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Pilotage de la performance sociale des enseignants dans l'enseignement

secondaire public au Cameroun : Rôle de la formation continue et de la gestion
des carrières

Article · June 2020

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Kutche Tamghe Chevalier de Dieu

Université Internationale des Sciences Appliquées du Développement (UISAD)
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Revue africaine de management - African management review
ISSN : 2509-0097
VOL.5 (3) 2020 (PP.24-37)
http://revues.imist.ma/?journal=RAM

Pilotage de la performance sociale des enseignants dans l’enseignement

secondaire public au Cameroun : Rôle de la formation continue et de la
gestion des carrières

Kutche Tamghe CHEVALIER DE DIEU a

a
Institut Panafricain pour le Développement, Afrique Centrale

Résumé

Cet article vise à analyser les effets des pratiques de développement des ressources humaines sur la performance
sociale des enseignants du secondaire public au Cameroun. Pour y parvenir, une démarche quantitative conduite
à l’aide d’un questionnaire soumis à un échantillon aléatoire simple de 426 enseignants a été utilisée. Deux
dimensions du développement des ressources humaines sont examinées à savoir la formation continue et la
gestion des carrières. La performance sociale est mesurée à l’aide de deux indicateurs que sont la satisfaction au
travail et l’implication organisationnelle des enseignants. L'analyse descriptive des données montre que le niveau
de pertinence ces pratiques est assez faible dans le système éducatif camerounais. Par ailleurs, la régression
linéaire simple sous SPSS 23 révèle que la formation continue et la gestion des carrières ont une influence
significative sur la performance sociale des enseignants. Ces résultats discutés dans la perspective d’Arcand et al.
(2004), d’Aït Razouk et Bayad (2011), de Grensing-Pophal (2003) et Noah (2017), suggèrent qu’une meilleure
politique de formation continue ainsi qu’une gestion plus équitable et objective des carrières des enseignants sont
indispensables pour leur performance sociale. A cet effet, une structuration de la gestion des carrières s’appuyant
sur la formation continue est proposée.

Mots clés : Développement des RH, Performance sociale, Formation continue, Gestion des carrières,
satisfaction, implication organisationnelle

Abstract

This article aims to analyze the effects of human resource development practices on the social performance of
public secondary teachers in Cameroon. To achieve this, a quantitative approach conducted using a questionnaire
submitted to a simple random sample of 426 teachers was used. Two dimensions of human resource
development are examined, namely continious training and career management. Social performance is assessed
using two indicators: job satisfaction and the teachers' organizational involvement. The descriptive analysis of
the data shows that the level of relevance of these practices is quite low in the Cameroonian education system.
Furthermore, the simple linear regression under SPSS 23 reveals that in-service training and career management
have a significant influence on the social performance of teachers. These results discussed from the perspective
of Arcand et al. (2004), by Aït Razouk and Bayad (2011), by Grensing-Pophal (2003) and Noah (2017), suggest
that a better continuous training policy as well as more equitable and objective careers management are essential
for improve the social performance of teachers. To this end, a structuring of career management based on
continuous training is proposed.

Keywords: HR development, Social performance, Continious training, Career management, job satisfaction,
organizational involvment

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1. Introduction
La loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, votée en 1998 stipule dans son premier
article que l’éducation est une grande priorité nationale avec pour mission de former l'enfant
en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion
harmonieuse dans la société (Article 4). Toutefois, l'école destinée à mettre en Œuvre cette
mission à elle assignée rencontre de nombreuses difficultés en particulier les problèmes de
mobilisation et d’implication des enseignants (Tsafack, 2000). Selon le même auteur, la
considération qui est attachée à l'enseignant n'est pas reconnue et « ces enseignants au lieu de
susciter l'intérêt des élèves pour la profession qu'ils exercent, les découragent plutôt »
(Tsafack, 2000, p. 54). Cette situation est confirmée par le Rapport d'Etat du Système
Educatif Camerounais (RESEN, 2013) qui révèle une désaffection que connaît la profession
d'enseignant et qui pourrait expliquer le niveau des résultats scolaires encore insatisfaisant
comme l’indique le rapport.
C’est dans le sillage de toutes ces observations, que cette étude trouve son intérêt, en
s’intéressant à la question de l’influence des pratiques de développement des ressources
humaines sur la performance sociale des enseignants. Plus précisément, nous voulons savoir
si les pratiques relatives à la formation et le système de gestion des carrières ont un effet sur la
performance sociale des enseignants du secondaire public au Cameroun. Ces différentes
interrogations ont amené à formuler l’hypothèse générale suivante : les pratiques de
développement des ressources humaines influencent la performance sociale des enseignants
du secondaire public au Cameroun. Cette hypothèse se décline en deux sous hypothèses de
recherche qui sont :
HR1 : La formation continue influence la performance sociale des enseignants du secondaire
public au Cameroun
HR2 : Le système de gestion des carrières a un effet sur la performance sociale des
enseignants du secondaire public au Cameroun
Pour parvenir à la vérification de ces hypothèses, un état des lieux sur le développement des
RH et la performance sociale des établissements public est fait. Puis, la méthodologie de
collecte et de traitement des données quantitatives est déclinée, suivie de la présentation des
principaux résultats et de la discussion.
2. Revue de la littérature
En portant le choix sur l’examen des pratiques de développement des RH en faveur du
personnel des établissements scolaires, cette étude veut placer la ressource humaine au centre
du projet d’éducation et de formation. En effet, les recherches en Gestion des Ressources
Humaines (GRH) permettent d’identifier les pratiques mobilisatrices de la GRH et
particulièrement celles relatives au développement des ressources humaines dans des
contextes spécifiques comme pouvant influencer significativement la performance sociale des
agents.

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2.1 Le développement des ressources humaines

Le développement des ressources humaines est un élément clé d’actualisation des savoirs, de
mobilisation des compétences et un levier de gestion des carrières professionnelles. Selon
Sekiou, Bayad, Peretti et Chevalier (2001) la formation est un ensemble d’actions, de moyens,
de méthodes et de supports planifiés à l’aide desquels les salariés sont incités à améliorer leurs
connaissances leurs comportements, leurs habilités et leurs capacités mentales ; nécessaires à
la fois pour atteindre les objectifs de l’organisation, pour s’adapter à leur environnement et
pour accomplir de façon adéquate leurs tâches actuelles et futures. Pour Guérin et Ouadahi
(2007), la formation peut être envisagée pour développer les compétences de l’employé, sur la
base de son niveau d’éducation et de l’expérience qu’il pourrait avoir déjà acquise, et booster
sa confiance en soi et son sentiment d’efficacité personnelle. A cet effet, la formation
continue de l’enseignant est indissociable de la quête de la performance globale du système
éducatif.
Au Cameroun, la formation des enseignants est encadrée par le décret n° 2000/359/2000 du
Premier Ministre, fixant les conditions d’accès, la durée et l’organisation des études, ainsi que
les modalités d’évaluation et de certification. La durée de formation dans les écoles
spécialisées (Ecoles normales) est de deux ans pour les titulaires d’une licence et de trois à
cinq ans pour les titulaires du Baccalauréat. La formation initiale est axée sur la formation
disciplinaire et fait peu de place aux aspects pratiques. Elle dispense les connaissances
nécessaires à l’exercice du métier, les savoir- faire pour mobiliser ces connaissances et les
actualiser. D’après Tsafack (2000), elle semble très souvent déconnectée des réalités du
terrain. C’est pourquoi elle est complétée par des formations continues qui se font à travers les
séminaires et les journées pédagogiques organisés par les établissements scolaires ou les
inspections de pédagogie.
La formation continue, dans les pays en développement, est encore en train de se chercher au
niveau de ses missions, de ses outils et de ses moyens (UNESCO, 2013/2014). En effet,
l’absence de référentiel de métier et de plan de carrière, et la rupture qui existe entre
formation initiale et continue, ne permettent pas encore de définir avec précision les domaines
et les activités de la formation en cours d’emploi et d’établir des programmes de formation
qui s’inscrivent dans la durée. Pourtant, dans les établissements scolaires où les mutations
sont constantes en termes de techniques d’enseignement, d’objectifs et de programmes, la
formation continue est particulièrement indispensable. Ainsi, une formation des enseignants
tout comme celle des responsables d’établissement à l’acquisition de nouveaux savoir, savoir-
être et savoir-faire et savoir-faire-savoir s’avère nécessaire.
Pareillement, la gestion des carrières est un élément important du développement des RH et
constitue une des plus récentes tentatives d’adaptation des milieux de travail aux changements
environnementaux significatifs. Pour Sekiou et al. (2001), elle constitue un ensemble
d’activités entreprises par une personne pour introduire, orienter, et suivre son cheminement
professionnel en dehors ou à l’intérieur de l’organisation de façon à lui permettre de
développer pleinement ses aptitudes, habilités et ses compétences. Elle se traduit par la mise
en place d'un suivi des parcours professionnels des collaborateurs pour améliorer leurs
compétences et les fidéliser à l'entreprise. Pour ce qui est de la gestion des carrières des
enseignants, nous nous attarderons uniquement sur la mobilité professionnelle et les

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avancements. Il existe deux types de mobilité dans le système scolaire Camerounais : l’une
géographique et l’autre fonctionnelle. La première implique un changement de lieu de travail,
et la seconde est liée à l’évolution de la carrière. Cette dernière peut être verticale en cas de
promotion, ou horizontale, correspondant à un changement d’activité à l’intérieur ou à
l’extérieur du service d’appartenance. Elle est discrétionnaire et relève du pouvoir absolu du
Ministre des enseignements secondaires (Tsafack, 2000).
L’avancement d’échelon de l’enseignant comme de tout fonctionnaire est conditionné par une
évaluation favorable de ses performances, l’obtention d’une récompense, le succès à un
concours administratif, un changement de qualification professionnelle, ou l’obtention de
titres professionnels ou universitaires, dans des conditions fixées par les statuts particuliers ou
spéciaux (Décret n° 94/199, 1994). Sans préjudice des dispositions ci-dessus, les promotions
de carrière dans un même cadre ont lieu sans discontinuité d’échelon à échelon, de classe en
classe et de grade à grade à l’intérieur dudit cadre avec une incidence directe sur la
rémunération (Article 44 du statut particulier des fonctionnaires des corps de l’Education
Nationale). Les avancements de classe ou de grade à l’intérieur d’un même grade sont
fonction à la fois de l’évaluation et de l’ancienneté de service du fonctionnaire ou d’une
qualification nouvellement obtenue (Article 45 et suivants du statut particulier des
fonctionnaires des corps de l’Education Nationale).
2.2 La performance sociale
La performance a longtemps été réduite à sa dimension financière (Arcand et al., 2004). Cette
performance consistait à réaliser la rentabilité souhaitée par les actionnaires avec le chiffre
d’affaire et la part de marché qui préservaient la pérennité de l’entreprise. Mais, depuis
quelques années, on est schématiquement passé d’une représentation financière de la
performance à des approches plus globales incluant la dimension sociale.
Selon Gilbert et Charpentier (2004), « l’adjonction de ces deux termes (performance et
sociale) n’est plus si étonnante depuis les travaux de l’école des relations humaines, où « la
contribution des ressources humaines à la performance des entreprises est généralement
admise ». La performance sociale représente la valeur ajoutée par la qualité des enseignants
dans le rapport avec le travail et l’établissement ou encore, les retombées sociales et
psychologiques positives pour les salariés (Beaupré et Cloutier, 2007). Les mêmes auteurs
révèlent que l’approche sociale découle des apports de l'école des relations humaines qui met
l'accent sur les dimensions humaines de l'organisation. Selon eux, cette approche ne néglige
pas les aspects précédents mais intègre les activités nécessaires au maintien dans
l'organisation. Facteur déterminant du bon fonctionnement des organisations modernes, cette
performance est mesurée selon Marmuse (1997) par la nature des relations sociales qui
interagit sur la qualité des prises de décisions collectives, l’importance des conflits et des
crises sociales le niveau de satisfaction des salariés, le turn over, l’absentéisme et les retards
au travail et le climat social de l’entreprise.
Nombreuses sont les études qui ont essayé d’analyser le lien entre le développement des
ressources humaines et la performance sociale. Les résultats d’autres travaux plus récents vont
dans le même sens que ceux de cette recherche. À titre d’exemple, Roger et Tremblay (2004)
à l’issue d’une étude effectuée sur 3617 cadres d’entreprises au Québec et en France ont

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montré que le sentiment de plafonnement de carrière est lié à la satisfaction des salariés. De
même, Arcand et al. (2004), ont relevé que la formation et la gestion des carrières avaient un
effet positif sur la satisfaction, l’absentéisme et le taux de roulement des employés de 46
Caisses Populaires Desjardins. Dans sa thèse de doctorat soutenu en 2009, Manon a analysé
l’impact des pratiques de GRH sur la performance sociale en contexte de culture nationale.
Les indicateurs de performance sociale qu’il a mobilisés pour son enquête auprès de 450
employés d’une firme multinationale basée au Québec et en Angleterre, sont : le
comportement positif des employés, l’état d’esprit positif des employés, l’engagement des
employés et la compétence des employés. Les principaux résultats obtenus montrent que les
pratiques de gestion des ressources humaines (Recrutement, stimulation et développement des
RH) sont des leviers pour accroître la performance des employés lorsqu’elles sont en lien avec
la culture du pays (Manon, 2009). Les études d’Aït Razouk et Bayad (2011) ont révélé qu’une
meilleure gestion des carrières et de la formation peut s'avérer un puissant outil permettant,
entre autres choses, d'accroître le niveau de satisfaction, d’engagement et d’assiduité des
salariés. Plus récemment, Kollo et Awomo (2017) ont examiné l’impact des pratiques de
gestion des ressources humaines sur la performance sociale des collectivités territoriales
décentralisées (CTD) au Cameroun. Parmi les indicateurs de performance qu’ils ont retenus, il
y a l’engagement organisationnel, le degré de satisfaction et l’absentéisme. L’analyse réalisée
sur la base d’un échantillon de 166 CTD a, au travers des tests statistiques et économétriques,
montré qu’il existe un lien positif et significatif entre les pratiques de développement des
ressources humaines et la performance sociale des CTD.
Ainsi, à partir des données de la littérature, et compte tenue de la spécificité des
établissements scolaires publics, les critères de la satisfaction au travail et de l’engagement
organisationnel ont été retenus comme suffisants pour expliquer la performance sociale dans
l’étude.
3. Méthodologie
Cette section vise à clarifier notre méthodologie. Il s’agit d’apporter des précisions sur
l’échantillonnage, la méthode de collecte des informations et la méthodologie traitement des
données.
3.1. Echantillonnage et collecte des données
La démarche méthodologique est basée sur la recherche quantitative. La collecte des données
a été effectuée auprès d’un échantillon aléatoire simple constitué de 426 enseignants du
secondaire public dans les villes de Douala, Yaoundé et Bafoussam. L’âge moyen des
personnes interrogées est de 38 ans, tandis que 56 % des participants sont de sexe féminin.
Pour ce qui est de l’expérience professionnelle, plus de 60% des enquêtés ont au moins cinq
ans d’expérience comme enseignant. Aussi, la grande majorité des enseignants (292) ont un
DIPES II tandis que 134 ont un DIPES I. Compte tenu de la diversité linguistique du
Cameroun (Français et Anglais) où se côtoient à la fois les formations dans les sous-systèmes
francophone et anglophone, la parité absolue entre ces deux sous-systèmes a été respectée à
savoir 50% d’enseignants francophones et 50% anglophones. La collecte des données s’est
faite à l’aide d’un questionnaire administré sur une période de 08 mois à compter de

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novembre 2018 à Juin 2019. Les items de chacune des variables ont été notés sur une échelle
de Likert en cinq points, allant de 1 = pas du tout d’accord à 5 = tout à fait d’accord.
3.2. Méthode de traitement des données
Le test de nos hypothèses est précédé de l’analyse les fréquences, de la consistance interne et
de la qualité des instruments de mesure. Ont étés considéré comme non pertinentes et pas bien
implantées, les pratiques de développement des RH dont les pourcentages cumulés croissants
correspondent aux avis se situant sur la modalité 3 représentant l’avis indécis sur l’échelle de
Likert (1961). La même procédure a été appliquée à la performance sociale. La méthode de
l’Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM), est utilisée pour déterminer la
cohérence interne des échelles de mesure (Alpha de Cronbach) et la dimensionnalité (Axes
factoriels). Ainsi, et conformément aux préconisations pour Evrad, Pras, et Roux (2003),
seront considérés comme ayant une bonne consistance interne, les échelles de mesure
présentant un coefficient Alpha de Cronbach minimal de 0,6. Les axes factoriels retenus
comme étant de bonne qualité sont ceux ayant une moyenne de la variance totale présentée
supérieure à 50%. L’analyse inférentielle se fera à travers la régression linéaire simple. Elle
permettra de rechercher et d’établir le type de relation existant entre les pratiques de
développement des RH et la performance sociale à partir d’une équation linéaire.
4. Résultats
L’analyse des résultats permet de mieux saisir les principales caractéristiques de l’échantillon
en fonction des différentes variables retenues. Chacune est soumise à une analyse factorielle
des correspondances multiples qui permet de dégager à la fois le niveau de consistance interne
et la qualité des échelles de mesure. Une fois les axes factoriels déterminés, le test des
hypothèses est effectué l’aide de la régression linéaire simple.
4.1. Résultats de l’analyse descriptive
La formation continue des enseignants est mesurée à l’aide d’une échelle développée par
Simard, Chenevert et Tremblay (2000) et incluant 03 items (Dans cet établissement,
différentes activités de développement professionnel sont offertes aux employés ; Le
développement des compétences des employés à l’extérieur de cet établissement est valorisé;
Cet établissement nous fournit les ressources nécessaires afin de se perfectionner), complétée
par celle de Kutche (2019a) comprenant 04 items (Les formations continues ouvertes à tous ;
Le partage de la formation avec les collègues est une réalité ; J'ai la possibilité d’évoluer dans
ma carrière grâce à ma formation ; L’évaluation à froid des formations est une réalité dans
mon établissement). L’AFCM a permis de retenir un seul axe factoriel qui capture 65 % de la
moyenne de la variance totale présentée et présente une bonne consistance interne avec un
coefficient Alpha de Cronbach de 0,88. L’analyse des fréquences montre que les enseignants
n’ont pas une bonne opinion du système de gestion de la formation (83%).
La gestion des carrières des enseignants est mesurée à l’aide d’une échelle inspirée de Roger
et Lapalme (2006) qui comporte 14 items et de celle de Kutche (2019a) qui en comporte 10.
L’épuration des données au moyen de l’Analyse Factorielle des Correspondances Multiples
(AFCM) a permis de retenir deux axes factoriels comprenant 09 items (Mes perspectives
d'accès à des postes élevés sont faibles ; J'ai la possibilité d’évoluer dans ma carrière grâce à

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ma formation ; La politique de promotion est objective et équitable ; Les affectations des

enseignants prennent en compte leurs capacités d'adaptation dans le nouvel environnement ;
Mon emploi ne me donne plus l’opportunité d’apprendre et de m’épanouir ; Je n'ai plus rien à
prouver ; Il n'y plus de chalenge à réaliser dans mon travail ; L'évolution de mon salaire n'est
pas proportionnel à l'inflation ; Mon salaire ne suit pas l'évolution des contraintes du métier
d'enseignant). La consistance interne et la qualité de cette échelle est satisfaisante avec un
coefficient Alpha de Cronbach de 0,84 ainsi qu’une moyenne du pourcentage de la variance
présentée des deux dimensions de 58,86%. L’analyse des fréquences révèle que dans leur
grande majorité, les enseignants estiment que le système de gestion des carrières n’est pas
satisfaisant (94,8%).
Relativement à la performance sociale, les items retenus sont inspirés de l’échelle d’Allen et
Meyer (1990) pour l’implication organisationnelle (13 items), et de celle d’Arcand et al.
(2004) et Manon (2009) pour la satisfaction au travail (08 items). L’analyse factorielle a
permis de retenir un seul axe factoriel pour l’ensemble de la variable, comprenant 10 items
(L’enseignement n'a plus pour moi beaucoup de signification personnelle ; je ne passerais
plus volontiers le reste de ma vie dans ce métier ; Rester à dans l'enseignement secondaire
public est autant affaire de nécessité que de désir ; Je pense que je n’ai pas assez
d’opportunités alternatives pour quitter la profession ; Si je quittais l’enseignement secondaire
maintenant, j'aurais des remords ; La gestion du personnel enseignant est satisfaisante ; Vous
êtes fier du métier d'enseignant et vous le recommanderiez volontiers aux autres, Vous êtes
épanouis dans votre travail ; Votre travail est stimulant et énergisant, Vous êtes très impliqués
dans votre travail.). Cet axe présente des caractéristiques économétriques satisfaisantes avec
67,26% de la moyenne de la variance totale présentée un Alpha de Cronbach α = 0,86.
L’analyse des fréquences indique que le pourcentage cumulé croissant des enseignants dont le
niveau de performance social est faible est de 94,36 %.
Tableau 1 : Consistance interne et dimensionalité des échelles de mesure
Variable Nombre d’items Alpha de % Moyenne
retenus Conbach variance
présentée
Formation continue 7 0,88 65
Gestion des carrières 9 0,84 56,86
Performance sociale 10 0,86 67,26

4.2. Résultats de l’analyse inférentielle

La régression linéaire simple est utilisée pour tester le lien entre chacune des dimensions du
développement des RH et la performance sociale. Pour ce qui est de l’analyse de l’influence
de la formation continue sur la performance sociale, le tableau des récapitulatifs des modèles
[tableau 2] indique un coefficient de détermination R² de 0,55 soit une contribution à
l’explication de la variabilité de la performance sociale de 55%. Le test de Durbin-Wattson
est de 2,06 et témoigne de la bonne distribution des résidus sur la droite de régression. Par
conséquent, on peut dire que la formation des enseignants à bien un impact significatif sur

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leur performance sociale (variation de F très significative avec p < 0,001). Ainsi, l’hypothèse
HR1 est vérifiée.
Tableau 2 : Modèle de régression de la formation continue sur la performance sociale

Relativement à l’effet de la gestion des carrières sur la performance sociale, le coefficient de

détermination R² dans le récapitulatif des modèles [voir tableau 3] est de 0,61 et contribue
pour 61% à l’explication de la variabilité de la performance sociale. Cela signifie que le
système de gestion des carrières à bien un pouvoir de prédiction sur la performance sociale.
Le test de Durbin-Wattson est de 2,08 et témoigne de la bonne distribution des résidus sur la
droite de régression. Par conséquent, on peut dire que la gestion des carrières à bien un impact
significatif sur la performance sociale (variation de F très significative avec p < 0,001).
L’hypothèse HR2 est également vérifiée.
Tableau 3 : Modèle de régression de la gestion des carrières sur la performance sociale

5. Discussion
Cette étude visait à vérifier l’influence des pratiques de développement des RH (Formation
continue et gestion des carrières) sur la performance sociale des enseignants du secondaire
public au Cameroun. La validation de nos deux hypothèses de recherche a permis la
validation totale de l’hypothèse générale selon laquelle les pratiques de développement des
RH influencent la performance sociale des enseignants du secondaire public au Cameroun. De
plus, l’analyse de régression a permis de constater que cette influence est non seulement
positive mais très significative. Cela signifie qu’une meilleure gestion de la formation et des
carrières des enseignants améliorerait substantiellement leur satisfaction et leur engagement
au travail.
Ces conclusions corroborent les principes théoriques en matière de développement de
ressources humaines qui montrent que la formation continue est généralement favorable à la

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performance (Becker et Gerhart, 1996). Dans la même veine, Arcand et al. (2004) ont relevé
que les pratiques de formation semblent influencer le niveau de performance sociale des
Caisses populaires Desjardins. De même, ces résultats s’inscrivent dans la continuité des ceux
de Roger et Tremblay (2004) qui, à l’issue d’une étude effectuée sur 3617 cadres d’entreprises
au Québec et en France ont montré que le sentiment de plafonnement de carrière est lié à la
satisfaction des salariés. Les conclusions de Manon (2009) semblent également similaires aux
nôtres. L’auteur montre que le développement des ressources humaines peut être un levier
majeur pour accroître la performance sociale, même s’il y a intégré la culture nationale
comme variable de contingence. Aussi, Aït Razouk et Bayad (2011) ont montré qu’une
meilleure gestion des carrières et de la formation peut s'avérer un puissant outil permettant,
entre autres choses, d'accroître le niveau de satisfaction, d’engagement et d’assiduité des
salariés. Les résultats d’autres travaux plus récents vont dans le même sens que ceux de cette
recherche. Kollo et Awomo (2017) par exemple ont trouvé un lien significatif entre certaines
pratiques relatives au développement des ressources humaines, la satisfaction et l’engagement
des salariés dans des collectivités territoriales décentralisées (CTD) au Cameroun. De même,
les conclusions de Noah (2017) sur une étude portant sur le plafonnement des carrières dans la
fonction publique camerounaise montrent que le plafonnement de carrière a un impact
significatif sur l’engagement organisationnel des salariés même si cet impact est modéré par
le soutien organisationnel et le soutien social perçus. A contrario, Gosselin (2009) dans une
étude menée en 2004, n’a trouvé aucun lien entre les pratiques pour enrichir les tâches, la
satisfaction et l’engagement organisationnel des salariés. Il en est de même de Grensing-
Pophal, (2003) dont les conclusions semblent ne pas confirmer l’impact de la formation du
personnel sur la performance des salariés. Ces différences pourraient s’expliquer par
l’élément de contingence qu’est du secteur d’activité. Les études citées ont été conduites dans
les entreprises à but lucratif alors que celle-ci porte sur les établissements scolaires publics
dont la vocation n’est pas lucrative et qui ne sont pas par conséquent, soumis aux mêmes
contraintes managériales.
D’une manière générale, les auteurs semblent s’accorder sur la possibilité d’améliorer la
satisfaction et l’engagement des salariés à travers le développement des RH. En effet, on
constate sur le terrain que le système de formation continu est peu efficient dans le système
éducatif camerounais. En dehors de la formation initiale que l’on reçoit à l’école normale, les
autres formations continues (séminaires et autres) qui devraient permettre d’adapter les
compétences à l’évolution de l’environnement semblent mal menées. Les séminaires
pédagogiques semblent être plutôt des occasions de villégiatures plutôt que de véritables
instants de développement des compétences. D’autre part, Les enseignants ne percevraient pas
l’impact des formations continues sur leurs carrières professionnelle. Les affectations et les
promotions semblent être inéquitables, peu objectives et ne prendraient pas en compte les
capacités d’adaptation des enseignants dans les zones d’affectation. Il serait de ce fait
opportun d’intégrer la formation continue dans un plan de carrière globale de l’enseignant, qui
comprendra désormais que la formation peut impacter sa carrière professionnelle. Aussi, il
serait pertinent de revoir la structure des carrières des enseignants et notamment les
mécanismes de promotion et d’accès aux postes de responsabilité comme par exemple les
formations complémentaires en management et la production des articles scientifiques avant
toute promotion. Une lisibilité sur le plan de carrière de l’enseignant permettrait de réduire les
nombreuses insatisfactions qui ressortent de cette enquête.

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Au-delà des avancements catégoriels et d’échelon, il serait judicieux d’envisager des

possibilités d’orientation vers des postes de direction, tels que, Proviseur, Censeur, Surveillant
général, Chef de département (Animateur pédagogique). Pour passer d’un niveau de
responsabilité à un autre, les enseignants pourraient se porter candidats aux postes ouverts et
démontrer la preuve de leurs compétences par voie de concours ou d’étude de dossiers dont
les critères de participation sont l’ancienneté, l’expertise, le succès à un diplôme de
management en plus de la publication des articles scientifiques (Kutche, 2019a). Partant du
postulat que tous les enseignants ne peuvent pas devenir manager, deux outils différents mais
complémentaires sont proposés à l’issue de cette étude. Le premier permet à tous les
enseignants d’avoir les mêmes chances d’évolution dans le métier [tableau 1] et le second
[Figure 1] offre sous certaines conditions bien définies, la possibilité à ceux qui ont des
aptitudes managériales d'accéder aux fonctions de direction. Dans chacun des deux cas,
l’équité et l’objectivité sont indispensables pour réduire les frustrations qui très souvent sont à
l’origine de la baisse de la satisfaction et le l'implication qui sont les indicateurs de
performa,nce sociale usités dans cette étude.
Tableau 4 : Structure d’évolution dans le métier d’enseignant

Qualité Contenu
- Ceux-ci ne sont pas encore diplômés mais leur processus de
recrutement est déjà engagé à travers des formations
théoriques et pratiques.
- La durée du stage est de trois mois renouvelables
Enseignants - Ils assistent dans les salles de classe, les enseignants
stagiaires confirmés et des cours de simulation peuvent leur être confiés
pour évaluer leur niveau d’intégration des outils techniques et
compétences nécessaires à leur futur métier.
- Une fiche d’évaluation doit être produite et cosignée par le
chef de département (Tuteur), un censeur et le chef
d’établissement. Une note en dessous de 12 indiquerait que le
stage a été non concluant et que le candidat n’a pas encore les
aptitudes nécessaires pour enseigner. Par conséquent un délai
supplémentaire de stage de 2 mois au terme duquel il pourrait
être admis comme enseignant.
- Ils ont moins de 5 ans d’expérience et sont soutenus et guidés
par les enseignants des niveaux supérieurs.
- S’attachent à perfectionner davantage leurs compétences, leur
travail de gestion des classes, leurs connaissances de la ou des
Enseignants matières considérées et leur pratique de l’enseignement
nouvellement - Ils planifient et donnent leurs propres cours dans une ou
diplômés plusieurs matières.

- Ils ont au moins 5 ans d’expérience comme enseignants et

s’attachent à planifier, élaborer et enseigner les programmes
pour faire en sorte que leurs élèves obtiennent certains
Enseignants résultats.

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confirmés - Ils enseignent à un éventail d’élèves/de classes et sont tenus

responsables de l’enseignement effectif des programmes.
- Ils suivent une orientation générale selon des lignes
directrices claires qui correspondent à des pratiques de travail
établies et à des priorités attestées.
- Ils peuvent être chargés de la supervision et de la formation
d’un ou de plusieurs enseignants stagiaires.
- Ils ont au moins 10 ans d’expérience et jouent un rôle
important pour aider à améliorer les résultats des élèves et les
résultats de l’enseignement en suivant le plan stratégique de
l’établissement scolaire et les priorités établies au niveau de
Enseignants l’Etat.
experts - Ils s’attachent à améliorer le stock de connaissances du
personnel au sujet de l’apprentissage des élèves et de ce
qu’est un enseignement de qualité pour aider leur
établissement scolaire à définir des pratiques caractérisant des
enseignants de qualité.
- Ils ont au moins 15 ans d’expérience. Ce sont des enseignants de
qualité exceptionnelle.
- Ils exercent un rôle de direction et de gestion correspondant à leur
niveau de traitement.
Enseignants - Ils coordonnent un grand nombre de membres du personnel
seniors pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage
- Ils s’attachent à introduire des changements dans les
méthodes et les approches de l’enseignement et de
l’apprentissage.

Source : Kutche (2019)

De même, en plus des augmentations de salaires prévues par les avancements

d’échelons et de grades pour tous les fonctionnaires, chaque changement de catégorie pour
l’enseignant pourrait s’accompagner d’une prime spéciale et mensuelle en sus du salaire de
l’enseignant concerné une fois que les formalités administratives sont remplies. Selon
l’UNESCO (2014), s’il importe d’offrir aux enseignants des options de carrière flexibles, il
faut maintenir ouverte la voie ascendante vers les postes de direction ou les postes
administratifs et ces postes devraient être confiés dans toute la mesure du possible à des
enseignants expérimentés et ayant la formation managériale nécessaire pour remplir
convenablement leurs missions.

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Figure 1 : Proposition d’une structure des carrières pour enseignants aspirant aux postes de
manager

Filière de Manager
Filière enseignant Proviseur
Proviseur adjoint
Enseignant stagiaire
Nouveau diplômé Censeur
Enseignant confirmé Surveillant général
Enseignant expert Surveillant général adjoint
Enseignant sénior Animateur pédagogique/ Chef de travaux

Source : Kutche (2019)

Conclusion
Cette étude visait à analyser les effets de la gestion des carrières et de la formation continue la
performance sociale des enseignants du secondaire public Cameroun. Pour y arriver les
échelles de mesures des différentes variables ont été soumises à des analyses factorielles.
Celles-ci ont permis de retenir les axes ayant une bonne consistance interne et un pourcentage
de la variance présentée satisfaisant. L’analyse des fréquences a permis constater que le
niveau de pertinence des pratiques de développement des RH ainsi que le niveau de
performance sociale sont assez faibles dans les établissements d’enseignement secondaire
public. Pour tester les hypothèses, des analyses de régression linéaire ont été effectuées et
attestent que les pratiques de développement des ressources humaines que sont la formation
continue et la gestion des carrières influencent significativement la performance sociale des
enseignants du secondaire public.
Cette recherche enrichit les connaissances actuelles sur la performance des structures
publiques. Par ailleurs, le terrain d’étude est assez spécifique puisqu’il porte sur les
établissements d’enseignement public, la plupart des études relatives à cette thématique
s’étant plutôt intéressées aux entreprises à but lucratif. Par ces résultats, les gouvernements
ont tout intérêt à se soucier de la perception de la formation et de la gestion des carrières par
les enseignants s’ils désirent améliorer significativement leur satisfaction et leur engagement
au travail.
Malgré les apports de cette étude, elle comporte un certain nombre de limites qui méritent
d’être relevées : nous n’avons pas pris en considération les enseignants vacataires qui pourtant
très nombreux dans les lycées et collèges, sont également concernées par les pratiques
managériales au niveau national et local. D’autre part, nous n’avons pas pris en compte les
facteurs de contingence comme la culture et l’environnement géographique qui pourraient être

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des médiateurs ou des modérateurs pertinents de la relation entre les pratiques de

développement RH et la performance sociale.
Ces limites ouvrent des voies de recherche pour de futures études qui pourraient intégrer les
variables modératrice ou médiatrices comme les critères socio-démographiques. L’étude des
effets des pratiques d’acquisition ainsi que des pratiques de stimulation des RH sur la
performance des enseignants et sur la performance scolaire sont autant d’autres pistes de
recherche à explorer.

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