Erasmus est le programme éducatif phare de l'Union européenne qui soutient la

mobilité des étudiants et du personnel. En effet, il s'agit de l'une des initiatives les plus
connues de l'UE, précisément parce qu'elle a touché de manière tangible la vie quotidienne
des citoyens et qu'il s'agit sans doute du seul projet de l'UE qui bénéficie d'une approbation
universelle et qui a puisé dans le soutien populaire à l'intégration européenne parmi les
citoyens, particulièrement la jeunesse. Les jeunes, à une étape critique de leur
développement personnel, font l'expérience de l'idéal européen à travers la liberté de
mouvement, contribuant à une forme d'intégration douce, conforme à l'idéalisme des
architectes européens de l'après-guerre du processus d'intégration. Cela contraste avec
l'interprétation courante de l'intégration comme motivée par des intérêts économiques et
conduisant à l'intégration formelle et juridique du marché unique européen, une explication
suggérée, entre autres, par Milward (2000), Moravcsik (1998) et Kapteyn ( 1996).
Le programme Erasmus finance l'éducation, la formation et le sport1. Il soutient
principalement les jeunes de moins de 25 ans mais est ouvert aux participants de tous âges.
L'UE considère Erasmus comme un ensemble d'instruments visant à promouvoir le
développement des compétences et à résoudre des problèmes socio-économiques tels que
le chômage et la cohésion sociale.
D'un point de vue quantitatif, Erasmus a été un grand succès. En 1987, première année du
programme, un peu plus de 3 000 étudiants de l'enseignement supérieur (HE) ont effectué
un séjour d'études à l'étranger. Pour le 30e anniversaire du programme en 2017, la
Commission européenne a publié From Erasmus to Erasmus+: A Story of 30 Years, indiquant
qu'un total de 9 millions de personnes avaient reçu un soutien Erasmus (Commission
européenne, 2017a). Près de 2 millions d'étudiants d'Europe et d'ailleurs ont bénéficié
d'Erasmus+ entre 2014 et 2016 seulement (Commission européenne, 2017a). Le nombre
annuel d'étudiants et de membres du personnel de l'enseignement supérieur Erasmus+ en
2018 était de 423 648 et, toutes composantes confondues, le programme a enregistré 852
940 participants (Erasmus+, 2019, p. 17). On peut affirmer de manière fiable qu'en janvier
2020, le total cumulé d'étudiants Erasmus de l'enseignement supérieur dépassait les 5
millions (Erasmus+, 2017). Si tous les volets d'Erasmus sont inclus, le chiffre cumulé pourrait
être d'environ 10 millions, en extrapolant à partir des mêmes données (Commission
européenne, 2020a).
Le processus de Bologne a été officiellement inauguré avec la signature de la
déclaration de Bologne par 29 pays en juin 1999 (EHEA, 1999). Comme nous l'expliquons
dans ce qui suit, le processus de Bologne est né d'Erasmus et s'en est inspiré, et dépend dans
une large mesure d'Erasmus comme moyen de réaliser ses objectifs, de sorte que les deux se
sont entrelacés. Ses origines remontent à un accord en 1998 entre quatre ministres de
l'enseignement supérieur de France, d'Allemagne, d'Italie et du Royaume-Uni qui ont signé
la Déclaration de la Sorbonne sur l'harmonisation de l'architecture du système européen
d'enseignement supérieur (EHEA, 1998). Celle-ci portait sur la reconnaissance des diplômes
de premier et de deuxième cycle (licence et master) à l'aide du système européen de
transfert d'unités et de crédits (ECTS), l'intégration de la mobilité dans les diplômes et la
mise en œuvre de la convention de Lisbonne. Cette dernière, la Convention sur la
reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la région
européenne, est importante car elle a été promue par le Conseil de l'Europe en collaboration
avec l'UNESCO (Conseil de l'Europe, 1997). Il ne s'agissait pas d'une initiative de l'Union
européenne mais d'un document potentiellement applicable à 47 pays. Il a ensuite été
reconnu et adopté par l'Union européenne.
Piquée par «l'exclusivité» de la réunion des quatre pays de la Sorbonne, une conférence
ministérielle à laquelle ont participé 29 pays a été convoquée à Bologne l'année suivante. Ils
ont confirmé la déclaration de la Sorbonne et inauguré le processus de Bologne, qui visait à
établir un espace européen de l'enseignement supérieur (EEES) d'ici 2010. Le processus a
rapidement pris de l'ampleur et comprend en 2021 49 pays, plus la Commission
européenne2. En mars 2010, dans la Déclaration de Budapest-Vienne, les ministres
signataires ont déclaré que l'objectif initial avait été atteint, en lançant officiellement l'EEES
(EHEA, 2010).
Erasmus est le plus grand programme de mobilité structurelle et organisée des étudiants et
du personnel au monde et est le modèle auquel aspirent les autres programmes
internationaux de mobilité des étudiants. Depuis 1994, il est passé de l'initiative
d'universitaires individuels à une initiative dont l'université participante doit accepter la
responsabilité.
Parallèlement à Erasmus, la Commission a lancé d'ambitieux petits programmes pour les
écoles (Comenius), l'enseignement professionnel (Leonard de Vinci), l'éducation des adultes
(Grundtvig), les langues (Lingua) et les technologies de l'information et de la communication
(Minerva). Initialement autonomes, ils ont été regroupés dans un programme unique,
Socrates 1 et 2 (1994-2006) (Commission européenne, 1997), suivi du programme
d'éducation et de formation tout au long de la vie (2007-2013) (Commission européenne,
2009). Celui-ci a finalement assimilé le dispositif professionnel Leonardo et étendu le
potentiel de stages et de stages à tous les étudiants de l'enseignement supérieur, quel que
soit le sujet de leur diplôme.
L'intégration du programme professionnel Leonardo dans le programme d'éducation et de
formation tout au long de la vie a été l'occasion d'un état d'esprit partagé entre
l'enseignement professionnel et l'enseignement dit académique, mais les deux volets se sont
développés en parallèle et dans des directions quelque peu opposées. À partir de 1989,
Erasmus a développé le système européen de transfert de crédits, bien qu'initialement sans
mécanisme d'accumulation complète de crédits. L'ECTS aurait peut-être été appliqué dans le
domaine professionnel, mais un système concurrent du système européen de crédits pour
l'enseignement et la formation professionnels (ECVET) a été utilisé à la place (ECVET, s.d.).
Ce clivage peut expliquer pourquoi l'UE a eu moins d'impact sur l'enseignement
professionnel. Dans le contexte des aspirations de l'UE concernant l'entreprise et
l'innovation, la cohésion sociale et le développement de l'intelligence artificielle, une
approche plus intégrée de l'enseignement supérieur aurait pu renforcer le statut de la
formation professionnelle. Si cela s'était avéré possible, l'UE aurait peut-être atteint la
perméabilité entre l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur, qui est depuis
longtemps un objectif politique déclaré. Cette fracture se poursuit dans le nouveau
programme 2021-2027.
En 2014, meotivés par la popularité et la reconnaissance du nom d'Erasmus, tous les
programmes d'éducation ont été fusionnés en un seul nouveau programme. La Commission
européenne John Reilly et Simon Sweeney
a proposé ce qui était considéré comme un titre inclusif, "Erasmus pour tous", mais cela a
soulevé une série d'objections sémantiques et philosophiques. L'accord sur le titre menaçait
de retarder le nouveau programme, mais après de nombreuses querelles, en 2013, le titre
sans intérêt Erasmus+ (parfois écrit « plus ») a été adopté. Cela se poursuit dans le cadre de
la période de financement pluriannuelle 2021-2027 de la Commission.
La mobilité a été la marque du programme Erasmus. La mobilité d'études implique une
période d'études intégrée de 3 à 12 mois dans un établissement partenaire, généralement
dans un autre État membre de l'UE et peut-être plus formativement, vivre, travailler et
socialiser avec d'autres étudiants de nombreux pays (Luca, 2019). La plupart des
établissements d'enseignement supérieur (EES) ont des partenariats bilatéraux
multidisciplinaires pour faciliter les échanges d'étudiants au sein des disciplines. Ceci est
important en ce qui concerne la reconnaissance des crédits obtenus lors des études à
l'étranger. Les stages ou stages Erasmus (entre 2 et 12 mois) devraient, dans la mesure du
possible, être pleinement intégrés au programme d'études.
Plusieurs études d'impact Erasmus (Commission européenne, 2019a) rapportent que la
mobilité prolonge l'expérience éducative des étudiants ; développe leur compréhension et
leurs compétences multiculturelles, leur adaptabilité et leur flexibilité, leur résilience et leur
confiance ; et améliore l'employabilité et les perspectives d'évolution de carrière (voir
tableau 5.1). Elle contribue également à un véritable sens de l'Europe et

Vivre à l'étranger
Employabilité renforcée
Les anciens Erasmus expérimentent différentes pratiques d'enseignement et
d'apprentissage
Meilleures idées et plans pour les futures carrières
Voyager
Pas de frais de scolarité pour l'année à l'étranger, aide à la bourse Erasmus
Acquérir une expérience internationale et interculturelle
Des amitiés et des partenariats qui pourraient durer toute une vie
Stage/stage
Aimer
Renforcement du sentiment d'identité européenne
Preuve, expérience
23 % des étudiants Erasmus+ ont trouvé un emploi à l'étranger après l'obtention de leur
diplôme (15 % hors Erasmus)
64 % des employeurs considèrent une expérience d'échange comme un atout positif,
identifiant de meilleures «compétences non techniques» comme importantes
66 % déclarent avoir de nouvelles perspectives sur l'apprentissage, les études futures ; 80
% des étudiants en mobilité de premier cycle (bachelor) déclarent vouloir poursuivre des
études supérieures/deuxième cycle (master)
10 % ont créé leur propre entreprise après l'obtention de leur diplôme 75 % déclarent des
plans de carrière « plus clairs »
Découvrir et découvrir un autre pays,
confiance accrue
Apprentissage de l'autonomie et de la gestion financière
Ouverture et tolérance envers les autres
Changer la vie, améliorer la vie
40 % ont obtenu un emploi auprès de leur fournisseur de travail après l'obtention de leur
diplôme
23 % des diplômés Erasmus+ vivant en couple sont en « relation internationale » (13 % non
mobiles)
32 % expriment leur identité « uniquement » ou « principalement » comme post-mobilité
européenne ; (25% pré-mobilité). Meilleure compréhension de « l'Europe » et des affaires
européennes ; 90 % déclarent avoir une opinion positive de "l'Europe" et de l'UE

citoyenneté internationale et identité (Commission européenne, 2019a, pp. 181-182 ;

Teichler, 2015). Umberto Eco a exprimé l'essence d'Erasmus comme suit :
Erasmus a créé la première génération de jeunes Européens. J'appelle ça une révolution
sexuelle : un jeune catalan rencontre une flamande – ils tombent amoureux, ils se marient et
ils deviennent européens, ainsi que leurs enfants. L'idée d'Erasmus devrait être obligatoire –
non seulement pour les étudiants, mais aussi pour les chauffeurs de taxi, les plombiers et les
autres travailleurs.
(Eco, cité dans Riotta, 2012)
Un ancien pro-vice-chancelier de l'Université de Coventry souligne la valeur des études à
l'étranger :
Tous les étudiants locaux à qui j'ai parlé et qui ont étudié à l'étranger ont trouvé cela
transformateur. Cela change des vies, et c'est à cela que servent les universités. Cela leur
donne un état d'esprit global, un sentiment d'accomplissement intellectuel très tôt dans leur
carrière.
(David Pilsbury, cité dans Baty, 2009)
Outre les avantages pour les étudiants, le personnel des établissements d'enseignement
supérieur participant aux échanges Erasmus+ fait état de multiples avantages pour leur vie
professionnelle, apprenant d'une exposition accrue et d'une volonté d'utiliser des méthodes
d'enseignement différentes et souvent innovantes. Il s'agit notamment des technologies
informatiques, des ressources éducatives ouvertes, de l'apprentissage mixte, des médias
mixtes et d'une meilleure préparation à l'utilisation du personnel visiteur. Le personnel
mobile fait également état d'une ouverture et d'une compréhension interculturelles accrues
(Commission européenne, 2019b, pp. 98-99).
La contribution d'Erasmus à l'enseignement supérieur et à la politique de la jeunesse est
relativement méconnue du grand public, et le fait que la portée géographique et l'influence
d'Erasmus s'étendent bien au-delà des États membres de l'UE et de six autres pays non
membres de l'UE est peu apprécié. - pays (République de Macédoine du Nord, Islande,
Liechtenstein, Norvège, Serbie et Turquie).3 Commission européenne, 2019b, pp. 21–24).
Des initiatives liées à Erasmus existent aux États-Unis, au Canada, en Amérique latine, en
Afrique, dans l'Association des nations de l'Asie du Sud-Est (ANASE), en Chine, en Russie et
dans de nombreuses autres régions (Commission européenne, 2019b, p. 25). En outre,
[A]vec environ 17 % du budget Erasmus+ consacré à des projets et des bourses à vocation
mondiale, la période s'étendant de 2014 à 2020 [voit] que le financement se traduit par
180 000 étudiants et membres du personnel se déplaçant entre l'Europe et le reste du
monde ; 1 000 projets de renforcement des capacités pour l'enseignement supérieur ; et 30
000 bourses permettant aux étudiants du monde entier de participer aux programmes de
master conjoint Erasmus Mundus.
(Erasmus+, 2020)
Bologne est née d'une initiative étatique et est restée en théorie l'apanage des États
signataires. C'est un processus intergouvernemental. Cependant, Bologne intègre et
promeut les principes, les pratiques et les instruments développés et soutenus par la
mobilité étudiante Erasmus. Cet engagement en faveur de la mobilité des étudiants est
renforcé dans le communiqué de Louvain en 2009, qui engageait les pays de l'EEES à viser à
ce qu'"au moins 20 % des diplômés de l'Espace européen de l'enseignement supérieur aient
effectué une période d'études ou de formation à l'étranger" (EEES, 2009). Cet objectif a été
approuvé par la Commission européenne en 2011 en tant que cible de l'UE (Commission
européenne, 2011). Bien que la Commission européenne n'ait pas été l'un des premiers
signataires, elle a ensuite rejoint le groupe de suivi de Bologne (BFUG, 2020) et a ce qui
pourrait
Erasmus et le processus de Bologne
89
John Reilly et Simon Sweeney
être qualifiée de relation symbiotique avec le processus. En effet, le seul organisme qui s'est
avéré capable de réaliser les aspirations transnationales de Bologne, à travers Erasmus et
d'autres initiatives, est la Commission européenne. Le BFUG, créé en 1999, est l'organe
chargé de mettre en œuvre les communiqués ministériels relatifs au processus de Bologne et
au développement de l'Espace européen de l'enseignement supérieur (BFUG, 2020).
Avant d'aborder en détail Erasmus et Bologne, nous donnons une brève contextualisation
théorique de ces initiatives et de leur relation avec l'intégration européenne.

Erasmus, Bologne et l'intégration européenne

L'une des caractéristiques d'Erasmus est l'engagement et l'initiative de la base. Les
particuliers et les universités recherchent et mettent en place des partenariats et organisent
la mobilité des étudiants et des personnels. Ils gèrent les processus, garantissent la qualité et
mettent en œuvre la reconnaissance des crédits à l'aide de l'ECTS. Le processus de Bologne
est sous le contrôle des États membres, bien que par le biais d'instruments dérivés
d'Erasmus, tels que "la promotion de la mobilité", "la coopération européenne en matière
d'assurance qualité", "l'utilisation de l'ECTS", "les dimensions européennes dans le
programme de l'enseignement supérieur ', et 'coopération interinstitutionnelle' (EHEA,
1999). La direction générale de l'éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture (DGEAC)
de la Commission est responsable d'Erasmus et représente la Commission européenne dans
le processus de Bologne (EHEA).
La DGEAC a contribué à consolider l'EEES à travers le programme Erasmus et à améliorer la
qualité, la transparence et la reconnaissance entre les juridictions nationales. Depuis 1999,
ce travail a fourni la principale facilitation du processus de Bologne.
Erasmus et le processus de Bologne correspondent à une interprétation séminale de
l'européanisation. Radaelli (2003) décrit l'européanisation d'une manière qui reflète le
double processus d'intégration de la politique au niveau de l'UE dans la gouvernance au
niveau de l'État et ayant un impact formel et informel sur les institutions et le discours.
L'intégration est réalisée à différents niveaux, jusqu'à la mise en œuvre à la base, qui dépend
de la coopération entre les institutions et les acteurs. Radaelli définit l'européanisation
comme :
processus de a) construction b) diffusion et c) institutionnalisation de règles formelles et
informelles, de procédures, de paradigmes politiques, de styles, de "façons de faire" et de
croyances et normes partagées qui sont d'abord définies et consolidées dans le processus
politique de l'UE, puis intégrées - porée dans la logique du domestique . . . discours,
structures politiques et politiques publiques.
(2003, p. 30)
L'adéquation de cette définition à Erasmus et au processus de Bologne, c'est-à-dire à la
construction de l'EEES, est frappante. Il existe des différences importantes entre les deux :
Erasmus a été créé par la Commission et est piloté par la Commission, bien qu'il dépende
des acteurs locaux et de l'adhésion des établissements d'enseignement supérieur. Erasmus
doit être approuvé par le Conseil européen et le Parlement européen, ce qui renforce sa
légitimité au niveau des États membres. Il a reçu un soutien puissant du Parlement
européen.
En revanche, Bologne est dirigée par les États membres. Cependant, Bologne (l'EEES) est
renforcée par l'adoption et la promotion par la Commission de ses cadres et instruments,
avec l'ECTS directement importé d'Erasmus. Erasmus et le processus de Bologne combinent
des objectifs promus au niveau européen, par les ministres dans le cas de Bologne et par la
Commission pour Erasmus. Les deux sont facilités, mis en œuvre et maintenus par un
activisme ascendant dans les universités, les agences et les parties prenantes. Les
institutions de l'UE orientent vers la coopération, ce qui contribue à une intégration douce.
Le qualificatif "soft" est important : contrairement à l'intégration du marché unique, qui est
imposée par la loi, Erasmus dépend d'aspirations partagées, d'intérêts communs,
mutuellement
90
des normes renforcées et l'adoption de cadres et de directives de qualité. L'impact sur les
EES est profond : la mobilité réciproque à grande échelle, l'utilisation du système européen
de transfert de crédits et la croissance des programmes conjoints, accélérée par le master
conjoint innovant Erasmus Mundus, ont tous contribué à des partenariats et des réseaux à
long terme.
L'expérience d'Erasmus et de Bologne démontre des aspects de la gouvernance à plusieurs
niveaux (MLG) (Nugent, 2003 ; Featherstone et Radaelli, 2003, p. 115 ; Marks et Hooghe,
1996 ; Hooghe et Marks, 2001a, 2001b). Bologne procède par communiqués ministériels
semestriels proposant des actions à exécuter sur une base volontaire par chaque État
signataire. La Commission européenne fournit des « orientations ».

La Commission gère et contrôle Erasmus par l'intermédiaire de l'Agence exécutive «

Éducation, audiovisuel et culture » (EACEA) au sein de la direction générale de l'éducation,
de la jeunesse, du sport et de la culture, sous réserve de l'approbation du Conseil et du
Parlement européens. Erasmus et le processus de Bologne ou de l'EEES dépendant de l'État
membre et de la mise en œuvre institutionnelle.
L'analyse MLG « examine(nt) l'interaction d'ensembles d'institutions, de normes et de
valeurs qui réagissent aux relations internationales et les influentes » (Featherstone et
Radaelli, 2003, p. 257). L'influence sur la politique et sa mise en œuvre démontre une forme
d'influence « hétérarchique » de diverses institutions et acteurs à différents niveaux, de
l'européen et supranational à l'intergouvernemental, en passant par l'infranational et le local
( Mérand et al., 2011, p. 124). Le groupe de suivi de Bologne aide à rédiger les
communiqués, qui produisent un programme politique (voir EHEA, n.d.). L'éventail des
représentations au sein du BFUG contribue à la nature hétérarchique du processus de
Bologne. Parmi les participants au BFUG figurent l'Association européenne des universités
(EUA), l'Association européenne des établissements d'enseignement supérieur (EURASHE) et
l'Union européenne des étudiants (ESU).4 Le Communiqué de Prague a souligné
l'importance de l'engagement et de la contribution de l'EEES, et rôle central des étudiants
dans la création de l'EEES (2001).
Un autre processus à l'œuvre est la méthode ouverte de coordination (MOC), une approche
visant à renforcer la coopération politique que la Commission défendue depuis le début des
années 1990 (McCormick, 2015, p. 297 ; Smismans, 2019, p. 133). Pollack (2015, p. 42) fait
référence à la MOC comme un moyen de « concilier les impératifs de la gouvernance
commune avec le respect du contrôle national et de la subsidiarité » (le principe de
Maastricht selon lequel les décisions doivent être prises au niveau le plus proche possible du
citoyen individuel [ Kubicek, 2017, p. 208]). Wallace et Reh (2015, p. 108) font référence à
l'efficacité de la MOC pour parvenir à une « intégration douce ». L'engagement de la base
garantit la mise en œuvre à l'échelle européenne des initiatives Erasmus et Bologne avec un
soutien institutionnel au niveau européen, principalement de la Commission (Drachenberg
et Brianson, 2016, pp. 207-209). Les processus clés issus de la stratégie de Lisbonne (Conseil
européen, 2000) comprennent la définition d'objectifs, la définition de lignes directrices,
l'analyse comparative et le suivi, l'examen par les pairs et l'adoption de mesures tout en
tenant compte des différences nationales et régionales (Drachenberg et Brianson, 2016, p.
206). La MOC est mentionnée dans le guide du programme Erasmus+ comme le moyen
d'atteindre les objectifs du programme (Commission européenne, 2019b, pp. 11 et 323).
Drachenberg et Brianson (2016, p. 208) notent que le cadre européen des certifications
(CEC) de la Commission (Commission européenne, 2018) a servi de catalyseur pour que les
États membres créent des cadres compatibles là où il n'en existait pas antérieurement.
La méthode de la méthode ouverte de coordination (MOC) est ancrée dans l'agenda
européen de la culture. Il s'agit d'un moyen flexible mais structuré pour les États de l'Union
européenne de coopération dans le domaine de la culture, soutenu par la Commission
européenne. Grâce à un échange de bonnes pratiques entre les pays de l'UE, il contribue à
améliorer la conception et la mise en œuvre de politiques qui n'améliorent pas des
instruments réglementaires.
(DGEAC, 2019, p. 15)
Erasmus et le processus de Bologne
91
John Reilly et Simon Sweeney
Nous suggérons qu'Erasmus et le processus de Bologne contribuent de manière significative
à l'intégration douce par le biais de l'européanisation telle que définie précédemment. Ils
contribuent également à la construction de l'identité européenne (Corbett, 2005). Erasmus a
été le moteur du développement de la coopération interinstitutions et d'une série de
réseaux tels que le réseau des universités de Santander, le groupe Coimbra, le groupe
Compostela et l'UNICA, un réseau de 49 universités de 37 capitales européennes, desservant
1,9 millions d'étudiants. Plus récemment, l'ambitieuse initiative des universités européennes
a été créée, toujours dans le cadre du programme Erasmus+ (Universités européennes, 2020
; Commission européenne, 2020b). Ces réseaux et l'initiative des universités européennes
contribuent à « l'européanisation » et à l'intégration.
Les objectifs généraux de la Commission européenne sont définis dans la proposition de
programme Erasmus+ 2021-2027 :

Le programme est un élément clé de la construction d'un espace européen de l'éducation. . .

. Dans sa communication sur le renforcement de l'identité européenne par l'éducation et la
culture, la Commission a souligné le rôle central de l'éducation, de la culture et du sport dans
la promotion de la citoyenneté active et des valeurs communes parmi les jeunes
générations. Renforcer l'identité européenne et favoriser la participation active des individus
aux processus démocratiques est crucial pour l'avenir de l'Europe et de nos sociétés
démocratiques.
(Conseil de l'Union européenne, 2018, p. 20)
Les références explicites au «renforcement de l'identité européenne» par le biais de
programmes d'éducation illustrent le potentiel du soft power pour obtenir des résultats
(Commission européenne, 2017b).
La référence à l'espace européen de l'éducation, à réaliser d'ici 2025, est distincte de l'EEES
et ne s'applique qu'aux États membres de l'UE. Il est important car il fixe à la fois un agenda
et les moyens d'une action coordonnée pour atteindre l'objectif visé (Commission
européenne, 2020c).
Historique, développement et principaux cadres liés à Erasmus
L'idée des échanges d'étudiants comme vecteur de promotion de l'idéal européen est
profondément enracinée et fait partie intégrante du processus d'intégration européenne. Le
traité d'amitié de 1963, connu sous le nom de traité de l'Elysée, entre la France et
l'Allemagne a été construit sur des citoyens à la recherche d'une nouvelle Europe de
réconciliation et de compréhension mutuelle. Le traité comprenait des engagements pour
donner la priorité à l'apprentissage du français et de l'allemand comme langues secondes
dans les deux pays et pour développer les échanges d'étudiants entre eux (Corbett, 2005).
Corbett (2005, 72) affirme que les troubles étudiants généralisés en 1968 étaient en partie
un appel lancé par les jeunes pour « plus d'Europe ». Peu de temps après et nourri d'un
sentiment similaire, le précurseur d'Erasmus, le programme d'études conjoint (JSP), a été
introduit par la Commission européenne en 1976. Il a été un succès immédiat dans les neuf
États membres de la Communauté économique européenne (CEE). Ils ont été rejoints par la
Grèce, l'Espagne et le Portugal lors de l'adhésion de ces pays à la CEE dans les années 1980.
Le Royaume-Uni a été le participant le plus actif, représentant en moyenne sur dix ans
environ 67 pour cent de tous les échanges JSP (Commission européenne, 1987).
Ayant établi un réseau solide et éprouvé, le JSP a fourni la plate-forme pour l'inauguration
d'Erasmus en 1987. Erasmus fonctionne en vertu d'une législation approuvée par le
Parlement européen et le Conseil des ministres, mais la responsabilité de la politique et de la
gestion du programme incombe au Commission européenne par l'intermédiaire de sa
direction générale de l'éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture. Au sein de la
DGEAC, l'Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture assure une gestion autonome
assistée par des agences nationales dans chaque État membre. Ceux-ci sont responsables
des actions déconcentrées concernant la mobilité des étudiants et des personnels. La
92
les agences nationales donnent à chaque pays un sentiment d'appropriation du programme
et entretiennent des relations quotidiennes et personnelles avec leurs institutions. Une telle
structure peut sembler lourde mais doit être mise en rapport avec l'ampleur du programme
et l'éventail des activités qu'il couvre désormais. Depuis 2014, Erasmus+, a développé une
dimension mondiale avec International Credit Mobility (Commission européenne, 2020d,
n.d.a, n.d.b).
À partir de 2014, Erasmus+ a intégré le programme de mobilité transeuropéenne pour les
études universitaires, connu sous le nom de TEMPUS, qui a promu la coopération
institutionnelle entre l'UE et les 29 pays partenaires, en se concentrant sur le renforcement
des capacités, la réforme et la modernisation des systèmes d'enseignement supérieur en
Europe orientale, centrale L'Asie, les Balkans occidentaux et la région méditerranéenne,
c'est-à-dire les pays qui faisaient partie du « voisinage de l'UE » défini par la Commission
(Prodi, 2002). TEMPUS a explicitement approuvé le rôle politique de l'enseignement
supérieur dans la conduite du changement, la mobilité étant un instrument central, mais pas
à la même échelle qu'Erasmus. En tant que partenaires officiels de la politique européenne
de voisinage, les pays partenaires participent non seulement à des actions spécifiques dans
le cadre d'Erasmus+, mais ils bénéficient également du soutien de leurs propres bureaux
nationaux Erasmus+ (NEO).
Erasmus+ disposait d'un budget de 14,7 milliards d'euros pour 2014-2020, plus 1,68 milliard
d'euros pour la mobilité internationale. Au cours de la prochaine période pluriannuelle,
2021-2027, ce montant passera à 26,2 milliards d'euros (Commission européenne, n.d.c).
Bien qu'il s'agisse d'un chiffre important, il est modeste compte tenu des objectifs, de
l'étendue des domaines éducatifs concernés, du nombre de pays et de la demande de
participation. Erasmus+ s'est appuyé sur des initiatives précédentes, apportant un soutien
plus explicite à l'impact international au-delà de l'Europe. Il s'articule également avec
d'autres domaines politiques, tels que l'agenda social et l'emploi de l'UE. Erasmus+ se
concentre sur l'amélioration de l'employabilité et la lutte contre le chômage des jeunes. Les
nouvelles priorités d'Erasmus 2021-2027 sont présentées dans l'encadré 5.1.
Le nouveau programme soutient le bénévolat, la formation professionnelle et
l'apprentissage. La lutte contre l'exclusion sociale est essentielle à la philosophie
d'Erasmus+ : un jeune participant à la mobilité sur trois est issu d'un milieu défavorisé
(Commission européenne, 2020a, p. 2), défini au sens large comme un statut socio-
économique défavorisé et souvent des enfants de migrants (Guérin, 2014, p. 2). Le guide du
programme Erasmus+ définit les personnes défavorisées comme ayant un handicap ou des
besoins spéciaux ; faible niveau d’instruction ; obstacle économique/faible niveau de vie ;
différences culturelles, immigrés ou enfants d'immigrés, marginalisation culturelle ;
problèmes de santé, maladie chronique; freins sociaux, victimes de discriminations ;
obstacles géographiques, régions périphériques, zones mal desservies (Commission
européenne, 2019b, p. 10).
Erasmus+ comprend des projets à grande échelle soutenant des partenariats stratégiques
entre universités, des alliances de la connaissance, des alliances sectorielles pour les
compétences qui tiennent compte des perspectives des employeurs, le renforcement des
capacités et des plateformes de support informatique. Depuis 2014, l'action International
Credit Mobility (ICM) a soutenu la mobilité sortante et entrante du personnel pour
l'enseignement et la formation des enseignants et a limité la mobilité des étudiants à
pratiquement toutes les régions du monde, atteignant ainsi une dimension véritablement
mondiale (Commission européenne, 2019b, p. 22 –24), qui est un autre objectif de l'EEES.
L'évolution et la croissance d'Erasmus ne sont pas simplement représentées par les
statistiques de croissance de la mobilité et du nombre d'établissements d'enseignement
supérieur participants, mais aussi par la manière dont il révèle et répond aux défis posés par
la mobilité à grande échelle. Le premier était le besoin de bourses d'études. Ce problème a
été partiellement résolu par l'attribution de petites bourses « complémentaires » pour les
étudiants et plus tard pour la mobilité du personnel. Il était prévu que chaque État membre
et, pour le personnel, leurs institutions complètent ce dispositif pour faciliter et encourager
la mobilité. Les subventions de l'UE étaient censées renforcer la prise de conscience et
l'appréciation de la dimension européenne de la mobilité.
Le deuxième défi était plus complexe et plus difficile à résoudre et concernait des questions
générales sur l'assurance qualité de l'expérience de mobilité. Erasmus exige une pleine
reconnaissance académique pour la mobilité d'études ou de stage. Dans la pratique, cela
s'est avéré problématique, en partie à cause des réglementations nationales et
institutionnelles et de la résistance des institutions et des universitaires. Il n'y avait pas de
devise convenue pour le transfert de la réussite scolaire ou des structures pour faciliter la
reconnaissance. De plus, les exigences de chaque institution ou pays n'étaient pas toujours
bien formulées ou traduisibles, donc même s'il y avait une volonté de reconnaître la réussite
académique pendant la mobilité, la base pour le faire n'était pas toujours facilement
disponible. La solution à ce dilemme a été l'introduction du système européen de transfert
de crédits, un système de crédits académiques expliqué ci-après.
Il convient de noter que les éléments centraux du processus de Bologne sont la mobilité et
l'utilisation des crédits comme moyen de reconnaissance. La déclaration originale de la
Sorbonne et la déclaration de Bologne contiennent toutes deux des références explicites à
l'utilisation de l'ECTS, démontrant dès le départ la dette de Bologne envers le programme
Erasmus.
Un défi supplémentaire et critique est né de ce que beaucoup considéraient comme
l'essence même du succès des JSP et des débuts d'Erasmus. L'initiative de démarrer, de gérer
et de maintenir les échanges ont été pris par des universitaires individuels inspirants et
engagés, dans de nombreux cas sur plusieurs années, souvent confrontés à des réserves de
la part de collègues et de leurs institutions. Bien que leur rôle ait été compris et apprécié, la
dépendance à l'égard des individus avait une vulnérabilité innée, par exemple, si l'individu
changeait d'université, changeait de responsabilités ou se désintéressait simplement. Dans
un exemple particulièrement flagrant, une année à Grenoble pendant dix ans. étudiants était
à quelques semaines de la rentrée quand un nouveau doyen de la faculté de Grenoble a
opposé son veto à l'arrangement mis en place par un professeur sortant, défenseur aguerri
de la mobilité étudiante depuis plusieurs années. Heureusement, un collègue de l'Université
Jean Moulin Lyons III est intervenu presque sans préavis pour sauver les plans de dix
étudiants pour une année entièrement intégrée à l'étranger.5
En effet, l'engagement des universités a souvent fait défaut. En réponse au processus parfois
assez improvisé de gestion de la mobilité des étudiants, la Commission s'est engagée, sous
Socrates 2, dans une nouvelle approche basée sur un contrat institutionnel impliquant une
charte d'obligations (voir la section suivante sur ECHE). Cela a généré plus d'engagement
institutionnel, mais certains diront que cela s'est fait au détriment des champions
universitaires qui continuent de jouer un rôle essentiel dans la réussite de la mobilité.
L'appréciation par la Commission de la nécessité d'agir en matière de reconnaissance
académique a conduit à un essai pilote de l'ECTS (à partir de 1989) qui prescrivait à 60 le
nombre de crédits pour une année académique. projet et fut un grand succès. L'utilisation
de l'ECTS pour la mobilité est rapidement devenue une exigence d'Erasmus et des guides sur
la mise en œuvre de l'ECTS, rédigés par des experts de l'ECTS, ont été publiés régulièrement
mis à jour par la Commission. Malgré son succès, garantir l'utilisation correcte de l'ECTS est
resté une préoccupation, car certaines universités ont refusé la reconnaissance complète
des crédits aux étudiants qui reviennent. Le projet Tuning Educational Structures in Europe a
contribué à résoudre ce problème en se concentrant sur la relation quantifiée entre la
charge de travail et les crédits (EHEA, 2003). Le concept de charge de travail de l'étudiant
présente des difficultés manifestes impliquant un sens de la norme ou de l'étudiant
« moyen ». Néanmoins, lier la charge de travail de l'étudiant aux crédits marquait un réel
départ vers une perspective plus centrée sur l'étudiant ou orientée vers l'apprenant. La
charge de travail doit avoir un résultat exprimé en termes d'acquis d'apprentissage. Ce
mariage de la charge de travail, des résultats d'apprentissage et de l'évaluation liée à la
réalisation des résultats d'apprentissage est désormais intégré dans le guide ECTS
(Commission européenne, 2020f).
Une autre indication du succès de l'ECTS est qu'il est devenu la base de l'accumulation de
crédits en vue de l'obtention d'une qualification. Cela améliore la transparence, la lisibilité et
la reconnaissance des programmes d'études dans toute l'Europe. En outre, le guide ECTS,
développé et détenu par la Commission européenne, a été adopté comme instrument
formel du processus de Bologne EHEA (2015a).
Le processus de Bologne et l'espace européen de l'enseignement supérieur6
Le succès de l'ECTS et l'impact d'Erasmus sont démontrés dans le processus de Bologne,
lancé en 1999 (Commission européenne, 2020g). Il est douteux que le processus de Bologne
aurait été lancé, ou aurait reçu un soutien intergouvernemental aussi fort, sans Erasmus, qui
est devenu un vecteur crucial pour la mise en œuvre des objectifs de Bologne. Trois des six
objectifs fondamentaux initiaux de Bologne s'inspirent directement d'Erasmus : la promotion
de la mobilité, la mise en place d'un système de crédits et la promotion de la dimension
européenne dans l'enseignement supérieur. Les trois autres sont étroitement liés aux
objectifs du programme Erasmus définis en 1987 (Commission européenne, 1988). Depuis
1999, le processus de Bologne s'est efforcé de hiérarchiser diverses «lignes d'action», un
ensemble d'objectifs qui se sont développés au fil des ans à travers les communiqués
réguliers produits lors des réunions ministérielles. Voir Encadré 5.2.

L'une des premières réalisations a été d'articuler un cadre de certifications utilisant l'ECTS
comme élément clé dans la description des certifications de premier et de deuxième cycle,
en attribuant 60 crédits ECTS à une année universitaire complète, 180 à un programme de
premier cycle de trois ans (240 pour un programme de quatre ans) et 90 à 120 crédits pour
un programme de deuxième cycle (EHEA, 2005). Le troisième cycle représente les études
doctorales, pour lesquelles il n'y a pas de système de crédits prescrit (tableau 5.2 ci-
dessous). Le nombre de pays de Bologne (EEES) adoptant formellement ce système
(aujourd'hui 49) témoigne de l'impact d'Erasmus, qui a donné l'impulsion à la définition du
cadre européen des certifications pour l'EEES (2005).
Le CEC de l'EEES est distinct du cadre européen des certifications plus étendu de la
Commission, mais compatible avec celui-ci, qui décrit huit niveaux de compétence allant de
l'école jusqu'à la pleine compétence professionnelle (Commission européenne, 2018).
Le succès extraordinaire de l'ECTS a été marqué en 2015, lorsqu'il a été officiellement adopté
par tous les pays signataires de Bologne en tant que système de crédits désigné pour les 49
pays de l'EEES. Le guide ECTS (Commission européenne, 2020f) est un document d'assurance
et d'amélioration de la qualité contenant des conseils et des recommandations de bonnes
pratiques. Ses réalisations se manifestent également dans d'autres régions du monde. Au
sein de l'Association des nations de l'Asie du Sud-Est, un projet majeur d'harmonisation de
l'enseignement supérieur, le soutien de l'Union européenne à l'enseignement supérieur
dans la région de l'ASEAN, connu sous le nom de SHARE, s'est concentré sur une
compréhension partagée des crédits. Il s'inspire du modèle ECTS, bien qu'il ne s'agisse pas
encore d'un système complet de transfert de crédits (ASEM, 2017). En Afrique, la
Commission de l'Union africaine utilise le programme Tuning and Harmonization of Higher
Education in Africa pour promouvoir un système africain de crédits (Tuning Africa, 2016 ;
Tuning Academy, 2016). Un processus similaire est en cours en Amérique centrale et du Sud,
utilisant un système de crédits étroitement lié à l'ECTS.
Malgré le succès de l'ECTS, la reconnaissance est restée une préoccupation constante, tout
comme d'autres aspects de la gestion et de l'organisation de la mobilité, notamment la
bonne gestion des dispositifs d'accompagnement des étudiants mobiles. Pour engager les
universités, le contrat de la Commission impliquait un engagement formel envers les
principes de qualité dans ce qui est devenu la Charte Erasmus pour l'enseignement supérieur
(ECHE). Il s'agit d'une condition préalable à la participation des EES à Erasmus+. L'ECHE
comprend l'exigence d'un accord d'apprentissage formel à trois entre l'étudiant mobile,
l'université d'origine et l'université d'accueil. Le concept de contrat d'apprentissage a
également été adopté par les pays de l'ANASE et dans le programme de mobilité intra-
africaine. L'ECHE, avec ses lignes directrices annotées, est effectivement devenue un guide
de bonnes pratiques pour l'assurance qualité et l'amélioration de la mobilité des étudiants et
du personnel (Commission européenne, 2020h).
Le succès de la mobilité Erasmus et l'accent mis sur la qualité et l'organisation ont encouragé
les EES à mettre en place des cadres administratifs pour gérer la mobilité, en soutenant les
étudiants entrants et sortants et le personnel. Cela a créé une nouvelle profession
d'administrateur de bureau européen ou international et a conduit à la création en 1989 de
l'Association européenne pour l'éducation internationale (EAIE). Cet organisme compte plus
de 3 000 membres dans 94 pays. Il entreprend des activités de recherche et de formation et
organise une conférence annuelle d'administrateurs et d'universitaires engagés dans la
coopération européenne. Une organisation parallèle, l'Association européenne des
universités (EUA), représente plus de 800 universités dans 48 pays européens. Les deux
organisations contribuent de manière significative à la professionnalisation internationale de
l'enseignement supérieur et au partage des bonnes pratiques, au bénéfice du secteur, de ses
salariés et de ses étudiants.
Erasmus et la Commission européenne ont été les principaux vecteurs de concrétisation des
objectifs des communiqués ministériels semestriels de Bologne. À l'origine exclue du
processus, la Commission est devenue un acteur clé, un superviseur et un bailleur de fonds
de l'éducation et de la formation. Le processus de Bologne étant intergouvernemental, sa
mise en œuvre relève en principe de la responsabilité de chaque État membre. Cependant,
les grands projets ont nécessité le soutien de l'UE. Ainsi, les Standards and Guidelines for
Quality Assurance in the European Higher Education Area, approuvés en 2005, ont été
promulgués par la Commission européenne (European University Association, 2015). La
création d'agences nationales d'assurance qualité (AQQ) a été encouragée par le soutien de
la Commission à un réseau européen d'agences d'assurance qualité (ENQA), garantissant
ainsi le partage transnational des meilleures pratiques. Il convient de noter que dès 1984, la
Commission a lancé la création de centres nationaux de reconnaissance académique (NARIC)
et a soutenu le réseau NARIC - qui a ensuite fait partie du réseau européen plus large de
centres d'information (ENIC-NARIC, 2018).
Tous les pays participants de l'EEES ont établi des QAA et développé des cadres nationaux de
qualification conformes au CEC de l'EEES. Tous se sont engagés à mettre en œuvre le
système européen de transfert et d'accumulation de crédits (encore appelé ECTS) et tous
promeuvent l'utilisation du supplément au diplôme (DS) développé par le Conseil de
l'Europe et l'UNESCO. Le DS est un document de transparence délivré par chaque université
pour tous les diplômés. Il explique à un niveau plus granulaire qu'un certificat de
récompense exactement quelles étaient les études de l'étudiant à l'université. Il détaille les
titres des modules, les crédits et les performances, y compris les notes obtenues, et tous les
attributs supplémentaires pertinents pour le temps de l'étudiant à l'université, y compris, le
cas échéant, les stages ou les études à l'étranger. Expansion d'Erasmus après 2014
L'ampleur de l'engagement des universités dans la mobilité soutenue par Erasmus a conduit
à reconnaître que les modèles de partenariat développés pour les projets de collaboration
interuniversitaires pourraient fournir une base sur laquelle élargir le contexte d'Erasmus.
Cela a conduit au nouvel Erasmus+ post-2014, composé de ce que le guide du programme
(Commission européenne, 2019b) appelle les « actions clés ». La première s'appuie sur des
initiatives de mobilité antérieures, y compris celles menées dans le cadre de Leonardo
(enseignement et formation professionnels), tandis que l'action clé 2 sous le titre général
«Coopération pour l'innovation et l'échange de bonnes pratiques» contenait quatre formes
de coopération: partenariats stratégiques, connaissances alliances, alliances sectorielles
pour les compétences (enseignement professionnel) et renforcement des capacités dans
l'enseignement supérieur (pays partenaires).
Une troisième action clé prévoyait le renforcement des capacités dans le domaine de la
jeunesse (ibid, p. 98). L'encadré 5.3 donne un aperçu d'Erasmus+ post-2014. Le programme
post-2014 a fourni deux ou trois ans de soutien aux consortiums d'universités ainsi qu'à
d'autres formes de collaboration intersectorielle. Dans chaque aspect, il existe des priorités
spécifiques liées au développement de l'EEES. Ici, la Commission met à la fois en œuvre et
réalise les objectifs de Bologne. Seule entité transnationale à en disposer, elle est
effectivement devenue l'acteur central du processus. Il soutient des masters conjoints via
Erasmus Mundus et des doctorats via Marie Curie (voir plus loin). Il soutient la dimension
mondiale grâce à la mobilité internationale du crédit et à la coopération interinstitutions à
travers les projets de partenariat mentionnés précédemment. Plus récemment, il a soutenu
l'initiative ambitieuse et innovante des universités européennes, également évoquée
précédemment. Erasmus+ en 2021-2027 soutiendra d'autres initiatives phares de la
Commission européenne, telles que les académies de formation des enseignants (Europass
Teacher Academy, 2020 ; Erasmus Learning Academy, 2020), les centres d'excellence
professionnelle (Commission européenne, 2020i) et les bourses de voyage pour les jeunes
( Découvrir l'UE, 2020). Le renforcement des capacités dans l'enseignement supérieur a
fourni un nouveau format élargi pour le programme TEMPUS antérieur. Il vise à soutenir la
modernisation, l'accessibilité et l'internationalisation de l'enseignement supérieur dans les
pays partenaires dans le cadre des priorités identifiées dans la communication «
L'enseignement supérieur européen dans le monde » (Commission européenne, 2013) et «
le nouveau consensus européen sur développement» (Conseil européen, 2017).
L'extension de la marque Erasmus à une action clé visant explicitement les jeunes vise à
lutter contre la marginalisation et le manque d'opportunités parmi les membres défavorisés
de la société (Commission européenne, 2019b, p. 7). Il tente également de promouvoir les
idéaux européens/européens et les valeurs démocratiques en offrant aux jeunes la
possibilité de s'engager dans des partenariats transnationaux et des activités internationales
partagées. L'initiative s'appuie sur l'aspiration du Conseil européen à développer une
stratégie de l'Union européenne pour la jeunesse (Conseil de l'Union européenne, 2018,
456/1). Le Conseil a souligné les risques de marginalisation fondés sur la discrimination en
raison de « l'origine ethnique, le sexe, l'orientation sexuelle, le handicap, la religion, les
convictions ou les opinions politiques », notant également que « l'exclusion socio-
économique et l'exclusion démocratique vont de pair » (Conseil de l'Union européenne,
2018, 456/1).
Jusqu'en 2014, les programmes de la Commission étaient limités aux États membres de l'UE
et aux pays du voisinage, ou à des initiatives bilatérales distinctes. L'ajout de la mobilité
internationale des crédits à Erasmus+ a marqué une percée significative, étendant la
mobilité Erasmus et la marque Erasmus à un contexte mondial, élargissant ses attentes de
qualité et la portée de l'Union européenne à travers le monde (Commission européenne,
2019b, pp. 23-24 ). La participation à l'ICM dépend des normes établies en matière de
reconnaissance, de qualité et de mobilité, en utilisant les divers outils de reconnaissance
appliqués à l'échelle mondiale. Il développe le profil international de l'enseignement
supérieur européen et crée de nouveaux liens pour des partenariats solides et efficaces. Il
promeut avec succès la dimension mondiale de l'EEES à la fois dans la pratique et à une
échelle qu'aucun gouvernement agissant seul ne pourrait atteindre. C'est un exemple
impressionnant de soft power en tant qu'agent de changement, apportant une nouvelle
coopération entre les pays, même là où les relations politiques ne sont pas les plus fortes.
Masters conjoints, programmes doctoraux et recherche
Une autre innovation imaginative a été les masters conjoints Erasmus Mundus, qui ont
débuté en 2004. Le concept de diplômes conjoints était évoqué depuis un certain temps et
approuvé par des déclarations de la Commission européenne et dans les communiqués du
processus de Bologne. Cependant, il a fallu l'engagement et le soutien de la Commission
européenne pour mettre en œuvre le concept de diplôme conjoint. La Commission a établi
des critères et des normes de programme conjoint impliquant un minimum de trois
partenaires et la mobilité des étudiants entre au moins deux d'entre eux. Erasmus Mundus a
été un succès extraordinaire, ce qui signifie que seuls les programmes de la plus haute
qualité ont réussi le processus de candidature. Il est devenu le modèle de meilleure pratique
pour les diplômes conjoints. Aujourd'hui, plus de 120 programmes de ce type sont
disponibles, offrant des opportunités, y compris des bourses, aux étudiants du monde entier
(Erasmus Mundus, 2020).
Suite au succès des masters Erasmus Mundus, des programmes doctoraux conjoints Erasmus
Mundus ont été développés. Ceux-ci ont également été couronnés de succès, utilisant des
exigences de gestion et de sélection pour assurer un recrutement de haute qualité en
mettant l'accent sur la formation doctorale formelle et la mobilité. Ils ont fourni un soutien
financier à des cohortes d'étudiants, justifiant l'investissement des universités dans le
processus de candidature exigeant.
Erasmus Mundus a non seulement fourni un modèle de qualité pour les programmes
conjoints, mais il a également remis en question la législation nationale et les systèmes
d'accréditation, qui dans de nombreux pays n'autorisaient pas les diplômes conjoints
impliquant des universités d'un autre pays. Même des diplômes conjoints entre
établissements dans le même pays étaient rares et difficiles à gérer. Les systèmes de
validation et d'accréditation ont dû être ajustés dans plusieurs pays, avec des changements
juridiques fondamentaux pour permettre aux établissements de participer à des diplômes
conjoints avec des établissements d'autres pays, un changement qui nécessitait une
reconnaissance formelle et légale.
Les masters Erasmus Mundus se sont poursuivis dans le cadre du programme Erasmus+,
mais les conflits de démarcation qui tourmentent les ministères et affectent la Commission
européenne ont conduit la DG Recherche à faire valoir avec succès que les programmes de
doctorat devaient relever de son vaste mandat de recherche dans le cadre de l'action Marie
Skłodowska-Curie. dans le cadre d'Horizon 2020 (Commission européenne, 2020j, 2020k) et
se poursuit dans le cadre du nouveau programme de recherche 2021-2027, Horizon Europe
(Commission européenne, 2020l ; Horizon Europe, 2021).
Marie Skłodowska-Curie (souvent abrégé en Marie Curie ou MSC) est un programme plus
diversifié pour soutenir les chercheurs en début de carrière et en post-doctorat , mais il n'a
pas conservé toutes les caractéristiques innovantes des programmes Erasmus Mundus, bien
que la mobilité reste une composante forte. Les demandes Marie Curie sont fortement
sursouscrites, donc après 2021, il est proposé de réduire le financement de chaque
programme individuel afin de financer davantage de programmes. Erasmus Mundus, basé
sur Erasmus, a établi une base de collaboration interinstitutionnelle dans la formation
postdoctorale conjointe, en fixant des critères de qualité devenus standard, et dans les
programmes de doctorat, en créant un pont entre l'EEES et l'Espace européen de la
recherche (EER) (Horizon 2020, s.d.).
Les programmes du cadre européen de recherche (ERF) ont bénéficié de solides liens
personnels et institutionnels établis par le biais du programme d'études conjoint et
d'Erasmus dans ses différentes itérations. Le budget d'Horizon 2020 et le budget prévu pour
son successeur Horizon Europe sont nettement plus élevés que pour Erasmus+. Cependant,
de nombreux principes Erasmus s'appliquent dans les programmes du FER. L'aide n'est
accordée qu'aux consortiums d'universités faisant preuve d'une qualité de gestion
convaincante. Les accords interinstitutionnels sont le fondement de la coopération. L'accent
est mis sur des projets intégrés avec un engagement total de tous les partenaires. Cela a eu
un impact substantiel sur la quantité et la qualité de la recherche européenne et a conduit à
la création de l'Espace européen de la recherche, qui, bien que géographiquement plus
étroit, est parallèle à l'Espace européen de l'enseignement supérieur.
Les priorités du programme-cadre de recherche post-2021 Horizon Europe sont très
pertinentes pour les communautés de chercheurs et les citoyens européens, y compris le
Royaume-Uni. Horizon Europe dispose d'un budget de 95,5 milliards d'euros pour 2021-2027
(Commission européenne, 2020l ; Conseil européen, 2020, p. 18). Tout comme Erasmus est
mis à mal par l'absence du Royaume-Uni, les communautés de recherche au Royaume-Uni et
dans l'UE-27 devraient souffrir du Brexit, même si un modus vivendi est établi (Johnson,
2019 ; Gibney, 2020 ; BBC en ligne, 2019). La fondation caritative mondiale Wellcome, qui
soutient 14 000 chercheurs dans plus de 100 pays, a appelé le Royaume-Uni à garantir
l'association la plus étroite possible avec Horizon Europe (Wellcome, 2019, 2020). Cet appel
a été soutenu par des chercheurs de tout le Royaume-Uni et d'Europe, y compris le Russell
Group de 24 grandes universités à forte intensité de recherche au Royaume-Uni (Russell
Group, 2020). L'accord de commerce et de coopération entre l'UE et le Royaume-Uni
(gouvernement britannique, 2020) prévoit que le Royaume-Uni participe à Horizon Europe
et à d'autres programmes essentiellement sur la même base que dans Horizon 2020, bien
que les détails exacts doivent encore être convenus.
Les défis auxquels Erasmus est confronté
L'aspiration de la Commission est que l'échange d'étudiants pour étudier ou travailler, et une
coopération institutionnelle plus étroite, ancrent un sentiment d'identité et de valeurs
européennes. Certaines études suggèrent que les données ne sont pas concluantes (Van
Mol, 2018), mais l'expérience des cohortes d'étudiants et des enquêtes d'impact de la
Commission sur la durée de vie des JSP, d'Erasmus et d'Erasmus+ suggère que pour la
plupart des participants, l'expérience Erasmus a changé la vie de manière positive (voir la
citation de Pilsbury précédemment). D'innombrables rapports post-mobilité suggèrent des
valeurs et des attitudes de plus en plus partagées et un sentiment renforcé d'identité
européenne. De nombreux rapatriés mentionnent leur enthousiasme et leur changement
d'attitude. Maintenant, les médias sociaux facilitent le maintien des relations. Un rapport sur
une étude d'impact d'Erasmus indique :
Plus d'un quart de ceux qui participent au programme Erasmus rencontrent leur partenaire
de longue durée pendant leurs études à l'étranger (et) plus d'un million de bébés pourraient
en être nés. . . . Un tiers des anciens étudiants Erasmus avaient un partenaire d'une
nationalité différente, contre 13 % de ceux qui sont restés à la maison pendant leurs études.
(Indépendant, 2014)
Bien sûr, le milieu social de nombreux étudiants Erasmus peut les prédisposer à l'idée de
citoyenneté européenne. Une autre étude a mis en évidence d'autres avantages, tels que
l'enrichissement culturel, le développement personnel et la maîtrise de la langue (Jacobono
et Moro, 2015). Une étude multinationale et longitudinale basée sur 1 729 répondants de 28
universités dans six pays a suggéré des changements significatifs vers la perception de
l'identité européenne parmi les participants aux échanges Erasmus, bien que moins marqués
parmi les étudiants britanniques (Mitchell, 2015).
Il est prouvé que d'autres formes de mobilité, y compris à court terme (jusqu'à deux
semaines), ou plus longues et dans le cadre des opportunités Erasmus+ pour les jeunes, ou
même le tourisme, peuvent contribuer à un engagement et à un intérêt accrus envers l'UE et
la citoyenneté européenne (Mazzoni et al., 2017). Cependant, la même étude note la
position socio-économique relativement élevée de la plupart des répondants, un facteur
qu'Erasmus+ a cherché à aborder après 2014 avec un certain succès (voir précédemment).
En 2009, les États membres de l'UE se sont mis d'accord sur quatre objectifs et se sont fixé
pour objectif d'atteindre ces objectifs d'ici dix ans (encadré 5.4). Le résultat a été le
programme Éducation et formation 2020, ET2020 (Commission européenne, 2020m) qui
visait à répondre au besoin d'une compétitivité, d'une innovation et d'une coopération
accrues entre les États membres, ainsi qu'à promouvoir une compréhension de l'identité
européenne et la citoyenneté, objectif clé du programme Erasmus (Commission
européenne, 2019b, p. 33). Le sentiment d'identité européenne est moins évident parmi les
groupes socio-économiques défavorisés groupes sociaux, où l'exclusion sociale de l'égalité
d'accès aux opportunités éducatives et culturelles reste une réalité. Erasmus produit un effet
multiplicateur considérable sur les familles et les amis des participants. Cela n'a pas fait
l'objet de recherches, mais il convient de le comparer à la manière dont une participation
accrue à l'enseignement supérieur a conduit à un engagement sociétal plus important avec
les universités.
Un objectif clé d'Erasmus est de promouvoir les compétences des diplômés, y compris la
compétence dans au moins deux langues en plus de la langue maternelle (Commission
européenne, 2019b, pp. 7, 11). Bien que les données indiquent une mobilité depuis et vers
tous les pays participant au programme, elle n'a pas généré le degré de compétence
multilingue auquel le programme aspirait. Il y a deux raisons : la mobilité est biaisée vers les
langues les plus parlées, anglais, français, espagnol et allemand ; pour encourager la mobilité
interne, les universités des pays où les langues sont moins parlées proposent de plus en plus
des cours dans les langues clés, mais principalement en anglais (House of Lords, 2012,
para.81). Cela a contribué à faire de l'anglais la lingua franca effective dans l'enseignement
supérieur européen et dans les institutions de l'UE (Chambre des Lords, 2012, paragraphe
81), ce qui a l'avantage d'ouvrir les programmes à davantage d'étudiants internationaux, qui
sont activement recrutés dans toute l'UE, un autre sous-produit d'Erasmus. La décision du
Royaume-Uni de quitter l'UE a suscité la suggestion que l'anglais ne devrait plus être l'une
des langues officielles de l'UE, mais cela a été fortement résisté par les États membres de
l'Est et les petits pays pour lesquels l'anglais est la deuxième langue principale.
Face à la forte demande de mobilité sortante dans la plupart des pays, la Commission a eu
du mal à maintenir la valeur de la bourse complémentaire Erasmus. Certains pays ont été
généreux en accordant des subventions supplémentaires, mais inévitablement, il y a eu une
limite, puisque la demande dépasse l'offre. Alors que la Commission affirme qu'environ un
tiers des bénéficiaires d'Erasmus+ appartiennent à des groupes socio-économiques
défavorisés (voir précédemment), ce succès est moins évident au Royaume-Uni, où les
étudiants en mobilité sont plutôt issus de familles plus aisées (National Union of Students ,
2010 ; Conseil britannique/YouGov, 2011). Le système de bourses prévoit une aide plus
importante pour les étudiants les moins à l'aise financièrement, mais cela ne couvre pas les
coûts importants de la mobilité. Il ne s'attaque pas non plus aux obstacles culturels plus
profonds à la mobilité des étudiants issus de groupes socio-économiques défavorisés et de
groupes ethniques minoritaires, où la perspective d'étudier à l'étranger est décourageante.
Néanmoins, comme nous l'avons dit, la participation à Erasmus+ des groupes défavorisés a
continué de croître.
Idéalement, les étudiants sortants devraient être remplacés par des entrants, mais cela est
difficile à réaliser non seulement entre les pays mais aussi entre les établissements. Les
petits États membres ont une capacité limitée et, à moins qu'ils n'offrent des programmes
enseignés en anglais, il existe une barrière linguistique. Le manque de connaissances et le
conservatisme inné entravent la mobilité vers des destinations inconnues. Cependant, le
programme Erasmus a beaucoup fait pour stimuler et élever les normes de l'enseignement
supérieur, et il a permis aux étudiants de régions plus petites et moins connues d'agir en tant
qu'ambassadeurs de leur établissement et de leur pays.
Erasmus, Bologne et Brexit
Le Brexit représente un défi considérable pour les programmes Erasmus. Le Royaume-Uni a
été un pays d'accueil net pour les étudiants entrants, ce qui a profité aux étudiants
britanniques non mobiles sur le plan social et académique. Le personnel universitaire
britannique a également apprécié la grande qualité des étudiants entrants. De nombreux
étudiants Erasmus sont retournés au Royaume-Uni pour s'inscrire à un master ou à un
doctorat, et cette source de talents est susceptible d'être sévèrement réduite, notamment
parce que les étudiants de l'UE devront payer des frais beaucoup plus élevés maintenant
qu'ils sont définis comme « internationaux ». .
Dans un monde idéal, une solution pragmatique et négociée aurait permis une pleine
participation du Royaume-Uni à Erasmus. En janvier 2020, le Premier ministre a déclaré qu'il
n'y avait aucune menace pour les États-Unis La participation continue du Royaume. Lors des
négociations, la position officielle du Royaume-Uni était de rejoindre « le prochain
programme Erasmus+ s'il est dans notre intérêt de le faire » (Guardian, 2020 ; House of
Commons, 2020, p. 17). Le ministre britannique de l'Éducation, Gavin Williamson, a déclaré
au Parlement britannique que le Royaume-Uni pourrait développer ses propres
«arrangements alternatifs» (Times Education Supplement, 2020). Finalement, le Royaume-
Uni a rejeté la participation et a déclaré qu'il mettrait en place un nouvel instrument
d'échange d'étudiants, le programme Turing.
Le gouvernement britannique a annoncé son plan de Turing avec une grande rhétorique.
Cependant, cela ne correspondra pas à l'infrastructure Erasmus+, à l'étendue de ses
opportunités et au nombre de pays et d'établissements d'enseignement supérieur
impliqués. Turing part du désavantage que la mobilité envisagée n'est pas réciproque et ne
dépend pas de projets partenariaux. La politique d'immigration du Royaume-Uni signifie que
tous les étudiants internationaux sont considérés comme des « migrants » plutôt que
comme des « mobiles », ce qui a des répercussions sur les frais, les soins de santé et d'autres
droits. De même, les étudiants britanniques ne bénéficieront pas de ces droits dans les pays
de l'UE, ce qui augmentera considérablement les coûts de la mobilité.
En 2021, le gouvernement britannique a publié le guide du Turing Scheme (HM Government,
2021a), et l'Union européenne a publié le nouveau guide Erasmus+ 2021 (Commission
européenne, 2021). Contrairement à l'accent mis par Erasmus + 2021 sur le développement
de l'individu à travers une expérience internationale multiculturelle conçue pour transcender
l'identité nationale, tout en abordant des questions telles que le changement climatique et
la durabilité, Turing est explicitement un véhicule pour la mise en œuvre du « Global Britain
» du gouvernement britannique. 'ordre du jour. Cela a été adopté comme base de la
politique étrangère du Royaume-Uni en 2018 et réaffirmé dans un document d'orientation
de 2021 (HM Government, 2021b). Le document du programme Turing stipule que les
projets à la recherche d'un soutien doivent être "conformes à la vision du gouvernement
d'une Grande-Bretagne mondiale (et démontrer) une valeur pour les contribuables
britanniques" (HM Government, 2021a, p. 6).
Bien que Turing offre de larges opportunités de mobilité, sa portée est étroite et
ouvertement orientée vers les intérêts nationaux, et non vers une intégration plus large. Il
exclut le personnel. Il n'est pas basé sur l'échange réciproque, n'a pas de code de qualité
partagé des partenaires comme la Charte Erasmus (ECHE), et manque de l'infrastructure
fournie par le réseau des agences nationales et la Commission européenne. De plus, il n'a
pas l'ampleur des objectifs de mobilité d'Erasmus et des partenariats d'excellence de l'Action
2. Ceux-ci sont identifiés dans le Guide du programme Erasmus+ 2021 et incluent des projets
innovants tels que :
• Universités européennes - réseaux transfrontaliers d'établissements d'enseignement
supérieur
• Centres d'excellence professionnelle – soutien aux centres transnationaux de formation
professionnelle
• Erasmus+ Teacher Academies – développer une perspective européenne et internationale
dans une formation des enseignants embrassant le multilinguisme et la diversité culturelle et
contribuant à l’objectif de l'espace européen de l'éducation
• Erasmus Mundus - favoriser l'excellence et l'internationalisation grâce à des
et programmes de niveau master reconnus (Commission européenne, 2021, p. 15)
Ces initiatives sont conçues pour favoriser la coopération, l'apprentissage mutuel et
l'échange des meilleures pratiques et pour intégrer la dimension internationale dans
l'expérience éducative des apprenants, du personnel et des établissements sur une base
multinationale et réciproque.
Une caractéristique inquiétante de Turing, qui ne semble pas avoir dérangé les dirigeants de
la communauté universitaire au Royaume-Uni, est la manière dont il étend la portée du
gouvernement dans les relations internationales des universités. Dans la mesure où les
institutions s'inscrivent, le schéma de Turing en fait des instruments explicites de la politique
nationale dans la mise en œuvre et l'approbation de la « Grande-Bretagne mondiale ». Bien
qu'Erasmus+ puisse également avoir un agenda politique, il est basé sur l'encouragement
d'une approche intégrée et mutuellement bénéfique de la collaboration. Le ticket d'entrée
est universellement charte appliquée, la Charte européenne de l'enseignement supérieur,
qui engage les universités dans un cadre de coopération de qualité plutôt qu'un engagement
qui semble porter atteinte à l'autonomie institutionnelle.
Le Royaume-Uni restera un membre à part entière et actif du processus de Bologne (EEES).
Mais perdre son statut de membre à part entière de l'UE et ne plus participer à ses
programmes d'éducation ou contribuer à l'élaboration des politiques et aux nouveaux
projets peut diminuer son influence au sein de l'EEES et sur le processus de Bologne. Londres
a négocié pour rester au sein d'Horizon Europe et contribuera à son budget. La participation
du Royaume-Uni nécessitera une contribution financière considérable, mais le Royaume-Uni
cessera d'être un acteur clé dans l'élaboration des politiques et la définition des priorités.
Il y a eu une tendance au Royaume-Uni à considérer l'impact de la sortie de l'UE d'un point
de vue introspectif, étroit et national. Par conséquent, ceux qui ont triomphé de la
campagne Leave se concentrent sur les avantages attendus pour le Royaume-Uni. De même,
ceux qui ont soutenu Remain pensent principalement au préjudice et à la perte perçus pour
le Royaume-Uni. Aucune des parties n'envisage l'impact potentiellement dommageable sur
les 27 autres. Pourtant, dans le monde incertain de demain, nous sommes confrontés à des
défis sans frontières en matière de santé mondiale - COVID-19 l'illustre dans les termes les
plus frappants - l'environnement et le changement climatique (voir Barnes, 2021 : dans ce
livre), la sécurité (voir Sweeney, 2021 : dans ce livre) et l'épuisement des ressources finies.
Des solutions ne seront trouvées que par une coopération internationale plus étroite et des
partenariats multilatéraux. Erasmus a cherché de diverses manières, au niveau humain, à
démontrer les avantages de l'interaction, de la coopération, de la reconnaissance mutuelle
et du soutien dans toutes les sphères d'études.
En général, la communauté universitaire reconnaît les risques et les coûts liés à la sortie du
Royaume-Uni de l'Union, mais il est douteux qu'elle en ait tiré les leçons. Le secteur
universitaire a profité des privilèges et des opportunités offerts par Erasmus et Horizon
2020. Mais il continue de se concentrer sur les avantages et la réputation institutionnels et
personnels. La communauté universitaire n'a pas réussi à s'adapter aux réalités politiques et
économiques. À l'avenir, elle devra certainement reconnaître l'importance de lutter contre la
montée des populismes et des nationalismes, tendances qui menacent les valeurs
fondatrices de la coopération décrites dans ce chapitre, valeurs parrainées et soutenues par
l'Union européenne. Ces menaces sont explicitement reconnues dans le communiqué de
l'EHEA Paris :
La liberté et l'intégrité académiques, l'autonomie institutionnelle, la participation des
étudiants et du personnel à la gouvernance de l'enseignement supérieur et la responsabilité
publique pour et de l'enseignement supérieur constituent l'épine dorsale de l'EEES. Ayant vu
ces valeurs fondamentales remises en question ces dernières années dans certains de nos
pays, nous nous engageons fermement à les promouvoir et à les protéger dans l'ensemble
de l'EEES par le biais d'un dialogue et d'une coopération politiques intensifiés.

Conclusion
Erasmus incarne l'idéal européen. Il a été et continue d'être un moteur de changement et un
contributeur clé au processus de Bologne. Il a développé une dimension mondiale pour «
assurer la qualité, la visibilité et l'attractivité dans le monde mondial de l'enseignement
supérieur » (EHEA, 2015b). Cela a été facilité par l'extension mondiale d'Erasmus grâce à la
mobilité internationale des crédits. L'EEES a suscité un intérêt international en tant que
modèle de coopération intergouvernementale régionale dans l'enseignement supérieur aux
États-Unis, au Canada, en Australie, en Amérique latine, au Japon, en Chine, dans les pays de
l'ANASE et en Afrique. Des systèmes basés sur le crédit sont envisagés et adoptés dans de
nombreuses régions. Ces idéaux européens peuvent être la véritable explication de ce qui
s'apparente à une décision idéologique de la part du Royaume-Uni de se retirer du
programme Erasmus. L'argument selon lequel le programme est trop coûteux ne résiste pas
à une analyse coûts-avantages qui inclurait la contribution des étudiants entrant dans l'UE à
l'économie britannique. Le cabinet britannique après 2019 est dominé par des individus qui
ont fait campagne pour que le Royaume-Uni quitte l'UE. Pour ces passionnés du Brexit, le
détachement doit être total. Les analyses des résultats du référendum de 2016 suggèrent
que les jeunes ont voté à une large majorité pour rester. La perspective que les futures
générations de jeunes puissent découvrir la dimension européenne, s'identifier à leurs pairs
européens et développer une prise de conscience de leur identité européenne est un
anathème pour les partisans du Brexit. Leur hostilité est aggravée lorsqu'ils lisent des
communications sur le « Renforcement de l'identité européenne par l'éducation et la
culture » (Commission européenne, 2017b) et la création d'un « Espace européen de
l'éducation » (Commission européenne, 2020n). Cette attitude doctrinale est illustrée par la
décision initiale de ne pas accorder le statut d'ambassadeur à l'ambassadeur de l'UE au
Royaume-Uni au motif que l'UE n'est qu'un « organisme international » (BBC Online, 2021 ;
Whitman, 2021). La décision Erasmus contraste avec le choix de rester dans Horizon Europe
et d'autres programmes dont les coûts seront beaucoup plus élevés qu'Erasmus.
Malheureusement, rester avec Horizon Europe peut être attribué à la force de la recherche
universitaire et du lobbying de l'industrie par rapport à un soutien relativement discret pour
Erasmus.
Le processus de Bologne a contribué à modifier le paysage européen de l'enseignement
supérieur. La réalisation de ses objectifs dépend de l'engagement actif des EES, de leur
personnel et de leurs étudiants. Cependant, la question de savoir si la communauté
universitaire au sens large est au courant des derniers communiqués de l'EEES (EHEA, n.d.)
reste ouverte. Le manque de sensibilisation est une préoccupation majeure et reflète un
échec de communication dans le processus lui-même (Birtwistle et Wagenaar, 2020). Si
beaucoup ou même la plupart des universitaires restent ignorants de Bologne et des
proclamations associées, alors l'entreprise risque de devenir un digne atelier de discussion et
perdra l'élan acquis dans ses premières années. La communauté universitaire doit être
pleinement engagée, sinon elle peut constater que les valeurs académiques et sociétales
fondamentales qui sous-tendent l'initiative sont subverties ou diminuées.
La mobilité Erasmus continuera de prospérer. Il encouragera et renforcera les partenariats et
les amitiés à long terme dans toute l'UE et au-delà. C'est une tragédie que les étudiants et le
personnel britanniques soient exclus de ce processus de « façonnage de l'avenir ».
Nous suggérons que l'impact à long terme d'Erasmus n'est pas encore réalisé. Les millions de
personnes qui ont participé et qui ont changé, et qui, dans le monde d'aujourd'hui,
entretiendront, grâce aux médias sociaux, des amitiés nouées grâce à Erasmus, et ceux qui
ont épousé d'autres anciens élèves Erasmus, représentent tous une nouvelle génération.
C'est pour eux et pour leurs enfants que la dimension européenne est une expérience vécue
et vivante, qui influence les attitudes, les valeurs et les aspirations pour l'avenir.