseignant annoncera en début d’unité le projet final que les élèves réaliseront ou laissera choisir l’un des
deux projets aux élèves. Il conviendra de lire et d’expliquer les consignes en classe et de leur laisser du temps
pour la réalisation. Pour le projet collectif prévoir environ 2 semaines. Par la suite, l’enseignant fixera une date
pour que les élèves puissent organiser le travail et le préparer progressivement

Por grupos: realizamos un programa de radio

Ce projet collectif permettra aux élèves de mobiliser tout ce qu’ils ont appris pour présenter, raconter et expliquer
une histoire mystérieuse. Il leur donnera la possibilité de réinvestir leurs connaissances mais aussi de faire appel à leur
créativité puisque le sujet est assez libre : un fait mystérieux.

Mise en œuvre
Lors de la lecture des consignes, l’enseignant guidera les
élèves sur le déroulé d’un programme radio pour répar-
tir les interventions de chacun et leur soulignera l’impor-
tance de la réception du message. Il leur faudra en effet
intéresser les auditeurs et ménager le suspense pour que
le programme soit un succès.
Il conviendra aussi de rappeler qu’à la radio, le message
doit être clair et fluide. Les élèves pourront prendre
exemple sur El programa del Espoiler pour comprendre
les attentes du public.
Grille d’évaluation
Distribuer la grille d’évaluation, qui aidera les élèves à
mieux appréhender les exigences du projet final. Celle-ci
peut être ajustée si l’on souhaite valoriser ou non le tra-
vail de montage que certains groupes réaliseront dans le
cas d’un enregistrement audio.
Possibilité pour l’enseignant de se faire envoyer au pré-
alable les programmes radio directement sur l’ENT ou
à une adresse mail dédiée, pour s’assurer que tous les
élèves auront bien leur programme le jour J.

Nous pouvons annoncer et conclure notre programme, et présenter l’identité de chaque intervenant. 0 1 2

Nous pouvons raconter un fait mystérieux : les personnages, le lieu, le jour, le moment, l’histoire.
0-1 2-3 4
Le lexique du fait mystérieux.
Nous pouvons résoudre une enquête / une énigme.
Les phrases interrogatives et exclamatives / la tournure emphatique. 0-1 2-3 4
Le lexique de l’enquête.
Nous pouvons exprimer, raconter des faits au passé.
0-1 2-3 4
Les temps du passé.

Nous parlons de façon audible et claire sans trop d’hésitation, avec une bonne prononciation
0 1 2
et une intonation adaptée à la situation.

Nous réalisons un programme radio bien construit et dynamique. 0-1 2-3 4

Nous pouvons réaliser un programme de radio présentant

un fait mystérieux.                                … / 20

Préparation
Prévoir un temps de concertation en classe pour consti-
tuer les groupes et pour répartir les rôles de chacun. Les
élèves devront se mettre d’accord sur un scénario tout
en tenant compte des contraintes : intervention d’un
témoin ou d’une victime, et d’un policier. L’enseignant
pourra les guider pour réunir le lexique nécessaire (dic-
tionnaire / livre en ligne ou papier) et leur indiquer les
erreurs qu’ils ont pu commettre.
Présentation
Quelle que soit la réalisation choisie par l’enseignant, les
programmes pourront être présentés à tour de rôle en
classe : soit dans une mise en scène radiophonique en
direct, soit diffusé à la classe si le programme a été enre-
gistré au préalable.
Afin d’intéresser la classe, l’enseignant pourra envisager
de demander aux autres élèves de la classe ce qui leur a
plu dans chaque histoire et il aura la possibilité de termi-
ner la séance par le vote du programme le mieux réalisé,
le plus original, le plus drôle…

144
Individual: imagino una leyenda fantástica
5 ¡Cuánto misterio!

Ce deuxième projet final est plus en lien avec le parcours Mise en œuvre
artistique et culturel de l’unité et il fait appel à l’imagi- Après la lecture des consignes, distribuer la grille d’éva-
naire des élèves. luation qui leur permettra de voir ce qu’on attend d’eux
exactement.
Grille d’évaluation

Je rédige une histoire en respectant les étapes du récit : présentation-actions-dénouement.

0 1-2 3-4
Les marqueurs temporels.

Je raconte une histoire fantastique.

0 1-2 3-4
Lexique du mystérieux et du fantastique + la traduction de « devenir ».

Je peux raconter une histoire au passé.

0 1-2 3-4
Les temps du passé + la tournure emphatique.

Je lis mon histoire à la classe en employant un ton et un débit adaptés à la situation. 0 1-2 3-4

Je peux réinventer et rédiger une légende fantastique.                 … / 20

Préparation
Ce projet peut être réalisé en classe si les élèves ont accès
à des dictionnaires (papier ou en ligne) ou à la maison,
notamment si le professeur souhaite que le travail soit
illustré. Ils pourront aussi s’aider de la fiche AP « Rédiger
et organiser un récit », p. 114.
Présentation
La légende peut être présentée simplement sur une
feuille ou l’enseignant peut demander une illustration et
un effort sur la mise en forme. Il suffira seulement de le
définir au préalable avec les élèves et d’ajuster la grille
d’évaluation en fonction.
L’enseignant peut également choisir de lire les projets
et de sélectionner la légende la plus fantastique, la plus
originale… Ou bien il invitera les élèves à lire leur pro-
duction devant la classe et les élèves éliront directement
leurs préférés.

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 147.

CD 2
Script 51

La escena ocurre en el despacho de la directora del instituto Jorge Luis Borges.

Directora: Hola Susana. Siéntate. Quiero hablarte de Ali-
cia. Anda desaparecida desde anoche. Sus padres me han
llamado esta mañana, están muy preocupados, como te lo
puedes imaginar. Eres su mejor amiga. ¿No tienes idea de
dónde puede estar?… ¿de lo que pudo ocurrirle?
Susana: No lo sé, señora… No le puedo decir nada…
Directora: ¿Cómo que no me puedes decir nada? No tienes
más opción Susana. Piensa que ella puede estar poniendo
su vida en peligro.
Susana: No es nada grave, señora… pero me ha hecho pro-
meter que no iba a decir nada…
Directora: Si no quieres tener problemas y si eres su amiga
de verdad, me tienes que decir lo que sabes. ¿Dónde la viste
por última vez? Cuéntame lo que hicisteis.
Susana: Salimos del insti a las 15:30. Pasamos una hora char-
lando por la calle y me contó que se ha enamorado de un
chico argentino que vive cerca de su casa. Pero hoy mismo el
chico regresa a su país con sus padres. Él también está ena-
morado de ella y decidieron pasar la noche juntos sin avisar
a nadie. Al principio, me pareció muy extraño, pero ella me
aseguró que el chico es muy buena gente y que ella iba a
regresar a su casa hoy mismo.
(Susana recibe un mensaje de texto)
Es Alicia. Sergio, el chico argentino, se ha ido ya para Buenos
Aires. Ella está regresando a su casa. ¡Tengo que ir a ver cómo
está…!
Susana se va.

145
5 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer En cours d’acquisition    Acquis

Je peux échanger et défendre une idée.

À l’occasion d’un concours de la meilleure série policière, tu dois rédiger un script avec un(e) camarade. Tu as une idée
surprenante et originale. Raconte ton histoire à ton(ta) camarade en lui exposant les différentes étapes et montre que
tu as pensé à ménager le suspens. Exprime ton enthousiasme. Ton(ta) camarade te pose des questions pour s’assurer
qu’il(elle) a tout compris et qu’il(elle) t’expose des améliorations possibles. Avec un(e) camarade, imagine un dialogue.
L’auteur

Je peux introduire mon dialogue et exprimer mon enthousiasme. ........ /2

Je peux raconter les différentes étapes d’une histoire policière. . .. . . . . . /3

Je peux défendre mon point de vue et argumenter . .. . . . . . /2

Je peux employer les temps du passé pour expliquer les motivations et détails d’une histoire. . .. . . . . . /2

Je parle de façon audible, avec des efforts de prononciation et d’intonation. . .. . . . . . /1

Le camarade

Je peux saluer mon camarade et réagir à une histoire. ........ /1

Je peux poser des questions pour comprendre une histoire policière : motivation, mobile, suspect… . .. . . . . . /2

Je peux résumer une histoire policière et employer des temps du passé. . .. . . . . . /3

Je peux présenter mes idées : expression de l’opinion et des préférences. . .. . . . . . /3

Je parle de façon audible, avec des efforts de prononciation et d’intonation. . .. . . . . . /1

TOTAL : ...... / 10

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Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux inventer une histoire.
Tes copains / copines dorment chez toi et vous vous amusez à vous faire peur en vous racontant des histoires insolites
ou mystérieuses. Rédige une histoire de 50 mots minimum.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Lexique Les personnages, les lieux, la peur et le fantastique. ........ /3

Syntaxe et grammaire Correction de la phrase, les aspects de l’action au passé. . .. . . . . . /3

Conjugaison Les temps du passé : imparfait, passé simple régulier et irrégulier. . .. . . . . . /4

TOTAL : ...... / 10

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146
 5 Fiches d’évaluation
Nombre: ...................................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je raconte une journée exceptionnelle.

Évoque les circonstances (date, lieu, événement…) de cette journée et raconte ce que tu as fait d’exceptionnel
et avec qui.

Lexique Les personnages, le lieu, l’insolite. ........ /3

Grammaire et syntaxe Les emplois des temps du passé, de la tournure emphatique… . .. . . . . . /3

Conjugaison Le présent, l’imparfait, le passé simple. . .. . . . . . /3

Fluidité de la langue Je parle de façon audible, sans trop d’hésitations, en prononçant correctement . .. . . . . . /1
et intonation les mots.

TOTAL : ...... / 10

✄
Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
51 Je peux comprendre un interrogatoire.
1re écoute

Elige la respuesta correcta.  . . . .. . . . / 1,5

1. El diálogo es: un examen un interrogatorio un debate
2. Hablan: una adolescente y la directora de un instituto dos adolescentes enamorados
dos padres
3. Trata de: los problemas de disciplina de Susana la amistad entre una directora y unos padres
la desaparición de una chica que se llama Alicia
2e écoute
4. Asocia a cada grupo de personas las palabras que mejor definen las relaciones que mantienen. . . . .. . . . / 1,5
Amor y pasión La directora y Susana
Amistad y confianza Alicia y Sergio
Autoridad y respeto Alicia y Susana

5. Cita dos cosas que hicieron Alicia y Susana, el día anterior, después de salir del instituto.  ........ /2
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3e écoute
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

6. Explica por qué desapareció Alicia. . .. . . . . . /3

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7. Explica por qué Susana se va al final.  ........ /2

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 TOTAL : . . .. . . / 10

147
5 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un texte sur une enquête policière.

El último número
Los detectives Chamorro y Bevilacqua acaban de
encontrar un cadáver.
Entre las pertenencias del muerto se contaba un
teléfono móvil. Lo habían encontrado en la chaqueta.
El compañero de Ormaza, por indicación mía, se lo
tendió a Chamorro. Mi compañera, tras calzarse los
guantes, hizo una rápida comprobación.
–Es un modelo barato –dijo–. De los que suelen
1
comprarse los chavales para usar con tarjeta de
prepago2. Vaya, hombre, qué mala suerte. Solo
guarda el último número marcado y no tiene
registro de llamadas entrantes. Bueno, menos da
3
una piedra .
Chamorro apuntó el número que le mostraba la
pantalla del aparato y luego lo metió en una bolsita
de plástico. […] Cumplido el trámite, se llevaron
el cuerpo y cada mochuelo volvió a su olivo4. En
el pueblo había el lógico revuelo5 y ya se habían
presentado cinco o seis periodistas, de esos jóvenes,
inexpertos y mal pagados que tienen en prácticas en
casi todos los medios del año. Los esquivamos sin
mayor dificultad.
Lo primero que comprobamos al llegar a la unidad
fue aquel último número que habían marcado en
el teléfono móvil de Marcos Larrea. Correspondía,
inesperadamente, al cuartel de la policía municipal
del pueblo donde había aparecido el cadáver.
Lorenzo Silva, Nadie vale más que otro, 2004.

1. los chavales = los jóvenes - 2. una tarjeta de prepago: une carte prépayée - 3. menos da una piedra: c’est mieux que rien -
4. cada mochuelo volvió a su olivo: chacun est parti de son côté - 5. el revuelo: l’agitation

1. Di quiénes son los dos protagonistas y qué ocurrió. . .. . . . . . /1

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2. Di lo que encontraron en la chaqueta del cadáver. ¿Les va a ser útil para la investigación?  ........ /3
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3. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con elementos del texto. ........ /4

Los detectives no utilizaron el móvil para la investigación. V F

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El asesinato provocó un gran interés entre los periodistas, pero no en el pueblo. V F

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Los medios de comunicación mandaron a los mejores periodistas. V F

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A los detectives no les gustaba trabajar con los periodistas. V F

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4. Cita dos cosas que descubrieron los detectives, al final. . .. . . . . . /2

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TOTAL : . . .. . . / 10

148

Il est temps de faire le point sur :
5 Bilan
BILAN
◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique du fait divers.
Je connais le lexique du mystère et de l’insolite.
Vocabulaire Je connais le lexique des enquêtes policières.
Je connais le lexique du journalisme d’investigation.
Je connais le lexique des contes et des légendes.
Je peux faire un récit au passé en respectant l’emploi des temps.
Je peux faire un récit en utilisant des expressions pour moduler les aspects de l’action.
Je connais le passé simple (régulier et irrégulier).
Je connais le passé composé.
Grammaire Je peux utiliser l’expression lo + adj. masc. sing.
Je peux exprimer une supposition.
Je connais les traductions de « mais ».
Je peux rapporter un discours.
Je connais les traductions de « devenir ».
Phonétique / Je sais raconter et lire en adoptant un ton mystérieux.
Intonation Je connais la diphtongue et les associations de voyelles fortes.
Compétences
Je peux raconter une histoire au passé.
Je peux parler de ma réaction face à un fait étrange.
Je peux expliquer pourquoi je soupçonne quelqu’un.
Je peux exprimer une opinion et des sentiments (peur, incrédulité).
Je peux décrire et commenter une carte maritime.
Je peux imaginer la fin d’une légende et/ou d’une histoire fantastique.
Je peux chanter une chanson sur une histoire passionnelle.
Je peux émettre des hypothèses.
Je peux participer à un interrogatoire.
Je peux mettre en place un alibi.
Je peux mener une enquête en tant que journaliste.
Je peux mener une conversation sur un fait insolite.
Je peux participer à une émission de radio sur un fait divers mystérieux.
Je peux rédiger un article sur un fait divers.
Je peux rédiger un rapport sur une enquête.
Je peux rédiger un commentaire sur un site Internet.
Je peux écrire la fin d’une histoire fantastique.
Je peux écrire une légende.
Je peux comprendre une émission de radio sur un fait insolite.
Je peux comprendre un extrait d’une série sur une enquête mystérieuse.
Je peux comprendre une émission de radio qui raconte la fin des histoires policières.
Je peux comprendre une légende.
Je peux comprendre une chanson sur une histoire passionnelle.
Je peux comprendre un article de presse de la rubrique Faits divers.
Je peux comprendre un extrait de roman mettant en scène un interrogatoire.
Je peux comprendre un extrait d’un conte fantastique.

Culture
Je connais les civilisations précolombiennes.
Je connais les mystères, énigmes et légendes qui les entourent.
Je connais la réutilisation artistique qui en est faite.

149
6Ouverture
¡A viajar en el tiempo!
p. 93
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre et raconter un récit de voyage
dans le temps et l’espace
◗◗ Comprendre des anachronismes
◗◗ Parler du passé, du présent et du futur
◗◗ Comprendre et présenter des événements historiques
Objectifs grammaticaux
◗◗ Les prépositions de lieu et marqueurs temporels
◗◗ Les équivalents de « on » : verbe à la 3e pers.
◗◗ Le plus-que-parfait
◗◗ La traduction de « même »
◗◗ La traduction de « plus… plus » et « moins… moins »
◗◗ Le subjonctif imparfait
◗◗ La concordance des temps
◗◗ La condition hypothétique
◗◗ Dire une date
◗◗ Exprimer une impression : como si + subj. imparfait
◗◗ Le conditionnel (le futur dans le passé)
Cette unité s’inscrit dans la thématique du voyage à travers le temps et l’espace. Elle invitera les élèves à se pro-
jeter dans le passé et dans le futur. Elle initiera le voyage à travers les générations et le concept de la relativité,
puis poursuivra l’aventure à la découverte des héros littéraires et des évènements historiques emblématiques
de la culture espagnole. Elle terminera le parcours en proposant une étude des artistes surréalistes espagnols
qui, dans leur quête, ont cherché à effacer les frontières entre rêve et réalité.
Afin d’introduire les élèves dans ce monde incroyable,
l’enseignant pourra proposer de décrire et d’analyser
l’œuvre surréaliste de l’artiste espagnol Salvador Dalí, La
persistencia de la memoria (los relojes blandos) qui repré-
sente parfaitement l’obsession de l’artiste pour la relati-
vité du concept de temps et d’espace.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.artehistoria.com/v2/obras/9548.htm
https://www.youtube.com/watch?v=G0yOD3jufag
L’enseignant laissera les élèves prendre connaissance de
l’œuvre et de son titre. Il leur demandera par la suite de
présenter ce tableau ainsi que d’exprimer la signification
de cette peinture. L’enseignant sera certainement sol-
licité pour apporter du lexique spécifique pour décrire
certains éléments de la toile.
Este cuadro se titula La persistencia de la memoria o Los
relojes blandos y fue realizado por Salvador Dalí en 1931.
Este cuadro es un paisaje, al fondo vemos el mar. Puedo
distinguir algunos objetos: 3 relojes que están deformados.
Así, comprendo mejor el título: los relojes blandos.
A la izquierda, hay un árbol muerto y otro reloj rojo con
hormigas.
En el centro hay un objeto indeterminado que hace pen-
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique du temps qui passe / des générations
◗◗ Le lexique du voyage
◗◗ Le lexique du progrès technique
◗◗ Le lexique de la révolte
◗◗ Le lexique des événements historiques
Objectifs culturels
◗◗ Don Quichotte et Miguel de Cervantes
◗◗ La série espagnole El ministerio del Tiempo
◗◗ Goya et la Guerre d’Indépendance espagnole
◗◗ Les grandes dates de l’histoire de l’Espagne
◗◗ Le surréalisme (Dalí, Miró, Buñuel)
Mi proyecto final
1. Montamos una escena de teatro Parcours citoyen
(por grupos).
2. Realizo el eje cronológico de un viaje al pasado
(individual).
sar en una nariz y en una lengua. Quizás sea un monstruo.
Parece dormir…
En mi opinión, el cuadro trata del paso del tiempo que pasa
con los relojes. Habla también de la vida con la presencia
de elementos vivos (hormigas, mosca) y de la muerte con
el árbol…
L’enseignant laissera les élèves s’exprimer et faire le lien
avec les informations culturelles qu’ils peuvent déjà pos-
séder sur le surréalisme et l’auteur. Certains connaîtront
peut-être les moustaches du peintre.
Si les élèves sont curieux, l’enseignant pourra leur pro-
poser d’approfondir cette analyse seuls ou en classe, en
faisant des recherches sur Internet ou en écoutant la pré-
sentation réalisée sur le site :
https://www.youtube.com/watch?v=G0yOD3jufag.
Les élèves pourront alors en EOC faire part des nouveaux
éléments et conclure en donnant leur opinion person-
nelle sur l’œuvre.
Ce tableau pourra également être étudié ultérieurement
et être mis en relation avec l’étude des surréalistes de la
partie Descubro.
Lire ensuite les objectifs de l’unité et annoncer les projets
finaux ou le projet final choisis. Fixer éventuellement une
date approximative pour ce projet final.
151
6 ¡A viajar en el tiempo!

Paso 1 p. 94-95

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre des générations ◗◗ Le lexique du temps qui passe / des générations
◗◗ Comprendre le récit d’un voyage dans le passé ◗◗ Le lexique du voyage
◗◗ Le lexique du progrès technique / les nouvelles
Objectifs grammaticaux technologies
◗◗ Les marqueurs temporels
◗◗ Les équivalents du pronom impersonnel « on » : Activités langagières
verbe à la 3e pers. du pluriel ◗◗ Parler en continu / Réagir et dialoguer / Écouter
◗◗ Le plus-que-parfait et comprendre / Lire
◗◗ La traduction de « même » ◗◗ Mi misión: Parler en continu
◗◗ La traduction de « plus… plus »
et « moins… moins » Objectif culturel
◗◗ Le principe de générations avec la génération
« Z »/« #iluminados »
◗◗ La théorie de la relativité

¿De qué generación eres? p. 94

Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances

Cette page va introduire le concept de temps en proposant aux élèves une réflexion sur les générations et
les technologies. Les élèvent étudieront tout d’abord un document proposé par la « Corporación Columbia
Digital » en 2014, afin de s’approprier les concepts de générations. Puis ils poursuivront cette étude avec
la campagne « #iluminados », créée à l’occasion du Festival International de la Communication des Enfants
« El Chupete » de 2016.

1. OBSERVO Y HABLO

POUR EN SAVOIR PLUS

https://www.merca20.com/conoce-las-diferencias-entre-millennials-genx-y-baby-boomers/2/
https://colombiadigital.net/actualidad/articulos-informativos/item/6197-generacion-del-silencio-o-el-tiempo-de-los-
abuelos.html
L’enseignant pourra introduire la séance en projetant le
document et en demandant aux élèves de lui présenter
le document à travers une description rapide.
En este documento, hay una rueda que representa las dife-
rentes generaciones.
Así, gracias a nuestra fecha de nacimiento, podemos saber
a qué generación pertenecemos.
Hay cinco generaciones distintas, según su fecha de naci-
miento y su relación con las nuevas tecnologías. Debajo,
hay la presentación de dos generaciones con informa-
ciones a propósito de lo que los marcó y de las tecnologías
que usan.
Exemples de production
Après cette description, les élèves poursuivront l’étude
de ce document en répondant aux questions du manuel.
152
Pour cela, l’enseignant demandera aux élèves de présenter
en détail chaque génération afin d’expliquer la dénomina-
tion et le lien établi avec l’utilisation des technologies.
On peut aussi envisager de travailler en groupes, chaque
groupe présente une génération. Lire les dates va leur
permettre de réactiver les nombres à 4 chiffres.
1. –La generación del silencio corresponde a las personas
que nacieron entre 1925 y 1945. Son ancianos/abuelos
y no utilizan tecnologías avanzadas como el móvil o el
ordenador.
–Los Baby Boomers nacieron después de la segunda
guerra mundial, entre 1946 y 1964. Son capaces de utili-
zar el móvil.
–Los de la generación “X” nacieron entre 1965 y 1979 y
parecen usar tecnologías avanzadas con el móvil y lo
que parece ser una tableta.
 6
–La generación “Y” o generación millenials, son las per-
sonas que nacieron entre 1980 y 2000. Manipulan bien
las nuevas tecnologías.
–Y por fin, la última generación, la generación “Z”, son
los jóvenes que nacieron después de 2000. Usan muchas
tecnologías como lo vemos en el documento. En efecto,
el chico está escuchando música con cascos mientras
mira su móvil y tiene un mando de videojuegos en la
mano. Esta nueva generación parece muy conectada.
L’enseignant demandera tout de suite aux élèves de s’ap-
proprier le document en identifiant leur génération et
celle de leurs parents.
2. Pertenecemos a la generación “Z” mientras que nuestros
padres pertenecen a la generación X o Y.
L’enseignant peut demander aux élèves s’ils s’identifient
à la génération « Z » et d’argumenter leur réponse ce qui
réactivera le lexique des nouvelles technologies qu’ils
auront étudié en 4e (Unidad 4).
Suelo usar mi móvil con las diferentes aplicaciones. Me
paso el tiempo hablando en la redes sociales.
Cuando estoy en el autobús siempre escucho música…
Après avoir mis en avant leur emploi des technologies,
l’enseignant leur proposera de comparer leurs pratiques
à celles de la génération silence en répondant à la ques-
tion 3.
3. Se llaman así porque no están conectados, no comu-
nican con las redes sociales. Prefieren leer periódicos.
Cuando eran jóvenes no había Internet y no había tan-
tos medios de comunicación como hoy. Por eso se llaman
la generación del silencio.
Par la suite, l’enseignant invitera les élèves à synthé-
tiser l’évolution des générations à travers le temps. Un
ou plusieurs élèves pourront compléter les amorces de
la question 4. afin de réactiver les marqueurs de temps
et l’emploi de mientras que. Les propositions pourront
constituer également une trace écrite.
4. Antes los ancianos no usaban las tecnologías mientras
que hoy en día los jóvenes están muy conectados.
2. INTERACTÚO
Après cette étude rétrospective, l’enseignant proposera
aux élèves une projection dans le futur afin d’imaginer
comment sera le monde dans cent ans. Pour cela, après
quelques minutes de préparation, les élèves s’adres-
seront à leur binôme en leur expliquant leur vision du
futur (réactivation du futur et expression de l’opinion,
emploi du lexique des technologies).
Possibilité, à la suite des échanges, de centraliser à l’oral
les propositions afin de rédiger en trace écrite la vision
de la classe.
¡A viajar en el tiempo!
3. ESCUCHO Y HABLO P. 56 activité 1
CD 2 MP3
Script 24 62
Dicen que estamos por todos lados y hemos venido a aca-
bar con lo tradicional.
Dicen que somos inteligentes, autosuficientes, creativos y
hasta un poco soberbios.
Que nos comunicamos con símbolos, que inventamos
teorías, que exageramos y que despistamos a todos con
nuestros comportamientos.
Dicen que solo prestamos atención 8 segundos, ¿os parece
poco?
Dicen que hacemos varias cosas a la vez, como si eso fuera
un problema…
y que somos individualistas, pero que nos gusta compartir,
raro, ¿no?
Dicen que quieren estudiarnos y que somos difíciles, pero
tampoco imposibles.
Hasta que seremos nosotros, los iluminados, quienes cam-
biaremos la historia del mundo.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://generacionapps.com/appkids- edicion- el-
chupete-2016/
À travers l’étude de ce document, l’enseignant appro-
fondira le concept de générations. Il pourra au choix
s’appuyer sur la fiche proposée dans le Cahier d’activi-
tés p. 56, notamment avec des élèves qui éprouvent des
difficultés en CO, ou suivre les questions proposées dans
le manuel.
Exemples de production
Tout d’abord, l’enseignant procédera à une écoute globale
en demandant aux élèves d’identifier la voix et le thème du
document en lien avec le titre #iluminados. L’enseignant
pourra les guider en leur indiquant de faire attention aux
sujets employés ce qui permettra de mettre en évidence
l’emploi de la 3e pers. pour traduire le « on » français.
1. En este documento, me parece que es un niño quien
habla. Pienso que es una descripción o una definición
porque el chico emplea mucho “nosotros” y “dicen
que”. Entonces, será la definición de la generación de los
iluminados.
Après cette première écoute, l’enseignant leur deman-
dera de relever, à travers une écoute fragmentée, les dif-
férentes informations qui font référence à cette définition.
Il est possible de les guider en leur précisant de relever 5
adjectifs pour décrire la génération de « los iluminados »
ou « Z ». Cette activité réactivera et enrichira le lexique du
caractère étudié dans l’Unidad 2.
2. En el documento dicen que los jóvenes son inte-
ligentes, autosuficientes, creativos, un poco soberbios e
individualistas.
153
6 ¡A viajar en el tiempo!
Il est possible d’approfondir le relevé d’informations avec
des élèves à l’aise en compréhension orale, afin qu’ils
justifient l’emploi des adjectifs avec des éléments du
document.
L’enseignant proposera éventuellement aux élèves de
réagir à cette définition et d’exprimer leurs points de vue.
Sont-ils d’accord avec la définition ?
No pienso que sea una definición muy positiva porque hay
muchos defectos, pero por otro lado dicen que somos muy
inteligentes y creativos, lo que me parece positivo.
Pour alimenter le débat, l’enseignant procédera à une
dernière écoute et leur demandera d’expliquer ce que les
illuminés feront plus tard et ce que cela peut bien signifier
pour eux.
3. Al final, dicen que los iluminados cambiarán el mundo.
Significa que somos muy importantes y que vamos a
tener un verdadero impacto en la historia del mundo.
Un ascensor muy raro
Temps à consacrer à la page : 1 ou 2 séances
Dans cette nouvelle partie, les élèves vont poursuivre leur voyage dans le temps et l’espace en étudiant le début
du roman pour enfants de Anna Espinach et Javier Lacasta Llácer, intitulé Matías, el doctor Einstein y la máquina
del tiempo. Les élèves auront la possibilité d’approfondir leur maîtrise des temps du passé tout en réemployant
les marqueurs temporels dans le récit.
L’enseignant aura également la possibilité de construire un travail pluridisciplinaire en lien avec les enseigne-
ments scientifiques. Ce travail peut aussi donner lieu à un EPI « Sciences, technologie et société ».
1. LEO Y HABLO P. 58 activité 1
L’enseignant pourra, en fonction du niveau de la classe,
guider les élèves avec la fiche de compréhension écrite
proposée dans le cahier d’activités p. 58, ou suivre les
questions du livre.
La fiche du cahier d’activités peut également constituer
une activité de synthèse en fin d’étude du document.
Exemples de production
L’enseignant introduira la séance en demandant aux
élèves d’exprimer leur impression sur le titre et l’illustra-
tion. Cela permettra d’identifier Einstein, de le décrire, et
de sonder ce que les élèves en savent tout en introduisant
le lexique du texte.
Lee el título y observa la ilustración. ¿De qué tipo de historia
se trata?
L’enseignant s’assurera de la compréhension du mot raro
par tous les élèves de la classe.
Ce document sera aussi l’occasion de réactiver le lexique
de l’extraordinaire de l’Unidad 5.
Comprendemos que en la historia, el ascensor tiene un
papel importante y que es raro.
154
Activités de révisions et de renforcements
◗◗ Utilizo: 2 p. 24 ; 2 et 4 p. 25
◗◗ EOC : Savoir présenter la génération « Z »
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 2, 3, 4 p. 56 et p. 57
◗◗ … y entrénate
... y entrénate (corrigés)
1. a. Dentro de 10 años, seré una estrella de cine.
b. Cuando era joven, viajaba mucho.
c. De joven, llevaba un pendiente.
2. a. Piensan que esta generación es difícil.
b. En la radio, hablan del tiempo que pasa.
c. Creemos que la juventud es soberbia.
p. 95
Significa que actúa de manera anormal y que es una histo-
ria quizás extraordinaria o fantástica.
En la ilustración, un adolescente entra en un piso y ve a un
hombre de pelo alborotado que está quemando algo.
Este hombre me hace pensar en Einstein.
L’enseignant laissera ensuite le temps aux élèves de lire
attentivement le texte, en leur rappelant de bien prendre
connaissance de la rubrique Ayuda et des annotations de
vocabulaire sous le texte. À la suite de cette première lec-
ture, il demandera aux élèves de répondre à la question
1. Si besoin, l’enseignant aiguillera les élèves pour que la
présentation soit complète : les personnages / le lieu / la
situation initiale.
Réactivation de la traduction de mais.
1. En esta historia, hay dos personajes, un joven, Matías,
con su mascota, Centella, su hurón, y un hombre que es
el doctor Albert Einstein.
Matías viene al piso de la tía Herta para comer con ella
strudel de manzana pero cuando Matías sale del ascen-
sor para entrar en el piso de su tía, todo es diferente.
No hay la tía Herta en el piso sino un hombre de pelo
alborotado.
Puis, l’enseignant proposera aux élèves de réaliser une
6 ¡A viajar en el tiempo!
frise chronologique ou un schéma afin d’établir plus faci-
lement la chronologie des faits et mettre en valeur l’em-
ploi du plus-que-parfait.
Il invitera les élèves à lire le Memoriza sur le plus-que-
parfait pour expliquer la formation de ce temps.
L’enseignant fera souligner si besoin que le personnage
Einstein est en train de travailler sur sa fameuse théorie
de la relativité.
2. Antes de la llegada de Matías, el doctor Einstein había
quemado sus estudios porque cuando entró Matías, el
doctor intentaba salvar unas hojas de papel de la estufa.
Estos estudios son importantes porque tratan de la teoría
de la relatividad del espacio y del tiempo.
Ensuite, il demandera aux élèves de relire le texte et de
noter les réactions de Matías pour répondre à la question 3.
3. Primero cuando entró en el piso, estaba desorientado
porque pensó que se había equivocado de piso y que
molestaba al hombre.
Pero después cuando el doctor le dijo que estaba en
su casa de Berlín en 1915, Matías estuvo totalmente
estupefacto.
L’enseignant proposera aux élèves de commenter la
réaction du docteur Einstein et de mettre en relation leur
commentaire avec ce qu’ils connaissent de la personna-
lité d’Einstein (question 4.).
L’enseignant pourra les guider pour apprécier et compa-
rer sa réaction en faisant lire la traduction de « même »
dans le Memoriza. Ce sera également l’occasion de réac-
tiver le discours rapporté étudié dans l’Unidad 5.
4. El doctor Einstein le explicó que o estaba loco o que
había viajado en el tiempo y en el espacio.
Sabemos que el doctor Einstein es un gran genio, e inclu-
so/y aun él pareció sorprendido por la situación.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activités n° 1 p. 58 et n° 3 p. 59
◗◗ Utilizo: Les prépositions de lieu + exercice 1 p. 104
et p. 105 le plus que parfait + ex. 4 p. 105
◗◗ 2. Escucho y hablo
◗◗ Mi misión
1. ESCUCHO Y HABLO
CD 2 MP3
Script 26 64
Pablo: Oye, Roberto, ¿has estudiado para el examen de
física de hoy? El que trata de la teoría de la relatividad de
Einstein. Lo siento pero ¡no he entendido nada de nada!
Roberto: Ay, Pablo, no es tan complicado. Según Einstein
el paso del tiempo depende de la velocidad a la que se
mueve un cuerpo. Así, cuanto más rápido vamos, más
lento transcurre el tiempo a nuestro alrededor.
Pablo: Pero ¿tú crees que podemos viajar en el tiempo?
¿Cómo puede ser? Yo no me lo creo, son cosas de películas
de ciencia ficción. Es imposible.
Roberto: Bueno, sí, las teorías sobre los viajes temporales
abusan un poco. No se puede viajar al pasado, es impo-
sible. Pero en realidad, podemos viajar en el tiempo. Ya
hemos viajado al futuro. En 1998, un cosmonauta ruso
viajó al espacio y se pasó 803 días en la estación espacial
Mir volando a 27.000 km por hora. Después de casi tres
años de viaje, el tiempo ralentizó y el cosmonauta pudo
avanzar hacia el futuro una fracción pequeñísima de
tiempo, 1/48 segundos exactamente.
Pablo: Es ínfimo, pero es increíble. ¡Qué fuerte! Me encan-
taría poder viajar al futuro y que se ralentizara el tiempo.
Roberto: Sí, así tendrías más tiempo para estudiar tus
clases de física, ja, ja, ja.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://es.gizmodo.com/la-teoria-de-la-relatividad-espe-
cial-explicada-de-mane-1691315854
L’enseignant proposera aux élèves d’approfondir leurs
connaissances sur cette grande théorie qu’est la relativité
en étudiant cette compréhension orale qui en reprend
les idées principales.
Exemples de production
1re écoute
Avec des élèves à l’aise en CO, l’enseignant pourra proposer
une première écoute, suivie d’une prise de parole sponta-
née dans laquelle ils présenteront les idées principales. Il
pourra guider des élèves moins à l’aise dans cette compé-
tence, en leur faisant lire la première question du manuel.
1. El tema de la conversación de Pablo y Roberto, dos alum-
nos, es el examen de física de hoy que trata de la teoría
de la relatividad de Einstein y de los posibles viajes en el
tiempo.
2e écoute
L’enseignant procédera à une deuxième écoute afin de
présenter les idées principales de la théorie d’Einstein
(question a.) et une application possible (question b.).
Possibilité de fragmenter l’écoute pour que les élèves se
focalisent bien sur les informations à relever.
Dans la question a., l’enseignant attirera l’attention des
élèves sur la construction particulière de « plus… plus »
et « moins… moins » et fera lire le Memoriza à ce sujet.
a. Según la teoría del tiempo, cuánto más rápido vamos,
más lento pasa la relatividad.
b. Pablo piensa al principio que no se puede viajar al futuro
pero Roberto le explica que no se puede viajar al pasado
sino que se puede viajar al futuro.
3e écoute
L’enseignant fera écouter une 3e fois l’enregistrement pour
155
6 ¡A viajar en el tiempo!
que les élèves relèvent les données de la théorie, à travers Activités de révisions et de renforcement
l’expérience du cosmonaute russe, afin qu’ils présentent ◗◗ Cahier d’activités : activité 2 p. 58
cette histoire. Pour les guider dans leur récit, l’enseignant ◗◗ Mi misión
invitera les élèves à associer les données de la question 3.
aux informations qu’ils pourront relever. Réactivation des
nombres et des dates. Mi misió n Explico lo que había pasado antes de…

3. En 1998, un cosmonauta ruso viajó al espacio y se pasó
803 días en la estación espacial Mir volando a 27.000 km
por hora.
Después de casi tres años de viaje, el tiempo ralentizó y
el cosmonauta avanzó hacia el futuro, 1/48 segundos
exactamente.
À la fin, possibilité de faire récapituler un élève ou plu-
sieurs élèves en EOC en synthèse : récit d’un voyage.
Pour terminer l’étude de ce document, les élèves répon-
dront à la question 4., ce qui leur permettra d’effectuer
un retour sur leur monde. L’enseignant aura donc la
possibilité d’ouvrir et de demander aux élèves ce qu’ils
feraient en voyageant dans le futur. Réactivation du
conditionnel.
4. Según Roberto, le permitiría a Pablo estudiar las clases
de física y sacar buenas notas.
Viajar en el tiempo, me permitiría… podría…
Cette activité peut être réalisée en classe ou être prépa-
rée à la maison et donner lieu à une reprise en classe de
la part des élèves en EOC.
Pour réaliser cette activité en classe, on pourra diviser les
élèves en petits groupes de 2/3 élèves pour favoriser la
qualité de l’écoute et l’autocorrection. Il conviendra de
leur laisser 5 minutes afin de réfléchir aux idées qu’ils
voudront sélectionner. Les élèves auront la possibilité de
noter sur un papier quelques mots ou dates mais aucun
verbe conjugué, afin de favoriser la prise de parole en
continu.
Éventuellement, l’enseignant aura la possibilité d’évaluer
certains élèves à l’aide d’une grille d’évaluation qui appré-
ciera la maîtrise du plus-que-parfait, le lexique des
faits historiques et personnels, ainsi que le réemploi de
incluso/aun. Au niveau du contenu, les élèves pourront
s’inspirer du document de la page 94. Ainsi, l’enseignant
pourra valoriser le réemploi lexical et culturel.

Paso 2 p. 96-97

Objectifs de communication Objectifs lexicaux

◗◗ Comprendre un roman graphique ◗◗ Le lexique des objets
de science-fiction ◗◗ Le lexique du voyage
◗◗ Parler des moyens techniques pour voyager
dans le temps Activités langagières
◗◗ Comprendre des anachronismes ◗◗ Lire / Parler en continu / Réagir et dialoguer /
◗◗ Imaginer des voyages dans le temps Écouter et comprendre
◗◗ Mi misión: Parler en continu
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le subjonctif imparfait Objectif culturel
◗◗ La concordance des temps ◗◗ Don Quichotte et son auteur
◗◗ La condition hypothétique Miguel de Cervantes

Après avoir découvert dans le Paso 1 le concept de générations et des voyages dans le temps, les élèves vont
poursuivre leurs aventures en étudiant les héros littéraires d’un roman graphique de science-fiction, La máquina
del Tiempo d’Andy Mara publié en 2015, ainsi que le très célèbre Don Quichotte. Les élèves voyageront dans le
temps et l’espace et pourront découvrir la personnalité de Miguel de Cervantes à travers l’extrait d’un épisode
de la série espagnole, El Ministerio del Tiempo, produite en 2016. Ces documents, riches sur le plan culturel, sau-
ront intéresser les élèves, tout en enrichissant leur lexique et leur maîtrise des temps du passé.
156
 6 ¡A viajar en el tiempo!
¡Qué ingenioso! p. 96

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Cette page sera l’occasion de travailler particulièrement l’expression orale à partir de supports écrits ou sonores.
Dans la continuité de la théorie de la relativité, étudiée dans le Paso 1, l’enseignant proposera aux élèves de s’in-
téresser à l’adaptation en bande dessinée du roman de H. G Wells, considéré comme l’un des pères du roman
de science-fiction. Les élèves pourront ainsi mesurer l’intérêt scientifique qu’ont toujours suscité les machines
à voyager dans le temps.

1. LEO Y HABLO

POUR EN SAVOIR PLUS

http://www.rtve.es/rtve/20150626/maquina-del-tiempo-hg-wells-segun-dibujantes-extremenos/1165682.shtml

Exemples de production Puis, l’enseignant demandera aux élèves dans un pre-

L’enseignant demandera aux élèves d’observer et de
décrire le document afin de répondre à la première ques-
tion du manuel. Ils pourront s’aider de la bulle au-des-
sus du document pour justifier leurs remarques. Vidéo-
projeter la BD pour plus de lisibilité.
1. Este documento es un tebeo. Podemos identificar a cua-
tro científicos. La escena tiene lugar en el salón de un per-
sonaje que se llama “El Viajero”. Es la noche y es a finales
del siglo xix.
Après avoir repéré ces informations, les élèves vont se
concentrer sur le thème de cette BD. L’enseignant invi-
tera donc les élèves à lire attentivement le document en
s’aidant des notes de lexique et du Ayuda.
À la suite de cette lecture, l’enseignant demandera aux
élèves de répondre à la question 2. en se focalisant sur la
première vignette (possibilité de zoomer sur la vignette
avec le tableau numérique pour faciliter la prise de parole).
2. “El Viajero” había construido una máquina para viajar
a través del tiempo. La máquina funcionaba con una
palanca que enviaba la máquina a planear en el futuro.
Así la máquina partiría y se desvanecería.
L’enseignant projettera par la suite la vignette 2 et
demandera aux élèves de compléter les amorces de la
question 3. L’enseignant écoutera les propositions des
élèves, puis leur demandera de bien observer la construc-
tion de la phrase pour mettre en évidence la présence
de la construction querer que ainsi que le temps de la
phrase au passé. Il peut être intéressant, si la phrase est
dite au présent, de la noter au tableau et de la transposer
ensuite au passé. Pour cela, l’enseignant s’appuiera sur
le Memoriza pour expliquer la formation du subjonctif
imparfait et la concordance des temps en espagnol.
3. Para probar que no era un charlatán, “El Viajero” quería
que los científicos… examinaran la mesa y la ausen-
cia de trampa. Le dijo al Psicólogo que… extendiese el
índice para apretar la palanca.
mier temps de décrire la machine à l’aide du lexique du
Ayuda. Possibilité de projeter l’activité 2 p. 60 du cahier
d’activités au tableau si besoin. En profiter pour réacti-
ver la localisation spatiale. Dans un second de temps,
l’enseignant proposera aux élèves de mettre en relation
le texte final avec les 2 dernières vignettes.
4. La máquina se compone en el centro de un sillón rojo.
Detrás hay un gran cuadrante. Alrededor del sillón, hay
una armazón metálica y rayos de luz que dan vueltas.
Gracias a los rayos de luz, tenemos la impresión de que la
máquina gira en redondo.
Y al final, sólo vemos un rayo de luz que indica que la
máquina ha desaparecido: se desvaneció.
Pour finir, l’enseignant demandera aux élèves de com-
menter la réaction du narrateur, ce qui favorisera le
réemploi du lexique de la surprise.
5. El narrador parece totalmente estupefacto. Grita para
anunciar que ha desaparecido la máquina. Para él, es
una gran proeza.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Utilizo: Apprendre le subjonctif imparfait p. 104
et la concordance des temps p. 105.
◗◗ Exercices 2, 3 et 4 p. 104-105
◗◗ … y entrénate
◗◗ Cahier d’activités : activités 1,2 et 3 p. 59-60
... y entrénate (corrigés)
1. a. Te dije que observaras con atención.
b. Nos ordenó que describiéramos la máquina.
c. Le aconsejó que hiciera el experimento antes.
2. a. El científico levantó la palanca para que funcionara
la máquina.
b. Te aconsejó que no viajaras mucho en el tiempo.
157
6 ¡A viajar en el tiempo!
2. INTERACTÚO
Cette activité permettra aux élèves de réemployer le
lexique étudié dans la bande dessinée : les objets et l’ex-
périence scientifique, tout en utilisant les temps du passé
pour décrire leur invention et pour expliquer le processus
de création. On peut inviter les élèves à employer la struc-
ture para que pour expliquer la destination d’un objet.
L’enseignant pourra alors évaluer le degré de maîtrise du
subjonctif imparfait et la concordance des temps.
L’enseignant en fonction du temps et des effectifs pourra
soit :
– constituer des groupes de 2 ou 3 élèves et leur laisser
au moins 5 minutes en autonomie pour se mettre d’ac-
cord sur la machine, un élève expliquant son invention
et 2 autres élèves le questionnant ;
– soit par groupe de 3 les élèves inventent leur machine
et la présente à un autre groupe qui les questionnent.
On échangera les rôles dans un second temps.
Certains élèves à l’aise en dessin pourront dessiner leur
prototype avant de le présenter aux membres du groupe.
En fonction du temps, l’enseignant pourra faire passer
devant la classe un ou plusieurs groupes.

Viajeros del tiempo p. 97

Temps à consacrer à la page : 2 séances

Après avoir découvert les mécanismes du voyage dans le temps, les élèves vont étudier la figure littéraire de
Don Quichotte ainsi que celle de son auteur Miguel de Cervantes, à travers tout d’abord la couverture de l’adap-
tation libre de la bande dessinée Don Quijote, réalisé en 2014 par le dessinateur allemand Flix ; puis à travers
l’étude d’un épisode de la série espagnole El Ministerio del Tiempo, dans lequel Miguel de Cervantes découvre
l’époque actuelle. Il s’agira ainsi pour les élèves de confronter le passé et le présent, en suivant les aventures de
ces deux héros à la découverte de la modernité.

POUR EN SAVOIR PLUS

http://elcomercio.pe/luces/comic/don-quijote-mancha-divertida-adaptacion-290750
https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/2183/Miguel%20de%20Cervantes%20Saavedra

1. OBSERVO Y HABLO

L’enseignant projettera le dessin aux élèves et leur
demandera de mettre en relation la légende et les élé-
ments observés. Dans le manuel de 4e (Unidad 5) et dans
l’Unidad 1 du manuel de 3e, les élèves ont déjà abordé
l’histoire de Don Quichotte. L’enseignant pourra alors
demander aux élèves de partager leurs connaissances
avec la classe. Si cela n’a pas été étudié, la présentation du
document permettra de mettre en lumière le personnage
de Don Quichotte et de son auteur.
Exemples de production
Avec des élèves autonomes en fin d’année, l’enseignant
demandera de bien observer le dessin après avoir lu au
préalable le Ayuda et les questions 1. et 2. ; et de s’expri-
mer par la suite en EOC.
1. Es la portada de un cómic que se llama Don Quijote.
Fue realizada en 2014 por un dibujante alemán, Flix. Es
la adaptación libre de la novela de Miguel de Cervantes
escrita en 1605.
Entonces es una vieja historia del siglo xvii que está moder-
nizada. Además no es la misma forma. El Don Quijote de
Cervantes es una novela y aquí se trata de un cómic.
Puis, l’enseignant invitera les élèves à décrire l’image et à
identifier les éléments anachroniques de ce dessin.
L’enseignant pourra expliquer au besoin l’emploi du mot
« anachronisme ». Il est tout à fait envisageable de projeter
une image de couverture plus classique du Don Quichotte
pour que les élèves puissent comparer plus facilement.
2. Primero, hay dos personajes. Son Don Quijote y su escu-
dero Sancho Panza. Están en el campo y al fondo hay
molinos eólicos.
Hay diferentes elementos anacrónicos, sorprendentes
para una historia del siglo xvii:
Primero los molinos eólicos no existían en aquella época.
Además, notamos que Don Quijote no está a caballo
sino en bici y eso no es posible.
Observamos que Sancho Panza lleva un disfraz de súper
héroe, Batman, que es un héroe del siglo xx.
Y para terminar, en vez de tener una lanza, Don Quijote
tiene un paraguas.
2. VEO Y HABLO
Script
VIDEO 6
Amelia: Si supiera todo lo que va a conseguir… Lo impor-
tante que va a ser su obra para el mundo. Si Cervantes supiera
quién va a ser Cervantes, no quería colgarse de un árbol.

158
 6 ¡A viajar en el tiempo!
Alonso: ¿Y por qué no habría de saberlo? Pacino y Amelia le
miran, extrañados, mientras Cervantes yace en el suelo sin
conocimiento.
Int./Día Ministerio: Despacho Salvador (2016). Cervantes des-
pierta de su inconsciencia… Pero ya no está en el suelo del bos-
que, ni en su cama, sino tumbado en el sofá del despacho de Sal-
vador. Cervantes mira a su alrededor, descolocado.
Cervantes: ¿Dónde…? ¿Dónde me encuentro? ¿Qué es este
lugar?
De pronto, Cervantes ve a Amelia, Alonso y Pacino frente a él,
expectantes.
Cervantes: Ustedes… ¿Y esas vestimentas? Sin duda, esto
debe tratarse de un sueño.
Amelia: (Sonríe) Así es. Un sueño premonitorio. (Le tiende la
mano). Acompáñenos, don Miguel. Queremos mostraros algo.
Cervantes, confuso, toma la mano de Amelia.
Ext./Día Madrid: Estatua Cervantes pl. España (2016). Amelia
señala con el dedo hacia delante, y Cervantes no puede evitar
detenerse cuando ve ante él, imponente, el famoso monu-
mento a Miguel de Cervantes. Cervantes se suelta de la mano
de Amelia y se acerca a la estatua, incrédulo.
Cervantes mira su estatua, fascinado.
Cervantes: Pero y esto… ¿Por qué?
Amelia: Porque sois vos, no os merecéis menos. Vuestra
novela es la más importante de la historia de la humanidad.
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.rtve.es/television/ministerio-del-tiempo/la-serie/
http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-ministerio-del-tiempo/ministerio-del-tiempo-cervantes-ve-trascendencia-del-
quijote-futuro/3506330/
Afin de mener à bien l’étude de cet extrait filmique, l’en-
seignant dispose de la fiche d’activité 1 du Cahier d’ac-
tivités p. 61 qu’il pourra utiliser avec des élèves moins à
l’aise en compréhension orale, ou alors en support de
trace écrite après l’étude. Il est également possible de
suivre les questions du manuel notamment avec des
élèves plus autonomes.
Exemples de production
L’enseignant pourra s’il le souhaite en guise d’introduc-
tion présenter la série et son concept.
Puis il laissera les élèves visionner l’extrait avec pour
consigne d’identifier les personnages et la réaction du
personnage principal.
1. En la historia, hay 4 personajes, 3 hombres y una mujer.
Hablan sobre todo 2 personajes, la mujer y un hombre
que se llama Don Miguel de Cervantes.
Cervantes está totalmente desorientado cuando se des-
pierta porque no reconoce el lugar ni las personas que
están observándole. Además la ropa le sorprende. Cree
que es un sueño.
À la suite, l’enseignant pourra leur demander, après avoir
visionné à nouveau l’extrait filmique, de présenter les dif-
férents lieux et monuments.
2. Primero, los personajes están en una casa y salen en
la calle. Cervantes descubre su estatua, después en la
Cervantes: No puede ser…
Alonso: Y, sin embargo, lo es.
Amelia: Venid, os mostraremos por qué al castellano se la
conoce como “la lengua de Cervantes” en todo el mundo.
Cervantes: ¿El mundo entero conocerá mi obra?
Amelia: El mundo entero la admirará. Es la obra más tradu-
cida después de la Biblia.
Cervantes observa, anonadado.
Amelia off: Mucho se ha escrito sobre El Quijote, pero creo
que estas palabras son sin duda las más bellas… Si se aca-
base el mundo y alguien preguntase a los hombres: Veamos,
¿qué habéis sacado en limpio de vuestra vida y qué conclu-
sión definitiva habéis deducido de ella?
Las estatuas de Quijote y Sancho que descansan en un banco
frente a la casa museo del autor. Cervantes les mira, con lágri-
mas en los ojos.
Amelia off: Podrían los hombres mostrar en silencio el
Quijote y decir luego: Ésta es mi conclusión sobre la vida, y…
¿podríais condenarme por ella?
Cervantes no puede evitar emocionarse al ser testigo de su
fama inmortal.
Int./Día Ministerio: Despacho Salvador (2016). Cervantes
sigue turbado por lo que ha visto.
Cervantes: Debo coger la pluma y volver a escribir.
librería observa las diferentes ediciones de su libro, el
Don Quijote de la Mancha y por fin, se sienta al lado de
la estatua de Don Quijote y Sancho Panza.
L’enseignant sollicitera les élèves pour expliquer la raison
d’un tel voyage (question 3.). Pour cela, il procédera à un
visionnage morcelé de l’extrait (les premières secondes).
3. Los personajes envían a Cervantes en el siglo xxi para que
se entere de la importancia/del impacto de su obra. No
quieren que se suicide.
Les élèves poursuivront l’étude de l’extrait de façon mor-
celée, en relevant les arguments qui leur seront présen-
tés. Possibilité de les guider en leur précisant le nombre
d’informations à relever.
Cervantes se entera de que:
– su novela es la más importante de la historia de la
humanidad.
– el castellano se considera como “la lengua de Cervantes”
en todo el mundo.
– se admira su obra en todo el mundo.
– su obra es la más traducida después de la Biblia.
À la suite de ce relevé, il sera intéressant de faire relever la
réaction de Cervantes à toutes ces découvertes.
Cervantes está totalmente sorprendido y maravillado/
fascinado porque descubre estatuas que lo representan o
representan a sus personajes.
159
6 ¡A viajar en el tiempo!
L’enseignant s’arrêtera également sur la signification des
images qui défilent à la fin de l’extrait et demandera aux
élèves de leur expliquer la fin de l’extrait.
4. Al final, Cervantes ve imágenes de diferentes películas,
dibujos animados y después decide volver a escribir. Los
personajes han logrado su misión.
Pour terminer, les élèves devront s’approprier ce saut
temporel et imaginer le scénario d’un retour dans le
passé. Après réflexion, ils répondront en EOC à la ques-
tion 5. L’enseignant attirera leur attention sur l’amorce et
la construction de la condition hypothétique, une condi-
tion irréalisable dans le présent, en lisant le Memoriza.
L’enseignant pourra synthétiser les différentes proposi-
tions dans une trace écrite.
Si viajara al siglo xvii, me gustaría hablar con… ver…
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ EE : Imagine en quelques lignes ce que découvrirait
Cervantes, s’il voyageait au xxi siècle. Précise ses réactions.
Si Cervantes viajara al siglo xxi, descubriría…
◗◗ Cahier d’activités : activités 2 et 3 p. 62-63
◗◗ Mi misión
Paso 3 p. 98-99
Objectifs de communication
◗◗ Décrire et comprendre un moment historique
◗◗ Parler des événements historiques
Objectifs grammaticaux
◗◗ Dire une date
◗◗ Exprimer une impression : como si + subj. imparfait
◗◗ Les prépositions de lieu
◗◗ Le conditionnel (le futur dans le passé)
◗◗ Des marqueurs temporels
Dans le Paso 3, les élèves vont découvrir l’histoire espagnole et notamment un moment fondateur en étudiant
un tableau très célèbre de Francisco de Goya, El dos de mayo en Madrid, réalisé en 1814. Ils poursuivront leur
voyage historique à travers une activité Tice et une compréhension orale qui leur permettront d’étudier les
grands évènements de l’histoire espagnole.
Lucharon por la independencia
Temps à consacrer à la page : 1 séance
1. OBSERVO Y HABLO P. 63 activité 1
Après avoir découvert dans le Paso 2 une figure héroïque
de l’histoire littéraire espagnole, les élèves vont étudier
dans cette page un héros populaire : le peuple espagnol
160
Mi misió n Me
 imagino como si fuera
un personaje famoso
Cette activité peut être réalisée en classe ou être prépa-
rée à la maison et donner lieu à une reprise en classe de
la part des élèves en EOC.
Pour réaliser cette activité en classe, les élèves devront
avoir accès à des postes informatiques pour consul-
ter en autonomie la page du site du musée de cire de
Madrid et sa rubrique « personajes ». Les élèves peuvent
également faire une recherche complémentaire sur la
biographie de la personnalité choisie s’ils le souhaitent.
À la suite de leurs recherches, il conviendra de leur lais-
ser entre 5 et 10 minutes pour réfléchir à leurs présen-
tations et consulter au besoin des dictionnaires. Pour
la prise de parole en continu, les élèves pourront s’ai-
der d’un papier sur lequel figureront quelques mots ou
dates, mais sans aucun verbe conjugué.
Il est tout à fait possible d’évaluer certains élèves à la
suite de la préparation ou en reprise. L’enseignant appré-
ciera la maîtrise de la condition hypothétique avec la
formation du subjonctif imparfait, ainsi que le lexique
du voyage dans le temps et de la comparaison.
Objectifs lexicaux
◗◗ Les guerres et les soulèvements
◗◗ Les événements historiques
Activités langagières
◗◗ Parler en continu / Écrire / Écouter et comprendre
◗◗ Mi misión: Parler en continu
Objectif culturel
◗◗ Goya et la Guerre d’Indépendance espagnole
◗◗ Les grandes dates de l’histoire de l’Espagne
p. 98
qui, le 2 mai 1808, s’est soulevé avec courage contre les
envahisseurs, les soldats de Napoléon. Les élèves revi-
vront cette scène fondatrice de l’histoire espagnole en
décrivant et en analysant le tableau, El dos de mayo en
Madrid, que Francisco de Goya a réalisé à la fin de la
guerre d’indépendance en 1814, en hommage au peuple
madrilène.
 POUR EN SAVOIR PLUS
6 ¡A viajar en el tiempo!
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/goya.htm
https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/el-2-de-mayo-de-1808-en-madrid-o-la-lucha-con-los/57dacf2e-
5d10-4ded-85aa-9ff6f741f6b1
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mirar-un-cuadro/mirar-cuadro-carga-mamelucos-goya/1888749/
L’enseignant pourra s’appuyer s’il le souhaite sur l’acti-
vité 3 p. 63-64 du cahier d’activités ou préférer décrire et
analyser le tableau à l’aide des questions du manuel et la
fiche d’AP « Commenter un tableau » p. 113.
Exemples de production
L’enseignant projettera le tableau et demandera aux
élèves d’observer attentivement cette œuvre, après avoir
lu l’aide lexicale du Ayuda et le ¡Fíjate! à côté du tableau,
ce qui les aidera à présenter et contextualiser cette pein-
ture historique. L’enseignant veillera bien à ce que les
dates soient dites correctement et fera au besoin lire le
Memoriza « Dire une date ».
1. Es un cuadro de Francisco de Goya realizado en mil ocho-
cientos catorce y se titula El dos de mayo en Madrid.
Es una escena de batalla. En el primer plano, vemos a sol-
dados que luchan con mucha violencia.
Podemos observar edificios en el segundo plano. En efecto,
la batalla pasó en la ciudad de Madrid como lo menciona
el título, y más precisamente en la Puerta del Sol.
Esta batalla tuvo lugar el dos de mayo de mil ochocien-
tos catorce entre el pueblo madrileño y el ejército de
Napoleón cuando éste invadió España en mil ochocien-
tos ocho.
Dans un second temps, l’enseignant demandera aux
élèves de décrire les personnages afin d’identifier les
deux camps et de les comparer.
2. Podemos identificar al pueblo madrileño en la parte
izquierda mientras que los soldados están principal-
mente en la parte derecha.
El pueblo está a pie, al contrario de los soldados que
están a caballo.
Los habitantes tienen cuchillos mientras que los sol-
dados tienen espadas y sables. Además, el pueblo está
menos armado pero parece muy determinado. Ataca
con mucha violencia y hay mucha sangre.
L’enseignant demandera aux élèves d’observer en détail
les personnages du premier plan et pourra projeter s’il
le désire les deux images du cahier d’activités p. 64 afin
de mettre en évidence la composition de l’armée de
Napoléon. L’enseignant les accompagnera, si besoin,
pour le lexique et les précisions historiques avec l’histoire
des Mamelouks. Il pourra s’appuyer pour cela sur le titre
que l’on donne au tableau « La carga de los Mamelucos ».
Observamos que algunos soldados llevan turbantes y que
tienen la piel oscura.
Par la suite, il conviendra de faire relever les mouvements
et les couleurs de l’œuvre pour en saisir l’intensité et les
sensations, notamment en étudiant la scène centrale.
L’enseignant invitera les élèves à s’appuyer sur l’amorce
es como si… pour exprimer leurs impressions, en leur
signalant l’emploi du subjonctif imparfait (cf. Memoriza
« Exprimer une impression »).
3. Este cuadro me parece muy dinámico con las diferentes
acciones: hay manos levantadas y es como si las armas
estuvieran a punto de apuñalar.
Los soldados a caballo son más altos y están mejor
armados pero son menos numerosos. Las líneas horizon-
tales de los caballos contrastan con la multitud de líneas
verticales del pueblo.
La escena central se destaca con una mancha de color
naranja que llama la atención.
La sangre y algunas pizcas de colores vivos contrastan
con los colores más pálidos y oscuros del resto de la obra.
Es muy realista y es como si el espectador estuviera pre-
sente, como si participara en la batalla.
Tenemos la impresión de que el hombre está a punto de
apuñalar otra vez al mameluco.
Après avoir décrit et commenté à l’oral, les élèves pour-
ront en EOC présenter la volonté de l’auteur à travers
ce tableau et exprimer un point de vue personnel en
conclusion (cf. Fiche AP p. 113).
Par la suite, il est possible de compléter le cahier d’activi-
tés comme trace écrite, en classe ou à la maison.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ EOC : regarder le reportage de Artehistoria
sur le 3 mai 1808 en Espagne
◗◗ (https://www.youtube.com/watch?v=TylGuoEN5x4) et
présenter en quelques phrases ce qui passa ce jour-là.
◗◗ Cahier d’activités : activités 1, 2 et 3 p. 63-64
◗◗ Léxico: p. 106
2. ESCRIBO
Cette activité peut être réalisée soit en cours, à la suite de
l’étude du tableau, soit à la maison. Il est cependant pré-
férable que les élèves puissent compléter leurs connais-
sances par des recherches internet afin de comprendre
les raisons du soulèvement madrilène. L’enseignant
précisera aux élèves de bien réemployer le lexique de
la bataille, les temps du passé et l’expression de leurs
sentiments notamment avec como si + subj. imparfait.
Il pourra décider de ramasser quelques travaux pour cor-
rection. (Environ 50-60 mots).
161
6 ¡A viajar en el tiempo!
Exemple de production
El 2 de mayo fue un día terrible. Estaba en la Puerta del
Sol cuando aprendí que los franceses querían llevarse al
infante Francisco de Paula porque muchas personas gri-
taban “¡Que nos lo llevan!”. De repente, la batalla empezó
en las calles. No teníamos armas. Sólo teníamos puñales,
a diferencia del ejército francés que tenía espadas y sables.
Luché con mucha determinación como si no tuviera miedo.
Fue un caos tremendo con los caballos que se caían al suelo
y toda esta sangre.
¡Vaya historia!
Temps à consacrer à la page : 1 à 2 séances
1. NAVEGO, ESCUCHO Y HABLO P. 65
activité 1
Dans cette page, l’enseignant va poursuivre le voyage
dans le temps et initier les élèves à l’histoire de l’Espagne
à travers des dates incontournables. L’enseignant pourra
proposer dans un premier temps une activité TICE en
salle multimédia qui permettra aux élèves de découvrir
en autonomie les grands évènements de l’histoire espa-
gnole. Dans un second temps, il approfondira ce travail
avec l’étude de la compréhension orale. Il est toutefois
possible en fonction du temps et des moyens techniques
d’étudier directement la compréhension orale ou de réa-
liser le travail de recherches à la maison.
L’enseignant peut conseiller aux élèves des sites à consul-
ter pour retrouver les grands évènements historiques de
l’Espagne comme par exemple le site Historiassiglo20
(http://www.historiasiglo20.org/HE/)
Dans tous les cas, cette première partie de l’activité sera
rapide et n’excédera pas 15 minutes.
CD 2 MP3
Script 31 69
Una de las fechas más importantes de la historia de España
es el año 711. En aquel año tuvo lugar la conquista de la
península ibérica por los musulmanes. En cuanto el gene-
ral árabe Tarik entró por Gibraltar, los reyes visigodos fue-
ron derrotados por los bereberes y los árabes. Esta fecha
marcó el inicio del periodo que los árabes llamarían, luego,
Al-Ándalus. La presencia musulmana en la península
duraría hasta 1492, año en el que los reyes católicos, Isabel
de Castilla y Fernando de Aragón, conquistaron la ciudad
de Granada.
Una vez finalizada la reconquista de la península, Isabel la
Católica aceptó que Cristóbal Colón partiera navegando
hacia las Indias pasando por el oeste. El 12 de octubre de
aquel mismo año las naves españolas de Colón llegaron
a las islas del Caribe, “descubriendo” así un nuevo conti-
162
... y entrénate (corrigés)
1. a. Fue en el año 1808.
b. La primera guerra mundial empezó el 28 de junio de
1914.
c. La Guerra Civil española se inició en 1936.
2. a. Parece como si empezáramos la guerra.
b. Luchan como si tuvieran armas de fuego.
p. 99
nente. Seguirían a este “descubrimiento” más de tres siglos
de conquista del territorio americano y de los pueblos
indígenas.
En 1808, España fue invadida por las tropas de Napoleón.
En cuanto el rey de España Carlos IV y su hijo Fernando
VII, abdicaron y abandonaron el trono, bajo la presión
de Napoleón, este último instaló a su hermano, José
Bonaparte, en el trono. El dos de mayo de aquel año, el
pueblo de Madrid se sublevó, el 2 de mayo, contra los
franceses, pero al día siguiente, las tropas de Napoleón
reprimirían el levantamiento con mucha sangre.
Hay otra guerra fundamental en la historia de España: la
Guerra Civil. El general Franco se levantó contra el gobierno
de la 2a República. El 17 de julio de 1936, después de que
las tropas de Franco entraran por el estrecho de Gibral-
tar, empezó una guerra civil que sería violenta y asesina
entre franquistas y republicanos. Terminó el 1 de abril de
1939 después de que fuera derrotado el bando republi-
cano. España entró en un periodo de dictadura muy largo,
que duraría hasta la muerte del general Franco en 1975.
Después de que muriera Franco, se inició un periodo de
transición hacia la democracia, gracias en parte al nuevo rey
de España, Juan Carlos I. La democratización del país culmi-
naría en 1986 una vez España entrara en la Unión Europea.
Pero actualmente, España sufre una importante crisis
económica y política que obligó al rey Juan Carlos I a abdi-
car en favor de su hijo Felipe VI, el 19 de junio de 2014.
Exemples de production
Pour la correction, l’enseignant peut projeter l’activité 1
du cahier d’activités p. 65 et inviter les élèves à formuler
une phrase complète pour donner les réponses (emploi
du passé simple). On peut également corriger cette acti-
vité en écoutant la compréhension orale.
1. En 711, los musulmanes conquistaron la península ibérica.
En 1492, tuvo lugar la reconquista de Granada.
En 1492, Cristóbal Colón llegó a América.
De 1808 a 1812 tuvo lugar la guerra de Independencia en
España y de 1936 a 1939 la Guerra Civil española.
 En 1975 murió el dictador Francisco Franco.
6 ¡A viajar en el tiempo!
En 1986 España entró en la Unión Europea.
En 2014 Juan Carlos I abdicó.
Dans cette deuxième partie, l’enseignant invitera les
élèves à compléter leurs réponses avec les informations
qu’ils pourront relever sur ces mêmes dates. Si l’ensei-
gnant n’a pas réalisé l’activité TICE au préalable, il pourra
procéder à une écoute globale et s’appuyer sur l’acti-
vité 1 du cahier d’activités p. 65 pour relier les événe-
ments aux dates.
L’enseignant peut effectuer une première écoute globale,
puis procéder par étape en morcelant la compréhension
orale afin que les élèves puissent présenter, relier et expli-
quer les évènements en prenant exemple sur la phrase
d’amorce. L’enseignant favorisera une restitution dyna-
mique à l’oral et invitera les élèves à lire le Memoriza sur
les marqueurs temporels pour les aider à formuler leurs
phrases (réemploi du subjonctif plus-que-parfait). Il atti-
rera également l’attention des élèves sur l’emploi du
conditionnel pour exprimer un futur dans le passé.
2. – En 711, el general Tarik entró en la península ibérica
por Gibraltar. Esta fecha marcó el inicio de la Conquista
musulmana que… duró hasta 1492. Este periodo se
llama Al-Ándalus.
– En 1492, los reyes católicos, Isabel de Castilla y Fernando
de Aragón, conquistaron la ciudad de Granada.
– Una vez terminada la Reconquista, Isabel de Castilla
aceptó que Cristóbal Colón partiera navegando hacia
las Indias pasando por el oeste.
El 12 de octubre, Cristóbal Colón llegó a las islas del
Caribe y descubrió un nuevo continente.
La conquista del continente americano y de los pueblos
indígenas duró tres siglos.
– En 1808, España fue invadida por las tropas de Napoleón.
En cuanto el rey de España Carlos iv y su hijo Fernando viii
abdicaron y abandonaron el trono, Bonaparte instaló a su
hermano, José Bonaparte, en el trono.
Pero, el pueblo de Madrid no aceptó y se sublevó el 2 de
mayo de 1808 contra los franceses.
Pero al día siguiente, las tropas de Napoleón reprimirían
el levantamiento con mucha sangre.
– El 17 de julio de 1936, después de que las tropas de
Franco entraran por el estrecho de Gibraltar, empezó
una guerra civil entre franquistas y republicanos. Terminó
el 1 de abril de 1939 después de que fuera derrotado el
bando republicano.
Empezó después la dictadura de Franco que duraría
hasta su muerte en 1975.
– Después de la muerte de Franco, se inició la democra-
cia, gracias en parte al nuevo rey de España, Juan Carlos I
que culminó con la entrada de España en la Unión euro-
pea en 1986.
– Pero en 2014, Juan Carlos I abdicó a favor de su hijo,
Felipe VI, el 19 de junio a causa de una importante crisis
económica y política.
L’enseignant pourra proposer en trace écrite la réalisa-
tion d’une frise chronologique de l’histoire de l’Espagne
sur le cahier ou sur des panneaux en classe. Cette activité
sera une bonne préparation au projet final individuel :
Realizó el eje cronológico de un viaje al pasado.
Activités de révisions et de renforcement
◗◗ Cahier d’activités : activités 2, 3 et 4 p. 65-66
◗◗ Mi misión
Mi misió n Cuento
 y explico un acontecimiento
histórico
Cette activité pourra être réalisée à la suite de la compré-
hension orale ou, en fonction du temps, être préparée à
la maison et servir de reprise.
À travers cette mission, les élèves auront la possibilité
de mener à bien une réflexion personnelle sur l’histoire
nationale ou mondiale en lien avec leurs connaissances
personnelles ou celles qu’ils ont étudiées en classe
d’histoire.
En classe, l’enseignant laissera aux élèves entre 5 et 10
minutes pour qu’ils choisissent l’événement qu’ils sou-
haitent présenter. Les élèves pourront s’appuyer sur une
fiche sur laquelle ils auront noté 10 mots/expressions/
verbes non conjugués pour les guider à l’oral. On peut
imaginer une restitution à l’orale par binôme ou par
groupes plus nombreux en fonction des effectifs et du
temps à disposition.
L’enseignant peut évaluer cette activité à l’aide d’une
grille d’évaluation dans laquelle il prendra en compte
l’emploi d’un lexique simple mais correct, l’utilisation
correcte des temps du passé et le réemploi des struc-
tures vues en cours (Memoriza Les marqueurs tempo-
rels). Il conviendra de prendre en compte également la
pertinence du choix historique et des informations men-
tionnées. Les élèves pourront s’appuyer sur la compré-
hension orale p. 99, pour en imiter la forme.
163
6 ¡A viajar en el tiempo!
En voz alta p. 100
EL RINCÓN DE LA CANCIÓN
Temps à consacrer à la page : 1 séance
Cette chanson optimiste et intemporelle du groupe
espagnol Jarabe de Palo traite du thème du temps qui
passe et de ce qu’on en fait. Elle peut être étudiée pour
introduire l’unité ou dès le Paso 1, et permettra d’enri-
chir le lexique du temps, avec des paroles simples à com-
prendre et des phrases au présent de l’indicatif.
Exemple de production
Procéder à une première écoute, livres fermés. La répéti-
tion du mot tiempo permettra aux élèves d’identifier faci-
lement le thème de la chanson. Écouter leurs premières
impressions sur le rythme, la musique et les paroles.
Es una canción que trata del paso del tiempo. He oído las
palabras “empieza”, “acaba”, “dura”…/El ritmo es bastante
lento y la canción me parece alegre./Reconozco algunos
intrumentos como la batería, la guitarra…
Ouvrir les livres et/ou projeter la chanson. Identifier et
présenter le groupe.
El grupo es Jarabe de Palo. Es un grupo español. Parece ser
un grupo de rock y se compone de cinco miembros.
Prendre connaissance des questions 1. et 2., puis réécou-
ter la chanson 1 ou 2 fois. Les élèves pourront relever les
éléments de réponse dans leur cahier, et éventuellement
travailler en binôme. On peut aussi envisager de distri-
buer les paroles et de laisser les élèves surligner dans le
texte les éléments de réponse.
1. El tiempo es una palabra que empieza y se acaba, que se
bebe y se termina, que se enciende y se apaga…
2. No se puede luchar contra el tiempo porque corre despa-
cio y pasa de prisa, ni se tiene ni se atrapa, no se detiene
ni se compra ni se vende, nunca se repite…
Élargir la réflexion personnelle avec les questions 3. et 4.,
qui favoriseront l’expression orale. Pour la question 4., on
pourra écouter différents avis et les confronter. Laisser
5 à 10 minutes de réflexion aux élèves, qui en profite-
ront pour réunir leurs idées et rechercher le vocabulaire
nécessaire pour s’exprimer. Expressions de l’opinion et
lexique du temps qui passe et de l’histoire. Réactivation
éventuelle du conditionnel et / ou du futur.
3. Sí, estoy de acuerdo con la frase porque el tiempo es
invencible, no se puede tocar ni cancelar, es más fuerte
que todo, los seres humanos no lo pueden controlar…
Para mí, el tiempo no es algo curioso. Es algo normal y
científico. Sabemos que algún día moriremos y que somos
efímeros. Pero quizá en el futuro podamos inventar una
máquina para viajar por el tiempo, nunca se sabe.
164
4. Para mí, el tiempo sirve para evolucionar y progresar.
Con el tiempo, aprendemos a organizarnos…
Yo opino que el tiempo no sirve para nada. Sin horarios,
estaría menos estresado y podría disfrutar más…
Réécouter la chanson en attirant l’attention des élèves sur
la prononciation des mots, avant de les inviter à la chanter.
Leur rappeler qu’ils doivent « prendre le temps » pour soi-
gner leur élocution, tout en suivant bien le rythme.
EL REFRANERO
Temps à consacrer à la page : 15 minutes
Exemples de production
Ces proverbes sur le temps pourront être vus à la suite de
la chanson, ou en travail de prolongement d’un Paso, à
la maison ou en cours.
Écouter les 4 proverbes et repérer leur point commun.
1. Los cuatro refranes tratan del tiempo.
Lire les définitions de la question 2., s’assurer de leur
bonne compréhension et faire trouver le proverbe qui
correspond à chaque définition.
2. “El tiempo es oro”: a
“El tiempo todo lo cura”: c
“Cada cosa a su tiempo”: b
Faire décrire le dessin en détails, puis répondre à la ques-
tion 3. en argumentant son choix. Réactivation de la
description et des adverbes de temps.
3. En el dibujo, vemos una ceremonia de graduación. La escena
tiene lugar en la universidad de Barcelona, en 2017. Una
anciana que lleva gafas, un collar, un vestido y un sombrero
de estudiante está contentísima porque ha obtenido su
diploma, la gente la felicita y la aplaude. Pues el dibujo repre-
senta el refrán “Más vale tarde que nunca”: aun cuando una
persona es vieja, todavía puede estudiar y realizar su sueño.
On pourra inviter les élèves à exprimer leur avis et leurs
préférences sur ces différents préceptes. Ils pourront
évoquer leur propre vision de la vie et du temps et argu-
menter en s’appuyant sur leur quotidien. Emploi des
verbes à tournure affective, des adverbes de temps et
des expressions de la préférence.
4. Yo prefiero el refrán “Más vale tarde que nunca” porque
refleja bien mi modo de vivir. Suelo esperar mucho
tiempo antes de hacer mis deberes, no sé organizarme y
lo hago todo tarde. Pero al final, ¡siempre sale bien!
La dernière activité demandera un peu d’imagination et
pourra être faite à la maison. Les élèves réciteront leur
proverbe au cours suivant et on pourra choisir les 5 meil-
leurs de la classe, et éventuellement les illustrer et les
afficher en classe.
 6 ¡A viajar en el tiempo!
Me divierto p. 101

Corrigés
1. Un mensaje del pasado 3. Las cartas del imperfecto de subjuntivo
desde - el - de - de - a través del - en - a - detrás de - a Ce jeu peut être réalisé en autonomie ou il peut don-
través - desde ner lieu à une prise de parole en continu par binôme.
Chaque élève formule une question à son camarade et
2. La enciclopedia revolucionaria ils y répondent chacun leur tour.
Conquista: dominar un territorio tras su ocupación.
¿Cómo sería el mundo si Colón no descubriera América?
Revuelta: revolución, protesta contra un poder establecido.
¿Qué harías si tuvieras 100.000 euros?
Levantamiento: sublevación, golpe de estado.
¿Qué dirías a tus padres si te obligaran a trabajar?
Invadir: ocupar un territorio.
¿Qué pasaría si vivieras en la luna?
Ejército: grupo de soldados pertenecientes a un estado.
¿En qué época vivirías si pudieras viajar en el tiempo?
Batalla: lucha entre soldados.
Represión: acto de ejercer un poder reprimiendo.

Descubro p. 102-103

Temps à consacrer à la double-page : 2 séances

Afin de prolonger le voyage dans le temps proposé dans les Pasos de l’unité, ces deux pages vont offrir aux
élèves la possibilité de découvrir un des mouvements artistiques les plus importants du xxe siècle, dans lequel
les artistes espagnols ont joué un rôle de premier plan. Elles vont l’amener également à s’interroger sur les liens
entre science et art et sur le poids de l’histoire dans le présent.
Compte tenu de la richesse de cette double-page, il n’est pas envisageable de traiter tous les documents pro-
posés de façon détaillée et approfondie. Il incombera à l’enseignant de faire un choix entre les œuvres et les
activités, en fonction de sa progression et du profil de la classe.

POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.museoreinasofia.es/coleccion/sala/sala-205
https://www.fmirobcn.org/ca/
http://www.arteespana.com/surrealismo.htm
Laisser un temps aux élèves pour découvrir la richesse de
cette double-page. Faire lire le titre pour contextualiser
le sujet. L’on pourra, suivant le profil de la classe, deman-
der aux élèves ce qu’ils connaissent du surréalisme et
leur faire identifier le type de documents et les activités
proposées, dans une optique de projet et de découverte :
¿Qué vamos a descubrir?
Exemple de production
Afin de bien poser la définition du surréalisme, deman-
der aux élèves de lire, en lecture silencieuse, le texte
de présentation et de répondre en commun aux trois
consignes.
Avec des groupes plus faibles, compte tenu des réfé-
rences culturelles que contient le texte, l’on pourra pro-
céder à une lecture explicative (très générale) de la part
de l’enseignant au sujet d’André Breton et du Manifeste
du surréalisme ainsi que sur Sigmund Freud et la psycha-
na-lyse. Les mots mente et demente pourront être explici-
tés en recourant à des synonymes : inteligencia, razón/loco.
1. Fue André Breton quien creó el movimiento surrealista
en 1924 con la publicación del Manifiesto Surrealista.
2. Los temas que inspiraban a los surrealistas eran el psi-
coanálisis, el inconsciente, los sueños, el arte de los pue-
blos primitivos, el arte de los niños y de los dementes, y
para terminar, les gustaba el misterio.
3. Las palabras que mejor definen el surrealismo son:
espontáneo (porque los surrealistas realizaban sus obras
de forma automática, sin control de la mente), onírico,
imaginario y caótico (porque se inspiraban de los
sueños), infantil y abstracto (porque se inspiraban tam-
bién del arte primitivo, de los niños y de los dementes).
EL SURREALISMO ESPAÑOL: MIRÓ Y DALÍ
La découverte du tableau de Miró pourra être menée en
suivant les activités proposées dans le manuel. Mais dans
un premier temps, il conviendra de faire lire le titre et de
faire situer l’arlequin aux élèves, pour identifier la scène
et aider à l’interprétation. Réactivation des prépositions
de lieu.
165
6 ¡A viajar en el tiempo!
Afin de mener à bien le travail de mémorisation puis
celui de restitution proposé dans la première consigne,
il conviendra de laisser un temps assez long (5 minutes)
pour que les élèves identifient le plus clairement pos-
sible les objets et les animaux représentés. Il faudra éga-
lement les renvoyer à la liste de vocabulaire du Ayuda
pour mémoriser les mots dont ils auront besoin.
Avec un groupe plus faible, l’on pourra envisager de dis-
tribuer une photocopie du tableau et du Ayuda, et de
demander aux élèves de relier les mots aux objets et aux
animaux auxquels ils correspondent. Ils pourront, à leur
guise, faire des flèches partant d’objets ou d’animaux
sans mots dans la liste et d’inscrire dans la marge le mot
qui correspond (ex. : un gato, una flecha, una mano, un
instrumento de música, una estrella fugaz, etc.).
Exemple de production
1. En este cuadro los colores que dominan son el marrón en
el fondo, que representa el suelo y la pared de la habita-
ción, el azul, el blanco, el rojo y el amarillo.
Recuerdo que había un arlequín a la izquierda y muchos
objetos y animales. Recuerdo que había…
2. Esta habitación me da una sensación de alegría y de
mucho movimiento. Los colores son muy vivos y las for-
mas muy dinámicas. Vemos varios círculos que forman
las cabezas y el autómata, pero también vemos rectán-
gulos y cuadrados que forman la mesa, la ventana y el
dado. Vemos varios objetos con formas onduladas y ova-
ladas que parecen moverse y le dan mucho dinamismo
al carnaval.
Asimismo, me da una sensación de caos ya que los objetos
y los animales parecen muy agitados e ir sin ton ni son.
Podemos decir que es un cuadro surrealista porque la
atmósfera de la habitación es onírica. Podría ser un
sueño, el sueño de un arlequín. Además, el dibujo de los
objetos y de los animales recuerdan los dibujos de los
niños, con formas muy abstractas y colores primarios
muy infantiles. Del cuadro se desprende una sensación
de misterio ya que no sabemos muy bien de dónde vie-
nen los objetos y los animales, y parece que tienen su pro-
pia vida, caótica y desordenada.
3. Cette activité sera l’occasion de réactiver les expres-
sions du doute, de l’interprétation et du point de vue.
El cuadro de Dalí representa cuatro relojes blandos.
Parece que se están derritiendo. En el centro se ve una
cara de perfil con el ojo cerrado. Las pestañas son inmen-
sas. Parece que se está derritiendo también. Al fondo se
ve un paisaje de mar con unas rocas a la derecha.
Los elementos del cuadro y el paisaje del fondo refle-
jan el paso del tiempo ya que los relojes indican horas
diferentes. La cara y los relojes que se están derritiendo.
Quizás representen el tiempo que corre lento y que va
huyendo. En cambio, el paisaje del fondo parece inmóvil
y sólido. El mar y las rocas quizás simbolicen lo eterno.
166
La cara en el centro me recuerda el perfil del pintor
Salvador Dalí, con su nariz larga, su bigote y sus grandes
ojos. Quizá quiera indicar que el cuadro es un sueño suyo
ya que tiene el ojo cerrado y está durmiendo.
Para mí, las hormigas que se encuentran en el reloj cer-
rado a la izquierda, tanto como la mosca en el reloj que
está al lado, representan la putrefacción y la muerte.
4. Cette activité sera l’occasion de réactiver les struc-
tures de la comparaison (tanto… como, más/menos…
que…, mientras que, en cambio)
Los puntos en común Las diferencias
1. los colores 1. el número de objetos
2. las formas onduladas y animales
y ovaladas/las formas 2. lleno/vacío
rectangulares y cuadradas 3. dinamismo y vitalidad/
3. los objetos de la vida derretimiento lento e
cotidiana inmovilidad
4. los insectos 3. habitación interior, espacio
5. el paisaje en el fondo cerrado/paisaje exterior,
6. las dos caras espacio abierto
7. la atmósfera onírica 4. alegría y caos de la vida/
y misteriosa angustia y miedo a la muerte
Production libre à partir de certaines de ces idées.
5. Los cuadros de Dalí y Miró reflejan bien esta frase sobre la
fascinación de los surrealistas con la teoría de la relativi-
dad. En efecto, los cuadros representan sueños y visiones
poéticas que mezclan el sueño y la realidad. En el cuadro
de Dalí, podemos imaginar que Salvador está durmiendo
en su habitación mientras está haciendo este sueño y los
cuatro relojes que marcan horas diferentes ilustran la
teoría de la relatividad del tiempo de Einstein. Asimismo,
en el cuadro de Miró, vemos que los objetos cobran vida
propia y se mueven por el espacio sin control, pueden
pasar desde fuera hacia dentro, por ejemplo.
6. Production libre : A mí me gusta más el cuadro de…
porque…
A nosotros nos gusta menos porque…
EL CINE SURREALISTA DE BUÑUEL
Afin d’introduire le film de Buñuel et Dalí, procéder à la
lecture du texte introductif, à l’observation du photo-
gramme et à la lecture de la légende. ¿Vamos a ver un
fragmento de una película surrealista? ¿Qué aprendemos
sobre esta?
La película se titula Un perro andaluz, fue dirigida por Luis
Buñuel en 1929 con la colaboración de Salvador Dalí. Es
la primera película surrealista de la historia. En efecto, el
guión se basa en los sueños de Buñuel y Dalí, las ideas y las
imágenes no tienen explicación racional y vemos en la foto
una mano abierta con unas hormigas que entran y salen de
un agujero en la palma. Me recuerda el cuadro surrealista
de Dalí en el que vimos unas hormigas en un reloj.
Exemple de production
6 ¡A viajar en el tiempo!
1. Este fragmento es desconcertante ya que las escenas no
tienen lógica. Además, las acciones de los personajes son
molestas, chocan y dan asco.
2. Cette activité permettra de réactiver quelques struc-
tures temporelles et des aspects de l’action.
Primero, vemos a un hombre que lleva un vestido de
monja con una toca y una cajita misteriosa colgada del
cuello. Va en bicicleta por las calles de París.
Mientras tanto, una mujer está leyendo un libro de
bellas artes en su casa. De repente, oye algo, suelta el
libro, se levanta, va a la ventana y parece escandalizada
por el ciclista. Al pasar debajo de la ventana, el ciclista se
cae sin razón alguna.
La mujer sale del piso y baja a ver al ciclista. Al llegar a
la calle, se precipita hacia el hombre y le da besos en la
cara.
Luego, la mujer está en la habitación de su casa.
Abre la cajita del ciclista y saca de ella una corbata.
Misteriosamente, va arreglando la corbata y el disfraz
del ciclista sobre la cama y se sienta al lado. Parece que
se está durmiendo, pero, de repente, aparece el hombre
delante de la puerta. Está mirándose la palma de la
mano de la que unas hormigas van entrando y saliendo
de un agujero. La mujer y el hombre se quedan mirando
las hormigas fascinados.
3. Cette activité permettra d’introduire quelques mots
du lexique cinématographique et de poursuivre la réac-
tivation des expressions des aspects de l’action.
El director logra crear un ambiente onírico utilizando la
yuxtaposición de imágenes y el fundido encadenado. Por
ejemplo, mientras el ciclista va pasando por las calles su
espalda con el disfraz de monja se superpone a las imáge-
nes de la calle y parece que el ciclista va pedaleando sin
avanzar. De igual modo, el primer plano de la cajita va
apareciendo en un fundido encadenado con las imáge-
nes del ciclista.
Otro elemento es que los personajes parecen a veces
sonámbulos: el ciclista va pedaleando sin avanzar real-
mente, la mujer parece que se va durmiendo. La mujer
tiene reacciones muy excesivas y contradictorias: al prin-
cipio está escandalizada, pero de repente se pone triste y
viene a socorrer al ciclista.
El rótulo de las películas de cine mudo, al principio,
indica “Ocho años después”, pero sin referirse a nada
anteriormente.
La ropa del ciclista es un disfraz algo infantil y escanda-
loso para la época. Además, al sentarse la mujer en la
silla, después de arreglar la ropa sobre la cama, se ve
que el nudo de la corbata se hace solo, como por magia.
Todos estos elementos, con los violines de la música clá-
sica* que van cada vez más rápido y fuerte, ayudan a
crear un ambiente onírico, desconcertante y misterioso,
sumamente surrealista.
*La mort d’Isolde dans Tristan und Isolde de Richard Wagner (1865).
4. L’enseignant pourra choisir de travailler en groupes de
3 ou 4 élèves ou individuellement, et de faire réaliser
cette activité en classe ou à la maison.
Pour une activité de groupe, un temps de préparation
et de concertation en cours pourra être prévu entre les
élèves, et la rédaction laissée à faire à la maison.
Avec un groupe réduit et prêt à jouer le jeu, l’enseignant
pourra demander aux élèves de fermer les yeux quelques
minutes et de noter tout de suite après la ou les visions
qu’ils ont eues. Chacun pourra décrire ensuite ce qu’il a
vu à partir de ses notes.
EL JUEGO DEL CADÁVER EXQUISITO
Cette activité ludique pourra conclure la dernière séance
sans prendre trop de temps. Elle est à favoriser avec un
groupe réduit. Cependant, avec un groupe plus consé-
quent, la classe peut être divisée en trois petits groupes.
Les trois phrases pourront être associées à la fin pour for-
mer un tercet.
En amont, l’enseignant pourra prévoir une (ou plusieurs)
feuille Canson. Et il pourra demander aux élèves d’écrire
avec des feutres de couleurs. Le poème prendra ainsi une
forme ludique et pourra être affiché dans la salle.
Indiquer le type de mot à mettre devrait permettre
d’écrire une phrase syntaxiquement « cohérente ».
POUR EN SAVOIR PLUS
Si le travail sur le surréalisme, l’œuvre de Dalí et le cinéma
veut être poursuivi, l’enseignant pourra proposer l’étude
du court-métrage animé Destino de Dalí et Walt Disney.
https://www.youtube.com/watch?v=w38cerphic4
167
6 ¡A viajar en el tiempo!

Mon parcours
Citoyen

ÉTAPE 1 Mon mémo / mes supports

Choisis un ou plusieurs documents de l’unité qui a (ont) retenu
ton attention.

ÉTAPE 2 Mets ce(s) document(s) en rapport avec d’autres documents étudiés

au cours de ton cycle 4, en espagnol et dans d’autres matières.
Tâche de t’appuyer sur des documents de natures variées (BD, texte,
vidéo, chanson…).

ÉTAPE 3 Parmi les activités faites dans l’unité, vois celles qui peuvent t’aider
à construire ta réflexion (les activités d’EOI, le projet final, les CO…).

ÉTAPE 4 Organise ta réflexion et ton exposé. Tu peux t’inspirer des 2 questions

des panneaux p. 103.

1. Conocer la historia permite

aprender del pasado y evitar Cite des évènements historiques marquants que tu connais (dates, pays,
cometer los mismos errores. personnes…). Tu peux bien sûr t’aider de tes cours d’histoire-géographie.
Comenta y argumenta esta frase. ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Évoque les conséquences humaines et matérielles de ces évènements :

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Tires-en des leçons et développe tes propres conclusions :

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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168
 6 ¡A viajar en el tiempo!

Mon parcours
Citoyen

2. ¿Te parece que la herencia

de los grandes científicos Cite un ou deux scientifiques (noms, dates, professions) importants à tes yeux :
y artistas nos permite cambiar
nuestra visión del mundo? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

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Explique ton choix (leurs découvertes, apports) :

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Cite un ou deux artistes qui ont marqué un tournant dans l’art :

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Évoque une œuvre que tu es capable de décrire et analyser, qui a pu changer la vision du monde de la
société.
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3. Di lo que aportaría
a la humanidad viajar Laisse-toi aller à ton imagination et dis ce que tu ferais si tu pouvais voyager dans
en el tiempo. le temps, quels évènements passés tu changerais, ce que cela faciliterait dans ta
vie pratique :
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Réfléchis maintenant à l’impact que cela aurait sur la société, le contexte mondial, l’art…
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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Tu peux créer ton prototype de machine à voyager dans le temps et le présenter au jury !

169
6 ¡A viajar en el tiempo!
Utilizo p. 104-105

Me entreno (corrigés)
1. a. Para ir a Madrid, viajo en tren. - b. Durante las vaca-
ciones, solemos viajar por el sur de Chile. - c. El ascensor
subió a las plantas. - d. Pasáis por el jardín y llegáis a mi
casa.
2. a. escribiera - b. hicierais - c. conocieras - d. vivieran -
e. esperara - f. tuviéramos
3. a. Si Napoleón todavía viviera, invadiría otros países.
- b. Conozco la vida de Dalí como si fuera mi amigo. -
c. Si pudiéramos viajar a otra época, iríamos a conocer
a los reyes católicos. - d. Si fueras un personaje histórico
famoso, serías el Che Guevara.
4. a. No había repasado mi lección de historia antes del
mucho. - e. Habías leído muchos libros de historia y
habías hecho muchas investigaciones.
5. a. Los soldados combatieron para que España fuera
libre. - b. Miguel de Cervantes esperaba que todo el
mundo conociera su obra. - c. Yo quiero que mis hijos
aprendan sus lecciones de historia. - d. Me gustaría que la
guerra no existiera. - e. He escrito este cuento para que os
acordéis de mí.
¡A pronunciar!
CD 2
Scripts 37

examen. - b. Cuando Goya nació, Napoleón todavía no Escucho y repito

había invadido España. - c. Los guerreros habían luchado viniera • batalla • vería • revolución • sublevarse
mucho antes de perder la batalla. - d. Habíais viajado

Léxico p. 106

Ce bilan de vocabulaire, sous forme de machine à voyager dans le temps, peut être utilisé tout au long de l’unité
par les élèves, à la fin des Pasos, ou être étudié seulement en fin d’unité pour vérifier que l’apprentissage du
nouveau lexique est bien maîtrisé.
Cette page retrace les grands axes de l’unité à savoir : les progrès, les voyages, le temps qui passe et l’histoire.
Les exercices pourront être réalisés en fonction du temps en cours ou à la maison et donneront lieu à une cor-
rection rapide.

Corrigés
1. et 2. a. quedar estupefacto + envejecer/ser viejo. 4. Mir: una estación espacial
b. ser aventurero + un anacronismo Albert Einstein: la teoría de la relatividad
Castilla-la-Mancha: un molino eólico
c. ser intrépido + la juventud/ser joven
Neil Armstrong: un cosmonauta
d. estar desorientado/la juventud/ser joven Wall Street: la velocidad
3. la revuelta: un levantamiento/una batalla/el pueblo/ Kingston: el intruso
sublevarse/las armas

Me auto eval úo p. 107

LIRE
Corrigés
1. Los dos personajes son el doctor Federico Prieto y Luisa. 3. Luisa eligió el tres de octubre de tres mil ciento veintidós
Inventaron una máquina para viajar en el tiempo con un porque es su cumpleaños dentro de diez siglos.
marcador temporal en la muñeca.
4. Ya no había muebles ni despacho, ni techos, sólo había una
2. Es un día especial porque es la primera vez que van a exuberante vegetación y un sol espléndido. Además, las per-
viajar a través del tiempo. sonas no parecieron sorprendidas al verles surgir de la nada.

170
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
6 ¡A viajar en el tiempo!
CD 2 MP3
Script 39 73
Voix off: El Ministerio del tiempo
Jaime: Hola, Rosa. ¿Has visto el último capítulo de El Minis-
terio del tiempo? ¡Flipo con esta serie, tía!
Rosa: No, Jaime, todavía no la he visto. ¿De qué va?
Jaime: Te cuento: resulta que un buen día, a la Reina Isabel
se le presentó un hombre misterioso y le dio el secreto de
las Puertas del Tiempo, unas puertas que permiten viajar al
pasado. Siglos después, en el año 2015, se nos revela que
existe un Ministerio secreto que mediante esas puertas
protege la historia de España, para que esta nunca cambie
ni se altere.
Rosa: Los viajes en el tiempo no son lo más original del
mundo. Ya existen un montón de películas y series sobre
el tema…
Jaime: Esta vez lo han hecho muy bien. La forma en que
tratan a los personajes es muy humana. Hay tres protago-
nistas: Alonso, un condenado a muerte del siglo xvi, Ame-
lia, una de las primeras mujeres universitarias de España
del siglo xix y Julián un hombre del año 2015 cuya mujer ha
muerto. Los tres fueron reclutados por el Ministerio para
proteger la historia. Alonso y Amelia descubren la vida de
nuestra época y viajan por el tiempo con Julián. Durante
sus viajes, se encuentran con los personajes más impor-
tantes de la historia española. Aparecen los grandes poe-
tas, escritores, reyes y reinas, que se vuelven figuras huma-
nas muy interesantes, con sus propios problemas.
Rosa: Hmm, vale. ¿Cuándo es el próximo capítulo? ¿Me
invitas para que lo veamos juntos?
Jaime: Genial. Ya verás, ¡vas a flipar!
Exemples de production
1. Jaime y Rosa hablan de la serie española que se llama
El Ministerio del tiempo y Rosa no la conoce.
2. Es una serie de puertas en el tiempo que permiten viajar
por el tiempo. Existe un ministerio que vigila para que no
cambie la historia. Pero para Rosa, no es un tema nada
original.
3. A Jaime le encanta la serie porque aparecen los perso-
najes más importantes de la historia española. Son muy
interesantes, con sus propios problemas.
4. Alonso es un condenado a muerte del siglo xvi, Amelia,
una de las primeras mujeres universitarias de España del
siglo xix y Julián un hombre del año 2015 cuya mujer ha
muerto. Fueron reclutados por el Ministerio para prote-
ger la historia.
5. Falso. Al final, Rosa está convencida ya que pregunta
cuándo es el próximo capítulo.
PARLER EN CONTINU
Les élèves prendront quelques minutes de réflexion pour
définir le mode de vie actuel et devront réemployer un
lexique varié (villes, objets, le progrès technologique,
l’histoire…). L’enseignant attirera leur attention sur les
temps à employer comme l’imparfait et le passé simple
principalement mais aussi le conditionnel (futur dans
le passé), ainsi que les marqueurs temporels. Un élève
pourra s’exprimer devant un camarade et inverser les
rôles par la suite.
RÉAGIR ET DIALOGUER
Laisser une dizaine de minutes de préparation aux
élèves puis écouter certains groupes. Reprendre et cor-
riger les erreurs. Insister sur les efforts pour réactiver
les éléments étudiés en classe (les temps du passé, les
prépositions, exprimer une impression, les marqueurs
temporels).
ÉCRIRE
Laisser environ 10-15 mn pour la rédaction, qui pourra
être ramassée et corrigée. Rappeler aux élèves qu’ils
doivent employer les marqueurs temporels, les temps
du passé, mais aussi associer des éléments actuels à une
époque plus ancienne. Les élèves qui manquent d’imagi-
nation pourront s’inspirer des situations évoquées dans
l’unité par exemple.
DÉCOUVRIR DES ASPECTS CULTURELS
Les élèves devront se reporter à la double-page Descubro
et faire une synthèse de ce qu’ils auront appris.
L’enseignant attendra de la part des élèves une présen-
tation générale du mouvement surréaliste (les différents
modes d’expression / les thématiques et grands prin-
cipes) ainsi qu’un exposé des principaux représentants
espagnols. Les élèves pourront enrichir leur travail en
présentant une œuvre de ces artistes.
171
6 ¡A viajar en el tiempo!
Mi proyecto final p. 108

L’enseignant annoncera en début d’unité le projet final que les élèves réaliseront ou s’il préfère laisser le choix de la
décision aux élèves. Il conviendra de lire et expliquer les consignes en classe et de leur laisser du temps pour la réali-
sation. Pour le projet collectif prévoir au minimum 2 semaines. Par la suite, l’enseignant fixera une date pour que les
élèves puissent organiser le travail et le préparer progressivement.

Por grupos: montamos una escena de teatro

Ce projet collectif permettra aux élèves de mettre en
scène un voyage dans le temps, mais aussi de découvrir
et de s’approprier un personnage de l’histoire littéraire
espagnole. Cette activité mobilisera, en cette fin d’année,
de nombreuses connaissances linguistiques, comme le
lexique du voyage dans le temps, les temps du passé
(passé simple, subjonctif imparfait, conditionnel), les
marqueurs temporels, les conditions, l’expression des
impressions (como si + subj. imparfait). Ce sera aussi
l’occasion de faire appel à la créativité des élèves.
Mise en œuvre
Lors de la lecture des consignes, l’enseignant guidera les
élèves pour le choix du personnage principal issu de la lit-
térature espagnole. Les élèves peuvent s’inspirer du blog
littéraire de Jack Moreno par exemple pour faire leur choix.
Pour éviter les redites, il est préférable qu’aucun groupe
réutilise les personnages étudiés dans l’unité.
Il conviendra aussi de rappeler que le texte est destiné
à être mis en scène : choix des accessoires, intonation et
niveau sonore.
Distribuer la grille d’évaluation ci-après, qui aidera les
élèves à mieux appréhender les exigences du projet
final. Celle-ci peut être ajustée si l’on souhaite valoriser
ou non la mise en scène et un possible montage.
Possibilité pour l’enseignant de se faire envoyer au préa-
lable les représentations directement sur l’ENT ou à une
adresse mail dédiée, pour s’assurer que tous les élèves
auront bien leur programme le jour J.

Grille d’évaluation

Nous pouvons mettre en scène le voyage dans le temps d’un personnage littéraire : les personnages,
0-1 2-3 4
le lieu, le jour, le moment, l’histoire, le lexique du voyage dans le temps.

Nous pouvons imaginer des situations avec des anachronismes, le lexique du progrès, des technologies. 0-1 2 3

Nous pouvons rendre compte des actions et des émotions : les phrases exclamatives,
0-1 2 3
les impressions, le lexique des réactions.

Nous pouvons exprimer des faits au passé : les temps du passé / la concordance des temps. 0-1 2-3 4

Nous parlons de façon audible et claire sans trop d’hésitation, avec une bonne prononciation
0 1 2
et une intonation adaptée à la situation.

Nous réalisons une mise en scène bien construite et dynamique. 0-1 2-3 4

Nous pouvons réaliser une pièce de théâtre sur les voyages dans le temps.        … / 20

Préparation
Prévoir un temps de concertation en classe pour consti-
tuer les groupes et laisser la possibilité aux élèves de faire
des recherches sur le personnage littéraire qu’ils vont
choisir. Ce travail peut être pris sur le temps de classe ou
être réalisé à la maison. Par la suite, les élèves devront
répartir les rôles de chacun et se mettre d’accord sur un
scénario tout en tenant compte des contraintes : éviter
les descriptions impossibles à mettre en scène, introduire
par les accessoires et les situations, les anachronismes.
L’enseignant pourra les guider pour réunir le lexique
nécessaire (livre / dictionnaire en ligne ou papier) et leur
indiquer les erreurs qu’ils ont pu commettre.
172
Présentation
Quelle que soit la réalisation choisie par l’enseignant ou
par les élèves, les pièces de théâtre pourront être présen-
tées à tour de rôle en classe soit dans une mise en scène
en direct, soit diffusée à la classe si la pièce a été filmée
au préalable.
Afin d’intéresser la classe, l’enseignant pourra envisager
de demander aux autres élèves de présenter le person-
nage littéraire qui a été mis en scène et dire ce qui leur
a plu dans chaque histoire. Possibilité aussi de terminer
la séance par le vote de la pièce la mieux réalisée, la plus
originale, la plus drôle…
 6
Individual: realizo el eje cronológico de un viaje al pasado
¡A viajar en el tiempo!

Ce deuxième projet final est en lien avec le contenu Mise en œuvre

culturel et historique de l’unité ainsi qu’avec le parcours
Après la lecture des consignes, distribuer la grille d’éva-
citoyen qui invite les élèves à réfléchir sur l’importance
luation qui leur permettra de voir ce qui est attendu d’eux
du passé et de l’histoire sur notre présent.
exactement.

Grille d’évaluation

Je réalise une frise imaginaire à travers 5 dates clés avec pour chacune une illustration pour retracer
0 1 2
mon voyage dans le temps. Les dates, le lexique de l’histoire.

Je raconte une histoire / un voyage passé : lexiques du temps, du voyage et du progrès. 0 1-2 3

Je peux raconter une histoire au passé. Les temps du passé + les marqueurs temporels / le
0 1-2 3
conditionnel / como si + subj. Imparfait.

Je raconte mon histoire à la classe en employant un ton et un débit adaptés à la situation. 0 1 2

Je peux inventer et réaliser une frise historique

d’un voyage imaginaire dans le passé.                        … / 10

Préparation fonction des contraintes techniques, de présenter leur

Ce projet peut être réalisé entièrement en classe ou
commencé en classe si les élèves ont accès à des diction-
naires (papier ou en ligne) et terminé à la maison, notam-
ment pour l’aspect relatif à la réalisation (montage / illus-
tration). L’enseignant pourra les guider pour réunir le
lexique nécessaire (livre / dictionnaire en ligne ou papier)
et leur indiquer les erreurs qu’ils ont pu commettre.
Présentation
L’enseignant peut laisser la possibilité aux élèves, en
frise sur un support papier (A4 ou A3) ou sur format
numérique à projeter.
Les élèves devront donner vie à leur récit et raconter
leur voyage dans le temps devant la classe. L’enseignant
peut éventuellement demander aux élèves en conclu-
sion de justifier le choix des dates en lien avec le par-
cours citoyen : éclairer le passé pour comprendre le futur.
L’enseignant adaptera le barème pour évaluer l’emploi
de l’opinion personnelle et la réflexion de l’élève.

Ci-dessous le script de l’activité « Écouter et comprendre » de la fiche d’évaluation, p. 174.

CD 2
Script 52

http://www.elmundo.es/television/2015/06/27/558a994822601da05d8b4584.html
Locutor: ¿Dónde oculta el universo los secretos para viajar
en el tiempo? El préstamo 24 horas de ABANCA tiene la res-
puesta, porque además de responder en 24 horas, ha descu-
bierto cómo devolver ese tiempo a sus clientes: el día que
nunca existió.
Sascha Kraft (cosmólogo): Existe un lugar en el que el
tiempo, el espacio y la naturaleza, hacen posibles viajar en
el tiempo y vivir dos veces el mismo día. Es la isla de Raro-
tonga en Nueva Zelanda. Está situada a la derecha del meri-
diano 180, que es la línea que marca el paso de un día a otro.
Viajando desde Nueva Zelanda a Rarotonga, se retrocede en
el tiempo. Sales hoy y cuando llegas es ayer. Es un día antes.
Así que vuelves a vivir el mismo día dos veces. Le ganas 24
horas al tiempo.
Locutor: ¿Qué les puede pasar a los clientes del préstamo 24
horas que vayan a Rarotonga? ¿Resistirá el cuerpo humano
a viajar en el tiempo?
George Jackson (Responsable turismo Rarotonga): Es
verdad que a llegar a Rarotonga notas que el tiempo se
detiene. Todo va más despacio. Parece “slow motion”. Olvidas
las preocupaciones, no hay prisas, no hay estrés. El cuerpo
humano no está acostumbrado a esto.
Sascha Kraft (cosmólogo): Supongamos que pudiéramos
ver la línea horaria si metiera un brazo a través de ella, estaría
viendo el día anterior en la isla de Rarotonga, pero con un
mojito en la mano.
Locutor: La gente brinda con grandes copas. Esto es Raro-
tonga. Solicita el préstamo 24 horas y además de respon-
derte en sólo 24 horas, podrías recuperarlas con este viaje
extraordinario. Mejor que te regale un viaje en el tiempo que
unas sartenes de teflón ¿no?

173
6 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

CD 2
52 Je peux comprendre un message sur les voyages dans le temps.

1re écoute
Elige la o las respuesta(s) correcta(s):  . .. . . . . . /2

1. El documento es: una publicidad un documental

2. Hablan: expertos científicos clientes publicitarios

3. Trata de: los viajes en el tiempo los viajes responsables

4. Hablan de: la isla de Rarotonga la ciudad de Rarotonga

2e écoute
. .. . . . . . /2
5. Explica qué particularidades tiene la isla. 
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6. Cita dos informaciones para situar precisamente este lugar.  . .. . . . . . /2

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7. Precisa cuánto tiempo van a ganar las personas. . .. . . . . . /1

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3e écoute

8. ¿Cómo reaccionan las personas en este lugar? ¿Qué ventajas tiene? . .. . . . . . /2

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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9. Explica cómo se puede ganar este viaje. . .. . . . . . /1

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 TOTAL : ...... / 10

174
 6 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un texte sur un voyage dans le temps.

Sin retorno
Cada vez que me iba era para asistir a eventos
fascinantes: pude inclinar la frente ante la reina
Nefertiti; estuve sentada a dos metros de Oscar Wilde,
mirándolo almorzar; incluso asistí a la primera
proyección de los hermanos Lumière, después de
pasar un mes navegando en un barco vikingo. Mi
vida era fabulosa, podía llegar a cualquier sitio, en
cualquier momento. Lo tenía todo cubierto, nunca
intervine en ningún hecho: me limitaba a observar,
durante lapsos breves, y luego volvía. Mis viajes se
hicieron cada vez más largos, mis amigos sabían que
yo estaba fuera por mi trabajo y nunca le dije nada a
nadie, porque hubiera sido un error. La cosa es que
de repente todos empezaron a decirme “te ves un
poco abatida”, “no trabajes tanto”; luego el novio que
tenía me miró preocupado “amor, te ves ajada1”; y
finalmente, después de una estancia muy larga en la
segunda década del Siglo I, regresé y me di cuenta
de que la gente se sorprendía al verme, hubo quien
incluso se asustó2: era mucho mayor que todos.
Libia Brenda Castro R. – México
(http://axxon.com.ar/rev/167/c-167cuento5.htm).

1. te ves ajada: tu as l’air épuisé - 2. se asustó: a eu peur.

1. Di lo que hace la narradora en su tiempo libre. Precisa a quiénes encuentra. . .. . . . . . /2

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2. Cita dos elementos del texto para mostrar lo feliz que es.  . .. . . . . . /2
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3. ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta con elementos del texto. . .. . . . . . /4

a. Es una actividad secreta. V F

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b. Su objetivo es cambiar la historia. V F

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c. Suele viajar durante mucho tiempo. V F

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d. No puede elegir su destino. V F

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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4. Explica cuál es el problema de la narradora al final. . .. . . . . . /2

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 TOTAL : . . .. . . / 10

175
6 Fiches d’évaluation
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer  En cours d’acquisition    Acquis

Je peux échanger et exprimer des souhaits.

Tu as la possibilité de faire un voyage dans le passé. Échange avec ton(ta) camarade pour choisir quel évènement vous
souhaitez revivre. Pour cela, vous devez exposer vos choix. À la fin vous devez vous mettre d’accord. Avec un(e) cama-
rade, imagine un dialogue.

Je peux introduire mon dialogue et réagir à des propositions. 0 1 2

Je peux présenter un événement historique et exprimer mes préférences. 0 1 2
Je peux exprimer des hypothèses et des émotions. 0 1 2
Je peux employer les temps nécessaires pour exprimer des projets et raconter des faits passés. 0 1-2 3
Je parle de façon audible, avec des efforts de prononciation et d’intonation. 0 0,5 1

 TOTAL : . . . .. . / 10

✄
Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler d’un personnage historique.
Et toi, si tu devais choisir un personnage historique que les membres du Ministère du Temps devraient sauver. Qui
serait-il ? Et pour quelles raisons ? Explique ton choix en précisant ce que les personnages devraient lui dire pour le
convaincre de son importance.

Lexique Le personnage, l’histoire. ........ /4

Syntaxe et grammaire Correction de la phrase, la condition hypothétique. . .. . . . . . /3

Conjugaison Les temps du passé : le conditionnel et le subjonctif imparfait. . .. . . . . . /3

 TOTAL : . . . .. . / 10

✄
Nombre: ................... .................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: …………….

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler des générations et des technologies.
Décris cette photo et relie-la à une génération. Explique ce que représentent les technologies pour ces jeunes.
Te sens-tu concerné par ces pratiques ? Pourquoi certains se montrent-ils critiques envers eux ?

Lexique Les générations, le progrès ........ /3

Syntaxe et grammaire Emploi de l’opinion, emploi du « on » et des marqueurs de temps. ........ /3

Conjugaison Le présent, l’imparfait et le passé simple. ........ /3

Fluidité de la langue Je parle de façon audible, sans trop d’hésitations, en prononçant ........ /1
et intonation correctement les mots.

 TOTAL : ...... / 10

176

Il est temps de faire le point sur :
6 Bilan
BILAN
◗◗tes connaissances de la langue espagnole
◗◗tes compétences de communication
◗◗tes connaissances de la culture hispanique

Connaissances
Je connais le lexique du temps qui passe / des générations.
Je connais le lexique du voyage.
Vocabulaire
Je connais le lexique du progrès.
Je connais le lexique de l’histoire.
Je peux comparer les époques et raconter un évènement avec des marqueurs temporels.
Je connais le plus-que-parfait.
Je connais le subjonctif imparfait.
Je peux faire un récit au passé et respecter la concordance des temps.
Je peux utiliser l’équivalent de « on » : verbe à la 3e pers.
Grammaire Je connais les traductions de « même ».
Je connais les traductions de « plus… plus » et « moins… moins ».
Je peux exprimer une condition hypothétique.
Je sais dire une date.
Je peux exprimer une impression : como si + subj. Imparfait.
Je peux exprimer un futur dans le passé : le conditionnel.
Phonétique /
Je sais prononcer un mot avec le son « b ».
Intonation

Compétences
Je peux parler des générations.
Je peux imaginer des voyages dans le temps.
Je peux imaginer qui je serais si j’étais célèbre.
Je peux présenter une histoire personnelle.
Je peux parler et décrire des événements historiques.
Je peux émettre des hypothèses.
Je peux décrire des émotions.
Je peux imaginer le monde dans un temps passé et futur.
Je peux parler des moyens techniques pour voyager dans le temps.
Je peux participer à une pièce de théâtre sur un personnage historique.
Je peux écrire le récit biographique d’une bataille.
Je peux rédiger des hypothèses.
Je peux rédiger un récit de voyage dans un carnet de bord.
Je peux comprendre une campagne qui parle des générations.
Je peux comprendre une conversation sur la théorie de la relativité.
Je peux comprendre un extrait d’une série sur un écrivain célèbre.
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Je peux comprendre un message sur des faits historiques.

Je peux comprendre une chanson sur le temps.
Je peux comprendre un extrait de roman qui parle d’un voyage dans le temps.
Je peux comprendre un extrait d’un roman graphique de science-fiction.
Je peux comprendre des anachronismes.

Culture
Je connais le roman de Cervantes, Don Quichotte.
Je connais les grandes dates de l’histoire espagnole.
Je connais la représentation de Goya, El 2 de mayo, de la guerre d’indépendance espagnole.
Je connais le surréalisme et ses représentants espagnols.

177
¡De fiesta!
¡Vamos a la feria de Sevilla!
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre des informations sur une fête
◗◗ Présenter une tradition
◗◗ Décrire des gens, des lieux et des activités
◗◗ Comprendre des consignes
Activités langagières
◗◗ Lire / Parler / Réagir et dialoguer
Objectif lexical
◗◗ Le lexique des fêtes
L’objectif de cette page est de faire connaître aux élèves une des fêtes espagnoles les plus populaires, celle qui
célèbre le printemps à Séville : La Feria de abril.
On fera en sorte de choisir la semaine qui correspond à cette fête, ou la semaine précédant les vacances, si
celle-ci tombe pendant cette période.
Avant de commencer l’étude de la page, on aura pris soin de situer Séville sur une carte, capitale de l’Andalousie.
Exemples de production
Dans un premier temps, faire ouvrir le manuel à la
page 115 et demander aux élèves d’identifier le thème,
qui sera vite trouvé grâce aux photos et à l’affiche datant
de 1955 qui montre l’ancienneté de ces festivités.
Une fois le thème défini, répartir les élèves en binôme
et leur faire lire les deux premiers paragraphes de la
page, ainsi que le texte, plus enrichi et tiré d’Internet. Les
consignes seront à élucider en interaction, pour motiver
davantage les élèves et aider ceux qui sont en difficulté.
Ensuite, laisser les binômes lire à leur rythme chacun
des paragraphes puis visionner la vidéo qui permettra
d’avoir un résumé de ces festivités ; les élèves seront plus
à même d’en comprendre les images.
Passer enfin à l’exploitation de El concurso del abanico
présentée de façon ludique, sous forme d’un jeu de
10 questions, chacune valant un ou deux points selon sa
couleur.
Dans une classe dynamique et active, tenter un travail
de mémorisation en demandant aux élèves de répondre
aux 10 questions après avoir masqué toute la partie du
manuel qu’ils viennent de lire.
Pour donner les points gagnants, on peut « jouer » sur
la rapidité et la réactivité de l’élève qui répondra le plus
vite possible, les réponses étant très courtes et ne néces-
sitant parfois qu’un mot (sauf 2 questions qui nécessitent
une expression orale plus poussée).
1. Ici les élèves peuvent s’exprimer en interaction chacun
leur tour en se complétant afin que l’un ou l’autre ne
p. 115
Objectif culturel
◗◗ Découvrir les caractéristiques d’une fête
traditionnelle espagnole
Révisions
◗◗ Le lexique des couleurs et des vêtements
◗◗ Le millésime
◗◗ L’indicatif présent
◗◗ Les verbes à affaiblissement
◗◗ Les participes passés irréguliers
se contente pas de répéter ce qu’il a entendu ; cha-
cun peut obtenir les points si les réponses ont été
équivalentes.
Des éléments inconnus des élèves pourront être expli-
cités par le professeur lors de la correction collective.
El cartel representa a una mujer, una sevillana que viste
con el traje típico andaluz/el traje típico de flamenca
con el vestido amarillo, la flor en el pelo y el abanico
(la mantilla blanca de encaje pourra être ajoutée par le
professeur.).
Es un cartel de abril de 1955.
Al fondo, vemos la ciudad de Sevilla con una torre (la
Giralda complétée par le professeur). Los colores son
colores cálidos: rojo, amarillo (los colores de España) y
violeta.
Aparecen también los colores gris y negro.
2. El baile típico durante la feria es la sevillana.
3. Para bailar, las mujeres llevan el traje de flamenca
o de gitana.
4. Los nombres de las calles se inspiran de los nombres
de los toreros.
5. Esta feria existe desde 1849 como feria de ganado.
6. Se festeja la primavera.
7. Los sevillanos se reúnen en las casetas que están
dispuestas en el Real.
8. Para decorar las calles ponen farolillos y luces.
179
¡De fiesta!
9. Ici chacun peut donner son avis, l’argumentation pou-
vant être personnalisée avec la vidéo.
No estoy de acuerdo porque los jóvenes pueden diver-
tirse; en efecto pueden bailar, cantar, reunirse con sus
amigos para comer y beber, pasear en los carruajes,
divertirse en el parque de atracciones, admirar los fuegos
artificiales.
10. La feria tiene lugar en abril (Le professeur pourra
nuancer en disant que les dates peuvent aussi s’éta-
ler sur le mois de mai, les dates pouvant légèrement
varier selon le calendrier).
On félicitera les gagnants après avoir fait une rapide cor-
rection collective.

La fiesta de Sant Jordi p. 116

Objectifs de communication Objectif culturel

◗◗ Comprendre des informations sur une fête ◗◗ Découvrir les caractéristiques d’une fête,
◗◗ Présenter la fête et donner son avis la Sant Jordi en Catalogne
◗◗ Comprendre des consignes
Révisions
Activités langagières ◗◗ Le futur simple
◗◗ Lire / Parler / Écouter et comprendre ◗◗ Le passé

Objectif lexical
◗◗ Le lexique des contes et légendes

Cette page va faire découvrir aux élèves des festivités très populaires en Catalogne le 23 avril, jour de la
San Jorge, (Sant Jordi, patron de la catalogne) et journée mondiale du livre, où la tradition veut qu’un garçon
offre une rose à une jeune fille et celle-ci un livre au jeune homme.
Cette tradition est basée sur une légende, celle de Sant Jordi, qui a défié un dragon pour sauver une jeune
princesse.
Si les élèves ont travaillé l’EPI sur Barcelone en classe de 4e, ils auront été sensibilisés à cette légende de la Sant
Jordi (p. 112 La ciudad de Gaudí, la casa Batlló).
On s’efforcera, dans la mesure du possible, de faire l’étude de cette page avant le 23 avril afin de pouvoir mettre
en place la proposition du lynx à savoir fêter la Sant Jordi en classe ! Cette fête peut aussi être étudiée en lien
avec l’Unidad 4, qui traite du thème de l’amour.

Script
VIDEO
Mañana de muchas rosas y de besos, también de libros y de
lectores cargados de paciencia.
—Pues llevamos ya tres cuartos de hora.
Persiguen la dedicatoria de sus autores favoritos.
—Nosotros no vivimos en Barcelona o sea que hemos
madrugado para estar a la hora y que nos firmasen.
Las colas más largas son una buena pista para intuir las súper
ventas del día.
—Acabe como acabe estaré felicísimo, pero parece que
podría acabar siendo libros más vendidos hoy en Barcelona.
¡Me encantara que sea así!
Cientos de autores tienen hoy una cita aquí con sus lectores.
Los más populares no pararán de firmar libros hasta las
nueve de la noche.
—Tengo como diez horas de firma en diez sitios diferentes.
Y los personajes más mediáticos tienen faena: firma, selfí
y abrazo.
—¿Cómo está? ¡Qué total tu pelo! ¡Qué guapa!
—Compartir esto con toda la gente que está en la ciudad y
firmar muchos libros de Torres en la cocina.
Los autores que debutan viven una experiencia diferente.
—Muy contento de poder vivir un primer San Jordi como
autor, acostumbrado a estar al otro lado de la cámara y hacer
yo las preguntas.
Tampoco han faltado los fenómenos de adolescentes. Jóve-
nes y mayores disfrutan hoy de esta fiesta.
(http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/cataluna-
celebra-tradicional-fiesta-sant-jordi-calles-se-llenan-libros-
rosas/3582100/)

180

Exemple de production
Tout d’abord, laisser les élèves observer les photos et
lire l’introduction de la page en autonomie. Après cette
étape de lecture silencieuse, les élèves devraient être
en mesure de donner une situation d’énonciation sans
l’aide du professeur.
Se trata de la fiesta de San Jorge (Sant Jordi en catalán) que
ocurre en Cataluña.
Es un día muy especial en el que se regalan rosas y libros.
Esta tradición está basada en la leyenda de Sant Jordi y de
un dragón.
Cette introduction terminée va expliciter la représen-
tation humoristique de l’exploitation, qui aura sans nul
doute retenu l’attention des élèves. Les inviter à lire en
autonomie, seul(e)s ou en binôme, les deux paragraphes
de la page.
Avant de répondre aux huit questions du questionnaire,
s’assurer de la compréhension globale de ce qui a été lu
en leur demandant de fermer le manuel et d’énoncer des
mots-clés pour résumer cette fête si populaire.
Le professeur écrira les mots au tableau en les classant
en 2 parties pour former 2 nuages de mots. Ce sont les
élèves qui donneront des titres aux nuages.
Les élèves se souviendront très certainement de mots
comme dragón, caballero Sant Jordi, valiente, matar, libe-
rar, princesa / 23 de abril, enamorados, historia de amor,
madres, hermanas, rosa, libro.
Dans une classe plus en difficulté, le professeur peut
donner un titre à ses deux nuages de mots (La leyenda de
Sant Jordi / el 23 de abril) et les élèves n’auront plus qu’a
les remplir avec les mots-clés.
À partir de ces mots, chacun pourra apporter un élément
constructif et s’exprimer à l’oral en continu.
Réponses possibles :
La leyenda de Sant Jordi: Un caballero llamado Sant Jordi y
muy valiente mató a un dragón para liberar a una princesa.
23 de abril: es el día del amor, de los enamorados pero tam-
bién del libro.
La persona que quiere expresar su amor a su novio(a) o a
su madre, su padre, su hermano(a)… le regala una rosa o
un libro. El regalo puede ser también un detalle en forma de
rosa o de libro.
También es el día internacional del libro.
¡De fiesta!
Le professeur pourra demander aux élèves s’ils se rap-
pellent la page illustrant cette journée internationale :
Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes, bien
connu des élèves et étudié lors du Descubro de l’Unidad 5
du manuel de 4e p. 87 et dans le manuel de 3e, p. 13 et
p. 97. Ce sera l’occasion de préciser la date de la mort de
l’auteur (23 de abril de 1616), qui curieusement mourut
le même jour que William Shakespeare.
Le travail de compréhension écrite terminé, passer direc-
tement au questionnement, le temps de réflexion n’étant
plus nécessaire. Le professeur lira la question et attendra
les réponses spontanées qui ne manqueront pas de fuser.
Il est possible aussi de former de petits groupes avec un
élève chargé de lire les questions, livre fermé pour les
autres, et d’attribuer des points pour la(les) réponse(s)
les plus rapides.
On procèdera à une correction collective si le temps le
permet et on félicitera les gagnants de chaque groupe.
1. CATALUÑA
2. 23 de abril
3. Sant Jordi luchó contra un dragón para salvar a una
princesa.
4. Los chicos ofrecen una rosa a las chicas.
5. Las chicas ofrecen un libro a los chicos.
6. Es una fiesta popular porque todos participan; las perso-
nas pueden ofrecer un regalito con un detalle en forma
de rosa o libro a la persona que quiere.
7. Sí, es un día importante para los autores porque el 23 de
abril es el Día Internacional del libro.
8. No, no es solo una fiesta española porque es el Día
Internacional del libro, entonces esta fiesta se celebra en
diferentes países.
On terminera la séance par la proposition de la mascotte :
en organisant la fête de Sant Jordi en classe. Nul doute
que cette idée fera l’unanimité !
181
¡De fiesta!
El Inti Raymi: La fiesta del sol
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre des informations sur une fête,
une tradition
◗◗ Présenter et promouvoir une fête, une tradition
◗◗ Comprendre des consignes
Activités langagières
◗◗ Lire / Parler / Écouter et comprendre
Objectif lexical
◗◗ Le lexique de la fête, des traditions et des rites
Ce dossier sur les fêtes se termine par l’évocation d’une célébration qui se déroule dans les pays andins : l’Inti
Raymi qui va faire découvrir aux élèves les racines incas, en ouvrant de nouvelles perspectives sur une autre
culture, une autre civilisation.
La page se compose de trois photos représentant les costumes et le cérémonial de cette fête traditionnelle, une
représentation du dieu Soleil et un tableau du peintre péruvien Julio Toaquiza représentant les cérémonies de
l’Inti Raymi au temps des incas.
Script
VIDEO
El espíritu del sol nos ilumina nuevamente. Cada año cele-
bramos el ser heredero de una cultura ancestral, la cultura
colmada de hazañas y esculpida a través del tiempo.
Celebramos nuestros logros y virtudes en una ciudad
donde el pasado vuelve a la vida, donde la magia y la fan-
tasía se mezclan con los escenarios más impresionantes,
donde su pueblo se enorgullece de su historia y sus tra-
diciones.
Disfruta del arte, cultura, tradición, la diversión y el espec-
táculo de las fiestas del Cusco.
Vive la fiesta, repite la historia, nosotros somos los anfi-
triones.
Cusco, ciudad elegida por los dioses.
Exemples de production
Le thème de la page sera déterminé par la lecture du titre
et les illustrations du dieu Soleil en haut à gauche et en
bas de page.
Après une description sommaire des photos, leur mon-
trer que cette célébration en hommage au dieu Soleil, est
un véritable cérémonial avec les costumes et le sérieux
des personnages représentés.
Les élèves auront vu les civilisations précolombiennes en
histoire et avec l’Unidad 5, ainsi que les mayas dans le
manuel de en 5e.
Faire lire le premier paragraphe et laisser les élèves s’ex-
primer librement. Ils exposeront le thème et identifieront
la civilisation fondatrice de l’Inti Raymi.
El Inti Raymi es una fiesta inca. Se celebraba en Perú y rendía
homenaje al dios Sol.
182
p. 117
Objectifs culturels
◗◗ Découvrir les racines incas d’une région
d’Amérique latine (Pérou)
◗◗ Découvrir un peintre péruvien, Julio Toaquiza
Révisions
◗◗ Les temps du passé
◗◗ Le millésime
Ne pas hésiter à leur faire rappeler les deux autres civi-
lisations mayas et aztèques et faire situer sur une carte
leur région (mayas, aztecas en México, Yucatán e incas en
la zona andina, Chile, Perú, Ecuador, Bolivia, y una parte de
Argentina).
Cette approche introductive terminée, faire lire à leur
rythme ces deux paragraphes, faire observer le tableau
puis visionner la vidéo, spot publicitaire pour inviter les
touristes (locaux et étrangers) à venir assister à cette fête
du Soleil El Inti Raymi.
Le professeur pourra compléter en disant que Inti Raymi
est en langue quechua, langue des incas, Inti signifiant
sol.
Possibilité de faire cette lecture en binôme, toujours plus
motivante pour les élèves.
Leur demander ensuite de réfléchir et de répondre aux
questions de El juego del dios Sol.
Il serait bon que la correction collective se fasse sans
le support des textes afin de voir ce que les élèves ont
mémorisé.
1. Esta fiesta se celebra en Perú el 21 de junio.
2. Los Incas rendían homenaje al dios Sol.
3. Le rendían homenaje para agradecerle por los beneficios
que aportaba, como las buenas cosechas y el bien estar
de la vida en la Tierra.
4. En 1572 la fiesta fue prohibida por los españoles… ( pero
fue restablecida en 1944).
5. Hoy en día la fiesta consiste en una representación de
teatro que se celebra cada año en Cusco.
Los peruanos se disfrazan como los incas, bailan, cantan,

organizan una ceremonia con ofrendas y el sacrificio de
una llama.
6. El cuadro representa la ceremonia del Inti Raymi.
Los incas bailaban, tocaban música, rezaban, iban a la
iglesia, ofrecían ofrendas de comida, se reunían entre
amigos en la plaza.
Pour conclure, les élèves pourront donner leur opinion
sur cette cérémonie. Ce sera l’occasion de réactiver les
expressions de l’opinion, les verbes à tournure affective
et de travailler l’argumentation.
¡De fiesta!
Les élèves auront vu, au cours de leur scolarité au collège,
de nombreuses fêtes espagnoles et latino-américaines.
Si un dossier spécial a été constitué au fur et à mesure
de ces études dès le début de la classe de 5e, intégrer
ce document au porte-vue du Parcours artistique et
culturel.
183
EPI 1 Crímenes
Présentation synthétique p. 115

du projet interdisciplinaire
Après les adaptations du nouveau Ministre de l’Éducation quant à la réforme du collège, les EPI restent obliga-
toires au collège à raison d’un seul sur l’ensemble du parcours de l’élève.
Pour plus d’informations :
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2017/06/09062017Article636325910228340711.aspx
Disciplines concernées : – Espagnol
– Lettres
– Sciences physiques
Ce projet interdisciplinaire peut être réalisé vers la fin du 2e trimestre, en parallèle de l’Unidad 5 qui fera écho
aux romans policiers.
Les professeurs devront se concerter afin de réaliser un véritable scénario pédagogique qui amène les élèves à
construire des ponts entre les disciplines dans l’objectif de résoudre une problématique.

Etapa 1: En busca del asesino p. 118

Objectif de l’étape Objectifs grammaticaux

◗◗ Comprendre les faits d’une scène de crime ◗◗ L’imparfait de l’indicatif
◗◗ Le passé simple
Temps consacré
◗◗ 2 h Objectif lexical
◗◗ Le lexique de l’enquête policière
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre un récit Objectifs culturels
◗◗ Présenter une scène de film ◗◗ Le roman La sombra del viento de Carlos Ruiz Zafón
◗◗ Le film La isla mínima de Alberto Rodríguez

Durant cette 1re étape, les élèves vont découvrir les
faits d’une scène de crime à travers un roman de Carlos
Ruiz Zafón et partir sur les traces de l’assassin grâce au
film La isla mínima. Ils découvriront alors le lexique du
roman policier, ou le consolideront après avoir étudié
l’Unidad 5.
Ce travail pourra être réalisé en partenariat avec le pro-
fesseur de Français mais aussi le professeur de Sciences
physiques.
1. LEO Y HABLO
Exemples de production
Effectuer une lecture modélisante et demander aux
élèves de présenter le document.
Es un fragmento de la novela del escritor español Carlos
Ruiz Zafón La sombra del viento de 2001 que se titula “Un
indigente asesina a una mujer a plena luz del día”.
Lire le lexique de la rubrique Ayuda et la question 1. du
manuel. Laisser plusieurs minutes aux élèves pour relire
le texte en silence et repérer le lexique de l’enquête poli-
cière. En cas de doute, les élèves peuvent utiliser les dic-
tionnaires (s’ils en ont à disposition).
1. un indigente • asesinar • la policía • a puñaladas •
el crimen • la víctima • asaltar • el asesino • la cárcel •
las autoridades • armado • peligroso • heridas • arma
blanca • el asalto • ambulancia.
Cette première étape aura permis aux élèves d’entrer en
douceur dans le texte et de repérer des éléments qui leur
seront utiles dans la suite de l’exploitation.
Passer ensuite à la deuxième question du manuel. Ici,
deux démarches sont possibles : répondre oralement
aux questions au fur et à mesure ou donner un temps
de recherches d’informations aux élèves pour ensuite
répondre aux questions en groupe/îlots.
2. a. El documento es un fragmento de la novela La sombra
del viento pero parece ser un extracto de prensa. Cuenta
185
EPI 1 Crímenes
el asesinato de Nuria Monfort Masdedeu por el maleante
Antonio José Gutiérrez Alcayete.
b. Ocurrió el crimen de Nuria Monfort Masdedeu en la
barriada de San Gervasio. Son informaciones oficiales
porque vienen de la Jefatura Superior de Policía.
c. Antonio José Gutiérrez Alcayete asaltó a Nuria y la ase-
sinó a puñaladas. Nuria recibió seis heridas de arma
blanca en el vientre, cuello y pecho. No se sabe porque lo
hizo pero parece que lo hizo sin razón.
d. Nuria no es su primera víctima porque Antonio es un
maleante con un largo historial de trastornos mentales,
fugado de la cárcel.
e. La policía se informó del homicidio porque varios alum-
nos del colegio vieron el crimen y alertaron al profeso-
rado de la institución.
Terminer l’exploitation de ce texte en demandant à un
ou plusieurs élèves de récapituler le crime grâce à toutes
les informations récoltées (lieu, crime, armes, victime,
coupable…)
Passer à l’activité suivante qui consistera à partir à la
recherche de coupables et à comprendre les indices lais-
sés sur une scène de crime à travers l’extrait filmique de
La isla mínima.
2. VEO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
https://fr.wikipedia.org/wiki/La_isla_m%C3%ADnima
Script
VIDEO 7
Rodrigo: Rocío, ponle un vino a estos señores.
Rocío: Usted me dice.
Juan: Ya.
Rocío: ¿Usted?
Pedro: No, gracias.
Juan: Huele bien. ¿Qué es?
Rocío: Cangrejos de río.
Juan: ¿Picantes?
Rodrigo: Ustedes dirán.
Pedro: ¿Cuál es su dormitorio?
¿Puedo?
¿Alguna idea de dónde han podido ir?
¿Discutieron por algo?
¿Han notado si falta una cosa?
Rocío: Falta una cartilla de ahorro que tenían las niñas.
Y ropa.
Juan: ¿Saben por qué su hijas querían irse?
186
Rodrigo: Mi hijas no se querían ir a ningún lado.
Pedro: ¿Alguien que quisiera hacerles daño?
Pedro: ¿Tienen dinero, algo de valor?
Rodrigo: ¿Usted sabe por qué están aquí?
Pedro: Hemos venido a buscar a sus hijas.
Rodrigo: No, mis hijas no le importan ni una mierda.
Ustedes están aquí porque el primo de ésta hizo la mili
con el juez Andrade. Así que no me vengan con historias y
encuéntrenlas.
La comida.
Rocío: Voy.
Lo he encontrado en el brasero. No se lo cuente a mi
marido, por favor. Si se entera, las mata. Ya se avergüenza
lo suficiente de ellas.
Exemples de production
Effectuer une projection commune à la classe en sélec-
tionnant éventuellement les extraits en fonction des
questions.
– Premier visionnage : en entier, répondre aux questions
a. et b.
– Deuxième visionnage : de 0,55 à 2,15 → répondre aux
questions c. et d.
– Troisième visionnage : de 2,16 à la fin → répondre aux
questions e. et f.
a. El documento es un extracto de la película La isla mínima
de Alberto Rodríguez en el que dos investigadores van a
casa de una pareja para buscar indicios sobre el secues-
tro de sus dos hijas.
b. El ambiente es estresante y escalofriante porque la
escena es un poco oscura, los personajes no hablan
mucho, como si no tuvieran confianza, como si no se fia-
ran de los demás.
c. Los investigadores buscan indicios para comprender la
desaparición de las dos hijas de la pareja.
d. Los investigadores encuentran documentos y un correo
dado por la madre de las dos chicas.
e. El padre se pone nervioso porque no cree que van a resol-
ver el caso mientras que la madre tiene miedo y no tiene
confianza en su marido porque piensa que su marido
esconde algo.
f. Yo pienso que el culpable es el padre a causa de la acti-
tud de la madre y porque se pone nervioso delante de los
investigadores.
Demander à un ou plusieurs élèves de récapituler la
scène et ne pas hésiter à les faire confronter leurs idées.

Etapa 2: Pistas e indicios
Objectif de l’étape
◗◗ Interpréter les indices d’une énigme
Temps consacré
◗◗ 1 ou 2 heures
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre un dialogue
◗◗ Décrire une œuvre picturale
Objectifs grammaticaux
◗◗ L’imparfait de l’indicatif
◗◗ Le passé simple
Après avoir exposé les faits d’une scène de crime à tra-
vers un roman de Carlos Ruiz Zafón et être parti sur les
traces de l’assassin, cette seconde étape va tenter d’inter-
préter les indices d’une énigme.
Elle pourra toujours être réalisée avec le partenariat du
professeur de Français, mais également celui du profes-
seur de Sciences physiques.
1. LEO, OBSERVO Y HABLO
Exemples de production
Demander aux élèves d’observer le dessin et de le pré-
senter, ce qui correspond à la première question. Les
élèves sont maintenant habitués à ce type de travail qui
se fera rapidement et probablement en interaction, cha-
cun complétant l’autre.
1. El dibujo representa a Lupita Gómez, una detective pri-
vada. Está enseñando un mapa a otra persona que
parece sorprendida/boquiabierta.
El mapa data de 1483.
La escena tiene lugar en una tienda de antigüedades y
Lupita Gómez es la cliente. Viste un sombrero y un abrigo.
El hombre con gafas es el anticuario.
Bien se ve que Lupita es una detective por la lupa en la O
de su apellido.
Les éléments de base mis en place grâce au dessin,
demander aux élèves de lire silencieusement le texte qui
l’accompagne et de répondre à la question 2.
Ce travail peut se faire en binôme, plus motivant pour
l’élève et la correction en classe entière, permettant à
chacun de s’exprimer.
La lecture terminée, commencer avant toute chose par
une situation d’énonciation, puis on répondra aux ques-
tions. Réactivation du passé simple (saber, poner…) et
de l’imparfait, et du lexique policier.
EPI 1 Crímenes
p. 119
◗◗ La forme progressive
◗◗ A + COD de personne
◗◗ L’apocope
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique des faits historiques
◗◗ Le lexique policier
Objectifs culturels
◗◗ La découverte de l’Amérique
◗◗ Le peintre Ponce de León
2. a. Lupita entró en la tienda porque buscaba un regalo
pero quería algo original, diferente y de interés histórico.
b. El vendedor le propuso un antiguo mapa de las
Américas que acababa de traer un descendiente de los
conquistadores.
c. Los elementos que se relacionaban con el descubri-
miento de América son: primero, descendientes de los
conquistadores y luego un cartógrafo que acompañó a
Cristóbal Colón, primer viaje de descubrimiento, Cortés,
las armas de la Corona de Castilla.
Il est possible que certains élèves relèvent dans les
éléments la date de noviembre de 1483 ; il s’agira ici
de « rebondir » ¿Qué os parece?/¿Estáis de acuerdo
con…?/¿Compartís la opinión de…?.
Il est possible que les élèves notent l’erreur au niveau de
la date, dans ce cas l’énigme sera résolue (question d.).
d. Lupita supo que el documento no era auténtico porque
bien sabemos que Cristóbal Colón hizo cuatro viajes y el
primero tuvo lugar en 1492.
Procéder à un récapitulatif en faisant intervenir les élèves
qui sont restés en retrait.
Passer à l’activité suivante qui consiste tout d’abord à tra-
vailler le tableau du peintre espagnol Alfonso Ponce de
León Accidente de 1936 ; puis le travail se prolongera par
un jeu de rôle où les indices seront analysés pour savoir
ce qui s’est passé exactement.
2. OBSERVO E INTERACTÚO
Exemples de production
Passer à la présentation et à la description du tableau ;
les élèves auront eu la possibilité au cours de l’année de
consulter la page 113 du manuel, la fiche Méthodes et
187
EPI 1 Crímenes
outils « Commenter un tableau ». Les inviter également
à prendre connaissance du lexique Ayuda, qui pourra
être lu ou écouté.
1. Es un cuadro de Alfonso Ponce de León; fue pintado en
1936 y se titula Accidente.
Representa a un hombre herido en un accidente de
coche. Tiene la cabeza cubierta de sangre.
Se divisa la matrícula del coche y el faro todavía encen-
dido que ilumina la escena.
Lo que llama la atención es que con el dedo índice lleno
de sangre, la víctima señala su frente, lo que crea mucho
suspense y hace pensar en un homicidio.
Se desprende misterio y angustia, sobre todo por la som-
bra que aparece en el suelo y los colores oscuros.
Avant de passer à l’interaction, le professeur peut dire
aux élèves que ce tableau se trouve au Museo Nacional
Centro de Arte Reina Sofía à Madrid et leur révéler qu’en
Etapa 3: Resolver un enigma
Objectif de l’étape
◗◗ Résoudre une enquête
Temps consacré
◗◗ 2 heures
Objectifs de communication
◗◗ Décrire une bande dessinée
◗◗ Comprendre une bande dessinée
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le passé composé
◗◗ Le futur
◗◗ Les verbes à diphtongue
Après avoir compris les faits d’une scène de crime et
réussi à interpréter les indices d’un homicide, il est temps
de résoudre une énigme.
Cette 3e étape se fera à partir d’une bande dessinée des
aventures policières du fameux Shellrock Homes.
1. LEO, OBSERVO Y HABLO
Comme précédemment, faire lire le titre de l’étape ainsi
que l’objectif et passer à la bande dessinée.
Exemples de production
Demander aux élèves d’observer l’en-tête du document
(personnage, titre, encadré vert) et de dire ce qu’ils ont
188
fait ce tableau est presque prémonitoire puisque le
peintre fut assassiné peu de temps après, ce qui va don-
ner plus de crédit à ce travail d’interprétation des indices.
https://es.wikipedia.org/wiki/Alfonso_Ponce_de_León
Les élèves, regroupés en binôme, vont jouer le rôle de
deux inspecteurs qui vont partir des indices relevés lors
de l’expression en continu et des échanges de la présen-
tation du tableau pour tenter d’imaginer un scénario. Les
inviter à employer les temps du passé, le lexique policier
et les expressions de supposition et d’opinion.
On laissera du temps aux binômes pour préparer leurs
idées avant de passer à l’échange ; passer dans les rangs
pour aider si besoin.
Quelques binômes représenteront la scène devant la
classe en guise de conclusion.
2. Réponses libres
p. 120
◗◗ Desde hace
◗◗ Les nombres ordinaux
Objectifs lexicaux
◗◗ Le lexique de la plage
◗◗ Le lexique des vêtements
◗◗ Le lexique de la description
◗◗ Les couleurs
◗◗ Les nationalités
◗◗ Le lexique policier
Objectifs culturels
◗◗ Une bande dessinée mensuelle d’un magazine
de jeunesse Muy interesante junior
◗◗ La série télévisée Olmos y Robles
compris. Cela permettra de présenter le protagoniste et
le fonctionnement de l’histoire.
1. A la izquierda, vemos al protagonista con su gorra azul
que se llama Shellrock Homes; es un detective porque se
ve una lupa, como en el cómic de Lupita.
Luego, tenemos el título del cómic La sombrilla reser-
vada (voir Ayuda).
Con la introducción, nos enteramos de que Shellrock
Homes es un torpe investigador, entonces el mismísimo
Sherlock Holmes viene a ayudarle; aparece su sombra
como en la cuarta viñeta.
Demander une lecture silencieuse de la bande dessi-
née et compléter la présentation (suite question 1.). Y…
¿para completar?

La escena tiene lugar en la playa y Shellrock está tum-
bado en una tumbona, protegido del sol por una som-
brilla; lleva una camiseta azul y pantalones cortos
amarillos.
A su lado, está otra persona. Viste con pantalones cortos
con cuadros de color rosa.
Approfondir l’histoire en passant à la question 2. Il est
bon d’éviter le questionnement pour avoir une unité
dans l’expression.
2. Shellrock oye a personas que están discutiendo a pro-
pósito de un sitio; en efecto el hombre barbudo dice que
ocupa un sitio particular desde hace 12 años y que se lo
han dado por error a otra persona, la que viste con una
camiseta blanca y que lleva gafas, así que tienen los dos
el mismo número de sombrilla.
La persona que acompaña a Shellrock les propone ir a la
taquilla para comprobar a qué nombre se ha alquilado
el puesto.
Le professeur peut intervenir en posant la question 3.
dans la suite des interventions : y… ¿está solucionado el
problema?
3. No está solucionado porque el jefe se ha llevado el regis-
tro a la oficina entonces tendrán que esperar.
Todos los personajes están reunidos con el taquillero.
Inviter les élèves à regarder l’avant-dernière vignette et
les laisser s’exprimer librement.
4. La sombra de Sherlock Holmes interviene y le sugiere a
Shellrock que ciertos clientes son demasiado aficionados.
5. Pues… ¡A investigar! (professeur); ¿me podéis explicar
cómo Shellrock ha solucionado el caso? Observad bien
los indicios.
Les élèves auront sans aucun doute repéré la date d’an-
niversaire de l’endroit dans la troisième vignette.
Shellrock afirma que el hombre barbudo ha mentido para
conseguir la sombrilla porque dice que ocupa este sitio
desde hace 12 años. Si nos fíjamos en la tercera viñeta,
vemos que Baños Lido celebra su décimo aniversario,
entonces el hombre barbudo miente/ha mentido.
Demander aux élèves de lire la dernière question et d’y
réfléchir, ce qui peut se faire en binôme.
6. Réponses libres.
Nacionalidad inglesa: Sherlock Holmes, Miss Marple.
Nacionalidad americana: Mike Hammer, Perry Mason,
Philip Marlow.
Nacionalidad francesa: Jules Maigret, Nestor Burma.
Nacionalidad belga: Hercule Poirot
Nacionalidad española: Pepe Carvalho
https://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_de_h%C3%A9ros_de
_romans_policiers
EPI 1 Crímenes
2. ME CONECTO, LEO Y HABLO
L’activité suivante est une activité TICE ; demander
donc aux élèves de se connecter : http://www.rtve.es/
television/olmos-y-robles/personajes/.
Possibilité de fonctionner en binôme et de faire cette
activité en interaction en salle multimédia, au CDI ou à
la maison.
Exemples de production
Faire lire l’ensemble des fiches d’identité et passer à la
question 1. qui consiste à choisir une des fiches et de la
présenter à son binôme ou à la classe selon le mode de
travail choisi par le professeur.
Procéder aussi à une description physique. En cliquant
sur la fiche, on obtient des informations complémen-
taires notamment un portrait moral de la personne choi-
sie. Les élèves peuvent prendre des notes à partir du
vocabulaire et des informations qu’ils comprennent.
1. Réponse libre.
Sebastián Olmos es un guardia civil y su especialidad es
la intuición.
En la foto parece amable y viste un uniforme.
Vive en Ezcaray, su pueblo; es un hombre rural que ha
nacido por y para defender la ley y el orden.
Es un ser extraño y peculiar.
Resuelve todos los delitos, aunque es torpe, y es tenaz,
observador e intuitivo.
Mantiene activos los cinco sentidos y anota todo en
post-it, papeles, fotos, dibujos.
Après avoir écouté quelques élèves en classe complète,
quel que soit le mode de travail choisi, demander aux
élèves de réaliser leur propre fiche d’identité sur ordina-
teur (Word ou OpenOffice). Le travail sera fait en indivi-
duel et envoyé au professeur via l’ENT.
2. Réponse libre.
Terminer le travail par un petit scénario imaginé par
l’élève ; lui laisser le temps de prendre des notes sans
rédiger et présenter un homicide qu’il a résolu. Des inter-
ventions orales seront présentées à classe.
3. Réponse libre.
Autre démarche possible pour cette dernière ques-
tion : utiliser les valises de baladodiffusion et les MP3 des
élèves pour qu’ils puissent travailler à leur rythme. Cette
démarche individuelle est également possible avec les
tablettes ou smartphones des élèves en scannant la
page (avec l’application onprint).
189
EPI 1 Crímenes
Etapa final: Creamos el juego de mesa “Crímenes en el colegio”
… y jugamos por equipos
Objectifs
◗◗ Je comprends un fait divers
◗◗ Je pose des questions sur un fait divers
◗◗ Je résous une énigme
Outils
◗◗ Les temps du passé
◗◗ La tournure emphatique
◗◗ Les phrases interrogatives et exclamatives
◗◗ Le lexique de l’enquête
Cette étape finale nécessitera deux heures de travail en
classe : une heure pour préparer le matériel (plateau de
jeux, cartes) et une heure pour jouer. La réalisation du
jeu peut être également prolongée à la maison afin de
gagner du temps en classe.
Etapa 1
Cette première étape consiste à imaginer le plateau de
jeu qui servira à toute la classe. Laisser les élèves intera-
gir et noter les idées au tableau : neuf lieux du collège,
six armes et six personnes de l’établissement, soit 21
cartes. En imaginant ce jeu dès sa création, les élèves se
sentiront tout de suite investis.
Etapa 2
Suite à la réalisation du jeu, former des équipes qui
devront écrire une petite histoire en espagnol sur un
crime ayant eu lieu au collège. Dans cette histoire, où ils
devraient utiliser les temps du passé, les élèves devront
citer le lieu et l’arme du crime, ainsi que la victime et le
coupable. À noter que ces éléments devront faire partie
des 21 éléments sélectionnés pour réaliser les 21 cartes.
Etapas 3 et 4
Demander à trois équipes de s’affronter. En fonction du
nombre d’élèves, il est possible de réaliser plusieurs pla-
teaux de jeu lors de l’étape 1.
Les trois équipes doivent s’affronter afin de trouver le
lieu du crime, l’arme de l’homicide et le coupable… de
190
p. 121
Matériel nécessaire
◗◗ Papiers carton de différentes couleurs
◗◗ Feutres
◗◗ Crayons de couleur
◗◗ Photos
◗◗ Ciseaux et colle
◗◗ Un dé et 3 pions de jeu
l’histoire inventée par une quatrième équipe qui jouera
le rôle d’arbitre.
Etapa 5
Les équipes s’affrontent en lançant le dé et en se dépla-
çant dans les différents lieux du collège. Lorsqu’une
équipe est sur un lieu, elle formule alors une hypothèse.
Ex. : Pienso que el culpable es el profesor de tecnología y
que mató a la víctima con la cuerda en la biblioteca.
Si une des équipes possède l’une de ces trois cartes (ici
profesor de tecnología, cuerda, biblioteca) alors elle doit
la montrer discrètement à l’équipe qui a fait la suppo-
sition. Cette dernière pourra trouver plus facilement le
crime.
Etapa 6
Lorsqu’une équipe est sûre d’avoir résolu l’énigme, elle
l’annonce à voix haute lorsque c’est à son tour de jouer. Si
elle dit vrai, alors elle gagne la partie. Si au contraire, elle
se trompe, elle est alors éliminée du jeu.
Ce jeu peut ne pas être noté mais évalué positivement
en validant certaines compétences du socle commun.
Cependant, les histoires écrites par les différentes
équipes peuvent quant à elle être évaluées et notées en
expression écrite selon un barème précis donné aupara-
vant aux élèves et qui correspondra à leur progression
annuelle.
EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
Etapa 1: Una España diversa y multicultural
Objectif de l’étape
◗◗ Découvrir la diversité de la culture espagnole
Temps consacré
◗◗ 2 ou 3 séances dont une en co-enseignement
Objectifs de communication
◗◗ Comprendre un texte sur des préjugés
◗◗ Comprendre un extrait de film sur des identités
culturelles différentes
◗◗ Parler de préjugés et d’identités
Ce 2e EPI va permettre aux élèves de réfléchir à ce qui
forme une culture et ce qui crée une identité commune :
la langue, les traditions partagées… Cette réflexion sera
enrichie par une analyse des stéréotypes que l’on peut
avoir sur l’Espagne et les Espagnols.
Après trois ans d’espagnol, les élèves ont eu le temps
de découvrir les différentes expressions culturelles en
Espagne, ils auront découvert les régions, les langues
parlées dans la Péninsule, les festivités et les traditions
liées à ces régions.
Cet EPI sera l’occasion de faire le point sur la diver-
sité espagnole et en même temps de réfléchir aux
stéréotypes : quelle part de réalité ont-ils ? Ce thème
des clichés aura d’ailleurs déjà été abordé avec
l’Unidad 1 et le thème des guiris.
La 1re étape traverse l’Espagne du nord au sud, avec trois
régions bien marquées culturellement : la Catalogne, le
Pays Basque et l’Andalousie.
Nous allons faire un voyage linguistique et géographique
pour en découvrir la richesse et la diversité. Par ailleurs, la
question de l’indépendantisme est traitée ici : l’indépen-
dance d’une région espagnole à l’heure de l’Europe est-
elle souhaitable ? Qui doit décider, l’État ou les citoyens ?
Comment l’État assure l’expression de l’identité de
chaque région ?
C’est sur ce point que le professeur travaillera avec l’ensei-
gnant d’EMC, autour de la citoyenneté et de la construc-
tion d‘un État laïque et démocratique, qui assure le
respect et l’égalité de tous les individus.
Deux extraits filmiques sont étudiés dans la page :
L’auberge espagnole de Cédric Klapish (audio seule-
ment) et Ocho apellidos vascos, d’Emilio Martínez Lázaro.
La compétence orale est privilégiée dans cette première
étape.
p. 122
Objectifs grammaticaux
◗◗ Le présent de l’indicatif
◗◗ La comparaison
Objectifs lexicaux
◗◗ Les topiques espagnols
◗◗ L’identité
Objectif culturel
◗◗ Les autonomies (Catalogne, Andalousie,
Pays Basque) et langues régionales
1. ESCUCHO, LEO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
https://info.erasmusplus.fr/
Cet extrait du très célèbre film de Klapish, L’auberge espa-
gnole, « Una casa de locos » en espagnol, sorti en 2001,
met en scène des étudiants de différentes nationalités
qui discutent sur les langues et sur l’identité.
L’enseignant passera l’extrait en compréhension orale,
pour que les élèves apprécient les divers accents :
français, catalan…
Exemples de production
L’enseignant peut proposer la 1re consigne avant la
1re écoute pour que les élèves se préparent à la présenta-
tion du document.
Après cette 1re écoute, écouter leurs réactions :
Parece un fragmento de una película, hablan varias perso-
nas, jóvenes, tienen acentos diferentes y dicen palabras en
otro idioma/en catalán…
1. Demander aux élèves de présenter le document, ils
auront la possibilité de compléter les informations en
lisant le paratexte.
Es un fragmento de la película Una casa de locos,
del director francés Cédric Klapish, realizada en 2001.
Hablan dos estudiantes con acento francés con otros
dos estudiantes españoles, pero que hablan también
catalán. Hablan sobre los idiomas en Cataluña y sobre la
identidad de una cultura.
Le professeur pourra demander aux élèves s’ils
connaissent le programme Erasmus, et pourra faire lire à
un élève l’introduction du texte puis la rubrique ¡Fíjate!,
afin de s’assurer que tous les élèves comprennent ce pro-
gramme européen.
191
EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
Cette question peut être également traitée en lien avec
l’EMC.
2. Le professeur lira ensuite la question suivante du
manuel, afin de relever les mots des autres langues, il
pourra faire une 2e écoute, vérifier ce que les élèves ont
compris et leur demander de lire le texte pour vérifier
leurs réponses.
Il sera intéressant de leur demander de traduire les
termes catalans en français, si le temps le permet, pour
rendre compte de l’origine latine et des ressemblances
entre ces deux langues. Une correction commune sera
nécessaire. Les élèves peuvent noter ces termes en trois
colonnes.
Catalán Inglés Francés
parlo (je parle) bread and identité, tu m’as
perquè soc català tomatoes compris ? identité,
i visc votre identité…
(parce que je suis Astérix…
Catalan et je vis…) le fromage…
mantens la chanson
(maintiens)
Ce relevé permet de mettre en relief le thème de l’extrait :
l’identité liée à la langue, à la gastronomie, à l’expression
culturelle…
Lire la question 3. et laisser un temps de réflexion pour y
répondre à l’oral.
3. Isabelle está sorprendida porque el estudiante catalán
afirma su identidad y su lengua, en un momento en el
que se construye Europa, le parece contradictorio.
4. El estudiante gambiano tiene un discurso muy respe-
table y tolerante porque entiende todas las identidades,
para él es posible combinar varias identidades, no es un
problema.
5. Cette question peut être préparée en binôme pour
les classes qui ont le plus de difficultés. Il conviendra de
laisser un temps de préparation pour lister les aspects
qui constituent une culture, plusieurs réponses sont pos-
sibles, cela dépendra du vécu de chaque élève et de la
classe. Utiliser l’expression personnelle pour formuler les
réponses. Inviter les élèves à donner des exemples du
monde hispanophone.
Para mí, lo que forma parte de la cultura es la lengua,
pero también la gastronomía y las manifestaciones
culturales, por ejemplo en España existen las corridas.
Eso no quiere decir que todos los españoles van a las
corridas, es una parte de la realidad, pero también
hay otras actividades: la sardana en Cataluña, los
sanfermines en San Sebastián.
Para mí, hay una parte de prejuicio pero también de
realidad.
192
2. VEO Y HABLO
Script
VIDEO 8
Amaia: A divertirnos un poco, con lo que me gustan a mí
los andaluces y la gomina.
Amiga 1: Pues esa es la gracia de la despedida.
Amaia: Por cierto, ¿Esto ahora cómo se llama?, porque
despedida de soltera… ¡ya no! O sea ¿qué sería, una qué?
Digo vosotras sabréis que os habéis empeñado en traerme
aquí y ¡vestirme de gilipollas!
Amiga 1: ¡Solo faltaría que Anchón jodiera el viaje también!
Amaia: ¿Queréis calimocho, si o no? Que no puedo con el
rebujete ese.
Amiga 2: ¡Joer, pues ya llevas seis o siete, maja!
Amaia: ¿Eres la apuntadora?
Camarero: ¡Qué maravilla y qué alegría más grande! ¡Viva
el fino! ¡viva la manzanilla y las flamencas bonitas! Que
digo yo que se han dejado las puertas del cielo abiertas,
¿no? porque se ha escapao…
Amaia: Unos ángeles, ¿no? bueno espero que al menos
alguno sea de la guarda porque me están entrando unas
ganas de soltarte una ostia… ¿qué?
Amiga 2: ¡Amaia no puedes estar así con todo el mundo
por culpa de Anchón!
Amaia: Psss, hemos dicho que no íbamos a hablar de él.
Camarero 2: ¡Qué maravilla de mujeres, Joaquín!
Camarero 1: ¿Quiénes, esas tres, Currito?, ni se te ocurra!
Camarero 2: ¿Por qué, tienen novio? ¡mejor!
Camarero 1: ¡Peor!
Camarero 2: ¿Peor, tijerazo?
Camarero 1: ¡Peor!
Camarero 2: ¿Peor?
Camarero 1: Qué deben de ser vascas por lo menos.
Camarero: ¡Oh!
Manuel: A ver guardar un poquito de silencio, sentaros
haced el favor, que me están pidiendo por aquí unos chis-
tecitos… con el arte que yo tengo, y no hay cosa que yo
desee mejor que dibujar una sonrisa en la cara de estas
mujeres que sois las más guapas de Andalucía… ¡Oléee!
Mira, aquí va el primero: esto, son dos vascos que se
encuentran y le dice el uno al otro, dice ¡oye Pachi! que me
he enterao que tu hija está en la cama con un Godorrea.
Anda y qué ostias, mientras sea vasco! (risas)
Está feo el decirlo pero es que estoy clavando el acento
vascuence, eh? Mira, otro: esto, son dos de Bilbao que se
encuentran y el uno le dice al otro, dice “Oye Kepa, que me
he enterao que te han tocado 100 millones en la lotería,
¡ahí va la ostia! Dice, dice, “pues, pues lo que jugaba, ¿no?”.
Amaia: ¡Muy graciosos, los chistes, la ostia son, de verdad,
qué cachondo eres, qué arte tenéis aquí! Lo único, podrías
reírte también de tu puta madre.
Manuel: ¡Pst! sin faltar, ¿eh muchacha? que porque tú seas
de las vascongadas…
Amaia: Sí, de la familia de los Godorreas soy, ¡no te jode!
vascongadas, dice, de verdad la incultura de esta gente,
 EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
tío, panda de vagos que solo os levantáis de la siesta para
ir de juerga, ¿qué pasa?
Manuel: Por qué no te vas para tu casa y te vas a lan-
zar piedras, o lo que quieras que hagáis los vascos para
relajaros, ¿eh? porque te noto un poquito tensa. Se acabó
el cachondeo.
Amaia: ¿Qué? a mí no me toques, españolazo, que te denun-
cio, ¡Gora Euskadi!, me cago en todo, que ¡no me toques!
Manuel: Vamos pa la calle que te voy a decir cuatro cosas.
Me da igual.
Amaia: A mí no me toques, que no, oye, que no…
Cet extrait est tiré du film Ocho apellidos Vascos, qui est
une adaptation du film français à succès : Bienvenue chez
les ch’tis. Les deux films s’appuient sur les stéréotypes
de certaines régions pour déclencher le rire et montrer
également qu’il faut dépasser les clichés et aller à la ren-
contre des gens, on peut avoir d’agréables surprises.
L’extrait permettra à l’élève de nuancer l’image qu’il a de
l’Espagne, de découvrir que ses différentes régions ont
une identité, tous les Espagnols ne sont pas pareils et ne
dansent donc pas le flamenco !
Exemples de production
Suivre le questionnement du manuel à l’oral.
1. Se servir de la carte du manuel, qui peut être proje-
tée. Réactivation du verbe estar pour se situer dans
l’espace.
El País Vasco está en el norte de España, tiene frontera
con Francia. Andalucía está en el sur de España.
2. Las chicas están en un bar, en Sevilla (Andalucía). Amaia
es una chica joven, morena con el pelo largo. Lleva un
traje de flamenca, con lunares rojos, y una peineta en
forma de flor. También lleva unos aretes rojos, está ves-
tida como una flamenca típica, pero es vasca.
3. Falso, no le gustan los andaluces porque dice que son
vagos e incultos.
4. El actor se burla de los vascos, hace dos chistes sobre los
vascos.
5. Amaia se enfada mucho con este chiste, grita e insulta al
chico. Está indignada.

Etapa 2: ¿Todas las costumbres son respetables? p. 123

Objectif de l’étape Objectifs grammaticaux

◗◗ Réfléchir au bien fondé d’une tradition ◗◗ Le présent de l’indicatif
◗◗ Les accords d’adjectifs et de couleur
Temps consacré ◗◗ Les prépositions de lieu
◗◗ 1 ou 2 séances
Objectifs lexicaux
Objectifs de communication ◗◗ Les vêtements et accessoires d’un torero
◗◗ Comprendre les étapes d’une corrida ◗◗ La violence et la cruauté
◗◗ Comprendre une chanson contre la corrida
◗◗ Décrire une photo Objectifs culturels
◗◗ Débattre sur la corrida ◗◗ La tauromachie
◗◗ L’artiste Pilar Albarracín

Cette 2e étape poursuit la réflexion sur les stéréotypes et ce qui forme une identité, réflexion poursuivie avec les ori-
gines des traditions : est-ce qu’elles se valent toutes ? Ce travail sera réalisé à partir d’une pratique controversée en
Espagne, celle de la corrida. Cette tradition fait polémique : la mise à mort d’un animal est une pratique jugée cruelle
et dépassée pour les uns, et une expression culturelle et traditionnelle pour les autres.
On commencera par un tableau de Ramón Casas i Carbó pour continuer avec une chanson de Ska-P contre la corrida.
Avec ces documents les élèves découvriront le thème et le lexique, ils pourront ensuite le réactiver avec le Interactúo
proposé en fin de page qui laissera chacun exprimer son avis personnel sur la question.

1. OBSERVO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
Sur la corrida et la tauromachie : http://tauromaquiarte.weebly.com/origen-e-historia.html
Les anti-corridas : http://www.antitauromaquia.es/
Liste de villes et pays qui ont interdit la corrida : 
http://www.animanaturalis.org/p/1435/listado-de-ciudades-abolicionistas-de-la-tauromaquia-en-todo-el-mundo

193
EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
Exemples de production
Projeter le document et attendre la réaction des élèves qui reconnaîtront sans peine les arènes. Cette première image
permettra d’introduire le lexique et le thème de la corrida.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.museodelprado.es/aprende/enciclopedia/voz/casas-y-carbo-ramon/97c000f5-7bb7-499b-bca5-17f991c33b9b
1. Es un cuadro del pintor español Ramón Casas i Carbó,
realizado en 1884. El tema es la corrida.
2. El cuadro representa una plaza de toros llena de gente,
los aficionados. Hay un picador delante del toro y un
torero con el traje de luces y el capote rojo.
Lire le ¡Fíjate! pour introduire le thème des opposants à cette tradition.
2. ESCUCHO Y ESCRIBO
La chanson de Ska-P donne une vision négative de la cor-
rida. Cela permettra de voir que les artistes s’engagent
autour de ce thème, et de plus, apportera le vocabulaire
de la violence qui pourra être utilisé lors de l’Interactúo.
Parole de chanson
Vergüenza
Entre el Atlántico y el mar Mediterráneo hay una tierra de
mar y mucho sol que desde antaño se viene practicando
una asquerosa y sucia tradición: un individuo vestido de
payaso tortura y martiriza hasta la muerte a un animal y el
graderío estalla de locura cuando el acero anuncia su final.
Banderilleros sedientos de violencia van torturando sin
ninguna compasión los picadores prosiguen la matanza
acentuando punzadas de dolor malherido, enviste con
bravura contra el frío del acero que destroza su interior
agonizando en un charco de sangre, el puntillero remata
la función.
Festejo criminal, vergüenza…
Torero, eres la vergüenza de una nación
Torero, eres la violencia en televisión
Torero, eres asesino por vocación
Torero, me produce asco tu profesión
Llamar cultura al sadismo organizado, a la violencia, a la
muerte o al dolor es un insulto a la propia inteligencia, al
desarrollo de nuestra evolución.
Tu indiferencia les hace poderosos, manifiesta tu repulsa a
la fiesta criminal no colabores con un juego de dementes,
taurinos al código penal.
Festejo criminal, vergüenza…
Torero, eres la vergüenza de una nación
Torero, eres la violencia en televisión
Torero, eres asesino por vocación
Torero, me produce asco tu profesión
Festejo criminal, vergüenza…
Ska-P, 2000
194
3. Los colores son los colores de España, rojo y amarillo,
son colores vivos y hay movimiento, el cuadro expresa el
ambiente festivo. El primer plano muestra la escena con
precisión, como si estuviéramos en la plaza de toros.
Cette CO peut être réalisée en autonomie, le professeur
demandera aux élèves, la séance qui précède, d’amener
les écouteurs et indiquera le lien sur le site pour écouter
la chanson. Chaque élève, en salle informatique, écou-
tera autant de fois la chanson qu’il le faudra, le débit
étant très rapide (plusieurs écoutes seront nécessaires).
Les élèves peuvent également consulter le dictionnaire
en ligne, par exemple :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/espagnol-francais,
pour élucider certains mots qui pourraient leur poser
problème.
Exemples de production
a. Asquerosa y sucia tradición, locura, la matanza, punza-
das de dolor, malherido, el acero que destroza su interior,
agonizando en un charco de sangre, remata, festejo cri-
minal, vergüenza, sadismo organizado, la violencia, la
muerte, el dolor, la fiesta criminal.
b. Un individuo vestido de payaso tortura y martiriza hasta
la muerte a un animal; banderilleros sedientos de vio-
lencia van torturando sin ninguna compasión, eres la
vergüenza de una nación, eres la violencia en televisión,
eres asesino por vocación, dementes.
c. Cette 3e question demande une argumentation à par-
tir de la chanson. Elle permet de réactiver le subjonctif
après l’expression d’une demande, d’un souhait : pedir/
proponer que + subj. Le professeur peut rappeler cette
structure pour inciter les élèves à l’utiliser.
Es una canción comprometida porque denuncia la
corrida y critica a los toreros, comparados con asesinos.
Además, el cantante pide al oyente que se manifieste
contra esta fiesta criminal y que no colabore con un
juego de dementes. También propone que los taurinos
vayan al código penal, es decir, que sean condenados
por la ley, en definitiva, defiende la prohibición de esta
tradición.
 EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
La chanson n’est pas sans rappeler celle de Cabrel Est-ce
que ce monde est sérieux, le professeur pourra proposer
son écoute en fin de séance afin de montrer que la polé-
mique est au-delà des frontières et que la tauromachie
est pratiquée également dans le sud de la France.
3. OBSERVO Y HABLO
POUR EN SAVOIR PLUS
http://www.pilaralbarracin.com/
Exemples de production
Nota sobre el título:
El título es ambivalente: por un lado, una verónica es un
gesto del torero, concretamente es “un lance torero que
consiste en sortear la acometida del toro con la capa exten-
dida con ambas manos”. Por otro lado, el título remite a un
episodio bíblico, fue Verónica quien secó el sudor de la cara
a Jesucristo con un paño en el que quedó la huella de su
rostro.
1. El documento es una fotografía de Pilar Albarracín, de
2001, se titula Verónica. Vemos a una mujer vestida de
flamenca que acaricia a un toro.
2. La mujer acaricia al toro con mucha dulzura y delica-
deza. Le coge con las dos manos, sosteniendo su cabeza
enorme. No parece tener miedo porque este toro no es
peligroso, no parece un toro bravo, tampoco está some-
tido al hombre, como en las corridas. La mujer parece
cómplice del animal.
3. Predomina el rojo, que simboliza la pasión, el dolor y la
sangre del toro sacrificado.
4. Para mí, este documento quiere demostrar que el toro es
una animal pacífico que sufre. Con esta fotografía vemos
que el hombre (la mujer en este caso) puede acercarse al
toro sin estar en peligro, y que pueden ser cómplices. El
toro no sufre el dominio del hombre.
5. Cette question pourra être traitée en collaboration
avec les enseignants d’EMC et de SVT, elle peut être
proposée aux élèves et faire l’objet d’une recherche
guidée par les enseignants cités, on peut envisager un
bref exposé par binômes de différentes pratiques où
l’animal souffre des actions de l’homme.
Exemples : les abattoirs de poules, le braconnage, la tue-
rie de dauphins au Danemark pour fêter l’entrée dans
l’âge adulte, en Chine, le festival de Yulin où l’on mange
des chiens…
4. INTERACTÚO
Cette rubrique permettra aux élèves de s’exprimer sur le
sujet, contre ou pour la corrida.
Le professeur pourra organiser, si le temps et les moyens
le permettent, un mini débat où il pourra distribuer les
rôles afin d’avoir un équilibre.
Ce débat peut être noté, le professeur valorisera la réu-
tilisation du lexique de la tauromachie et de la violence
animale ainsi que l’expression personnelle.
Les élèves peuvent lister les arguments pour et contre
avant de faire l’expression orale :
Exemples de production
A favor:
Es una tradición.
Simboliza la lucha del hombre contra el animal.
Simboliza la fuerza del hombre.
Es arte: el traje de luces, los gestos del torero.
Es una fiesta: se reúnen los aficionados y comparten una
pasión.
Los toros se reproducen y crían con este fin, si no, se
extinguirían.
En contra:
Es una barbarie, una salvajada.
El toro sufre, muere lentamente en el dolor.
Es un combate desigual, el toro está desorientado, el torero
no está solo, le ayudan banderilleros y picadores.
Es una tradición cruel.
195
EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?

Etapa 3: ¡Basta de prejuicios! p. 124

Objectif de l’étape Objectifs grammaticaux

◗◗ Dénoncer des préjugés ◗◗ Le présent de l’indicatif
◗◗ Le subjonctif présent et l’expression de la volonté
Temps consacré
◗◗ 1 ou 2 séances Objectifs lexicaux
◗◗ La discrimination
Objectifs de communication ◗◗ L’indignation
◗◗ Comprendre un spot publiciatire sur des préjugés
◗◗ Décrire une affiche de propagande Objectif culturel
◗◗ La communauté gitane en Espagne et en Andalousie

Nous poursuivons le travail sur l’identité et les stéréo-
types avec une page dédiée aux préjugés envers la
communauté gitane. Les élèves découvriront qu’elle est
importante en Espagne et qu’elle subit les mêmes préju-
gés qu’ailleurs en Europe. On débutera ce travail par une
affiche d’une campagne de sensibilisation et on complè-
tera par une CO sur un entretien avec trois enfants gitans.
La mission pourra faire l’objet d’un exposé au CDI du col-
lège afin de sensibiliser et de promouvoir la tolérance
envers les autres cultures.
POUR EN SAVOIR PLUS
https://www.gitanos.org/
1. OBSERVO Y HABLO
Cette affiche de 2005 fait partie de la campagne de sen-
sibilisation menée par la Fundación Secretariado Gitano,
intitulée Tus prejuicios son las voces de otros. On y voit un
enfant seul, contre un mur, avec une bouche en collage
qui couvre la sienne, symbolisant une voix, une rumeur,
qui circule ; l’enfant n’a pas la parole, ce sont les autres qui
parlent pour lui et qui répandent les préjugés à son égard.
Exemples de production
Projeter l’affiche et répondre aux questions du manuel.
a. Estas frases son discriminatorias porque en primer lugar,
generalizan y engloban a una comunidad en una sola
actitud: “van a lo que van”, y dicen “no te fies”, es decir
que para muchos, los gitanos no son de fiar. En segundo
lugar, afirman que los gitanos “no quieren trabajar”,
es un prejuicio sobre esta comunidad, como si ningún
gitano trabajara. Por último, estigmatizan a los gitanos
diciendo que son “mala gente” y que “no te acerques
a ellos”, como si fueran peligrosos y malas personas.
La visión de los gitanos es negativa, y discriminatoria,
porque el rumor pretende alejarse de ellos, sin ningún
tipo de tolerancia.
196
b. El eslogan simboliza los rumores, los prejuicios que se
extienden sin que los gitanos puedan defenderse.
c. Este cartel denuncia la discriminación hacia los gitanos,
denuncia los prejuicios que tiene la sociedad sobre ellos.
2. ESCUCHO Y ESCRIBO
Script
VIDEO
Samora: Hola, soy Samora.
Lolita: Soy Lolita.
Rosa: Me llamo Rosa.
Samora: Tengo 8 años y lo que más me gusta es jugar con
mis amigas a papás y a mamás.
Niño 1: Me gusta irme de vacaciones y si tuviera un barco,
me iría de viaje.
Niño 2: A Hawai.
Niño 1: A Miami.
Niña 1: Lo que más me gusta es tomar helado.
Niña 2: Pintarme las uñas.
Niño 3: Me gustaría estudiar derecho.
Niño 4: Matemáticas, lengua, ¡de todo!
Niño 5: Y que me hagan “tol pelo pa arriba”.
Locutora: Me gustaría que ahora cogieras el diccionario y
buscaras la palabra gitano.
Samora: ¡Lo que pesa!
Niños: ¿Con qué se escribe Gitano?, a ver, espera…,
Gitano, gitano…
Lectura del diccionario por varios niños: “Dicho de una
persona de un pueblo originario de la India”, “De Egipciano
porque se creyó que procedían de Egipto”. “Cinco: trapa-
cero.” “Trapacero”.
Locutora: ¿Sabes lo que quiere decir “trapacero”?
Niños: No, Pues no, No.
Locutora: ¿Puedes buscarla por favor?
 EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?
Niños leyendo el diccionario: “Trapacero/a, que emplea
trapazas”, “Que con astucia, falsedades y mentiras, procura
engañar a alguien de un asunto”.
Reacciones niños: Los gitanos no hacemos eso. Porque
también otras personas pueden hacer eso. No me gusta
que digan esto en el diccionario. Me están insultando. No
me parece justo. Porque es una mentira esto. Yo no soy tra-
pacera.
Diccionario de la lengua española.
Carteles: Yo no soy trapacero. Una definición discriminato-
ria, genera discriminación.
http://www.eldiario.es/andalucia/VIDEO-YoNoSoy
Trapacero-muestras-definicion-RAE_0_375163348.html
Cette vidéo fait partie d’une campagne menée par les
associations gitanes contre la stigmatisation véhiculée par
les définitions du terme gitan dans le DRAE. Comme nous
pouvons le lire sur le site de la Fédération Secretariado
Gitano : “Con la campaña #YoNoSoyTrapacero se celebra el
Día Internacional del Pueblo Gitano, una jornada que este
año será de sensibilización y reivindicación con protestas
en contra de la Real Academia Española (RAE) por conside-
rar que esta institución contribuye a mantener y reforzar la
imagen social negativa de los gitanos.”
Exemples de production
a. Repérage qui a pour but d’identifier des activités et
des goûts communs à tous les enfants.
Hay un niño que quiere estudiar derecho, otros dicen
que les gustan las matemáticas. También explican lo que
les gusta hacer: pintarse las uñas, ir de vacaciones, ir en
barco de viaje, tomar helado…
b. Inciter les élèves à donner deux acceptions de ce
terme.
El diccionario dice: ”originario de Egipto, de la India”,
pero también significa “trapacero”.
c. Les élèves en difficulté pourront s’aider de la rubrique
Ayuda.
Esta palabra significa “persona que engaña a otras con
mentiras”.
d. Il sera intéressant de voir la blessure et le sentiment
d’injustice que provoque cette définition officielle.
Los niños no están de acuerdo con esta definición, no se
sienten identificados y se sienten insultados. La defini-
ción no les parece justa, dicen que es mentira y que ellos
no son trapaceros.
À la suite de ce travail, leur donner la phrase qui clô-
ture la vidéo et commenter le message en classe : « Una
definición discriminatoria, genera discriminación ».
Ce commentaire peut être fait, en français, avec le sou-
tien du professeur d’EMC.
Projeter ensuite l’affiche El pueblo gitano en España
pour que les élèves comprennent l’importance de cette
culture dans la Péninsule : sa présence historique dans
le territoire, sa contribution culturelle (flamenco…), son
importance démographique.
Mi misió n Creo
 una nube de palabras para denunciar
seis estereotipos que afectan a Europa
Terminer ce travail par la misión qui peut être réalisée à la
maison, au CDI ou en salle informatique.
Cette mission demande une recherche sur les discrimi-
nations et les stéréotypes en Europe, travail de recherche
à effectuer avec le concours du professeur d’EMC. Le
nuage de mots fera l’objet d’une présentation orale,
dans le cadre du Consejo Europeo de la Tolerancia, par
exemple. Pour cette présentation, les élèves réutiliseront
le présent d’indicatif, l’obligation personnelle et imper-
sonnelle ainsi que le lexique des stéréotypes et de la
discrimination.
197
EPI 2 ¿Realidad o estereotipos?

Etapa final: Organizamos el Consejo Europeo de la Tolerancia p. 125

… en nuestro colegio para el 9 de mayo, Día de Europa

Objectifs Matériel nécessaire
◗◗ Je dénonce un préjugé ◗◗ Affiches et / ou banderoles
◗◗ Je donne mon opinion ◗◗ Papier cartonné
◗◗ Je m’exprime sur un sujet ◗◗ Feutres, stylos, crayons de couleur
◗◗ Nappes en papier
J’utilise ◗◗ Tablette / ordinateur / imprimante
◗◗ Le présent de l’indicatif, l’impératif et le subjonctif
◗◗ La tournure emphatique
◗◗ Les phrases interrogatives et exclamatives
◗◗ Le lexique de l’identité, des traditions et des préjugés

Projet qui inscrit les élèves dans une démarche citoyenne et responsable, il convient de le réaliser avec le pro-
fesseur d’EMC, pour que les élèves prennent conscience de l’importance de lutter ensemble contre les discrimi-
nations et le rôle qu’à leur niveau ils peuvent jouer pour vaincre les stéréotypes.
Ce projet doit être préparé en amont, l’organisation peut se faire en classe pour ensuite donner le temps aux
élèves de travailler par groupes à la maison. L’organisation de cette journée peut être réalisée avec l’aide du pro-
fesseur-documentaliste, les classes investiront le CDI lors de cette journée, le CDI étant décoré de banderoles et
des affiches réalisées par les élèves.
Lire les consignes en classe, établir le calendrier du projet et distribuer les rôles.

Etapa 1
Choisir les thèmes du conseil, le nuage de mots de la
page précédente pourra aider à établir 6 thèmes (iden-
tité, coutumes…).
Etapa 2
Création des groupes, chaque groupe choisit un thème
et un pays. Les groupes devront réaliser une affiche.
Préciser qu’ils peuvent ajouter des photos, des coupures
de journaux, des illustrations…
Etapas 3
Imaginer un slogan. Ensuite, le jour du débat, préparer
le CDI.
Etapa 4
Chaque groupe présente son travail.
Etapa 5
Temps d’échange entre les groupes qui rédigeront une
charte avec 10 engagements auxquels se tiendront les
élèves du collège. Le professeur pourra désigner deux
élèves « secrétaires » de séance qui noteront les proposi-
tions les plus intéressantes.
À la fin du Conseil, il sera intéressant de créer des affiches
avec les engagements et de les installer dans des endroits
visibles du collège.

198
 Évaluation de fin de cycle 4
Liens avec le programme disciplinaire Voyages et migrations

• Réagir et dialoguer
• Lire et comprendre
Activités langagières évaluées • Parler en continu
• Écrire et réagir à l’écrit
• Écouter et comprendre

Lire et comprendre un texte sur un départ en voyage

Lire et comprendre
Marinella Terzi, ¿De vacaciones en México?.
Écouter et comprendre Comprendre un reportage sur le tourisme au Mexique.
Réagir et dialoguer Discuter de projets de voyage au Mexique.
Parler en continu Présenter une candidature pour un voyage humanitaire.
Écrire et réagir à l’écrit Raconter un voyage / des aventures insolites.

Script de l’activité Écouter et comprendre

Playas, mares de docenas de colores azules, cielos infinitos, desiertos dorados, que se abren a territorios inhóspi-
tos, ríos que cargan con toda su fuerza, vida que se derrocha en enormes cascadas y en lagos que nos invitan a
arriesgar más, bosques con árboles como techos, y animales que solo puedes ver aquí, sonrisas, niños corriendo,
costumbres, tradiciones y actualidad en un mismo lugar. Comida para no olvidar y música para recordar. Esto y
más, mucho más es México, uno de los países más importantes de Latinoamérica, y segundo destino preferido
para los turistas en todo el continente. México celebra el Día Mundial del Turismo este próximo 27 de septiembre,
como el segundo destino preferido por los turistas internacionales en el continente americano y el noveno en el
mundo. Esta jornada se conmemora anualmente desde 1980. Su objetivo principal es fomentar la sensibilización
sobre la importancia, el valor social, cultural y económico de la actividad turística.
http://www.unotv.com/noticias/portal/turismo/detalle/mexico-segundo-destino-preferido-por-turistas-
en-continente-americano-789292/

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Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Réagir et dialoguer En cours d’acquisition    Acquis

Je peux parler de projets de voyage.

Tes parents t’annoncent que vous partez au Mexique cet été. Tu réagis à leur annonce et leur poses des questions sur
le voyage : moyens de transport, activités, endroits que vous allez visiter, paysages que vous allez découvrir… Imagine
un dialogue avec tes camarades.

/3
¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

Lexique Le voyage, les transports, la nature, les activités. ........

Phrases exclamatives, phrases interrogatives, marqueurs temporels, /3

Syntaxe . .. . . . . .
cuando + subjonctif…

Conjugaison Présent de l’indicatif, futur. . .. . . . . . /3

Fluidité de la langue Sons spécifiques de l’espagnol, intonation. . .. . . . . . /1

TOTAL : ...... / 10

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Évaluation de fin de cycle 4
Nombre: .................. .................................................... . Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: .. . . . . . . . . . . . . . .

Lire et comprendre En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un départ en voyage.

Daniel está a punto de coger el avión para ir a visitar a —¡Mónica, máma!, ¿te lo deletreo?
su padre en México donde vive con su nueva mujer. La —Daniel… Y cuando lleguéis a México, ella te dejará
madre de Daniel lo acompaña hasta el aeropuerto de con tu padre. Que no se vaya hasta que él esté contigo,
Madrid Barajas. ¿entendido?
—Mamá, no estés nerviosa; no pasa… —Que sí…
—Claro, es lo que quiero yo, ¡que no estés nervioso! —Ah, mira, está Mónica. Espera, dame un abrazo— y
Tú, tranquilo, como yo. Lo mejor es no alterarse; su madre lo estrechó5 con todas sus fuerzas.
nunca hay que perder los nervios. ¿Llevas las pastillas —Ay, mamá, la mochila, que me la incrustas en la
por si te mareas1? espalda, ¡uf!
—No me mareo. —No tomes mucha Coca-cola, ¿eh?
—No lo sabes. Jamás has hecho un viaje tan largo. —No…
¿Llevas las pastillas? —Y pásatelo muy bien.
—Sí. Desapareció ese gesto de despreocupación que tenía
Daniel las llevaba, sí; pero no sabía dónde. Trató de desde la noche anterior y se hizo sonrisa, toda ella: los
recordar. ¿En la mochila que cargaba a la espalda2? ojos, la boca, las mejillas, hasta la nariz.
No, allí no estaban; seguro. En el bolsillo de los —Aprovéchalo, Daniel. Es México, es tu padre… En
vaqueros, no; claro que no. En… ¡en la maleta que fin, son muchísimas cosas. ¿Pensarás un poquito en mí?
acababan de facturar3 […] —¡Mamá!
—Bueno, hijo, ya casi ha llegado la hora. Recuerda:
yo te dejaré con la azafata4. Mónica, se llama Mónica,
¿cómo se llama la azafata?

1. por si te mareas: au cas où tu te sens mal - 2. la espalda: le dos - 3. facturar: enregistrer - 4. la azafata: l’hôtesse de l’air - 5. estrechar: serrer (dans les bras)

1. Presenta la situación (personajes, lugares, situación, momento).  . .. . . . . . /2

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2. ¿Quién te parece más nervioso? ¿Daniel o la madre? Justifica tu opinión.  ........ /2

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3. Explica qué pasó con las pastillas en realidad.  ........ /1

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¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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4. Cita 3 consejos que la madre da a su hijo y completa las frases:  ........ /3

– La madre quiere que Daniel ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
– También le aconseja que .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . y que ��������������������������������������������������������������������������������������������

5. Apoyándote en elementos del texto, comenta la reacción de Daniel

cuando escucha los consejos de su madre.  ........ /2
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 TOTAL : . . .. . . / 10

200
 Évaluation de fin de cycle 4
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Parler en continu En cours d’acquisition    Acquis

Je peux me présenter.
Tu veux faire un voyage humanitaire au Mexique et tu dois présenter ta candidature sur Skype. Tu as une minute pour
te présenter et expliquer tes motivations. Sois convaincant !

Lexique Les qualités, le collège, le voyage, la pauvreté, les activités. ........ /3

Correction des phrases, emploi de gustar et ses synonymes, querer + inf., /3

Syntaxe . .. . . . . .
querer que + subj.

Conjugaison Le présent de l’indicatif, le conditionnel, le subjonctif présent. . .. . . . . . /3

Sons spécifiques de l’espagnol, intonation convaincante, hésitations légères /1

Fluidité de la langue . .. . . . . .
qui n’entravent pas la compréhension des phrases.

TOTAL : ...... / 10

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Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écrire En cours d’acquisition    Acquis

Je peux raconter un voyage / des aventures insolites.

Raconte (ou imagine) un trajet en avion que tu as effectué pour te rendre à l’étranger. Tu peux évoquer des aventures
ou mésaventures qui te sont arrivées lors du voyage.

Lexique Le voyage, les transports, le fait divers, l’extraordinaire. ........ /4

Marqueurs temporels, heure, emploi correct des temps du passé, phrases /3

Syntaxe . .. . . . . .
exclamatives, tournures emphatiques…

Conjugaison Passé simple, passé composé, imparfait. . .. . . . . . /3

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

TOTAL : ...... / 10

201
Évaluation de fin de cycle 4
Nombre: ....................................................................... Apellido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Clase: . . . . . . . . . . . . . . . .

Écouter et comprendre  En cours d’acquisition    Acquis

Je peux comprendre un reportage sur le tourisme au Mexique.

1. Presenta el documento (tipo, lugar, objetivo). ........ / 1,5

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2. Rodea las 5 palabras que caracterizan México en la grabación. ........ / 2,5

playas • canales • desiertos • parques • ríos • cascadas • puentes • bosques

3. Cita otras 4 palabras o expresiones que representan México en la grabación.  . .. . . . . . /2

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. .. . . . . . /3
4. Di si México es un país muy turístico y justifica tu opinión con 3 elementos del documento. 
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5. Presenta el día mundial del turismo (origen y fecha, objetivo).  . .. . . . . . /1

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 TOTAL : ...... / 10

¡A mí me encanta! 3e © Hachette Éducation, 2017

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