57 YASSINE ABDELILAH, LA RESPONSABILITE SOCIALE DES UNIVERSITES (RSU)

Public & Nonprofit Management Review

ISSN : 2509-081X
PNMReview Vol. 4.2 (2019)
Published online September 15th 2019 in IMIST

APPROCHE QUALITE DE LA FORMATION CONTINUE

QUALITY APPROACH OF CONTINUING TRAINING

ELHOUDANI LARBI
Professeur habilité, COPE – MEN, Centre d’Orientation et de Planification de l’Education-Rabat- Maroc
Mail : Larbi_cope@yahoo.fr

Résumé.
Les pratiques de la formation dans l’administration du MEN peuvent être évaluées en termes quantitatifs et
qualitatifs. L’effectif des actions de formation et des fonctionnaires bénéficiaires ne suffit pas pour juger du bon
investissement dans le capital humain. L’étude qualitative édicte de vérifier dans quelle mesure la formation a un
impact sur la vie de l’organisation. En tant qu’investissement, la formation est appelée à améliorer la performance
organisationnelle. Elle est insérée dans le temps actuel dans un cadre plus large et approfondie : organisation
apprenante, management des compétences, etc.
L’ajustement de la formation aux besoins réels de l’organisation est une affaire de l’approche qualité. Après notre
étude quantitative de la formation dans l’Administration du MEN, une étude de la qualité des actions de formation
s’avère nécessaire. Pour l’assurer nous avons tenté d’élaborer une grille qualité qui sera la base d’un questionnaire à
administrer aux des personnels de cette administration. Les critères qualité auxquels nous avons optés sont : 1.
formation insérée dans des modes divers de développement des compétences, 2. détermination des besoins en
compétences, 3. préparation du plan de formation, 4. gestion des opérations de la formation, 5. évaluation du
processus de la formation, 6. transfert des acquis.
Mots clés : Formation ; qualité ; GRH ; éducation ; évaluation.
Abstract.
The training practices in the administration of the MEN can be evaluated in quantitative and qualitative terms. The
number of training actions and beneficiary officials is not enough to judge the right investment in human capital.
The qualitative study sets out to verify to what extent the training has an impact on the life of the organization. As
an investment, training is designed to improve organizational performance. It is inserted in the present time in a
broader and deeper framework: learning organization, skills management, etc. Adjusting training to the real needs of
the organization is a matter of the quality approach. After our quantitative study of training in the MEN
Administration, a study of the quality of the training actions is necessary. To ensure this we have tried to develop a
quality chart that will be the basis of a questionnaire to be administered to the staff of this administration. The
quality criteria we have opted for are: 1.training inserted into various modes of skills development; 2. skill needs
identification; 3. training plan Preparation; 4. Training Operation management; 5.Training process evaluation; 6.
Learning transfer.
Keywords: Training; quality; GRH; education; evaluation.

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Introduction
Suite à une étude quantitative que nous avons effectuée sur la formation continue dans
l’Administration centrale du Ministère de l’Education Nationale (dorénavant MEN), notre étude
qualitative avait porté sur le même thème. Les résultats en termes quantitatifs avaient montré que
la situation laisse à désirer.
Le choix pour la décentralisation et la déconcentration au Maroc devrait pousser à revoir les
rôles et les attributions de la direction centrale du MEN. Le temps où l’école mise au banc
d’accusation est révolu pour jeter les doutes sur la direction centrale. D’aucuns des responsables
centraux du MEN aimaient répéter que la réforme butait sur les portes des écoles. Ce propos
déresponsabilise la Direction centrale. La performance institutionnelle centrale est considérée,
par hypothèse, intact au questionnement. Les compétences organisationnelles, des équipes et
individuelles ne sont jamais interrogées.
D’après notre étude précédente (L.Elhoudani et D. Harrizi, 2018) l’Administration centrale du
MEN trouve du mal à adopter le management des compétences. Pour ce qui concerne
l’approche qualitative de la formation continue desservie dans les directions centrales du MEN,
la question se pose et mérite d’être résolue. Pour assumer cette mission, nous avons procédé à
deux étapes cruciales :
- Etape d’élaboration d’une grille qualité de la formation ;
- Etape de diagnostic de la situation de la formation en se référant à la grille qualité.

1. Formation et approche qualité

1.1. La formation continue dans l’organisation
La formation dans les organisations est sans doute un catalyseur par excellence du changement.
T. Teboul et É. Lombardo voient que La formation constitue un avantage concurrentiel. En
confirmant cette vérité, ils avancent le témoignage de Chris Argyris et Donald A.Schön (2001) :
"dans un environnement en mutation rapide, une entreprise qui apprend plus vite que les autres
acquiert un avantage concurrentiel décisif". Former, apprendre, repenser en permanence ses
façons de faire, amener les collaborateurs à échanger leurs meilleures pratiques, faire de la veille
et introduire de nouvelles pratiques sont les plus sûrs moyens de rester dans la course
économique. Et plus encore : de croître et faire la différence sur des marchés de plus en plus
compétitifs (T. Teboul et É. Lombardo, 2016, p. 5). Les mêmes auteurs avaient cité plusieurs
raisons interpellant l’action de formation avant de la définir. Ils mettent accent sur les raisons
favorisant le recours à la formation et la définissent en des termes longs : « Pour l’entreprise, la
formation c’est…Authentifier les compétences de ses collaborateurs, les "qualifier" et ainsi
garantir à ses clients la preuve de la qualité de ses ressources humaines ; Adapter ses ressources
humaines aux évolutions technologiques, organisationnelles et réglementaires du marché et ainsi
accroître sa compétitivité ; Éviter le risque d’inemployabilité de ses collaborateurs et ainsi être
plus agile à l’occasion de retournements de tendances économiques… » (T. Teboul et É.
Lombardo, 2016, p. 5 ).
Les expériences du MEN témoignent de pratiques qui relèvent de simples actions de
sensibilisation ou d’information. La mise en place d’un référent dont la fonction est de juger du
bon sens des actions de formation, est d’une grande nécessité. Les définitions de la formation
mettent l’accent sur certains des éléments de ce référent. Sylvie St-Onge et autres définissent la
formation comme suit : « la formation inclut toutes les activités d’apprentissage ayant pour objet
l’amélioration des compétences des employés. Elle répond à des critères précis reliés à
l’emploi » (Sylvie St-Onge et al. 1998, p. 256). Il parait d’après cette définition, que toute action
répond à des exigences précises est qualifiée de formation soit qu’elle est gérée formellement ou
non. Est formation toute activité qui entraine une amélioration des compétences et qui répond

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aux critères de l’emploi. Dolan et ses co-auteurs voient que « les activités de formation et de
perfectionnement réfèrent aux programmes mis en œuvre par les employeurs pour améliorer le
rendement actuel ou futur des employés, habituellement en orientant l’apprentissage sur les
habiletés, les connaissances et les attitudes » (Dolan et al. 1988, p. 272). Dans cette définition on
précise d’autres éléments qui s’ajoutent aux autres : l’instance de décision, les programmes,
amélioration du rendement, l’objet concerné par le changement (habiletés, connaissances,
attitudes). Selon N. Motii et K. Benamer, « Il s'agit de toute formation entreprise après des
études professionnelles de base. Elle a pour but l'amélioration des compétences professionnelles
en vue d'améliorer la qualité des prestations dispensées à la population » (N. Motii et K.
Benamer, p.2).
Pour l’organisme Fafiec : la formation est " une action destinée à conforter, améliorer ou
acquérir des connaissances professionnelles…vise à favoriser l’insertion ou la réinsertion
professionnelle, permettre le maintien dans l’emploi, favoriser le développement des
compétences et l’accès aux différents niveaux de qualification professionnelle, contribuer au
développement économique et culturel, à la sécurisation des parcours professionnels et à la
promotion sociale » (Edito Fafiec, 2017). La liste des objectifs de la formation ne cesse de
s’allonger.
Toutes ces définitions insistent sur la relation compétences-rendement : une formation de qualité
provoque un changement au niveau des compétences dont la mobilisation doit entrainer
l’amélioration du rendement de l’organisation. Les définitions de la formation continue
abondent. Pour synthétiser, on caractérise une action de formation par des éléments définissant
ses différents aspects. Un certain nombre de critères permettent de définir une action de
formation :
- Une instance qui pilote les processus de formation ;
- Une action de formation est un processus qui se fixe des objectifs donnés ;
- La mise ne œuvre de l’action de formation nécessite un plan ;
- L’organisation et le suivi permettent le déroulement de la formation ;
- On met en action des moyens pédagogiques et techniques adaptés aux objectifs de
formation ;
- Un formateur reconnu et expérimenté capable de faire passer le savoir et de susciter
l’amélioration ;
- Evaluation et appréciation des résultats de formation et opérationnels.
- Reconnaissance des acquis et résultats obtenus.
1.2. Approche qualité de la formation
L’approche qualité met l’apprenant au centre de l’action de formation et ce, dans le but d’assurer
les conditions favorables d’un apprentissage et d’un transfert efficaces. La mis en place de ces
deux conditions passe par la mobilisation des acteurs au service des apprenants. Ces derniers
doivent bénéficier d’un encadrement pendant la formation. Ils sont en mesure de se situer dans le
processus d’apprentissage ( Swissuni, 2009, p.13).
La qualité ultime recherchée n’est que la somme des qualités développées dans toutes les phases
du programme de formation depuis la définition des besoins jusqu’à l’évaluation du transfert.
L’approche qualité fondée sur les critères recherche à installer les bonnes actions qui
garantissent, à des proportions élevées, la qualité. Le choix des critères se fait sur la base
d’études approfondies. On peut les adopter à partir de critères standards, reconnus nationalement
ou internationalement.
Périgord (Steve Blouin, 2000, p. 215) présente en 1987 des principes qualité de la formation qui
sont :

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- principe du respect des exigences du système-client ;

- principe de la prévention ;
- principe du succès obtenu du premier coup
- principe de la mesure de la qualité
- principe de la mobilisation de tous.
L’Assemblée générale de Swissuni en 2009, adoptait sept dimensions de la qualité de la
formation qui sont : 1. Analyse du contexte, environnement, 2. Concept, objectifs, 3.
Organisation, ressources, 4. Mise en œuvre, implémentation, 5. Acquis de formation, output, 6.
Transfert, impact, 7. Développement de la qualité (Swissuni, 2009).
A partir de ces choix et de notre expérience dans le domaine de la gestion de la formation1, nous
avons opté pour six critères dont les indicateurs permettent de couvrir les différents aspects des
processus de la formation. Chacun des critères se mesure à partir d’indicateurs dont la mesure
nous renseigne sur la qualité des aspects divers du processus de la formation. On procède à la
comparaison de la réalité avec des normes pour chacun des indicateurs de qualité.
2. Elaboration des critères de la grille qualité
Nous avons fixé comme objectif de cette première partie de notre étude l’élaboration d’une grille
qualité qui sera la base d’un questionnaire à administrer au niveau des directions centrales du
MEN. D’après notre appréciation, six critères englobent presque tous les processus qu’implique
le fonctionnement d’un système formation. Ces critères sont : 1. formation insérée dans des
modes divers de développement des compétences ; 2. Détermination des besoins en
compétences ; 3. Préparation du plan de formation ; 4. Gestion des opérations de la formation ; 5.
Evaluation du processus de la formation ; 6. Transfert des acquis.
2.1. Formation insérée dans le développement des compétences
Le temps où la formation dans les organisations était une action isolée, vue comme une dépense,
minimisée et placée au second rang, est révolu. Le temps des organisations d’aujourd’hui
favorise la montée du développement des RH car celles-ci constituent dorénavant une source
davantage compétitif critique. La formation s’est passée du rôle d’adaptation à un poste donné
au rôle plus large et plus profond de la mise à niveau anticipée du système humain et social de
l’organisation.
La nouvelle conception de la formation fait de cette activité une composante d’un système de
développement singulièrement immense : organisation apprenante et management des
compétences. C’est dans ce vaste cadre que l’on peut comprendre le nouveau profil de la
formation. Ces deux concepts renvoient à la responsabilité des fonctionnaires à l’égard du
développement de leurs compétences. L’employé dans les organisations modernes est de prime
abord autodidacte, ce penchant est à la base de la vogue d’autoformation d’aujourd’hui. L’auto-
formation (auto-instruction), selon Philippe Carré et al. (1997), s’explique par quatre série de
raisons :
- La recherche de productivité de la formation ;
- Les modifications des processus de travail ;
- La recherche de pratiques pédagogiques innovantes ;
- L’autonomie comme norme sociale.
Un phénomène social émane de cette nouvelle posture individuelle du fonctionnaire: les
échanges entre les individus. L’expertise acquise individuellement se partage dans les milieux de
travail souvent spontanément. L’organisation apprenante encadre ces échanges et les formalise

- Durant presque cinq années nous étions membre d’une équipe chargée de la formation continue dans
1

l’Unité Centrale de la Formation des Cadres au MEN.

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en vue d’en tirer le maximum de gain en termes de développement des compétences

individuelles et collectives.
Les chefs hiérarchiques dans ce contexte sont vus acculer à assumer leur responsabilité de
managers des compétences et de formateurs de leurs collaborateurs. La formation fait partie
intégrante de la fonction d’encadrement que doivent assurer les responsables hiérarchiques.
2.2. Détermination des besoins en formation
Pour évoquer l’approche qualité en matière de la formation, il est indéniable de dire que « Le
produit ou le service doit obligatoirement être une réponse adéquate aux besoins et aux
spécifications exprimées par le système-client (Masse, 1992)» (Steve Blouin, 2000, p. 215).
La démarche pouvant garantir une telle réponse est la réalisation de l’analyse des besoins auprès
des apprenants dont la participation engagée pourrait assurer au programme de formation une
capacité élevée de cibler les savoirs recherchés. L’approche qualité appliquée à la formation se
fixe comme objectif d’assurer l’adaptation exacte de la formation aux besoins réels. Elle doit
impliquer à « analyser les situations de travail pour proposer une réponse formation adaptée et
correspondant à l’activité, aux contraintes, aux besoins réels et non à une vision théorique »
(Annick Cohen, 2006, p. 243). Il y a certainement plusieurs techniques d’analyse des besoins en
compétences. En fonction des objectifs de formation et de l’efficacité le choix de la technique est
effectué.
Sekiou et autres écrivent : « toute organisation cherchant l’efficacité ne doit donc offrir aucune
forme de formation qui ne soit reliée aux véritables besoins de l’organisation et/ou des personnes
concernées » (Sekiou et al. 1993, p. 377). Plusieurs techniques sont utilisées pour définir les
besoins en formation. A l’approche ponctuelle s’oppose l’approche régulière qui met le manager
au centre du processus. Cette dernière est d’une grande importance puisqu’elle permet de
constituer une base de données actualisées sur les besoins en formation des personnels. Dans ce
cadre le mécanisme des entretiens individuels et collectifs peut être d’une éminente utilité. Plus
l’apprenant est engagé dans les processus de détermination des besoins plus on s’assure de la
viabilité des besoins identifiés. Il est opportun d’évoquer l’outil bilan de compétences (Estelle
Mercier et Gérarldine Schmidt, 2004, p. 189) dont l’utilisation dénote d’une responsabilisation
élevée du personnel. Le chef peut l’utiliser pour se renseigner sur les compétences détenues et
formaliser encore plus les besoins en compétences.
Les besoins en formation sont exprimés en objectifs de formation et en objectifs opérationnels.
Les premiers sont d’ordre pédagogique et théorique. Les seconds relèvent des résultats liés à la
performance dans les lieux de travail. A partir ce qui est avancé en haut, nous avons synthétisé
les principaux indicateurs de qualité inhérent au critère « détermination des besoins en
formation » dans le tableau suivant :
Tableau n°1
Critère : Détermination des besoins en formation
1. Participation à la définition des besoins en formation
2. Evaluation régulière des besoins en formation par le chef immédiat
3. Responsabilité des chefs immédiats et des fonctionnaires
4. Objectifs de formation explicites
5. Distinction objectifs de formation et objectifs opérationnels
6. Adéquation des objectifs aux besoins des fonctionnaires

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2.3. Processus de préparation du plan de formation

Le but ultime d’un programme de formation est d’arriver à ce que les habiletés et les attitudes,
apprises en sessions de formation, soient transférées à la situation de travail (Sekiou et al. 1993,
p. 377). Ça doit conduire à mettre l’apprenant au centre du dispositif formation. Par conséquent,
« il est nécessaire de lui donner les moyens d’être réellement actif aux différents étapes de la
démarche m diagnostic, apprentissage, évaluation ainsi que dans la régulation et l’organisation
matérielle de son propre cursus » (Maurice Thévéenet et al. 2007, p.180), et ce, dans le but d’une
réelle efficacité.
Un plan de formation contient généralement :
- Les objectifs généraux ou stratégiques de l’entreprise ;
- Les objectifs spécifiques ;
- Les catégories, les effectifs, les métiers concernés ;
- Les actions programmées, les contenus, les modalités, le calendrier ;
- Le budget et les affectations budgétaires ;
- Les modalités d’évaluation ( Maurice Thévéenet et al. 2007, p.180).

Nous envisageons d’évaluation la présence de la qualité à travers trois indicateurs :

- Participation : on va mesurer le degré de participation des apprenants à la mise en place
du plan de formation ; les questions (questionnaire) visent à savoir dans quelle mesure
l’apprenant pend part au processus d’élaboration du plan formation.
- Appréciation globale de la qualité : l’apprenant est appelé à donner son point de vue sur
la qualité globale du plan de formation ;
- Disponibilité des moyens logistiques de formation : la disponibilité et la qualité de ces
moyens influencent l’efficacité de la formation.
Dans notre grille qualité, le critère « préparation du plan formation » est évalué à travers trois
indicateurs :
Tableau n°2
Critère : Préparation du plan Formation
1. Participation du fonctionnaire au plan de la formation
2. Qualité du programme de la formation continue
3. Disponibilité des moyens nécessaires
2.4. Gestion du système formation
La gestion du système de formation est l’apanage d’intervenants multiples. L’assurance qualité
l’oblige. Le transfert des acquis dépend de la qualité des interventions de chacun des acteurs liés
au système formation. Les apprenants et les chefs immédiats sont les plus concernés directement
par la nécessité de participer activement et avec qualité. Le Service Formation doit veiller à
l’assurance qualité. De par sa responsabilité il est appelé à organiser les processus de formation
et coordonner les actions de formation organisées par les autres intervenants (organisations
internationales, etc.). Au niveau des méthodes de formation, deux principes sont à observer car
ils relèvent de l’approche qualité :
- Choix de méthodes de formation en fonction des objectifs visés ;
- Choix des méthodes de formation actives ;
Sous le titre « le développement des compétences : une responsabilité partagée »,
Catherine Bezsonoff écrit « tous dans l’entreprise – le hiérarchique, le responsable de formation,
les personnes concernées – concourent à "produire" avec lui (le consultant) de la compétence »

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(Catherine Bezsonoff, 2000, p. 48). Les spécialistes de la formation s’entendent sur ce partage
de la responsabilité envers le développement des compétences des employés. En outre, dans la
littérature inhérente à ce domaine il y a tendance à responsabiliser l’apprenant pour gérer sa vie
professionnelle, sa carrière, son investissement sur soi-même. Ces mêmes idées près s’illustrent
dans les propos suivants : « si le consultant peut éclairer la nature des freins qui entravent la
production de compétences, s’il peut dans certains cas contribuer à les lever, il n’est pas le seul à
le faire : c’est la personne qui développe ses propres compétences, qui est "l’entrepreneur", et
c’est l’entreprise qui peut créer les conditions favorables à leur développement » (Catherine
Bezsonoff, 2000, p. 48). Catherine Bezsonoff (2000) recommande de « choisir l’approche
pédagogique adaptée :
- Compatible avec les compétences visées ;
- En harmonie avec la politique d’une entreprise et avec se culture ;
- En appui sur les caractéristiques des personnes en quête de compétences » (Catherine
Bezsonoff, 2000, p. 95).
D’autres facteurs influencent la qualité de la formation mais ne tirent que rarement
attention des spécialistes :
- Qualité des moyens pédagogiques
- Quantité suffisante des moyens pédagogiques
- Qualité de l’environnement matériel entourant la formation.
Nul doute que l’approche qualité appliquée à la formation implique l’idée d’adapter les moyens
aux besoins en compétences : « Les méthodes pédagogiques sont adaptées et prennent en
considération la diversité des compétences des participants et leur situation professionnelle »
(Swissuni, 2009, p. 13). Le tableau ci-après synthétise les principaux indicateurs du critère :
gestion du système formation :
Tableau n° 3

Critère : Gestion du système formation

1. Participation collective à la gestion de la formation
2. Implication des chefs immédiats
3. Supervision du service Formation (DGRH)
4. Méthode de formation adaptée au contenu et objectifs de la formation
5. Utilisation des Méthodes de formation actives
6. Formation dans les centres de formation (disponibilité des ressources )
7. Qualité des moyens pédagogiques
8. Quantité suffisante des moyens pédagogiques
9. Qualité de l’environnement matériel entourant la formation

2.5. Evaluation de la formation

L’évaluation est un processus et un résultat de fait. En tant que processus, elle implique une
confrontation entre, d’un côté, des attentes exprimées pour des critères définis et, d’un autre côté,
des informations complètes sur une réalité.
Les critères sont des dimensions dont l’ensemble permet de couvrir toute la réalité objet
d’évaluation (formation dans notre cas). On définit des indicateurs à travers lesquels on évalue
le critère correspondant. Une telle définition permet de s’assurer de l’adéquation entre ce qu’on
est légitimement en droit d’attendre et les réalisations. Pour chacun des indicateurs on mesure de
combien il est réalisé par comparaison à une norme définie.
En matière de formation dans les organisations, l’évaluation peut porter, au niveau individuel,
sur trois types de résultats :

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- Réactions à l’égard de la formation : elle porte sur la satisfaction. Elle se base sur
l’hypothèse selon laquelle une appréciation positive renseigne sur l’ouverture à l’apprentissage ;
- Une rétention des informations (apprentissage) : l’évaluation s’intéresse aux
connaissances acquises de l’activité de formation. Cette évaluation est souvent effectuée dans les
lieux de formation.
- Acquisition des compétences : il s’agit de se demander si les apprenants utilisent
efficacement les acquis de leur formation pour exécuter leur travail. L’évaluation porte sur
l’utilisation des apprentissages dans le milieu de travail (Steve Blouin, 2000, p. 3).
L’amélioration du système de gestion de la formation dans l’organisation peut se fier à la seule
évaluation des résultats opérationnels. Certes, ces derniers sont à la base de la formation et la
légitiment. Allaire et Moisan (1993) voient qu’un jugement sur la qualité de la formation doit
tenir compte des divers facteurs qui peuvent influencer les résultats (Steve Blouin, 2000, p. 3).
Par conséquent, il faut adopter une évaluation globale : des acquis pédagogiques (de formation),
opérationnels, des mesures relatives à la gestion de la formation et de l’ensemble du système de
la formation.
La fonction d’évaluation consiste généralement à guider la prise de décision. Après
l’établissement d’un jugement sur les bases de données factuelles, on passe à la correction des
pratiques pour les améliorer. De Ketele (2014) remarque que « trop souvent confondue avec le
contrôle et la mesure, l’évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble
d’informations (…), à confronter par une démarche adéquate cet ensemble d’informations à un
ensemble de critères (…) et à attribuer une signification aux résultats de cette confrontation en
vue de pouvoir fonder et valider une prise de décision cohérente avec la fonction visée par
l’évaluation » (Alexia Stumpf et Paul-André Garessus, 2019, p. 4).

Quelques indicateurs de nombre de six peuvent être utilisés pour la collecte de données sur l’état
du processus de formation.
Tableau n° 4

Critère : Evaluation du processus de la formation

1. Evaluation à chaud des acquis
2. Evaluation des activités du processus de la formation
3. Evaluation des effets opérationnels de la formation
(performance professionnelle)
4. Evaluation totale de la session de formation
5. Instance responsable de l’évaluation SF (DGRH)
6. Moyens et outils d’évaluation de la formation

2.6. Transfert des acquis

En 1982, Georgenson avait estimé que "10% des apprentissages acquis durant une formation se
concrétisent par de nouveaux comportements au travail"(Sylvie St-Onge et al. 1998, p. 288). Au
nom du concept de l’organisation apprenante, les acquis de la FC ne doivent demeurés focaliser
chez l’apprenant. La généralisation et le transfert des connaissances sont l’objectif ultime de la
FC alors que jadis seul le deuxième terme est considéré. Annick Cohen, en parlant de ces deux
termes, écrit "c’est encourager la mise en commun des connaissances individuelles par le
transfert de connaissances et sa démultiplication au sein de groupe de travail ». Le même auteur
distingue entre groupe de formalisation des savoirs et groupe de généralisation d’expérience.

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Haccoun et al. (1997) rapportent que « Plusieurs études ont démontré que les attentes de soutien
de la part de l’apprenant, concernant son retour dans son milieu de travail, ont un effet
déterminant sur les efforts qu’il fera pour utiliser les nouveaux apprentissages » () (S. Blouin,
2000, p. 215). C’est plus qu’attendre l’arrivée de l’apprenant d’une session de formation pour
l’appuyer dans le transfert, il faut que « le manager vérifie que le collaborateur est bien partant
pour se former et il définit avec lui les actions qu’il aura à mettre en œuvre à son retour dans
l’entreprise » (A. Cohen, 2006, p. 245).
Sylvie St-Onge et al. recommandent aux entreprise d’élaborer une stratégie de transfert qui peut
comprendre un certain nombre d’éléments favorisant le transfert. Nous en citons quelques uns:
- Accentuer les similitudes entre le milieu de formation et le milieu de travail ;
- Multiplier les exemples issus du quotidien de l’apprenant;
- Proposer à l’apprenant un plan pour l’utilisation des apprentissages dans le milieu de
travail ;
- Encourager la participation du supérieur immédiat de l’apprenant avant, pendant et après
la formation (Sylvie St-Onge et al. 1998, p. 288).
Le degré de transfert des acquis dépend de facteurs divers dont les plus importants sont :
- L’efficacité des techniques et des méthodes de formation ;
- L’efficacité des techniques et des méthodes de transfert adoptées par les chefs
hiérarchiques dans les milieux de travail.
Les chefs hiérarchiques peuvent jouer un rôle crucial dans ce processus. En plus de leur
incitation à assumer efficacement ce rôle, une formation adéquate offerte à eux dans la gestion
du transfert des apprentissages est d’une grande nécessité.

Tableau n°5

Critère : Transfert des acquis

1. Degré de transfert des acquis
2. Méthodes de transfert des acquis
3. Préparation des conditions de transfert des acquis

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Conclusion
La performance organisationnelle au niveau des directions centrales du MEN n’a jamais été objet
de doute. Cette boite noire était toujours intact aux critiques et rares sont les études qui se sont
intéressées à ses différents thématiques. Notre première étude de la formation dans cette
administration s’est focalisée sur la formation continue et le management des compétences. Dans
une deuxième étape, nous voulons relever l’état de la qualité de la formation continue telle
qu’elles accordée aux fonctionnaires. Plusieurs intervenants participent à la production des
services formation attribués aux personnels du MEN.
L’approche quantitative interroge la formation sous l’angle quantité, nombre d’actions de
formation, nombre de fonctionnaires bénéficiaires. L’approche qualité s’intéresse à la façon dont
la formation est gérée, à l’atteinte des résultats définis, à l’amélioration du rendement des
fonctionnaires et de la performance institutionnelle.
Pour mener une étude empirique voulant diagnostique l’état de la qualité de la formation dans
l’Administration du MEN, il était logique d’adopter une conception donnée de la qualité. C’est
dans ce cadre que l’on peut comprendre la nécessité d’élaborer des critères, des indicateurs et des
normes qualité qui composent notre grille qualité. Celle-ci est la base de l’étude empirique qui se
base sur un questionnaire et des entretiens avec les fonctionnaires des directions centrales du
MEN. Les résultats de cette dernière seront présentés dans un article à part.

Références
Annick, Cohen, (2006). Toute la Fonction des Ressources Humaines, Paris, DUNOD.
Alexia, Stumpf et Paul-André, Garessus, (2017). « Comment évaluer la qualité d’une formation pour
l’améliorer ?», Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne],
http://journals.openedition.org/ripes/1196.
Catherine, Bezsonoff, (2000). Pratique de la Formation : du discours à la réalité, Editions
d’Organisation.
Dolan et al. (1988). Gestion des Ressources Humaines, Bibliothèque nationale du Canada, Canada.
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